APOSTILA DA DISCIPLINA Altas Habilidades e Superdotação

Atendimento Educacional de
Alunos com Altas Habilidades /

Superdotação
Professora Me. Fabiane Fantacholi Guimarães
2021 by Editora Edufatecie
Copyright do Texto C 2021 Os autores
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

G963a Guimarães, Fabiane Fantacholi
Atendimento educacional de alunos com altas habilidades:
superdotação / Fabiane Fantacholi Guimarães. Paranavaí:
EduFatecie, 2021.
104 p.: il. Color.
1. Superdotados - Educação. 2. Educação especial.

I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância.
III Título.
CDD: 23 ed. 371.95

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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Revisão Textual
Beatriz Longen Rohling
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
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Projeto Gráfico, Design e

Diagramação
André Dudatt
AUTORA
Fabiane Fantacholi Guimarães
● Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

(Universidade Pitágoras Unopar).
● Licenciatura e Bacharel em Pedagogia (CESUMAR).
● Especialista em Psicopedagogia Institucional (Faculdade Maringá)
● Especialista em Educação Especial (Faculdade de Tecnologia América do Sul)
● Especialista em EAD e as Novas Tecnologias Educacionais (UniCESUMAR).
● Especialista em Docência no Ensino Superior (UniCESUMAR).
● Especialista em Tecnologias Aplicadas no Ensino A Distância (UniFCV).
● Professora orientadora de trabalho de conclusão de curso da Pós-Graduação
(UniFCV).
● Professora conteudista na área da Educação (UniFCV/UniFATECIE).
● Professora de disciplinas de Pós-Graduação na área da Educação (UniFEV).
● Coordenadora de cursos EAD de Pós-Graduação na área da Educação
(UniFCV).
● Supervisora de Cursos EAD de Graduação na área da Educação (UniFCV).
● Psicopedagoga do Núcleo de Atendimento Escolar (NEA).
● Experiência na Educação Básica há 9 anos.
● Experiência no Ensino Superior (presencial e a distância) desde 2012 até os
dias atuais.
Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, caro(a) acadêmico(a)!
Seja bem-vindo(a) à disciplina de ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS

COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, para o curso de Licenciatura em Educação
Especial. Você já venceu algumas etapas de seu curso e chegou até aqui, meus parabéns!
Os objetivos de aprendizagem da disciplina são:
● Contextualizar historicamente inteligência.

● Conceituar altas habilidades/superdotação.
● Conhecer a classificação adotada pela literatura pertinente que caracteriza o
aluno com AH/SD.
● Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento das altas
habilidades/superdotação no Brasil.
● Estudar as premissas básicas do currículo escolar.
● Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
● Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva.
● Abordar as caracterização gerais dos alunos com Altas Habilidades/
Superdotação (AH/SD).
● Compreender os tipos de especificidades das pessoas com Altas Habilidades/
● Estudar as formas de atendimento educacional e a importância do
enriquecimento curricular.
● Abordar aspecto pessoal e social da pessoa com Altas Habilidades/
● Tratar o desenvolvimento de habilidades básicas da criatividade.
● Discutir o desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Para compor este material, organizamos uma introdução, seguida de quatro unida-
des criteriosamente analisadas, selecionadas para dar sustentação à presente discussão,
conclusão, referências, leituras complementares, indicações de livros, filmes, entre outros.
● Unidade I, intitulada “Altas Habilidades/superdotação, com os subtópicos: his-

tórico, classificação e legislação”, com os subtópicos: Inteligência: o contexto
histórico; Conceituando e classificando altas habilidades/superdotação; Legis-
lação direcionada ao atendimento das altas habilidades/superdotação no Brasil.
● Unidade II, intitulada “Adequações Curriculares’’, com os subtópicos: Premissas
básicas do currículo escolar; Currículo escolar; Adequações de acesso ao currículo.
● Unidade III, intitulada “Altas Habilidades/Superdotação: caracterização, atendi-
mento educacional e enriquecimento curricular”, com os subtópicos: Caracteri-
zação geral dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD); Especifi-
cidades das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD); Formas de
atendimento educacional e enriquecimento curricular.
● Unidade IV, intitulada “Altas/Habilidades/Superdotação: promovendo poten-
cialidades, com os subtópicos: Aspecto pessoal e social da pessoa com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD); Desenvolvimento de habilidades básicas
da criatividade; Desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas
Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Lembre-se, caro(a) estudante, que o texto apresentado não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas ao longo da disciplina,
mas irá iniciar momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises reali-
zadas acerca das temáticas propostas.
Pensamos que, para além do texto em si, você, estudante, poderá explorar as
sugestões de leitura sobre atendimento educacional de alunos com AH/SD.
Bom estudo! Sucesso!
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 4
Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e
Legislação
UNIDADE II.................................................................................................... 26
Adequações Curriculares
UNIDADE III................................................................................................... 51
Altas Habilidades / Superdotação: Caracterização, Atendimento
Educacional e Enriquecimento Curricular
UNIDADE IV................................................................................................... 77
Altas Habilidades / Superdotação : Promovendo Potencialidades
UNIDADE I
Altas Habilidades / Superdotação:
Histórico, Classificação e Legislação
Plano de Estudo:
● Inteligência: o contexto histórico.
● Conceituando e classificando altas habilidades/superdotação
● Legislação direcionada ao atendimento das altas habilidades/superdotação no Brasil.
Objetivos da Aprendizagem:
● Contextualizar historicamente inteligência.
● Conceituar altas habilidades/superdotação e conhecer a classificação adotada pela
literatura pertinente que caracteriza o aluno com AH/SD.
● Estabelecer a importância da legislação direcionada ao atendimento
das altas habilidades/superdotação no Brasil.
4
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a).
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA-

ÇÃO: HISTÓRICO, CLASSIFICAÇÃO E LEGISLAÇÃO”, da disciplina de Atendimento
Educacional de Aluno com Altas Habilidades/Superdotação do Curso de Graduação em
Educação Especial.
Elaborar esta primeira unidade foi de extrema importância para a reflexão sobre al-
tas habilidades/superdotação (AH/SD), pois foi possível apresentar seus conceitos, contex-
tualizando historicamente inteligência e tratando de suas principais formas de classificação,
bem como a evolução da legislação ao longo dos tempos no Brasil.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 5

1. INTELIGÊNCIA: O CONTEXTO HISTÓRICO
Refletir sobre a inteligência humana é um assunto complexo, haja visto que a ca-
pacidade de compreender as ideias, adaptar-se ao meio ambiente e ao pensamento lógico
difere-se entre os sujeitos. É válido salientar que o desempenho intelectual de um indivíduo
também varia conforme a ocasião e os diferentes domínios e critérios. (FARIAS, 2020).
Após esse preâmbulo, cabe ressaltar que inteligência é um vocábulo derivado do
latim intelligentia, segundo o mini dicionário da língua portuguesa (FERREIRA, 2010, p. 432)
significa: “1. Faculdade ou capacidade de aprender, compreender ou adaptar-se facilmente;
intelecto, intelectualidade. 2. Destreza mental; agudeza, perspicácia. 3. Pessoa inteligente.”.
Nessa perspectiva, “[...] a palavra inteligência nos remete ao conhecimento, à
compreensão e ao entendimento, ou seja, indica a capacidade do sujeito de interligar as
ideias que nem sempre estão explicitamente relacionadas”. (FARIAS, 2020, p. 17).
Caro(a) estudante para darmos continuidade ao nosso tópico retomaremos as prin-
cipais influências filosóficas, sendo elas do período grego, Império Romano, Idade Média e
período do Renascimento sobre as questões relacionadas à mente e ao corpo, das quais
deveria o interesse pela inteligência.
Os gregos foram um dos povos mais evoluídos de sua época. Foi um momento
histórico em que ciências como a física, a geometria, a arquitetura e a agricultura evoluíram
e permitiram ao homem deixar de se preocupar apenas com sua subsistência e passar a
se ocupar com as “coisas do espírito”, como a filosofia e a arte (BOCK et. al.,1999 apud
ROCHA, 2020). Assim, é neste período que encontram-se as primeiras tentativas de siste-
matizar o pensamento sobre o espírito humano ou sua interioridade.

Sócrates foi o primeiro filósofo que trouxe ideias mais consistentes sobre o mundo psi-
cológico, preocupando-se com o limite que separa o homem dos animais. Para o filósofo, razão
seria a capacidade que permite ao ser humano sobrepor-se aos seus instintos, que seria a base
da irracionalidade. Estas questões abrem espaço para debates acerca da consciência. Outro
filósofo que trouxe contribuições importantes foi Platão, no qual procurou definir um “lugar” para
a razão em nosso próprio corpo e concluiu que é na cabeça onde se encontra a alma/mente.
Para o filósofo, a inteligência é a mais alta virtude da alma, portanto, ele adota uma concepção
mais próxima do que entendemos hoje por sabedoria. (ROCHA, 2020).
Aristóteles, discípulo de Platão, adota a concepção de que corpo e alma são in-
dissociáveis, em que a alma era o princípio ativo da vida, presente em todos os vegetais,
animais e seres humanos. Assim, os vegetais seriam dotados de uma alma vegetativa, cuja
função é alimentação e reprodução. Já nos animais, a alma seria sensitiva, com a função
de percepção e movimentação. E o ser humano seria compreendido com os dois níveis an-
teriores mais a alma racional, cuja principal função é o pensar, relacionado a característica
de inteligência. (ROCHA, 2020).
No período seguinte, a Idade Média, fortemente marcado pelo cristianismo e pela
dominação da Igreja, inteligência e racionalidade foram ligadas ao conhecimento religioso.
Santo Agostinho e São Tomás de Aquino destacam-se neste período. Santo Agostinho,
inspirado em Platão, acreditava que a alma (mente) não era apenas a sede da razão ou
pensamento, mas a manifestação divina no homem. Assim, este foi um tema que despertou
o interesse da Igreja, que passou a se preocupar com sua compreensão. São Tomás de
Aquino viveu em um momento histórico diferente, de transição, quando os conhecimentos
produzidos pela Igreja passaram a ser questionados. No entanto, o conhecimento científico
não apresentou grandes avanços, e, em linhas gerais, os filósofos do período perceberam a
inteligência como o julgamento das qualidades e virtudes de uma pessoa, ou seja, a pessoa
inteligência seria aquela capaz de usar suas habilidades para tornar-se melhor, buscando o
conhecimento e a verdade, características estas muito relacionadas aos valores e princípios
do cristianismo. (ROCHA, 2020).
Foi no período do Renascimento, com as ideias de René Descartes (racionalismo),
John Locke (empirismo) e Immanuel Kant (criticismo), que um avanço no conhecimento
científico de fato aconteceu. Com a concepção de que o ser humano é composto de uma
substância material, e também uma substância pensante, e, portanto, que o corpo despro-
vido do espírito é apenas uma máquina, avanços na anatomia foram possíveis. (BOCK et.
al.,1999, apud ROCHA, 2020).

Até então, pensamento e inteligência eram considerados inatos, concepção que
apenas mudou após as ideias de Locke. Segundo o filósofo, a mente relaciona-se a uma
tábula rasa, na qual as experiências do indivíduo ao longo da vida seriam responsáveis pela
construção de seu conhecimento. A partir disso, então, houve maior enfoque nas categorias
mentais que possibilitam o entendimento sobre a realidade, e uma nova forma de enten-
der os aspectos cognitivos surgiu, referindo-se à mente humana como um criador ativo
de experiências, e não apenas um construto passivo dos sentidos. Assim, tal concepção
despertou o interesse da comunidade científica, afinal, identificar e desenvolver o potencial
intelectual possibilita avanços na área. (ROCHA, 2020).
Até o século XIX, no quadro do domínio da escola filosófica empirista e associacio-
nista, “[...] à inteligência é atribuído o carácter de associação de ideias simples provenientes
da experiência, e as diferenças que se observam na inteligência, como noutras faculdades
humanas, são decorrentes do exercício ou da prática [...]. (AFONSO, 2007, p. 18).
A partir do século XIX, houve um aumento no interesse de desvendar os mistérios
da inteligência humana e os precursores das teorias que surgiram sobre esse aspecto fo-
ram Herbert Spencer (1820-1903) e Francis Galton (1822-1911). O segundo defendia que
a inteligência consistia no reflexo de habilidades sensoriais e perspectivas, as quais eram
geneticamente transmitidas. O crédito por tal hipótese também deve ser atribuído a Raymond
Bernard Cattell (1905-1998), que enfatizava que os testes baseados em habilidades simples
eram importantes instrumentos para avaliar o desempenho acadêmico. (FARIAS, 2020).
No entanto, foi somente no século XX que surgiram as primeiras pesquisas signi-
ficativas sobre a inteligência humana, as quais foram realizadas em 1904 por Alfred Binet
(1857-1911), pesquisador francês que tentou mensurar a inteligência como o Quociente
Intelectual (QI) - (Caro(a) acadêmico(a) os testes de QI tinham como finalidade responder
a indagações sobre sucesso ou fracasso escolar de crianças e funcionavam como um
mensurador de atributos vinculados à inteligência.) -, por meio de testes que buscavam
tecer relações entre a idade cronológica e a idade mental. (FARIAS, 2020).
Com relação aos testes de inteligência, é necessário salientar que alguns utilizam
apenas um único item ou pergunta, como o Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) - uma
medida de inteligência verbal das crianças - que, no Brasil, ficou conhecido como Teste de
Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), Raven’s progressive matrices (matrizes progres-
sivas de Raven) ou Escala Geral, como também é conhecida no Brasil - um teste não verbal
que requer raciocínio indutivo sobre padrões perceptivos; e outros incluem vários tipos
diferentes de itens, tanto verbais quanto não verbais, como o Wechsler e o Stanford-Binet.
(FARIAS, 2020).

Apesar de terem exercido importante papel nos estudos iniciais da inteligência
a partir do final do século XX, esses instrumentos psicométricos têm sido criticados por
alguns pesquisadores que os consideram algo estanque desde o nascimento. Dentre os
autores que contrapõem essa visão determinista, destacamos Jean Piaget (1896 - 1980),
que afirma o seguinte:
A inteligência não é inata, depende da riqueza de estímulos presentes no
meio físico, social e cultural no qual a criança vive. O conhecimento e a inte-
ligência são progressivamente aprendidos por meio do relacionamento que
o ser humano constrói comparativamente a outras ideias e conhecimentos já
adquiridos. (PIAGET, 1975, p. 273).
Alencar e Fleith (2001, p. 52-53) também alertam sobre o uso dos testes de inteligência:
Sabemos que tradicionalmente os testes de inteligência não medem algumas
operações presentes no pensamento criativo, e assim um indivíduo pode
passar despercebido pelos testes de inteligência, apesar de ter um potencial
criativo superior. O mesmo ocorre com diversos tipos de habilidades, que
podem passar despercebidas se forem considerados apenas resultados em
testes de inteligência.
Para as autoras supracitadas não se admite mais no meio científico atribuir valor à
inteligência como se ela fosse algo estático no tempo e no espaço, pois, conforme menciona
Gottfredson (1997, apud FARIAS, 2020, p. 23):
Inteligência é uma capacidade mental muito geral que, entre outras coisas, en-
volve a capacidade de raciocinar, planejar, resolver problemas, pensar de ma-
neira abstrata, compreender ideias complexas, aprender rapidamente e apren-
der com a experiência. Isso não é meramente um aprendizado pelos livros,
uma habilidade acadêmica restrita ou uma execução de testes de inteligência.
Pelo contrário, ela reflete uma capacidade mais ampla e profunda, que auxilia
na compreensão de nosso entorno e no planejamento de nossas vidas.
É importante frisar que vários outros estudiosos têm postulado suas teorias a
respeito da inteligência, dentro os quais Joy Paul Guilford (1897-1987), para quem a inte-
ligência compreende 150 fatores, e Howard Gardner (1943- até dias atuais), o idealizador
das inteligências múltiplas. Gardner (1995, apud FARIAS, 2020, p. 24) “identifica sete tipos
de inteligência independentes entre si, isto é, que operam em blocos separados no cérebro
como suas próprias regras”, sendo elas: “1) lógico-matemática, 2) linguística, 3) músical, 4)
espacial, 5) corporal-cinestésica, 6) intrapessoal e 7) interpessoal”.
Caro(a) estudante, como vimos o estudo da inteligência passou por importante am-
pliação da sua significação ao longo da história. Se inicialmente sua concepção era psico-
métrica e unidimensional, atualmente essa visão tornou-se multidimensional. (SAKAGUTI,
2020).Mesmo assim, e apesar de contestada, a aplicação de testes de inteligência ainda é
utilizada e considerada para identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação.

Atenção! Caro(a) estudante, a testagem mental é extremamente prejudicial ao pro-
cesso, pois impede ou dificulta identificar e, consequentemente, valorizar o indivíduo que
possui capacidades especiais em outras instâncias que não a acadêmica, como citamos
anteriormente.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) você sabia que a Teoria das Inteligências Múltiplas tornou-se uma
alternativa para redefinir a inteligência como uma capacidade inata de origem biológica
que desenvolve habilidades para resolver problemas ou para elaborar produtos que são
valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários. Para saber mais sobre
a Teoria das Inteligências Múltiplas, indicamos a leitura da tese de doutorado em educa-
ção especial de Danitiele Maria Calazans Marques de 2017.
Boa leitura!
Fonte: MARQUES, D. M. C. Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: um estudo longitudinal a partir
da Teoria das Inteligências Múltiplas. Tese (doutorado em educação especial). Universidade Federal de
São Carlos, São Carlos, 2017. Disponível em https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10162/
MARQUES_Danitiele_2018.pdf?sequence=6&isAllowed=y Acesso em maio de 2021.

2. CONCEITUANDO E CLASSIFICANDO ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Altas habilidades/superdotação (AH/SD) é um tema estudado por diversas áreas

do conhecimento, que o abordam sob suas perspectivas. Simonetti (2007, p.1), explica
que enquanto “a neurobiologia valoriza os mecanismos cerebrais, a psicopedagogia social
busca fatores psicológicos, educacionais e sociológicos que possam determiná-las e a
genética ressalta o papel dos gens”.
Não há um conceito unificado para definir AH/SD, entretanto, é possível observar
que, em alguns deles, destacam-se os aspectos intelectuais, em outros, os emocionais,
mas em quase todos estão implícitos os termos inteligência, desempenho e potencialidade
elevada. (FARIAS, 2020).
As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos, documento veiculado pela Secretaria de Edu-
cação Especial (SEESP) do Ministério da Educação, preconiza que “Altas Habilidades”
referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão
de ‘traços consistentemente superiores’ em relação a uma média (por exemplo: idade,
produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer”. (BRASIL, 1995,
p. 13, grifo do original). Aqui caro(a) estudante, deve-se entender por “traços” as formas
consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e duração no repertório
dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registradas em épocas diferentes
e situações semelhantes. (BRASIL, 1995, p. 13, grifo do original).

Isso mesmo caro(a) acadêmico(a), esse documento ainda adota o termo portador
de necessidades especiais, o qual está em desuso desde 2007, em razão das discussões
a respeito da inclusão educacional, o que culminou com a publicação da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, em 2008 (BRASIL, 2008).
O Censo Escolar/Inep (apud BRASIL, 2015, p. 47) define estudantes com altas
habilidades/superdotação como
[...] aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguin-
tes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Para Simonetti (2007, p. 1-2), “Superdotação é um conceito que serve para expres-
sar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais [...]
o talento indica destrezas mais específicas”.
Os aspectos emocionais são evidenciados no conceito atribuído por Silverman
(apud VIRGOLIM, 2003, p. 16, grifo do original), para quem superdotação
[...] é um desenvolvimento assincrônico no qual habilidades cognitivas avan-
çadas e grande intensidade combinam para criar experiências internas e
consciência que são qualitativamente diferentes da norma. Essa assincronia
aumenta com a capacidade intelectual. A unicidade do superdotado os torna
particularmente vulneráveis, e são necessárias modificações na educação
parental, no ensino e no aconselhamento psicológico, a fim de que possam
alcançar um desenvolvimento ótimo.
Assincronia não é sinônimo de precocidade, mas sim uma diferença existente na

experiência interna e na consciência dos sujeitos, ou seja, ter um desenvolvimento desigual
da idade mental com relação à idade cronológica, o que pode se dar tanto interna quanto
externamente. (VIRGOLIM, 2019).
Segundo Villarraga, Martínez e Benavides (2004 apud FARIAS, 2020, p. 26), na
literatura pertinente há mais de 100 definições para superdotação, as quais estão classifi-
cadas em quatro grupos não excludentes entre si, sendo eles: “1) genético e 2) cognitivo
(construtos psicológicos); 3) interacionista (realização); e 4) meio ambiente (sistêmicos)”.
Sob a ótica inatista, a inteligência é geneticamente determinada e, nesse sentido,
é considerada estável. No aspecto cognitivo, no qual as informações são processadas, os
conceitos se referem aos processos da memória, do pensamento e de outras habilidades.
(FARIAS, 2020).
Na perspectiva interacionista, são os fatores genéticos que determinam as forças
potenciais do sujeito e podem aparecer desde a tenra idade em que as aptidões, as habi-
lidades e as inteligências surgem como resultado das experiências, das motivações e da
maneira individual como cada um aprende (FELDHUSEN, 1992).

Já a perspectiva sistêmica é relacionada ao meio ambiente, ou seja, está centrada
nos aspectos socioculturais e psicossociais, nos quais o desenvolvimento do talento de-
pende dos fatores “políticos, do período histórico e de uma atitude geral positiva frente ao
superdotado” Villarraga; Martínez; Benavides (2004, apud FARIAS, 2020, p. 27).
Landau (2002) complementa que, na abordagem interativa, o meio tem o papel
de estimular as habilidades internas, como a criatividade, a inteligência os talentos que
fortalecem o eu do superdotado, pois apenas “[...] com a interação entre um ambiente que
promova desafios emocionais e intelectuais e as capacidades da criança, a atualização da
superdotação será real”. (LANDAU, 2002, p. 43).
De acordo com Mettrau e Reis (2007, p. 493), no campo educacional, o conceito
de AH/SD perpassa por “uma definição conceitual associada a uma visão conservadora
que inclui apenas áreas acadêmicas em detrimento de outras áreas, como música, artes,
liderança, expressão criativa e relacionamento interpessoal”.
Agora caro(a) estudante agora que já conhecemos os conceito de altas habilidades/
superdotação, que tal conhecermos a classificação adotada pela literatura pertinente que
caracteriza o aluno com AH/SD?
A Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) reconhece como aluno
com AH/SD aquele que apresenta considerável desempenho e elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
FIGURA 1 - ASPECTOS ISOLADOS OU COMBINADOS
DE ALUNOS COM AH/SD RECONHECIDO PELO BRASIL.
Fonte: Elaborado com base Brasil (1994, p. 13).
Mettrau e Reis (2007, p. 492) mencionam que seis dos tipos citados de AH/SD do
documento oficial mencionado acima são reconhecidos pela literatura internacional, sendo eles:

FIGURA 2 - ASPECTOS ISOLADOS OU COMBINADOS DE ALUNOS COM AH/SD
RECONHECIDO NA LITERATURA INTERNACIONAL.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Mettrau e Reis (2007, p. 492).
Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento; capacidade de

pensamento abstrato para fazer associações; produção ideativa; rapidez do pensamento;
julgamento crítico; independência de pensamento; compreensão e memória elevadas; e
capacidade de resolver e lidar com problemas.
Tipo Acadêmico – evidencia aptidão acadêmica específica, de atenção, de con-
centração, de rapidez de aprendizagem; boa memória; gosto e motivação pelas disciplinas
acadêmicas de seu interesse; habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento;
e capacidade de produção acadêmica.
Tipo Criativo – relaciona-se às seguintes características: originalidade; imagina-
ção; capacidade para resolver problemas de forma diferente e inovadora; sensibilidade
para as situações ambientais, podendo reagir e produzir diferentemente e até de modo
extravagante; sentimento de desafio diante da desordem dos fatos; e facilidade de auto-ex-
pressão, fluência e flexibilidade.
Tipo Social – revela capacidade de liderança e caracteriza-se por demonstrar sen-
sibilidade interpessoal; atitude cooperativa; sociabilidade expressiva; habilidade de trato
com pessoas diversas e grupos para estabelecer relações sociais; percepção acurada das
situações de grupo; capacidade para resolver situações sociais complexas; e alto poder de
persuasão e de influência no grupo.

Tipo Talento Especial – pode-se destacar tanto na área das artes plásticas e
musicais como dramáticas, literárias ou técnicas, evidenciando habilidades especiais para
essas atividades e alto desempenho.
Tipo Psicomotor – destaca-se por apresentar habilidade e interesse pelas ativida-
des psicomotoras, evidenciando desempenho fora do comum em velocidade; agilidade de
movimentos; força; resistência; controle; e coordenação motora.
Outra concepção comumente aceita é a proposta por Renzulli (1986 apud FARIAS,
2020), denominada Modelo dos Três Anéis, segundo o autor, o comportamento do sujeito
com AH/SD consiste na interação de três grupamento de traços:
FIGURA 3 - MODELO DOS TRÊS ANÉIS
Fonte: Elaborado pela autora com base Renzulli (1986 apud FARIAS, 2020).
Esse modelo, inclusive, embasa a definição que o Ministério de Educação (MEC)

adotou nas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos portadores de AH/SD e
talentos. (BRASIL, 1995).
De acordo com Renzulli (apud RODRIGUES, 2011, p. 162),
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem
uma interação entre os três grupamentos básicos dos traços humanos - sen-
do esses agrupamentos habilidades gerais ou específicas acima da média,
elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de cria-
tividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem
ou são capazes de desenvolver estes conjuntos de traços e que os aplicam a
qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.

O desenvolvimento do aluno com AH/SD não é diferente dos demais que têm a
mesma idade, entretanto, algumas características são mais comuns a esse grupo, pois,
como menciona Guenther (2000, p. 44), ao falar em “crianças bem-dotadas e talentosas”
não estamos falando em grupo único, parecido, homogêneo e facilmente reconhecível em
qualquer situação.
Ao contrário, como todas as pessoas que existem, cada criança traz em si
uma combinação essencial e substancialmente única de traços, caracterís-
ticas e atributos, oriundos não somente de sua própria constituição e plano
genético, como também derivados e absorvidos de muitas fontes de influên-
cia presentes no ambiente a que é exposta, dentro dos vários grupos a que
pertence. (GUENTHER, 2000, p. 44).
Diante do exposto, caro(a) estudante, é possível perceber que, além dos genéti-
cos, outros tantos determinam as características dos sujeitos com AH/SD, entretanto, é
importante conhecê-los e/ou identificá-los, a fim, de estabelecer indicadores que auxiliem
na construção da identidade dessas pessoas e dissipar os mitos e as crenças que existem
ao redor delas.
CURIOSIDADE
Muitas das dificuldades enfrentadas por crianças com altas habilidades/superdotação

têm suas origens nos mitos e crenças populares. Eles são fortes empecilhos para for-
mação de uma identidade própria e, muitas vezes, contribuem para uma representação
negativa ou, pelo menos, distorcida destas pessoas.
Entre eles podemos citar:
crianças com altas habilidades são o fruto de pais organizadores, que conduzem e re-
gram suas vidas;
autossuficientes;
são egoístas e solitárias;
existem mais homens do que mulheres com altas habilidades
Fonte: (PANCHINIACK, 2011, p. 27).

3. LEGISLAÇÃO DIRECIONADA AO ATENDIMENTO DAS ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO NO BRASIL
No que concerne à educação, é possível afirmar que os direitos dos sujeitos com
altas habilidades/superdotação (AH/SD) estão explicitados na Constituição Federal de
1988, a qual dispões que:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, é possível entender que todas as pessoas têm direito à educação,
independentemente de suas características.
Mediante a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei
n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961) -, a área de AH/SD teve seus direitos
garantidos, os quais foram reafirmados nas LDBs subsequentes: Lei n. 5.692, de 11 de
agosto de 1971; e Lei n. 9.394, de 10 de dezembro de 1996. (BRASIL, 1971, 1996).
Os autores Sant’Ana, Stadler, Deliberalli e Vestena (2015, p. 37.418) esclarecem que:
É apenas com a promulgação da Lei 5.692/1971, que definiu quais Necessi-
dades Educacionais Especiais deviam ser atendidas por essa modalidade de
Educação, que aparecem as primeiras preocupações por parte do Estado em
relação às Altas Habilidades/Superdotação, por influência de estudos tais como
de Binnet, Sternberg, Thorndike e de estudos de cognitivistas como Piaget.

Os anos de 1970 três Pareceres do Conselho Nacional de Educação referir-se-ão
também ao atendimento educacional dos superdotados. Aqui caro(a) estudantes estes
documentos foram citados no capítulo II - Fundamentos Legais, do Documento Diretrizes
gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades: super-
dotação e talentos. (1995, p. 9 - 11).
● O Parecer CFE n. 255, de 9 de março de 1972 (Documenta 136, março 1972):
destaca que o progresso do estudante deve atender a ritmo próprio de aprendiza-
gem e a diversos interesses e aptidões. A frequência deverá ser “dispensável ante
a evidência de aproveitamento excepcional”. Reconhece “alunos que revelam
especial talento”, bem como defende a não existência de barreiras entre séries,
ou seja, ano letivo independente de ano civil para que o progresso do estudante
superdotado possa ser mais veloz, eliminando qualquer perda de tempo;
● O Parecer CFE n. 436, de 9 de maio de 1972 (Documenta 138, maio 1972):
admite matrícula condicional de aluno superdotado em curso superior, com prazo
de até dois anos para apresentação de prova conclusão do ensino de segundo
grau, desde que reconhecida sua superdotação antes da inscrição no vestibular;
● O Parecer CFE n. 681, de maio de 1973 (Documenta 150, item 3.7, maio 1973),
que estabelece que o Conselho Federal de Educação “fixará o conceito e as
formas de apurar o superdotado, a partir as normas sobre a matéria que os
Conselhos de Educação baixariam para os seus sistemas estaduais de ensino.”
Digna de nota neste contexto é a criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação

Especial (CENESP), vinculado ao MEC, que desenvolverá ações educativas e financiará
iniciativas de atendimento às pessoas com deficiência e com altas habilidades e superdo-
tação. (BRASIL, 1995). Esses estudos culminaram na elaboração de dois seminários sobre
superdotados realizados em Brasília nos anos de 1974 e 1977, respectivamente, os quais
determinaram:
[...] o respeito ao ritmo, aptidões e interesses dos alunos com AH/SD elimi-
nando barreiras entre anos letivos, o que representa a primeira possibilidade
de aceleração do currículo, com intuito de atender as necessidades específi-
cas do aluno com Altas Habilidades/Superdotação; Admissão antecipada de
alunos com Superdotação no Ensino Superior; Definição de conceitos para
identificação de alunos com Superdotação. (SANT’ANA; STADLER; DELIBE-
RALLI; VESTENA, 2015, p. 37 - 419)
No entanto, o assunto ficou adormecido, apesar das bases lançadas na década de

1970. Reynaud e Rangni (2017, p.72), ao descreverem a trajetória legal e a educação de
pessoas com AH/SD, mencionam que durante muitos anos, principalmente nas décadas de

1980 e 1990, políticas públicas significativas “[...] não foram implementadas e nem tampou-
co se tenha dado a elas a devida importância ou disseminado o conhecimento acerca da
necessidade de identificação e atendimento educacional especializado para esse alunado”.
Na década de 80, já se podem constatar os novos termos de qualificação da pro-
blemática, na Portaria CENESP/MEC n. 69, de 28 de agosto de 1986, que assim define os
superdotados:
Art. 3 [...] Superdotados: educandos que apresentam notável desempenho e/
ou elevada potencialidade nos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual, aptidão acadêmica, pensamento criador, capacidade
de liderança, talento especial para artes, habilidades psicomotoras, necessi-
tando atendimento educacional especializado.
Observe-se ainda que em 1986 é criada, no âmbito do Ministério da Educação,

a SESPE - Secretaria de Educação Especial -, que virá a substituir o CENESP. A nova
Secretaria faz publicar o documento Subsídios para a Organização e Funcionamento de
Serviços de Educação Especial (1986), com um volume dedicado à Área de Superdotação
e altas habilidades, bem como edita as Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional
aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (reeditados em 1995)
como já citada anteriormente.
As políticas inclusivas no Brasil só se alteraram a partir da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos, realizada na cidade de Jomtien (Tailândia) em 1990, e da
Declaração de Salamanca, ocorrida em 1994 na Espanha.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) a Declaração Mundial sobre Educação para Todos foi um docu-
mento redigido durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, com o intuito de estabelecer os compromissos
mundiais relacionados à noção de que a educação é direito de todas as pessoas, a fim
de que possam viver dignamente em uma sociedade mais justa e humanitária.
Fonte: UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração
Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem - Jomtien,
1990. 1998. Disponível em https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_
educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf Acesso em maio de 2021.

Entretanto, os maiores avanços na área da educação para superdotados – na le-
gislação e no atendimento - ocorrerão já no novo milênio, sobre a base da implementação
da nova LDBEN (Lei n. 9394/1996), das Diretrizes Nacionais da Educação Especial na
Educação Básica, editadas pelo CNE em setembro de 2001 e com a aprovação do Plano
Nacional de Educação (PNE - Lei n. 10.172/2001), em janeiro de 2001.
Como já mencionado, a Lei n. 9.394/1996, mais conhecida como LDBEN, que aludia
no artigo 24 à “[...] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado”. Assim, entendemos que há possibilidade de aceleração escolar, mas não é
possível saber para quem se destina; fica subentendido apenas a conclusão dos conteúdos
escolares em menor tempo. Esse fato, só é explicitado mais adiante nessa mesma lei:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específi-
cos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas defi-
ciências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular ca-
pacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares dis-
poníveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL, 1996, grifo nosso).
A referida lei foi alterada pela Lei n. 12.976, de 4 de abril de 2013, na qual constam
alguns itens que garantem o atendimento ao aluno com AH/SD e amparam legalmente o
atendimento educacional a esses alunos:
Art. 4º. O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado me-
diante a garantia de:
III. Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferen-
cialmente na rede regular de ensino;
[...]
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-
dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
[...]
Art. 60.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições pre-
vistas neste artigo. (BRASIL, 2013).

A LDBEN n. 9.394/1996 foi novamente alterada por meio da Lei n. 13.234, de 29
de dezembro de 2015, que estendeu o atendimento aos alunos com AH/SD também à
educação superior, estabelecendo a necessidade de um cadastro nacional desses alunos,
a fim de justificar a promoção de políticas públicas para eles. Vejamos:
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com
altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas desti-
nadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse aluno. (Incluído
pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou

superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referi-
do no caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os
mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvi-
mento das potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento.
Esse cadastro é de suma importância para a identificação da quantidade desses

alunos efetivamente matriculados, a fim de que se estabeleçam políticas públicas dirigidas
ao seu atendimento.
Retomando nossa reflexão sobre a legislação brasileira, outro fato relevante ocorreu
em 2005, ano em que foi implantado em todos os Estados e no Distrito Federal os Núcleos
de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S), que tinham por intuito organizar
[...] centros de referência para o atendimento educacional especializado aos
alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a for-
mação continuada aos professores. [...] referenciais e orientações para orga-
nização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino. (BRASIL, 2008, p. 5).
Nessa trajetória sobre as legislações que amparam as pessoas com AH/SD é im-
portante citarmos a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, que tem como objetivo
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiên-

cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover res-
postas às necessidades educacionais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a edu-
cação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
(BRASIL, 2008, p.10).

O aluno com AH/SD também tem seus direitos assegurados na Resolução n.4, de 2
de outubro de 2009, que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Esse documento con-
sidera que alunos com altas habilidades/superdotação são “[...] aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade”. (BRASIL,
2009, art. 4, III).
Já no art. 7 da referida resolução reafirma que:
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enri-
quecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino
regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/
superdotação e com as instituições de ensino superior de e institutos volta-
dos ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
(BRASIL, 2009).
Conforme é possível percebermos caro(a) estudante, são inúmeras as leis que

asseguram os direitos aos alunos com AH/SD. Entretanto, ainda há muito por fazer. Con-
forme alertam Maia-Pinto e Fleith (2004), se alunos com rendimentos abaixo da média são
rapidamente identificados no ambiente escolar e recebem atendimento especializados, o
mesmo não acontece com alunos com AH/SD.
De acordo com as autoras, “[...] se a criança apresenta um desempenho acima
da média, sobressaindo-se de alguma maneira, na maioria das vezes, o que acontece é o
reconhecimento de que este é um ótimo aluno, com um futuro brilhante”. Todavia, “[...] são
oferecidas, a este aluno, poucas oportunidades de incremento de suas habilidades”. (MAIA-
-PINTO; FLEITH, 2004, p. 55). Diante do exposto, é necessário estimular esses alunos em
sala de aula, a fim de que possam desenvolver todas as suas potencialidades.
Assim, em linhas gerais, constata-se que aindam faltam no país instrumentos de
diagnóstico precoce da superdotação e medidas de encaminhamento dos identificados;
faltam professores especializados na área – praticamente não há formação inicial, em
serviço e continuada, direcionada ao segmento; as pesquisas são escassas e não obstante
os progressos reais, observados principalmente na última década, ainda há poucas políti-
cas públicas consistentes, articuladas e principalmente duradouras para este contingente
populacional. (ANDRÉS, 2010).
Em suma, o Brasil ainda carece de meios de identificação, de atendimento e
promoção efetiva dos talentos nacionais. Pode-se dizer, então, que, em termos gerais,
os professores, supervisores e outros dirigentes escolares não conseguem identificar a
parcela de alunos superdotados que recebem e caso sejam identificados, não sabem o que
fazer com eles (e portanto, nada de diferente lhes é reservado). (ANDRÉS, 2010).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de refletir

sobre o histórico e a classificação das altas habilidades/superdotação (AH/SD). Inicialmen-
te, perpassamos pelo conceito de inteligência e pudemos perceber que o vocabulário nos
remete a conhecimento, compreensão e entendimento, ou seja, indica a capacidade do
sujeito de interligar as ideias que nem sempre são explicitamente relacionadas. Vimos,
ainda, que a história sobre a inteligência humana remota aos primórdios da humanidade.
Em outro momento, indicamos os significados de AH/SD e esclarecemos que, na litera-
tura pertinente, há várias definições para ela, as quais são classificadas em grupos não
excludentes entre si. Tivemos também a oportunidade de entender a classificação desses
alunos. Constatamos além disso que os sujeitos com AH/SD se encontram amparados pela
legislação, mas que, no Brasil, ainda há muito o que se fazer para que seus direitos sejam
realmente assegurados.
Assim, convidamos você, acadêmico(a) interessado(a), a consultar as indicações
de leitura complementar, filmes e as referências, de modo a aprofundar seu conhecimento.
Boa leitura!

LEITURA COMPLEMENTAR
Para nossa leitura complementar, indicamos ampliar os conhecimentos em relação

à legislação direcionada aos alunos com AH/SD em países como América do Norte, Amé-
rica Latina, União Européia. No material de Aparecida Andrés, consulta legislativa da área
XV, da Educação, Cultura e Desporto, capítulo II, páginas 26- 79.
Fonte: ANDRÉS, A. Educação de alunos superdotados/altas habilidades, legislação e normas
nacionais, legislação internacional. Câmara dos Deputados. 2010. Disponível em file:///C:/Users/agele/
Downloads/educacao_alunos_aparecida.pdf Acesso em maio de 2021.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Inteligências Múltiplas: A Teoria na Prática
Autor: Howard Gardner
Editora: Artmed
Sinopse: O autor explica as ideias fundamentais que desenca-
deiam uma revolução na aprendizagem e mostra como elas podem
ser aplicadas em toda sala de aula onde se espera que os alunos
pensem.
FILME / VÍDEO
Título: Lucy
Ano: 2014
Sinopse: Quando a inocente jovem Lucy (Scarlett Johansson)
aceita transportar drogas dentro do seu estômago, ela não conhece
muito bem os riscos que corre. Por acaso, ela acaba absorvendo
as drogas, e um efeito inesperado acontece: Lucy ganha poderes
sobre-humanos, incluindo a telecinesia, a ausência de dor e a
capacidade de adquirir conhecimento instantaneamente.

UNIDADE II
Adequações Curriculares
Plano de Estudo:
● Premissas básicas do currículo escolar.
● Currículo escolar.
● Adequações de acesso ao currículo.
● Estudar as premissas básicas do currículo escolar.
● Analisar o currículo escolar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
● Estudar as adequações de acesso ao currículo para a escola inclusiva.
26
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) a Unidade II, intitulada “ADEQUAÇÕES CURRICULARES”, da

disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Altas Habilidades/Superdotação do
Curso de Graduação em Educação Especial.
Almejar uma escola melhor para todos implica em mudanças. As adaptações cur-
riculares têm sido tema de muitas discussões entre autores e pesquisadores, mas o que
o professor entende por adaptações curriculares? Para responder esta e outras questões,
nesta unidade iniciaremos estudando as premissas básicas do currículo escolar, no qual
será necessário refletir o significado ou conceito de currículo; o que a escola precisa ensi-
nar; como deve ensinar; por que deve ensinar; bem como pensar no currículo; e por fim,
como deve ser elaborado e estruturado.
Dando sequência à temática é considerável analisarmos o currículo escolar pela
ótica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os artigos que competem a esta
discussão, uma vez que os currículos da educação básica devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e instituição escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).
Para fecharmos a abordagem caminharemos para as adequações de acesso ao
currículo para a escola inclusiva, em que será indispensável refletir o currículo flexível numa
escola inclusiva; a adaptação do currículo sem perder qualidade; quando é necessário
fazer adaptações curriculares, entre outros pontos.
de nossa segunda unidade.
Boa leitura!
UNIDADE II
I Adequações Curriculares
Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 27
1. PREMISSAS BÁSICAS DO CURRÍCULO ESCOLAR
Caro(a) acadêmico(a) para iniciarmos o diálogo e o estudo sobre o currículo, preci-

samos refletir sobre seu significado ou conceito. Você já refletiu sobre isso?
A análise das diferentes terminologias relacionadas ao currículo pode ser iniciada
pelos significados mais acessíveis em dicionários, nos quais encontraremos a referência à
origem do termo currículo, no latim, curriculum, que significa “corrida, carreira”; curriculum
vivendi, que significa “carreira de vida” e curricula mentis, que significa “caminhos da inteli-
gência”. (EYNG, 2012, p. 18).
O currículo pode ser compreendido, ao mesmo tempo, como um conjunto de
disciplinas, de forma restrita, e como uma trajetória histórica de um curso, programa ou
indivíduo, de forma mais abrangente, indicando a dinâmica de sua constituição.
Nesse sentido, no que se refere ao processo de aprendizagem, a autora Eyng
(2012) propõe que a expressão currículo se refira aos caminhos que o aprendiz percorre
em sua formação. O currículo também pode ser definido como uma solução prática para
uma situação educativa específica, caracterizada pela provisoriedade, desafio que parece
adequar-se às concepções que circulam no campo do currículo para o contexto atual.
O seu emprego no âmbito educacional, segundo Hamilton (1991, p. 197-205, apud
SAVIANI, 2003), data o fim do século XVI, no contexto da Reforma Protestante, possivel-
mente na Universidade de Leiden (Holanda). Naquele momento, o termo curriculum teria
sido empregado para imprimir maior rigor à organização do ensino, especialmente o univer-
sitário. Assim, a origem do currículo está associada ao controle do processo educacional e
à ideia de formalização e eficiência do ensino.
UNIDADE II
Ao recorrermos aos diversos autores e pesquisadores como: Candau; Moreira,
(2007); Silva, (2010); Moreira; Silva, (2011) entre outros, que se dedicaram ao estudo do
currículo, concluímos que esse termo recebeu diferentes conceituações e apreensões
quanto ao seu significado ou função ao longo da história, os quais variam conforme os
contextos históricos e culturais em que estão situados.
Assim, segundo D. Paula e R. Paula (2016, p. 18) afirmam que o termo currículo é
“polissêmico” e que, muitas vezes, “não há consenso entre tais conceituações, sendo que
essas remetem a diferentes concepções, valores, interesses e intenções, os quais implicam
diretamente na prática pedagógica”.
Candau e Moreira (2007, p. 18) apresentam algumas das conceituações dadas
ao currículo nas diferentes épocas e contextos: “listagem de conteúdos; experiências de
aprendizagens escolares; planos pedagógicos; objetivos do processo de ensino; processos
de avaliação que influem nos conteúdos e nos procedimentos metodológicos”.
Dessa forma, cabe ao professor conhecer tais conceituações de maneira contex-
tualizada, não com a finalidade de elucidar o verdadeiro conceito de currículo ou de eleger
o melhor conceito, mas compreender como o currículo tem sido definido pelos diferentes
autores e teorias e, assim, ter condições para avaliar quais dessas conceituações melhor
atendem às necessidades do contexto educativo em que está inserido. Para isso, faz-se
necessário recorrer aos estudos desenvolvidos pelas teorias do campo do currículo.
UNIDADE II
REFLITA
Caro(a) estudante, você já parou para refletir sobre as seguintes questões: O que a
escola precisa ensinar? Como deve ensinar? Por que deve ensinar? Embora essas
questões permeiem o contexto educacional atual, você sabia que elas não são novas?
Tais questões desafiaram professores de outros momentos históricos, o que motivou a
constituição de um campo de estudos específico para refletir sobre elas.
Professores de diferentes épocas e lugares sempre estiveram envolvidos com o currícu-
lo, antes mesmo de esse termo ser empregado. No entanto, estudos e pesquisas espe-
cializados e específicos sobre o currículo surgiram pela primeira vez nos anos de 1920,
nos Estados Unidos, em um contexto caracterizado pela massificação da escolarização
em decorrência do processo de industrialização e dos movimentos migratórios.
A emergência do currículo como campo de estudos está diretamente ligada à constitui-
ção de um grupo de especialistas, de disciplinas e departamentos sobre currículo liga-
dos às universidades; à criação, pelo Estado, de setores especializados em currículo; a
publicações, em revistas acadêmicas, sobre pesquisas e estudos a respeito da temática.
Fonte: D. Paula e R. Paula (2016).
Mas, caro(a) estudante, pensando nas definições de currículo citadas, não podemos
deixar de conhecer três aspectos relacionados à teorização e aplicação do currículo, se-
gundo Ângulo Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por Eyng (2012), sendo: a) o currículo
como conteúdo; b) o currículo como planificação; e c) o currículo como realidade interativa.
1) O currículo como conteúdo - Entender o currículo como conteúdo é uma das

formas mais usuais e historicamente mais relevantes que encontramos, no
entanto, o entendimento do que seja o seu conteúdo tem uma variação muito
grande. Pode significar o conteúdo da educação, isto é, o curso compreenden-
do a sequência e o conjunto de estudos que se há de seguir para adquirir uma
educação. Também significa o conhecimento, o conteúdo de uma disciplina
específica ou, ainda, o conteúdo da cultura socialmente construída.
UNIDADE II
2) O currículo como planificação - Entender o currículo como planificação
significa assumi-lo como algo que está estabelecido, indicando os marcos a
partir dos quais se desenvolverá a atividade educativa de uma escola. Ainda ele
pode ser entendido como um conjunto organizado de intenções educativas e de
instruções e também como o documento onde se apresentam tanto o que há
de ser aprendido e ensinado, como os materiais e métodos de ensino. Convém
alertar que a clareza da intencionalidade educativa é fundamental.
3) O currículo como realidade interativa - Entender o currículo como realidade
interativa é assumi-lo como ente que comporta todas as experiências educativas
sob responsabilidade da escola. Ou seja, o currículo é uma construção realizada na
interação entre professores e alunos, e em geral na criação ativa de todos aqueles
que direta ou indiretamente participam da vida da escola. (Aqui caro(a) estudante,
se assemelha à visão de elaboração participativa do projeto pedagógico curricular
da escola prevista na Lei n. 9.394/96). Nenhuma dessas concepções citadas aci-
ma e suas correspondentes projeções nos âmbitos da racionalidade, para Ângulo
Rasco e Blanco Garcia (1994) citados por Eyng (2012, p. 25) “[...] tem de ser a
única legítima ou a única digna de ser considerada, pois teríamos de aceitar, pelo
contrário, que a análise, teorização, inovação e discussão sobre o currículo não
podem prescindir de considerar as diversas concepções e projeções”. Portanto,
“a indagação e a melhora do currículo dependem tanto do aprofundamento de
cada concepção separadamente como do aperfeiçoamento das interações em
que uma se entrelaça com a outra”.
Para fecharmos este tópico não poderíamos deixar de trazer as concepções do
autor Gimeno Sacristán (1995 citado por EYNG, 2012) sobre o currículo:
4) Currículo como fenômeno prático complexo - o currículo se “plasma” dentro
de um sistema escolar concreto, é direcionado a professores e alunos deter-
minados e é condicionado pelo contexto no qual é elaborado, desenvolvido
e avaliado. São as múltiplas variáveis que interatuam no contexto que dão o
significado ao currículo em termos de intenção, representação e ação.
5) Currículo como práxis - significa que muitos tipos de ações intervêm em sua
configuração, que o processo tem lugar dentro de condições concretas, que
se configura dentro de um mundo de interações culturais e sociais, que é um
universo construído, não natural, e que essa construção não é independente
de quem tem o poder para construí-la. Aqui caro(a) estudante, o autor assinala
ainda que a construção do currículo, nessa perspectiva, não pode ser entendida
UNIDADE II
separada das reais condições de seu desenvolvimento, considerando os condi-
cionantes advindos dos contextos políticos, administrativos e pedagógicos.
6) Currículo como construção social - partir desse conceito que subsidia a
escolaridade de conteúdos e orientações nos obriga a analisar os contextos
concretos que lhe vão dando forma e conteúdo, antes de passar a ter alguma
realidade como experiência de aprendizagem para os alunos. Essa análise
deve, ainda, considerar a dinâmica do âmbito interno do sistema educativo com
seus determinantes mais imediatos, até que seja convertido e “plasmado” de
uma forma particular na prática pedagógica.
7) Currículo como construção da cultura - não se trata de uma ideia abstrata,
pensar o currículo não como um conceito, mas sim como uma construção cul-
tural que tem algum tipo de existência fora da experiência humana ou anterior a
ela, mas sim de um modo de organizar uma série de práticas educativas.
8) Currículo como campo de investigação - requer concebê-lo como algo que
mantém certas interdependências com outros campos da educação, o que exige
uma perspectiva ecológica na qual o significado de qualquer elemento deve ser
visto como algo em constante reconfiguração, em função das interdependências
com as forças às quais está relacionado.
9) Currículo como guia de experiência - é entendido aqui como que o aluno ob-
tém na escola e como o conjunto de responsabilidades da escola para promover
uma série de experiências. Essas são proporcionadas consciente e intencional-
mente, ou seja, são experiências de aprendizagem planificadas, dirigidas sob
supervisão da escola, idealizadas e executadas na escola ou oferecidas por ela,
com o intuito de se obter determinadas mudanças por ela, com o intuito de se
obter determinadas mudanças nos alunos, ou, ainda, são experiências que as
escolas utilizam com a finalidade de alcançar determinados objetivos.
10) Currículo como definidor dos conteúdos - é entendido como conceituação da
educação mediante planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da
herança cultural, mudança de comportamentos e atitudes, programa da escola
que contenha conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou resultados,
ou todas as experiências que o aprendiz pode obter.
11) Currículo como conjunto de conhecimentos - é entendido ainda como con-
junto de matérias, os quais devem ser superados pelo aluno dentro de um ciclo,
nível educativo ou modalidade de ensino, é a concepção clássica e difundida.
UNIDADE II
Ainda segundo Sacristán citado por Eyng (2012) faz apontamentos muito importan-
tes para a construção de uma síntese reflexiva sobre a conceituação do currículo, indicando
que devem ser considerados quatro aspectos em qualquer conceituação de currículo.
Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura construída
nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, tendo em conta as condições em que
se desenvolve. Segundo: trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um pro-
cesso historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo
com as forças nela dominantes, mas não só com capacidade de reproduzir, senão também
de incidir sobre essa sociedade. Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem ideias
e práticas. Quatro: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalidade do do-
cente e caracteriza-se como uma pauta com diferentes graus de flexibilidade, para que os
professores possam intervir nele.
UNIDADE II
2. CURRÍCULO ESCOLAR
O questionamento sobre o que ensinar nas escolas não é um debate que se limita
aos muros da escola. Essa questão também está inserida nas políticas que direcionam e or-
ganizam a educação no Brasil. A Lei n. 9.394/1996 define as diretrizes e bases da educação
nacional com base nos aspectos que devem ser seguidos por todas as escolas brasileiras.
No que se refere ao currículo, podemos inicialmente pensar sobre o artigo 12 e 13,
que enfatizam a responsabilidade dos estabelecimentos de ensino e dos professores em
relação à elaboração e ao desenvolvimento das dimensões do planejamento educacional
(proposta pedagógica e plano de trabalho), bem como os aspectos que organizam e defi-
nem o currículo escolar. Também destacam a participação de toda a comunidade escolar
na construção, execução e avaliação das propostas pedagógicas. (BRASIL, 1996).
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de inte-
gração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso,
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem
como sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada
pela Lei nº 12.013, de 2009)
UNIDADE II
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percen-
tual permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a to-
dos os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying),
no âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas.
(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção
e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas. (Incluído pela Lei nº
13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendi-
mento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao de-
senvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade (BRASIL, 1996).
Aos analisarmos, caro(a) estudante, os arts. 12 e 13, podemos perceber que na lei
garante maior autonomia aos docentes e às instituições na definição de seus currículos e
nas formas de gestão escolar.
Mas, caro(a) acadêmico(a) o que é proposta pedagógica? Libâneo (2004, p. 151)
define o projeto pedagógico como aquele que se consolida em um “documento que detalha
objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expres-
sando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e
expectativas da comunidade escolar”. De certo modo, o projeto pedagógico curricular é
a expressão da cultura da escola. O projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma
realidade: “conhece-se a realidade presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordena-
das para a construção de uma nova realidade, propondo-se as formas mais adequadas de
atender às necessidades sociais e individuais dos alunos”. (LIBÂNEO, 2004, p. 151).
A elaboração da proposta pedagógica é pontuada como tarefa dos professores que
fazem parte do estabelecimento de ensino. Muito embora cada escola possa elaborar sua pro-
posta, esta deve atender às exigências legais. Caro(a) estudante, que exigências são essas?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN (BRASIL, 1996) define que:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pe-
dagógico da escola;
UNIDADE II
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
[...]
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-
-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de apren-
dizagem assim o recomendar.
[...]
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada
de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o ensino fun-
damental e para o ensino médio, distribuídas por um mínimo de duzentos
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
[...]
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada siste-
ma de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente,
o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
Na LDBEN (BRASIL, 1996) podemos identificar os delineamentos gerais

para a organização do trabalho pedagógico nas escolas. No artigo 27 desta
lei, que trata da educação básica, podemos destacar as seguintes diretrizes
no que se refere aos conteúdos dos currículos escolares da educação básica.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as

seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deve-
res dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada esta-
belecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-
-formais. (BRASIL, 1996).
“É possível observar o perfil de ser humano desejado na lei, um cidadão que atenda
às necessidades da sociedade capitalista e que seja bem preparado para suprir as deman-
das do mercado”. (LIMA; ZANLORENZI; PINHEIRO, 2012, p. 166).
A LDBEN, no artigo 30 (BRASIL, 1996) também define as orientações para a edu-
cação infantil, deixando claro que esta tem por finalidade o desenvolvimento integral da
criança e será oferecida em creches, para crianças de até três anos de idade e pré-esco-
las, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Já no ensino fundamental, o
objetivo é delineado para a formação do cidadão, com duração de 9 (nove) anos e com os
seguintes objetivos:
UNIDADE II
Art. 32. [...]
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos
o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecno-
logia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade hu-
mana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
Já no que se refere ao currículo do ensino médio, a LDBEN (BRASIL, 1996) aponta

as seguintes diretrizes:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Co-
mum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por
meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para
o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
Os aspectos gerais sobre a organização do currículo são apresentados na LDBEN

(BRASIL, 1996), mas não é definida a forma como o currículo será organizado, muito me-
nos a teoria que fundamentará a prática pedagógica. Esse é o espaço que as instituições
possuem para elaboração da proposta pedagógica, ou seja, para a possibilidade de formar
alunos capazes de compreender e interferir na realidade.
Para isso, a escola precisa garantir o acesso ao conhecimento de maneira signi-
ficativa e contextualizada, sem perder de vista os diferentes elementos que compõem o
currículo. A LDBEN (BRASIL, 1996) define aspectos gerais para a elaboração da proposta
pedagógica das escolas, que se apresenta como um documento de identidade do estabe-
lecimento de ensino.
No entanto, caro(a) estudante, as respostas para as questões fundamentais para
a concretização do currículo escolar, que são: O quê? Como? Para que ensinar?, são
explicitadas na proposta pedagógica de cada escola.
Fica evidente na leitura dessa lei a defesa da escola como aquela instituição que
vai possibilitar uma verdadeira cidadania para os alunos. No entanto, a efetiva cidadania
ultrapassa as questões escolares. A escola, deve buscar a fundamentação teórica e legal
para garantir um currículo que contemple o proposto em seu projeto pedagógico e atenda as
necessidades dos alunos no atual momento histórico. Na lei não temos uma definição sobre
que teoria pedagógica as escolas devem adotar, deixando a possibilidade de organização
da proposta para os envolvidos no processo.
UNIDADE II
FIGURA 1 - REPRESENTAÇÃO DO CURRÍCULO ESCOLAR
Fonte: a autora (2021).
Portanto, o currículo escolar vai além da mera relação de conteúdos a serem cum-
pridos em determinado ano letivo, que vá além da matriz curricular. O currículo elaborado,
pensado e construído com um arcabouço de fundamentos e orientações da prática escolar,
a partir da dinâmica social, está formulando conhecimentos a partir de um conjunto de
aprendizagens, está fazendo história.
Caro(a) estudante, contudo que já estudamos sobre o currículo até o momento,
finalizamos com a seguinte pergunta: como o currículo escolar deve ser elaborado e
estruturado?
Se concebemos que o currículo compreende os objetivos, os conhecimento, as
metodologias, os métodos, as formas de gestão e de avaliação, etc. desenvolvidos pelos
professores nas relações com os estudantes, sob uma determinada forma de organização
escolar, a fim de promover a qualidade do ensino e da aprendizagem e, consequentemente,
a formação integral e cidadã voltada à emancipação dos sujeitos, não é possível pensar
num currículo elaborado exclusivamente por especialistas, externos à instituição escolar, na
mera reprodução de currículos de outras instituições ou de maneira impositiva por órgãos
responsáveis pelos sistemas ou redes de ensino.
Na perspectiva, o currículo precisa ser elaborado no interior da escola, pelos
seus sujeitos. Assim, professores, demais profissionais da escola, estudantes e famílias
se tornam “produtores curriculares”. (VASCONCELLOS, 2011). A elaboração do currículo
da escola, a cultura organizacional, a cultural local, as necessidades e os interesses dos
estudantes e dos professores.
UNIDADE II
Vasconcellos (2011), ao refletir sobre o processo de construção do currículo, afirma
que o ponto de partida dessa construção é a sensibilidade, a motivação, a necessidade
por parte do coletivo, em realizá-la, advertindo, porém, que isso não é suficiente. É preciso
domínio do conhecimento teórico-metodológico referente ao currículo, assim como conhe-
cimento dos sujeitos, do objeto do conhecimento, do contexto em que a escola está inserida
e da diversidade de necessidades dos estudantes.
Assim, a escola precisa ouvir, conhecer, acolher, respeitar e valorizar na construção do
seu currículo as condições de vida, os valores, os hábitos, os saberes e a cultura dos estudan-
tes, bem como dos seus professores, além de verificar se estes estão na profissão “por inteiro”,
se estão abertos ao diálogo, ao debate e à mudança. (D. PAULA; R. PAULA, 2016).
Em relação ao objeto do conhecimento, o professor precisa dominar os conheci-
mentos que irá desenvolver em sala de aula e, ainda, conhecer as melhores maneiras de
desenvolvê-los, estabelecendo relações com os conhecimentos prévios dos estudantes,
despertando o interesse e a motivação destes. (D. PAULA; R. PAULA, 2016).
Além disso, é fundamental conhecer o contexto em que se realiza a construção do
currículo: a sala de aula, a escola, o bairro, a cidade etc., ou seja, os condicionantes que
interferem no processo de ensino-aprendizagem. Quando esses condicionantes não são
conhecidos profundamente, são utilizados para justificar o insucesso do trabalho escolar,
sendo que o importante é conhecê-los, discuti-los e propor alternativas para superação. (D.
PAULA; R. PAULA, 2016).
Esse processo de construção coletiva precisa conhecer e contemplar espaços para
a diversidade de necessidades dos estudantes: necessidade de se comunicar, de brincar,
de se movimentar, de se sentir valorizado, entre outros. Se o currículo não satisfizer ou ca-
nalizar tais necessidades, dificilmente o professor conseguirá uma participação organizada
e produtiva em sala de aula. (D. PAULA; R. PAULA, 2016).
Vasconcellos (2011) indica que o processo de construção coletiva do currículo deve
ser caracterizado por estudo e o respeito devem ser assegurados para que todos possam
expressar suas ideias sem medo de serem criticados. Ressalta ainda que dificuldades e
desafios surgem nesse processo, os quais só serão superados pela constituição de um
grupo com os mesmos objetivos e polo processo contínuo de construção coletiva.
Libâneo (2004) desta que o processo de construção do currículo ocorre em dois
momentos inter-relacionados: um dos momentos diz respeito ao que analisamos até então,
o currículo construído pela escola e o outro momento se refere ao planejamento do pro-
fessor para se desenvolver em sala de aula, ou seja, o plano de trabalho docente. (Aqui,
caro(a) estudante utilizamos o termo “trabalho docente” para referirmos ao planejamento
do professor, conforme redação utilizada no artigo 3, inciso II, da LDBEN. (BRASIL, 1996).
UNIDADE II
Dessa maneira, todas as vezes que o professor se dedica a planejar suas aulas,
definir quais serão os objetivos a serem alcançados, quais conhecimentos serão desen-
volvidos, quais procedimentos metodológicos e avaliativos serão empregados, ele (re)
constrói o currículo.
UNIDADE II
3. ADEQUAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
Caro(a) acadêmico(a) você sabe como se dá a estruturação do currículo flexível

numa escola inclusiva? Uma vez que ele será a base para a organização das adaptações
adequadas ao currículo.
Considerando que as adaptações são únicas para cada aluno, não poderemos
apresentar algo que venha a ser uma “receita”, correto?! Que possa ser aplicada a todos os
casos. O que abordaremos serão sugestões de como organizar as adaptações curriculares,
de forma a oferecer subsídios que favoreçam as práticas inclusivas.
A organização de uma escola realmente inclusiva está retratada no seu currículo
e na estruturação do projeto político-pedagógico (PPP), que deve ultrapassar a mera ela-
boração de planos e exigências burocráticas. O PPP caracteriza e identifica a escola, ou
seja, é a “cara” da escola, por isso, deve acompanhar as modificações da sociedade, da
história, de seus fatores, dos acontecimentos e das legislações, considerando aspectos
sociais, políticos, culturais e antropológicos que a caracterizaram. Deve corresponder ao
pensamento dos que estarão envolvidos nela. (MINETTO, 2008).
O currículo norteia a organização do PPP da escola. Aqui caro(a) acadêmico(a)
utilizamos a palavra norteia, pois hoje o currículo é democrático, possibilitando que a co-
munidade escolar tenha certa autonomia para flexibilizar e definir prioridades, favorecendo
assim a inclusão. Na verdade, as dificuldades podem começar aí, pois tanto o currículo
fechado como o aberto terão vantagens e desvantagens. Os professores, em sua maioria,
foram capacitados para atuar em um currículo fechado, e agora estão diante da possibili-
dade de flexibilização.
Agora caro(a) estudante vamos analisar vantagens e desvantagens de um currículo
fechado e aberto.
UNIDADE II
FIGURA 2 - CURRÍCULO FECHADO
Fonte: Elaborado pela autora com base em Minetto (2008).
FIGURA 3 - CURRÍCULO ABERTO
Fonte: Elaborado pela autora com base em Minetto (2008).
UNIDADE II
Em suma, um currículo fechado, como podemos observar há vantagem de certa
“comodidade” para o professor, sendo que este se limita a aplicá-lo, seguindo passo a pas-
so as programações, ou seja, independente do perfil do aluno, da turma ou da comunidade,
segue-se a programação. Ainda nesse modelo há uma vantagem na “normalização”, dando
uniformidade e coesão ao que é ensinado e avaliado. As suas desvantagens estariam em
não se adaptar às características individuais, não acompanhando as particularidades de
cada contexto. Já o currículo aberto por sua vez se adapta às particularidades do ambiente
e dos alunos. Todos os alunos podem se beneficiar dele, pois é possível encontrar diferen-
tes formas de atender à diversidade. Ainda nesse modelo a principal desvantagem está na
dificuldade de se manter uma homogeneidade no currículo, o que esperamos no ensino
obrigatório básico. Além disso, exige muito mais do professor em termos de criatividade e
organização de atividades diferenciadas, formação, atualização, dedicação, tornando-os
co-responsáveis pelas programações e adequações necessárias.
Mas caro(a) estudante até que ponto podemos “adaptar” o currículo sem perder
qualidade? O professor tem autonomia para fazer o que quiser e como quiser?
A autonomia que o professor passou a ter com a flexibilização do currículo não
deve nunca acabar em um trabalho isolado. Ter autonomia implica responsabilidade e
comprometimento, sem perder a relação com o PPP e os objetivos da escola. Atender às
necessidades individuais não significa mudar tudo, porque, se pensarmos, todos temos
dificuldades específicas e, em alguma época de nossas vidas, podemos ter necessidades
especiais mais significativas. Todas as adaptações precisam ser entendidas como necessá-
rias por uma equipe multiprofissional, incluindo aí a equipe da escola e, a partir da posição
dessa equipe, é que se decide o que pode e deve ser feito. (MINETTO, 2008).
O currículo aberto e flexível exige objetivos bem definidos que representam as con-
cepções e os desejos de todos. Os professores, diretores e pais só conseguirão entender
as adaptações se isso fizer parte de suas crenças.
Para que uma escola consiga encontrar o ponto de equilíbrio para se beneficiar
com as vantagens de um currículo flexível e assim construir adaptações curriculares
adequadas, ela precisa estar atenta a alguns aspectos que podem ser muito significativos.
São pontos que, se forem desprezados, impedirão que a instituição educacional obtenha
sucesso nas suas tentativas de atender com qualidade à diversidade. (MINETTO, 2008).
É fundamental destacar que a flexibilidade deve ser constante. É necessário co-
memorar os sucessos e não paralisar com as dificuldades, além de sempre aprender com
os desafios. Faz-se urgente reconhecer os progressos, mesmo que pequenos, e buscar
entender o que contribuiu para que eles aconteçam.
UNIDADE II
Para tanto, a estruturação adequada de um currículo flexível só trará benefícios
quando todos entenderem sua razão e colaborarem com sua execução. O professor precisa
contar com uma rede de apoio real e eficiente que lhe dê sustentação para a continuidade
das modificações que, na maioria das vezes, ele é quem vai executar, mas que foram
decididas pela equipe. De nada adiantaria metodologias inovadoras e materiais de apoio de
última geração, se não houver um preparo dos colegas de sala e de todo o contexto escolar
para a acolhida do aluno com necessidades especiais.
Afinal, caro(a) estudante, você sabe o que são adaptações curriculares? Podería-
mos entender que as adaptações curriculares abrangem toda a organização de estratégias
educativas que ajudem, facilitem e promovam a aprendizagem do aluno, por meio da flexi-
bilização do currículo, independente da dimensão.
Qualquer modificação que necessite ser feita, por menor que seja, é considerada
uma adaptação curricular. Assim, podem existir vários níveis de amplitude para favorecer as
necessidades educativas especiais dos alunos. Contudo, o mais importante a destacar é que
não se trata de elaborar programas paralelos, mas sim a introdução de medidas capazes de
flexibilizar os currículos normais, estabelecidos no PPP da escola. São medidas que conver-
tem o currículo num instrumento útil para responder à inevitável diversidade que apresentam
os alunos quanto aos seus interesses ou ritmos de aprendizagem. (MINETTO, 2008).
Mas, caro(a) estudante, quando é necessário fazer adaptações curriculares? A
decisão de modificar ações pedagógicas e alterar o currículo deve ser tomada por uma
equipe e nunca somente pelo professor. Cada caso deve ser considerado individualmente
para que se chegue a uma conclusão das reais mudanças necessárias e, por isso, deve
contar com a participação ativa de toda a equipe técnico-pedagógica da escola, assessoria
externa e dos pais.
As adaptações aconteceram somente nos casos em que a proposta geral não cor-
responde efetivamente às necessidades específicas do aluno. Somente em alguns casos
teríamos a elaboração de planos verdadeiramente individuais. Mas precisamos tomar cuida-
do, pois não podemos criar dois currículos paralelos na escola, sendo o regular e o especial.
O currículo flexível que acolhe as adaptações curriculares tem na sua proposta
pontos de destaque como, por exemplo, segundo Minetto (2008, p. 67) “[...] a compreen-
são de que a decisão da necessidade de adaptações não é individual (do professor ou
do orientador), mas sim de responsabilidade de todos os envolvidos e, por isso, distribui
responsabilidades, incluindo aí a família”. Portanto, o sucesso não depende somente de
uma pessoa, mas da participação de todos. O aluno que está chegando não é “daque-
UNIDADE II
le”professor, mas de toda a escola. Isso implica cooperação e co-participação de todos
e responsabilidades divididas. O professor não deve se sentir sozinho nessa caminhada.
O aluno também precisa ser ouvido sempre que possível. Muitas vezes, ele sabe o que
precisa e o que deseja.
Logo, fazer adaptação curricular não é uma resposta automática diante da iden-
tificação de determinadas necessidades educativas especiais, mas um processo a ser
pensado e programado, seguindo uma ordem que corresponde à organização do trabalho
cooperativo com base no currículo regular. Somente a partir disso é que se pode determinar
o tipo de adaptação mais adequada, podendo ser menos significativa ou mais significativa.
(MINETTO, 2008).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabe por onde começar a organização das adaptações
curriculares?
Num primeiro momento, é necessário conhecer o aluno para depois definir suas ne-
cessidades, observando-o em ambientes diferentes, como intervalo/recreio, na aula de
educação física, perto da família. É necessário verificar o que ele consegue fazer sem
auxílio e quais são os aprendizados que ele já tem, além de observar com calma seu
desempenho, seu comportamento e suas potencialidades.
Após o conhecimento prévio, podemos definir os conteúdos programáticos a serem tra-
balhados e, a partir dos objetivos definidos, selecionar o que ensinar. Dos conteúdos
que estão estruturados para uma determinada turma, analisar o que seria adequado
para aquele determinado aluno, o que seria necessário ser acrescentado.
Há necessidade de uma pesquisa metodológica minuciosa para fundamentar o sucesso
do aprendizado de um aluno. Todo o trabalho anterior pode ser perdido se não for defi-
nido o método mais adequado para cada situação.
Avaliar todo o processo é tão importante quanto avaliar o desempenho do aluno. Com
essa proposta temos a vantagem de distribuir responsabilidades, a avaliação vai identi-
ficar os pontos falhos para que possam ser repensados.
Finalmente, o registro de tudo que foi feito, em outras palavras, um documento que re-
gistre todas as realizações, com resultados alcançados. O famoso portfólio.
Fonte: Minetto (2008); Brasil (2003).
UNIDADE II
Mas, caro(a) estudante, você deve estar se perguntando ao estudar até aqui, como
podem ser as adaptações curriculares?
De acordo com o Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial (BRA-
SIL, 2000a; BRASIL, 2000b), podemos efetivar adaptações curriculares de duas formas
distintas, vide a figura 2:
FIGURA 4 - TIPOS DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES
Fonte: Brasil (2000a) e Brasil (2000b).
Estas adaptações curriculares, são como um conjunto de transformações nos

elementos físicos e materiais do ambiente escolar, bem como os recursos preparados pelo
professor no desenvolvimento do trabalho com o aluno.
Considerando a diversidade das necessidades educativas especiais que o aluno
pode apresentar, precisamos ter em mente que não podemos generalizar as adaptações,
mas organizá-las de forma singular, por isso, elas podem ser simples e despender poucas
modificações do currículo geral ou ser mais significativas e exigir muito mais do contexto, lem-
brando que, independente da dimensão, deve ser decidido pela equipe. (MINETTO, 2008).
UNIDADE II
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) para saber mais sobre adaptações curriculares, acesse o material
abaixo do Ministério da Educação e Secretaria de Educação Especial.
Nas cartilhas adaptações curriculares de pequeno e adaptações curriculares de grande
porte, você irá encontrar discussões como: Adaptações de Acesso ao Currículo; Adapta-
ção de Objetivos; Adaptação de Conteúdos; Adaptações do Método de Ensino e da Or-
ganização Didática; Adaptação de Sistema de Avaliação; Adaptação de Temporalidade.
Boa leitura!
BRASIL. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos

na escola. Alunos com necessidades educacionais especiais. Adaptações Curriculares
de Pequeno Porte. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2000b. Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000449.pdf
Acesso em maio de 2021.
BRASIL. Projeto Escola Viva. Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos

na escola. Alunos com necessidades educacionais especiais. Adaptações Curriculares
de Grande Porte. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2000a. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/cartilha05.pdf Acesso
em maio de 2021.
UNIDADE II
Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de com-

preendermos que o termo currículo é polissêmico e que as diversas conceituações a ele
atribuídas, muitas vezes, são divergentes e remetem a diferentes concepções, valores,
interesses e intenções. Tivemos a oportunidade de analisar o currículo escolar pela ótica
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os artigos que competem a esta
discussão, uma vez que os currículos da educação básica devem ter uma base nacional
comum. Vimos ainda que o currículo pode ser flexível devido às adequações necessárias
para uma escola inclusiva.
Boa leitura!
UNIDADE II
Para nossa leitura complementar indicamos o material da Secretaria de Educação

Especial/Ministério da Educação intitulado “Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
altas habilidades/superdotação”, no qual nos capítulos de 5 a 7 irá tratar sobre as adequa-
ções curriculares.
Boa leitura!
Fonte: BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências

para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habili-
dades/superdotação. 2.ed. SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial,
2003. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashabilidades.pdf Aces-
so em maio de 2021.
UNIDADE II
LIVRO
Título: Currículo na Educação Inclusiva: entendendo este desafio
Autor: Maria de Fátima Minetto
Editora: InterSaberes
Sinopse: Currículo na Educação Inclusiva: entendendo esse de-
safio, de Maria de Fátima Minetto, é uma obra voltada ao professor
que deseja aprimorar sua atuação em sala de aula, trabalhando a
realidade da inclusão. A obra chama a atenção para a compreensão
do diferente e de suas particularidades. Aqui, o educador encon-
trará sugestões de atividades e de adaptação de conteúdos que
podem ser fonte de inspiração para uma prática docente voltada
ao diálogo e à inclusão.
FILME/VÍDEO
Título: Cordas
Ano: 2014
Sinopse: O curta animado “Cordas” narra a amizade entre Maria,
uma garotinha muito especial e Nicolás, seu novo colega de clas-
se, que sofre de paralisia cerebral. A pequena, vendo algumas
das impossibilidades do amigo, não desiste e faz de tudo para
que ele se divirta e consiga brincar. Reconfigurando e recriando
jogos e atividades, Maria celebra a vida do colega, aprende ao
passo que ensina e emociona a todos – inclusive os espectadores
-, com as possibilidades do sonho e de uma amizade verdadeira.
Ao final, uma surpresa especial, que lembra a todos da impor-
tância do educar e da relação que se estabelece no ensino e
aprendizagem.
UNIDADE II
UNIDADE III
Altas Habilidades / Superdotação:
Caracterização, Atendimento Educacional
e Enriquecimento Curricular
Plano de Estudo:
● Caracterização geral dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
● Especificidades das pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
● Formas de atendimento educacional e enriquecimento curricular.
● Abordar as caracterização gerais dos alunos com
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
● Compreender os tipos de especificidades das pessoas com
● Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
● Estudar as formas de atendimento educacional
e a importância do enriquecimento curricular.
51
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) a Unidade III, intitulada “Altas habilidades/superdotação:

caracterização, atendimento educacional e enriquecimento curricular”, da disciplina de
Atendimento Educacional de Aluno com Altas Habilidades/Superdotação do Curso de
Graduação em Educação Especial.
Estudar sobre as pessoas com altas habilidades/superdotação é entender que elas
não pertencem a um grupo homogêneo, isto é a um grupo semelhante, idêntico ou igual,
mas sim ao contrário, com diferenças profundas e com diferentes níveis de potencialidade.
Bem como entender, também, que não existe um padrão estabelecido para identificar o
aluno AH/SD, mas tem como listar algumas das características comuns em indivíduos com
diferente nível de desenvolvimento cognitivo. Em um segundo momento vamos especificar
cada terminologia já apresentada ao longo dos tempos (crianças precoces, criança prodígio,
criança com talento, criança gênio) para que você acadêmico(a) consiga distinguir quando
alguma delas coexiste com a superdotação. E por fim, vamos estudar sobre os caminhos
e possibilidades pedagógicas para o atendimento educacional com eficiência aos alunos
identificados com altas habilidades/superdotação, partindo dos marcos legais referentes
aos direitos dos alunos com AH/SD, bem como a regulamentação de ações voltadas para
esse público, além de entender sobre o enriquecimento curricular, no qual é capaz de gerar
motivação e inclusão ao aluno superdotado e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvi-
mento e despertar o interesse dos demais alunos da sala onde esse indivíduo está inserido.
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE III Altas Habilidades / Superdotação: Caracterização, Atendimento Educacional e Enriquecimento Curricular 52
1. CARACTERIZAÇÃO GERAL DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)
Caro(a) acadêmico(a) para iniciarmos o diálogo precisamos entender que as pessoas

com altas habilidades/superdotação não pertencem a um grupo homogêneo, ao contrário,
existem diferenças profundas que marcam esse grupo com diferentes níveis de potencialidade.
Geralmente, a criança AH/SD senta, engatinha e anda precocemente; adquire
linguagem e conhecimento verbal precoce, aprende rápido com pouca instrução, possui
curiosidade intelectual e constrói perguntas de nível superior ao de seus pares, além de
demonstrar insistência na busca da informação que deseja. “Super-reatividade, sensibili-
dade e alto nível de energia também são características dessa criança que, por vezes, é
considerada, precipitadamente, hiperativa”. (SAKAGUTI, 2020, p. 18).
De forma geral, a população de alunos com altas habilidades/superdotação possui
níveis de habilidade e multipotencialidades diferenciados, além de variarem também em
seus interesses, estilos e ritmos.
Para estabelecer que uma criança é superdotada, é preciso combinar três caracte-
rísticas, sendo elas, vide na figura 1.
FIGURA 1 - CARACTERÍSTICAS PARA ESTABELECER A SUPERDOTAÇÃO NA CRIANÇA
Fonte: Winner (1998).
Mas esses são apenas três aspectos em um universo bastante plural com possibi-
lidades de muitas características e com alta variação de presença e intensidade.
Para se ter ideia, a previsão da Organização Mundial da Saúde (OMS) é de que 3
a 5% da população seja superdotada, mas, no Brasil, a proporção de alunos identificados
não alcança essas marcas. Um dos motivos que dificultam essa identificação é justamente
a dificuldade para encontrá-los por meio dos padrões de avaliação.
Apesar da dificuldade de estabelecer esses padrões, a Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação – SEESP relacionou algumas características conside-
radas universais para identificação da criança AH/SD:
[...] curiosidade e vivacidade mental, motivação interna, persistência na área
de seu talento,facilidade de compreensão e percepção da realidade, capaci-
dade de resolver problemas, energia, senso de humor, habilidade em assu-
mir riscos, sensibilidade, pensamento original e divergente, conduta criativa.
(BRASIL, 2006, p. 34).
Lembre-se! Caro(a) estudante, que nem todas as crianças AH/SD apresentam a

mesma intensidade e sistematização dos comportamentos.
Alencar e Fleith (2001) acrescentam a essa lista de características algumas infor-
mações e afirmam que os sujeitos com altas habilidades/superdotação apresentam também
alto grau de curiosidade; boa memória; atenção concentrada; persistência; independência
e autonomia; facilidade de aprendizagem; criatividade e imaginação; iniciativa; liderança;
vocabulário avançado para sua idade cronológica e riqueza de expressão verbal, além de
outras características possíveis.
Diante dessas informações, o documento da Secretaria de Educação Especial do
Ministério da Educação – SEESP intitulado “Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo
competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
altas habilidades/superdotação” aconselha que:
A identificação de alunos com superdotação, na escola, deve assim, se
basear no programa a ser implementado para o atendimento de suas ne-
cessidades, a utilização de várias fontes de coleta de dados (entrevistas,
observações, sondagens do rendimento e desempenho escolar, análise de
produções e outros), no conhecimento das características específicas desse
aluno e das diferentes fases de desenvolvimento pelas quais as pessoas
passam em cada faixa etária. (BRASIL, 2006, p. 20).
E afirma que, aos serem identificados por seus professores, esses alunos provavel-
mente apresentarão ainda, vide figura 2:
FIGURA 2 - ALGUMAS IDENTIFICAÇÕES DE ALUNOS COM SUPERDOTAÇÃO
Fonte: Brasil (2006, p. 21).
Criatividade e liderança também são atributos considerados pelos especialistas

para identificação da pessoa com altas habilidades/superdotação. Alencar e Fleith (2001)
explicam que a incorporação dessas características na lista mudou o foco do indivíduo para
a observação da relação dele com o meio.
Assim, a identificação do sujeito AH/SD passa a envolver uma espécie de avaliação
que considere e atenda às várias fontes de informação e também às diversas dimensões,
lembrando sempre que o ser humano é complexo e existem muitas variáveis, e, por isso,
não existem regras fixas ou dados absolutos na identificação das altas habilidades/super-
dotação. (CUPERTINO, 2008).
Ainda, a família contribui com o processo de identificação, ao apresentar algumas
características particulares de seu/sua filho(a), observado(a) durante o processo de de-
senvolvimento. Há que se observar algumas questões em relação ao desempenho que
é exigido por alguns pais, que estimulam excessivamente seu filho para que este possa
apresentar indicadores de superdotação. (BRASIL, 2006).
SAIBA MAIS
Você sabia que as características do aluno superdotado podem desencadear alguns

problemas emocionais? Como por exemplo, a facilidade de adquirir e reter informações
com rapidez torna esse aluno impaciente com a demora de aprendizado dos seus ami-
gos, assim como o desmotiva de desenvolver tarefas repetitivas e rotineiras. A capaci-
dade de inventar e criar também pode trazer problemas, como jamais aceitar fazer as
coisas da maneira considerada “comum”e, com isso, despertar a irritação dos colegas,
dando a impressão de querer as coisas sempre “do seu jeito”. Outra característica, é
a capacidade de interessar-se por diversos assuntos e temas, no qual pode levar esse
aluno ao caos da desorganização ou à impressão de estar sempre “desligado”e desor-
ganizado para seus amigos de sala e também professores. Entre essas diferenças, no
entanto, a sensibilidade é uma das que mais exige atenção dos pais e professores, já
que, por ser diferente, o aluno AH/SD, quando se sente rejeitado ou não compreendido,
costuma colocar altas doses de expectativa e frustração sobre a situação, sentindo-se,
em muitos momentos, alienado.
Fonte: (VIRGOLIM; KONKIEWITZ, 2014).
Em síntese, caro(a) estudante, existem muitas características comuns dos alunos

com altas habilidades/superdotação, mas, justamente por não se tratar de um grupo homo-
gêneo, esses traços e características se apresentam de formas e intensidades diferentes,
por isso, é grande o desafio de diagnosticar ou identificar esse aluno em sala de aula,
mas a legislação brasileira, como vimos já estabeleceu algumas listas e característica para
auxiliar os professores de todos o país a avaliarem e identificarem seus alunos com alto
potencial de superdotação. Conforme pesquisadores/autores, entender as peculiaridades
que caracterizam o aluno com altas habilidades/superdotação é necessário porque o de-
senvolvido dela, é influenciado por suas características físicas e psicológicas, mas também
pelas interações sociais às quais essa criança é submetida. (SAKAGUTI, 2020).
2. ESPECIFICIDADES DAS PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/
Conceitualmente, altas habilidades/superdotação não é o mesmo que precocidade

ou genialidade. Mas ainda assim, a maneira como esses temas são propagados pela mídia
e pelas redes sociais, é, por vezes, equivocada. Por sua vez, quanto mais esclarecedor e
preciso for o diagnóstico e a conceituação de uma pessoa com altas habilidades/superdo-
tação, mais fácil será para a família providenciar o atendimento e a conduta adequados a
esse aluno, por isso, caro(a) acadêmico(a), vamos especificar cada uma das terminologias
para que você consiga distinguir quando alguma delas coexiste com a superdotação.
As terminologias: crianças precoces, criança prodígio, criança com talento,
criança gênio.
Ao buscar no dicionário da língua portuguesa a palavra precoce, encontramos, entre
outras, as seguintes definições: “Prematuro, antecipado. Que tem determinadas faculdades
prematuramente desenvolvidas”. (FERREIRA, 2010, p. 605).
O termo precoce segundo Cupertino (2008) emprega-se a crianças que apresentam
alguma habilidade específica muito desenvolvida, podendo aparecer em qualquer área do
conhecimento, ou seja, na música, em disciplinas escolares, na linguagem, esporte ou leitura.
Winner (1998) chama a atenção para o fato de que os precoces começam a dar
os primeiros passos no domínio de alguma área em uma idade menor que a média, progri-
dem mais rapidamente, porque sua aprendizagem, na área escolhida, ocorre com grande
facilidade. A autora refere-se ao conhecimento como uma área de reconhecido domínio
humano, tais como a linguagem, a matemática, a música, as artes, o xadrez, o bridge, o
balé, a ginástica, o tênis ou a patinação.
O aluno precoce “[...] é aquele que se destaca perante crianças da mesma idade,
em razão habilidades que apresenta”, contudo, “[...] estas podem ter suas origens na sim-
ples prematuridade do desenvolvimento de aspectos cognitivos, que se normalizarão com
o decorrer do tempo”. (MARTINS; CHACON, 2016, p. 190).
Explicam Martins e Chacon (2016) que somente no final da infância será possível
verificar se realmente existe uma configuração cognitiva superior ou se a performance
apresentada é apenas uma prematuridade no desenvolvimento.
Gama (2006, p. 65), explica que “[...] a precocidade está sempre relacionada não
ao comportamento ou forma de pensamento propriamente ditos, mas à idade em que esses
são exibidos [...]”. Quando a criança se desenvolve com plenitude em variadas áreas do co-
nhecimento e chega ao nível de compreensão e capacidade de execução equivalentes ao
de um adulto em idade muito inferior à esperada, então ela é chamada de criança prodígio.
Como já visto, só no final da infância será possível confirmar o diagnóstico, mas, seja
precoce, seja superdotada, a criança deve receber todo suporte para desenvolver seu potencial.
Além do suporte, a compreensão da família se faz necessária para evitar que tanto a criança
quanto seus pais fiquem frustrados com o processo ou os resultados dele. (SAKAGUTI, 2020).
A palavra prodígio segundo o dicionário da língua portuguesa, vem de verbo
portento que significa: “Coisa ou sucesso maravilhoso. Pessoa de inteligência incomum”.
(FERREIRA, 2010, p. 600).
O termo prodígio segundo Cupertino (2008) sugere algo extremamente raro e
único, melhor dizendo, fora do curso normal da natureza, e se tais indivíduos promoverem
contribuições extraordinárias à humanidade, revolucionando suas áreas de conhecimento,
passam a ser denominados gênios.
São consideradas crianças prodígio aquelas que apresentam habilidades e desem-
penhos diferenciados para a idade, ainda são consideradas crianças precoces com talento
extraordinário em algum campo das artes ou domínio de temas do conhecimento, com nível
de profissionais adultos. Um exemplo disso clássico é Wolfgang Amadeus Mozart, que
mostrou uma habilidade musical prodigiosa desde sua infância.
SAIBA MAIS
Caro(a) estudante, vamos conhecer alguns casos divulgados pela mídia brasileira e
internacional sobre crianças prodígio? Vamos lá...
2.2 Prodígio na Música
Um típico caso de criança prodígio é o pianista catarinense Pablo Rossi que,
com apenas 11 anos de idade, gravou um CD com obras de Chopin, Bartók, Schumann,
Tchaikovsky, Rachmaninov, Shostakovich e Nepomuceno, tendo sido também notícia
na mídia impressa.3 Pablo toca com a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo e
treina cinco a seis horas por dia. Considerado hoje o melhor pianista jovem do Brasil, este
catarinense de 17 anos foi vencedor do 1º Concurso Nacional Nelson Freire de Novos
Talentos Brasileiros e acumula premiações no Brasil e no exterior.
Pablo Rossi nasceu em Florianópolis em 1989 e iniciou os estudos musicais aos
seis anos. Aos sete ganhou o concurso para piano Jovens Intérpretes, de Lages, e passou
a ter aulas em Curitiba com Olga Kiun, pianista russa naturalizada brasileira, ela própria
uma criança prodígio que fez seu primeiro recital solo aos nove anos e aos doze realizou
seu primeiro concerto como solista de orquestra.
Pablo acumula diversos prêmios em sua curta carreira de pianista: já aos oito anos
recebia o prêmio revelação no XXXII Festival de Inverno de Campos do Jordão e logo em
seguida recebia o primeiro lugar nos seguintes concursos: Concurso de Piano Artlivre em
1997 e em 2000; no VII Concurso Nacional Magda Tagliaferro; no IX Concurso Nacional
de Piano em Governador Valadares; no XIII Concurso Internacional na cidade de Córdoba,
Argentina; no XI Concurso Internacional de Piano ‘Perfecto García Chornet’, na Espanha;
e no I Concurso Nacional Nelson Freire para Novos Talentos Brasileiros. Com o apoio do
Governo do Estado do Paraná, Pablo conseguiu uma bolsa de estudos para cursar o Con-
servatório Tchaikovsky de Moscou, a convite da Sociedade Rachmaninov, em novembro de
1999, quando tinha 10 anos, tendo então a oportunidade de participar das masterclasses
de Alexander Mndoyants e Viktor Merdjanoff. O aclamado prodígio já se apresentou com a
Orquestra de Câmara Solistas de Londrina, a Orquestra Sinfônica do Paraná, a Camerata
Florianópolis, a Sinfônica de Santa Catarina, a Sinfônica de Ribeirão Preto, a Orquestra
Sinfônica Brasileira, além de ter realizado recitais em cidades como São Paulo, São José
dos Campos, Macaé e Curitiba.
2.3 Prodígio Acadêmico

O americano Gregory Robert Smith tem feitos notáveis em sua biografia de apenas
17 anos. Destacamos aqui algumas de suas realizações:
Aos 13 anos recebeu seu diploma de graduação suma cum laude em Matemática
na Randolph-Macon College, em Ashland, Virginia.
Em maio de 2006, aos 16 anos de idade, recebeu o título de Mestre em Matemática pela
Universidade de Virginia, EUA. Recentemente revelou que pretende obter seu PhD em quatro
diferentes áreas: matemática, engenharia aeroespacial, ciência política e engenharia biomédica.
É fundador da International Youth Advocates, dedicada à defesa de jovens e crian-
ças carentes e à paz mundial. Em suas viagens ao exterior (já visitou nove países em
quatro continentes, incluindo o Brasil) e dentro de seu próprio país, Gregory dá palestras
sobre o fim do ciclo da violência e sobre a manutenção da paz. Já se encontrou com a
rainha Noor, da Jordânia, com presidentes, como Bill Clinton e Mikhail Gorbachev, líderes
religiosos como o Arcebispo Desmond Tutu da África do Sul, e educadores para discutir
suas ideias para a educação e para a paz.
Foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 2002 (quando tinha 12 anos), continuando
a concorrer nos anos posteriores (2003 a 2006).
Quando terminou o Ensino Fundamental e o Médio em apenas cinco anos – em vez
dos treze esperados de uma criança comum –, virou estrela de programas populares nos
Estados Unidos.
Gregory foi precoce em muitas áreas e de uma forma qualitativamente diferente da
grande maioria das crianças. Começou a falar muito mais cedo que o esperado para um
bebê, aos 2 meses de idade. Com um ano e dois meses era capaz de nomear todos os
tipos de dinossauros que já existiram e de resolver problemas simples de álgebra. Aos 2
anos já lia e corrigia a gramática de adultos. Nesta idade ele também decidiu abandonar os
sanduíches do McDonald’s e tornou-se vegetariano por conta própria. Aos 5 anos era capaz
de recitar trechos de livros de memória – tinha na cabeça a coleção inteira de Júlio Verne
e era capaz de discorrer sobre uma enorme gama de assuntos. Seus pais comentam que,
nesta idade, sua capacidade mental, medida por testes de QI, ultrapassava os limites dos
próprios testes. Gregory foi acelerado nos estudos e o currículo compactado para atender
suas necessidades especiais únicas; assim, no período de um ano o menino cumpriu sete
séries escolares (da segunda à oitava), pulando toda a terceira série e cumprindo um curso
de Álgebra em 10 semanas. Ele tinha sete anos quando entrou para o Ensino Médio no
Orange Park High School, na Florida.
Em entrevista ao jornal Washington Post, em 1999, quando se formava com honras
no Ensino Médio, dois dias antes do seu 10º aniversário, Gregory comentou: “Acredito que
recebi um dom especial, mas não sei como ou porque ele me foi dado; apenas sei que
quero usar o máximo de minhas habilidades para ajudar a humanidade.” Entre as suas
metas, anunciou, está a de se tornar Presidente dos Estados Unidos.
2.4 Prodígio na Pintura
Marla Olmstead, começou a pintar pouco antes de completar 2 anos, com o incen-
tivo de seu pai, também artista plástico. Usando pincéis, espátulas, seus próprios dedos e
até tubos de ketchup, a menina cria telas de aproximadamente um metro e meio, que já lhe
renderam mais de US$ 300 mil, tendo cerca de 200 compradores na lista de espera.
Nascida no estado de Nova York, em Fevereiro de 2000, Marla começou a pintar
antes de 2 anos. Seu pai, gerente de uma fábrica e pintor amador, no início achava que a
pintura era apenas uma distração para a filha, mantendo-a ocupada enquanto ele próprio
pintava. No entanto, logo passou a comprar telas e tintas quando observou o senso de
equilíbrio, forma e composição presentes nos quadros abstracionistas da filha. A mãe,
recepcionista em tempo parcial, conseguiu com um amigo que os trabalhos da criança
fossem expostos em uma lanchonete local.
O primeiro quadro, vendido por 250 dólares, foi logo sucedido por outros. Em
Agosto de 2004 a galeria de artes Anthony Brunelli, de Nova York, atraiu mais de 2.000
pessoas com a primeira exposição de Marla, cujos quadros foram vendidos por cerca de
6 mil dólares cada. Marla gosta de usar tintas acrílicas coloridas e, diferentemente das
crianças de sua idade, constrói suas pinturas em camadas e cobre toda a tela de tinta,
não deixando espaços vazios. Inicialmente trabalha com largas pinceladas de tinta e com
os dedos, e progressivamente outras ferramentas são incorporadas ao trabalho, como
garrafas de plástico. O pai, atuando agora como seu assistente, incentiva a filha a produzir
com regularidade e rapidez, pintando vários quadros por mês. Segundo o pai, Marla pinta
regularmente, três vezes por semana, e em geral termina seu trabalho após três horas de
grande concentração.
Atraindo a atenção da mídia, e tornando-se notícia no The New York Times, Time,
CBS News e BBC News e em outras revistas, TV e jornais da França, Alemanha, Canadá,
Inglaterra, Espanha, África do Sul, Austrália, Brasil e Itália, Marla tem sido comparada a
grandes gênios do expressionismo abstrato, como Wassily Kandinsky e Jackson Pollock.
2.5 Prodígio na Literatura

Descrita como “uma pequena gigante literária” pela jornalista Diane Sawyer no
programa de entrevistas Good Morning America, Adora Svitak, americana, filha de mãe
chinesa e pai checo, de apenas 8 anos, surpreende por sua facilidade em escrever. No
programa de televisão, Adora demonstrou sua capacidade de digitar setenta palavras por
minuto em seu laptop, escrevendo textos com uma estrutura sofisticada para sua idade,
respondendo perguntas e demonstrando seu processo de escrita ao vivo, com a ajuda de
um projetor. Seu primeiro livro , escrito aos 7 anos de idade, inclui nove histórias, poemas,
e sua opinião sobre política, religião, mídia e educação. Sua mãe, Joyce Svitak, contribui
no livro com dicas e estratégias de ensino para ajudar pais e professores em como ensinar
a criança a escrever, ilustrando cada técnica ou exercício com as histórias escritas por Ado-
ra. Apaixonada por história medieval e contemporânea, filosofia e mitologia, seus contos
traduzem sua paixão pela leitura e escrita. Adora entende que sua missão engloba ensinar
outras crianças a ler e escrever, visitar escolas e repassar para os jovens o prazer que a
leitura e a escrita podem proporcionar.
Fonte: Virgolim (2007, p. 25-27).
SAIBA MAIS
Talento é um vocábulo derivado do latim talentum e significa “[...] Dom natural ou adqui-
rido. Inteligência excepcional. (FERREIRA, 2010, p. 725). Uma definição complementar
do próprio dicionário é o adjetivo talentoso, isto é, uma pessoa “que tem muito talento,
inteligência”.
Mas, caro(a) estudante, relacionar talento e altas habilidades/superdotação não é uma
tarefa simples ou simplista. Não existe unanimidade na atribuição e associação dos
termos. Segundo a autora Anjos (2011) em sua tese de doutorado relata que alguns
autores usam esses termos como “[...] sinônimos, em expressões do tipo: “os dotados
e talentosos”.”. Mas, outros autores como Joseph Renzulli ou Robert Sternberg hesitam
em usar o termo “talento” e “[...] focalizam a concepção de capacidade e desempenho
superior no conceito único de dotação”. (ANJOS, 2011, p. 25).
Guenther (2011) também diferencia dotação e talento, após realizar sua pesquisa em
grandes autores.
FIGURA 3 - DIFERENÇA ENTRE DOTAÇÃO E TALENTO
Fonte: Guenther (2011, p. 85).
Em resumo, podemos entender que dotação é o domínio de pelo menos uma das
capacidades humanas de forma natural, já o talento, no entanto, é a capacidade de realizar
com maestria uma habilidade, e é desenvolvida por meio de treino sistemático ou por co-
nhecimento pleno de alguma área da atividade humana.
Sobre desenvolver talentos, ainda Guenther (2011, p. 85) relata também que “[...]
pode ser um processo relativamente simples, que alcança resultados em menor tempo, e
depende essencialmente de um plano pedagógico-educacional claro e determinado, focali-
zado em ensino, exercício, treino”. Já desenvolver dotação, em outras palavras, o potencial
sinalizado em um domínio de capacidade, é mais complexo, “[...] exige vivência em quantida-
de, qualidade, complexidade, profundidade, diversidade, por longos períodos de tempo, em
condições configuradas por vias de educação informal”. Contudo, “considerando resultados
em generalização e aprendizagem futura, desenvolver dotação é mais promissor para a
pessoa, e para os objetivos da sociedade, que cultivar talentos”. (GUENTHER, 2011, p.85).
Por fim, Anjos (2011) traz em sua tese a fala de Piirto (1999), no qual acredita “[...]
que a construção da superdotação não é linear, mas uma esfera, um círculo, que envolve
todos os tipos de talentos.”. Neste sentido, apresenta as seguintes características: “[...] ele-
vada inteligência, talentos acadêmicos, criatividade, talentos musicais, talentos mecânicos,
talentos para o relacionamento, talentos religiosos”. (ANJOS, 2011, p. 22).
Gênio no dicionário da língua portuguesa estabelece que é a pessoa com “[...]
Altíssimo grau de capacidade mental criadora, em qualquer sentido, Indivíduo de potência
intelectual incomum. (FERREIRA, 2010, p. 376). Como por exemplo, Albert Einstein, o
físico, ou Pablo Ruiz Picasso, o artista.
Segundo Anjos (2011, p. 21, grifo da autora) gênio “[...] seriam aquelas pessoas que
deram contribuições extraordinárias para a humanidade, que deixam marcas na história”.
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, por meio de pu-
blicações oficiais, mostra o entendimento da distinção terminológica para genialidade e
altas habilidades/superdotação. Esta se caracteriza por elevada potencialidade de apti-
dões, talentos e habilidades demonstradas por alto desempenho em diferentes áreas. Já a
genialidade é o potencial superior para construção e que contribui de forma transformadora
para o desenvolvimento da sociedade e da ciência, isto é, são considerados gênios apenas
aqueles que deixam um legado à humanidade, pelas suas contribuições originais e de
grande valor. (SAKAGUTI, 2020).
Para fecharmos esta discussão não poderíamos deixar de retomarmos o que
iniciamos na Unidade I da nossa apostila, a definição brasileira para pessoas com altas
habilidades/superdotação, sendo a Política Nacional de Educação Especial (1994, p. 11),
estudantes com AH/SD demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: “intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas em áreas de seu interesse”.
Completando o estudo sobre essas áreas citadas acima, utilizaremos para comple-
mentação Virgolim (2007, p. 28):
a) Capacidade Intelectual Geral – Envolve rapidez de pensamento, compreen-

são e memória elevadas, capacidade de pensamento abstrato, curiosidade
intelectual, poder excepcional de observação;
b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção, concentração, motivação
por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmi-
ca, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola;
c) Pensamento Criativo ou Produtivo – Refere-se à originalidade de pensamento,
imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora,
capacidade de perceber um tópico de muitas formas diferentes;
d) Capacidade de Liderança – Refere-se à sensibilidade interpessoal, atitude
cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder de
persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação
produtiva com os demais;
e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes plásticas,
musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (por exemplo, facilidade para expres-
sar idéias visualmente; sensibilidade ao ritmo musical; facilidade em usar gestos
e expressão facial para comunicar sentimentos); e
f) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em esportes
e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência,
controle e coordenação motora fina e grossa.
Esta definição é vantajosa, segundo Virgolim (2007, p. 28), uma vez que chama a
atenção para importantes aspectos, como:
● a pluralidade de áreas do conhecimento humano em que uma pessoa possa se

destacar, não se limitando à tradicional visão acadêmica da superdotação.
● o entendimento de que as altas habilidades se relacionam tanto com o de-
sempenho demonstrado quanto com a potencialidade em vir a demonstrar um
notável desempenho.
● a percepção de que a superdotação se modifica no decurso do desenvolvimento
do indivíduo.
Na Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que Institui Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, no inciso III do artigo 5 expõe
que os alunos com “altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”. (BRASIL, 2001).
Essa definição, segundo Virgolim (2019, p. 108), ressalta duas características
marcantes da superdotação, que são: “a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que
esses indivíduos se engajam em sua área de interesse’’. Destaca também “a atitude diante
da vida, que implica interesse, motivação e vontade de dominar uma determinada área,
tópico ou disciplina”. Aqui caro(a) estudante, podemos facilmente perceber esses fatores
nos comportamentos exibidos em sala de aula ou mesmo em situações familiares do dia a
dia, o que pode facilitar aos professores a indicação de crianças com potencialidade para
uma avaliação mais detalhada.
3. FORMAS DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL E ENRIQUECIMENTO CURRICULAR
Os alunos com AH/SD fazem parte do público-alvo da educação especial no Brasil,

no entanto, nem sempre é reconhecida a condição desses alunos, que, muitas vezes, são
negligenciados. Ocorre que, mesmo com habilidades e talentos acima da média, eles apre-
sentam dificuldades no processo de escolarização e nem sempre recebem o atendimento
de acordo com suas necessidades. As dificuldades começam a se manifestar em cobranças
excessivas de professores e da escola e na alta expectativa dos pais e familiares, o que
causa angústia e sofrimento ao aluno, relacionamento difícil com colegas e professores,
dificuldade em aceitar autoridade e cumprir regras e, por fim, problemas em aprender con-
ceitos relacionados às áreas que não apresentam habilidade. (FARIAS, 2020).
Dessa forma, muitas vezes o aluno não é compreendido; não raro, é avaliado de
forma errônea, como autista, hiperativo ou possuidor de outros distúrbios. Na verdade, o
que poderia ser uma condição que viria a ajudar no processo de escolarização, acaba por
tornar-se um impedimento. O processo inclusivo prevê a remoção de barreiras, sejam elas
físicas, sejam atitudinais. (FARIAS, 2020).
De acordo com Carvalho (2014), a educação inclusiva prevê a remoção dessas
barreiras buscando formas de acessibilidade e assegurando o ingresso e a permanência
bem-sucedida na escola. Os alunos com AH/SD não têm barreiras em seu ingresso, mas
muitas vezes sua permanência e seu sucesso ficam comprometidos.
A educação especial na perspectiva da educação inclusiva busca assegurar um
atendimento não segregado na sala comum, bem como suportes para garantir não somen-
te o acesso, mas também a permanência na escola. Um desses suportes que tem sido
decisivo no processo inclusivo é o Atendimento Educacional Especializado (AEE) realizado
nas salas de recursos multifuncionais (SRM).
O Parecer n. 17, de 3 de julho de 2001 do CNE/CEB aponta como deve se dar o aten-
dimento no AEE em relação aos alunos com AH/SD, no item 4.1, que trata da organização.
Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário:

a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alu-
nos com características de superdotação;
b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu
desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade socioe-
mocional;
c) cumprir a legislação no que se refere:
● ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo;
● à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de en-
sino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em menor
tempo;
● ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do
aluno;
d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;
e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos
e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de
ensino superior e outros segmentos da comunidade. (BRASIL, 2001, p. 23).
(FARIAS, 2020).
Vale mencionar ainda o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que dispõe
o atendimento educacional especializado, que assegura:
Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a
oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdota-
ção, matriculados na rede pública de ensino regular. (BRASIL, 2011).
Tal decreto, regulamenta a distribuição dos recursos do Fundo Nacional de Desenvol-

vimento da Educação Básica (Fundeb), determinando no Art. 9º-A. “Para efeito da distribuição
dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação re-
gular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado”. (BRASIL, 2011).
Sendo assim, o aluno público-alvo da educação especial contará em dobro para
efeitos de cálculo de distribuição do Fundeb quando tiver matrícula no AEE no contraturno
escolar. A Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, reafirma este princípio, em seu art.8:
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à ma-

trícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Esco-
lar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma
escola pública;
matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra
escola pública;
matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Espe-
cializado de instituição de Educação Especial pública;
matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Espe-
cializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009).
O AEE ocorrido nas salas de recursos multifuncionais (SRM) ou centros de atendi-

mento especializado tem por objetivo a identificação e a estimulação das potencialidades
do aluno com AH/SD. É importante destacar que esses atendimentos devem ocorrer no
contraturno para que se assegure o direito do aluno de estar no convívio da classe comum,
pois se compreende que o AEE é um estímulo ao desenvolvimento das potencialidades
do aluno. Essa compreensão tem como premissa o reconhecimento de que, mesmo com
habilidades superiores, tais alunos necessitam de atendimento adequado para que desen-
volvam suas potencialidades. (FARIAS, 2020).
REFLITA
Caro(a) acadêmico vamos refletir! Será que existe uma enorme distância entre a política
educacional proposta pelo governo e a prática realizada nas escolas. Essa distância
pode ser explicada por preconceitos sobre os alunos com AH/SD, recursos inadequados
e mal utilizados, barreiras atitudinais e falta de compromisso na implantação das políti-
cas educacionais.
Fonte: A autora (2021).
É importante ressaltar ainda que existem diferentes programas voltados aos alu-
nos com AH/SD entre eles os de aceleração e os de enriquecimento curricular. Conforme
Martins e Pedro (2013, p. 2909) o programa de aceleração “[...] consiste em pular etapas
da formação regular, de modo a cumprir o programa em menor tempo”. Nesse programa,
“[...] o aluno vivencia experiências com colegas mais velhos, deste modo, é indispensável
certificar-se de que a criança possui as condições psicológicas e os conhecimentos neces-
sários para esta interação”.
O programa prevê ainda, segundo os autores Martins e Pedro (2013, p. 2909),
agrupamento que “[...] podem ocorrer em centros específicos, escolas e classes especiais
ou mesmo nas classes regulares, em tempo parcial (agrupamento flexível)”. Embora
também chamados de “segregação”, “[...] os agrupamentos podem estar apartados da
escolarização na forma de acampamentos temáticos, intercâmbios ou cursos específicos”.
Embora de destinar-se a um grupo previamente escolhido, a heterogeneidade permanece
sempre, assim como as diferenças individuais, o que não exclui a necessidade de algumas
instruções individualizadas. Nestes agrupamentos, “a interação entre semelhantes é faci-
litada e gera ganhos acadêmicos substanciais, no entanto, podem ocasionar o isolamento
do grupo selecionado”.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os programas e projetos de aceleração de estudos, trouxemos a

leitura publicada no site Secretaria da Educação, Governo do Paraná.
Programas e Projetos - Programa de Aceleração de Estudos - PAE

O que é?
As ações do Programa de Aceleração de Estudos consistem na reorganização da Pro-
posta Pedagógica e do trabalho docente tendo em vista a organização de turmas es-
pecíficas de alunos em situação de distorção idade/ano, respeitando os anos de matrí-
cula desses estudantes, conforme Parecer CEE/PR n.º 19/2015, visando aperfeiçoar o
processo de utilização de recursos e materiais pedagógicos existentes na escola, as-
sim como diversificar os encaminhamentos metodológicos realizados pelos professores
dessas turmas.
Qual o público alvo?

São considerados alunos com defasagem idade/ano, pelo programa, aqueles que ul-
trapassaram em dois anos ou mais a idade regular prevista para o ano em que estão
matriculados.
Qual o objetivo?
A proposta tem como objetivo corrigir a distorção idade/ano dos alunos que estão cur-
sando os anos finais do Ensino Fundamental, assim como garantir qualidade no proces-
so de ensino-aprendizagem das turmas de aceleração de estudos.
Como são organizadas as turmas?
As turmas do Programa são compostas por no mínimo 15 e no máximo 20 alunos, a
serem ofertadas em dois níveis, sendo a turma I para alunos matriculados no 6.º ano do
Ensino Fundamental, com idade mínima de 13 anos, e a turma II para alunos matricula-
dos no 8.º ano do Ensino Fundamental, com idade mínima de 15 anos.
Qual a carga horária?

A carga horária destinada às disciplinas que compõem a matriz curricular das turmas de
aceleração será de 25 horas-aula semanais, distribuídas conforme Instrução Normativa
n.º 20/2012 Seed/Sued.
Quantos anos o aluno poderá acelerar ao participar do programa?

Os alunos participantes das turmas de aceleração de estudos poderão, ao final do ano
letivo, acelerar até dois anos de estudos, ou seja, os alunos do 6.º ano do Ensino Fun-
damental poderão ser reclassificados para o 8.º ano do Ensino Fundamental, e os alu-
nos do 8.º ano do Ensino Fundamental, poderão ser reclassificados para a 1.ª série do
Ensino Médio.
Fonte: BRASIL. Secretaria da Educação. Programas e Projetos - Programa de Aceleração de Estudos
- PAE. Disponível em http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?-
conteudo=1599#:~:text=As%20a%C3%A7%C3%B5es%20do%20Programa%20de,.%C2%BA%20
19%2F2015%2C%20visando Acesso em maio de 2021.
O enriquecimento resume-se como o oferecimento de experiências diversas das

quais são proporcionadas por meio do currículo regular. “Dá-se através do acréscimo de
conteúdos mais abrangentes e aprofundados, ou pela solicitação de projetos e seu ponto
forte é não segregar ou retirar o aluno de seu ambiente”. As adaptações curriculares podem
ser empregadas como uma estratégia de enriquecimento curricular onde se “[...] constrói
um programa educacional individualizado que respeita o tempo de escolarização regular e
possibilita alterar os objetivos, a metodologia, as atividades e a avaliação”, ou ainda somen-
te, “[...] realizar alterações menos abrangentes, como a ampliação de alguns conteúdos,
o aprofundamento de determinadas disciplinas e a variação das atividades”. (MARTINS;
PEDRO, 2013, p. 2909).
Lembre-se! Caro(a) estudante, as pessoas com AH/SD não são iguais, mas guar-
dam singularidades a serem consideradas e respeitadas pelas escolas ao escolherem o
programa mais adequado às suas necessidades. Além disso, os alunos com AH/SD pre-
cisam do AEE, indicando uma atenção específica a esses indivíduos. Nesse processo, é
necessário o envolvimento da família, dos professores da classe comum, do professor da
SRM e da escola. O trabalho articulado possivelmente resultará não só em um rendimento
escolar satisfatório, mas também num desenvolvimento afetivo adequado. (FARIAS, 2020).
Para fecharmos o estudo, não podemos deixar de complementar que os professo-
res precisam estar cientes da responsabilidade que têm junto a esse público, no entanto,
é imprescindível a clareza de que o trabalho deve ser realizado de forma articulada entre
família, escola e comunidade. Conforme Sabatella (2005, p. 120):
a) A família - que precisa ser instruída para reagir positivamente ao descobrir

a potencialidade da criança, apoiando, compreendendo, buscando maiores
informações e ajuda técnica necessária;
b) A escola - que precisará ajustar-se às peculiaridades da superdotação e do
talento, começando por vencer muitos preconceitos que ainda existem entre
educadores. Necessita prover-se de meios de identificação para o reconheci-
mento do potencial de seus alunos;
c) A comunidade - que pode abrir espaços e oportunidades para favorecer a
convivência e o desenvolvimento dos alunos. Quanto mais acolhidos eles se
sentirem, mais rapidamente se tornarão líderes, conscientes de suas capacida-
des e do que deles se espera.
Existem alternativas de atendimento, porém, há que se esclarecer que não é possí-

vel utilizar somente uma metodologia, já que as escolhas metodológicas devem basear-se
na singularidade de cada aluno e na realidade da escola. Qualquer alternativa metodológica
que atenda necessidades diversas e seja conduzida de forma adequada beneficia o aluno
e capacita a escola no trato com a diversidade. (FARIAS, 2020).
O enriquecimento curricular pode ser realizado, segundo Sabatella (2005, p. 124):
● Pelo professor da turma, em sala de aula, adotando estratégias e técnicas de

ensino variadas;
● Por professor especialista, realizada em núcleo de recursos especiais, com
atividades paralelas às desenvolvidas em classe;
● Pela montagem de um currículo totalmente enriquecido como consequência do
conteúdo aprofundado, usado, individualmente, para os talentos específicos ou
em classe comum, sem quebra da unidade do programa.
Sabatella (2005) ressalta ainda que esses programas podem tomar formas varia-
das, como a inclusão de novas unidades de estudo, permitindo que o aluno acelere o
currículo; o estímulo à pesquisa, por meio da utilização de mais fontes de informação e do
desenvolvimento de projetos específicos para áreas de conhecimento diversas.
No entanto, considerando a realidade das escolas públicas brasileiras, é possível
reconhecer a dificuldade do professor da classe comum em realizar um programa de enri-
quecimento curricular. O que muitas vezes acontece é a utilização de uma maior quantidade
de atividades ou o crescimento no conteúdo programático, sem levar em conta a qualidade
do que se oferta. (FARIAS, 2020).
Em um programa de enriquecimento, Farias (2020, p. 164) relata que “[...] é essen-
cial que o aluno tenha liberdade nas escolhas do que deseja estudar, de acordo com sua
área de interesse, e que utilize o estilo de estudo que mais gosta e aprenda de forma muito
mais independente”. Na perspectiva apresentada, o professor é o facilitador e o orientador
do estudo e da pesquisa do aluno.
Atenção! Caro(a) estudante, é interessante que o trabalho de enriquecimento cur-
ricular seja realizado de forma articulada entre o professor da classe comum e o professor
da sala de recursos multifuncionais.
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre possibilidades pedagógicas e enriquecimento curricular, acesse

a biblioteca virtual, indicamos a leitura do capítulo 5 do livro intitulado “Altas habilidades:
superdotação”, de Paula M. Y. Sakaguti, de 2020, no qual a autora aborda os caminhos
e possibilidades pedagógicas com eficiência nos alunos indicados com altas habilida-
des/superdotação.
Fonte: SAKAGUTI, P. M. Y. Altas habilidades: superdotação. Curitiba: Contentus, 2020. https://plataforma.
bvirtual.com.br/
Chegamos ao final de nossa unidade, no qual entendemos que existem muitas

características comuns nas pessoas com altas habilidades/superdotação, mas, justamente
por não se tratar de um grupo homogêneo, esses traços e características se apresentam de
formas e intensidades diferentes. Por isso, é grande o desafio de diagnosticar ou identificar
esse aluno, mas a legislação brasileira já estabeleceu algumas listas e características para
ajudar os professores de todo o país a avaliarem e identificarem seus alunos com alto po-
tencial de superdotação. Vimos ainda, que as diferenças entre alguns dos principais termos
utilizados no ambiente do aluno especial, no qual foi possível entender as diferenças entre
crianças precoces, criança prodígio, criança com talento, criança gênio. Tivemos também a
oportunidade de estudar o processo de identificação do aluno com AH/SD que depende de
muitos e variados fatores e conhecemos alguns dos esforços da Secretaria de Educação
Especial do Ministério da Educação em sanar as lacunas para nomenclatura e identificação
da pessoa com altas habilidades/superdotação. Constatamos além disso da importância do
envolvimento da escola como um todo e, de modo especial, dos professores da classe comum
e da sala de recursos multifuncionais em uma ação articulada, que visa ao atendimento às
necessidades educacionais desse público, bem como entendemos como o enriquecimento
curricular é atraente ao aluno superdotado, seja ele superdotado acadêmico escola, musical
entre outro. Se corretamente atendidos, esses alunos ficarão motivados e utilizarão o máximo
de seu potencial na construção e aquisição de informação e conhecimento.
Boa leitura!
Para a nossa leitura complementar indicamos o material intitulado “Planejamento

de ensino: estratégias estimulantes para o ensino do estudante com altas habilidades ou
superdotação”, do governo do estado de São Paulo, cidade de Bauru. Disponível em
http://ead.bauru.sp.gov.br/efront/www/content/lessons/68/Planejamento%20
de%20Ensino_PDF.pdf
Boa leitura!
LIVRO
Título: Altas Habilidades na Escola: Identificar para não discriminar.
Autor: Maria da Graça Rezende Mendes.
Editora: Appris.
Sinopse: No Brasil, um número muito pequeno de alunos é apon-
tado com perfil de altas habilidades, devido às dificuldades de
identificação que ocorrem nas escolas. A falta de informação dos
professores e de grande parte da sociedade provoca concepções
errôneas , e produz alguns problemas pelas dúvidas acerca desta
temática. Esse trabalho discute o papel do professor no contexto
da educação atual, que deveria ser inclusiva, com ênfase nas
altas habilidades, e destaca resultados de pesquisa que indicam,
falta de conhecimento e/ou preparo do docente levando a não
identificação da população que apresenta essas habilidades, e,
consequentemente, ao desperdício de seu potencial.
FILME/VÍDEO
Título: Uma Mente Brilhante
Ano: 2001
Sinopse: John Forbes Nash Jr. é reconhecido como gênio da
matemática aos 21 anos. Cedo, casa-se com uma bela mulher,
mas logo começa a dar sinais de esquizofrenia. Após anos de luta
contra a doença, ele acaba ganhando o prêmio Nobel.
UNIDADE IV
Altas Habilidades / Superdotação :
Promovendo Potencialidades
Plano de Estudo:
● Aspecto pessoal e social da pessoa com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
● Desenvolvimento de habilidades básicas da criatividade.
● Desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com Altas Habilidades/
● Abordar aspecto pessoal e social da pessoa com Altas Habilidades/
● Tratar o desenvolvimento de habilidades básicas da criatividade.
● Discutir o desenvolvimento cognitivo e emocional da pessoa com
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
77
INTRODUÇÃO
Seja bem-vindo(a) a Unidade IV, intitulada “Altas habilidades/superdotação: pro-

movendo potencialidades”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Altas
Habilidades/Superdotação do Curso de Graduação em Educação Especial.
Nesta unidade, vamos abordar aspectos referentes ao desenvolvimento pessoal
e social dos alunos com altas habilidades/superdotação (AH/SD), compreendendo que
não se trata de um grupo homogêneo, como já apresentado anteriormente, mas singular.
Portanto, não é possível assegurar que todos se desenvolvem da mesma forma. Também
vamos tratar do desenvolvimento da criatividade, uma característica presente na maioria
dos alunos com AH/SD, mas que, se não estimulada adequadamente, pode tornar esses
indivíduos imperceptíveis. Sem dúvida, o desenvolvimento da criatividade tem representado
um desafio para pais e professores. Vamos, ainda, discutir ainda os de desenvolvimentos
cognitivo e emocional do indivíduo com AH/SD, provando que nem sempre eles ocorrem
concomitantemente, inclusive apresentando descompasso na maioria dos casos, o que
pode acarretar problemas emocionais e comportamentais na criança.
de nossa quarta unidade.
Boa leitura!
UNIDADE IV Altas Habilidades / Superdotação : Promovendo Potencialidades 78

1. ASPECTO PESSOAL E SOCIAL DA PESSOA COM ALTAS HABILIDADES/
Os alunos com AH/SD não enfrentam barreiras ao ingressarem na escola comum,

até porque, em alguns casos, a identificação só acontece na entrada da criança na escola.
Muitas vezes, contudo, eles passam despercebidos, sem o atendimento de suas necessi-
dades. Não é incomum que esse aluno se desinteresse pela escola, por falta de motivação
oriunda da forma como a escola organiza seu tempo e espaço. No imaginário popular, as
crianças superdotadas não têm nenhuma dificuldade e sempre terão sucesso pela inteli-
gência privilegiada e pela rapidez no aprendizado. (FARIAS, 2020).
No entanto, a falta de atendimento adequado às suas necessidades pode atrapalhar
o desenvolvimento dos aspectos cognitivos, psicológicos e sociais, porque tais crianças têm
necessidades que precisam ser atendidas assim como qualquer outra de sua idade. Uma
das exigências que impactam, de modo especial, é o sentimento de falta de pertença, já
que muitas vezes são incompreendidas, pois percebem a diferença que têm em relação ao
grupo. A superioridade que apresentam pode causar rejeição dos colegas por sentirem-se
inferiores. (FARIAS, 2020).
Alencar (2007) alerta que os programas criados para o atendimento desse público
enfatizam os aspectos cognitivos em detrimento do desenvolvimento emocional e social,
que devem ser tratados para o ajustamento necessário ao ambiente e para o desenvolvi-
mento da autoestima do aluno. A autora assegura que “[...] uma atenção significativamente

menor tem sido dirigida ao desenvolvimento afetivo, como sentimentos, valores, motivação,
atitudes e autoconceito”. (ALENCAR, 2007, p. 371-372). A assincronia produzida pelo “[...]
descompasso entre o desenvolvimento intelectual e o emocional é também fonte de tensões
e origem de desajustamento e quanto maior o grau de assincronia, maior a probabilidade
de problemas de ajustamento de ordem social e emocional”. (SILVERMAN, 2002 apud
ALENCAR, 2007, p. 374).
Para Landau (1990 apud ALENCAR, 2007), é importante a compreensão e o tra-
balho com esse indivíduo, no sentido de ajudá-lo a enfrentar a irregularidade entre o seu
progresso mental e sentimental, caso contrário, ele se sentirá mais solitário e dividido. As
dificuldades de interação levam crianças e adolescentes com AH/SD a buscar parceiros
entre pessoas mais velhas, com nível intelectual semelhante ou com o mesmo tipo de
interesse. De modo especial na adolescência, o sentimento de não pertencimento ao grupo
leva o indivíduo a isolar-se, realizando atividades individuais.
Diante de tantos enfrentamentos, não é incomum que alunos com AH/SD neguem
suas habilidades e seu potencial para que possam ser menos diferentes diante do grupo e,
consequentemente, mais aceitos. (FARIAS, 2020).
O comportamento dos superdotados pode também afetar seus relacionamentos,
pois acaba por atrapalhar a aula em razão de suas experiências avançadas e seu conhe-
cimento superior. A forma como a escola se organiza não estimula a produção intelectual e
criativa, mas perpetua a reprodução. Essa sistematização não respeita o estilo e a singula-
ridade de cada aluno. (FARIAS, 2020).
Diante do exposto, é necessário que família e escola proporcionem esforços no
sentido de reconhecer, apoiar e estimular indivíduos com AH/SD. Para tanto, é necessário
que sejam orientados a respeito das características desses indivíduos, no que diz respeito
aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais. Isso tem acontecido de forma muito limitada,
tanto no Brasil quanto no contexto mundial.
Nesse ponto de vista, caro(a) estudante, compreender esses indivíduos é uma
tarefa conjunta de pais e professores, para que os alunos com AH/SD se sintam aceitos e
parte integrante da sociedade.

2. DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES BÁSICAS DA CRIATIVIDADE
O interesse pela investigação da criatividade é recente, considerando que muitos

estudiosos a interpretavam como um traço inato, não passível de alteração. A carência
de análise dessa característica ocorreu em razão da ideia de que era uma particularidade
que não representava problemas e, ao mesmo tempo, acreditava-se que, ao discutir a
inteligência, também eram discutidos todos os aspectos do funcionamento mental.
Já a inteligência é alvo de muitos estudos tempos antes de sequer se imaginar que
a criatividade poderia ser pesquisada. Uma das razões atribuídas a isso, segundo Alencar
(1986), era o entendimento de que a inteligência era atributo de qualquer pessoa - diferen-
temente da criatividade, que era prerrogativa de alguns poucos privilegiados e considerada
até um dom. Assim, a criatividade era tida como um lampejo de inspiração não mensurável;
e a inteligência, passível de ser medida.
A partir da década de 1950, de acordo com Alencar (1986) o interesse pelas caracte-
rísticas dos indivíduos criativos começou a aumentar, de modo especial em relação a fatores
ambientais e à criatividade, tanto na infância quanto na fase adulta. Os estudiosos da época
já reconheciam a necessidade de condições favoráveis ao desenvolvimento da criatividade.
Wechsler (1988) elenca oito abordagens pelas quais a criatividade teria passado,
que podem ser conferidas no quadro 1, a seguir.

QUADRO 1 - ABORDAGENS CONCEITUAIS DA CRIATIVIDADE
Abordagem Teórico de Principais pressupostos

referência
Filosófica Platão A criatividade era considerada um processo
de inspiração ou de razão divinas. para os
gregos também foi associada à loucura, o
que por vezes ainda é considerada.
Biológicas Darwin Influenciada pela teoria evolucionista, é
considerada uma força inerente à vida, com
forte componente hereditário.
Psicológica 1. Skinner 1. Processo de associação entre estímulos
(associativa) e respostas.
2. Freud 2. Forma inconsciente de solução de pro-
(psicanalítica) blemas.
3. Rogers 3. As pessoas criativas possuem cinco ca-
(humanista) racterísticas básicas: tolerância à ambigui-
4 Piaget dade; ausência de rigidez; confiança nos
(desenvolvimentista) sentimentos e na intuição; procura de autor-
realização e, por fim; busca constante por
aprimoramento da personalidade.
4. A criatividade se integra à inteligência no
processo de acomodação.
Psicofisiológica Não informado A criatividade está atrelada ao funciona-

mento dos hemisférios cerebrais. Sabe-se
hoje que ambos os hemisférios estão envol-
vidos na criatividade.
Sociológica Amábile Motivação intrínsecas e extrínseca são fato-
res determinantes da criatividade.
Psicodélicas Khatema Enfatiza a importância da expansão da
consciência, mediante o uso de psicotrópi-
cos, relaxamento, meditação e hipnose.
Instrumental Sternberg e Lubbart Analisa a criatividade como produto.
Fonte: Elaborado com base em Wechsler (1988).
Atualmente, compreende-se que a criatividade está comumente presente nas

pessoas com AH/SD e, embora se reconheça que eles sejam um grupo heterogêneo, en-
contramos autores que concordam que algumas características são mais frequentemente
encontradas neste grupo. Essas características podem ser divididas em: de comportamen-
to, de aprendizagem e de pensamento criativo. (FARIAS, 2020).
Na figura 1 apresentamos cada característica apresentada por Faria (2020) presen-
tes nas pessoas com AH/SD:

FIGURA 1 - CARACTERÍSTICA PRESENTES NAS PESSOAS COM AH/SD.
Fonte: Elaborado com base em Farias (2020, p. 179 - 180).
Alencar (1986) elenca traços especiais em relação à criatividade, como espontaneida-

de, iniciativa, independência e curiosidade. A autora ressalta que o meio tem importância funda-
mental no desenvolvimento de tais traços e, quanto mais o contexto do indivíduo reforçá-los e
cultivá-los, mais produções criativas ocorrerão. Alguns fatores facilitam, de modo especial, tanto
o aprimoramento da criatividade quanto a aceitação desses indivíduos na sociedade.
Farias (2020) afirma, que existe uma necessidade urgente de um ambiente mais
favorável ao desenvolvimento da criatividade, mas, a organização da sociedade capita-
lista e, mais especificamente, da escola ainda privilegiam a perpetuação da repetição
e do cumprimento de padrões estabelecidos que não têm como valores a liberdade, a
autonomia e a independência. Sentir-se livre é essencial para os indivíduos criativos, as-
sim, eles não admitem a relação de dependência com as demais pessoas, pois precisam
sentir-se donos de seus atos.
No entanto, é importante ressaltar que nem sempre essas características são bem
aceitas pela sociedade; na verdade, os suportados vivem um constante enfrentamento com
a desconformidade, oriunda da divergência, que se caracteriza pela capacidade de criar
respostas novas, das diferentes soluções. (FARIAS, 2020).

Logo, é necessário o aprendizado de como lidar com pressões sociais, consideran-
do a natureza inovadora e original inerente a esses indivíduos. Embora as características da
pessoa criativa sejam benéficas para seu desenvolvimento, favorecendo a aprendizagem
e as interações sociais, muitas vezes podem tornar-se um entrave no sentido da aceitação
social, ou seja, se o ambiente for intolerante com o diferente, pode causar um isolamento
social do aluno criativo e, muitas vezes, levá-lo ao abandono escolar. (FARIAS, 2020).
Lembre-se! Caro(a) estudante, é importante ter claro que uma criança criativa
ainda é uma criança e, portanto, precisa ser respeitada e valorizada em sua condição. Ela
necessita de um ambiente acolhedor e incentivador, uma vez que, se não for atendida,
pode desinteressar-se e inibir seu potencial criador.
Mas caro(a) estudante, o que é criatividade? A criatividade é um fenômeno multifa-
cetado e, por isso mesmo, difícil de definir. A própria literatura sobre o tema aponta para a
dificuldade de se obter uma definição única, que satisfaça esse amplo campo de pesquisa.
Fayga Ostrower (1920-2001), renomada artista plástica brasileira, defende que a
criatividade é inerente à condição humana; assim, todos nós somos criativos, embora em
graus diferentes. Portanto, criar é basicamente dar forma a algo novo, o que pode acontecer
em qualquer campo de atividade, e não apenas nas artes. (VIRGOLIM, 2019).
Paul Torrance (1915-2003), da Universidade da Georgia, destaca o processo envol-
vido no ato de criar. Para Torrance a criatividade abrange todos os sentidos - visão, olfato,
audição, sensação e paladar - e o próprio método científico na busca de informações, na
avaliação, na testagem de hipóteses e na comunicação de resultados. (VIRGOLIM, 2019).
Outra definição bastante interessante é a de Ruth Noller (1922-2008), pesquisa-
dora do Centro Internacional para Estudos em Criatividade, da Universidade de Buffalo.
Ela afirma que a criatividade é uma atitude (ou seja, uma ação ou disposição em fazer, em
perceber a vida) e se refere a um produto novo, relevante pelo menos para a pessoa que o
cria. Nesse processo, estão envolvidos também o conhecimento (pois não se cria do nada,
há sempre algum conhecimento anterior que dá a base à nova descoberta), a imaginação
(essencial para a novidade do processo) e a avaliação (a crítica ajuda a refinar o produto
final). (VIRGOLIM, 2019).
Então… caro(a) estudante, quais são os componentes essenciais para que o
ensino da criatividade seja efetivo? Para responder essa pergunta, utilizamos os autores
Cray-Andrewes e Baum (1996 apud VIRGOLIM, 2019), no qual apontam três componentes:
o ambiente, que deve estimular a criança a usar suas habilidades criativas de resolução
de problemas; o indivíduo, que deve apresentar uma prontidão emocional para lidar com o
desafio e para desenvolver os aspectos básicos da criatividade (fluência, flexibilidade, origi-
nalidade e elaboração); e o currículo, que permite ideias criativas, imaginativas e originais.

Assim, para um ensino mais criativo e estimulador, o professor precisa modificar sua
postura autoritária para adotar uma atitude de facilitador. Wechsler et. al. (2007) apontam
para onze características do professor nesse processo:
1. Ser apaixonado por sua área de ensino.
2. Estar aberto a novas ideias.
3. Aceitar quebrar hábitos e tradições.
4. Ser uma pessoa ousada.
5. Confiar nas suas ideias
6. Descobrir seus próprios talentos.
7. Estar disposto a se divertir com seus alunos.
8. Permitir que sejam apresentadas ideias diferentes das suas.
9. Conseguir ser um bom ouvinte.
10. Priorizar os elogios às críticas.
11. Propor atividades que estimulem a imaginação.
No mesmo sentido, Amabile (1989 apud VIRGOLIM, 2019, p. 229) lista os aspectos
de uma filosofia que encoraja a criatividade na sala de aula:
● Aprender é muito importante e pode ser muito divertido.
● A sala de aula deve ser um local no qual a criança se sinta confortável e estimu-
lada, sem tensão ou pressão.
● É melhor cooperar do que competir.
● A sala de aula é responsabilidade de todos e todos devem cooperar para sua
organização.
● Limites são importantes. As regras em sala de aula devem ser estabelecidas
conjuntamente entre alunos e professores, preservando a atmosfera criativa.
● Alunos devem respeitar seus professores, sentindo-se confortáveis em sua
presença.
● O ambiente deve permitir que os alunos se sintam livres para discutir seus pro-
blemas com professores e colegas.
● O professor deve deixar muito claro as áreas nas quais não há respostas certas
nem erradas e nas quais as opiniões diferentes, os estilos distintos de pensar e
as abordagens diversas são igualmente válidos.
● Experiências de aprendizagem devem ser relacionadas ao mundo real sempre
que possível, a fim de que faça sentido para a criança.
● A aprendizagem é mais fácil quando relacionada às áreas fortes de cada um.
● Cada aluno tem seu estilo preferencial de aprender; a tolerância à adversidade
deve ser estimulada.

Em síntese, caro(a) estudante, educar com criatividade é fundamental, pois ter
um ambiente estimulador e ideal para a aprendizagem seria aquele no qual as crianças
procuraram, desde pequenas, estabelecer suas próprias metas, ultrapassar seus próprios
limites, buscar satisfação em suas atividades diárias e aprender a assumir responsabilida-
des por suas próprias opções, fortalecendo sua autoestima num processo fluídico.

3. DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E EMOCIONAL DA PESSOA COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)
O conhecimento limitado que se tem acerca da pessoa com AH/SD contribui para a
criação de mitos sobre eles, tornando-os invisíveis para a família e para a escola e, logo, sem
atendimento às suas necessidades. Essa falta de reconhecimento influi de forma expressiva
no desenvolvimento psíquico, emocional e social no decorrer de sua trajetória de vida.
Caro(a) estudante como sabemos a família, tem papel importante no desenvolvi-
mento emocional e social dos indivíduos com AH/SD. Em muitas situações, não se sabe
como lidar com as crianças superdotadas, pois elas demonstram mais curiosidade, mais
rapidez de pensamento, dificuldades em aceitar regras, entre outras características. Tais
comportamentos causam dificuldades familiares na rotina diária e no convívio com amigos,
parentes e pessoas das comunidades das quais participam. Frequentemente, esses indiví-
duos sentem-se entediados e não sabem como lidar com esse sentimento, já que não têm
maturidade emocional, o que causa estresse na família. (FARIAS, 2020).
A falta de regularidade entre o desenvolvimento intelectual e o emocional do indiví-
duo é chamado de assincronia e “[...] caracteriza-se por não estar em concomitância com os
pares ou ainda ter um desenvolvimento desigual entre os aspectos intelectual e emocional,
bem como entre a idade mental e a cronológica”. É muito provável que “[...] esse fator cause
sofrimento, pois o indivíduo, mesmo que criança, pode pensar como adolescente ou adulto”
e, apesar de em alguns momentos “[...] apresente muita maturidade, em outros, suas ações
demonstram a idade real, como as outras crianças”. (FARIAS, 2020, p. 186-187).

REFLITA
Deixamos aqui algumas reflexões para você acadêmico(a):

Será que as crianças superdotadas já nascem assincrônicas?
Será que a vulnerabilidade emocional é marcada fundamental e constituinte da super-
dotação?
Fonte: Virgolim (2019, p. 197).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) vamos descobrir mais sobre assincronia.

O conceito de assincronia como parte integrante do indivíduo superdotado veio recente-
mente a ser debatido e criticado por duas pesquisadoras nacionais.
Uma delas é Paula Mitsuyo Yamasaki Sakaguti (2017), que, ao pesquisar crianças su-
perdotadas e suas famílias, concluiu que o assincronismo se origina na falta de alterida-
de nas relações, que tratam o indivíduo como vulnerável, desajustado ou problemático.
No seu estudo com famílias com interações qualitativamente positivas – onde predo-
minam indicadores de relações positivas, harmônicas, estáveis, plenas de confiança e
manifestações de alteridade – preponderam o reconhecimento da heterogeneidade, das
diferenças que constituem este grupo de pessoas com AH/SD e, sobretudo, da valida-
ção dos sentimentos dos filhos.
Na mesma linha de pensamento e base teórica, temos Karina Inês Paludo (2018) pes-
quisou as relações ditas assincrônicas em um grupo de crianças superdotadas esco-
lhidas aleatoriamente em um programa especial para as altas habilidades, com foco
nas relações de amizades que elas formavam na escola. Os dados dessa pesquisa-
dora também mostraram o assincronismo como um fator relacional, que era percebido
apenas nas crianças que tinham dificuldade em fazer amizades (o que, na verdade, se
constitui num grupo muito pequeno de sua amostra).
A grande maioria das crianças e dos adolescentes do seu estudo apresentavam bom
ajustamento social e emocional, com fortes relações de amizade e com capacidade
de estabelecer vínculos afetivos duradouros. Além disso, no estudo de Paludo (2018),
ficou evidente que o contexto social funciona como uma fonte de aprendizagem, tanto

de conhecimentos de mundo quanto de conhecimentos de si mesmo, o que demarca a
identidade superdotada. Paludo (2018) conclui que a condição comumente denominada
assincronismo pode existir em superdotados; porém, a causa dessa condição não pode
ser previamente condicionada à identidade superdotada. Defende-se aqui ser neces-
sário considerar tal fenômeno a partir de um prisma interacional, contextual, no qual se
crê que as manifestações do indivíduo estão sob influência histórica e social, da inter-
-relação das características individuais do sujeito superdotado com o meio no qual se
está inserido. Infere-se que não são os atributos “per se” do superdotado que evocam
o assincronismo; antes, a ineficiência do contexto de responder e interagir com suas
características e suas necessidades.
Fonte: Sakaguti (2017) e Paludo (2018).
Virgolim (2019), expõe que o assincronismo fala da sensibilidade e da vulnerabilida-

de da criança ou do adolescente que não é aceito pela família, escola ou sociedade, cujas
relações sociais são permeadas pelas disfuncionalidade e não aceitação dos traços de
personalidade da pessoa AH/SD. Assim, seria a ineficiência do contexto social em atender
às necessidades cognitivas, emocionais e sociais do AH/SD o verdadeiro fator responsável
pela manifestação do assincronismo.
Logo, o contexto no qual a criança vive exerce influência importante, pois é nele que
ela se constitui como sujeito e se desenvolve em todos os aspectos. Um desses campos
é o familiar e, como já vimos caro(a) estudante, a família tem uma atuação fundamental
no equilíbrio desse indivíduo, pois “[...] o entorno familiar que enfatiza relações de apoio e
abertura, com baixo conflito entre seus membros, é importante para autoestima e o ajuste
geral das crianças AH/SD”. (CALLAHAN et al., 2004, p. 2 apud FARIAS, 2020, p. 187).
A escola é outro ponto importante, ou melhor, um lugar importante, pois se refere
não só ao professor, mas também a todos que trabalham nela e aos colegas, bem como à
forma como ela organiza seu tempo e espaço, ao currículo e às metodologias adotadas. Do
mesmo modo que a família, já citada anteriormente, os professores precisam de informações
e orientações, e, muitas vezes, não estimulam ou incentivam os alunos com AH/SD, negligen-
ciando o desenvolvimento de suas habilidades. Esse contexto induz o aluno à desatenção e à
desmotivação. Muitas vezes, sua reação à forma precária como a escola conduz os processos
formativos é mal interpretada, levando a diagnósticos equivocados de deficiência ou distúrbios
de aprendizagem, como déficit de atenção, autismo, entre outras. (FARIAS, 2020).

Para Farias (2020, p. 188), “[...] o nível elevado de habilidades e competências
nem sempre indica sucesso profissional, porque a instabilidade emocional pode acarretar
indecisão nas escolhas e insatisfação pessoal do indivíduo com AH/SD”. Além do mais,
“[...] ainda existe a pressão exercida pela família e pela escola, que tem altas expectativas
em relação ao sucesso desse indivíduo”. Portanto, as pessoas com AH/SD precisam se
sentir apoiados na escolha da sua carreira, que deve ser feita com muito zelo, de modo que
sua vida laboral possa satisfazer e proporcionar um desenvolvimento constante de suas
habilidades e talentos.
Para tanto, o acompanhamento nos dois campos: familiar e escolar contribui para
que o indivíduo tenha uma percepção melhor de si mesmo, identificando suas diferenças
e as compreendendo; além do mais, sentir-se acolhido e respeitado fortalece sua perso-
nalidade e favorece o desenvolvimento de suas potencialidades, pois, ao estruturar-se
emocionalmente, esse indivíduo estará preparada para enfrentar os desafios da sociedade
e ter sucesso profissional. (FARIAS, 2020).
Caro(a) estudante, este ponto é importante! Crianças com AH/SD podem se sentir
inferiores quando não têm um conceito adequado de si mesmas e não entendem suas
diferenças, então muita atenção neste ponto.
De acordo com Mendaglio (2008 apud FARIAS, 2020, p. 189), “a construção da
personalidade do indivíduo ocorre por meio das experiências que vivencia; não é um atribu-
to fixo, mas sim deve ser modelado pela pessoa, refletindo seu caráter único”, no qual essa
construção se dá pela vivência de emoções positivas e negativas que surgem no cotidiano.
Sendo assim, Farias (2020) relata que o desenvolvimento do indivíduo evolui de
um nível primitivo a um nível superior e avançado, o qual o sofrimento - que causa conflitos
internos ajuda - a alcançar. Mas, há que se ressaltar a relevância dos auxílios de rede inter-
disciplinar de profissionais que facilitem o processo do indivíduo de vivenciar as emoções
positivas e negativas, considerando sua imaturidade emocional. Nesse caminho, é impor-
tante estar atento a alguns recursos psicológicos que poderão ser úteis nesse processo,
como o reconhecimento das habilidades e dos talentos especiais e a motivação individual
para alcançar o ideal de personalidade.
Em síntese, caro(a) estudante, é importante que a família e a escola estejam
abertas e atentas nesse processo de formação e, considerando que ele perdura por toda
a vida, é importante que exista uma melhor compreensão do potencial do indivíduo e das
características que envolvem seus aspectos cognitivos e emocionais no espaço laboral.

SAIBA MAIS
Para saber mais sobre a relação do desenvolvimento cognitivo, emocional e a vida

profissional de uma pessoa com altas habilidades/superdotação, indicamos a leitura do
artigo acadêmico científico dos autores Alberto Abad e Thaís Marluce Marques Abad,
publicado em 2016, no qual o trabalho teve como objetivo analisar os fatores do de-
senvolvimento cognitivo, ajuste emocional do indivíduo AH/SD e seus impactos na vida
profissional e laboral.
Boa leitura!
Fonte: ABAD, A.; ABAD, T. M. M. Altas Habilidades/Superdotação: um olhar para o desenvolvimento cog-
nitivo, ajuste emocional e seus impactos na vida profissional. Revista FOCO, v.9, n.2, p. 97-119, ago./
dez.2016. Disponível em file:///C:/Users/agele/Downloads/244-261-1-PB.pdf Acesso em maio de 2021.

Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de estudar

o desenvolvimento cognitivo, emocional e social dos indivíduos com AH/SD, esclarecendo
que ele não ocorre de forma concomitante na maioria das vezes, causando um desequilíbrio
que precisa da atenção de pais e profissionais envolvidos no atendimento desses indiví-
duos, bem como a importância do desenvolvimento da criatividade, no qual é uma das ca-
racterísticas presentes na maioria dos alunos com AH/SD, por isso educar com criatividade
é fundamental, ter a consciência do processo criador de cada um e entender a criatividade
para além do âmbito da pessoa significam considerar o ambiente e as possibilidades de
criação é de extrema importância para o sua aprendizagem.
Boa leitura!

Para a nossa leitura complementar indicamos o texto abaixo retirado do capítulo

intitulado “Dificuldades emocionais e sociais do superdotado” de 1999.
Boa leitura!
A MULHER QUE SE DESTACA POR UM POTENCIAL SUPERIOR
Os preconceitos com relação à mulher que se destaca por um potencial superior

têm sido apontados desde longa data. Na primeira metade deste século predominava, por
exemplo, na maior parte dos países, a crença de que o único papel apropriado para a mulher
era a maternidade, que as mulheres eram menos capazes que os homens devido ao ciclo
menstrual e que as mulheres eram geneticamente inferiores aos homens em inteligência
(PETERS, 1994). Poucos aceitavam a ideia de que as limitações das mulheres eram mais
de ordem sociológica e cultural do que biológica.
Dados recentes (REIS, 1987, LUBINSKI; BENBOW; SANDERS, 1993) continuam
a chamar a atenção para os estereótipos culturais, para as expectativas com relação às
mulheres e para as fortes pressões que ainda existem, dificultando e mesmo impedindo a
mulher de ter um papel de destaque e dar contribuições significativas, especialmente em
áreas tradicionalmente consideradas masculinas.
Algumas das dificuldades enfrentadas pela mulher foram analisadas anteriormente
(ALENCAR, 1994b) em um texto onde apontamos as forças sociais que influem no desen-
volvimento e expressão do talento e da produção criativa. Chamamos a atenção especial-
mente para o tratamento que se dá a homens e mulheres na sociedade ocidental, tendo o
segundo grupo muito menos oportunidade e incentivo para desenvolver e se destacar por
uma produção mais significativa. Lembramos ainda as forças sociais que operam desde
o início da vida do indivíduo, ampliando ou limitando as possibilidades de crescimento e
expressão, modelando os interesses do indivíduo desde os primeiros anos, determinando
o grau de confiança que desenvolve em si próprio para operar em áreas diversas.
Destacamos também algumas exigências impostas pela sociedade que podem
tornar as circunstâncias praticamente impossíveis para uma produção de alto nível, espe-
cialmente por parte da mulher. Apesar de os obstáculos que impediam a mulher de alcançar
sucesso acadêmico e profissional estarem sendo progressivamente removidos, muitas das
barreiras ainda podem ser observadas, como as relacionadas a seguir, que foram objeto de

análise por parte de Fox (1979, p. 372). Estas persistem em muitos contextos e contribuem
para explicar as oportunidades limitadas oferecidas à mulher para sua realização profissio-
nal e acadêmica:
1. Estereótipos relativos ao papel sexual por parte da família, gerando expectativas
e aspirações distintas com relação a filhos e filhas, e levando ao cultivo de traços de perso-
nalidade diversos para sujeitos do sexo masculino e feminino.
2. Estereótipos com relação ao papel sexual por parte de professores, que também
tendem a desencorajar comportamentos que favorecem o sucesso, como a propensão a
correr riscos entre alunos do sexo feminino, e a desestimular o estudo avançado de deter-
minadas matérias por parte de amostras femininas.
3. Estereótipos com relação ao papel sexual predominante na cultura ocidental e
espelhados nos meios de comunicação e livros-textos. Estes tendem a apresentar a mulher
como mais adequada para determinadas funções e profissões e apontar determinadas
atividades como mais apropriadas para o sexo feminino.
Estes estereótipos, uma vez internalizados, tendem a gerar barreiras internas à
própria expressão do potencial superior, levando um maior número de mulheres a negar e a
subestimar os próprios talentos e capacidades. Muitas vezes, para serem aceitas, passam a
reprimir e a esconder as suas habilidades superiores, recusando oportunidades que lhes são
oferecidas, o que, às vezes, é acompanhado de sentimentos de solidão, conflito e frustração.
Sabe-se também que um fator importante para que a pessoa possa aproveitar de for-
ma plena o seu potencial superior em qualquer profissão diz respeito à possibilidade de ter o
tempo disponível necessário para se dedicar a um projeto maior. Naturalmente, as condições
diárias de trabalho, o grau de autonomia que se tem para perseguir um dado projeto, o apoio
para alcançar as próprias aspirações profissionais afetam igualmente a homens e mulhe-
res. No caso das mulheres, entretanto, quando casadas e especialmente quando têm filhos
pequenos, o encargo no lar é, de modo geral, muito maior, o que pode restringir em muito o
seu tempo disponível para ocupar um maior número de horas em projetos que exigem uma
intensa dedicação. Estas se sentem divididas e pressionadas a cumprir de forma adequada
as responsabilidades domésticas primárias, sentindo-se culpadas quando se absorvem em
atividades profissionais de forma antagônica às expectativas culturais.
Fonte: ALENCAR, E. M. L.; VIRGOLIM, A. M. R. Dificuldades emocionais e sociais

do superdotado. In: NUNES SOBRINHO, F. P.; CUNHA, A. C. B. (Org.). Dos problemas
disciplinares aos distúrbios de conduta: práticas e reflexões. Rio de Janeiro: Qualitymark,
1999, p. 89-114.

LIVRO
Título: Altas Habilidades/Superdotação - Manual para Guiar o
Aluno desde a Definição de um Problema até o Produto Final
Autor: Deborah E. Burns - Coordenação e Revisão: Angela Vir-
golim - Tradução: Danielle Lossio de Araújo e Luiane Daufenbach
Amaral
Editora: Jaruá
Sinopse: Este é um livro essencialmente prático, que busca
apresentar aos professores, em dez lições, formas, sugestões
e trajetórias para desenvolver a capacidade de investigação em
seus alunos, começando na sala regular e se estendendo à sala
de recursos; e almeja propiciar aos alunos com altas habilidades/
superdotação um melhor entendimento do que se espera deles
nesses contextos. O manual se encontra embasado no Modelo
de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli, que foi adotado
no Brasil pelo MEC em 2005, quando o Ministério da Educação
implementou os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Super-
dotação (NAAH/S) em todos os estados brasileiros. Desta forma,
as dez lições aqui apresentadas ajudam o professor da sala de
recursos a desenvolver passo a passo um caminho que perpassa
pelos interesses individuais do estudante, suas áreas fortes e áreas
de motivação, para chegar, então, ao delineamento de um projeto
de investigação, pautado em necessidades reais do mundo atual.
O estudante é levado a compreender o que significam projetos do
tipo I (Atividades Exploratórias Gerais), do Tipo II (Atividades de
Treinamento) e do Tipo III (Investigação de Problemas Reais).
O livro conta ainda com um link com fotos, pôsteres e formulários
de exercícios que auxiliarão o professor nessa tarefa inicial.
FILME/VÍDEO
Título: Mentes Que Brilham
Ano:1991
Sinopse: Mãe solteira de filho superdotado de sete anos, que tra-
balha como garçonete, luta para que o filho leve uma vida normal,
mas não quer limitar seu potencial, e consente a aproximação de
uma professora interessada nos talentos do filho.

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WECHSLER, S. M. et.al. Como encontrar e desenvolver talentos na escola: cartilha para

professores. Campinas: Lamp/PUC, 2007.

CONCLUSÃO GERAL
Chegamos, caro(a) acadêmico(a), ao fim de mais uma pequena jornada, que teve
como objetivo geral propiciar habilidades e competências para o atendimento educacional de
alunos com altas habilidades/superdotação. Ao longo das quatro unidades, criteriosamente
selecionadas para dar sustentação à presente discussão, autores que promoveram uma rica
interlocução entre: altas habilidades/superdotação: histórico, classificação e legislação; ade-
quações curriculares; altas habilidades/superdotação: caracterização, atendimento educacio-
nal e enriquecimento curricular; altas habilidades/superdotação: promovendo potencialidades.
Sendo assim, caro(a) acadêmico(a), alcançamos ao final dos nossos estudos rela-
cionados a essa temática, mas reforço o que disse inicialmente, o texto apresentado não
esgota todas as possibilidades de pensar e refletir acerca das temáticas abordadas. Espero
que tenha lhe oportunizado momentos importantes e oportunos para a compreensão das
análises realizadas ao longo da disciplina.
Desejo a você, estudante, sucesso e inúmeras realizações profissionais.
Até breve!
Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães
104
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
www.unifatecie.edu.br

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Atendimento Educacional de

Alunos com Altas Habilidades /

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

104 p.: il. Color.

1. Superdotados - Educação. 2. Educação especial.

CDD: 23 ed. 371.95

Coord. de Ensino, Pesquisa e

Coordenação Adjunta de Extensão

Projeto Gráfico, Design e

Fabiane Fantacholi Guimarães

● Mestre em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias

Acesse meu currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/7315666246327967

Olá, caro(a) acadêmico(a)!

Seja bem-vindo(a) à disciplina de ATENDIMENTO EDUCACIONAL DE ALUNOS

● Contextualizar historicamente inteligência.

● Unidade I, intitulada “Altas Habilidades/superdotação, com os subtópicos: his-

Bom estudo! Sucesso!

Professora Mestre Fabiane Fantacholi Guimarães

Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTA-

UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 5

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UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 9

Fonte: MARQUES, D. M. C. Aluno com Altas Habilidades/Superdotação: um estudo longitudinal a partir

São Carlos, São Carlos, 2017. Disponível em https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar/10162/

MARQUES_Danitiele_2018.pdf?sequence=6&isAllowed=y Acesso em maio de 2021.

UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 10

Altas habilidades/superdotação (AH/SD) é um tema estudado por diversas áreas

UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 11

Assincronia não é sinônimo de precocidade, mas sim uma diferença existente na

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FIGURA 1 - ASPECTOS ISOLADOS OU COMBINADOS

DE ALUNOS COM AH/SD RECONHECIDO PELO BRASIL.

Fonte: Elaborado com base Brasil (1994, p. 13).

UNIDADE I Altas Habilidades / Superdotação: Histórico, Classificação e Legislação 13

RECONHECIDO NA LITERATURA INTERNACIONAL.

Tipo Intelectual – apresenta flexibilidade e fluência de pensamento; capacidade de

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FIGURA 3 - MODELO DOS TRÊS ANÉIS

Esse modelo, inclusive, embasa a definição que o Ministério de Educação (MEC)

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Muitas das dificuldades enfrentadas por crianças com altas habilidades/superdotação

Fonte: (PANCHINIACK, 2011, p. 27).

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Digna de nota neste contexto é a criação, em 1973, do Centro Nacional de Educação

No entanto, o assunto ficou adormecido, apesar das bases lançadas na década de

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Observe-se ainda que em 1986 é criada, no âmbito do Ministério da Educação,

1990. 1998. Disponível em https://abres.org.br/wp-content/uploads/2019/11/declaracao_mundial_sobre_

educacao_para_todos_de_marco_de_1990.pdf Acesso em maio de 2021.

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Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,

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Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou

Esse cadastro é de suma importância para a identificação da quantidade desses

[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com deficiên-

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Conforme é possível percebermos caro(a) estudante, são inúmeras as leis que

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Chegamos ao final de nossa unidade, no qual tivemos a oportunidade de refletir

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