Apostila Da Disciplina - Autismo

Transtorno do
Espectro Autista
Professora Me. Larissa Kühl Izidoro Pereira
2022 by Editora Edufatecie
Copyright do Texto C 2021 Os autores
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
P436t Pereira, Larissa Hühl Izidoro

Transtornos do espectro autista / Larissa Hühl Izidoro
Pereira. Paranavaí: EduFatecie, 2022.
112 p. : il. Color.
1. Transtornos do espectro autista. 2. Crianças com transtorno

do espectro autista – cuidado e tratamento. I. Centro
Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância.
III. Título.
CDD : 23 ed. 616.85882

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Revisão Textual
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Caroline da Silva Marques
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
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Kauê Berto
Projeto Gráfico, Design e

Diagramação
André Dudatt
Carlos Firmino de Oliveira
AUTOR
● Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM);

● Graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (UEM);
● Docente da Unespar – Campus Paranavaí – Colegiado de Pedagogia;
● Durante a graduação foi bolsista do grupo PET-Pedagogia (Programa de Edu-
cação Tutorial), no período de 2009 a 2011;
● Participou do projeto Brincadeiras, vinculado ao PCA (Programa multidisciplinar de
Estudo, Pesquisa e Defesa da Criança e do Adolescente) nos anos de 2010 e 2011;
● Participou do grupo de estudos nudisex, coordenado pela Prof.Dr. Eliane Rose
Maio Braga, professora com quem desenvolveu uma Pesquisa de Iniciação
Científica (PIC), intutulada “Como o brinquedo influência as crianças na for-
mação de gênero?”, temática aprofundada em sua pesquisa de conclusão de
curso (TCC) defendida no final de 2011, “A influência da formação de gênero no
momento da brincadeira: aspectos com professoras da Educação Infantil;
● Atuou no ano de 2012 como professora na educação infantil na escola Criarte;
● No ano de 2013 ingressou no Mestrado em Educação da Universidade Estadual
de Maringá, orientada pela professora Dr. Eliane Rose Maio finalizando em abril
de 2015 com a dissertação intitulada “Lei Maria da Penha: Análise dos livros de
registros, referentes aos boletins de ocorrência da cidade de Maringá (2006-
2007). O que a educação escolar tem a ver com isso?”;
● Tem experiência na educação básica, com primeiro, segundo e terceiro ano do
ensino fundamental, no Município de Maringá, concursada como professora 20 h
desde 2013;
● Assumiu a direção escolar no ano de 2017, sendo eleita pela comunidade es-
colar e funcionários para continuar na gestão escolar nos próximos 2 anos. (Por
questões pessoais de mudança de cidade, atualmente não está mais no cargo.).
● Experiência como tutora da Educação à Distância da UEM, desde 2014 até
2018. Participou do processo seletivo para professora PSS da Unespar, campus
de Paranavaí, ao qual assumiu o cargo em setembro de 2019, ministrando aulas
para graduação dos cursos de licenciatura.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1728602615742205

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo (a)!
Prezado (a) aluno (a), se você se interessou pelo assunto desta disciplina, isso já é o
início de uma grande jornada que vamos trilhar juntos a partir de agora. Proponho, junto com
você, construir novos conhecimentos sobre o Transtorno do Espectro Autista. Vamos com-
preender as principais características da criança com TEA. Além de estudar a fundo sobre
seu desenvolvimento, intervenções, campos de estudo, tipos de tratamento. Ao final dessa
disciplina, você terá ampliado seu conhecimento sobre a criança com TEA, podendo contribuir
ativamente para o desenvolvimento e aprendizagem desse aluno no ambiente escolar.
Sabemos que a Educação Inclusiva faz parte do atual contexto educacional, entre
as dificuldades de aprendizagens, deficiências e transtornos, será abordado o Transtorno do
Espectro Autista (TEA), que é um transtorno do desenvolvimento neurológico. A criança com
TEA apresenta características variadas que comprometem, desde as suas relações pessoais
até sua comunicação, além de afetar áreas emocionais, cognitivas, motores e sensoriais.
Na Unidade I, vamos estudar sobre o histórico do autismo, o diagnóstico da crian-
ça com TEA, bem como quais são os tipos de tratamentos e intervenções mais usados.
Questionamentos relacionados ao uso de medicamentos também serão respondidos. Essa
unidade é o início para você compreender o que é o Autismo.
Já na Unidade II você irá estudar sobre a equipe multidisciplinar, vimos brevemente
na unidade I sobre sua importância para o pleno desenvolvimento da criança com TEA,
agora, vamos aprofundar esse conhecimento, estudando especificamente cada profissional
que compõe a equipe multidisciplinar.
Depois, na Unidade III avançaremos para a interação social da tríade família, escola
e autismo. Como cada área interfere no desenvolvimento da criança com TEA, como elas
devem caminhar com o mesmo objetivo, você irá perceber como esses aspectos precisam
estar correlacionados, por fim, abordaremos sobre o TEA e o mercado de trabalho.
Em nossa Unidade IV, vamos finalizar o conteúdo dessa disciplina aprofundando
nosso conhecimento sobre a avaliação, o diagnóstico e tratamento da criança com TEA,
você estudou brevemente sobre o diagnóstico na unidade I, agora é o momento de conhecer
as diferentes correntes de avaliação, quais são seus processos formativos e o tratamento.
Aproveito para reforçar o convite a você, para que percorra junto conosco essa jor-
nada de conhecimento. Esperamos contribuir para seu crescimento pessoal e profissional.
Muito obrigado e bons estudos!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 3
Aspectos Psicológicos Relacionados ao Autismo
UNIDADE II.................................................................................................... 25
Equipe Multidisciplinar
UNIDADE III................................................................................................... 50
Interação Social: Família / Escola / Autista
UNIDADE IV................................................................................................... 77
Avaliação, Diagnóstico e Tratamento
UNIDADE I
Aspectos Psicológicos
Relacionados ao Autismo
Plano de Estudo:
● Diagnóstico: reconhecimento e detecção;
● Tratamento e intervenção: principais abordagens clínicas do TEA;
● Intervenções Frequentes: Uso De Hormônios, Aprimoramento De Funções
Comunicativas, Intervenções Clínicas Psicanalíticas, Procedimentos Multiprofissionais,
Uso De Ambientes Digitais De Aprendizagem Adaptados.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar historicamente quando o TEA
foi citado pela primeira vez, e sua trajetória desde então;
● Compreender como a definição do TEA sofreu alterações nos
documentos norteadores de diagnóstico - CID e DSM;
● Conhecer como cada modalidade terapêutica trabalha no TEA;
● Estabelecer a importância da Epidemiologia no TEA;
● Abranger as intervenções frequentemente mais utilizadas.
3
INTRODUÇÃO
Olá aluno (a), espero que esteja bem!
Os desafios e possibilidades em torno da inclusão escolar do aluno com TEA são

enormes, pois, além de ser uma criança que exige atendimento individualizado, são neces-
sárias atenções e estratégias diversificadas, para que você, futuro professor (a) possa con-
tribuir ativamente para a formação dessa criança, é necessário conhecer as características
do TEA, suas limitações e possibilidades, através de muitos estudos, leituras e analises,
para assim, conhecer um pouco mais dessa realidade, afinal, a educação inclusiva é um
direto e está em todas as escolas.
Nesta primeira unidade vamos estudar sobre o diagnóstico da criança com TEA.
Em seguida, mergulharemos nos tipos de tratamento e intervenções mais utilizadas nas
abordagens clínicas, além de compreender sobre os usos de hormônios, aprimoramento
de funções comunicativas, clínicas psicanalíticas, procedimentos multiprofissionais e o uso
de ambientes digitais de aprendizagem adaptados.
Desejo a você um excelente estudo!

Aproveite.
UNIDADE I Aspectos Psicológicos Relacionados ao Autismo 4

1. DIAGNÓSTICO: RECONHECIMENTO E DETECÇÃO
Diferente da meningite ou de uma infecção de garganta, o autismo não pode ser

diagnosticado em laboratório. Como muitas síndromes psiquiátricas (depressão, transtorno
obsessivo compulsivo, entre outros), o autismo é diagnosticado pela observação e avalia-
ção do comportamento. Nesse sentido, muitas vezes, o diagnostico pode ser confuso, pois
as observações e avaliações são subjetivas e os comportamentos variam de uma pessoa
para outra (TEMPLE e PANEK, 2015, p. 26).
Sabe-se que o Autismo é uma condição que afeta a vida de milhares de pessoas ao
redor do mundo. O termo, vem do grego autós, que significa “de si mesmo”, foi empregado
pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugene Bleuler, em 1908, para descrever a fuga da
realidade para um mundo interior observado em pacientes esquizofrênicos.
No ano de 1940, o psiquiatra infantil Leo Kanner publicou o artigo “Autistic Distur-
bances of Affective Contact” 1 na revista The Nervous Child. Apresentando estudos de caso
de onze crianças, que, segundo ele, compartilhavam um conjunto de sintomas – que hoje
sabemos estar relacionados ao autismo (TEMPLE e PANEK, 2015, p. 28).
A mais notada era a incapacidade de se relacionar com pessoas, característica que
distinguia de outras patologias como a esquizofrenia, por exemplo. Ele observou que as
crianças apresentavam dificuldades em “adotar uma atitude antecipatória que assinalasse
ao adulto a vontade de ser pego no colo (ex.: inclinar o rosto, estender os braços e após,
acomodar-se ao colo); um “fechamento autístico extremo”, que levava a criança a negligen-
ciar, ignorar ou recusar tudo o que vinha do exterior” (BOSA, 2002, p. 23).
1 Distúrbios autísticos do contato afetivo

O médico também observou um atraso no desenvolvimento da linguagem oral (em-
bora não em todas as crianças), além das crianças não utilizarem a linguagem como instru-
mento para receber e transmitir mensagens aos outros. A fala consistia principalmente para
nomear objetos, cores, alfabeto, repetir canções, muitas vezes as palavras eram ouvidas e
repetidas, as crianças também falavam em terceira pessoa (pronome reverso – falando de
si mesma) (BAPTISTA e BOSA, 2002, p. 23).
A entonação também não combinava com o contexto linguístico, (como responder
com entonação de pergunta). As palavras também eram usadas em seu sentido literal,
inflexíveis. A memória das crianças foi considerada excelente, principalmente a capaci-
dade para recordar acontecimentos ocorridos há vários anos, decorar poemas, nomes,
esquemas complexos e sequencias. “Kanner (1943) acreditava no bom potencial cognitivo
dessas crianças, as quais mostravam fisionomias notadamente inteligentes” (BAPTISTA e
BOSA, 2002, p. 23).
Baptista e Bosa (2002) reforçam que,
[...] para esse autor, a insistência obsessiva na manutenção da rotina, levan-
do a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, era uma das
características chave no autismo. A isso somava-se a inabilidade no rela-
cionamento interpessoal: “há nelas uma necessidade poderosa de não se-
rem perturbadas. Tudo o que é trazido para a criança do exterior, tudo o que
altera o seu meio externo ou interno representa uma intrusão assustadora.”
(BAPTISTA e BOSA, 2002, p. 23-24).
Ou seja, se algo em alguma situação é mudado, mesmo que seja um pequeno

detalhe, a situação deixa de ser idêntica, não sendo mais aceita. Kanner (1943) assinalava
que tudo que não sofria alterações quanto a aparência e posição, mantendo sua identidade
era bem aceito pela criança, inclusive esses objetos eram de interesse, podendo passar
horas brincando. Pois, segundo o especialista, conferia à criança uma sensação gratifi-
cante de onipotência e controle, justificando porque as crianças ficavam em êxtase com a
habilidade de fazer rodar objetos, ou até mesmo em seu próprio corpo, balançando-se e
fazendo movimentos rítmicos. Hoje é compreendido que “o senso de previsibilidade e con-
trole sobre as situações facilita a adaptação e a aprendizagem de indivíduos com autismo
e têm implicações para intervenções” (BAPTISTA e BOSA, 2002, p. 24).
Nessa mesma época, em 1944, Hans Asperger na Áustria, publica o artigo “Psi-
copatologia autista da infância”, descrevendo quatro crianças com características seme-
lhantes às descritas por Kanner (1943), inclusive usando o mesmo termo, autista, para
descrever seus sintomas. Mesmo sendo publicados em anos próximos, as descrições só
foram comparadas em 1981. (ASSUMPÇÃO e PIMENTEL, 2000).

As descrições de Asperger (1944) apresentaram características que não foram
levantadas por Kanner, como a dificuldade das crianças que observava em fixar o olhar
durante situações sociais, fez ressalvas sobre as peculiaridades dos gestos, carentes de
significados e caracterizados por estereotipias. Em relação ao convívio social, Asperger
enfatiza a forma ingênua e inapropriada das crianças em aproximar-se das pessoas. Notou,
ainda, dificuldade dos pais em constatar comprometimentos nos três primeiros anos de vida
da criança (BAPTISTA e BOSA, 2002, p. 25).
SAIBA MAIS
A primeira criança diagnosticada com autismo foi Donald, filho de Oliver Triplett Jr. e
Mary. O pai enviou uma carta para o médico Leo Kanner, descrevendo detalhadamente
os primeiros cinco anos de vida de seu filho. Ele relatou que seu filho parecia não querer
ficar perto da mãe, e permanecia totalmente alheio a todos à sua volta, tinha ataque de
raivas frequentes, e achava objetos giratórios infinitamente fascinantes. Mesmo com
esses problemas de desenvolvimento, Donald apresentava talentos incomuns, com dois
anos memorizou o salmo 23, cantou sozinho e com afinação perfeita músicas que havia
ouvido de sua mãe uma única vez. Tinha ouvido absoluto.
A revista BBC News Brasil encontrou Donald em 2007, com 82 anos, vivendo em sua
própria casa, em uma pequena cidade onde todos os conheciam, tinha um Cadillac para
percorrer as redondezas e um hobby: o golfe. Sozinho, ele rodou os Estados Unidos e
conheceu outros países.
Fonte: DONVAN, I. Z. Como toda uma cidade ajudou o primeiro menino diagnosticado com autismo
a superar obstáculos e ser feliz. BBC News Brasil. Abril, 2016. Disponível em: https://www.bbc.com/por-
tuguese/noticias/2016/04/160402_primeiro_menino_diagnostico_autismo_rb .Acesso em: 02 maio. 2021.

Os sintomas da criança com TEA raramente são perceptíveis durante os primeiros
6 meses de vida, e costumam surgir em torno dos oito a doze meses. Aproximadamente
um terço das crianças que terão autismo apresentam desenvolvimento normal até o final
da primeira infância.
A severidade do transtorno varia de modo considerável, alguns conseguem de-
senvolver a fala por exemplo, outros não. Independente, para a maioria “os desafios são
contínuos ao longo de toda a vida, mas toda criança faz progressos e adquire habilidades,
embora com ritmos muito variados” (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021).
No período da década de 50, houveram muitos conflitos sobre a natureza do autis-
mo, será que era desencadeado por fatores biológicos, sociais, de comportamento? A tese
mais comum para responder essas perguntas era a que considerava o autismo um distúrbio
que seria causado por pais emocionalmente distantes, hipótese criada por Leo Kanner
(1943) chamada de “mãe geladeira”.
No entanto, nos anos 60, crescem as evidências sugerindo que o autismo era um
transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos
socioeconômicos e étnico-raciais. Leo Kanner (1943) tentou se retratar e, mais tarde a
teoria mostrou-se totalmente infundada (JUNIOR e PIMENTEL, 2000).

2. TRATAMENTO E INTERVENÇÃO: PRINCIPAIS ABORDAGENS CLÍNICAS DO TEA
De acordo com Klin (2006), as concepções de Leo Kanner (1943) passam a terem
alterações a partir de Rivto (1978), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, consi-
derando-o não como uma psicose, mas sim, um distúrbio do desenvolvimento.Klin (2006)
pontua que Rivto (1978) propõe uma definição do autismo com base em quatro critérios:
1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de comu-
nicação, novamente, não só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos
incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30
meses de idade (KLIN, 2006, p. 64).
2.1 Principais abordagens clínicas, CID e DSM

As controvérsias sobre a definição do autismo foram refletidas na própria história
dos dois sistemas de classificação de transtornos mentais e de comportamento – CID
(The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD),
publicados pela Organização Mundial da Saúde, e o Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais – DSM (Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disease) da Asso-
ciação Psiquiátrica Americana (APA). (JUNIOR; PIMENTEL, 2000).
Os manuais citados acima são usados por clínicos como um sistema comum para
diagnosticar saúde mental e transtornos do desenvolvimento.

O Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (DSM) é um guia
para diagnosticar uma ampla gama de condições que afetam a saúde mental
e o desenvolvimento. Elaborado logo após a Segunda Guerra Mundial para
padronizar a terminologia psiquiátrica, e atualmente publicado pela American
Psychiatric Association (APA), o manual tem sido revisado de modo significa-
tivo com o passar dos anos e, agora, inclui condições que afetam o desenvol-
vimento do cérebro e o comportamento em crianças (BERNIER; DAWSON e
NIGG, 2021, p. 10).
Esses manuais fornecem as nomenclaturas e os critérios padrões para os diag-

nósticos dos transtornos mentais estabelecidos. Historicamente, as controvérsias sobre o
conceito de autismo estavam relacionadas a distinção entre autismo, psicose e esquizofre-
nia. As primeiras edições do CID não fazem qualquer menção ao autismo. A oitava edição
o traz como uma forma de esquizofrenia e a nona edição, como psicose infantil.
Foi apenas na década de 80 que o autismo foi retirado da categoria de psicose ou
esquizofrenia. Na terceira edição do DSM (DSM-III), a nomenclatura passou a ser “autismo
infantil”. Em 1987, a APA publicou uma edição revisada (DSM-III-R) na qual o termo “trans-
torno autista” foi apresentado com alguns critérios mais formalizados com base em novas
análises estatísticas (BERNIER; DAWSON e NIGG; 2021).
Em 1994 foi publicado o DSM-IV, mantendo o transtorno autista, mas unido a con-
dições associadas sob o termo abrangente de “Transtornos Invasivos do Desenvolvimento”
(TID). Tanto o CID-10 como o DSM-IV estabelecem como critério para o transtorno autista
o comprometimento em três áreas principais: alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas; modalidades de comunicação; interesses e atividades restritos, estereotipados
e repetitivos. (p. 28-29) Nessa qualificação estavam incluídos o transtorno autista, síndrome
de Asperger e TID não especificado – esses três subgrupos se transformariam no futuro
“espectro”, além de síndrome de Rett e o transtorno desintegrativo da infância. “Assim,
por quase duas décadas, de 1994 a 2013, tentamos estudar e tratar o autismo dentro de
três subcategorias oficiais: transtorno autista, síndrome de Asperger e TID” (BERNIER;
DAWSON e NIGG, 2021, p. 10).
Atualmente o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais está em sua
quinta edição – DSM-V, publicado em 2013. Nessa nova versão as subcategorias foram
eliminadas, como a síndrome de Asperger versus transtorno autista, passando a ser um
único transtorno do espectro autista, “ampliando os critérios para autismo e simplificando a
tarefa diagnóstica do clínico.” (p.11) Os critérios atuais continuam os mesmos, desafios de
comunicação e interação social e comportamentos restritos e/ou repetitivos que aparecem
no início da vida e causam prejuízos significativos.

QUADRO 1 – ANTIGA CLASSIFICAÇÃO VERSUS ATUAL CLASSIFICAÇÃO
DOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO
Fonte: A autora (2021).
No DMS-V o autismo está no grupo de transtornos do neurodesenvolvimento, re-

cebendo o nome de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Assim, o TEA é definido como
um “distúrbio do desenvolvimento neurológico que deve estar presente desde a infância,
apresentando déficit nas dimensões sociocomunicativa e comportamental” (JUNIOR e
KUCZYNSKI, 2015, p. 13).
De acordo com o DMS-V, o TEA se caracteriza por um quadro clinico com prejuízos
na interação social, nos comportamentos não verbais, dificuldade no contato visual, na
postura e na expressão facial, perdas na comunicação (verbal e não verbal) podendo existir
atraso ou ausência da linguagem. O DSM-V descreve também o uso da linguagem e com-
portamentos estereotipados (como correr em círculos, sacudir uma mãozinha, movimentar
os braços como que batendo asas), a dificuldade no estabelecimento de relações sociais,
preferindo realizar suas atividades sozinhas, o que acarreta em obstáculos para iniciar ou
manter relações sociais. “possuem dificuldades com a teoria da mente, que é a capacidade
de entender o que o outro sente ou colocar-se no lugar dele, pouco compreendendo ex-
pressões faciais” (MEDEIROS D.; MEDEIROS T. e MEDEIROS D., 2021). O DMS-V divide
o TEA em graus: nível 3, nível 2 e nível 1.

TABELA 1 – GRAUS DO AUTISMO
Comportamentos repetitivos
Gravidade do TEA Comunicação Social
e interesses restritos
Preocupações, rituais imutáveis

Graves déficits em comunicação e comportamentos repetitivos
verbal e não verbal, que interferem muito no
Nível 3 ocasionando graves prejuízos no funcionamento em todas as
“exigindo apoio funcionamento social; interações esperas. Intenso desconforto
muito substancial” sociais muito limitadas e mínima quando rituais ou rotinas são
resposta social ao contato com interrompidas, com grande
outras pessoas, dificuldade no redirecionamento
dos interesses ou de dirigir para
outros rapidamente.
Graves déficits em comunicação Preocupações ou interesses fixos

social verbal e não verbal que frequentes, óbvios a um observa-
Nível 2 surgem sempre, mesmo com dor casual, e que interferem em
“exigindo apoio suportes, em locais limitados. Ob- vários contextos. Desconforto e
substancial” servam-se respostas reduzidas ou frustação visíveis quando rotinas
anomalias ao contato social com são interrompidas, o que dificulta
outras pessoas. o redirecionamento dos interesses
restritos.
Sem suporte local, o déficit social Rituais e comportamentos repetiti-

ocasiona prejuízos. Dificuldades vos interferem, de modo acentua-
Nível 1 em iniciar relações sociais e claros do, no funcionamento em vários
“Exigindo apoio” exemplos de respostas atípicas e contextos. Resiste às tentativas de
sem sucesso no relacionamento interrupção dos rituais e ao redi-
social. Observa-se interesse dimi- recionamento de seus interesses
nuído pelas relações sociais. fixos.
Fonte: SCHMIDT, 2014, p. 11.
Os autores Baptista e Bossa (2002) lembram que independente do sistema de

classificação ou a abordagem teórica usada para o TEA, as crianças com autismo irão
apresentar dificuldades nos relacionamentos, na linguagem-comunicação, na capacidade
simbólica e comportamentos estereotipado. Os estudos iniciais de Kanner e Asperger foram
fundamentais e alguns aspectos são utilizados até hoje.

Finalmente, cabe ressaltar a mudança na forma de conceber o autismo,
passando da condição de “doença” com identidade definida e distinta dos
quadros envolvendo problemas orgânicos para a de “síndrome” (conjunto de
sintomas). Dessa forma, quando se fala em transtornos ou síndromes autís-
ticas, quer-se designar a “tríade de comprometimentos” independentemente
da sua associação com aspectos orgânicos. Em outras palavras, a síndro-
me do autismo identifica um perfil comportamental com diferentes etiologias
(GILLBERG, 1990 apud BAPTISTA e BOSSA, 2002, p. 31).
Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao longo de um espectro porque

suas características assumem diversas formas, e que os caminhos causais para isso são
distintos, envolvendo diferentes sistemas biológicos e diferentes contribuições genéticas e
ambientais. Reconhecer o autismo em um amplo espectro permite que os clínicos possam
usar imagem cerebral, genética e outras abordagens cientificas para entender a variabili-
dade do TEA. Além de, com essas informações é possível “elaborar planos de tratamentos
que irão beneficiar uma população diversificada no espectro e planejar intervenções ino-
vadoras e que, por fim, serão mais individualizadas para determinada criança” (BERNIER;
DAWSON e NIGG, 2021, p. 12).
2.2 Epidemiologia – Estudo da difusão do autismo

O número de crianças diagnosticadas com autismo tem aumentado a cada ano,
de acordo com um estudo realizado nos Estados Unidos - Autism and Developmental
Disabilities Monitoring (ADDM), a prevalência de TEA em crianças de 8 anos nos Estados
Unidos aumentou de 1/150 no ano de 2000, para 1/88 em 2008 e 1/68 no ano de 2012. No
Brasil, em 2010, a estimativa foi de 500 mil autistas9. O TEA é diagnosticado em todos os
grupos raciais, étnicos e socioeconômicos. No Brasil, em 2010, a estimativa foi de 500 mil
autistas. O TEA é diagnosticado em todos os grupos raciais, étnicos e socioeconômicos
(ALMEIDA; MAZETE; BRITO e VASCONSELOS, 2018, p. 72).
No Reino Unido a prevalência de crianças com autismo é de 4 a 5 a cada 10 mil
crianças, porém, esse número aumenta de 15 a 20 em cada 10 mil se as características
autistas no que se refere a “tríade” forem incluídas (social, comunicação e atividades res-
tritas/repetitivas). No Brasil considerando apenas a forma típica da síndrome cerca de 600
mil pessoas possuem TEA (BOSA, 2002, p. 31).
O número de meninos com autismo é maior do que meninas, em uma proporção
de 2 a 3 homens para 1 mulher. Os autores também apresentam um aumento em crianças
diagnosticadas com a autismo, sendo que em 2005, a partir das análises sobre as publica-
ções do TEA, o número de crianças era aproximadamente de 60 para cada 10 mil. Em 2009
esse número passou de 70 para cada 10 mil crianças. Porém não há como esses números
serem exatos (JUNIOR e KUCZYNSKI, 2015, p. 12).

A chance de o irmão de uma criança autista também ser é 20 vezes maior, pois a
prevalência passa de 0,5% para 10,1%. Se dois irmãos tiverem TEA, a chance do terceiro
ter vai para 25%. Do número total de autistas, entre 30% e 50% possuem deficiência inte-
lectual. O TEA também pode estar associado a um transtorno mental, em aproximadamente
70%. O risco de epilepsia entre autistas é maior entre aqueles com deficiência intelectual
(ALMEIDA; MAZETE; BRITO e VASCONSELOS, 2018, p. 72).
2.3 Modalidades terapêuticas

Cada criança com TEA irá apresentar necessidades e habilidades individualizadas,
que precisam estar de acordo com a funcionalidade, dinâmica familiar e quantidade de
recursos que podem ser oferecidos, por isso, é necessária uma avaliação terapêutica per-
sonalizada, possibilitando um plano individual de intervenção. Veremos posteriormente2 em
nossos estudos de maneira mais aprofundada como esses diagnósticos podem ser obtidos.
O modelo terapêutico Denver de Intervenção precoce para Crianças Autistas, tra-
balha com estimulação intensiva e diária baseada em Análise do Comportamento Aplicado
(ABA)3 visando promover interações sociais positivas e naturalistas com objetivo de aumen-
tar a motivação da criança para as competências sociais, aprendizagem e desenvolvimento
da comunicação receptiva e das habilidades cognitivas e motoras (SPB, 2019).
Ou seja, ABA é uma ciência que analisa o comportamento, o modelo Denver enqua-
dra-se dentro do ABA, porém a maneira de aplicar o método é mais naturalista. A terapia ABA
é uma intervenção que tem mostrado bastante efetiva para tratamento de crianças com TEA.
A Estimulação Cognitivo Comportamental baseada no ABA é um programa com-
portamental, reconhecido e muito utilizado que busca desenvolver habilidades sociais e
comunicativas, partindo das estratégias de reforço.
A sociedade Brasileira de Pediatria (2019) apresenta outros tipos de modelos tera-
pêuticos, como,
O “Coaching Parental”, que tem como princípio orientar familiares e pais, na busca
de estratégias para o comportamento dos cuidadores, adequações de rotina e correspon-
sabilização para estimulação da criança.
O método Picture Exchange Communication System ou em português Sistema de
Comunicação por Troca de Figuras (PECS) é um método alternativo de comunicação por
meio de troca de figuras, gestos, sinais e símbolos para pessoas com TEA que não desen-
volvem a linguagem verbal, como para aqueles que apresentam dificuldades ou limitação
na fala. Nessa abordagem, a criança pode escolher a imagem que representa o objeto
pretendido por ela e dar nas mãos do profissional para que o mesmo a entregue o objeto
físico, permitindo a comunicação da criança dentro do contexto social.
2 No capítulo IV da nossa apostila, intitulado “Avaliação, diagnóstico e tratamento”

3 Em inglês o termo é Applied Behavior Analysis

O desenho pode ser linear em preto e branco ou colorido, apresentado atra-
vés de fotografias, devendo estar ao alcance da criança em qualquer ambien-
te de sua casa, podendo, ainda, ser utilizado um feltro para prender a figura
no quadro (LOCATELLI e SANTOS, 2016, p. 210).
O Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped

Children ou Tratamento e Educação para Crianças Autistas e com outros prejuízos na
comunicação (TEACCH) é um programa que combina diferentes materiais visuais para
organização do ambiente físico por meio de rotinas e sistemas de trabalho, tornando o
ambiente mais compreensível, esse método visa a independência e o aprendizado, sendo
bastante utilizado no campo da educação.
A Terapia de integração sensorial é para crianças com TEA que apresentam alte-
rações no processamento sensorial, para ocorrer precisa envolver a equipe de saúde, a
equipe pedagógica e a família. As estratégias utilizadas podem envolver os recursos de um
acompanhante terapêutico e também aparelhos de alta tecnologia, como jogos e aplicativos
elaborados especialmente para o desenvolvimento das habilidades comunicativas.
REFLITA
Você já parou para pensar sobre os custos e acessos das terapias e intervenções neces-
sárias para crianças com TEA? Muitas famílias encontram dificuldades para tratamentos.
Fonte: Sem cura e com tratamento caro, autismo é desafio para pais e instituições sociais.
Profissão repórter, g1. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/profissao-reporter/noticia/2019/06/20/sem-
-cura-e-com-tratamento-caro-autismo-e-desafio-para-pais-e-instituicoes-sociais.ghtml.Acesso em: 27 set. 2021.

Os tratamentos para TEA que estão baseados empiricamente (ou seja, na ciência)
para trabalhar com as questões centrais do autismo – desafio na comunicação social e
os comportamentos repetitivos e restritos são os que estão baseados no comportamento,
ou seja, são aqueles que se fundamentam nos princípios da ABA (BERNIER; DAWSON e
NIGG, 2021, p. 95).
De acordo com esses autores:
Por exemplo, reforço positivo se refere ao princípio de que, quando um com-
portamento é seguido por uma recompensa, com todas as outras coisas sen-
do iguais, há mais probabilidade de que ele seja repetido. Igualmente, quan-
do nenhuma recompensa é oferecida após um comportamento, este tende a
desaparecer com o tempo. As terapias comportamentais usam esses princí-
pios simples de aprendizagem para promover habilidades de comunicação
social e reduzir comportamentos problemáticos, até que, um dia, os novos
comportamentos de alguma forma se tornem, até certo ponto, automáticos
ou naturais para a criança. Os princípios podem ser simples, e o tratamento
pode realmente funcionar – mas a aplicação requer grande habilidade, pois
você deve saber o que é motivador para determinada criança e quais estraté-
gias serão mais efetivas (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 95).
De acordo com Bernier, Dawson e Nigg (2021) a plasticidade do cérebro é a res-

ponsável para que as intervenções baseadas no comportamento melhorem as condições
de comunicação social e reduzem os comportamentos desafiadores e disruptivos.
TABELA 2 - ABA: TRATAMENTOS COMPORTAMENTAIS
QUE TIRAM PROVEITO DA PLASTICIDADE DO CÉREBRO
ABA significa “análise comportamental aplicada”. A maioria dos tratamentos

baseados empiricamente usa os princípios da ABA, mesmo intervenções baseadas no
jogo, como a ESDM. Os princípios da ABA incluem as regras que regem como ocorre
a aprendizagem. Por exemplo, o reforçamento positivo está baseado no princípio
de que, quando um comportamento é seguido por uma recompensa, ele terá mais
probabilidade de ser repetido. Igualmente, quando retiramos uma recompensa depois
de um comportamento, esse comportamento tende a se extinguir ou a enfraquecer com
o tempo. Assim, terapias ABA são aquelas que usam esses princípios para promover
comportamentos desejados (como a interação social) e reduzir comportamentos
problemáticos (como explosões agressivas).
Fonte: BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 107.

É importante enfatizar que independentemente do método utilizado para interven-
ção da criança com TEA é necessário levar em conta as necessidades individuais de cada
um. Os tipos de especialidades variam, assim como os níveis de intensidade. Por exemplo,
um autista entre severo e moderado aprenderá a engolir a saliva em um tratamento com
fonoaudiólogo, enquanto um autista leve poderá trabalhar a modulação do tom de voz, me-
lhorar sua capacidade de verbalizar as palavras. Diante disso, fica claro que as estratégias
de tratamento precisam ser planejadas de acordo com as necessidades da criança.

3. INTERVENÇÕES FREQUENTES: USO DE HORMÔNIOS, APRIMORAMENTO
DE FUNÇÕES COMUNICATIVAS, INTERVENÇÕES CLÍNICAS PSICANALÍTICAS,
PROCEDIMENTOS MULTIPROFISSIONAIS, USO DE AMBIENTES DIGITAIS DE
APRENDIZAGEM ADAPTADOS
A Sociedade Brasileira de Pediatria (2019) retrata que ainda não há tratamentos

farmacológicos para os sintomas centrais do TEA. Em adultos existem dados que compro-
vam o uso de agentes serotoninérgicos ajudam nos comportamentos repetitivos.
Os antipsicóticos risperidona e aripiprazol mostraram uma modesta eficácia no manejo
de comportamentos repetitivos, esses são os únicos medicamentos com indicação da Food and
Drug Administration dos Estados Unidos para os sintomas relacionados ao TEA. Mostraram-se
eficazes na redução de alguns comportamentos como a automutilação e a agressão, sintomas
que podem interferir drasticamente na aprendizagem de outras habilidades.
O uso da ocitocina mostrou uma importante ação para pacientes com déficits de
cognição social, porém os estudos ainda não são randomizados em grande escala em
longo prazo. Nesse sentido, a SBP (2019) reforça que:
[...] para cada comorbidade, apesar de não existir medicação para os sinto-
mas centrais do TEA, pode- -se tentar um tratamento farmacológico a fim de
melhorar comportamentos específicos e assim trazer algum benefício para os
sintomas centrais e ajudar na intervenção da equipe interdisciplinar. Comor-
bidades importantes de tratamento são ansiedade, movimentos repetitivos
estereotipados, sintomas do transtorno obsessivo-compulsivo, impulsividade,
depressão, oscilações no humor, agitação, hiperatividade e agressividade
(SBP, 2019, p. 18).

Os remédios que podem ser usados para tratar essas comorbidades são os antie-
piléticos, antipsicóticos atípicos, estimulantes do sistema nervoso central, antidepressivos
e estabilizadores de humor.
Alguns estudos ainda novos têm como proposta terapêutica o uso de esteroides,
porém, os primeiros resultados foram encorajadores. Há também propostas de intervenção
nutricional, como as dietas de isenção de glúten e/ou caseína e a suplementação de vita-
minas e ômega-3 (SPB, 2019, p.18).
Todos os medicamentos citados podem apresentar efeitos colaterais, por isso é im-
prescindível que eles sejam usados com acompanhamento e em consulta com um médico
especializado no transtorno.
Em alguns casos a criança com TEA não irá apresentar sintomas que necessitam
de tratamento com psicofármacos. O uso da melatonina tem sido associado a melhorar
o sono das crianças que possuem dificuldade nesse aspecto, o que tem acarretado em
melhoras no comportamento diurno. Alguns probióticos estão sendo utilizados com base
no eixo cérebro-intestino na busca de restaurar a microbiota de pacientes com TEA que
apresentam distúrbios gastrointestinais ligados a disbiose, que pode contribuir para os qua-
dros de irritabilidade, raiva, comportamentos agressivos e distúrbios do sono (ALMEIDA;
MAZETE; BRITO e VASCONSELOS, 2018, p. 77).
3.1 Procedimentos multiprofissionais

Já vimos que o TEA possui uma complexa natureza etiológica, por isso, para o
tratamento apresentar os melhores resultados é necessário que a criança seja incluída
em equipes de reabilitação interdisciplinar, com especialistas de várias áreas, como, psi-
copedagogos, médicos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos, terapeutas
comportamentais.
Mesmo o autismo sendo um comprometimento permanente, a maioria dos indiví-
duos apresentam melhoras no relacionamento social, na comunicação e nas habilidades
de autocuidado quando crescem. Entre vários fatores que acarretam essa melhora, desta-
cam-se a presença de alguma linguagem de comunicação perto dos cinco ou seis anos de
idade, o nível intelectual não-verbal, a gravidade da condição e a resposta à intervenção
educacional (KLIN, 2006).
Esses ganhos acontecem geralmente quando a criança frequenta a escola primária
e principalmente quando são feitas intervenções estruturadas, individualizadas e intensivas
(KLIN, 2006). É necessário, acima de tudo:

saber o que tratar, tendo claro o papel de cada profissional numa equipe inter-
disciplinar, em que tal criança ou adolescente sejam observados, tratados e
conduzidos mediante olhares aconselhadores para a otimização de sua rede
neural (SCHMIDT, 2014, p. 37).
Além disso, pais, profissionais e pacientes precisam estar em sintonia, com os

mesmos objetivos, além da escola em que a criança frequenta. Para Schmidt (2014, p.
37) essa sintonia perpassa os profissionais do corpo docente da escola, chegando até os
colegas, “que muitas vezes, por desconhecer o que de fato ocorre com esse aluno incluído,
o submetem ao papel de vitimizado (bullying).
3.2 Intervenções clínicas psicanalíticas

Você já viu nessa unidade que o autismo já foi considerado esquizofrenia ou psi-
cose. Na análise dos autores Junior e Francisco (1997) compreende-se por psicose um
distúrbio maciço da realidade, envolvendo uma desorganização da personalidade. Já as
primeiras definições de esquizofrenia, foi demência precoce e depois alterações especificas
no pensamento, nos sentimentos e nas relações com o mundo externo, as vezes crônico ou
com ataques intermitentes.
Como dito anteriormente, Kanner (1943) destacou o comportamento dos familiares
das crianças autistas que observou, relatando uma certa frieza nas relações entre os casais
e os filhos. Para o autor, tanto questões inatas (biológicas) como a qualidade nas relações
parentais (fatores ambientais) são consideradas.
Vários teóricos psicanalistas apresentam propostas de explicação para o autismo,
Margareth Mahler foi quem estudou as psicoses infantis, descrevendo as psicoses autísti-
cas e simbióticas de desenvolvimento, a psicanalista Melanie Klein (1965) também auxiliou
na compreensão das raízes históricas dos termos psicose e esquizofrenia ao autismo
(JUNIOR e PIMENTEL, 2000).
Mahler (1975) teve grande importância, segundo Kanner (1943) para as investiga-
ções clínicas, em que propõe dois tipos de psicose infantil, o autismo infantil – em que a
mãe é percebida como representante do não eu e a psicose simbiótica, em que a mãe não
é percebida como distinta, mas sim confundindo com ele. Para Klein (1965 apud BOSA e
CALLINAS) o autismo era explicado em termos de inibição do desenvolvimento:
cuja angustia decorria do intenso conflito entre instinto de vida e de morte.
Supunha, tal como Kanner (1943), que tal inibição seria de origem constitu-
cional a qual, em combinação com as defesas primitivas e excessivas do ego,
resultaria no quadro autista. O bloqueio da relação com a realidade e do de-
senvolvimento da fantasia, que culminaria com um déficit na capacidade de
simbolizar, seria então, central à síndrome (BOSA e CALLIAS, 2000, p. 169).

Diante disso, o tratamento psicanalítico busca oferecer condições para que a crian-
ça autista constitua a noção dela mesma e dos outros, os fatores de desenvolvimento seja
na fala ou cognitivo não atrapalham essa relação analítica da criança autista. O método psi-
canalítico leva em conta dois aspectos distintos, a singularidade de cada relação analítica
e as peculiaridades do mundo interno de uma criança em desenvolvimento (CAMARGOS
e WALTER, 2005).
3.3 Uso de ambientes digitais de aprendizagem adaptados

O questionamento sobre o uso de tecnologia na vida das crianças é tema cada
vez mais recorrente, perguntas como “será que se meu filho jogar determinado jogo no
videogame irá ficar violento?”, ou “tem problema o meu filho assistir tv a noite antes de
dormir?”. No caso das crianças com TEA também há dúvidas e questões sobre o uso da
tecnologia, tanto para aspectos positivos, como negativos.
Os avanços da tecnologia oferecem uma promessa para novos tipos de diagnós-
ticos e tratamentos para TEA, porém, “a interação genuína sempre será a melhor maneira
de engajar as crianças e ajudá-las a se desenvolver e aprender” (BERNIER; DAWSON e
NIGG, 2021, p. 182). Nada substitui a interação com o outro.
Os autores destacam alguns estudos realizados nos Estados Unidos em que crian-
ças com TEA usam a mídia eletrônica sem interação com os pais ou cuidadores, ou seja,
estão assistindo TV ou usando outras mídias sozinhas, sendo uma experiencia menos
social do que para outras crianças que fazem isso com a família. Diante dos estudos é
possível afirmar que as crianças com TEA usam as mídias eletrônicas de maneira diferente
dos demais. “Para crianças com autismo, o tempo de tela é frequentemente uma atividade
solitária, menos orientada socialmente do que para outras crianças” (BERNIER; DAWSON
e NIGG, 2021, p. 183).
A comunicação aumentativa e alternativa (CAA) é uma ampla categoria de inter-
venções projetadas para auxiliar a linguagem e a comunicação por meio de sinais visuais
ou auditivos. Ela investiga o autismo desde a década de 1980, e suas primeiras abordagens
incluíam ensinar as crianças a usarem placas gráficas,
uma pessoa apontava para um símbolo na placa para se comunicar ou entre-
gava um símbolo gráfico em troca de uma atividade ou objeto. Por exemplo,
se uma criança queria um copo de leite, ela puxava sua placa gráfica cheia
de imagens de objetos e atividades e simplesmente apontava para a figura do
copo de leite (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 196).

Já vimos que essa abordagem com figuras apresenta o nome de Sistema de
Comunicação por Troca de Figuras (PECS), e pode ser eficaz no apoio à comunicação,
porém, os autores destacam que crianças que usam PECS para se comunicarem não usam
a linguagem verbal mais efetivamente após a prática. “Pesquisas mostraram que a CAA
pode ajudar seu filho a comunicar o que deseja e precisa no momento, mas não promove
seu uso da linguagem falada posteriormente” (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 196).
Diante dessa breve discussão os autores concluem que os novos métodos de tec-
nologia para o tratamento de autismo são fascinantes e alguns muito promissores, porém,
a maioria não apresenta comprovação de benefícios para serem colocados em prática.
Sabemos que as telas vieram para ficar, porém, é importante saber o que a criança está
tendo acesso, além de ter consciência de que restringe as oportunidades de interação
social direta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade nós vimos sobre o conceito histórico do autismo, e o longo caminho
de estudos percorridos até o momento. O autismo é uma síndrome intrigante, desafiando o
conhecimento sobre a natureza humana. Sua definição sofreu alterações no CID e também
no DSM no decorrer dos anos, são desdobramentos nos critérios e instrumentos de diag-
nósticos da etiologia multifatorial, incluindo fatores genéticos, ambientais e epigenéticos
que colocam o TEA em uma posição de destaque nos últimos anos.
As possibilidades de intervenção para TEA são inúmeras e o trabalho da equipe
multidisciplinar é fundamental para o desenvolvimento da criança. O aumento do número
de crianças diagnosticadas com TEA nos oferece um cenário futuro em que todas as insti-
tuições deverão criar condições para trabalhar com essas crianças.
Na próxima unidade veremos como cada profissional da equipe multidisciplinar
contribui para o desenvolvimento da criança com TEA, além dos aspectos teóricos e práti-
cas da avaliação diagnóstica na educação, estudos que contribuirão ainda mais para o seu
conhecimento e formação. Te encontro lá!

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Um antropólogo em Marte
Autor: Oliver Sacks.
Editora: Companhia das Letras.
Sinopse: Escrito pelo neurologista anglo-americano Oliver Sacks,
baseado em seis estudos de casos clínicos extraordinários do
autor sobre indivíduos com condições neurológicas paradoxais, e
como esses indivíduos cujas vidas muitas vezes são pressionadas
com situações limites, trágicas e dramáticas podem nos ajudar a
compreender melhor o que somos, podendo nos levar a um estado
de desenvolvimento pessoal e profissional.
FILME / VÍDEO
Título: Arthur e o infinito
Ano: 2012.
Sinopse: Marina e César são os pais de duas crianças, Sofia de
10 anos e Arthur, de 6 anos. Quando Arthur tinha um ano e meio
de idade, começou a apresentar um comportamento diferente das
outras crianças, como por exemplo a sua comunicação era precária,
parecia não ouvir quando seus pais o chamavam e quase não tinha
contato visual. Essas características levaram os pais a procurarem
médicos e especialistas. A longa busca dos pais só terminou quan-
do Arthur completou seis anos, e foi diagnosticado como autista.
Marina sente maior responsabilidade sobre o menino e decide se
dedicar unicamente a tentar desenvolve-lo o máximo possível. A
família passará por momentos difíceis e desafiadores, onde Marina
colocará em questão a sua capacidade de lidar com seu filho.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=33Fv3_0s0rE

UNIDADE II
Equipe Multidisciplinar
Plano de Estudo:
● A importância da presença de uma equipe multidisciplinar: Terapeuta
ocupacional, Psicólogo, Neuropsicólogo, Fonoaudiólogo, Educador, psicopedagogo;
● O diagnóstico e as intervenções necessárias;
● Compreender os profissionais da equipe multidisciplinar: Terapeuta Ocupacional
e fisioterapia: a importância da psicomotricidade;
● Estabelecer a importância do psicólogo e do neuropsicólogo na intervenção
da criança com TEA;
● O papel do fonoaudiólogo, do educador e psicopedagogo;
● Aspectos teóricos e práticos da avaliação diagnóstica e multidisciplinar na educação.
● Compreender a importância da equipe multidisciplinar;
● Contextualizar algumas áreas profissionais que fazem parte da equipe multidisciplinar,
como, Terapeuta ocupacional, Psicólogo, Neuropsicólogo,
Fonoaudiólogo, Educador, psicopedagogo;
● Estabelecer a importância do diagnóstico e
● das intervenções realizadas a partir dele.
25
INTRODUÇÃO
Olá, tudo bem?
Você viu brevemente na Unidade I sobre a equipe multidisciplinar na intervenção

do TEA, nesta unidade, vamos aprofundar esse assunto. Você irá conhecer cada profis-
são que engloba a equipe multidisciplinar, que são: o Terapeuta ocupacional, Psicólogo,
Neuropsicólogo, Fonoaudiólogo, Educador, Psicopedagogo entre outros. Você vai perceber
como o trabalho de cada profissional é fundamental para o TEA. Para melhor compreensão
das áreas você irá estudar sobre os aspectos teóricos e práticos da avaliação diagnóstica
e multidisciplinar na educação.
Desejo a você um ótimo estudo!
UNIDADE II
I Equipe
Aspectos
Multidisciplinar
Psicológicos Relacionados ao Autismo 26
1. A IMPORTÂNCIA DA PRESENÇA DE UMA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR:
TERAPEUTA OCUPACIONAL, PSICÓLOGO, NEUROPSICÓLOGO,
FONOAUDIÓLOGO, EDUCADOR, PSICOPEDAGOGO
Como você já sabe, o Transtorno do Espectro Autista possui uma complexa natureza
etiológica, e como explicado brevemente na unidade I, a equipe multidisciplinar faz toda dife-
rença na aprendizagem e desenvolvimento da criança com TEA. As abordagens multidiscipli-
nares precisam ser efetivadas, visando não somente a questão educacional e da socialização,
mas também a questão médica e a tentativa de estabelecer quadros clínicos bem definidos,
com princípios precisos e abordagens terapêuticas eficazes (JUNIOR e PIMENTEL, 2000).
Com maior precisão de diagnóstico, resultadas das pesquisas clínicas, um “grande
número de sub síndromes ligadas ao complexo “autismo” devem ser identificadas nos pró-
ximos anos, de forma que os conhecimentos sobre a área aumentem de modo significativo
em um futuro próximo” (JUNIOR e PIMENTEL, 2000, p. 39).
Os autores também reforçam sobre como o desenvolvimento dessas pesquisas
biológicas e cognitivas podem contribuir de forma efetiva para pouco a pouco o autismo ser
melhor compreendido e analisado. Enfatizando que apenas com uma visão médica, a partir
de modelos científicos claros é que “poderemos contribuir para o estudo da questão, ao
mesmo tempo em que nos dispomos a pensar realisticamente o problema dessa população
afetada” (JUNIOR e PIMENTEL, 2000, p. 39).
UNIDADE II
I Equipe
Aspectos
Multidisciplinar
Outro ponto a destacar é que as terapias sem objetivo bem definido trazem pouco
ou nenhum resultado. É fundamental que o tratamento seja feito em conjunto, em que,
médicos, família, escola e demais terapias necessárias para o paciente com TEA estejam
em plena sintonia.
Os autores Silvia; Gaiato e Reveles (2012, p. 106) apresentam alguns pontos
importantes para que a criança autista tenha um bom desenvolvimento. Eles chamam de
“10 mandamentos para o bom desenvolvimento da criança com autismo” apresentados no
quadro abaixo.
TABELA 1 - 10 MANDAMENTOS PARA O BOM

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO
A criança com autismo necessita passar por uma

avaliação multidisciplinar e ter cada uma das suas
áreas de comprometimento investigada de manei-
ra criteriosa pelos profissionais. Somente a partir
disso é que o planejamento terapêutico será esta-
belecido. A única maneira de se tratar uma criança
1. Tratamento individualizado com autismo é com personalização das atividades
e dos treinos. Cada criança tem maior ou menor fa-
cilidade com alguma área, por isso não precisamos
perder tempo com aquilo que ela já domina. Cada
sessão da terapia deve ser pensada e moldada
especificamente para aquela criança, sempre com
foco em avanços para as próximas etapas.
É importante que as crianças com autismo estejam

na escola e participem dela integralmente. Diversas
atividades podem ser adaptadas para que ela faça
as mesmas atividades dos colegas em sala de aula.
Assim, ela se sentirá melhor e mais estimulada.
Provavelmente a criança com autismo precisará de
2. Currículo adaptado outros recursos para aprender as mesmas coisas
que os demais alunos. A confecção de materiais
concretos e visuais personalizados pode garantir
uma verdadeira inclusão. Para personalizar as
atividades escolares, podemos lançar mão de
variados recursos: dividi-las em pequenas etapas,
traduzi-las em figuras para melhor compreensão do
conteúdo escolar, dentre outros.
UNIDADE II
I Equipe
Aspectos
Multidisciplinar
O treino em comunicação é muito importante e,
para isso, é preciso empregar o maior número
possível de recursos, e agir com rapidez. O inves-
timento nessa área trará consequências sociais
muito positivas, já que a criança conseguirá intera-
3. Hiper investimento em comunicação gir e entender melhor seus pares. Mesmo que ela
encontre dificuldades, a estimulação na linguagem
jamais deve ser interrompida. Se a criança não
conseguir desenvolver uma linguagem falada, ou-
tras estratégias devem ser traçadas para garantir
que ela consiga se expressar, como, por exemplo,
comunicação por trocas de figuras.
Na escola, a criança que possui menos dificulda-

des que devem ser acompanhadas e amparadas,
caso precise de algum reforço. Porém, aquela com
autismo mais grave precisa de um ensino sistema-
4. Ensino sistematizado e estruturado tizado, com estruturação de suas atividades e de
sua rotina, e pautado em técnicas cientificamente
comprovadas. Os professores devem ser orienta-
dos e preparados tanto pedagógica quanto psico-
logicamente.
Estudos científicos têm mostrado que, além do pe-

ríodo escolar, a criança com autismo deveria passar
5. Engajamento
por mais quatro a cinco horas por dia em terapias e
(mínimo de 20 horas semanais) treinamentos. Estes podem ser realizados tanto por
profissionais especializados em cada área quanto
pelos pais, quando bem-orientados.
A utilização de todos os recursos disponíveis rela-

cionados a socialização, aquisição de linguagem
6. Práticas adequadas para
e comunicação, e adequação de comportamentos
o desenvolvimento deve ser feita para garantir o bom desenvolvimento
dessa criança. Para isso, a família deve contar com
uma rede de apoio social de modo que consiga co-
locar em prática as habilidades aprendidas.
UNIDADE II
I Equipe
Aspectos
Multidisciplinar
A observação e a imitação são pré-requisitos so-
ciais. É importante que a criança tenha em seu
7. Contato com crianças “típicas”
ambiente modelos típicos para aprender e imitar.
(sem autismo) O contato com crianças “típicas” propicia estimula-
ções diferentes daquelas obtidas em terapia.
A criança deve ter acesso irrestrito às práticas es-

portivas e de lazer, nas quais consiga desenvolver
8.Atividades físicas
sua motricidade e coordenação motora de maneira
adequada. Além disso, as práticas esportivas são
um bom caminho para ter acesso à socialização.
A criança com autismo só consegue se desenvolver

se estiver verdadeiramente integrada no ambiente
9.Envolvimento familiar
familiar. A compreensão de suas dificuldades e a
tentativa de buscar estratégias para superá-las de-
vem ser o lema de toda a família.
A família deve estar bem-orientada pelos profis-

sionais que atendem a criança e ser incentivada a
buscar conhecimentos sobre o tema por meio de
livros, filmes e grupos de apoio. Muitas vezes as fa-
10.Psicoeducação familiar mílias funcionam como multiplicadores dos ganhos
da criança e podem ser um instrumento importante
para potencializar o tratamento, pois condutas ade-
quadas propiciarão melhor desenvolvimento dos
comportamentos das crianças.
Fonte: SILVIA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L. T. Mundo singular, entenda o autismo. Fortanar, p. 106-108. 2012.
Um ponto importante precisa ser considerado quando analisamos a tabela acima,

os autores usam como base para seus estudos a terapia comportamental, visto que é a mais
indicada com comprovações científicas para crianças com transtorno do desenvolvimento.
Nessa linha, as técnicas utilizadas nesta abordagem psicoterápica é a Análise Aplicada do
Comportamento (ABA).
Independente da linha terapêutica, o fundamental para o desenvolvimento da crian-
ça com TEA é o trabalho em equipe, em que cada um tenha em mente que fazer a sua parte
bem-feita é contribuir para o desempenho do trabalho do outro. “Transpor as dificuldades
do autismo é uma busca incessante em direção à superação de nossos próprios limites”
(SILVIA, GAIATO e REVELES, 2012, p. 39). No próximo tópico vamos ver como cada te-
rapia específica pode contribuir para o desenvolvimento da criança com TEA, caso seja
necessário para seu quadro.
Venha comigo!
UNIDADE II
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Aspectos
Multidisciplinar
2. O DIAGNÓSTICO E AS INTERVENÇÕES NECESSÁRIAS
O conceito do espectro autista nos ajuda a compreender que empregamos termos

comuns para pessoas muito diferentes. O diagnóstico de autismo não quer dizer que todas
as crianças autistas possuem o mesmo comprometimento ou necessidades, ao contrário,
nos remete a um conjunto de diferentes individualidades, com níveis evolutivos, necessida-
des educativas e terapêuticas bem diferentes.
A ideia de considerar o autismo como um “contínuo”, mais do que como uma
categoria que define um modo de “ser”, ajuda-nos a compreender que, ape-
sar das importantes diferenças que existem entre diferentes pessoas, todas
elas apresentam alterações, em maior ou menor grau, em uma série de as-
pectos ou “dimensões”, cuja afecção se produz sempre nos casos de trans-
torno profundo do desenvolvimento (ÁNGEL, 2007, p. 241).
A autora apresenta seis fatores principais que precisam ser analisados individual-
mente na pessoa com TEA:
TABELA 2 – FATORES PRINCIPAIS
1. A associação ou não do autismo com atraso mental mais ou menos grave.

2. A gravidade do transtorno que apresentam.
3. A idade – o momento evolutivo – da pessoa autista.
4. O sexo: o transtorno autista afeta com menos frequência, porém com maior gravida-
de de alteração, as mulheres do que os homens.
5. A adequação e a eficiência dos tratamentos utilizados e das experiências de apren-
dizagem.
6. O compromisso e o apoio da família.
Fonte: ÁNGEL, 2007, p. 241.
UNIDADE II
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Multidisciplinar
De acordo com a autora os sintomas específicos que a pessoa com TEA apresenta
dependem desses seis fatores, alguns não são independentes entre si, mas não podem ser
reduzidos uns aos outros.
Os profissionais que trabalham com crianças com TEA precisam desenvolver um
planejamento que contemple as necessidades de cada paciente. A partir daí é possível
organizar a rotina das intervenções com objetivos, recursos e estratégias para atender
individualmente cada caso (BLANCO, 2007).
Para que isso ocorra de maneira efetiva, os profissionais precisam conhecer todas
as possibilidades de aprendizagem da criança com TEA, quais fatores que podem favore-
cer a sua evolução e as demandas específicas daquela criança. Por isso, só após entender
a situação de cada um é que o profissional irá conseguir colaborar com o processo de
desenvolvimento e construção pessoal de cada um desses indivíduos (BLANCO, 2007).
Conhecendo as capacidades e habilidades de cada criança com TEA, os profissio-
nais poderão assim trabalhar com segurança, reconhecendo as demandas e traçando um
planejamento pertinente para cada caso.
Os profissionais precisam identificar as possibilidades de adaptação ao ambiente,
o uso de recursos e estratégias frente à diversidade de habilidades e necessidades da
criança com TEA. Após o reconhecimento das necessidades individuais apresentadas, é
fundamental que os ambientes em que a criança circule estejam preparados e que o ensino
seja estruturado, com estratégias, técnicas, adaptações que deem suporte às diferentes
necessidades de cada criança. Reforçar as habilidades por eles apresentadas é uma ótima
estratégia e ampliação da aprendizagem, já que a criança tem como desejo natural explorar
os ambientes. Essas estratégias devem ser planejadas pelos profissionais que atendem
a criança, sendo definidos, mais uma vez, de acordo com as necessidades individuais
(ROCHA; NARENE; CAPOIANCO; APARECIDA; BRITO e SANTOS, 2018).
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3. COMPREENDER OS PROFISSIONAIS DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR:
TERAPEUTA OCUPACIONAL E FISIOTERAPIA: A IMPORTÂNCIA DA
PSICOMOTRICIDADE
A história da psicomotricidade está relacionada com a história do estudo do corpo

humano e da busca pela compreensão de como se processam as emoções, as sensações
e a relação entre o corpo e a alma. A psicomotricidade é um campo transdisciplinar que
estuda as relações entre o psiquismo e a motricidade, considerando as funções cognitivas,
socioemocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras integradas, gerando a capacidade
da pessoa agir em um contexto psicossocial (LEITE, 2019).
A psicomotricidade está relacionada com o movimento organizado e integrado,
“de acordo com as experiências vividas pelo sujeito, considerando-se sua individualidade,
linguagem e socialização” (LEITE, 2019, p. 26).
Para o autor, a psicomotricidade é alcançada pelo amadurecimento e está sustenta-
da em três pilares: o movimento, o intelecto e o afeto, que são complementares, integrados
e indissociáveis, resultando em harmonia e satisfação pessoal.
O movimento está relacionado com a descoberta da criança em conhecer as
funções de seu próprio corpo, primeiro por meio da observação e depois da experiência,
assim, ela vai descobrindo sentimentos e emoções. Além de que, toda atividade motora
está relacionada com o desenvolvimento intelectual, social e moral da criança (LEITE,
2019, p. 27).
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O pilar intelecto, para Leite (2019) está relacionado com a compreensão do quanto
a pessoa conhece em oposição àquilo que sente e deseja, é o entendimento, a faculdade
de pensar e adquirir conhecimento iniciando em uma baixa complexidade até chegar na
alta complexidade mental. “A inteligência envolve a lógica, a abstração, a memorização, a
compreensão, o autoconhecimento, a comunicação, o aprendizado, o controle emocional,
planejamento e a resolução de problemas” (LEITE, 2019, p. 33).
Podemos dizer então, que a psicomotricidade está integrada às funções cognitivas,
socioemocionais, simbólicas, motoras e psicolinguísticas. Sem o intelecto, esses processos
não seriam possíveis.
Afeto deriva de um estado da alma, um sentimento, está relacionado à afetividade
e afetivo, compreendido na psicologia como a capacidade da pessoa em experimentar o
conjunto de fenômenos afetivos, emoções, sentimentos. “A afetividade consiste na força
exercida por esses fenômenos no caráter de uma pessoa” (LEITE, 2019, p. 36).
O vínculo entre professor-aluno, terapeuta-criança é fundamental para o processo de
desenvolvimento e aprendizagem. É necessário que a criança seja vista e atendida na sua
forma integral, levando em consideração os aspectos emocionais, motores, culturais e sociais.
A terapia precisa ser prazerosa para criança na maior parte do tempo, haverá
momentos em que a criança será resistente, principalmente quando novos objetivos forem
introduzidos, porém, um bom profissional, deve ser capaz de tornar a terapia divertida e
envolvente. O terapeuta precisa ser sensível às necessidades e as preferências da criança
(BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 118).
Muitas crianças com TEA possuem aversão ou interesses sensoriais, inclusive as
sensibilidades sensoriais foram acrescentadas no DSM-5 como um dos critérios de diag-
nóstico. Em algumas situações, essas sensibilidades podem se tornar problemáticas. É
importante ressaltar, que, quando falamos em sensibilidade sensórias, estamos abordando
desde sensibilidade no paladar, como ruídos, luzes, uso de roupas.
A terapia ocupacional também contribui para reduzir as aversões sensoriais. Por
exemplo, trabalhar o uso de fones de ouvido para reduzir os sons do ambiente, usar uma
variedade de exposições táteis para a criança adaptar-se às sensações.
É comum também que a criança com TEA apresentam dificuldade na motricidade
fina e ampla, a criança pode ser desajeitada ou não muito coordenada, além dos desafios
com as habilidades motoras finas, como movimentos de pinça, manusear lápis ou usar
instrumentos como tesouras.
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Fisioterapia e terapia ocupacional são abordagens de tratamento bem apoia-
das para abordar esses desafios. A melhora nas habilidades motoras amplas
ajuda seu filho a se entrosar nas atividades rotineiras na escola ou na área
de recreação. Ser incapaz de correr, brincar de pega-pega ou pular em uma
casinha inflável com seus pares reduz suas oportunidades de se envolver
com eles, de praticar as principais habilidades sociais trabalhadas na terapia
e, por fim, de construir a competência social que serve como o fundamento
para a aprendizagem (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 120).
Nesse sentido, garantir que a criança tenha habilidades motoras apropriadas pode
contribuir com a sua capacidade de se envolver com os outros, como brincar, realizar ativi-
dades escolares, entre outras.
O fisioterapeuta, assim como o terapeuta ocupacional, possibilita melhorias mo-
toras e mentais, a partir de técnicas que estimulem a proximidade ao paciente, diálogo,
integração social e a independência da criança. Ele consegue atuar na prevenção e melho-
ria de situações patológicas. Esse trabalho acontece por avaliações musculoesqueléticas,
relacionadas à ergonomia, diagnósticos, aplicação de exames, prescrição e planejamento.
Atuando, assim, na promoção da qualidade de vida e reabilitação do paciente (MAIA; MOU-
RA; MADEIROS; CARVALHO; SILVA e SANTOS, 2015).
A fisioterapia é de fundamental importância para pessoas com TEA, no tratamento
dos acometimentos motores e na prevenção de agravos ao estado da criança. Entre as
estratégias existentes para tratar crianças com TEA, há a sigla mnemônica SPECTRUM:
Sequência prática, Percepção, Equilíbrio, Coordenação, Tônus, Resistência, Uniformidade,
Marcos motores, desenvolvido para facilitar a avaliação, o raciocínio clínico e as tomadas de
decisão sobre as abordagens terapêuticas das crianças com TEA (MENDONÇA et al., 2015).
As intervenções da terapia ocupacional e da fisioterapia irão contribuir para in-
gressão da criança com TEA ao convívio social, treinando habilidades de concentração,
melhorando ou excluindo movimentos anormais, contribuindo para o autocontrole corporal,
além das habilidades motoras, equilíbrio e coordenação também serem trabalhadas.
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4. ESTABELECER A IMPORTÂNCIA DO PSICÓLOGO E DO NEUROPSICÓLOGO
NA INTERVENÇÃO DA CRIANÇA COM TEA
O psicólogo, com sua formação específica e definida, também faz parte da equipe
multidisciplinar necessária para contribuir no desenvolvimento da pessoa com TEA. Seu
conhecimento na área do desenvolvimento humano possibilita condições para detectar
as áreas defasadas e comprometidas, para tanto, o relato e observações da família são
fundamentais para o processo. É importante que o psicólogo esteja atualizado com os
trabalhos e pesquisas recentes para orientar a família. A sua sensibilidade diante da criança
e do nível de comprometimento desta é importante para que ele saiba adequar propostas
terapêuticas que realmente a beneficiem (ELLIS, 1996 apud SOUZA et al., 2004).
A autora Amiralian (1986) apresenta importantes discussões sobre a contribuição
da psicologia para pessoas com deficiência, espectro ou transtornos, independente dos ní-
veis de desenvolvimento, todas elas precisam desenvolver seus sentimentos de autovalor
e autoconfiança, assim como confiar no outro, buscar sua independência. Mesmo com as
limitações de cada um, o dever do psicólogo, da equipe multidisciplinar, do educador, dos
pais, é ajudar essa pessoa a acreditar em si mesmo, a buscar o sentido de realização e
sentimentos de autovalor.
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FIGURA 1 – AUTOCONHECIMENTO
A neuropsicologia é uma área interdisciplinar, composta por profissionais das áreas

da saúde e educação, com o intuito de investigar as bases cerebrais do comportamento
humano, contribuindo para o diagnóstico e intervenção em problemas cognitivos, compor-
tamentais e emocionais (HAASE, 2014).
Essa ciência aplicada busca a interação existente entre a expressão comportamen-
tal e as disfunções cerebrais, utilizando como método de investigação a avaliação, obser-
vação e testes específicos para analisar o comprometimento ou preservação das funções
corticais, para assim, embasar a equipe multidisciplinar tanto de maneira qualitativa como
quantitativa (CZERMAINSKI, 2012).
Nesse sentido, a neuropsicologia tem como objeto principal o funcionamento cog-
nitivo, emocional, familiar, acadêmico e social de crianças e adolescentes que apresentam
lesões do cérebro (paralisia cerebral, meningoencefalite, traumatismo cranioencefálico etc.)
ou transtornos do desenvolvimento (deficiência intelectual, autismo, síndromes genéticas,
TDAH, transtornos específicos de aprendizagem etc.) (HAASE; OLIVEIRA; PINHEIRO;
ANDRADE; FERREIRA; DE FREITAS e TEODORO, 2016).
A avaliação neuropsicológica também é utilizada como um instrumento para avaliar
as funções executivas da criança, contribuindo para o desenvolvimento e formulação de
estratégias para alcançar os objetivos traçados pela equipe multidisciplinar. Essa avaliação
é realizada no primeiro encontro com o paciente, através de observação comportamental
com a criança e perguntas estruturadas para os cuidadores (SOUZA et al., 2021).
Além do diagnóstico, a avaliação também é fundamental para obter um repertório
inicial - linha de base, para cada aspecto identificado na criança. A neuropsicologia contribui
de forma significativa nos contextos psicológicos, com informações para compreensão do
funcionamento cerebral e dos processos cognitivos, onde o neuropsicólogo tem a função
de relacionar as observações do comportamento com os critérios necessários para fechar
o diagnóstico.
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5. O PAPEL DO FONOAUDIÓLOGO, DO EDUCADOR E PSICOPEDAGOGO
Como você já sabe, o TEA envolve uma ampla gama de distúrbios neurodesenvol-
vimentais, tendo como eixos centrais três grandes áreas: dificuldades de interação social,
dificuldades de comunicação verbal e não verbal e padrões restritos e repetitivos de com-
portamento (FERNANDES; CARDOSO; SASSI; AMATO e SOUSA-MORATO, 2008).
Nesse sentido, a comunicação para pessoas com TEA é um grande desafio e está
diretamente relacionada com o nível de comprometimento da criança, nos casos mais
graves a dificuldade é ainda maior para conseguir efeitos desejáveis no mundo físico. No
nível intermediário carecem da competência necessária para desenvolver as atividades co-
municativas que apresentam finalidade de compartilhar a experiência interna. No TEA grau
leve, as crianças conseguem realizar funções comunicativas que permitem compartilhar
experiência, a dificuldade está em conseguir uma comunicação com flexibilidade espontâ-
nea, fluida (COOL; MARCHESI e PALACIUS, 2007).
Segundo os autores, conforme a tradição estabelecida na psicologia do desenvolvimen-
to, a comunicação é uma conduta que apresenta três propriedades essenciais: É uma atividade
intencionada. Refere-se a algo, ou seja, é intencional. Realiza-se por meio de significantes.
De acordo com Cool, Marchesi e Palacius (2007) as condutas comunicativas apa-
recem nas crianças normais no último trimestre do primeiro ano de vida, com diversas
funções significativas, duas que se sobressaem por sua importância: A função de intercam-
biar o mundo físico ou conseguir algo dele, e a função de intercambiar o mundo mental do
colega de interação, compartilhando uma experiência interior.
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As manifestações comportamentais que definem o TEA incluem comprome-
timentos qualitativos no desenvolvimento sociocomunicativo, bem como a
presença de comportamentos estereotipados e de um repertório restrito de
interesses e atividades, sendo que os sintomas nessas áreas, quando to-
mados conjuntamente, devem limitar ou dificultar o funcionamento diário do
indivíduo (APA, 2013, p. 25).
Nesse aspecto, a atuação de um educador e/ou psicopedagogo é essencial para

manter o diálogo e a ação mediadora. A linguagem deve ser vista não apenas como um
código ou conjunto de regras gramaticais, mas também como uma atividade dialógica e
cognitiva, esse novo aspecto amplia o universo de investigação da linguagem, incluindo
comportamentos não verbais no fenômeno da linguagem (CAMPELO; LUCENA; LIMA;
ARAÚJO; VIANA; VELOSO; CORREIA e MUNIZ, 2009).
Os meios comunicativos são divididos em verbais (VE), que envolvem pelo menos
75% dos fonemas da língua, os vocais (VO), envolvendo todas as outras emissões e ges-
tuais (GE) relacionados aos movimentos do corpo e do rosto. As crianças autistas utilizam
mais a comunicação gestual, menos verbal e poucas vocalizações (CAMPELO; LUCENA;
LIMA; ARAÚJO; VIANA; VELOSO; CORREIA e MUNIZ, 2009).
É interessante comentar que no trabalho com crianças autistas, o fonoaudió-
logo deve ter em mente que se trata de um quadro clínico objeto de contra-
dições e frequentes mudanças na sua descrição e categorização. O olhar do
fonoaudiólogo deve extrapolar os limites dos meros sintomas apresentados
pelos indivíduos, buscando-se sentido e interpretação (CAMPELO; LUCENA;
LIMA; ARAÚJO; VIANA; VELOSO; CORREIA e MUNIZ, 2009, p. 02).
A linguagem precisa ser vista como um instrumento da ação e interação da criança

sobre o ambiente e sobre os outros. A terapia fonoaudiológica é comumente citada para a
intervenção na área de linguagem dentro da equipe multidisciplinar para atender as crian-
ças com TEA. Alguns estudos têm enfatizado a importância da intervenção fonoaudiológica
precoce no autismo. Considerando a linguagem como a principal forma de interação social,
a terapia fonoaudiológica é considerada fundamental, pois trabalha diretamente com os
aspectos mais relevantes da patologia (GONÇALVES e CASTRO, 2013).
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SAIBA MAIS
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS), uma em cada cento e ses-
senta crianças em todo o mundo tem algum Transtorno do Espectro Autista (TEA). A
condição afeta como a pessoa vê, ouve, sente e interage com o mundo ao seu redor, em
diferentes graus. Pode dificultar a comunicação, a interpretação de sinais. Assim como
na população em geral, algumas pessoas autistas são bastantes sociáveis, outras são
mais tímidas e retraídas. Como as pessoas autistas têm mais dificuldade em interpretar
o comportamento e a linguagem corporal dos outros, elas podem não conseguir iden-
tificar quando é apropriado iniciar, terminar ou entrar em uma conversa. Convidá-las a
contribuir para uma discussão e fazer perguntas diretas pode ajudar.
Fonte: BBC. Dez coisas que pessoas autistas querem que os outros sabem sobre elas. BBC News Brasil.
2020. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/geral-54312657. Acesso em: 10 out. 2021.
O processo de aprendizagem ocorre de maneira peculiar e com ritmo diferenciado

para todos os indivíduos, essa diferença é ainda mais evidente nas crianças com TEA.
Para compreender como ocorre a aprendizagem na criança é necessário conhecer suas
habilidades, capacidades e limitações dentro do seu desenvolvimento global, para assim
ser estruturado um plano educacional individualizado (CALDAS, 2020).
Dentro da aprendizagem, o que funciona para uma criança com TEA pode não
funcionar para outra. É necessário grande perseverança por parte dos profissionais no
planejamento das ações. Para que a aprendizagem aconteça de maneira efetiva são “ne-
cessárias estratégias estruturadas, aplicadas com sistematicidade observando as caracte-
rísticas individuais levantadas durante o processo de avaliação e conhecimento da criança”
(CALDAS, 2020, p. 68).
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O profissional que irá trabalhar com crianças autistas precisa ter claro que todos
têm capacidade para aprender, mesmo dentro de suas limitações. Algumas dificuldades
são superadas com o desenvolvimento, outras irão precisar de mediação e adaptações,
por isso a estimulação é fundamental, respeitando o caminho já percorrido e os avanços já
conquistados (CALDAS, 2020).
Cunha (2020) ressalta que inicialmente o mais importante para a criança com TEA
é a aquisição de suas habilidades sociais e a autonomia, para depois iniciar o desenvolvi-
mento escolar. Apresenta alguns aspectos comuns em crianças com TEA que precisam ser
considerados pelo psicopedagogo e/ou professor, como: capacidade sensorial, capacidade
sensorial, capacidade espacial, capacidade de simbolizar, subjetividade, linguagem, cogni-
ção, hiperatividade, estereotipias, psicomotricidade, socialização e o afeto.
O currículo também precisa ser adaptado, focar em práticas pedagógicas voltadas
para o aluno com TEA, para o ser humano e não no déficit, nas dificuldades. A educação
efetiva ocorrerá por intermédio de estratégias que transformem estas dificuldades em von-
tade de aprender e construir, dando autonomia para o aluno, com atividades de caráter
terapêutico, afetivo, social e pedagógico. A família e a escola precisam estar em sincronia,
você irá ver isso nas próximas unidades. Essa parceria é fundamental para construir um
currículo efetivo (CUNHA, 2020).
Alguns materiais podem ajudar a nortear o trabalho do professor, que vão desde
materiais pedagógicos, a reforçadores positivos, técnicas de educação comportamental - nós
vimos alguns exemplos na primeira unidade, como o TEACCH, ABA, PECS (CUNHA, 2020).
Nessa perspectiva o psicopedagogo deve auxiliar o professor a conhecer e iden-
tificar as facilidades e dificuldades do estudante autista, para que juntos possam planejar
conteúdos, materiais adaptados e como aplicá-los.
O psicopedagogo deve considerar alguns aspectos ao atender as crianças autistas,
principalmente as que frequentam o ensino regular, que são:

promover o bem-estar, reduzindo o medo, a ansiedade e a frustração; promo-
ver a autonomia; contribuir para o desenvolvimento das habilidades de comu-
nicação e autoconsciência; desenvolver habilidades cognitivas e de atenção;
contribuir para aumentar sua liberdade e flexibilidade; contribuir para assimi-
lação, compreensão e interpretação das interações e interpretações de ou-
tras pessoas; desenvolver técnicas de aprendizagem que façam sentido para
a criança; contribuir para diminuir os comportamentos que trazem sofrimento
para a criança e quem a rodeia (BRZOZOWSKI e BERTOLD, 2020, p. 348).
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Nesse processo, em alguns casos, o professor pode se sentir intimidado, por não
dominar totalmente os aspectos do TEA, por isso, é necessário evidenciar que o papel
do professor é mediar as relações de aprendizagem do aluno e não ser especialista em
diagnóstico de autismo ou outra condição.
O professor precisa ter sua autoridade, pois “é a partir da sua avaliação pedagógica,
com auxílio do psicopedagogo, que deve partir o planejamento e a criação de estratégias
de aprendizagem para o estudante autista” (BRZOZOWSKI e BERTOLDI, 2020, p. 347).
O psicopedagogo precisa contribuir para que a escola e o professor superem o
laudo clínico da criança com TEA, antes de ser autista, ela é uma criança, com capacidades
e possibilidades de aprendizagem. Ele também deve conhecer técnicas e métodos variados
que auxiliem o autista a desenvolver habilidades e agregar conhecimentos, de acordo com
as necessidades específicas de cada aluno (BRZOZOWSKI e BERTOLDI, 2020).
Você pode concluir que o papel do psicopedagogo é fundamental para o acom-
panhamento da criança com TEA, assim como de toda a equipe multiprofissional, que
envolve neuropsicólogo, neuropediatra, psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional,
fisioterapeuta, entre outros, dependendo das necessidades de cada criança com TEA.
No próximo tópico você irá estudar sobre a avaliação diagnóstica na equipe multi-
disciplinar e sua importância na intervenção da criança com TEA. Venha comigo!
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6. ASPECTOS TEÓRICOS E PRÁTICOS DA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E MULTI
DISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO
Você já deve ter percebido que há divergências e dificuldades para conceituar o

autismo, pois este transtorno assume características peculiares entre as pessoas que o
tem. Além disso, a área médica também apresenta discrepância entre as classificações
(EVÊNCIO; MENEZES e FERNANDES, 2019).
Como você viu na primeira unidade, a mais nova edição do Manual de Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - V), denomina o autismo como Transtorno
do Espectro Autista, em que, seus sintomas são descritos como um único e contínuo de
prejuízos, com intensidade que vão de leve a grave, nos domínios da comunicação social
e de comportamentos restritos e repetitivos (EVÊNCIO; MENEZES e FERNANDES, 2019).
De acordo com os autores, o diagnóstico precoce é o ideal, até os dois anos e meio de
idade, para ter intervenção efetiva. Porém, vários fatores influenciam em um diagnóstico tardio,
como variabilidade nos padrões de desenvolvimento, poucas disparidades entre crianças neu-
rotípicas e com atrasos não severos, além da conduta de negação de algumas famílias.
Nesse sentido, Assumpção Jr. (2011, p. 12) explica que o processo de diagnóstico
para ser realizado necessita, portanto de confiabilidade, dependente da acu-
rácia ou precisão do instrumento a ser utilizado para sua realização; validade,
refletindo o quanto esse instrumento mede o conceito que pretende medir e
não mede o que não pretende.
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O diagnóstico, definido pelo DSM-V e pelo CID-10 é realizado com base em uma
avaliação comportamental, pois ainda não existem exames clínicos que possam contribuir
significativamente para o diagnóstico. Como você já viu, as características se baseiam na
tríade (COSTA, 2014).
REFLITA
Você já parou para pensar na aceitação dos pais sobre o diagnóstico de TEA? Estudos
mostram que 57% dizem não saber o que fazer e como agir diante dos comportamentos
desafiadores. A aceitação é fundamental para o diagnóstico precoce e o início das inter-
venções necessárias.
Fonte: BANDEIRA, G. Como aceitar o diagnóstico de autismo? 13 de maio de 2021. Disponível em:
https://tecnoblog.net/247956/referencia-site-abnt-artigos/ Acesso em: 13 out. 2021.
Os sintomas precisam iniciar na primeira infância, e comprometer a capacidade da

criança em função da sua vida e do dia-a-dia:
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TABELA 3 – SINTOMAS EXISTENTES NA PRIMEIRA INFÂNCIA
1. Défices significativos e persistentes na comunicação social e nas interações sociais

em vários contextos, manifestados pelas seguintes maneiras:
Dificuldade na reciprocidade social e emocional;
Dificuldade na comunicação não-verbal utilizada para interação social;
Dificuldade para desenvolver, manter e compreender relacionamentos com os seus
pares;
2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, manifes-

tados por pelo menos duas das seguintes maneiras:
● Comportamentos repetitivos ou estereotipados – a nível verbal, motor ou no uso

de objetos;
● Padrões ritualizados de comportamento verbal ou não verbal, ou excessiva re-
sistência a mudanças, e excessiva adesão a rotinas;
● Interesses altamente restritos e fixos, que são anormais em intensidade e foco;
● Hiper ou hipo reação a estímulos sensoriais, ou interesse incomum em aspectos
sensoriais do ambiente;
3. Os sintomas devem estar presentes no período inicial de desenvolvimento;
4. O conjunto de sintomas causa prejuízo clinicamente significativo no funcionamento

social, no desempenho das atividades diárias ou ocupacionais.
5. Os distúrbios apresentados não são melhor explicados por deficiência mental ou

atraso no desenvolvimento global;
Fonte: COSTA, D. C. F. Intervenção precoce no transtorno do espectro do autismo. 2014. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) Escola de Educação Superior João de Deus, Lisboa, Julho 2014. p. 47.
Existem vários instrumentos utilizados para contribuir com o diagnóstico da criança

com TEA, os mais utilizados para idades precoces são:
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TABELA 4 – INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA O DIAGNÓSTICO DO TEA
CARS (Childhood Autism Rating Scale).

É uma escala de avaliação baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter,
Ritvo e Freeman. Os aspetos comuns entre essas definições são: o desenvolvimento
social comprometido na relação com as pessoas, objetos e acontecimentos; o distúrbio
da linguagem e capacidades cognitivas; e o início precoce do transtorno, antes dos 30
meses de idade. Esta é uma escala que é usada como instrumento para observações
comportamentais. (Pereira, et al, 2008)
M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers).

Instrumento de rastreamento precoce de TEA, que tem como objetivo identificar sinais
desse mesmo transtorno em crianças entre os 18 e os 24 meses. É um instrumento
bastante simples, constituído por 23 questões do tipo sim/não e a resposta aos itens
da escala leva em conta as observações dos pais relativamente ao comportamento da
criança. (Losapio, et al, 2008).
PEP-R (Perfil Psicoeducacional revisado)

É um instrumento para avaliação de idade de desenvolvimento de crianças com TEA e
com transtornos do desenvolvimento semelhantes. Foi desenvolvido para dar resposta
a clínicos que “(…) citaram a tendência a incluir crianças cada vez mais novas em
programas integrais pré-escolares como fundamental para a identificação mais precoce
do autismo e transtornos do desenvolvimento semelhantes, foram adicionados itens para
a idade pré-escolar, especialmente para o nível abaixo dos 2,5 anos” (Mota, s.d: 79)
ADI (Autism Diagnostic Interview)

É uma entrevista de diagnóstico para TEA, para utilizar junto dos pais, com o objetivo
de fornecer um diagnóstico diferencial dos transtornos globais do desenvolvimento.
O entrevistador procura investigar os primeiros cinco anos de vida da criança, pois é
neste período em que certos aspectos são mais evidentes para o diagnóstico, bem
como os últimos 12 meses anteriores à entrevista.
ASQ (Autism Screening Questionnaire)

É um questionário de triagem para TEA, para ser preenchido pelos pais ou cuidadores,
é constituído por 40 questões. Foram elaboradas duas versões do questionário, uma
para crianças com idade inferior a 6 anos e outra para crianças com idade igual ou
superior a 6.
Fonte: COSTA, D. C. F. Intervenção precoce no transtorno do espectro do autismo. 2014. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) Escola de Educação Superior João de Deus, Lisboa, Julho 2014. p. 48.
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A equipe multidisciplinar pode contribuir para o diagnóstico, chegando juntos a uma
conclusão, a partir daí o principal objetivo da equipe é tornar a criança mais independente
e autônoma possível. A equipe precisa ser integrada, com serviços específicos de inter-
venção, que funciona em rede, com profissionais diversificados, como vimos anteriormente
(COSTA, 2014).
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Nesta unidade você viu sobre a importância da equipe multidisciplinar, entre eles,
o terapeuta ocupacional, psicólogo, neuropsicólogo, fonoaudiólogo, educador e psicope-
dagogo, compreendendo a função de cada um no trabalho de desenvolvimento da criança
com TEA. Além de saber um pouco mais sobre o diagnóstico e as intervenções necessárias.
O trabalho da equipe multidisciplinar, junto com a família, resulta em qualidade de
vida para a pessoa com TEA, cada especialista contribui, dentro de sua área, a construir
esse caminho.
As principais dificuldades encontradas dentro da equipe multidisciplinar, mesmo
com instrumentos necessários e adequados para o atendimento é a inexperiência com
crianças dentro do espectro, em saber manejar no dia a dia, pois, é uma área que necessita
de capacitação devido à complexidade do transtorno (SOUZA, 2021).
A variedade dos sintomas e manifestações comportamentais, como você já viu an-
teriormente, é um desafio para os profissionais, já que não há uma única abordagem eficaz
em todos os casos. Nesse contexto, o trabalho multidisciplinar é uma alternativa capaz de
mobilizar saberes e conhecimentos de várias disciplinas e pontos de vista diferentes que con-
tribuem para a compreensão do quadro e soluções para os problemas que são apresentados.
A parceria entre esses profissionais é a base da intervenção, para que as metas e
objetivos sejam atingidos, uma vez que apenas um procedimento, aplicado somente em um
contexto, não haverá mudança significativa.
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LIVRO
Título: A diferença invisível
Autor: Julie Dachez; Mademoseille Caroline.
Editora: Nemo.
Sinopse: Este livro é de origem francesa, em formato de história
em quadrinhos. A personagem principal é a Marguerite, uma mu-
lher de 27 anos que tem uma vida normal, namorado, trabalha e
sai com os amigos. Porém, ela se sente totalmente deslocada em
diversas situações e não entende o motivo. Esse é o início da sua
jornada para descobrir o que acontece com ela. Quando enfim ela
recebe o diagnóstico de autismo, sua vida muda para melhor, e ela
segue em busca do autoconhecimento. Essa história é curta, fácil
de ler e traz a perspectiva de quem é tardiamente diagnosticado
com autismo. Mesmo sendo uma história em quadrinhos, ela tem
prefácio de especialistas nas áreas de psicologia e psiquiatria, e o
livro é baseado numa ideia de Fabianne Vaslet que é mãe de duas
crianças autistas.
FILME / VÍDEO
Título: Delicadeza é azul
Ano: 2020.
Sinopse: Documentário informativo que ajuda a reduzir a igno-
rância generalizada sobre o autismo. Os cineastas Yasmin Garcez
e Sandro Arieta procuram superar os preconceitos e entraves
ao entendimento menos superficial dessa condição repleta de
singularidades. Nesse panorama, são abordadas reflexões sobre
a busca de um melhor tratamento e questões sobre a inclusão
escolar. Apresenta um novo olhar sobre o autismo com questiona-
mentos sobre o significado de uma comunicação relevante através
dos cinco sentidos. O roteiro busca mostrar o valor do respeito, do
amor e da delicadeza como elementos transformadores.
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UNIDADE III
Interação Social: Família /
Escola / Autista
Plano de Estudo:
● O TEA e a interação social;
● O que pode ser feito para melhorar a interação social: compreendendo
a comunicação no TEA;
● Relação da pessoa com TEA e a Família;
● Como a família lida com o diagnóstico;
● Breve histórico do TEA e a Escola;
● TEA e o Mercado de Trabalho.
● Conceituar e contextualizar o processo de interação social da pessoa com TEA;
● Compreender os tipos de comunicação no TEA
e como a interação social pode avançar;
● Identificar a importância da relação da pessoa com o TEA e a família;
● Estabelecer o contexto histórico da inclusão escolar
e da criança com TEA no ambiente escolar;
● Distinguir as dificuldades da pessoa com TEA no mercado de trabalho.
50
INTRODUÇÃO
Olá, tudo bem?
Nesta unidade você irá estudar sobre a pessoa com Transtorno do Espectro Autista
e suas relações sociais. Como será a interação social da pessoa com TEA? Nós já vimos
nas unidades anteriores que a comunicação é uma das características do TEA. Além disso,
vamos enfatizar a relação entre a família e a pessoa com TEA.
A criança diagnosticada com TEA nem sempre frequentou o ambiente escolar, você
irá acompanhar esse processo histórico nessa unidade, que é considerado um marco para
educação inclusiva. Por fim, iremos discorrer sobre o TEA e o mercado de trabalho.
Bons estudos!
UNIDADE III Interação Social: Família / Escola / Autista 51

1. O TEA E A INTERAÇÃO SOCIAL
Você já viu nas unidades anteriores as principais características da pessoa diagnos-

ticada com Transtorno do Espectro Autista (TEA) de acordo com o Manual de Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição ou DSM-5 e com a CID-10, a 10ª revisão
da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde,
uma lista de classificação médica da Organização Mundial da Saúde. Dentre elas, vamos
relembrar que o TEA é caracterizado principalmente por dificuldades na interação social,
comunicação, movimentos estereotipados e repetitivos.
Outro ponto já estudado, principalmente na unidade dois, são os graus de com-
prometimento da pessoa com TEA, ou seja, os sintomas vão desde um comprometimento
severo no desenvolvimento (fala ausente, muita dificuldade na interação - mesmo com
familiares, hiperatividade, auto e hetero agressividades) até casos considerados leves
(caracterizados por dificuldade na comunicação e interação social, porém, que conseguem
demonstrar afeto a pessoas mais próximas, possui uma área cognitiva preservada) (MAR-
TINS e MONTEIRO, 2017).
Nesse aspecto podemos afirmar que muitas crianças e adultos com TEA apresen-
tam dificuldades na interação social e precisam de ajuda para aprender a agir em diversos
círculos sociais. A pessoa com TEA pode desejar interagir com o outro, porém, é possível
que ela não saiba como agir, como fazer amigos, expressar o que deseja, conviver em so-
ciedade, alguns podem apenas não ter esse interesse de interação social. A comunicação
pode acontecer de maneira não verbal também, por meio de gestos e expressões faciais.

Para a pessoa com TEA as habilidades sociais, como regras, costumes, ações que
guiam nossas relações pessoais são complexas, por isso, como você viu na unidade dois, a
intervenção de profissionais e da família são fundamentais para que eles possam aprender
e conviver em sociedade.
TABELA 1 - DIFICULDADES QUE PESSOAS COM
TEA PODEM APRESENTAR NA INTERAÇÃO SOCIAL
• Dificuldade em fazer contato visual com outras pessoas;

• Não responde quando é chamado pelo nome;
• Tem dificuldade para entender outras pessoas, como expressões faciais ou lin-
guagem corporal;
• Não estão cientes das convenções sociais ou comportamento social apropriado;
• São indiferentes ou não gostam de contato físico e afetivo;
• Não gostam de compartilhar objetos como brinquedos;
• Podem expressar as emoções em momentos inadequados, como rir na hora e
no lugar errado;
• Prefere atividades solitárias e não tenta fazer amigos.
Fonte: RUSSO, F. Como trabalhar a interação social no autismo. Neuroconecta. 2021. Disponível em:
https://neuroconecta.com.br/como-trabalhar-a-interacao-social-no-autismo/. Acesso em: 27 out. 2021.
Orrú (2010) apresenta uma pesquisa desenvolvida sobre como o autismo afeta o
cérebro, de Nancy Minshew, especialista em neurologia e psiquiatria da Universidade de
Pittsburg, Estados Unidos, em que ela chega à conclusão de que o autismo não é uma desor-
dem de interação social, porém, é uma desordem global, que afeta a maneira como o cérebro
processa a informação que recebe - especialmente quando a informação é mais complexa.
Nessa pesquisa os estudos realizados apontam que o autismo impede que diferentes
partes do cérebro trabalhem juntas, o que acaba afetando a percepção sensorial, os movimen-
tos e a memória, além de, afetar a forma como eles se comunicam e se relacionam, atingindo
também a capacidade de realizar tarefas consideradas complexas, como amarrar os sapatos.
De acordo com os autores, Bernier, Dawson e Nigg (2021) estudos realizados em
crianças autistas mostram que as regiões do cérebro que se “acendem” quando uma criança
típica é exposta a sinais como expressões faciais e linguagem corporal são menos ativas em
crianças com TEA, ou seja, quando há situações associadas a motivação e recompensas,
como elogios sorrisos. As crianças que estão no espectro na maioria das vezes apresentam
respostas sociais incomuns porque não estão obtendo a mesma quantidade de informação
pela comunicação não verbal.

Nesse sentido,
As funções simbólicas como a imitação de gestos e atitudes, o emprego de

palavras com o fim de se comunicar, dificilmente atingem seu objetivo in-
teracional, quando desenvolvidos. Muitas vezes manifestam resistência às
mudanças de rotina, alterações no ambiente de seu costume, medo incomum
a outras pessoas, objetos ou lugares.
[...] muitas crianças acabam em um intenso isolamento social, envolvidas
com seus rituais e estereótipos e, praticamente, sem nenhuma comunicação
com outras pessoas. Por causa das dificuldades no processo de comunicar-
-se com o outro além do que diz respeito ao aspecto verbal, também são
prejudicadas as condutas simbólicas que promovem significados às interpre-
tações das situações e contextos socialmente vivenciados, dos sinais sociais
e da emocionalidade gerada nas relações sociais (ORRÚ, 2016, p. 39).
Essas e outras dificuldades encontradas precisam ser bem trabalhadas desde a

primeira infância, para que assim os potenciais da criança possam ser canalizados e explo-
rados. Os pais, professores e profissionais que acompanham a criança com TEA precisam
conscientizar-se de que a infância é um período para buscar grandes investimentos para o
desenvolvimento das habilidades dessa criança. (ORRÚ, 2016)

2. O QUE PODE SER FEITO PARA MELHORAR A INTERAÇÃO SOCIAL:
COMPREENDENDO A COMUNICAÇÃO NO TEA
A linguagem perpassa a fala, é uma função humana, criada para comunicação

entre duas ou mais pessoas, é assim, um sistema que possui diversos elementos, como
gestos, sinais, sons, símbolos e palavras, que são usados para representar conceitos,
ideias, sentimentos, significados, pensamentos.
Podemos concordar que desenvolver a linguagem é muito mais do que falar, é
um sistema com signos, regras de organização, complexo e utilizado por todos os seres
humanos, para se comunicarem, elaborarem o pensamento e depositarem a informação
recebida. Ou seja, pela linguagem aceitamos a informação produzida pelos outros, forma-
tamos e preparamos essa mesma informação, ampliando e criando o conhecimento que
temos do real (OLIVEIRA, 2008).
Ao mesmo tempo que se desenvolve a linguagem verbal, desenvolve-se também
a não verbal, por gestos, expressões faciais, que podem acompanhar e apoiar o discurso
verbal. A interação social é fundamental para o processo de aquisição e desenvolvimento
da linguagem, pois, a criança vai se apropriando da comunicação em contato com o meio.
A linguagem nos possibilita papel ativo nas diferentes relações sociais, com ela somos
capazes de comunicar o que desejamos, queremos, conhecemos, sentimos.

A interação na comunicação acontece quando duas ou mais pessoas respondem
uma à outra (comunicação bidirecional), que pode ser verbal ou não. Para crianças que não
desenvolvem a linguagem falada, outros métodos de comunicação precisam ser estabele-
cidos. Isso pode ocorrer através do gesto, choro, apontar para o objeto que desejam, olhar
para o que querem, usar fotos, apresentando comportamentos angustiados, irritados e pela
ecolalia (repetição das palavras de outras pessoas) (OLIVEIRA, 2008). Nesses casos é
possível observar problemas no estabelecimento da intencionalidade, na atenção compar-
tilhada, na reciprocidade e nas habilidades não verbais (VOLKMAR e WIESNER, 2019).
A ecolalia pode parecer uma pessoa repetindo palavras que não entende, no lugar
da comunicação. Isso pode acontecer porque a pessoa não sabe como responder ou não
compreendeu sua pergunta. Algumas pessoas com TEA podem também gravar frases que
ouviu com frequência na TV ou de outra pessoa e usá-las mais tarde, em outras situações.
Essa situação, de acordo com os autores Volkmar e Wiesner (2019) o próprio Kanner
observou a ecolalia, que com o tempo a criança pode começar a dividir a linguagem em
unidades e modificá-la (ecolalia mitigada). Quando a criança com TEA começa a falar, sua
linguagem pode ser limitada e inflexível.
Os problemas com os aspectos musicais da linguagem (prosódia) assumem
a forma de fala monotônica, ou semelhante a um robô. São encontrados pro-
blemas com o uso dos pronomes e com a utilização social da linguagem (pro-
blemas pragmáticos). Algumas crianças usam a linguagem idiossincrásica
– com significados específicos para elas. Algumas aprendem a dizer muitas
palavras, mas sua compreensão da linguagem tem atraso em relação ao que
conseguem dizer (o inverso do que acontece no desenvolvimento normal)
(VOLKMAR e WIESNER, 2019, p. 101).
Nem todas as áreas do desenvolvimento da linguagem costumam estar prejudi-

cadas, como a articulação ou a forma de dizer as palavras. A função social da linguagem
é muito importante para intervenção, independentemente do nível de linguagem que a
pessoa com TEA tenha. Quando a criança começa a utilizar sua linguagem para expressar
suas experiências a interação social se torna mais importante. “Antes disso, o significado
ou a intenção devem ser inferidos a partir do comportamento ou, algumas vezes, por meio
do uso de recursos ou apoios visuais não verbais (troca de figuras ou troca de objetos)”
(VOLKMAR e WIESNER, 2019, p. 102).
Em um artigo publicado na revista inglesa National Autistic Society, sobre a comuni-
cação de crianças autistas, são apresentados três pontos para que a pessoa consiga atingir
um estágio de comunicação:

TABELA 2 - ESTÁGIO DE COMUNICAÇÃO
A capacidade da pessoa interagir com outra pessoa

Como e porque eles se comunicam
Sua compreensão.
Fonte: UNDERSTANDING, and developing communication. National Autistic Society. Inglaterra, 21 de
agosto de 2020. Disponível em: https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/communication/un-
derstanding-and-developing-communication. Acesso em: 28 out. 2021.
TABELA 3 - A COMUNICAÇÃO PODE SER:
Pré- intencional Intencional
Dizer ou fazer coisas sem a intenção de Dizer ou fazer coisas com o propósito de
afetar as pessoas ao seu redor. Esse tipo enviar uma mensagem a outra pessoa.
de comunicação pode ser usado por al- Este tipo de comunicação pode ser usado
guém para se acalmar, se concentrar ou para protestar contra algo ou fazer solici-
como uma reação a uma experiência per- tações.
turbadora e - ou divertida.
A comunicação intencional é mais fácil
para uma criança, uma vez que ela tenha
aprendido que suas ações afetam outras
pessoas. A mudança da comunicação pré-
-intencional para a comunicação intencio-
nal é um grande passo para uma criança
autista.
Fonte: UNDERSTANDING, and developing communication. National Autistic Society. Inglaterra, 21 de agosto
de 2020. Disponível em: https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/communication/understandin-
g-and-developing-communication. Acesso em: 28 out. 2021.
Existem diferentes abordagens para fomentar a comunicação nas crianças com

TEA, algumas possuem métodos mais didáticos orientados pelo professor, baseados na
teoria da aprendizagem. Outras são mais naturalistas incorporando as motivações natu-
rais da criança. Algumas abordagens são denominadas desenvolvimental ou pragmática
(VOLKMAR e WIESNER, 2019).

O desenvolvimento da linguagem oral não acontece em todas crianças com TEA, al-
gumas nunca irão aprender a falar. Existem métodos especiais que podem ser empregados
para estimular a comunicação dessas crianças e de outras que apresentarem dificuldades
no uso da linguagem verbal, nesses casos, é indicado empregar a Comunicação Suple-
mentar Alternativa (CSA), que contribui para melhorar o desenvolvimento da competência
linguística, além de ser eficaz na expressão de anseios e de fortalecer as modalidades de
estímulos visuais/ auditivos (TETZCHNER, 2009 apud CAMINHA et al., 2016).
A CSA envolve a utilização de gestos manuais, expressões faciais e corporais,
símbolos gráficos - fotos, gravuras, desenhos, alfabeto, objetos reais em miniaturas, voz
digitalizada, entre outros. (CAMINHA, 2016). Esse método “visa proporcionar aos sujeitos
meios diversos para estabelecer a comunicação de acordo com as necessidades de cada
um” (AVILA, 2011, p. 56).
As pessoas com TEA que não conseguem se comunicar podem ficar muito angus-
tiadas se suas necessidades não forem atendidas ou se forem incapazes de expressar
seus sentimentos, o CSA pode fornecer uma forma eficaz de comunicação.
Existe uma grande variedade de dispositivos CSA, para saber qual usar é neces-
sário que a equipe multidisciplinar avalie as opções e as individualidades da pessoa com
TEA para escolher a melhor opção, é necessário considerar as habilidades cognitivas e
motoras, o estilo de aprendizagem, quais as necessidades de comunicação e a habilidade
de alfabetização.

TABELA 4 - EXEMPLOS DE DISPOSITIVOS CSA
Sistema de Comunicação de Troca de Linguagem de sinais, por exemplo, British

Imagens (PECS), onde a pessoa entrega Sign Language (BSL), Makaton, Sign Su-
uma foto para solicitar ou expressar algo. pported English, ou como parte de uma
abordagem de comunicação total (em que
uma combinação de métodos é usada, por
exemplo, uma pessoa pode receber infor-
mações por meio de fala e sinais, mas se
expressar usando sinais e símbolos).
Placas de comunicação e livros de comu- Os cartões de dicas de comunicação, usa-

nicação, onde a pessoa pode apontar pa- dos principalmente com pessoas que fa-
lavras, fotos e / ou símbolos. lam verbalmente, podem ser um lembrete
do que dizer e fornecer um meio alternati-
vo de comunicação em situações estres-
santes.
Auxiliares de comunicação de saída de Livros de conversação, que podem usar

voz, por exemplo, BIGmack, geram fala di- texto, imagens ou fotografias para apoiar
gitalizada quando a pessoa pressiona um a conversa.
símbolo ou botão. A pessoa precisará ter
conhecimento de causa e efeito para usar
esses dispositivos.
Fonte: UNDERSTANDING, and developing communication. National Autistic Society. Inglaterra, 21 de agosto
de 2020. Disponível em: https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/communication/understandin-
g-and-developing-communication. Acesso em: 28 out. 2021.
Independente do grau de dificuldade da criança com TEA é fundamental procurar

ajuda especializada em conjunto com a equipe multidisciplinar para encontrar as melhores
intervenções e métodos que atendam a demanda de cada um. A criança precisa ver a
interação como algo positivo e não como algo estressante, que gera ansiedade.

3. RELAÇÃO DA PESSOA COM TEA E A FAMÍLIA
O diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista não é fácil para a maioria dos

pais e familiares, é uma situação que desencadeia alterações na vida familiar devido às
necessidades de acompanhamento da criança para o seu desenvolvimento. O diagnóstico
de uma doença crônica na família, principalmente em crianças, constitui uma situação de
impacto (PINTO et al., 2016).
O momento do diagnóstico é permeado com sensações e sentimentos diversos, o
nascimento de um filho se constitui na formulação de um novo ciclo para família, que passa
a ser idealizado pelos pais que, anseiam a criança perfeita, que seja saudável, vigorosa,
esperta, inteligente, cheia de energia. Quando uma criança nasce com alguma inabilidade,
os sonhos e fantasias criados pelos pais podem morrer de forma dolorosa (JUNIOR e KUC-
ZYNSKI, 2015). Essa ruptura de sonhos e planos é um momento delicado para toda família.
Uma criança com TEA exige mudanças em diversos aspectos familiares, como a
rotina diária, a readaptação de papéis e efeitos diversos no âmbito financeiro e nas relações
familiares (PINTO et al., 2016).
Frente ao momento de revelação da doença ou síndrome crônica, a exemplo
do TEA, a família comumente perpassa por uma sequência de estágios, a sa-
ber: impacto, negação, luto, enfoque externo e encerramento, às quais estão
associadas a sentimentos difíceis e conflituosos. Deste modo, compreende-
-se que a revelação diagnóstica do autismo se torna um momento complexo,
delicado e desafiador para a família, assim como para os profissionais de
saúde responsáveis por essa missão (PINTO et al., 2016, p. 02).

Os desejos fantasiados na gestação irão precisar de uma adequação àquele que
nasce e que apresenta características próprias. Como você já estudou anteriormente, as
crianças com TEA frequentemente apresentam dificuldades no relacionamento interpessoal,
entre outras características que irão exigir cuidados diferenciados, incluindo adaptações
na educação formal e na criação como um todo. A exigência de um cuidado prolongado
e à alteração da dinâmica familiar, entre os sentimentos citados anteriormente, acarretam
muitas vezes um aumento de estresse,
o que pode impactar na qualidade de vida de todos os membros da família.
A condição especial da criança requer que os pais encarem a perda do filho
idealizado e desenvolvam estratégias de ajustes à nova realidade. O conví-
vio dos pais com as manifestações específicas do TEA em seus filhos pode
culminar, muitas vezes, com o próprio afastamento familiar em relação à vida
social (GOMES et al., 2015, p. 112).
A nova realidade, ainda desconhecida, após a criança ter o diagnóstico de TEA
coloca a família em uma situação inesperada e totalmente nova, indicando um desafio de
ajustes em planos e expectativas quanto ao futuro, além da necessidade de adaptação
à intensa dedicação e prestação de cuidados das necessidades específicas da criança
(GOMES, et al. 2015).
SAIBA MAIS
Você sabia, que atualmente, estima-se que a prevalência mundial do TEA esteja em
torno 70 casos para cada 10.000 habitantes, sendo quatro vezes mais frequente em
meninos. No Brasil, apesar da escassez de estudos epidemiológicos que possam me-
lhor estimar os dados nacionais, constatou-se em recente pesquisa que os índices de
acometimento pelo autismo são de 27,2 casos para cada 10.000 habitantes.
Fonte: PINTO, R. N. M. et al. Autismo infantil: impacto do diagnóstico e repercussões nas relações
familiares. Rev Gaúcha Enferm. 2016 set;37(3):e61572. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rgenf/a/
Qp39NxcyXWj6N6DfdWWDDrR/?lang=pt. Acesso em: 01 nov. 2021.

As tensões que irão existir entre o casal e o casamento serão diferentes em cada
família e irão mudando à medida que a criança se desenvolve, indo desde o diagnóstico, a
implantação do tratamento, o monitoramento dos programas até o pensar sobre a transição
para a vida adulta. Alguns pais podem ter sentimento de culpa, responsabilidade ou negar
o problema, tendendo ao isolamento, outros são mais receptivos aos apoios familiares
(VOLKMAR e WIESNER, 2019).
De acordo com Pinto et al. (2016, p. 03) os sentimentos vivenciados pela família no
momento do diagnóstico são intensificados devido ao desconhecimento sobre o TEA, “visto
que neste momento prevalece a perspectiva de perda definitiva do filho”.
Nesse aspecto é fundamental ampliar as informações além do nome da patologia,
o aumento da aceitação de uma doença relevada ocorre com o aumento do conhecimen-
to sobre ela, formas de tratamento e perspectivas de prognóstico. Os pais precisam ter
conhecimento sobre o melhor tratamento para seu filho, como ele irá ocorrer, se há uma
expectativa de tempo, todas essas informações são importantes para a família se sentir
segura e saber mais ou menos o que esperar (PINTO et al., 2016).
A compreensão das causas do autismo e as consequências advindas dela contribui
para criar expectativas positivas ou negativas quanto ao desenvolvimento e futuro do filho,
que podem ser influenciadas pelo entendimento das informações e recursos oferecidos
(PINTO et al., 2016).
O diagnóstico tardio também causa impacto e compromete a aceitação do TEA
pela família, enquanto não há um diagnóstico definitivo os pais carregam a esperança de
que o problema da criança é mais simples, podendo criar falsas expectativas, além de
que, como já vimos na segunda unidade, a intervenção precoce é fundamental para o bom
desenvolvimento da criança com TEA (PINTO et al., 2016).
O vínculo entre paciente, família e profissionais de saúde, ou seja, a equipe mul-
tidisciplinar, é muito importante, tanto no momento da revelação do diagnóstico como no
decorrer dos tratamentos realizados. Nesse aspecto, os pais muitas vezes precisam esco-
lher entre um leque de terapias possíveis, é importante conhecer as possibilidades, para
escolher a melhor dentro da realidade da família, “os prestadores de cuidados primários
podem ajudar os pais a entender inúmeras postulações concomitantes e as demandas de
tempo (e, com frequência, de dinheiro)” (VOLKMAR e WIESNER, 2019, p. 290).
Os autores Volkmar e Wiesner, 2019 apresentam um quadro de apoio para as
famílias que educadores e profissionais da saúde podem exercer.

TABELA 5 - APOIO PARA OS PAIS E A FAMÍLIA
• Suporte educacional:
Fornece aos pais e familiares informações relevantes sobre a criança e suas necessidades.
• Suporte para a aprendizagem:

Ensina a apoiar a aprendizagem da criança, por exemplo, na generalização de compe-
tências da escola para sua casa e ambientes na comunidade.
• Suporte comportamental:
Ensina a aplicar abordagens comportamentais para encorajar os comportamentos de-
sejados e desencorajar os problemáticos.
• Suporte às competências sociais:

Pais e irmãos podem aprender a ajudar a criança a ter relações familiares mais posi-
tivas e a se engajar em comportamentos interpessoais e competências de jogo mais
sofisticados.
• Competências cognitivas:
Os pais e outros familiares podem encorajar sistematicamente competências para solução
de problemas, automonitoramento e outras abordagens que facilitam a aprendizagem.
• Suporte emocional-afetivo:
Os pais e irmãos podem aprender a encorajar respostas emocionais mais sofisticadas
e integradas, estratégias de enfrentamento, comunicação mais adequada dos senti-
mentos e a desenvolver estratégias de enfrentamento mais sofisticadas.
• Instrumental:
Os profissionais podem ajudar pais e familiares a ter acesso aos serviços disponíveis
na comunidade, entre os quais redes de apoio aos pais, babás, cuidados temporários,
apoio financeiro, etc.
• Suporte tecnológico:
Utilização de uma variedade cada vez maior de suportes tecnológicos (de baixa tecno-
logia até alta tecnologia) que possam auxiliar a criança com TEA.
• Defesa:
Os pais podem aprender a ser mais eficazes como defensores para seus filhos na es-
cola e em outros contextos.
Fonte: VOLKMAR, F.; WIESNER, L. A. Autismo: guia essencial para a compreensão e o tratamento.
Porto Alegre: Artmed, 2019. p. 292.

Questões sem grandes dificuldades para outros pais, podem ser um grande desafio
para a criança com TEA, como por exemplo, segurança, sono, problemas para se alimentar,
comunicação, podem ser motivos de grandes preocupações para os pais. Esses desafios
podem afetar os pais individualmente ou como casal, por isso é importante encorajar essa
família a reservar um tempo para se ocuparem um com o outro e com os demais filhos
(VOLKMAR e WIESNER, 2019.).
Os desafios irão ocorrer nos diversos momentos da vida, seja quando chegar a ida-
de escolar, a adolescência, o início da idade adulta que trazem consigo todos os desafios
típicos e muitos mais.

4. COMO A FAMÍLIA LIDA COM O DIAGNÓSTICO
A maneira como os pais enfrentam o diagnóstico de TEA é diferente. Alguns partem

em busca de informações, outros ficam deprimidos ou com raiva, há os que procuram con-
forto no trabalho, e também os que negam a realidade do problema do filho. A dificuldade
maior está nos que estão em constante negação das próprias emoções, não conseguem
se expressar, se comunicar com seu cônjuge, extravasando a emoção de maneiras inade-
quadas muitas vezes (VOLKMAR e WIESNER, 2019).
O apoio aos pais pode acontecer de diferentes maneiras, a partir da própria família,
da escola, grupos de apoio, recursos da comunidade e organizações religiosas. Algumas
vezes, “o simples ato de frequentar reuniões de pais e saber que outras pessoas também
passam por situações parecidas é muito importante” (VOLKMAR e WIESNER, 2019, p. 293).
Os pais também podem pedir ajuda de familiares ou amigos, alguém em que
possam confiar para cuidar do filho algumas horas, para conseguirem tirar
um tempo como casal ou fazer alguma atividade individual. “Os pais podem
ser ajudados a encontrar um tempo para si mesmos e seu próprio caminho
para lidar com o reconhecimento do grau de apoio de que seu filho neces-
sita, embora, obviamente, não à custa do tratamento do filho” (VOLKMAR e
WIESNER, 2019, p. 293).
Nesse sentido, quando a família aceita a criança e começa a participar do processo

do cuidado, as adaptações tornam-se mais fáceis. A forma como a criança é tratada por
tios, irmãos, avós, primos, é considerado um aspecto muito importante para a superação
do diagnóstico e adaptações diárias. A aceitação da criança com TEA pela família minimiza
o impacto do diagnóstico, permitindo que as relações familiares se tornem mais sólidas, es-
pecialmente entre os pais e irmãos. Porém, o contrário também pode acontecer, membros
da família podem se afastar devido ao preconceito, gerando quebra de vínculos afetivos e
sentimentos de tristeza e decepção para os pais (PINTO et al., 2016).

REFLITA
Será que todas as famílias apresentam condições de buscar o melhor tratamento para
seu filho com TEA? Você sabia que apenas 23% da população Brasileira possui plano
de saúde?
Fonte: REIS, L. G. C. TEA? Autismo: saiba aqui como garantir o tratamento pelo plano de saúde e SUS.
Agora Vale, 29 de abril de 2019. Disponível em: https://agoravale.com.br/index.php/direito-a-saude/tea-au-
tismo-saiba-aqui-como-garantir-o-tratamento-pelo-plano-de-saude-e-sus?url=colunas/direito-a-saude/tea-
-autismo-saiba-aqui-como-garantir-o-tratamento-pelo-plano-de-saude-e-sus. Acesso em: 03 nov. 2021.
O diagnóstico de uma criança com TEA não é um caminho fácil, antes do diag-
nóstico a família convive com o desafio da busca pela identificação do transtorno e, após
o diagnóstico, surgem novas dificuldades, como lidar com os sintomas, quais terapias
escolher, quais o serviço de saúde oferece. Como vimos, o início do diagnóstico de TEA
exige novos arranjos familiares, podendo gerar sobrecarga emocional para os membros da
família, diminuindo a qualidade de vida de todos os membros da família. Essa sobrecarga
pode diminuir com efetivo e oportuno diagnóstico, construção compartilhada de planos
e cuidados apropriados, melhorias na rede social de apoio às crianças com TEA e suas
famílias (GOMES et al., 2015).

5. BREVE HISTÓRICO DO TEA E A ESCOLA
A inclusão escolar é um movimento mundial, que se fortaleceu nos anos 90, a partir
de leis e diretrizes governamentais, com maior visibilidade nas últimas décadas. Porém,
quando se fala da inclusão escolar de crianças com TEA ainda é um desafio para os profis-
sionais da saúde e da educação (CABRAL e MARIN, 2017).
Na década de 1990, com a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO,
1990), junto com a Convenção de Direito da Criança (UNESCO, 1988) e a Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), determinou-se que toda pessoa (criança, jovens e adultos)
deve ter oportunidades educacionais voltadas às suas necessidades de aprendizagem.
Sabe-se que na Constituição Federal de 1988 um dos aspectos essenciais diz res-
peito à garantia dos direitos fundamentais que devem ser garantidos a todos os cidadãos. O
artigo 5º reconhece que todo o cidadão deve ter igualdade de condições e de direitos, ainda
que possua especificidades que o distingue dos demais (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, cabe ao Estado assegurar esses direitos, que muitas vezes não são
garantidos às pessoas que necessitam de algum atendimento diferenciado, como é o caso
das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE).
Esse direito e obrigação do estado fica previsto na Lei de Apoio às pessoas porta-
doras de deficiência, em vigor desde 1989, em que seu artigo 2º diz:

Art. 2º Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portado-
ras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos
direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao
amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Consti-
tuição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
I - Na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modali-
dade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º
graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos,
etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, priva-
das e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento
público de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível
pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam inter-
nados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores de
deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e bolsas
de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos
e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integra-
rem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989, online).
Para a efetivação desse objetivo, em 2015 foi sancionada a Lei Brasileira de Inclu-
são da Pessoa com Deficiência, nº 13.146, que apresenta em seu artigo 2º:
Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. O laudo da
deficiência deve ser feito por uma equipe multidisciplinar como você viu na
segunda unidade, nesse aspecto, os profissionais da educação precisam ter
uma visão interdisciplinar, investigar o processo de aprendizagem de cada
indivíduo, visto que ele ocorre de forma singular, por isso, precisa de flexibili-
zação curricular e estruturação das séries (BRASIL, 2015, online).
As pessoas com deficiência precisam de atenção especial, planejamento individua-

lizado, muitas vezes mediação constante, medidas que garantam a igualdade de acesso à
educação. Nesse sentido, o sistema educacional precisou se organizar em prol da inclusão
escolar. A educação especial passou a atuar no atendimento educacional especializado,
funcionando como suporte ao trabalho da sala de aula e das relações escolares (CAMAR-
GO e BOSA, 2012).
5.1 Os direitos das pessoas com Transtorno do Espectro Autista

Dentre as pessoas com deficiência compreendidas pela legislação estão aqueles
que possuem o TEA. No Brasil, o autismo seguiu um longo caminho até dezembro de 2012,
com a publicação da Lei 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção aos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, a Lei Berenice Piana (BRASIL, 2012).

A Lei 12.764 estabelece direitos como a integridade física e moral, a inclusão social,
resguardando a igualdade e a dignidade da pessoa humana bem como o reconhecimento
do autista como uma pessoa com deficiência, incluindo assim todos os direitos legais pre-
vistos para as pessoas com deficiência (ALMEIDA, 2020).
A Lei é composta por oito artigos, inclusive apresenta a definição legal do TEA,
estabelece os direitos inerentes a tais pessoas e fixa as diretrizes da Política Nacional
no seu artigo 2º, dentre as quais se destacam a intersetorialidade no desenvolvimento de
ações de atendimento; a participação da comunidade; a atenção integral às necessidades
do autista, entre outras (BRASIL, 2012).
5.2 A criança com TEA e a escola

A inclusão da criança com TEA ainda provoca discussões frequentes sobre formas
possíveis de intervenção na escola, visto a especificidade do Transtorno. Nesse sentido a
inclusão escolar precisa respeitar principalmente a individualidade da criança, “cada criança
autista é uma nova vida, com limitações e habilidades únicas que devem ser exploradas
pelo sistema educacional” (SANTOS, 2014, p. 17).
A inclusão escolar contribui significativamente para a questão da socialização das
crianças com TEA, visto que ela constitui um processo de desenvolvimento social que é
necessário para o tratamento autista.
A psicologia e a pedagogia em conjunto explicam o quanto a inclusão de uma
criança em meio distinto pode ampará-la positivamente. O ser humano, por
ser social, desenvolve-se em contato com o outro, o que enseja a ideia de
que o contato com o outro, diferente de si, colabora para o desenvolvimento
do autista, em superação às suas dificuldades (SANTOS, 2014, p. 17).
Camargo e Bosa (2012) também discorrem sobre a oportunidade da criança com

TEA conviver com outras crianças da mesma faixa etária, possibilitando o estímulo às capa-
cidades interativas, impedindo o isolamento. Respeitando a singularidade de cada criança,
o convívio com crianças com desenvolvimento típico fornece modelos de interação para as
crianças com autismo, ainda que a compreensão seja mais difícil. Essa oportunidade de
interação é a base para o desenvolvimento de qualquer criança. Nesse sentido, a inclusão
da criança com TEA no ensino comum pode oportunizar “os contatos sociais e favorecer
não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas
convivam e aprendam com as diferenças” (CAMARGO e BOSA, 2012, p. 69).

Bosa (2006), em uma revisão da literatura sobre intervenções para tratamento do TEA,
destaca que a provisão precoce na educação formal, a partir dos dois aos quatros anos, em
conjunto com a integração da equipe multidisciplinar envolvida tem obtido bons resultados.
Para inclusão efetiva da criança com TEA é necessário que o professor tenha co-
nhecimento sobre as características de cada aluno com TEA, elaborando um planejamento
diferenciado. Esse trabalho precisa estar apoiado em toda a escola.
A inclusão escolar diz respeito ao ambiente escolar, ao serviço de supervisão,
ao serviço de orientação; ao setor de atividades físicas. Todo o ambiente es-
colar deve estar preparado para receber a diversidade de alunos, tal como o
educando autista (SANTOS, 2014, p. 17).
Os professores também precisam de orientação, pois a falta de conhecimento

sobre o TEA impede a identificação das necessidades específicas dos alunos com autismo.
Se a criança é vista apenas sob o ângulo de suas limitações, a crença na educação e na
possibilidade de desenvolvimento dessa criança estará relacionada com a impossibilidade
dela no ensino regular.
As dificuldades dos professores, muitas vezes, se apresentam na forma de an-
siedade e conflitos ao lidar com o “diferente”. Uma vez que muitas vezes os professores
apresentam uma ideia distorcida sobre o TEA, principalmente sobre questões relacionadas
à comunicação. Essas concepções podem influenciar a prática pedagógica do professor e
as expectativas sobre esse aluno (CAMARGO e BOSA, 2012).
A educação inclusiva precisa ser vista também como uma oportunidade das
crianças que possuem alguma necessidade educativa especial de preparar-se para a vida
em comunidade, “sendo que os professores melhoram suas habilidades profissionais e a
sociedade funciona de acordo com o valor da igualdade de direitos para todas as pessoas”
(CAMARGO e BOSA, 2012, p. 69). A inclusão da criança com TEA também têm apresenta-
do ganhos diante das oportunidades de interação com outras crianças e indivíduos.
A inclusão da criança com TEA no ensino regular tem se mostrado um ótimo ca-
minho a ser seguido, porém, para que ela ocorra de maneira efetiva, contribuindo para as
competências sociais dessas crianças, além do desenvolvimento e da aprendizagem de-
pende de um conjunto de medidas, como qualificação de professores, apoio e valorização
do trabalho, escola e equipe multidisciplinar em concomitância com objetivos e estratégias,
diálogo e apoio às famílias, o caminho a ser trilhado ainda é longo, mas totalmente possível
e necessário.

6. TEA E O MERCADO DE TRABALHO
Há alguns estudos que acompanharam crianças diagnosticadas com o transtorno na

infância e depois na idade adulta, eles sugerem que o funcionamento social, as habilidades
cognitivas e as habilidades de linguagem permanecem na maioria das vezes estáveis, além
de alguns indivíduos continuam adquirindo novas habilidades. O funcionamento adaptativo,
as habilidades da vida diária tendem a progredir para a maioria das pessoas com TEA na
idade adulta, muitos conseguem alcançar uma vida independente ou semi-independente.
Também é encorajador que, embora a maioria das crianças mantenha o diag-
nóstico de TEA na vida adulta, a severidade dos sintomas relacionados ao
transtorno frequentemente diminui. Os desafios principais na comunicação
social e nos comportamentos repetitivos e restritos tendem a decrescer à
medida que os indivíduos se tornam adultos. Em todos os estudos, questões
de saúde mental, como ansiedade e depressão, eram comuns, persistindo
na idade adulta e tendendo a piorar se os adultos estiverem isolados. Uma
conclusão importante dessa revisão é que a inclusão na comunidade, em vez
do isolamento, é fundamental (BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 229).
Os autores também relatam que, embora exista o reconhecimento de que as pessoas

com TEA podem contribuir no ambiente de trabalho, adultos com o transtorno são menos con-
tratados, os estudos citados por Bernier, Dawson e Nigg (2021) apresentam que um pouco
mais da metade dos adultos com TEA tinha um emprego e menos de 25% tinham trabalho
em tempo integral. Em geral, o adulto no espectro trabalha menos horas e recebe menor
remuneração do que os colegas e tendem a ter empregos abaixo do seu nível de habilidade.

Podemos afirmar que para a pessoa com TEA o ingresso e manutenção no mer-
cado de trabalho é um dos grandes obstáculos da vida adulta (LEOPOLDINO, 2015). De
acordo com o autor, as pessoas com TEA relatam três grandes problemas em relação ao
mercado de trabalho: dificuldade em conseguir emprego, em manter-se nele e a obtenção
de uma colocação compatível com sua formação. Esta situação coloca muitos autistas
em situações de dependência do governo, instituições ou parentes, desencadeando uma
dificuldade financeira, mesmo que apresentem uma formação capacitada para trabalhar.
Elaboração de políticas públicas para facilitar o ingresso de autistas no mercado de
trabalho é uma tendência global, considerando o elevado percentual de pessoas com TEA
excluídas em diferentes países (LEOPOLDINO e COELHO, 2015). A Convenção de Direito
das Pessoas com Deficiência em 2007 abriu caminho para formulação e aprimoramento de
políticas associadas à inclusão de autistas no mercado de trabalho. Os autores enfatizam
que anos após sua assinatura o Brasil reconheceu a necessidade de estímulos à inserção de
pessoas com TEA no mercado de trabalho, considerando as peculiaridades da deficiência.
“Entretanto, não foram estabelecidos formalmente os recursos e as estruturas de serviços
para a implantação das políticas, o que limitou a sua operacionalização” (LEOPOLDINO e
COELHO, 2015, p. 144). Nesse sentido, Leopoldino (2015) apresenta um quadro em que
são vislumbrados quatros grandes eixos de políticas públicas relacionadas à inclusão no
mercado de trabalho:
TABELA 6 - POLÍTICAS E PRÁTICAS RELATIVAS À
INCLUSÃO NO TRABALHO DOS AUTISTAS
Dimensão Práticas/ Políticas

Ensino técnico profissionalizante inclusivo
Preparo vocacional individualizado
Preparação para a atuação profissional Incentivos ao estágio e ao primeiro emprego
Acompanhamento de assistentes sociais e
psicólogos
Incentivo financeiro a estágios e à

contratação em organizações privadas
Abertura de vagas de estágio e emprego
em organizações públicas
Incentivo à contratação Programas de formação de mentores,
gestores e empregadores
Programas de conscientização de
empregadores e gestores/ líderes
Incentivo ao empreendedorismo,
voluntariado e cooperativismo

Promoção da Criação de Grupos de
Pesquisas
Fomento à produção científica Promoção da Realização de Eventos
Estímulos à Pesquisa e à Publicação
Estímulos à Extensão Universitária
Criação de cadastro nacional de autistas

Censo socioeconômico dos autistas
Aquisição de informações precisas Censo de inclusão dos autistas no
mercado de trabalho. Ampla divulgação
dos dados obtidos, com incentivo à sua
pesquisa.
Fonte: Leopoldino (2015, p. 864).
Nesse sentido, para a inclusão de pessoas com TEA no mercado de trabalho é ne-
cessário um processo de ações coordenadas, composta por múltiplos atores que agem de
acordo com as políticas públicas. Essas ações possibilitam que os autistas sejam inseridos
e recolocados no mercado de trabalho, de acordo com a necessidade. Para esse processo
é necessário preparar os indivíduos, encaminhá-los para o mercado, ajustar o ambiente
laboral e acompanhar o processo (LEOPOLDINO e COELHO, 2015, p. 145).
Essa preparação para o trabalho deve contemplar habilidades sociais, vocacionais
e técnicas, permitindo maior empregabilidade e autonomia. Vale ressaltar que a inclusão
prévia dos autistas no ambiente escolar é requisito importante para obtenção de maior
autonomia, além do convívio social, facilitando a preparação para a vida adulta profissional
(LEOPOLDINO e COELHO, 2015, p. 145).
O encaminhamento para o mercado de trabalho também é fundamental nesse pro-
cesso, pois estabelece relacionamentos entre os trabalhadores e o mercado. “As entidades
que realizam este serviço identificam que candidatos mais se aproximam dos requisitos
que constam das vagas disponíveis pelos potenciais empregadores, e realizam o encami-
nhamento” (LEOPOLDINO e COELHO, 2015, p. 146). As instituições não governamentais,
privadas ou públicas podem realizar esse papel.

Esta unidade concentrou-se em alguns pontos importantes sobre o Transtorno do

Espectro Autista. A interação social é um desafio para a grande maioria das pessoas com
TEA, e também para a família, escola, profissionais envolvidos. Muitas vezes a pessoa
com TEA deseja se comunicar e interagir com o outro, mas não sabe o caminho para isso
acontecer, por isso a importância de conhecer como a pessoa com TEA pode se comunicar,
ajudando-a nesse processo.
Você pode compreender como a inclusão escolar, quando desenvolvida correta-
mente, pode contribuir imensamente para as competências sociais da criança com TEA,
porém, o processo histórico da educação inclusiva ainda tem um longo caminho a percorrer,
mas os avanços existem, como você estudou nessa unidade.
Os desafios para a pessoa com TEA envolve todos os familiares, e as relações por
eles estabelecidas irão influenciar em diversos aspectos, tanto para os pais da criança,
como para a própria criança, acolhimento, conhecimento, rede de apoio são fundamentais
para as famílias. Já que os desafios encontrados iniciam desde a fase angustiante do diag-
nóstico, até o ingresso da pessoa com TEA ao mercado de trabalho.
Na próxima unidade vamos aprofundar os diferentes tipos de avaliação diagnóstica
das pessoas com TEA, além de conhecer os processos formativos de avaliação e diagnós-
tico, para podermos esquadrinhar sobre os tratamentos da pessoa com TEA.
Te encontro lá!

LEITURA COMPLEMENTAR
O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA)
O site o qual se encontra a matéria é de uma equipe especializada em Tecnologia

Assistiva (TA) comprometida com a inclusão de pessoas com deficiência na educação, no
lazer, trabalho, na sociedade. De acordo com o site a TA é uma área do conhecimento com
característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços com objetivo de promover a funcionalidade relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, buscando
contribuir para a autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
O site apresenta conhecimentos e informações gratuitas e cursos também para
pessoas com deficiência, familiares, instituições que trabalharam nesse âmbito, redes par-
ticulares e públicas, profissionais e demais interessados.
Fonte: BERSCH, R.; SARTORETTO, M. L. Assistiva tecnologia e comunicação. 2021.
Disponível em: https://www.assistiva.com.br/ca.html. Acesso em: 26 out. 2021

LIVRO
Título: O menino que nunca sorriu e outras histórias reais: autismo,
depressão, bullying e bipolaridade entre crianças e adolescentes
Autor: Fabio Barbirato e Gabriela Dias.
Editora: Editora Máquina de Livros.
Sinopse: Um menino que até os 7 anos nunca deu um sorriso.
O adolescente, fã de Neymar, está se alfabetizando graças às
letras e números nas camisas de futebol. Um jovem que se recusa
a entrar em ônibus cheio, mas sabe os nomes de todas as ruas
num percurso de 500 quilômetros. Personagens verdadeiros como
esses frequentam o Ambulatório da Psiquiatria Infantil da Santa
Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro, referência no país. À fren-
te de uma equipe de 42 profissionais voluntários, está o renomado
psiquiatra infantil Fábio Barbirato. Neste livro, ele e sua mulher, a
também médica Gabriela Dias, reúnem emocionantes histórias de
autismo, depressão, hiperatividade e outros tipos de transtornos.
São 32 crônicas da vida real, surpreendentes, que jogam luz sobre
um universo pouco comentado e cercado de preconceitos.
FILME / VÍDEO
Título: Tudo que quero
Ano: 2017.
Sinopse: O mundo é um lugar confuso para Wendy, uma jovem
que, apesar do autismo, é independente e brilhante. Wendy es-
creve histórias de fantasia em seu tempo livre. Quando descobre
uma competição de novos autores, decide terminar seu roteiro e
participar. Agora, o problema é entregar o texto em tempo. Com
seu pequeno cão e apenas alguns dólares no bolso, decide cora-
josamente ir em busca de seu sonho, embarcando numa aventura
repleta de desafios e surpresas.

UNIDADE IV
Avaliação, Diagnóstico
e Tratamento
Plano de Estudo:
● As diferentes correntes de avaliação diagnóstica aos sujeitos com TEA;
● Instrumentos de rastreamento;
● Os processos formativos de avaliação e diagnóstico;
● Tratamento.
● Conceituar e contextualizar as diferentes correntes de avaliação diagnóstica do TEA;
● Compreender os tipos de instrumentos de diagnóstico utilizados no TEA;
● Estabelecer a importância dos processos formativos de avaliação e diagnóstico;
● Analisar os possíveis tratamentos possíveis e necessários para pessoas com TEA.
77
INTRODUÇÃO
Olá, tudo bem?
Chegamos em nossa última unidade, e aqui você verá detalhadamente as diferen-

tes correntes de avaliação diagnóstica das pessoas com Transtorno do Espectro Autista,
qual a diferença entre processo diagnóstico e classificação diagnóstica? Essa é uma das
questões que você verá no primeiro tópico.
Em seguida, vamos aprofundar sobre os instrumentos de rastreamento, afinal, o
que fazer quando há suspeita de TEA? Você irá ver que existem vários tipos de instrumen-
tos investigativos para essa pergunta. Além de compreender sobre os processos formativos
de avaliação e diagnóstico no TEA.
Por fim, você irá compreender sobre Tratamento. Existe um único protocolo a ser
seguido no caso de diagnóstico do TEA? O que precisa ser levado em conta, como proceder
e quais tratamentos apresentam evidências científicas serão apresentados a você nesse
último tópico.
Bons estudos e até a próxima!
UNIDADE IV Avaliação, Diagnóstico e Tratamento 78

1. AS DIFERENTES CORRENTES DE AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA AOS
SUJEITOS COM TEA
Você já viu nas unidades anteriores a importância do diagnóstico precoce e como

isso interfere em todo o desenvolvimento da criança, ou seja, quanto mais cedo a criança
for diagnosticada com Transtorno do Espectro Autista e iniciar as intervenções necessárias,
melhor será o resultado. Porém, como não há um exame específico para diagnosticar o
TEA, muitas vezes ele ocorre tardiamente, além de existirem controvérsias em instrumen-
tos para diagnóstico.
Nesse sentido, é interessante compreendemos dois componentes complementares
para o diagnóstico de TEA. O primeiro é chamado de processo diagnóstico, que abrange
as atividades exercidas pelos profissionais da saúde para compreender de forma abran-
gente e detalhada as dificuldades da criança, o que inclui o diagnóstico funcional. No fim
desse processo há uma narrativa aberta sobre a criança, relacionando seu passado e seus
problemas atuais com as possíveis causas subjacentes, sejam elas internas, biológicas
ou psicológicas. O segundo componente é a classificação diagnóstica, onde as queixas,
sintomas, sinais e resultados de exames complementares são agrupados, condensados e
abordados, servindo para definir uma classe ou categoria de classificação do diagnóstico
(BRASIL, 2015).

SAIBA MAIS
O Ministério da Saúde tem um site que apresenta um diagrama de navegação de aten-

ção especializada para crianças com TEA. No site há uma Linha de Cuidado, desen-
volvimento com apoio do Ministério da Saúde, coordenado pela Secretaria de Atenção
Primária à Saúde (SAPS) e Secretaria de Atenção Especializada à Saúde (SAES). O
diagrama apresenta onde procurar suporte em casos de crise aguda ou confirmação de
diagnóstico, por exemplo.
Fonte: MINISTÉRIO DA SAÚDE. Transtorno do Espectro Autista (TEA) na criança. Secretaria de Atenção
Primária à Saúde. Brasília: DF. 2021. Disponível em: https://linhasdecuidado.saude.gov.br/portal/transtor-
no-do-espectro-autista/atencao-especializada/. Acesso em: 15 nov. 2021.
A Academia Americana de Pediatria (AAP) recomenda a realização de questio-

nários como forma de triagem que deve ser aplicada em crianças entre 18 e 24 meses, ou
antes disso, quando há algum agravante risco, como casos preexistentes na família, detec-
ção de um ou mais sintomas conhecidos pelo público geral, como problemas na linguagem,
interação social, movimentos estereotipados, não olhar nos olhos (PEREIRA et al., 2021),
como podemos observar na tabela abaixo:

TABELA 1 - CARACTERÍSTICAS FREQUENTEMENTE PRESENTES EM CRIANÇAS COM TEA
Dificuldades Sociais Interesses Restritos e Repetitivos

e de Comunicação*
• Dificuldade para estabelecer conversa; • Estereotipias motoras;
• Dificuldade para iniciar interação social; • Alinhar objetos;
• Dificuldade em demonstrar emoções; • Ecolalia;
• Prefere ficar sozinho; • Sofrimento extremo frente às mudanças
• Pouco contato visual; • Dificuldade com transições;
• Linguagem corporal pobre; • Padrões rígidos de pensamento;
• Pouca expressão facial; • Interesse extremo ou restrito a um assunto;
• Não entende linguagem corporal ou facial; • Rituais de saudação;
• Dificuldade para entender ironia ou piadas. • Necessidade de fazer o mesmo caminho
• Hipo ou hiperreatividade a estímulos
sensoriais;
• Cheirar ou tocar objetos;
• Apego incomum a determinado objeto
• Recusa de determinados alimentos.
Fonte: MONTENEGRO, M. A.; et al. Proposta de Padronização Para o Diagnóstico, Investigação e Tratamento
do Transtorno do Espectro Autista. Sociedade Brasileira de Neurologia Infantil: sbni. São Paulo - SP. 2021. p. 1.
Exatamente pelos motivos citados acima o diagnóstico pode ser um desafio para
os profissionais de todas as áreas envolvidas. É importante que o profissional tenha expe-
riência clínica, habilidade e familiaridade com pessoas com TEA. “Além disso, o profissional
deve ter experiência com outros transtornos relacionados e com a variação normal do
desenvolvimento da criança e do adolescente” (MONTENEGRO et al., 2021, p. 02).
É necessária uma avaliação completa, incluindo o histórico do desenvolvimento
neuropsicomotor, anormalidades nos primeiros anos de vida, problemas gestacionais e
neonatais, comportamentos do sono e alimentar, investigar outras possíveis comorbidades,
procura de sinais de deterioração, convulsões, doenças gastrointestinais e histórico familiar
de parentes que apresentem algum tipo de deficiência, dificuldades de linguagem, comuni-
cação e outras questões de saúde mental (MONTENEGRO et al., 2021, p. 02).

2. INSTRUMENTOS DE RASTREAMENTO
Existem vários instrumentos para avaliação do Transtorno do Espectro Autista,

porém, a maioria deles é em inglês. Adaptado para o português existe o Modified Checklist
for Autism in Toddlers - M-CHAT, utilizado como instrumento para rastreamento de sinais
precoce (MARQUES e BOSA, 2015).
Considerado “padrão-ouro” Na literatura internacional, há dois instrumentos, o Autism
Diagnostic Interview-Revised (ADI-R) e o Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic
(ADOS-G), ambos estão em processo de validação no Brasil (MARQUES e BOSA, 2015).
O instrumento ADI-R é uma entrevista semiestruturada, composta por 93 itens,
administrados pelos pais ou cuidadores, dividido em 6 seções. “informações gerais sobre o
paciente e sua família; desenvolvimento precoce e os marcos do desenvolvimento; tríade
de comprometimentos segundo os critérios do DSM IV-TR; e problemas gerais de compor-
tamento” (MARQUES e BOSA, 2015. p. 44). O teste precisa ser realizado por profissionais
treinados e experientes, levando aproximadamente 1,5 a 2,5 horas.
O ADOS-G é um instrumento padronizado e semiestruturada de observação, fo-
cando especificamente nas habilidades de interação social, comunicação, brincadeira e
uso imaginativo de materiais. Apresenta 4 módulos que variam de acordo com a criança e
seu nível de linguagem. “Tanto a ADI-R quanto o ADOS-G requerem um treinamento prévio
na administração e codificação das respostas, que podem ser realizados com apoio de
alguns centros no exterior”. (MARQUES e BOSA, 2015. p. 44)

Além desses instrumentos serem validados é necessário a compra dos direitos auto-
rais da editora americana, por uma editora nacional, ou seja, esses instrumentos não estão
disponíveis para amplo e livre uso no Brasil, em curto prazo (MARQUES e BOSA, 2015).
No que se refere aos instrumentos de triagem, tem-se no país alguns instru-
mentos adaptados e parcialmente validados: a Autistic Traits of Evaluation
Scale (ATA) (Ballabriga, Escudé, & Llaberia, 1994), por Assumpção Jr, Ku-
czynski, Gabriel e Rocca (1999); a Autism Behavior Checklist (ABC) (Krug,
Arick, & Almond, 1993), por Marteleto e Pedremônico (2005); a Childhood
Autism Rating Scale (CARS) (Schopler, Reichler, & Renner, 1988), por Pe-
reira, Riesgo e Wagner (2008); e o Autism Screening Questionnaire (ASQ)
(Berument, Rutter, Lord, Pickles, & Bailey, 1999), por Sato et al. (2009). Além
destes, foi realizada a tradução do instrumento Modified Checklist for Autism
in Toddlers (M-CHAT) (Robins, Fein, Barton, & Green, 2001) para o português
brasileiro, por Losapio e Pondé (2008) e, posteriormente, parcialmente vali-
dada por Castro-Souza (2011) (MARQUES e BOSA, 2015, p. 44).
Mesmos os testes serem considerados padrão-ouro em instrumentos para diag-

nóstico, existem algumas dificuldades para sua utilização, como por exemplo a necessi-
dade de um treinamento de alto custo, bem como as categorias amplas de definições e
dicotômicas, como comportamento e habilidade, além das informações dependentes dos
pais ou cuidadores, que muitas vezes, em nossa cultura, por terem uma baixa escolarida-
de pode dificultar o processo, por isso a observação direta da criança é muito importante
(MARQUES e BOSA, 2015).
De acordo com a Sociedade Brasileira de Pediatria (2017), o instrumento M-CHAT
está sendo disponibilizado pela SBP em parceria com o site Autismo e Realidade, online.
É uma adaptação autoexplicativa, fácil de ser realizada pelo pediatra durante a consulta de
rotina da criança. É online e apresenta 23 questões claras, com respostas sim ou não, que
devem ser respondidas pelos responsáveis da criança. As perguntas são sequenciadas e
ao final é fornecido um escore do total de pontos, uma vez que o acesso é online. O resul-
tado define se a criança tem risco ou não na triagem para o autismo. O resultado deve ser
passado para os responsáveis da criança, sempre correlacionando o desenvolvimento e
comportamento da criança com os dados colhidos na anamnese e exame físico completos.
Ao final do questionário a pediatria irá deparar-se com uma recomendação,
como: 1) Seu Resultado: Não são apresentados sinais do Espectro Autista; ou
2) Seu Resultado: Deve-se ter atenção e procurar um Profissional de Saúde
para determinar se está ou não dentro do Espectro Autista (SBP, 2017, p. 02).
A SBP (2017) alerta que o instrumento é utilizado como triagem e não para fechar
diagnóstico, dessa forma, nem toda criança que pontua no M-CHAT será diagnosticada com
TEA ou vice-versa. A triagem pode colaborar também para apontar a existência de outros
transtornos de desenvolvimento, como, por exemplo, atraso da linguagem. Como você já
viu na segunda unidade, o diagnóstico só pode ser fechado com avaliação especializada
por médico especialista e equipe multidisciplinar.

Os autores Borza e Seize (2017) apresentam algumas limitações no M-CHAT, enfa-
tizando a questão de sozinho o teste não é capaz de fechar diagnóstico, sendo fundamental
um clínico experiente com amplo conhecimento sobre autismo para tomar a decisão mais
adequada, assim sendo, eles sugerem o M-CHAT como parte do processo de avaliação.
TABELA 2 - VERSÃO FINAL DO M-CHAT EM PORTUGUÊS
Por favor, preencha as questões abaixo sobre como seu filho geralmente é. Por
favor, tente responder todas as questões. Caso o comportamento na questão seja raro (ex.
você só observou uma ou duas vezes), por favor, responda como se seu filho não fizesse
o comportamento.
1. Seu filho gosta de se

balançar, de pular no seu Sim Não
joelho, etc.?
2. Seu filho tem interesse
Sim Não
por outras crianças?
3. Seu filho gosta de subir
em coisas, como escadas Sim Não
ou móveis?
4. Seu filho gosta de brincar
de esconder e mostrar Sim Não
o rosto ou de esconde-
esconde?
5. Seu filho já brincou de
faz-de-conta, como, por
exemplo, fazer de conta
que está falando no telefone Sim Não
ou que está cuidando da
boneca, ou qualquer outra
brincadeira de faz-de-conta?
6. Seu filho já usou o dedo
indicador dele para apontar, Sim Não
para pedir alguma coisa?
7. Seu filho já usou o dedo
indicador dele para apontar,
Sim Não
para indicar interesse em
algo?

8. Seu filho consegue
brincar de forma correta
com brinquedos pequenos
(ex. carros ou blocos), sem Sim Não
apenas colocar na boca,
remexer no brinquedo ou
deixar o brinquedo cair?
9. O seu filho alguma vez
trouxe objetos para você
Sim Não
(pais) para lhe mostrar este
objeto?
10. O seu filho olha para
você no olho por mais de Sim Não
um segundo ou dois?
11. O seu filho já pareceu
muito sensível ao barulho Sim Não
(ex. tapando os ouvidos)?
12. O seu filho sorri em
resposta ao seu rosto ou Sim Não
ao seu sorriso?
13. O seu filho imita você?
(ex. você faz expressões/ Sim Não
caretas e seu filho imita?)
14. O seu filho responde
quando você o chama pelo Sim Não
nome?
15. Se você aponta um
brinquedo do outro lado do
Sim Não
cômodo, o seu filho olha
para ele?
16. Seu filho já sabe
Sim Não
andar?
coisas que você está Sim Não
olhando?
18. O seu filho faz
movimentos estranhos com
Sim Não
os dedos perto do rosto
dele?
19. O seu filho tenta atrair
a sua atenção para a Sim Não
atividade dele?

20. Você alguma vez já se
perguntou se seu filho é Sim Não
surdo?
21. O seu filho entende o
Sim Não
que as pessoas dizem?
22. O seu filho às vezes
fica aéreo, “olhando para o
Sim Não
nada” ou caminhando sem
direção definida?
o seu rosto para conferir a
Sim Não
sua reação quando vê algo
estranho?
Fonte: ROBINS, Diana; FEIN, Deborah; BARTON, Marianne.
Tradução Milena Pereira Podé e Mirella Fiuza Losapio, 1999.
Outro instrumento utilizado para o diagnóstico do TEA é o Protocolo de Avalia-

ção para Crianças com Suspeita de Transtorno do Espectro do Autismo (PRO-TEA), ele
foi idealizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtorno do Desenvolvimento
- NIEPED/UFRGS, em 1998, e aprimorado em 2007. Como os instrumentos internacionais
em sua maioria não são validados, houve essa necessidade. É um instrumento que vem
sendo utilizado por vários especialistas que atendem crianças com suspeita de TEA, como
psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, entre outros. Os itens que compõe
o instrumento foram desenvolvidos na tese de Doutorado da autora Bosa, 1998. O instru-
mento é de rápida aplicação por meio da observação direta da criança em interação com
um adulto (pais e/ou profissional), os materiais são brinquedos de baixo custo, os itens do
protocolo contemplam a tríade de comprometimentos, considerando a frequência, intensi-
dade e peculiaridade dos sintomas, assim como registros qualitativos, a partir de resultados
de pesquisas na área (MARQUES e BOSA, 2017).
O Protocolo de Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita de Trans-
torno do Espectro Autista - Revisado (Protea-R) é um instrumento de observação, com 17
itens, destinados a avaliar a qualidade e a frequência de comportamentos característicos
do TEA, em crianças pré-escolares (18 a 48 meses). A avaliação acontece em três sessões
de observação com 45 minutos de duração cada, envolvendo uma brincadeira livre e uma
estruturada. Nessa versão revisada há uma atenção especial para os comportamentos
apresentados por crianças não verbais, que se comunicam por gestos, contatos visuais e
vocalizações (BOSA; ZANON e BACKES, 2016).

Devemos citar também o instrumento brasileiro - Indicadores Clínicos de Risco
para o Desenvolvimento Infantil - IRDI, validado para uso de profissionais da saúde, para
observação dos comportamentos entre mãe-bebê, no período de 0 a 18 meses de idade.
Seu objetivo é identificar risco para o desenvolvimento infantil, ele não é especificamente
para o TEA, porém, foi adaptado para rastreamento de casos de TEA.
É em formato de questionário para os pais, com 31 indicadores observáveis, de
caráter retrospectivo, indicado para ser aplicado em crianças de 18 meses a 7 anos. Ele
é indicado pelo Ministério da Saúde do Brasil, como instrumento de rastreamento do TEA
junto com o M-Chat (MACHADO; PALLADINO, CUNHA, 2014).
A escala de traços autísticos (ATA) foi elaborada por Ballabriga e surgiu a partir da
discussão dos aspectos mais significativos da síndrome, sendo embasada primordialmente
nos critérios do DSM III-R11. Ela é composta com 23 subescalas que são divididas em di-
ferentes itens. “Sua construção foi realizada levando-se em conta os critérios diagnósticos
do DSM-III, DSM-III-R e da CID-10 e, na nossa padronização, foram utilizadas também as
correções de critérios decorrentes da publicação do DSM IV1” (ASSUMPÇÃO; GABRIEL e
ROCCA, 1999, p. 24).
De acordo com os autores a escala ATA é um instrumento de fácil aplicação, para
profissionais que têm contato direto com pessoas com TEA, ou seja, pode ser aplicada por
profissional conhecedor do quadro, não precisando ser necessariamente o médico. Ele não
é um instrumento de entrevista diagnóstica, mas sim uma prova estandardizada que dá o
perfil conductual da criança, embasada nos diferentes aspectos diagnósticos. É baseado
na observação, administrada após informação detalhada dos dados clínicos e evolutivos da
criança, podendo auxiliar no processo terapêutico, possibilitando uma constante avaliação.
Pode ser aplicado a partir dos 2 anos de idade, e sua aplicação leva em média de 20 a 25
minutos (ASSUMPÇÃO; GABRIEL e ROCCA, 1999).
Existem outros tipos de instrumentos diagnósticos, esses citados são apenas al-
guns deles.

TABELA 3 - INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS UTILIZADOS
PARA AVALIAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO
Modified Checklist for Autism in Toddlers – M-CHAT-R/F – Deborah Fein, Marianne Barton, 2009 –
Traduzida por Dra. Rosa Miranda Resegue
O uso da M-CHAT-R/F é obrigatória para crianças em consultas pediátricas de acompanhamento reali-
zadas pelo Sistema Único de Saúde (SUS), segundo a lei 13.438/17. As respostas aos itens da escala
levam em conta observações dos pais com relação ao comportamento do filho. A soma total dos pontos
vai indicar a presença de sinais do TEA, mas não necessariamente confirmam o diagnóstico preciso. A
escala classifica as crianças avaliadas em três níveis: baixo, moderado e alto risco.
Childhood Autism Rating Scale – CARS (Escala de avaliação para Autismo Infantil) – Schopler et
al., 1980.
A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. Os aspectos
comuns entre essas definições são: i) desenvolvimento social comprometido em relação às pessoas,
objetos e acontecimentos; distúrbio da linguagem e habilidades cognitivas; início precoce do transtorno,
antes dos 30 meses de idade. A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo
administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, sendo que cada um deles é
pontuado num continuum, variando do normal para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente
para a pontuação total. De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um resultado
de 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o intervalo entre 30 e 36,5 é defi-
nido como característico de autismo moderado. O que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como
autismo grave.
Escala de Traços Autísticos – ATA (Avaliação de Traços Autísticos) – Ballabriga et al., 1994; adapt.
Assumpção et al., 1999.
Esta escala, embora não tenha o escopo de avaliar especificamente uma função psíquica, é utilizada
para avaliação de uma das patologias mais importantes da Psiquiatria Infantil – o Autismo. Seu ponto de
corte é de 15. Pontua-se zero se não houver a presença de nenhum sintoma, 1 se houver apenas um
sintoma e 2 se houver mais de um sintoma em cada um dos 36 itens, realizando-se uma soma simples
dos pontos obtidos.
Avaliação de Tratamentos do Autismo – ATEC (Autism Treatment Evaluation Checklist) – Bernard

Rimland, Ph.D. e Stephen M. Edelson, Ph.D, 1995.
A Checklist de Avaliação do Tratamento do Autismo, ou ATEC, é uma das ferramentas de avaliação
mais utilizadas na comunidade do autismo. A lista de verificação é projetada para avaliar a eficácia dos
tratamentos, bem como para monitorar como um indivíduo progride ao longo do tempo. O ATEC é usado
por pais e pesquisadores, bem como por escolas, clínicas médicas e comportamentais e companhias de
seguros. Mais de meio milhão de ATECs foram concluídos nas últimas duas décadas. O ATEC contém
um total de 77 questões classificadas em quatro subescalas: Fala / Linguagem / Comunicação, Sociabi-
lidade, Sensibilidade Sensorial / Cognitiva e Física / Saúde / Comportamento. Além do inglês, o ATEC
está disponível em 20 idiomas diferentes, como português, chinês, tcheco, japonês, francês, italiano e
espanhol. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo
Conselho Federal de Psicologia.

Autism Behavior Checklist – ABC ou ICA (Lista de Checagem de Comportamento Autístico) -
Krug et al., 1980
O ABC ou ICA é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos
autistas em população com retardo mental, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial
de autismo. Esta lista de verificação foi desenvolvida a partir do registro de comportamentos, selecio-
nados de nove instrumentos utilizados para se identificar o autismo. Os itens desta escala, na forma de
descrições comportamentais, foram agrupados em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamentos, uso
do corpo e de objetos, linguagem, e habilidades sociais e de autoajuda. A análise da escala propõe 17
itens comportamentais pontuados com nota 4, que são considerados altamente indicadores de autismo,
17 itens pontuados com nota 3, 16 itens pontuados com nota 2, e 7 itens comportamentais com nota 1,
considerados pouco indicadores de autismo. O resultado médio dos estudos de validação do instrumento
é 78 pontos para o autismo e 44 pontos para o retardo mental grave. O ABC, aparentemente, é capaz de
identificar sujeitos com altos níveis de comportamento autista.
Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS ou ADOS2 (Protocolo de Observação para

Diagnóstico de Autismo) – Lord et al., 1989.
A Escala de Observação para o Diagnóstico de Autismo 2 (ADOS-2) é uma avaliação padronizada e
semiestruturada da comunicação, da interação social e jogo ou uso criativo de materiais para pessoas
suspeitas de terem perturbações do Espetro do Autismo. A escala está estruturada em cinco módulos
(t, 1, 2, 3 e 4), cada um específico para determinada idade e nível de linguagem. O ADOS2 e ADIR são
escalas consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo,
contudo suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na popu-
lação brasileira. O ADOS é um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos
sociais e da comunicação da criança e do adulto autista, originalmente planejado para pessoas com
idade mental de 3 anos ou mais. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala
reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.
Autism Diagnostic Interview-Revised – ADI-R (Entrevista Diagnóstica para Autismo Revisada) –

Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994.
A aplicação da ADI, que deve ser administrada junto aos pais, com o objetivo de obter descrições deta-
lhadas dos comportamentos que são necessários para o diagnóstico diferencial de TEA. A versão origi-
nal da ADI foi planejada com propósitos de pesquisa e visando completar a avaliação comportamental
de sujeitos com idade cronológica de 5 anos, e idade mental de pelo menos 2 anos. A versão revisada,
foi resumida e modificada para adequar-se a crianças com idade mental de aproximadamente 18 meses
até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-V e da CID-10. O ADOS2 e ADIR são escalas
consideradas “padrão ouro” na literatura internacional para auxiliar no diagnóstico de autismo, contudo
suas traduções para o português não são oficiais, infelizmente não há padronização na população bra-
sileira. A ADI-R, consiste numa entrevista estruturada com 93 questões, que permite aos profissionais
analisar, através dos pais ou cuidadores, a sintomatologia relacionada com as perturbações do espectro
autista. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é uma escala reconhecida pelo Con-
selho Federal de Psicologia.

Autism Screening Questionnaire – ASQ ou SQS (Questionário de Triagem para Autismo) – Rutter
et al., 1999.
O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais
compreensíveis aos pais. Há questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R relativas à interação social
recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, além de
questões sobre o funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram projetadas,
uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. As questões recebem
pontuação “0” para ausência de anormalidade ou “1” para a presença dela. A pontuação total varia de
“0” a “39” para indivíduos com linguagem verbal e até “34” quando as questões sobre linguagem forem
inaplicáveis. A nota de corte “15” é considerada pontuação padrão ótima para a diferenciação do trans-
torno do espectro autístico, e acima de “22” pode diferenciar autismo de outros diagnósticos.
Inventário Portage Operacionalizado – Williams e Aiello, 2001.

No Portage a criança é avaliada em cinco áreas: socialização, cognição, linguagem, autocuidados e de-
senvolvimento motor. É específico para a faixa etária de 0 a 6 anos e é composto por 5 áreas: desenvol-
vimento motor, linguagem, socialização, autocuidados e cognição. Esta fase é muito importante porque
além de coletar informações a respeito da criança e sua família, é o momento de discussão e elaboração
do processo de intervenção domiciliar ou escolar. Esta escala é válida no Brasil.
Perfil Psicoeducacional – (PEP-3) – Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990
O PEP-R é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com
outros transtornos da comunicação. Serve como alicerce para a elaboração de um planejamento psicoe-
ducacional de acordo com os pressupostos teóricos do modelo TEACCH. Foi concebido para identificar
padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando-se a crianças cuja faixa etária vai de
um a doze anos. As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coor-
denação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal. Para cada área
foi desenvolvida uma escala específica com tarefas a serem realizadas. Esta escala é válida no Brasil.
Escala Vineland I e II – ECAV – Sara S. Sparrow, Domenic V. Cicchetti, David A. Balla, 1998.
A Vineland avalia o comportamento adaptativo desde o nascimento até à idade adulta. Os conteúdos e
escalas da Vineland-II estão organizados em 4 grandes domínios que se subdividem em 11 subdomí-
nios. A sua aplicabilidade é bastante vasta, justificando-se a sua utilização sempre que seja necessária
uma avaliação da funcionalidade do sujeito. Esta escala não tem padronização brasileira, portanto não é
uma escala reconhecida pelo Conselho Federal de Psicologia.
VB-MAPP – Marcos do Comportamento Verbal Programa de Avaliação e Colocação

A sigla significa Avaliação de Marcos do Comportamento Verbal e Programa de Nivelamento, utilizado
para avaliação do repertório inicial em intervenções com ABA. Esse instrumento compreende 170 mar-
cos de desenvolvimento subdivididos em três níveis, que vão de zero a 48 meses de idade. Dentro de
cada divisão, existem diferentes habilidades, tais quais mando, tato, imitação motora, habilidades de gru-
po e pré-acadêmicas. Além disso, são avaliadas 24 possíveis barreiras para o aprendizado, como com-
portamento hiperativo e baixo contato visual. O VB-MAPP disponibiliza uma avaliação de transição, na
qual a junção de habilidades e barreiras ajuda a identificar os fatores determinantes para as dificuldades
de aprendizado daquela criança. Ainda há uma ferramenta chamada “análise de tarefas e rastreamento
de habilidades”, com a qual é possível maior detalhamento das habilidades esperadas, chegando a cer-
ca de 900. Por fim, tem-se acesso a um plano de ensino individualizado que propiciará o nivelamento.

Checklist Curriculum do Modelo Denver de Intervenção Precoce Para Crianças Pequenas com
Autismo – ESDM (versão em português)
A implementação de planos de tratamento individualizados segundo o Modelo Denver de Intervenção
Precoce em Crianças com Autismo requer, para cada criança, o uso desta ferramenta de avaliação muito
completa, tem como objetivo a promoção da linguagem, da aprendizagem e da socialização.
Protocolo PREAUT – (Programme Recherche Evaluation Autisme)

O protocolo de sinais Preaut auxilia os profissionais da saúde e educação a identificarem indícios de que
o bebê tenha o risco de uma evolução autística a partir do quarto mês e antes dos três anos. Secunda-
riamente, toda vez que pesquisamos sinais de risco de autismo, podemos encontrar outros sinais que
levem a outros transtornos de desenvolvimento.
Protocolo IRDI – Indicadores de Risco para Desenvolvimento Infantil de 0 a 18 meses

O protocolo IRDI tem sido utilizado na realidade brasileira em pesquisas para demonstrar a correlação
entre risco e presença de alteração de humor materno, dificuldades com a constituição do papel mater-
no, prolongamento do aleitamento materno e dificuldades na transição alimentar; a menor produção de
fala entre 13 e 16 meses. O IRDI é um instrumento de leitura e não um checklist. Não se pode aplicá-lo
como um questionário, pois o profissional é convocado a observar a dupla mãe/bebê e a conversar com
a mãe para então poder proceder a uma leitura do que percebeu e, depois da consulta, preencher se
o indicador está presente, ausente ou se não foi possível verificá-lo. Além disso, a concepção do IRDI
retoma em cada faixa etária as mesmas questões, por meio de diferentes situações, propondo com a
aplicação da faixa etária atual e da faixa etária pregressa uma leitura a posteriori, tal qual preconiza a
psicanálise. Não pode ser aplicado automaticamente como seria tocar em uma lista: seu uso requer um
raciocínio clínico.
Fonte: ALMEIDA, M. S. R. Instrumento diagnóstico para avaliar o autismo - TEA. Instituto inclusão Brasil.
out. 2018. Disponível em: https://institutoinclusaobrasil.com.br/instrumentos-diagnosticos-para-avaliar-o-au-
tismo-tea/. Acesso em: 15 out. 2021.

3. OS PROCESSOS FORMATIVOS DE AVALIAÇÃO E DIAGNÓSTICO
Além dos instrumentos de rastreamento é necessário realizar exames físicos, com o

objetivo de identificar a presença de neurofibromatose, esclerose tuberosa e traços dismór-
ficos. Deve ser realizado avaliação de audição, fala e linguagem, avaliação neurológica e a
avaliação genética em alguns casos. “Exames complementares geralmente não ajudam no
diagnóstico, mas podem ser úteis para definir a etiologia do TEA” (MONTENEGRO et al.,
2021, p. 02).
TABELA 4 - PADRONIZAÇÃO PARA INVESTIGAÇÃO DA CRIANÇA COM TEA
Tipo de Exame Quando Fazer

Potencial evocado auditivo (BERA) ou Au- Todos os pacientes.
diometria condicionada
Ressonância magnética de crânio Alteração focal do exame neurológico.
Macrocefalia discreta não justifica a
realização do exame.
Eletroencefalograma Pacientes com suspeita ou epilepsia
associada
Pesquisa de X-Frágil Todos os meninos, mesmo na ausência de
fenótipo típico
MECP2 Meninas com fenótipo característico ou
sugestivo de Rett

Microarranjo genômico Todos os casos
(CGH-Array, SNP- Array)
Sequenciamento completo do exoma Considerar em casos familiares, associa-

dos à deficiência intelectual, epilepsia,
dismorfias, consanguinidade parental. To-
davia, mesmo sem estas alterações, se-
quenciamento completo do exoma tende a
ser indicado na sequência, se o microar-
ranjo genômico (CGHArray, SNP-Array)
vier normal. Atualmente alguns laborató-
rios estão começando a incluir o microar-
ranjo genômico (CGH-Array, SNP-Array)
no exame de sequenciamento completo
do exoma, mas isso ainda não ocorre em
todos os locais.
Bateria de erros inatos do metabolismo, Não devem ser pedidos de rotina, apenas
cromatografia, aminoácidos, pesquisa áci- se houver sinais ou sintomas sugestivos
dos orgânicos na urina etc. de doença neurometabólica.
Fonte: MONTENEGRO, M. A.; et al. Proposta de Padronização Para o Diagnóstico, Investigação e
Tratamento do Transtorno do Espectro Autista. Sociedade Brasileira de Neurologia Infantil: sbni. São
Paulo - SP. 2021. Disponível em: https://sbni.org.br/proposta-de-padronizacao-para-o-diagnostico-investiga-
cao-e-tratamento-do-transtorno-do-espectro-autista/. Acesso em: 08 nov. 2021.
A equipe que irá desenvolver o processo diagnóstico precisa ter experiência clínica
e não se limitar a aplicação de testes e exames. “A pluralidade de hipóteses etiológicas sem
consensos conclusivos e a variedade de formas clínicas e/ou comorbidades que podem
acometer a pessoa com TEA exigem o encontro de uma diversidade de disciplina.” Por
isso, em alguns casos, há a necessidade de exames neurológicos, metabólicos e genéticos
(BRASIL, 2015, p. 43).
Apenas o uso de instrumentos não é o suficiente para fechar diagnóstico de TEA,
eles servem como bons rastreadores de possíveis casos de TEA. É necessário o trabalho
da equipe multidisciplinar, como você já viu anteriormente, é preciso analisar o conjunto de
sinais e não apenas sinais isolados. Os profissionais utilizam do instrumento para juntos
traçarem um encaminhamento consistente para o diagnóstico (MACHADO, et al., 2016).

Porém, eles são demasiadamente relevantes e essenciais para o diagnóstico e
tratamento das crianças, principalmente no início dos sintomas. Os primeiros estágios do
desenvolvimento do bebê, como balbuciar as primeiras sílabas, realizar o contato visual
com a mãe durante a amamentação, movimentar a cabeça seguindo sons, são ações que
demonstram se a criança apresenta um nível adequado de desenvolvimento neurológico,
quando a criança não apresenta o desenvolvimento de acordo com os marcadores de de-
senvolvimento, os instrumentos podem contribuir no processo de diagnóstico.
Há uma dificuldade no diagnóstico precoce do TEA porque muitos pais reportam
conhecimento limitado sobre TEA, principalmente se forem pais de “primeira viagem”, pois
não sabem ao certo qual o parâmetro de comportamento de uma criança neurotípica. Nesse
sentido, os pais podem apresentar um sentimento de desinformação durante o processo de
diagnóstico. Essa situação, como a negação, também contribui para o diagnóstico tardio,
como você já estudou anteriormente. É importante ressaltar que, a falta de preparo dos
profissionais também contribui para o diagnóstico tardio (PEREIRA et al., 2021).
SAIBA MAIS
Você sabia que no site Autismo e Realidade há diversas cartilhas explicativas, desde ex-
plicando o que é autismo, até falando sobre como cortar o cabelo da criança com TEA.
Fonte: FUNDAÇÃO JOSÉ LUIZ EGYDIO SETÚBAL. Autismo e realidade. Consolação: São Paulo, 2020.
Disponível em: https://autismoerealidade.org.br/. Acesso em: 15 nov. 2021.

A falta de iniciativa preconizada como um padrão de rastreamento do TEA no SUS,
para captar os sinais precoces, e constatar o diagnóstico, leva à mercê de uma possível
detecção dos pais, que muitas vezes não apresentam conhecimento o suficiente, ou até
mesmo pelo fato de alguns sintomas se manifestarem com bastante discrição no período
da puericultura. Por isso a estipulação de uma maneira eficaz de rastreamento desses sin-
tomas pelo SUS é extremamente necessária (WALLIS, 2020 Apud PEREIRA et al., 2021).
Como você já viu, muitas crianças com TEA não recebem as intervenções adequa-
das e necessárias até os três anos de idade, quando seu efeito pode ser maior. Por isso,
em muitos casos há a complicação do prognóstico de longo prazo, sendo necessário o uso
de instrumentos de triagens, como os questionários (PEREIRA et al., 2021).
REFLITA
Você já parou para pensar que o TEA em grau 3 precisa de suporte em tempo integral
para as atividades mais básicas como alimentação e higiene pessoal? Essa condição
muitas vezes gera uma sobrecarga no cuidador (na maioria dos casos a mãe). É preciso
estar atento a saúde mental do cuidador também.
Fonte: Reflexão sobre o autismo na sociedade atual, autismo em dia, 2021. Disponível em: https://www.
autismoemdia.com.br/blog/reflexoes-sobre-o-autismo-na-sociedade-atual/. Acesso em: 24 out. 2021.
O pediatra pode ser o primeiro a perceber os sinais de TEA na criança. Com o

diagnóstico tardio e intervenção protelada, os prejuízos no desenvolvimento da criança
tendem a se acentuar, como, por exemplo:
existe uma preponderância que pode variar entre 30% a 50% de deficiência
intelectual nos pacientes e 70% podem apresentar algum transtorno mental
associado, de forma que 40% dos indivíduos com o transtorno têm 2 ou mais
transtornos mentais ou de linguagem (ALMEIDA et al., 2018. p. 76).

TABELA 5 - QUANDO PENSAR EM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA?
1. Ausência de vocalização aos 6 meses de idade.

2. Ausência de balbucio de sílabas com consoantes aos 12 meses de idade.
3. Ausência de comunicação por gestos aos 12 meses de idade; por exemplo, a
criança não aponta para um objeto desejado nem olha para o indicador de outra
pessoa.
4. A fala não inclui palavras simples, além de “mamã” e “papá”, ditas
espontaneamente aos 16 meses de idade.
5. A fala não inclui frases de duas palavras aos 24 meses de idade ou de três ou mais
palavras aos 36 meses de idade.
6. Regressão ou estagnação dos marcos do desenvolvimento a partir da perda de
habilidades da comunicação verbal e não verbal.
Fonte: ALMEIDA, et al. Transtorno do Espectro Autista. Residência Pediátrica. Sociedade Brasileira de
Pediatria. Rio de Janeiro: Niterói. 2018. p. 72-78. Disponível em: https://cdn.publisher.gn1.link/residenciape-
diatrica.com.br/pdf/v8s1a12.pdf. Acesso em 10 de novembro de 2021.
Constatando um ou mais sinais de alerta, o pediatra pode utilizar de algum instru-

mento de rastreamento para buscar o diagnóstico do paciente. Esses instrumentos devem
evidenciar o risco de distúrbios do desenvolvimento neurológico, entre eles o TEA, não for-
necendo o diagnóstico definitivo, mas contribuindo para a identificação de bebês e famílias
que precisam de apoio precoce (ALMEIDA et al., 2018).
TABELA 6 - CARACTERÍSTICAS CLÍNICAS DE CRIANÇAS COM RISCO PARA TEA
De 6 a 8 meses De 12 a 14 meses Por volta de 18 meses
Não apresentam iniciativa Não respondem claramente Não se interessam por

em começar, provocar e quando são chamadas pelo jogos de faz-de-conta.
sustentar interações com nome.
os adultos próximos (por
exemplo: ausência da
relação olho a olho).
Não se interessam pelo Não demonstram atenção Ausência da fala ou fala

prazer que podem provocar compartilhada. sem intenção comunicativa.
no outro.

Silenciamento de suas Ausência do apontar Desinteresse por outras
manifestações vocais, protodeclarativo, na crianças: preferem ficar
ausência do balbucio, intenção de mostrar algo a sozinhas e, se ficam
principalmente em alguém. sozinhas, não incomodam
resposta ao outro. ninguém.
Ausência de movimentos Não há ainda as primeiras Caso tenham tido o

antecipatórios em relação palavras ou os primeiros desenvolvimento da fala e
ao outro. esboços são de palavras interação, podem começar
estranhas. a perder essas aquisições.
Não se viram na direção Não imitam pequenos Já podem ser observados

da fala humana a partir dos gestos ou brincadeiras. comportamentos repetitivos
quatro primeiros meses de e interesses restritos e
vida. estranhos (por exemplo:
por ventiladores, rodas
de carrinhos, portas de
elevadores).
Não estranham quem não Não se interessam em Pode aumentar seu

é da família mais próxima, chamar a atenção das isolamento.
como se não notassem a pessoas conhecidas e
diferença. nem em lhes provocar
gracinhas.
Fonte: BRASIL, Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção
Especializada e Temática. Linha de cuidado para a atenção às pessoas com transtornos do espectro
do autismo e suas famílias na Rede de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde / Ministério
da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Especializada e Temática. – Brasília:
Ministério da Saúde, 2015. Disponível em: https://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/linha_cuidado_aten-
cao_pessoas_transtorno.pdf. Acesso em: 10 out. 2021
Como você viu anteriormente nessa unidade, há diversos instrumentos que podem
ser utilizados para o processo de diagnóstico da criança com suspeita de TEA.

4. TRATAMENTO
Atualmente não há tratamento farmacológico para os sintomas centrais do TEA.
Por ter uma complexa natureza etiológica, um tratamento benéfico é a inclusão da criança
em equipes de reabilitação multidisciplinar, compostas por especialistas de diversas áreas,
como médicos, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeuta ocupacional,
entre outros. Essas intervenções oferecem programas de educação especial, promoção
das habilidades de linguagem e comunicação e interações sociais, treinamento dos pais e
técnicas de mudanças de comportamentos. Você viu na segunda unidade alguns tipos de
tratamento para crianças com TEA (ALMEIDA, et al., 2018).
Os tratamentos e intervenções também irão variar de acordo com os graus de
gravidade do TEA (um, dois e três) por isso o plano de tratamento deve ser individual. Você
já viu anteriormente sobre o tratamento farmacológico em pessoas com TEA. E, como
não há um medicamento e tratamento específico, vários tratamentos alternativos têm sido
propostos como adjuvantes no tratamento do TEA, dentre eles, os mais populares são as
dietas e suplementações vitamínicas (MONTENEGRO e CASELLA, 2018).

SAIBA MAIS
Você sabia que há famílias que associaram as vacinas com o TEA, essa informação
errada faz com que alguns pais optem por não vacinar os filhos devido ao medo de as
vacinas desencadear ou agravar a doença.
Fonte: A autora (2021).
A dieta mais difusa é a sem glúten e caseína. Glúten é a proteína do trigo, cevada
e centeio. A Caseína é encontrada principalmente em laticínios. Muitas famílias de crianças
com TEA procuram o médico para investigar alguma intolerância alimentar que a criança
possa ter. Porém, mesmo quando não há evidência de alergia ou doença, muitos optam por
iniciar a dieta sem glúten ou caseína (MONTENEGRO e CASELLA, 2018).
Mesmo não havendo evidência científica suficiente para comprovar a eficácia des-
sas dietas, algumas famílias referem melhoras dos sintomas do TEA após o início da dieta.
Na alimentação é incluído alimentos integrais, menos industrializados e com muito mais
frutas e verduras. A maioria das pessoas irá se sentir melhor com a mudança de uma dieta
rica em gordura, açúcar e produtos industrializados, por uma dieta rica em fibras, vegetais,
com menos açúcar e gordura (MONTENEGRO e CASELLA, 2018).
Essas dietas não substituem nenhum outro tratamento, então, paralelamente a dieta,
a criança com TEA normalmente faz uma série de terapias que contribuem para a melhora dos
sintomas e desenvolvimento. Por isso é complicado definir se a melhora referida é realmente
ocasionada pela ausência do glúten ou da caseína (MONTENEGRO e CASELLA, 2018).

Se não há evidências, porque fazer uma dieta tão restritiva, a autora nos traz esse
questionamento, afirmando que precisamos considerar a angústia e disposição das famílias
em fazer o que for preciso para que o paciente melhore. Muitas famílias pensam que tentar
vale a pena, pois se não ajudar, mal não irá fazer. Porém, é necessário considerar que
muitas crianças com TEA já apresentam uma seletividade alimentar associada ao transtor-
no, em consonância com a dieta restritiva, pode tornar-se um grande desafio e motivo de
estresse para muitas famílias (MONTENEGRO e CASELLA, 2018).

A suplementação alimentar tem sido considerada uma opção de tratamento para o
TEA, ao contrário da dieta, a ideia da suplementação é a de que alguns sintomas do TEA po-
deriam ser revertidos com a suplementação de determinadas substâncias, as mais recomen-
dadas são ômega 3, piridoxina e magnésio (MONTENEGRO e CASELLA, 2018). A utilização
desses suplementos e de vitaminas também não apresentam comprovação científica.
O tratamento do TEA continua sendo um desafio para as famílias, mesmo quando
há acesso a profissionais experientes. Por isso, a utilização de tratamentos alternativos é
muito comum em pacientes com TEA, ocorrendo em mais de 80% dos casos, os profissio-
nais precisam saber orientar, explicando sobre a ausência de base científica, os riscos de
efeitos colaterais, além de gastos desnecessários.

Os recentes desdobramentos nos critérios e instrumentos de diagnóstico, consi-

derando a etiologia multifatorial, alçaram o TEA a uma posição de destaque dentre os
problemas de saúde pública no mundo (ALMEIDA et al., 2018).
O número crescente de diagnósticos de crianças com TEA nos oferece um cenário
futuro em que todas as instituições deverão criar condições de acolher essas pessoas. Por
isso, a expansão dos estudos sobre o tema, explorando as diferentes causas, particularida-
des individuais e as modalidades de tratamento são fundamentais (ALMEIDA et al., 2018).
Você viu como ainda há instrumentos de rastreamento que não são habilitados
para uso no Brasil, os instrumentos existentes precisam ser usados por profissionais expe-
rientes, para não haver erros.
É importante a avaliação completa de cada criança com suspeita de TEA e mais
uma vez, vimos a importância de uma equipe multidisciplinar com experiência e habilidade
no Transtorno do Espectro Autista.
Em acréscimo, também foi possível concluir que mesmo sabendo da importância do
diagnóstico precoce, os impasses existentes para essa realidade são muitos, é necessário
preparo dos profissionais e incentivo às ferramentas de rastreio (PEREIRA et al., 2021).

LIVRO
Título: Transtorno do Espectro Autista - TEA. Manual Prático de
Diagnóstico e Tratamento
Autor: Maria Augusta Montenegro; Eloisa Helena Rubello Valler
Celeri; Erasmo Barbante Casella.
Editora: Thieme Revinter.
Sinopse: Os vários aspectos do TEA, incluindo epidemiologia,
etiologia, diagnóstico e tratamento. O Transtorno do Espectro
Autista (TEA) mantém-se como um dos grandes desafios diag-
nósticos e terapêuticos da medicina atual. Este manual aborda os
vários aspectos desta entidade, principalmente sua epidemiologia,
etiologia, diagnóstico e tratamento. Além disso, esclarece assuntos
polêmicos como vacinas e dietas, sempre baseado em evidências
científicas robustas, característica tradicional das escolas de me-
dicina da USP e Unicamp. É destinado a todos que lidam com
crianças autistas, incluindo professores e pais. A leitura é leve e flui
com facilidade. O tema é atual e o texto é objetivo e claro.
FILME / VÍDEO
Título: Atypical
Ano: 2017.
Sinopse: Atypical é uma série norte-americana original da Net-
flix, lançada em 2017, que aborda, principalmente, a questão do
autismo. A série traz como personagem principal Sam Gardner (in-
terpretado por Keir Gilchrist), um adolescente de 18 anos – que foi
diagnosticado no espectro autista ainda na infância – na busca por
sua independência na fase de mudanças entre o ensino médio e a
universidade, a começar pelo seu desejo de ter uma namorada. A
série mostra toda a sua rotina, memórias de seu crescimento e os
desafios enfrentados por ele por estar dentro do espectro.

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110
CONCLUSÃO GERAL
Prezado Aluno (a)!
Neste material, busquei trazer para vocês os principais pontos e discussões rela-
cionados ao Transtorno do Espectro Autista. Acreditamos que foi possível apresentar quais
são as principais caracteristicas do TEA encontradas nos materiais mais atuais, e mais do
que isso, destacar para você a importância de conhecer e aprofundar seus conhecimentos e
estudos sobre crianças com TEA, principalmente se você estiver em contato direto com elas.
Lembre-se que inicialmente apresentamos a história do autismo, quando ele foi
citado pela primeira vez e seus avanços em descobertas até a atualidade. Compreender
como é a definição do TEA nos documentos norteadores de diagnóstico - DSM e CID
são fundamentais para que você consiga atuar com propriedade dentro da temática. Você
conheceu também as modalidades terapêuticas que existem dentro do tratamento do TEA.
Apresentamos a importância da equipe multidisciplinar dentro do tratamento da
criança com TEA, você pode compreender a importância do trabalho do Terapeuta Ocupa-
cional, Psicólogo, Neuropsicólogo, Fonoaudiólogo, Educador e Psicopedagogo. O conhe-
cimento e intervenções desses profissionais são fundamentais para o desenvolvimento da
criança com TEA, lembre-se que eles trabalham em parceria com a escola.
Você pôde compreender o processo de interação social da pessoa com TEA, conhe-
cendo outros tipos de comunicação que possa utilizar para interação com pessoas dentro
do Espectro. Reflita sobre as dificuldades que a família da pessoa com TEA enfrenta, como
você estudou, em muitos casos o diagnóstico é um momento delicado para toda família,
sendo apenas o início de um longo caminho cheio de desafios e superações. A inclusão
da criança com TEA no ensino regular está apenas no início, e você, como professor, pode
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças, pondere sobre essa
questão e esteja receptivo para a inclusão escolar, o seu conhecimento sobre o assunto
está apenas começando. O mercado de trabalho também é cheio de desafios para pessoa
com TEA, como você estudou.
111
E por fim, apresentamos os instrumentos de diagnósticos mais utilizados, discor-
remos sobre a validação deles no Brasil, como precisam ser aplicados corretamente e que
sozinhos não fecham diagnóstico. A partir de agora acreditamos que você está preparado
para seguir em frente, contribuindo para o processo de desenvolvimento da criança com
TEA, desenvolvendo ainda mais seus conhecimentos sobre o assunto.
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!

+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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1. Transtornos do espectro autista. 2. Crianças com transtorno

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Projeto Gráfico, Design e

Professora Me. Larissa Kühl Izidoro Pereira

● Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM);

CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1728602615742205

Seja muito bem-vindo (a)!

Muito obrigado e bons estudos!

Olá aluno (a), espero que esteja bem!

Os desafios e possibilidades em torno da inclusão escolar do aluno com TEA são

Desejo a você um excelente estudo!

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Diferente da meningite ou de uma infecção de garganta, o autismo não pode ser

1 Distúrbios autísticos do contato afetivo

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Ou seja, se algo em alguma situação é mudado, mesmo que seja um pequeno

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tuguese/noticias/2016/04/160402_primeiro_menino_diagnostico_autismo_rb .Acesso em: 02 maio. 2021.

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2.1 Principais abordagens clínicas, CID e DSM

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Esses manuais fornecem as nomenclaturas e os critérios padrões para os diag-

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DOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

Fonte: A autora (2021).

No DMS-V o autismo está no grupo de transtornos do neurodesenvolvimento, re-

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Preocupações, rituais imutáveis

Graves déficits em comunicação Preocupações ou interesses fixos

Sem suporte local, o déficit social Rituais e comportamentos repetiti-

Fonte: SCHMIDT, 2014, p. 11.

Os autores Baptista e Bossa (2002) lembram que independente do sistema de

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Os cientistas acreditam que o autismo ocorre ao longo de um espectro porque

2.2 Epidemiologia – Estudo da difusão do autismo

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2.3 Modalidades terapêuticas

2 No capítulo IV da nossa apostila, intitulado “Avaliação, diagnóstico e tratamento”

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O Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped

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De acordo com Bernier, Dawson e Nigg (2021) a plasticidade do cérebro é a res-

TABELA 2 - ABA: TRATAMENTOS COMPORTAMENTAIS

QUE TIRAM PROVEITO DA PLASTICIDADE DO CÉREBRO

ABA significa “análise comportamental aplicada”. A maioria dos tratamentos

Fonte: BERNIER; DAWSON e NIGG, 2021, p. 107.

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A Sociedade Brasileira de Pediatria (2019) retrata que ainda não há tratamentos

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3.1 Procedimentos multiprofissionais

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Além disso, pais, profissionais e pacientes precisam estar em sintonia, com os

3.2 Intervenções clínicas psicanalíticas

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