Psicologia Do Desenvolvimento Da Criança (UniFatecie)

Psicologia do
Desenvolvimento da
Criança
Professora Ms. Carolina dos Santos
Jesuino da Natividade
2021 by Editora Edufatecie
Copyright do Texto C 2021 Os autores
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
N278p Natividade, Carolina dos Santos Jesuino da

Psicologia do desenvolvimento da criança / Carolina dos
Santos Jesuino da Natividade. Paranavaí: EduFatecie, 2021.
87 p. : il. Color.
1. Psicologia. 2. Psicologia do desenvolvimento. 3. Psicologia

da aprendizagem. 4. Psicologia infantil I. Centro Universitário
UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título.
CDD : 23 ed. 155

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Revisão Textual
Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
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Diagramação
André Dudatt
AUTORA
Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
● Formação Acadêmica. Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul - UFMS
● Níveis de Titulação. Mestre em psicologia pela UFMS
● Instituições Frequentadas. Especialização em Terapia Cognitivo-Comportamen-
tal pelo ITCC/MS; Especialista em Educação especial e inclusiva pela Fael.
● Link do Currículo na Plataforma Lattes. http://lattes.cnpq.br/9809627792228786
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
● Na unidade I vamos conhecer o que é a psicologia do desenvolvimento, enten-

der seus objetivos como descrição, previsão e intervenção no desenvolvimento.
Discutiremos como aspectos culturais interferem no crescimento e desenvol-
vimento da criança juntamente com os aspectos biológicos trazidos em seus
genes. Também abordaremos as fases do desenvolvimento físico e da perso-
nalidade, como descrito por Freud. Como cada interação única entre elementos
tão complexos não pode ser reduzida para a sua compreensão, devemos estar
atentos às riquezas e sutilezas presentes nesse tema.
● Já na unidade II você irá saber mais sobre a multiplicidade de pensamentos dentro
da psicologia, que se constitui como ciência abrangendo grande variedade de mo-
dos de encarar os fenômenos humanos. Essa ciência abarca muitas abordagens
cujo entendimento sinalizam a grandiosidade do tema. A psicologia é chamada a
ajudar na educação tanto com reflexões como em ações locais e pontuais dentro
da sala de aula, mostrando sua imensa aplicabilidade. Nessa unidade tratare-
mos também da diferenciação entre os aspectos biológicos do temperamento
e a formação da personalidade a partir da interação social. Ainda no mérito da
questão biológico e/ou cultural, os fatores que interferem na aprendizagem são
discutidos, tais como a presença de um transtorno de aprendizagem interagindo
com o ambiente escolar para a manifestação e modulação do problema.
● Na sequência, na unidade III discutiremos como aspectos emocionais interferem
na aprendizagem e na obtenção de objetivos como maestria em instrumentos
musicais e sucesso profissional. Falaremos sobre noções sobre a aprendizagem
de comportamentos essenciais a uma espécie. Se se encaixam no conceito de pe-
ríodo crítico para sua aquisição (momento indispensável e específico para adquirir
um comportamento) ou se na espécie humana predominam os períodos sensíveis
(havendo a possibilidade de obter habilidades e comportamentos em mais de um
momento durante o desenvolvimento) para aprender a linguagem.
● Em nossa unidade IV, vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina com uma
explanação sobre quatro abordagens da psicologia e suas contribuições para
a educação. Com a psicanálise há o enfoque para o autoconhecimento dos
profissionais da educação, para que seus conteúdos inconscientes não inter-
firam de modo negativo nas relações estabelecidas no ambiente educacional.
Do behaviorismo compreenderemos as vantagens de observar como está o
ambiente físico e social imediato antes do surgimento de um comportamento
e quais as consequências a que este leva. Com o humanismo de Carl Rogers
tomaremos consciência do quanto as relações podem promover autenticidade
e saúde mental quando pautadas na empatia e aceitação. A gestalt também
orienta a tecer relações que estimulem a iniciativa e originalidade.
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 4
Psicologia do Desenvolvimento
UNIDADE II.................................................................................................... 21
Psicologia da Aprendizagem
UNIDADE III................................................................................................... 40
Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento
UNIDADE IV................................................................................................... 61
As Teorias Psicológicas na Educação
UNIDADE I
Professora Me. Carolina dos Santos Jesuino da Natividade
Plano de Estudo:
● Conceitualização
● Aspectos Culturais do Desenvolvimento;
● Fases do Desenvolvimento Humano.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar a ciência do desenvolvimento humano;
● Compreender os fatores que influenciam no ciclo vital;
● Estabelecer a importância dos aspectos culturais no desenvolvimento.
4
INTRODUÇÃO
Por que certas características de personalidade se acentuam ao longo dos anos

enquanto outras se amenizam? Ao entrar em contato com uma criança podemos imaginar
como ela ficará quando se tornar um adolescente ou adulto. Podemos observar como sua
família interage com ela, quais instituições frequenta e como agem as pessoas mais valo-
rizadas pelo seu grupo social, como celebridades, políticos e autoridades.
A instituição família existe dentro de uma cultura. É possível avaliar o impacto da
cultura no desenvolvimento? Fala-se que sociedades orientais como a japonesa valorizam
mais ações coletivas do que a sociedade estadunidense. Crianças brasileiras se compor-
tam mais parecido umas com as outras do que se ao compará-las com uma criança indiana.
Então, é coerente nos perguntarmos de que modo a cultura influencia no desenvolvimento
infantil e como interage com fatores biológicos como características hereditárias. A pre-
sença da cultura interfere na alimentação, ou seja, não há uma natureza determinada
geneticamente como nos animais que nos restringe a um grupo de alimentos. A depender
do grupo humano o qual fazemos parte podemos ter alimentação vegetariana, vegana ou
comer carne. A cultura define quais alimentos são considerados mais adequados, pois
pessoas carnívoras em diferentes países podem considerar viável ou não comer grilos e
escorpiões. O que sabemos é que a cultura e a história de vida individual interagem com
os aspectos biológicos, como o desenvolvimento físico (que tende a ser muito parecido em
várias partes do mundo).
O desenvolvimento humano costuma ser dividido em fases, seja ao considerar a
evolução cognitiva e intelectual, física e psicológica. Nesta unidade iniciaremos o estudo
da construção da personalidade com uma das primeiras teorias sistematizadas sobre o ser
humano delineadas fora da alçada da filosofia, recorrendo à psicanálise de Sigmund Freud.
Estudar o desenvolvimento humano é uma longa aventura cuja jornada fica mais agradável
contando com grandes autores e pesquisadores.
UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 5

1. CONCEITUALIZAÇÃO
O entendimento de que a criança é um ser em desenvolvimento e que apresenta

peculiaridades em relação ao adulto é recente. Ao investigar a história da criança e da
família no ocidente, Ariès (1981) nos mostra a enorme mudança social sobre a criança, em
que a infância era reduzida a apenas no seu período mais frágil, enquanto bebe. Durante os
primeiros meses de vida, o bebe era paparicado e tinha sua fragilidade reconhecida. Logo
que conseguia alguma habilidade motora ele já era inserido no mundo adulto, partilhando
seus momentos de trabalho e jogos. A socialização da criança não era planejada nem con-
trolada, dava-se ao acaso dos acontecimentos que presenciava, bons ou ruins. A infância
não desfrutava de nenhuma valorização social no ocidente até a Idade Média, em que
Ariès (1981) demonstrou que dentro da família ela recebia poucos cuidados, sendo muitas
vezes negligenciada e em caso de morte era algo rapidamente superado. A infância não era
percebida como uma fase que requer cuidados especiais, pois se acreditava que a criança
era como um adulto em miniatura, uma espécie de adulto mais baixo e mais fraco. Somente
no século XX, com as observações sistemáticas de Piaget que a ciência obteve dados de
que a criança é um ser que pensa e organiza as informações diferentemente do adulto.
Obteve-se assim a certeza de que crianças e adolescentes não são adultos em miniatura,
que tem peculiaridades e necessidades próprias que devem ser respeitadas.Veja a pintura
de Flemish Renaissance Painting (1567) depicting The Fight Between Carnival and Lent
abaixo, do mundo medieval, em que não havia um espaço e tratamento diferenciado para
as crianças aprenderem e viverem.

FIGURA 1 - IDADE MÉDIA NO OCIDENTE, MUNDO SEM CONCEITO
DE INFÂNCIA COMO NA ATUALIDADE
Sabe-se que as pessoas são diferentes em características como gênero, altura,

peso, saúde física, energia, temperamento, personalidade, inteligência e outras mais. O
que leva a essas diferenças? O ambiente físico e social são mais importantes do que a
genética? A psicologia do desenvolvimento, como subcampo da psicologia, investiga essas
e outras questões e tem muito a contribuir no entendimento do ser humano, esse ser em
constante desenvolvimento.
O estudo do desenvolvimento humano é descrito por Papalia; Feldman (2014)
como a investigação científica dos processos de mudança e estabilidade ao longo do ciclo
vital.Os ciclos de vida são recortes feitos arbitrariamente, ou seja, não há um momento
objetivamente definível em que acaba a infância. Na noção de ciclo de vida há o conceito
de que o desenvolvimento humano se dá durante toda a vida e pode ser estudado cien-
tificamente. Como disciplina científica, o campo do desenvolvimento humano visa fazer
descrições, explicações, previsões e intervenções. Estudar o desenvolvimento humano
envolve investigar o desenvolvimento físico (como crescimento do corpo e mudanças nas
capacidades sensoriais, motoras e saúde), desenvolvimento cognitivo (habilidades mentais
como atenção, memória, linguagem, pensamento), desenvolvimento psicossocial (mudan-
ças na personalidade e relações sociais).
A psicologia do desenvolvimento visa à compreensão da criança e adolescente a
partir da descrição e exploração das mudanças psicológicas que apresentam no decorrer
do tempo e como podem ser descritas e analisadas (RAPPAPORT, 1981). Sobre os objetos
de estudo da psicologia do desenvolvimento, lemos na autora citada, os dois principais:

a. do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto é,
conhecimento das capacidades, potencialidades, limitações, ansiedades, an-
gústias mais ou menos típicas de cada faixa etária. b. dos possíveis desvios,
desajustes e distúrbios que ocorrem durante o processo e podem resultar
em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquência, vícios,
etc.), escolares (retenção, evasão, distúrbios de aprendizagem) ou profissio-
nais.(RAPPAPORT, 1981a, p.4).
O desenvolvimento humano investiga variáveis afetivas, cognitivas, sociais e

biológicas em todo ciclo da vida, fazendo interface com diversas áreas como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação e medicina. (MOTA, 2005, p.106). Essa ciência vai mui-
to além de descrever as mudanças que costumam ocorrer ao longo do tempo, pois como
explica Mota (2005 p.106).
Dizer que ao longo do tempo mudanças ocorrem na vida dos indivíduos não
nos esclarece estas questões. O tempo é apenas uma escala, não é uma va-
riável psicológica. Portanto, é preciso entender como as condições internas
e externas ao indivíduo afetam e promovem essas mudanças. (MOTA, 2005,
p. 106).
O que sabemos sobre o ser humano é que está em constante mudança. De que
modo se dão as principais mudanças ao longo do ciclo vital é alvo dos cientistas do desen-
volvimento humano. De que modo a cultura influencia no desenvolvimento? A cultura inte-
rage com outros fatores na construção do ser humano? Veremos agora como os aspectos
sociais interagem com fatores biológicos e da história de vida de cada indivíduo.

2. ASPECTOS CULTURAIS DO DESENVOLVIMENTO
Falamos de cultura de modo específico, como ao afirmar que um colega possui cul-
tura por ter muito conhecimento e falamos de cultura de modo amplo, como de influências
do grupo social passadas por meio da linguagem que descrevem porque viver e de que
modo. Papalia; Feldman (2014) conceituam cultura como o modo de vida global de uma
sociedade ou de um grupo, que inclui costumes, tradições, crenças e produções materiais.
Myers (2014) define cultura como comportamentos, ideias, atitudes e tradições duradouras
compartilhados por um grande grupo de pessoas e transmitido por gerações, sendo a cul-
tura marcada por suas normas. Book; Furtado; Teixeira (2018) caracterizam a cultura como
um conjunto da produção de conhecimento humano que se desenvolve enquanto constrói
suas próprias condições de vida. A perspectiva sociológica de Hofstede (1991) indica que
cada grupo cultural possui seus símbolos (gestos que carregam significado específico
para o grupo), heróis (aqueles que servem de modelo para os comportamentos) e rituais
(atividades coletivas que reafirmam os valores) que são as características mais superficiais
de uma cultura. Os valores a serem seguidos são os aspectos mais profundos. Discutir o
impacto da cultura na infância é muito relevante, pois para Hofstede (1991) muitos padrões
de pensar, agir e sentir são adquiridos na infância devido a ser um momento de fácil
assimilação e aprendizagem.

Ao enfocar os aspectos culturais do desenvolvimento é comum surgir a pergunta
se é o ambiente ou a genética que mais influencia no desenvolvimento humano. Historica-
mente, houve intenso debate sobre os fatores hereditariedade versus ambiente sobre o ser
humano. Hoje, contudo, não há mais uma visão dicotômica, do tipo ou um ou outro, mas o
entendimento de que há combinação entre esses dois fatores. Os cientistas encontraram
meios de medir de modo preciso em determinadas populações o papel desempenhado
pelo ambiente e pela hereditariedade. Lembrando que hereditariedade são os traços ou
características inatas herdadas dos pais. (PAPALIA ;FELDMAN, 2014).
Após nos determos nos aspectos culturais do desenvolvimento é importante ter
clara a influência recíproca da biologia com a história única de cada indivíduo e sua cultura.
Coll; Marchesi; Palácios (2004).esclarecem a relação entre fatores hereditários e culturais
ao falarem de influências normativas relacionadas com a história, influências não normativas
e influências normativas relacionadas com a idade. Os autores explicam que as influências
normativas relacionadas com a idade:
[...] estão ligadas a fatores que afetam o desenvolvimento psicológico com
um vínculo muito forte com a idade, permitindo que, ao conhecer a idade de
uma pessoa, tenhamos condições de fazer previsões razoavelmente certas
sobre alguns de seus processos evolutivos. Por exemplo, pelo fato de saber-
mos que um bebe tem entre seis e nove meses podemos prever que ele está
em plena formação dos sistemas de apego e de cautela diante de estranhos
[...] (COLL; MARCHESI; PALÁCIOS, 2004, p 373).
Coll; Marchesi; Palácios (2004) discutem que:

Quando a lógica biológica da maturação ou do envelhecimento impõe sua lei,
as diferenças vinculadas com o ambiente em que se vive podem ser muito
menos notadas, como acontece com a maturação do cérebro que permite a
criança aprender a caminhar sozinha em idades semelhantes entre crianças
criadas em sociedades com práticas criação muito diferentes. (COLL; MAR-
CHESI; PALÁCIOS, 2004, p. 374).
As influências normativas relacionadas com a idade, como a maturação (conceito

que será aprofundado na unidade 3), e sua relação com as influências não normativas
é mais nítida em alguns momentos da vida (como no final do ciclo vital, quando alguns
transtornos funcionais do cérebro terão um melhor ou pior desdobramento em decorrência
do modo como o sujeito viveu, isto é, se fez uso de cigarro, atividades físicas e etc). É
chamado de experiência idiossincrática aquela que só o indivíduo passou, como cair do
berço aos dois anos ou ter medo de altura. No entendimento de desenvolvimento de Coll;
Marchesi; Palácios (2004, p. 375) esse tipo de influência não normativa é: “[...] o que faz
com que um fato seja não-normativo é, por um lado, a condição de afetar um ou mais indi-
víduos, mas não a todos e, por outro lado, e que esse fato seja impossível de ser previsto
em um momento determinado.”.. A figura 2 ajuda a compreender como os diferentes tipos
de influências são predominantes ao longo da vida.

FIGURA 2 - INFLUÊNCIAS NORMATIVAS, ASSOCIADAS COM A IDADE
E A HISTÓRIA E INFLUÊNCIAS NÃO NORMATIVAS
Fonte. Coll; Marchesi; Palácios (2004, p. 373).
Um outro fator são as influências normativas relacionadas com a história, que afe-
tam todas as pessoas que vivem em uma certa época em um determinado grupo social. O
conceito de geração está muito relacionado com esse tipo de influência. Como, por exemplo,
a chamada geração X, que testemunhou a popularização da internet. Você conhece como
são chamadas e caracterizadas as gerações mais recentes?
O que gera a diversidade vista entre pessoas costuma ser a idade, que mantém
comportamentos peculiares a cada faixa etária. Há diferenças de atitudes perante a vida
e o trabalho que são explicadas pelas características por haver nascido em determinado
período histórico. Na literatura há a classificação entre as gerações Y (nascidos de 1978
em diante), X (nascidos entre 1965 e 1977) e baby boomers (nascidos entre 1946 e 1964).
Veja na figura 3 as características de cada geração ativa profissionalmente e analise se
você se identifica!

FIGURA 3 - DESIGNAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DAS GERAÇÕES
GERAÇÃO NASCIMENTO CARACTERÍSTICA
Baby boomers entre 1946 a 1964 Ideal de fidelidade a empresa

em que trabalha. Desejo de
servir a uma única empresa por
toda a vida profissional. Extre-
ma valorização de hierarquia.
X Entre 1965 a 1977 Mediana valorização de hierar-
quia. Maior abertura para mu-
danças na carreira.
Y Entre 1978 em diante Valorização de relações mais
horizontais, nenhum apego a
hierarquia e a se manter toda
vida profissional em uma em-
presa.
Fonte: a autora
Por estarmos imersos em uma cultura, nem sempre reconhecemos o quanto do que
fazemos é afetado por ela. O sociólogo Norbert Elias vem nos socorrer no entendimento
quanto ao indivíduo ser passivo ou ativo na sua relação com a cultura. Elias (2011) faz uma
metáfora sobre a cultura e o agir individual em que afirma que a cultura é como as regras
de um jogo de cartas, mas que cada jogador sabe exatamente quais cartas têm, que são
formações diferentes das mãos dos outros jogadores e que fará um lance único. Ou seja,
apesar da cultura ser uma forte influência sobre o ser humano, sempre há alguma liberdade
do homem escolher o que fará com as situações que recebeu, tal qual um jogador escolhe
o que fazer com as cartas que têm.
Os fatores culturais costumam estar relacionados com o nível socioeconômico da
família na qual a criança está. Isso porque o nível socioeconômico em geral delimita quais
aspectos de uma cultura teremos acesso. Um relato que ressalta essa determinação das
experiências pelo nível econômico é a história de Sidarta Gautama, que se tornou Buda.
O jovem príncipe vivia em seu palácio sem conhecer a pobreza, doença e velhice. Então,
seu grande poder aquisitivo e de nobreza restringia sua experiência de vida a uma pequena
parcela da cultura. Essa história pode ser assistida no filme “O pequeno buda” com o ator
Keanu Reeves. Ao se estudar grupos minoritários, observa-se também que a cultura de um
país, por exemplo, não é vivida de modo universal, havendo componentes que impactam
mais alguns grupos do que outros. Como no caso do machismo afetar negativamente o
gênero feminino e o racismo a pessoas negras.

De acordo com Papalia; Feldman (2014), o nível socioeconômico se baseia na
renda familiar e nos níveis educacional e ocupacional. Os autores sustentam que tais níveis
interferem no tipo de lar, vizinhança, nutrição, assistência médica e escolaridade, afetando,
portanto, a saúde e desempenho cognitivo da criança. Ao falar em nível socioeconômico
pensamos nas crianças economicamente desprivilegiadas. As pesquisas longitudinais
trazem dados interessantes sobre como a pobreza pode afetar o desenvolvimento infan-
til. Dados reunidos por Papalia; Feldman (2014) indicam que crianças pobres são mais
propensas a problemas emocionais e/ou comportamentais e ter seu potencial cognitivo
e desempenho escolar prejudicado. Contudo, ressaltam que apesar dos fatores de risco
pode haver desenvolvimento positivo, como no caso do ex-presidente dos EUA Abraham
Lincoln que cresceu na pobreza. Em famílias pobres, os aspectos positivos que protegem
são a proximidade dos pais em atividades importantes e rotineiras como ir à igreja e fazer
refeições juntos. Quem considera a riqueza como um fator de proteção por si mesma,
precisa rever esse conceito. Em pesquisas de Luthar; Latendresse (2005) a riqueza nem
sempre protegeu as crianças contra riscos. Isso ocorre devido a frequente pressão para
alcançar sucesso e serem deixadas em casa sozinhas por pais muito ocupados.
O desenvolvimento humano costuma ser dividido em fases. No tópico abaixo ve-
remos brevemente algumas mudanças físicas ocorridas durante os diferentes períodos da
infância e as fases psicossexuais descritas por Freud para explicar a personalidade humana.

3. FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A observação sistemática das mudanças e permanências desde o nascimento até o

início da adolescência tem sido muito investigada pelos desenvolvimentistas. As mudanças
geralmente são categorizadas e separadas em fases. Há fases de desenvolvimento emo-
cional, como as de Erick Erikson (unidade 4) fases do desenvolvimento cognitivo descritas
por Piaget (será visto na unidade 3) e o desenvolvimento físico, dividido e sistematizado por
Papalia; Feldman (2014) como na figura 4.
Figura 4 - Desenvolvimento físico da infância à adolescência.

Faixa etária Desenvolvimento físico
Período pré-natal Desde início da vida, dotação genética interage

com influências ambientais, com grande vulne-
rabilidade a elas. O crescimento é o mais acele-
rado de todo o ciclo vital.
Primeira infância (nascimento aos 3 anos) Ao nascer, o funcionamento dos sentidos e sis-
temas corporais ocorre em graus variados. As
habilidades motoras se desenvolvem rápido.
Segunda infância (dos 3 aos 6 anos) Crescimento constante. Proporções corporais

semelhantes as de adultos. Surge preferência
pelo uso de uma das mãos. Aumento da força
física e melhora de habilidades motoras físicas.
Terceira infância (dos 6 aos 11 anos) Torna-se mais lento o ritmo do desenvolvimen-
to. Aumento da força física e saúde.
Fonte adaptado de Papalia; Feldman (2014).

Muitas mudanças típicas da primeira e segunda infância estão vinculadas à matu-
ração do cérebro. Já na adolescência e vida adulta as diferenças individuais e experiência
de vida passam a influenciar de modo mais predominante que a biologia.
O entendimento do desenvolvimento da personalidade também foi dividido em fases
pelo pai da psicanálise. A descoberta da sexualidade infantil ocorreu enquanto atuava na
prática clínica investigando a causa e funcionamento das neuroses. Freud inova ao sugerir
que a maioria dos pensamentos e desejos eram reprimidos, sendo retirados da consciência
por conterem conflitos inconscientes de ordem sexual dos primeiros anos de vida. Embora
o início dos conflitos psicossexuais tenham origem precoce, o desenvolvimento da sexua-
lidade é longo e complexo, só se completando na idade adulta. No início da vida, o sujeito
encontra o prazer distribuído pelo seu corpo, as excitações sexuais (de modo metafórico)
estão localizadas em partes do corpo, localização que vai se alterando ao longo do tempo.
As fases psicossexuais de Freud são elaboradas com base na sua teorização do local de
erotização. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2018).
Devido a extensa obra psicanalítica de Sigmund Freud, que escreveu por muitas
décadas, é conveniente começarmos a apresentação de sua visão de desenvolvimento
infantil por autores que resumiram e condensaram suas explicações. Book; Furtado; Tei-
xeira (2018) sistematizam as fases psicossexuais de Freud, afirmando que na fase oral,
que se estende do nascimento até aproximadamente os dois anos, a zona de erotização
é a boca. Em um primeiro momento a boca está ligada à sucção, ou seja, à alimentação,
depois deixa de sua função nutritiva para se tornar autoerótica. É importante ressaltar que
se trata de um simbolismo psíquico e fixação de energia libidinal. Na fase anal nessa fase
a área do corpo erotizada passa a ser o ânus, ligada à função de defecação, Um prazer
nessa fase, entre 2 anos e 4, é tanto a expulsão das fezes quanto sua retenção e da
apropriação do controle esfincteriano. Na fase fálica o órgão sexual é a zona de erotização
e surge o comportamento exploratório de masturbação. Há um declínio no complexo de
Édipo, fundamental para a estruturação da personalidade. Posteriormente vem o período
de latência, entre 5 a 6 anos, caracterizada pela diminuição das atividades sexuais, em
nível de fantasia. A energia libidinal pode ser canalizada para a curiosidade sobre o mundo
e formação de valores morais. Finalmente, a fase genital, que é atingida na puberdade. O
objeto de desejo passa a ser o outro. Nessa etapa o menino deixa de querer ser o pai para
querer ser um homem como o pai. O mesmo ocorre com a menina e a mãe. Por meio da
identificação com a mãe ou o pai, a criança internaliza as normas sociais.

A passagem pelas fases psicossexuais descritas por Freud seriam um aspecto idios-
sincrático na vida do sujeito e ao mesmo tempo interage com aspectos culturais e sociais
como assinala a obra do sociólogo Norbert Elias. A relação entre constituição das instâncias
psíquicas e as mudanças sociais é explicitada em Natividade; Costa (2020, p. 104)
O pensamento eliasiano é invocado para esclarecer uma nova conforma-
ção social, desde o século XX, em que novas regras proibitivas avançam
para conter comportamentos de cunho sexual nos ambientes públicos. [...]
Os custos para as organizações e seus membros obrigam que cada indivíduo
precise desenvolver um superego mais opressor para aspectos de manifes-
tações de sexualidade em ambientes públicos, [...] (NATIVIDADE; COSTA,
2020, p.104).
Como defendido, os elementos psíquicos do desenvolvimento também sofrem

influências sociais, históricas e culturais, mesmo que haja fases em que todos passam
no correr do seu ciclo vital, elas não são rígidas nem ocorrem da mesma forma. O modo
como cada criança vivencia cada momento do desenvolvimento psicossexual marcará a
formação de sua personalidade, o que ocorre em um momento histórico específico. As
regras da família e da sociedade são internalizadas e compõem parte da personalidade,
demonstrando que a formação de cada indivíduo depende de aspectos facilmente identifi-
cados, como os padrões comportamentais de seus pais e de valores culturais que são mais
sutis na percepção de sua influência. O desenvolvimento humano é um fenômeno bastante
complexo, no qual diferentes áreas do conhecimento como a sociologia, psicanálise e
psicologia comentadas nesta unidade são requisitadas. A divisão de aspectos emocionais,
físicos, cognitivos e psicológicos é arbitrária e usada para fins didáticos.

SAIBA MAIS
Leontiev afirma em seu texto O homem e a cultura que as aptidões humanas não são
transmitidas por hereditariedade biológica, mas são adquiridas na vida coletiva em que
se inserem e as aprendem por um processo de apropriação da cultura. “[...] cada indi-
víduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta
para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do
desenvolvimento histórico da sociedade humana”.e além de adquirir a herança social da
humanidade, os humanos continuam a produzir o mundo cultural e social onde estão.
As crianças que nascem encontram sempre um mundo novo e deixarão sempre um
mundo transformado. A sociedade estará sempre, como os humanos, em permanente
modificação, e essas transformações se dão e se darão pela relação que existe entre
indivíduo e coletividade/sociedade. Somos sócios no empreendimento de transformar o
mundo e a nós mesmos.
Fonte Bock, Teixeira; Furtado 2011, p. 69
REFLITA
Conheça todas as teorias, domine todas as técnicas, mas ao tocar uma alma humana,
seja apenas outra alma humana.
Carl Gustav Jung.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar o desenvolvimento infantil nos faz pensar sobre a nossa própria história,
em quais fatores tiveram maior importância na construção do ser que estamos hoje. Sim,
o ser que estamos sendo, pois a psicologia do desenvolvimento tem entendido que o ser
humano está sempre evoluindo e mudando. Não existe uma versão final de nós mesmo ao
chegar em determinada idade. As teorias que defendiam o fim das mudanças de desen-
volvimento ao final da adolescência vem sendo reformuladas, pois as pesquisas realizadas
ajudaram a ampliar a noção de desenvolvimento trazendo o conceito de ciclo vital, em
que as mudanças físicas, cognitivas, emocionais e de personalidade são investigadas ao
longo de toda a vida. Sem dúvidas a infância é um momento bastante intenso de evoluções
físicas e comportamentais que exigem um olhar atento para vários aspectos da vida.
Nesta unidade entendemos que investigar as características da infância é algo mui-
to recente na história ocidental, pois havia pouca valorização na criança na nossa cultura,
tratando-a como a um mini adulto. A partir da observação sistemática obteve-se a certeza
de que a criança é um ser diferente do adulto, com um modo de pensar próprio e limitações
físicas no que se refere à força física. Vimos também que a psicologia do desenvolvimento
não visa mais priorizar cultura ou biologia como fator principal no desenvolvimento de per-
sonalidade e padrões comportamentais, pois se reconhece a influência recíproca de ambas
no ser humano. Há aspectos biológicos importantes que permitem sistematizar em fases
as mudanças físicas e em habilidades pelas quais as crianças de qualquer nacionalidade
passam. Há também aspectos culturais que afetam o crescimento, como em sociedades
que priorizam a alimentação do adulto em momentos de restrição, interferindo no ritmo de
crescimento infantil. Esta unidade visou aproximar você estudante desse rico conteúdo, no
entanto, a jornada pelo conhecimento continua!

LEITURA COMPLEMENTAR
Neurociência e educação: como o cérebro aprende
O recém-nascido humano é extremamente imaturo quando comparado com o de
outras espécies animais. Um potrinho neonato, por exemplo, já pode ficar em pé, o que
só acontecerá com o bebê humano depois de vários meses de vida. Em compensação,
nosso cérebro será capaz, ao final de sua maturação, de realizar uma série de funções
que outras espécies não possuem. Se o bebe humano tivesse, ao nascer, as mesmas
capacidades que têm, por exemplo, os bebês chimpanzés, o cérebro teria que ser tão
grande que não caberia no canal do parto. Fizemos uma espécie de troca com a natureza;
nossos cérebros são imaturos no nascimento e precisamos de muitos cuidados por um
tempo prolongado, mas desenvolvemos um equipamento neural sem paralelo no mundo
animal.A interação com o ambiente é importante porque é ela que confirmará ou induzirá a
formação de conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou o aparecimento de novos
comportamentos que dela decorrem. Em sua imensa maioria, nossos comportamentos são
aprendidos, e não programados pela natureza. Um patinho recém-eclodido não precisa
que lhe ensinem a nadar. Ele apenas segue a pata mãe, e ao entrar no lago, já executa os
movimentos necessários. Essas capacidades já vem “embutidas” no seu sistema nervoso.
Não é o caso de nossa espécie, cujo cérebro, embora planejado para desenvolver certas
capacidades, necessitará de um aprendizado mesmo para capacidades bem simples. Con-
tudo, exatamente por isso a gama de comportamentos e a forma de sua expressão serão
muito mais amplas.
Muitas pesquisas têm mostrado que a estimulação ambiental é extremamente
importante para o desenvolvimento do sistema nervoso. Animais criados em ambientes
empobrecidos apresentam, mais tarde, um cérebro menos sofisticado, com menor quan-
tidade de conexões sinápticas. Ele pode ser, por exemplo, menos pesado, com um córtex
mais delgado. Certamente, haverá alterações comportamentais.

Isso tem levado a uma discussão sobre a vantagem da estimulação precoce das
crianças, para que elas desenvolvam um sistema nervoso mais complexo. Embora a priva-
ção sensorial e o ambiente empobrecido sejam prejudiciais, não está claro se é recomendá-
vel ou vantajoso o “bombardeio” precoce com muitas informações ambientais. Ao longo de
milhares de anos de evolução, nosso cérebro foi programado para desenvolver-se de uma
forma que ocorre harmoniosamente em um ambiente que não fuja dos parâmetros usuais,
e é pouco provável que uma estimulação artificialmente induzida venha a trazer alterações
significativas. [...]
Contudo, há capacidades que parecem depender de uma interação mais especí-
fica com o ambiente, como a linguagem falada, por exemplo. Na verdade, essa já é uma
capacidade já programada em nosso sistema nervoso. As crianças com um cérebro dentro
dos padrões de normalidade irão aprender a falar e a compreender a linguagem de uma
forma natural, sem necessidade de serem ensinadas. Contudo, que idioma vão dominar
depende da sua interação social. Existem indicações de que, ao nascer, as crianças já
são seletivas aos sons da língua materna. Portanto, alguma aprendizagem parece ocorrer
ainda no período intrauterino.
Fonte: COSENZA.; GUERRA (2011, p. 24-25)

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Genética do comportamento
Autor: Robert Plomin , John C. DeFries , Gerald E. McClearn ,
Peter McGuffin
Editora: Artmed
Sinopse: .Enfatiza o que se sabe sobre genética em psicologia
e psiquiatria hoje e apresenta aos estudantes das ciências com-
portamentais, biológicas e sociais a melhor introdução disponível
sobre o tema. Trata de temas como natureza humana, criação e
comportamento e a interação entre genes e comportamento em
vários transtornos.
FILME/VÍDEO
Título: O garoto selvagem
Ano: 1969
Sinopse: Cantão de São Sernin, França, 1798. Três caçadores
acham uma criança selvagem, que possui 11 ou 12 anos. Ele é
apelidado de Selvagem de Aveyron (Jean-Pierre Cargol), sendo
que se alimenta de grãos e raízes, não anda como um bípede nem
fala, lê ou escreve. O professor Jean Itard (François Truffaut) se
interessa pelo menino, que é levado a Paris para determinar seu
grau de inteligência e ver como se comporta a mentalidade de um
menino que desde cedo foi privado da educação, por não conviver
com ninguém da espécie. Itard começa a educá-lo. Todos pensam
que ele vai fracassar, mas com amor e paciência aos poucos ob-
tém resultados.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OSg4S4F5bio
https://www.youtube.com/watch?v=MhhMYhXgALQ

UNIDADE II
Psicologia da Aprendizagem
Plano de Estudo:
● A Ciência da Psicologia;
● A Psicologia e a Educação;
● A Psicologia e o Desenvolvimento Humano;
● Fatores que interferem no Processo de Aprendizagem.
● Conceituar e contextualizar a ciência psicológica;
● Compreender os fatores que interferem na aprendizagem;
● Estabelecer a importância da psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
22
INTRODUÇÃO
É possível fazer previsões sobre o comportamento de uma pessoa? E de um gru-

po de pessoas? Essas perguntas são importantes porque a ciência tem como objetivo
fazer previsões e intervenções sobre seu objeto de estudo. O comportamento humano
sempre foi alvo de questionamentos e a filosofia era a principal forma de entendê-lo. Com
o fortalecimento e difusão das ciências, o modo de agir do homem passou a ser sistema-
ticamente observado. A história do desenvolvimento das ciências mostra que os cientistas
já produziam técnicas e ferramentas para observar os astros desde o séc. XV com Nicolau
Copérnico. Porém, o interesse em observar de modo sistemático a criança só ocorreu
no século passado, com início com Jean Piaget. Conhecimentos que foram agregados a
psicologia. Esta é considerada uma ciência nova. Se a aparência dos fenômenos celestes,
pela observação simples, já conduziram à noção de que o planeta Terra era o centro do
universo, será que falhas assim ocorrem ao considerar o comportamento humano? Será
que nossos costumes e preferências afetam nosso modo de entender as pessoas ao nosso
redor e nosso conceito de infância? O conhecimento científico pode oferecer ideias novas
para velhos problemas. No nosso cotidiano, a convivência próxima com certas pessoas nos
levam a fazer muitas previsões corretas sobre as reações de alguém, como ao já imaginar
qual frase será dita ou que expressão verbal e tom de voz usará ao ficar irritada. Mesmo
não sendo cientistas, a observação aleatória nos permite fazer previsões.
A psicologia se aprimorou e tem sido chamada a auxiliar em vários contextos,
como na educação. Surgiu a necessidade de entender melhor os processos de ensino e
aprendizagem, o que propiciou o nascimento da psicologia da aprendizagem, cujos conhe-
cimentos são muito solicitados na área da educação.Os conhecimentos da psicologia do
desenvolvimento também são importantes para compreendermos a aprendizagem, o que
explicita a necessária interdisciplinaridade na educação.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 23
1. A CIENCIA DA PSICOLOGIA
A ciência é uma das formas de conhecimento sobre o mundo e sobre o ser humano
construída e passada entre gerações. Na atualidade, há grande expectativa de que vários
problemas sejam superados com sua ajuda, seja no campo das questões ligadas à natureza
e meio ambiente seja no campo social. É típico da atuação científica o uso de linguagem
rigorosa, métodos e técnicas específicas. A ciência se caracteriza por um processo cumula-
tivo do conhecimento. Bock, furtado teixeira (2001, p. 19) definem a ciência como:
A ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou as-
pectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma linguagem
precisa e rigorosa. Esses conhecimentos devem ser obtidos de maneira pro-
gramada, sistemática e controlada, para que se permita a verificação de sua
validade. Assim, podemos apontar o objeto dos diversos ramos da ciência e
saber exatamente como determinado conteúdo foi construído, possibilitan-
do a reprodução da experiência. Dessa forma, o saber pode ser transmiti-
do, verificado, utilizado e desenvolvido. [...] Essa característica da produção
científica possibilita sua continuidade: um novo conhecimento é produzido
sempre a partir de algo anteriormente desenvolvido. Negam-se, reafirmam-
-se, descobrem-se novos aspectos, e assim a ciência avança. Nesse sentido,
a ciência caracteriza-se como um processo. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA,
2001, p.19).
Para fazer ciência se parte da ideia de que os fenômenos são determinados. No

caso do estudo científico do comportamento humano, há visões filosóficas de que o com-
portamento é determinado unicamente pela hereditariedade e ambiente, chama-se isso de
determinismo (BAUM, 2006). Há posicionamentos contrários a esse entendimento filosófico,
pois vai contra a noção de livre arbítrio muito familiar em sociedades cristãs. Skinner (2003)
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 24
relata que a filosofia preponderante da natureza humana considera impossível a previsão
e o controle do comportamento humano. A noção de ciência que estuda o comportamento
defendida por esse famoso pesquisador parte do pressuposto de que ele é ordenado (ou
seja, certos acontecimentos estão relacionados com outros, como sentir a chuva e abrir uma
sombrinha) e determinado (isto é, há condições específicas que influenciam fortemente em
determinadas direções).
Só pode haver estudo científico do comportamento humano porque ele não ocorre
ao acaso. “Não se pode aplicar os métodos da ciência em assuntos ditados pelo capricho.”.
(SKINNER, 2003, p. 7). O mesmo autor explica que a ciência é uma tentativa de encon-
trar a ordem entre eventos, de mostrar que certos acontecimentos estão ordenadamente
relacionados a outros. Para construir uma ciência que investiga de modo objetivo o agir do
ser humano é preciso admitir que influências externas incidam sobre nossa vontade, o que
gera estranheza e desagrado, como bem indica o controverso cientista:
O ponto de vista alternativo insiste em reconhecer forças coercitivas na con-
duta humana, que podemos preferir ignorar. Ameaça nossas aspirações,
quer materiais, quer espirituais. Apesar do quanto possamos ganhar ao ad-
mitir que o comportamento humano é objeto próprio de uma ciência, nenhu-
ma pessoa que seja um produto da civilização ocidental pode assim pensar
sem uma certa luta interior. Nós,simplesmente, não queremos essa ciência.
(SKINNER, 2003, p.7).
Lhe parece estranho cogitar que elementos externos influenciam suas escolhas
sem que você tenha consciência deles? Embora Freud não tenha sido psicólogo, sua obra,
a fundação da psicanálise, é muito fortemente relacionada com o conhecimento psicológico
(como será melhor diferenciado na unidade 4). O próprio pai da psicanálise considerava
o impacto de sua obra como a terceira grande ferida da humanidade, pois ela pressupõe
que o ser humano não é tão racional e tão esclarecido sobre as causas que lhe movem. A
explicação psicanalítica sobre nossas escolhas é que são predominantemente inconscien-
tes, ou seja, haveria um determinismo inconsciente para nossos comportamentos. Se há
um forte determinismo oriundo de conteúdos que não acessamos, inconscientes, há de fato
livre arbítrio? Estudar o ser humano é lidar com perguntas profundas e questionar o que é
aparentemente simples e óbvio.
Você já pode ter assistido entrevistas com psicólogos sobre diversos assuntos,
desde como resolver um problema específico ou questões bem gerais como o que fazer
para viver bem. Mas, você sabe exatamente o que estuda a psicologia ? (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 2001) defendem que o objeto de estudo é a subjetividade.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 25
Descrevem que a subjetividade é: “[...] a síntese singular e individual que cada um
de nós vai constituindo conforme vamos desenvolvendo e vivenciando as experiências da
vida social e cultural[...]” (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2011, p. 22). Conforme a exposi-
ção de Bock; Teixeira; Furtado (2011, p. 7):
O humano passa a ser pensado cada vez mais como indivíduo, como único.
As experiências vividas são subjetivadas de forma individualizada. A noção
de EU se fortalece. E a ciência que se propõe a cuidar, compreender e expli-
car esse EU é a psicologia.
A investigação sobre o que torna cada pessoa única se dá respeitando a individua-

lidade, mas considerando os achados gerais que se aplicam a todos. É a característica da
ciência observar cada fenômeno único a partir das leis gerais formuladas. A psicologia foi se
configurando como uma ciência habilitada para pesquisar e dar respostas sobre o ser hu-
mano em vários contextos, como nas indústrias, nas escolas, nos hospitais, nos sindicatos,
na assistência social e na educação. Mas, afinal, o que estuda a psicologia? São vários os
objetos de estudo da psicologia, algumas escolas psicológicas investigam o comportamen-
to, outras a consciência, outras o inconsciente e ainda a subjetividade. Como tudo que se
refere ao ser humano é complexo, não existe uma única forma de entender o ser humano,
havendo muitos métodos e explicações usados na construção de conhecimentos sobre o
humano. Feldman (2015) define de modo sucinto a psicologia como o estudo científico do
comportamento e dos processos mentais. Já o trabalho dos psicólogos o autor afirma que
visam descrever, prever e explicar o comportamento e os processos mentais humanos para
melhorar a vida das pessoas e o mundo em que vivemos. Embora haja muita diversidade
de definições sobre a psicologia, todos concordam que existe enorme necessidade dessa
ciência e dessa profissão em muitas atividades humanas.
A aplicação da psicologia, em vários campos de atuação, dá-se inicialmente de
modo tímido e bem pontual e aos poucos passa a agir e refletir em um escopo mais amplo,
como ao ampliar seu foco da instituição escolar para a educação como um todo.
A educação é tema de investigações e debates intensos e contínuos dentro da psi-
cologia. Portanto, passaremos agora a enfocar a relação entre a psicologia e a educação.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 26
2. A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO
A psicologia emprega conhecimentos dos seus vários ramos para propiciar o de-
senvolvimento intelectual, social e emocional do indivíduo. A psicologia tem como dever
auxiliar na reflexão sobre o que é educação. Khouri (2014) descreve a educação como
atividade que participa da totalidade da organização social, integrada no processo de rela-
ções de produção. Ainda segundo esse autor, a psicologia aplicada à educação visa facilitar
a autorrealização e promover a saúde mental.
A educação é objeto de estudo da psicologia, sendo assim, criou-se um ramo dessa
chamada de psicologia da educação/educacional. A psicóloga Souza (2021, p. 27) detalha
que “No âmbito da Psicologia Educacional, a (o) aluna (o), seus aprendizados e outras
questões que a (o) permeiam são analisados de maneira global, tecendo uma rede que leva
em consideração suas relações dentro e fora da instituição”. A educação, nas palavras de
Sacristan (2001, p.21):
A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter
a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; as-
sim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma socieda-
de, em um mundo e em um porvir melhores. A fé na educação nutre-se da
crença de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o
desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos,
o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, ou o domínio
da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecno-
logia propagadas e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se
possível acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar
devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da racionalidade, à
utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova ordem social
mais racional.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 27
A psicologia e a educação se congregam em dois campos de produção de conheci-
mento e atuação que se imbricam de modo indissociável; psicologia educacional/escolar.
Andrada et al. (2019) diferencia a psicologia educacional como a área de conhecimento
da psicologia que se dedica à construção de saberes fundamentado em concepções
ontológicas, epistemológicas, metodológicas e éticas determinadas. Enquanto isso, a
psicologia escolar se preocupa com conhecimentos e práticas que devem subsidiar a
atuação dos profissionais, tendo como objeto a escola e as relações que nela se desen-
volvem, com foco em práticas educativas. Ou seja, há mais de um ramo da psicologia a
se dedicar à educação.
FIGURA 1 - A APRENDIZAGEM SE FAZ COM A UNIÃO DE MUITOS SABERES
A educação é a mola propulsora da sociedade. Pensá-la requer apoio de várias

disciplinas, entre elas a psicologia educacional e escolar. Uma discussão muito atual que
impacta na sociedade, e por tanto na educação, é a convivência entre os diferentes. Apren-
de-se a reconhecer a pluralidade de culturas e a valorizar as diferenças. Na escola sempre
se valorizou a homogeneização e a padronização, mas com o advento do enaltecimento
de inovação e criatividade no mundo do trabalho, com o grande desemprego estrutural
ameaçando e o empreendedorismo em alta, o modelo de educação tradicional precisou
ser revisto. Enquanto homogeneidade leva ao mesmo, a diferença leva ao questionamento
e criação. O desafio está em possibilitar a presença da diversidade, o que requer práticas
educativas em que a diferença seja valorizada. Neste enorme desafio pelo qual passa a
educação brasileira os conhecimentos e reflexões da psicologia como um todo, e da psico-
logia da educação e escolar principalmente, podem auxiliar. Cabe lembrar que o protago-
nismo de pensar a educação abarca todos os trabalhadores envolvidos com a educação.
Passaremos a discussão sobre a psicologia e o desenvolvimento humano.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 28
3. A PSICOLOGIA E O DESENVOLVIMENTO HUMANO
A psicologia é uma ciência que se relaciona com várias áreas do conhecimento

e visa dar apoio a muitas intervenções em diversos campos e faixas etárias. Desde sua
incorporação ao ramo das ciências, a infância foi seu foco, principalmente na compreensão
e mensuração da inteligência. Stratton e Hayes (2009, p. 187) explicam que:
A psicologia tem sido definida de várias maneiras, dependendo das tendências
dos pesquisadores no momento em que a definição foi formulada. Ela tem
sido diferentemente definida como o ‘estudo da mente’, ‘o estudo do comporta-
mento’, ‘o estudo da experiência humana’ e ‘o estudo da vida mental’. É difícil
elaborar uma definição que satisfaça a todos, embora possamos afirmar que
ela compreende o estudo do comportamento e da explicação teórica.
Sabemos que a psicologia não é algo simples de se conceituar pela sua multipli-
cidade de métodos e objetos de estudo, contudo, a psicologia do desenvolvimento pode
ser mais facilmente especificada, como explica Griggs (2009, p. 236): “A psicologia do
desenvolvimento é o estudo científico do desenvolvimento biológico, cognitivo, social e
da personalidade ao longo de todo o período da vida”. Bee e Boyd (2011, p. 38) ensinam
que: “A psicologia do desenvolvimento usa o método científico para alcançar suas metas:
descrever, explicar, prever e influenciar o desenvolvimento humano da concepção à morte.”
O objetivo é dar explicações coerentes que possam ajudar a compreender e intervir no de-
senvolvimento humano para que seja o mais saudável possível dentro de condições reais.
Ao falar sobre desenvolvimento humano nos referimos às mudanças e desenvolvimento
mental e orgânico que ocorrem de modo geralmente previsível em nossa espécie.A psicologia lança
luz sobre a infância, partindo de metodologias que diminuam o impacto de concepções prévias (e
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 29
até preconceituosas) sobre o desenvolvimento quando o cientista investiga a evolução de aspectos
físicos e mentais. Há muitos dados que comprovam que a criança não pensa como um adulto, pois
suas estruturas neurológicas ainda são imaturas. Portanto, a criança não é um adulto em miniatura.
O que demonstra a relevância de uma ciência que se dedique à infância.
Um aspecto que ainda suscita muitas dúvidas sobre o desenvolvimento é quanto ao tempera-
mento e personalidade. Papalia e Feldman (2014) explicam que o temperamento é de base biológica
e determina como as pessoas reagem a situações como novidades e mudanças. Já a personalidade
é a combinação coerente entre temperamento, emoções, pensamentos e comportamentos.
Com a interação entre temperamento do bebê e dos cuidadores vai se constituindo a
personalidade da criança. Veja abaixo uma categorização de temperamento.
QUADRO 1 - PADRÕES INATOS DE TEMPERAMENTO
CRIANÇA DE
CRIANÇA FÁCIL CRIANÇA DIFICIL
AQUECIMENTO LENTO
Humor oscila entre brando Expressa humores Apresenta reações
e moderado, geralmente intensos e geralmente razoavelmente intensas,
positivo. negativos, chora com tanto positivas quanto
frequência com muita negativas.
intensidade.
Responde bem a Não responde bem a Responde lentamente a
novidades e mudanças. novidades e mudanças. novidades e mudanças.
Desenvove rapidamente Dorme e se alimenta de Dorme e se alimenta com
horários regulares para o maneira irregular. mais regularidade que a
sono e a alimentação. criança difícil, mas com
menos regularidade que a
criança fácil.
Passa a ingerir novos Demora a aceitar novos A resposta inicial a
alimentos com facilidade. alimentos. novos estímulos é
moderadamente negativa
(primeiros contatos com
pessoas, lugares ou
situações desconhecidas).
Sorri para estranhos. Desconfia de estranhos.
Adapta-se facilmente a Adapta-se lentamente a
novas situações. novas situações.
Aceita a maior parte das Reage furiosamente a
frustrações sem muito frustrações.
estardalhaço.
Adapta-se rapidamente a Ajusta-se lentamente a Aceita gradualmente
novas rotinas e regras de novas rotinas. novos estímulos, depois
novas brincadeiras. de repetidas exposições e
sem pressão.
Fonte: Papalia; Feldman (2014, p. 216).
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 30
Estudar o desenvolvimento humano é buscar conhecer e compreender as carac-
terísticas comuns de cada faixa etária, como o modo de fazer julgamentos morais e capa-
cidade maior ou menor de se colocar na perspectiva do outro. Com o estudo sistemático
é possível reconhecer as individualidades e possibilidades de cada faixa etária (BOCK;
FURTADO; TEIXEIRA, 2001).
Sobre o desenvolvimento mental, podemos citar a teoria de Vygotsky, pesquisa-
dor russo cuja obra foca nas relações históricas e sociais do ser humano. Vygotsky (1984)
conceitua o desenvolvimento da mente como caracterizado pelo gradual surgimento de
estruturas mentais superiores, em decorrência do contato com o ambiente social. Ao
nascer o ser humano já teria as mesmas estruturas básicas também presentes em outras
espécies de mamíferos, como atenção involuntária, certo grau de memória e motivação.
Ao longo da interação do bebê com seu meio social as formas de organização da ativi-
dade mental vão se aperfeiçoando até atingir um estado de equilíbrio superior quanto a
inteligência, afetividade e relações sociais.
Conhecer o desenvolvimento humano é fundamental para que se possa planejar
o que ensinar e como fazer isso, porque para preparar as condições de ensino é preciso
saber quem é o educando. Tanto o desenvolvimento quanto a educação são afetados pela
interação de vários fatores. Abaixo nos deteremos no que influencia na aprendizagem.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 31
4. FATORES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Passamos muito tempo aprendendo coisas novas e somos conscientes do que
sabemos fazer e o que não sabemos, como ao ter habilidade para dirigir um carro, mas
não para pilotar um avião. Como já discutido na unidade 1, grande parte do que os seres
humanos sabem fazer e de suas reações emocionais foi adquirido por meio da aprendi-
zagem. Mas, afinal, o que é mesmo aprendizagem?Muitas são as definições de apren-
dizagem, para discutir sobre os fatores que influenciam no processo de aprendizagem,
vamos ver alguns conceitos.
A aprendizagem corresponde às mudanças de comportamento relacionadas com
as experiências. A aprendizagem para Souza e Teixeira Jr (2006) é qualquer mudança
relativamente estável no repertório de um organismo que lhe permita emitir novos com-
portamentos. Em Abbagnano (2007, p. 75) temos uma definição bem completa, pois é a:
“Aquisição de uma técnica qualquer, simbólica, emotiva ou de comportamento, ou seja,
mudança nas respostas de um organismo ao ambiente, que melhore tais respostas com
vistas à conservação e ao desenvolvimento do próprio organismo”. Para Stratton; Hayes
(2009, p. 15) aprendizagem é: “Uma mudança relativamente duradoura no conhecimento,
no comportamento ou na compreensão que resulta da experiência. Comportamentos ina-
tos, maturação e fadiga são excluídos”.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 32
Aprender é fundamental para que cada indivíduo da nossa espécie sobreviva e a
espécie se mantenha. Pode-se dividir basicamente em dois grandes fatores as influências
sobre a aprendizagem: fatores intrapessoais e situacionais. Fatores intrapessoais são os
fatores individuais resultado da interação entre genética, história individual e acesso a edu-
cação formal (como escolas) e informal (como, por exemplo, museus) de qualidade. Ainda
entre esses fatores podemos citar o nível de inteligência, nível de sociabilidade, padrões
familiares sobre valorização da leitura e motivação para a área acadêmica, personalidade,
crença de autoeficácia e presença ou ausência de distúrbios da aprendizagem.
Quanto aos fatores situacionais há o aspecto social, como as condições físicas
da escola, maior ou menor proximidade dos alunos com os funcionários. De modo amplo,
esses fatores são os que não dependem da hereditariedade, mas sim das experiências
sobre o desenvolvimento.
FIGURA 2 - ACESSO A INTERNET DE QUALIDADE PERTENCE AOS FATORES SITUACIONAIS
Para termos maior clareza da interação entre fatores intrapessoais e situacionais

cabe lembrar do conceito de distúrbio de aprendizagem, de acordo com Smith e Strick
(2012, p. 14): “[...] problemas neurológicos que afetam a capacidade do cérebro para en-
tender, recordar ou comunicar informações”. Os distúrbios de aprendizagem podem ser
classificados como pertencendo aos fatores intrapessoais, porque estão relacionados a
falha na aquisição, processamento e/ou armazenamento da informação em áreas e cir-
cuitos neuronais do Sistema Nervoso Central. Embora se trate de um aspecto biológico, a
presença desse distúrbio não é um limitador de aprendizagem por si mesmo, pois interagem
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 33
com os aspectos ambientais, os chamados fatores situacionais, intensificando ou ameni-
zando a manifestação do distúrbio. Se o ambiente escolar é apropriado para identificar
e auxiliar pedagogicamente um aluno com distúrbio de aprendizagem, o aluno consegue
obter bom rendimento. Já um ambiente escolar que oferece pouca assistência ao aluno e
a sua família pode acentuar as dificuldades, diminuindo a motivação do aluno e afetando
negativamente seu desempenho. O aspecto situacional desfavorável se manifesta com
a Dificuldade Escolar, que é quando a criança não aprende, ou fica muito abaixo do seu
potencial, em decorrência de um problema pedagógico relacionado à falta de adaptação ao
método de ensino, à escola em si e a outros problemas de cunho acadêmico. Mesmo nos
distúrbios graves, como a dislexia (que interfere na capacidade de leitura), com forte base
biológica, é o ambiente no qual o aluno está inserido que modula a gravidade da manifes-
tação do distúrbio, segundo Smith e Strick (2012). De acordo com as autoras, mesmo que
as dificuldades de aprendizagem tenham como origem problemas fisiológicos, a extensão
da gravidade com que o aluno é afetado depende do ambiente em que vive. A manifestação
de um déficit leve ou incapacitante depende das condições em casa e da escola. Sendo
possível entender plenamente as dificuldades de aprendizagem somente ao entendermos
os ambientes doméstico e escolar.
Tanto o ambiente doméstico como escolar podem ajudar na construção de crença
de autoeficácia, pois, conforme acentuam Smith e Strick (2012), crianças que recebem
incentivos de modo carinhoso tendem a apresentar atitudes positivas sobre si e sobre
aprender. Observa-se nos alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que recebem
estímulo e apoio adequado em casa, que usam áreas em que são fortes para compensar
as áreas em que são fracos.
Em compensação, crianças que cresceram em ambiente pouco estimulante nos
primeiros anos de vida podem se tornar jovens mais lentos na aquisição das habilidades
cognitivas básicas, parecendo ter dislexia, por exemplo, quando não tem. Muitos desses
parecem antecipar o fracasso e desistir antes de tentar.
É sabido que crianças pobres estão mais expostas a riscos ambientais, como vizi-
nhança perigosa, escola que não oferece segurança, maior risco de lesões e pais que não
valorizam o estudo. Smith e Strick (2012) denunciam que se o sistema escolar não propicia
oportunidades apropriadas de aprendizagem, talvez os alunos nunca desenvolvam todas
as suas habilidades.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 34
SAIBA MAIS
Profecia auto-realizada. Uma afirmação que se torna verdadeira em função de ter sido
feita. O exemplo clássico da profecia auto-realizada em ação vem do trabalho elabora-
do por Rosenthal, no qual foram dados a estudantes de graduação um grupo de ratos
experimentais para treinamento em labirinto de corrida. Apesar de não haver diferença
observável no comportamento entre os ratos no início do experimento, dizia-se aos
estudantes que eles podiam esperar que alguns ratos iriam aprender muito rápido, en-
quanto os outros seriam mais lentos. Os ratos tiveram um desempenho de acordo com
aquelas afirmações, pois as mesmas haviam induzido as expectativas dos estudantes,
o que afetou o modo como eles manipularam os animais durante o treinamento. Estudos
realizados posteriormente por Rosenthal e seus colegas demonstraram o poder das ex-
pectativas mantidas pelos professores em relação a seus alunos, bem como a profecia
auto-realizada passou a ser considerada hoje como uma principal influência social que
precisa controle na investigação psicológica.
Fonte: Stratton e Hayes (2009, p. 184).
REFLITA
As cores da vida,são as que pintamos.
José de Anchieta
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 35
Compreender que toda ciência que estuda o ser humano é rica em complexidade é
um pré-requisito para se iniciar na longa jornada de busca de conhecimento. Falar sobre o
ser humano requer aceitar que não há verdades absolutas e universais, não ao utilizar-se
do fazer científico. Em algumas descrições da psicologia se dá ênfase no comportamento,
no consciente ou inconsciente. Tal aspecto reflete a complexidade humana. A psicologia é
um vasto campo do saber com diversas interfaces e possibilidades de intervenção. Dentro
da psicologia, dois principais ramos se dedicam à educação. A educação como um todo é
debatida de modo mais teórico na psicologia da educação e a vida escolar de modo prático
na psicologia escolar, contudo, ambas levam reflexões, sensibilizações e novas ideias no
entendimento do belo processo de ensino-aprendizagem. Um dos elementos em pauta na
educação é a diversidade. Se no início a psicologia entrou na educação para diagnosticar
e favorecer a homogenização entre alunos, hoje ela ajuda a refletir e a lidar com a diversi-
dade, algo tão presente na vida escolar e que quanto mais respeitada e valorizada, mais se
promove a saúde mental e uma sociedade mais justa. Já os conhecimentos da psicologia
do desenvolvimento ajudam a explicar, prever e influenciar, aspectos que auxiliam o educa-
dor a compreender e a executar seu trabalho de modo mais consciente em seus impactos.
Compreender o desenvolvimento requer ter noção clara do que é aprendizagem, visto que
a aprendizagem interfere no desenvolvimento. Os educadores necessitam ter noção do
quanto fatores biológicos e sociais interagem intensificando ou amenizando transtornos
ou questões emocionais que interferem no processo de aprendizado. Quanto mais cons-
ciência houver de que o ser humano está em constante transformação em decorrência das
interações sociais que vive, mais a educação pode ser respeitosa e agregar valor individual
e coletivamente.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 36
Fatores determinantes no tempo de tela de crianças na primeira infância
Este estudo investigou os fatores determinantes para o tempo de tela de crianças

de 24 a 42 meses, considerando ser este um período importante para o desenvolvimento
infantil. Na pesquisa, 63,3% das crianças têm tempo de tela superior a 2 horas/dia, concor-
dando com os relatórios da Commom Sense Media, Read Aloud Survey Report desenvolvi-
dos nos Estado Unidos, que também encontraram valor superior a duas horas/dia de tempo
de exposição de crianças. Estudos desenvolvidos em Cingapura também encontraram uma
prevalência de mais de 2 horas/dia de exposição em crianças na primeira infância.
Os resultados das pesquisas supracitadas e também os evidenciados do presente
estudo contrariam a recomendação da AAP, que preconiza a exposição diária em até duas
horas para crianças de 2 a 5 anos de idade, incluindo o uso de todas as mídias. No entanto,
em um novo documento de orientações para pais e pediatra a recomendação da AAP se
tornou mais conservadora, ou seja, o tempo de tela passou a ser de até 1 hora/dia para
crianças de 2 a 5 anos de idade. Esta última recomendação também é preconizada pela
Associação Brasileira de Pediatria, entretanto, a literatura aponta estudos que afirmam que
os pais têm dificuldade de incorporar a recomendação de limitação de tempo de tela na
rotina de seus filhos, uma vez que o tempo de tela dos adultos também é alto.
No presente estudo, 94,5% das crianças estavam expostas às telas, principalmen-
te à televisão (61%), seguida das mídias interativas portáteis, smartphone (41%) e tablet
(22%). Constatou-se que poucas crianças nesta faixa de idade fazem uso de videogames
(4% da amostra), mídia popular entre crianças maiores. Quanto à TV, a literatura associa a
sua exposição intensa ao atraso da linguagem, à dificuldade de interação social, à forma-
ção do estilo de vida sedentário e pouco estímulo à criatividade. Embora a televisão ainda
continue a ser a mídia mais comum entre crianças, é relevante considerar a tendência e
o papel cada vez mais marcante de mídias interativas móveis. Por ser considerada uma
tecnologia recente, os estudos sobre as mídias interativas e seu impacto na saúde e o
desenvolvimento infantil começam a emergir na literatura. Embora ainda controverso, os
estudos indicam que o uso parcimonioso destas mídias, diferente da televisão por permitir o
toque de tela e interação da criança com seu conteúdo, pode contribuir positivamente para
o desenvolvimento cognitivo, linguístico e motor fino infantil. [...].
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 37
A escolaridade paterna está associada a melhores oportunidades de estimulação
no lar. Esta estimulação pode ser entendida, como por exemplo, por oferecer um ambiente
que contenha recursos para aprendizagem, no qual as mídias interativas também estejam
presentes. Sugere-se ainda que os pais que tenham maior escolaridade façam mais o uso
de mídia em sua rotina, o que pode influenciar diretamente no tempo de tela da criança.
A escolaridade materna tem sido apontada como uma importante preditora para
o crescimento, a saúde e o desenvolvimento infantil. É possível que as mães com maior
escolaridade materna disponibilizem maiores recursos para o desenvolvimento infantil, utili-
zando a mídia interativa como recurso para promoção do aprendizado. Vectore et al. fazem
uma reflexão sobre a criança na contemporaneidade e afirmam que a vida em sociedades
altamente competitivas intensificou a preocupação e o desejo da mãe moderna na busca de
super qualificação dos filhos, com atividades diversificadas e exposição precoce ao mundo
do adulto altamente tecnológico, visando um futuro distante de sucesso na fase adulta, mas
construído desde os primeiros anos de vida.
Os recursos que promovem processos proximais apresentaram associação positi-
va com o maior tempo de tela. Quanto mais disponibilidade de brinquedos e materiais que
aprendizagem em casa, maior a possibilidade de haver recursos tecnológicos como mídias
interativas, computadores e televisão e, portanto, maior tempo de exposição às telas.
[...]
Quanto à linguagem, há associação entre o uso da TV a atrasos na linguagem em
crianças. Entretanto, o presente estudo investigou o tempo de tela, incluindo as mídias
interativas. Reich et al., em uma revisão de pesquisas em aprendizagem de crianças a
partir de telas afirmam que, ebooks bem projetados propiciam às crianças aprendizagem
igualmente bem, e às vezes mais do que dos livros impressos. Porém, os autores ressaltam
que ebooks aprimorados com sons, animações e jogos podem distrair as crianças e reduzir
a aprendizagem.
Há evidências na literatura de que aplicativos educacionais contribuem para o au-
mento lexical em crianças e pode ensinar habilidades de leitura e alfabetização. Consoante
com este entendimento, em seu estudo sobre interatividade, toque de tela e aprendizagem
da criança, Russo-Johnson et al. associaram positivamente o uso de tablet na aprendiza-
gem de palavras com provável transferência de aprendizagem ao objeto real, corroborando
com Huber et al., que identificaram em sua pesquisa com crianças de 4 a 6 anos de idade,
a capacidade de aprender e transferir aprendizagem de um dispositivo de toque de tela,
aplicando esse conhecimento em suas interações.
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 38
No entanto, a literatura enfatiza a importância de se levar em consideração alguns
fatores para o uso das mídias interativas por crianças na primeira infância: a restrição do
tempo e seu conteúdo; atividades interativas versus atividades passivas; uso para diversão
ou aprendizado em contraposição ao uso para “deixar a criança quieta” e principalmente, a
importância da presença do adulto como mediador. A presença de um adulto compartilhan-
do com a criança a experiência de leitura para interpretar, dialogar e discutir propicia uma
melhor interpretação e estimula o desenvolvimento da linguagem, o que diferencia do fato
da criança interagir por ela mesma com a mídia interativa.
Fonte: NOBRE et al. (2021, p. 1130-1134).
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 39
LIVRO
Título: Lutando contra as trevas: minha professora Anne Sullivan Macy
Autor: Hellen Keller
Editora: Fundo de cultura S. A.
Sinopse: Hellen conta a sua história de lutas para estudar com a
companhia e incentivo constante de sua professora Anne Sullivan,
pessoa que sempre se esforçou para que Hellen atingisse seu
potencial. A história de aluna e professora se confundem em uma
trama em busca de inclusão.
FILME/VÍDEO
Título: Helen Keller - O milagre de Anne Sullivan
Ano: 2000
Sinopse: Baseado em uma história real que conta o desafio viven-
ciado pela professora Anne Sullivan ao se dedicar a ensinar Helen
Keller, uma menina cega e surda, muito superprotegida pelos pais.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OR7stkBVeJE
UNIDADE II
I Psicologia da
do Aprendizagem
Desenvolvimento 40
UNIDADE III
Psicologia da Educação e
Plano de Estudo:
● Aspectos Psicológicos da Educação;
● Relações entre Desenvolvimento Humano e Aprendizagem;
● Aprendizagem e Maturidade.
● Conceituar e contextualizar aspectos emocionais na aprendizagem;
● Compreender os estágios do desenvolvimento;
● Estabelecer a importância da relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
41
INTRODUÇÃO
A educação formal demanda muitos conhecimentos de áreas diversas para poder

ter um olhar amplo sobre o processo ensino-aprendizagem. A psicologia da educação e a do
desenvolvimento se complementam e influenciam-se reciprocamente, gerando novos co-
nhecimentos e possibilidades de intervenção baseada no que se sabe sobre como crianças
se desenvolvem e que aprendizagens são mais fáceis e mais difíceis em cada momento.
Quando os educadores reconhecem singularidades do desenvolvimento das crianças que
acompanham fica mais simples compreender se os comportamentos e aprendizagens são
os que se espera em dada fase ou se estão aquém ou além. É necessário reconhecer o
impacto das emoções no processo de aprendizagem para que ela não limite o potencial
do aluno nem interfira negativamente na relação entre alunos e entre aluno e professor.
Visa-se discutir se há momentos muito favoráveis para certos tipos de aprendizagem e se
a pessoa não aprender nesse período é possível desenvolver habilidades bem específicas
como a linguagem. A plasticidade na aprendizagem tem sido observada em situações extre-
mas de baixa interação humana durante o desenvolvimento, levando a casos excepcionais
de desenvolvimento com baixíssima aprendizagem no período em que frequentemente a
criança tem uma explosão de assimilação de palavras novas. Mas a plasticidade é uma
grande inspiração e motivação para que se ensine mesmo aqueles cuja história parece não
ter favorecido. Pois pode-se aprender sempre! A relação entre desenvolvimento e apren-
dizagem na infância é muito próxima e foi muito bem investigada por Piaget (1978), que
formulou uma teoria sobre o desenvolvimento do conhecimento baseado em observações
sistemáticas com crianças de várias idades. Amparado nesse conhecimento o educador
pode compreender o modo de pensar em cada momento da infância e se preparar para
suas especificidades.
UNIDADE III Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento 42

1. ASPECTOS PSICOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Durante muito tempo na história, a própria família tinha como responsabilidade

educar suas crianças para o trabalho. Com o processo de educação para a vida laboral
cada vez mais distante da família, com sua formalização cabendo à instituição escola,
observou-se a necessidade de vários saberes para se atingir os objetivos da educação.
Quando as interações entre pessoas de valores e background (condições que antece-
dem uma situação, base de conhecimentos anteriores) diferentes se tornam intensas e
frequentes é natural surgirem questionamentos sobre como interagir de modo harmônico.
Se inicialmente a escola apenas observava o lado acadêmico de seus integrantes, com as
experiências dentro de seus muros se observou que o lado emocional é fundamental na
aprendizagem e obtenção de objetivos a longo prazo. Atualmente, é muito mais comum
reconhecer o impacto positivo e negativo do lado psicológico na educação.
Félix (2007) ressalta o lado emocional como um aspecto que pode prejudicar a
aprendizagem quando desvalorizado no ambiente escolar. O impacto dos problemas emo-
cionais pode não ser claro pois: “A primeira dessas razões é que um número significativo de
alunos com dificuldades de aprendizagem tem, ao mesmo tempo, dificuldades emocionais,
sociais e de conduta” (p.113). O mesmo autor destaca que o National Joint Committee
of Learning Disabilities (Comitê Nacional Conjunto sobre Dificuldades de Aprendizagem)
incluiu as deficiências de habilidades sociais na definição de problemas específicos de
aprendizagem. Algo que faz muito sentido pois há elementos sociais na inteligência, como-
persistir em uma atividade que exige muito treino, como afirma Goleman (2001) ao descre-
ver que os melhores músicos e atletas são aqueles que se dedicaram várias horas a mais

de treino por semana do que os demais em sua área, atingindo a excelência devido ao fator
emocional que leva a persistência. A interação entre inteligência emocional e desempenho
acadêmico é reafirmada em Félix (2007, p.113):
De fato, não se pode entender o lugar que as pessoas ocupam na socieda-
de sem levar em conta a ‘inteligência emocional’, entendida não como mera
capacidade acadêmica, mas também como a capacidade de saber usar os
recursos emocionais e sociais na vida real.
Por muitos anos a educação formal apenas atentou para as capacidades acadê-
micas e a inteligência lógico-matemática e linguística. O que é pouco eficiente. Os dados
obtidos com a observação sistemática de pessoas que utilizaram bem suas capacidades
acadêmicas demonstra o quanto o emocional é um fator diferenciador que pode modular
o quanto se expressará os talentos ou as dificuldades do indivíduo em um determinado
contexto. Como acentua Félix (2007, p. 114):
O importante, em última análise, é entender que o rendimento acadêmico e
o rendimento nos diferentes aspectos da vida real só podem ser explicados
de uma perspectiva global que leve em conta, além das capacidades inte-
ligentes de caráter instrumental, o manejo das emoções, dos afetos e das
relações sociais.
Quando há problemas emocionais e sociais graves é comum que eles repercutam na

aprendizagem de crianças e adolescentes, levando a dificuldades gerais na aprendizagem,
intensificando dificuldades específicas e, enfim, prejudicando o rendimento acadêmico. Tais
relações são delineadas na figura 1 abaixo.
FIGURA 1 - SISTEMA DE RELAÇÕES CAUSAIS POSSÍVEIS
Fonte: Félix (2007, p.120).

Após visto a possível relação entre problemas emocionais e/ou sociais e rendimen-
to acadêmico, vale levantar condições muito encontradas nos alunos como a ansiedade
excessiva e a depressão. Félix (2007, p. 15) dá um panorama sobre esses problemas e
suas manifestações na escola:
Os problemas emocionais costumam manifestar-se na escola em forma de
ansiedade ou de angústia, acompanhadas de manifestações de tristeza,
choro, retraimento social, dificuldades de estabelecer relações satisfatórias,
desinteresse acadêmico, dificuldades de concentração, mudanças no rendi-
mento escolar e relação inadequada com o professor e com os colegas. A
gravidade desses problemas emocionais é muito variável, pois tanto podem
ser psicoses infantis ou manifestações de situações conjunturais de estresse
mais relacionadas com a vida cotidiana, familiar, escolar ou social. Essa di-
ferenciação nem sempre é fácil, pois, em inúmeros casos, o transtorno emo-
cional infantil por excelência, a depressão infantil, associa-se a problemas de
ansiedade e aos chamados problemas de conduta e, inclusive, esconde-se
por trás deles.
Quando se trata de saúde mental, muitas pessoas acreditam que o único caminho
é a medicação. Rossato; Constantino; Tessaro Leonardo (2017) alertam sobre a medica-
lização, termo aplicado a diferentes esferas da vida humana estendendo o domínio das
ciências médicas (como neurociência, psiquiatria e etc), especialmente o poder médico, de
maneira a transformar questões de vida, da escola e do trabalho em problemas médicos.
As autoras sinalizam que o alto consumo de medicamentos vem confirmando que o homem
mantém viva sua busca pelas soluções pontuais para problemas complexos produzidos
no intrincado das suas relações sociais. Sobre o modo de lidar com questões emocionais
Vieira et al. (2014, p.14) declara a limitação da visão biomédica pois:
É possível que o fenômeno da medicalização tenha como origem a falta de
informação confiável, e não sua presença. A informação leva ao desenvolvi-
mento de autonomia, ao senso crítico e à democratização do conhecimento
sobre saúde, o que deveria ser benéfico à comunidade. Em linha com esse
parecer, pesquisas apontam que muitos encaminhamentos feitos ao sistema
de saúde por escolas são equivocados, ocasionando sobrecarga aos já es-
cassos recursos terapêuticos (no ano de 2007, havia 107 psiquiatras infantis
registrados no país inteiro).
Diante de situações desafiadoras envolvendo aspectos emocionais é comum que

se busque a via supostamente mais rápida para resolvê-las, porém a sutileza e complexi-
dade emocional não é apenas uma questão biológica e interna, ela surge e se manifesta
nas interações sociais. Havendo um cunho social e relacional nas emoções e possíveis
problemas afetivos a se instalarem na sala de aula, Vieira et al. (2014, p. 20-21) oferece
algumas orientações mais práticas, como:

1. Reconheça a responsabilidade de formar o aluno como cidadão. 2. Con-
tribua para um clima escolar favorável, priorizando os vínculos. 3. Contribua,
por meio do diálogo, com o combate ao estigma dos transtornos. Evite a
segregação de “alunos problema”. 4. Discuta abertamente o assunto “saúde
mental” com os alunos. 5. Discuta casos de sua prática diária com os cole-
gas, para que possa refletir sobre o que fazer diante de situações difíceis
apresentadas pelos alunos que interferem na dinâmica em sala de aula,
como isolamento social, comportamentos agressivos e violação de regras.
6. Estimule os alunos para que desenvolvam habilidades sociais, como fazer
amigos e manter amizades. 7. Mantenha-se atento à identificação precoce
de problemas para o devido encaminhamento dos alunos que necessitam
de assistência nessas áreas. 8. Construa parcerias com as famílias, para
acompanhamento do desenvolvimento das crianças e adolescentes, tanto
do ponto de vista emocional como da aprendizagem. 9. Adapte objetivos
acadêmicos, conteúdos curriculares, método de ensino e outros assuntos
educacionais às necessidades de cada aluno, visando a um maior rendimen-
to escolar. 10. Solicite à diretoria de ensino cursos e material didático na área
da saúde mental para complementar seu conhecimento nessa área.
Muito embora se relacione aspectos emocionais com desempenho acadêmico, o

bem-estar emocional e social é um objetivo fundamental em si mesmo, sendo, portanto,
um objetivo da escola como um todo. Passaremos a discutir no próximo tópico como se
relacionam o desenvolvimento humano e a aprendizagem.

2. RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM
De acordo com Papalia e Feldman (2014), as pesquisas em desenvolvimento têm

como tarefa entender até que ponto determinados tipos de desenvolvimento podem ser mo-
dificados nas diversas idades. Sabe-se, por exemplo, que as diferenças individuais tendem
a aumentar com a idade. Chegou-se a esse e a outros conhecimentos graças à observação
sistemática (como discorrido na unidade 2).
A observação de animais para a compreensão de aspectos biológicos e até
comportamentais é possível graças à noção de continuidade entre as espécies conforme
teorizado por Darwin. Dentre os processos inatos vistos em alguns animais há o imprinting,
que segundo Stratton; Hayes (2009, p. 126) é:
O processo que consiste em seguir a mãe. Ele ocorre durante um período crí-
tico, logo após o nascimento, em algumas espécies, notadamente em patos e
gansos. Durante as horas e talvez dias, após o nascimento, o comportamento
de ‘seguir’ pode ser provocado por qualquer objeto em movimento e o animal
parece ter uma forte tendência inata para aprender e de alguma forma de se
identificar com o objeto. A aprendizagem é muito resistente à mudança e mais
tarde, na vida social e no comportamento sexual, a escolha se dará a animais
ou objetos que se assemelham ao estímulo do imprinting.
Devido a grande quantidade de estudos sobre o imprinting e sua utilização no

questionamento se com seres humanos há aprendizagens tão fortemente relacionadas
ao desenvolvimento, vamos a mais uma definição de imprinting, como em Bee; Boyd
(2011, p. 29, grifo nosso), pois lança mais dois conceitos importantes, de período crítico
e de período sensível:

O pensamento dos desenvolvimentalistas sobre a importância do momento
foi estimulado, em parte, pela pesquisa em outras espécies que mostrava ex-
periências específicas exercendo efeitos diferentes ou mais fortes em alguns
pontos no desenvolvimento do que em outros. O exemplo mais famoso é o
fato de filhotes de pato se tornarem fixados (imprinted) em (ficam apegados e
seguem) qualquer pato ou qualquer outro objeto móvel, grasnador, que esteja
à volta deles 15 horas após chocarem. Se nada estiver se movendo ou gras-
nando naquele momento crítico, eles não se tornam fixados (Hess, 1972).
Portanto, o período exato em torno de 15 horas após a incubação é um
período crítico para o desenvolvimento de uma resposta de seguimento ade-
quada do pato. Em seres humanos, vemos com mais frequência períodos
sensíveis do que períodos críticos genuínos. A diferença é que um período
sensível é um momento em que uma experiência em particular pode ser me-
lhor incorporada ao processo maturacional, enquanto um período crítico é um
momento em que uma experiência deve acontecer ou um determinado marco
do desenvolvimento nunca ocorrerá. Por exemplo, a fase de bebê e a pri-
meira infância são períodos sensíveis para o desenvolvimento da linguagem.
Uma criança que é fisicamente isolada de outros seres humanos por um pai
abusivo durante esses anos não desenvolverá linguagem normalmente, mas
desenvolverá alguma função de linguagem uma vez que seja reintegrada a
um ambiente social normal.
De modo mais objetivo, ponto crítico é compreendido por Bee e Boyd (2011, p.29) como:
Qualquer período de tempo durante o desenvolvimento em que um organis-
mo é especificamente responsivo e aprende a partir de um tipo específico
de estimulação. A mesma estimulação em outros pontos no desenvolvimento
tem pouco ou nenhum efeito.
Ainda no intento de diferenciação de período crítico e período sensível, Bee; Boyd

(2011, p.29) o período sensível é conceituado como:
Um período durante o qual determinadas experiências podem contribuir mais
para o desenvolvimento adequado. Ele é semelhante a um período crítico,
mas os efeitos de privação durante um período sensível não são tão graves
quanto durante um período crítico.
Papalia; Feldman (2014) complementam que o período crítico é um intervalo de

tempo mais ou menos preciso e específico em que um evento importante biologicamente,
ou sua ausência, causa impacto sobre o desenvolvimento. A ideia que perpassa o perío-
do crítico é que se um evento necessário não ocorrer durante um intervalo específico na
maturação o desenvolvimento será alterado negativamente, com padrões comportamen-
tais resultantes possivelmente irreversíveis. As pesquisas com imprinting levam a outro
entendimento sobre o período crítico, dizem as autoras. Pois se as condições de criação
de patinhos forem mudadas desacelerando seu crescimento, observou-se que o período
crítico usual para o imprinting pode ser revertido e até ter seus efeitos revertidos.
Por muito tempo os desenvolvimentistas se questionaram se na aquisição da lin-
guagem haveria um período crítico. Como elaborar experimentos com seres humanos os
privando de experiências significativas seria totalmente antiético, o acaso de descobertas
de pessoas que tiveram seu desenvolvimento afetado enormemente por condições sociais
extremas ajuda a compreender os efeitos da falta de estimulação de linguagem no ser

humano e se é possível reverter tais efeitos. Papalia; Feldman (2014) relatam o caso de
Genie, confinada em um quarto e amarrada a uma cadeira-penico por 12 anos. Ao ser en-
contrada em tais condições, a menina apenas reconhecia seu nome e a palavra ‘desculpe’.
Genie passou por testes e treinamentos intensivos de linguagem. Observou-se que ela
aprendeu palavras simples e algumas sentenças verbais primitivas, embora sua fala fosse
sem fluência, como uma mensagem de telegrama. Obteve-se com os resultados de seu
treinamento que não haveria um período crítico para a aquisição da linguagem.
Para muitas aprendizagens é necessário que cérebro e corpo tenham determi-
nadas características para que possam ocorrer, como acontece com o bebê por volta de
um ano ter condições de andar e com dois anos emitir palavras com clareza e coerência.
Continuaremos a tratar de como o desenvolvimento e a aprendizagem caminham juntos
no próximo tópico.

3. APRENDIZAGEM E MATURIDADE
O dicionário Michaellis (2021, sem página) descreve o termo maturidade como
“Desenvolvimento pleno da inteligência e dos processos emocionais; estado em que um
indivíduo goza de plena e estável diferenciação e integração somática, psíquica e mental”.
A maturidade intelectual indica estabilidade e complexidade de esquemas mentais, como
Piaget (1978) preconizou. O desenvolvimento pleno da inteligência foi estudado por Jean
Piaget (1978), que registrou o quanto a maturação do indivíduo permite que ele adquira
certos conhecimentos e pode ainda não estar pronto para outros. A compreensão de in-
teligência para este é de um fenômeno biológico condicionado pela base neurológica do
cérebro e do corpo inteiro, sujeita ao processo de maturação do organismo.
Ao chegar à maturidade já se teria passado por todas as etapas da maturação e
interagindo com um ambiente propício para o desenvolvimento da inteligência e a aquisi-
ção de várias aprendizagens. Bee e Boyd (2011) explicam a maturação como padrões de
mudança sequencial geneticamente determinados, marcada por três qualidades: a) ser
universal, aparecendo em todas as crianças independente de cultura; b) ser sequencial,
envolvendo padrões de habilidades e/ou características que se expandem com o tempo;
c) não depender da influência ambiental. Os maturacionistas, no entanto, confirmam a
necessidade da experiência, além da maturação.

A noção de maturação para o favorecimento de determinadas aprendizagens surgiu
em decorrência da investigação prolongada e sistematizada de Piaget com crianças de vá-
rias idades. A pesquisa desse biólogo por formação possibilitou compreender as conquistas
de cada estágio de desenvolvimento da infância, conscientizando dos ganhos e limites
esperados em cada idade. A descrição muito precisa do desenvolvimento do conhecimento
efetuada por Piaget (1978) contribuiu para que se entendesse o quanto a maturação do
organismo infantil interfere no modo como ele apreende a realidade e de que aspectos ele
consegue dar sentido em cada momento.
Para Piaget (1978), a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta par-
ticular, aprendida em função da experiência, seja ela obtida de forma sistemática ou não.
Já o desenvolvimento seria uma aprendizagem no sentido lato e ele é o responsável pela
formação dos conhecimentos. Então, desenvolvimento e aprendizagem estão entrelaçados.
Na ótica de Piaget (1978), o homem é possuidor de uma estrutura biológica que o possibilita
desenvolver o mental. Esse fato per se não garante o desencadeamento de fatores que
propiciarão o seu desenvolvimento, pois só acontecerá a partir da interação do sujeito com
o objeto a conhecer. Só a relação com o objeto, também não é uma condição suficiente ao
desenvolvimento cognitivo humano, porque é preciso o exercício do raciocínio. A elaboração
do pensamento lógico demanda um processo interno de reflexão, pois o indivíduo está em
constante atividade de interpretação da realidade que o rodeia tendo que se adaptar a ela.
Sobre a polêmica posição da teoria piagetiana ser inatista, isto é, que já há algo
determinado hereditariamente, Bee e Boyd (2011) ressaltam que para o teórico tanto a
criança quanto o adulto buscam ativamente entender seu ambiente. Com essa finalidade,
a criança explora, manipula e examina objetos e pessoas. Ou seja, há uma interação entre
hereditariedade (como a sequência de estágios que cada criança passa) com o que o
ambiente disponibiliza, como oportunidade de aprendizagens com bons materiais e profes-
sores incentivadores. Para Piaget (1978), o desenvolvimento se dá de modo entrelaçado
entre fatores internos (tal como a maturação do indivíduo), fatores externos (como a expe-
riência no contato com o ambiente) e a equilibração. A equilibração é uma tendência inata
a se adaptar ao meio. Para Piaget (1978), a natureza do ser humano é adaptar-se ao seu
ambiente. Processo este entendido como constituído pelos subprocessos de assimilação,
acomodação e equilibração.
O processo de equilibração pode ser definido como um mecanismo de organização
de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivíduo à construção
de uma forma de adaptação à realidade.

A assimilação se refere ao fato de que todo encontro cognitivo com um elemento do
ambiente envolve obrigatoriamente algum tipo de estruturação e reestruturação da cognição
sobre esse elemento, que só ocorre de acordo com a organização intelectual que já existe
no organismo. Para haver desenvolvimento intelectual deve haver ajuste do organismo, isto
é, a assimilação não é algo passivo, pois como explica Flavell (1965, p.48):
Toda ação inteligente, não importa quão rudimentar e concreta, pressupõe
uma interpretação de alguma coisa da realidade externa, isto é, uma assimi-
lação deste algo a algum tipo de sistema de significado existente na organi-
zação cognitiva do indivíduo.
A assimilação consiste na tentativa do indivíduo em solucionar uma determinada

situação a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento específico da sua
existência. Ao entrar em contato com o objeto do conhecimento, o indivíduo busca retirar
dele as informações que lhe interessam, deixando outras que não lhe são tão importantes,
visando sempre a restabelecer a equilibração do organismo.
Em complementação à assimilação há o processo de acomodação, cuja essência é
um processo de adaptação às exigências variadas que o mundo impõe. A acomodação, por
sua vez, consiste na capacidade de modificação da estrutura mental antiga para dar conta
de dominar um novo objeto do conhecimento. Toda experiência é assimilada a uma estrutura
de ideias já existentes (esquemas) podendo provocar uma transformação nesses esquemas,
gerando um processo de acomodação. Os processos de assimilação e acomodação são
complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivíduo e permitem um esta-
do de adaptação intelectual. Flavell (1965), um dos grandes nomes de teóricos que seguem
Piaget, descreve que: “Todo ato inteligente, no qual a assimilação e a acomodação estão
equilibradas, constitui uma adaptação intelectual”. (FLAVELL, 1965, p.47).
A maturação da teoria piagetiana se mostra no entendimento de que: “[...] o sujeito
pode incorporar apenas aqueles componentes da realidade que sua estrutura em desenvol-
vimento pode assimilar sem modificações drásticas”. (FLAVELL, 1965, p.50). O organismo
só é capaz de assimilar aquilo que as assimilações passadas o prepararam para assumir.
Com o olhar piagetiano, dúvidas sobre se vale a pena acelerar de forma muito precoce a
alfabetização de crianças sob a pretensão de algum ganho e vantagem, pode-se respon-
der que só haverá assimilação e acomodação das regras da leitura se já houver estruturas
maduras para isso. Como explica (FLAVELL, 1965, p.51):
Em termos piagetianos, o organismo não pode acomodar-se àquelas poten-
cialidades do objeto que não assimilar ao seu sistema atual de significados.
O hiato entre o novo e o velho não pode ser muito grande. O fato das no-
vas estruturas surgirem quase que imperceptivelmente a partir das bases
fornecidas pelas atuais, é que garante o caráter gradual do desenvolvimento
cognitivo.

É necessário que a criança já tenha habilidades motoras finas e boa orientação
espacial, desenvolvidas com jogos e brincadeiras, para depois conseguir entender a orien-
tação esquerda-direita da leitura. E se sua percepção viso-motora estimulada de forma
lúdica nas brincadeiras adequadas para sua idade vai aprender a observar detalhes dos
objetos que mais tarde a ajudarão a não confundir “p” com “d”.
Uma outra grande contribuição do biólogo suiço foi especificar as formas de pen-
samento de cada momento, que ele chamou de estágio, descrevendo quatro estágios com
formas muito típicas e próprias da criança se adaptar aos problemas que sua vivência lhe
apresenta. De modo esquemático, abaixo temos uma tabela comparativa dos estágios de
desenvolvimento da inteligência de Piaget.
FIGURA 2 - ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA.
Fonte: Belsky (2010, p. 176).
Papalia; Feldman (2014) afirmam que exames mais detalhados sobre os estágios
do desenvolvimento cognitivo de Piaget revelou avanços graduais, em vez de mudanças
abruptas. Ou seja, há o desenvolvimento gradual de uma forma de pensamento menos
adaptativa para uma mais adaptativa, pois a natureza não dá saltos. As mudanças eram
quase imperceptíveis e se somavam a uma mudança qualitativa da inteligência.
Piaget (1978) elaborou uma série de testes e os aplicava em crianças de várias
idades para conhecer sua forma de lidar com problemas, do quanto podiam compreender
e solucionar naquele determinado momento. Abaixo um esquema sobre o modo como se
avalia o estágio em que uma criança se encontra.

FIGURA 3 - AMOSTRA DAS PROVAS PIAGETIANAS PARA
AVALIAR O RACIOCÍNIO DE CONSERVAÇÃO
Fonte: Belsky (2010,p. 177).
Embora não tenha sido descrito por Piaget, recentemente chegou-se ao entendi-
mento de que há um estágio posterior ao pensamento formal, seria o pensamento pós-for-
mal, que, segundo Belsky (2010, p. 530) “Um tipo exclusivamente adulto de inteligência que
envolve ser sensível a diferentes perspectivas, tomar decisões baseado em sentimentos
interiores e estar interessado na exploração de novas questões”.

SAIBA MAIS
A Teoria das Inteligências Múltiplas, desenvolvida como uma explicação da cognição hu-
mana, além de reconhecer as diversas e independentes facetas que a compõem, ainda,
preconiza a interdependência entre duas ou mais delas. Isto se explica pelo fato de que
cada uma das formas de inteligência pode ser canalizada para outros fins, isto é, os sím-
bolos vinculados àquela forma de conhecimento podem migrar para outras, denotando
as características de independência e interdependência anteriormente salientadas. Em-
bora essa migração seja cogitada, Gardner (op cit.) reafirma essas duas características
marcantes, expressando-se como “convencido de que todas as inteligências têm igual
direito à prioridade”. [...] As sete primeiras inteligências mapeadas foram a lógico-ma-
temática, lingüística, cinestésica-corporal, musical, espacial, interpessoal, intrapessoal.
Fonte: Gáspari.; Schwarts (2002, p. 264).
REFLITA
O principal objetivo da educação é criar pessoas capazes de fazer coisas novas e não
simplesmente repetir o que outras gerações fizeram.
Jean Piaget

Chegamos ao final de mais uma unidade. Nesta unidade discorremos sobre como
aspectos psicológicos podem influenciar na obtenção de sucesso acadêmico ou influen-
ciar negativamente na aprendizagem do aluno, em seus relacionamentos com colegas e
professores. Quando o educador presta atenção no lado emocional do aluno pode estar
mais sensível a influências ambientais que limitam as experiências educacionais positi-
vas. O educador pode ajudar seus alunos criando um clima afetivo adequado em sala
de aula e criando um relacionamento com as famílias. Afinal, lidar com o lado emocional
dos alunos na escola é aceitar o aluno como pessoa integral e não focar apenas em seu
desempenho acadêmico. Quando o ser humano é compreendido em sua complexidade
não faz sentido tratá-lo apenas como um organismo com problemas (de atenção, humor,
emocional ou outro) pois a vida escolar é igualmente complexa e muitos fatores devem
ser considerados antes de medicalizar uma criança. A busca pela compreensão pela
relação entre desenvolvimento e aprendizagem levou os olhares de pesquisadores para
a vida animal, como no processo de imprinting, que aparece em alguns animais. Ao ana-
lisar o imprinting em animais questionou-se se com seres humanos haveria um período
crítico para aprendizagens importantes, como a linguagem. Se houvesse um período
cuja aprendizagem só pudesse se dar nesse intervalo restrito, pessoas cuja vida foi
desfavorável não aprenderiam depois. Casos extremos de adolescentes sem linguagem
demonstraram que na espécie humana há períodos sensíveis ao desenvolvimento da
linguagem, que favorecem um aprendizado mais rápido e profundo. Mas, mesmo depois
desse período sensível é possível aprender, mesmo com mais dificuldades. Concluímos
lembrando que a teoria do desenvolvimento da inteligência e conhecimento de Piaget aju-
da a compreender a qualidade do pensamento em cada momento da infância, mostrando
nitidamente que a criança pensa e age diferente do adulto.

Pensamento pós-formal: desenvolvimento além de Piaget
Jean Piaget descreveu quatro estágios do desenvolvimento cognitivo: o sen-

sório-motor, o pré-operacional, as operações específicas e as operações formais.
Cada um desses períodos é caracterizado pelo uso de operações cognitivas progres-
sivamente mais complexas.
Embora este autor afirme que a cognição atinge seu estágio final na adolescência,
outros teóricos consideram que também existe o pensamento pós-formal, um quinto es-
tágio do desenvolvimento cognitivo caracterizado pela capacidade de relativizar, assumir
contradições e sintetizar elementos opostos.
Pensamento formal segundo Piaget.

Para Jean Piaget, pioneiro da psicologia evolucionista e autor da teoria mais popular
do desenvolvimento cognitivo, chega ao ponto culminante quando o pensamento concreto
é abandonado e o pensamento formal é consolidado, ou seja, a capacidade de pensar
abstratamente.
Isso implica que, ao chegar a esse estágio, que ocorre como regra geral entre
11 e 15 anos, trabalhe não apenas com elementos concretos, tangíveis e baseados na
realidade, mas também com hipóteses e possibilidades. Além disso, são desenvolvidas
habilidades que permitem que diferentes perspectivas sejam adotadas.
Para Jean Piaget, pioneiro da psicologia evolucionista e autor da teoria mais popular
do desenvolvimento cognitivo, chega ao ponto culminante quando o pensamento concreto
é abandonado e o pensamento formal é consolidado, ou seja, a capacidade de pensar
abstratamente.
Posteriormente, diferentes autores questionaram e qualificaram o conceito original
de pensamento formal. Assim, hoje se acredita que nem todas as pessoas atingem esse
estágio, que isso pode acontecer em qualquer idade e apenas nas tarefas em que nos
especializamos, e que pode haver outro tipo de raciocínio ainda mais avançado: o pensa-
mento pós-formal.
Características do pensamento pós-formal.

Representantes de diferentes orientações teóricas, especialmente a psicologia
dialética e do ciclo de vida, propuseram a existência de pensamento pós-formal ou dialético,
que é conceituado como um estágio posterior ao das operações formais.

Diferentemente do formal, o pensamento pós-formal permitiria que o subjetivo, o
emocional e o simbólico fossem integrados aos componentes lógicos, analíticos e objetivos
do período anterior. Como consequência, haveria uma complexização das operações cog-
nitivas , que funcionaria menos literal e rigidamente do que no caso do pensamento formal.
Três características básicas do pensamento pós-formal foram descritas: relativismo
do conhecimento, aceitação da contradição e síntese entre elementos discordantes.
1. Relativismo
O pensamento formal tende a ser dicotômico; Assim, por exemplo, as pessoas são
geralmente categorizadas como “boas” ou “ruins”, e as afirmações são entendidas como
verdades absolutas ou mentiras, sem pontos intermediários.
No entanto, a interação com outras pessoas, a adoção de múltiplos papéis e a
aquisição de novas informações favorecem a conscientização de que existem múltiplas
verdades que dependem do ponto de vista, fortemente influenciadas pela história pessoal
e pelo contexto a partir do qual Eu os observei.
Assim, essa tendência não dá tanta atenção ao que deveria ser “a verdade”, e o
foco está no tipo de narrativas adotadas para explicá-la.
2. Contradição
Uma vez que o pensamento relativístico aparece, a contradição é aceita como um
aspecto natural da vida. Fenômenos aparentemente incompatíveis podem coexistir, tanto
na percepção da realidade quanto nos seres e objetos vivos.
Assim, qualquer um pode ser “bom” e “ruim” simultaneamente, seguindo o exemplo
anterior. A natureza complexa da realidade é aceita e a ideia de que existem realidades
ontológicas diferentes que se sobrepõem é internalizada.
Vários autores argumentam que a aceitação da contradição é a característica mais
característica do pensamento adulto, e que geralmente se desenvolve durante a meia ida-
de. No entanto, a variabilidade interindividual é alta, portanto também pode acontecer mais
cedo ou mais tarde.
3. Síntese ou dialética
Como eles assumem o relativismo e a contradição como aspectos naturais da
experiência humana, as pessoas que usam o pensamento pós-formal podem integrar (ou
sintetizar) conteúdos mentais contraditórios, tanto cognitivamente quanto emocionalmente.
Durante esse estágio, há uma dialética contínua no pensamento, de modo que
todas as ideias são comparadas e sintetizadas com seus opostos e com diferentes expe-
riências. Isso permite uma capacidade de raciocínio mais alta e mais flexível do que aquela
que caracteriza o pensamento formal.

Fase de desenvolvimento ou estilo de pensamento? Embora aqueles que defen-
dem o conceito de pensamento pós-formal usualmente o definam como um estágio de
desenvolvimento cognitivo que, como o próprio nome indica, aparece após o estágio de
operações formais, no momento a pesquisa científica não confirmou essa hipótese.
Embora seja verdade que as características definidoras do pensamento pós-for-
mal se manifestem com mais frequência na idade avançada, nem todas as pessoas que
se desenvolvem normalmente atingem esse período cognitivo. De fato, nem todo mundo
consegue passar do estágio de operações concretas para o estágio de operações formais.
Além disso, as evidências científicas mostram que algumas pessoas que não
atingiram o período formal mostram pensamento relativista. Hipotetizou-se, portanto, que
o pensamento pós-formal é um estilo de raciocínio que consiste em um conjunto de habili-
dades metacognitivas que podem ser adquiridas após a maturação, e não necessariamente
em um estágio de desenvolvimento.
Fonte: Maestrovirtuale.com. In: maestrovirtuale.com. Disponível em: https://maes-

trovirtuale.com/pensamento-pos-formal-desenvolvimento-alem-de-piaget/ . Acesso em: 22
out 2021.

LIVRO
Título: Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem.
Autor: Vitor da Fonseca
Editora: Artmed.
Sinopse: Na obra é feito um levantamento sobre as principais li-
nhas de conceituação do desenvolvimento psicomotor, conseguin-
do superar o desafio de unificar concepções de distintas disciplinas
e de autores de várias culturas.
FILME / VÍDEO
Título: Como estrelas na terra.
Ano: 2007
Sinopse: O filme mostra uma lição de vida. Um garoto que foi
tratado com respeito por um professor, que soube valorizar e
entender as diferenças, usa como forma de expressão a arte, in-
centivando-o e mostrando-o que seu problema pode ser superado
e que sua deficiência não o tornava diferente dos outros. A dislexia
é uma doença que está longe de ser solucionada, e o que salvou o
garoto não foi a descoberta da doença, mas sim, os novos métodos
utilizados pelo educador, fazendo com que o menino aprendesse
a lidar com sua diferença. Este filme retrata a realidade na qual
vivemos, os alunos com diversas deficiências são colocados em
escolas normais e infelizmente as escolas regulares e os profes-
sores não estão preparados para essa mudança.
Link do vídeo: https://www.adorocinema.com/filmes/filme-147116/

WEB
• Apresentação do link Compartilha conhecimento sobre aprendizagem, desenvolvi-

mento e comportamento da infância e da adolescência, tendo como diferencial a linguagem
simples e, sobretudo, a aplicabilidade prática.
• Link do site.https://institutoneurosaber.com.br/cursos/

UNIDADE IV
As Teorias Psicológicas na Educação
Plano de Estudo:
● Psicanálise;
● Behaviorismo;
● Humanismo;
● Gestalt.
● Conceituar e contextualizar as principais forças da psicologia;
● Compreender como as relações interferem na aprendizagem;
● Estabelecer a importância da psicologia na educação.
62
INTRODUÇÃO
Sabe o que o marketing de conteúdo tem a ver com psicologia? Um grande pioneiro
da compreensão sistematizada do ser humano é ainda o primeiro nome a ser lembrado
quando o assunto é psicologia graças a grande divulgação de sua obra. Se você pensou em
Freud está correto. É o nome mais famoso, muito embora a psicanálise não seja o mesmo
que a psicologia (são profissões e conhecimentos diferentes), o conhecimento psicanalítico
é considerado a primeira força da psicologia e abriu portas para um novo modo de gerar
saberes sobre o ser humano. A psicanálise enfatiza que o professor esteja atento aos seus
conteúdos para que os processos de transferência e contratransferência não prejudiquem
nos processos de ensino-aprendizagem. Como segunda força da psicologia há a análise
do comportamento, abordagem que se funda com as ideias do behaviorismo. Que apregoa
que o estudo sobre o ser humano é mais fecundo quando se encara o comportamento
como o dado em si e não um indicativo de mudanças internas não observadas. A análise
do comportamento dá direcionamentos para que a educação use mais o que é valorizado
pelo aluno e diminua a ênfase na punição, ainda muito frequente. Com a terceira força da
psicologia, o humanismo, observamos que as relações podem ser curativas e possibilitar
o desenvolvimento e crescimento pessoal dos envolvidos. Com o humanismo fica explícito
que relações sem autoridade fortalecem a autonomia e o crescimento. Concordando em
muitos aspectos com o humanismo, surge a gestalt-terapia. Que destaca a percepção
do homem sobre as coisas como aspecto mais importante sobre como se fundamenta a
apreensão da realidade.Cada abordagem teórica da psicologia enfatiza um aspecto huma-
no e traz contribuições relevantes para os profissionais da educação, seja em relação ao
como ensinar, seja sobre a importância do relacionamento entre pessoas para que o ensino
seja facilitado.
UNIDADE IV As Teorias Psicológicas na Educação 63

1. PSICANÁLISE
Começaremos este tópico com noções básicas de psicanálise tal qual seu maior
sistematizador a elaborou, contudo já fica o alerta de Andrade (2017) de que embora Freud
tenha feito vários comentários sobre questões educacionais, não desenvolveu sobre ela uma
reflexão mais elaborada. Lajonquiere (2014) traz que há concordância no meio psicanalítico
com o meio educacional de que Freud não pode ser considerado um pedagogo no sentido
pleno do termo. O que não diminui o valor de sua obra para o entendimento do ser humano,
o que sempre ajuda a educação. Dados esses esclarecimentos vamos falar de psicanálise.
Marx e Hilix (1973) delineiam o aparelho psíquico, como formulado por Freud, como
impulsionado pela energia denominada libido, cuja fonte está nas tensões biológicas. A
fonte mais importante de energia da libido é a sexual, cujas fontes são as zonas erógenas
do corpo, as áreas do corpo mais sensíveis à estimulação. O aparelho psíquico é dividido
em três: Id, ego e superego. O Id é considerado o reservatório primordial da libido, ele
é totalmente inconsciente. É no id que residem os instintos. Como apontam Marx; Hillix
(1973, p. 328, grifos no original): “[...] cada instinto tem uma fonte nas tensões biológicas,
uma finalidade de descarga em alguma atividade particular e um objeto que servirá para
facilitar a descarga”. Essa instância opera de acordo com o princípio do prazer, que visa a
eliminação da tensão ou manutenção de um nível razoável de tensão. O ser humano nasce
apenas com o id, o lado biológico. Do id se separa outra instância, o ego.

O ego está em contato com a realidade, por isso opera segundo o princípio da
realidade. O ego é responsável pelo indivíduo deixar de lado temporariamente uma gratifi-
cação direta das necessidades para obter depois uma satisfação global maior. Nas palavras
de Marx; Hillix (1973, p. 328) o ego: “[...] trata-se de um agente avaliador que seleciona
inteligentemente aquela linha de comportamento que reduza ao mínimo a dor e eleve ao
máximo o prazer”.
A terceira estrutura do aparelho psíquico é o superego, a última a se constituir. O
superego surge em consequência do contato com as realidades culturais. É uma agência
supressora. Para Freud, de acordo com Roudinesco e Plon (1998), o superego é uma
instância que funciona como um censor do ego. Roudinesco e Plon (1998) descrevem
a censura como instância psíquica que impede que um desejo de natureza inconsciente
emerja na consciência e age também fazendo com que o desejo surja de modo travestido,
disfarçado. Um desejo inconsciente tem seu conteúdo latente (secreto) disfarçado quando
surge a consciência por meio dos sonhos ou de atos falhos, o conteúdo manifesto.
Papalia e Feldman (2014) atestam que a teoria de Freud contribuiu historicamente
e inspirou muitos seguidores, embora algumas de suas ideias, como a crise de Édipo,
sejam consideradas obsoletas. As autoras asseguram que o pai da psicanálise fez perceber
a importância dos pensamentos, sentimentos, motivações inconscientes, o papel das expe-
riências infantis na formação da personalidade e a ambivalência das respostas emocionais.
Contudo, Papalia; Feldman (2014) apontam algumas limitações da teoria da formação da
personalidade de Freud, sobre o que chamou de desenvolvimento normal, porque ele não
se baseou em uma população média de crianças, mas em seus clientes, principalmente
mulheres da classe média alta. Freud enfatizou a influência dos impulsos sexuais e as
primeiras experiências familiares, não considerando influências da cultura e sociedade.
Em compensação, outro psicanalista, Erik Erikson destacou esse tipo de influência em seu
olhar psicossocial sobre o desenvolvimento.
A teoria do desenvolvimento psicossocial de Erikson abrange oito estágios durante
o ciclo vital. Cada estágio envolve uma crise na personalidade, uma questão do desen-
volvimento que é particularmente importante naquele momento, mas que continuará a ter
alguma importância por toda a vida. A formação da identidade inicia-se nos primeiros quatro
estágios. Da solução positiva da crise surge um ego mais rico e forte; da solução negativa
temos um ego mais fragilizado. A cada crise, a personalidade vai se reestruturando e se
reformulando de acordo com as experiências vividas. Veja abaixo as fases do ciclo vital
conforme a sistematização de Erikson.

QUADRO 1 - CRISES DE PERSONALIDADE
PERÍODO IDADE CARACTERÍSTICA CRISE

Bebê Até Estádio sensorial Sentimento de confiança versus
cerca desconfiança básica
de 18
meses
1ª infância Dos 18 Fase do desenvolvi- Sentimento de autonomia versus
meses mento muscular vergonha e dúvida
aos 3
anos
2 ª infância Dos 3 Fase do controle Sentimento de iniciativa versus
aos 5 locomotor culpa
anos
Idade escolar Dos 5 Período de latência Sentimento de engenho versus
aos 13 inferioridade
anos
Puberdade e Dos 13 Fase da moratória Sentimento de identidade versus
adolescência aos 21 psicossocial confusão de papéis
anos
Adulto jovem Dos 21 Fase da maioridade Sentimento de intimidade versus
aos 40 jovem isolamento
anos
Meia idade Dos 40 Fase da maioridade Sentimento de generatividade ver-
aos 60 sus estagnação
anos
Idade da reforma Para Fase da maturidade Sentimento de integridade versus
além desespero
dos 60
Fonte: Adaptado de Veríssimo (2002, p.5).
Em sua definição das crises de personalidade Erikson dá especial importância ao

período da adolescência, devido ao fato ser a transição entre a infância e a idade adulta, em
que se verificam acontecimentos relevantes para a personalidade adulta. De acordo com
Veríssimo (2002), Erikson conferiu uma vertente mais social à psicanálise. Tais aspectos,
como sua definição de crises de personalidade podem orientar os educadores quanto a
como a afetividade e formação da personalidade da criança podem ser influenciadas pelo
meio social, como a escola.

Para a relação entre professor e aluno, a psicanálise contribui com os conceitos de
transferência e contratransferência para explicar a projeção de fantasias e desejos entre o
terapeuta e o paciente. Tal entendimento foi levado para a relação entre professor e aluno.
Enquanto o aluno transfere seus conteúdos inconscientes para o professor, este reage com
a contratransferência. Esta é explicada por Roudinesco; Plon (1998) como um conjunto
de manifestações do inconsciente do terapeuta relacionadas com as transferências de seu
paciente. Já a transferência é definida por Stratton; Hayes (2009, p. 237) como: “A maneira
como os sentimentos derivados de um relacionamento anterior podem ser transferidos
para um novo relacionamento”. Sentimentos vividos na primeira infância são atualizados
nos relacionamentos da vida adulta por meio da projeção. Situação que se manifesta nas
relações dentro da escola.
Um cuidado relacionado à projeção de conteúdos na educação é que quando o
educador faz uma exposição sobre conteúdo relacionados à sexualidade ou violência em
sala de aula podem emergir seus mais íntimos conteúdos, portanto quando emergem com-
portamentos violentos, mesmo verbais, de seus alunos é necessário que o professor se
sinta confortável com sua sexualidade e impulsos agressivos.
A pedagogia, quando bem aplicada, reacende o desejo de saber mais, afirma An-
drade (2017). Para que seja bem aplicada é necessário reconhecer a posição psicanalítica
sobre a curiosidade, de que não há curiosidade coletiva. A curiosidade e os interesses de
cada sujeito tem sempre aspectos singulares. Um conteúdo acadêmico atinge e nutre o
desejo de saber de cada criança de modo diferente, pois é alimentada por uma história
única. Tal posicionamento muda o modo como o professor encara o processo de ensino-
-aprendizagem, pois passa a encarar o coletivo de outro modo.
Moreira Leite (1981, p. 251, grifos no original), na clássica obra de introdução à
psicologia escolar de Maria Helena Patto, discute a educação como uma preparação para
as relações interpessoais. O autor ilustra a importância do conhecimento da psicanálise na
educação, pois:
No nível profundo, esse processo de interação foi dividido, por Freud, em dois
movimentos: o de introjeção e o de projeção. No processo de introjeção, des-
crito sobretudo na infância, a pessoa interioriza a imagem dos pais - ou dos
adultos que desempenham os seus papéis - e essa imagem passa a consti-
tuir uma parte de sua personalidade (seria, basicamente, o superego da ter-
minologia freudiana). No processo de projeção, ao contrário o indivíduo lan-
ça, nos outros, as características indesejáveis que é incapaz de perceber em
si mesmo. Ambos os processos são muito conhecidos, e não será necessário
discuti-los mais minuciosamente aqui. É interessante, no entanto, lembrar
a importância do processo de projeção nas relações interpessoais. Quando
atribuímos a alguém uma característica nossa- e que somos incapazes de
perceber em nós- podemos provocar o seu aparecimento na pessoa: se julgo
que ela tem sentimentos hostis, a minha tendência será agir de tal forma que
provocarei a sua hostilidade. Essa manifestação de hostilidade, pela pessoa,
confirmará minha previsão, e isso se repete num processo interminável.

É apontado ainda em Moreira Leite (1981, p. 251) um limite de certos aspectos da
psicanálise na educação, porque:
No caso do professor, em suas relações com os alunos, o conhecimento
desse aspecto tem grande importância, porque alguns professores tendem
a provocar os comportamentos que mais temem - e sabemos que os temem
mais em si mesmos que nos outros. O nível mais profundo do processo de
projeção, no entanto, não nos interessará aqui, pois a sua correção depende
de recursos clínicos e não apenas de conhecimento intelectual. Do mesmo
modo, o processo de introjeção, entendido como processo inconsciente, tem,
para o educador, um campo limitado de aplicação, pois as relações básicas
se estabelecem na fase pré-escolar.
De acordo com Moreira Leite (1981), o que diz respeito ao educador é o nível mais
superficial, ou consciente das relações interpessoais, muito embora haja um determinismo
inconsciente. Tanto que Andrade (2017) declara que uma grande dificuldade do encontro
entre educador e aluno decorre da reatualização de conteúdos inconscientes que o encon-
tro com outros sempre produz.
Após falarmos da primeira força em psicologia, passaremos a outra abordagem
teórica que se apoia no behaviorismo, como veremos a seguir.

2. BEHAVIORISMO
A palavra behaviorismo vem da palavra inglesa ‘behaviorism’, sendo ‘behavior’

comportamento e o sufixo indicando o seu estudo. O behaviorismo é um conjunto de ideias
sobre como fazer ciência sobre o ser humano. É o ideal filosófico de investigar o compor-
tamento por ele mesmo. O behaviorismo dá base e fundamenta a ação de pesquisadores
e psicólogos e outros profissionais que se utilizam da Análise Aplicada do Comportamento.
O behaviorismo radical, um subtipo do behaviorismo, foi desenvolvido por B. F. Skinner
e visa construir uma ciência que foca no comportamento como o dado a ser trabalhado
e não como um indício de mudanças internas, sejam inconscientes sejam cognitivas. O
behaviorismo radical rompe com um modo de produzir conhecimento que trata as mudan-
ças comportamentais claramente observadas como apenas evidências de que algo interno
se modificou. O comportamento deixa de ser um dado periférico no entendimento do ser
humano e se torna a informação principal a ser gerida e foco de mudança.
As críticas ao behaviorismo são talvez mais conhecidas do que o próprio sistema
de ideias. Para conhecê-lo melhor é necessário ser apresentada ao atual representante do
behaviorismo e distingui-lo do behaviorismo metodológico (desenvolvido por John Watson).
Rodrigues (2012, p.37) lembra a importância de B. F. Skinner que:
[...] se encontra entre os 100 primeiros nomes da psicologia do século XX.
Oito dias antes de morrer, recebeu um prêmio na Associação Americana de
Psicologia, a APA – American Psychological Association, pela destacada con-
tribuição à psicologia ao longo da vida.

Sobre o nome de maior destaque no behaviorismo Hübner (2012, p.74) acentua que
Apesar desse grande número de adeptos e estudiosos e do crescente im-
pacto da Terapia Comportamental na mídia brasileira, e apesar do reconhe-
cimento internacional, no Brasil, Skinner ainda é muito criticado e no bojo da
crítica está uma grande confusão que é feita entre ele e seu antecessor John
Watson.
Muitas ideias do behaviorismo metodológico são atribuídas ao behaviorismo radi-

cal, fazendo com que educadores rejeitem suas contribuições antes mesmo de ouvir suas
propostas. De acordo com Skinner (2002) o behaviorismo radical é a filosofia que embasa
a ciência do comportamento. O título de “analista do comportamento” é o nome contem-
porâneo dado aos behavioristas que seguem uma orientação skinneriana. A ideia principal
da obra skinneriana é a de que na interação do organismo com o ambiente haverá como
resultado o comportamento. O comportamento poderá ter sua frequência e intensidade
aumentada ou diminuída conforme o sujeito interage com o ambiente, isto é, ambiente aqui
entendido como ambiente social, físico e biológico. O termo condicionamento se refere a
aprendizagens, tanto consideradas boas como más. A capacidade de ser condicionado
nas trocas com o meio permitiram às espécies sobreviverem e evoluírem. Skinner (2002,
p.38) explica que condicionamento operante ajudam na preparação para lidar com novos
ambientes, porque:
Através do processo de condicionamento operante, o comportamento que
apresente esse tipo de consequência tem mais probabilidade de ocorrer. Di-
z-se que o comportamento é fortalecido por suas consequências e por tal ra-
zão as próprias consequências são chamadas de “reforços”. Assim, quando
um organismo é reforçado por essa consequência e, por conseguinte, sua
probabilidade é maior.
Quando Skinner formula o conceito de comportamento operante ele explica que

o comportamento é resultado da interação do organismo com o ambiente, por isso o ser
humano não é passivo aos estímulos do ambiente, pois o comportamento é na verdade
resultado da interação. Tanto que Skinner (1957) descreve a relação homem-mundo como:
“Os homens agem no mundo e o modificam, e são modificados por sua vez pela conse-
quência das suas ações”. Ou seja, o ser humano tem plenas condições de alterar seu
ambiente e com isso alterar seu comportamento em um rumo que lhe seja favorável.
Um conceito importante dentro da análise do comportamento é o de reforço. Mo-
reira; Medeiros (2018) explicitam que o reforço aumenta ou mantém a probabilidade de
um comportamento ocorrer. O reforço pode ser um evento que ocorre de modo natural
e não planejado ou pode ser planejado para ocorrer depois de um comportamento. Mas
só será de fato um estímulo reforçador se houver aumento da frequência ou intensidade
do comportamento. Rodrigues (2012, p.41-42) aponta uma falha comum dos professores
sobre o entendimento do conceito de reforço positivo:

Quando um comportamento operante é selecionado? Quando uma emissão
do mesmo no passado produziu uma consequência reforçadora, que aumen-
tou sua probabilidade de ocorrência futura. Aqui cabe um comentário advindo
da nossa experiência pessoal, como ilustração do fenômeno: Algumas vezes
alunos comentam: “Professora, eu reforcei o comportamento daquele aluno
e não deu certo”. Podemos dizer que reforçamos um comportamento se não
houve modificação do referido comportamento? Não. Caso não tenha havido
alteração de frequência do comportamento é porque não o reforçamos, por-
que não encontramos uma consequência que tenha poder reforçador sobre
aquele comportamento.
Outro efeito sobre o comportamento é quando em sua relação com o ambiente (físi-
co, biológico e/ou social) a frequência e/ou a intensidade do comportamento diminui. Tem-se,
então, o conceito de extinção operante que se refere tanto ao procedimento de suspensão
do reforço quanto ao processo dele decorrente (retorno da frequência do comportamento
ao nível operante). No processo de extinção operante há a suspensão do reforço tendo
como resultado a gradual diminuição da frequência de ocorrência do comportamento. Além
de diminuir a frequência da resposta até o nível operante, a extinção produz outros três
efeitos no início do processo, como um aumento na frequência da resposta, pelo menos
logo no início do processo de extinção; aumento na variabilidade da forma da resposta e
eliciação de respostas emocionais (raiva, ansiedade, irritação, frustração).
Uma outra forma de consequência para o comportamento é a punição. A retirada
de um reforçador é classificada como punição assim como a introdução de um estímulo
aversivo, como a dor. Interações nas quais predomina o uso de punição ou de extinção
tendem a levar ao comportamento de fuga e esquiva. O estudo em laboratório dos efeitos
deletérios do excesso de punição faz com que a indicação para que todas as relações sejam
pautadas no respeito e individualizadas. É importante ressaltar que dentro da análise do
comportamento há uma ampla discussão que concorda em que o melhor modo de educar
é por meio do reforço positivo, pois nas interações em que predominam a adversidade
(excesso de punição e extinção) as pessoas não se sentem livres e felizes.
A análise do comportamento não surgiu um um enfoque clínico, como na psicaná-
lise, e entre os seus objetivos visa promover bem-estar em várias áreas da vida, como na
educação. De orientações mais pontuais decorrentes da filosofia behaviorista na análise do
comportamento na educação, Hübner (2012, p.82-83 ) expõe:
Dê aula expositiva de vez em quando para seus alunos; ou ofereça uma
demonstração; mas não exija frequência e não faça a matéria constar de
exames. [...] Modifique o material do curso imediatamente de acordo com a
reação dos seus alunos e monitores. Nem as suas questões nem as tarefas
serão permanentes. Dê nota dez a todos os alunos que satisfizerem as exi-
gências, pouco importando o quanto demorem (dentro de certos limites) ou
quantos testes sejam necessários. Seu objetivo principal não é separar o joio
do trigo, como em uma empresa. Nem é medir o QI dos alunos. É apenas
ensiná-los o que você, como especialista, acha que devem aprender.

Quando o educador reconhece o que é importante e valoroso para o aluno, a
interação entre eles pode ser mais feliz e agradável. Para a análise do comportamento,
as relações mais intensas e saudáveis são relações em que se reconhece e aceita as
diferenças, sem imposição autoritária. A construção de um ambiente livre de punição é
função de todos os que compõem a escola e o conhecimento de análise do comportamento
(um subproduto, se podemos dizer assim, do behaviorismo) é uma ferramenta para esse
mundo mais harmônico.
Após discorrermos sobre conceitos e ideias da segunda força da psicologia, a
análise do comportamento, passaremos a terceira força: o humanismo.

3. HUMANISMO
Antes de falar sobre o humanismo, é relevante conhecer seu principal expoente: Carl
Rogers. Hall; Lindzey (1973) nos apresenta Rogers como um alguém que inicialmente se
interessa por ciências biológicas e físicas, oriundo de uma família de protestantes conserva-
dores e que frequentou o Seminário Teológico. Tornou-se doutor em psicologia e atuou em
um instituto para crianças cuja tendência de atendimento era freudiana, mas posteriormente
Rogers rompe com essa abordagem. Em 1940, nasce a proposta teórica de psicoterapia que
Rogers nomeia de Psicoterapia Não-Diretiva ou Aconselhamento Não-Diretivo. Após novos
entendimentos adquiridos, passa a denominá-la de Terapia Centrada na Cliente e por fim:
Abordagem Centrada na Pessoa. (MOREIRA, 2010; ARAUJO; VIEIRA, 2013).
A teoria rogeriana enfatiza as relações humanas, porque visualiza a existência do
sujeito como um processo contínuo de desenvolvimento e busca resgatar o respeito pelo
ser humano. São três as principais premissas do humanista. A primeira é a aceitação positi-
va incondicional, que se expressa na capacidade de aceitar a pessoa, os seus sentimentos,
as suas opiniões e confiar nele sem o julgar. É uma confiança no organismo humano e uma
crença nas suas capacidades enquanto pessoa. A segunda é a compreensão empática,
um processo que significa a capacidade de penetrar no universo do outro, sem julgamen-
to, tomando consciência dos seus sentimentos, respeitando o ritmo de descoberta de si
mesmo, fazendo com que o outro se sinta aceito e compreendido como pessoa na sua
totalidade a partir do seu quadro de referência interno. E, por fim, a congruência que se

refere àautenticidade do facilitador, que Rogers considerou como a mais básica. A autenti-
cidade se manifesta ao estar presente na experiência da relação terapêutica. (MOREIRA,
2010; ARAUJO; VIEIRA, 2013)
Rogers (2009) cria o conceito de tendência atualizante, que é definido como uma
tendência inerente, presente em todos os seres humanos, a desenvolver-se em uma dire-
ção positiva. Para o emitente psicólogo, toda relação pode ser uma relação de ajuda, que
facilita na busca de uma direção positiva. A escola pode ser um ambiente que proporciona
uma situação na qual educadores procuram promover maior apreciação de si, uma maior
expressão e uma utilização mais funcional dos recursos internos latentes do indivíduo.
Na perspectiva humanista, a educação deve ser marcada pelo foco na relação entre
pessoas, não entre autoridade e aluno. Rogers destaca como aspecto de saúde mental a
capacidade não bloqueada para a autorrealização e crescimento pessoal, tendo a relação
como ponto de partida. Partindo dessa noção, todos os atores da educação devem buscar
a autenticidade e empatia no trato com o outro. A ênfase humanista não se encontra no
intelectual somente, mas no ser humano integral, composto por pensamento, sentimento
e ação. O objetivo da educação não deveria ser apenas o aumento de conhecimento do
estudante, mas também em torná-lo mais consciente e autônomo para fazer suas escolhas.
Relações interpessoais significativas entre professor e aluno levam ao desenvolvimento de
capacidades atitudinais, isto é, aperfeiçoam o ser como um todo. (MOREIRA, 1999).
O humanismo deu base para outra abordagem a gestalt. Como veremos com mais
detalhes abaixo.

4. GESTALT
Para Frazão (2013), a gestalt-terapia surge em meio à psicologia humanista. Am-

bas utilizam uma visão de ser humano diferente das disseminadas pela psicanálise e o
behaviorismo. Da psicologia humanista, a gestalt-terapia retém a ideia de autorrealização
por meio do desenvolvimento das potencialidades humanas de crescimento e criatividade.
É marcante nessa abordagem a noção de homem como ser que se autodetermina, interage
e é livre para fazer escolhas, o que constitui um novo paradigma. Stratton;Hayes (2009,
p.109) definem a gestalt-terapia como:
Um método de psicoterapia desenvolvido por Fritz Perls, que trabalha de
preferência com o ‘aqui e agora’ e não com o passado, cuja pretensão é
promover o aumento da consciência da pessoa acerca do modo como os
seus processos psicológicos estão integrados. A ênfase na compreensão da
pessoa como um todo decorre dos princípios da gestalt.
Sobre a saúde mental, a gestalt-terapia não se ocupa apenas com a cura dos
transtornos, mas com o desenvolvimento do ser humano e com seu crescimento. A ges-
talt-terapia se utilizou dos conhecimentos provindos de experimentos de pesquisadores
da psicologia da gestalt. Muitos desses experimentos avaliavam a percepção humana,
principalmente o sentido da visão, para entender como as pessoas aprendem o sentido
do mundo. Os pesquisadores formularam leis, ou princípios, que explicam as tendências
perceptivas do homem.

Stratton e Hayes (2009) ensinam que os princípios de percepção da gestalt são um
empenho em descrever as características importantes do funcionamento da percepção por
meio de uma gama de princípios que se pautam em observar o todo, não somente a soma
das partes. Com base em experimentos sobre a percepção a psicologia da gestalt registrou
vários princípios, como os de fechamento, proximidade, semelhança e simplicidade (como
podem ser observados na figura 2). Sobre o princípio de fechamento, Stratton;Hayes (2009,
p.180) explicam ser:
Provavelmente o mais poderoso dos princípios gestálticos de organização
perceptual, o princípio de fechamento refere-se à tendência perceptual orien-
tada para o ato de completar formas e figuras. Desse modo, quando isto é
possível, um conjunto de linhas desconectadas pode ser visto como uma
figura incompleta e não simplesmente como estímulos independentes.
Um exemplo do princípio do fechamento está na letra a) da figura 2, na qual embora

não haja o desenho de um triângulo, tendemos a vê-lo. Já o princípio de proximidade se
refere à organização perceptual em que em igualdade de condições estímulos próximos um
do outro tendem a serem percebidos como agrupados em um todo, como na imagem b) na
figura 2. Nessa imagem, tendemos a ver duplas de pontos devido a nossa tendência a dar
ordem ao que é visto com base em experiências anteriores. O princípio da semelhança é
que em igualdade de condições, os estímulos semelhantes tendem a ser percebidos como
agrupados, como demonstra a letra c) da figura 2. Percebemos linhas de círculos e linhas
de quadrados, demonstrando um processo ativo de dar ordem às informações captadas.
FIGURA 2 - PRINCÍPIOS DA GESTALT
Fonte: Feldman (2015, p.117).
Outro princípio da psicologia da gestalt, depois aplicada na gestalt-terapia é a da

relação figura e fundo, que enquanto aspectos menos importantes no momento se tornam
fundo, os mais importantes se tornam imagem. Uma imagem emblemática desse aspecto
da realidade aparece na figura 3. Você consegue ver a imagem de uma velha e de uma
moça na pessoa à direita da imagem? A relação figura e fundo nem sempre é tão nítida.

FIGURA 3 - A VELHA E A MOÇA
Fonte: Feldman (2015, p.117).
No campo da educação, Frazão (2013) assevera que a noção gestaltista defende

uma educação progressiva e a escola ativa, na qual são valorizadas a iniciativa, originali-
dade e a atitude.

SAIBA MAIS
Rogers afirma que é pelo contato que se educa e que o professor deve ser um edu-
cador-facilitador, uma pessoa realmente presente para seus alunos. O educador não
deve adotar um modelo único de facilitar o aprendizado, precisa colocar os interesses
dos alunos em primeiro lugar, esse método consiste em o aluno seguir, apreendendo a
aprender e o professor, sendo um facilitador dessa aprendizagem de forma singular e
livre, com autenticidade, aceitação, confiança tanto em si como no aluno e compreensão
empática. Sugere ainda a não padronização e a universalização dos comportamentos e
sim a singularizarão e o respeito às diferenças, a relação aluno professor deve transcen-
der a sala de aula [...] o aluno precisa ser ator do seu processo de aprendizagem, refle-
tindo, questionando e fazendo escolhas. O educador-facilitador deve ajudar seu aluno a
entrar em contato com os seus interesses, objetivos e expectativas, incentivando-o a
ser um agente da sua própria aprendizagem.
Fonte: LIMA, L. D.; BARBOSA, Z. C.; PEIXOTO, S. P. L. Teoria humanista: Carl Rogers e a educação.
Caderno de graduação: ciências humanas e sociais. V. 4, n 3, 2018.
REFLITA
A falha nem sempre é um erro; pode ser simplesmente a melhor coisa que alguém pos-
sa fazer em certas circunstâncias. O verdadeiro erro é parar de tentar.
B. F. Skinner.

A educação tem recorrido à psicologia para obter melhor compreensão sobre

crianças e adolescentes para melhorar os processos de ensino-aprendizagem. São muitas
as abordagens presentes na psicologia e grandes contribuições para a educação. Nes-
se espaço tratamos das mais influentes e suas principais ideias e considerações sobre
a educação. A primeira e a mais famosa teoria psicológica é a psicanálise, cujas idéias
difundiram a noção de que a infância é um rico momento de desenvolvimento da personali-
dade. Da psicanálise fica a orientação para a educação de que não há curiosidade coletiva,
mostrando que o trabalho do professor se parece mais com o do artesão e não com uma
linha de montagem industrial. Além da psicanálise, existe a análise do comportamento,
abordagem psicológica que se fundamenta no behaviorismo. Sob o entendimento de que o
ser humano muda a si mesmo quando muda suas condições de vida, a noção de educação
que provinda do behaviorismo é de que deve se basear nos valores e interesses de cada
aluno e evitar ao máximo o uso de punição, o que ainda é muito comum no sistema escolar.
Em contraposição a psicanálise e ao behaviorismo, surge a psicologia humanista, com Carl
Rogers como grande representante. Nessa abordagem dá-se muita importância a relações
horizontais e autênticas para que os sujeitos desse encontro possam se tornar criativos
e autônomos. A educação baseada nesses preceitos deve abolir todo excesso de autori-
tarismo. A gestalt é uma abordagem que é influenciada pelos ideais humanistas, mas se
diferencia deste por sua teoria compreender que os conteúdos e modo de agir dependem
da maneira como percebemos a realidade. A educação, para a gestalt, precisa valorizar a
criatividade,iniciativa e originalidade. A compreensão de uma abordagem psicológica requer
mais leituras e reflexões para uma apropriação mais segura. Esperamos que este material
o inspire em novas pesquisas sobre a relação da psicologia com a educação.

Análise do Comportamento e educação
Comportamento compreende a interação entre o organismo e o meio, interação

esta que resulta de e em influências recíprocas. O processo ensino-aprendizagem pode
ser visto como um sistema de interação entre professores e alunos. Sua compreensão re-
quer a análise dos processos comportamentais de ambos (Kubo & Botomé, 2001), em que
pesem as dificuldades para se identificar os componentes comportamentais dos envolvidos
e caracterizar as relações entre eles no que tange à compreensão de se, como e quando
ocorre o processo de ensinar e aprender, desafio este que se impõe à educação em toda
a sua complexidade. Como apontam Kubo e Botomé, a análise do processo de ensinar e
aprender pode começar pela consideração de que o mais crítico na relação com o ambiente
explicitado pela palavra “ensinar” é o efeito do que o professor faz. E o efeito mais relevante
é a aprendizagem do aluno, ao contrário do que se encontra em muitas das explicações
para o fracasso da aprendizagem, que são, na verdade,explicações para o fracasso do
ensino. Ninguém pode afirmar que ensinou, mas o aluno não aprendeu. Portanto, ensinar
define-se por gerar aprendizagem – a qual se traduz em modificação de comportamento – e
não pela intenção, objetivo ou descrição do professor do que ele faz em sala de aula.
Todo e qualquer processo ensino-aprendizagem visa modificações no repertório
comportamental do aluno e as técnicas de modificação encontram seu fundamento no
conhecimento sobre a interação indivíduo-ambiente (para uma visão da psicologia como
estudo de interações, ver Todorov, 1989). Não é apenas o que o aluno faz, mas as relações
entre seu comportamento e aspectos antecedentes e consequentes do ambiente – físico
e social – que evidenciam sua aprendizagem. Nessa relação, a análise do comportamento
de ensinar, ou o que o professor deveria fazer para resultar como efeito a aprendizagem, é
de primordial importância na efetivação do aprendizado (Matos, 1992). Em decorrência, a
responsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem recai sobre o professor, que deveria
atuar como um planejador do ensino por meio do arranjo de contingências, a aprendizagem
concebida como processo de alteração de comportamento, neste caso, em função das
interações proporcionadas por tal arranjo (Zanotto, 2000).
Skinner (1968/1972) aponta a necessidade de se definirem claramente objetivos
educacionais e chama a atenção para o papel do educador como um “arranjador” de
contingências visando não só a aquisição de novos comportamentos pelo educando, mas

também a consolidação e o refinamento de comportamentos adquiridos, o que requer o uso
de conhecimentos acerca de tecnologias de ensino – no sentido de métodos de ensinar,
podendo incluir ou não recursos audiovisuais, de informática etc. – derivados da pesquisa
científica. Mesmo proposições de origens diversas da Análise do Comportamento, como o
Construtivismo, assumem que não é apenas a análise do que o aluno faz, mas das suas
relações com o meio e de como ambos, aluno e meio, se transformam mutuamente nesse
processo, o que deve ser analisado tanto na busca da compreensão como na produção
do aprendizado. Por outro lado, Construtivismo e Análise do Comportamento apresentam
afastamentos no tocante à análise dessa interação. Grosso modo, a Análise do Compor-
tamento enfatiza o comportamento observável, mas ao contrário do que afirmam alguns
críticos, não exclui os comportamentos encobertos (Skinner, 1953/1981; 1974/1982). O
Construtivismo, por sua vez, dá maior ênfase aos processos internos, inferidos a partir de
comportamentos observáveis. Outro possível ponto de distanciamento são as implicações
das teorias no tocante ao papel docente. Dos pressupostos da Análise do Comportamento
decorre que o professor deve assumir papel ativo no fornecimento de instruções e regras,
na modelação e modelagem do comportamento do aluno (Zanotto, 2000). Para o Cons-
trutivismo, ou versões dele, ao professor caberia otimizar o ambiente e deixar o aluno
interagir livremente com ele. Contudo, a julgar pelas colocações de Lourenço e Machado
(1996) sobre a visão piagetiana das Contribuições da análise do comportamento à prática
educacional interações sociais, seria grave equívoco considerar que sendo a construção
do conhecimento um processo individual, seriam potencialmente nocivas ou, no mínimo,
dispensáveis quaisquer interferências do professor. Portanto, esse aspecto pode repre-
sentar um falso ponto de afastamento entre as duas vertentes. Ambas as perspectivas
teóricas, analítico-comportamental e construtivista, preocupam-se com as ações do aluno
e do professor e as condições contextuais envolvidas no processo ensino-aprendizagem.
Cabe, pois, perguntar quão contrastantes são as diferenças entre elas. Estaria, por exem-
plo, a modelagem do comportamento completamente excluída de um processo pedagógico
conduzido com base em fundamentos construtivistas? Estaria a reflexão excluída de um
processo conduzido nos moldes comportamentais?
Fonte: In.:Contribuições da análise do comportamento à prática educacional. (Orgs)

João S. Carmo e Maria J. Ferreira. Santo André, SP: ESETec Editores Associados, 2012.

LIVRO
Título: Descobrindo crianças: a abordagem gestáltica com crian-
ças e adolescentes.
Autor: Violet Oaklander
Editora: Summus
Sinopse: O livro traz exemplos de como interagir valorizando a
fantasia e criatividade de crianças e adolescentes, favorecendo
experiências sensoriais e possibilitando uma expressão autêntica
de si.
FILME/VÍDEO
Título: Freud além da alma.
Ano: 1962
Sinopse: Filme retrata a biografia de Freud, seus principais aten-
dimentos e o nascimento da psicanálise.
Link do vídeo: https://vimeo.com/142402784

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CONCLUSÃO GERAL
Caro (a) aluno (a), neste material busquei contribuir com seu conhecimento so-
bre o que é a ciência da psicologia para podermos entender como esta se relaciona com
a psicologia do desenvolvimento. A psicologia do desenvolvimento da criança estuda o
crescimento físico, cognitivo e emocional e articula suas mudanças com aspectos tanto
biológicos quanto culturais nos quais a criança está inserida.
Sobre a influência biológica, sabe-se ser mais impactante na infância do que em
qualquer outra fase, mas questões culturais e do momento histórico também estão presen-
tes e interagem na construção e autoconstrução do indivíduo. A escola e seus profissionais
devem ter consciência de que o modo como estruturam-na interfere no entendimento que a
criança tem de si e de mundo, podendo entender o mundo como lugar seguro ou inseguro.
O desenvolvimento e a aprendizagem caminham muito próximos durante a infância,
tendo aspectos marcantes da espécie, assim como a aquisição da linguagem, requerendo
interação humana para ocorrer. A linguagem carece de estimulação em idade adequada
para que o sujeito realize seu potencial inato para a comunicação. Sem ambiente cultural e
social adequado, muitos potenciais não são atingidos.
Lançando um olhar para as abordagens da psicologia, podemos notar o quanto o
autoconhecimento é fundamental para que haja interações mais autênticas e empáticas.
As trocas e interações que ocorrem na escola tem a capacidade de marcar mais positiva ou
negativamente a criança, formando um sujeito aberto para a aprendizagem e socialização
ou cheio de bloqueios.
A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente
desenvolvendo seus conhecimentos e sua sensibilidade para atuar junto a pessoas em
fase tão especial do desenvolvimento!
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigada!
88
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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1. Psicologia. 2. Psicologia do desenvolvimento. 3. Psicologia

CDD : 23 ed. 155

Coord. de Ensino, Pesquisa e

Coordenação Adjunta de Extensão

Projeto Gráfico, Design e

Carolina dos Santos Jesuino da Natividade

● Formação Acadêmica. Psicóloga pela Universidade Federal de Mato Grosso do

● Na unidade I vamos conhecer o que é a psicologia do desenvolvimento, enten-

Por que certas características de personalidade se acentuam ao longo dos anos

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 5

O entendimento de que a criança é um ser em desenvolvimento e que apresenta

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 6

DE INFÂNCIA COMO NA ATUALIDADE

Sabe-se que as pessoas são diferentes em características como gênero, altura,

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 7

O desenvolvimento humano investiga variáveis afetivas, cognitivas, sociais e

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 8

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 9

Coll; Marchesi; Palácios (2004) discutem que:

As influências normativas relacionadas com a idade, como a maturação (conceito

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 10

E A HISTÓRIA E INFLUÊNCIAS NÃO NORMATIVAS

Fonte. Coll; Marchesi; Palácios (2004, p. 373).

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 11

GERAÇÃO NASCIMENTO CARACTERÍSTICA

Baby boomers entre 1946 a 1964 Ideal de fidelidade a empresa

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 12

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 13

A observação sistemática das mudanças e permanências desde o nascimento até o

Figura 4 - Desenvolvimento físico da infância à adolescência.

Período pré-natal Desde início da vida, dotação genética interage

Segunda infância (dos 3 aos 6 anos) Crescimento constante. Proporções corporais

Fonte adaptado de Papalia; Feldman (2014).

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 14

UNIDADE I Psicologia do Desenvolvimento 15

Como defendido, os elementos psíquicos do desenvolvimento também sofrem

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Fonte Bock, Teixeira; Furtado 2011, p. 69

Carl Gustav Jung.

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Neurociência e educação: como o cérebro aprende

O recém-nascido humano é extremamente imaturo quando comparado com o de

só acontecerá com o bebê humano depois de vários meses de vida. Em compensação,

nossos cérebros são imaturos no nascimento e precisamos de muitos cuidados por um

tempo prolongado, mas desenvolvemos um equipamento neural sem paralelo no mundo

formação de conexões nervosas e, portanto, a aprendizagem ou o aparecimento de novos

aprendidos, e não programados pela natureza. Um patinho recém-eclodido não precisa

movimentos necessários. Essas capacidades já vem “embutidas” no seu sistema nervoso.

capacidades, necessitará de um aprendizado mesmo para capacidades bem simples. Con-

muito mais amplas.

Muitas pesquisas têm mostrado que a estimulação ambiental é extremamente

importante para o desenvolvimento do sistema nervoso. Animais criados em ambientes

mais delgado. Certamente, haverá alterações comportamentais.

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Fonte: COSENZA.; GUERRA (2011, p. 24-25)

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É possível fazer previsões sobre o comportamento de uma pessoa? E de um gru-

Para fazer ciência se parte da ideia de que os fenômenos são determinados. No