Psicologia Da Educação

PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos
REITORIA Prof. Me. Gilmar de Oliveira
DIREÇÃO ADMINISTRATIVA Prof. Me. Renato Valença
DIREÇÃO DE ENSINO PRESENCIAL Prof. Me. Daniel de Lima
DIREÇÃO DE ENSINO EAD Profa. Dra. Giani Andrea Linde Colauto
DIREÇÃO FINANCEIRA Eduardo Luiz Campano Santini
DIREÇÃO FINANCEIRA EAD Guilherme Esquivel
COORDENAÇÃO DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO Profa. Ma. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE ENSINO Profa. Dra. Nelma Sgarbosa Roman de Araújo
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE PESQUISA Profa. Ma. Luciana Moraes
COORDENAÇÃO ADJUNTA DE EXTENSÃO Prof. Me. Jeferson de Souza Sá
COORDENAÇÃO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Prof. Me. Jorge Luiz Garcia Van Dal
COORDENAÇÃO DE PLANEJAMENTO E PROCESSOS Prof. Me. Arthur Rosinski do Nascimento
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA EAD Profa. Ma. Sônia Maria Crivelli Mataruco
COORDENAÇÃO DO DEPTO. DE PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS Luiz Fernando Freitas
REVISÃO ORTOGRÁFICA E NORMATIVA Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Caroline da Silva Marques
Eduardo Alves de Oliveira
Jéssica Eugênio Azevedo
Marcelino Fernando Rodrigues Santos
PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO Bruna de Lima Ramos
Hugo Batalhoti Morangueira
Vitor Amaral Poltronieri
ESTÚDIO, PRODUÇÃO E EDIÇÃO André Oliveira Vaz
DE VÍDEO Carlos Firmino de Oliveira
Carlos Henrique Moraes dos Anjos
Kauê Berto
Pedro Vinícius de Lima Machado
Thassiane da Silva Jacinto
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
C198p Campos, Sonia Maria de

Psicologia da educação / Sonia Maria de Campos.
Paranavaí: EduFatecie, 2023.
97 p.: il. Color.
1. Psicologia educacional. 2. Construtivismo (Educação).

I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a
Distância. III. Título.
CDD: 23. ed. 370.15

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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AUTOR
• Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Unicesumar;

• Especialista em Gestão Escolar: Supervisão e Orientação pela Univale;
• Especialista em Psicopedagogia abrangência Institucional e Clínica pela Uni-
vale;
• Especialista em Docência no Ensino Superior pelo Unicesumar
• Especialista em Tecnologias Educacionais e Inovação pelo Unicesumar;
• Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais pelo Unicesumar.
• Graduada em Pedagogia pela Ulbra.
• Cursando Psicologia pela Unifamma.
Desenvolvo pesquisas e tenho experiência na área de Educação. Atuei na Educa-

ção básica, tendo neste período trabalhado com a Educação Infantil e Primeiros anos do
Ensino Fundamental, também coordenei a Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental. Atuei na Coordenação Pedagógica no Ensino Fundamental Séries Finais e
Ensino Médio. Atualmente trabalho como Professora em curso de Graduação e Pós-Gra-
duação, ministro palestras, produção de material pedagógico escrito e audiovisual.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/7371131120808017
3
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), convido você a compreender a educação pela psicologia da
educação. Partindo do pressuposto que o homem é um ser social e por isso, constituído
dos aspectos culturais, políticos, econômicos e educacionais, portanto, o homem é um ser
construído pelo meio.
Para entender essas relações determinantes que o livro Psicologia da Educação se
dispõe a demonstrar os caminhos percorridos na formação do ser humano e os aspectos
da educação. Mais do que entender a Psicologia da Educação e seus feitos, esse estudo
nos fará entender a educação e o quanto somos influenciados pelo meio que nos cercam,
na medida em que somos herdeiros de tudo que foi criado até então.
Na Unidade I vamos conhecer o que reflete o Comportamentalismo e as Relações
com a Educação. Em que, no primeiro momento você vai compreender sobre o comporta-
mentalismo de Watson, que traz a compreensão dos comportamentos reflexos ou respon-
dentes, os quais são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos
eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como salivar, sudorese, taquicardia.
Em seguida você irá saber mais sobre a construção do conhecimento para Guthrie,
influenciado por Watson. Em sua teoria, entende que se houver uma combinação de estímulos
que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este movimento. Na
sequência, falaremos a respeito da aprendizagem para Thorndike, além das Leis criadas por
ele, outro aspecto estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis do ser humano.
E finalizando esse primeiro momento de estudo com os conhecimentos de Skinner
e desenvolvimento humano, que entende que a aprendizagem ocorre por meio de estímulos
externos que levam a pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda uma neces-
sidade em que leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que
satisfaz ou diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
Já na Unidade II você irá saber mais sobre o Construtivismo e os Processos Edu-
cacionais. A unidade foi organizada no primeiro momento abordando sobre a educação nos
aspectos do construtivismo de Piaget, que trata dos progressos cognitivos como uma capa-
cidade maior de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal,
em que se pode alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos,
especular a respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
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Seguindo, buscou-se compreender o construtivismo de Vygotsky, que entende que
a prática educativa possibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de
forma independente, apesar de estar contando com a ajuda de outros. Bem como a teoria
construtivista do ensino de Bruner, que entende ser possível ensinar qualquer assunto de
maneira coerente a qualquer criança, em qualquer estágio de seu desenvolvimento
E o construtivismo de Ausubel, que traz que caso conseguíssemos separar um úni-
co fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o aprendiz
já sabe, ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabilidade e
diferenciação. Com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento e, para isso, seria
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud traz como referência a relevância do próprio
conteúdo do conhecimento e faz ainda uma análise conceitual do domínio do conhecimento
do indivíduo. Para Johnson-Laird, o modelo mental é uma representação que pode ser
totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional, que pode tanto
ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Na sequência, na Unidade III, falaremos a respeito do Humanismo e a Educação.
Iniciamos pela teoria de Rogers, que ficou conhecida como humanista por se embasar na
visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que é melhor
para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie.
Em seguida, a teoria humanista de Novak, que entendia que educação pertence
a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, efetivas e psicomotoras,
que auxiliam no engrandecimento do ser humano e, com isso, apresenta uma proposta
em que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamentos,
sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para esse estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se
consolida quando o significado do material captado pelo aluno é o significado que o docente
almeja que esse material reflita para o aluno, que é o significado compartilhado no meio
da matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado Vê.
Ainda se tem a teoria de Freire, que se destacou por trazer uma pedagogia libertadora, por
uma educação política, que entende ser saberes necessários à prática educativa.
Em nossa Unidade IV vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com a Teoria
Histórico-Cultural e a Construção do Conhecimento, em que destaca a Periodização do
desenvolvimento psíquico estabelecido por Freud, que define as zonas do funcionamento
mental do ser humano.
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As Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem, que destaca
que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários para
um exercício profissional específico. O humanismo aparece inserido em quase todas as con-
cepções pedagógicas do século XX e que se faz presente em muitas ações educacionais.
A Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia trata dos processos
mentais e entende o indivíduo a partir de seus processos sociais. Entende que o desen-
volvimento desses processos é mediado por instrumentos e signos construídos social,
histórica e culturalmente no meio social em que ele está situado.
Finalizamos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que não
se trata, no entanto, somente de considerar o meio social como uma variável importante no
desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada nos estudos
de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento cognitivo do
ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Desejo que no decorrer de seus estudos tenha um momento de reflexão sobre
todos os aspectos aqui tratados.
Muito obrigada e bom estudo!
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
Comportamentalismo e as
Relações com a Educação
UNIDADE 2
Entendendo o Construtivismo
e os Processos Educacionais
UNIDADE 3
Humanismo e a Educação
UNIDADE 4
Teoria Histórico-Cultural e a
Construção do Conhecimento
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1
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UNIDADE
COMPORTAMENTALISMO
E AS RELAÇÕES COM A
EDUCAÇÃO
Plano de Estudos
• O comportamentalismo Watson;
• A construção do conhecimento para Guthrie;
• A aprendizagem para Thorndike;
• Skinner e desenvolvimento humano.
Objetivos da Aprendizagem
• Conceituar as teorias comportamentais;
• Compreender os tipos e os padrões evolutivos normais e patológicos
do processo de aprendizagem;
• Estabelecer a importância de compreender as teorias e a
aprendizagem humana;
• Contextualizar as teorias comportamentais e a relação com a
educação.
INTRODUÇÃO
Para estudarmos o Comportamentalismo e as Relações com a Educação, precisamos
entender, primeiramente, as teorias comportamentalista, que é embasada no condicionamento,
de estímulo–resposta e tem como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner.
Vamos iniciar pelos estudos da teoria comportamental Pavlov, Watson. Watson é con-
siderado o pai do comportamentalismo, ou behaviorismo. Pavlov era seguidor de Watson, e em
seus estudos explica os comportamentos reflexos aprendidos ou respondentes aprendidos.
Tratamos sobre a construção do conhecimento do qual, para Guthrie, entende-se
que uma combo da aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório
individual de cada ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos,
e é por meio da aprendizagem, que poderá modificar comportamentos anteriormente já
adquiridos. Inação de estímulos que ocorreram uma vez e foram acompanhados de uma
resposta que viesse ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por essa mesma resposta.
No terceiro tópico vamos analisar a aprendizagem para Thorndike traz um conceito
conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências do comportamento como deter-
minantes das conexões estímulo-resposta E-R, do que que é aprendido.
Por fim, finalizamos com Skinner e o desenvolvimento humano que visa compreender
o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser reforçadora ou não.
Nesse momento, você pode estar se perguntando: por que estudarmos justamente
as teorias comportamentalistas? Para essa teoria, a aprendizagem ocorre por meio
Bons estudos!
UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 9

1
TÓPICO
O COMPORTAMENTALISMO
WATSON
Para entender o comportamentalismo é preciso fazer um resgate histórico e filosó-

fica, que traz os aspectos relacionados aos comportamentos observáveis e mensuráveis
do ser humano, ou ainda, é uma consequência observadas por meio de respostas que dá
a estímulos externos. Nesta teoria o comportamento ocorre pelas respostas observadas e
relacionadas com os fatos que as precedem que está ligado aos “estímulos” e as sucedem
que é a “consequências”. Com isso, podemos compreender que o comportamentalismo
visa estabelecer as relações funcionais, ou leis, por meio dos estímulos e consequências,
sejam boas ou más.
O que é uma teoria?
Fonte: A autora. (2021)
Vamos imaginar as teorias como uma grande árvore que em cada lado os galhos mani-
festam o vento em suas folhas de maneiras diversas, com o mesmo objetivo, o conhecimento.
Vejam!

FIGURA 1: ÁRVORE DAS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO DO CONHECIMENTO.
Fonte: https://pixabay.com/pt/vectors/%C3%A1rvore-floresta-tronco-natureza-576847/
Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que segundo

Peréz Goméz (2000), as principais teorias da aprendizagem estão embasadas a teorias
comportamentalista, que é embasada no condicionamento, de estímulo–resposta e tem
como estudiosos Pavlov, Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. É por meio de seus estu-
dos que podemos notar que as hipóteses que levantaram sobre os comportamentos do ser
humano que depende do que são aprendidos; a aprendizagem tem relevante importância;
destacam maior poder ao ambiente; o ser humano é produto do meio. Podemos concluir,
que essa teoria, que a aprendizagem ocorre por meio da aquisição de novos comporta-
mentos, que são incorporados ao repertório individual de cada ser, capacita e habilita o
indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio da aprendizagem, que poderá
modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Caro(a) aluno(a) você vai encontrar que John B. Watson (1878-1958) é considerado
o pai do comportamentalismo, ou behaviorismo.
E foi por volta do século XX, traz em seus estudos uma análise do comportamento
animal é relevante ao behaviorismo com o objetivo de fazer análise e comparações, sem
“aproximar” o ser humano de outros animais.
Na visão Watson (1971) é por meio da observação que tinha por objetivo um método
adequado para compreender o comportamento animal, que poderia contribuir na análise do com-
portamento humano. E analisava a associação de um estímulo que iniciava neutro a uma res-
posta, por meio do treinamento ou repetição, era o início para a compreender o comportamento.

Watson (1971) buscou compreender os comportamentos reflexos ou responden-
tes, os quais eram são explicados pela relação entre um estímulo antecedente, estímulos
eliciadores a uma resposta involuntária do organismo como salivar, sudorese, taquicardia.
FIGURA 2: PRINCÍPIOS DEFENDIDOS POR WATSON (1971):
Influenciou o condicionamento clássico de Ivan Pavlov (1849-1936), que enaltece

mais os estímulos do que as consequências. Defendia a aprendizagem ligada ao estímulo-
-resposta em termos de condicionamento clássico, mas aliava ao reforço ou pela punição
que seria a consequências, como construção da aprendizagem.
Já nos estudos de Pavlov (1849-1936) explica em seus estudos em relação aos
comportamentos reflexos aprendidos ou respondentes aprendidos. O estudo de tais
comportamentos é fundamental na compreensão sobre as emoções dos seres humanos,
incluindo situações em contexto educacional.

2
TÓPICO
A CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
PARA GUTHRIE
Norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959) notado já nas origens do comportamen-

talismo. Foi influenciado por Watson e pelo condicionamento clássico, mas a sua forma de
trazer a teoria construtivista não entende que a resposta é eliciada no decorrer de um procedi-
mento. Para Guthrie uma combinação de estímulos que ocorreu uma vez e foi acompanhado
de uma resposta viesse ocorrer novamente, tenderia a ser seguida por essa mesma resposta.
Podemos entender que se algo fosse feito em um determinado momento, é bem
provável que poderia vir ocorrer outra vez frente à mesma situação. Como também, a in-
tensidade observada em meio a associação estímulo-resposta, entendida por Guthrie como
“hábito”, que teria sido alvo no primeiro pareamento e não seria reforçada pela prática. E
com isso defendia que o importante era a contiguidade.
Diante disso, podemos notar que Guthrie, se dedicou em quebrar paradigmas e
traz três métodos:
FIGURA 3: MÉTODOS DE GUTHRIE:

O que você acha dessa teoria? Até que ponto você concorda que a aprendizagem formada por
condicionamento é duradoura no indivíduo?
Podemos entender que a teoria de Guthrie traz como contiguidade se assemelha à

de Watson, porém mais geral, pois entende que se houver uma combinação de estímulos
que levou a um movimento ocorrer outra vez, tenderá a ser seguida por este movimento.
Para tanto nesta teoria de Guthrie não considerava o conceito de reforço para explicar as
quebras de hábitos.

3
TÓPICO
A APRENDIZAGEM
PARA THORNDIKE
Também norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) influenciado pelo

behaviorismo traz um conceito conhecido como a Lei do Efeito, ou seja, as consequências
do comportamento como determinantes das conexões estímulo-resposta E-R, do que que
é aprendido. O autor defende que as conexões E-R estão ligados a natureza fisiológica,
enaltecida pelo uso e ela natureza satisfatória das consequências e enfraquecidas quando
tais consequências fossem desconfortáveis. E com isso, a concepção de aprendizagem por
meio das conexões E-R dependia de três leis principais.
FIGURA 4: LEIS PRINCIPAIS DA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM:
A primeira Lei é a do Efeito: que pode ser observada que em uma conexão é se-
guida de uma consequência e sendo satisfatória se fortalece, como também, enfraquecida

quando a consequência é insatisfatória; conforme for a situação, terá um aumento ou uma
diminuição na frequência da resposta.
Já na Lei do Exercício, as conexões são fortalecidas por meio da prática (lei do uso)
e o enfraquecimento ou esquecimento com a inexistência da prática (lei do desuso).
A terceira Lei é a da Prontidão: que pode ser observada quando há uma organiza-
ção para a ação, a sua concretização é satisfatória e a não concretização é irritante. Além
destas, Thorndike propôs várias outras leis subsidiárias ou subordinadas.
Aqui é preciso que entendam: estas são as primeiras teorias comportamentalistas
que se ocupam de conexões estímulo-resposta sem levar em questão o que ocorre na
mente do ser humano quando ocorre tal associação. Outro ponto a se destacar é de que a
preocupação estava nos comportamentos observáveis e mensuráveis.
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às

demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geografia ou
qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo
da experiência da vida cotidiana. Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam
radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades que se encontram fora
do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que
descobrir meios de relacioná-los com tais experiências (MENDONÇA; ADAID, 2018, p. 149).
Partindo dessas teorias que se teve sucessivas outras teorias de grande influência
no ensino e nos recursos utilizados em sala de aula, ainda está muito presente na escola
da atualidade.

4
TÓPICO
SKINNER E
DESENVOLVIMENTO
HUMANO
B.F. Skinner (1904-1990), norte-americano, em seus estudos vamos notar que

visou compreender o que ocorre após a resposta, ou seja, da consequência que pode ser
reforçadora ou não.
Para Skinner (1968/1972) há três variáveis de “entrada”:
FIGURA 5: AS TRÊS VARIÁVEIS DE ENTRADA ESTABELECIDA POR SKINNER (1968/1972).
O estímulo, o reforço positivo e as contingências de reforço. Sendo o estímulo o

evento que afeta os sentidos do ser humano. O reforço positivo é o que leva ao aumento
da frequência da resposta. As contingências de reforço se trata do instante e à quantidade
de reforço, ao arranjo de situações reforçadoras (SKINNER,1968/1972). Para compreender
as variáveis de “saída” podemos notar que são as respostas do indivíduo, que podem ser
respondentes ou operantes.
Vamos compreender as variáveis no Comportamento Reflexo ou Respondente: É
inato, ou seja, já nascemos sabendo manifestá-lo e que para isso não precisamos ter passado
por um processo de aprendizagem. No comportamento reflexo, o estímulo é compreendido
como todo e qualquer causa que possa dar uma resposta na pessoa. Sendo, estímulo (S) que
vai sempre implicar uma resposta (R), que é representado: S -> R (SKINNER,1968/1972).
Diante disso, o comportamento reflexo é algo natural no ser humano, biológico,
em que, para conseguir se proteger e sobreviver, o nosso corpo emite alguns sinais de

comportamento que leva a compreensão de outras pessoas de que estamos precisando de
ajuda. Exemplo disso, podemos observar o comportamento de uma criança recém-nascida
quando chega próximo ao seio materno (estímulo) sua ação imediata é sugar (resposta). O
comportamento “sugar” não foi ensinado, a criança já sabia (SKINNER,1968/1972).
Outro exemplo de comportamento reflexo é quando alguém bate palmas próximo
aos nossos olhos os fechamos rapidamente, ou quando levamos um choque na mão temos
a reação imediata de puxar o nosso braço. E essas reações não foram aprendidas, são
reações naturais do corpo para se defender de algo que está o atacando.
A variável do Comportamento Operante: “comportamento que produz alterações no
ambiente e é afetado por essas alterações” (MOREIRA; MEDEIROS, 2007, p. 86). O indivíduo
age e concebe uma mudança no seu meio, que vai lhe influenciar. Um comportamento emitido
ou resposta (R) leva a uma consequência (C). Representado por: R -> C (SKINNER,1968/1972).
Sendo assim, dependendo do comportamento o sujeito terá uma consequência, e
com isso pode controlar suas ações para obter benefícios. Por exemplo: se você trabalhar
com dedicação (resposta), poderá ser promovido em seu setor (consequências).
Diante disso, tanto reflexo ou operante, ambos os comportamentos têm aspectos
de condicionamento, podendo ser produzidos conforme o interesse de quem os controla.
Skinner (1968/1972, p. 5) define que “o ensino consiste no arranjo das contingências de
reforço” em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a um
reforço. Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo comporta-
mento, é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até que
a pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos que leva a
pessoa agirem por conta de seus comportamentos. Ou ainda, uma necessidade em que
leve a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou
diminui a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
E se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que
está relacionado com a motivação, pois para a formação da aprendizagem dependendo
da maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante,
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja o aluno está emitindo
determinado comportamento devido o interesse em alcançar um reforço.
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa

aprendizagem que não irá permanecer, sendo ineficaz, pois não responde à ne-
cessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para cumprir uma

obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido do que quando
se estuda a matéria porque se gosta. (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação

de estímulos e respostas, tornando-a mecânica e dependente dos estímulos para ter uma
resposta que deverá seguir algumas etapas: identificação do problema, questionamentos
acerca dos problemas, hipóteses, escolha das hipóteses, verificação, generalização. O
cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes.
Skinner (1968/1972, p. 5) define que “o ensino consiste no arranjo das contingên-
cias de reforço” em que a aprendizagem acontece por associação de algumas respostas a
um reforço. Nessa visão teórica, para que o indivíduo seja motivado a emitir certo compor-
tamento, é necessário que esse comportamento vá sendo reforçado por várias vezes, até
que a pessoa seja condicionada a ele.
Portanto a aprendizagem vai ocorrer por meio de estímulos externos que leva a
pessoa agir por conta de seus comportamentos. Ou ainda, uma necessidade em que leve
a uma ação/resposta/comportamento que satisfaça o indivíduo, e o que satisfaz ou diminui
a necessidade serve como um reforço da resposta, deixando-a mais forte.
Se comparar esse reforço com o aluno em sala de aula, podemos notar que está
relacionado com a motivação, pois para a formação da aprendizagem dependendo da
maneira com que os componentes curriculares forem ofertados e estiverem associados
ao reforço que realizam a certas necessidades do aluno. As recompensas e os reforços
são essenciais no processo de ensino e aprendizagem e isso pode ser de ações mínimas
do professor, colegas e outros que estejam envolvidos com a formação do aluno, pode
ser um elogio, um gesto de carinho, boa nota obtida nas avaliações e assim por diante,
levando a se motivar a continuar se dedicando aos estudos, ou seja o aluno está emitindo
determinado comportamento devido o interesse em alcançar um reforço. Mas,
Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa

aprendizagem que não irá permanecer, sendo ineficaz, pois não responde à ne-
cessidade de realização pessoal. Quando se estuda apenas para cumprir uma
obrigação, para obter uma nota, esquece-se muito mais rápido do que quando
se estuda a matéria porque se gosta. (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 154).
A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação

de estímulos e respostas, tornando-a mecânica é dependente dos estímulos para ter uma
resposta que deverá seguir algumas etapas: identificação do problema, questionamentos
acerca dos problemas, hipóteses, escolha das hipóteses, verificação, generalização. O
cérebro a utilizará ao identificar problemas futuros semelhantes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer dos estudos vamos observar outras teorias que embasam os proces-
sos de desenvolvimento do conhecimento, todas essas teorias apresentam importantes
compreensões e análises de como pode ser as ações nos processos de desenvolvimento
da aprendizagem a favor do ser humano.
Esperamos que no decorrer dos estudos você tenha compreendido que as teorias
que foram apresentadas nessa unidade definem que a aprendizagem ocorre por meio da
aquisição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de cada
ser, capacita e habilita o indivíduo para adquirir novos comportamentos, e é por meio da
aprendizagem, que poderá modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Contudo, é preciso que de sequência em seus estudados, e vá estabelecendo rela-
ções necessárias dos assuntos aqui abordados, o que irá contribuir para que você consiga
atingir os objetivos propostos em sua formação educacional.

LEITURA COMPLEMENTAR
“De que modo uma pessoa aprende? Como facilitar aprendizagens de importância?
Quais os pressupostos teóricos envolvidos?” Rogers (1969) traz algumas sugestões em
relação a estas questões, Rogers (1969, p. 157-163) e Rogers (1977, p. 159-164):
1. Os seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. As pessoas são
curiosas e têm uma tendência natural e um desejo para descobrir, ampliar o conhecimento e
a experiência. Estas características são facilmente observadas em disciplinas de ciências que
utilizam a aprendizagem através da experimentação científica. Segundo Moreira (2011, op. cit.),
este primeiro princípio “[...] reflete a característica básica do enfoque rogeriano à educação: o
aluno tem um desejo natural de aprender, e esta é uma tendência na qual se pode confiar”.
2. A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo alu-
no como relevante para seus próprios objetivos. O aluno aprende de forma mais rápida quando
percebe que um determinado conteúdo é relevante para atingir seus próprios objetivos pessoais
(autorrealização). Rogers cita neste caso o exemplo de dois estudantes de um curso de estatís-
tica: um deles desenvolvendo um projeto no qual necessita utilizar o conteúdo de determinada
disciplina para esta finalidade, e outro aluno apenas assistindo às aulas, para obtenção de
créditos. Não há dúvida quanto à diferença na aprendizagem neste exemplo dos dois alunos.
3. A aprendizagem que envolve uma modificação da organização pessoal – na
percepção de si mesmo – é ameaçadora e tende a suscitar resistência. Para a maioria das
pessoas, parece que na medida que outros estão certos, elas estão erradas. Neste caso,
a aceitação de valores externos pode ser profundamente ameaçadora aos valores que a
pessoa já tem, nascendo uma resistência a esta aprendizagem.
4. As aprendizagens que ameaçam o eu (self) são mais facilmente percebidas e
assimiladas quando estas ameaças externas são minimizadas. Rogers ilustra este princípio
através do exemplo de um aluno com dificuldade em leitura, e que por isso, sente-se amea-
çado e desajustado perante seus colegas. Quando é forçado a ler em voz alta na frente
de toda turma, quando é ridicularizado, quando recebe notas baixas, não progride nesta
dificuldade. Ao contrário, se este aluno estiver em um ambiente de apoio e compreensão,
sem exposição ridicularizadora, sem avaliação por notas e, ao contrário, fizer sua autoava-
liação, estas ameaças externas se reduzirão a um mínimo, fazendo-o progredir.
5. Quando é pequena a ameaça ao eu, pode-se perceber a experiência de maneira
diferenciada. Quando o aluno se sente seguro e não ameaçado, a diferenciação crescente
dos componentes da experiência e a assimilação dos seus significados pode ser percebida,
e a aprendizagem pode prosseguir.
6. Grande parte da aprendizagem ocorre através da ação. Um dos meios mais eficazes
de promover a aprendizagem consiste em colocar o aluno em confronto experiencial direto

com problemas práticos – de natureza social, ética, pessoal ou filosófica - ou com problemas
de pesquisa. Este princípio descrito por Rogers é o fundamento da metodologia denominada
atualmente de aprendizagem baseada na resolução de problemas, ou simplesmente ABP.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do processo.
Quando o aluno escolhe suas próprias direções, descobre seus próprios recursos de aprendi-
zagem, decide seu próprio curso de ação, ele se torna sujeito ativo deste processo, permitindo
inclusive dominar e controlar de forma autônoma o progresso de seu conhecimento. Este princí-
pio descrito por Rogers é o fundamento das novas metodologias ativas de aprendizagem.
8. A aprendizagem espontânea que envolve a pessoa do aprendiz como um todo –
sentimentos e intelecto – é mais duradoura e abrangente. Este princípio Rogers menciona
como uma descoberta de sua experiência em psicoterapia, quando a aprendizagem é mais
eficaz se a pessoa se deixa envolver, totalmente, por si mesma. É uma aprendizagem
completa, muito mais que cognitiva, mas também afetiva.
9. A independência, a criatividade e a autoconfiança são todas facilitadas quando
a autocrítica e a autoavaliação são privilegiadas, em relação à avaliação realizada pelos
outros. Se o objetivo é tornar o aluno criativo, independente e autoconfiante, não se deve
permitir que as críticas e avaliações negativas de outros ‘sufoquem’ estas metas.
10. A aprendizagem mais útil no mundo moderno é aquela do ‘aprender a aprender’,
uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, dos processos
de mudança. Esta aprendizagem é uma das mais importantes dentro do contexto cientí-
fico atual, de crescimento exponencial do conhecimento, onde o aluno deve estar em um
processo de educação permanente e continuada, que de forma ideal deve estar presente
também ao longo de toda a vida profissional desse indivíduo.
Estes princípios descritos por Rogers se difundiram amplamente no campo educa-
cional, e foram assimilados através de diversas metodologias de ensino e aprendizagem,
muitas em plena utilização nos dias atuais, incluindo a aprendizagem centrada no aluno, a
aprendizagem baseada em problemas (ABP),a aprendizagem experiencial, a autoaprendiza-
gem, a educação humanística, a aprendizagem reflexiva e as modalidades de aprendizagem
ativa (HEIM, 2012, p. 290). Diversos modelos atuais de ensino por tutoria também foram
desenvolvidos a partir do contexto da aprendizagem centrada no aluno e na aprendizagem
baseada em problemas, apesar de muitos autores não mencionaram ou admitirem os pres-
supostos de Rogers como o referencial teórico de estas metodologias (HEIM, 2012, p. 290).
Fonte: KONOPKA, Clóvis Luís. A Aprendizagem na concepção humanista de Carl Rogers e sua contribuição para
o desenvolvimento das atitudes dos estudantes de graduação em medicina da UFSM. Universidade Federal de
Santa Maria. Tese de doutorada, Santa Maria, RS. 2015. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/bitstream/
handle/1/3548/KONOPKA%2C%20CLOVIS%20LUIS.pdf?sequence=1&isAllowed=y Acesso em: 02 jun. 2020.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: Teorias da Aprendizagem: um encontro entre os pensa-
mentos filosóficos, pedagógicos e psicológicos
• Autor: Makeliny Oliveira Gomes Nogueira; Daniela Leal.
• Editora: InterSaberes
• Sinopse: A reunião de perspectivas da pedagogia, da psicologia
e da filosofia contribui enormemente para o aprofundamento de
discussões científicas que investigam o desenvolvimento humano
e os diferentes mecanismos de aprendizagem. Assim, esta obra
analisa como conhecimentos dessas três áreas podem nos aju-
dar a solucionar os desafios que encontramos hoje nos sistemas
educacionais, revelando aspectos fundamentais dos processos
de ensino-aprendizagem. Junte-se a nós neste estudo e dê início
a sua própria investigação sobre caminhos que possam levar a
processos educacionais mais eficazes e significativos.
FILME/VÍDEO
• Título: Gênio Indomável
• Ano: 1997
• Sinopse: O jovem Will Hunting, servente de uma universidade,
revela-se um gênio em matemática. Com algumas passagens pela
polícia, ele é obrigado a fazer terapia. O tratamento só começa a
dar certo quando ele se identifica com o terapeuta Sean Maguire.
• Comentário: Neste filme, o protagonista, interpretado por Matt
Damon, é um rapaz com uma uma inteligência extraordinária, po-
rém precisa da ajuda de um mentor comprometido para orientá-lo
a explorar o seu potencial infinito.
WEB
Caro(a) aluno(a) vou sugerir a leitura do artigo Facilitar a aprendizagem:
ajudar aos alunos a aprender e a pensar vai auxiliar na compreensão
da importância do desenvolvimento da aprendizagem, é um texto in-
teressante que expõe as responsabilidades da escola, da família e do
próprio educando na sua maneira de adquirir conhecimentos.
• Web: http://www.scielo.br/pdf/pee/v6n2/v6n2a06.pdf

2
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UNIDADE
ENTENDENDO O
CONSTRUTIVISMO
E OS PROCESSOS
EDUCACIONAIS
Plano de Estudos
• O construtivismo de Piaget;
• O construtivismo de Vygotsky;
• A teoria de ensino de Bruner;
• O construtivismo de Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird.
• Compreender as especificidades da psicologia cognitiva de Piaget;
• Analisar os aspectos cognitivos por Vygotsky;
• Compreender o comportamento humano na visão de Bruner;
• Compreender como ocorrem os processos mentais.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), a aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana,
portanto se tornou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas pesquisaram,
o estudo da subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de apren-
dizagem mais eficiente. Aí reside a justificativa para a importância que se dá ao estudo
da aprendizagem para a psicologia e para a educação. A natureza do ensino e da apren-
dizagem está relacionada à maneira como planejamos nossa intervenção educacional e
pedagógica, tanto do ponto vista da educação formal, quanto da educação não formal.
Para tanto, esta unidade foi organizada tratando a educação nos aspectos do cons-
trutivismo de Piaget, que aborda dos progressos cognitivos como uma capacidade maior
de pensar de maneira abstrata, denominado pensamento operacional formal em que pode
se alcançar a capacidade de compreender e lidar com conceitos abstratos, especular a
respeito de possibilidades e alternativas e ainda raciocinar em termos hipotéticos.
Do construtivismo de Vygotsky (1988), que entende que a prática educativa pos-
sibilita e permite à criança aprendiz envolver-se nas atividades de forma independente,
apesar de estar contando com a ajuda de outros.
A teoria construtivista do ensino de Bruner (1990) entende ser possível ensinar
qualquer assunto, de maneira coerente, a qualquer criança, em qualquer estágio de seu
desenvolvimento.
E no construtivismo de Ausubel (1963), que traz que, caso conseguíssemos separar
um único fator como o mais relevante na aprendizagem cognitiva, ele destaca ser o que o
aprendiz já sabe ou o conhecimento que está na estrutura cognitiva com clareza, estabili-
dade e diferenciação; com isso, o ensino deveria reconhecer tal conhecimento, então, seria
necessário averiguá-lo previamente. Vergnaud (1990) traz como referência a relevância
do próprio conteúdo do conhecimento e faz uma análise conceitual do domínio do conhe-
cimento do indivíduo. E para Johnson-Laird (1983) o modelo mental é uma representação
que pode ser totalmente ou parcialmente analógica, e ainda parcialmente proposicional,
que pode tanto ser distinta de uma imagem, mas relacionada a ela.
Então, temos um desafio pela frente, convido você a segui-lo comigo.
UNIDADE 2 ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS 25

1
TÓPICO
O CONSTRUTIVISMO
DE PIAGET
Para entender a teoria de Piaget (1896 -1980), vamos iniciar observando o que traz
em relação a sala de aula. Como bem sabemos, é um espaço que faz parte da escola, ou
ainda, o local onde os sujeitos se reúnem para aprender. Porém, sabemos que a sala de
aula é compreendida como espaço destinado à aprendizagem, mas não o único.
O espaço da escola é constituído pelas mudanças sociais com fins próprios e es-
pecíficos e, com isso, podemos notar que a escola, bem como os modos de ensinar, vem
passando por mudanças no decorrer dos tempos e tomando “modelagens”. É por meio das
diferentes “modelagens” da sala de aula e a relação com a percepção epistemológica que,
para cada momento, se embasa na verdade do momento histórico.
Com isso, a forma de entender a construção do conhecimento também precisa
mudar. Pois se o conhecimento é compreendido a partir de uma perspectiva epistemológica
empirista, o que podemos entender sendo uma réplica da realidade, ou “[...] que ele vem
de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto que nós nos
limitamos a nos apoderar dele e incorporá-lo [...]” (DELVAL, 2007, p. 116), evidenciando,
com isso, que a sala de aula, por ser um espaço de construção de conhecimentos e de
trocas, precisa acompanhar as mudanças e estar aberta para compartilhar outros assuntos
para que se alcance o desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Mas, se analisar que o “[...] conhecimento provém do sujeito e não pode vir da
experiência. A própria capacidade de aprender não pode ser resultado de nossa experiên-
cia. [...]” (DELVAL, 2007, p. 117), pode-se notar que se trata da epistemologia de cunho
elitista, quando traz que a sala de aula é um espaço para aprender, não será a mesma
daquela defendida na epistemologia empírica. Isso ocorre pelo fato de o conhecimento

partir de lugares pré-estabelecidos, já no empirismo o conhecimento está na experiência e
no inatismo no próprio sujeito.
Que Piaget (1998) defende que é possível encontrar três direções epistemológicas.
Uma delas, fiel as velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada para

um associacionismo empirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma
aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou
audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno
inesperado aos fatores de inatismo e maturação interna [...]; sendo assim, a
educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já pré-
-formada de saída (PIAGET, 1998, p. 10).
Até aqui, você já deve ter percebido, portanto, que a partir do que Piaget (1998)
traz em relação às direções que as ações pedagógicas podem tomar vai depender da
corrente epistemológica eleita, e ainda de como ocorre o entendimento psicológico do de-
senvolvimento cognitivo que se manifesta como verdadeiro, mas que, tanto a epistemologia
empírica e a inatista, por si só, não conseguem explicar todo o processo de conhecer
realizado pelo sujeito cognoscente.
A Epistemologia piagetiana entende que é preciso depositar importância na expe-
riência para que ocorra o conhecimento, assim como dar oportunidade ao sujeito como parte
fundamental para esse processo cognitivo acontecer. Podemos perceber a diferença entre
o empirismo e o inatismo ao analisar a radicalidade e a força que designam à experiência,
assim como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Vamos para a terceira direção epistemológica de Piaget (1998), sendo a sua própria
epistemologia, que tem uma natureza construtivista.
A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os

começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial
preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem pré-formação exógena
(empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elabo-
rações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico, leva incontestavel-
mente a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da
criança (PIAGET, 1998, p. 11).
O conhecimento não inicia no sujeito, nem tão pouco no objeto, mas no resultado entre a interação do
sujeito e objeto pela ação do sujeito, ou seja, é um ponto invisível aos olhos, mas seria como se estivesse
em um intervalo entre a ação e objeto. É nesse ponto que ocorre a aprendizagem humana.
Fonte: Piaget (1998).

Diante disso, pode-se notar que no entendimento epistemológico piagetiano o co-
nhecimento é formado por meio de uma construção contínua, ou seja, ele não está pronto e
acabado, nem no externo e nem no indivíduo do conhecimento, mas depende sim de uma
elaboração, que se faz uso de elementos endógenos (internos) e exógenos (externos) da
pessoa. Para Piaget (1998), a aquisição do aprendizado acontece quando há um desequi-
líbrio entre dois processos: o de assimilação e o de acomodação, definindo a acomodação
como qualquer modificação ocorrida dentro de uma estrutura. A pessoa passa por estágios
“[...] começa por uma reconstrução, em um novo plano, das estruturas elaboradas no curso
do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam
o nível precedente [...]” (PIAGET, 2003, p. 172).
Neste sentido, se algum sistema não corresponde às características de um objeto,
ou seja, se há um desequilíbrio, é preciso modificar todo o esquema, a fim de que o equi-
líbrio seja restaurado. Piaget (1998) organiza o desenvolvimento como um processo de
estágios que são sucessivos, os quais são:
QUADRO 1 - FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET

Período Faixa etária aproximada
Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos
Pré-operatório De 2 anos a 7 anos
Operatório concreto De 7 anos a 11 anos
Operatório formal 11 anos a 15 anos

O período Sensório Motor é o estágio dos reflexos, refere-se aos primeiros dias de
vida e vai aos dois anos de idade. É caracterizado pelo conhecimento da realidade por meio
da exploração motora. Nessa fase, a criança utiliza dos órgãos sensoriais para explorar o
mundo a sua volta, por isso é comum nesta fase morder, jogar e pegar objetos.
[...] todas as suas ações são construídas a partir de reflexos inatos que vão
se modificando e se diferenciando tornando-se mais complexos e maleáveis.
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a no-
ção do “eu” através do qual a criança diferencia o mundo externo do seu
próprio corpo (PIAGET, 1998, p. 40).
Para Piaget e Inhelder (2003), o bebê ainda não apresenta pensamento e a sua
afetividade ainda não está ligada a representações, neste sentido, não sente necessidade
de chamar as pessoas ou pedir certos objetos na ausência destes. Em resumo:
• Essa fase é caracterizada pelo comportamento motor;

• A criança não pensa conceitualmente;
• Há grandes mudanças no decorrer desse período, iniciando com comporta-
mentos que são reflexos e terminando com o desenvolvimento da fala;
• Inicia o desenvolvimento da afetividade.
Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que

alguns objetos existem, mesmo que não estejam vendo. Miranda (1988, p. 27) destaca
que [...] “a construção da realidade está subordinada à evolução da inteligência, que nessa
etapa é caracterizada pela prática e corresponde desde os esquemas sensórios - motores
mais elementares até o surgimento de esquemas simbólicos ou funções semióticas”. Sendo
um dos fatos que fica bem perceptível no início da representação mental e passando para o
período pré-operacional, e a atividade sensório-motora depende da atividade mental.
O período pré-operatório corresponde às atividades que a criança desenvolve dos
dois anos até sete anos de idade, é caracterizado pelas representações. Também chamado
de inteligência verbal ou intuitiva, a criança nessa fase se vê em meio a um mundo de repre-
sentações, ou seja, ela utiliza das representações, sejam elas símbolos, imagens, conceitos
ou signos, como um substituto da realidade que não está presente. Nessa fase também
há o enriquecimento da linguagem e o início da construção do raciocínio lógico, uma vez
que ela consegue ver o mundo somente a partir da sua perspectiva (PIAGET; INHELDER,
2003). Segundo Oliveira (1997, p. 93), “o início do período ocorre com o aparecimento da
função simbólica, que permite o uso das palavras de maneira simbólica, e termina quando
a criança é capaz de organizar seu pensamento mediante operações concretas”.
Coll et al. (2007, p. 144) apresentam algumas limitações do pensamento que são
comuns nesta fase:
QUADRO 2 - LIMITAÇÕES DO PENSAMENTO NO ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO

Limitações do pensamento no estágio pré-operatório
Aparência perceptiva / A criança não realiza inferências a partir de

traços não observáveis: propriedades não observáveis diretamente
O foco está em um só ponto de vista (o pró-
Centração / descentração
prio) evitando outras possíveis dimensões
Não faz relação dos estados iniciais e finais
Estados / transformações
de um processo
Não refaz mentalmente o processo seguido
Irreversibilidade / reversibilidade
até voltar ao estágio inicial
Raciocínio transdutivo / Faz associações imediatas entre as coisas
pensamento lógico raciocinando do particular ao particular
Fonte: Coll, Marchesi, Palacios e Cols (2004, p. 144).

Atividades que a criança desenvolve dos sete aos onze anos de idade são vistas no
período operatório concreto. É caracterizado pelo aparecimento do pensamento lógico,
somente com conteúdo mais simples. No entanto, no decorrer do processo, a criança vai
desenvolvendo processos que podem ser aplicados a problemas reais, ou seja, concretos
(PIAGET; INHELDER, 2003). Nesse período a criança:
• Consegue resolver problemas com conservação e apresenta argumentos que
justifiquem a resposta correta;
• Tomam decisões lógicas;
• Começa a sair do egocentrismo e apresenta a fala com a finalidade de comu-
nicação;
• O raciocínio lógico é aplicado em situações concretas.
Por fim, o período lógico formal corresponde às atividades que a criança-adoles-

cente desenvolve dos onze aos quinze anos de idade, é caracterizado pelo período em
que o pensamento lógico atinge a sua máxima expressão, ou seja, é aplicado de forma
sistemática e coerente. O jovem ou adulto é capaz de raciocinar sobre todas as situações
possíveis em situações hipotéticas ou reais (PIAGET; INHELDER, 2003). Do ponto de vista
cognitivo o jovem ou adulto possui:
• Capacidade de realizar raciocínio lógico com situações hipotéticas e não so-

mente reais;
• Busca hipóteses para explicar fatos observados;
• Pensa sobre os seus pensamentos e sentimentos como se fossem objetos;
• Raciocina além das observações.
Essas etapas não são pré-estabelecidas, sendo somente uma média de idade em
que predominam determinadas construções de pensamento, mas pode ocorrer antes ou um
pouco depois das idades descritas, os pais podem observar cada uma com características
próprias, constituindo um determinado tipo de equilíbrio. Assim, a epistemologia piagetiana
é de cunho construtivista por designar que o “[...] conhecimento se dá por um processo
de interação radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivíduo e a sociedade, entre o
organismo e o meio” (BECKER, 2001, p. 36).
Com isso, cada etapa do desenvolvimento da criança é importante para compreender
os processos da aprendizagem. Dessa forma, cabe a todos os envolvidos em sua formação
e entre eles os seus familiares a respeitar o processo de maturação de cada fase da criança,
estimulando e oferecendo atividades que possibilita o desenvolvimento cognitivo.

2
TÓPICO
CONSTRUTIVISMO
DE VYGOTSKY
Vygotsky (1998) defende que o processo de aprendizagem ocorre a partir de níveis

de desenvolvimentos reais e potenciais, esse intervalo de níveis foi denominado como
zona de desenvolvimento proximal. Podemos notar que entra em acordo com as etapas do
desenvolvimento observadas por Piaget (1982).
[...] a aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma correta

organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento men-
tal, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam
na criança essas características humanas não naturais, mas formadas histó-
ricamente (VYGOTSKY, 1998, p. 47).
Entretanto, para Vygotsky (1998), para gerar aprendizagem efetiva, podemos con-
tar com o próprio movimento de aprender e acessar conhecimento. Sendo uma ação que
deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social para o indivíduo.
A pergunta que fazemos a você é: como podem ser convertidas no indivíduo as relações sociais em funções
psicológicas?
Para Vygotsky (1998), isso se dá por meio da mediação ou atividade mediada indi-
reta. Ou seja, é pela mediação que o sujeito internaliza, e isso ocorre através da “reconstru-

ção interna de uma operação externa, de atividades e comportamentos sócio-históricos e
culturais” (GARTON, 1992, p. 89). Isso quer dizer que a conversão de relações sociais em
funções mentais superiores não é direta, é mediada, mas para que isso ocorra, precisa do
uso de instrumentos e signos.
Outro aspecto a ser observado é que para que ocorra esse processo de interiorização,
depende da mediação essencialmente humana e semiótica na qual a linguagem e, em particular,
a palavra, é essencial. A palavra é o meio privilegiado, é o elemento, matéria comum entre locutor
e interlocutor, “carregada de conteúdo ou de sentido ideológico, é uma espécie de molécula do
pensamento verbal, i.e., da intersecção entre pensamento e fala” (TUNES, 2000, p. 38).
A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os

atos de interpretação. Todos os signos não verbais, embora não possam ser
substituídos por palavras, “banham-se no discurso”, apoiam-se nas palavras
e são acompanhados por elas... a palavra não é uma coisa que o indivíduo
possui, mas é mediação, elemento móvel e mutável na dinâmica das intera-
ções verbais (SMOLKA, 2000, p. 65).
Para Vygotsky (1998), o desenvolvimento precisa da linguagem para ocorrer. O

autor não refuta a ideia de Piaget, mas defende outra concepção evolutiva do ser humano,
pois, para Piaget (1982), a estruturação do organismo vem antes do desenvolvimento e,
para Vygotsky (1998), é o próprio processo de aprendizagem que desenvolve as estruturas
mentais superiores do indivíduo.
Além da mediação, Vygotsky (1998) traz o signo, sendo algo que significa alguma
coisa. Como os ícones nos computadores, são signos; as palavras são signos linguísticos.
A linguagem é um sistema articulado de signos; a matemática também. Podemos notar,
com isso, que vivemos em uma sociedade que constrói instrumentos e sistemas de signos;
bem como são construídos ao longo dos tempos e modificam, mudam, são influenciados e
influenciadores no desenvolvimento social e cultural.
É por meio da apropriação dessas construções sócio históricas e culturais, ao
interagir no meio social, que o ser humano se desenvolve cognitivamente. E ainda, quanto
mais interagir e utilizar variados signos e sistemas de signos, mais modifica as operações
psicológicas que ele é capaz. Como também, quanto mais instrumentos o sujeito vai apren-
dendo a manusear tanto mais se ampliam suas práticas e atividades nas quais pode aplicar
as novas funções psicológicas.
E, assim, pode-se observar que o desenvolvimento das funções mentais superiores
vai necessariamente por uma fase externa. Pois no desenvolvimento cognitivo de uma
criança toda função aparece duas vezes.

FIGURA 1 - FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES
Em que a criança começa a se relacionar entre pessoas (interpessoal, interpsico-

lógica) para só depois internalizar, dando-se no interior da própria criança (intrapessoal,
intrapsicológica).
As funções mentais superiores são de origem das relações entre seres humanos.
Fonte: Vygotsky (1988).
Outro aspecto é a zona de desenvolvimento proximal que é especificada por Vygo-

tsky (1988, p. 97)
Como a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indiví-

duo, tal como medido por sua capacidade de resolver problemas indepen-
dentemente, e o seu nível de desenvolvimento potencial, tal como me dito
através da solução de problemas sob orientação de alguém (um adulto, no
caso de uma criança) ou em colaboração com companheiros mais capazes.
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) destaca as funções que ainda não

amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É meio ou medida do potencial
de aprendizagem; representa a parte na qual o desenvolvimento cognitivo se estabelece
e ocorre; é dinâmica e está sempre mudando. Sendo um dos pontos centrais da teoria
vygostskyana, defendendo a ideia de formação do conhecimento no intervalo entre o co-
nhecimento real e o conhecimento potencial. Ou seja, a ZDP é o espaço existente entre o
que o indivíduo já conhece e aquilo que ele tem potencialidade de aprender.
A teoria Sociointeracionista estuda o pensamento como produto da história social
ou o resultado das atividades do indivíduo e das condições materiais, conhecidas como
cultural e histórica. Vygotsky (1988) defende a aprendizagem como aspecto necessário e
universal ligado ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas humanas.

3
TÓPICO
A TEORIA DE
ENSINO DE
BRUNER
Para a teoria Bruner, o que importa são os fatores intrínsecos, racionais do indiví-
duo. Como ser humano racional, é que vai decidir o que deseja ou não aprender. Como
também, “sem os signos externos, principalmente a linguagem, não seriam possíveis a
internalização e a construção das funções superiores” (RUSSO, 2015, p. 72).
Elaborada inicialmente por Dewey (1959) e seguido por Bruner, a teoria entende a
aprendizagem como solução de problemas. Com isso, concebe que é por meio da solução
dos problemas no dia a dia que os seres humanos se ajustam a seu ambiente. Do mesmo
modo deve proceder no ambiente escolar, levando o pleno desenvolvimento do aluno para
que consiga melhorar sua capacidade para resolver problemas do cotidiano, sendo
[...] que a aprendizagem seja instigada através de problemas ou situações

que procuram de uma forma intencional gerar dúvidas, desequilíbrios ou per-
turbações intelectuais. O método “dos problemas” valoriza experiências con-
cretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cognitivo
para possibilitar escolhas e soluções criativas (PEREIRA et al., 2009, p. 158).
Na teoria “a aprendizagem deve estar baseada na resolução de problemas” (HENZ;

SANTOS; SIGNOR, 2018, p. 146), em que o aluno, quando tem a convicção que precisa
entender o componente de Matemática, por verificar as necessidades que tem em suas
vivências sociais, com isso, irá sentir prazer em aprender, considerando a sua utilidade.
Defendendo que o indivíduo precisa aprender por ter isso intrínseco, e vai entender que a
recompensa que terá está no seu exercício ou aprendizagem.
[...] O reforçamento externo pode, sem dúvida, conservar o desempenho de

uma determinada ação e pode mesmo levar à sua repetição. Mas ele não nu-
tre o longo curso da aprendizagem pelo qual o homem constrói lentamente,
a seu próprio modo, um modelo útil do que o mundo é e do que ele pode ser
(KLAUSMEIER, 1977, p. 259-260).

Levando em consideração mais o desenvolvimento cognitivo do que a personalidade, ou
seja, as ações do indivíduo no seu ambiente e o processo cognitivo de experiências (TA-
BILE; JACOMETO, 2017). Entende que o indivíduo vai aprender algo novo na medida que
já tenha algum conhecimento prévio do que está por aprender. Diante disso, no ambiente
escolar, o professor precisa valorizar os saberes do aluno acerca do assunto que será
ensinado. Porém não pode deixar de auxiliar o aluno até que este consiga sistematizar e
organizar os novos conhecimentos, fazendo associações com o seu conhecimento prévio.
Mais do que preparação para a vida, a educação deve ser vida: permitir a cada
sujeito, pela comunicação ética com os outros, adquirir e mobilizar um conjunto de hábitos
e atitudes que lhe permitam viver condignamente (DEWEY, 1988, p. 57). Para o autor,
o conhecimento não se acaba, é uma habilidade que o ser humano adquire, que leva a
integração social, o crescimento intelectual e moral de cada um e do meio em que vive, de
maneira racional e emocional entre o indivíduo, a sociedade e a educação.
“A Educação é conseguida com as próprias experiências vividas inteligentemente.
Simultaneamente vivemos, experimentamos e aprendemos.” (DEWEY,1964, p. 16). Diante
disso, é por meio do conhecimento que o indivíduo terá consequências, experiências e
crescimentos decorrentes de sua relação e trocas com outras pessoas que leva a construir
o seu raciocínio, experiência e pensamento crítico.
Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às

demais. Tudo o que possa ser considerado como matéria de estudo, seja aritmética, história, geografia ou
qualquer uma das ciências naturais, deve derivar de materiais que, originalmente, pertençam ao escopo
da experiência da vida cotidiana. Nesse aspecto, as propostas educacionais mais atuais se diferenciam
radicalmente dos processos pedagógicos que se iniciam a partir de fatos e verdades “que se encontram
fora do âmbito das experiências vivenciadas pelos alunos e que, por isso, enfrentam o problema de ter que
descobrir meios de relacioná-los com tais experiências”
Fonte: Mendonça e Adaid (2018, p. 149).
A aprendizagem coincide com as maneiras que a pessoa resolve problemas, para isso,
Dewey (1959) entende que é preciso que o sujeito capaz de provocar um tipo de inquirição que
é o pensamento reflexivo, o qual se caracteriza “por um ativo, prolongado e cuidadoso exame
de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento” (DEWEY, 1959, p. 18), em que no
processo de formação do pensamento a pessoa precisa passar por etapas de tratamento, que
são: ter uma dúvida; noção de problema; esclarecimento do problema; seleção da hipótese
mais provável; verificar a hipótese ou refletir; generalização, dar significado à resposta e crer.
Para tanto, a teoria entende que o papel da escola para esse desenvolvimento no
aluno de resoluções de problemas precisa ser compreendido e trabalhado respeitando as

fases de aprendizagens de cada aluno, pois “a tendência a aprender-se com a própria vida
e a tornar tais condições da vida que todos aprendam com o processo de viver, é o mais
belo produto da eficiência escolar” (DEWEY, 1959, p. 55).
Bruner (1976, p. 48) define quatro características principais de uma teoria de ensino
Em primeiro lugar, deve apontar as experiências mais efetivas para implantar

em um indivíduo a predisposição para a aprendizagem – aprendizagem em
geral, ou qualquer caso particular dela... deve, em segundo lugar, especificar
como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser
apreendido pelo estudante. A “estrutura ótima” será constituída de uma série
de proposições da qual poderá decorrer um conjunto de conhecimentos de
maiores dimensões, sendo característica a dependência da sua formulação
para com o grau de adiantamento do campo particular do conhecimento... em
terceiro lugar, uma teoria de ensino deverá citar qual a sequência mais eficien-
te para apresentar as matérias a serem estudadas. Se alguém quer ensinar a
estrutura da teoria da Física Moderna, como deve fazê-lo?... deve, finalmente,
uma teoria da instrução deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e
punições, no processo de aprendizagem e ensino. Intuitivamente parece claro
que, com o progresso da aprendizagem, chega-se a um ponto em que é me-
lhor abster-se de premiações extrínsecas – como elogios do professor, em fa-
vor da recompensa intrínseca, inerente à solução de um problema complexo.
Esse processo é uma espécie de rede que ocorre sempre, em que cada elemento
é relevante ao próximo passo, que leva ao crescimento após passar por isso e vai desen-
volvendo o seu modo de “Aprender a Aprender” (DEWEY, 1959, p. 48).
“Uma amiga, ao visitar uma escola, recebeu um convite para examinar os alunos de geografia. Depois de
olhar um pouco o livro, perguntou:
- Suponha que você abra um buraco no chão e chegue a uma grande profundidade. Como seria o fundo do
buraco? Seria mais quente ou mais frio que a superfície?
Como ninguém na classe respondeu, a professora disse:
- Eu estou certa de que eles sabem, mas você não perguntou corretamente. Vou experimentar.
Pegou então o livro e perguntou:
- Em que condição está o interior do globo?
Recebeu a imediata resposta de metade da classe:
- O interior do globo está numa condição de fusão ígnea”
Fonte: Mouly (1973, p. 310).
O exemplo traz que a dificuldade dos alunos em responder a primeira indagação,

devido ter somente memorizado a resposta, sem ter feito o real entendimento da unidade
temática do componente de geografia.
A mediação entre aprendizagem e o desenvolvimento acontecem do plano social para o
individual. Os sujeitos mais experientes de uma cultura auxiliam os menos experientes, o que se
torna possível a apropriação das significações culturais e a construção de conhecimentos compar-
tilhada, o que, de fato, se torna muito importante para a educação (TABILE; JACOMETO, 2017).

4
TÓPICO
O CONSTRUTIVISMO DE
AUSUBEL, VERGNAUD E
JOHNSON-LAIRD
4.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa

Aprendizagem significativa está ligada à teoria cognitiva, que visa descrever como
ocorre o processo da compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação
na cognição. Aprendizagem é entendida como significativa quando um novo conhecimento
leva o aprendente a obter significados por meio de ancoragem em aspectos importantes en-
contrados na estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, podendo ser um conceito, ideia
ou proposições. Ausubel (1918-2008) é quem compreendeu a teoria, defendendo a ideia de
que o fator relevante que influencia o aprendizado é o conceito que o aluno já conhece.
Não-arbitrariedade e substantividade são as características da aprendizagem signi-
ficativa. Para Ausubel (1963, p. 58), “a aprendizagem significativa é o mecanismo humano,
por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de conhecimento”.
[...] Não-arbitrariedade: significa que o conhecimento significativo se relacio-

na de maneira não-arbitrária com o conhecimento já existente na estrutura
cognitiva do aluno. E a Substantividade: significa que o que é incorporado à
estrutura cognitiva é a substância do novo conhecimento, das novas ideias,
não as palavras precisas usadas para expressá-las. Assim, uma aprendiza-
gem significativa não pode depender do uso exclusivo de determinados sig-
nos em particular (AUSUBEL, 1963, p. 41).
Com isso, podemos compreender que a essência da aprendizagem significativa

está no que ocorre com o relacionamento não-arbitrário e substantivo de conhecimentos

relevantes da estrutura do sujeito. Ou seja, a pessoa já possui algum conceito significativo
em relação a nova informação para interagir.
Diante disso, fica claro que, na perspectiva ausubeliana, o conhecimento já existente,
que é a estrutura cognitiva do aprendiz, é o ponto crucial para a aprendizagem significativa.
E se caracteriza pela interação que ocorre entre conhecimentos prévios e novos de maneira
acessível e livre. Levando os novos conhecimentos adquirem significado para o indivíduo e os
conhecimentos prévios se transformam em novos significados ou maior estabilidade cognitiva.
4.2 O Construtivismo Gérard Vergnaud

Discípulo de Piaget (1998), Vergnaud (1982) traz de uma forma mais redireciona do
que a teoria piagetiana, em que destaca o funcionamento cognitivo do “sujeito-em-situação”.
“Além disso, diferentemente de Piaget, toma como referência o próprio conteúdo do conhe-
cimento e a análise conceitual do domínio desse conhecimento” (FRANCHI, 1999, p. 160).
Vergnaud (1982) entende que Piaget (1998) contribui grandemente com sua teoria,
principalmente quando destaca os conceitos de adaptação, desequilíbrio e reequilíbrio
como princípio da investigação em didática das Ciências e da Matemática. Porém entende
que o grande legado de Piaget (1998) é o conceito de esquema. Em que, esse conceito é
fundamental para a construção da teoria de Vergnaud (1982), como também se embasou
na teoria de Vygotsky (1998) em sua teoria dos campos conceituais. Vergnaud (1982, p. 40)
toma como premissa que o “conhecimento está organizado em campos conceituais cujo
domínio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo período de tempo, através de
experiência, maturidade e aprendizagem”.
Com isso, o campo conceitual é, para Vergnaud (1982), um conjunto informal e
apresenta diferente estrutura de problemas, situações, conceitos, relações, estruturas,
conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente,
entrelaçados durante o processo de aquisição.
O domínio de um campo conceitual não ocorre em alguns meses, nem mesmo

em alguns anos. Ao contrário, novos problemas e novas propriedades devem
ser estudados ao longo de vários anos se quisermos que os alunos progressi-
vamente os dominem. De nada serve tentar contornar as dificuldades concei-
tuais; elas são superadas na medida em que são encontradas e enfrentadas,
mas isso não ocorre de um só golpe (VERGNAUD, 1983, p. 401).
Para tanto, não é uma teoria de ensino de conceitos explícitos e formalizados.

Mas sim, uma teoria psicológica do processo de conceitualização da realidade que leva a
localizar e estudar sequências e rupturas entre conhecimentos do ponto de vista de seu
conteúdo conceitual. Vergnaud (1983, p. 393) define conceito como um tripleto de conjuntos
C = (S, I, R), que são:

S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; I é um conjunto
de invariantes (objetos, propriedades e relações) sobre os quais repousa a
operacionalidade do conceito, ou o conjunto de invariantes operatórios asso-
ciados ao conceito, ou, ainda, o conjunto de invariantes que podem ser re-
conhecidos e usados pelos sujeitos para analisar e dominar as situações do
primeiro conjunto; R é um conjunto de representações simbólicas (linguagem
natural, gráficos e diagramas, sentenças formais, etc.) que podem ser usadas
para indicar e representar esses invariantes e, consequentemente, represen-
tar as situações e os procedimentos para lidar com elas.
FIGURA 2 - TEORIA PSICOLÓGICA DO PROCESSO DE CONCEITUALIZAÇÃO DA REALIDADE
Isso mostra que para compreender o desenvolvimento e uso de um conceito, no

decorrer da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso considerar esse tripé de modo
simultâneo. Por outro lado, um conceito sozinho não se refere a uma situação ou uma
única situação não pode ser analisada com um só conceito. Por tudo isso se faz necessário
compreender os campos conceituais.
4.3 Modelos Mentais Johnson-Laird

A teoria construtivista de Johnson-Laird (1983) propõe uma forma representacional
que são os modelos mentais. Sendo o modelo mental uma maneira que pode ser totalmente
sem o uso das tecnologias, ou parcialmente, e “parcialmente proposicional, que é distinta
de uma imagem, porém relacionada a ela” (EISENCK; KEANE, 1990, p. 235).
FIGURA 3 - TRÊS TIPOS DE CONSTRUTOS REPRESENTACIONAIS
Fonte: Sternberg (2006, p. 255).

Onde os modelos mentais e as imagens são representações das mais relevantes para
compreender a cognição humana. Mesmo que, o processamento mental seja feito por meio
de algum código proposicional, até para imagens e modelos mentais, pois, para compreender
a cognição humana é importante analisar como o ser humano usa estas representações de
alto nível. Para isso Johnson-Laird (1983) compara as imagens e modelos mentais com as lin-
guagens de programação de alto nível, como BASIC, PASCAL e outras. Quando a ferramenta
computacional trabalha com zeros e uns e compreende linguagens de máquina, porém os
programadores podem trabalhar sem dificuldades utilizando as linguagens de alto nível que
podem ser traduzidas em linguagem de máquina quando compiladas. Pois, analogamente,
as imagens e os modelos mentais permitem a cognição humana operar diretamente com
algum código proposicional básico que traz à linguagem de máquina dos computadores.
Para tanto, os modelos mentais são, então, análogos estruturais do mundo. Em que
os indivíduos entendem o mundo construindo modelos mentais (i.e., modelos de trabalho,
modelos que predizem e explicam eventos) dele em suas mentes.
Uma característica importante das proposições, na óptica de Johnson-Laird

é que elas geralmente são indeterminadas, tal como as representações lin-
guísticas. A escolha da estrutura sintática das representações mentais propo-
sicionais não está governada por nenhuma consideração lógica ou analógica
(JOHNSON-LAIRD, 1987, p. 209).
Com isso, compreender um evento é entender como ele é causado, o que resulta
dele como provocá-lo, influenciá-lo, evitá-lo. Na linguagem de Johnson-Laird (1983), é ter
um modelo de trabalho, um análogo estrutural mental, desse evento.

Ao chegar até aqui, caro(a) aluno(a), espero que tenha compreendido que atual-
mente as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança de modelos de
ensino centrado no aluno. O que foi explicitado, que para se ter um bom ensino é preciso
ter um modelo construtivista, estar centrado no estudante, promover a mudança conceitual
e facilitar a aprendizagem significativa.
Para Piaget, não se deve enfatizar o conceito de aprendizagem. Mas sim o desen-
volvimento cognitivo, não de aprendizagem. Ele defende um aumento de conhecimento,
para que isso ocorra quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
Já para Vygotskyana, a aprendizagem humana depende da interação social, em
que o indivíduo não tem que descobrir o que significam os signos ou como são usados
os instrumentos. Ele precisa se apropriar dessas construções via interação social. Para
Bruner, o papel da estrutura da matéria de ensino, suas relações e ideias são fundamentais.
Ficou evidente que na perspectiva ausubeliana a estrutura cognitiva do aprendiz é a
variável relevante para a aprendizagem significativa. Vergnaud (1998) define conceito como
uma tríade de conjuntos C = (S, I, R), em que o primeiro conjunto (S = situações) é o conceito,
o segundo (I = invariantes operatórios) é o que significa o conceito, o terceiro (R = represen-
tações simbólicas) é o significante. Para tanto, ao estudar o desenvolvimento e uso de um
conceito, ao longo da aprendizagem ou de sua utilização, é preciso compreender esses três
conjuntos ao mesmo tempo. E ainda, entender que um único conceito não se refere a um só
tipo de situação e uma única situação não pode ser compreendida com um só conceito.
E finalizamos com os conceitos de Johnson-Laird, que defende as representações
proposicionais como cadeias de símbolos que correspondem à linguagem natural, modelos
mentais são análogos estruturais do mundo e imagens são modelos vistos de um determi-
nado ponto de vista.
Que este estudo possa despertar a sua curiosidade em continuar pesquisando e
enriquecendo suas aprendizagens em relação a teoria construtivista.

Uma Concepção de Educação
Quando falamos em método piagetiano, estamos nos referindo a uma abordagem de
pesquisa e não a uma estratégia de trabalho pedagógico, como acabamos de ver. Se quisermos
buscar alguma analogia nesse terreno, entretanto, não será difícil perceber que os procedimen-
tos da pesquisa piagetiana inspiram atitudes em sala de aula bastante diferentes daquelas que
seriam aprovadas por uma pedagogia tecnicista, voltada para a mensuração de resultados.
Ao passo que o uso de testes psicológicos padronizados está mais de acordo com
uma visão tecnicista da aprendizagem, a perspectiva piagetiana vai ao encontro de processos
pedagógicos em que os alunos são tratados de acordo com suas particularidades cognitivas. O
que está em causa não é o binômio acerto-erro nas atividades escolares, mas sim, o potencial
dessas mesmas atividades para promover o progresso intelectual de cada um dos educandos.
Mas é realmente no âmbito das teorias do conhecimento que se encontra a maior
afinidade das ideias de Piaget com a educação escolar, mais precisamente com uma certa
pedagogia. Seus conceitos epistemológicos fundamentam-se em concepções da esfera filo-
sófica, originadas antes mesmo de sua época, que consistem em considerar o conhecimento
como possível somente quando o Sujeito, aquele que irá conhecer, e o Objeto, aquilo que
será conhecido, relacionam-se de uma determinada maneira: o Sujeito age sobre o Objeto.
Nessa perspectiva, temos, primeiramente, a existência de algo que impulsiona o
Sujeito Epistêmico em direção ao Objeto. Estando em níveis diferentes, como se houvesse
um desequilíbrio entre eles, o Sujeito é naturalmente atraído pelo Objeto, como que para
superar o desnível em que se encontram. O Objeto exerce pressão perturbadora sobre o
Sujeito, contribuindo para fornecer-lhe motivação interna e criar seu envolvimento pessoal
com o Objeto, do que resulta o impulso para a ação. Em segundo lugar, temos a atividade
do Sujeito, que se traduz propriamente em atitudes de busca, desvendamento, pesquisa,
enfim, ação sobre o Objeto a ser conhecido.
Ao visualizar essa concepção epistemológica na sala de aula, compreendemos que
o aluno deve ser despertado para a relevância daquilo que vai ser ensinado. Relevância
pessoal, imediata e não simplesmente formal. De nada adianta dizer a ele, como fazem
muitos professores, que aquele assunto do currículo é importante porque será útil mais
tarde. Se não houver vínculos desafiadores entre o indivíduo e a matéria de ensino, víncu-
los que ativem a percepção do desnível existente entre o aprendiz e o conteúdo escolar, o
educando não será impulsionado a estudar aquilo.

Não havendo motivação, o aluno deixa de se posicionar de modo ativo diante da matéria.
O mesmo acontece quando o professor privilegia a passividade da criança e a leva a manter-se
quieta, apenas ouvindo, como se o mundo pudesse escoar para dentro de seu cérebro por meio
da audição. Sem vontade e sem iniciativa para desvendar e descobrir, não há conhecimento.
Observe-se que a esse último processo corresponde uma concepção epistemológi-
ca em que o Objeto é inserido no Sujeito, como que depositado ou impresso em sua mente.
O professor dita a matéria, o aluno faz exercícios de fixação do conteúdo e reproduz os
tópicos solicitados na avaliação. O resultado disso não pode ser chamado de conhecimen-
to, embora seja possível verificar objetivamente que o Sujeito tem o Objeto retido em sua
memória – quando o estudante obtém uma boa nota na prova, por exemplo.
Dizemos que esse outro processo não resulta em conhecimento porque ele não
produz qualquer modificação no aprendiz. Para haver conhecimento, devemos conceber
que o Sujeito atue para superar o desequilíbrio existente entre ele e o Objeto, isto é,
para colocar-se no nível em que ainda não está. Por meio da ação que empreende para
desvendar o Objeto, o Sujeito sofre mudanças internas, sai do estado atual – de menor
conhecimento – e passa ao estado superior em que domina o Objeto. Essa mudança inter-
na é conhecimento, algo que não pode ser assegurado pelo processo em que o Objeto é
simplesmente depositado na mente do aluno.
Essa concepção epistemológica aproxima as ideias de Piaget de todas as correntes
pedagógicas que enfatizam a atividade do educando e a estruturação de um ambiente escolar
que corresponda às características pessoais do aluno – seus interesses, sua personalidade,
seu conhecimento cotidiano. Historicamente, as pesquisas de Piaget vieram endossar os
movimentos educacionais renovadores, contrários ao chamado ensino tradicional verbalista,
impositor de restrições à participação do aluno, centrado no saber supremo do professor.
Fonte: CUNHA (2008).

LIVRO
• Título: Cultura da Educação
• Autor: Jerome Bruner
• Editora: Edições 70
• Sinopse: nesta época de mudança, em que a sociedade se inter-
roga sobre qual o papel da escola, Jerome Bruner apresenta-nos
uma notável obra sobre as possibilidades e os limites da educação;
aborda também o papel que a sociedade deverá destinar à escola.
O de mero veículo de reprodução de conteúdo e de informação, ou
o de preparação para lidar com a sociedade cultural que espera o
aluno? Da cultura popular à psicologia educacional, passando pela
teoria literária e por uma análise do sistema educacional, Jerome
Bruner guia-nos num fascinante percurso sobre as concepções
de educação, agora entendida numa acepção mais lata, que pre-
tende, com esta obra, demonstrar que só através de uma plena
participação na cultura é que a mente se realiza.
FILME/VÍDEO
• Título: Escola da Vida
• Ano: 2005
• Sinopse: O Sr. D. (Ryan Reynolds) é o novo professor da cidade,
ele é bonito, simpático e adorado por todos os alunos da Escola Fall-
brook Middle. Ele também faz sucesso com os colegas mestres, com
exceção de Matt Warner (David Paymer), o professor de biologia do
colégio. Werner está determinado a ganhar o Prêmio de Professor do
Ano, mas teme perder sua chance para o novo, e admirado, educador.
WEB
Inspirado nas ideias do cientista suíço Jean Piaget, o método cons-
trutivista estabelece que o processo de aprendizado é desenvolvido
e construída nas ações do sujeito por meio do contato ativo com o
conhecimento. Assim, o professor deve criar contextos, conceber
ações e desafiar os alunos para que a aprendizagem ocorra. Nes-
se método, o aluno participa ativamente do próprio aprendizado,
mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a
dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedi-
mentos. A partir de sua ação, vai estabelecendo as propriedades
dos objetos e construindo as características do mundo. O método
enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas como um
trampolim na rota da aprendizagem.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=zXLEF_WV0hA

3
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UNIDADE
HUMANISMO E
A EDUCAÇÃO
Plano de Estudos
• Teoria de Rogers;
• O Conhecimento para Novak;
• A aprendizagem para Gowin;
• O ensino e aprendizagem para Freire.
• Compreender a série de princípios de aprendizagem;
• Analisar a teoria de educação;
• Conhecer o que Gowin trata sendo uma relação triádica entre
professor, materiais educativos e aluno, cujo produto é o
compartilhar significados;
• Compreender o ensinar como uma especificidade humana.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade serão apresentados os principais aspectos das
teorias da aprendizagem humanista que são importantes na compreensão do processo de
aprendizagem do ser humano. No decorrer deste estudo será possível verificar que cada
teórico traz uma forma de entender como ocorre a aprendizagem. Esse estudo vai te levar a se
questionar: “será que é possível que todas as pessoas consigam aprender do mesmo modo,
em quantidade e qualidade?”, ainda: “será que a aprendizagem acontece de acordo com a
idade cronológica?” e “será que a aprendizagem ocorre de dentro para fora do ser humano?”
Vamos em busca das respostas desses questionamentos e notamos que não po-
demos nos igualar a ninguém, pois cada ser humano possui seus modos de processar a
aprendizagem diferente.
Iniciamos pela teoria de Rogers, que ficou conhecida como humanista por se em-
basar na visão otimista do homem, acreditando que o organismo humano entende o que é
melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da evolução da espécie.
Em seguida vamos compreender a teoria humanista de Novak, que entendia que
educação pertence a um conjunto de experiências, como: as questões cognitivas, afetivas
e psicomotoras que auxiliam no engrandecimento do ser humano, com isso, apresenta
uma proposta em que a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre
pensamentos, sentimentos e ações que conduzem ao crescimento do ser humano.
Outro teórico relevante para este estudo é Gowin. Para o teórico, o ensino se con-
solida quando o significado do material captado pelo aluno é o significado que o docente
almeja que esse material reflita para o aluno, que é o significado compartilhado no meio da
matéria de ensino. Gowin é conhecido por um instrumento heurístico denominado como ‘Vê’.
Por fim, finalizamos compreendendo a teoria de Freire, este se destacou por trazer
uma pedagogia libertadora, por uma educação política, que entende ser saberes necessá-
rios à prática educativa.
Desejo que no decorrer de seus estudos tenha um momento de reflexão sobre esta
teoria!
UNIDADE 3 HUMANISMO E A EDUCAÇÃO 46

1
TÓPICO
TEORIA DE ROGERS
A corrente teórica de Rogers (1986) ficou conhecida como humanista, que se

norteia por meio de uma visão otimista do homem. Acredita que o organismo humano
entende o que é melhor para ele e, para isso, usa dos sentidos aprimorados ao longo da
evolução da espécie. Neste sentido, os princípios de aprendizagem humanista, segundo
os pressupostos descritos por Rogers, são: “Enquanto para essas o foco está no aprender,
quer enquanto processo, quer enquanto produto, para Rogers, o foco está na pessoa que
aprende. [...] A sugestão rogeriana não tem a ver com metodologias, mas sim com as atitu-
des do professor” (GOULART, 1999, p. 94).
Em sua essência, Rogers (1986) tinha que uma pessoa teria dentro de si mesma
as respostas que precisa e que fossem mais importantes, e que a função do professor seria
de proporcionar maneiras para levar o aluno a encontrar essas respostas. “[...] não pode
ocorrer verdadeira aprendizagem a não ser à medida que o aluno trabalhe sobre problemas
que são reais para ele; tal aprendizagem não pode ser facilitada e quem ensina não for
autêntico e sincero” (ROGERS, 1959, p. 232).
Diante disso, a teoria rogeriana defende a ideia de que os alunos vão apresentar
sucesso na aprendizagem e serem mais assíduos, interessados, motivados e participati-
vos, como também apresentar criatividade e capacidade em resolver problemas, quando
os professores respeitarem e proporcionarem um clima humano, seja de modo relacional,
afetivo, em um espaço que transmita confiança, facilitando a aprendizagem.

O professor que for capaz de acolher e de aceitar os alunos com calor, de
testemunhar-lhes uma estima sem reserva, e de partilhar com compreensão
e sinceridade os sentimentos de temor, de expectativa e de desânimo que
eles experimentam quando de seu primeiro contato com os novos materiais,
este professor contribuirá amplamente para criar as condições de uma apren-
dizagem autêntica e verdadeira (ROGERS, 1959, p. 233).
Com isso, o professor é o fortalecedor nas interações entre os alunos em um

ambiente acolhedor. Para Rogers (1959), é atribuído ao professor o papel de facilitador
da aprendizagem, ou seja, o professor não é o detentor do conhecimento, e tão pouco o
único a transmiti-lo, mas é quem vai dar o suporte aos alunos no acesso ao conhecimento.
Podemos observar que a proposta dessa teoria é de que os educandos, ao serem devida-
mente estimulados a buscar aprender de forma ativa o seu próprio conhecimento, tenham
consciências de suas constantes transformações.
Outra proposta de Rogers (1959) é de o ensino tem que ter o objetivo desde o
início da educação escolar até o fim da formação educacional do indivíduo, precisa ocorrer
por meio do professor como facilitador da aprendizagem, que prepare o aluno com dinami-
cidade, levando-o a inquietudes para construir novos conhecimentos que são exigências
advindas da sociedade atual. Isso, deve ocorrer pelo desejo da mudança e transformação,
não pela tradição e pela imposição e rigidez.
A facilitação da aprendizagem, para Rogers (1959, p. 105-106),
[...] não repousa em habilidades de ensino do líder, nem de seu saber em um

domínio particular, nem em seu planejamento curricular, nem no uso que ele
faz de recursos audiovisuais. Também não repousa nos materiais programa-
dos que ele utiliza, nem em suas aulas, nem na abundância de livros, apesar
de que cada um desses recursos possa em um certo momento ser impor-
tante. Não, uma verdadeira aprendizagem é condicionada pela presença de
certas atitudes positivas na relação pessoal que se instaura entre aquele que
‘facilita’ a aprendizagem e aquele que aprende.
A visão de aprendizagem de Rogers (1959) parece atemporal. Para ele, o homem

moderno está inserido em um ambiente que se modifica constantemente, em que um as-
sunto ensinado se torna rapidamente obsoleto. Com isso, preparar a pessoa para ser capaz
de se adaptar às mudanças que ocorrem durante a sua vida, pois, como destaca em seus
estudos, a aprendizagem é contínua. E a vida é um processo de mudança, tudo que vemos
e o que somos é questionável e tudo se mistura. O que nos leva a entender que não existe
uma pessoa que detém o conhecimento para ensinar e aquele que aprende, todos sabem
alguma coisa e todos aprendem alguma coisa com alguém.

Veja o que Rogers define sobre a autenticidade:
Entre as atitudes positivas essenciais, a mais importante é sem dúvida o caráter verdadeiro, ou a autentici-
dade. O trabalho será tanto mais eficaz quando se tratar de uma pessoa sincera e autêntica, que se assume
tal como ela é e que estabeleça com o aluno uma relação verdadeira sem buscar dissimular a si mesma
por trás de uma fachada. Eu entendo, além disso, que os sentimentos presentes na situação em que esta
pessoa realiza a experiência lhe são acessíveis e que são acessíveis à sua consciência; que ela é capaz de
vivê-los, de identificar-se com eles e, eventualmente, de comunicá-los. Isto significa que ela instaura um di-
álogo direto com o aluno sobre a base de uma relação de pessoa a pessoa, que é ela mesma, sem subterfú-
gio nem censura. O que sugiro, nesta perspectiva, é que o formador seja verdadeiro em sua relação com os
alunos. Ele pode demonstrar entusiasmo, cansaço, interessar-se por eles, ficar nervoso (ou encolerizado),
mostrar-se compreensivo e acolhedor. Assumindo estes sentimentos como próprios, como seus, não terá
necessidade de impô-los aos alunos. Poderá apreciar ou detestar o trabalho de algum deles sem que isto
implique que este aluno, ou seu trabalho, seja objetivamente bom ou ruim. O professor apenas exprimirá,
no tocante a este trabalho, um sentimento que ele experimenta pessoalmente. Ele se mostrará assim, para
seus alunos, como uma pessoa autêntica e não a expressão desencarnada de um programa que ele os faz
estudar ou como um vetor estéril de transmissão de conhecimentos de uma geração para outra.
Fonte: Rogers (1969, p. 104).
Neste momento dos estudos você deve chegar a compreensão de que as teorias
da aprendizagem apresentaram que, até certo tempo, alguns estudiosos defendiam que a
aprendizagem estava ligada a uma inteligência interior do indivíduo e se medeia por meio
de estruturas que tinha sua ênfase. Para isso, isolava o indivíduo para conseguir mensurar
suas respostas dentro de um contexto específico.
Atualmente, esse pensamento é contestado. Estudiosos defendem que pertence-
mos ao mesmo grupo de seres vivos, mas o que nos difere são nossas diversas culturas.
Ou seja, tudo depende de como interagimos com o meio que vivemos, pois, ao nascer,
recebemos uma carga de cultura, informações advindas de nossos familiares, que nos
impulsionam em direção a um objetivo traçado previamente; deixando claro, com isso, que
os tipos de aprendizagens e a forma como aprendemos, ou seja, a nossa inteligência cons-
truída nesses meios, irão conduzir a formação e o desenvolvimento futuro. Para Gardner
(1995, p. 189) “na melhor das hipóteses, as inteligências, são potenciais ou inclinações,
que são realizadas ou não, dependendo do contexto cultural em que são encontradas”.

2
TÓPICO
O CONHECIMENTO
PARA NOVAK
Joseph D. Novak (1981) é conhecido por ser um colaborador de David Ausubel

e, lançado como, coautor da teoria da aprendizagem significativa. Novak (1981) traz uma
proposta que determina o que é teoria de educação, em que a teoria de aprendizagem
significativa faz parte integrante. Para tanto, tem na educação um conjunto de experiências
cognitivas, afetivas e psicomotoras que eleva o engrandecimento do ser humano, sua pro-
posta é a de que:
FIGURA 1 – PROPOSTA DE NOVAK
Fonte: O autor. (2021)

FIGURA 2 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOVAK
Fonte: Machado (2015).
Ou seja, a humanidade pensa, sente, age, faz e atua de maneira integral, mas essa
integração pode ser negativa, positiva ou estar de modo intermediário nesse contínuo. Para No-
vak (1981), a aprendizagem significativa subjacente à integração positiva, construtiva, que eleva
a maneira, do pensar, do sentir e do agir. Qual for o evento “educativo é, um meio para mudar
significados (pensar) e sentimentos entre o aprendiz e o professor” (NOVAK, 1981, p. 20). Quer
dizer, tem-se em uma ação educativa que venha sempre acompanhada de experiências afetivas.
FIGURA 3 - A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PARA NOVAK

Trago essa teoria, caro(a) aluno(a), para atender a demanda do novo contexto edu-
cacional, que está sendo envolvido pela nova era de expansão tecnológica e de informação,
em que as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança conceitual e a
construção do conhecimento.
Tem como princípios que os eventos educativos dependem de cinco elementos,
que são: o aprendiz, o professor, o conhecimento, o contexto e a avaliação.
FIGURA 4 - TEORIA DE NOVAK
Para que a aprendizagem significativa ocorra, depende do pensamento, sentimento e

ação, que estão ligados de modo positivo ou negativamente no ser humano. Outro ponto relevante
para compreender é que a aprendizagem significativa precisa que o indivíduo tenha: disposição
para aprender, materiais que auxiliem a elevar o seu potencial e conhecimento relevante.
Veja que as atitudes e sentimentos positivos em prol da experiência educativa pos-
suem solidez na aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam. E o conhecimento
humano se constrói, então, por meio da aprendizagem significativa, subjaz essa construção,
e ainda o conhecimento prévio do aprendiz tem grande relevância e influencia o aprendiz
em uma aprendizagem significativa, como também os significados são contextuais.
Novak (1981) defende que o ensino deve ser um facilitador da aprendizagem huma-
na. Bem como a avaliação deve ser um recurso de encontrar a aprendizagem significativa do
sujeito. Porém é preciso que o currículo e o contexto educacional, também sejam avaliados.

Os Mapas conceituais são recursos que podem auxiliar no desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa, pois se utilizam de representações gráficas parecidas com
diagramas, que mostram semelhanças entre um conceito e outro dos mais abrangentes até
os menos inclusivos para o ensino e aprendizagem, sendo um recurso didático atraente que
oferece estímulos ao aluno. Em alguns casos, o aluno utiliza como instrumento facilitador
do seu aprendizado, transformando o conteúdo sistematizado em conteúdo significativo.
Ausubel sustenta o ponto de vista de que cada disciplina acadêmica tem uma
estrutura articulada e hierarquicamente organizada de conceitos que constitui
o sistema de informações dessa disciplina. [...] Esses conceitos estruturais
podem ser identificados e ensinados ao estudante, constituindo para ele um
sistema de processamento de informações, um verdadeiro mapa intelectual
que pode ser usado para analisar o domínio particular da disciplina e nela
resolver problemas (MOREIRA; MASINI, 2006, p. 42).
É preciso destacar que o mapa conceitual possui três elementos importantes para
ser respeitado em seu desenvolvimento: os conceitos, nada mais é que manter a regulari-
dade no assunto; as relações são as proposições que possuem dois ou mais conceitos que
se ligam por um verbo; a questão focal, que é o questionamento que deve ser respondido
no decorrer do mapa conceitual (NOVAK; GOWIN, 1996).
FIGURA 5 - MAPA CONCEITUAL
Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).
Os mapas conceituais não são autoexplicativos. É uma metodologia diferente, que

sai dos longos textos e dá lugar em uma nova forma educativa, que requer explicação de
quem estiver conduzindo e quais objetivos quer alcançar com esse recurso. Com isso, é
possível trabalhar de modo a desenvolver uma aprendizagem significativa.

FIGURA 6 - PROPOSIÇÕES
Fonte: Silva, Claro e Mendes (2017).
As condições para que desenvolva a aprendizagem é trabalhar com trocas de sig-

nificados, sentimentos, pois, para essa teoria, a pessoa só vai estar motivada a aprender
se estiver intimamente relacionada com a experiência no evento educativo. Novak (1997)
destaca que é preciso considerar que as pessoas pensam, sentem e agem, e as teorias de
aprendizagem precisam auxiliar a aplicabilidade no processo de aprendizagem respeitando as
especificidades de cada pessoa, melhorando as maneiras pelas quais as pessoas fazem isso.

3
TÓPICO
A APRENDIZAGEM
PARA GOWIN
Gowin (1981) apresenta uma teoria de educação, na qual há um modelo de cono-

tações humanísticas. Para que ocorra o ensino e aprendizagem precisa ter como base o
compartilhar de modo significativo, isso envolve o aluno e o professor, para que se veicule
os conhecimentos com recursos didáticos educativos do currículo. Para que o conhecimen-
to ocorra de maneira eficiente, depende de uma relação triádica entre professor, materiais
educativos e aluno, cujo produto é o compartilhar significados.
FIGURA 7 - MODELO TRIÁDICO DE GOWIN
Para Gowin (1981), o ensino se consolida quando o aluno interagir com o material
e conseguir compreender o conteúdo que o professor realmente deseja passar, que é o
significado compartilhado no contexto da matéria de ensino.
Vamos compreender o modelo triádico!

QUADRO 1 - MODELO TRIÁDICO DE GOWIN
− Em uma situação de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar significados
da experiência do aluno, utilizando materiais educativos do currículo.
− Se o aluno manifesta uma disposição para a aprendizagem significativa, ele atua intencional-
mente para captar o significado dos materiais educativos.
− O objetivo é compartilhar significados.
− O professor apresenta ao aluno os significados já compartilhados pela comunidade a respeito
dos materiais educativos do currículo.
− O aluno, por sua vez, deve devolver ao professor os significados que captou.
− Se o compartilhar significados não é alcançado, o professor deve, outra vez, apresentar, de
outro modo, os significados aceitos no contexto da matéria de ensino.
− O aluno, de alguma maneira, deve externalizar, novamente, os significados que captou.
− O processo pode ser mais ou menos longo, mas o objetivo é sempre o de compartilhar signifi-
cados.
− Professor e aluno têm responsabilidades distintas nesse processo.
− O professor é responsável por verificar se os significados que o aluno capta são aqueles com-
partilhados pela comunidade de usuários.
− O aluno é responsável por verificar se os significados que captou são aqueles que o professor
pretendia que ele captasse, ou seja, os significados compartilhados no contexto da matéria de
ensino.
− Se é alcançado o compartilhar significados, o aluno está pronto para decidir se quer aprender
significativamente ou não.
− O ensino requer reciprocidade de responsabilidades, porém, aprender significativamente é uma
responsabilidade do aluno que não pode ser compartilhada pelo professor. − Para aprender sig-
nificativamente, o aluno tem que manifestar uma disposição para relacionar, de maneira não-arbi-
trária e não-literal, à sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos,
potencialmente significativos, do currículo.
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
Podemos notar que Gowin (1981) apresenta um passo anterior à aprendizagem

significativa, que é o captar significados. E se refletir sobre o que o autor defende, vamos
perceber que em um momento de ensino e aprendizagem o professor deseja que o aluno
compreenda os significados trabalhados no componente curricular abordado nos materiais
de ensino. Com isso, parece que aprender significativamente é responsabilidade exclusiva
do aprendiz.
Foi em meados da década 70 que Gowin (1981) deu início a essa nova maneira de
construir e disseminar o conhecimento científico, e apresenta o diagrama V, em que apare-
cem os elementos que estruturam o processo de produção do conhecimento. O diagrama
traz duas formas de olhar o conhecimento científico: a conceptual e a metodológica.
Antes do Vê, Gowin (1981) destaca a necessidade de atender a um conjunto de
cinco questões para analisar conhecimentos documentados de Gowin e Alvarez.

FIGURA 8 - CINCO QUESTÕES DE GOWIN.
Fonte: Gowin e Alvarez (2005, p. 88).
Essas questões, conhecidas como cinco questões de Gowin, são um modo mais
simples, porém não tão completo, de compreender a produção de conhecimentos. Elas
nasceram em virtude do Vê.
FIGURA 9 - O DIAGRAMA V, VÊ EPISTEMOLÓGICO, VÊ DO CONHECIMENTO, VÊ HEURÍSTICO,

OU VÊ DE GOWIN E SEUS COMPONENTES
Fonte: Moreira (2007).

O diagrama V traz um formato de um V e seus componentes. Que podemos acom-
panhar que o lado esquerdo é designado ao domínio teórico e conceitual do processo de
produção do conhecimento: que estabelece os conceitos, que podem ser criados princípios
e leis que se organizam em teorias que têm sistemas de crenças ou filosofias subjacentes.
É o lado esquerdo do Vê que corresponde ao pensar.
Na base encontram-se os objetos a serem estudados ou eventos que ocorrem de
modo natural ou que se faz acontecer a fim de fazer registros pelos quais os fenômenos de
interesse são analisados.
Do lado direito do Vê está o domínio metodológico na produção de conhecimento.
Que é possível compreender que a partir dos registros dos eventos pode-se alcançar dados,
por meio de transformações como atribuição de parâmetros, índices, coeficientes; e esses
dados estão propensos a sofrerem novas mudanças metodológicas, como gráficos, corre-
lações, categorizações, que são base para a organização de asserções de conhecimento.
No entanto, é observado que o lado direito do Vê se localiza então o fazer. Onde
há uma constante interação entre os dois lados em que, tudo o que ocorre no lado metodo-
lógico é orientado por conceitos, princípios, teorias e filosofias do lado teórico-conceitual.
Mas qual a relação entre o diagrama V e a aprendizagem significativa?

Fonte: a autora.
Primeiramente, vamos relembrar o que é a aprendizagem significativa. É aquela

em que os novos conhecimentos ganham significado por interação com conhecimentos
prévios especificamente relevantes. Em que a efetivação da aprendizagem não ocorre ao
pé-da-letra, o aprendiz também tem a sua visão e atribui significados idiossincráticos aos
novos conhecimentos. Já o professor, tem a função de mediar, negociar significados, para
que em um momento de ensino o discente consiga compartilhar os significados já aceitos.
Mas se as condições para que ocorra a aprendizagem significativa está nos materiais com níveis
potencialmente significativos e o aluno tem uma predisposição para aprender, se essas condições estiverem
perfeitamente alinhadas, e se o professor trabalhar os conteúdos de modo a mediar os conhecimentos e,
REFLITA
ainda, se a aprendizagem significativa, de fato, acontecer. Então, como podemos notar a importância dos
diagramas V nesse processo?

Precisamos entender que não é suficiente o aluno aprender significativamente
os conceitos, as definições, as metáforas de um determinado componente curricular. É
preciso ainda compreender que tudo isso faz parte das habilidades humanas, é invenção
do homem. E é nesse momento que se faz valer o diagrama V e também conhecido como
Vê epistemológico, que quer dizer: um instrumento heurístico para auxiliar a compreender o
processo de produção de conhecimento. Ou seja, ao utilizar o diagrama V, o aluno terá que
identificar os conceitos, as teorias, os registros e as metodologias utilizados na produção de
um determinado conhecimento, pois o conhecimento humano geralmente está internaliza-
do e são os artigos, livros, ensaios, teses, dissertações e outras formas de documentá-lo.
Contudo é um processo que conta com a interação social e o papel mediador do professor
para que se estabeleça.

4
TÓPICO
O ENSINO E
APRENDIZAGEM
PARA FREIRE
Você já ouviu falar da Pedagogia da autonomia? Ela é defendida por Freire (1996)
e se destacou por defender uma pedagogia libertadora, por entender que as pessoas só
podem mudar por meio de uma educação que tenha, entre outras, fontes a política. Freire
(1996) define os princípios da docência como sendo:
FIGURA 10 - OS PRINCÍPIOS DA DOCÊNCIA SEGUNDO FREIRE
Fonte: Freire (1996, p. 23).
Ou seja, primeiramente quem ensina está propenso em aprender e, ao mesmo

tempo, quem aprende ensina ao aprender; pois ensinar não existe sem aprender e vice-
-versa. Com isso, percebemos que quando vivemos a autenticidade e nos envolvemos com
a prática do ensino e aprendizagem, da experiência de modo integral, diretiva, política,
ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, entendemos que estamos ensinando

e aprendendo ao mesmo tempo, e assim nós construímos, como seres humanos e profis-
sionais. Esse princípio traz outros, veja:
Ensinar exige rigorosidade metódica: reforçar no educando a capacidade crí-

tica, a curiosidade, a insubmissão; trabalhar com ele a rigorosidade metódica
com que deve se aproximar dos objetivos cognoscíveis; evidenciar-lhe que
é tão fundamental adquirir, dominar, reconstruir, o conhecimento existente
quanto estar aberto e apto à produção de conhecimento ainda não existente.
Ensinar exige criticidade: na verdade, a curiosidade ingênua que, ‘desarma-
da’, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que,
criticizando-se, aproximando-se, de forma cada vez mais metodicamente ri-
gorosa, do objeto cognoscível, se torna “curiosidade epistemológica”. Ensinar
exige reflexão sobre a prática: na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática; é pensando
criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática (FREIRE, 1996, p. 28-39).
Freire (1996) entendia que a formação docente não deve ser dissociada ou alheia
do ser humano, ou do que é ser humano, pois, de um lado, está o que designa o exercício
da criticidade que implica a promoção da curiosidade sem o conhecimento científico para
um interesse epistemológico e, de outro, “sem o reconhecimento do valor das emoções, da
sensibilidade, da efetividade, da intuição ou adivinhação” (FREIRE, 1996, p. 45).
O segundo princípio da pedagogia da autonomia é de entender que ensinar não é
transferir conhecimento, mas levar o aluno por meio de várias possibilidades, compreender
a sua própria produção ou construção de conhecimentos. Ou seja, “[...] o educador que,
ensinando qualquer matéria, ‘castra’ a curiosidade do educando em nome da eficácia da
memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua
capacidade de aventurar-se. Não forma, domestica” (FREIRE, 1996, p. 56).
Podemos notar que o terceiro princípio geral da pedagogia freireana destaca que en-
sinar é uma especificidade humana, e que está subordinado a outros, tais como Freire (1996):
• Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade;
• Ensinar exige comprometimento;
• Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no
mundo;
• Ensinar exige liberdade e autoridade;
• Ensinar exige tomada consciente de decisões;
• Ensinar exige saber escutar;
• Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica;
• Ensinar exige disponibilidade para o diálogo;
• Ensinar exige querer bem aos educandos.
Diante disso, podemos notar que, para Freire (1996), na formação do professor
necessita ocorrer por meio dos valores, das emoções, da sensibilidade, da afetividade,
da intuição ou adivinhação. E nunca parar, como se já soubesse o suficiente, mas sim, se
submeter a novos desafios.

No decorrer deste estudo foi possível notar a construção do conhecimento por meio
das teorias humanistas dos principais teóricos que a defendem, onde o enfoque humanista
está mais embasado no aluno e no professor como figuras relevantes no processo da
aprendizagem, e não estão preocupados com as técnicas de ensino. A teoria humanista
está voltada para o crescimento pessoal do aluno, no professor como facilitador da apren-
dizagem significante e na interação pessoal.
Diante disso, uma vez que se adota a filosofia humanista, vamos ter um modelo
embasado no aprender a aprender como objetivo por meio de uma metodologia aberta,
flexível, interativa e negociada. Outra característica é que se difere de outras teorias, justa-
mente por valorizar muito mais a concepção de ensino e aprendizagem do que no uso de
uma ou outra técnica, recursos entre outros para o ensino.
Mas foi possível perceber que o recurso, como mapas conceituais, é utilizando
como algo facilitador do ensino tanto para o professor, como para o aluno que pode traba-
lhar em pequenos grupos, e o professor em aulas expositivas. Mesmo sendo tratado dentro
da teoria humanista, é um recurso que pode ser utilizado em outra qualquer teoria.

A EDUCAÇÃO EM PAULO FREIRE COMO PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), pedagogo, filósofo, escritor, “cidadão do
mundo”. Homem que, como afirmar a em dedicatória na obra Pedagogia do Oprimido,
tributou sua vida aos “Esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim
descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam” (FREIRE, 1983a, p. 17).
Acima de tudo foi um educador e deixa um legado de mestre: o que um educador
pode deixar como legado? Em primeiro lugar, pode deixar uma vida, uma biografia. E Paulo
nos encantou, em vida, com sua ternura, doçura, carisma e coerência, compromisso e
seriedade. Suas palavras e ações foram de luta por um mundo “menos feio, malvado e de-
sumano”. Ao lado do amor e da esperança, ele também nos deixa um legado de indignação
diante da injustiça (GADOTTI, 2001, p. 52).
A amplitude da obra freireana, bem como sua contribuição em diferentes contex-
tos culturais e em diferentes campos do conhecimento, tem sido destaque em inúmeras
publicações efetivadas por estudiosos e intérpretes de Paulo Freire, cognominado como
um dos maiores educadores do século XX. Portanto, urge revisitá-lo pela sua “[...] valiosa
contribuição pedagógica [...] iluminando a necessidade de desenvolver uma ‘pedagogia éti-
ca’ e ‘utópica’, na perspectiva da superação de situações limitadoras” (ECCO, 2010, p. 79).
Indubitavelmente, é da incumbência docente, além de cuidar para que o aluno
aprenda, o cuidado antropológico, para que o humano, no homem e na mulher, possa ma-
nifestar-se. Uma mensagem deixada por um prisioneiro de campo de concentração nazista,
também, registrada por Gadotti, 2003, p. 13), suplica aos professores que “[...] ajudem seus
alunos a tornarem-se humanos. [E conclui:] ler, escrever e aritmética só são importantes
para fazer nossas crianças mais humanas”.
Considerando os apontamentos registrados anteriormente, reafirmamos que “[...]
cabe, também, à educação a responsabilidade de abrir as portas da mente e do coração e
de apontar horizontes de construção partilhada de sociedades humanas mais humanizadas”
(BRANDÃO, 2002, p. 22). E, neste particular, inegavelmente, o legado freireano, o pensa-
mento pedagógico de Paulo Freire aponta para a educação humanizadora, pois como afirma
Gadotti (1997, p. 07): “Paulo nos encantou com sua ternura [...]. Suas palavras e ações foram
palavras e ações de luta por um mundo menos feio, menos malvado, menos desumano”.

Com Freire reafirma-se categoricamente a educação como processo de humaniza-
ção. Há que se considerar, inicialmente, que educação é um vocábulo complexo, que induz a
múltiplos conceitos, significados e sentidos. Para muitos, por exemplo, refere-se ao trabalho
desenvolvido no âmbito institucional, mais precisamente em escolas, faculdades, universi-
dades e instituições similares, reduzindo o conceito ao processo ensino-aprendizagem.
Para outros, educação relaciona-se ao nível de civilidade, cortesia, urbanidade, bem
como à capacidade de socialização manifesta por determinado indivíduo. Nessa perspecti-
va, o significado do termo em foco, restringe-se aos elementos da subjetividade individual.
A multiplicidade conceitual da palavra educação revela, também, sua ambiguidade,
verificada na sua origem etimológica, pois tanto pode ter derivado do verbo latino “educare”,
como de outro verbo, do mesmo idioma, “educere”, ambos com significados distintos. “Educa-
re”, considerando o sentido original da palavra, significa criar, nutrir, orientar, ensinar, treinar,
conduzir o indivíduo de um ponto onde ele se encontra para outro que se deseja alcançar.
Refere-se à ação do docente sobre o discente, cujo objetivo centra-se no desenvolvimento
mental e moral do educando, preparando-o, mediante instrução sistemática, para inserir-se
na sociedade. Observa-se que, nesse particular, a iniciativa educacional, cabe ao educador
que fornece os elementos necessários para o educando, a fim de que possa desenvolver-se,
caracterizando um processo de conotação exógena, isto é, de fora para dentro.
E o educando assemelha-se a um receptáculo de informações, orientações... for-
necidas pelo educador. Deste modo, a relação pedagógica centra-se no ensinar (ROMÃO,
2008b). “Educere”, por sua vez, etimologicamente, significa extrair, fazer nascer, tirar de
provocar a atualização de algo latente, promover o surgimento, de dentro para fora, das
potencialidades que o indivíduo possui. É interessante observar que esta significação reporta
se à maiêutica socrática que fazia a “parturição” de ideias. E considerando essa derivação,
o verbo educar contém uma forte conotação puericêntrica. Tendo em vista o processo edu-
cacional, a iniciativa, nessa situação, cabe mais ao educando do que ao educador, uma vez
que nesse vocábulo, predomina o “auto”, o “endo”, o interno. Assim, a centralidade da relação
pedagógica consolida-se e se configura no aprender (e não no ensinar), a partir de metodolo-
gias ativas, pois o educando é concebido como um ser de potencialidades (ROMÃO, 2008b).
Educação e humanização são termos inseparáveis, pois educar, em síntese, objetiva
formar e “transformar” seres humanos, valorizando processos de mudança dos sujeitos, atua-
lizando suas potencialidades, tornando-os humanos. Ademais, concebemos o ato pedagógico
como um ato de educar; e o trabalho do educador efetiva-se com e entre seres humanos.

E, nesse sentido, compreendemos que uma educação autêntica promove a digni-
dade das pessoas, esperançosa de que vivam humanamente, isto é, que sejam capazes
de fazerem se, construírem-se, inventarem-se, desenvolverem-se, pois não nascemos
prontos, acabados, satisfeitos. E essa condição, do homem e da mulher de nascerem não
feitos, exige que, ambos, aprendam a ser gente, a constituírem-se humanos.
Evidentemente, “apostamos” na educação como a real possibilidade (mas não a
única) para suscitar processos de humanização, pois sem educação autenticamente ver-
dadeira, isto é, que prime pela formação e não pelo treinamento, é muito custoso romper
e superar processos desumanizantes. Asseguramos, outrossim, que educar é promover o
outro. E promover o outro é uma tarefa humanizadora.
O ser humano tende à educação. Educar-se é um imperativo ontológico, pois
pertence à sua própria natureza e se empenha em concretizar a potencialidade e a pos-
sibilidade, que lhe é peculiar, do “vir-a-ser” humano, uma vez que nasce inacabado, não
pronto. O educar e seus processos são condições para a hominização, pois ao nascer, o
ser humano, não passa de um projeto.
Fonte: Ecco e Nogaro (2015).

LIVRO
• Título: Tornar-se pessoa
• Autor: Carl Ransom Rogers
• Editora. WMF Martins Fontes
• Edição: 8ª tiragem, 2019
• Sinopse: Obra fundamental para quem deseja conhecer a teoria
humanista, apresentada pelo seu principal representante e cria-
dor. O autor faz uma retrospectiva enquanto explica sua técnica
psicoterápica, MAS TAMBÉM SUA VISÃO DE MUNDO E DE UMA
ÉPOCA, COM IMPACTOS ATÉ OS DIAS DE HOJE. Além de ser
interessante para psicólogos também deve agradar leigos que
apreciam psicologia já que o autor tem escrita acessível. Penso
que Rogers tinha habilidade literária, o que não é muito comum
em alguns autores de Psicologia, que QUASE SEMPRE tornam
as obras enfadonhas cheias de jargões e pensamentos de difícil
entendimento. LEITURA INDICADA PARA TODOS QUE TEM
CURIOSIDADE SOBRE A ALMA HUMANA.
FILME/VÍDEO
• Título: O clube do imperador
• Ano: 2002
• Sinopse: William Hundert é professor de uma escola preparatória
para rapazes que recebe como alunos a classe alta da sociedade
americana. Lá, Hundert dá lições de moral para serem aprendidas
por meio do estudo de filósofos gregos e romanos. Sedgewick Bell,
o filho de um influente senador, entra em choque com as posições
de Hundert, questionando a importância do que é ensinado. Po-
rém, apesar desta rebeldia, Hundert considera o aluno inteligente
e acha que pode colocá-lo no caminho certo.
WEB
• Diagramas V de Gowin
• O vídeo é bem didático e explica as funcionalidades do uso do
diagrama V de Gowin. É importante que assista, pois é mais uma
forma de analisar a construção do conhecimento do aluno.
• Link do site. https://www.youtube.com/watch?v=W-mUScbWvf8

4
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UNIDADE
TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL E A
CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO
Plano de Estudos
• Periodização do desenvolvimento psíquico;
• Práticas educativas à luz da concepção humanizadora de homem;
• Psicologia histórico-cultural em diálogo com a pedagogia;
• A aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural.
• Compreender os processos mentais e o psiquismo humano;
• Compreender os fundamentos científicos da educação e da prática
pedagógica;
• Analisar as contribuições da psicologia histórico-cultural com a
educação;
• Entender os processos cognitivos e as ações por meio de uma
teoria histórico-cultural.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), no decorrer dos estudos vamos notando que o desenvolvimento
cognitivo não pode ser compreendido sem referência ao contexto social, histórico e cultural
que ocorre. Esse é o primeiro destacar da pedagogia e psicologia histórico-social que va-
mos abordar nesta unidade.
No primeiro momento vamos analisar a Periodização do desenvolvimento psíquico
estabelecido por Freud, que define as zonas do funcionamento mental do ser humano.
Na sequência trataremos das Práticas educativas à luz da concepção humaniza-
dora de homem, que destaca que, para o humanismo, a educação não deveria se limitar
aos saberes necessários para um exercício profissional específico. O humanismo aparece
inserido em quase todas as concepções pedagógicas do século XX e que se faz presente
em muitas ações educacionais.
Seguindo nossos estudos vamos buscar compreender a Psicologia histórico-cultu-
ral em diálogo com a pedagogia. Em que trata dos processos mentais e entende o indivíduo
a partir de seus processos sociais. E que o desenvolvimento desses processos é mediado
por instrumentos e signos construídos social, histórica e culturalmente no meio social em
que ele está situado.
E finalizaremos com a aprendizagem na concepção da teoria histórico-cultural, que
não se trata, no entanto, de tão somente considerar o meio social como uma variável im-
portante no desenvolvimento cognitivo, como muitos pensam ser. É abordagem embasada
nos estudos de muitos autores, entre eles Vygotsky, que defende que o desenvolvimento
cognitivo do ser humano é a conversão de relações sociais em funções mentais.
Diante disso, temos um desafio para enfrentar juntos!
E vamos lá compreender as ideias de que o ser humano não se desenvolve cogni-
tivamente e se torna capaz de socializar sozinho, mas sim por meio da socialização que se
dá o desenvolvimento dos processos mentais superiores.
UNIDADE 4 TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 68

1
TÓPICO
PERIODIZAÇÃO DO
DESENVOLVIMENTO
PSÍQUICO
A prática de Freud (1976) traz para a Psicologia uma grande contribuição com a
recuperação da importância da afetividade. Freud acreditava que a personalidade surgia
após a resolução de conflitos inconscientes e das crises do desenvolvimento. Freud distin-
guiu três zonas do funcionamento mental:
FIGURA 1 - ZONAS DO FUNCIONAMENTO MENTAL
O consciente assume um ponto de vista ideológico em relação a alguma coisa:

estava consciente do problema ambiental. O subconsciente se refere a qualquer tipo de
conteúdo da mente existente ou operante fora do estado da consciência. Enquanto no
inconsciente aparecem conteúdos disfarçados nos sonhos, nos atos falhos, nos sintomas,
mas nunca em sua forma pura.

Freud (1976) formula a Segunda Teoria do Aparelho Psíquico, introduzindo os
seguintes conceitos.
FIGURA 2 - CONCEITO DA SEGUNDA TEORIA DO APARELHO PSÍQUICO
Referindo-se aos elementos ou instâncias que compõem o “sistema da persona-

lidade”, o id se constitui como o reservatório da energia psíquica em que se localizam as
pulsões da vida e a morte, é regido pelo princípio do prazer.
O ego administra a relação do indivíduo com o meio, em que os conteúdos mentais
conscientes e subconscientes são acessíveis voluntariamente pelo sujeito, tornando pos-
sível saber o que está sendo pensado ou sentido a respeito dos conteúdos que estão em
sua consciência, ou seja, sistema que estabelece o equilíbrio entre as exigências do id, as
exigências da realidade e as ordens do superego.
O superego vai funcionar como censura aos conteúdos do id. Ele origina-se com o
complexo de Édipo, a partir da internalização das proibições, dos limites e da autoridade. Essa
instância é constituída a partir do moralismo e das repressões no meio social em que vive.
Freud (1976) buscou relacionar a sexualidade com a educação, focalizando a psi-
canálise como uma ferramenta estimuladora de práticas intelectuais. A teoria freudiana está
totalmente sustentada na estrutura da mente que concebemos por inconsciente, atos que estão
dentro do inconsciente humano, pois é nesse local que está o conflito entre o superego e o id.
A partir dessas formulações propostas por Freud (1976), muitos trabalhos foram se de-
senvolvendo no sentido da compreensão do ser humano. No campo da educação, os conceitos
propostos são largamente utilizados para a compreensão e intervenção sobre as dificuldades
de aprendizagem. Para Freud (1925, p. 308), “o trabalho da Educação é algo sui generis: não
deve ser confundido com a influência psicanalítica e não pode ser substituído por ela”.
Além das questões relativas às “dificuldades de aprendizagem”, a psicanálise
também trata sobre outros conceitos importantes na educação, como o processo de
aprendizagem, processo de transferência e contratransferência, mecanismos de defesa,
sexualidade, entre outros aspectos.

FIGURA 3 - ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL
Fonte: https://pixabay.com/pt/illustrations/psicologia-virtual-realidade-psique-4440671/
Cada evento psíquico é normalmente determinado por outros que o precederam,

essa hipótese é base para o entendimento do aparelho psíquico. O impulso é considerado
como um constituinte psíquico, que por sua vez, produz um estado de tensão quando em
ação, os instintos são a força propulsora ou motivadora da personalidade.
Para Freud (1914), são as representações mentais dos estímulos internos (como
a fome) que motivam a personalidade do comportamento. A forma de energia, por meio da
qual se manifestam os instintos de vida, pode ser chamada de libido que, segundo Freud
(1914), é a energia dos instintos sexuais e só deles, que direciona o indivíduo na busca de
pensamentos e comportamentos prazerosos.
Segundo Lacan (1998, p. 851), a pulsão, tal como é construída por Freud (1914) “a
partir da experiência do inconsciente, proíbe ao pensamento psicologizante esse recurso ao
instinto com ele mascara sua ignorância, através de uma suposição de uma moral na natureza”.
O afeto é a expressão qualitativa da quantidade de energia pulsional.
A pressão é o fator motor da pulsão, a quantidade de força ou exigência do tra-

balho que ela representa. A rigor, não existe pulsão passiva, apenas pulsões
cuja finalidade é passiva. Toda pulsão é ativa e a pressão é a própria atividade
da pulsão. Uma zona erógena é uma parte do corpo que recebe estímulos
e tem como consequência uma sensação de prazer (FREUD, 1976, p. 214).
FIGURA 4 - O DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL DE FREUD

Todas as crianças passam por cinco estágios de desenvolvimento psicossexual,
nos quais o instinto sexual foca em diferentes zonas erógenas do corpo. Veja a seguir:
FIGURA 5 - FASE DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL ESTABELECIDO POR FREUD
QUADRO 1 - FASE DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSEXUAL ESTABELECIDO POR FREUD (1915)

DE MODO ESPECIFICADO
Fonte: USP (2018).
É preciso observar que para algumas pessoas é doloroso ou até não é possível
superar um estágio para partir a outro. E isso pode estar relacionado às necessidades do

sujeito em desenvolvimento não terem sido supridas de modo adequado e, nesse caso,
ocorre a frustração. Ainda pode ocorrer de as necessidades serem tão bem satisfeitas
que o indivíduo reluta em deixar para trás os benefícios psicológicos de um dado estágio,
ocorrendo, assim, o excesso.
E tanto a frustração quanto o excesso (ou alguma combinação dos dois) podem
ocasionar a fixação em um estágio psicossexual particular (ZIMERMAN, 2001).
A fixação está relacionada à noção teórica que uma parcela da libido do sujeito é investida permanente-
mente em um (ou mais) estágio particular de seu desenvolvimento. Com isso, é possível notar que a pessoa
vai manifestar comportamentos característicos da infância.

2
TÓPICO
PRÁTICAS EDUCATIVAS
À LUZ DA CONCEPÇÃO
HUMANIZADORA DE HOMEM
Ao final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX, a psicologia

passou a ter o status de ciência, desenvolvendo propostas metodológicas junto às diversas
teorias sobre o funcionamento da mente e o comportamento humano.
FIGURA 6 - MAPA CONCEITUAL PARA O HUMANISMO
Fonte: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4198621/mod_resource/content/4/Moreira-MC-2013.pdf
Para o humanismo, a educação não deveria se limitar aos saberes necessários

para um exercício profissional específico. O humanismo aparece inserido em quase todas
as concepções pedagógicas do século XX (FREIRE, 1996).

Mizukami (1986) identifica dois enfoques tipicamente humanistas, predominantes
principalmente no Brasil. O ensino nessa abordagem é totalmente centrado no aluno, que
aparece como uma pessoa situada no mundo e em processo constante de descoberta. O
professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam. O papel do
professor se assemelha ao do terapeuta e o do aluno ao do cliente.
Freire (1996) destaca em seus estudos alguns princípios importantes em relação a
atuação do professor. Um deles é o de que ensinar é uma especificidade humana, em que diz:
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade. - Ensi-

nar exige comprometimento. - Ensinar exige compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo. - Ensinar exige liberdade e autoridade.
- Ensinar exige tomada consciente de decisões. - Ensinar exige saber escu-
tar. - Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica. - Ensinar exige
disponibilidade para o diálogo. - Ensinar exige querer bem aos educandos
(FREIRE, 1996, p. 91-146).
Isso quer dizer que a tarefa do professor é facilitar o aprendizado que o aluno
conduz ao seu modo. Rogers (1971) propunha ainda uma aprendizagem significativa,
que ocorre quando o conteúdo é percebido como relevante pelo aluno. Desse modo, as
experiências pessoais e subjetivas são fundamentais para o conhecimento no processo de
ensino e aprendizagem.
FIGURA 7 - PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM HUMANISTA
Rogers (1971 p. 157) destaca que “Seres humanos têm uma potencialidade natural
para aprender”, as pessoas já nascem predestinadas a aprender, pois o educado é aquele
indivíduo que aprendeu a aprender, que aprendeu a se adaptar e mudar, que aprendeu que
não existe o fim da busca pelo conhecimento, e que só o processo de busca do conheci-
mento provê base para segurança.

3
TÓPICO
PSICOLOGIA HISTÓRICO-
CULTURAL EM DIÁLOGO
COM A PEDAGOGIA
A educação representa, desde os primórdios e principalmente na atualidade, o

recurso mais precioso numa sociedade, fator reforçado no mundo globalizado em que
vivemos. As gerações precedentes a nós fizeram muitos esforços para educar as novas
gerações. Desse modo, a Psicologia da Educação constitui um campo do conhecimento
que historicamente vem atuando no sentido de subsidiar a prática educacional em todos os
contextos nos quais o homem torna-se humano.
O interesse pela educação, suas condições e seus problemas foi sempre uma constante entre filósofos,
políticos, educadores e psicólogos.
Fonte: a autora.
A Psicologia Sócio-histórica de Vygotsky (1988) abre um campo de debate vasto ao

propor que se discuta a aprendizagem do ponto de vista de três teorias:

FIGURA 8 - AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM PARA VYGOTSKY
Fonte: A autora (2021)
Portanto a teoria Sócio-histórica gira em torno da compreensão quanto à relação

entre desenvolvimento e aprendizagem. A relação desenvolvimento e aprendizagem não é
abordada e discutida somente pela Teoria Sócio-histórica, mas também pela Psicogênese
da Pessoa Completa (WALLON, 1995) e a Epistemologia Genética (PIAGET, 1967) também
tratam sobre tais processos e suas possíveis vinculações.
Bock, Furtado e Teixeira (2003) relacionam alguns pontos da concepção das teorias
de Vygotsky (1988) que deixaram sem ser concluídos:
• Os fenômenos devem ser estudados em movimento e compreendidos como
em permanente transformação.
• Na Educação, isso significa estudar o fenômeno em sua origem e no curso do
seu desenvolvimento.
• A história dos fenômenos é caracterizada por mudanças qualitativas e quanti-
tativas.
• As mudanças na “natureza do homem” são produzidas por mudanças na vida
material e na sociedade.
• As mudanças que ocorrem em cada um de nós têm suas raízes na sociedade e
na cultura – o sistema de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números)
é pensado como um sistema de instrumentos, os quais foram criados pela socie-
dade, ao longo de sua história.
• Esse sistema muda a forma social e o nível de desenvolvimento cultural da
humanidade. A internalização desses signos provoca mudanças no homem. Não
há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro (a mediação)
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003).

A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas. Assim, a relação do
indivíduo com o mundo está sempre mediada pelo outro, aquele que nos fornece os signi-
ficados que nos permitem pensar o mundo a nossa volta.
Vygotsky (2000, p. 282-283) afirma que
O centro da atenção na idade escolar é ocupado pela transição das funções

inferiores de atenção e de memória para as funções superiores de atenção
arbitrária e memória lógica. Isto se deve ao fato de que a intelectualização
das funções e a assimilação destas são dois momentos de um mesmo pro-
cesso de transição para as funções psicológicas superiores. Dominamos uma
função na medida em que ela se intelectualiza. A arbitrariedade na atividade
de alguma função sempre é o reverso da sua tomada de consciência. Dizer
que a memória se intelectualiza na idade escolar é exatamente o mesmo que
dizer que surge a atenção arbitrária; dizer que atenção na idade escolar se
torna arbitrária é o mesmo que dizer, segundo justa observação de Blonski,
que ela depende cada vez mais dos pensamentos, isto é, do intelecto. [...]
Observe-se, pois, que o campo da atenção e da memória o aluno escolar não
só descobre a capacidade para a tomada de consciência e a arbitrariedade,
mas também que o desenvolvimento dessa capacidade é o que constitui o
conteúdo principal de toda a idade escolar.
Com isso, podemos entender que não há um desenvolvimento pronto e previsto

dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa ou na medida em que recebe-
mos influências externas. O desenvolvimento não é pensado como algo natural, nem mesmo
como produto exclusivo da maturação do organismo, mas como um processo no qual estão
presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade
e as relações sociais que permitem a aprendizagem (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003).
“Neste momento, aparece o “outro” como alguém fundamental, pois é quem nos
orienta no processo de apropriação da cultura. Ÿ Seus argumentos levam a educação espe-
cial ao contexto social, evitando isolamento” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2003, p. 162).
Para Vygotsky (1989, p. 61),
A humanidade sempre há sonhado como um milagre religioso: que os cegos

vejam e os mudos falem. É provável, que a humanidade triunfe sobre a ce-
gueira, a surdez e a deficiência mental. Porém, a vencerá no plano social e
pedagógico muito antes que no plano biológico e medicinal. É possível que
não esteja longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio
conceito de “criança com defeito”. O surdo falante e o trabalhador cego par-
ticipantes da vida geral em toda sua plenitude não sentirão sua deficiência e
não darão motivo para que outros a sintam. Está em nossas mãos o desapa-
recimento das condições sociais de existência destes defeitos, ainda que o
cego continue sendo cego e o surdo continue sendo surdo.
Neste sentido, de tentar minimizar as dificuldades encontradas no desenvolvi-

mento de aprendizagem do ser humano, é que podemos concordar com Vygotsky (1989),
pois o indivíduo não é um ser isolado dos fatos sociais e nem de suas limitações, mas um

sujeito sociocultural que se constitui, por meio da mediação da linguagem que é, por sua
vez, construto sociocultural.
Assim, vamos notando que a concepção vigotskiana defende que o indivíduo preci-
sa do ambiente social que é o que vai possibilitá-lo e levá-lo a se apropriar e assimilar por
meio dos recursos sígnicos que são os responsáveis pela mediação das ações humanas,
disponíveis na cultura (VYGOTSKY, 1989)
Se o desenvolvimento é visto como um acontecimento de natureza individual,

mesmo admitindo que ocorre em interação com o meio, a inserção social do
indivíduo constitui realmente um problema, pois implica na adaptação das
condutas individuais às práticas sociais, consideradas, em tese, fenômenos
de natureza diferente. Dessa maneira, a socialização assemelha-se ao fe-
nômeno migratório humano que exige uma adequação das características
sociais e culturais do imigrante às condições do novo meio. Vigotski inverte a
direção do vetor na relação indivíduo-sociedade. No lugar de nos perguntar
como a criança se comporta no meio social, diz ele, devemos perguntar como
o meio social age na criança para criar nela as funções psicológicas superio-
res de origem e natureza sociais (PINO, 2000, p. 52).
Sendo assim, é pelo movimento ambiente social e os sígnicos, que cada indivíduo
se torna um ser humano. Ou seja, o uso de signos como ferramenta mediadoras, auxiliares
na composição do funcionamento psicológico humano, muda a atividade natural que são as
funções psicológicas elementares, em prática social e, consequentemente, surgem as formas
complexas de pensamento e de comportamento. Em que constrói se nesse movimento, não
somente a cognição tipicamente humana, mas a própria personalidade (VYGOTSKY, 1989).

4
TÓPICO
A APRENDIZAGEM NA
CONCEPÇÃO DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
A aprendizagem é um processo fundamental para a vida humana, portanto, se tor-

nou alvo de preocupação da humanidade. Muitos cientistas nos laboratórios de Psicologia
das universidades pesquisaram, segundo Bock, Furtado e Teixeira (2008), o estudo da
subjetividade que vem organizando meios para tornar o processo de aprendizagem mais
eficiente. Aí reside a justificativa para a importância que se dá ao estudo da aprendizagem
para a psicologia e para a educação.
A natureza do ensino e da aprendizagem está relacionada à maneira como pla-
nejamos nossa intervenção educacional e pedagógica, tanto do ponto vista da educação
formal quanto da educação não formal. Quando consideramos o que os alunos já sabem
e o que ainda precisam aprender, estamos organizando nosso ensino do ponto de vista
pedagógico, a partir de nossas concepções de ensino e aprendizagem.
Explicar o processo de aprendizagem envolve a preocupação em esclarecer o modo
pelo qual o ser humano se desenvolve, conhece o mundo, organiza seu comportamento e se
ajusta ao meio em que vive. A maior parte dos comportamentos e conhecimentos dos indivíduos
é aprendida ao longo do seu processo de desenvolvimento. Todo conhecimento produzido em
qualquer época, em qualquer área, traz consigo uma clara concepção do homem.
No caso do Humanismo, o homem passa ser o mais importante, o centro das atenções.

Cada ser humano adquire, gradualmente, uma infinidade de competências, regras,
informações e maneiras de lidar com as pessoas, coisas e situações. A aprendizagem e o
ensino são processos intimamente ligados, pois correspondem às atividades fundamentais
que ocorrem dentro de um ambiente educacional de modo sistemático, planejado, deliberado.
O ambiente educacional é um lugar onde as pessoas se reúnem para ensinar e
aprender. Durante a aula, o aluno exibe grande número de comportamentos ligados dire-
tamente à aprendizagem, como a escuta, os gestos, seu olhar, sua fala, por exemplo. A
aprendizagem não corresponde a um tipo específico de atividade. É uma mudança que
ocorre no organismo, durante muitos tipos de atividades, interiormente.
O conceito é, pois, um construto social, histórico. E vem com o indivíduo, por isso,
as marcas e as contradições do contexto histórico que desenvolve e se consolida. E a
palavra da vez é práxis, que, para Oliveira (2002, p. 28),
[...] são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos ao longo de

seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e suficientes
para definir um conceito são estabelecidos por características dos elementos
encontrados no mundo real, selecionados como relevantes pelos diversos
grupos culturais. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que vai
lhe fornecer o universo de significados que ordena o real em categorias (con-
ceitos), nomeadas por palavras da língua desse grupo.
Nem tudo o que se aprende é necessariamente socialmente adequado ou desejado,

a aprendizagem gera tanto a aquisição de competências socialmente aprovadas e benéfi-
cas para o aprendiz e para a sociedade, quanto a aquisição de hábitos, ideias e habilidades
questionáveis. E em se tratando de habilidades encontramos muitas definições, mas aqui,
vamos considerar habilidades, como sendo a competência e/ou capacidade técnica do ser
humano em realizar determinadas tarefas.
As Teorias da Aprendizagem, Associacionista, Comportamentalista, de Condicio-
namento, de Estímulo–Resposta trazem as hipóteses de que os comportamentos do ser
humano são aprendidos; a aprendizagem passa a ter grande importância; atribuem imenso
poder ao ambiente; o homem é produto do meio.
Concluímos, a partir dessas teorias, que a aprendizagem se caracteriza pela aqui-
sição de novos comportamentos, que são incorporados ao repertório individual de cada ser,
que deverá apresentar capacidades e habilidades para adquirir comportamentos novos,
através da aprendizagem ou modificar comportamentos anteriormente já adquiridos.
Para a educação, a aprendizagem é parte de um processo social de comunicação
e apresenta os seguintes elementos segundo José e Coelho (1999):

FIGURA 9 - ELEMENTOS DA FORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Diante disso, o ser humano depende destes fatores no processo de aprendizagem. E

com a qualidade do trabalho pedagógico, que está associada à capacidade de promoção de
avanços no desenvolvimento do aluno. O resgate de importantes contribuições teóricas para a
Psicologia e para a Educação tem sido um fenômeno significativo nas últimas décadas, por pos-
sibilitar a ampliação das dimensões consideradas na análise dos processos de desenvolvimento
e aprendizagem, e permitir uma compreensão mais abrangente, totalizante e integrada do aluno.
De acordo com Penteado (1980), os principais fatores de aprendizagem ligados
ao indivíduo são: saúde física e mental – para que seja capaz de aprender, a pessoa deve
apresentar um bom estado físico geral. As perturbações na área física, como na sensorial
e na área nervosa poderão constituir-se em distúrbios da aprendizagem, como também:

FIGURA 10 - FATORES QUE INTERFEREM NA APRENDIZAGEM HUMANA:
Existem outras variáveis ligadas diretamente ao processo de aprendizagem, como,

por exemplo, as metodologias e recursos didático-pedagógicos, contexto socioeconômico-
-político-cultural, entre outros.
Na Psicologia da Educação há uma forte discussão e mobilização para a ampliação
do conceito/concepção de aprendizagem, em especial, há uma ferrenha oposição às visões
que podem levar à “culpabilização” e “psicologização” da aprendizagem e suas possíveis
dificuldades. Pois a aprendizagem depende de uma interação complexa e contínua entre
hereditariedade e o meio ambiente. Suas causas podem ser inúmeras, como: químicas,
físicas, imunológicas, infecciosas, familiar, psicossociais, afetivas e socioeconômicas.

Chegamos ao fim de nossos estudos e, neste momento, esperamos que tenha compreen-
dido a importância dos aspectos que envolvem o desenvolvimento da aprendizagem humana.
Duas questões são importantes destacar, sendo a função primordial do processo
de ensino, a atuação no fomento da construção de maneiras complexas de pensamento e
a relação desse processo com a vivência concreta do sujeito.
Outro ponto que não podemos nos esquecer, é de que o ensino, defendido por
Vigotski no decorrer dos nossos estudos, evidencia que o desenvolvimento cognitivo não é
palpável, ou seja, não vemos, não aparece imediatamente aos olhos. Entretanto, o professor
ou quem estiver promovendo o desenvolvimento precisa ir além da experiência imediata,
para efetivar no aluno e que possa levá-lo além, para que possa construir caminho, conec-
tar-se às experiências socioculturais, para que ocorra a assimilação de conceitos baseadas
nos conceitos elaborados no processo da própria experiência do indivíduo.
Para isso, é preciso que ocorra uma dimensão metodológica que reúne psicologia
histórico-cultural e pedagogia histórico-cultural no processo de construção do conhecimento,
é um movimento de ir e vir à realidade e valorizando o ser humano em todos os seus aspectos.

Sobre o processo funcional atenção
A atenção é uma função de importância psicológica ímpar, da qual depende em alto
grau a qualidade da percepção e a organização do comportamento. Atenção e percepção
operam em íntima unidade, em uma relação de qualidade recíproca, isto é, a atenção cor-
robora para a acuidade perceptiva tanto quanto o campo perceptual mobiliza a atenção.
Considerando a miríade de estímulos captados pelo aparato sensório-perceptual,
o direcionamento do comportamento à vista de seu objetivo seria impossível na ausência
de seletividade sobre eles, e esta é a função primária da atenção. Graças a ela, forma-se
a imagem focal da realidade captada. Visando a explicitação dessa assertiva, o tratamento
dispensado à atenção organiza-se em torno de duas premissas: a natureza social da aten-
ção e seu desenvolvimento em relação à estrutura da atividade.
A natureza social da atenção

Segundo Luria (1981), os estudos sobre a atenção, por sua importância nas ex-
plicações acerca do comportamento, ocuparam amplo espaço na história da psicologia,
tangenciando concepções ora biologizantes, ora psicologizantes, que visavam desvelar os
mecanismos que subsidiam a voluntariedade desse processo.
Esse autor destacou que coube a Vigotski o grande mérito de solucionar esse
problema – um dos maiores desafios presentes nos estudos sobre atenção levados a cabo
pela psicologia tradicional – ao fornecer a “chave científica” para a compreensão das formas
complexas de atenção, isto é, ao identificar suas raízes sociais.
Vygotski (1996) demonstrou que a atenção responde a um complexo processo
de desenvolvimento, constituindo-se como traço imanente do desenvolvimento cultural da
humanidade, ultrapassando estágios primitivos em direção a estágios altamente organi-
zados e complexos. A luta pela vida, as formas de relação entre o homem e a natureza
consubstanciadas sob a forma de trabalho, impuseram-se como fatores determinantes do
desenvolvimento psíquico e, imperiosamente, exigiram transformações nas expressões
naturais da atenção.
Se os processos puramente orgânicos asseguram reações atencionais primitivas, ele-
mentares e, nesse sentido, elas representam estratégias de adaptação do organismo ao meio,
113a vida em sociedade exigiu reações atencionais dirigidas, voluntárias, tornando-as “instru-

mentos” imprescindíveis à construção da cultura e, consequentemente, do próprio ser humano.
Do ponto de vista filogenético, o desenvolvimento da atenção é causa e efeito do trabalho.
Todavia, ciente da inexistência de um paralelismo entre os planos filogenético e
ontogenético e, referindo-se às pesquisas sobre atenção, Vygotski (1996, p. 139) alertou
que: “[...] devemos encarar seu estudo como o de um produto do desenvolvimento cultural
da criança, devemos considerá-la como um modo de adaptação à vida social superior [...]”.
Optamos por essa brevíssima explanação acerca da natureza social da atenção
antes mesmo de apresentar seus aspectos constitutivos e características gerais, tendo em
vista dirimir, de imediato, interpretações sobre o desenvolvimento da atenção na direção que
tem se revelado hegemônica na atualidade, qual seja, que subjuga o referido processo a
mecanismos estritamente cerebrais e se limita a interpretá-lo na centralidade intrapsíquica.
Consequentemente, tal entendimento corrobora a medicalização dos indivíduos, sobretudo
das crianças, quando suas reações atencionais fogem aos padrões esperados.
Fonte: Martins (2011).

LIVRO
• Título: Psicopedagogia, Desenvolvimento Humano e Cotidiano Escolar
• Autor: Daniel Bartholomeu, José Maria Montiel, Marjorie Cristina
Rocha da Silva
• Editora: Vetor
• Sinopse: Dada a multiplicidade de fatores e personagens inter-
-relacionados no processo de aprendizagem, nesse livro a intenção
é explorar perspectivas teóricas e práticas diferentes para auxiliar
na atuação dos vários atores sociais envolvidos. Ao longo dos
capítulos, se verifica o esforço para oferecer ao leitor ferramentas
de discussão e reflexão acerca da diversidade de ação e pesquisa
no complexo cenário escolar.
FILME/VÍDEO
• Título: Escritores da Liberdade
• Ano: 2007
• Sinopse: Uma jovem e idealista professora chega a uma esco-
la de um bairro pobre, que está corrompida pela agressividade
e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem vontade de
aprender, e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para
fazer com que os alunos aprendam e também falem mais de suas
complicadas vidas, a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão
de métodos diferentes de ensino. Aos poucos, os alunos vão reto-
mando a confiança em si mesmos, aceitando mais o conhecimento,
e reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao próximo.
WEB
• Título: A Teoria Histórico Cultural de Vigotsky
• Resumo: A professora Zoia Prestes define teoria histórico cultu-
ral de Vigotski, os conceitos fundamentais desta teoria, bem como
as suas contribuições para a área da educação. Além disso, ela
faz apontamentos sobre certos equívocos na tradução de alguns
conceitos nas obras de Vigotski. Comenta também sobre a impor-
tância desta teoria para a formação do professor.
• Link do site. https://www.youtube.com/watch?v=i6NQ1S_SDUw

CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) aluno(a), chegamos ao fim de nossos estudos e, nesse momento,
espero que tenha verificado a importância de compreender as teorias que embasam o
desenvolvimento da aprendizagem humana.
No primeiro momento de nossos estudos tratamos, na Unidade I, O Comportamen-
talismo e as Relações com a Educação, de Watson, Guthrie, Thorndike e Skinner. O
comportamentalismo é uma teoria de postura filosófica que se ocupa de comportamentos
analisáveis e mensuráveis do indivíduo, ou seja, de respostas que ocorrem por meio de
estímulos externos. Em que o comportamento possui respostas observáveis e relaciona-
das com eventos que as precedem, sendo compreendida pelos estímulos e as sucedem
as consequências. E com isso, é aliciado relações funcionais, ou leis, entre estímulos e
consequências (boas ou más).
Na Unidade II, intitulada Entendendo o Construtivismo e os Processos Educacio-
nais de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Vergnaud e Johnson-Laird, foi possível entender
que para os construtivistas o conhecimento humano é resultado da sua construção pessoal
e o professor é o mediador do processo ensino e aprendizagem. E outro ponto relevante
é que a aprendizagem não é o resultado do desenvolvimento do aluno, mas sim o próprio
desenvolvimento do aluno.
Na Unidade III tratamos do Humanismo e a Educação de Rogers, Novak, Gowin
e Freire e foi possível notar que a teoria humanista estabelece as relações interpessoais,
na formação da personalidade do ser humano, o ensino é focado no aprendiz, em suas
perspectivas de composição e coordenação pessoal da realidade e, ainda, é possível que,
por meio das oportunidades, o indivíduo consiga aprender a colocar suas habilidades para
operar como ser integrado no próprio desenvolvimento do conhecimento.
Finalizamos na Unidade IV, Teoria Histórico-cultural e Construção do Conhecimen-
to. A Teoria Histórico-Cultural apresenta o aprendizado humano por meio de sua natureza
social, e a Pedagogia Histórico-Crítica se esforça em colocar em prática no meio educacio-
nal a transformação das relações sociais, visando traduzir para as ações na sala de aula o
processo dialético – prática-teoria-prática – de elaboração do conhecimento científico. Com
isso, podemos compreender que a Teoria Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica
constituem um método inovador para a compreensão do mundo e de análise da educação
88
que se materializa numa Didática como instrumento significativo de elaboração do conhe-
cimento científico, com objetivo da transformação social.
Diante disso, o objetivo principal com este estudo, caro(a) aluno(a), é de que possa
ter compreendido um pouco da relevância da PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO e dos teóricos
que destacamos em relação aos processos de aprendizagem humana. Espero, com isso,
que com este estudo possibilite a você a compreensão do seu papel no processo de ensino
e aprendizagem à luz destas teorias, que se aproprie dos conhecimentos científicos e da
formação humana do futuro da educação.
Esse estudo é claramente uma primeira aproximação, um apoio teórico inicial.
Poder-se-ia dizer que não se deve parar por aqui.
Obrigada pela sua atenção.
Abraços.
89
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ENDEREÇO MEGAPOLO SEDE
Praça Brasil , 250 - Centro
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

C198p Campos, Sonia Maria de

1. Psicologia educacional. 2. Construtivismo (Educação).

CDD: 23. ed. 370.15

As imagens utilizadas neste material didático

• Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pelo Unicesumar;

Desenvolvo pesquisas e tenho experiência na área de Educação. Atuei na Educa-

CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/7371131120808017

Professor(a) Me. Sonia Maria de Campos

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 9

Para entender o comportamentalismo é preciso fazer um resgate histórico e filosó-

O que é uma teoria?

Fonte: A autora. (2021)

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 10

Neste momento vamos buscar compreender o comportamentalismo que segundo

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 11

FIGURA 2: PRINCÍPIOS DEFENDIDOS POR WATSON (1971):

Fonte: A autora. (2021)

Influenciou o condicionamento clássico de Ivan Pavlov (1849-1936), que enaltece

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 12

Norte-americano Edwin Guthrie (1886-1959) notado já nas origens do comportamen-

Fonte: A autora. (2021)

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 13

Fonte: A autora. (2021)

Podemos entender que a teoria de Guthrie traz como contiguidade se assemelha à

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 14

Também norte-americano Edward L. Thorndike (1874-1949) influenciado pelo

FIGURA 4: LEIS PRINCIPAIS DA CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM:

Fonte: A autora. (2021)

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 15

Quando a educação é concebida em termos de experiência, uma consideração se destaca em relação às

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 16

B.F. Skinner (1904-1990), norte-americano, em seus estudos vamos notar que

FIGURA 5: AS TRÊS VARIÁVEIS DE ENTRADA ESTABELECIDA POR SKINNER (1968/1972).

Fonte: A autora. (2021)

O estímulo, o reforço positivo e as contingências de reforço. Sendo o estímulo o

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 17

Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 18

A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação

Centrar-se em aprender apenas para conseguir um prêmio pode resultar numa

A aprendizagem se torna mecânica e essencialmente dependentes de uma ação

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 19

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 20

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 21

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 22

UNIDADE 1 COMPORTAMENTALISMO E AS RELAÇÕES COM A EDUCAÇÃO 23

UNIDADE 2 ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS 25

UNIDADE 2 ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS 26

Uma delas, fiel as velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada para

A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os

Fonte: Piaget (1998).

UNIDADE 2 ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS 27

QUADRO 1 - FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET

Sensório Motor Nascimento até 1 ½ a 2 anos

Pré-operatório De 2 anos a 7 anos

Operatório concreto De 7 anos a 11 anos

Operatório formal 11 anos a 15 anos

UNIDADE 2 ENTENDENDO O CONSTRUTIVISMO E OS PROCESSOS EDUCACIONAIS 28

Um fato destacável nesse período é que a criança já consegue compreender que

QUADRO 2 - LIMITAÇÕES DO PENSAMENTO NO ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO

Aparência perceptiva / A criança não realiza inferências a partir de