APOSTILA - Desenvolvimento Cognitivo e Análise Qualitativa Do Diagnóstico Operatório (UniFatecie)

Desenvolvimento Cognitivo
e Análise Qualitativa do
Diagnóstico Operatório
Professora Ma. Priscila da Rocha Luiz Bueno
EduFatecie
E D I T O R A
20 by Editora EduFatecie
Copyright do Texto © 20 Os autores
Copyright © Edição 20 Editora EduFatecie
o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
B928d Bueno, Priscila da Rocha Luiz

Desenvolvimento cognitivo e análise qualitativa do diagnóstico
operatório / Priscila da Rocha Luiz Bueno .
Paranavaí: EduFatecie, 2021.
71. : il. Color.
ISBN 978-65-87911-56-4
1. Cognição e linguagem. 2. Psicolinguística. I. Centro Universitário

UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III. Título.
CDD : 23 ed. 155.4

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
UNIFATECIE Unidade 1
Reitor EQUIPE EXECUTIVA
Prof Ms.
Editora-Chefe
Diretor de Ensino Prof
Prof Ms. Sbardeloto
Diretor Financeiro UNIFATECIE Unidade 2
Prof
Diretor Administrativo (
Secretário Acadêmico
Tatiane Viturino de
Oliveira
Prof
Coordenação Adjunta de Ensino

Prof a
Coordenação Adjunta de
Pesquisa
Prof
Coordenação Adjunta de
Extensão
www.unifatecie.edu.br/site/
Coordenador NEAD - Núcleo de
Educação a Distância
As imagens utilizadas neste
André Dudatt livro foram obtidas a partir
Web Designer
do site ShutterStock
Revisão Textual www.unifatecie.edu.br/
editora-edufatecie
e Diagramação edufatecie@fatecie.edu.br
AUTORA
● Mestra em Educação (Universidade Estadual de Maringá).

● Graduada em Pedagogia - Licenciatura e Bacharelado (UniCesumar).
● Especialista em Ensino Aprendizagem nos Anos Iniciais (Instituto Superior de
Educação do Paraná).
● Especialista em Gestão e Organização Escolar (ESAP).
● Pós-Graduanda em Psicopedagogia;
● Pós-Graduanda em Docência no Ensino Superior;
● Analista Comportamental Infantil (The99)
● Coordenadora Pedagógica/Orientadora Educacional em Unidade de Ensino
Infantil no Município de Maringá.
● Professora Alfabetizadora no município de Maringá.
● Docente do curso de Pedagogia e Pós-graduação (Unifamma).
Ampla experiência na área de Educação a Distância (tutora e professora), Ensino

Superior EAD e Presencial, produção de materiais didáticos, formação de professores/as.
Campo de pesquisa com ênfase na Educação Infantil e Anos Iniciais, bem como: políticas
educacionais, dificuldade de aprendizagem, gestão educacional, psicologia da educação,
alfabetização infantil, sexualidade e diversidade.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1310823097369284

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, aluno(a), seja muito bem-vindo(a) aos estudos sobre o desenvolvimento

cognitivo e análise qualitativa do diagnóstico operatório. Esta apostila foi organizada de
modo especial para você, que, no nosso entendimento, tem buscado com excelência
compreender a importância de proporcionar para a criança requisitos importantes para o
desenvolvimento da sua cognição.
Para que o cognitivo do sujeito se desenvolva de maneira eficiente, ele precisa
estar envolvido com várias outras funções que alicerçam a aprendizagem, bem como a
linguagem, coordenação motora e o fator afetivo e emocional, responsáveis diretos para a
aprendizagem infantil.
O livro é composto por uma introdução, seguida de quatro unidades criteriosamente
analisadas e selecionadas para dar sustentação à presente discussão e conclusão, bem
como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e filmes.
Na Unidade I começaremos abordando sobre o desenvolvimento cognitivo, com-
preenderemos a epistemologia genética: conceitos básicos e os estágios de desenvolvi-
mento segundo alguns teóricos.
Já na Unidade II vamos ampliar nossos conhecimentos sobre as teorias do de-
senvolvimento cognitivo e suas reflexões na prática psicopedagógica. Para isso, vamos
trabalhar a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e a teoria de Vigotski
sobre o desenvolvimento cognitivo.
Na Unidade III trataremos de maneira específica sobre as provas operatórias, destaca-
remos o conceito de provas operatórias e tipos de provas operatórias segundo alguns teóricos.
E, por fim, na Unidade IV vamos compreender os diagnósticos operatórios na prática
psicopedagógica, abordar as características gerais, o momento do diagnóstico e as observações.
Para cada unidade são previstas leituras e atividades que devem ser realizadas
para que você tenha conhecimentos seguros sobre sua formação e atuação e ainda tenha
certeza de que a atitude de aprender deve ser um hábito do(a) professor(a), visto que esta
é uma profissão que exige atualização constante, compromisso e dedicação.
Oferecemos a você, como instrumentos, os conteúdos, nossa dedicação e nosso
trabalho. Aproveite bem e alcance seus sonhos.
Muito obrigada e bom estudo!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 6
UNIDADE II.................................................................................................... 22
As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na
Prática Pedagógica
UNIDADE III................................................................................................... 38
Provas Operatórias
UNIDADE IV................................................................................................... 52
Diagnóstico Operatório na Prática Psicopedagógica
UNIDADE I
Plano de Estudo:
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
● Epistemologia Genética: conceitos básicos.
● Os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo alguns teóricos.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conhecer a importância da epistemologia genética e os seus conceitos básicos.
● Compreender os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo alguns teóricos.
3
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Aná-

lise Qualitativa do Diagnóstico Operatório do curso de Graduação em Psicopedagogia.
É essencial estimular o desenvolvimento cognitivo infantil para que a criança apren-
da a interagir com outras pessoas e, principalmente, com o mundo ao seu redor. É nesse
processo que a criança absorve, assimila e desenvolve novas informações sobre o mundo
em que está inserida.
O desenvolvimento das habilidades cognitivas é a principal maneira de fornecer
condições de uma vida saudável e independente para a criança, permitindo que todo o
aprendizado adquirido seja colocado em prática.
A cognição do sujeito favorece diversas assimilações e novas aprendizagens vão
sendo adquiridas. A partir desse momento a criança vai se tornando responsável pela cons-
trução de seu papel social.
De acordo com Paradela (2007), o processo cognitivo é a busca do conhecimento
que envolve também o desenvolvimento da memória, do raciocínio, do juízo, da atenção,
da percepção, do pensamento, da imaginação e da linguagem.
Podemos entender, então, que a cognição é a habilidade do indivíduo em proces-
sar informações que proporcionem ao sujeito as capacidades de percepção, compreensão,
interação e integração, respondendo aos vários estímulos presentes no ambiente.
Diante dessa afirmação, no primeiro momento desta unidade estudaremos sobre a
epistemologia genética e os seus conceitos básicos. No segundo momento compreendere-
mos os estágios do desenvolvimento cognitivo segundo alguns teóricos.
Portanto, recomendo que durante a realização da disciplina, você procure interagir
com os textos, fazer anotações, responder as atividades, ver as indicações de leitura e realizar
novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitarão organizar
o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construção de conhecimentos.
Bom estudo e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 4

1. EPISTEMOLOGIA GENÉTICA: CONCEITOS BÁSICOS
A palavra Epistemologia Genética manifesta a ideia pela busca do entendimento

científico e da continuação do conhecimento expressado pelos seres vivos e sua evolução.
Seu significado está relacionado a: epistemo= conhecimento,logia= estudo, gene= heredi-
tariedade, tica= técnica.
Até o século XVIII, havia um conflito entre duas Epistemologias: o Empirismo inglês
e o Racionalismo, que advogavam posições distintas em relação à origem do conhecimento.
Para a corrente Empirista, o conhecimento é adquirido por meio das sensações
captadas pelos órgãos dos sentidos. Assim, a partir da experiência, o ser humano vai acu-
mulando conhecimentos. Contrariamente, para a corrente Racionalista, a razão é a única
fonte do conhecimento. A mente tem capacidade inata para gerar ideias, independentemen-
te da estimulação ambiental.
No final do século XVIII, Immanuel Kant sugere a conciliação entre as duas posições
filosóficas, propondo o Interacionismo. Para Kant, tanto os sentidos quanto a razão eram
importantes para a experiência do mundo. Ele pensava que o material para o conhecimento
era dado pelos sentidos, que se adaptavam às características da razão.
No início do século XX, o psicólogo suíço Jean Piaget retoma o princípio de Kant
e, a partir da teoria, a Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, surge o Cons-
trutivismo.

Segundo Paín (1996, p. 36), essa estrutura é “genética, dialética e material”: ge-
nética, no sentido de gênese, de evolução, que se “transforma com o tempo”. Dialética e
material, pois uma estrutura comporta novos conhecimentos, até que não possa acumu-
lá-los, sendo necessária uma nova estrutura que dê conta dessa nova e mais complexa
organização de esquemas. As estruturas da inteligência vão sendo, assim, cada vez mais,
regidas por leis objetivas; partem do individual, das construções próprias do sujeito, para
uma lógica generalista, classificatória, de ordenação e transferências.
As afirmações de Piaget (1971, p. 23), mostram que a epistemologia genética sur-
giu a partir da afirmação que “não há gênese sem estrutura, nem estrutura sem gênese”.
Diante disso, é preciso compreender que o conhecimento é o produto de uma construção
simultânea e da relação entre desenvolvimento e aprendizagem.
A Epistemologia Genética, postulada por Jean Piaget (1896 - 1980), entende que o
sujeito tem um aparato orgânico que lhe possibilita construir conhecimento de acordo com
a ação sobre o objeto. Assim, “pode-se conceber a inteligência como o desenvolvimento de
uma atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas a partir da vida orgânica e cujas
sucessivas estruturas”. (PIAGET, 1975, p. 18)
A principal função da epistemologia está na racional reconstrução do conhecimento
científico, na forma de conhecer e analisar e na maneira interdisciplinar, político, filosófico
e histórico.
A epistemologia traz, então, a teoria de um conhecimento válido e, mesmo que
ele permaneça em constante processo, tal ação será essencial para a passagem de uma
aprendizagem para outra.
Jean Piaget desenvolveu a teoria epistemologia genética, que consiste em investigar
os mecanismos cognitivos responsáveis pelos processos de aquisição e desenvolvimento
do conhecimento no sujeito. Piaget considera que a inteligência do homem não é inata, mas
que o sujeito também não é passivo diante da influência do meio, isto é, ele responde aos
estímulos externos, agindo sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimen-
to, de forma cada vez mais elaborada.
Na condição de epistemólogo, Piaget buscava compreender o “sujeito epistêmico”,
tendo fundamentado os seus estudos sobre o desenvolvimento na ideia do indivíduo em
processo de construção do conhecimento (BALESTRA, 2007, p. 145). Piaget não tinha in-
teresse em produzir conhecimentos para a área de educação, porém seus estudos tiveram
grande importância no meio educacional a partir do século XIX, sendo fonte de inspiração
até os dias de hoje.

Jean Piaget desenvolveu uma vasta obra, discutindo questões biológicas, socioló-
gicas, as relações entre ciência e filosofia, psicologia e pedagogia, e ainda questões sobre
a história da ciência. Mas foi o interesse pela epistemologia que levou Piaget a investigar
os mecanismos cognitivos responsáveis pelos processos de aquisição e desenvolvimento
do conhecimento no sujeito.
A aquisição do conhecimento acontece por meio da interação do sujeito com o meio
e a partir das estruturas cognitivas já existentes no sujeito, assim, a aquisição de novos
conhecimentos dependem da relação do indivíduo com os objetos.
Tem como objetivo estudar a gênese das estruturas cognitivas, explicando-a
pela construção, surgindo assim o conceito de 13 construtivismo. Tal estudo
é mediante a interação radical entre sujeito e objeto. Para a perspectiva in-
teracionista, o conhecimento deve ser considerado como uma relação de in-
terdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido, e não
como a justaposição de duas entidades dissociáveis (INHELDER; BOVET;
SINCLAIR, 1977, p. 17).
Na perspectiva construtivista, o sujeito é considerado ser ativo na construção do seu

conhecimento, organizando o pensamento por intermédio de adaptações e experiências,
em uma constante interação objeto do conhecimento e o meio (BIAGGIO, 1976).
De maneira geral, os estudos de Piaget sobre a gênese do conhecimento objetivaram
o entendimento da maneira pela qual o sujeito constrói e organiza o seu conhecimento pelas
ações mútuas entre o sujeito e o meio. Para ele, o conhecimento não pode ser concebido
como algo predeterminado pelas estruturas internas do sujeito e nem pelas características
do objeto. Todo conhecimento é uma construção, uma interação (ação recíproca entre o
sujeito e o objeto), contendo um aspecto de elaboração do novo.
De acordo com Seber (1997, p. 39),
Se a epistemologia genética é possível, ela deve ser também necessaria-
mente interdisciplinar [...] Além da troca das ideias entre físicos, químicos, ló-
gicos, matemáticos, a contínua colaboração impede que alguém desenvolva
a impressão de ‘bastar-se a si mesmo’.
Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Piaget desen-

volveu o que denominou psicologia genética, que se refere à busca das origens e dos
processos de formação do pensamento e do conhecimento. Para ele, conhecer é organizar,
estruturar e explicar a realidade, a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os
objetos do conhecimento.
Segundo essa concepção, as crianças são vistas como construtoras do próprio
conhecimento, uma vez que, por meio da interação com o meio e com base em esquemas
mentais já existentes, formulam hipóteses na tentativa de resolver situações inéditas. Du-

rante o processo, surgem construções cognitivas em movimento contínuo e que, movidas
pela busca de equilíbrio, são capazes de produzir novas estruturas mentais.
Piaget rejeita o enfoque psicométrico e concebe o desenvolvimento da inteligência
como algo dinâmico, decorrente da construção gradual de estruturas de conhecimento que,
à medida que vão sendo construídas, alojam-se no cérebro. Assim sendo, “o desenvolvimen-
to mental aparecerá, então, em sua organização progressiva como uma adaptação sempre
mais precisa da realidade” (PIAGET, 1964, p. 16). Isto evidencia que o conhecimento deve
ser construído pelo aprendiz em um sistema de relações vivenciadas e significativas.
O fundamento básico da concepção do funcionamento intelectual e do desenvolvi-
mento cognitivo é o de que as relações entre o organismo e o meio são relações de troca,
pelas quais o organismo se adapta ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila de acordo com
suas estruturas, num processo de equilibrações sucessivas.
De acordo com a teoria da epistemologia genética, por meio das novas solicitações
de interações realizadas pelo meio, novas estruturas da inteligência vão se construindo e,
diante disso, o indivíduo adquire novas possibilidades de reorganizar e vivenciar constan-
temente as novas aprendizagens.
Compreendemos, então, que, a teoria epistemológica é utilizada frequentemente
para designar o que chamamos de teoria do conhecimento.
O egocentrismo é um conceito essencial da epistemologia genética, que explica
o raciocínio lógico infantil.
Para Terra (2011), o grande destaque da epistemologia genética está em superar
as posições dicotômicas entre o materialismo mecanicista e o idealismo, o objetivismo e o
subjetivismo, ou seja, sobrepõe a dualidade corpo versus mente.
Por fim, podemos considerar a epistemologia como o estudo metódico e reflexivo
do saber, de sua organização, de sua formação, de seu desenvolvimento, de seu funciona-
mento e de seus produtos intelectuais. A epistemologia é o estudo do conhecimento.

2. OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO ALGUNS TEÓRICOS
O fundamento básico da concepção do funcionamento intelectual e do desenvolvi-

mento cognitivo é o de que as relações entre o organismo e o meio são relações de troca,
pelas quais o organismo se adapta ao meio e, ao mesmo tempo, o assimila de acordo com
suas estruturas, num processo de equilibrações sucessivas.
O desenvolvimento cognitivo infantil ao ser estimulado propicia que a criança cons-
trua uma noção de ser social, ou seja, a maneira como ela enxerga e atua no meio em que
está inserida.
Quando falamos em desenvolvimento cognitivo, estamos nos referindo ao aperfei-
çoamento de uma gama de habilidades e competências mentais. Essas capacidades são
inatas a nós, seres humanos, porém precisam ser refinadas e lapidadas a partir de seu
estado bruto.
A palavra cognição apesar de não ter um conceito único está relacionada à capaci-
dade de adquirir conhecimento sobre o mundo e tudo aquilo que ele engloba, sinteticamen-
te se trata dos processos de absorção do conhecimento por meio do raciocínio, atenção,
memória, entre outras funções cerebrais.
Outras habilidades infantis também são estimuladas por meio do desenvolvimento
cognitivo e o amadurecimento da sua cognição retrata a evolução dessas habilidades.
Alguns aspectos que estão relacionados com a evolução cognitiva infantil: linguagem,
coordenação motora, adaptação e psicomotricidade.

Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Piaget desen-
volveu o que denominou psicologia genética, que se refere à busca das origens e dos
processos de formação do pensamento e do conhecimento. Para ele, conhecer é organizar,
estruturar e explicar a realidade, a partir daquilo que se vivencia nas experiências com os
objetos do conhecimento.
Sabemos que a compreensão do processo de desenvolvimento cognitivo humano
tem avançado ao longo da história, pois desde as concepções mais primitivas e leigas, pas-
sando pelas religiosas e adentrando a ciência (visões inatistas, ambientalistas e interacio-
nistas), tem-se estudado com afinco o desenvolvimento do homem e suas características.
Segundo essa concepção, as crianças são vistas como construtoras do próprio
conhecimento, uma vez que, por meio da interação com o meio e com base em esquemas
mentais já existentes, formulam hipóteses na tentativa de resolver situações inéditas. Du-
rante o processo, surgem construções cognitivas em movimento contínuo e que, movidas
pela busca de equilíbrio, são capazes de produzir novas estruturas mentais.
Quando tratamos de desenvolvimento humano, é importante mencionar a possível
confusão que pode haver entre os termos “maturação” e “crescimento”. O crescimento
refere-se a algumas mudanças, passo a passo, em termos de quantidade (crescimento do
corpo ou vocabulário de uma criança). Maturação refere-se a mudanças qualitativas, ou
seja, aspecto do desenvolvimento, resultante de modificações estruturais e funcionais que
possibilitem comportamentos crescentemente complexos (BEE, 2003).
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano:
● Hereditariedade – a carga genética estabelece o potencial do indivíduo;
● Crescimento orgânico – refere-se ao organismo (físico);
● Maturação neurofisiológica – torna possível determinado padrão de comportamento;
● Meio – o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões de
comportamento do indivíduo.
Aspectos do desenvolvimento humano:
● Físico e motor – refere-se ao crescimento orgânico, à maturação neurofisiológica;
● Cognitivo – capacidade de pensamento, raciocínio;
● Afetivo-emocional – modo particular de o indivíduo integrar as suas experiências;
● Social – maneira como o indivíduo reage diante das situações que envolvem
outras pessoas.
Movimentos organizados e integrados às funções cognitivas são importantes para

o desenvolvimento pleno do aluno, como um organismo integrado. Assim, é importante a
atividade lúdica, realizada por meio de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar
para o desenvolvimento integral da criança, permitindo que ela tenha um desenvolvimento
escolar mais eficiente (COLL, 2004).

Na concepção piagetiana, é fundamentalmente um processo de equilibrações
sucessivas que conduzem a maneiras de agir e de pensar cada vez mais complexas e
elaboradas. Este processo apresenta períodos ou estágios definidos, caracterizados pelo
surgimento de novas formas de organização mental.
A teoria piagetiana percebe o desenvolvimento cognitivo construído a partir do
biológico. Segundo Piaget (1975), a inteligência começa a se organizar por meio de uma
lógica da ação calcada sobre o biológico (reflexos inatos do bebê), ou seja, para Piaget, os
atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico. Desta forma, pode-se concluir que
Piaget entendia o cognitivo como uma adaptação que organiza a função de estruturar o
universo do indivíduo. Esse conceito refere-se à relação entre o pensamento e os objetos,
uma vez que a capacidade cognitiva irá construir mentalmente as estruturas capazes de
serem aplicadas às do meio, assim sujeito constrói o real por meio da ação.
Neste sentido, podemos afirmar que Piaget se propõe a construir e tomar parti-
do entre a biologia e a epistemologia, procurando, na psicologia, as respostas para essa
proposta. Nesta empreitada, constrói uma teoria científica do conhecimento que integra
os fenômenos cognitivos ao contexto da adaptação do organismo ao meio, colocando a
biologia, seus conceitos e métodos como elementos fundantes da sua proposição.
De acordo com Fernández (2001), é preciso considerar as estruturas cognitivas
do indivíduo e a estrutura de desejo, pois ambas dependem uma da outra. É por meio do
desejo que o sujeito apresenta sobre determinada ação que ele será impulsionado para
o processo de aprendizagem e será essa ação de querer que fará com que a criança
estabeleça uma relação com o objeto de conhecimento.
A organização lógica para a aprendizagem, depende dos fatores cognitivos do
sujeito, pois em relação ao objeto de conhecimento, a significação simbólica depende dos
fatores emocionais, é preciso levar em consideração que todo o sujeito tem uma forma de
aprendizagem e a sua maneira de construir o seu próprio conhecimento.
Os estudos piagetianos, para Yañez (2006), entendem que a criança é um constru-
tor ativo do conhecimento, ao passo que constrói hipóteses em relação ao seu meio. Neste
processo, a cognição evolui em níveis de gradativa complexidade, de acordo com as etapas
estabelecidas (e já discutidas) por Piaget. A teoria propõe-se a investigar os mecanismos
que compõem a inteligência. Esses mecanismos são analisados mediante a observação de
regularidades lógicas universais.
Neste sentido, o desenvolvimento cognitivo é considerado um processo contínuo
de construção e reconstrução, ocorrendo de maneira sequencial das ações mentais. Assim,
durante todo o processo de desenvolvimento, é possível integrar novos dados aos esque-
mas já existentes.
Interessa-se em compreender como a criança constrói seus conhecimentos sobre
o mundo dos adultos. quais são os mecanismos da lógica infantil para se conhecer o mundo

e como a lógica da criança de maneira simples avança para a lógica do adulto que é bem
mais complexa, evidenciando claramente que seus pressupostos científicos partem da
lógica formal para compreender os fenômenos cognitivos no homem.
Ao construir sua teoria que trata do desenvolvimento cognitivo, Piaget observou
diretamente as crianças, como a fonte original mais próxima de sua realidade. Seguiram,
para isto, diversos ramos das ciências, observando que o sistema cognitivo, seleciona e
interpreta ativamente a informação ambiental à medida que constrói seu próprio conheci-
mento. Nesta visão, o pensador entende que a mente sempre reconstrói e reinterpreta esse
ambiente para fazê-lo encaixar em seu próprio referencial mental existente.
Diante do método de observação no espaço escolar infantil, ele constatou que o co-
nhecimento não está no objeto ou na criança, mas na interação de ambos. Dessa maneira,
percebeu-se que uma pedagogia experimental proporciona que a criança pense e defina
o que é real e não faça apenas a ação de cópia no processo de aprendizagem. Assim, a
função da educação está em estimular as crianças para que aprendam por si próprias e
façam suas próprias descobertas.
Para Vygotsky (1984), o desenvolvimento cognitivo acontece quando é internalizada
a interação social com os materiais fornecidos pela cultura do sujeito, ou seja, esse processo
é construído de fora para dentro, pois, para o autor, o cérebro humano é a base biológica, e
sua especificidade define os limites e as possibilidades para que o indivíduo se desenvolva.
Como vimos, o autor não ignora as definições biológicas da espécie humana, no
entanto atribui enorme importância à dimensão social, que medeia a relação do indivíduo
com o mundo. Para ele, o desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado que
realiza num determinado grupo cultural, possibilitando o desenvolvimento das funções
superiores e da linguagem.
Tudo o que aprendemos, por meio de experiências e estímulos, na primeira infância
perdura por toda vida. A situação social do desenvolvimento é o ponto de partida para todas
as mudanças dinâmicas que se produzem no desenvolvimento durante o período de cada
idade (VYGOTSKI, 1996, p. 264)
Por fim, o desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização
da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que esse processo se
constrói de fora para dentro, ou seja, primeiro a criança interage com o mundo e, a partir
disso, seu cérebro se desenvolve, fundamentando a ideia de que as funções psicológicas
superiores são construídas ao longo da história social do homem.

SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), a epistemologia genética apresenta que o conhecimento se constrói a

partir das interações com o mundo e, por isso, põe-se em oposição aos moldes do empi-
rismo, que vincula a ideia de que toda origem do conhecimento se deve exclusivamente
aos efeitos da experiência.
Considerada uma teoria fundada em uma linha evolutiva que busca compreender o de-
senvolvimento do ser humano, a epistemologia genética é a gênese do conhecimento
no ser humano, a partir de suas bases biológicas.
Essa teoria defende que o conhecimento não pode ser adquirido como algo predetermi-
nado, nem nas estruturas internas do indivíduo nem nas características preexistentes do
objeto, mas sim na relação e interação produzida por ambos.
Piaget (2007) afirma que a epistemologia genética se apresenta não somente como
uma teoria explicativa da experiência do conhecimento, mas, sobretudo, para sugerir
uma prática pedagógica pautada no entendimento de que conhecer é uma construção
que nasce da relação do corpo que age e sente o mundo.
Sendo assim, a epistemologia genética possibilita que o sujeito diante das novas inte-
rações realizadas pelo meio, organize as novas estruturas da inteligência que vão se
construindo e diante disso novas situações de reorganizar e vivenciar constantemente
as variadas aprendizagens acontecem constantemente no desenvolvimento infantil.
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
Prezado(a) acadêmico(a), de acordo com a concepção de Piaget (1975), o ser humano

somente conhece a realidade atuando sobre ela, por isso estabelece intercâmbio com o
meio através dos esquemas de ação e dos esquemas de representação.
Os fatores cognitivos do sujeito são os responsáveis pela organização lógica da apren-
dizagem infantil. Todo indivíduo possui uma maneira de aprender e a sua forma de cons-
truir o seu próprio conhecimento.
Sendo assim, ao ser estimulado o desenvolvimento cognitivo infantil proporciona para a
criança uma noção de ser social, possibilitando que ela construa sua maneira de enxer-
gar e atuar no meio em que está inserida.
Fonte: a autora.

REFLITA
De um modo geral, o problema apresentado pela epistemologia genética consiste em

decidir se a gênese das estruturas cognitivas constitui apenas o conjunto das condições
de acesso aos conhecimentos ou se ela atinge suas condições constitutivas. A alterna-
tiva é, pois, a seguinte: corresponde a gênese a uma hierarquia ou mesmo a uma filia-
ção natural das estruturas, ou apenas descreve o processo temporal segundo o qual o
indivíduo as descobre a título de realidades preexistentes? Neste último caso, isso seria
o mesmo que dizer que essas estruturas estavam pré-formadas, quer nos objetos da
realidade física, quer no próprio indivíduo a título de a priori, quer ainda no mundo ideal
dos possíveis, num sentido platônico. Ora, a ambição da epistemologia genética era
mostrar, pela análise da própria gênese, a insuficiência dessas três hipóteses, donde
resulta a necessidade de ver na construção genética lato sensu uma construção efetiva-
mente constitutiva (PIAGET, 2007, p. 111).
O desenvolvimento mental do indivíduo, segundo Piaget, é acelerado pela transmissão

social, pois a construção operatória, que traduz em estruturas mentais as potenciali-
dades proporcionadas pelo sistema nervoso, apenas se efetua devido às funções de
interações dos indivíduos. É a interdependência entre os fatores mentais e as relações
interindividuais que contribui para a construção progressiva das operações intelectuais.
A relação interindividual produz transformações nos sujeitos individualmente: um sujei-
to contribuindo para a transformação do outro e vice-versa (CAVALCANTE; ORTEGA,
2008, p. 450).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos a Unidade I da disciplina de Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Qualitativa do Diagnóstico Operatório, intitulada Desenvolvimento Cognitivo.
No primeiro momento analisamos a importância da epistemologia genética e os
seus conceitos básicos, pois se apresenta como uma teoria de conhecimentos significativos
e mesmo que eles permaneçam em constante processo, essa ação será essencial para a
evolução da aprendizagem.
Assim, a principal função da epistemologia está no processo de reconstrução do
conhecimento científico, possibilitando ao sujeito o ato de conhecer e analisar e na maneira
interdisciplinar dos conteúdos políticos, filosóficos e históricos.
No segundo momento estudamos sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo
segundo alguns teóricos, compreendendo que a aprendizagem cognitiva se constrói de
fora para dentro, ou seja, pelo processo de internalização da interação social com materiais
fornecidos pela cultura.
Sendo assim, a organização lógica para o desenvolvimento da aprendizagem de-
pende dos fatores cognitivos do sujeito e é preciso levar em consideração que toda pessoa
tem uma forma de aprendizagem e a sua maneira de construir o seu próprio conhecimento.
Portanto, procuramos contribuir para que você caminhe ao encontro de outras pos-
sibilidades de entendimento sobre o processo de desenvolvimento cognitivo, e a evolução
dessa aprendizagem que é contínua na construção e reconstrução das ações mentais.

LEITURA COMPLEMENTAR
Olá, estudante, a leitura complementar para a nossa primeira unidade será o artigo
A Epistemologia Genética de Jean Piaget: Uma Articulação Crítico Reflexiva, das
autoras Ana Maura Tavares dos Anjos e Andréa da Costa Silva.
As autoras nos trazem um aporte teórico que nos apresenta uma reflexão sobre a
teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget, englobando a sua concepção de homem,
a relação indivíduo-sociedade, relação teoria-prática, os fins sociais da educação e o papel
do professor no processo educativo.
Por fim, podemos entender que a Epistemologia Genética, isto é, uma teoria do
conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança,
Segue o link de acesso: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/24840

Aproveite o material e boa leitura!

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Epistemologia Genética
Autor: Wilson da Silva e Maria Regina Mocelin
Editora: Intersaberes
Sinopse: O primeiro passo desta obra é apresentar os pressupos-
tos filosóficos que dão base a epistemologia genética de Piaget.
Com base nisso, fala sobre os estágios do desenvolvimento cog-
nitivo e discute conceitos fundamentais das teorias piagetianas,
explorando suas implicações educacionais, discorrendo sobre
as provas piagetianas e, por fim, apresentando críticas feitas à
epistemologia genética e a Piaget.
FILME/VÍDEO
Título: Epistemologia Genética
Ano: 2019
Sinopse: O vídeo procura mostrar a importância da teoria de
Piaget e o papel dos(as) educadores(as) no desenvolvimento da
epistemologia genética no espaço escolar, compreendendo assim
os processos de desenvolvimento humano e o ensino.
https://www.youtube.com/watch?v=FzNDqj1QWHw

UNIDADE II
As Teorias do Desenvolvimento
Cognitivo e suas Reflexões na Prática
Pedagógica
Plano de Estudo:
● A teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo
● A teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo
● Conhecer a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo
● Compreender a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo
18
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante,
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Aná-

lise Qualitativa do Diagnóstico Operatório do curso de Graduação em Psicopedagogia.
As inúmeras teorias do desenvolvimento procuram demonstrar, por pontos de vista
diferentes, os processos de desenvolvimento e as possíveis interferências nas questões
sociais, emocionais e culturais do sujeito.
Nessa perspectiva, Piaget (1996) procura compreender a gênese do conhecimento
e acredita que o desenvolvimento humano está no avanço das maneiras inferiores do de-
senvolvimento para maneiras mais complexas de aprendizagem.
De acordo com Rodrigues (2005), para obter uma prática educativa mais humana,
democrática e que conduza o sujeito para sua emancipação, é preciso conhecer as bases
psicológicas do desenvolvimento da aprendizagem.
Vygotsky (1991) acredita que o desenvolvimento é um processo e sua mediação se
dá pelas interações entre o meio e o sujeito. Assim, o desenvolvimento é um processo de
ensino-aprendizagem que ocorre de fora para dentro.
Diante dessa afirmação, esta unidade nos levará a compreensão da teoria de Jean
Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e em seguida abordaremos também a teoria de
Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo, para buscar elementos norteadores de uma
teoria e da outra, a fim de acrescentar na prática o resultado dessa junção e como cada autor
pode contribuir para que a ação docente esteja adequada, possibilitando uma aprendizagem
eficaz para os(as) seus(as) alunos(as). Sendo assim, a Pedagogia abrange o campo teóri-
co e investigativo da educação, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedagógico.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
de nossa segunda unidade.
Boa leitura!
UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 19

1. A TEORIA DE JEAN PIAGET SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Jean Piaget, suíço, falecido em 1980, com mais de 80 anos, foi um grande estudio-
so do processo de conhecimento; dedicou 60 anos à pesquisa na área, produziu dezenas
de livros e abundantes artigos sobre o assunto.
Com o nascimento de seus três filhos, Piaget dedicou-se à observação meticulosa
do desenvolvimento dos bebês, elaborando análises sobre a construção do real e o desen-
volvimento da inteligência. Concentrou sua pesquisa na gênese das noções de quantidade,
número, tempo, espaço, velocidade, movimento, mensuração, lógica e probabilidade.
A epistemologia da ciência foi sua grande preocupação. Posicionando-se diante das
várias explicações sobre fontes e critérios para o conhecimento, percebeu a necessidade
de fazer da epistemologia uma nova ciência.
Descobriu que, para entender o pensamento adulto e a pesquisa científica, seria
necessário estudar a origem do processo de conhecer e seu evoluir, desde o nascimento
da criança até à idade adulta, e a formação dos ramos básicos da ciência. Este foi seu
programa de pesquisa.
Iniciou com o estudo do processo de formação do conhecimento, a partir do nas-
cimento (Psicologia do Desenvolvimento, com enfoque epistemológico); concluiu com o
estudo da epistemologia das ciências.

A interação com crianças fez parte de sua carreira, fazendo com que ele estudasse
o processo de raciocínio infantil. A Psicologia e a Pedagogia tiveram grande impacto comos
estudos de Piaget.
O conhecimento humano ultrapassa o nível do conhecimento animal, evoluindo da
simples convivência com o meio ambiente para conhecimentos extremamente abstratos,
elaborados, causais, que lhe permitem interferir profundamente na natureza e em si mesmo.
Organização seletiva que a cognição realiza dá-se em um processo perma-
nente de interação do homem com o meio ambiente, através da apreensão
do que é útil e necessário à adaptação do homem ao mundo (RODRIGUES,
2005, p. 119).
De suas pesquisas, Piaget (1987) conclui que o processo de formação de conhe-

cimentos tem as características básicas do funcionamento dos seres vivos em sua relação
com o meio: adaptar-se e autorregular-se continuamente, uma vez que a função de conhe-
cer é um dos aspectos da manifestação vital do homem.
Os estágios sucedem-se numa ordem de desenvolvimento, sendo um estágio sem-
pre integrado ao seguinte. Cada estágio caracteriza-se por uma maneira típica de agir e de
pensar e constitui uma forma particular de equilíbrio em relação ao meio. Piaget destaca
quatro períodos principais: o sensório-motor, o pré-operacional, o de operações con-
cretas e o de operações formais.
● Estágio Sensório-Motor (0 a 2 anos): caracteriza-se pela forma de inteligência
empírica, exploratória, não verbal. A criança aprende pela experiência, examinando e expe-
rimentando com os objetos ao seu alcance, somando conhecimentos.
A interação da criança com o ambiente é estabelecida por ações sensoriais, como
ver e ouvir, ou, ainda, por ações físicas, como agarrar, tocar, sugar, chorar.
Embora o desenvolvimento cognitivo seja um processo que tem início no dia em
que a criança nasce, contudo, no início, o bebê não pensa no sentido de planejar, de forma
intencional e suas explorações são provocadas por reflexos e pelo acaso.
O período sensório-motor compõe-se de seis subestágios (BIAGGIO, 2003):

1. Reflexo (0 a 1 mês): neste período, o bebê relaciona-se com o mundo por meio
dos sentidos e da ação. Os reflexos inatos proporcionam-lhe um repertório mí-
nimo de conduta, porém suficiente para sua sobrevivência. A criança limita-se a
exercitar seu reflexo, por exemplo, o reflexo de sucção.
2. Reação circular primária (1 a 4 meses): ocorre a formação das primeiras es-
truturas adquiridas: os hábitos. Começam a surgir as primeiras coordenações
motoras como preensão-sucção, visão-audição. As primeiras noções da realida-
de começam a ser elaboradas, tais como as de espaço, tempo, causalidade e
permanência do objetivo.
3. Reações circulares secundárias (4 a 8 meses): enquanto a reação primária
é centralizada no próprio corpo (por exemplo, levar o polegar à boca), a reação
secundária envolve objetos externos. Se o bebê casualmente alcança o móbile
de seu berço, este movimento tende a ser repetido. Nesse estágio, a criança já
interage com o meio, sua estrutura já não é mais só biológica, os novos esque-
mas são mais ricos e variados, possibilitando uma atividade mais liberada.
4. Coordenação de esquemas secundários (8 a 12 meses): a criança já é capaz
de encontrar objetos escondidos, contudo, se escondermos um objeto primeiro
sob uma almofada e depois sob outra, a criança persistirá em procurá-lo sobre
a primeira. No subestágio anterior, o bebê descobre o objeto por acaso, agora,
desde o início, existe um objetivo. Destaca-se, nesse subestágio: o aparecimen-
to da intencionalidade; acentua-se a atenção com relação ao meio; surgem as
primeiras coordenações do tipo; coordenação dos esquemas de representação,
facilitando a compreensão dos objetos e fatos; distinção de pessoas.
5. Reações circulares terciárias (12 a 19 meses): começa a experimentar ati-
vamente novos comportamentos. A criança começa a usar novos meios para
atingir seus objetivos e realizar verdadeiros atos de inteligência e solução de
problemas (aproxima um objeto, puxando algo sobre o qual está situado, por
exemplo, uma manta ou uma almofada; usa um bastão para alcançar um objeto
afastado; tenta passar um boneco horizontalmente pelas grades verticais até
entender que precisa girar para fazê-lo passar).
6. Início do simbolismo (18 a 24 meses): representa a transição para o estágio
pré-operacional, traz o início da linguagem. Se nos subestágios anteriores o bebê
se restringia aos dados da experiência, agora começa a usar símbolos mentais e
palavras para se referir aos objetos ausentes. A aquisição da linguagem mudará
as relações da criança, abrindo novas perspectivas ao seu desenvolvimento
intelectual.

● Estágio Pré-Operatório (2 aos 6 anos): caracteriza-se pelo desenvolvimento da
capacidade da criança de representação de objetos e eventos. Os objetos da percepção ganham
a representação por palavras, as quais o indivíduo, ainda criança, maneja experimentalmente
em sua mente, assim como havia previamente experimentado com objetos concretos.
As representações podem ocorrer também pela imitação diferida, que consiste
no fato de imitar alguém ou objeto ou fatos que já aconteceram. A imitação é importante no
sentido de comprovar que a criança desenvolveu a capacidade de representar mentalmente
o que está imitando (BIAGGIO, 2003).
Características do pensamento pré-operacional (PAPALIA, 2000):
1. O egocentrismo: é uma das marcas do estágio pré-operacional, definido como
a incapacidade de a criança colocar-se no lugar do outro, isto é, ela sempre
toma a si mesma como ponto de referência.
2. O antropomorfismo: implica na atribuição da forma humana a objetos e ani-
mais, realizada pela criança.
3. O animismo: a criança “empresta a alma” aos objetos e animais, atribuindo-
-lhes sentimentos e intenções próprias do ser humano.
4. A centralização: a criança centraliza-se em apenas uma dimensão do proble-
ma, não é capaz de considerar mais de um aspecto de um problema ao mesmo
tempo (por exemplo, na partilha de um refrigerante, ela considera apenas a
altura do líquido no copo. Ainda não é capaz de levar em conta as várias dimen-
sões envolvidas no problema).
5. Irreversibilidade: refere-se à incapacidade de a criança entender que certos
fenômenos são reversíveis, isto é, que quando fazemos uma transformação,
podemos também desfazer ou restaurar o estado original (por exemplo, se
fervermos a água, podemos transformá-la em vapor, da mesma forma, esfrian-
do-se o vapor, este volta à forma original líquida).
6. Raciocínio transdutivo: a criança pré-operacional usa um tipo raciocínio
que Piaget chama de “trandutivo”, isto é, ela chega a conclusões partindo do
particular e chegando ao particular (por exemplo, a criança que sempre vê o
pai aquecer água para fazer a barba, conclui que sempre que alguém aquece
água, necessariamente vai fazer a barba).

● Estágio das operações Concretas (7 aos 12 anos): a criança já possui orga-
nização mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos integrados. Piaget fala
em operações de pensamento ao invés de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes
ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da substância e do peso. É
capaz de classificar objetos conforme semelhanças ou diferenças.
Para Piaget (1976), é nesse estádio que se reorganiza verdadeiramente o pensa-
mento. A partir deste estádio (operações concretas), as crianças começam a ver o mundo
com mais realismo, deixam de confundir o real com a fantasia. A criança já consegue realizar
operações, no entanto, precisa de realidade concreta para realizá-las, ou seja, necessita da
noção da realidade concreta para que seja possível, à criança, efetuar as operações.
● Estágio das Operações Formais (11 aos 15 anos): raciocinar dedutivamente,
fazer hipóteses a respeito de soluções para o problema, pensar simultaneamente em várias
hipóteses. É capaz de raciocínio científico e de lógica formal e pode aceitar a forma de
um argumento, embora deixe de lado seu conteúdo concreto, de onde se origina o termo
“operações formais”.
Os estágios têm caráter integrativo. As estruturas construídas a um nível são in-
tegradas nas estruturas do nível seguinte (por exemplo, um “esquema de reunião” para
condutas como a de um bebê que empilha toquinhos, permanece na criança mais velha
que junta objetos procurando classificá-los).
A ordem em que as estruturas mentais se sucedem e evoluem é sempre
constante, mesmo que cronologicamente não seja exata, podendo a idade
variar, mas não a ordem de sucessão das aquisições. A cada nova fase os
novos conhecimentos se integram ao saber pré-existente, ou seja, há um
caráter integrativo em cada estágio. Cada estágio apresenta-se como uma
estrutura de conjunto, pois as aquisições se integram e passam a formar um
todo. Os estágios estão interligados no sentido de que cada estágio com-
preende um nível de preparação de uma nova etapa e de acabamento de
outra (BALESTRA, 2007, p. 185).
Assim, o desenvolvimento por estágios sucessivos realiza, em cada estágio, um

patamar de equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é inte-
grada em um novo equilíbrio em formação, sempre mais estável e de campo sempre mais
extenso. A ordem de sucessão das aquisições é constante, no sentido de que uma carac-
terística não aparecerá antes de outra num conjunto de indivíduos, e depois em sequência
diferente, em outro conjunto (BIAGGIO, 2003).
Piaget (1996) afirma que, do ponto de vista biológico, fica tudo aquilo que herdamos
de positivo e o funcionamento intelectual acontece com base na relação com o ambiente.
Assim, por toda vida e de maneira constante o funcionamento está presente e, com base
nele, as estruturas cognitivas aparecem.

Terra (2021) aponta que a teoria piagetiana para o processo de aprendizagem
contribui significativamente com a aprendizagem do indivíduo, pois possibilita que novos
parâmetros sejam estabelecidos por meio dos estágios de desenvolvimento da criança,
valorizando os erros e utilizando-os como estratégias durante as possibilidades de apren-
dizagens, compreendendo que a forma de aprender é diferente de um sujeito para o outro.
Sendo assim, a Teoria de Jean Piaget tem como abordagem compreender o desenvol-
vimento da criança, com base nas mudanças psicológicas que elas sofrem no decorrer da vida.

2. A TEORIA DE VYGOTSKY SOBRE O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Lev Vygotsky nasceu na Rússia, no ano de 1896, é um dos pesquisadores mais

importantes da Teoria Histórico-Cultural, formou-se em Direito e Medicina e atuou como
professor e pesquisador no campo da Psicologia. Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando
o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Em seus estudos sugeriu mecanismos apontando que a cultura faz parte da na-
tureza de cada sujeito ao dizer que as funções psicológicas são um produto de atividade
cerebral. Foi o primeiro psicólogo que conseguiu explicar as mudanças dos processos
psicológicos em processos complexos.
Inspirada no materialismo histórico e dialético, a teoria histórico-cultural considera o
desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação
pelo homem da experiência histórica e cultural. Desta forma, organismo e meio exercem
influência recíproca.
Segundo Vygotsky (1991), desde o nascimento da criança, o aprendizado está rela-
cionado ao desenvolvimento, um aspecto necessário e universal do processo de desenvol-
vimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Existe um percurso de desenvolvimento entre o processo de maturação do orga-
nismo individual, o aprendizado é quem possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, isso

não aconteceria. O indivíduo que vive em um grupo cultural isolado, sem ter acesso a um
mundo letrado, esse indivíduo jamais será alfabetizado.
Assim, o aprendizado ou a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire,
através das informações, habilidades, atitudes, valores, costumes absorvidos a partir do seu
contato com o meio ambiente e as pessoas com quem convivem desde o nascimento. É um
processo diferente dos fatores inatos do ser humano, como mamar, chorar etc. Para Vygotsky
(1991), a concepção de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo, ou seja, o aprendizado depende do envolvimento de uma interação social.
Outro exemplo que Vygotsky (1991) aborda é o de uma criança normal que cresce
rodeada apenas de pessoas surdas e mudas, afirmando que esta mesma criança não
desenvolveria a linguagem oral.
A Teoria Histórico-Cultural define dois níveis de desenvolvimento cognitivo: o real
e o proximal (ou potencial). O nível de desenvolvimento real é a capacidade de o sujeito
solucionar problemas sozinho, ou seja, define as funções que já amadureceram. O nível de
desenvolvimento proximal (ou potencial) é uma área de potencialidades, na qual o sujeito
necessita da mediação do “outro” para a solução de problemas, ou seja, define as funções
que possuem bases necessárias para serem desenvolvidas (REGO, 1998).
Vygotsky (1991) define três níveis de desenvolvimento cognitivo, são eles: Desen-
volvimento Potencial, Desenvolvimento Real e Desenvolvimento Potencial.
● Zona de desenvolvimento potencial: é toda atividade e/ou conhecimento que
a criança ainda não domina, mas que se espera que seja capaz de saber e/ou realizar,
independentemente da cultura em que está inserida.
● Zona de desenvolvimento real: é tudo aquilo que a criança é capaz de realizar
sozinha, conquistas já consolidadas, “processos mentais que já se estabeleceram; ciclos
de desenvolvimento que já se completaram” (LEITE; LEITE; PRANDI, 2009, p. 206). Nessa
zona está pressuposto que a criança já tenha conhecimentos prévios sobre as atividades
que realiza, ou seja, define as funções que já amadureceram.
● Zona de desenvolvimento proximal: é a distância entre o que a criança já pode
realizar sozinha e aquilo que ela somente é capaz de desenvolver com auxílio de outra
pessoa. Conforme Vygotsky (1989), essa é a zona cooperativa do conhecimento, é uma
área de potencialidades na qual o sujeito necessita da mediação do “outro” para a solução
de problemas, ou seja, define as funções que possuem bases necessárias para serem de-
senvolvidas (REGO, 1998). Na zona de desenvolvimento proximal, o aspecto fundamental
é a realização de atividades com a ajuda de um mediador que possibilita a concretização
do desenvolvimento que está próximo, ajuda a transformar o desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real.

Sobre este assunto Vygotsky analisou a microgênese, que configura um es-
paço microscópico entre o saber e o não saber, ou seja, o que já temos
de aprendizado efetivo no Desenvolvimento Real e o que podemos alcançar
como aprendizado num futuro muito próximo, compreendido como Desenvol-
vimento Potencial (VYGOTSKY, 2001, p. 111).
Para Vygotsky (1991), a criança nasce apenas com as funções cognitivas elementa-
res, que se ampliam para as funções complexas a partir do contato com a cultura, o que não
acontece automaticamente, mas sim por meio de intermediações de outros sujeitos, sendo
essas intermediações responsáveis por formar significados e valores sociais e históricos.
O desenvolvimento é um processo de ensino-aprendizagem que ocorre de fora
para dentro. É no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura,
a objetivação do mundo e o consequente desenvolvimento do indivíduo e a transformação
permanente do mundo.
O homem constitui-se como tal pelas interações sociais, portanto é visto como
alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada
cultura (REGO, 1998, p. 93).
A origem das mudanças que ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento,
está, segundo seus princípios, na sociedade, na cultura e na sua história. Importa salientar
que Vygotsky não compreende a cultura como algo pronto, estático, ao qual o indivíduo se
submete, mas, sim, como processo em constante movimento de recriação e reinterpretação
de informações, conceitos e significados.
As principais ideias de Vygotsky serão citadas a seguir (REGO, 1998).
A primeira refere-se à relação indivíduo/sociedade. As características tipicamente
humanas não estão presentes desde o nascimento do indivíduo, nem é mero resultado
das pressões do meio externo. Elas resultam da interação dialética do homem e seu meio
sociocultural, ou seja, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender às suas necessidades básicas, transforma-se a si mesmo.
A segunda ideia é decorrência da anterior e refere-se à origem cultural das funções
psíquicas. As funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do
indivíduo e seu contexto cultural e social.
A terceira tese refere-se à base biológica do funcionamento psicológico: o cérebro,
visto como órgão principal da atividade mental. O cérebro não se constitui em um sistema
de funções fixas, imutáveis, mas em um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja es-
trutura e modos de funcionamento são desenvolvidos ao longo da história da espécie e do
desenvolvimento individual.
O quarto postulado diz respeito à mediação presente em toda atividade humana.
São os instrumentos técnicos e os sistemas de signos, construídos historicamente que
fazem a mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Somente os seres hu-

manos têm o poder de pensar em objetos ausentes, imaginar ações jamais vividas, planejar
ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade psicológica é
considerado “superior”.
A quinta tese postula que a análise psicológica deve ser capaz de conservar as
características básicas dos processos psicológicos, exclusivamente humanos. Esse princí-
pio está baseado na ideia de que os processos psicológicos complexos se diferenciam dos
mecanismos mais elementares e não podem, portanto, ser reduzidos à cadeia de reflexos.
Assim, ao abordar a consciência humana como produto da história social, é necessário
estudar as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a partir do contexto social.
Com isso, as características individuais (modo de agir, pensar, sentir, valores, conheci-
mentos, visão de mundo...) dependem da interação do ser humano com o meio físico e social.
Sendo assim, a Teoria de Lev Vygotsky tem como abordagem compreender o desen-
volvimento da criança, com base nas mudanças externas que elas sofrem no decorrer da vida.
SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), como aprendemos, o desenvolvimento é compreendido como as

transformações ordenadas que o sujeito passa desde seu nascimento até o fim da vida.
Por isso, o desenvolvimento humano pode ser categorizado em desenvolvimento físico,
desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social e desenvolvimento cognitivo.
Na visão de Piaget(1987), não é possível transmitir o conhecimento para a criança, nem
tão pouco deixá-lo pronto para quando ela estiver preparada, esperando seu momento
de maturação para que assim ela seja capaz de captar a informação, ao contrário do
que se pensa, a construção do conhecimento acontece pela ação do indivíduo sobre o
objeto e sobre a ação sobre o meio.
Portanto, de acordo com as ideias do autor, o desenvolvimento cognitivo infantil é ela-
borado pela própria criança, e a aprendizagem é adquirida à sua maneira e por etapas,
e no decorrer do processo ela vai assimilando as experiências e transformando seu
organismo acomodando as novas informações, assim a criança passará a compreender
o meio em que está inserida.
Fonte: a autora.

SAIBA MAIS
Prezado(a) acadêmico(a), a internalização é a responsável pelo desenvolvimento do

indivíduo que acontece de fora para dentro, sendo assim o processo de absorção dos
conhecimentos que provém do meio em que está inserido, ou seja, na teoria Vygotskya-
na as influências sociais são fundamentais para o desenvolvimento humano.
Para Vygotsky, é por meio da interação social que o desenvolvimento cognitivo da crian-
ça acontece, ou seja, a interação do sujeito com o meio é que a aprendizagem se torna
uma experiência social.
Por fim, o meio em que a criança está inserida possibilita a ampliação do conhecimen-
to da mesma e por meio das interações sociais a aprendizagem é facilitada e se torna
significativa.
Fonte: a autora.
REFLITA
Segundo Piaget(1976), cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indiví-
duo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os indivíduos passam por todas essas
fases ou períodos, nessa sequência, porém o início e o término de cada uma delas de-
pendem das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais e sociais.
Fonte: Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 100-101).
REFLITA
De acordo com Vygotsky, os conceitos cotidianos são usados pelo sujeito e após são
generalizados. Já os conceitos científicos já nascem como generalizações (abstrações)
da realidade.
Fonte: Rosa (2009, p. 10).

Finalizamos a Unidade II da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Qualitativa do Diagnóstico Operatório intitulada “As Teorias do Desenvolvimento Cogni-
tivo e Suas Reflexões na Prática Psicopedagógica”.
No primeiro momento analisamos a teoria de Jean Piaget sobre o desenvolvimento
cognitivo e compreendemos que, para o autor, o desenvolvimento do sujeito precisa ter
uma ligação entre o objeto e o conhecimento, possibilitando, assim, uma relação entre eles.
No segundo momento estudamos a teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento
cognitivo, e entendemos que a aprendizagem é responsável pelo desenvolvimento da
criança, pois os processos internos do sujeito operam quando ela interage com outras
pessoas ou com o meio, possibilitando, assim, um aprendizado adequado.
Sendo assim, o desenvolvimento cognitivo da criança pode ser definido pela ma-
neira dos sujeitos adquirirem novos conhecimentos, por um processo de aprendizagem que
provoca uma transformação significativa na estrutura mental.
Esperamos que esse conteúdo contribua não somente para o seu desenvolvimento
intelectual, mas também para a sua formação humana, cultural, política e social.
Para aprofundar seus conhecimentos não deixe de consultar as referências.

Olá, estudante. A leitura complementar para a nossa segunda unidade será o artigo
A Relação entre Desenvolvimento Humano e Aprendizagem; Perspectivas Teóricas,
da autora Crístia Rosineiri Gonçalves Lopes Corrêa.
O texto apresenta a relação entre desenvolvimento e aprendizagem nas teorias
de Piaget e Vygotsky. Piaget confere ênfase aos conceitos de ação e de coordenação das
ações, já Vygotsky, a ênfase é colocada no conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo.
Por fim, de acordo com Piaget e Vygotsky, o processo de desenvolvimento cognitivo
acontece durante as variadas etapas ao longo da vida do sujeito e com a relação com o
meio externo.
Segue o link de acesso: https://www.scielo.br/pdf/pee/v21n3/2175-3539-

pee-21-03-379.pdf

LIVRO
Título: Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky a
Relevância do Social.
Autores: Isilda Campaner Palangana
Editora: Summus
Sinopse: Esta obra clássica, agora em edição revista, analisa os
processos de aprendizagem e desenvolvimento humano à luz das
teorias de Jean Piaget e Lev Semenovich Vygotsky. Para tanto, Isil-
da Campaner Palangana examina os fundamentos metodológicos
e as raízes epistemológicas dos postulados desses dois grandes
mestres da psicologia da educação. Contribui, assim, para que se
compreendam as convergências e divergências conceituais entre
eles, sobretudo no que diz respeito ao papel da interação social na
promoção da aprendizagem e do desenvolvimento das capacida-
des e funções psicológicas caracteristicamente humanas.
FILME/VÍDEO
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rTqWOsAjPeI
Título: Piaget e Vygotsky
Ano: 2017.
Sinopse: Uma síntese das contribuições de Piaget e Vygotsky
para a psicologia da educação, pois no decorrer do desenvolvi-
mento cognitivo da criança, ela experencia situações concretas
que possuem uma importância em sua construção social. Por fim,
apesar de terem posicionamentos diferenciados, ambas teorias
concordam que para a aprendizagem acontecer é preciso uma
ação indissociável entre o desenvolvimento físico-motor, intelec-
tual, afetivo-emocional e social do sujeito.

UNIDADE III
Provas Operatórias
Plano de Estudo:
● Conceito das provas operatórias.
● Tipos de provas operatórias segundo alguns teóricos
● Compreender o conceito das provas operatórias
● Conhecer os tipos de provas operatórias segundo alguns teóricos.
34
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante,
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Qualitativa do Diagnóstico Operatório do curso de Graduação em Psicopedagogia.
Na fase da infância, a criança inicia a sua aprendizagem e seu desenvolvimento
em vários aspectos, como a coordenação motora, o processo de socialização, os aspectos
físicos, cognitivos e psicológicos.
Os períodos cognitivos são estruturas que permanecerão durante todo o processo
de construção mental do sujeito, sendo que cada estágio é uma maneira de equilíbrio e,
de acordo com a necessidade, uma nova organização mental se instala e novas mudanças
estruturais mentais se desenvolvem, promovendo, para o indivíduo, um equilíbrio.
Desenvolvidas por Piaget, as provas operatórias abrangem os tipos de conhecimento
para alcançar um padrão amplo de avaliação do desenvolvimento da criança. É possível
investigar, por meio da aplicação das provas, se há algum atraso no processo de
aprendizagem e de aquisição de conhecimento infantil e se seus aspectos cognitivos estão
de acordo com a idade cronológica da criança.
Esta unidade nos levará a compreensão sobre os conceitos das provas operatórias
e conheceremos os tipos de provas operatórias segundo alguns teóricos.
As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição
de algumas noções chaves do desenvolvimento cognitivo, detectado o nível de
pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva que
opera (WEISS, 2012, p. 106).
Por fim, as provas operatórias precisam ser utilizadas como uma ferramenta para
uma avaliação cognitiva infantil e sua eficácia consiste em auxiliar a criança nas dificuldades
de aprendizagem que podem acarretar um fracasso escolar.
A compreensão desta unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura!
UNIDADE III Provas Operatórias 35

1. CONCEITO DAS PROVAS OPERATÓRIAS
De grande importância para a área da Psicopedagogia, as provas operatórias

piagetianas são consideradas como um recurso avaliativo utilizado nas práticas pedagógicas
e clínicas, para investigação das dificuldades de aprendizagem das crianças, para, assim,
auxiliá-las na construção de novos conhecimentos em conformidade com sua faixa etária.
[...] o termo operação adquire conotações variadas, dependendo da área de
uso do conceito. Na matemática, a palavra operação tem um sentido preciso,
referindo-se às operações de adição, subtração, multiplicação e divisão dos
números. No âmbito da cognição refere-se às habilidades do raciocínio ou
das operações mentais (BEYER, 1996, p. 155).
De acordo com Visca (2008), é por meio delas que Piaget demonstra, de maneira
teórica, que o conhecimento decorre da construção gradativa de aprendizagem do sujeito
e que não são inatos ou impostos pelo meio.
Essas provas avaliam a noção de conservação e as operações lógicas de
classificação e seriação, nos níveis concreto e formal, e encontram-se diluí-
das na obra de Piaget. Alguns autores fizeram a seleção e organização das
mesmas com o intuito de facilitar a sua utilização clínica ou escolar (RUBINS-
TEIN, 2014, p. 70).
Antes de aplicar as provas operatórias, é imprescindível que sejam observados alguns

critérios pelo(a) profissional. O vínculo é essencial entre o(a) entrevistador(a) e o(a) entrevistado(a),
pois a ausência desse sentimento, poderá acarretar a dificuldade de comunicação, deixando o
sujeito apreensivo; tal situação interferirá negativamente na avaliação. Outra questão importante

por parte do(a) entrevistador(a) é o levantamento de hipóteses, pois são o ponto de partida
principal de toda investigação.
Por meio de conversas informais e flexíveis, o processo de investigação precisa estar
ligado ao contexto que a criança está inserida. É preciso ter atenção nas respostas dadas,
pois é por desse retorno que serão evidentes os processos de pensamento. Além de todas as
observações, é preciso compreender o contexto que o indivíduo está inserido e a maneira como
ele se comporta, em sua fala, organização entre outros.
O homem é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pen-
sado fora do contexto da sociedade e que nasce e vive. Em outras palavras, o
homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de
seus semelhantes, o homem visto como independente dos diversos grupos
que frequenta, o homem visto como imune aos legados da história e da tradi-
ção, este homem simplesmente não existe (LA TAILLE, 1992, p. 11).
É importante deixar claro que todas as crianças passam pelos estágios de desen-
volvimento, porém cada uma possuirá seu próprio tempo e agilidade de raciocínio, para,
assim, dar continuidade em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento. Dessa
maneira, não é possível definir, a partir da idade, em qual estágio a criança se encontra,
uma vez que, dependendo também do contexto em que este está inserido, será possível
saber o nível de desenvolvimento cognitivo, pois ocorre diferenciadamente em cada sujeito.
Para a compreensão correta do nível de aprendizagem de cada sujeito é preciso
a aplicação de testes. Piaget elaborou testes para compreender como se desenvolve a
capacidade cognitiva das crianças e qual nível de estrutura cognitiva ela opera, a partir de
sua experiência profissional e acadêmica.
Sendo assim, a eficiência da investigação realizada por meio do uso das provas
operatórias dependerá do(a) entrevistador(a) e da maneira que fará a aplicação. É preciso
que possua domínio do processo, ou seja, na aplicação, na evolução, na obtenção de
hipóteses e, por fim, na conclusão das atividades.

2. TIPOS DE PROVAS OPERATÓRIAS SEGUNDO ALGUNS TEÓRICOS
Criado por Piaget, em 1926, o método clínico foi elaborado em etapas e, por
diversas vezes, ainda permanece sendo uma atividade clínica em sua essência. Em alguns
momentos se torna crítico na prática, pois exige que as atitudes da criança sejam justificadas
por ela, bem como as interpretações de suas ações e pensamentos.
Parte do que sabemos atualmente sobre o desenvolvimento infantil, está relaciona-
do aos estudos de Jean Piaget. Por meio de suas pesquisas foi possível compreendermos
sobre o raciocínio humano e suas características, isso se dá por meio das provas operató-
rias, momento em que é possível nivelar o desenvolvimento cognitivo do sujeito e investigar
e compreender o raciocínio lógico da criança.
Define-se desenvolvimento em termos das mudanças que ocorrem ao longo
do tempo de maneira ordenada e relativamente duradoura que afetam as es-
truturas físicas e neurológicas, os processos de pensamento, as emoções, as
formas de interação social e muitos outros comportamentos (NEWCOMBE,
1999, p. 25).
As provas operatórias e a teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo

humano têm sido utilizadas em várias pesquisas, sendo fundamental para diferentes áreas.
Em vários estudos recentes tem sido visto que as tarefas piagetianas avaliam
alguns pontos não medidos por testes tradicionais de inteligência e que esses
aspectos aperfeiçoam ou melhoram consideravelmente a predição da per-
formance acadêmica. Na área de aprendizagem inicial da leitura, que já há
algum tempo vem despertando a preocupação de teóricos e pesquisadores,
os conceitos discutidos por Piaget parecem de especial relevância (MOURA;
CUNHA; COUTINHO, 1982, p. 22).

Para Visca (2008), as provas operatórias de Piaget buscam demonstrar teorica-
mente que a aprendizagem de novos conhecimentos não é inata ou determinada pelo meio
em que a criança está inserida, mas é uma construção gradativa.
O método de Piaget acontece de maneira livre, diante de um tema escolhido pelo
entrevistador e apresenta liberdade para os(as) envolvidos(as) conversarem sobre o as-
sunto, todo o percurso do interrogatório será conduzido pelas respostas do sujeito.
Delval (2002) identificou três formas de perguntas, são elas:
● 1ªExploratórias: apresenta como objetivo fazer despontar a estrutura do sujeito.
● 2ª Justificativas: tem como objetivo compreender o ponto de vista do indivíduo
e a legitimidade de suas ideias.
● 3ª Contra Argumentativas: busca saber o grau de equilíbrio entre a ação e
reação do sujeito diante de uma problemática e se as respostas do sujeito são
variáveis ou não.
Para que não ocorra interpretações equivocadas do processo, é preciso

conhecimento das provas e sobre a melhor forma de aplicação, para que o trabalho não
seja prejudicado, pois é preciso compreender e considerar as provas operatórias como um
instrumento de identificação dos bloqueios que aparecem no processo de aprendizagem
da criança, ocasionando, assim, dificuldades diversas no processo escolar. “As provas
operatórias foram organizadas com o objetivo de criar certo tipo de escala de desenvolvimento
intelectual e, sobretudo, de testar a validade das hipóteses de Piaget, ou seja, fundamentar
o sujeito epistêmico [...]” (BORGES, 1992, p. 7).
A utilização das provas na investigação de aprendizagem infantil possibilita a
compreensão de como ocorre o desenvolvimento das funções lógicas do indivíduo e se
há alguma barreira que dificulta a aquisição do conhecimento e o desenvolvimento mental.
As provas para investigação da construção da estrutura de classificação ava-
liam se a criança já adquiriu a noção de classificação, possibilitando “ao sujei-
to reunir simultaneamente objetos segundo suas semelhanças ou diferenças,
pelo que se torna capaz de lidar com a composição aditiva de classes” (MO-
RAES, 2018, p. 244).
Segundo Moraes (2018), há diferentes provas piagetianas para cada faixa etária,
que permitem investigar o sujeito em diferentes níveis, sendo importante ferramenta de
avaliação do desenvolvimento do sujeito. Porém, em nosso caso, definimos as provas de
conservação e classificação pelas possibilidades avaliativas: as provas para verificação da
construção da estrutura de conservação avaliam se o sujeito conserva uma dimensão do
objeto ante alterações em outras dimensões.

As provas operatórias tornam-se uma importante ferramenta quando o objetivo é
explicar o nível cognitivo da criança e, de acordo com sua idade cronológica, realizar a
classificação da ação. Nos últimos anos, essas provas estão sendo utilizadas [...] como um
“recurso” para “avaliar as possibilidades de raciocínio e de construção do conhecimento da
criança, na fase escolar” (RUBINSTEIN, 2014, p. 70).
Diante das pesquisas que Piaget, foi possível classificar e agrupar as provas operató-
rias de acordo com a idade da criança para, assim, selecionar a prova correta para ser aplicada.
Com caráter interrogatório, as provas operatórias buscam conhecer e compreender
como a criança pensa e os argumentos que ela desenvolve para explicar suas respostas.
Por esse motivo, se faz necessário todo cuidado na aplicação e instrução das provas ope-
ratórias, para não induzir a criança durante o processo.
De acordo com Visca (2008), para explorar ao máximo as possibilidades de
desenvolvimento da criança e para que não apareçam dúvidas na interpretação de qual
nível cognitivo. É preciso que o(a) aplicador(a) tenha diversas estratégias para o trabalho
acontecer de maneira satisfatória, prezando o desenvolvimento da criança.
A aplicação das provas precisa respeitar a faixa etária, para que o nível cognitivo
da criança seja respeitado, ou seja, as provas não podem estar acima ou abaixo do nível
cognitivo da criança.
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de
pensamento do sujeito, realizando uma análise quantitativa, e reconhecer
as diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitati-
vo, ou seja, sua aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a
criança se encontra e se há defasagem em relação à sua idade cronológica
(VISCA, 2008, p. 11).
Piaget classificou e agrupou as provas operatórias por idades, as provas mostram

categorias sobre o nível de estrutura cognitiva que a criança é capaz de realizar, diante da
atividade apresentada.
A seguir um quadro com as provas operatórias, de acordo com Piaget (1976).

QUADRO 1 - PROVAS OPERATÓRIAS POR IDADE
IDADES PROVA/CATEGORIA PROVA/TIPO

Pequenos Conjuntos discretos de
Conservação
elementos.
6 ANOS
Seriação Seriação de Palitos.
Seriação Seriação de Palitos.
Pequenos Conjuntos discretos de

7 ANOS Conservação
elementos, matéria, comprimento,
superfície e líquido.
Prova de Espaço Unidimensional
Massa, comprimento, superfície,

Conservação
líquido e peso.
8 e 9 ANOS Mudança de critério, quantificação

Classificação
de inclusão de classes, interseção
de classes.
Espaço Unidimensional ou bidimensional.
Conservação Massa, comprimento, superfície,

líquido e peso.
Mudança de critério, quantificação

Classificação
10-12 ANOS de inclusão de classes, interseção
de classes.
Espaço Unidimensional ou bidimensional.
Conservação Volume
Conservação Volume
+ de 12 Combinação de fichas, permutação

Pensamento Formal
ANOS de fichas, predição.
Espaço Espaço Tridimensional
Fonte: Sampaio (2014).

Agora apresentaremos os tipos de provas operatórias e a sua finalidade/objetivo:
● Prova de conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos: é a
prova das fichas, nela se estuda a noção de número, possibilidade de conservação
de equivalência numérica com quantidades discretas, partindo da prévia de uma
correspondência termo a termo.
● Prova de conservação de quantidade de líquido: avalia a conservação de
quantidades de transvasamento de líquido, será indagado o grau de conservação
com um material físico contínuo com dimensões variáveis.
● Prova de conservação de quantidade de matéria (massa): é a prova que
avalia a conservação de quantidades, mas que utiliza um novo conteúdo com
relação ao material (massa de modelar).
● Prova de conservação de peso: avalia a conservação do peso, apesar das
deformações que o produto venha a sofrer. Tem efeito no segundo nível das
operações concretas.
● Prova de conservação de comprimento: avalia a noção de conservação e
o desenvolvimento do cálculo de longitudes. Estuda a capacidade infantil em
relação a transposição ou reconstrução do nível de conservação contínuo
unidimensional.
● Prova de conservação de volume: estuda a conservação do volume, identificando
que o espaço ocupado por uma quantidade não varia. Indicada para crianças acima
de 10 anos.
● Prova de quantificação da inclusão de classe: estuda a capacidade de
quantificação inclusiva, ou seja, inclusão de classes. Avalia o esquema
antecipatório que combina e relaciona de maneira móvel os procedimentos
ascendentes e descentes.
● Prova de interseção de classes: estuda que um conjunto de elementos possui,
de forma simultânea, os mesmos atributos dos outros dois. Investiga as relações
lógicas de classes.
● Prova de seriação de palitos: avalia a capacidade do sujeito em avaliar, seriar,
classificar e ordenar os objetos de maneira crescente e decrescente, pelos atributos
maior e menor.

Sampaio (2014) argumenta que, no processo avaliativo, se faz necessário observar
o contexto que a criança está inserida, como ela se comporta, como se comunica, suas
inquietações, a reação que possui quando está diante de algo que não conhece, sua
habilidade de argumentação, organização e a maneira como manipula os objetos.
Jean Piaget se propôs a fazer uma investigação sobre a origem do conhecimento
por meio da descoberta da formação do conhecimento do sujeito, o que possibilitou uma
abertura de inúmeras portas para várias pesquisas. Piaget desvendou o universo do
desenvolvimento infantil e o processo de construção do conhecimento, tendo a criança
como estudo de caso e fazendo uso do método clínico para o resultado.
Atualmente, é possível compreender a aprendizagem como um processo pelo qual
a criança vai se aprimorando de maneira gradativa, e a medida que atravessa os estágios
de desenvolvimento particulares, de forma complexa e ordenada.
Foi possível também, pensar que o desenvolvimento intelectual não acontece
apenas como uma ação puramente mental, mas, acima de tudo, orgânica, pois o organismo
humano interage com o meio, e é nesse local que a mente do indivíduo utiliza de um ciclo de
esquemas para assimilar, acomodar e equilibrar informações recebidas, tentando adaptá-
las, para, então, gerar mudanças em sua estrutura cognitiva ou no seu desenvolvimento.
Por fim, é preciso estar atento(a) também para como esse processo se desenvolve
na criança, pois cada fase alcançada revelará o grau de estrutura operatória que a criança
se encontra, sendo possível, assim, distinguir o nível de pensamento que a criança adquiriu.
SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), como aprendemos, as provas operatórias de Piaget são muito impor-
tantes para os estudos na Psicopedagogia e no auxílio do desenvolvimento da criança.
Por meio da aplicação de provas piagetianas é possível avaliar como cada uma das
estruturas estão sendo construídas pela criança.
Portanto, as provas operatórias são ferramentas criadas não somente para a observa-
ção clínica, mas também escolar, pois, por meio delas, o desenvolvimento cognitivo in-
fantil será nivelado e o raciocínio lógico investigado, assim esse processo será descrito
e compreendido pelos(as) envolvidos(as).
Fonte: A autora

SAIBA MAIS
Prezado(a) acadêmico(a), a teoria piagetiana nos permitiu conhecer como é importante

a utilização das provas operatórias como recurso avaliativo do processo de desenvolvi-
mento cognitivo do sujeito.
Para enriquecer mais um pouco a discussão sobre a importância das provas operató-
rias para a construção das estruturas cognitivas, sugiro a leitura do artigo da autora Ana
Paula Aragão de Moraes, disponível no link a seguir:
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0103-84862018000200011&lng=pt&nrm=iso
Boa leitura!
REFLITA
Piaget renuncia assim a toda espécie de questionário rígido que não permita variar ques-
tões nem utilizar outras sugestões. Neste sentido, o termo “clínico” põe particularmente
em relevo a característica peculiar inerente ao respectivo método de se “conversar” a
vontade com o sujeito sobre determinada tarefa, sem que tal fato se limite a questões
estandardizadas, possibilitando considerar o maior número e implicações do diálogo.
Fonte: Borges (1992).
REFLITA
A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamen-
to do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer as diferenças funcionais
realizando um estudo predominantemente qualitativo.
Fonte: Visca (2008).

Finalizamos a Unidade III da disciplina de Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Qualitativa do Diagnóstico Operatório, intitulada “Provas Operatórias”.
No primeiro momento compreendemos os conceitos de provas operatórias e a sua
importância para o desenvolvimento cognitivo em constante aquisição e a transformação
das estruturas mentais.
No segundo momento estudamos os tipos de provas operatórias segundo alguns
teóricos, e que a teoria piagetiana preocupa-se em compreender a origem e a evolução do
conhecimento do sujeito, procurando identificar os mecanismos utilizados pela criança para
conhecer o mundo e se desenvolver nele.
Por fim, essa poderosa ferramenta que são as provas piagetianas, se forem utilizadas
de maneira correta e bem aplicadas, irão auxiliar os profissionais, esclarecendo aspectos
fundamentais sobre a área cognitiva das crianças no processo ensino-aprendizagem.
Esperamos que as discussões propostas tenham colaborado com o seu
conhecimento acerca das provas operatórias de acordo com Piaget, e principalmente, da
importância de uma investigação eficiente para assim possibilitar à criança uma capacidade
de construção da sua autonomia, avaliando, assim, se a criança está no nível cognitivo
correspondente à sua idade cronológica.

Olá, estudante, a leitura complementar para a nossa terceira unidade será o artigo
Provas Operatórias Piagetianas: uma experiência com alunos dos anos iniciais, dos autores
Rafael Tonet Maccagnan e Suélen Rita Andrade Machado.
O texto aponta que a escola, no contexto pós-moderno, é desafiada, na produção de
sujeitos capazes de reflexão, uma vez que outros atrativos circundam a escola dificultando
sua capacidade de oferecer respostas à complexidade da vida individual, da vida familiar e
da vida social das crianças.
Segue o link de acesso:

http://www.sbemparana.com.br/eventos/index.php/EPREM/XV_EPREM/paper/
viewFile/1216/836

LIVRO
Título: Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem
Autores: Sara Paín
Editora: Artmed
Sinopse: A autora une de forma inovadora a psicanálise, a teoria
piagetiana e o materialismo histórico, oferecendo subsídios teóricos
e práticos para qualificar o trabalho realizado com crianças que
apresentam dificuldades de aprendizagem.
FILME/VÍDEO
Título: Provas Operatórias de Jean Piaget
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=t4RmOfRhT_U
Ano: 2019
Sinopse: Jean Piaget, criador de teorias sobre o desenvolvimento
cognitivo do ser humano que nós seguimos na Neuropedagogia,
desenvolveu o teste das provas Operatórias, onde é possível avaliar
se a idade da pessoa corresponde ao desenvolvimento dela.

UNIDADE IV
Diagnóstico Operatório na Prática
Psicopedagógica
Plano de Estudo:
● Características Gerais
● Momento do Diagnóstico
● Observações
Objetivos de Aprendizagem:
● Compreender as características gerais
● Conhecer o momento do diagnóstico
● Analisar as observações
48
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Desenvol-

vimento Cognitivo e Análise Qualitativa do Diagnóstico Operatório do curso de Graduação
em Psicopedagogia.
O Diagnóstico Psicopedagógico está direcionado para a relação que o sujeito desen-
volve com a aprendizagem, buscando entender quais os motivos que impossibilitam que ele
aprenda ou venha a apresentar alguma dificuldade na aquisição de novos conhecimentos.
O processo de diagnóstico possibilita uma investigação para a compreensão sobre
a maneira de pensar da criança para as resoluções de problemas e principalmente sobre o
que está dificultando essa aprendizagem significativa para a criança.
Esta unidade nos levará a compreensão sobre as características gerais do diag-
nóstico operatório, em seguida conheceremos como ocorre o momento do diagnóstico e,
por fim, analisaremos as formas de observações.
Para Weiss (2012), o diagnóstico operatório psicopedagógico acontece mediante
um trabalho que visa esclarecer a queixa feita pela escola, pela família e, até mesmo, pelo
próprio sujeito, estudando, assim, as especificidades das dificuldades de aprendizagem e
investigando sobre o aprender e o não aprender da criança.
Por fim, o diagnóstico psicopedagógico é uma pesquisa investigativa que tem como
objetivo desvendar o que não está possibilitando a aprendizagem da criança dentro do
esperado, ocasionando uma lentidão nesse processo, que impede o indivíduo de aprender
dentro do nível esperado pelo meio social.
Esse texto contribuirá para a sua melhor compreensão sobre a temática abordada
nesta última unidade.
Boa leitura!
UNIDADE IV Diagnóstico Operatório na Prática Psicopedagógica 49

1. CARACTERÍSTICAS GERAIS
Ao falarmos de diagnóstico, logo pensamos em análise de algo que não está indo
muito bem. De acordo com Bossa (2000), só é possível analisarmos algo se encontrarmos o
resultado do que estamos analisando, por isso quando o diagnóstico for realizado, é preciso
ter claro o que, para que e por que diagnosticar, possibilitando a análise do problema que
dificulta o processo de aprendizagem do indivíduo.
A maneira pelo qual o profissional irá investigar o que está dificultando a aprendiza-
gem da criança ou impedindo-a, é denominada de diagnóstico psicopedagógico e tal pro-
cedimento pode ser realizado em qualquer sujeito e em qualquer fase da vida do indivíduo.
De acordo com Piaget (1973), a desordem e ordem do que existe em cada sujeito
é o responsável pela aprendizagem, por isso é preciso ter contato com o que é difícil,
que incomoda e desestrutura os conhecimentos já existentes, para que, em seguida, seja
possível estruturá-lo novamente.
Consideradas ferramentas importantes no auxílio para desvendar tais dificuldades
de aprendizagem, a postura, o discurso e a atitude do sujeito que está sendo observado,
bem como os demais envolvidos são as ações que conduzirão o diagnóstico pedagógico,
para que sejam desvendadas as possíveis causas da não aprendizagem infantil.
O diagnóstico é um processo contínuo sempre revisável, onde a intervenção
do psicopedagogo inicia, segundo vimos afirmando, numa atitude investiga-
dora, até a intervenção. É preciso observar que esta atitude investigadora, de
fato, prossegue durante todo o trabalho, na própria intervenção, com o ob-
jetivo de observação ou acompanhamento da evolução do sujeito (BOSSA,
2000, p. 74).

O trabalho do diagnóstico psicopedagógico está relacionado com uma pesquisa
que tenha como objetivo esclarecer a queixa feita pela família, pela escola e até mesmo
pelo próprio sujeito.
Diante disso, podemos compreender que todo diagnóstico psicopedagógico é uma
investigação sobre o que não está indo bem no processo de aprendizagem do sujeito, au-
xiliando no esclarecimento das dificuldades e das queixas mencionadas, para que possam
surgir novas situações de aprendizagens.
Para Weiss (2012, p. 35), o objetivo do diagnóstico psicopedagógico está relacio-
nado com a identificação dos desvios, obstáculos básicos no processo de ensino da criança
que impedem de crescer e se desenvolver no nível social esperado para a aprendizagem.
É preciso ter claro que a investigação não tem o objetivo de classificar as crianças
em categorias, mas para compreender, de forma global, a maneira de aprender do sujeito e
quais os desvios estão acontecendo e impedindo esse processo de desenvolvimento.
Existem dois tipos de modelos teóricos que contribuem para o diagnóstico psico-
pedagógico, são eles: Psicanalítico, que leva em consideração as abordagens e contribui-
ções da psicanálise para a área da psicopedagogia e o Psicogenético, que considera as
contribuições da epistemologia genética na área da psicopedagogia.
O diagnóstico psicopedagógico é considerado um processo científico, sendo de-
terminado por meio das hipóteses que serão confirmadas ou não durante o processo de
intervenção do(a) psicopedagogo(a).
O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando solucio-
ná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta
6 fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando
em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se
desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem
(RUBINSTEIN, 1987, p. 51).
Este processo levará o(a) profissional ao entendimento e conhecimento mais apro-

fundado sobre o processo de aprendizagem do indivíduo e, ao término do diagnóstico, será
possível observar as hipóteses de trabalho levantadas durante esse período e elas irão expor
as causas do sintoma e das queixas sobre as dificuldades de aprendizagem do sujeito.
O diagnóstico é uma constatação do tipo de dificuldade de aprendizagem que a
criança apresenta e esse desajuste é percebido no momento que a criança chega ao ensino
fundamental. Porém, assim que é detectado esse problema no desenvolvimento infantil é
preciso que a equipe pedagógica utilize de ferramentas necessárias para investigar as cau-
sas, para possibilitar intervenções que auxiliem no processo de superação das dificuldades
no processo de aprendizagem.

É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento da
vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do ponto
de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as dificuldades
de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois pode ser um
forte indício de que a problemática tinha como causa fatores intra-escolares
(BOSSA, 2000, p. 101).
O diagnóstico psicopedagógico é um momento que possibilitará a intervenção

adequada, levando em consideração a especificidade da dificuldade de aprendizagem de
cada criança. Para que esse processo seja satisfatório, é preciso seguir alguns princípios,
tais como: análise do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexis-
tem temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da
interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem do
sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em relação aos
parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a configuração futura
do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.
O diagnóstico psicopedagógico é um processo pelo qual podemos perceber e
caracterizar sintomas, necessidades, habilidades e competências do sujeito
que aprende, ou de quem não está conseguindo aprender, e que, só a partir
do diagnóstico feito, podem-se definir as estratégias adequadas para um tra-
balho e intervenção adequada (SAMPAIO, 2012, p. 13).
Por fim, com o resultado do diagnóstico, o(a) psicopedagogo(a), juntamente com a

equipe escolar, deve conduzir o ensino e a aprendizagem para etapas de desenvolvimentos
ainda não alcançados pelos(as) alunos(as), mas já iniciados no seu processo de desenvol-
vimento, enriquecendo, assim, a aprendizagem infantil.

2. MOMENTO DO DIAGNÓSTICO
O momento do diagnóstico é uma das tarefas mais importantes e significativas do(a)

psicopedagogo(a), pois ele(a) terá que utilizar de seus conhecimentos teóricos, de forma
ampla, para que alcance êxito com todas as crianças, respeitando a diversidade de cada
uma em relação aos fatores que interferem diretamente no processo de aprendizagem.
A Psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a
aprendizagem nos aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou pro-
blemas de aprendizagem. A aprendizagem é entendida aqui como decorrente
de uma construção, de um processo, o qual implica em questionamentos, hi-
póteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A Psicopedagogia tem
como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos
neste processo (RUBINSTEIN, 1996, p. 127).
O processo de diagnóstico psicopedagógico, em sua maioria, tem início pela família

ou responsáveis da criança, sendo realizada uma entrevista. Normalmente é solicitado pelo(a)
profissional que o pai, a mãe ou um responsável pela criança compareça para uma conversa
e entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem e suas causas para a criança.
De acordo com Paín (1992), a entrevista com as famílias é o ponto inicial e principal
para que o(a) psicopedagogo(a) consiga fazer um levantamento dos aspectos fundamen-
tais da queixa e assim tecer hipóteses para o diagnóstico psicopedagógico. Sendo assim,
a autora sugere alguns pontos, são eles:

● O que o sintoma significa para a família;
● Qual o significado do sistema para a família;
● Fantasias de doença e de cura e expectativas das famílias em relação ao
diagnóstico e ao tratamento;
● Modalidades de comunicação entre o casal e a dinâmica familiar.
A função do(a) psicopedagogo(a) no momento da entrevista consiste em criar um

ambiente acolhedor e compreensivo de forma que possibilite às famílias expressarem quais
foram os motivos para buscarem atendimento e o diagnóstico psicopedagógico. Sendo
assim, ele(a) deve participar o menos possível, estar na posição de ouvinte atento das
preocupações, anseios, dúvidas e dificuldades sobre o caso que estará sendo atendido.
Realizar um diagnóstico é como montar um quebra-cabeça, pois, à medida
que se encaixam as peças, vão se descobrindo o que está por trás do sinto-
ma. As peças serão oferecidas pela família, pela escola, e pelo próprio sujei-
to, entretanto a maneira de montá-las só depende do psicopedagogo e para
que este tenha um bom resultado, precisa levar em conta todos os aspectos
objetivos e subjetivos observados nos diversos âmbitos: cognitivo, familiar,
pedagógico e social (SAMPAIO, 2012, p. 17).
Diante disso, é importante que no processo de entrevista com as famílias o(a) pro-
fissional precisa colher o maior número de informações, para compreender e desenvolver
diferentes formas de intervenções para auxiliar na aprendizagem do sujeito. Portanto, é
preciso que o(a) psicopedagogo(a) compreenda como os diversos fatores individuais inter-
ferem na aprendizagem, tais como:
● Qual o motivo(queixa) da procura pelo atendimento;
● Histórico da criança;
● Sobre o desenvolvimento motor, dos hábitos e linguagem do sujeito, a
independência pessoal, alimentação, sono, controle do esfíncter.
● Histórico escolar;
● Desenvolvimento da aprendizagem;
● A relação dos pais com os(as) filhos(as), entre si e com os demais familiares.
Ao final da entrevista com a família, cabe ao profissional ser compreensivo(a) e

acolhedor(a), fazendo recomendações e orientando com os encaminhamentos necessários
para uma articulação coerente entre os dados coletados, chegando assim à uma com-
preensão diagnóstica dos fatos.
Na conclusão do diagnóstico, elementos suficientes já foram coletados pelo(a) psicope-
dagogo(a) para formar assim sua compreensão diagnóstica sobre o caso atendido e observado

e o acesso a essas informações possibilitarão uma visão ampla e global sobre o sujeito, o meio
familiar e o meio escolar, auxiliando para uma aprendizagem autônoma e significativa.
O profissional que diagnostica, necessita ampliar sua visão para além do mo-
mento em que se encontra, o que requer esmero e conscientização quanto
à responsabilidade de sua atuação na Psicopedagogia, pois o diagnóstico
psicopedagógico por ele realizado das dificuldades do aprendiz sempre se
encontra vinculado ao âmbito clínico, institucional e familiar. Essa vinculação
refere-se a uma necessidade de mudança e transformação das metodologias
pedagógicas institucionais e familiares (CHAMAT, 2004, p. 26).
Apresentaremos alguns instrumentos utilizados no diagnóstico psicopedagógico

que permitem o(a) psicopedagogo(a) levantar informações relevantes para a compreensão
dos casos atendidos.
Esses instrumentos serão apresentados de acordo com as ideias dos seguintes
autores: Weiss (2012), Visca (2011) e Rubinstein et al. (2006). Sendo assim, apresenta-
remos a Anamnese, EOCA (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem), as Provas
Projetivas Psicopedagógicas e as Provas Operatórias.
● Anamnese: é um questionário respondido pelos pais, levando-os a um resgate
do passado. São questões simples e diretas sobre a rotina familiar, escrevendo desde a
concepção, desenvolvimento, até comportamentos sociais e pessoais.
A entrevista de anamnese como um dos pontos cruciais de um bom diagnós-
tico, é ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente
e futuro do paciente, permitindo perceber a construção ou não de sua própria
continuidade e das diferentes gerações, é uma anamnese da família (WEISS,
2012, p. 61).
Na entrevista de anamnese, o objetivo é procurar conhecer e levantar dados sobre

a história de vida da criança. A entrevista é realizada com os pais, e quando, por algum mo-
tivo maior, não é possível, a coleta de informações é realizada com alguém mais próximo
da criança que realmente conhece a história.
● Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA): é uma ferramenta
utilizada como ponto inicial do processo de investigação diagnóstica das dificuldades de
aprendizagem. É um momento espontâneo, em que a criança irá mostrar para o(a) profis-
sional o que ela sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer.
Em todo momento, a intenção é permitir ao sujeito construir a entrevista de
maneira espontânea, porém dirigida de forma experimental. Interessam ob-
servar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas,
ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobili-
dade horizontal e vertical etc. (WEISS, 2012, p. 55).

A utilização deste instrumento dependerá da idade da criança e da queixa, e con-
sistem em diversos objetos que serão organizados sobre a mesa, de tal maneira que faça
com que a criança observe o material e decida o que vai utilizar.
Os materiais podem ser: lápis grafite, canetinhas, borracha, lápis de cor, revistas,
tesouras, cola, livros, régua, sulfite entre outros.
● Provas Projetivas Psicopedagógicas: tem como objetivo investigar a rede de
vínculos que a criança possui em três domínios: o escolar, o familiar e consigo mesma. Esta
ação é representada por meio do desenho sobre o que se passa com ela e que em sua
maioria é observada de maneira inconsciente.
A prova projetiva como o nome indica, tratam de desvendar quais são as par-
tes que do sujeito depositadas nos objetos que aparecem como suportes da
identificação e que mecanismos atuam diante de uma instrução que obriga o
sujeito a representar-se situações estereotipadas e carregadas emotivamen-
te (PAÍN, 1992, p. 60).
Por fim, por meio da aplicação das provas projetivas psicopedagógicas, é possível
investigar, observar e analisar alguns pontos significativos no desenho da criança, como:
a posição dos desenhos na folha, o traçado do desenho, detalhes, tamanho dos objetos e
dos personagens, distâncias dos objetos e personagens, nome e idade que a criança atribui
ao personagem, título do desenho e o relato da história, considerando a importância desta
ferramenta para um diagnóstico sobre a dificuldade de aprendizagem.
● Provas Operatórias: é por meio delas que se avalia o desempenho cognitivo
da criança e se há alguma defasagem em relação a sua faixa etária. São essas provas que
possibilitam ao(à) psicopedagogo(a) investigar a queixa da criança sobre sua dificuldade
em aprender e a falta de atenção em sala de aula.
O diagnóstico operatório ou as provas piagetianas são recortes de investiga-
ção realizada por Piaget sobre a gênese do pensamento lógico e racional,
que sustenta o conhecimento científico. [...] através das quais se podem ava-
liar as possibilidades de raciocínio e construção do conhecimento da crian-
ça, em fase escolar. Essas provas avaliam a noção de conservação e as
operações lógicas de classificação e seriação nos níveis concreto e formal
(RUBINSTEIN et al., 2006, p. 70).
Portanto, o diagnóstico psicopedagógico possibilita que o(a) profissional não fique

atento apenas às dificuldades do sujeito, mas que evidencie suas potencialidades por meio
de atividades eficientes para sua aprendizagem, não apontando apenas as qualidades que
o indivíduo já apresenta, mas as que ainda podem ser desenvolvidas e trazer benefícios
para a criança, possibilitando que elas se envolvam, arrisquem-se e se interessem em
aprender com autoconfiança e prazer.

3. OBSERVAÇÕES
A palavra observar provém do latim observare e quer dizer olhar ou examinar de

forma minuciosa e atenção. A ação de observar implica em considerar atentamente os
fatos para os conhecer melhor.
A observação é uma técnica é um procedimento que possibilita recolher dados que
deverão ser analisados. Diante disso, o(a) observador(a) deve ter a consciência de que a
observação do sujeito é uma atividade de pesquisa, que consiste em considerar as ações
individuais e sociais do sujeito.
O objeto de estudo e observação da Psicopedagogia sempre será o sujeito, aquele
que está em processo de aprendizagem e essa relação será de mão dupla e complementar
entre o indivíduo com a aprendizagem, o meio e o objeto. Isso reforça que o(a) psicopeda-
gogo(a) precisa estar comprometido(a) com qualquer forma de aprendizagem que envolva
a criança e não somente a fornecida pelo meio escolar.
É preciso que o(a) profissional entenda como o sujeito se desenvolve, como evolui
nas diversas etapas da aprendizagem, observando quais os conhecimentos a criança já
possui, como ela produz novos conhecimentos e, principalmente, a relação entre os grupos
que está inserida.
O objetivo básico de diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e
os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que os impe-
dem de crescer na aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na
aprendizagem dentro do esperado pelo meio social (WEISS, 2012, p. 32).

De acordo com Fonseca (2009), a identificação precoce das dificuldades de
aprendizagem é muito importante, e deve considerar as características individuais de cada
sujeito, pois cada uma apresenta um perfil de desenvolvimento e de aprendizagem, e é por
meio das observações e das hipóteses levantadas para o diagnóstico, da observação de
todo o processo de interação da criança, desde o nascimento até o momento de ingressar
na escola que será possível localizar sinais de risco que interferem em todo o desenvol-
vimento maturacional da criança, podendo potencializar essas dificuldades ao longo dos
anos escolares.
Para iniciar um processo de observação, Weiss (2012) propõe que sejam levanta-
das as seguintes hipóteses:
1º) Ao ingressar na escola, a criança já apresentava algumas dificuldades de
aprendizagem;
2º) A dificuldade de aprendizagem da criança se agravou a longo da pré-escola e
das séries iniciais, quando foi percebida;
3º) A dificuldade de aprendizagem formou-se dentro do ambiente escolar, por ação
inadequada da escola. Essa mesma escola passa s penalizar o aluno, a exigir
providências da família, sem assumir a sua participação direta no fato;
4º) A criança não tem dificuldades de aprendizagem, mas vive uma crise tempo-
rária que pode acarretar o fracasso escolar. Essas crises podem estar ligadas
a alterações no sistema familiar ou escolar: mortes, mudanças residenciais, de
escola, de professor, separação dos pais etc. Muitas vezes a escola não sabe
lidar com estas crises e agrava a situação, contribuindo mesmo para a formação
de dificuldades na aprendizagem.
Com base nas ideias sugeridas por Piaget (19730, Paín (1992), Weiss (2012),
organiza-se e sintetiza-se os elementos do diagnóstico psicopedagógico clínico. São eles:
● O sujeito e sua família (dados como: genetograma familiar, profissão e escola
ridade dos pais, do sujeito, dos irmãos, condições de moradia, condições
socioeconômicas e culturais);
● Motivos da Avaliação (pela família, pelo sujeito, pela escola);
● História de Vida;
● As primeiras aprendizagens (com a mãe ou substituta: mamadeira, colher,
andar, jogo, bicicleta, entre outras);

● Evolução geral (concepção, gestação, nascimento, alimentação, controle e
aquisição de hábitos, fala, sono, sexualidade, desenvolvimento psicomotor);
● História Clínica (doenças, encaminhamentos, acidentes, cirurgias, interna
ções,tratamentos realizados, problemas visuais e auditivos);
● História da Família Nuclear (pais e irmãos, antes, durante e depois da
entrada do sujeito na família, mudanças, perdas, desemprego, separações,
nascimentos de irmãos, família reconstituídas, a escola na ideologia do grupo
familiar);
● História da Família Ampliada (famílias paterna e materna, influências
passadas e presentes sobre os pais e o sujeito);
● História Escolar (creches, escola infantil, escolas regulares e especiais,
cursos diversos, entradas, trocas e saídas, alfabetização, metodologia, exigên-
cia escolar, auxílio extraescolar, retenções e repetências, observação do mate
rial escolar e contato com a escola). Desenvolvimento da linguagem (oral, lida
e escrita) e de outras aprendizagens (outras áreas); Nível de pensamento;
Aspectos socioafetivos e familiares; Atividade lúdica e modalidades de aprendi-
zagem; Discussão dos dados e formulação da(s) hipótese(s) diagnóstica(s);
Conclusões e Indicações.
Chamat (2004) destaca que o(a) psicopedagogo(a) deve estar bem-preparado(a)

para detectar as particularidades das dificuldades e disfunções, bem como outras proble-
máticas de aprendizagem por meio de um diagnóstico diferenciado sobre o comportamento
do indivíduo, o que facilita o encaminhamento a outros especialistas, quando necessário,
para auxiliar no tratamento das dificuldades de aprendizagem.
Portanto, o desafio da Psicopedagogia está na tarefa de interagir com as diferentes
áreas do conhecimento, favorecendo a compreensão dos sujeitos em seus mais variados
aspectos, compreendendo que a dificuldade e aprendizagem não pode ser analisada de
maneira isolada, mas compreendendo o envolvimento de todas as características que
envolvem a criança e influenciam em sua aprendizagem.

SAIBA MAIS
Caro(a) aluno(a), como aprendemos, o diagnóstico psicopedagógico é uma importante

ferramenta que o(a) psicopedagogo(a) pode utilizar para analisar as dificuldades de
aprendizagem do sujeito e realizar as intervenções necessárias e assertivas.
As possibilidades de intervenção que o diagnóstico psicopedagógico possibilita são enor-
mes, porém é preciso que o foco central desse processo seja a aprendizagem da criança,
analisando, assim, a real situação do(a) aluno(a) e sua dificuldade no contexto escolar.
Portanto, o objetivo de todo o processo de diagnóstico psicopedagógico é compreender
de maneira ampla, tendo um olhar e uma escuta apurada, para que, assim, sejam orga-
nizados novos encaminhamentos para a identificação real do problema e a aprendiza-
gem aconteça de maneira relevante para o sujeito.
Fonte: a autora.
SAIBA MAIS
Prezado(a) acadêmico(a), o momento do diagnóstico é fundamental para o entendimen-

to da não aprendizagem do sujeito, possibilitando uma investigação sobre quais são as
razões que influenciam ou determinam esse processo.
Para enriquecer mais um pouco a discussão sobre a importância do diagnóstico para
uma investigação do aprender e não aprender da criança, sugiro a leitura do artigo da
autora Deisy Nara Machado de Moraes, disponível no link:
https://www.passofundo.ideau.com.br/wp-content/files_mf/8f67579ee5bceffa8417c57b-
606de1cb203_1.pdf
Boa leitura!

SAIBA MAIS
O processo de desenvolvimento e aprendizagem ocorre de maneira diferenciada em

cada criança, algumas apresentam dificuldades e outras facilidades na aquisição de
novos conhecimentos e conceitos.
Por esse motivo, é fundamental observar a criança para compreender suas dificuldades
e acompanhar sua evolução no processo de formação, sendo possível assim identificar
possíveis dificuldades de aprendizagem.
Assim, é por meio dessa observação realizada que será possível elaborar novas propos-
tas de trabalho que proporcionem aos educandos(as) uma aprendizagem significativa.
Fonte: a autora.
REFLITA
O objetivo do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos do

sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio so-
cial.
Fonte: Weiss (2012, p. 32).
REFLITA
A intervenção psicopedagógica focaliza o sujeito na sua relação com a aprendizagem.

A meta do psicopedagogo é ajudar aquele que, por diferentes razões, não consegue
aprender formalmente, para que consiga não apenas interessar-se por aprender, mas
adquirir ou desenvolver habilidades necessárias para tanto.
Fonte: Rubinstein et al. (1999, p. 25).

REFLITA
Uma compreensão do seu modelo de aprendizagem, o que já aprendeu, o que pode

aprender o que interfere no aprender do ponto de vista cognitivo e afetivo- social, que
recursos possuem, se os mobiliza ou não, que direção tomar seus interesses e motiva-
ções na busca do saber.
Fonte: Weiss (2012, p. 137).

Finalizamos a Unidade IV da disciplina de Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Qualitativa do Diagnóstico Operatório do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento compreendemos as características gerais do diagnóstico,
sendo este o momento que possibilitará que o(a) psicopedagogo(a) realize a intervenção
adequada, considerando a dificuldade da criança e a especificidade de cada dificuldade,
intermediando assim o processo de aprendizagem de maneira satisfatória.
No segundo momento conhecemos o diagnóstico, por quem essa intervenção é
solicitada e o entendimento sobre as causas das dificuldades de aprendizagem infantil,
possibilitando assim que o(a) psicopedagogo(a), ao realizar as intervenções, não tenha
atenção somente sobre as dificuldades da criança, mas que salienta também as potencia-
lidades que o(a) docente possui por meio de atividades motivadoras.
Por fim, no terceiro momento, entendemos sobre o processo das observações, que
se caracteriza pela coleta e análise de dados, fazendo com que o(a) profissional observe o
sujeito e considere as ações individuais de cada indivíduo.
Esperamos que as discussões propostas tenham colaborado com o seu conheci-
mento acerca da prática do diagnóstico e de como esse processo auxilia na condução do
processo de ensino e aprendizagem do sujeito.
Para aprofundar seus conhecimentos, não deixe de consultar as referências.

Olá, estudante, a leitura complementar para a nossa quarta unidade será o artigo
A Importância do Diagnóstico Psicopedagógico no Processo de Ensino e Aprendizagem
Escolar, das autoras Marcilei da Silva Santos, Evanilde da Silva Gonçalves e Luzia da Silva
Gonçalves Ponce.
O texto aborda uma discussão sobre como saber lidar com as dificuldades de apren-
dizagem escolar, utilizando assim diversas ações pedagógicas e intervenções adequadas
no processo de aprendizagem.
Segue o link de acesso.

https://revistas.cesmac.edu.br/index.php/psicologia/article/view/1088

LIVRO
Título: Psicopedagogia
Autora: Monaliza Ehlke Ozorio Haddad
Editora: Contentus
Sinopse: Este livro compreende a psicopedagogia em seus mais
variados aspectos: sociais, culturais, econômicos. Trabalha dife-
rentes dificuldades de aprendizagem e como reconhecê-las, abor-
dando também o diagnóstico clínico. A obra ainda traz um debate
sobre os principais teóricos relacionados, como Piaget e Visca.
E aborda práticas e instrumentos da avaliação psicopedagógica
clínica, a importância e relação do psicopedagogo com escola e
família, e a aplicação de provas e testes utilizando recursos lúdicos.
FILME/VÍDEO
Título: Diagnóstico Psicopedagógico
Ano: 2010
Sinopse: O vídeo mostra as observações necessárias que o(a)
psicopedagogo(a) precisa realizar, para descobrir o que interfere
no processo de aprendizagem direcionando assim as intervenções
necessárias para suprir as dificuldades de aprendizagem.
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=KYh2PpXxY6E- 1ª Parte
https://www.youtube.com/watch?v=AVKD9LB9YQ4&t=0s- 2ª Parte

REFERÊNCIAS
ANJOS, A. M. T. dos.; SILVA, A. da C. A Epistemologia Genética de Jean Piaget: Uma

Articulação Crítico Reflexiva. Anais VIII FIPED. Campina Grande: Realize Editora, 2016.
Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/24840. Acesso em: 02 mar.
2021.
BALESTRA, M. M. M. A Psicopedagogia em Piaget: uma ponte para a educação da liber-

dade. Curitiba: Ibpex, 2007.
BEE, H. A Criança em Desenvolvimento. 9. ed. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
BEYER, H. O. O Fazer Psicopedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir de

Vygotsky e Piaget. Porto Alegre: Mediação; 1996.
BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 1976.
BIAGGIO, Â. M. Brasil. Psicologia do Desenvolvimento. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao

estudo da Psicologia. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
BORGES, M. I. P. As provas operatórias de Jean Piaget: características metodológicas e

implicações na avaliação psicológica. Revista de Psicologia e de Ciência da Educação, p.
7-22, 1992. Disponível em: https://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/19154/2/84614.
pdf. Acesso: 10 mar. 2021.
BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 2. ed. Porto

Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
CAVALCANTE, C. M. B.; ORTEGA, A. C. Análise microgenética do funcionamento cognitivo

de crianças por meio do jogo Matix. Estudos de psicologia, Campinas, v. 25, n. 3, p. 449-
459, 2008.
CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Diagnóstico Psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abor-

dagem interacionista. São Paulo: Vetor, 2004.
66
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia evolutiva. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
CÔRREA, C. R. G L. A Relação entre Desenvolvimento Humano e Aprendizagem; Perspec-

tivas Teóricas. Psicologia Escolar e Educacional, Juiz de Fora, v. 21, n. 3, set./dez. 2017.
DELVAL, J. Introdução à Prática do Método Clínico: descobrindo o pensamento das crian-

ças. Porto Alegre: Artmed, 2002.
FERNÁNDEZ, A. Os Idiomas do Aprendente. São Paulo: Artmed, 2001.
FONSECA, V. da. Cognição, Neuropsicologia e Aprendizagem. 3. ed. Petrópolis: Vozes,

2009.
INHELDER, B.; BOVET, M.; SINCLAIR, H. Aprendizagem e estruturas do conhecimento.

São Paulo: Saraiva, 1977.
LA TAILLE, Yves de. Piage, Vygostky e Wallon. Teorias Psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus, 1992.
LEITE, C. A. R.; LEITE, E. C. R.; PRANDI, L. R. A aprendizagem na concepção histórico

cultural. Akrópolis, Umuarama, n. 4, p. 203-210, out./dez. 2009.
MACCAGNAN, R. T.; MACHADO, S. R. A. Provas Operatórias Piagetianas: uma expe-

riência com alunos dos anos iniciais. Anais do XV Encontro Paranaense de Educação
Matemática – EPREM. 2019.
MORAES, A. P. A. de. Das provas operatórias à construção de estruturas cognitivas: um

estudo de caso em psicopedagogia. Revista Psicopedagogia, v. 35, n. 107, p. 242-253,
2018.
MORAES, D. N. M. de. Diagnóstico e avaliação psicopedagógica. Revista de Educação do

Ideau, v. 5, n. 10, jan./jun. 2010.
MOURA, M. L. S. de; CUNHA, M, V. G.; COUTINHO, L. T. Desenvolvimento cognitivo e

aprendizagem de leitura. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 34, n. 4, p. 3-26, 1982.
67
NEWCOMBE, N. Desenvolvimento infantil: abordagem de Mussen. 8. ed. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 1999.
PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1992.
PAIN, S. Subjetividade e Objetividade: relações entre desejo e conhecimento. São Paulo:

CEVEC, 1996.
PAPALIA, D. E. Desenvolvimento humano. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PARADELA, E. M. P. Adaptação transcultural para o português do Teste Cognitivo de Cam-

bridge (CAMCOG-R) e desempenho do teste em idosos ambulatoriais. 2007. 212 f. Tese
(Doutorado em Epidemiologia) –Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.
PIAGET, J. A epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971.
PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.
PIAGET, J. A psicologia. 2. ed. Lisboa: Livraria Bertrand, 1973.
PIAGET, J. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgâni-

cas e os processos cognoscitivos. Petrópolis: Vozes, 1996.
PIAGET, J. Epistemologia genética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1964.
REGO, T. C. Vygotsky. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. Rio de Janeiro:

Vozes, 1998.
RODRIGUES, A. S. Teorias da aprendizagem. Curitiba: IESDE, 2005.
68
ROSA, P. R. da S. A teoria de Vygotsky. Cap. 5. 2009. Disponível em: https://mcef2009.files.
wordpress.com/2009/11/a-teoria-de-vygotsky_cap5.pdf. Acesso em: 03 mar. 2021.
RUBINSTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al.

Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.
RUBINSTEIN, E. A psicopedagogia e a Associação Estadual de Psicopedagogia de São

Paulo. In: SCOZ, B. J. L. et al. Psicopedagogia: o caráter interdisciplinar na formação e
atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987, cap. 1.
RUBINSTEIN, E. R. et al. Psicopedagogia: fundamentos para construção de um estilo. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2006.
RUBINSTEIN, E. R. et al. Psicopedagogia: uma prática Diferentes estilos. São Paulo: Casa
do Psicólogo, 1999.
RUBINSTEIN, E. R. Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 2014.
SAMPAIO, S. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. 5. ed. Rio de Janeiro:

Editora Wak, 2014.
SAMPAIO, S. Manual Prático do Diagnóstico Psicopedagógico. 3. ed. Rio de Janeiro: Wak,

2012.
SANTOS, M. da S.; GONÇALVES, E. da S.; PONCE, L. da S. G. A Importância do Diagnós-

tico Psicopedagógico no Processo de Ensino e Aprendizagem Escolar. Revista Psicologia
& Saberes, Maceió, v. 8, n. 12, 2019.
SEBER, M. da G. PIAGET: O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. São

Paulo: Scipione, 1997.
TERRA, M. R. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. 2011. Disponível em: http://

ufrrpsieducacao.blogspot.com/2011/11/resumo-do-texto-de-marcia-regina-terra.html. Aces-
so em: 02 mar. 2021.
VISCA, J. O diagnóstico operatório na prática psicopedagógica. Parte 1. São José dos

Campos: Pulso Editorial, 2008.
69
VISCA, Jorge. Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráficas Para Sua interpre-
tação, 3º edição: Visca & Visca, 2011.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. tomo IV. Madri: Visor, 1996.
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendi-

zagem escolar. 14. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.
YAÑEZ, Z. G. A clínica frente às dificuldades de aprendizagem. Escritos da Criança, Porto

Alegre: Centro Lydia Coriat, n. 5, p. 21-29, 2006.
70
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) aluno(a), finalmente concluímos as discussões propostas para esta

importante disciplina que compõe sua matriz curricular.
A disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Análise Qualitativa do Diagnóstico Ope-
ratório teve como objetivo levá-lo(a) ao domínio de uma fundamentação teórico-prática
sobre a importância do(a) psicopedagogo(a) e sua atuação no processo de diagnóstico,
observação e no auxílio da superação das dificuldades de aprendizagem infantil.
Para tanto, abordamos sobre o desenvolvimento cognitivo, compreendemos a
epistemologia genética: conceitos básicos e os estágios de desenvolvimento segundo
alguns teóricos, a importância das teorias do desenvolvimento cognitivo e suas reflexões
na prática psicopedagógica. Destacamos as provas operatórias, o conceito de provas ope-
ratórias e tipos de provas operatórias segundo alguns teóricos. Por fim, compreendemos os
diagnósticos operatórios na prática psicopedagógica, abordamos as características gerais,
o momento do diagnóstico e as observações.
Nessa perspectiva, cabe a mim, a você, enfim, aos envolvidos com a educação,
buscar entender e reconhecer que a área da psicopedagogia ocupa um lugar fundamental
no auxílio da aprendizagem escolar, sendo um campo que se preocupa com o processo
de aprendizagem do indivíduo, assegurando, assim, que todos(as) alcancem o desenvolvi-
mento cognitivo e social.
Portanto, enquanto educadores(as), precisamos compreender de maneira crítica
as relações entre psicopedagogia, educação e sociedade, para que o trabalho realizado
dentro e fora da escola proporcione condições diversas e diferenciadas de aprendizagem.
Esperamos que as discussões propostas tenham colaborado com o seu conhecimento
Até uma próxima oportunidade. Sucesso e muito obrigada!
71
EduFatecie
E D I T O R A
+55 (44) 3045 9898

Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
www.unifatecie.edu.br/editora-edufatecie
edufatecie@fatecie.edu.br

APOSTILA - Desenvolvimento Cognitivo e Análise Qualitativa Do Diagnóstico Operatório (UniFatecie)

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

APOSTILA - Desenvolvimento Cognitivo e Análise Qualitativa Do Diagnóstico Operatório (UniFatecie)

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Desenvolvimento Cognitivo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

B928d Bueno, Priscila da Rocha Luiz

1. Cognição e linguagem. 2. Psicolinguística. I. Centro Universitário

CDD : 23 ed. 155.4

Coordenação Adjunta de Ensino

Professora Ma. Priscila da Rocha Luiz Bueno

● Mestra em Educação (Universidade Estadual de Maringá).

Ampla experiência na área de Educação a Distância (tutora e professora), Ensino

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1310823097369284

Olá, aluno(a), seja muito bem-vindo(a) aos estudos sobre o desenvolvimento

Muito obrigada e bom estudo!

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Aná-

Bom estudo e ótimos momentos de construção de aprendizagem!

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 4

A palavra Epistemologia Genética manifesta a ideia pela busca do entendimento

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 5

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 6

Na perspectiva construtivista, o sujeito é considerado ser ativo na construção do seu

Procurando compreender como o homem elabora o conhecimento, Piaget desen-

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 7

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 8

O fundamento básico da concepção do funcionamento intelectual e do desenvolvi-

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 9

Movimentos organizados e integrados às funções cognitivas são importantes para

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 10

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 11

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 12

Caro(a) aluno(a), a epistemologia genética apresenta que o conhecimento se constrói a

Prezado(a) acadêmico(a), de acordo com a concepção de Piaget (1975), o ser humano

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 13

De um modo geral, o problema apresentado pela epistemologia genética consiste em

O desenvolvimento mental do indivíduo, segundo Piaget, é acelerado pela transmissão

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 14

Finalizamos a Unidade I da disciplina de Desenvolvimento Cognitivo e Análise

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 15

Segue o link de acesso: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/24840

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 16

UNIDADE I Desenvolvimento Cognitivo 17

Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Aná-

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 19

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 20

De suas pesquisas, Piaget (1987) conclui que o processo de formação de conhe-

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 21

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 22

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 23

Assim, o desenvolvimento por estágios sucessivos realiza, em cada estágio, um

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 24

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 25

Lev Vygotsky nasceu na Rússia, no ano de 1896, é um dos pesquisadores mais

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 26

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 27

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 28

Caro(a) aluno(a), como aprendemos, o desenvolvimento é compreendido como as

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 29

Prezado(a) acadêmico(a), a internalização é a responsável pelo desenvolvimento do

Fonte: Bock, Furtado e Teixeira (2002, p. 100-101).

Fonte: Rosa (2009, p. 10).

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 30

Finalizamos a Unidade II da disciplina Desenvolvimento Cognitivo e Análise

Para aprofundar seus conhecimentos não deixe de consultar as referências.

UNIDADE II As Teorias do Desenvolvimento Cognitivo e suas Reflexões na Prática Psicopedagógica 31

Segue o link de acesso: https://www.scielo.br/pdf/pee/v21n3/2175-3539-