Atendimento Educacional de Alunos Com Deficiência Intelectual e Múltipla

Atendimento Educacional
de Alunos com Deficiência

Intelectual e Múltipla
Professor Esp. Jhonatan Phelipe Peixoto
EduFatecie
E D I T O R A
2021 by Editora EduFatecie
Copyright do Texto © 2021 Os autores
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
P379a Peixoto, Jhonatan Phelipe

Atendimento educacional de alunos com deficiência intelectual
e múltipla / Jhonatan Phelipe Peixoto. Paranavaí: EduFatecie,
2021.
97 p. : il. Color.
ISBN 978-65-87911-30-4
1. Educação especial. 2. Pessoas com deficiência - Educação

I. Faculdade de Tecnologia e Ciências do Norte do Paraná - UniFatecie. II.
Núcleo de Educação a Distância. III. Título.
CDD : 23 ed. 371.9

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André Dudatt
AUTOR
Professor Especialista Jhonatan Phelipe Peixoto
● Especialista em Atendimento Educacional Especializado: Educação Especial e

Inclusiva – Universidade Cesumar (Unicesumar).
● Especialista em Docência no Ensino Superior: Tecnologias Educacionais e
Inovação – Universidade Cesumar (Unicesumar).
● Especialista em Docência na Educação Superior – Centro Universitário
Metropolitano de Maringá (Unifamma).
● Graduação em Pedagogia – Centro Universitário Metropolitano de Maringá (Unifamma).
● Formação Complementar em Neurodidática – Universidade Cesumar (Unicesumar).
● Formação Complementar em Introdução de Libras - Universidade Cesumar
(Unicesumar).
● Formação Complementar em As competências do Pedagogo - Universidade
Cesumar (Unicesumar).
● Formação Complementar em Afetividade no Ambiente Escolar e Familiar -
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● Formação Complementar em Adolescência e suas Características Psicossociais.
● Professor Mediador no Ensino Superior da modalidade EAD.
Acesse o meu currículo lattes: 9252033019618489

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Caro (a) aluno (a), seja bem-vindo (a) a mais uma etapa do curso de Graduação
em Educação Especial, com a disciplina de Atendimento Educacional Especializado para
alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla.
Ao longo das quatro unidades serão debatidos assuntos pertinentes a esse assun-
to, onde você poderá compreender, na Unidade I, sobre a História da Deficiência Intelectual
e múltipla analisando como se dá o processo histórico relacionado a essa deficiência, bem
como as legislações nacionais e internacionais que regem o atendimento educacional es-
pecializado para esses alunos.
Dando sequência, na Unidade II será possível analisar como acontece a interlo-
cução entre o AEE para os alunos com essas deficiências e o ensino regular, enfatizando
os processos teóricos, legais e pedagógicos que envolvem essa discussão, bem como
as atividades de vida diária para que esse atendimento aconteça de maneira assertiva e
institucionalização do mesmo no projeto pedagógico das escolas.
Já na Unidade III, você poderá analisar, também, como a deficiência intelectual
e múltipla acontece no contexto escolar, entendendo como a mesma é compreendida no
ambiente institucional e como são as percepções de pais, escola e professores em relação
ao atendimento educacional para a inclusão escolar dos alunos com tais deficiências.
Por fim, na Unidade IV você terá a compreensão de como se dá o processo de
ensino e aprendizagem desses alunos, refletindo como o mesmo ocorre nas escolas e na
sociedade, finalizando com o entendimento sobre recursos didáticos adaptados e alguns
exemplos que podem ser utilizados em sala de aula.
É importante ressaltar, caro (a) aluno (a), que os conteúdos aqui apresentados nas
quatro unidades desse livro são direcionamentos para as possibilidades de pensar e refletir
sobre os assuntos abordados, sendo assim, necessário, que você aprofunde seus estudos
por meio das indicações de filmes, livros e leituras complementares.
Desejo bons estudos e uma excelente disciplina!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 3
História da Deficiência Intelectual e Múltipla
UNIDADE II.................................................................................................... 27
Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular para
Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla
UNIDADE III................................................................................................... 52
Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar
UNIDADE IV................................................................................................... 69
Aprendizagem
UNIDADE I
História da Deficiência
Professor Esp. Jhonathan Phelipe Peixoto
Plano de Estudo:
● A deficiência intelectual e múltipla através dos tempos
● Conceituando a deficiência intelectual e múltipla
● Legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
Objetivos da Aprendizagem:
● Contextualizar a deficiência intelectual e múltipla no contexto histórico
● Conceituar a deficiência intelectual e múltipla
● Analisar a legislação nacional e estadual, acessibilidade e a era da inclusão
3
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a),
Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “História do deficiente intelectual e múlti-

pla”, da disciplina de Atendimento Educacional de Aluno com Deficiência Intelectual e
Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento iremos contextualizar a deficiência intelectual e múltipla atra-
vés dos tempos, de forma que você possa compreender como se deu o contexto histórico
sobre essa deficiência por meio das mais importantes sociedades, sendo possível identificar
as particularidades de cada uma, desde a Antiguidade até os dias atuais no Brasil.
No segundo momento será possível conceituar a deficiência intelectual e múltipla,
a fim de que você possa compreender a definição de cada característica dessas duas
deficiências. Além disso, será possível analisar a classificação dos 4 (quatro) níveis da
deficiência intelectual.
Já no terceiro, e último momento, você poderá identificar a legislação nacional e
estadual, acessibilidade e a era da inclusão, de forma que possa verificar as principais
Leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o atendimento educacional especializado
para pessoas com deficiência intelectual e múltipla e por fim, as principais declarações
internacionais que abordam sobre esse assunto.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema
de nossa primeira unidade.
Boa leitura!
UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 4

1. A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA ATRAVÉS DOS TEMPOS
Caro (a) acadêmico (a) para dar início a nossa discussão sobre a História do De-
ficiente intelectual e múltipla é necessário que façamos uma compreensão sobre como a
deficiência intelectual e múltipla vem sendo discutida e compreendida no contexto histórico.
Pensando em um viés histórico, é possível identificar que a deficiência intelectual
e múltipla passou por diversas evoluções no que diz respeito ao seu processo de con-
ceituação, sendo discutida desde a antiguidade até os dias atuais, onde muitos termos e
discussões foram esquecidas e outros novos passaram a ser debatidos.
Para que você, aluno (a), possa compreender de fato como ocorreu o processo
histórico da deficiência intelectual e múltipla, é necessário analisar toda sua evolução de
conceitos, como esses foram construídos, quais os objetivos voltados para a deficiência em
cada época e como cada sociedade contribuiu para a discussão de tal assunto (CORSO,
2020).
O debate sobre a deficiência intelectual teve início na Antiguidade e se estendeu,
inicialmente, até a Idade Média. Naqueles tempos, a sociedade buscava apresentar a
deficiência intelectual como algo inerente à pessoa, tendo assim, sua discussão de forma
isolada e com poucas políticas públicas para o atendimento de pessoas com tal deficiência,
e com isso, a inclusão era algo inexistente.
De acordo com Corso (2020), somente era considerado como verdadeiros seres
humanos aqueles que possuíam terras e se classificavam como pessoas da nobreza, e
com isso, os que trabalhavam para a nobreza eram classificados como uma subcategoria,

a qual não tinha muita visibilidade social. Nessa época, a deficiência era algo inexistente
perante a sociedade, logo, não era vista como um problema que deveria ser discutido e
exibido, pois as pessoas nessas condições eram destinadas à exposição, eliminação e até
mesmo ao abandono.
Na Antiguidade até meados do século XVIII, as pessoas com deficiências eram
tidas como algo místico e com diversas classificações dentro dos diferentes contextos reli-
giosos da época, principalmente o cristão. As explicações para isso era que os deficientes
eram vistos como um ser possuído por alguma força maligna, e devido a religião ter poder
absoluto nessa época, exorcizavam essas pessoas como se entidades demoníacas as
possuíssem, a fim de expulsar tais forças malignas, e com isso, a igreja tinha como função
social “curar” os deficientes desse mal, pois os mesmos não eram vistos como filhos de
Deus (CORSO, 2020).
Um fator importante a destacar sobre esse momento histórico, aluno (a), é o infanti-
cídio, ou seja, toda criança que nascesse com alguma deficiência, dentre elas a intelectual,
sendo classificado como um defeito, tinham como destino o sacrifício, sendo entendido o
abandono e até mesmo a eliminação.
Já na Grécia, existiam muitas discussões voltadas para aquilo que era bonito, tendo
assim, a cultuação do que era considerado belo no sentido corporal interno e externo. Logo,
aqueles que nasciam com algo diferente do que era considerado bonito e belo tinham como
destino a eliminação para proteger o restante da sociedade de um possível contágio, pois
a deficiência nessa época era vista como algo contagioso.
De acordo com Trancoso (2020), diferente da Grécia, as pessoas que nasciam
com alguma deficiência no Antigo Egito não eram eliminadas ou isoladas, vez que nessa
sociedade a deficiência era vista de outra forma. Nesse contexto social, as pessoas que
possuíam alguma deficiência eram aceitas, respeitadas e integradas no dia a dia, principal-
mente aquelas que possuíam nanismo, cegueira ou alguma deficiência física.
Partindo para a sociedade Romana, aqueles nascidos [...] “com alguma anomalia,
aparência física de alguma má-formação, acabavam mortos por afogamento. Os antigos
espartanos avaliavam as crianças, e as consideradas doentias, disformes ou franzinas
eram jogadas do alto do Monte Taygetos” (CORSO, 2020, p. 8).
Relatos históricos nos trazem informações de que as crianças que nasciam
com deformidades físicas em Roma sofriam rejeição e eram mortas por afo-
gamento, muitas vezes na hora do parto. Havia, inclusive, leis que permitiam
aos pais eliminar seus filhos deficientes, embora nem todos os fizessem. [...]
eram recolhidas por escravos e famílias plebeias mais pobres (que viviam de
esmolas). Assim, eram criadas por essas famílias para mais tarde ser usadas
como pedintes, a fim de explorar os romanos atormentadas por culpas [...]
(TRANCOSO, 2020, p. 29).

No século XV, o conceito de deficiência passa por uma reformulação onde era
compreendido que a mesma não se tratava de algo maligno ou proveniente de seres de-
moníacos, mas sim, de pessoas doentes, dando origem de uma patologia como origem da
deficiência.
Corso (2020) nos evidencia que no século XVII, passam a surgir estudos sobre
a anatomia da deficiência mental, de forma que buscasse a sua localização no encéfalo.
Dessa forma, a deficiência deixa de ser algo pertinente à alma e dos maus espíritos que as
pessoas possuem, mudando a visão de algo julgado como místico ou religioso para aquilo
voltado ao campo da ciência.
Durante a Idade Moderna, a partir do século XVIII, a deficiência ganha a
conotação de causa natural, e o pensamento científico começa a evoluir. No
entanto, o período ainda era marcado por preconceito, segregação e a ideia
de não evolução, como algo incapacitante. [...] A partir do século XIX, vários
pesquisadores se dedicaram ao estudo do tema, dando origem a vários con-
ceitos (CORSO, 2020, p. 10).
De acordo com Trancoso (2020) nessa época aconteceram diversas mudanças no

que diz respeito ao pensamento sobre a deficiência, surgindo várias ações para compreen-
der essas pessoas. Porém, essas ações eram isoladas, pois iam contra o pensamento da
sociedade naquela época, a qual não concordava que as pessoas com deficiências não
poderiam ser educadas, vez que eram doentes, não tinham humanidade e eram possuídas
por espíritos demoníacos.
Falando agora sobre as discussões sobre o debate da educação especial no Bra-
sil, podemos compreender que a mesma passou por duas etapas específicas para a sua
compreensão. Em relação a primeira etapa, caro (a) aluno (a), é importante ressaltar que
“Assim como em outros locais do mundo, também no Brasil os deficientes eram vistos como
pessoas que poderiam causar perigo à sociedade, por vezes tornando-se questão de or-
dem policial” (CORSO, 2020, p. 13), e com isso, os deficientes eram impostos a ficarem em
casas cuidadas pela igreja, as conhecidas Santas Casas de Misericórdias ou em hospitais
psiquiátricos.
Diante do abandono dessas crianças com necessidades especiais, que na maioria
das vezes eram deixadas nas ruas, o governo da época criou as chamadas “rodas dos
expostos ou vulneráveis”, no qual esses locais serviriam como acomodação e abrigo para
os deficientes que eram deixados pelos seus familiares.
Corso (2020, p. 14) nos afirma que “A pedagogia evolui junto com a medicina em
termos de abordagem e entendimento de deficientes, os quais eram inicialmente tratados
dentro de hospitais psiquiátricos para que tivessem maior apoio [...]”, e devido a essa evo-

lução, as pessoas que possuíam determinadas deficiências não eram mais vistas como
doentes, e passaram a ser compreendidos como aquelas pessoas que possuem necessi-
dades educacionais especiais e com chances de aprender junto à educação.
Já a segunda etapa teve sua organização em meados do século XX e se estendeu
até a década de 70, tendo como base de instrução a Nova Escola a qual teve como inicia-
tiva privada a discussão sobre a educação especial e inclusiva. Nessa época o governo
oferecia pouquíssimos recursos para ajuda na educação especial, apresentando apenas
contribuições mínimas de entidades privadas ou filantrópicas.
Outras modalidades de tratamento e atendimento surgem, seja em hospi-
tais ou instituições de ensino, algumas de forma isolada, a maioria particular.
[...] Assim como na Europa e nos Estados Unidos, após a Segunda Guerra
Mundial, houve uma forte preocupação com as pessoas lesionadas, surgindo
assim o conceito de reabilitação, exploradas em clínicas e serviços de caráter
psicopedagógico.
Nessa época as pessoas passaram a ter acesso e direito à educação nas conhe-
cidas como escolas especiais, as quais eram distintas e separadas das escolas de ensino
regular, dando início a novas oportunidades de ensino e desenvolvimento educacional,
humano e social.

SAIBA MAIS
RODA DOS EXPOSTOS – 1825-1961
A roda dos expostos sempre esteve ligada às instituições caridosas (abadias, mosteiros
e irmandades beneficentes). Nela eram deixadas crianças cujos pais por alguma razão
não as podiam criar.
Formada por uma caixa dupla de formato cilíndrico, a roda foi adaptada no muro das
instituições caridosas. Com a janela aberta para o lado externo, um espaço dentro da
caixa recebia a criança após rodar o cilindro para o interior dos muros, desaparecendo
assim a criança aos olhos externos; dentro da edificação a criança era recolhida, cuida-
da e criada até se fazer independente.
As rodas dos expostos das Misericórdias sempre existiram, e a primeira foi fundada em
Portugal em 1498. A roda da Irmandade de São Paulo tem idade de uso a partir de 16
de novembro de 1876, quando Ariana da Silva Albuquerque foi deixada no meio da noi-
te. Documentos, porém, atestam sua existência desde 02 de julho de 1825.
O término do uso da roda da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo se dá em 20 de
dezembro de 1950, quando Maria Assunta foi recebida e registrada em um livro com o
número de 4.580. Maria foi exposta na roda e as Irmãs de São José a acolheram e le-
varam-na ao Asylo dos Expostos Sampaio Vianna, fundado em 1896, e assim nomeado
em homenagem ao benemérito Irmão João Maurício de Sampaio Vianna.
Mesmo depois que a roda foi retirada de seus muros, a Irmandade de Misericórdia con-
tinuou a receber enjeitados até 26 de dezembro de 1960. Glória Graciana Sampaio foi o
último registro, de número 4.696.
Fonte: Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Disponível em: https://www.santacasasp.org.br/portal/
site/quemsomos/museu/pub/10956/a-roda-dos-expostos-1825-1961

2. CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro (a) aluno (a), para dar sequência em seus estudos acerca do atendimento
educacional de alunos com deficiência intelectual e múltipla, é necessário que você conheça
um pouco mais sobre essas deficiências, de forma que compreenda seus conceitos e defi-
nições. Para que você, aluno (a), possa compreender de uma melhor forma, primeiramente
irei definir o que é deficiência intelectual e, posteriormente, o que é deficiência múltipla,
vamos lá?
Dias e Oliveira (2013) apresentam que a construção de compreensão acerca da
deficiência intelectual possui diversas variações ao longo dos tempos e diferentes contex-
tos históricos e sociais, sendo entendida de acordo com manifestações não normativas do
funcionamento intelectual. Com isso, surgiram diferentes ideias sobre as representações
que abordam o modo predominante da pessoa com deficiência em relação ao seu convívio
sociocultural relacionadas às limitações do sujeito por meio de testagens de sua inteligên-
cia. Porém, nos dias atuais, para se ter uma compreensão concreta sobre esse assunto, é
necessário levar em consideração os diferentes conhecimentos sobre a contextualização
dos conceitos, concepções e critérios científicos para que haja uma identificação concreta
e válida, levando em consideração, também, a maneira como as pessoas com deficiência
intelectual identificam as noções sobre si e suas experiências nos mais variados contextos.
De acordo com Corso (2020, p. 28), as pessoas que possuem deficiência intelec-
tual são “indivíduos que possuem prejuízos no domínio conceitual social e prático, sendo
classificados em deficiência intelectual leve, moderada, grave e profunda. [...] O nível de
prejuízo intelectual pode ser indicativo de maior ou menor capacidade de aprendizagem”.

Já na visão de Tomazeli (2020) conceituar a deficiência intelectual vem passando
por inúmeras modificações no decorrer do tempo, sendo de forma ampla compreendida
como um retardo mental, porém, classificação essa muito obsoleta, mas evidenciada até
os dias atuais.
Representando pessoas com alterações em seu funcionamento neurológico
e que, em decorrência disso, apresentam dificuldades de se adaptar ao meio
em que estão inseridas, essa denominação abarca uma série de manifes-
tações comportamentais, sinais clínicos e sintomas que culminam em sua
identificação. Entretanto, estabelecer um padrão clínico único para definir a
deficiência intelectual ainda não é possível (TOMAZELI, 2020, p. 31).
Portanto caro (a) acadêmico (a), não podemos e não conseguimos definir a defi-
ciência intelectual em apenas um conceito ou explicação, pois além dos diferentes con-
textos sociais culminantes a essa limitação, também temos a complexidade em analisar
e identificar os componentes básicos que associam a quadros clínicos, devido o fato de
existir uma vasta compreensão de fatores e variáveis, como as manifestações dos sinais e
relação social da pessoa com essa deficiência (TOMAZELI, 2020).
Como mencionado anteriormente, a deficiência intelectual pode ser compreendida
em quatro níveis de gravidade, sendo eles: leve, moderada, grave e profunda. Vamos co-
nhecer os critérios para classificação da deficiência intelectual?
TABELA 1 – CRITÉRIOS PARA CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Fonte: Corso (2020, p. 29).

Com isso, é pertinente salientar que as principais características da deficiência inte-
lectual são: “Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; atraso na linguagem; dificuldade
em atividades de vida diária [...]; lentidão na aprendizagem [...]; dificuldade na recepção,
percepção, memorização e evocação frente aos estímulos visuais, táteis e auditivos; dificul-
dade de integração ao meio social e familiar [...]” (CORSO, 2020, p. 30).
Partindo agora para a compreensão do que é a deficiência múltipla, Silva (2011, p.
1) apresenta que “Deficiência Múltipla (DM) é a expressão adotada para designar pessoas
que têm mais de uma deficiência”, sendo compreendida como uma condição de caráter
heterogêneo a qual identifica distintos grupos de pessoas que possuem deficiências asso-
ciadas umas as outras.
O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para carac-
terizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física,
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é
o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas
sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunica-
ção, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades
educacionais dessas pessoas (GODÓI, 2006, p. 11).
É válido ressaltar que os alunos que possuem deficiência múltipla, em determinado

momento, podem demonstrar algumas alterações no seu processo de desenvolvimento,
aprendizagem e convívio social devido o fato de possuírem diversas possibilidades e ne-
cessidades que precisam ser compreendidas pelas demais pessoas envolvidas no contexto
social dessa criança (GODÓI, 2006).
A deficiência mental pode ser compreendida como uma característica de deter-
minadas deficiências como: Síndrome de Down, fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito,
paralisia cerebral “[...] e em outras alterações da estrutura e/ou funcionamento do sistema
nervoso central, como se a alteração orgânica estivesse associado naturalmente o déficit
intelectual” (CARNEIRO, 2020, p. 56).
Portanto, por meio dessas informações, você, caro (a) aluno (a), pode verificar
que a conceituação dessas deficiências em apenas uma terminologia não é possível, pois
essa discussão vem desde o entendimento de deficiência mental, em 1939, no Congresso
de Genebra, como uma tentativa de “padronizar mundialmente a referência e também a
substituição ao termo anormal, considerado muito genérico (CARNEIRO, 2020, p. 18).
A Política Nacional para a Integração da Pessoa portadora de deficiência define
a deficiência mental como: “funcionamento intelectual significativamente inferior à média
[...] e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:
comunicação; cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização dos recursos da comunida-
de; saúde e segurança, habilidades acadêmicas; lazer; e trabalho” (BRASIL, 1999, p. 1).

O mesmo documento define a deficiência múltipla como “a associação de duas ou mais
deficiências” (BRASIL, 1999, p. 1).
Um fator importante a se destacar é que devido as especificidades da deficiência
intelectual, não é possível apresentar “tipos de deficiência”, pois podem ser identificados
juntamente com uma síndrome, como por exemplo a Síndrome de Down, que pode estar
associada a uma deficiência física ou até mesmo, de forma isolada, sem estar relacionada
à outra patologia ou deficiência.

3. LEGISLAÇÃO NACIONAL E ESTADUAL, ACESSIBILIDADE E A ERA DA INCLUSÃO
Dando continuidade aos nossos estudos acerca do Atendimento Educacional de

Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla, é necessário que você, aluno (a), conheça as
leis nacionais e estaduais sobre o atendimento especializado e como a inclusão é discutida
nos dias de hoje, conhecida como era da inclusão. Vamos lá?
Em nosso país temos diversas leis, decretos e resoluções que tratam sobre esse
assunto, dessa forma, é importante que você as conheça. Observe abaixo as principais
legislações que regem o atendimento educacional de alunos com deficiência, em ordem
cronológica.
Constituição Federal de 1988: De acordo com os artigos 205º e 206º deste docu-
mento, a educação é entendida como sendo um direito de todos e sendo dever do Estado
e da Família promover esse acesso para todas as pessoas, inclusive as com deficiências.
Já no artigo 208º é apresentado que é dever do Estado garantir o atendimento educacional
especializado para os alunos com deficiência, de preferência que sejam matriculados em
escolas de ensino regular. No artigo 227º, podemos identificar que é dever do Estado, da
família e da sociedade garantir à criança e ao adolescente o direito à vida, saúde, alimen-
tação, educação, lazer, profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convi-
vência familiar. Dessa forma, o Estado deve criar programas de prevenção e atendimento
educacional especializado para todas as pessoas com deficiência, bem como, garantir a

integração social do adolescente mediante instruções para o trabalho e convivência (BRA-
SIL, 1988).
Além dessas considerações a Constituição também menciona em seu art. 23º, II e
art. 24º, XIV, que é responsabilidade da União e dos Estados, respectivamente: “[...] cuidar
da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas com deficiência; [...]
proteção e integração social de pessoas portadoras de deficiência [...]” (BRASIL, 1988, p.1).
Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989: nessa Lei é discutido sobre o apoio para
as pessoas com deficiência em relação a sua integração social, tendo como discussão em
no art. 1º:
§ 1º Na aplicação e interpretação dessa Lei, serão considerados os valores
básicos da igualdade de tratamento e oportunidade, da justiça social, do res-
peito à dignidade da pessoa humana, do bem-estar, e outros, indicados na
Constituição ou justificados pelos princípios gerais do direito. 2º As normas
desta Lei visam garantir às pessoas portadoras de deficiência as ações go-
vernamentais necessárias ao seu cumprimento e das demais disposições
constitucionais e legais que lhes concernem, afastadas as discriminações e
os preconceitos de qualquer espécie, e entendida a matéria como obrigação
nacional a cargo do Poder Público e da sociedade (BRASIL, 1989, p. 1).
Partindo para o art 2º desta mesma Lei, você, caro (a) aluno (a), poderá verificar que
cabe como responsabilidade do poder público assegurar para as pessoas com deficiência
o exercício de todos os seus direitos básicos como: educação, saúde, trabalho, lazer, entre
outros, direitos esses que vem sendo assegurados desde a Constituição Federal e de leis
provenientes a esse assunto.
Em relação a educação, neste mesmo artigo em seu inciso I, é evidenciado a in-
clusão no sistema educacional tendo a Educação Especial como modalidade de ensino se
estendendo a todos os níveis escolares da educação básica e supletiva, sendo necessário
ofertar a habilitação e reabilitação dos profissionais dessa área. Neste mesmo inciso é
destacado que:
[...] a inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais, pri-
vadas e públicas[...]; oferta, obrigatória e gratuita da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino[...]; o oferecimento obrigatório de progra-
mas de Educação Especial a nível pré-escolar, em unidades hospitalares e
congêneres nas quais estejam internados por prazo igual ou superior a 1
(um) ano, educandos portadores de deficiência [...] (BRASIL, 1989, p.1).
Além disso, para a área da educação, é assegurado o acesso dos alunos com de-
ficiência a todo os benefícios que são ofertados aos demais alunos do sistema educacional
e a matrícula para cursos ofertados em estabelecimentos públicos e privados, a fim de que
as pessoas com deficiência se integrem no sistema regular de ensino.
Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990: mais conhecida com Estatuto da Criança e
do Adolescente, essa Lei “[...] aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimi-

nação de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, [...] econômica, [...]
social, [...] ou outra condição que diferencie as pessoas [...]” (BRASIL, 1990, p. 1).
No que diz respeito às pessoas com deficiência, o Estatuto da Criança e do Ado-
lescente enfatiza que o atendimento educacional especializado deve ser ofertado, prefe-
rencialmente, na rede de ensino regular e ao adolescente deve ser assegurado o trabalho
protegido.
Política Nacional de Educação Especial – 1994: Em 1994 é divulgada a Política
Nacional da Educação Especial, a qual visa o processo denominado “integração social”,
que dispõe o acesso às classes comuns do ensino regular para somente as crianças com
deficiência que possuem condições de realizar as atividades escolares do ensino normal,
no mesmo ritmo que os demais alunos matriculados nas escolas, porém isso foi conside-
rado um atraso, visto que devemos pensar em um acesso igualitário a todos na educação
básica.
Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996: Essa Lei é muito importante para edu-
cação como um todo, incluindo o atendimento educacional especializado. Conhecida como
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a LDBEN, viabiliza em suas discussões
um capítulo específico para tratar somente sobre a Educação Especial, o qual, já de início,
apresenta que o entendimento sobre Educação Especial se dá para a modalidade de ensino
que é oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos que possuem
determinadas deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação.
No parágrafo 1º e 2º do art. 58º desta lei é enfatizado que,
Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regu-
lar, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. [...] O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especia-
lizados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL,
1996).
No art. 59 podemos observar que fica evidente que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-
lidades e superdotação, currículos e recursos específicos para atender todas as necessida-
des desse aluno, além de, professores com especializações adequadas para realização do
atendimento especializado e professores capacitados para mediarem a integração desses
alunos às classes comuns do ensino regular.

Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999: esse decreto regulamenta a Lei
nº 7.853/89 mencionada acima, o qual dispõe sobre a Política Nacional para a integração
da pessoa com deficiência, consolida as normas de proteção, bem como, apresenta outras
providências. O objetivo principal desse documento é apresentar normativas que assegu-
rem todos os direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência.
Em relação à Educação, esse decreto em seu art. 24º, enfatiza que os órgãos e
entidades da Administração Pública Federal devem viabilizar:
I – A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos
e particulares de pessoa portadora de deficiência capazes de se integrar na
rede regular de ensino; II – a inclusão, no sistema educacional, da educação
especial como modalidade de educação escolar que permeia transversal-
mente todos os níveis e modalidades de ensino; III – a inserção, no sistema
educacional, das escolas ou instituições especializadas públicas e privadas;
IV – a oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabelecimen-
tos públicos de ensino; V – o oferecimento obrigatório dos serviços de educa-
ção especial ao educando portador de deficiência em unidades hospitalares e
congêneres nas quais esteja internado por prazo igual ou superior a um ano;
e VI – o acesso de aluno portador de deficiência as benefícios conferidos aos
demais educandos, inclusive material escolar, transporte, merenda escolar e
bolsas de estudos (BRASIL, 1999, p.1).
Em relação a educação especial, esse mesmo decreto afirma ser a modalidade

de educação escolar que é ofertada, de preferência, em escolas de ensino regular para
aqueles alunos com necessidades educacionais especiais, dentre esses os com deficiência
e que a educação destes alunos deverão ter início já na Educação Infantil, a partir de zero
ano de idade.
Lei nº 10.172 de 09 de janeiro de 2001: Mas conhecida como Plano Nacional
da Educação – PNE, esta Lei foi criticada por ser muito extensa e apresentava diversas
páginas no que diz respeito às crianças e jovens com deficiência. Em capítulo 8.2 que se
refere às Diretrizes, é mencionado que “A educação especial de destina às pessoas com
necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas que de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação
ou talentos” (BRASIL, 2001).
A mesma Lei complementa que a educação especial entendida como uma modali-
dade de ensino, deve ser ofertada sistematicamente em todos os níveis de ensino de forma
que a garantia de vagas no ensino regular aconteça para os diferentes tipos de deficiências,
a fim de que todos tenham o devido acesso a educação.
Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001: Este texto do Conselho Nacional de Educação
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica para alunos
com necessidades educacionais especiais em todas as suas etapas e modalidades de en-

sino. Em seu art. 1º é estabelecido que “O atendimento escolar desses alunos terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação [...] a necessidade de atendimento
educacional especializado” (BRASIL, 2001, p. 1).
Já por meio do art. 2º entende-se que “os sistemas de ensino devem matricular
todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma
educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001, p.1).
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva:
Esse documento foi elaborado em 2008 com o intuito de evidenciar o processo histórico da
inclusão escolar no Brasil, a fim de promover políticas públicas que reforcem uma educação
de qualidades para todas as pessoas. Essa política tem como objetivo,
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos glo-
bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular [...]; transversa-
lidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a
educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; forma-
ção de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comu-
nidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas co-
municações e informação; e articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas (BRASIL, 2008, p. 14).
Na perspectiva da Educação inclusiva, segundo esse documento, a educação

especial passa a ser parte integrante da proposta do contexto escolar, de forma que possa
definir seu público como os alunos com deficiência, transtornos e altas habilidades, con-
siderando os alunos com deficiência aqueles que possuem impedimentos de longo prazo,
seja de forma física, sensorial ou intelectual, que podem ter restrição de participação na
escola e na sociedade.
Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009: este documento tem como intuito orientar os
estabelecimentos de atendimento educacional especializado – AEE na Educação Básica,
o qual afirma que o AEE deve ser ofertado em “[...] salas multifuncionais ou em centros de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos” (BRASIL, 2009, p.1).
Saindo das definições em ordem cronológica, no Brasil temos uma Lei que é de
extrema importância que você conheça, onde a mesma trata especificamente sobre a in-
clusão de pessoas com deficiência, conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência a
qual foi instituída em 6 de julho de 2015. Tal Lei é de suma importância para sua formação

acadêmica em relação a disciplina que está cursando, portanto, fique atento (a) a todas as
informações.
A Lei nº 13.146 tem como objetivo “[...] assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiên-
cia, visando à sua inclusão social e cidadania” (BRASIL, 2015, p. 1).
No capítulo II do título I desta mesma Lei, é possível verificar que a discriminação
não deve prevalecer, dando obrigatoriedade a igualdade para todos, onde “toda pessoa
com deficiência tem direito à igualdade de oportunidades como as demais pessoas e não
sofrerá nenhuma espécie de discriminação. [...] a pessoa com deficiência será protegida de
toda forma de negligência, [...] opressão e tratamento desumano ou degradante” (BRASIL,
2015, p.1).
Em seu capítulo II do título II, o Estatuto da Pessoa com Deficiência ressalta sobre
o direito da habilitação e reabilitação, tendo como objetivo desse processo “[...] o desenvol-
vimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptidões físicas, cognitivas, sensoriais,
psicossociais, atitudinais, profissionais e artísticas que contribuam para a conquista da
autonomia da pessoa com deficiência e de sua participação social [...]” (BRASIL, 2015, p.1).
Em relação à educação, abordada no capítulo IV, é enfatizado que a educação é
um direito da pessoa com deficiência, tendo a inclusão educacional em todos os níveis de
ensino e diferentes aprendizados ao longo de toda a sua vida, de forma que possa atingir
seu desenvolvimento integral de todas as habilidades pertinentes a si.

SAIBA MAIS
Você sabia que, além das leis e decretos brasileiros, temos alguns marcos legais inter-
nacionais? Vamos conhecer quais são?
- Declaração Mundial de Educação para Todos – 1990: enfatiza que as necessidades
básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência devem ter atenção especial, de
forma que surjam medidas que, de forma igualitária, apresente a educação para todos.
- Declaração de Salamanca – 1994: este documento, de grande importância para o
atendimento educacional especializado, é uma resolução da ONU, a qual foi originado
na Conferência de Educação Especial, em Salamanca na Espanha. Em seu texto é
abordado os princípios, políticas e práticas para ações em todos os níveis regionais e
mundiais sobre a Educação Especial, inclusive no que diz respeito às escolas.
- Convenção de Guatemala – 1999: Denominada Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as pessoas com deficiência,
trás como resultado, no Brasil, o decreto nº 3.956/2001, o qual afirma que as pessoas
com deficiência possuem os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
as outras pessoas.
- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – 2009: afirma que a pro-
moção e garantia de um sistema de Educação inclusiva de qualidade é de responsabili-
dade dos respectivos países.
- Objetivos de Desenvolvimento Sustentável – ODS – 2015: se trata de um documento
elaborado pela UNESCO, o qual apresenta 17 objetivos que devem ser realizados até
2030, tendo como discussão a educação inclusiva em seu item 4, o qual justifica uma
educação inclusiva, equitativa e de qualidade, de forma que isso aconteça em toda a
vida de todos.
Para conhecer mais as especificidades desses documentos, oriento que faça a leitura
na íntegra dos mesmos!
Boa leitura!
Fonte: Elaborado pelo autor com base nos documentos internacionais relacionados ao Atendimento Edu-
cacional Especializado e Educação Inclusiva.

REFLITA
Você sabia que não se usam mais os termos portador de deficiência, portador de neces-
sidades especiais e pessoa portadora de deficiência?
“De acordo com a Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência, da Orga-
nização das Nações Unidas – ONU, o Brasil ratificou com valor de emenda constitucio-
nal em 2008 que é totalmente inadequado o termo “pessoa portadora de deficiência ou
portador de deficiência’’ . Por que? Simples, nós não portamos, não carregamos nossas
deficiências, simplesmente as temos e, antes de termos deficiência, somos pessoas
como qualquer outra”
O uso adequado da terminologia de acordo com as deficiências deve ser da seguinte
forma:
- Cadeirantes, amputados, ostomizados: pessoa com deficiência física;
- Autista: pessoa com TEA – transtorno do espectro autista;
- Síndrome de Down: pessoa com deficiência intelectual;
- Surdos: pessoas com deficiência auditiva;
- Cegos: pessoas com deficiência visual, e assim por diante.
“Menções a situações de deficiências, incapacidades ou quadros patológicos devem ser
feitas em contexto e sem tom de piedade. A pessoa com deficiência também tem nome,
sobrenome e dignidade a ser respeitada.
Use preferencialmente o termo “pessoa com deficiência”, adotado pela ONU, não use
termos pessoa portadora de deficiência e jamais use termos pejorativos como aleijado,
defeituoso, incapacitado ou inválido.
Fonte: G1 – Globo, Terminologia no tratamento da pessoa com deficiência, por Tulio Mendhes, 2018.
Disponível em: http://g1.globo.com/minas-gerais/triangulo-mineiro/blog/mao-na-roda/post/terminologia-
-no-tratamento-da-pessoa-com-deficiencia.html
Senado Federal, linguagem inclusiva, 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/manualdecomu-
nicacao/redacao-e-estilo/estilo/linguagem-inclusiva#:~:text=N%C3%A3o%20use%20os%20termos%20
pessoa,h%C3%A1%20dois%20grupos%20de%20defici%C3%AAncia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de nossa primeira unidade de discussão
sobre a disciplina de Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual
e Múltipla.
Em nosso primeiro momento de discussão, foi possível que você verificasse o
processo histórico relacionado à pessoa com deficiência intelectual e múltipla desde a
Antiguidade até os dias atuais no Brasil. Você pode verificar que a discussão sobre es-
sas pessoas é inserida na própria história da humanidade, sendo marcada por inúmeros
momentos de repressão, preconceito, humilhação, religiosidade e rejeição, dando origem
a duas principais ações de crueldade: o infanticídio na Antiguidade até meados do século
XVIII e a Roda dos Expostos no Brasil.
Já no segundo tópico discutido, você pôde verificar as principais conceituações
sobre o que é deficiência intelectual e o que é deficiência múltipla, a fim de que sua
compreensão sobre o assunto seja de forma assertiva. Nesse momento de discussão,
foi possível verificarmos que a classificação e definição dessas deficiências passou por
diversas variações no decorrer dos tempos, de forma que é claro dizer que não é possível
apresentar apenas uma terminologia ou explicação para ambas. Ainda, estudamos quais
são os diferentes tipos de classificação da deficiência intelectual, sendo eles: leve, mode-
rada, grave e profunda.
E em nosso terceiro e último momento de discussão, estudamos as legislações,
acessibilidade e inclusão das pessoas com deficiência, de forma que você pôde compreen-
der que temos diversas leis, decretos e resoluções brasileiras que regem o atendimento
educacional especializado para pessoas com deficiência, bem como, declarações de cunho
internacional sobre esse assunto. Foi possível verificar que no Brasil temos uma Lei san-
cionada que trata especificamente sobre a pessoa com deficiência, conhecida como Lei
de Inclusão ou Estatuto da Pessoa com Deficiência que passou a ser um grande fator de
discussão sobre a proteção e amparo dos direitos das pessoas com deficiência em nosso
país.
Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de
Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla não deixe de consultar as referências, bem
como a indicação de leitura complementar, livro e filme.

LEITURA COMPLEMENTAR
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,

prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro
de 2008.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDU-

CAÇÃO INCLUSIVA
VI – DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
[…]
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no
atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou
suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriqueci-
mento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sina-
lização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo
de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do
ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases
necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa eta-
pa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos
aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do
nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio

de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento
e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação pro-
fissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de
escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola
deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais
desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio
de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da
acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais
didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Lín-
gua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua
de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para
alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino
da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é
ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença
linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em
turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profis-
sionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban,
da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa,
do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento
curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de
recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva
da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e
guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio
nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio cons-
tante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de
assistência social, trabalho e justiça.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Mental.
Autor: Adriana L. Limaverde Gomes; Anna Costa Fernandes;
Cristina Abranches Mota Batista; Dorivaldo Alves Salustiano; Maria
Teresa Eglér Mantoan; Rita Vieira de Figueiredo.
Editora: SEESP/SEED/MEC
Ano: 2007.
Sinopse: Para entender a deficiência mental, temos de puxar diferen-
tes fios e cruzá-los entre si, buscando respostas e esclarecimentos
que permitam compreendê-la.
Os textos que aqui apresentamos abordam essa limitação humana
nessa tessitura, com o cuidado de não reduzi-la em se entendimento.
Quanto ao atendimento educacional especializado – AEE – para
esses alunos, estamos trazendo experiências interessantes, que
envolvem os mais diferentes níveis de comprometimento mental e
atividades pedagógicas as mais variadas, tecendo com a prática.
FILME/VÍDEO
Título: Meu nome é rádio.
Ano: 2003.
Sinopse: Em uma cidade racialmente dividida, o treinador Jones
encontra um estudante deficiente mental chamado Rádio e é ins-
pirado a fazer amizade com ele. Logo, Rádio é o fiel assistente de
Jones e o diretor Daniels observa que a autoconfiança da Rádio
aumentou. Porém as coisas começam a piorar quando Jones
começa a ter reclamações dos fãs, que sentem que a sua devo-
ção por Rádio está atrapalhando a sua busca por uma vitória no
campeonato.
Link do filme: https://gloria.tv/post/npQ2LnufXGyR17wPBQ7f-
DKWLt

UNIDADE II
Interlocução do Atendimento Especializado no
Ensino Regular Para Alunos com Deficiência
Professor Esp. Jhonathan Phelipe Peixoto
Plano de Estudo:
● Fundamentos teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado;
● Institucionalização do atendimento especializado no projeto político-pedagógico;
● Atividades de vida diária do aluno com deficiência intelectual e múltipla.
● Contextualizar os fundamentos teóricos,
legais e pedagógicos do atendimento especializado;
● Identificar a institucionalização do atendimento
especializado no projeto político-pedagógico;
● Entender sobre as atividades de vida diária
do aluno com deficiência intelectual e múltipla.
27
INTRODUÇÃO
Caro (a) aluno (a), seja bem-vindo (a) a Unidade II intitulada “Interlocução do aten-
dimento especializado no ensino regular para alunos com deficiência intelectual e múltipla
da disciplina de Atendimento Educacional para alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla
do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento iremos contextualizar os fundamentos teóricos, legais e
pedagógicos do atendimento especializado, para que, a partir dessa discussão você possa
compreender o que é o Atendimento Educacional Especializado – AEE, como o mesmo
aborda a questão da acessibilidade, quem são os agentes de integração de sua interlocu-
ção com o ensino regular e, por fim, quais são os fundamentos legais para o AEE.
Seguindo a discussão de nossa unidade acerca da interlocução do atendimento
especializado no ensino regular para alunos com deficiência intelectual e múltipla, iremos
falar sobre como identificar a institucionalização do atendimento especializado no projeto
político-pedagógico - PPP, para que você, aluno (a), compreenda o que é o PPP e como o
atendimento educacional especializado é compreendido e inserido no contexto educacional
por meio deste documento.
E para finalizar a discussão dessa unidade, iremos entender sobre as atividades de
vida diária – ADV do aluno com deficiência intelectual e múltipla, a fim de que você com-
preenda as especificidades da resolução que dispõe sobre a prática de Atividades de Vida
Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e Tecnologia Assistiva pelo Terapeuta
Ocupacional.
Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos com 28

UNIDADE II Deficiência Intelectual e Múltipla
1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS, LEGAIS E PEDAGÓGICOS DO ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO
Caro (a) aluno (a) para que você possa compreender como se dão os fundamentos
teóricos, legais e pedagógicos do atendimento especializado, é necessário a compreensão
sobre o que é o atendimento educacional especializado – AEE, vamos lá? De acordo com
Vara e Cidade (2020, p. 131) o AEE é ,
[...] uma das principais estratégias de acessibilidade no contexto educacional
brasileiro e ter por finalidade complementar e/ou suplementar o processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes com deficiência [...] a ser desenvolvido
na sala comum do ensino regular, auxiliando a minimização de obstáculos
que impeçam o processo de aquisição de conhecimentos.
Logo, com base nessas informações, podemos compreender que o AEE nada
mais é do que uma forma de buscar a integração dos alunos com deficiência no contexto
educacional do ensino regular, de forma que os mesmos possam prosseguir com seus
estudos de forma clara e assertiva, sem nenhuma discriminação por suas necessidades
educacionais especiais. E para que haja uma educação objetiva para esses alunos, é
necessário discutirmos também sobre acessibilidade, você sabe o que é isso, aluno (a)?
Vara e Cidade (2020) esclarecem que a acessibilidade se caracteriza como sendo
a possibilidade de uma eliminação de determinadas barreiras que dificultam e diminui a
inserção e participação dos alunos com deficiências nos diferentes contextos sociais, e
como estudamos na unidade anterior, de preferência nas escolas de ensino regular.

E a peça fundamental para que o AEE aconteça de forma pontual nas escolas é a
qualificação do corpo docente, onde o mesmo esteja preparado e qualificado para trabalha-
rem com a inclusão nas escolas. Além disso, é necessário citar, também, o envolvimento
de todas as pessoas que estão inseridas nas escolas, como: equipe pedagógica, equipe
de serviços gerais, professores de AEE e família. E o outro fator de extrema importância a
ser mencionado é o relacionamento extraclasse, ou seja, a comunicação entre o professor
do ensino regular e o professor que realiza o atendimento educacional especializado, de
forma que aconteça a troca de informações para um melhor atendimento para os alunos
com deficiência (VARA; CIDADE, 2020).
1.1 Fundamentos legais para o atendimento especializado

Em relação ao contexto legal sobre o atendimento educacional especializado, Ra-
belo (2012) enfatiza que sua discussão passou a ser evidenciada a partir da Lei Educacional
4.024 de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e bases da Educação, onde se deu início a um
entendimento sobre o movimento de ampliação para as políticas de educação especial e o
acesso às escolas voltado para as pessoas com deficiências.
Diante disso, podemos compreender que o atendimento educacional está garantido
de maneira legislativa, onde é estabelecido desde a promulgação da Constituição Federal
de 1988, e como vimos anteriormente em nossas discussões, perpassou pela Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996, Diretrizes Nacionais para e
Educação Especial, até chegar na discussão sobre a Lei denominada Estatuto da Pessoa
com Deficiência a qual foi instituída em 6 de julho de 2015.
Em relação ao atendimento educacional nas escolas, iremos reforçar algumas leis,
decretos e resoluções que abordam sobre esse assunto, as quais foram discutidas em
nossa primeira unidade, a fim de que você, aluno (a), possa compreender como se deu
essa discussão acerca da implementação de legislações para tal atendimento.
Podemos compreender que no Brasil, de acordo com Barli (2020), o atendimento
para as pessoas com deficiências teve o início de suas discussões na época do Império com
a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos em 1854 e o Instituto dos Surdos Mudos,
em 1857. A autora ainda menciona que em 1926 foi inaugurado o Instituto Pestalozzi para o
atendimento educacional especializado das pessoas com deficiência intelectual e em 1954
foi fundada a primeira APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 apresentou a discussão
do atendimento educacional especializado como sendo um direito dos excepcionais à edu-

cação, de forma que tenham acesso ao sistema geral de ensino, porém, grande parte desta
Lei foi revogada pela Lei 9.394 de 1996, a qual aborda uma discussão mais atual para as
diretrizes da educação Brasileira, a qual veremos em breve.
A Constituição Federal de 1988 aborda como um dos seus principais objetivos em
seu art. 3º inciso I e IV, respectivamente “[...]construir uma sociedade livre, justa e solidária;
[...] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-
quer outras formas de discriminação.” (BRASIL, 1988, p. 1).
Define no art. 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu art. 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e
garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional espe-
cializado, preferencialmente na rede regular de ensino (BARLI, 2020, p. 21).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 nos apresenta que as

escolas devem promover e assegurar aos alunos com diferentes necessidades educacio-
nais currículos, métodos e recursos que estejam relacionados ao ensino-aprendizagem dos
mesmos (BARLI, 2020). A mesma Lei ainda direciona que para o atendimento educacional
especializado deve ter professores com especializações, capacitações e treinamentos acer-
ca das diferentes necessidades, a fim de mediarem a inserção dos alunos com deficiências
no contexto de ensino regular.
Continuando a nossa discussão em relação aos fundamentos legais que envolvem
o AEE, é necessário enfatizar as Diretrizes Nacionais para a Educação Básica, a qual foi
instituída em 2001, tendo como principal objetivo “[...] assegurar os serviços de educação
especial para alunos com necessidades educacionais especiais, cabendo às escolas orga-
nizaram-se para o atendimento a esses alunos de acordo com as condições necessárias
para uma educação de qualidade para todos” (BARLI, 2020, p. 22).
O Plano Nacional de Educação – PNE correspondido pela Lei nº 10.172/2001, visa
a educação especial para as pessoas com necessidades educacionais, defendendo que o
ensino para as mesmas ocorra em classes comuns, de preferência em classes ou escolas
especiais (BRASIL, 2001).
[...] foi indicada a oferta do atendimento educacional especializado comple-
mentar aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a transversalidade
da educação especial na educação infantil. [...] Outra estratégia que envolve
a educação especial está relacionada com a implantação de salas de recur-
sos multifuncionais e a formação continuada de professores para o atendi-
mento educacional especializado complementar [...] (BARLI, 2020, p. 23).
Logo, podemos compreender que as especificidades relacionadas ao atendimento

educacional especializado discutidas nesta Lei preconizam que o sistema escolar, enfati-

zado aqui todo o contexto escolar, desenvolva habilidades relacionadas ao AEE, de forma
que se reorganizem para que possam atingir as metas estabelecidas pelo PNE, além de
evidenciar que as discussões acerca da educação especial e do AEE estão cada vez mais
sendo discutidas/os pelos órgãos legislativos.
E para finalizar nossa discussão sobre os fundamentos teóricos, legais e pedagógi-
cos relacionados ao atendimento educacional especializado, é importante que você, aluno
(a) tenha conhecimento sobre o que dispõe o Decreto nº 7.611. Em seu art. 1º é defendido
como sendo dever do Estado com a educação do público atendido pela educação especial,
I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discri-
minação e com base na igualdade de oportunidades; [...] III – não exclusão do
sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV – garantia do ensi-
no fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de
acordo com as necessidades individuais; [...] VII – oferta de educação especial
preferencialmente na rede regular de ensino; e VIII – apoio técnico e financeiro
pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011, p. 1).
No art. 2º deste mesmo documento, é mencionado que a educação especial “[...]

deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam
obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência , transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 2011, p. 1).
Neste mesmo artigo é destacado que o atendimento educacional especializado
deve ser integrado à proposta pedagógica da escola, ou seja, em seu Projeto Político-Pe-
dagógico, mas isso iremos discutir mais a frente em nossa unidade II. Essa integração
deve envolver todos aqueles que participam de forma efetiva no contexto escolar, devendo
assim, conter também a participação da família e estar articulado com as demais políticas
públicas pertinentes ao AEE.
Este decreto ainda afirma, em seu art. 3º que o AEE tem por objetivo,
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino re-
gular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessi-
dades individuais dos estudantes; II – garantir a transversalidade das ações
da educação especial no ensino regular; III – fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e IV – assegurar condições para a continuidade de
estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011,
p. 1).
Com isso, caro aluno (a), podemos compreender que para que o AEE aconteça de
forma assertiva no contexto educacional, devem ser levadas/os em consideração todas as
leis, decretos e resoluções discutidas nessa unidade, a fim de que o acesso à Educação
seja igualitário para todos os alunos, independentemente se há ou não uma deficiência
específica.

Para compreender um pouco mais sobre como o Atendimento Educacional Espe-
cializado – AEE ocorre no Brasil, oriento que você faça o acesso em todas as legislações
apresentadas anteriormente e realize a leitura na íntegra dos mesmos, de forma que sua
concepção e conhecimento seja ainda mais fundamentado e aguçado.
REFLITA
Por que a nova política de educação especial é vista como retrocesso?
“Decreto da exclusão”. É assim que tem sido chamada a nova Política Nacional de Edu-
cação Especial (PNEE), sancionada pelo Presidente Jair Bolsonaro por meio do Decreto
nº 10.502/20.
A medida, na prática, tira a obrigatoriedade da escola comum em realizar a matrícula de
estudantes com deficiência e permite a volta do ensino regular em escolas especializa-
das, o que é visto por entidades como um retrocesso à educação inclusiva no país, além
de violar a Constituição ao segregar alunos.
[...]
O decreto flexibiliza o direito da pessoa com deficiência de frequentar a escola comum.
O que isso significa na prática?
Sem uma consulta pública ou embasamento técnico, o decreto distorce o próprio con-
ceito de inclusão, permitindo classes especializadas dentro de escolas inclusivas. Além
disso, ao dar a opção para que famílias escolham por matricular os filhos em escolas
regulares ou especiais, abre-se um precedente para a negação de matrículas.
Caro (a) acadêmico (a) convido você a acessar o link abaixo e realizar a leitura completa
da reportagem, bem como acessar o Decreto nº 10.520/2020 e reflita sobre o mesmo.
Será que esse decreto inclui ou exclui os alunos com necessidades educacionais espe-
ciais de seu direito ao acesso de uma educação que deve ocorrer, preferencialmente,
nas escolas de Ensino Regular?
Fonte: CARVALHO, Diana. Por que a nova política de educação especial é vista como retrocesso? Ecoa,
2020. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2020/10/23/por-que-nova-politica-de-
-educacao-especial-e-vista-como-retrocesso.htm

2. INSTITUCIONALIZAÇÃO DO ATENDIMENTO ESPECIALIZADO NO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Caro (a) acadêmico, antes de iniciar a nossa discussão acerca da Institucionaliza-

ção do Atendimento especializado no Projeto Político-pedagógico – PPP é necessário que
você tenha conhecimento sobre o que é esse documento, de forma que possa compreender
como se dão suas características e especificidades.
Mas, afinal, o que é o PPP? De acordo com Veiga (1995, p. 12) “No sentido etimo-
lógico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que
significa lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação
provisória de Lei. Plano geral de edificação”.
Com isso, ao se construir os projetos voltados para as escolas, é necessário que
seja feito um planejamento sobre o que sem tem como intenção para tal, de forma que os
mesmos sejam passados para frente com base no que as instituições já possuem, ou seja,
é uma visão futura daquilo que se pretende implantar nas instituições escolares.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo
projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar inti-
mamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais
e coletivos da população majoritária. É político no sentido de compromisso
com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] Na dimensão
pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da esco-
la, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
intencionalidade (VEIGA, 1995, p. 13).

O PPP é construído por meio de um processo democrático de tomada de decisões,
onde o mesmo objetiva apresentar uma maneira de organizar todo o contexto pedagógico
das escolas, de forma que busque a superação de conflitos e elimine todas as barreiras
burocráticas relacionadas aos campos educacionais. Diante disso, é necessário indagar
que o PPP tem relação com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis “[...]
como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo
sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade [...]”
(VEIGA, 1995, p. 14).
Na visão de Veiga e Fonseca (2001, p. 46), compreender o PPP como “instrumento
de políticas públicas alicerçadas no discurso do planejamento estratégico-empresarial
implica analisar os principais pressupostos que embasam sua concepção”. Logo, a ela-
boração do projeto político-pedagógico está associada ao campo de poder que há dentro
das escolas, ou seja, as políticas públicas entendidas como criadoras de indicadores para
analisar o desempenho das instituições, realizam um diagnóstico prévio para análise dos
resultados apresentados no campo educacional.
Com base nessas informações, é possível compreender que o PPP se caracte-
riza como sendo um documento elaborado por toda a comunidade escolar e de forma
democrática, o qual visa atender e identificar todas as ações e futuras ações pedagógicas
relacionadas ao contexto educacional, elaborando assim, metas e diretrizes que visam a
melhoria do atendimento e organização escolar.
Agora que você, caro (a) aluno (a), já conhece o que é o PPP e qual a sua finalidade
enquanto documento institucional das escolas, iremos discutir o que o mesmo evidencia em
relação ao atendimento educacional especializado para o atendimento de crianças com
necessidades educacionais especiais.
Drago (2011, p. 436) nos evidencia que para as pessoas com e sem deficiência ou
transtornos de aprendizagem é garantido o ingresso e permanência nas escolas, “[...] bem
como o acesso aos bens culturais da humanidade como reconhecimento de sua cidadania
e condição humana”, de forma que os alunos com essas determinadas características
tenham direito ao AEE para superar suas dificuldades de aprendizagem.
[...] construir um projeto político pedagógico requer dos envolvidos em sua
elaboração/construção uma abrangência reflexiva e investigativa, consistente
e sistematizada, de forma dialética e praxiológica, em que cada um assuma
o seu papel de co-autor do processo educativo em toda a sua multiplicidade
(DRAGO, 2011, p. 438).
O autor supracitado nos revela que da mesma forma como as discussões acerca
do projeto político pedagógico, as informações sobre a inclusão de alunos com deficiên-

cias, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e superdotação também
são entendidas como um processo moroso e complexo, pois em sua apresentação ainda
permeiam muitas incertezas em relação as ações pedagógicas para o atendimento educa-
cional especializado.
Em uma concepção pautada na educação inclusiva, a educação especial passa a
ser entendida como uma modalidade de ensino que ocorre de maneira transversal, pas-
sando por todos os níveis da educação, onde, nesse contexto, o AEE passa a ter caráter
obrigatório para que não haja segregação ou discriminação de determinados alunos, tendo
como base apenas suas características sensoriais, mentais e físicas. Dessa forma, “o aten-
dimento educacional especializado passa a ser entendido como uma proposta pedagógica
que assegura recursos e serviços educacionais especiais, em conjunto com a educação
comum, em benefício de todos os alunos (DRAGO, 2011, p. 440).
A inclusão escolar e o AEE passam a ser entendidos como uma maneira correta
de inserir todos os alunos no contexto escolar, de forma que aconteça uma associação
deste atendimento para com as práticas e ações do processo educativo que é garantido no
projeto político pedagógico de todas as escolas. Com isso, é de extrema importância que
todas as instituições de ensino possibilitem a inserção de todos os alunos sem distinção de
classe social, etnia, raça, necessidades educacionais especiais, entre outros fatores.
Em um contexto de cunho legislativo, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 estabelece
em ser art. 10º que por meio do Projeto Político Pedagógico da escola de ensino regular deve
ser institucionalizada a oferta do AEE, contendo como características de sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáti-
cos, recursos pedagógicos [...]; II – matrícula no AEE de alunos matriculados
no ensino regular da própria escola ou outra escola; III – cronograma de
atendimento aos alunos; IV – plano de AEE: identificação das necessidades
educacionais específicas [...], definição dos recursos necessários e das ativi-
dades a serem desenvolvidas; V – professores para o exercício da docência
do AEE; VI – outros profissionais da educação [...]; VII – redes de apoio no
âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesqui-
sa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximi-
zem o AEE (BRASIL, 2009, p. 2).
Além disso neste mesmo artigo é mencionado que os demais profissionais da edu-
cação como tradutor e intérprete de Libras, entre outros, atuarão com os alunos do AEE e
da Educação inclusiva em todas as suas atividades acadêmicas e em todos os momentos
que lhe fizerem necessários. Em relação a proposta do AEE que é evidenciado nos projetos
políticos pedagógicos, a mesma deve ser analisada e aprovada pela Secretaria de Educa-
ção que atende a comunidade escolar da região.

De acordo com o art. 12º desta mesma resolução, para que o professor possa
atuar no atendimento educacional especializado, o professor necessita ter formação inicial
correlatas à docência e uma formação específica que o habilite para a Educação Especial.
Pasian, Mendes e Cia (2017, p. 967) abordam que a formação de professores
para a educação especial é essencial, pois por meio disso é possível analisar o que está
sendo “viabilizado e as dificuldades encontradas, para obter-se conhecimento sobre a nova
realidade proposta na educação brasileira para os alunos da educação especial, o que
precisa ser melhorado e o que requer mais investimento”.
Além dessas informações, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 evidencia em ser art.
13º que são atribuições do professor do AEE:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,
de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas
dos alunos público-alvo da Educação Especial; II – elaborar e executar o
plano de Atendimento Educacional Especializado [...]; III – organizar o tipo e
o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como
em outros ambientes da escola; V – estabelecer parcerias com as áreas in-
tersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos
de acessibilidade; VI – orientar professores e famílias sobre os recursos
pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII – ensinar e usar
a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação; VIII – estabelecer articulação com os
professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços,
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promo-
vem a participação dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
Assim como a elaboração do PPP, o atendimento educacional especializado deve

ser compreendido de forma coletiva, pois é claro e evidente que o contexto social e político
do Brasil dificulta o desenvolvimento da educação no que diz respeito a educação inclusiva
para cumprir sua real finalidade. O Decreto nº 7.611/2011 menciona em seu art. 5 que o
apoio técnico e financio da União terá como ações:
I – aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado; II –
implantação de salas de recursos multifuncionais; III – formação continuada
de professores [...]; IV – formação de gestores, educadores e demais pro-
fissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos
interpessoais; [...] VI – elaboração, produção e distribuição de recursos edu-
cacionais para a acessibilidade [...] (BRASIL, 2011, p. 1).
Diante de tudo isso, a União terá como responsabilidade o apoio técnico e finan-
ceiro aos sistemas de ensino de todo o contexto nacional, estadual e municipal, de forma
que intencione a ampliação da oferta do AEE aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, implementando essas
ações nos PPP’s das escolas.

SAIBA MAIS
Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio

O que significa ter um projeto pedagógico inclusivo?
As barreiras que podem impedir o acesso de alguns alunos ao ensino e à convivência

estão relacionadas a diversos componentes e dimensões da escolarização. Ocorrem,
também, impedimentos na ação dos educadores. Vejamos os principais pontos revelados
na experiência com educadores no exercício da Educação inclusiva, para todos.
Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as diferenças
individuais que compõem seu grupo de alunos e se deparam com a urgência de
transformar o sistema educacional e garantir um ensino de qualidade para todos os
estudantes. Não basta que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a operacionalização desse
projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve garantir a todas as crianças e jovens o
acesso à aprendizagem por meio de todas as possibilidades de desenvolvimento que a
escolarização oferece.
As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a reestruturação física, com a eliminação
das barreiras arquitetônicas; a introdução de recursos e de tecnologias assistivas; a oferta
de profissionais do ensino especial, ainda em número insuficiente. Além da compreensão
e incorporação desses serviços na escola regular são necessárias alternativas relativas
à organização, ao planejamento e à avaliação do ensino.
Outro ponto importante refere-se à formação dos professores para a inclusão. A
transformação de paradigma na Educação exige professores preparados para a nova
prática, de modo que possam atender também às necessidades do ensino inclusivo.
O saber está sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e as
práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação continuada tem um
papel fundamental na prática profissional.
A inclusão de pessoas com necessidades especiais faz parte do paradigma de uma
sociedade democrática, comprometida com o respeito aos cidadãos e à cidadania. Esse
paradigma, na escola, apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação,
explicitará sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos,
assim como, com ações que favoreçam a inclusão social.
É o projeto pedagógico que orienta as atividades escolares revelando a concepção

da escola e as intenções da equipe de educadores. Com base no projeto pedagógico
a escola organiza seu trabalho; garante apoio administrativo, técnico e científico às
necessidades da Educação inclusiva; planeja suas ações; possibilita a existência de
propostas curriculares diversificadas e abertas; flexibiliza seu funcionamento; atende
à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que proporcionam a ação de
profissionais especializados, para favorecer o processo educacional.
É na sala de aula que acontece a concretização do projeto pedagógico - elaborado nos
diversos níveis do sistema educacional. Vários fatores podem influenciar a dinâmica
da sala de aula e a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. Planejamentos
que contemplem regulações organizativas diversas, com possibilidades de adequações
ou flexibilizações têm sido uma das alternativas mais discutidas como opção para o
rompimento com estratégias e práticas limitadas e limitantes.
Fonte: ALONSO, Daniela. Os desafios da educação inclusiva: foco nas redes de apoio. Nova Escola, São
Paulo, 2013. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/554/os-desafios-da-educacao-inclusiva-
-foco-nas-redes-de-apoio

3. ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro (a) aluno (a) chegamos ao final das discussões de nossa Unidade II e, neste
momento, iremos discutir um pouco sobre as atividades de vida diária do aluno com defi-
ciência intelectual e múltipla, portanto, muita atenção para essa última leitura, pois será de
grande valia para seu conhecimento e futura atuação profissional.
De acordo com a Resolução nº 316 de 19 de julho de 2006 que dispõe sobre a
prática de Atividades de Vida Diária, de Atividades Instrumentais da Vida Diária e Tecnolo-
gia Assistiva pelo Terapeuta Ocupacional e dá outras providências, “é função do Terapeuta
Ocupacional operar com as capacidades de desempenho das Atividades de Vida Diária
(AVD’s) e que estas abrangem a mobilidade funcional, os cuidados pessoais, a comunicação
funcional, a administração de hardware e dispositivos ambientais e a expressão sexual”,
além de cooperar com “as capacidades de desempenho das atividades instrumentais de
vida diária (AIVD’s) e que estas incluem a administração doméstica e capacidades para a
vida em comunidade (BRASIL, 2006, p.1).
De acordo com o art. 2º desta resolução, compete ao terapeuta ocupacional o uso
da Tecnologia Assistiva nas Atividades de Vida Diária (AVD’s) e Atividades Instrumentais de
Vida Diária (AIVD’s) com os objetivos de:
I – promover adaptações de jogos, brincadeiras e brinquedos; II – criar equi-
pamentos, adaptações de acesso ao computador e software; III – utilizar sis-
temas de comunicação alternativa, de órteses, de próteses e adaptações; IV
– promover adequações posturais para o desempenho ocupacional por meio
de adaptações instrumentais; V – realizar adaptações para déficits sensoriais

(visuais, auditivos, táteis, dentre outros) e cognitivos em equipamentos e dis-
positivos de mobilidade funcional; VI – adequar unidades computadorizadas
de controle ambiental; VII – promover adaptações estruturais em ambientes
domésticos, laborais em espaços públicos e de lazer; VIII – promover ajuste,
acomodação e adequação do indivíduo a uma nova condição e melhoria na
qualidade de vida ocupacional (BRASIL, 2006, p. 1).
De acordo com Brasil (2001, p. 163) “As Atividades da Vida Diária (AVD) são si-
tuações ricas para o desenvolvimento cognitivo: noções espaço-temporais, pensamento
lógico, classificações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a compreensão
das transformações”. Com isso, tendo essa oportunidade de poder participar das atividades
escolares, bem como realizar as atividades de vida diária, ajudará as crianças com defi-
ciência a terem sua autonomia moral, intelectual e social, podendo, por meio disso, ocorrer
a integração escolar.
Sierra (2009, p. 9-10) nos evidencia que as AVD’s são “as ações desempenhadas
rotineiramente pela própria pessoa, no lar e fora dele”, envolvendo, assim, habilidades
físicas, mentais e sociais, com o objetivo de promover o máximo da independência das
pessoas com deficiência e autossuficiência para as necessidades do dia a dia.
O programa de Atividades da Vida Diária constitui-se, basicamente no trei-
namento de habilidades referentes à: alimentação, higiene pessoal e ao ves-
tuário, aparência pessoal, higiene e arrumação da casa, administração do lar,
comunicação pelo telefone, verificação de horas, enfermagem caseira e boas
maneiras (SIERRA, 2009, p. 10).
Como mencionado anteriormente, as AVD’s passaram a ser uma atividade exclusiva

do Terapeuta Ocupacional, como nos é evidenciado na Resolução 316/2006, anteriormente
a esse documento, as atividades da vida diária eram vistas como tanto como uma concep-
ção clínica como educacional.

QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DA CONCEPÇÃO CLÍNICA E CONCEPÇÃO EDUCACIONAL DA ADV
Concepção Clínica Concepção Educacional

As AVDs são desenvolvidas em As AVDs aparecem em diversos
centros e instituições que atuam na habilita- campos de conhecimento, conteúdos de
ção e reabilitação de pessoas com necessi- programas, currículos, projetos e nos con-
dades especiais e consideradas o primeiro teúdos curriculares para a educação infantil,
parâmetro funcional da reabilitação médica. fazendo parte dos projetos pedagógicos,
Trata-se de uma categoria do índice médico, entretanto nem sempre tais atividades são
CID, desde 1968. Esse índice médico é um identificadas como AVD. Nas descrições de
conceito amplamente aceito, reconhecido e rotina diária da escola, as AVD são também
considerado como de capacidade funcional. utilizadas para indicar estratégias usadas
no lanche, nos passeios e no uso dos sani-
tários, ocasiões em que a criança aprende
como agir no seu meio escolar, a ser criativa
e a descobrir o novo no seu dia a dia. As
AVDs podem ser utilizadas como estratégia
de aprendizagem já que permitem a ação
direta sobre os objetos.
Fonte: (SIERRA, 2009, p. 12)
SAIBA MAIS
ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA
As Atividades de Vida Diária (AVDs), como diz o nome, são aquelas realizadas no
dia-a-dia de cada educando, como por exemplo: amarrar sapatos, vestir-se, escovar
dentes, etc. Essas atividades requerem o desenvolvimento de certas habilidades, pois
para que se aprenda a realizá-las é necessário que se desenvolva habilidades especí-
ficas para cada atividade como desenvolvimento da coordenação motora, por exemplo.
Neste sentido, a aprendizagem que às vezes não ocorre com a exercitação, poderá
acontecer na situação do brinquedo, pois o prazer da brincadeira produz a especiali-
dade, quanto mais o educando se envolve nela, mais estará aberto a produzir novos
conceitos. (FINGER, 1986).

As Atividades de Vida Diária AVDs compreendem atividades fundamentais para a
sobrevivência, como comer, manter-se limpo, participar de atividades sociais, realizar
serviços domésticos etc. (FINGER, 1986).
ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA
As Atividades de Vida Diária (AVDs) são as tarefas de desempenho ocupacional

que o indivíduo realiza diariamente. Não se resume somente aos auto – cuidados de
vestir-se, alimentar-se, arrumar-se, tomar banho, e pentear-se, mas englobam também
as habilidades de usar telefone, escrever, manipular livros, assim por diante, além da
capacidade de virar-se na cama, sentar-se, mover-se e transferir-se de um lugar a outro.
(TROMBLY, 1989).
Nas Atividades de Vida Prática (AVPs) pode-se observar o cotidiano do aluno espe-
cial, sua relação com o meio: familiar ou escolar, resumindo sua própria vida, equilíbrio
e firmeza na conquista de seus movimentos. (TROMBLY, 1989).
O ambiente escolar-familiar deverá transmitir segurança e dar idéia de ordem físi-
ca, geradora de uma ordem mental. Tudo no ambiente deve ser estudado, controlado,
experimentado, para que o aluno adquira uma movimentação coerente, espelho de seu
interior, desenvolvendo seu próprio instinto de vida e suas potencialidades.
Trombly (1989) cita ainda que, as Atividades de Vida Prática (AVPs) de acordo com
o próprio termo, estes exercícios se destinam a preparar a pessoa com deficiência para
a vida, possibilitando-lhe a independência e uma melhor organização interior.[...]
PLANEJAMENTO: ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA
Objetivo Geral: Proporcionar ao aprendiz atividades visando ampliar a noção de

responsabilidade e de trabalho para sua própria independência, realização pessoal e
relacionamento social.
Objetivo Específico: Trabalhar visando atividades dentro das áreas de AVD (Ativi-
dades de Vida Diária), AVP (Atividades de Vida Prática), Lazer e Relacionamento Social.

Nº ATIVIDADES TRABALHOS
Comunicação,vestuário
(estimular feminilidade),
01 AVD locomoção, higiene
(estimular feminilidade),
alimentação.
Atividade de limpeza,
preparação de refeições,
02 AVP
servir refeições, trabalhos
manuais, compras.
Na casa do aprendiz, sor-
veteria, feira, exposições,
03 Lazer/passeios
piquenique, missa, culto,
zoológico.
Atividades em conjunto,
Relacionamento social boas maneiras, educação
04
(pessoal / aceitação) sexual, atividades de
relacionamento
ATIVIDADES DE VIDA PRÁTICA

- Transportar material de limpeza;
- Pegar objetos do chão;
- Limpar as coisas derramadas no chão;
- Usar a vassoura para varrer;
- Usar a pá de lixo;
- Arrumar a cama;
01 LIMPEZA - Usar pano com água / torcer;

- Limpar mesas, cadeiras e erguê-las;
- Passar pano no chão com rodinho;
- Lavar panos no tanque usando água e sabão;
- Limpar, lavar banheiro;
- Limpar os vidros;
- Limpar, descongelar geladeira;
- Lavar calçadas, etc.

- Plantar;
- Regar;
02 JARDINAGEM - Retirar matos, folhas, papéis, pedras das plantas e grama,

etc.;
- Fazer arranjos florais.
- Abrir torneiras;
- Acender fósforo e forno ou queimador a gás;
- Despejar líquidos quentes;
- Servir comida quente;
- Abrir embalagens de comida;
- Abrir latas e garrafas;
- Abris leite em saquinhos ou caixinhas;
- Carregar comida ou panelas quentes;
- Tirar comida da geladeira;
- Tirar utensílios dos armários;
- Descascar legumes, frutas, etc.;
03 PREPARANDO - Usar facas com segurança;
REFEIÇÕES - Usar talheres de medida ou medidor;

- Usar batedeira;
- Untar formas;
- Abrir o forno com segurança;
- Usar luvas para forno;
- Colocar travessa no forno;
- Usar liquidificador;
- Quebrar ovos;
- Bater massa;
- Despejar massa;
- Bater carne;
- Planejar o cardápio da semana.
- Arrumar a mesa / toalha / talheres / pratos / copos /
guardanapos / etc.;
- Levar a comida para a mesa;
04 SERVIR REFEIÇÕES - Servir a comida na mesa;

- Colocar e retirar a toalha;
- Dobrar guardanapos e toalha;
- Retirar a sobra de comida dos pratos;

-Limpar mesa e cadeiras;
- Varrer o chão;
- Lavar louça;
04 SERVIR REFEIÇÕES - Secar louça;
- Guardar corretamente a louça nos armários;
- Lavar a pia;
- Limpar o fogão;
- Selecionar as roupas;
- Usar varal
- Usar pregadores e cesto;
- Prender no varal;
- Preparar a mesa ou tabua de passar roupa;
05 LAVANDERIA
- Passar roupas simples;
- Passar camisetas ou vestido;
- Dobrar roupas passadas;
- Guardar corretamente as roupas passadas.
- Enfiar linha na agulha;

- Dar nó, laço;
- Usar a tesoura;
06 COSTURA - Cortar a linha;
- Fazer alinhavo
- Pregar botões
- Remendar;
- Usar a máquina de costura.
- Tapetes;
- Pinturas (caixas, tecido, telas, etc.);
- Guardanapos;
- Alinhavos;
07 TRABALHOS MANUAIS - Vasos decorados;

- Porta guardanapos;
- Crochê;
- Bordado ponto cruz;
-Cachepôs de madeira, etc.

ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA – AVD
- Estimular o uso da fala;
- Aprimorar o uso de gestos e sinais;

01 COMUNICAÇÃO
- Atender a porta / campainha;
- Receber e executar instruções / recados.

- Vestir e despir roupa;
- Abotoar e desabotoar;
- Abrir e fechar zíper e fivelas;

02 VESTUÁRIO
- Amarrar e desamarrar (dar nó e laço);
- Manter-se com roupas limpas;
- Calçar sapatos, meias.

- Deslocar-se de forma adequada;
03 LOCOMOÇÃO
- Corrigir erros de postura.
- Tomar banho;
- Pentear o cabelo
- Cortar e lixar as unhas;
- Lavar as mãos antes das refeições;

- Fazer depilação;
04 HIGIENE - Usar lenço adequadamente;
- Usar absorvente higiênico;
- Usar o banheiro corretamente;
- Escovar os dentes;
- Manter uma boa aparência;
- Desenvolver a feminilidade com o uso de batom, es-
malte, perfume, creme, etc.

- Utilizar os talheres;
- Utilizar copo / xícara;
- Orientar boas maneiras na mesa;

05 ALIMENTAÇÃO
- Alimentar-se adequadamente;
- Cortar carne, pão, legumes;
- Guardar corretamente os alimentos;
- Cozinhar.
Fonte: SOUZA, Vera Lúcia Pereira de. Propostas de atividades pra oficinas pedagógicas, 2015.
Disponível em: PROPOSTAS DE ATIVIDADES PARA OFICINAS PEDAGÓGICAS | Psicopedagoga Silva-
na Lima (silvanapsicopedagoga.blogspot.com)

Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de nossa segunda unidade de discussão
e Múltipla intitulada “Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular para
alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla.
No início de nossas discussões dessa unidade, foi possível que você compreen-
desse os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos acerca do atendimento educacional
especializado podendo compreender que o AEE se refere como a proposta de integração
dos alunos com deficiências no contexto escolar do ensino regular, buscando que os mes-
mos tenham progressos escolares sem nenhum tipo de discriminação ou segregação. Além
disso, foi possível compreender que o atendimento educacional é garantido de maneira
legal, onde passa a ser discutido a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988,
perpassando pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN de 1996,
Diretrizes Nacionais para e Educação Especial, até chegar no Estatuto da Pessoa com
Deficiência a qual foi instituído em 6 de julho de 2015.
No segundo momento de discussão você, caro (a) aluno (a), pôde compreender
sobre a institucionalização do atendimento especializado no projeto político pedagógico
- PPP, visando o entendimento sobre o que é o PPP e como a atendimento educacional
especializado é discutido e abordado neste documento. Ainda foi possível identificarmos
que por meio da Resolução CNE/CEB nº 4/2009 é estabelecido que no Projeto Político
Pedagógico da escola de ensino regular deve ser institucionalizada a oferta do AEE, con-
cluindo sobre como se dá a formação pedagógica do professor que realiza a mediação
desse atendimento.
E por fim, na última seção de nossa discussão você pôde compreender um pouco
mais sobre as Atividades de Vida Diária conhecidas como ADV’s, podendo assim, identi-
ficar que as mesmas são importantes para o desenvolvimento cognitivo dos alunos aten-
didos pelo AEE, de forma que os mesmos desenvolvam suas noções espaço-temporais,
pensamento lógico, classificações e seriações, raciocínio matemático e principalmente a
compreensão das transformações.
Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de Alunos
com Deficiência Intelectual e Múltipla na perspectiva da interlocução do AEE no ensino, não
deixe de consultar as referências, bem como a indicação de leitura complementar, livro e filme.

O “ESPECIAL” NA EDUCAÇÃO, O ATENDIMENTO ESPECIALIZADO

E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Mônica de Carvalho Magalhães Kassar1
Andressa Santos Rebelo2
Grupo de Pesquisa “Políticas Públicas de educação e educação especial” Progra-
ma de Pós-graduação em Educação – UFMS
RESUMO
A educação especial, em sua história, tem proposto formas de atendimento que

variaram entre “atendimento especializado” (de habilitação/reabilitação e/ou educacional) e
“atendimento educacional especializado”. Essas formas ocorreram com forte caráter médico/
clínico e prioritariamente segregado. Este trabalho propôs-se a conhecer a constituição do
“atendimento especializado” no Brasil. Para seu desenvolvimento buscou-se: 1. Levantar de
que forma se define educação especial nos documentos do Ministério da Educação, desde
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961; 2. Identificar o conceito de “atendimento
especializado” ou “atendimento educacional especializado” utilizado em cada documento
e os serviços previstos como esses tipos de recursos. Conclui-se identificando mudanças
significativas nos discursos registrados nos documentos estudados. Palavras-chave: Aten-
dimento educacional especializado; educação especial; educação inclusiva.
1. INTRODUÇÃO
A política atual de Educação Especial, desenhada na perspectiva do que tem se

convencionado chamar de “educação inclusiva”, nos impele a tentar identificar o que pode
ser considerado “especial” na educação escolar e que poderia contribuir com a escolari-
dade do aluno com deficiências. A preocupação com essa identificação justifica- se pela
necessidade do oferecimento de atendimento especializado, hoje proposto nas escolas,
através de espaços denominados Salas de Recursos Multifuncionais - SRM.
Na história da educação especial brasileira, de modo geral, a “especialização” de
atendimento ou a “educação especializada” coube hegemonicamente a dois espaços: às
classes especiais e às instituições especializadas. Esses dois espaços, pelas caracterís-

ticas da política educacional brasileira, foram constituídos entre a iniciativa privada e a
pública: o poder público abriu classes especiais para atendimento a diferentes deficiências
em escolas das redes estaduais e a iniciativa privada, diante da incipiente ação pública,
fundou instituições. Ressalta-se que a formação desses espaços (classes e instituições
“especializadas”) respondeu a uma necessidade identificada pelos profissionais das áreas
da educação e da saúde na transição dos séculos XIX e XX. Ao analisar a literatura e a
legislação da época, vemos que, de modo geral, os espaços “especializados” eram prefe-
rencialmente separados e vistos como os mais adequados para o atendimento de pessoas
consideradas “anormais” para os padrões vigentes. Como exemplo, temos o Artigo 824 do
Decreto nº 5.884 de 21 de abril de 1933 que evidencia a preferência pela criação de escolas
especializadas em detrimento de classes especiais para os estudantes que necessitassem
de educação especializada.
O artigo na íntegra se encontra no link abaixo. Boa leitura!
Fonte: KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; REBELO, Andressa Santos.

O “especial” na educação, o atendimento especializado e a Educação Especial. VI
Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: Prática pedagógica na Educação
Especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado, 2011.
Disponível em: http://ppeees.ufms.br/wp-content/uploads/2015/02/M%C3%B4nica-
-Kassar-E-Andressa-Rebelo-SNPEE.pdf

LIVRO
Título: Educação Inclusiva: Atendimento Educacional Especializa-
do para a Deficiência Mental
Autor: Cristina Abranches Mota Batista; Maria Teresa Egler Man-
toan.
Editora: MEC.
Ano: 2006.
Sinopse: O Ministério da Educação por meio da Secretaria de
Educação Especial apresenta o documento Educação Inclusiva -
Atendimento Educacional Especializado para a Deficiência Mental,
com o objetivo de oportunizar aos sistemas de ensino orientações
e informações para a organização do atendimento às necessida-
des educacionais especiais dos alunos com deficiência mental.
FILME/VÍDEO
Título: Do luto à luta: Um novo olhar sobre a Síndrome de Down
Ano: 2005.
Sinopse: Uma análise das deficiências e potencialidades da Sín-
drome de Down, problema genético que atinge cerca de oito mil
bebês a cada ano no Brasil.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=CRyzd6Wsof4

UNIDADE III
Deficiência Intelectual e Múltipla no
Contexto Escolar
Plano de Estudo:
● Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar;
● Percepção de pais, escola e o papel dos educadores no processo de inclusão.
● Conhecer a evolução da contabilidade e seus fundamentos históricos;
● Conceituar a contabilidade, seu objetivo e suas áreas de aplicação;
● Identificar os aspectos legais da contabilidade;
● Compreender as características da informação e quem as utiliza.
52
INTRODUÇÃO
Caro (a) aluno (a), seja bem-vindo (a) a Unidade II intitulada “Deficiência intelectual
e múltipla no contexto escolar” da disciplina de Atendimento Educacional para alunos com
Deficiência Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.
Para iniciarmos a nossa discussão acerca deste assunto, iremos discutir sobre
como a deficiência intelectual e múltipla é caracterizada mediante o contexto escolar, a fim
de que você compreenda como se dão as práticas e políticas educacionais relacionadas
ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino
regular. Será possível, também, que você entenda o que é a inclusão escolar, como ela
acontece, bem como as especificidades da deficiência intelectual e múltipla neste processo,
finalizando com a compreensão de como ocorre a avaliação escolar desses alunos.
Já no segundo e último momento desta unidade, você poderá compreender sobre
como acontecem e se discutem as percepções de pais, escolas e professores em relação
à inclusão escolar, para que assim, seja possível analisar as diferentes possibilidades de
discussões relacionadas a todos os sujeitos envolvidos no contexto social e escolar dos
alunos com deficiência intelectual e múltipla. Por fim, será possível que você, aluno (a),
compreenda como se dá o papel da família e dos professores no processo de ensino e
aprendizagem desses docentes.
UNIDADE III Deficiência Intelectual e Múltipla no Contexto Escolar 53

1. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA NO CONTEXTO ESCOLAR
Caro (a) acadêmico (a) para dar início a nossa discussão sobre a deficiência in-
telectual e múltipla no contexto escolar é necessário que você, aluno (a) saiba um pouco
mais sobre como se dá a inclusão escolar para os alunos com deficiências, dentre elas a
deficiência intelectual e múltipla.
Diniz (2012) relata que a inclusão votada para o contexto escolar está relacionada
a um processo de modificações das escolas como um todo, tendo como anseio assegurar
para haja oportunidades e atendimento educacional para todos os alunos.
[...] Isso inclui o currículo corrente, a avaliação, os registros e os relatórios de
aquisições acadêmicas dos (das) alunos (as), as decisões que estão sendo
tomadas sobre seus agrupamentos, sala de aula, a pedagogia e as práticas
docentes, e também as oportunidades de esporte, lazer e recreação (DINIZ,
2012, p. 31-32).
No que se refere às deficiências, a autora supracitada expõe que a inclusão está

relacionada com o repensar de toda a política e da prática educacional, bem como, reflexo
de um pensamento fundamentado sobre as mais variadas maneiras de aprendizagem e
dificuldades dos alunos inseridos nos mais variados contextos escolares. “[...] Nesse caso,
o objetivo da escola seria ajudar a criança a se encaixar no sistema educacional [...]” (DINIZ,
2012, p. 32), tendo assim um princípio da busca de uma política voltada para a inclusão
escolar.
Mas afinal, o que é a integração? Diniz (2012, p.32) evidencia que,

A integração envolve o preparo dos (as) alunos (as) para serem inseridos
(as) nas escolas regulares, o que implica um conceito de “prontidão”. O (a)
aluno (a) deve adaptar-se à escola, e não necessariamente uma perspectiva
que a escola irá mudar para acolher cada vez mais uma diversidade maior
de alunos (as).
Já em relação à inclusão, a mesma autora menciona que esse fator se baseia na

ideia de que a sociedade atua de maneira opressiva e discriminadora, por isso é necessário
que haja uma reestruturação social para que os obstáculos relacionados à inclusão das
pessoas com deficiência sejam repensados e aconteça uma mudança no que se refere a
exclusão dessas pessoas.
De acordo com Tomazeli (2020) a questão da inclusão escolar se caracteriza como
um fator muito desafiador, pois o ambiente escolar passa por inúmeras questões buro-
cráticas e mudanças por conta dos mais variados contextos sociais e escolares, porém,
a realidade da inclusão escolar é preocupante, pois esse atendimento acontece em uma
porcentagem, de certa forma, baixa das escolas brasileiras.
De acordo com o censo de 2017, apenas 57,8% possuem alunos inclusos no
ensino regular. As perspectivas são promissoras se compararmos com o ano
de 2008, no qual somente 31% das escolas brasileiras possuíam alunos in-
clusos. A grande questão é, como esse processo de inclusão está ocorrendo?
(TOMAZELI, 2020, p. 60).
Paloma (2020) deixa claro que devemos compreender todo o contexto em que o
aluno vive, principalmente o familiar e o escolar, ou seja, necessário que haja uma anamnese
para conhecer todas as especificadas de cada aluno inserido no contexto escolar de forma
inclusiva. Com isso, é válido ressaltar que o currículo escolar também faz parte do contexto
em que o discente vive, e é por meio deste que pode ocorrer um momento de ensino e
aprendizagem de forma assertiva. “A escola é a peça-chave neste processo de aprendiza-
gem do aluno especial, bem como para se tornar uma instituição inclusiva. Direção, equipe
pedagógica, secretaria, professores, comunidade escolar no geral são todos responsáveis
para que a escola seja inclusiva não apenas no papel” (PALOMA, 2020, p. 97).
O princípio fundamental da Educação Inclusiva consiste em que todas as
crianças devem aprender juntas, onde que que isso seja possível, não impor-
tando quais dificuldades ou diferenças elas possam ter. Nessa perspectiva,
o sistema educacional se aproxima da ideia de um caleidoscópio, ou seja,
de uma imagem que contém a capacidade de se formar como única e, ao
mesmo tempo, ser diversa, dada a grande riqueza de suas partes (DINIZ,
2012, p. 33).
Com isso, podemos compreender, caro (a) aluno (a) que a inclusão dos alunos com
deficiência no contexto escolar do ensino regular, consiste em uma possibilidade para que
os mesmos tenham acesso a uma história escolar muito mais favorável para seu processo
de ensino e aprendizagem.

Em relação à deficiência intelectual no contexto escolar Mendes, Tannús-Valadão e
Milanesi (2016, p. 49) mencionam que a partir da década de 60, “no sistema educacional,
os diferentes graus de deficiência ou retardo mental começam a ser classificados como
“educáveis”, “treináveis” e “dependentes” ou “custodiais”, relacionados a expectativas de
aprendizagem dessas diferentes subpopulações [...]”.
Até o advento da filosofia de inclusão escolar, a preocupação de como educar
esses alunos era da Educação Especial organizada enquanto sistema para-
lelo, que nem sempre desenvolveu uma vocação de escolarizá-los, se restrin-
gindo, muitas vezes, a cuidar, reabilitar ou, no mínimo, a oferecer propostas
curriculares alternativas. Com o ingresso desse alunado na classe comum,
novas questões emergem sobre como os professores devem ensinar respon-
dendo as especificidades desses alunos nas salas comuns e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) (MENDES; TANNÚS-VALADÃO; MILANE-
SI, 2016, p. 50).
As autoras supracitadas ainda mencionam que as questões que envolvem o cur-

rículo escolar, bem como a formação dos professores para um contexto escolar inclusivo
são bastante complexos e possui diversos dilemas, vez que as habilidades cognitivas são
valorizadas, podendo evidenciar que os alunos com deficiência intelectual seriam inelegí-
veis para um sistema convencional.
Já em relação à Deficiência Múltipla, Godoi (2006) menciona que a inclusão dos alu-
nos com essa deficiência é uma discussão recente no contexto educacional brasileiro, e com
isso, é normal que a comunidade escolar sinta um certo receio em relação ao atendimento
educacional especializados para alunos com deficiência nas escolas de ensino regular.
Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança com discrepâncias
significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem em relação
aos demais alunos da mesma faixa etária é natural que muitas dúvidas sur-
jam. O professor, geralmente, sente-se ansioso e temeroso diante de nova
situação para a qual não se encontra preparado. Inicialmente, alguns profes-
sores pensam ser necessário se especializarem para poderem melhor aten-
der o aluno com necessidades educativas especiais (GODOI, 2006, p. 9).
Ainda sobre isso, Henriques (2012) elucida que a escola deve ser um espaço que
favoreça a todos os seus alunos o acesso igualitário ao conhecimento e desenvolvimento de
seu processo de ensino e aprendizagem, de forma que tenha, também, a possibilidade de
adquirir conhecimento efetivo para a cidadania, além de evidenciar uma prática pedagógica
resultante em uma contribuição para o processo de conhecimento do educando.
A escola inclusiva é aquela que garante qualidade de ensino a cada um de
seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a
cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Uma escola
somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada, para
favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiên-
cia, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é
aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos
como recursos a serem mobilizados (HENRIQUES, 2012, p. 9).

Com isso, podemos compreender que em uma escola que possibilite a inclusão, o
aluno passa a ser visto como uma pessoa de direito e foca em todo o contexto escolar, a
fim de que as escolas garantam, de forma assertiva, o seu desenvolvimento no processo
de aprendizagem e que lhe deem suporte necessário para que haja o desenvolvimento de
todas as competências necessárias para o exercício social e de cidadania.
1.1 A avaliação do aluno com deficiência intelectual no contexto escolar

Para finalizar nossa discussão acerca da deficiência intelectual e múltipla no con-
texto escolar, é importante que você, caro (a) aluno, compreenda como se dá a avaliação
escolar dos alunos com deficiência intelectual e múltipla. Sobre isso, Valentim (2011) expla-
na que a escola deve buscar uma postura de cunho reflexivo e transformador, de forma que
modifique suas concepções de currículo e ações pedagógicas.
Destarte a isso, “cada vez mais de evidencia a dificuldade de incluir alunos com
deficiência dentro do modelo atual de escola: pouco flexível, e por vezes, “descompromis-
sada” com uma população que, fundamentalmente, precisa [...] se desenvolver plenamente”
(VALENTIM, 2011, p.17).
Nesse contexto, de acesso significativo de alunos com deficiência à escola
regular, surgem dificuldades especificas, no que diz respeito à escolarização
desse aluno. Esse novo lócus de aprendizagem não estava – e ainda não
está nos dias de hoje, preparado para atender às especificidades do aluno
com deficiência. [...] Entretanto, não podemos desconsiderar que as dificul-
dades de atendimento dos alunos com deficiência não se localizam apenas
no ensino regular, pois as críticas se originam desde sua escolarização nas
classes e instituições especiais (VALENTIM, 2011, p. 20).
Em relação a deficiência intelectual, os processos que envolvem a escolarização

dos alunos com tal deficiência tem apresentado discussões um tanto quanto complexas,
pois há especificidades de determinados quadros clínicos e crenças de que o desenvolvi-
mento desses discentes é compreendido por aspectos orgânicos e biológicos.
Em relação a avaliação escolar, Valentim (2011, p. 27) nos esclarece que,
[...] vemos a necessidade de explorar, na escola, as verdadeiras avaliações,
para que o processo avaliativo seja responsável, responda às necessidades
da prática pedagógica do professor – principal avaliador – principal sujeito
– desse processo. Que a ação de avaliar possa servir para perceber o mo-
vimento e apontar caminhos na prática pedagógica, não classificar, rotular e
estigmatizar. A avaliação deve pautar-se não apenas nas dificuldades ou li-
mitações funcionais apresentadas, mas levantar e explorar as possibilidades
de aprendizagem dos alunos, principalmente. No que diz respeito ais alunos
com deficiência intelectual, as pseudo quase-avaliações não preenchem as
suas necessidades.
Com isso, entende-se que a avaliação desses alunos deve acontecer de uma ma-
neira que seja baseada no que ainda será construído, ou seja, identificar quais serão as

possíveis habilidades que irão ser desenvolvidas, bem como aquilo que será necessário
reajustar ou melhorar. Isso se dá pelo fato de que, caso o ensinar seja voltado para uma
questão passada, que já vai avaliada ou discutida, provavelmente o processo de ensino
não será favorável.
O aluno com deficiência intelectual, quando é avaliado por testes ou provas
não adaptadas às suas especificidades e com fins quantitativos apenas, é
colocado em uma classificação indevida e desnecessária e, além disso, a
escola acaba por concebê-lo como o “pior” no desempenho escolar e, con-
cluindo ainda que suas dificuldades são inerentes à deficiência e focando o
plano biológico, em detrimento às ações que poderiam ser realizadas pela
escola (VALENTIM, 2011, p. 28).
No contexto atual, a escola visualiza os alunos de forma homogênea e, muitas das

vezes, avalia os mesmos de forma classificatória e quantitativa, ou seja, por meio de níveis
já estabelecidos pela instituição, porém, ao fazer isso, a heterogeneidade de cada aluno e
deixada de lado as possibilidades de um aprender mais assertivo.
Por conta disso, o aluno com deficiência intelectual é inserido em salas de aulas
onde os discentes são identificados com muitas dificuldades de aprendizagem, e por conta
disso, há um impedimento de que os mesmos tenham acesso com aos demais colegas
caracterizados como “experientes”, os quais poderiam auxiliar em suas dificuldades. Mas
por outro lado, “numa proposta de currículo aberto, flexível e dinâmico, as possibilidades de
avaliação de expandem e seus resultados servem de subsídio para a discussão e respeito
da prática pedagógica, resolução de problemas e dificuldades do aluno [...] da inclusão
escolar” (VALENTIM, 2011, p. 31).
Logo, podemos compreender que as escolas devem garantir a inclusão escolar,
bem como a acessibilidade ao currículo evidenciado no Projeto Político Pedagógico, de
forma que não se tenha nenhum tipo de segregação ou classificação por meio dos pro-
cessos de avaliação escolar, sendo necessário que se tenha uma reanálise das propostas
de avaliação para todos os alunos, principalmente os que possuem deficiência intelectual
e outras necessidades educacionais especiais. Caso não ocorra as devidas mudanças
nas práticas de avaliação escolar, não acontecerá, de fato, uma inclusão, mas sim uma
exclusão intraescolar.

SAIBA MAIS
Desafios da Inclusão dos alunos com deficiência na escola pública
A escola inclusiva é aquela que abre espaço para todas as crianças, incluindo as que
apresentam necessidades especiais. As crianças com deficiência têm direito à Educa-
ção em escola regular. No convívio com todos os alunos, a criança com deficiência deixa
de ser “segregada” e sua acolhida pode contribuir muito para a construção de uma visão
inclusiva. Garantir que o processo de inclusão possa fluir da melhor maneira é respon-
sabilidade da equipe diretiva – formada pelo diretor, coordenador pedagógico, orienta-
dor e vice-diretor, quando houver – e para isso é importante que tenham conhecimento
e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola.
O princípio de inclusão parte dos direitos de todos à Educação, independentemente das
diferenças individuais – inspirada nos princípios da Declaração de Salamanca (Unes-
co, 1994). Está presente na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
de Educação Inclusiva, de 2008. Os gestores devem saber o que diz a Constituição,
mas principalmente conhecer o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelece a
obrigatoriedade de pessoas com deficiência e com qualquer necessidade especial de
frequentar ambientes educacionais inclusivos.
[...]
Caro (a) aluno, convido você a acessar essa reportagem na íntegra por meio do link
abaixo:
YOSHIDA, Soraia. Desafios da inclusão dos alunos com deficiência na escola pública. Nova Escola, São
Paulo, 2018. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1972/desafios-na-inclusao-dos-alu-
nos-com-deficiencia-na-escola-publica

2. PERCEPÇÃO DE PAÍS, ESCOLA E O PAPEL DOS EDUCADORES NO
PROCESSO DE INCLUSÃO
Caro (a) aluno (a) chegamos ao final das discussões de nossa Unidade III e, neste
momento, iremos discutir um pouco como ocorre a percepção dos pais e da escola perante
a criança com deficiência intelectual e múltipla, bem como compreender como se dá o pa-
pel do professor no processo de inclusão, portanto, muita atenção para essa última leitura,
pois será de grande valia para seu conhecimento e futura atuação profissional, vez que é
imprescindível participação de todos os indivíduos envolvidos no contexto escolar e social
desses alunos.
Lopes e Marquezine (2012) apresentam a percepção dos professores para a educação
inclusiva acerca das salas de recursos multifuncionais, recurso esse que é evidenciado nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a qual evidencia que,
Sala de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor
especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementam
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns [...]. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipa-
mentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas,
nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individual-
mente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades
educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que
frequentam a classe comum [...] (BRASIL, 2001, p. 50).

Em relação à inclusão escolar, Granato (2015, p.18) expõe que “[...] o professor
sente-se desafiado a lidar com as mais diversas exigências que as necessidades educa-
cionais têm demandado [...]”, com isso, é válido ressaltar que as suas ações pedagógicas
devem estar relacionadas em uma mediação assertiva do conhecimento, de forma que a
mesma seja flexível e tenha as adaptações necessárias para os alunos com necessidades
educacionais especiais.
A autora ainda relata que as salas de aulas devem ser ambientes que promovam
a socialização de todos os alunos, possibilitando assim, o desenvolvimento de inúmeras
capacidades e competências nos discentes que possuem alguma deficiência ou necessi-
dades educacionais, por isso, o professor deve estar em constante busca de aprendizados,
de forma que reflita suas práticas.
Silva e Carvalho (2017) abordam em seus escritos que a formação profissional
dos professores para o atendimento educacional especializado é um fator crucial para a
efetivação de uma educação inclusiva de qualidade, tendo o professor que acreditar nos
alunos com necessidades especiais como um ser cognoscente, onde o docente é o principal
agente para o desenvolvimento de seus discentes.
Silveira, Enumo e Rosa (2012, p. 1), abordam que o professor é “[...] tradicio-
nalmente, reconhecido como agente facilitador dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, mediando as experiências escolares”, porém, o trabalho docente perante
a inclusão escolar tem sido visto como algo desafiador, pois os docentes ainda possuem
pouco conhecimento sobre métodos de estimulação para trabalharem com os alunos com
necessidades educacionais especiais.
O comportamento dos professores não pode ser generalizado, [...] a capaci-
tação pode trazer benefícios para o desenvolvimento do trabalho docente. [...]
As concepções dos alunos [...] tendia à rejeição dos alunos com deficiência,
sobretudo quando havia diferença de idade entre eles e poucos interesses
compartilhados. [...] Sobre o comportamento dos alunos com deficiência [...]
estes tendem a passar a maior parte do tempo sozinhos, tendo dificuldades
para iniciar contatos sociais. Alunos com deficiência mental (DM) tendiam
a começar brincadeiras solitárias, realizando sequências imaginativas redu-
zidas, necessitando de apoio e mediação. [...] a noção de deficiência tem,
ainda, sido vinculada massivamente ao indivíduo, sendo pouco considerados
os aspectos sociais e culturais relacionados à produção do alto ou baixo de-
sempenho (SILVEIRA; ENUMO; ROSA, 2012, p. 1).
Diante disso, podemos compreender, caro (a) aluno (a), que a identificação de
recursos e estratégias que serão utilizados em sala de aula para a inclusão não é algo
aleatório, pois o professor precisa planejar suas aulas, para assim analisar quais serão as
estratégias utilizadas em sala. Por isso, para que o processo de inclusão ocorra de forma

assertiva, não se deve pensar somente em quais ações e estratégias pedagógicas serão
utilizadas, mas também ter uma visão ampla e longínqua sobre a inserção desses alunos.
Partindo agora para uma análise acerca das percepções dos pais, de acordo com
Carvalho (2005), abordar uma discussão sobre a família em conjunto com o AEE na inser-
ção social dos alunos com deficiência é muito mais do que uma simples teoria, pois é um
assunto que se remete a poucas informações no cotidiano brasileiro, porém, não deixa sua
importância de lado, pois esse assunto deve ser debatido com muito mais frequência e
ênfase.
Silveira e Neves (2006) abordam que os pais e professores identificam a deficiência
de seus filhos e alunos como uma característica se exclusão, trazendo empecilhos sociais,
e com isso, percebe-se cada vez mais que as escolas de ensino regular não estão prepa-
radas para receber alunos com deficiência, bem como, ter uma inclusão escolar assertiva
e de qualidade.
A inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais é
um tema de grande relevância e vem ganhando espaço cada vez maior em
debates e discussões que explicitam a necessidade de a escola atender às
diferenças intrínsecas à condição humana. [...] A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos [...], aprovada pela Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Todos, realizada em Jomtiem-Tailândia, no ano de 1990, e a Decla-
ração de Salamanca [...], firmada na Espanha em 1994, marcam, no plano
internacional, momentos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil,
a Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III [...], o Plano Decenal de
Educação Para todos, 1993-2003 são exemplos de documentos que defen-
dem e asseguram o direito de todos à educação. Segundo esses documen-
tos, todas as crianças devem ser acolhidas pela escola, independente de
suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais (SILVEIRA; NEVES,
2006, p. 79).
As autoras supracitadas relatam que a relação entre a escola e família no processo

de inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais é de extrema
importância, pois todo o contexto ao redor desse discente deve ser levado em consideração
durante esse processo, pois, dessa forma, é possível compreender a natureza e qualidade
de suas ações voltadas à inclusão.
Acerca disso, Lelis (2015, p.16) evidencia que,
Segunda a perspectiva histórico cultural do desenvolvimento humano de Vi-
gotski, a família e a escola exercem um papel fundamental no desenvolvi-
mento da criança, de modo que cabe a escola buscar meios para a supe-
ração das dificuldades do aluno que apresenta alguma deficiência. Sendo
assim, é necessário que a escola, por meio de seus professores, atue como
mediadora para que a criança com dificuldades encontre formas de desen-
volver o seu pensamento e, por sua vez, uma concepção racional e científica
do mundo [...].
Isso se dá pelo fato de que a família é entendida como aquela que instrui as crian-
ças para a vida relacionada ao contexto social, e isso se torna uma grande influência nas

tomadas de decisões das crianças com necessidades educacionais especiais no que se
refere ao seu desenvolvimento (LELIS, 2015).
De acordo com a autora supracitada, a aprendizagem da criança com necessida-
des educacionais especiais possui uma ligação assertiva entre o contexto familiar e escolar,
onde deve haver uma ligação e uma busca de ações diretas e interligadas entre família e
escola, pois, com isso, pode ser possível a criação de novas expectativas importantes para
o processo de inclusão desses alunos.
[...] cabe à escola propiciar as condições necessárias para que no seu pro-
cesso de ensino-aprendizagem a criança encontre o que necessita para o
seu desenvolvimento. Vale ressaltar que, neste contexto, é imprescindível a
integração e o diálogo entre família e escola. Há situações (e não são pou-
cas) em que tanto a família quanto a escola apresentam dificuldade em lidar
com a realidade que exige a educação inclusiva, muitas vezes, o problema
se mostra na formalidade que a escola apresenta, na indiferença e na falta de
qualificação dos profissionais (LELIS, 2015, p. 17-18).
Com isso, podemos compreender que a escola tem o papel de trazer para a criança
com deficiência uma interação entre todos os sujeitos que fazem parte do contexto escolar,
pois isso contribuirá para o desenvolvimento de suas potencialidades e capacidades, ou
seja, uma escola que entenda as particularidades de aluno, independentemente de suas
diferenças.
REFLITA
Com base nas informações apresentadas nessa unidade, e também em todas as leitu-
ras realizadas até aqui, você, enquanto acadêmico (a), acredita que a inclusão escolar
acontece de forma assertiva e de acordo com o que as Legislações exigem?
Os professores estão preparados integralmente para trabalharem com crianças com
necessidades educacionais especiais?
A família é agente importante para a integração da inclusão escolar?
Reflita!
Fonte: o autor, 2020.

Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de nossa terceira unidade de discussão so-
bre a disciplina de Atendimento Educacional de Alunos com Deficiência Intelectual e
Múltipla.
Em nosso primeiro momento de discussão foi possível que você compreendesse
como a Deficiência Intelectual e Múltipla é percebida no contexto escolar, de forma que
foi possível identificar que o processo de inclusão relacionado à escola está relacionado
a modificações de todas as instituições de ensino, a fim de que as mesmas assegurem
oportunidades de atendimento educacional especializado para todos os alunos com neces-
sidades educacionais especiais.
Além disso, a partir dessa discussão, compreendemos que para a inclusão escolar
acontecer de forma assertiva, é necessário que haja um repensar relacionado a todas as
políticas e práticas educacionais, bem como, a compreensão das mais diferentes maneiras
de aprendizagem e dificuldades que envolvem o processo de aprendizagem dos alunos,
por isso, é muito importante ressaltar que o objetivo da escola, nesse caso, seria ajudar os
discentes com necessidades educacionais especiais a se encaixarem no sistema educacio-
nal de ensino regular. Por isso, em uma escola que possibilita a inclusão, o aluno passa a
ser visto como peça importante em seu contexto escolar onde tem o direito a um ensino de
qualidade e com atendimento especializado, para que assim ocorra o seu desenvolvimento
cognitivo integral.
Já em relação ao processo de avaliação dos alunos deficiência intelectual e múltipla,
você pôde compreender que o mesmo deve ocorrer baseado no que ainda será construído,
ou seja, analisar quais as habilidades que irão ser desenvolvidas por esse aluno, bem
como, quais precisam ser melhoradas.
Para finalizar a discussão de nossa unidade, discutimos sobre como se dá a per-
cepção dos pais, da escola e dos professores em relação ao processo de inclusão, de forma
que foi possível compreender que o professor se sente desafiado perante esse processo,
pois lhe são apresentadas as mais diversas características que os alunos com necessida-
des educacionais especiais exigem, por isso é válido ressaltar que as ações pedagógicas
docente devem estar relacionadas a uma mediação assertiva do conhecimento.

Destarte a isso, você pode identificar também que a relação entre a escola e a
família é de grande importância no processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência
intelectual e múltipla, pois, neste processo, todo o contexto em que o discente está inserido
deve ser levado em consideração.
Para ampliar mais o seu conhecimento acerca do Atendimento Educacional de
Alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla relacionado ao contexto escolar e ao pro-
cesso de inclusão, não deixe de consultar as referências, bem como a indicação de leitura
complementar, livro e filme.

DESAFIOS E ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS

COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
O presente trabalho visa elencar algumas estratégias práticas de ensino para incluir
os estudantes com deficiência intelectual e facilitar o trabalho docente em sala de aula, devido
às dificuldades que os educadores encontram para potencializar as aprendizagens destes
alunos. Assim, a metodologia utilizada foi bibliográfica, considerando os obstáculos mais
comuns nas práticas educacionais de professores da rede pública de ensino. Considerar as
especificidades de cada estudante, planejar e executar atividades interativas que estejam
relacionadas com a vida cotidiana de alunos com deficiência intelectual, buscar sempre o
aperfeiçoamento pedagógico por meio de formações em serviço e utilizar brincadeiras e jogos
interativos como ferramenta de ensino são alguns dos desafios do fazer docente para incluir
educandos com deficiência intelectual na escola regular e no ambiente social.
Sabe-se das dificuldades dos professores em estimular a aprendizagem destes
estudantes devido a diversidade de deficiências e das possibilidades de aprendizagem
de cada educando, portanto torna-se essencial um planejamento que foque nas especi-
ficidades de cada aluno, considerando seus limites e valorizando suas potencialidades. A
intenção é proporcionar uma inclusão social autônoma.
INTRODUÇÃO
A escola, principalmente na sociedade vigente, tem enfrentado múltiplos desafios
na formação dos estudantes. Busca formar um indivíduo que: tome conhecimento dos
saberes historicamente acumulados, atue criticamente nos processos deliberativos da
sociedade, seja solidário e dialógico e, acima de tudo, respeite e valorize as diferenças no
cotidiano. Com as políticas públicas de inclusão, cada vez mais, educadores vislumbram
a necessidade de ter conhecimentos sobre os diferentes tipos de deficiências, objetivando
compreender o que são e como trabalhá-las durante o processo educacional dos alunos
com deficiência. Para que a educação seja democrática e igualmente qualitativa, atender
todos os estudantes em suas especificidades torna-se primordial.
No entanto, os profissionais da educação encontram muitos obstáculos no proces-
so de ensino e aprendizagem. Apesar de as escolas, por vezes, contarem com profissionais
de educação especial, ainda carecem de conhecimentos de práticas que possam auxiliar
o educando com deficiência.

Diante das preocupações expostas, visa-se, com este trabalho, mesmo que super-
ficialmente, elencar algumas estratégias de ensino para incluir estudantes com deficiência
intelectual e facilitar o trabalho docente em sala de aula, visando a garantia do direito à
educação por meio de atividades direcionadas às particularidades dos alunos, procurando
o envolvimento de toda a turma.
O artigo constitui-se como de revisão, pois sintetiza os conhecimentos de textos e
livros sobre o tema e utiliza-se de uma análise bibliográfica para analisar, resumir e refletir
sobre estratégias de ensino para inclusão de estudantes com deficiência intelectual nas
escolas públicas regulares.
Para atingir o objetivo geral proposto, faz-se necessário estruturar os objetivos
específicos, quais sejam:
1. a) elencar as principais características dos alunos com deficiência intelectual;
2. b) identificar quais os fatores possibilitadores de inclusão;
3. c) indicar algumas estratégias de ensino para melhorar o processo de ensino
e aprendizagem destes indivíduos.
Assim, o artigo iniciará discutindo as dificuldades e os avanços da inclusão das
pessoas com deficiência intelectual nas escolas públicas regulares, bem como indicará
caminhos para os docentes possibilitarem a inclusão escolar e social destes estudantes.
Os desafios enfrentados pelos educadores são grandes, mas não maiores que
a necessidade de possibilitar a qualquer um de seus educandos o direito de se tornarem
cidadãos.
[...]
O artigo na íntegra se encontra no link abaixo. Boa leitura!
Fonte: BARCELLI, Juliana C. Desafios e estratégias de ensino para alunos com

deficiência intelectual. Faculdade Campos Elíseos, 2018. Disponível em: http://fce.edu.
br/blog/desafios-e-estrategias-de-ensino-para-alunos-com-deficiencia-intelectual

LIVRO
Título: Deficiência intelectual: Realidade e ação
Autor: Maria Amélia Almeida
Editora: Secretaria de Educação/Núcleo de Apoio Pedagógico
Especializado
Ano: 2012
Sinopse: É, portanto, com muita satisfação, que apresento ao
público Deficiência intelectual: realidade e ação, resultado da vas-
ta experiência dos profissionais do Núcleo de Apoio Pedagógico
Especializado – CAPE da Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo, que promovem a capacitação de professores para
a Educação Especial em todo o Estado. O livro é composto de
oito capítulos, iniciando por “Contexto histórico e educacional da
pessoa com deficiência no Brasil e no Estado de São Paulo”, em
que os autores Denise Rocha Belfort Arantes, Danilo Namo e Mar-
lene Aparecida Silva Machado descrevem, de forma simples mas
muito esclarecedora, a história da inclusão educacional de alunos
com deficiências, mais especificamente daqueles que apresentam
deficiência intelectual, tanto em nível nacional quanto no Estado
de São Paulo.
FILME/VÍDEO
Título: Colegas
Ano: 2012
Sinopse: Aninha, Stalone e Márcio protagonizam uma história
de amizade e sonhos. Os três fogem do instituto em que viviam
para perseguirem seus respectivos desejos de casar, ver o mar e
voar. Ao longo da trama, os três trilham um percurso de aventura,
contribuindo para que a Síndrome de Down seja retratada dentro
de um contexto de autonomia, superação e aprendizagem.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=4kyrKoBt4Pk

UNIDADE IV
Aprendizagem
Plano de Estudo:
● Desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e múltipla
e aprendizagem;
● Recursos didáticos adaptados ou não aplicados à educação dos alunos com
deficiência intelectual e múltipla.
● Conceituar e contextualizar o desenvolvimento do aluno
com deficiência intelectual e múltipla e aprendizagem;
● Compreender os tipos de recursos didáticos adaptados ou não aplicados à educação
dos alunos com deficiência intelectual e múltipla.
69
INTRODUÇÃO
Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de nosso livro com a unidade IV intitulada
“Aprendizagem” da disciplina de Atendimento Educacional para alunos com Deficiência
Intelectual e Múltipla do curso de Graduação em Educação Especial.
No primeiro momento de discussão você poderá conceituar e contextualizar o de-
senvolvimento do aluno com deficiência intelectual e múltipla, de forma que seja possível
a compreensão sobre como se dá a aprendizagem desses alunos, bem como os desafios
para o atendimento educacional especializado dos mesmos e o papel da escola mediante
do processo de ensino e aprendizagem dos alunos com essas determinadas deficiências.
No segundo momento de discussão, você irá compreender sobre os tipos de
recursos didáticos adaptados ou não aplicados à educação dos alunos com deficiência
intelectual e múltipla, identificando como deve ser a ação pedagógica dos professores para
a AEE desses alunos por meio dos recursos pedagógicos adaptados e como os mesmos
refletem para a criação, elaboração e utilização desses materiais. E por fim, caro (a) aluno
(a), você poderá verificar alguns exemplos de materiais pedagógicos adaptados, qual é a
finalidade da sala de recursos multifuncionais e como acontece a implantação da mesma.
Bons estudos!
UNIDADE IV Aprendizagem 70
1. DESENVOLVIMENTO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro aluno (a), para dar início em nossa discussão acerca da aprendizagem e
desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e múltipla é necessário que você
conheça qual é o significado de aprendizagem. Você sabe qual é?
De acordo com Paloma (2020), aprender é compreendido como quando podemos
realizar algo que antes não era possível, o qual o sujeito não sabia, pois, de acordo com
Ferreira (2018) por meio do Dicionário Aurélio, aprendizagem significa “[...] ato ou efeito de
aprender; [...] Tempo durante o qual se aprende; [...] Experiência que tem quem aprendeu
[...], dessa forma, é possível entendermos que o momento de aprendizagem de qualquer
pessoa pode acontecer durante toda a sua vida e de diversas maneiras diferentes.
“O meio onde a criança vive e está integrada é de extrema importância. Suas inte-
rações são de valiosa relevância para seu aprendizado. E a mediação do adulto, seja ele
familiar ou alguém da escola, é de grande significado para o aluno” (PALOMA, 2020, p.
7-8), com isso, mais uma vez enfatizamos que a integração e análise de todo o contexto
social, familiar e escolar do aluno com deficiência é de extrema importância para o seu
processo de ensino e aprendizagem.
É importante entendermos que, para a aprendizagem ocorrer, é necessário
que haja uma interação ou troca de experiências do indivíduo com o seu meio
ambiente ou comunidade educativa. As crianças, por exemplo, aprendem a
partir da interação com os adultos e com as crianças mais experientes. Por
meio dessas interações, a criança vai construindo, gradativamente, significa-
dos para as suas ações, suas experiências e objetos ao seu redor (LAKOMY,
2008, p. 17 apud PALOMA, 2020, p. 8).
Com base no exposto, podemos compreender que a aprendizagem pode ser útil
para a mudança de atitude de todos os indivíduos, seja o aluno, o professor ou alguém de
sua família, entendendo assim, o antes e o depois do contexto de aprendizagem desses
discentes em relação ao desenvolvimento de suas competências e habilidades.
Trancoso (2020) nos relata que existem diversos pressupostos sobre o que é a
aprendizagem e como se dá o papel da escola mediante o processo de ensino e aprendiza-
gem dos alunos com necessidades educacionais especiais, e que todas essas discussões
interferem na maneira em como os professores realizam seu trabalho e ação pedagógica e
em consequência disso, como os alunos aprendem.
Na concepção de Rossato, Constantino e Mello (2013), a educação nos dias atuais
tem como desafio proporcionar para todos os alunos, independentemente de suas parti-
cularidades, o acesso à escola bem como aos conteúdos programáticos historicamente
instituídos na escolarização, por isso, mais uma vez podemos ressaltar caro (a) aluno (a),
que a educação deve ser entendida como um direito de todos, e que, para as crianças com
deficiência intelectual, seja uma educação inclusiva de forma geral, promovendo assim,
o desenvolvimento completo dos educandos para que os mesmos sejam compreendidos
como os agentes de suas vidas. “Nessa perspectiva, ao pensar no desenvolvimento da
pessoa com deficiência no seu processo de escolarização, devemos tomá-la mas suas
diferentes possibilidades, [...]” (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO, 2013, p. 1).
A criança, em seus processos iniciais de desenvolvimento, tem o mundo de
objetos externos como estranho; mas quando começa a interagir com esse
mundo (mediado pelo outro) e passa a ter controle sobre esses objetos, utili-
za-os de modo funcional, ou seja, como ferramentas, e assim novas formas e
recursos de comportamento se desenvolver a fim de dar apoio aos movimen-
tos naturais e aos anteriormente adquiridos (ROSSATO; CONSTANTINO;
MELLO, 2013, p. 1).
Isto posto, Mantoan (1998) complementa dizendo que o processo de escolarização

e desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual, não se refere somente a pensar
e aplicar habilidades intelectuais entre as que são comuns aos demais conflitos da vida es-
colar, social e profissional, mas deve, também, levar em consideração todos os momentos
e características de desenvolvimento cognitivo, para que somente assim sejam pensadas
habilidades a serem atingidas.
Leonel e Leonardo (2014) dissertam que por meio da teoria vigotskiana, é possível
compreender que a deficiência não pode ser entendida como algo acima das particularida-
des no aluno e do mesmo enquanto sujeito, pois, como base nas diferentes metodologias
e atividades, ele irá desenvolver suas funções psicológicas superiores, avançando assim,
sua humanização.
Assim, em relação ao desenvolvimento da criança, Vygotski (1983) afirma
que, independentemente de esta ter ou não deficiência, é possível sua edu-
cação. A criança com deficiência pode superar a limitação imposta pela defi-
ciência, pois todo defeito cria estímulos para elaborar uma compensação, e o
importante não é o defeito em si, mas sim, a criança, atingida pela deficiência
(LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 543).
Destarte a isso, a criança em seus processos iniciais de desenvolvimento entende

o mundo externo como algo estranho, porém, a partir de sua interação com o meio em que
está inserida e no momento em que passa a ter entendimento sobre todas as coisas que lhe
cerca, começa a utilizá-los como recursos e, com isso, novas maneiras de comportamentos
são desenvolvidas (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO, 2013).
Pensando assim, podemos enfatizar que “para desenvolver o seu psiquismo a
criança necessita das relações ao seu redor [...]”, logo, para a criança com deficiência,
isso não é diferente, vez que a mesma somente irá desenvolver o seu processo de ensino
e aprendizagem a partir do momento em que estabelecer suas concepções e relações
sociais, visto que as mesmas são de extrema importância para a evolução das funções
superiores do indivíduo (LEONEL; LEONARDO, 2014, p. 543).
As autoras supracitadas relatam que na teoria de Vygotski, o mesmo defende o
processo de escolarização, bem como o desenvolvimento dos deficientes intelectuais, pois
compreende que essas crianças possuem potencialidades e que as escolas possuem um
papel social importante no processo psíquico das mesmas, e com isso, a mesma deve
proporcionar o ensino e o desenvolvimento de todos os alunos, com ou sem deficiência.
[...] a escola na atualidade, deve rever sua postura, seu papel e sua forma
de atuação perante os alunos com deficiência intelectual, lançando mão de
metodologias e práticas adequadas que venham a atender às suas especi-
ficidades e peculiaridades. Uma criança, com ou sem deficiência, em seu
processo de desenvolvimento não deve ser privada do ensino por causa de
suas dificuldades, ela necessita de apoio do adulto, ou seja, do professor,
pois por meio das mediações e dos conhecimentos clássicos ela terá as reais
condições para seu desenvolvimento psíquico (LEONEL, LEONARDO, 2014,
p. 546-547).
Portanto, por meio dessa concepção teórica, podemos observar que a aprendiza-
gem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência “dependem da qualidade das me-
diações que elas recebem ao longo da vida, sobretudo dos processos de ensino utilizados
em sua vida escolar, ou seja, dependem, entre outros aspectos, da qualidade do trabalho
do professor (ROSSATO; CONSTANTINO; MELLO, 2013, p. 1), logo, podemos verificar,
caro (a) aluno (a), que o papel do professor, bem como de sua formação é de extrema
importância para a evolução desses alunos, devendo levar em consideração, também, as
vivências e experiências pedagógicas do docente, as políticas públicas educacionais e as
condições de acesso para o trabalho de inclusão escolar.
Já em relação ao processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com
deficiência múltipla, Godói (2006, p. 19) aborda que a inclusão escolar dos alunos com essa
condição não depende somente do grau da deficiência ou do desenvolvimento intelectual,
mas também de toda uma contextualização de sua inserção no ambiente escolar, desde
sua acolhida, socialização e adaptação aos demais contextos escolares da instituição.
“Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante troca entre o organismo e o meio,
mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas [...]”.
[...] o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a sequência das
ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral dessas ações
que pode ser transposto de uma situação para a outra. Assim, os esque-
mas são concebidos como resultado direto das generalizações das próprias
ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional. Dessa maneira, as
ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas,
podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e
criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender
e interpretar o mundo que a cerca (GODÓI, 2006, p. 19).
A autora ainda nos relata que diversos estudos de diferentes momentos históricos
sobre o desenvolvimento cognitiva das crianças com deficiência múltipla, mostram que
existem diversas oscilações e ritmos diferentes no que diz respeito a inteligência desses
indivíduos, vez que, por muitas vezes, as escolas focavam somente nas limitações e difi-
culdades de seus alunos, deixando de lado as potencialidades que cada um possui e os
recursos disponíveis para o aprendizado dos mesmos.
As crianças com deficiências múltiplas podem necessitar de mais tempo para
adquirir mecanismos de adaptação às novas situações, mas com uma boa
mediação de professores e pais poderão criar estratégias de ação e pen-
samento, assim, poderão auto-regular com ajuda de seu comportamento e
desenvolver autonomia pessoal, social e intelectual (GODÓI, 2006, p. 21).
Com base nisso, enquanto educadores, devemos levar em consideração que a

primeira atitude necessária para a escolarização de alunos com deficiência múltipla consiste
em compreender e assumir que todas as crianças são capazes de aprender, independente
da gravidade ou especificidade de suas deficiências, por isso, seguindo os pressupostos das
Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, a inclusão dos mesmos
deve acontecer desde o início do processo educacional, ou seja, já na Educação Infantil.
Com o movimento da inclusão, todas as crianças com algum tipo de deficiên-
cia, mesmo nas alterações severas de desenvolvimento, passam a ter direito
o mais cedo possível aos serviços educacionais disponíveis em sua comuni-
dade. Esse fato traz implicações importantes [...], principalmente no que diz
respeito à educação de crianças com dificuldades neuromotoras acentuadas
ou de adaptação socioemocional. Incluir essas crianças na escola não sig-
nifica apenas inseri-las no contexto da sala de aula, adaptar os objetivos,
algumas atividades ou dar mais tempo, como frequentemente ocorre com
as crianças com deficiência mental. Além disso tudo, a inclusão requer mo-
dificações atitudinais e estruturais [...]: flexibilidade, tolerância, compreensão
do comportamento e das necessidades emocionais, provisão de currículo
adaptado às necessidades específicas, mobiliário adaptado para execução
de atividades, adaptação de jogos pedagógicos, materiais específicos e re-
cursos tecnológicos que favoreçam a interação, a comunicação e aprendiza-
gem. Esses procedimentos e instrumentos são essenciais, pois determinam
a qualidade da oferta educativa para o sucesso na aprendizagem e inclusão
desses alunos no sistema regular de ensino (GODÓI, 2006, p. 21).
Logo, entende-se que as crianças com deficiência múltipla que apresentam neces-
sidades educacionais específicas não se desenvolvem ou aprendem de forma espontânea
como os outros alunos, por isso, cabe a escola ter a busca de uma educação inclusiva de
qualidade, buscando a mediação e modificação de suas ações e práticas pedagógicas para
a promoção de uma aprendizagem significativa e assertiva.
2. RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS OU NÃO APLICADOS À EDUCAÇÃO
DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA
Caro aluno (a), chegamos a nossa última discussão do último capítulo da discipli-
na de Atendimento Educacional de alunos com deficiência intelectual e múltipla, e neste
momento iremos abordar sobre os recursos didáticos utilizados no processo de ensino e
aprendizagem desses alunos, recursos esses que precisam ser adaptados de acordo com
a necessidade educacional de cada discente. Mas afinal, qual é a importância dos recursos
didáticos adaptados no processo de inclusão escolar dos alunos com necessidades educa-
cionais especiais?
Em relação à isso Cristofoleti e Nunes (2019, p. 37) relatam que “uma educação
inclusiva não deve significar somente a inserção da criança no ambiente escolar [...], mas
a adaptação da escola no atendimento a suas especificidades de vida e de aprendizagem”,
por isso se faz necessário que as escolas busquem atender todas as particularidades de
todos os alunos, se responsabilizando pela aprendizagem dos mesmos, podendo isso
acontecer por meio dos recursos didáticos adaptados. Com isso, podemos compreender,
caro (a) aluno (a), que a inserção de estratégias pedagógicas e elaboração de recursos
adaptados são primordiais para que ocorra um processo de ensino e aprendizagem de
qualidade aos alunos da Educação Especial.
Nesse contexto, para os alunos com deficiência intelectual, as ações pedagógicas
devem ser pensadas de forma que sejam interativas para o aprendizado efetivo desses
educandos, de forma que as possibilidades de sua vida diária sejam inseridas no momento
em que se inicia o seu processo de escolarização, visto que todos os discentes, com ou
sem necessidades especiais, necessitam desenvolver habilidades úteis para a vida pessoal
(CRISTOFOLETI; NUNES, 2019).
Miura et al. (2011), enfatizam que as adequações dos recursos didáticos para a
educação dos alunos com necessidades educacionais especiais podem permitir aos mes-
mos o acesso aos conteúdos programáticos que estão definidos na proposta pedagógica
das escolas, inclusive para os que não possuem diagnóstico, como por exemplo, a defi-
ciência intelectual. Entende-se, também, que o uso de recursos adaptados pode, de certa
forma, facilitar o trabalho docente das classes comuns, de forma que contribua para o
desenvolvimento de cada criança.
[...] a elaboração de planos de ensino que envolva a adaptação de jogos
pedagógicos cujo objetivo busca a valorização de uma interação interpessoal
divertida por meio dos aspectos lúdicos em contexto real, da instigação da
criatividade e do desenvolvimento de estratégias que favoreçam a lógica e
o pensamento poderá auxiliar o professor a tornar o processo de ensino e
aprendizagem mais enriquecedora e efetiva. Os jogos e os recursos pedagó-
gicos podem ser confeccionados pelos professores também para auxiliá-los
no ensino daqueles conteúdos que parece ser complicado para o educando
(MIURA et al., 2011, p. 2022).
De acordo com as autoras supracitadas, temos diversos estudos que enfatizam que
a principal finalidade dos recursos pedagógicos adaptados consiste em auxiliar o aluno a
desenvolver o seu pensamento e a sua imaginação, bem como sua capacidade de raciocínio
lógico, de forma que, por meio desses, o educando tenha contato com suas vivências reais.
A elaboração e confecção desses recursos devem ser pensadas de acordo com as
especificidades das necessidades educacionais de cada criança, de forma que o mesmo
possa corresponder todas as atividades propostas no currículo escolar, a fim de que, com
isso, seja proporcionado tanto ao aluno quando ao professor benefícios relacionados ao
processo educativo durante todo o aprendizado escolar.
Assim, também os jogos pedagógicos adaptados parecem ser necessários para
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, de modo que o educando
possa ter acesso a novas contingências de aprendizagem de forma efetiva. A partir da
aprendizagem por meio de jogos, o aluno poderá melhorar o seu desempenho em ativi-
dades acadêmicas formais que serão fundamentais para que o mesmo possa avançar na
aquisição de novos conceitos, receber elogio dos professores, pais e outros adultos, que
poderão ser essenciais para facilitar a aquisição de repertórios relevantes de aprendizagem
acadêmica em outros níveis de ensino (MIURA et al., 2011, p. 2023).
Sobre isso Cristofoleti e Nunes (2019, p.45) reforçam dizendo que “a escola se
apropriando dos caminhos alternativos e recursos auxiliares que venham a contribuir para
o aprendizado do aluno, possibilita o avanço do seu desenvolvimento cognitivo”, por isso,
é importante ressaltar que os docentes que trabalham com alunos com necessidades es-
peciais devem investir na elaboração de metodologias inclusivas e adaptadas, para assim,
desenvolver suas habilidades e o seu pensamento para as funções psicológicas superiores.
Schinato e Strider (2020, p. 32-33), reforçam que
Os recursos didáticos utilizados para fins pedagógicos são aqueles emprega-
dos no ensino, tornando-o mais adequado e eficaz. Eles são indispensáveis
para o processo de ensino e aprendizagem de todos os alunos – inclusive
daqueles com necessidades educacionais especiais no sistema regular de
ensino. [...] os recursos didáticos são capazes de proporcionar aos alunos
aspectos, elementos, informações e saberes, que facilitam o entendimento
dos conteúdos e temáticas apresentadas no decorrer do processo de ensi-
no, promovendo, portanto, uma aprendizagem efetiva. De fato, a utilização
desses na perspectiva da inclusão é importante para auxiliar a aprendizagem
e, ao mesmo tempo, preencher as lacunas do ensino tradicional. Entretanto,
é fundamental que os professores permitam que os alunos os utilizem com
objetividade, equidade e de maneira racional.
Com isso, pode-se entender que no momento em que o professor elabora o seu
planejamento de aula é necessário que já defina quais os recursos didáticos e propostas
que são mais adequadas para a turma em que leciona, de forma que leve em consideração
as necessidades educacionais de cada aluno. Por isso, pode-se compreender que antes de
apresentar qualquer recurso em aula, seja adaptado ou não, cabe ao docente identificar e
avaliar os resultados que serão esperados pelo mesmo.
Caro (a) acadêmico (a), agora você poderá identificar qual é a importância dos
recursos educacionais adaptados e/ou especializados, bem como exemplos dos recursos
que são mais utilizados em sala de aula para a escolarização dos alunos com deficiência
intelectual e múltipla.
Os Recursos Educacionais Especializados envolvem toda a adaptação físi-
ca necessária para realizar o atendimento pedagógico da pessoa com defi-
ciência. Podem ser utilizados de forma isolada, como um material adaptado
dentro da sala de ensino regular, ou ainda constituir uma Sala de Recursos
Multifuncional, ambiente projetado especialmente para receber o estudante
com algum tipo de deficiência (TOMAZELI, 2020, p.40).
É válido ressaltar, mais uma vez, que cabe à escola estabelecer em seu plano
de ação previsto no Projeto Político Pedagógico o atendimento educacional especializado
para alunos com deficiências, de forma que atenda de forma assertiva e objetiva esses
alunos na sala de recurso e tenha como professor um especialista em Educação Especial
ou áreas correlacionadas ao AEE (TOMAZELI, 2020).
A deficiência intelectual, diferentemente das outras deficiências, não apre-
senta especificidade nos materiais utilizados para a intervenção pedagógica.
Isso porque ela vai apresentar características bem diferenciadas em cada
indivíduo. Considerando que as variáveis geradas por esse tipo de deficiên-
cia são muitas, apenas o cotidiano com a criança vai informar quais tipos de
adaptações e/ou tecnologias serão necessárias para a intervenção psicoló-
gica e/ou pedagógica. [...] De qualquer forma, o uso de materiais lúdicos e
coloridos tende a instigar o interesse. Outra questão importante a ser consi-
derada é a profundidade de conhecimento necessária para a execução de
cada atividade. Como qualquer outra criança do ensino regular, é importante
realizar uma “sondagem” para saber seu ponto de partida no direcionamento
das atividades (TOMAZELI, 2020, p. 45).
Vamos conhecer agora quais são as metodologias de ensino e recursos adaptados

que podem ser utilizados no AEE para os alunos com deficiência intelectual e múltipla?
Tecnologia Assistiva (TA): De acordo com Tomazeli (2020, p. 40), “Essa ter-
minologia envolve a gama de recursos disponíveis para proporcionar e/ou melhoras a
acessibilidade de pessoas com deficiência a ferramentas de uso cotidiano, sejam elas
cunho pedagógico-escolar ou não”, com isso, podemos compreender a TA como sendo
uma “ferramenta adicional para viabilizar a acessibilidade do estudante às mais diversas
atividades do cotidiano.
Jogo da memória tátil: “Este jogo possibilita à criança o reconhecimento de cores
e texturas. Por meio dele, o estudante consegue aprimorar de forma direcionada o sentido
do tato. Além da visão, trabalha também a coordenação. A quantidade de peças a ser
utilizada dependerá da avaliação do profissional que estiver aplicando a atividade. Pode ser
facilmente confeccionado com diversos materiais, como lixa, papel cartão, algodão, palitos
de fósforo, entre outros” (TOMAZELI, 2020, p. 46)
FIGURA 1: JOGO DA MEMÓRIA TÁTIL
Fonte: Tomazeli (2020, p. 45).
Jogo da velha: “O jogo da velha é uma tradicional brincadeira, bastante conhecida

no meio escolar pela sua característica divertida em que as crianças podem desafiar seus
colegas usando apenas lápis e papel [...]”, porém, esse jogo pode ser confeccionado com
materiais recicláveis, como caixas de ovos e tampas de garrafas PET, “a proposta simples é
um ótimo jogo para estimular e desenvolver no aluno com deficiência a coordenação moto-
ra, o raciocínio rápido, estratégia de jogabilidade, paciência, lidar com a frustração, atenção
e concentração. Também contribui para o desenvolvimento de conceitos matemáticos de
linhas horizontal, vertical e transversal; classificação e quantidades.
FIGURA 2: JOGO DA VELHA RECICLÁVEL
Fonte: Cristofoleti; Nunes (2019, p. 46).
Tangram com material sensorial: “O Tangram é um antigo jogo chinês, que con-
siste na formação de figuras e desenhos por meio de 7 peças (5 triângulos, 1 quadrado e
1 paralelogramo). Esse jogo pode oferecer muitas possiblidades de trabalho com a criança
que apresenta deficiência intelectual. Pode ser confeccionado com cores e texturas diferen-
tes e ser utilizado na discriminação das formas, cores e texturas, no desenvolvimento do
raciocínio lógico, na formação de figuras, dentre outras possibilidades” (CRISTOFOLETI;
NUNES, 2019, p. 47).
FIGURA 3: TANGRAM SENSORIAL
Painel sensorial com grãos: “As atividades de estimulação sensorial para crian-
ças com deficiência intelectual são de grande relevância, dadas as possibilidades de de-
senvolvimento do sistema sensorial da pessoa, da atenção ao sensível e de nomeação das
sensações. O painel apresentado” [...] abaixo “pode estimular na criança com deficiência
o desenvolvimento do reconhecimento de um objeto por meio do toque e preensão, bem
como compreender o conceito de textura (áspero e macio), dentre outros” (CRISTOFOLETI;
NUNES, 2019, p. 48).
FIGURA 4: PAINEL SENSORIAL
Material sensorial para identificação de sensações, texturas, cores e números:

“Esse outro material já contribui para a ampliação de alguns conceitos. Além da estimulação
do reconhecimento dos objetos por meio do toque e preensão, pode ser trabalhado para a
compreensão da textura, a discriminação das cores, formas geométricas, bem como a ideia
de quantidade. É um material colorido, criativo, que pode contribuir imensamente para o
desenvolvimento de conceitos abstratos em alunos com deficiência intelectual” (CRISTO-
FOLETI; NUNES, 2019, p. 49).
FIGURA 4: MATERIAL SENSORIAL
Material lúdico para escrita de palavras: “O material confeccionado, também

denominado de “loto leitura”, é muito utilizado nas aulas de alfabetização e pode ser um
excelente recurso para trabalhar com alunos que apresentam deficiência intelectual, pois
permite a formação de palavras a partir de um modelo acompanhado da figura correspon-
dente à palavra” CRISTOFOLETI; NUNES, 2019, p. 49).
FIGURA 5: MATERIAL LÚDICO PARA ESCRITA
Sala de recursos multifuncionais: De acordo com Medeiros (2019), a implantação

das Salas de Recursos Multifuncionais – SRMF teve seu início em 2007 por meio do Minis-
tério da Educação – MEC, nas escolas da rede municipal e estadual de educação, sendo
essa oferta de serviço instituída na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva.
A escolha das instituições que receberão as SRMF é realizada pelos gesto-
res da rede estadual ou municipal de ensino, através do Sistema de Gestão
Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. Para tanto, é firmado um
termo de adesão entre o MEC e o gestor, no qual o último se responsabiliza
por assegurar instalações físicas acessíveis e ainda, disponibilizar professo-
res para realizar os atendimentos (MEDEIROS, 2019, p. 24).
Como você pode observar na figura abaixo, caro (a) aluno (a), entre os anos de
2005 e 2007 ocorreu um grande aumento no que diz respeito a implantação de SRMF no
Brasil, porém ainda é considerado um aumento pouco significativo. Mas, já no ano de 2007,
tivemos um aumento significativo sobre as SMRF nas escolas municipais e estaduais, de-
vido ao grande número de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados
na rede de ensino regular (MEDEIROS, 2019).
GRÁFICO 1: IMPLANTAÇÃO DAS SRMF NO BRASIL 2005-2012
Fonte: Medeiros (2019, p. 25).
Neste aspecto, tem-se nas SRMF uma oportunidade de acesso a diversos
materiais e equipamentos que podem promover e potencializar a aprendi-
zagem das pessoas com NEE. Ainda em 2011, é promulgado o Decreto nº
7611, que em seu art. 4, § 3º caracteriza as SRMF como sendo “ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos
para a oferta do atendimento educacional especializado”. Nesta perspecti-
va, as atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
- AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento que deve ser ofertado em
turno contrário às aulas regulares, complementa ou suplementa a formação
dos alunos com vistas à autonomia e à independência na escola e fora dela
(MEDEIROS, 2019, p. 27).
As salas de recursos multifuncionais são divididas em dois tipos: na sala tipo I es-
tão apresentados os materiais pedagógicos adaptados, com exceção os para alunos com
deficiência visual, e na sala tipo II além dos materiais já mencionados, são disponibilizados
os recursos específicos para o atendimento dos alunos com deficiência visual (MEDEIROS,
2019). Cada um desses tipos de sala possui seus materiais específicos como você pode
observar nos quadros abaixo:
QUADRO 1: ESPECIFICAÇÕES DE ITENS DA SALA DE TIPO I
Fonte: Brasil, 2010 apud Medeiros (2019, p. 28)
QUADRO 2: ESPECIFICAÇÕES DE ITENS DA SALA DE TIPO II
Fonte: Brasil, 2010 apud Medeiros (2019, p. 29).
REFLITA
Com base nas informações apresentadas nessa unidade, e também em todas as lei-
turas realizadas até aqui, você, enquanto acadêmico (a), considera a sala de recursos
multifuncionais e o uso de recursos/materiais adaptados fundamental para o atendimen-
to educacional especializado para os alunos com deficiência intelectual e múltipla?
Reflita!
Fonte: o autor, 2020.
SAIBA MAIS
TECNOLOGIA É ALIADA NA CRIAÇÃO DE AULAS ACESSÍVEIS A TODOS - Ferra-

mentas digitais trazem funcionalidades como legendagem, contraste e libras, que permi-
tem a participação ativa e a integração de estudantes com ou sem deficiência
Um trabalho sobre imigração na aula de história do primeiro ano do ensino médio

da professora Lilian Starobinas, da Escola Vera Cruz, em São Paulo, mostrou como o
uso de uma ferramenta digital acessível pode facilitar a aprendizagem e a participação
de todos os alunos da turma.
A educadora pediu aos estudantes que montassem uma apresentação sobre o
tema, usando textos, imagens, áudios e vídeos. Eles podiam fazer no PowerPoint, por
exemplo, e depois deveriam colocar o trabalho no Flipgrid. A ferramenta gratuita de co-
municação por vídeo reúne os trabalhos num único lugar, dá a possibilidade de acesso
aos alunos às produções dos colegas e permite a interação.
A professora, que também dá aulas de cultura digital no curso de pedagogia do Ins-
tituto Vera Cruz, usou vídeos de uma formação e materiais disponíveis na internet para
aprender a trabalhar com a plataforma. Tirou ainda dúvidas com o grupo de tecnologia
da escola.
[...]
Oriento que leiam o conteúdo na íntegra.
Fonte: NOGUEIRA, Fernanda. 2020, Porvir Inovações em Educação. Disponível em: https://porvir.org/
tecnologia-e-aliada-na-criacao-de-aulas-acessiveis-a-todos/
Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de nossa quarta e última unidade de discussão
e Múltipla.
Em nosso primeiro momento de discussão você pôde compreender como se dá o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual e múltipla, onde
o processo de escolarização e desenvolvimento desses alunos, não se refere somente a
pensar e aplicar habilidades intelectuais entre as que são comuns aos demais conflitos
da vida escolar, social e profissional, mas deve, também, levar em consideração todos os
momentos e características de desenvolvimento cognitivo, para que somente assim sejam
pensadas habilidades a serem atingidas.
Além disso, foi possível identificar que para compreendermos o desenvolvimento
das crianças com necessidades educacionais especiais, é necessário que, primeiramen-
te, cada aluno compreenda como se dá e acontece o mundo ao seu redor, ou seja, é
importante que essa criança entenda o seu contexto social e escolar, para assim, ter sua
aprendizagem desenvolvida de forma assertiva. E em relação ao desenvolvimento do aluno
com deficiência múltipla, é necessário ressaltar que a inclusão escolar dos mesmos não de-
pende somente do grau da deficiência ou de seu desenvolvimento intelectual, mas também
da compreensão de toda a sua inserção no ambiente escolar e social.
Por fim, na finalização de nossa discussão, você pode compreender qual é a im-
portância dos recursos didáticos adaptados e da sala de recursos multifuncionais para o
atendimento educacional dos alunos com deficiência intelectual e múltipla, de forma que
saibamos que a inclusão dos alunos com necessidades educacionais não deve acontecer
somente com a sua inserção nas escolas, mas também com a adaptação dos materiais pe-
dagógicos e as metodologias de ensino que serão empregadas pelos professores e pelos
demais membros das escolas. Pois, por meio das adequações dos recursos didáticos para
a educação desses alunos é possível termos a possibilidade dos mesmos para o acesso
aos conteúdos programáticos que estão definidos na proposta pedagógica das escolas,
inclusive para os que não possuem diagnóstico, como por exemplo, a deficiência intelectual.
Salas de recursos multifuncionais: Revisão de artigos científicos
Multifunctional resource classes: A review on scientific reports

Mara Silvia Pasian¹
Universidade Federal de São Carlos, UFSCar, Brasil
Enicéia Gonçalves Mendes²

Fabiana Cia³
Resumo
Apesar do crescimento da produção científica na área de Educação Especial, há

necessidade da articulação em contextos de redes colaborativas de pesquisa. O presente
trabalho faz parte do Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP), cujo foco é
a produção de estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a questão
da inclusão escolar e avaliar no âmbito nacional o programa de implantação de “Salas
de Recursos Multifuncionais” (SRM), referente ao atendimento educacional especializado
(AEE). O objetivo foi realizar uma investigação com o intuito de descrever e discutir so-
bre as produções científicas publicadas na realidade brasileira no âmbito do atendimento
educacional especializado. Para isso foi realizada uma revisão bibliográfica de artigos,
sendo utilizadas as bases de dados SciELO (Scientific Eletronic Library Online) e LILACS
(Literatura Latino-americana e do Caribe em Ciências da Saúde). Foram selecionados 19
artigos e a descrição dos resultados foi feita utilizando análise qualitativa e quantitativa.
Os resultados mostraram que a maioria dos artigos envolve o eixo que descreve o funcio-
namento do atendimento educacional especializado, o público mais investigado foram os
alunos com paralisia cerebral e deficiência visual. Existe um maior número de pesquisa
qualitativa e de estudo de caso. O local mais frequente de realização das pesquisas foram
as escolas de rede pública estadual, sendo que os professores aparecem em maior número
como participantes e o instrumento de coleta mais utilizado foi a entrevista.
[...]
Introdução
A presente proposta faz parte das atividades do Observatório Nacional de Educa-
ção Especial (ONEESP) e tem como foco uma avaliação de âmbito nacional do programa
de implantação de “Salas de Recursos Multifuncionais” (SRM), promovido pela Secretaria
de Educação Especial/MEC que, desde 2005, vem apoiando a criação do serviço de aten-
dimento educacional especializado (AEE).
O programa das SRM é destinado às escolas das redes estaduais e municipais
de educação e foi criado na intenção de promover ensino com qualidade para alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação -
público alvo da educação especial. Esse programa é desenvolvido de forma complementar
e suplementar a escolarização, sendo oferecido no contraturno em que a criança frequenta
na escola comum em que está matriculada. O intuito é assegurar condições de acesso,
participação e aprendizagem no ensino comum possibilitando a oferta do atendimento
educacional especializado, de forma não substitutiva à escolarização (BRASIL, 2007).
Referente ao plano pedagógico, este deve levar em conta as características de
forma individual para cada aluno, contendo as atividades a serem desenvolvidas, visando
proporcionar melhor adaptação dos alunos na sala comum (BRASIL, 2007).
Há diversos benefícios que podem ser desenvolvidos na SRM de forma paralela
e que auxilia o desenvolvimento do ensino na sala de aula comum, como relata Baptista
(2011, p.70):
Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial podem ser
potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho com pequenos grupos
é estimulado, permitindo melhor acompanhamento do aluno, favorecendo
trajetórias de aprendizagem mais individualizadas sob a supervisão de um
docente com formação específica. No caso da sala de recursos, a grande
vantagem é que esse processo tem condições de alternância contínua com
aquele desenvolvido na sala de aula comum.
Nessa perspectiva de implantação e de expectativa de sucesso, a Secretaria de

Educação Especial a partir de 2005 tem feito investimentos para o AEE, proporcionando
equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para a
organização das SRM, também têm surgido diversas discussões sobre as atribuições e a
formação dos professores do AEE, sendo que cursos de capacitação e de aperfeiçoamento
estão sendo oferecidos e requisitados.
A SRM é uma nova realidade presente em todo território nacional para o atendimento
de alunos público alvo da educação especial e tem recebido incentivos materiais e investido
na formação profissional para o professor de educação especial para atuar nessas salas,
como também observado por Oliveira e Leite (2011, p. 198) sobre a importância dessa
implantação:
No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha papel funda-
mental na viabilização do acesso da parcela de alunos com NEEs ao currícu-
lo comum. De acordo com as recomendações legais, no caso, as Resoluções
SE No. 8 (2006) e SE No. 11 (2008), a sala de recursos compõe um dos
suportes existentes na Educação Especial e oferece serviço de natureza pe-
dagógica, a fim de complementar ou suplementar o atendimento educacional
fornecido na sala comum.
Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a 2009, foram financiadas 15.551
(SRMs) para 4.564 municípios brasileiros, espalhados em todos os estados. Com base
nas demandas apresentadas no Programa de Ações Articuladas (PAR), esse quantitativo
atenderia 82% das necessidades de SRM.
Algumas evidências reforçam o consenso sobre a necessidade de empenho para
atender as necessidades educacionais dos alunos com deficiência, muitas vezes privados
do direito de acesso, ingresso, permanência e sucesso na escola básica. Como pode ser
observado pelas estatísticas estimadas pela UNESCO (2005) nos países pobres e em de-
senvolvimento, mais de 140 milhões de crianças e jovens não têm acesso à escolarização
básica; e apenas 2% de uma população dos indivíduos com deficiências, estimada em mais
de um bilhão de pessoas em todo o mundo, recebem algum tipo de educação formal.
[...]
Oriento que você leia o artigo na íntegra, o qual se encontra no link abaixo. Boa
leitura!
Fonte: PASIAN, Mara Silvia; MENDES, Enicéia Gonçalves; CIA, Fabiana. Sala de
Recursos Multifuncionais: Revisão de artigos científicos. Revista Eletrônica de Educação
- REVEDUC. São Carlos, v. 8, n. 3, p. 213-225, 2014
Link: http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/949/366
LIVRO
Título: Salas Abertas: Formação de professores e práticas pe-
dagógicas em comunicação alternativa e ampliada nas salas de
recurso multifuncionais
Autor: Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes; Carolina Rizzotto
Schirmer (org).
Editora: EdUERJ
Ano: 2017
Sinopse: [...] O livro oferece ao leitor contribuições teórico-práticas
relativas às áreas de Educação Especial, Formação de Profes-
sores, Tecnologia Assistiva, Comunicação Alternativa e Ampliada,
além de constituir um trabalho de grande importância para a
consulta por parte daqueles que atuam ou pretendem atuar nas
áreas da Educação Especial e da CAA. Ao longo dos dezesseis
capítulos são discutidas questões relativas à formação continuada
em serviço de professores, comunicação alternativa e ampliada,
materiais pedagógicos e lúdicos adaptados, informática acessível,
entre outros.
FILME/VÍDEO
Título: Deficiência Intelectual - Multirio
Ano: 2017
Sinopse: A informação como promotora de mudança na percep-
ção sobre a deficiência, na promoção da autonomia, da inserção
social e da capacidade de viver com qualidade.
Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=CQQ9acLTKE-
Q&t=21s
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95
CONCLUSÃO GERAL
Caro (a) aluno (a), chegamos ao final de mais uma etapa do curso de Graduação
em Educação Especial e com ela a disciplina de Atendimento Educacional Especializado
para alunos com Deficiência Intelectual e Múltipla.
Ao longo das quatro unidades foram debatidos assuntos pertinentes a esse tema,
iniciando com a História da Deficiência Intelectual e múltipla dando sequência, analisando
a interlocução entre o AEE para os alunos com essas deficiências e o ensino regular, já na
Unidade III, foi possível analisar, também, como a deficiência intelectual e múltipla acontece
no contexto escolar, e, por fim, na Unidade IV foi possível a compreensão de como se dá o
processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
Partindo dessas concepções, na Unidade I foi possível compreender que, analisan-
do por meio de um contexto histórico, podemos identificar que a deficiência intelectual e
múltipla passou por inúmeras evoluções no que se respalda o seu processo e compreensão
de conceituação, tendo suas discussões apresentadas desde a Antiguidade, se esten-
dendo até os dias atuais, tendo sempre novas definições sobre a mesma. Com isso, em
suma, podemos compreender a deficiência intelectual como sendo uma característica das
pessoas que possuem determinados prejuízos nos domínios conceituais social e prático,
tendo classificações entre leve, moderada, grave e profunda, porém, ainda há autores que
a enfatizam como sendo uma forma compreendida amplamente como um retardo mental,
classificação essa muito obsoleta, mas utilizada até hoje. Enquanto que, em relação a
Deficiência Múltipla, podemos compreender que a mesma se refere à designação para
as pessoas que possuem mais de uma deficiência, sendo compreendida como condição
heterogênea, identificando diferentes grupos de indivíduos que possuem determinadas
deficiências associadas à outras.
No âmbito legal e legislativo foi possível verificar que no Brasil temos uma Lei que
aborda especificamente sobre a pessoa com deficiência, conhecida como Lei de Inclusão
ou Estatuto da Pessoa com Deficiência que passou a ser um grande fator de discussão
sobre a proteção e amparo dos direitos das pessoas com deficiência em nosso país.
Na Unidade II você pode analisar os fundamentos teóricos, legais e pedagógicos
acerca do atendimento educacional especializado podendo identificar que o AEE se refere
96
como a proposta de integração dos alunos com deficiências no contexto escolar do ensino
regular, buscando a progressão escolar dos mesmos sem nenhum tipo de discriminação
ou segregação, ressaltando que o AEE é garantido por Lei desde a Constituição Federal.
Além disso, também discutimos sobre a institucionalização do atendimento especializado
no projeto político pedagógico – PPP, onde você pode compreender a importância deste
documento nas instituições escolares, bem como a importância e fundamentação das Ativi-
dades de Vida Diária – ADV nas escolas.
A partir na Unidade III, foi possível uma compreensão maior sobre a Deficiência
Intelectual e Múltipla no contexto escolar, dando ênfase ao processo de inclusão nas esco-
las, o qual se relaciona as mais variáveis modificações ocorridas em todas as instituições
de ensino, onde foi possível compreender que para este processo acontecer de forma
assertiva é necessário repensar todas as políticas educacionais vigentes e analisar as mais
variadas formas de aprendizagens e dificuldades.
Por fim, na Unidade IV discutimos sobre a aprendizagem dos alunos com deficiên-
cia intelectual e múltipla, entendendo que a mesma, em conjunto com o desenvolvimento
desses discentes, fazem parte do processo de escolarização dos mesmos, não sendo
apenas a aplicação de uma ou outra metodologia, mas sim a consideração de todos os
momentos e particularidades do cognitivo. Também foi possível a compreensão acerca da
importância dos recursos didáticos adaptados e das salas de recursos multifuncionais para
o AEE, verificando como a adaptação dos materiais pedagógicos e as metodologias de
ensino serão empregadas pelos professores e pelos demais membros das escolas.
Desejo a você, caro (a) aluno (a), muito sucesso em sua formação acadêmica e
profissional!
Até breve!!!
97
EduFatecie
E D I T O R A
+55 (44) 3045 9898

Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
www.unifatecie.edu.br/editora-edufatecie
edufatecie@fatecie.edu.br

Atendimento Educacional de Alunos Com Deficiência Intelectual e Múltipla

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Atendimento Educacional

de Alunos com Deficiência

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

P379a Peixoto, Jhonatan Phelipe

1. Educação especial. 2. Pessoas com deficiência - Educação

CDD : 23 ed. 371.9

Reitor EQUIPE EXECUTIVA UNIFATECIE Unidade 1

Professor Especialista Jhonatan Phelipe Peixoto

● Especialista em Atendimento Educacional Especializado: Educação Especial e

Acesse o meu currículo lattes: 9252033019618489

Desejo bons estudos e uma excelente disciplina!

Seja bem-vindo(a) a Unidade I, intitulada “História do deficiente intelectual e múlti-

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 4

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 5

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 6

De acordo com Trancoso (2020) nessa época aconteceram diversas mudanças no

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 7

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 8

RODA DOS EXPOSTOS – 1825-1961

Fonte: Santa Casa de Misericórdia de São Paulo. Disponível em: https://www.santacasasp.org.br/portal/

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 9

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 10

TABELA 1 – CRITÉRIOS PARA CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Fonte: Corso (2020, p. 29).

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 11

É válido ressaltar que os alunos que possuem deficiência múltipla, em determinado

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 12

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 13

Dando continuidade aos nossos estudos acerca do Atendimento Educacional de

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 14

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 15

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 16

Em relação a educação especial, esse mesmo decreto afirma ser a modalidade

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 17

Na perspectiva da Educação inclusiva, segundo esse documento, a educação

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cacional Especializado e Educação Inclusiva.

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 20

Disponível em: http://g1.globo.com/minas-gerais/triangulo-mineiro/blog/mao-na-roda/post/terminologia-

Senado Federal, linguagem inclusiva, 2020. Disponível em: https://www12.senado.leg.br/manualdecomu-

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 21

UNIDADE I História da Deficiência Intelectual e Múltipla 22

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007,

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDU-

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Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos com 28

Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos com 29

1.1 Fundamentos legais para o atendimento especializado

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 nos apresenta que as

Logo, podemos compreender que as especificidades relacionadas ao atendimento

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No art. 2º deste mesmo documento, é mencionado que a educação especial “[...]

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Por que a nova política de educação especial é vista como retrocesso?

2020. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2020/10/23/por-que-nova-politica-de-

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Caro (a) acadêmico, antes de iniciar a nossa discussão acerca da Institucionaliza-

Interlocução do Atendimento Especializado no Ensino Regular Para Alunos com 34