Fundamentos Teóricos e Práticos Do Ensino de Ciências (UniFatecie)

Fundamentos Teóricos
e Práticos do Ensino
de Ciências
Professor Me. Flávio Fraquetta
2021 by Editora Edufatecie
Copyright do Texto C 2021 Os autores
Copyright C Edição 2021 Editora Edufatecie
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
F838f Fraquetta, Flávio

Fundamentos teóricos e práticos do ensino de ciências /
Flávio Fraquetta. Paranavaí: EduFatecie, 2022.
89 p.: il. Color.
1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Professores de ciência.

I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância.
III Título.
CDD: 23 ed. 372.35
Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
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Revisão Textual
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Projeto Gráfico, Design e

Diagramação
André Dudatt
AUTOR
● Mestre em Formação Docente Interdisciplinar da Pós-Graduação Stricto Sensu

da Universidade Estadual do Paraná – UNESPAR, campus de Paranavaí.
● Licenciado em Pedagogia pelo Centro Universitário Internacional.
● Licenciado em Ciências – Licenciatura Plena pela Faculdade Estadual
de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA.
● Especialista em Educação Especial - Instituto de Estudos Avançados
e Pós-Graduação – ESAP.
● Especialista em Gestão Escolar pela UniFatecie.
● Docente no curso de Pedagogia presencial e Pedagogia EAD da UniFatecie.
● Docente no curso de Pedagogia presencial da Unespar.
● Docente na Educação Básica.
CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1881912703343114

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo (a)!
Prezado (a) aluno (a), as demandas da Educação Básica se alteram na medida

em que a sociedade evolui e isso exige que os profissionais que nela atuam busquem
constante aperfeiçoamento. Não podemos deixar de discutir nesse cenário educacional a
importância da utilização no Ensino de Ciências de metodologias que provocam a aprendi-
zagem científica de uma forma mais envolvente e atualizada, que leve o aluno ao centro do
processo de ensino e de aprendizagem.
Com isso, caro aluno, o foco nesse momento de estudo é oferecer a você proce-
dimentos metodológicos para o Ensino das Ciências da Natureza na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, promovendo uma análise das relações entre os
conhecimentos científicos e o dia a dia dos alunos, buscando discutir como a alfabetização
científica pode contribuir para o desenvolvimento de posturas e valores pertinentes às rela-
ções entre os seres humanos, o conhecimento e o ambiente.
Nesse sentido, esse material está dividido em quatro Unidades no intuito de ofertar
subsídios necessários para uma atuação de excelência ao futuro docente da disciplina de
Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na unidade I trataremos sobre a “Ciência: Características, classificação e métodos”,
fazendo-se necessário uma percepção acerca “das ciências e os métodos científicos”, “eta-
pas do método experimental” e “conhecimento cotidiano, filosófico, teológico e científico”.
Pretendemos na unidade II promover um estudo sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desen-
volvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de
alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Ainda, na unidade III, discutiremos sobre os “Recursos para as aulas de ciências”,
promovendo uma percepção acerca do “Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino
de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes
do processo de ensino e de aprendizagem”.
Por fim, na unidade IV, abordaremos os “Parâmetros Curriculares Nacionais”. Para
tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura organizacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental”, um “Breve histórico do ensino
de Ciências Naturais”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais e as Ciências Naturais e os Te-
mas Transversais” e a “Avaliação da Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação”.
No final de cada unidade, você aluno (a), encontrará indicações de livros e filmes
que ajudarão na aprendizagem dos conhecimentos acerca dos temas abordados, ou outros
materiais relacionados ao assunto proposto.
Com isso, nossa pretensão é que esse material seja capaz de oferecer ferramentas
essenciais para o aprendizado e a compreensão dos conceitos relacionados ao desenvolvi-
mento de novas metodologias para o Ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Muito obrigado e bons estudos!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 4
Ciência: Características, Classificação e Métodos
UNIDADE II.................................................................................................... 21
Currículo
UNIDADE III................................................................................................... 40
Recursos Para as Aulas de Ciências
UNIDADE IV................................................................................................... 64
Parâmetros Curriculares Nacionais
UNIDADE I
Ciência: Características,
Classificação e Métodos
Plano de Estudo:
● As ciências e os métodos científicos;
● Etapas do método experimental;
● Conhecimento cotidiano, filosófico, teológico e científico.
Objetivos da Aprendizagem:
● Compreender o conceito de ciências;
● Conhecer os métodos científicos;
● Reconhecer os tipos de conhecimento;
● Entender o método experimental e suas etapas.
4
INTRODUÇÃO
Para o desenvolvimento da sociedade atual, é imprescindível pensarmos na produ-

ção do conhecimento humano. Não conseguimos pensar hoje em um mundo onde não haja
a nossa disposição a energia elétrica, a água encanada, os meios de locomoção, o avanço
da medicina, os dispositivos móveis e seus amplos aplicativos, até mesmo as ferramentas
tecnológicas que permeiam no ensino a distância, por exemplo. Nesse sentido, vale ressal-
tar que a Ciência tem como um de seus objetivos, suprir cada vez mais as necessidades da
vida hoje, de forma limpa e consciente.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre a “Ciência: Características,
classificação e métodos”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca “das ciências
e os métodos científicos”, “etapas do método experimental” e “conhecimento cotidiano,
filosófico, teológico e científico”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é Ciência, assim como
diferenciar o conhecimento científico do senso comum, apresentando os tipos de Ciências
e os diferentes métodos científicos.
Em seguida, o segundo tópico abordará as etapas do método experimental, sobre-
tudo apresentando sua importância e sua aplicação.
O terceiro tópico discorrerá sobre os quatro níveis que conhecimento humano pode
apresentar, o conhecimento cotidiano, o conhecimento filosófico, o conhecimento teológico
e conhecimento científico.
Senso assim, essa Unidade propõe mostrar a você, aluno, as características do
conhecimento científico e do conhecimento do cotidiano e as diferenças pertinentes a essas
duas formas de conhecimento quando aplicadas no ensino de Ciências.
Para contribuir ainda mais com seus estudos, essa Unidade conta com textos com-
plementares assim como material complementar que enriqueceram seus conhecimentos.
UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 5

1. AS CIÊNCIAS E OS MÉTODOS CIENTÍFICOS
O homem desde o início dos tempos, procura interpretar os acontecimentos que

os cercam, buscando conhecer e explicar o meio a qual está inserido, assim como os fenô-
menos de seu dia a dia. Nesse sentido, a Ciência, em sua dimensão, tem como finalidade
formular esclarecimentos cada vez mais confiáveis de como o mundo natural funciona.
Quando falamos em Ciências, o mais comum entre as pessoas é pensar em expe-
riência, em laboratório, na natureza, no meio ambiente, alguém que fala com autoridade,
que inventa coisas, nas fórmulas e problemas, ou até mesmo em tecnologia. Porém, faz se
necessário esclarecer o significado de Ciências.
Para Trujillo (1974, p. 11), a “Ciência é uma sistematização de conhecimentos, um
conjunto de proposições logicamente correlacionadas sobre o comportamento de certos
fenômenos que se deseja estudar”.
Os estudos de Armstrong e Barboza (2012, p. 24) apontam que “a Ciência é uma
forma de conhecimento sistemática que busca explicar os fundamentos da natureza por
meio de um trabalho racional, […] mediante instrumentos, técnicas e procedimentos […]”.
Nessa perspectiva, o conhecimento é a forma com qual o homem explica a realidade,
entende a si mesmo e interpreta o mundo e tudo o que ocorre ao seu redor.
Logo, se a Ciência é uma forma de conhecimento, devemos sobretudo, indepen-
dentemente das várias formas para explicar o processo do conhecimento, conhecer os dois
tipos essenciais que são “o conhecimento do senso comum” e o “conhecimento científico”.

Dentre muitos autores que compartilham das ideias de senso comum, Aranha e
Martins (1993, p. 127) consideram que, o senso comum é “um conhecimento espontâneo,
é um saber resultante das experiências levadas a efeito pelo homem ao enfrentar os pro-
blemas da existência”.
Assim, o senso comum, também chamado de “saber popular” é composto de sabe-
res produzidos pela manifestação do conhecimento cotidiano, como por exemplo, às ervas
medicinais, as crendices, à culinária, aos artesanatos. Tais conhecimentos é passado de
geração para geração sem necessitar de comprovações científicas.
O conhecimento científico também conhecido como “saber crítico”, na concepção
de Chalmers (1993, p. 23) “é o conhecimento provado. As teorias científicas são derivadas
de maneira rigorosa da obtenção dos dados das experiências adquiridas por observação e
experimentos”.
Com isso, a Figura 1 abaixo proposta por Marconi e Lakatos (2007, p. 77), apresenta
um comparativo entre o conhecimento científico e o senso comum (conhecimento popular):
FIGURA 1 - CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM
Fonte: Marconi e Lakatos, 2007, p. 77.

Para Fraquetta (2015), diferente do saber do senso comum, derivado das experiên-
cias primeiras e formulado em uma linguagem comum, a ciência produz um tipo exclusivo
de saber, o saber científico. Assim sendo, para construir o saber científico se adentram no-
vos conceitos, se estabelecem hipóteses e leis e, em último interesse, se constroem teorias
provindas das práticas científicas, com a pretensão de que elas darão conta de esclarecer
a realidade. Com isso, a apropriação do conhecimento científico pode ser considerada, não
mais que, o alvo intelectual da humanidade.
De acordo com Chaui (2000, p. 329) a “Ciência, no singular, refere-se a um modo
e a um ideal de conhecimento, já a Ciências, no plural, refere-se às diferentes maneiras de
realização do ideal de cientificidade”.
Com isso, é possível compreender o surgimento de certos campos das ciências,
em que cada um dos diferentes campos se especializou em uma área de estudo, utilizando
um método que fosse mais adequado para a sua modalidade.
Essa afirmação foi constatada na investigação realizada por Marconi e Lakatos
(2000) que apontam as Ciências classificadas em ciências formais, que se refere aos estu-
dos das ideias, e as ciências factuais, que se refere aos estudos dos fatos. Segue abaixo a
Figura 2, de acordo com o estudo das autoras mencionadas anteriormente:
FIGURA 2 - CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS
Fonte: Marconi e Lakatos, 2000, p. 28.

Em função disso, podemos afirmar que as ciências tidas como formais, constroem
seus próprios objetos de estudos, preocupando-se com demonstrações de enunciados,
números, símbolos e teoremas. Enquanto, as ciências tidas como factuais, divididas em
natural e cultural, estudam os fatos que ocorrem ao nosso redor, seus significados e os
processos pelos quais se desenvolvem, tendo como método de estudo a observação e/ou
a experimentação (ARMSTRONG e BARBOZA, 2012).
Vale ressaltar que para um conhecimento ser tido como científico, faz se necessário
identificar as operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação (GIL, 2008).
Ainda, a investigação científica necessita de um conjunto de procedimentos de técnicas
para que seus propósitos sejam alcançados. Temos então “os métodos científicos”.
Assim sendo, Prodanov e Freitas (2013, p. 26) contribuem dizendo que podemos
entender por método “a forma de abordagem em nível de abstração do fenômeno”, “é o
conjunto de processos ou operações mentais empregados na pesquisa”. Podemos classificar
como método as seguintes abordagens: método dedutivo, método indutivo, método hipoté-
tico-dedutivo e método dialético. A Figura 3 a seguir retrata a exemplificação dos métodos:
FIGURA 3 - MÉTODOS DE ABORDAGENS E SUAS CARACTARÍSTICAS
Fonte: O autor (2022).
De acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 26-27) “o método dedutivo relaciona-

-se ao racionalismo; o indutivo, ao empirismo; o hipotético-dedutivo, ao neopositivismo; o
dialético, ao materialismo dialético”.

2. ETAPAS DO MÉTODO EXPERIMENTAL
O método experimental consiste, especialmente, em submeter os objetos de estudo

à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador,
para observar os resultados que a variável produz no objeto (GIL, 2008, p. 35).
Ainda para Gil (2008), o emprego do método experimental pode ser considerado
como o método por excelência das ciências naturais. Uma vez boa parte dos conhecimen-
tos obtidos nos últimos três séculos se deve a esse método.
O método experimental proposto por Francis Bacon (1561-1626), ressalta serem
essenciais a observação e a experimentação dos fenômenos, reiterando que a verdade de
uma afirmação só poderá ser proporcionada pela experimentação.
Hoje em dia usado, principalmente pelas ciências naturais, o método experimental é
procedente do trabalho de vários estudiosos, como Francis Bacon, René Descartes, Galileu
Galilei, Robert Boyle e Antoine Laurent Lavoisier.

SAIBA MAIS
Bacon é um dos ícones do empirismo e considerado, junto a Descartes, um dos funda-

dores da filosofia moderna graças a sua defesa do método experimental contra a ciência
especulativa clássica. Em contrapartida ao racionalismo cartesiano, contudo, o empi-
rismo representa uma tradição filosófica que, tomando como lema a frase aristotélica
“nada está no intelecto que não tenha passado antes pelos sentidos”, acredita que todo
conhecimento resultaria de percepções sensíveis, desenvolvendo-se a partir desses
dados. O empirismo é uma forma de autonegação: deixe o objeto falar por si só, a partir
disso a verdade é acessível. Bacon visava a uma reforma filosófica que garantisse o
progresso das ciências contra a escolástica. Assim, seu pensamento crítico tinha como
objetivo libertar o homem de preconceitos, fantasias e superstições que impediriam a
construção do verdadeiro conhecimento.
Fonte: Guia do estudante (2017).
De acordo com esses precursores do método experimental, a busca pelo conheci-

mento basear-se em experimentações e lógicas matemáticas, com medições bem precisas
e exatas, bem como com a repetição intensiva de vários experimentos para provar as ideias.
Para Cotrim (2002, p. 240), “o método científico apresenta, de modo geral, uma estrutura
lógica que se manifesta nas etapas a serem percorridas para a solução de um problema”.
Para a validade do método experimental, é necessário seguir rigorosamente al-
gumas etapas para que seja elucidado um fato. As etapas do método experimental são: a
observação, o levantamento de hipóteses, a experimentação e a conclusão. A Figura 4 a
seguir retrata essas etapas:

FIGURA 4 - ETAPAS DO MÉTODO EXPERIMENTAL
Fonte: Manual da química (2019).
É necessário, pois, analisar que Armstrong e Barboza (2012, p. 120), destacam

que o método científico “tem o propósito de esclarecer os questionamentos acerca dos
processos que promovem o desenvolvimento do conhecimento científico”. E ainda, “dessa
maneira, consagrou o uso da experiência como técnica de busca do conhecimento, além
de demonstrar a importância da observação como processo investigativo”.
Nesse sentido podemos definir as etapas do método experimental da seguinte forma:
9 Observação: Consiste na escolha do fenômeno a ser estudado. Para que haja
um aprofundamento no estudo do fato é necessário a formulação de um pro-
blema, ou seja, uma pergunta a ser respondida sobre o fenômeno selecionado;
9 Hipótese: Trata-se de uma suposição, ou seja, uma possível explicação para
determinado fenômeno e deve ser testada para que haja a sua veracidade;
9 Experimentos: Consistem em vários testes realizados para comprovar a hipó-
tese. As experimentações são realizadas de forma bem criteriosa, envolvendo
aspectos qualitativos e quantitativos;

9 Lei: Uma lei só pode ser formulada após a realização de repetidas observações
semelhantes, já que possui a característica de descrever eventos que se mani-
festam de forma invariável e uniforme;
9 Teoria: Uma hipótese testada por vários experimentos pode gerar uma teoria ou
modelo, caso a hipótese seja confirmada.
REFLITA
O uso de experimentos no ensino de ciências é uma importante ferramenta principal-

mente para que o aluno construa o conhecimento estabelecendo uma relação com a
teoria e a prática. O experimento deve ser utilizado para além de comprovar a teoria ou
como uma receita a ser seguida. Para ser efetivo no ensino, precisa oferecer condições
para que os alunos possam levantar e testar hipóteses e suposições sobre os fenô-
menos. Além disso, é uma oportunidade de se trabalhar a argumentação e dar início a
alfabetização científica. Um aspecto importante de um experimento é o desafio cognitivo
que ela oferece ao aluno, ou seja, vai muito além do que o simples manuseio de equipa-
mentos e vidrarias. É diferente de uma demonstração em que o professor faz tudo e os
alunos observam, um experimento prioriza a participação dos alunos. Ou seja, que os
alunos possam não apenas fazer as etapas do experimento, mas também propor quais
combinações ou testes executaria para resolver determinado problema.
Fonte: Guia do estudante (2017).
O relato de Armstrong e Barboza (2012, p. 122) propõe que a sequência ordenada

dessas etapas “constitui o método científico e é utilizada o trabalho das ciências experi-
mentais, desempenhando um papel importante para que o conhecimento científico seja
alcançado”.

3. CONHECIMENTO COTIDIANO, FILOSÓFICO, TEOLÓGICO E CIENTÍFICO
Para Gil (2008, p. 20), pela observação o ser humano adquire grande quantidade
de conhecimentos. Valendo-se dos sentidos, recebe e interpreta as informações do mundo
exterior. Olha para o céu e vê formarem-se nuvens cinzentas. Percebe que vai chover e
procura abrigo. A observação constitui, sem dúvida, importante fonte de conhecimento.
Na história da humanidade, o homem procurou, ao longo do tempo, adquirir conhe-
cimentos que lhe permeiam entender o mundo que o cerca, criando meios de intervir na
natureza, para compreendê-la e dominá-la, e, assim, torná-la mais adequada para atender
as suas necessidades (ARMSTRONG e BARBOZA, 2012, p. 44-45).
Para Braga (2019), pelo conhecimento o homem penetra as diversas áreas da
realidade para dela tomar posse, situando cada ente, fato ou fenômeno isolado dentro
de um contexto mais amplo, em que se perceba seu significado e função, sua origem e
estrutura fundamental.
O conhecimento humano pode apresentar quatro níveis, permitindo quatro espécies
de consideração sobre uma mesma realidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento
filosófico, o conhecimento teológico e o conhecimento científico. Segue Figura 5:

FIGURA 5 - OS QUATRO NÍVEIS DO CONHECIMENTO
Fonte: O autor (2022).
Nota-se, que o conhecimento pode ser classificado como sistemático ou assistemá-

tico. Contudo, o conhecimento sistemático apresenta sua base na reflexão, e busca ser a
melhor tentativa de solução para os problemas. O conhecimento assistemático é adquirido
ao acaso e sua construção não segue um procedimento de rigor técnico. É construído na
medida em que as coisas e os fatos se apresentam.
Nesse sentido, podemos definir cada nível da seguinte maneira conforme Arms-
trong (2008, p. 49):
9 Conhecimento científico: A ciência delimita o seu objeto de estudo ao se espe-
cializar em assuntos específicos;
9 Conhecimento filosófico: Aborda os mesmos pontos de estudos apropriados
pela ciência, contudo, a filosofia, com a sua visão de conjunto, considera o seu
objeto sob o ponto de vista da totalidade;
9 Conhecimento empírico/cotidiano: É fundamentado em experiências adquiridas
do cotidiano do homem.
9 Conhecimento religioso/teológico: É fruto da crença religiosa, em que não se
confirma nem se nega o que foi revelado por ele, baseando-se no que está
escrito nos textos sagrados.
No processo de entendimento da realidade do objeto, o sujeito que busca o conheci-

mento pode ingressar nas diversas áreas do conhecimento (MARCONI e LAKATOS, 2000).
É importante ressaltar que os estudos de Hull (1975, p. 14) contribui nos dizendo
que “a verdade de uma afirmação científica é independente de sua fonte, pois nenhum mé-
todo de descoberta pode garantir a verdade, e um enunciado científico pode ser verdadeiro
sem que se leve em conta o modo como foi gerado”.
Os estudos de Trujillo (1974, p. 77-78), colaboram com a construção da Figura 6 abaixo:

FIGURA 6 - O CONHECIMENTO HUMANO
Fonte: Trujillo, 1974, p. 77-78.
Nesse sentido, o conhecimento pode ser considerado sob vários aspectos. Quando
falamos em conhecimento científico, faz-se necessário relacioná-lo a outras formas de co-
nhecimento, bem como diferenciá-lo destas quanto às suas diversas interpretações acerca
de um mesmo fenômeno e suas principais características (ARMSTRONG, 2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a importância

das ciências aos dias de hoje, uma vez que o conhecimento científico é forma de tratar os
fenômenos que nos cercam na sua veracidade.
Abordamos os conceitos que descrevem a ciência como um conhecimento que se
evidencia diante de outras formas de conhecimentos e a sua classificação, bem como a
construção do conhecimento científico que exerce a comprovação dos fatos. Vimos que o
senso comum é apenas uma das formas de interpretar a realidade.
Estudamos também que, as Ciências podem ser classificadas em ciências formais,
que se refere a matemática e alógica, e as ciências factuais, divididas em natural e cultural, se
refere a física, a química, a biologia, a psicologia social, a economia e a sociologia, por exemplo.
Discutimos ainda, que o método é o conjunto de processos ou operações mentais
empregados na pesquisa, podendo ser classificado pelas seguintes abordagens: método
dedutivo, método indutivo, método hipotético-dedutivo e método dialético.
Relatamos que o método experimental consiste em submeter os objetos de estudo
à influência de certas variáveis, em condições controladas e conhecidas pelo investigador,
e para a validade do método experimental, é necessário seguir rigorosamente as suas
etapas que consiste na observação, no levantamento de hipóteses, na experimentação e
na conclusão (Lei/Teoria).
Por fim, notamos que o conhecimento pode ser classificado como sistemático ou
assistemático, podendo apresentar quatro níveis de consideração sobre uma mesma rea-
lidade: o conhecimento cotidiano, o conhecimento filosófico, o conhecimento teológico e o
conhecimento científico.

LEITURA COMPLEMENTAR
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS

NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE AULA”.
Segundo Lopes (1996), Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, na Fran-

ça campesina, e morreu em 16 de outubro de 1962, na Paris cosmopolita e industrializada.
Professor de Física e Química vivenciou a ruptura entre o século XIX e o século XX, entre
o campo e a cidade, e a vivência junto às Ciências, expressa em sua obra epistemológica.
Gaston Bachelard foi um grande epistemólogo e historiador das Ciências, cuja obra
instaura um marco não apenas na reflexão sobre a Ciência, mas também nas ideias acerca
da construção do saber pelo aluno. O ponto de partida do pensamento é o conhecimento
comum, o do homem absorvido no mundo.
De acordo com Kuiava e Régnier (2012), o epistemólogo Bachelard mostra que
possuir uma sólida formação científica exige consciência de como o conhecimento científi-
co vem sendo constituído, suas origens, processos de criação e inserção em outras áreas
de saber. Como consequência disso, por exemplo, a elaboração de conceitos científicos
auxilia os indivíduos na formação de cidadãos capazes de agir e intervir no mundo de forma
criativa e criadora. O pensamento de Bachelard permite pensar a educação sob um ponto
de vista de uma racionalidade aberta, crítica e reflexiva. Trata-se de um modo de pensar
livre e ao mesmo tempo comprometido com a formação.
Ele defende uma nova interpretação do saber produzido pela ciência, na qual a
criatividade do investigador associa-se ao experimento, num processo dialético e dialógico
de contínua retificação dos conceitos produzidos na busca da objetividade do conhecimento
(KUIAVA e RÉGNIER, 2012).
Lôbo (2007) sugere que a história de vida de Bachelard mostra sua preocupação
constante com as questões referentes ao ensino de Ciências e à Educação, de modo geral,
embora não tenha deixado obras específicas sobre este tema. A autora ainda descreve:
sua trajetória como professor de Química e Física do ensino secundário leva-
ram-no a situar essa Ciência dentro do debate filosófico, colocando-se tanto
contra as perspectivas dos filósofos de sua época como contra a ausência
de uma reflexão metafísica no trabalho dos cientistas (LÔBO, 2007, p. 90).
Para Bachelard, a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à

aceitação passiva de teorias e interpretação. Isso envolve rupturas com senso comum e
com conhecimentos anteriores, que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode

envolver, inclusive, mudanças na metodologia científica; os métodos, com o passar do
tempo, tornam-se maus hábitos, que devem ser superados (LÔBO, 2007). Seguindo sua
reinterpretação acerca da ruptura sugerida por Bachelard entre o conhecimento científico e
o senso comum, Lôbo (2008), adverte:
não deve levar à compreensão de que, no ensino de Ciências, o aprendiz
deve abandonar os conhecimentos adquiridos em sua vida cotidiana, com os
quais ele resolve os problemas do dia a dia, para adquirir uma nova cultura
(a científica), aplicável à resolução de qualquer problema, independente do
contexto em que ele aparece (LÔBO, 2007, p. 93).
Para Borges (2007), o conhecimento cientifico é estabelecido tanto pela reflexão como
pela experiência, mas essa última é necessariamente precedida por uma construção intelec-
tual. Para planejar uma experiência, é preciso ter alguma ideia sobre o tema a investigar. Mas
a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à aceitação passiva de teorias
e interpretações. Isso envolve ruptura com o senso comum e com conhecimentos anteriores,
que são reestruturados quando uma ciência avança. Pode envolver, inclusive, mudança na
metodologia científica, o que permite afirmar que os métodos, com o tempo, tornam-se maus
hábitos, que devem ser superados. (BACHELARD, 2005 apud BORGES, 2007).
Bachelard é um filósofo da ciência que inaugura um modo novo de discursar, par-
tindo da atualidade da ciência para refletir o seu passado, cujo conceito está fundamentado
numa epistemologia dialógica e crítica. A epistemologia de Bachelard enfatiza a história
recorrente, que é a necessidade de conhecer o presente para, a partir dele, compreender
o passado. Assim, para o filósofo, recorrência histórica significa rever o passado com os
conhecimentos atuais, respeitando as respectivas visões de mundo.
A doutrina de Gaston Bachelard está centrada na “Filosofia do Não”. O conheci-
mento científico é um permanente questionar, um permanente “não” (mas não no sentido
de negação e sim no sentido de conciliação); cada “nova experiência diz não à experiência
antiga” e assim avança o pensamento científico. Nessa linha, o erro assume um papel
importante, pois aprendemos com ele. (BORGES, 2007)
Assim completamos que Bachelard, revolucionário para a época, surge travando
verdadeiro combate aos pressupostos fundamentais da tradição científico-filosófica, instau-
rando novas categorias que possibilitam uma compreensão mais clara e mais profunda da
Ciência da sua época.
Fonte: FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção
antes e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual do Paraná
UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Ensino de Ciências: múltiplas perspectivas, diferentes olhares
Autor: Carlos Alberto de Oliveira Magalhães Júnior, Álvaro Loren-
cini Júnior, Maria Júlia Corazza (organizadores).
Editora: EDITORA CRV
Sinopse: Este livro reúne artigos de pesquisadores nacionais e
internacionais em torno da temática da alfabetização/literacia
científica. Essa temática quando inserida nas situações educativas
em sala de aula da educação básica demanda uma abordagem
em que os conteúdos científicos sejam ressignificados em um
contexto sociocultural que permite aos estudantes compreende-
rem os processos da natureza sob a perspectiva dos processos
da vida cidadã. Assim, o desafio desta obra: Ensino de Ciências:
múltiplas perspectivas, diferentes olhares é oferecer ao leitor re-
flexões sobre as possíveis inserções de atividades de ensino e
de aprendizagem das Ciências no contexto escolar, promovendo
a construção e aperfeiçoamento da cidadania dos estudantes da
educação básica.
FILME / VÍDEO
Título: O nome da Rosa
Ano: 1986.
Sinopse: Em 1327 William de Baskerville (Sean Connery), um
monge franciscano, e Adso von Melk (Christian Slater), um novi-
ço, chegam a um remoto mosteiro no norte da Itália. William de
Baskerville pretende participar de um conclave para decidir se a
Igreja deve doar parte de suas riquezas, mas a atenção é desviada
por vários assassinatos que acontecem no mosteiro. William de
Baskerville começa a investigar o caso, que se mostra bastante
intrincando, além dos mais religiosos acreditarem que é obra do
Demônio. William de Baskerville não partilha desta opinião, mas
antes que ele conclua as investigações Bernardo Gui (F. Murray
Abraham), o Grão-Inquisidor, chega no local e está pronto para
torturar qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assas-
sinatos em nome do Diabo. Como não gosta de Baskerville, ele é
inclinado a colocá-lo no topo da lista dos que são diabolicamente
influenciados. Esta batalha, junto com uma guerra ideológica entre
franciscanos e dominicanos, é travada enquanto o motivo dos
assassinatos é lentamente solucionado.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=uqL7gn13JoQ

UNIDADE II
Currículo
Plano de Estudo:
● Currículo como plano de experiência a ser desenvolvida na escola;
● Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de alunos;
● Projeto cultural da escola.
● Compreender o Currículo como plano de experiência
a ser desenvolvida na escola;
● Conhecer o Currículo como instrumento de descrição
e melhoria das classes de alunos;
● Entender o Projeto cultural da escola.
21
INTRODUÇÃO
É impossível pensarmos hoje em um ensino meramente pautado em uma metodo-

logia tradicional. Contudo, com o avanço das discussões acerca do processo de ensino e
aprendizagem é inevitável não pensarmos na estrutura do currículo e implementação das
novas metodologias, que estão cada vez mais evidentes.
Nesse sentido, nos dias de hoje, não é mais possível tratarmos os alunos como
apenas “receptores de conhecimento”, mais sim, como agentes cada vez mais participati-
vos na construção do conhecimento.
Para tal, é necessário pensarmos nas inovações didático-metodológicas para
atender essa nova realidade escolar, onde o aluno é protagonista no processo de ensino e
aprendizagem, e o professor é visto como o mediador desse conhecimento.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre o “Currículo”. Para tal, faz-se
necessário uma percepção acerca do “Currículo como plano de experiência a ser desen-
volvida na escola”, do “Currículo como instrumento de descrição e melhoria das classes de
alunos” e “do Projeto cultural da escola”.
Nosso primeiro tópico tratará da conceitualização do que é o Currículo e sua in-
serção no contexto escolar e no ensino de Ciência, assim como apresentar a definição de
cultura escolar.
Em seguida, o segundo tópico abordará o conhecimento do Currículo como instru-
mento de descrição e o impacto oferecido nas classes de alunos.
O terceiro tópico discorrerá sobre o Projeto cultural da escola, enfatizando sua
aplicação no ambiente escolar, assim como a descrição das Feiras de Ciências e suas
contribuições para o ensino de Ciências.
Senso assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma reflexão a respeito
da composição dos conhecimentos e estratégias necessários para o processo de ensino e
aprendizagem significante para o aluno e na sua construção em sociedade.
UNIDADE II
I Currículo
Ciência: Características, Classificação e Métodos 22
1. CURRÍCULO COMO PLANO DE EXPERIÊNCIA A SER DESENVOLVIDA
NA ESCOLA
Sabe-se que o sujeito participa ativamente na construção da cultura escolar e que a

escola necessita garantir que ele participe de novas culturas e que compreenda a existência
da diversidade cultural que os rodeiam. Se conseguimos realizar essa compreensão, pode-
mos afirmar que a aprendizagem será convertida em conhecimento. No currículo é apontado
o que se ensina e aprende na prática, pois, inclui metodologia e os processos de ensino
adequados assegurando o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender.
Nesse sentido, a escola é defendida como uma entidade socializadora que deve
incorporar as diversas culturas, afim de que haja um ambiente sociável onde todos possam
manifestar seus ideais sem medo de serem tachados como antiéticos e serem discrimina-
dos pela cultura que estes manifestam ou pertencem (SILVA, 2019).
Para Candau (2003) citado por Silva (2019), as escolas além de ser uma instituição
educacional, ela também é uma instituição cultural, no qual dentro delas estão inseridos diver-
sos grupos sociais que não devem ser ignorados pelos educadores muito menos pela escola,
mas sim valorizados, através de discussões e feiras, para que as culturas não tradicionais
possam ser conhecidas e reconhecidas quanto a suas ideologias e formas de ser.
Candau e Anhorn (2000, p. 50) afirmam que:
UNIDADE II
I Currículo
[...] um currículo multicultural coloca aos professores o desafio de encontrar
estratégias e recursos didáticos para que os conteúdos advindos de variadas
culturas sejam utilizados como veículo para: introduzir ou exemplificar concei-
tos relativos a uma ou outra disciplina; ajudar os alunos a compreender e in-
vestigar como os referenciais teóricos de sua disciplina implicam na construção
de determinados conhecimentos; facilitar o aproveitamento dos alunos perten-
centes a diferentes grupos sociais; estimular a auto-estima de grupos sociais
minoritários ou excluídos; educar para o respeito ao plural, ao diferente, para
o exercício da democracia, enfatizando ações e discursos que problematizem
e enfraqueçam manifestações racistas, discriminatórias, opressoras e autoritá-
rias, existentes em nossa nossas práticas sociais cotidianas.
Para uma melhor compreensão da inserção do currículo na escola e para com-

preendermos a sua importância no processo de ensino e aprendizagem, sobretudo no
ensino de Ciências, faz-se necessário destacar o conceito e a definição do que é currículo.
Com base em Pacheco (2005, p. 43) currículo “é um plano de ação pedagógica, ou
como um produto que se destina à obtenção de resultados de aprendizagem organizados
no âmbito da escola [...]”.
Ainda, o currículo pressupõe um processo dividido em três momentos principiais:
elaboração, implementação e avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos
meios em função dos objetivos e dos resultados (PACHECO, 2005).
Com isso, podemos entender por currículo uma conexão entre cultura e a comuni-
dade externa às instituições de educação. Ele é também uma ligação entre a cultura dos
sujeitos, entre a sociedade de hoje e do amanhã, entre as possibilidades de conhecer e
saber se comunicar, bem como se expressar em contraposição ao isolamento da ignorância
(OLIVEIRA, 2019).
Vale ressaltar que de acordo com Sacristán (2013), o currículo representa e apre-
senta aspirações, interesses, ideais e formas de entender sua missão em um contexto
histórico e as influências sofridas por ele, o que evidencia a não neutralidade, as desigual-
dades entre os indivíduos e os grupos.
De acordo com Vasconcelos (2000) deve haver sempre uma interação constante
entre professor, aluno, objeto e realidade, ao passo que na metodologia expositiva há se-
paração entre o aluno e o professor, ocorrendo apenas justa posição.
Dentre muitos autores que compartilham das ideias de currículo, destacam-se
significativamente Veiga Neto (2002) corroborando que:
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a siste-
matização dos meios para que esta construção se efetive; a transmissão
dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de assimilá-los,
portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem
uma metodologia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o
currículo propriamente dito (VEIGA NETO, 2002, p. 07).
UNIDADE II
I Currículo
O currículo não deve ser organizado baseando-se em conteúdos fragmentados,
pois vivemos em um mundo multifacetado, que não pode ser completamente explicado por
uma única vertente, mas a partir de uma ampla visão, permeada nas mais diversificadas
áreas do conhecimento. A organização do currículo deve assegurar a livre comunicação en-
tre todas as áreas como a interdisciplinaridade, a contextualização e transdisciplinaridade.
SAIBA MAIS
A Constituição de 1988 já prevê a adoção do currículo escolar por todas as instituições

de ensino do país — pelo menos no nível fundamental. A medida visa garantir que todos
os estudantes do Brasil tenham acesso a uma série de conteúdos fixos, que são con-
siderados mínimos para a formação básica. Depois dela, o próximo passo aconteceu
em 1996, quando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabeleceu uma
série de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que deveriam guiar a elaboração
dos currículos das escolas no Ensino Fundamental e também no Ensino Médio, cujo
a definição dos conteúdos a serem estudados passou por uma pesquisa intensa e de
longa duração, com debate entre educadores e outros profissionais da área. Mais re-
centemente, em 2014, a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE) colocou
como meta a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para todo o
Brasil. Sua intenção é a de elevar os padrões de ensino em todas as regiões, reduzindo
a desigualdade no desempenho dos alunos em exames de cunho nacional — como o
ENEM. Esse longo processo tem por objetivo democratizar o ensino no país e aumentar
a participação de pais, professores e alunos de todas as regiões nas decisões envolven-
do a educação.
Fonte: ALUNOS, Novos. Entenda a importância de um currículo escolar diferenciado na formação
do aluno. Disponível em: http://novosalunos.com.br/entenda-a-importancia-de-um-curriculo-escolar-dife-
renciado-na-formacao-do-aluno/. Acesso em: 10 maio. 2019.
De acordo com Oliveira G., Oliveira M. e Jófili (2009), o currículo e o ensino de ciên-
cias devem expressar uma ciência que propicie a compreensão do meio através de diferentes
leituras de mundo e da interação com os fenômenos naturais, percebidos numa perspectiva
interdisciplinar, sistêmica e problematizadora e considerando o contexto sociocultural no qual
estes ocorrem, que, por sua vez, representa o cenário do seu objeto de estudo.
UNIDADE II
I Currículo
Os conteúdos de ensino devem enfocar os conceitos, os procedimentos didáticos
e a formação de atitudes através de uma abordagem contextualizada, interdisciplinar e
problematizadora sobre temas centrais, relacionados a questões que favoreçam a reali-
zação, pelos educandos, de diferentes leituras sobre os contextos socioculturais e sobre
os fenômenos naturais, permitindo-lhes intervenções significativas nas questões do seu
cotidiano (ZABALA, 1999).
Nesse sentido, pensar numa proposta curricular para as Ciências Naturais pressupõe,
antes de tudo, conceber a Ciência como algo dinâmico, complexo e real, centrada na constru-
ção do conhecimento através de atividades nas quais o aprendiz mobilize a esfera da cognição,
evitando ações mecânicas e sendo, com isso, agente ativo na construção do seu próprio saber.
Para esse ensino devem ser considerados contextos diversos e significativos, impregnados de
sentido e comprometidos com um ser que é social, cultural, político e histórico, objetivando a
formação integral do educando (OLIVEIRA G.; OLIVEIRA M. e JÓFILI, 2009).
O Currículo, por ser uma proposta norteadora do processo educativo, se transforma
no eixo principal da escola, o espaço central em que atuamos. Haja vista que é com base
no currículo escolar que planejamos nossas práticas educativas, objetivando oportunizar
aos educandos alcançar uma educação de qualidade em que sejam permitidos facilitar todo
o processo educacional que visa a sua formação integral preparando-os para os desafios
educacionais, sociais, morais, culturais e econômicos. Diante do exposto, percebemos
o currículo como um instrumento norteador do processo educativo, com regras que nos
levam a planejar mediações do ensinar conhecimentos sistemáticos articulados de forma
necessária para atender às exigências educacionais contidas na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (DAMASCENO e MESQUITA, 2015).
Assim, para a construção de um currículo integrado para o ensino de Ciências é
importante selecionar os conteúdos a serem tratados a ser relevantes na formação, interli-
gados com as outras disciplinas do currículo escolar. Ainda, a solução de problemas deve
demandar a participação dos educandos para a construção do conhecimento, atrelando o
conteúdo a sua realidade.
UNIDADE II
I Currículo
2. CURRÍCULO COMO INSTRUMENTO DE DESCRIÇÃO E MELHORIA
DAS CLASSES DE ALUNOS
Podemos compreender, com base em Sacristán (2000, p. 35) que o aprendizado

do aluno na instituição educacional é composto em função de uma proposta cultural para
a escola, sendo esta organizada para uma modalidade ou nível, isto é, “o currículo é uma
seleção de conteúdos relacionados e organizados de acordo com a cultura e estes são
codificados de forma única”.
A escola é vista como um ambiente adequado para a construção do saber e a
construção de valores. Tem a orientação educacional da gestão que determina as formas
para que aconteça a estruturação da qualidade do ensino (BARRETO, 2000).
A instituições escolar apresentam como objetivo possibilitar que o aluno se relacio-
ne de maneira ética com o meio ambiente e perceba-se como parte do mesmo, aprendendo
os modos de produção, as relações existentes no trabalho e reconhecendo a sua qualidade
social; fazendo parte da cultura e valorizando a diversidade cultural; utilizando-se de várias
formas de comunicação apropriando-se destas de maneira crítica (BARRETO, 2000, p. 32).
Sendo assim, salientamos que para Silva (2009) um currículo e uma escola que bus-
cam a libertação precisam socializar o conhecimento já acumulado e investigar a realidade
social do aluno, estabelecendo dessa forma articulação entre o conhecimento e a realidade,
o que vai viabilizar que se ampliem as possibilidades dentro da escola e do próprio aluno.
UNIDADE II
I Currículo
Nesta perspectiva, o currículo não se refere a um simples rol de listagens de con-
teúdo a serem ministrados nos diferentes níveis de ensino, mas ao assumir que a educação
é política, entende-se que a seleção dos conteúdos dos currículos das escolas precisa ser
compreendida “como objeto de análise, de reflexão, uma vez que passa, necessariamente,
pelo que o elaborador do currículo entende como fundamental” (SILVA, 2009, p. 03).
De acordo com Saviani (2008), na concepção de currículo se faz presente várias
ideias, tais como a de conjunto de matérias, disciplinas e programas; conjunto de atividades
e experiências efetuadas no ambiente escolar; conjunto de conhecimentos acumulados
culturalmente selecionados e organizados tendo por finalidade o processo de ensino e
aprendizagem, sendo este o saber escolar.
Silva (2009) expõe que o aluno deve ter a compreensão da realidade da qual se
insere, a interpretando e contribuindo para sua transformação. De fato, o ambiente escolar
tem papel importante para a formação humana e este terá cumprido com seus objetivos ao
assumir uma postura ética, crítica, estética, econômica e política, visto que o currículo não
deve ser visto como uma simples lista de conteúdo a serem aplicados.
Contudo, ressalta Fracalanza, Amaral e Gouveia (1986):
O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das
técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das
ciências naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas;
possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos
mecanismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tec-
nológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura
regional e local (FRACALANZA; AMARAL e GOUVEIA, 1986, 26-27).
A partir dessa reflexão, podemos dizer que “para o exercício pleno da cidadania,
um mínimo de formação básica em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer
instrumentos que possibilitem uma melhor compreensão da sociedade em que vivemos”
(DELIZOICOV e ANGOTTI, 1990, 56).
UNIDADE II
I Currículo
REFLITA
O termo Alfabetização Científica (AC) tem cada vez mais alcançado maior repercussão
nos ambientes escolares, que vão desde a formação do professor até sua atuação em
sala de aula. Contudo, o rótulo AC abrange um espectro muito amplo de significados.
Segundo Chassot, o termo representa “o conjunto de conhecimentos que facilitariam
aos homens e mulheres fazer uma leitura do mundo onde vivem” (CHASSOT, 2000), já
de acordo com Furió, são as “possibilidades de que a grande maioria da população dis-
ponha de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvolver na
vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência
básica, tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade”. E segun-
do Hurd “envolve a produção e utilização da Ciência na vida do homem, provocando
mudanças revolucionárias na Ciência com dimensões na democracia, no progresso so-
cial e nas necessidades de adaptação do ser humano” (HURD, 1998).
Fonte: SILVA, A. L. S da. Alfabetização Científica no Processo de Ensino-Aprendizagem. Disponí-
vel em:https://www.infoescola.com/educacao/alfabetizacao-cientifica-no-processo-de-ensino-aprendiza-
gem/. Acesso em: 10 maio. 2019.
UNIDADE II
I Currículo
3. PROJETO CULTURAL DA ESCOLA
As mudanças apresentadas na organização do ensino de Ciências trazem por
intuito a melhoria nas condições da formação da consciência científica dos alunos em vista
das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Essas adaptações procuram localizar a
ciência e o seu ensino na relevância do homem entender e agir cientificamente no mundo
por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso comum.
Muitos dos objetivos propostos para o ensino de ciências naturais na educação
fundamental se referem à efetiva aprendizagem dos conteúdos dessa disciplina e a à
capacidade dos alunos de desenvolvê-lo em seu cotidiano. Isso porque a capacidade de
perceber a importância do ensino de ciências para a sua realidade fará com que o aluno
não apenas aprenda um conteúdo, mas também tenha a capacidade de aplicá-lo no seu dia
a dia (ARMSTRONG e BARBOZA, 2012, p. 24).
Segundo os PCNs (BRASIL, 1997),

O ensino de qualidade que a sociedade demanda atualmente expressa-se
aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir a propor uma prática
educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos
alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos
autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dig-
nidade e responsabilidade na sociedade em que vivem (BRASIL, 1997, s/d).
UNIDADE II
I Currículo
Os estudos de Girotto (2005, p. 68) defende que “uma via metodológica alternativa,
como o ensino por projetos, pode corroborar e superar o processo de ensinar e aprender
fragmentado, disciplinar, descontextualizado, unilateral e direcionador, que se constata na
maioria das escolas”. Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiên-
cia educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas
vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao mesmo tempo,
de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como sujeito cultural
(BARCELOS; JACOBUCCI G. e JACOBUCCI D., 2010).
A Figura 1 apresentada abaixo, retrata a estratégia de projetos que pode ampliar
os espaços de aprendizagem além dos muros da escola, favorecendo o trabalho com sen-
timento de pertencimento e respeito com o externo.
FIGURA 1 - ESTRATÉGIA DE PROJETOS E EDUCAÇÃO EM VALORES
Fonte: DIAS, C. B. Estratégia de projetos e educação em valores. Disponível em: http://cristianebdias.blogs-
pot.com/2011/10/semana-07-video-aula-26-estrategia-de.html. Acesso em: 10 maio. 2019.
UNIDADE II
I Currículo
Para Barcelos (2001), o ensino por projetos envolve planejar, desenvolver e avaliar
as atividades envolvidas, podendo estar estruturadas em três fases, como segue a Figura
2 abaixo:
FIGURA 2 - FASES ESTRUTURAIS DO PROJETO
PROBLEMATIZAÇÃO E VIABILIZAÇÃO E CONSOLIDAÇÃO E

SENSIBILIZAÇÃO IMPLEMENTAÇÃO AVALIAÇÃO
Alunos e professores Definição dos problemas Ocorre o

percebem, de forma a serem estudados desenvolvimento das
conjunta, que existe pelos grupos ou pela ações planejadas e de
algo no cotidiano que classe. Há uma busca outras que não foram
pode ser explorado, e, pela metodologia inicialmente planejadas,
dessa forma, discutem de trabalho mais a organização dos dados
sobre as necessidades adequada para resolver para apresentação à
e os motivos para o problema do tema comunidade escolar, e,
a realização de um proposto, com definição finalmente, a elaboração
projeto. Ocorre a de procedimentos e de um relatório final
definição do tema estratégias viáveis. que deve contemplar
geral do projeto, dos a autoavaliação dos
objetivos, das disciplinas envolvidos e a avaliação
e dos professores que do projeto pelos alunos,
devem estar envolvidos professores e demais
no projeto, além das participantes.
datas para preparação
e apresentação das
atividades previstas.
Fonte: BARCELOS; JACOBUCCI G. e JACOBUCCI D., 2010.
Dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no ensino por projetos,

destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar que provoca a parti-
cipação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços para sua realização.
Como qualquer outra atividade de ensino-aprendizagem que envolve criatividade
e investigação na busca de soluções para uma situação problematizadora, a realização de
uma Feira Científico-cultural requer um pré-projeto, visto que um evento dessa natureza
depende de uma série de medidas e providências que devem ser pré-programadas (BAR-
CELOS; JACOBUCCI G. e JACOBUCCI D., 2010).
UNIDADE II
I Currículo
De acordo com estudos de Mancuso (2000) é na década de 1960, no Brasil, surgem
as primeiras Feiras Escolares que tinham basicamente o papel de familiarizar os alunos e
a comunidade escolar com os materiais existentes nos laboratórios, antes inacessíveis à
grande parte das comunidades escolares e, portanto, pouco utilizados na prática pedagógica.
Com isso, desde então, o movimento das feiras de Ciências ganhou força no Brasil,
sendo integrante das estratégias educacionais de grande parte dos Estados. Os eventos
têm a característica de representarem a Ciência como um conhecimento dinâmico, por
muitas vezes apresentando um caráter interdisciplinar e contextualizado de acordo com a
realidade das comunidades escolares (SOBREIRA JÚNIOR, 2016).
Nesse sentido, a realidade presente na vida da escola se transforma no conteúdo de
sala de aula e na inspiração das pesquisas estudantis, devendo permear a conduta de cada
professor, ao longo dos bimestres, sem a preocupação de que sejam trabalhos produzidos
apenas para um evento específico (a feira ou mostra), mas fazendo parte, efetivamente, da
rotina docente (MORAES e MANCUSO, 2005).
Através de tais estudos, o ensino de ciências por meio de projetos proporciona ao
professor um olhar diferenciado em relação aos alunos, sobre seu trabalho e sobre o ren-
dimento escolar. Nessa perspectiva, as Feiras de Ciências resultam em uma possibilidade
para o avanço de metodologias que beneficiem a prática de planejar, desenvolver e avaliar
(BARCELOS, 2001).
Farias (2006) sendo citado por Barcelos, Jacobucci e Jacobucci (2010), acredita
que as Feiras de Ciências podem contribuir para a socialização e troca de experiências de
ensino-aprendizagem-conhecimentos com a comunidade, possibilitando uma ampliação da
visão de mundo dos participantes, expositores e visitantes da Feira, permitindo a divulga-
ção dos resultados das pesquisas, troca de experiências entre os pares, como forma de
validação do conhecimento.
No momento que o professor da área de ciências se dispõe a conhecer e aplicar a
metodologia de ensino por projetos, esse, propicia aos seus alunos a desenvolver habilida-
des e capacidades, tais como:
● flexibilidade;
● organização;
● interpretação;
● coordenação de ideias;
● formulação de conceitos teóricos;
● capacidade de decisão;
● mudança de rumos;
● desvendamento do novo;
● ampliação dos conhecimentos e garantia de inclusão na rede de saberes
previamente adquiridos (BARBOSA e HORN, 2008, p. 88).
UNIDADE II
I Currículo
Com isso, a metodologia de ensino por projetos estabelece uma oportunidade
especial para o ensino de Ciências, pois abrange a sensibilização dos participantes, o
planejamento da proposta, a implementação e a avaliação do trabalho, sendo que, em
todas essas etapas, os professores se deparam com desafios que precisam ser discutidos
coletivamente.
UNIDADE II
I Currículo
Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção

de que o processo de ensino e aprendizagem hoje traz o aluno como ponto principal a
ação do conhecimento. Com isso, faz-se necessário cada vez a implementação de novas
metodologias que favoreçam essa nova dinâmica.
Não podemos tratar de tais mudanças sem pensarmos no dinamismo e na influên-
cia da cultura e do currículo no ambiente escolar.
Nessa Unidade abordamos conceitualização do que é o Currículo, e vimos que o
Currículo é um plano de ação pedagógica, ou como um produto que se destina à obtenção
de resultados de aprendizagem organizados no âmbito da escola. Também verificamos
que além de ser uma instituição educacional, as escolas também é uma instituição cultural,
em que dentro delas estão inseridos diversos grupos sociais que não devem ser ignorados
pelos educadores muito menos pela escola, mas sim valorizados, através de discussões e
feiras, para que as culturas não tradicionais possam ser conhecidas e reconhecidas quanto
a suas ideologias e formas de ser.
Estudamos que o ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para:
● O domínio das técnicas de leitura e escrita;
● Permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e da aplicação
dos princípios aprendidos a situações práticas;
● Possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos meca-
nismos de produção e apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos;
● Garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.
Estudamos também que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em
uma experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está inte-
grado às práticas vividas, desenvolvendo uma atividade complexa, na qual se apropria, ao
mesmo tempo, de um determinado objeto de conhecimento cultural, formando-se como
sujeito cultural, e que dentre as possibilidades de desenvolver um trabalho baseado no en-
sino por projetos, destaca-se “As Feiras de Ciências” que se constituem um evento escolar
que provoca a participação de muitas pessoas da comunidade escolar e de outros espaços
para sua realização.
UNIDADE II
I Currículo
Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS

NATURAIS: CONCEPÇÃO ANTES E DEPOIS DO CONTATO COM A SALA DE AULA”.
A INTERDISCIPLINARIDADE NA FORMAÇÃO INICIAL

DE PROFESSORES EM CIÊNCIAS
Podemos considerar a curiosidade e a instiga, imergidas no cotidiano do aluno

a abertura expressiva para a linguagem científica. O anseio de descoberta navega em
suas experiências primeiras e aceita que um novo mundo se abra à medida que seu olhar
desperta para ele. Assim sendo, a interdisciplinaridade indica a concretização de uma nova
dinâmica nas aulas de Ciências, desligada dos seguimentos constituídos linearmente por
boa parte dos livros didáticos.
Para Fazenda (2003), numa proposta interdisciplinar, o professor de Ciências que
não tivesse seu problema de domínio de conteúdo completamente resolvido, poderia ado-
tar em sala de aula a postura de quem faz Ciências, ou seja, não ter todas as respostas
prontas, mas apresentar disponibilidade intelectual para procurar soluções que envolvam
outras esferas e pessoas que não seja a sala de aula e o professor.
Permitir que cada aluno se transforme em um “cientista” significa considerá-lo tam-
bém como protagonista do processo de ensino e aprendizagem. O professor já não possui
o papel de detentor de todas as possibilidades e nuances do saber. O conhecimento não
é julgado estático, mas em constante transformação. Essa maneira de enxergar o trabalho
com a área de ciências permite a compreensão e o estabelecimento de uma nova forma de
olhar o conhecimento, o ensino e a aprendizagem (JOSÉ, 2012).
A ideia de interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1994), nasceu na Europa, mas
especificamente na França e na Itália, em meados da década de 60. Surgiu como resposta
aos movimentos estudantis que reivindicavam um ensino mais voltado para as questões de
ordem social, política e econômica da época, na crença que somente com a integração dos
saberes seria possível resolver os grandes problemas.
A interdisciplinaridade chegou ao Brasil no final da década de 60, exercendo in-
fluência na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases 5.692/71. Desde então, sua presença
no cenário educacional brasileiro tem se intensificado mais ainda, com a LDB 9.394/96 e
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
UNIDADE II
I Currículo
Para os PCNs,
a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores
e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia
uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários
(BRASIL, 1997, p. 88-89).
Fazenda (1994) caracteriza a sala de aula interdisciplinar como um espaço onde a

autoridade é conquistada e
a obrigação é alternada pela satisfação; a arrogância, pela humildade; a so-
lidão, pela cooperação; a especialização, pela generalidade; o grupo homo-
gêneo, pelo heterogêneo; a reprodução, pela produção do conhecimento. [...]
todos se percebem e gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdis-
ciplinaridade pode ser aprendida e pode ser ensinada, o que pressupõe um
ato de perceber-se interdisciplinar (FAZENDA, 1994, p.86-87).
Logo, Fazenda (2002) evidencia que a interdisciplinaridade é uma nova atitude

diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do
ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em questão. A interdiscipli-
naridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-se perceber esse movimento em sua
natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza.
Nessa discussão, o olhar atento de Miranda (2012) caracteriza que a atitude inter-
disciplinar:
está intimamente ligada ao exercício de uma ação com intencionalidade co-
nhecida. Penso, decido e parto para agir; isto é atitude. Está relacionada,
também, aos movimentos ocorridos na história de vida, baseada em vivên-
cias, intuições, desejos, conceitos, crenças e relações estabelecidas cotidia-
namente, ou seja, está intimamente ligada a minha identidade pessoal (MI-
RANDA, 2012, p.199-120).
Ao revelarmos a interdisciplinaridade como atitude, esta nos convoca a refletir sobre

as possibilidades de uma ação que promova a parceria e a integração, e este movimento
implica o difícil exercício do conhecer-se, porque impõe uma ação paradoxal de busca e
posicionamento das questões existenciais, na tentativa de compreensão da relação entre
os acontecimentos percebidos e seus reflexos no eu interior e, ainda, como devolvo tudo
isso aos outros e à vida externa (MIRANDA, 2012).
Especializado, restrito e fragmentado, o conhecimento passou a ser disciplinado e
segregador. Estabeleceu e delimitou as fronteiras entre as disciplinas, para depois fisca-
lizá-las e criar obstáculos aos que as tentassem transpor. Interdisciplinaridade é palavra
nova que expressa antigas reivindicações e delas nascidas. Para alguns, surgiu da neces-
sidade de reunificar o conhecimento; para outros, como um fenômeno capaz de corrigir
os problemas dessa fragmentação; outros ainda a consideram uma prática pedagógica. A
prática interdisciplinar pressupõe uma desconstrução, uma ruptura com o tradicional e com
o cotidiano tarefeiro escolar (TRINDADE, 2012).
UNIDADE II
I Currículo
Muito embora a interdisciplinaridade não seja tão nova no universo teórico das dis-
cussões pedagógicas, para Maheu (2013) citando D’Ávila (2002), sua prática ainda se está
concretizando na rotina diária das instituições de Ensino Superior. O número de instituições
que se distanciaram dos antigos paradigmas que regem as aulas nas faculdades e univer-
sidades brasileiras é ínfimo, fazendo da fragmentação do conhecimento o principal suporte
orientador da aprendizagem acadêmica. O desenvolvimento de projetos em parceria entre
disciplinas, buscando o foco em comum, é praticamente desconhecido nos mais diversos
cursos do universo acadêmico, afirma Maheu (2013, p. 117-118).
O autor ainda diz acreditar que se precisamos formar educadores que entendam
melhor seus alunos e a si mesmos, é preciso fazê-lo de maneira mais contextualizada pos-
sível. A complexidade da tarefa faz da abordagem interdisciplinaridade, uma necessidade
sem a qual corremos o risco de ver nossos alunos perceberem o currículo de pedagogia
como uma lista de disciplinas desconexas, cujas relações com a prática são superficiais e
pouco significativas. Neste contexto:
não vejo outra maneira de fazer com que os alunos percebam as teorias e os
conceitos das disciplinas da educação como ferramentas para fazer coisas re-
levantes para a prática docente, senão pela ótica interdisciplinar. Dirá até que
uma profissionalização docente eficiente e adequada ao contexto contemporâ-
neo passa por uma formação interdisciplinar (MAHEU, 2013, p.168-169).
As discussões até aqui apresentadas representa uma reduzida parcela do universo

sobre o estudo da interdisciplinaridade. Pode-se perceber que, permanecem várias vertentes
conceituais, diversas percepções e enfoques sobre a questão da interdisciplinaridade. O es-
tudo exposto neste capítulo trata-se de um recorte de estilo educacional do qual esperamos
atender os objetivos desta pesquisa. É possível observar, que um trabalho interdisciplinar,
antes de garantir associação temática entre diferentes disciplinas, ação possível, mas não
imprescindível, deve buscar unidade em termos de prática docente, independentemente dos
assuntos tratados em cada disciplina solitariamente. A interdisciplinaridade na escola vem
integrar as disciplinas, indicando no conceito de conhecimento uma visão de totalidade, de
forma que os alunos possam compreender que o mundo onde estão inseridos é combinado
de vários fatores, que a soma de todos formam uma complexidade.
Fonte: FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção antes
e depois do contato com a sala de aula. Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual do Paraná UNESPAR/
FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015.
UNIDADE II
I Currículo
LIVRO
Título: O currículo de Ciências Naturais no Ensino Fundamental:
Recontextualização do currículo de Ciências Naturais.
Autor: Edson Gonçalves da Silva e Jorcelina E. Fernandes
Editora: Novas Edições acadêmicas
Sinopse: Essa obra é fruto de minhas inquietações como profes-
sor de ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental em
escolas da rede pública estadual de Mato Grosso, na cidade de
Cuiabá. Motivado pelo anseio de desenvolver um trabalho que
contribuísse continuamente com a de minha prática docente e o
efetivo aprendizado dos alunos, propus desenvolver uma pesquisa
considerando as experiências por mim vivenciadas no âmbito de
minha prática docente com alunos do 2º e 3º Ciclo do ensino fun-
damental na qual trabalhei nos últimos dois anos-2009 e 2010. A
experiência profissional foi fundamental para a escolha do objeto a
que me propus realizar.
FILME / VÍDEO
Título: Ilha das Flores
Ano: 1989.
Sinopse: Este curta metragem narra o percurso de um tomate
estragado desde o momento de sua compra em um supermercado
até seu destino em um lixão. No lixão os restos orgânicos servem de
comida para um criador de porcos. Após a alimentação dos animais,
o proprietário libera a entrada de habitantes da ilha, extremamente
pobres, para que estes procurem por restos de comida. O filme
realiza uma crítica ao consumismo e a geração desigual de renda
na sociedade contemporânea. Assistindo ao filme, além de refletir
sobre questões como a pobreza e a desigualdade social, também
travamos contato com questões socioambientais, como as diferen-
ças entre o consumismo e o consumo responsável ou consciente.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=bVjhNaX57iA
UNIDADE II
I Currículo
UNIDADE III
Recursos Para as Aulas
de Ciências
Plano de Estudo:
● Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências I;
● Princípios Orientadores da Metodologia do Ensino de Ciências II;
● As concepções epistemológicas do professor como um dos determinantes
do processo de ensino e de aprendizagem.
● Compreender os princípios orientadores da metodologia do ensino de Ciências;
● Conhecer as ferramentas metodológica significativas para o processo de
ensino e de aprendizagem para o ensino de Ciências;
● Estudar as concepções epistemológicas do professor como um dos
determinantes do processo de ensino e de aprendizagem.
40
INTRODUÇÃO
Com o avanço das discussões acerca dos métodos didáticos e sobre o processo
de ensino e de aprendizagem, é imprescindível não tratarmos dos recursos didáticos em
sala de aula.
A ideia do aluno como sujeito passivo ao processo de ensino já não existe mais,
pois hoje, o aluno é visto como agente atuante na construção do conhecimento, com isso,
faz-se necessário a adoção de estratégias metodológicas que proporcione essa dinâmica
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre os “Recursos para as aulas
de ciências”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca do “Princípios Orientadores
da Metodologia do Ensino de Ciências e das “Concepções epistemológicas do professor
como um dos determinantes do processo de ensino e de aprendizagem”.
Nosso primeiro tópico tratará do processo de ensino de Ciência nas escolas, e
abordará assim a experimentação e a investigação como recursos didáticos na disciplina
de Ciências da Natureza.
Em seguida, o segundo tópico apresentará a importância do planejamento das
atividades no ensino de Ciência, assim como a utilização de recursos metodológicos di-
versificados para o processo de ensino e de aprendizagem, apresentado também a Base
Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental.
O terceiro tópico discorrerá sobre o papel do professor no processo de ensino e de
aprendizagem e os saberes docentes, refletindo a respeito da formação inicial desse profissional.
Sendo assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma reflexão a respeito
UNIDADE III Recursos Para as Aulas de Ciências 41

1. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS I
Um dos principais impasses hoje encontrados no cenário educacional, é fazer com

que os alunos se mantenham motivados, interessados e engajados nas salas de aula. Por
muito tempo as aulas expositivas corresponderam como um modelo de ensino explorado
por muitas escolas, em que os alunos participam de forma passiva e o professor é o único
responsável por conduzir a aula.
Muitas das vezes, a disciplina de Ciência é tida como um excesso de conceitos memo-
rizados, símbolos, fórmulas, cálculos e nomenclaturas. Com isso, é necessário utilizar métodos
de ensino que ofereçam ajuda teórica e prática para o processo de ensino e de aprendizagem.
O que se vê ainda na maioria das escolas são aulas de física, química e biologia
meramente expositiva, presa às memorizações, sem laboratório e sem relação com a vida
prática cotidiana do aluno. Essa maneira simplista, ultrapassada e, até mesma, autoritária
de conceber o processo de ensino, certamente não deixa transparecer a complexidade que
caracteriza todo o ato de ensinar (NANNI, 2004, p. 01).
A educação atual traz o aluno como o centro do processo de ensino e de aprendiza-
gem nos levando a refletir em métodos de ensino cada vez mais eficazes que possibilite essa
dinâmica. Então, o professor necessita oferecer, condições propícias à aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, Schnetzler (1992, p. 18) relata que:

a aprendizagem é um processo idiossincrático - é a maneira de ver, de sentir
e de reagir, própria de cada pessoa - do aluno (e ele deve ser informado disso
para se sentir responsável pelo seu próprio processo), nós, professores, não
podemos garantir a aprendizagem do aluno, mas, sim, devemos pois esta é a
nossa função social, criar condições para facilitar a ocorrência da aprendiza-
gem significativa em nos alunos (SCHNETZLER, 1992, p. 18).
É indispensável o professor transpassar as metodologias tradicionais e optar por

métodos contextualizados, interdisciplinares e problematizadores. Logo, várias ferramentas
didáticas e estratégias de ensino podem ser desenvolvidas para ensinar ciências naturais.
Os estudos de Armstrong e Barboza (2012) apontam que o professor mediador do
processo de ensino-aprendizagem deve trabalhar os conteúdos de forma significativa para
os alunos, ou seja, “deve levá-los ao desenvolvimento do espírito crítico e da cidadania.
Aproximar os conteúdos da realidade dos alunos de forma reflexiva, crítica, participativa e
dialógica promove a inserção do educando no contexto social” (ARMSTRONG e BARBO-
ZA, 2012, p. 142-143).
Para uma maior compreensão dos métodos de ensino em ciências naturais que
propiciam aos alunos a participação ativa na aprendizagem, trataremos da experimentação
e da investigação como ferramenta metodológica.
1.1 A Base Nacional Comum Curricular e a Área de Ciências da Natureza

Com a implementação do documento norteador da educação, a Base Nacional
Comum Curricular, a sugestão de progressão da aprendizagem se torna mais aberta, onde
as habilidades estão sendo desenvolvidas ano a ano, com nível crescente de complexidade
em todo o Ensino Fundamental, conservando muitos dos pressupostos que haviam nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), mas com evidência e detalhamento diferentes.
Nesse sentido, para Rico (2019), a finalidade é ajustar aos alunos ao contato com
processos, práticas e procedimentos da investigação científica para que eles sejam capa-
zes de intervir na sociedade. Neste movimento, as experiências e interesses dos alunos
sobre o mundo natural e tecnológico devem ser respeitados.
A respeito de como tratar o ensino de Ciências da Natureza na Educação Infantil,
no campo de experiências “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”,
tratado na a Base Nacional Comum Curricular, é evidenciado como promover os conceitos
do Ciências da Natureza nesse nível. De acordo com Brasil (2017):

QUADRO 1 - CAMPO DE EXPERIÊNCIAS - BNCC
CAMPO DE EXPERIÊNCIAS: ESPAÇOS, TEMPOS,

QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes dimen-

sões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde
muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua, bairro, cida-
de etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também
curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos,
os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes tipos de ma-
teriais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as
relações de parentesco e sociais entre as pessoas que conhece; como vivem e
em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e seus costumes; a diver-
sidade entre elas etc.). Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as
crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos matemáticos
(contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, com-
paração de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento
de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais
e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade. Portanto, a Educação In-
fantil precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer obser-
vações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses
e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e
indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam
utilizá-los em seu cotidiano.
Fonte: Brasil, 2017, p. 42-43).
Os estudos de Tiriba (2012) contribuem afirmando que se as crianças são seres

da natureza, é necessário repensar e desenvolver uma rotina de trabalho que perpasse
os espaços fechados e permita contato com o mundo que está para além das salas de
atividades. Assim, para a autora, é “fundamental investir no propósito de desemparedar e
conquistar os espaços que estão para além dos muros escolares, pois não apenas as salas
de aula, mas todos os lugares são propícios às aprendizagens” (TIRIBA, 2010, p. 07).
Com isso, para Véra (2017, p. 26):
o contato com a terra e a grama, perceber diferentes texturas de folhas e
árvores, sentir os aromas vindos de plantas e flores favorece as crianças
o estabelecimento de maior relação de valorização e respeito com o meio
ambiente. Trazer o cultivo de hortaliças, flores, ervas medicinais e temperos
enriquece o cotidiano e promove mais qualidade de vida aos sujeitos que
ocupam os espaços das instituições.

Assim, conviver na natureza para a criança é indispensável, principalmente na
Educação Infantil, e a área de Ciências da Natureza pode possibilitar aos professores o
planejamento e o desenvolvimento de técnicas que beneficiem as crianças nesse contato
com o meio ambiente.
Para Brasil (2017, p. 231):
debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis,
transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da
vida na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conheci-
mentos éticos, políticos e culturais quanto científicos.
Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da

Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos. Ainda:
Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza
tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que
envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social
e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos
e processuais das ciências (BRASIL, 2017, p. 231).
Nesse sentido, é indispensável que os alunos estejam progressivamente estimu-

lados e amparados no planejamento e na concretização de atividades investigativas, bem
como no compartilhamento dos resultados dessas investigações. Isso não significa realizar
atividades seguindo, necessariamente, um conjunto de etapas predefinidas, tampouco se
restringir à mera manipulação de objetos ou realização de experimentos em laboratório
(BRASIL, 2017).
Complementando, Brasil (2017, p. 322) descreve que o professor necessita esta-
belecer ocasiões de aprendizagem partindo de temas que sejam desafiadoras e, “reconhe-
cendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos
e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar
conclusões e propor intervenções”.
Assim, para nortear a preparação dos currículos de Ciências, as aprendizagens
essenciais a ser certificadas neste componente curricular foram reunidas em três Unidades
Temáticas que se repercutem ao longo de todo o Ensino Fundamental, sendo elas a:
● Matéria e energia;
● Terra e Universo;
● Vida e evolução.
Para uma melhor compreensão de como trabalhar as Unidades Temáticas no en-

sino de ciências da natureza, o Quadro 2 abaixo, apresenta os principais pontos dos três
eixos e oferece exemplos de como trabalhá-los em sala de aula:

QUADRO 2 - UNIDADES TEMÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MATÉRIA E ENERGIA: desenvolver a capacidade de entender a natureza da

matéria e os diferentes usos da energia. Isso envolve compreender a origem,
a utilização e o processamento de recursos naturais e energéticos.
O que ensinar no Fundamental 1

- Considere esse um período para construir as primeiras noções sobre os
materiais: usos, propriedades e interações com luz, som, calor, eletricidade,
umidade e outros conceitos.
- As crianças precisam ser preparadas para reconhecer a importância da
água, em seus diferentes estados físicos, para a agricultura, o clima, a gera-
ção de energia elétrica e o equilíbrio dos ecossistemas. Elas devem conse-
guir discutir e propor maneiras sustentáveis de utilizar o recurso. Espera-se
também que consigam construir propostas coletivas de consumo mais cons-
ciente e de descarte adequado ou reciclagem dos resíduos domésticos.
- A unidade prevê aprendizagens ligadas ao autocuidado, como saber evitar
acidentes domésticos (com objetos cortantes, eletricidade e produtos de lim-
peza etc.) e os prejuízos da exposição ao som (poluição sonora, por exemplo)
e à luminosidade excessiva (como radiação solar).
TERRA E UNIVERSO: compreender as características (dimensões, compo-

sição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles) da Terra, do
Sol, da Lua e de outros corpos celestes, bem como os fenômenos relaciona-
dos a eles. Isso inclui construir conhecimentos sobre efeito estufa, camada
de ozônio, vulcões, tsunamis, terremotos, clima e previsão do tempo, entre
outros fenômenos.
- Neste período, a meta é desenvolver o pensamento espacial com base em

experiências cotidianas de observação do céu e dos fenômenos naturais a
ele relacionados. O aprendizado deve incluir a compreensão dos benefícios
do estudo desses fenômenos para a agricultura, a conquista de novos espa-
ços, a construção do calendário, etc.
VIDA E EVOLUÇÃO: Este eixo temático engloba o estudo de tudo que se
relaciona com os seres vivos: características e necessidades, processo evo-
lutivo, interação entre os seres vivos – principalmente a que o ser humano
estabelece entre si e com os demais seres vivos e elementos não vivos do
ambiente – e preservação da biodiversidade. Também inclui o aprendizado
sobre aspectos relativos à saúde individual e coletiva, inclusive no âmbito das
políticas públicas.

- Nos anos iniciais, a expectativa é de que as crianças aprendam sobre os seres
vivos (plantas e animais) do entorno delas, compreendendo suas características
e também os elos nutricionais estabelecidos entre eles no ambiente natural.
- Espera-se que consigam identificar as partes do corpo humano, bem como
descrever suas funções. A unidade também inclui identificar e discutir as ca-
racterísticas físicas dos seres humanos para que o aluno constate, e respeite,
a existência da diversidade étnico-cultural e faça conexões sobre sua relação
com colegas, familiares e as demais pessoas com as quais convive. Também
é necessário que entendam a importância da adoção de hábitos de higiene e
de alimentação saudáveis para os cuidados com o próprio corpo e a preven-
ção de doenças causadas por microrganismos (como a cárie) ou transmitidas
por vírus e bactérias (caso da gripe, por exemplo).
Fonte: Rico, 2019.
De acordo com Arce (2011), os pontos de partida podem ser muitos e devem, por
isso mesmo, ser preparados pelo professor. Pode-se, por exemplo, partir de um livro de
literatura infantil,
ou levar as crianças a observar algo fomentando o questionar delas. Falamos
em fomentar porque as questões não surgiram, em um primeiro momento,
espontaneamente, o professor precisará desenvolver esta atitude de ques-
tionar, ou seja, voltamos ao que já afirmamos: o ensino de Ciências colabora
para a formação de uma atitude por parte das crianças perante o mundo: uma
atitude investigativa. Para isso a condução do professor é imprescindível!
(ARCE, 2011, p. 83).
Com isso, cabe ao docente em sua prática reflexiva sobre o processo de ensino
e de aprendizagem pensar no planejamento e, situações que forneça condições para que
os alunos se tornem mais autônomos e críticos, valorizando os conhecimentos prévio dos
alunos, aproximando assim, os conteúdos abordados com as culturas locais, diversificando
e enriquecendo a sua prática docente, atribuindo maior propriedade ao seu dia a dia nas
atividades sugeridas.
1.2 A Experimentação e a investigação no ensino de Ciências

De acordo com Folmer (2007, p. 02), a respeito dessas metodologias:
[...] o sistema de ensino deveria alterar sua metodologia, abandonando a prá-
tica pura e simples da memorização do conhecimento em favor da compreen-
são do processo científico, visando privilegiar a capacidade de atualização e
autoaprendizado do indivíduo.

Apresentar a experimentação como uma opção metodológica é uma possibilidade
para a aprendizagem significativa e o professor necessita ser a ponte desse processo,
oferecendo discussões e reflexões que consigam facilitar a construção do conhecimento
considerável e permanente.
Nas revisões de literatura sobre o assunto, os estudos de Armstrong e Barboza
(2012, p. 145) relatam que nas aulas experimentais, o professor poderá trabalhar, além do
conhecimento científico, os aspectos históricos, sociais e ambientais, dependendo do seu
planejamento.
É importante perceber as diferentes abordagens que se dá à experimentação para
que possa contemplar as expectativas e os objetivos de cada professor. Malheiro (2016,
p. 114) citando Ferreira (1978) vai mais além nessa discussão, classificado as diversas
abordagens experimentais no ambiente laboratorial em:
QUADRO 3 - CLASSIFICAÇÃO DAS ABORDAGENS
EXPERIMENTAIS NO AMBIENTE LABORATORIAL
CLASSIFICAÇÃO DESCRIÇÃO
Tem por base delinear e auxiliar
o educando na compreensão dos
conceitos teóricos trabalhados em sala
Experiência de Cátedra: de aula ou simplesmente como evento
estimulador para posterior trabalho
teórico em classe. Nesse modelo, há
maior participação dos alunos.
Tem por objetivo a possibilidade de

averiguação de leis e fenômenos
Laboratório Tradicional: naturais, através do uso do método
científico para a produção do
conhecimento.
A participação dos alunos acontece em

diversos estágios, desde a observação
e realização de procedimentos pré-
organizados pelo docente, até afinal,
Laboratório Divergente: adquirir competências e habilidades
para definir e realizar os conteúdos
a serem contemplados e os passos
investigativos que devem ser dados para
chegar ao objetivo final da atividade.

O discente tem uma ampla mobilida-
de para utilização do espaço labora-
torial, tanto com relação à montagem
de um cronograma com o tempo que
Laboratório Aberto: disponibilizará para implementação
das atividades que deverá realizar,
quanto para a presença de um moni-
tor ou professor para o acompanha-
mento das atividades dos educandos.
O ambiente laboratorial fica inteira-

mente disponível para que o aluno
tenha acesso a qualquer hora para
produzir suas atividades. Obviamente
Laboratório a Disposição do Aluno:
que a tendência de o estudante par-
ticipar das experiências que ali serão
desenvolvidas, poderá aumentar
substancialmente.
Tem como escopo fazer com que os

alunos (re)descubram os fenômenos
e/ou procedimentos já realizados pe-
Laboratório por Redescoberta: los cientistas e que podem facilmente
serem (re)descobertos pelos alunos
na tentativa de que os mesmos te-
nham um aprendizado efetivo.
Fonte: Malheiro, 2016, p. 114.
As atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção

de aprendizagens significativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar
propostas alternativas de ensino que demonstrem essa potencialidade da experimentação:
a de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de inter-relações entre os
saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar em ciências
(SILVA e ZANON, 2000, p. 134).
Na interpretação de Ramos e Rosa (2008, p. 303) “as aulas experimentais podem
ser usadas como uma ferramenta importante para estimular não só o aprendizado, mas
também a convivência em grupo, propiciando trocas entre sujeitos” […].

Para Carvalho (1999; 2007) o ensino por investigação é um modelo de proposta
didática que privilegia a problematização, na qual, o aluno é o sujeito do conhecimento e
a construção desse conhecimento é realizada a partir de interações com outros sujeitos e
com o meio circundante.
Em função disso, Munford e Lima (2007) destacam que o ensino por investigação
pode tornar o ensino mais interativo e dialógico, e que a partir dessas atividades os alunos
poderão ser capazes de aceitar as explicações científicas para além dos discursos autori-
tários, prescritivos e dogmáticos.
Nesse sentido, Zompero e Laburú (2010), corroboram dizendo que o trabalho por
meio da investigação pressupõe a apresentação de um problema inicial sobre o assunto
estudado, cuja resposta o aluno desconhece. O problema, neste caso,
tanto pode ser proposto pelo professor, como pelo aluno. A partir desse pro-
blema, os alunos levantam hipóteses, momento em que ocorre a interação
entre professor e alunos. Neste instante, é possível a ativação e exposição
das ideias prévias dos alunos. A exposição de suas ideias permite que reflitam
e tomem consciência do que pensam sobre o problema proposto. De acordo
com a natureza deste, a atividade pode ser desenvolvida de modo prático,
ou por meio de pesquisas bibliográficas. Considerando a realização de um
experimento, é possível que os alunos desenvolvam a atividade utilizando
a observação, as quais devem ser registradas por meio de desenhos ou em
tabelas, analisem os dados e obtenham uma conclusão. Antes de realizar a
atividade prática, deve-se discutir com os estudantes a situação ou fenômeno
que será estudado (ZOMPERO e LABURÚ, 2010, p. 15).
São vários os fatores que as atividades investigativas devem favorecer ao aluno.

Para uma melhor compreensão desses fatores segue a Figura 1 abaixo:
FIGURA 1 - AS ATIVIDADES INVESTIGATIVAS DEVEM FAVORECER
Fonte: Campos e Nigro, 2009, p. 132 (adaptado).

REFLITA
A base da abordagem construtivista consiste em considerar que há uma construção do

conhecimento e que, para que isso aconteça, a educação deverá criar métodos que
estimulem essa construção, ou seja, ensinar “aprender a aprender”. Essa linha peda-
gógica entende que o aprendizado se dá em conjunto entre professor e aluno, ou seja,
o professor é um mediador do conhecimento que os alunos já têm em busca de novos
conhecimentos, criando condições para que o aluno vivencie situações e atividades
interativas, nas quais ele próprio vai construir os saberes. Essa proposta é inspirada na
obra de Jean Piaget (1896-1980), biólogo e psicólogo suíço que se dedicou a pesquisas
relacionadas às formas de aquisição de conhecimento. A discussão principal de seus
estudos é a ideia de que o conhecimento é construído por meio das interações entre
sujeitos e o meio.
Fonte: ESCOLA DA INTELIGÊNCIA. O que é a proposta pedagógica construtivista? Disponível em: https://
escoladainteligencia.com.br/blog/o-que-e-o-metodo-de-ensino-construtivista/. Acesso em: 10 maio. 2019.

2. PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS II
A atuação docente procede de uma escolha de atividades que o professor necessita

planejar na sua ação para que seja capaz de promover e impulsionar o processo de ensino
e de aprendizagem e atingir o resultado esperado para esse intuito.
A utilização de recursos didáticos diversificados na prática pedagógica do docente
é má forma de renovar suas aulas, fazendo com que se torne mais atrativo na visão do
aluno, para mais, proporcionar que esse aluno entenda a aplicabilidade do conhecimento
construído no seu cotidiano, promovendo a aprendizagem significativa.
Nesse sentido, o ato de planejar as atividades que orientarão os caminhos a serem
percorridos para que os objetivos sejam alcançados é de grande importância na ação docente.
Para Armstrong e Barboza (2012, p. 161), “o planejamento de ensino, como uma
ferramenta auxiliadora do processo de ensino e de aprendizagem, é um procedimento que
exige reflexão, organização, coordenação, sistematização e previsão […]”.
Ao efetuar o planejamento de ensino das atividades a serem propostas, o docente
necessitará considerar e analisar quais métodos e técnicas serão capazes de serem desen-
volvidas com a finalidade de atender as necessidades que possam ocorrer no transcorrer
desse processo.
Ramos (2012, p. 10) discute e destaca que “[...] o desinteresse dos alunos hoje é um
desafio encontrado pelos professores para desenvolver suas práticas pedagógicas em sala
de aula”, portanto, cabe ao professor inovar e construir meios capazes de transformarsuas
aulas em um ambiente favorável que provoque o interesse e a participação dos alunos.

Para somar ao ato de planejar da forma correta e adequada, é necessário o professor
utilizar de ferramentas metodologias diversificadas para proporcionar ao aluno atividades
atrativas, onde o aluno se fará presente no processo de ensino e de aprendizagem, além
de explorar todos os campos de aquisição do conhecimento pelo aluno.
Com isso, a Figura 2 abaixo, baseada nos estudos de Parra (1972, p. 32) demons-
tra a classificação mais difundida dos recursos audiovisuais, na qual divide os materiais
auxiliares do ensino e da aprendizagem em três categorias:
● recursos visuais: que se dirigem apenas pela visão;
● recursos auditivos: que se dirigem somente à audição;
● recursos audiovisuais: que reúnem os estímulos visuais e auditivos.
FIGURA 2 - RECURSOS AUDIOVISUAIS
Fonte: Parra, 1972, p. 32.

Nesse sentido, ressaltamos que Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p. 37)
coadunam-se com essas reflexões dizendo que:
O universo das contribuições paradidáticas, como livros, revistas, suplemen-
tos de jornais (impressos e digitais), videocassetes, CD-ROMs, TVs educa-
tivas e de divulgação científica (sinal a cabo ou antena parabólica) e rede
web precisa estar mais presente e de modo sistemático na educação escolar.
Mais do que necessário, é imperativo seu uso crítico e consciente pelo do-
cente de Ciências naturais […] (DELIZOICOV; ANGOTTI e PERNAMBUCO,
2009, p. 37).
A utilização de recursos audiovisuais oferece ao professor oportunidades de fazer

com o aluno seja atuante e construtor do seu próprio conhecimento. Além disso, auxiliam
o aprendizado, pois eles funcionam como uma ponte entre o conteúdo a ser aprendido e o
aluno na função teoria e prática.
Vale ressaltar que os museus, laboratórios abertos, planetários, parques especia-
lizados, exposições, feiras e clubes de ciências, fixos ou itinerantes, vistos como espaços
de divulgação científica, devem fazer parte do processo de ensino de forma planejada,
sistemática e articulada. É necessário que sejam incorporados na prática do cotidiano
escolar, em favor da melhoria do ensino e da aprendizagem (DELIZOICOV; ANGOTTI e
PERNAMBUCO, 2009, p. 37-38).
De acordo com Souza (2007, p.112-113):
[...] utilizar recursos didáticos no processo de ensino-aprendizagem é impor-
tante para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua
criatividade, coordenação motora e habilidade de manusear objetos diversos
que poderão ser utilizados pelo professor na aplicação de suas aulas.
Os estudos de Quirino (2011, p. 13) ressalta que “quando bem utilizados, não só em
relação à sua mera utilização em sala, mas condizendo com vários aspectos relevantes às
individualidades ou a determinados grupos de alunos, é que efetivamente o trabalho surtirá
o efeito desejado”.
Com isso, a implementação de recursos didáticos diferenciados nas aulas pro-
porciona em uma melhor compreensão dos conteúdos abordados, contribuindo para o
processo de ensino e de aprendizagem, e estimulando o senso crítico e a participação dos
alunos nas aulas.

SAIBA MAIS
As metodologias ativas consistem na mudança do paradigma do aprendizado e da re-

lação entre o aluno e o professor. O aluno passa então, a ser o protagonista e transfor-
mador do processo de ensino, enquanto o educador assume o papel de um orientador,
abrindo espaço para a interação e participação dos estudantes na construção do co-
nhecimento. Nas metodologias ativas, as práticas pedagógicas são estruturadas com a
finalidade de fazer com que o estudante participe do seu processo de aprendizado. Além
disso, essas metodologias estimulam a resolução de problemas práticos, contribuindo
para o desenvolvimento de competências como o pensamento crítico. Os estudantes
também conseguem trabalhar a autonomia, a responsabilidade, a Proatividade, o traba-
lho em equipe e a independência. Isso significa que essas metodologias podem contri-
buir com o desenvolvimento tanto da dimensão cognitiva quanto da Socioemocional dos
estudantes. Isso porque os alunos aprendem a lidar com problemas devido ao trabalho
da sua segurança e confiança para enfrentar situações complexas, na escola quando
e na vida. Os alunos desenvolvem mecanismos e aprendem a expor sua opinião e a
respeitar pensamentos diferentes.
Fonte: ABREU, N. Metodologias ativas: como essa tendência pode beneficiar as práticas pedagógicas.
Disponível em: https://www.somospar.com.br/metodologias-ativas-como-essa-tendencia-pode-beneficiar-
-as-praticas-pedagogicas/. Acesso em: 10 maio. 2019.

3. AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS DO PROFESSOR COMO UM DOS
DETERMINANTES DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
Nas reflexões hoje propostas sobre o papel e a ação do professor no contexto
escolar, a primeira condição para que isso aconteça é a quebra do paradigma do professor
como detentor de todo o saber.
No contexto atual, o professor é tido como o mediador, em que o:

mediar é facilitar o processo para que a informação se transforme em conhe-
cimento e gere novas aprendizagens, não basta responder, é necessário fa-
zer boas perguntas, considerar as experiências educativas que o aluno traz,
entende-se aqui, a aprendizagem extrapolando a escola (SOUZA, 2017, s/p).
Em relação à formação de professores de Ciências, vale uma reflexão quanto ao
papel das instituições de ensino superior nessa formação e se as mesmas estão preparadas
para formar futuros docentes que atendam às necessidades da sociedade contemporânea
(FRAQUETTA, 2015).
Entre os professores, há sempre o desejo de práticas eficientes em sua atividade de
ensino. Acredita-se que deve ser de interesse do professor compreender as representações
dos estudantes para entender as construções e elaborações sobre o que eles aprendem.
Isto implicaria no aproximar às distintas formas de pensar e representar o que sabemos.
Ensinar não é o único objetivo do professor (ALBARRACÍN, 2012).

Nesse sentido, ressaltamos que Tardif (2012) contribui dizendo que a docência é
um trabalho interativo que requer a apropriação de vários conhecimentos científicos, curri-
culares e pedagógicos, os quais se apreendem no âmbito da universidade e no exercício
da profissão. A qualidade da formação é vital para que o professor cumpra, com êxito,
o seu trabalho, que consiste, dentre outras dimensões, na transmissão, reestruturação e
constituição de conhecimentos e saberes.
Tardif (2012, p. 63), afirma que o saber do professor é plural, porque “[...] é formado
de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos
currículos e da prática cotidiana, o saber docente é, portanto, essencialmente heterogêneo”.
Com isso, o Quadro 4 apresentada abaixo baseada nos estudos de Tardif (2012, p. 63)
evidencia a existência de quatro tipos diferentes de saberes implicados na atividade docente:
I. os saberes da formação profissional;
II. os saberes disciplinares;
III. os saberes curriculares;
IV. os saberes experienciais.
QUADRO 4 - DIFERENTES TIPOS DE SABERES
SABER DEFINIÇÃO
Conjunto de saberes que, baseados nas ciências
e na erudição, são transmitidos aos professores
Saberes da Formação Profissional durante o processo de formação inicial e/ou con-
tinuada, transmitidos aos professores ao longo
do seu processo de formação.
São os saberes reconhecidos e identificados
como pertencentes aos diferentes campos do
conhecimento (linguagem, ciências exatas, ciên-
Saberes Disciplinares
cias humanas, ciências biológicas, etc.). Esses
saberes, produzidos e acumulados pela socieda-
de ao longo da história da humanidade.
São conhecimentos relacionados à forma como
as instituições educacionais fazem a gestão dos
Saberes Curriculares
conhecimentos socialmente produzidos e que
devem ser transmitidos aos estudantes.
São os saberes que resultam do próprio exer-
cício da atividade profissional dos professores.
Esses saberes são produzidos pelos docentes
Saberes Experienciais por meio da vivência de situações específicas
relacionadas ao espaço da escola e às relações
estabelecidas com alunos e colegas de profis-
são.
Fonte: Tardif, 2012, p. 63.
Assim, faz-se necessário que o docente venha dispor de formação de qualidade,

que deverá ser pautada no domínio de conhecimentos científicos articulados na teoria e
prática, pautados em um ensino de excelência.

Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a percepção

do aluno como o centro do processo de ensino e de aprendizagem nos levando a refletir
em métodos de ensino cada vez mais eficazes que possibilite essa dinâmica. Então, o
professor necessita oferecer, condições propícias à aprendizagem do aluno.
Com isso, é indispensável o professor transpassar as metodologias tradicionais e optar
por métodos contextualizadores, interdisciplinares e problematizadores. Logo, várias ferramen-
tas didáticas e estratégias de ensino podem ser desenvolvidas para ensinar ciências naturais.
Nessa Unidade abordamos o processo de ensino de Ciência nas escolas, e vimos
que as atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção de
aprendizagens significativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar
propostas alternativas de ensino que demonstrem essa potencialidade da experimentação.
Também verificamos a importância do planejamento das atividades no ensino de
Ciência, e percebemos que ao efetuar o planejamento de ensino das atividades a serem pro-
postas, o docente necessitará considerar e analisar quais métodos e técnicas serão capazes
de serem desenvolvidas com a finalidade de atender as necessidades que possam ocorrer
no transcorrer desse processo. Conhecendo também a proposta da Base Nacional Comum
Curricular na Área de Ciências da Natureza para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Ainda, conhecemos a importância da utilização dos recursos audiovisuais de várias
estratégias didáticas que servem como auxiliares do ensino e da aprendizagem
Estudamos que o professor é tido como o mediador, no qual o mediar é facilitar o
processo para que a informação se transforme em conhecimento e gere novas aprendiza-
gens, não basta responder, é necessário fazer boas perguntas, considerar as experiências
educativas que o aluno traz, entende-se aqui, a aprendizagem extrapolando a escola.
E ainda, a existência de quatro tipos diferentes de saberes que implicam na ativi-
dade docente propostas por Tardif (2012, p. 63): “os saberes da formação profissional, os
saberes disciplinares, os saberes curriculares e os saberes experienciais”.

Fragmento do artigo “PIBID: ATIVIDADE INVESTIGATIVA NA

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NAS AULAS DE CIÊNCIAS”.
INTRODUÇÃO
Ao se referir às atividades investigativas, parece iminente a ideia de experimen-

tação. Na verdade, a experimentação no ensino de Ciências não resume todo o processo
investigativo no qual os alunos estão envolvidos na formação e desenvolvimento de con-
ceitos científicos. Há que se considerar também que o processo de aprendizagem dos
conhecimentos científicos é bastante complexo e envolve múltiplas dimensões, exigindo
que o trabalho investigativo dos alunos assuma, então, variadas formas que possibilitem
o desencadeamento de distintas ações cognitivas, tais como: manipulação de materiais,
questionamento, direito ao tateamento e ao erro, observação, expressão e comunicação,
verificação das hipóteses levantadas. Pode-se dizer que esse também é um trabalho de
análise e de síntese, sem esquecer a imaginação e o encantamento inerentes às atividades
investigativas (ZANNON et al., 2007).
Nos últimos tempos, o ensino e a aprendizagem de ciências através de atividades
investigativas vêm ganhando espaço e importância, em função da retomada de projetos na-
cionais de revitalização da educação em ciências (FLICK; LEDERMAN, 2006 apud GOMES
et al., 2008). Atividades investigativas, segundo Borges (2002), são atividades propostas
aos estudantes que são desafiados a encontrar formas de coletar dados e informações que
os levem a propor soluções razoáveis.
Gomes et al. (2008) citando Kuhn e colaboradores (2000), argumentam que in-
vestigações são atividades educacionais em que os estudantes, individualmente ou em
grupo, investigam um conjunto de fenômenos, reais ou virtuais, e, a partir da realização de
observações e experimentos, propõem conclusões e inferências. Segundo Hodson (1992)
apud Gomes et al. (2008) as atividades práticas baseadas em investigações são apropria-
das para trabalhar assuntos relacionados à natureza da atividade científica e contemplam,
ao mesmo tempo, uma das dimensões do ensino de Ciências: as investigações tornam-se
um método tanto para aprender Ciência como aprender sobre a Ciência.

Pessoa (2005) argumenta que a investigação mostra que os estudantes apren-
dem mais sobre ciência e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando
participam de investigações científicas, em que haja suficiente oportunidade e apoio para
reflexão. Carvalho (1999) descreve a influência do professor num ensino em que o aluno
faz parte da construção de seu conhecimento da seguinte maneira:
é o professor que propõe problemas a serem resolvidos, que irão gerar ideias
que, permitirão a ampliação dos conhecimentos prévios; promove oportuni-
dades para a reflexão, indo além das atividades puramente práticas; estabe-
lece métodos de trabalho colaborativo e um ambiente na sala de aula em que
todas as ideias são respeitadas (PESSOA, 2005, p. 02).
Mediante o exposto parte das reflexões no âmbito do PIBID foi recortada e segue
apresentada neste artigo para fomentar o debate entre colegas bolsistas integrantes do
referido programa em Ciências. A atividade aqui relatada foi realizada com os alunos da
quinta e sextas séries do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Adélia Rossi Arnaldi, no
município de Paranavaí, relatando o caso da dengue como uma enfermidade tropical.
O papel das atividades investigativas na construção do conhecimento

Uma atividade investigativa, não necessariamente uma experimentação no laboratório,
é sem dúvida uma importante estratégia no Ensino de Ciências, e que “esse tipo de trabalho
pode ser orientado para a consecução de inúmeros objetivos” (AZEVEDO, 2004, p. 20).
Para que uma atividade seja considerada investigativa, a ação do aluno não se
deve limitar somente de observação, manipulação ou experimentação, ela deve assumir
características específicas que desenvolva a reflexão, discussão, explicação, desenvolvi-
mento de relatório, o que dará ao seu trabalho as características de um trabalho científico.
É fundamental, também, que uma investigação faça sentido para o aluno, de modo
que ele tenha conhecimento do por que estar investigando um determinado fenômeno que
a ele é apresentado, argumenta Azevedo (2004). Para tanto é fundamental a apresentação
do problema em torno qual se insere a investigação. A colocação de um problema ou um
tema em aberto como ponto de partida é, segundo Azevedo (2004, p. 21) um “aspecto
fundamental para a criação de um novo conhecimento”. Para Bachelard (1996), todo co-
nhecimento é resposta à uma questão (AZEVEDO, 2004).
A aprendizagem decorrente de um trabalho investigativo dos procedimentos e
atitudes torna-se tão importante quanto à aprendizagem de conceitos e/ou conteúdos.
No entanto, cabe reforçar que somente ocorrerá aprendizagem e o desenvolvimento dos
conteúdos/conceitos – envolvendo a ação e aprendizado de procedimentos – se houver
a ação do estudante no sentido de refletir, buscar explicações e participar com mais ou

menos intensidade das etapas de um processo que leve à resolução de um problema pro-
posto, enquanto o docente transforma sua postura, deixando sua ação como transmissor
do conhecimento e passando a agir como um guia reforça Azevedo, (2004).
Manford e Lima (2007) questionam três concepções que segundo as autoras são
equivocadas:
Primeiramente, é muito comum pessoas acreditarem que o ensino de ciências
por investigação envolve necessariamente atividades práticas ou experimentais ou que
se restringe a elas. No entanto, uma atividade experimental, muitas vezes, não apresenta
características essenciais da investigação, e que atividades que não são práticas podem
ser até mais investigativas do que aquelas experimentais, dependendo da situação.
Em segundo lugar, as autoras afirmam que é bastante difundida a noção “de que o
ensino de ciências por investigação tem de ser necessariamente um ensino envolvendo ati-
vidades bastante abertas, nas quais os estudantes têm autonomia para escolher questões,
determinar procedimentos para a investigação” e decidir como analisar seus resultados
(MUNFORD e LIMA, 2007, p. 04)
Finalmente, muitos acreditam que seria possível – e necessário – ensinar todo
o conteúdo por meio de uma abordagem investigativa. A posição aqui defendida pelas
autoras é de que alguns temas seriam mais apropriados para essa abordagem, enquanto
outros teriam de ser trabalhados de outras formas. O ensino de ciências por investigação
seria uma estratégia entre outras que o docente poderia selecionar ao procurar diversificar
sua prática de forma inovadora, concluem as autoras.
Gil e Castro (1996) citados por Azevedo (2004) descrevem alguns aspectos da
atividade científica que podem ser explorados numa atividade investigativa, ressaltando a
importância dessas atividades. Assim transcrevemos alguns desses aspectos:
1. favorecer a reflexão e a relevância e possível interesse das situações pro-
blemas; 2. Potencializar análises qualitativas que ajudem a compreender e
acatar as situações planejadas e formular perguntas operativas sobre o que
se busca; 3. Considerar a elaboração de hipóteses como atividade central da
investigação científica. 4. Considerar as análises, com atenção nos resulta-
dos, de acordo com os conhecimentos disponíveis, das hipóteses manejadas
e dos resultados das demais equipes de estudantes. 5. Ressaltar a dimensão
coletiva do trabalho científico, por meio de grupos de trabalho, que interajam
entre si (GIL e CASTRO apud AZEVEDO, 2004, p. 23).
O professor e o aluno numa proposta investigativa

Diante das discussões efetuadas, fica evidente que o papel da investigação é a
mudança de atitude que essa metodologia deve proporcionar tanto aos alunos como para
o professor na prática de sala de aula.

Numa perspectiva que utilize a investigação com as características já descritas,
o aluno de deixa o seu posto de observação nas aulas, na maioria das vezes expositivas,
passando a ter uma influência sobre ela, argumentando, pensando, agindo, questionando,
interferindo, sendo agente da construção de seu conhecimento. Tais ações permitem que os
alunos deixem de ser somente conhecedor de conteúdos, passando a desenvolver atitudes
e habilidades como argumentação, interpretação, entre outras (AZEVEDO, 2004).
Numa proposta que utilize a investigação, o professor assumirá o papel de me-
diador e caberá a ele o encaminhamento de uma proposta de reflexão, estabelecendo de
um modo geral o processo de validade dos resultados, promovendo o confronto de suas
opiniões com as dos demais.
Os problemas e a busca de uma solução permitirão uma rica elaboração mental
e a explicitação das dificuldades nas respostas dadas pelos alunos constituirá num instru-
mento de troca e ampliação de níveis cognitivos, compreensão, análise, síntese e avaliação
(MAIOR, 1987; LORENCINI, 1995 apud MELLO, 2005).
Por fim, pode-se afirmar que o intuito da construção do conhecimento faz com
que o aluno sendo instigado pelo professor, exponha de forma singular o senso comum
que o acompanha mediante ao fenômeno em questão, senso comum este, adquirido em
seu processo social. Com isso, estimula-se o aluno a pensar, refletir, construir e formalizar
conhecimentos antes tidos como conceitos básicos relacionados à sua vivência.
Na visão de Paulo Freire, o conhecimento é produto das relações dos seres
humanos entre si e com o mundo. Nestas relações, homens e mulheres são desafiados
a encontrar soluções para situações para as quais é preciso dar respostas adequadas.
Para isto, precisam reconhecer a situação, compreendê-la, imaginar formas alternativas
de responder e selecionar a resposta mais adequada (BARRETO, 1998). O processo de
pensar, que é fruto dessa participação, faz com o que o aluno comece a construir também
a sua autonomia (CARVALHO et al., 1998 apud MELLO, 2005). A cada resposta, novas
situações se apresentam e outros desafios vão se sucedendo. Estas respostas e suas con-
sequências representam experiência adquirida e constituem o conhecimento das pessoas.
São registradas na memória e ajudarão a construir novas respostas (BARRETO, 1998).
Fonte: FRAQUETTA, F.; CARMO, S. D. do; NAGASHIMA, L. A. Pibid: atividade investigativa na
construção do conhecimento nas aulas de ciências. Disponível em:https://pt.scribd.com/document/149222868/
PIBID-ATIVIDADEINVESTIGATIVA-NA-CONSTRUCAO-DO-CONHECIMENTO-NAS-AULAS-DE-CIENCIAS.
Acesso em: 20 jan. 2022.

LIVRO
Título: Teoria e prática em Ciências na escola: O ensino-aprendi-
zagem como investigação
Autor: Maria Cristina da Cunha Campos e Rogério Gonçalves Nigro.
Editora: FTD.
Sinopse: A obra, destinada a professores de Ciências do Ensino
Fundamental, estimula o leitor a refletir sobre o papel do profes-
sor de Ciências e suas práticas comuns em sala de aula. Aborda
ainda algumas ideias, princípios e orientações básicas, assuntos
específicos, como as investigações e resoluções de problemas em
sala de aula, conteúdo do curso de Ciências, os conhecimentos
prévios dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, a avalia-
ção como “motor” da aprendizagem, a natureza do conhecimento
científico, assim como a familiarização dos alunos com o trabalho
científico.
FILME / VÍDEO
Título: Depois da Terra
Ano: 2013.
Sinopse: Mil anos após eventos cataclísmicos forçaram a huma-
nidade a escapar da Terra, Nova Prime tornou-se o novo lar dos
seres humanos. O lendário general Cypher Raige retorna após um
extenso serviço militar à sua família, pronto para ser um pai para
seu filho de 13 anos, Kitai. Quando uma tempestade de asteroides
danifica a nave de Cypher e Kitai, eles fazem um pouso forçado na
agora estranha e perigosa Terra.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=KT2kIaR250Q

UNIDADE IV
Parâmetros Curriculares Nacionais
Plano de Estudo:
● Estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais
e os objetivos do Ensino Fundamental;
● O ensino de Ciências Naturais e o breve histórico;
● Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais e Temas Transversais;
● Avaliação da Aprendizagem e Recursos Alternativos de Avaliação.
● Compreender a estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais
e os objetivos do Ensino Fundamental;
● Conhecer os objetivos do Ensino Fundamental;
● Estudar o breve histórico do ensino de Ciências Naturais;
● Conhecer os Temas Transversais nas Ciências Naturais de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais;
● Compreender a Avaliação da Aprendizagem e os
Recursos Alternativos de Avaliação
64
INTRODUÇÃO
A educação brasileira hoje, utiliza documentos básicos que orientam os processos

de reflexão, planejamento e prática pedagógica em todas as escolas do país. Entre os
principais documentos encontram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’S que
trata dos referenciais que direcionam o estado, município, escolas e professores para a
consolidação da educação de qualidade.
A função dos Parâmetros Curriculares Nacionais é orientar e garantir a coerência dos
investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles
que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.
Com isso, caro aluno, nesse capítulo trataremos sobre os “Parâmetros Curriculares
Nacionais”. Para tal, faz-se necessário uma percepção acerca da “Estrutura organizacional
dos Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental”, um “Breve
histórico do ensino de Ciências Naturais”, os “Parâmetros Curriculares Nacionais e as Ciên-
cias Naturais e os Temas Transversais” e a “Avaliação da Aprendizagem e os Recursos
Alternativos de Avaliação”.
Nosso primeiro tópico tratará da apresentação da estrutura organizacional dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e os objetivos do Ensino Fundamental. Em seguida, o
segundo tópico apresentará um breve histórico do ensino de Ciências Naturais dentro dos
principais momentos do contexto história da educação brasileira.
O terceiro tópico discorrerá sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
Ciências Naturais e os Temas Transversais, e o último tópico, abordará a Avaliação da
Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação para o ensino de ciências naturais.
Sendo assim, essa Unidade propõe oferecer a você, aluno, uma reflexão a respeito
UNIDADE IV Parâmetros Curriculares Nacionais 65

1. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS E OS OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCNs, são docu-

mentos norteadores organizados no intuito de servir como ponto de partida para o trabalho
docente, orientando as atividades concretizadas na sala de aula.
Foram estabelecidos a partir da LDB 9394/96 e são referenciais para a educação
em todo o país, e apresenta-se como uma sugestão flexível e não homogênea que busca
atender as necessidades regionais em aspectos que envolvam a educação, a sociedade e
a cultura.
Os PCNs são documentos que apresentam a orientação quanto a rotina escolar e
os principais conteúdos que devem ser abordados, a fim de oferecer suporte aos professo-
res, para que suas práticas pedagógicas sejam da melhor qualidade, onde cada instituição
deve adaptando esses conteúdos à realidade social da localidade onde está inserida,
encaminhando os alunos rumo à aprendizagem.
Para Brasil (1997b) os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referen-
cial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País.
Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente
daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produ-
ção pedagógica atual (BRASIL, 1997b, p. 13).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm seu início no processo de elaboração
com os estudos de propostas curriculares de Estados e Municípios brasileiros, da análise
realizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato com infor-
mações relativas a experiências de outros países.
Os PCNs são uma referência nacional para o ensino fundamental, pois estabele-
cem uma meta educacional para a qual devem convergir as ações políticas do Ministério da
Educação e do Desporto, tais como:
os projetos ligados à sua competência na formação inicial e continuada de
professores, à análise e compra de livros e outros materiais didáticos e à ava-
liação nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curri-
cular dos Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências
já existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas e a
elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão
para a prática de professores (BRASIL, 1997b, p. 29).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam questões de tratamento didático

por área e por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os obje-
tivos e os conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios
de avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se pode trabalhar, desde as
séries iniciais, para que se alcancem os objetivos pretendidos.
Na Figura 1 abaixo, é apresentado a divisão por ciclos de acordo com os Parâme-
tros Curriculares Nacionais.
FIGURA 1 - DIVISÃO POR CICLOS
Fonte: Brasil, 1997b, p. 71.
A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva

produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento, além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do
conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se
apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir (BRASIL, 1997b).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os objetivos do Ensino Fun-
damental que são as grandes metas educacionais que orientam a estruturação curricular.
Conforme o Quadro 1 a seguir, os PCNs indicam como objetivos do Ensino Fundamental
que os alunos sejam capazes de:

QUADRO 1 - OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes
situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas.
Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País.
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,
identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente
para a melhoria do meio ambiente.
Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança
em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania.
Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
Utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal
— como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação.
Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
Tais objetivos compõem o ponto de partida para se refletir sobre qual é a formação
que se pretende que os alunos obtenham, sendo pontos de referência que devem orientar
a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória. Propõe-se
a nortear a escolha dos conteúdos a serem estudados como meio para o desenvolvimento
das competências e indicar as direções didáticas adequadas para que os conteúdos estu-
dados façam sentido para os alunos.

2. O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E O BREVE HISTÓRICO
A disciplina de Ciências iniciou sua consolidação no currículo das escolas brasilei-

ras com a Reforma Francisco Campos, em 1931, com objetivo de transmitir conhecimentos
científicos provenientes de diferentes ciências naturais de referência já consolidadas no
currículo escolar brasileiro (Paraná, 2008, p. 51).
Para Fraquetta (2015, p. 24) citando Ghiraldelli Jr (1991), de acordo com o docu-
mento oficial, o currículo era organizado da seguinte forma:
o chamado ensino secundário mantinha cinco anos na sua etapa fundamen-
tal, com mais dois anos na sua etapa complementar. Afirma ainda que os
conhecimentos científicos foram integrados na disciplina de Ciências Físicas
e Naturais ofertadas nos dois primeiros anos da etapa fundamental (atuais
6o e 7o anos). Nos três últimos anos da etapa fundamental (atuais 8o e 9o
anos), os conhecimentos científicos eram abordados nas disciplinas de Físi-
ca, Química e História Natural.
De acordo com Paraná (2008, p. 51), na disciplina de Ciências,

transmitiam-se informações gerais por meio de metodologia centrada na aula
expositiva, não dialogada, que exigia a memorização da biografia de cientis-
tas importantes e da divulgação dos conhecimentos provenientes de suas
descobertas. Desse modo, privilegiava-se a quantidade de informações cien-
tíficas em prejuízo de uma abordagem de base investigatória.
Os estudos de Barra e Lorenz (1986), afirmam que em 1946 surgiu o Instituto

Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), instituição vinculada à Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) cujo objetivo era
promover a melhoria da formação científica dos estudantes que ingressariam no ensino
superior e, assim, contribuir de forma significativa ao desenvolvimento nacional e, desse
modo, melhorar a qualidade do ensino. Nesse contexto a Diretriz Curricular do Estado do
Paraná (2008) declara que:

com o IBECC, a realidade do ensino de Ciências sofreu mudanças significa-
tivas, pois foram estimuladas discussões sobre os livros didáticos de Ciên-
cias, que até então refletiam o pensamento pedagógico europeu para essa
disciplina, estabeleceram-se também os conteúdos de ensino, bem como a
metodologia a ser desenvolvida em sala de aula (PARANÁ, 2008, p. 51).
De acordo com Canavarro (1999), a partir da Segunda Guerra Mundial, a ciência

e a tecnologia transformaram-se num enorme empreendimento socioeconômico, trazendo
uma maior preocupação com o estudo das ciências nos diversos níveis de ensino.
Ainda, para Frota-Pessoa, Gevertz e Silva (1987), a partir dos anos 1950, as pro-
postas educativas do Ensino de Ciências procuraram possibilitar aos estudantes o acesso
às verdades científicas e o desenvolvimento de uma maneira científica de pensar e agir.
Para Krasilchik (2000, p. 86), tais movimentos contribuíram para que o Ensino de
Ciências passasse por um processo de transformação no âmbito escolar, sob a justificativa
da necessidade do conhecimento científico para a superação da dependência tecnológica,
ou seja, para tornar o país autossuficiente com base numa “ciência autóctone”
Os apontamentos de Fraquetta (2015) e Paraná (2008), relatam que com a promul-
gação da Lei 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB) houve a
ampliação da participação das Ciências no currículo escolar, tornando-a indispensável des-
de o primeiro ano do curso ginasial. As alterações e transformações no Ensino de Ciências,
nessa década, foram ajustadas nos projetos curriculares. Competia ao Ensino de Ciências
desenvolverem o espírito crítico dos estudantes, dando condições para que descobrissem
a ciência, reproduzindo o trabalho do cientista. Prontamente:
um dos avanços em relação às reformas educacionais de décadas anteriores
foi a ampliação da participação da disciplina de Ciências Naturais no currícu-
lo escolar, ampliando para todas as séries da etapa ginasial a necessidade
do preparo do indivíduo (e da sociedade como um todo) para o domínio dos
recursos científicos e tecnológicos por meio do exercício do método científico
(PARANÁ, 2008, p. 53).
Os professores, por sua vez, davam grande destaque às atividades experimentais,

seguindo rigidamente as etapas do método científico, cuja influência visível, no Ensino de
Ciências, fez com que fosse considerado por muitos professores como uma metodologia
para essa área de ensino (FRAQUETTA, 2015).
De acordo com Mello (2000), na segunda metade dessa década, a promulgação
da Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) consolida uma profunda
ressignificação do processo de ensinar e aprender, ao prescrever o paradigma curricular,
em que os conteúdos de ensino deixam de ter importância em si mesma, e são entendidos
como meio para produzir aprendizagem dos estudantes.

Em 1998, o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade escolar,
no documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de reor-
ganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9394/96. Com os PCN, os
conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos temáticos, a
saber: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; e Tecnologia e Sociedade
(FRAQUETTA, 2015).

3. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: CIÊNCIAS NATURAIS
E TEMAS TRANSVERSAIS
Para Santos e Mendes Sobrinho (2008, p. 52), “nas séries iniciais é imprescindível
o estudo de ciências naturais, pois assim a criança, desde o início de sua escolarização,
poderá interagir com o conhecimento científico”, obtendo, dessa forma, uma compreensão
mais profunda da natureza e da sociedade em que vive. Assim:
A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o
questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acer-
ca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos
de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos
recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre
questões éticas implícitas nas relações entre Ciência, Sociedade e Tecnolo-
gia” (BRASIL, 1997a, p. 21-22).
A abordagem sobre o assunto de Brasil (1997a, p. 22) nos mostra que o ensino de
Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o
mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser
expostos e comparados. Ainda:
É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daque-
las oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes
explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, ques-
tionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de idéias e informações.
Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos
modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensa-
mento e ação (BRASIL, 1997a, p. 21-22).

Para os PCNs ao final do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997b), o ensino de ciên-
cias naturais deverá se organizar de forma que os alunos tenham as seguintes capacidades
conforme o Quadro 2 a seguir:
QUADRO 2 - O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte

integrante e agente de transformações do mundo em que vive.
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e con-
dições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir
de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedi-
mentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, trans-
formação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para co-
leta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações.
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento.
Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido
pela ação coletiva.
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, dis-
tinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da na-
tureza e ao homem.
Nesse sentido, para que tais objetivos sejam alcançados, o professor necessita
formar critérios na organização dos conteúdos que os atendam, fazendo uma escolha que
possa a atender os interesses e as necessidades dos alunos, pois os conteúdos oferecidos
devem ter a finalidade de despertar nos alunos o interesse pelo que está sendo ensinado.
Os PCNs com a intenção de relacionar os diferentes conceitos, atitudes, valores
e procedimentos de cada etapa do processo escolar, apresentam quatro blocos temáticos
enfatizando a importância do ato de aprender e de saber usar o conhecimento científico.
Assim, são propostos para o ensino fundamental os blocos temáticos: Ambiente; Ser huma-
no e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra e Universo. Sendo:
● Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamen-
tal, de acordo com cada nível;
● O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro.

De acordo com Brasil (1997a, p. 65), “para estar em consonância com as demandas
atuais da sociedade, é necessário que a escola trate de questões que interferem na vida
dos alunos e com as quais se veem confrontados no seu dia-a-dia”.
Do ponto de vista de Brasil (1997a):
As temáticas sociais vêm sendo discutidas e freqüentemente são incorpo-
radas aos currículos das áreas, especialmente nos de História, Geografia e
Ciências Naturais, ou chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas
áreas. Mais recentemente, algumas propostas sugerem o tratamento trans-
versal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área (BRASIL,
1997a, p. 65).
Por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de abran-

gência nacional e até mesmo mundial, os PCNs apresentam como temas transversais a Éti-
ca, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual e Trabalho e Consumo.
Nesse sentido, os conteúdos de cada tema transversal recebem um tratamento por
blocos temáticos, isto é, foram organizados de forma a reunir os diversos conteúdos em
função dos principais eixos de cada tema.
Com isso, pretendeu-se garantir o equilíbrio e a coerência interna entre os conteú-
dos, apresentando-os dentro de um contexto que permita ao professor perceber as pos-
síveis articulações e inter-relações existentes entre eles e, então, programá-los de acordo
com a sua realidade. Assim, ainda que se incluam outros conteúdos, a presença desses
eixos em qualquer proposta pode garantir que informações e discussões fundamentais
sejam contempladas (BRASIL, 1997a).
REFLITA
A BNCC enfatiza o letramento científico que, apesar de não ser uma novidade no ensino
do componente curricular, quando atrelado a uma proposta que privilegia a investiga-
ção, assume a possibilidade de ser construído por meio de um novo encaminhamento
metodológico. Além disso, assim como ocorre em todo o documento, a preocupação
com a formação integral do educando é algo evidente. As competências gerais da Base
possibilitam a construção de um currículo de Ciências da Natureza que favorece o pro-
tagonismo do estudante ao estabelecer itens como pensamento científico, crítico e cria-
tivo; autoconhecimento e autocuidado; conhecimento, entre outros.
Fonte: RICO, R. Como se preparar para implementar as mudanças da BNCC para ciências. Disponível
em: https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/72/como-se-preparar-para-implementar-as-mudancas-da-b-
ncc-para-ciencias. Acesso em: 10 maio. 2019.

4. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RECURSOS ALTERNATIVOS DE AVALIAÇÃO
Sabe-se que a avaliação deve considerar o desenvolvimento das capacidades

dos alunos com relação à aprendizagem de conceitos, de procedimentos e de atitudes,
atrelando à concepção de conteúdos e aos objetivos propostos.
De acordo com Brasil (1997a, p. 30) “a avaliação da aquisição dos conteúdos pode
ser efetivamente realizada ao se solicitar ao aluno que interprete situações determinadas,
cujo entendimento demanda os conceitos que estão sendo aprendidos”, ou seja,
que interprete uma história, uma figura, um texto ou trecho de texto, um
problema ou um experimento. São situações semelhantes, mas não iguais,
àquelas vivenciadas anteriormente no decorrer dos estudos. São situações
que também induzem a realizar comparações, estabelecer relações, proce-
der a determinadas formas de registro, entre outros procedimentos que de-
senvolveu no curso de sua aprendizagem. Desta forma, tanto a evolução
conceitual quanto a aprendizagem de procedimentos e atitudes estão sendo
avaliadas” (BRASIL, 1997a, p. 30).
Para Armstrong e Barboza (2012), a avaliação é realizada com o propósito de orien-

tar o ensino por meio da concepção do conteúdo ministrado ou da metodologia aplicada,
bem como de acompanhar a aprendizagem e as dificuldades dos alunos, possibilitando,
que o professor avalie sua prática pedagógica.
Os apontamentos dos PCN (BRASIL, 1997a, p. 50) trazem que “é fundamental a
utilização de diferentes códigos, como o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o
pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos”.

Considerando essas preocupações, conforme o Quadro 3 abaixo, os PCN apresen-
tam como o professor pode realizar a avaliação, sendo por meio de:
QUADRO 3 - AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
Observação sistemática: acompanhamento do processo de aprendiza-

gem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em tabelas, listas
de controle, diário de classe e outros.
Análise das produções dos alunos: considerar a variedade de produ-
ções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das apren-
dizagens conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência
dos alunos na produção de textos, deve-se considerar a totalidade dessa produ-
ção, que envolve desde os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até
os registros das atividades de outras áreas e das atividades realizadas especifi-
camente para esse aprendizado, além do texto produzido pelo aluno para os fins
específicos desta avaliação.
Atividades específicas para a avaliação: nestas, os alunos devem ter
objetividade ao expor sobre um tema, ao responder um questionário. Para isso
é importante, em primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de
aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto é, que não se dife-
renciem, em sua estrutura, das atividades que já foram realizadas; em segundo
lugar, deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmen-
te, os alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
Ainda, para Haydt (2006), para avaliar a aquisição do conhecimento do aluno para
determinado assunto, existem três técnicas básicas e uma grande variedade de instrumen-
tos avaliação. A seguir, na Figura 2, é apresentado as técnicas e instrumentos de avaliação,
propostos pro Haydt (2006):
FIGURA 2 - TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Fonte: Haydt, 2006, p. 296.

Os estudos de Hoffmann (1991, p. 67), afirmam que “a avaliação como prática
pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como
ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos
da ação educativa”.
Nesse sentido, a avaliação não é caracterizada somente no momento da realiza-
ção das provas e testes, mas um processo contínuo e que ocorre dia após dia, visando
a correção de erros e encaminhando o aluno para aquisição dos objetivos previstos. A
configuração avaliativa serve como um ambiente de conexão e motivação para o processo
de ensino e de aprendizagem. Hoje, a avaliação é entendida não só como o resultado dos
testes e provas, mas também os resultados dos trabalhos e/ou pesquisas que os alunos
realizam. O importante é perceber que avaliar não incide apenas em realizar provas e
atribuição de notas, avaliar é um procedimento pedagógico contínuo, que acontece dia
após dia, procurando ajustar erros e estabelecer novos conhecimentos.
SAIBA MAIS
Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular
os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral,
por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapas-
sado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à
disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os
estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a
qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais
segura. Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de
mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que
melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações
e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos
de avaliar. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho.
Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos
objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma.
Fonte: NOVA ESCOLA. A avaliação deve orientar a aprendizagem. Disponível em: https://novaescola.org.
br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem?gclid=Cj0KCQiAubmPBhCyARIsAJWNpiO5n-
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Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, percebe-se que os

Parâmetros Curriculares Nacionais são vistos como documentos que tem apresentam a
possibilidade de criar condições para que todos os alunos ampliem suas competências e
estudem os conteúdos indispensáveis para estabelecer instrumentos de compreensão da
realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas, sendo
essas, condições principais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade
democrática e inclusa.
Nessa Unidade, abordamos os Parâmetros Curriculares Nacionais, e vimos que
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, também conhecido como PCNs, são documentos
norteadores organizados no intuito de servir como ponto de partida para o trabalho docente,
orientando as atividades concretizadas na sala de aula. E também conhecemos quais são
as capacidades esperadas dos alunos a partir dos objetivos do Ensino Fundamental.
Estudamos que o Ministério da Educação colocou à disposição da comunidade es-
colar, no documento intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma proposta de
reorganização curricular coerente com o ideário presente na Lei n° 9394/96. Com os PCN,
os conteúdos escolares das Ciências Naturais foram reorganizados em eixos temáticos, a
saber: Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; e Tecnologia e Sociedade.
Ainda, conhecemos os blocos temáticos e os temas transversais do ensino de
ciências naturais, sendo:
Blocos temáticos: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; e Terra
e Universo.
Temas transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientação
Sexual e Trabalho e Consumo.
E ainda, vimos que a avaliação é realizada com o propósito de orientar o ensino
por meio da concepção do conteúdo ministrado ou da metodologia aplicada, bem como de
acompanhar a aprendizagem e as dificuldades dos alunos, possibilitando, que o professor
avalie sua prática pedagógica.

LIVRO
Título: Avaliação da aprendizagem escolar
Autor: Cipriano Carlos Luckesi.
Editora: CORTEZ.
Sinopse: Este livro destina-se a educadores, assim como a alunos
dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas. Neles são encontrados
estudos críticos sobre avaliação da aprendizagem escolar, bem
como proposições para de torná-la mais viável e construtiva.
FILME / VÍDEO
Título: Além da sala de aula
Ano: 2013.
Sinopse: Retrata a história de uma professora recém-formada,
Stacey, que adiou seu sonho de lecionar por conta de uma gravi-
dez não planejada e que encara o seu primeiro desafio: ser a única
professora de uma escola para sem tetos. Ela supera seus medos
e preconceitos em lecionar para crianças de rua em uma sala de
aula improvisada em um abrigo, fazendo grande diferença na vida
delas. O filme traz à tona a história não só de Stacey, mas de
todos os profissionais que lidam diariamente com as dificuldades
de realizar seu trabalho. Sobre todos aqueles que apesar da falta
de recursos, da falta de reconhecimento, da falta de autonomia,
respeito e muito mais, ainda vão todos os dias compartilhar sua
vocação com outros.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OkTyMGWkDuk

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87
CONCLUSÃO GERAL
Prezado (a) aluno (a),
Com esse material, foi possível retratar questões essenciais para a atuação do
professor de Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental. Afinal, sabemos da importância do ensino de Ciências para o aluno, que o oferece
ferramentas que o ajudarão na resolução dos problemas que os cercam em uma sociedade
cada vez mais dinâmica e tecnológica, promovendo assim, subsídios necessários que o
faça tornar-se um sujeito crítico e reflexivo.
Nesse sentido, é essencial que o professor de Ciências da Natureza utilize de
ferramentas metodológicas e técnicas de ensino que faça como que o aluno assimile o
conhecimento científico proposto, para que, dessa forma, o aluno tenha uma aprendizagem
significativa que rompe os muros da escola.
Com isso, no intuito de alcançar o objetivo central desse momento de estudo,
evidenciamos oferecer a você, caro aluno, procedimentos metodológicos para o Ensino
das Ciências da Natureza na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
buscando oferecer um embasamento teórico-metodológico que fosse possível levá-lo a
refletir a respeito da prática docente, assim como a perceber a importância da utilização de
metodologias pertinentes e adequadas para o processo de ensino e de aprendizagem do
conhecimento científico.
Para tal, promovemos momentos de estudo acerca de conteúdos necessários para
que você, futuro docente, possa desenvolver uma prática docente de excelência. Mostra-
mos o conceito do que é Ciência, assim como diferenciamos o conhecimento científico
do senso comum, apresentando os tipos de Ciências e os diferentes métodos científicos.
Abordamos as etapas do método experimental, sobretudo apresentando sua importância
e sua aplicação, e estudamos sobre os quatro níveis que conhecimento humano pode
apresentar, o conhecimento cotidiano, o conhecimento filosófico, o conhecimento teológico
e conhecimento científico.
88
Analisamos, ainda, o conceito de Currículo e sua inserção no contexto escolar e no
ensino de Ciência, assim como apresentamos a definição de cultura escolar.
Retratamos o processo de ensino de Ciência nas escolas, e abordamos assim a ex-
perimentação e a investigação como recursos didáticos na disciplina de Ciências da Natureza.
Promovemos um estudo sobre a importância do planejamento das atividades no
ensino de Ciência, assim como a utilização de recursos metodológicos diversificados para
o processo de ensino e de aprendizagem, apresentando também a Base Nacional Comum
Curricular e a Área de Ciências da Natureza para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
Finalmente, tratamos da estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais e os objetivos do Ensino Fundamental, discorreremos sobre os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e as Ciências Naturais e os Temas Transversais, abordando a Avaliação da
Aprendizagem e os Recursos Alternativos de Avaliação para o ensino de Ciências Naturais.
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigado!
89
+55 (44) 3045 9898
Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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F838f Fraquetta, Flávio

89 p.: il. Color.

1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Professores de ciência.

CDD: 23 ed. 372.35

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577

Coord. de Ensino, Pesquisa e

Coordenação Adjunta de Extensão

Projeto Gráfico, Design e

Professor Me. Flávio Fraquetta

● Mestre em Formação Docente Interdisciplinar da Pós-Graduação Stricto Sensu

CURRÍCULO LATTES: http://lattes.cnpq.br/1881912703343114

Seja muito bem-vindo (a)!

Prezado (a) aluno (a), as demandas da Educação Básica se alteram na medida

Muito obrigado e bons estudos!

Para o desenvolvimento da sociedade atual, é imprescindível pensarmos na produ-

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 5

O homem desde o início dos tempos, procura interpretar os acontecimentos que

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 6

FIGURA 1 - CONHECIMENTO CIENTÍFICO E SENSO COMUM

Fonte: Marconi e Lakatos, 2007, p. 77.

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 7

FIGURA 2 - CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS

Fonte: Marconi e Lakatos, 2000, p. 28.

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 8

FIGURA 3 - MÉTODOS DE ABORDAGENS E SUAS CARACTARÍSTICAS

Fonte: O autor (2022).

De acordo com Prodanov e Freitas (2013, p. 26-27) “o método dedutivo relaciona-

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 9

O método experimental consiste, especialmente, em submeter os objetos de estudo

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 10

Bacon é um dos ícones do empirismo e considerado, junto a Descartes, um dos funda-

Fonte: Guia do estudante (2017).

De acordo com esses precursores do método experimental, a busca pelo conheci-

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 11

Fonte: Manual da química (2019).

É necessário, pois, analisar que Armstrong e Barboza (2012, p. 120), destacam

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 12

O uso de experimentos no ensino de ciências é uma importante ferramenta principal-

Fonte: Guia do estudante (2017).

O relato de Armstrong e Barboza (2012, p. 122) propõe que a sequência ordenada

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 13

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 14

Fonte: O autor (2022).

Nota-se, que o conhecimento pode ser classificado como sistemático ou assistemá-

No processo de entendimento da realidade do objeto, o sujeito que busca o conheci-

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 15

Fonte: Trujillo, 1974, p. 77-78.

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 16

Com os estudos e as reflexões propostas nessa Unidade, é evidente a importância

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 17

Fragmento da dissertação “DESENHANDO-ME COMO PROFESSOR DE CIÊNCIAS

Segundo Lopes (1996), Gaston Bachelard nasceu em 27 de junho de 1884, na Fran-

Para Bachelard, a ciência exige criatividade, senso crítico e, portanto, rejeição à

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 18

Fonte: FRAQUETTA, F. Desenhando-me como professor de ciências naturais: concepção

UNESPAR/FAFIPA. Paranavaí, PR. 2015.

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 19

UNIDADE I Ciência: Características, Classificação e Métodos 20

É impossível pensarmos hoje em um ensino meramente pautado em uma metodo-

Sabe-se que o sujeito participa ativamente na construção da cultura escolar e que a

Para uma melhor compreensão da inserção do currículo na escola e para com-