ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA

&
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
PAOLA DO CARMO RICHTER DORNELES
PSICÓLOGA - CRP 07/25621
ESPECIALISTA EM TCC NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
MESTRANDA EM PROMOÇÃO DA SAÚDE, DESENVOLVIMENTO HUMANO E SOCIEDADE
PÓS-GRADUANDA EM INTERVENÇÃO ABA PARA AUTISMO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

REGINA CARDOSO DUARTE

PSICÓLOGA - CRP 07/24163
ESPECIALISTA EM TCC NA INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
FORMAÇÃO EM ABA
MESTRANDA EM PROMOÇÃO DA SAÚDE, DESENVOLVIMENTO HUMANO E SOCIEDADE
PÓS-GRADUANDA EM INTERVENÇÃO ABA PARA AUTISMO E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
 Transtorno do
O termo Espectro
“Autismo” Autista (TEA)
Leo Kanner DSM V
1943 2014

Incapacidade de Transtorno de Asperger;

estabelecer relações Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação;
sociais normais e Autismo infantil precoce;
reagir Autismo atípico;
adequadamente a Autismo de Kanner;
situações cotidianas Autismo de alto funcionamento;
Autismo infantil;
Transtorno desintegrativo da infância.

(APA, 2014)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) pode ser definido como um transtorno do
neurodesenvolvimento, logo, presente desde a infância.

dimensões dimensões
sociocomunicativas comportamentais

O diagnóstico do transtorno baseia-se na observação clínica dos

comportamentos apresentados e na história do desenvolvimento de
cada indivíduo, bem como, são aplicados instrumentos padronizados.

(APA, 2014)
TEA é concebido como um transtorno complexo, com ampla variação não
somente de sintomas, mas também de intensidade dos mesmos, além dos
prejuízos apresentados pelo indivíduo.

Atinge aproximadamente 70 milhões de pessoas no mundo.

No Brasil, estima-se que sejam 2 milhões de pessoas com TEA.

Não houveram
diferenças
entre

Grupos étnicos Socioeconômicos.

(MAENNER ET AL,2020;ROSA, MATSUKURA & SQUASSONI,2019)

Estudos recentes, apontam ainda que cerca de 33% dos indivíduos com
TEA apresentam deficiência intelectual como comorbidade.

Já os denominados Savants, que são os indivíduos que possuem altas

habilidades para sua idade, ficam por volta de 10%.

(BAIO et al, 2018; MAENNER et al., 2020)

 Gravidade TEA
Para determinar a gravidade do transtorno, o profissional irá basear-
se nos prejuízos na comunicação social e em padrões de comportamento Nível
restritos e repetitivos.
Nível
(APA, 2014)
“Exigem apoio muito substancial”

Nível “Exigem apoio substancial”

Déficits e prejuízos
“Exige apoio”
Déficits graves 3 graves na
comunicação social
Dificuldade em
iniciar 2 na comunicação social e no funcionamento.

1 interação
Social.

Aparenta algum Prejuízo mesmo

interesse na mesma. na presença de apoio. Mais grave entre todos.
 Observação clínica dos comportamentos apresentados e na história do
desenvolvimento de cada indivíduo, observando seus marcos, bem como
habilidades adquiridas ou não e se houve regressão ou parada nos avanços.
Os critérios diagnósticos utilizados para o TEA são descritos no Manual
Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o DSM,
atualmente em sua quinta versão (APA,2014).
O diagnóstico pode ainda utilizar-se de instrumentos tais como:
• Autism Behavior Checklist (ABC);
• Escala de Avaliação de Traços Autísticos (ATA);
• Childhood Autism Rating Scale (CARS);
• Modified Checklist for Autism in Toddlers (M-CHAT).
(APA, 2014; BOSA; TEIXEIRA, 2017)
Em relação ao TEA, assim como outras patologias, existem diversas
possibilidades de intervenção.
As mais amplamente estudadas são:
¢ ABA (Análise do Comportamento Aplicada)

¢ Modelo DENVER;

¢ PECS (Picture Exchange Communication) e Programa Son-Rise.

(MOTA; VIEIRA; NUERNBERG,2020)

¢ É um ramo da ciência da Análise do Comportamento.
¢ ABA é amplamente utilizada e pesquisada com intuito de promover maior
qualidade de vida para sujeitos com TEA.
¢ O objetivo desta ciência é intervir de modo a melhorar os comportamentos
e habilidades que sejam significativos e relevantes para realidade dos
indivíduos com TEA.
¢ A análise do Comportamento aplicada tem sido apontada como uma das
mais eficazes intervenções para pacientes com TEA, por desenvolver
habilidades e reduzir excessos comportamentais que podem ser prejudiciais
ao indivíduo.

(HOWARD et al, 2014; CAMARGO E RISPOLI, 2013)

¢ A maior eficácia da intervenção dependerá de diversos aspectos
tais como:

¢ O início precoce (a partir dos dois anos);

¢ A intensidade da intervenção (entre 15 a 40 horas semanais);

¢ Duração da intervenção (cerca de dois anos);

¢ Abrangência da intervenção, tendo múltiplos ambientes e

objetivos.

(BARBOZA, COSTA & BARROS, 2019).

¢ Baseada nas descobertas de Skinner – Filosofia Behaviorismo Radical;
¢ Foco no comportamento: o comportamento pode ser modificado se
sua relação com ambiente for mudada;
¢ Na utilização dos princípios da Análise do Comportamento para
aumentar o repertório de comportamentos funcionais (Ex.:
reforçamento positivo, imitação, modelagem) e diminuir
comportamentos pouco adaptativos (Ex.: extinção);
¢ O programa é não aversivo, rejeita punições e é baseado no reforço
positivo (recompensas);
¢ Currículo amplo: cobrindo as habilidades acadêmicas, de linguagem,
sociais, de cuidados pessoais, higiene, autonomia, brincar adequado.
¢ Os programas ABA constroem pré requisitos de atenção e
habilidades básicas de aprendizagem para que as crianças
sejam capazes de aprenderem sem ajuda e estarem
preparadas para desenvolver conhecimentos complexos;
¢ Ideal 40 horas semanas;
¢ Mínimo 15 horas semanais;
¢ Terapeuta como supervisor, pais, professores e demais
cuidadores podem ser treinados como aplicadores.
¢ O que é um comportamento? O que uma pessoa faz e diz;

¢ COMO MANEJAMOS OU ALTERAMOS O COMPORTAMENTO?

Condicionamento operante – é o processo que usamos para

ajudar a modificar ou trocar um comportamento que
indesejável, ou para reforçar um comportamento desejável.

As consequências negativas ou positivas do seu

comportamento determinam se você vai repeti-lo ou não (Ex.:
almoço).
¢ Onde e quando o comportamento ocorre?

¢ Com quem ocorre?

¢ Com que frequência?

¢ O que acontece antes e depois que o comportamento

ocorre?

¢ Para isso, entreviste professores, pais e observe!

¢ ANTECEDENTE: acontece logo antes do comportamento;

¢ COMPORTAMENTO: resposta ao antecedente;

¢ CONSEQUÊNCIA (REFORÇADOR): ocorre logo depois do

comportamento – poderá ser tanto positiva, negativa ou neutra;

¢ IMPORTANTE: para conseguir efetuar mudança no

comportamento, troca-se as condições sobre as quais o
comportamento ocorre ou troca as consequências de um
comportamento.
¢ Embora um comportamento possa parecer agressivo (como
bater), isso não significa necessariamente que a intenção ou
função do comportamento também seja agressiva;
Exemplo: Bater em alguém poderia ser um modo inadequado
de dizer “oi!”.
Ou para outra criança bater pode ser usado para dizer “não”.
Como também, para outras crianças pode ser um gesto
puramente agressivo.
¢ Comportamentos indesejáveis podem emergir quando uma
criança está cansada, faminta, frustrada, aborrecida,
desocupada, excitada ou em uma situação nova ou difícil;

¢ Por causa de limitações de linguagem, a criança pode ser

incapaz de identificar seus sentimentos ou intenções;

¢ Para lidar adequadamente com comportamentos, é necessário

observar e entender as suas funções.
¢ Modificar um comportamento significa mudar os eventos
ambientais (antecedentes e consequências) sobre as quais ele
ocorre. Para fazer isso precisamos entender a relação entre
essas condições e o comportamento.

¢ Modificando antecedentes podemos prevenir que o

comportamento problema aconteça através dos seguintes
passos:
1) Evitar situações ou pessoas
2) Dividir as tarefas em passos menores e mais toleráveis
¢ Quanto mais imediato o reforçador, mais efetivo ele é;

¢ Um reforçador não reforça para sempre;

¢ Reforçador alimentar;

¢ Reforçador social;

¢ Troca de reforçadores.
§ Levantar comportamentos funcionais que necessitam ser
maximizados;

§ Listar comportamentos disfuncionais/inadequados que necessitam

ser minimizados;

§ Identificar comportamentos que ainda não estão presentes no

repertório;

§ Identificar antecedentes comportamentos.

ANTECENDENTES – IDENTIFICAR RESPOSTA –

IDENTIFICAR CONSÊQUENCIAS
¢ Entender repertório de comunicação da criança: presença de linguagem
ou não, contato visual ou não, atendimento de ordens;
¢ Como se relaciona com o seu ambiente? Como reage às pessoas? Qual
a função do seu comportamento?
¢ Em que circunstâncias alguns comportamentos disfuncionais ocorrem e
em que situações deixam de correr?
¢ Identificar função do comportamento problema;
¢ Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos
problemas? Ex.: criança se atira no chão no mercado, a mãe com
vergonha da o que a criança quer.
Com base nas informações acima é possível traçar objetivos de
terapia e planejar programas.
¢ Trabalhar déficits;

¢ Diminuir frequência dos comportamentos disfuncionais

(agressividade, estereotipias, gritos);

¢ Promover comportamentos socialmente desejáveis;

¢ Desenvolver habilidades.
¢ Para lidar com repertório pobre de comportamentos são ensinadas
diversas habilidades, como brincar, socializar, higiene, autonomia,
comunicação e habilidades acadêmicas;
¢ Mesmo aprendendo novos comportamentos, as estereotipais ainda vão
se repetir, tenderão a engajá-las e não nos comportamentos novos.
¢ Tornar estímulos externos mais atrativos que estímulos internos;
¢ Reforço positivo diferencial (elogios, atenção e acesso a itens de
interesse);
¢ Retirar consequências reforçadoras dos comportamentos inadequados,
não dar atenção, não falar sobre comportamentos;
¢ Minimizar reforçadores automáticos (sensações prazerosas)
redirecionando a atenção da criança para outras atividades de se
interesse. Ex.: Substituir flapping (balançar mãos) por jogo de seu
interesse. A melhor forma de prevenir estereotipais é ocupar o tempo
da criança.
¢ Comportamentos-problema são aqueles que impedem a
realização de comportamentos adequados, retardando a
aprendizagem e, consequentemente, a evolução da criança.
Podem ser:

1. Disruptivos e birras;
2. Estereotipias;
3. Rituais;
4. Interesse restrito.
¢ As estereotipias são movimentos repetitivos mantidos por
autoestimulação;
¢ Costumam ocorrer em três situações: quando a criança está ansiosa,
quando está muito excitada ou quando não tem atividades produtivas a
fazer;
¢ Os movimentos podem ocorrer com objetos (como bater na mesa
repetidamente) ou com o próprio corpo da criança (agitar os braços,
morder-se, correr pela casa, etc);
¢ Além disso, a ecolalia e o balbuciar ininterrupto são formas de
estereotipia;
¢ A regra de ouro para evitar as estereotipias é manter a pessoa com
o problema sempre ativa – engajar em atividades produtivas
¢ A melhor forma de lidar com a estereotipia é manter a criança em
atividades adequadas durante todo o tempo;
¢ Infelizmente isso não acontece o tempo todo. Uma alternativa é seguir
esses passos:
1. Faça uma lista de todas as estereotipias da criança e em que
situações elas ocorrem (anote a hora da estereotipia e o que estava
acontecendo no ambiente da criança).
2. Com base no levantamento feito, fique atento às situações em que
os movimentos costumam acontecer
3. Nas situações em que os movimentos ocorrem, seja mais rápido do
que a criança e direcione o comportamento dela para uma
atividade adequada ANTES de a estereotipia ocorrer.
4. Repita os passos insistentemente por alguns dias, ou até semanas.
¢ Rituais tem semelhanças com as estereotipias. Também são

comportamentos repetitivos, mas que ocorrem de forma mais focalizada.

• Exemplo: a criança insiste em passear sempre pelo mesmo caminho.

Outro exemplo: a criança reclama bastante sempre que muda de ambiente.

¢ Faça uma lista de mapeamento dos rituais (semelhante à feita para as

estereotipias). Depois, modifique gradualmente as situações nas quais o

ritual ocorre e o comportamento tipicamente apresentado.

¢ Por exemplo, se a criança insistir em sentar sempre na
mesma cadeira, deslize-a em torno da mesa, mudando sua
posição. No dia seguinte, mova a cadeira ainda mais, e assim
sucessivamente. Termine ajudando a criança a se sentar em
uma cadeira diferente todos os dias;

¢ Caso a criança se irrite muito com as mudanças, associe-as

com os objetos e as atividades preferidas por ela. Por
exemplo, ajude-a a se sentar em uma cadeira diferente e
imediatamente dê a ela seu brinquedo mais querido.
¢ Trata-se do apego demasiado a um determinado objeto ou
atividade e a não aceitação do engajamento em outras
tarefas ou brincadeiras;

¢ O interesse restrito limita o campo de possibilidades de

interação e aprendizagem da criança diagnosticada com
autismo. Sua ocorrência provavelmente está ligada à mesma
necessidade de proteção de estímulos novos presente nos
rituais.
1.Direcione a criança para outra atividade. Ajude-a nesta nova
tarefa ou com o novo objeto, fazendo muita festa;

2.Nas primeiras vezes, não exija muito tempo de engajamento.

Aumente o tempo gradualmente;

3.Após segundos, ou minutos, na nova tarefa, dê a ela o objeto

ou deixe-a realizar a atividade que mais gosta;

4. Repita esses passos com novas tarefas.

¢ São comportamentos agressivos, de oposição e
enfrentamento, em que as crianças ficam muito agitadas,
chorosas e não demonstram consideração por objetos e
pessoas.

¢ Birras e comportamentos disruptivos são, em última análise,

uma forma de comunicação. Geralmente, dizem uma de duas
coisas: “eu não quero esta situação” ou “eu quero este objeto
ou atividade”.
¢ A solução para diminuir a frequência de birras e comportamentos
disruptivos é ensinar formas de comunicação adequadas, que
permitam à criança manifestar suas necessidades. A técnica mais
funcional para isso é a extinção somada ao reforçamento de
comportamentos alternativos ou incompatíveis com as birras.

¢ A extinção consiste em suspender o reforço da birra ou do

comportamento disruptivo. Ou seja, em não permitir que ele
funcione. Apesar de ser funcional, o problema de utilizar apenas a
extinção é que ela provoca resultados indesejáveis, como raiva e
aumento inicial do comportamento inadequado antes de ele
desaparecer.
¢ Para realizar adequadamente o reforçamento de
comportamentos adequados que substituem os Ela deve
conter não apenas a situação em que o comportamento
ocorreu inadequado, o primeiro passo é fazer uma lista
mapeando a ocorrência das birras e disruptivos. Deve ser
uma lista mais completa do que a anteriormente
mostrada. , mas também o que a criança obteve com ele.
¢ Agora que você fez o levantamento, é válido seguir esses passos:

1. Crie um sistema de comunicação alternativa e o tenha sempre

em mãos. O PECS é a melhor solução (fotos dos diferentes
objetos e atividades da criança). Não esqueça de ter uma foto de
tudo que apareceu como consequência na lista do seu filho. É
válido também ter um cartão escrito “Não” para que a criança o
utilize.
2. Nas situações em que as birras costumam ocorrer, fique a postos
para ajudar a criança a lhe entregar a imagem correspondente
ao que ela deseja.
3. Imediatamente após a criança lhe entregar a foto, ou pedir
verbalmente, permita que ela acesse o que ela deseja. No caso do
“Não”, suspenda o pedido por alguns minutos. Após isso, peça
novamente, oferecendo algo desejável após ela cumprir sua
solicitação.
4. Ainda que a criança esteja se comportamento inadequadamente (o
que é comum no começo desse procedimento), aceite a figura e lhe
dê o que ela quer. Gradualmente, vá exigindo que ela faça cada vez
menos birra, até que somente o comportamento adequado
prevaleça.
¢ Geralmente, os comportamentos-problema têm alguma(s)
dessas funções:

§ Receber atenção social;

§ Pedir por algo;
§ Fugir de uma situação desagradável;
§ Auto-Estimulação.
¢ Se a função for... Pedir por Algo ou Fugir de uma Situação
Desagradável
¢ Ensine formas de comunicação alternativas ao
comportamento-problema: pedir verbalmente, ou por troca
de figuras, ou por gestos (reforçamento de respostas
alternativas).
¢ Concomitantemente, não mais permita que o
comportamento-problema seja bem sucedido (extinção).
¢ Se a função for... Autoestimulação:

§ Redirecione imediatamente a resposta para algo

adequado.
§ Quanto mais tempo de atividade apropriada, menos
tempo de autoestimulação.
§ Procure respeitar a necessidade de autoestimulação e
propor atividades que forneçam estimulação semelhante.
¢ Motivação;

¢ Hierarquia de Dicas;

¢ Modelagem;

¢ Apresentação dos Estímulos;

¢ Generalização.
¢ Utilizar motivadores (reforçadores) poderosos é central na
Terapia ABA. Há vários tipos de reforçadores:

1. Arbitrários - Não relacionados à tarefa. Um brinquedo por

acertar uma tentativa discreta que pede imitação.
2. Sociais - Festa, cócegas, etc.: algo que vem do outro.
3. Generalizados - Que jamais perdem seu poder reforçador.
Dinheiro, por exemplo. Economia de fichas.
4. Naturais - São os melhores reforçadores, que decorrem da
própria tarefa.
¢ Consiste em dar dicas e posteriormente retirar gradualmente
as dicas dada às crianças para a realização de atividades.
¢ O objetivo é impedir que a criança erre e se mantenha
motivada. Em alguns casos, a ajuda é apenas verbal.

A HIERARQUIA:
• Ajuda Física;
• Ajuda Leve;
• Ajuda Gestual;
• Sem ajuda.
¢ A modelagem permite ensinar comportamentos complexos
de forma gradual e afim com a evolução da criança.

¢ Criança tem que fazer igual, modelo comportamento

desejado.
¢ Para facilitar o aprendizado e para evitar controle de estímulos
inapropriados, a apresentação de novas tarefas e estímulos deve ser
feita de forma planejada:
• Iniciar com um estímulo real e um em branco (quando possível);
• Adicionar um segundo estímulo, o mais diferente do primeiro
possível
• Adicionar um terceiro estímulo;
• Caso a criança seja habilidosa, acrescentar mais estímulos
gradualmente;
• Apresentá-los sempre em ordem aleatória;
• Modificar estímulos conforme eles forem dominados.
¢ Consiste em programar o ensino de forma que o conteúdo
aprendido se estenda para além da sala de tarefas e ocorra
no ambiente natural da criança.
¢ Algumas maneiras de criar generalização:

• Variar o ambiente da tarefa;

• Variar a pessoa que requisita a tarefa;
• Pedir a tarefa na situação natural em que o aprendizado
costumar ser utilizado.
¢ O ensino em ambiente natural consiste em analisar as
possibilidades de aprendizado do indivíduo em suas
situações cotidianas e programar ensino de
comportamentos adequados a esses ambientes.

§ Ensinar a dizer “bom dia” e “tchau”;

§ Abrir a porta do carro;
§ Ir ao banheiro da escola;
§ Vestir-se;
§ Pedir o que quer na lanchonete.
¢ Ensino de tentativas discretas (DTT – Discret Trial Teaching) é um
método dentro do campo ABA.

¢ Caracteriza-se por dividir sequências complicadas de

aprendizagem em passos muito pequenos ou “discretos”
(separados) ensinados um de cada vez durante uma serie de
“tentativas” , junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o
grau de “ajuda” que for necessário para que o objetivo seja
alcançado.

¢ (PEDIDO – RESPOSTA – CONSEQUÊNCIA)

¢ Não estruturado e não planejado.

§ Aproveitar o ambiente da criança e suas preferências para

ensinar.

§ Deste modo, aproveita-se ao máximo o potencial de ensino

e a criança permanece motivada.
 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA AO TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA: O CONHECIMENTO DOS PROFISSIONAIS DA
PSICOLOGIA NO BRASIL

A prática ABA no Brasil é considerada um serviço de saúde, sendo inclusive coberto por
diversos planos de saúde.
Em sua grande maioria está atrelada à profissão do psicólogo, uma vez que a profissão
de analista do comportamento não é regularizada no país.
Porém, uma recente pesquisa realizada demonstrou que profissionais da psicologia não
saem da graduação sentindo-se capacitados para trabalhar com pacientes com TEA.

(PAULA Et al., 2016)

ABA no Brasil
A prática ABA no Brasil está atrelada à profissão do psicólogo, uma vez que a
profissão de analista do comportamento não é regularizada no país.

ABA? Já
ouvi falar
mas não
atendo.
ABA? Não
ABA? sei onde
tem para ABA?
COMO?
indicar. Nunca ouvi
ONDE? falar.

AB
A
Tendo em vista que o profissional da psicologia tem papel fundamental na análise do
comportamento aplicada e o aumento de casos diagnosticados nos últimos anos, faz-se necessário a
investigação proposta pelo presente estudo.

Atualmente no Brasil GOS

Ó LO
PSIC BA??
391.106 psicólogos ativos
A
Objetivo geral
Investigar o conhecimento sobre a Análise do Comportamento Aplicada
(ABA) para o tratamento de pacientes com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) por parte dos profissionais da área da Psicologia que
atuam em território brasileiro.
 USO DA TERAPIA ABA NO TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA SOB
A PERCEPÇÃO DAS FAMÍLIAS

Diante da necessidade de aplicação de 15 a 40 horas semanais, é de suma

relevância que os mesmos possuam conhecimentos sobre ABA, neste contexto este
estudo se justifica pela necessidade de disseminar conhecimento e compreender a
percepção dos pais sobre a aplicação de ABA.

Ressalta-se também que devido aos altos custos da aplicação de ABA 15 horas
semanais, justamente por ser um tratamento intensivo e com baixa oferta no
mercado de profissionais, torna-se indispensável instrumentalizar as famílias.

(PAULA Et al., 2016)

Objetivo geral

Descrever a percepção das famílias sobre a utilização da terapia ABA no

tratamento interdisciplinar de pacientes com Transtorno do Espectro Autista.

(PAULA Et al., 2016)

Inserção social dos projetos
A partir da coleta de dados e seus resultados será construído uma cartilha para os profissionais
e também familiares apresentando o método aba e visando o expandir do conhecimento sobre ele e
o maior acesso ao mesmo.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-5. 5. ed. Artmed: Porto Alegre:
2014.
BORBA, M. M. C.; BARROS, R. S. Ele é autista: como posso ajudar na intervenção? Um guia para profissionais e pais com crianças sob intervenção
analíticocomportamental ao autismo. Cartilha da Associação Brasileira de Psicologia e Medicina Comportamental (ABPMC), 2018.
CAMARGO, S. P. H. & RISPOLI, M. (2013) Análise do comportamento aplicada como intervenção para o autismo: definição, características e
pressupostos
filosóficos. In Revista Educação Especial. v. 26 n. 47 pp. 639-650.
CHECCHIA, M. N.P. O autista e análise aplicada do comportamento: quais as possíveis melhorias na qualidade de vida dos portadores e dos familiares
a partir de uma proposta de intervenção. Anuário da Produção de Iniciação Científica Discente. Vol. XII, Nº. 13, Ano 2009, p. 79-88.
DUARTE, C.P; COLTRI, L.; VELOSO, R.L. Estratégias em Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com Transtorno do Espectro do
Autismo. São Paulo: Memmon Edições Cientifícas, 2018.
FERNANDES, Fernanda Dreux Miranda, & AMATO, Cibelle Albuquerque de la Higuera. (2013). Análise de Comportamento Aplicada e Distúrbios do
Espectro do Autismo: revisão de literatura. CoDAS, 25(3), 289-296.
FIDALGO, Adriana Pineiro; BANACO, Roberto Alves. O estudo do comportamento verbal no Brasil. Psic .: Teor. e Pesq. , Brasília, v. 30, n. 3, pág. 347-
355, setembro de 2014.
GOYOS, C. ABA: Ensino da fala para pessoas com autismo. 1 ed. São Paulo: Edilon, 2018.
GOULART, Paulo; ASSIS, Grauben José Alves de. Estudos sobre autismo em análise do comportamento: aspectos metodológicos. Rev. bras. ter.
comport. cogn., São Paulo , v. 4, n. 2, p. 151-165, dez. 2002.
Guilhardi, C., Romano, C, Bagaiolo, L.(2011). Análise Aplicada do Comportamento (ABA) In J. S. Schwartzman & C. A. Araújo(Orgs),Transtorno do
Espectro do Autismo( Cap. 21pp. 278-296) São Paulo Editora MEMNON.
Rother, E. T. (2007). Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta paul. enferm., São Paulo, v. 20,n. 2, jun. TAMANHA, Ana Carina; PERISSINOTO,
Jacy; CHIARI, Brasilia Maria.