Neurofisiologia Da Aprendizagem e Múltiplas Inteligências (UniFatecie)

Neurofisiologia da
Aprendizagem e Múltiplas
Inteligências
Professor Me. Frank Duarte
2021 by Editora Edufatecie
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D812n Duarte, Frank

Neurofisiologia da aprendizagem e múltiplas inteligências /
Frank Duarte. Paranavaí: EduFatecie, 2021.
82 p.: il. Color.
1. Educação. 2. Inteligências múltiplas. I. Centro Universitário

UniFatecie. II. Núcleo de Educação a Distância. III Título.
CDD : 23 ed. 370.152

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AUTOR
● Doutorando em Educação - UNR - Universidad Nacional de Rosário-AR

● Mestre em Educação -UDEL (Universidad Del Atlantico).
● Bacharel em Psicologia (Centro Universitário Fametro).
● Bacharel em Pedagogia (Centro universitário Integrado)
● Especialista em Neurociências da Educação (UNISA).
● Especialista em Neuropsicologia (Instituto Pedagógico Brasileiro).
● Especialista em Neuropsicopedagogia (UNIBF)
● Especialista em Neuromarketing (FACULMINAS)
● Especialista em Educação 5.0: Metodologias Inovadoras - Unifatecie.
● Professor (convidado) de Pós Graduação - UNICAMPO
● Professor Conteudista (UNIFATECIE).
● Coordenador Pedagógico e Neurocientista do CEPEN.
● Palestrantes e consultor;
Experiência nas áreas da educação, gestão, neurociências e saúde mental. Autor

de livros que versam sobre a educação, práticas pedagógicas, neuroeducação e metodolo-
gias ativas. Um compartilhador de ideias e um eterno aprendiz.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo(a)!
Atenção senhores(as) passageiros(as), sejam bem vindos a bordo do voo para o

sucesso profissional. Nossas reflexões e construções teóricas e práticas, foram desenvolvi-
das para levá-los a pensar e compreender a máquina mais potente já existente na história
da humanidade: O cérebro humano.
Os mitos, dúvidas e curiosidades, serão desvendadas nesta nossa viagem pelo
mundo neural, e esperamos que estejam todos em segurança. Em caso de emergências,
nossos tutores e toda a equipe estarão à sua disposição para melhor lhe auxiliar.
Na unidade I iniciaremos nosso voo por meio das bases neurofisiológicas, para que
possamos compreender todos os elementos que compõem o desenvolvimento neurológico
humano, em especial a estrutura, função e importância dos neurônios e os neurotransmissores.
Já na unidade II vamos ampliar nossos horizontes sobre os aspectos neurobiológi-
cos da memória e a aprendizagem, identificando seus tipos e como ocorrem os mecanismos
e dinâmicas cerebrais.
Depois, nas unidades III e IV vamos pensar sobre a inteligência, seus conceitos
e construtos teóricos, explorando as possibilidades de organizar a inteligência no campo
organizacional, emocional e nas suas múltiplas facetas. E será na Unidade IV, que especifi-
camente trataremos sobre as Múltiplas Inteligências de Gardner e quais os impactos delas
no campo educacional.
Aproveito para convidar você, para juntos, desvendarmos os mistérios que percor-
rem o cérebro humano e suas influências no desenvolvimento humano, e na compreensão
global dos nossos alunos.
Muito obrigado e tenham todos uma ótima viagem!

SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 3
Neurofisiologia
UNIDADE II.................................................................................................... 21
Neurofisiologia da
Aprendizagem e Memória
UNIDADE III................................................................................................... 39
Inteligências Múltiplas I
UNIDADE IV................................................................................................... 59
Inteligências Múltiplas II
UNIDADE I
Neurofisiologia
Plano de Estudo:
● Introdução à neurofisiologia;
● Bases neurobiológicas gerais da neurofisiologia.
Objetivos da Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar o funcionamento neurofisiológicos
e suas bases neurológicas;
● Compreender como ocorrem os processos psicológicos
da memória e aprendizagem;
● Alavancar as contribuições da Teoria das Inteligências Múltiplas
no processo educacional.
3
INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar quantos pensamentos passam pela sua cabeça por
dia? Quantas decisões tomamos e os inúmeros comportamentos, sensações e emoções?
Seu telefone toca, você atende. Do outro lado da linha alguém diz que você recebeu um
prêmio e que precisa comparecer na loja para retirar. Neste momento você dá um grito de
felicidade, chama todos da casa e conta o que aconteceu. A felicidade toda conta e vocês
vão buscar o prêmio. Uma situação simples desta, é uma espécie de pintura da ação do
sistema nervoso central, ou seja, nosso comportamento é uma ilustração do que ocorre
dentro do nosso cérebro.
Quando vemos alguém feliz, (a pintura), não conseguimos dar conta de perceber o
que ocorre no nosso corpo para que o resultado seja este. Reações químicas transmissões
sinápticas, conexões neurais, descargas de neurotransmissores, ativamento de áreas do
cérebro, liberação de hormônios e respostas fisiológicas, são apenas alguns dos fenôme-
nos que acontecem no corpo humano, e todos eles advindo do cérebro.
Agora imagine. Como pensar no desenvolvimento humano e no cenário educacional,
sem compreender este funcionamento interno, suas consequências e desdobramentos?
O processo educacional se fundamenta nessa capacidade de evolução e especialização
contínua do sistema nervoso, sistema este que apreende o todo dá significado ao mundo e
o transforma através de suas ações, de seu comportamento. Como o cérebro funciona? É
exatamente isso que vamos conhecer nesta unidade.
UNIDADE I Neurofisiologia 4
1. INTRODUÇÃO À NEUROFISIOLOGIA
1.1 Fundamentos da neurofisiologia

O sistema nervoso é o que nos permite perceber e interagir com o nosso ambiente,
promovendo a relação de afetar e ser afetado, por tudo que está à nossa volta, utilizando-se
dos nossos órgãos de sentido: visão, audição, gustação, tato olfato. Todas as informações
que são capturadas por estes sensores, são enviadas ao cérebro, decodificados, compreen-
didos o que configura numa liberação de neurotransmissores e causam reações fisiológicas,
resultando em comportamentos e emoções. (RADANOVIC,KATO-NARITA, 2016)
Por isso que uma simples cena de um filme, tem a capacidade de nos fazer rir ou
chorar. Todas as emoções, sensações e sentimentos são de responsabilidade no nosso
sistema nervoso. E desmembrar cada etapa e compreender cada mecanismo cerebral,
conhecendo como ele interfere nos outros elementos, é a função da neurofisiologia, que
“é o ramo da neurologia que estuda este sistema do qual estamos conversando desde o
cérebro, medula, passando pelas suas raízes, nervos e músculos, por isso sua atuação é
de especialidade de um profissional formado em Medicina, sendo já discutido no campo da
interdisciplinaridade.
A Neurofisiologia estuda os movimentos de íons através de uma membrana, po-
dendo iniciar a transdução de sinal e a geração de potenciais de ação, incluindo o estudo
dos neurotransmissores. Contudo, vamos aprender qual o impacto e as contribuições da
neurofisiologia na estrutura do sistema e no nosso comportamento. (BEAR; BW, 2017)
A) Sistema Nervoso
O Sistema Nervoso Central é o tecido nervoso que envolve a caixa craniana e a
coluna vertebral, reconhecidos como cérebro e medula espinal, este tecido está na área
externa dos ossos, que são nervos cranianos, os nervos espinhais e nervos dos órgãos
sensoriais. (HALL, 2017).
Possui dois outros sistemas distintos, sendo o Sistema Nervoso Somático (SNS)
ao qual recebe informações sensoriais músculos e da pele que envia mensagem aos
músculos esqueléticos e o outro o Sistema Nervoso Autônomo (SNA), que envolve os
órgãos e glândulas do corpo. O SNA tem duas ramificações: I) sistema Nervoso Simpático,
responsável pela excitação do corpo por meio do aumento da frequência cardíaca, onde
libera a adrenalina e suprime o sistema digestivo (consome energia); II) Sistema Nervoso
Parassimpático, no qual tem a função de diminuir a frequência cardíaca e facilita a atividade
do sistema digestivo (reserva energia). (CARDINALI, 1992).
Conforme Cosenza (2011), o sistema nervoso forma-se entre a terceira e a quarta
semana de fecundação, dando origem ao primeiro sistema do corpo humano. Embora seja
o amadurecimento dos neurônios que promovam a formação de sinapses (conexões entre
os neurônios), o recém-nascido é pobre em sinapses, no entanto, o cérebro infantil possui
uma quantidade exagerada de sinapses que continua aumentando até o início da adoles-
cência. É aqui que se iniciam os processos diminutivos das conexões com a finalidade
de reorganizar a estrutura cerebral, já que a capacidade de aprender está relacionada à
quantidade de sinapses.
Neste momento ocorre um processo denominado de sinaptogênese, o que hoje
sabemos sobre este fenômeno, está relacionado às pesquisas com macacos, sugerindo
sua grande importância nos três primeiros anos de vida, quando ocorre a poda neural.
As mudanças estruturais, chamadas de períodos críticos, incluindo a sinaptogênese e a
poda neuronal, são eventos relevantes na educação, considerando que uma vez perdida a
chance de atuar nos períodos críticos, não haveria como ocorrer o aprendizado.
O encéfalo humano, ou cérebro propriamente dito, está localizado envolto de
uma estrutura de ossos (interior do crânio), o qual é protegido por um conjunto de três
membranas, que são as meninges. Ele é constituído por células neurais conhecidas como
neurônios, que possuem um corpo celular, composto de núcleo (onde está o DNA) e da
maior parte do citoplasma.(BEAR; BW, 2017)
Esta célula possui grandes prolongamentos, chamados de dendritos, que são áreas
receptoras de estímulos, e o axônio, por onde o impulso nervoso é propagado para longe do
corpo celular. Os corpos celulares estão localizados em áreas restritas do sistema nervoso
central (encéfalo e medula espinhal) e dos gânglios, enquanto os seus prolongamentos
se distribuem por todo o corpo em feixes chamados nervos, o que constituem o sistema
nervoso periférico.
FIGURA 01 - SISTEMA NERVOSO HUMANO
O sistema nervoso central é constituído pela medula espinhal e pelo encéfalo, o qual
se situa dentro da caixa craniana, enquanto a medula espinhal percorre o canal medular da
coluna vertebral. Olhando no percurso do final de medula para o crânio, o encéfalo se inicia
por um conjunto de estruturas antigas que já existiam nos vertebrados mais primitivos, o
chamado tronco cerebral (composto de bulbo, ponte e mesencéfalo) e o cerebelo que se
aloja “a cavaleiro” sobre o tronco cerebral. O tronco cerebral se liga diretamente à medula
espinhal e, por meio dessa, exerce efeitos fundamentais no controle de muitas de nossas
funções internas básicas como a regulação da respiração, da pressão arterial, do funcio-
namento cardíaco e da digestão. (HALL, 2017). O cerebelo, por outro lado, é fundamental
na regulação de nossos movimentos externos, garantindo a sua coordenação e o nosso
equilíbrio postural.
B) Neurônios
Como todo o corpo humano que é constituído de células, o cérebro também possui
seu repertório, sendo as células nervosas chamadas de neurônios e as de suporte deno-
minadas células da glia. Acredita-se que cada cérebro possui aproximadamente 86 bilhões
de neurônios e mais de 20 milhões de neurônios na célula espinal. Já o número das células
glias chegam a 84 bilhões.(LENT, et al. 2012.).
Estas células têm uma função extremamente importante na função do cérebro,
pois se comunicam e fazem uma transmissão de dados entre elas, o que resulta na
propagação e manutenção de informações que servirão de base para o funcionamento
da aprendizagem e da memória.
Considera-se que todo neurônio possui em miniatura a capacidade integradora de
todo o sistema nervoso, podendo transformar a informação e transmiti-la a outros neurônios.
O centro do neurônio é chamado de corpo celular (ou soma ou pericário). Dentro do corpo
celular tem um núcleo, e dentro do núcleo tem um nucléolo. O núcleo é grande e torna o
neurônio claramente distinto de outras células do SN. (BEAR; BW, 2017).
Estas conexões são chamadas de sinapses estima-se que ocorram no mínimo 100
trilhões de conexões neurais em um adulto, ocorrendo por meio de sinais elétricos, na
qual estes impulsos nervosos direcionam ao longo de grandes distâncias em milésimos de
segundos, percorrendo entre o SNC, SNP e SN. São tantas conexões que Gerald Edelman,
um neurobiólogo vencedor do Prêmio Nobel, estimou que levaria 32 milhões de anos para
contar o número de sinapses no Sistema Nervoso Central.
Para que possam manter-se unidos os neurônios, o próprio cérebro conta com a
células de suporte (células da glia), que atendem às necessidades dos neurônios para que
se mantenham promovendo a sinapses, o que requer que se tenha as mesmas quantidades
de neurônios e células gliais. (COSENZA, 2011).
Durante muito tempo acreditou-se que nós humanos ao nascermos já possuíamos
uma quantidade determinada de neurônios e que ao longo da vida perdiam-se, chegando
à velhice com uma perda considerável, o que justificava as demências, ou como eram
chamados a “caduquice”.
Atualmente sabe-se que as células neurais são produzidas ao longo de todo o
desenvolvimento humano, tendo picos em faixas etárias e declínios em momentos específi-
cos, o que justificam e nos permite compreender as demências que vem com a idade, como
o caso da senescência e as degenerativas como o Alzheimer.
Ao contrário de outras células do corpo, eles não podem ser “regenerados” após
seu tempo de vida útil, hoje com os achados da neurobiologia é possível pensar a reprogra-
mação cerebral por meio da neuroplasticidade. Não obstante, como todo sistema funcional,
para que novas conexões sejam possíveis com novos neurônios, é necessário que se tenha
a finitude de conexões e neurônios desgastados.(CARDINALLI, 1992).
Na imagem a seguir é possível compreender como é a estrutura anatômica de um
neurônio e ilustrar como funcionam suas partes. Para atender a essas tarefas, o neurônio
é assim organizado: (I) um segmento receptivo (dendritos e corpo celular); (II) um seg-
mento condutor (axônio); e (III) um segmento efetor (sinapse). (KANDEL et al., 2014).
(I) Segmento receptivo: Normalmente, existem vários dendritos que se estendem
a partir do corpo celular, mas apenas um axônio. Os dendritos podem se ramificar para
formar uma massa de processos dendríticos. Isso é vantajoso, porque o papel dos dendri-
tos é receber sinais de outros neurônios. Os dendritos também podem ter neles pequenos
espigões ou espinhas, que aumentam sua área de superfície e, portanto, permitem que
mais informações sejam recebidas.
(II) Segmento condutor: O axônio é responsável por levar o impulso nervoso a
outros neurônios. Os axônios podem ser curtos ou muito longos (o mais longo é pouco mais
de 1 m). A vantagem de ter axônios de diferentes comprimentos é que permite que eles se
comuniquem com neurônios que estão muito distantes ou muito próximos do axônio (KAN-
DEL, 2014). O axônio deixa o corpo celular em um ponto chamado de Cone de implantação
ou o segmento inicial ou zona de disparo. No final do axônio há um ligeiro alargamento
semelhante a um botão chamado terminal axonal.
(III) Segmento efetor: Isso também tem vários nomes, incluindo botão terminal ou
botão sináptico. O terminal axonal normalmente é encontrado perto do neurônio que recebe
a mensagem do axônio.
FIGURA 02 - ESTRUTURA E COMUNICAÇÃO DOS NEURÔNIOS
A comunicação sináptica ocorre por meio da liberação de substâncias químicas
conhecidas como neurotransmissores que são liberados através de impulsos nervosos, no
espaço conhecido como fenda sináptica.
O neurônio é cercado por fluido extracelular, assim chamado porque existe fora
da célula (este também é conhecido como fluido intersticial). O fluido dentro da célula é
chamado de fluido intracelular. Vários processos se estendem a partir do corpo celular que
recebe ou envia sinais elétricos. Estes são chamados de dendritos e axônios (HALL, 2017).
O ponto de contato entre o botão do terminal e o outro neurônio é chamado de si-
napse. É aqui que a informação é enviada de um neurônio para outro. No SNP, os botões
terminais podem formar sinapses com células musculares (OLIVEIRA; LENT, 2018). A comu-
nicação na sinapse é possível graças à liberação de substâncias químicas conhecidas como
neurotransmissores. Estes são armazenados nas vesículas sinápticas do botão do terminal.
C) A Mielinização
Constantes processos estão presentes no funcionamento cerebral, no entanto o
axônio é um dos processos mais importantes da célula, estando envolvo de uma membrana
axonal. Normalmente estão cercados de uma bainha de mielina, que é composto por várias
camadas de gordura (lipídios), cerca de 80% e 20% de proteínas que formam a mielina, no
qual tem a função de “isolar” os axônios do que está a sua volta. O distanciamento permite
reduzir a perda do fluxo de corrente do axônio para o fluido circundante, além de ajudar a
condução rápida de impulsos nervosos.(KANDEL, 2014)
Quanto maior a espessura da bainha, mais ligeiro é a velocidade da condução do
sinal, desta forma pode-se ter axônios mielinizados (cobertos) e não mielinizados (não co-
bertos). No caso de patologias que envolvem o sistema nervoso, como esclerose múltipla ou
esclerose lateral amiotrófica os axônios sobre a desmielinização da bainha, promovendo o
retardamento considerável da condução do sinal ou interrompê-lo por completo. (HALL, 2017)
A bainha de mielina tem formato cilíndrico o que produz uma aparência esbran-
quiçada, por conta do teor de gordura, produzida por um tipo específico de célula da glia
chamada de oligodendrócito. A mielinização inicia desde o nascimento e continua até a
idade de dois anos, potencialmente terminando durante a adolescência ou a idade adulta.
(OLIVEIRA; LENT, 2018)
D) Como os neurônios se comunicam

Os neurônios se comunicam entre si, enviando impulsos elétricos chamados poten-
ciais de ação, que refere-se à fonte de atividades elétrica- o método de comunicação dos
neurônios é, portanto, elétrico. Esta comunicação depende da excitabilidade do neurônio
– sua capacidade de reagir a um estímulo de uma descarga elétrica (ou corrente ou impulso
– todas essas palavras se referem à mesma coisa).(COSENZA, 2011).
O potencial de ação é produzido por partículas carregadas chamadas íons, que pas-
sam através da membrana celular. O líquido extracelular e intracelular contém íons que são
carregados positivamente (cátions) ou carregados negativamente (ânions). A frase familiar
“os opostos se atraem”, tem sua origem na química eletrolítica, por que enquanto os íons car-
regados de forma semelhante se repelem, os íons carregados de forma diferente se atraem.
A força produzida por essa repulsão e atração é chamada de pressão eletrostática.
Existem muitos íons diferentes distribuídos de forma desigual dentro e fora da membrana
celular (intracelular e extracelularmente). É essa distribuição que dá à membrana. A mem-
brana possui uma carga elétrica, pois existem íons positivos e negativos dentro e fora da
membrana celular (FUJITA, 1988, apud OLIVEIRA; LENT, 2018).
Partindo do preconceito social em relação à quem é de humanas ou de exatas, geral-
mente os que buscam o campo da educação, com exceção das áreas de matemática, física
e química, os demais fogem forte de cálculos. Pois bem! Já pensou que na pós graduação,
reencontraria o terror do ensino médio, os benditos elementos químicos da tabela periódica.
A membrana é seletivamente permeável aos íons, ou seja, permite apenas certos
íons. Talvez os íons mais significativos sejam Na (sódio), K+ (potássio), Ca²+ (cálcio) e
Cl- (cloreto).Os íons de potássio, sódio e cloreto são encontrados em fluidos extracelulares
e intracelulares, embora haja mais potássio no fluido intracelular e mais sódio e cloreto no
fluido extracelular. O cloreto é o ânion extracelular mais proeminente. Os tipos de abertura
dos canais iônicos que são controlados por neurotransmissores são chamados de trans-
missores ou ligantes (OLIVEIRA; LENT, 2018).
FIGURA 03 - POTENCIAL DE AÇÃO
Alguns canais são regulados pela magnitude do potencial de membrana. Esses
canais são chamados de canais iônicos sensíveis à voltagem ou voltagem-dependentes,
e são estes que são responsáveis por produzir o potencial de ação. A permeabilidade da
membrana, isto é, a capacidade de permitir que o potássio entra ou sai, depende não só de
quantos canais existem, de como eles não são distribuídos e de quanto eles abrem, mas
também do gradiente de concentração do íon. Quanto mais concentrado for, maior o fluxo
de íons (RADANOVIC; KATO-NARITA, 2016 ).
E) Células gliais – célula da glia

Embora elas não colem estritamente partes do sistema nervoso em conjunto, as
células gliais ou de suporte ajudam a ligar neurônios e seus processos juntos. Embora
cerca de 50 por cento das células do cérebro sejam células gliais, até recentemente foram
pensadas para desempenhar funções bastante secundárias, como atender às necessida-
des dos neurônios. No entanto, agora parece que as células gliais podem determinar o
número de sinapses geradas no cérebro (HERCULANO-HOUZEL, 2014).
A descoberta seguiu outro achado extraordinário: as sinapses de neurônios cresci-
dos com astrócitos – um tipo de célula glial – eram dez vezes mais ativas que as cultivadas
sem astrócitos. A mera proximidade das células gliais aos neurônios torna os neurônios
mais sensíveis. Os neurônios expostos a células gliais podem formar sete vezes mais
sinapses que aqueles que não estão expostos.
Abaixo compreenderemos os três tipos de células gliais, suas funções distintas e a
estrutura:
TABELA 01 - TIPOS DE CÉLULA GLIA E SUAS FUNÇÕES

CÉLULAS GLIAS FUNÇÕES ESTRUTURAS
Astrócitos São responsáveis pela fagocitose, Possuem capilar, pé,
(astróglia) o processo pelo qual as células astrócito fibroso e
mortas são engolidas e digeridas. nodos de Ranvier.
Eles também produzem tecido
cicatricial quando o SNC está
danificado ou ferido.
Oligodendrócitos Suporta o SNC, e tem como Encontra-se muito
(oligodendróglia) principal função produzir a mielina.perto do corpo celular,
o que se denomina de
células satélite.
Microglias Possui propriedades fagocíticas e é Seu tamanho
pensado que é ativado em resposta pequeno as torna
a algum dano ao cérebro, como difíceis de identificar;
inflamação, tumor ou infecção. parecem não ter
Destroem materiais invasores, características
removem material perigoso e estruturais muito
promovem o reparo de tecidos ao claras.
secretar o fator de crescimento.
Célula de Schwann Dá suporte ao SNP ao isolar os Alguns estão
processos do sistema. Orientam de mielinizados e outros
forma física aos axônios que estão não, estas últimas
brotando ou que foram danificados. são chamadas de
Schwann terminais.
Fonte: KRUSZIELSKI, 2019 (adaptado).
2. BASES NEUROBIOLÓGICAS GERAIS DA NEUROFISIOLOGIA
Aqui discutiremos sobre as bases neurobiológicas de como o cérebro interpreta,
compreende e apreende as informações dos contextos vivenciados. Todo aprendizado de-
pende de uma série de mecanismos que o cérebro se desdobra para fazer, com o objetivo
de dar sentido e clareza aos estímulos, resultando na assimilação e no comportamento,
como forma de interação com o meio.
Como já dissemos, nosso corpo de organiza partir do Sistema Nervoso Central
(SNC) e o Sistema Nervoso Periférico (SNP), sendo o primeiro responsável por receber e
enviar impulsos elétricos, formado pelo encéfalo e medula espinhal, e o segundo, por sua
vez, composto por nervos e gânglios (JUNQUEIRA, CARNEIRO, 2014). O SNC pode ser
compreendido por meio de quatro lóbulos: Frontal (funções executivas), Temporal (linguagem
e comunicação), Parietal (memória) e Occipital (visão). Esse conglomerado de estruturas e
perspectivas sobre o mesmo objeto corrobora a complexidade da dinâmica cerebral, consi-
derando o fluxo desde a percepção do estímulo até a resposta por meio de comportamento.
Cosenza (2011), nos apresenta como funcionam estes fluxos e suas etapas:
a) O primeiro passo, ocorre nos nossos órgãos de sentido, que percebem a informa-
ção e impulsos elétricos são enviados para o cérebro, sendo recebido pelo SNC;
b) No momento seguinte as regiões da comunicação, farão o processamento e
identificação do estímulo/objeto, e ao mesmo tempo, buscará na memória os
sentimentos e emoções;
c) Na sequência os impulsos recebidos no cérebro, em conjunto com a memó-
ria, produzem hormônios e ativam os neurotransmissores, de acordo com o
armazenamento. Se for algo positivo, reações positivas, memórias negativas,
pensamentos negativos;
d) Na quarta etapa deste fluxo, os pensamentos são gerados e direcionados para
uma resposta em relação ao estímulo recebido, desta forma impulsos elétricos
são disparados e comandam as áreas do cérebro responsável pelas emoções;
e) E por último, ao ativar as emoções, os hormônios provocam no corpo as respos-
tas, podendo ser: comportamentais, fisiológicas ou emocionais.
Todo este processo que ocorre dentro do cérebro depende de ações fisiológicas do
organismo, a fim de conseguir atingir o ápice do funcionamento neurobiológico, que é promover
as reações e a comunicação de várias estruturas do cérebro. Todo processo de aprendizagem
para o cérebro é pautado em volta das emoções, o que auxilia em especial no processo de
aprendizagem. Mas que áreas estão envolvidas neste fluxo? Vamos descobrir agora.
FIGURA 04 - ESTRUTURAS CEREBRAIS DO PROCESSO DE APRENDER
O sistema límbico, está constituído por um conjunto de estruturas responsáveis
pelas funções emotivas, pois nele existem áreas que estão diretamente ligadas às relações
da felicidade, por exemplo, bem como: Hipocampo (memórias), Amígdala (emoções), Hipo-
tálamo (Equilíbrio químico do corpo) e etc. Ele é composto por Hipotálamo, Base da Glia,
Tálamo, Amígdala e Hipocampo; destes nosso foco de aprofundamento será a amígdala,
que é considerada a sede das emoções (FUENTES et al, 2008).
Sabe-se que a amígdala está relacionada com o registro na memória de situações
aversivas. Nesta esteira, podemos argumentar, com Albuquerque e Silva (2009, p. 1, apud
KENDALL 2012, p. 48) que a amígdala:
a[...] seria o local dos processos plásticos envolvidos na aquisição e consoli-
dação de informações de conteúdo aversivo e que essa estrutura modularia
os processos de aquisição e consolidação que ocorreriam em outras estru-
turas.
Em síntese, mesmo que vários estudos apontem que ela é a peça fundamental
para a formação de memórias, deve-se enaltecer o importante papel na emoção propria-
mente dita, tanto no reconhecimento, quanto nas expressões fisiológicas das respostas
emocionais.
2.1 Neurotransmissores
Já conhecemos as estruturas, os processos fisiológicos, recordamos até de ele-
mentos da tabela periódica. No entanto, ainda temos alguns conhecimentos de reações
químicas, que precisamos discorrer, embora não consigamos ver suas ações, temos a
grata felicidade de senti-las ao ponto de nos promover o bem estar ou potencializar o mal
humor. Estamos falando dos neurotransmissores. (HALL, 2017)
A maioria dos neurotransmissores mais proeminentes é baseada em proteínas. Os
neurotransmissores podem ser constituídos por moléculas de proteínas pequenas ou grandes.
Todos os neurotransmissores de pequenas moléculas, exceto a acetilcolina, são aminoácidos
ou um tipo de aminoácido chamado amina. As moléculas maiores são constituídas por peptí-
deos (proteínas que são constituídas por um pequeno número de aminoácidos).
Os neurotransmissores são sintetizados no botão terminal por enzimas que viajam
a partir do corpo celular, e são conhecidos como mensageiros químicos, são produtos
químicos endógenos que permitem a neurotransmissão, sendo liberados nas vesículas
sinápticas em sinapses na fenda sináptica, onde são recebidos por receptores de neuro-
transmissores nas células-alvo. Eles desempenham um papel importante na formação da
vida cotidiana e das funções. Seus números exatos são desconhecidos, mas mais de 100
mensageiros químicos foram identificados de maneira exclusiva. (CARDINALLI, 1992).
Existem muitas maneiras diferentes de classificar os neurotransmissores. Dividi-los
em aminoácidos, péptidos e monoaminas é suficiente para alguns propósitos de classifica-
ção. Vamos compreender um pouco mais sobre eles:
I - ACETILCOLINA: A acetilcolina é um neurotransmissor de molécula pequena que
é sintetizado pela ligação de colina à acetil coenzima Estes são encontrados principalmente
no sistema motor, especialmente nos neurônios motores do tronco encefálico e da medula
espinal que inervam os músculos do esqueleto. A química se liga aos receptores de acetilco-
lina. Isso eventualmente produz um potencial de ação que resulta em contração muscular.
Os receptores podem ser bloqueados, o que às vezes resulta em comprometimento motor.
(STERNBERG, R.; STERNBERG, K., 2016 apud BEAR; BW, 2017).
II - MONOAMINAS (AMINAS BIOGÊNICAS) Para a dopamina, existem os chama-
dos receptores D1 e D2, que são diferentes em função e distribuição. A noradrenalina e a
adrenalina possuem receptores alfa e beta, que às vezes produzem efeitos completamente
diferentes. A serotonina possui vários tipos de receptores. Toda essa divergência de recep-
tores significa que uma monoamina pode inibir e excitar, dependendo do tipo de receptor
que contata (MACKAY, 2006, apud HALL, 2017).
III - GLUTAMATO: O glutamato é um aminoácido excitatório e é servido por recep-
tores ionotrópicos e metabotrópicos. Dentre os ionotrópicos, o ácido α-amino hidroxi metil
isoxazol propiônico (AMPA) e o cainato são responsáveis pela despolarização rápida. Os
neurônios pré-sinápticos contendo glutamato podem controlar a liberação do neurotrans-
missor de locais de liberação específicos (RANG et al., 2016). Eles podem fazer isso através
de auto receptores pré-sinápticos, que dão feedback sobre a ação do neurotransmissor
previamente liberado.
IV - ÁCIDO Y-AMINOBUTÍRICO: O ácido γ-aminobutírico (ou GABA) é o mais co-
mum dos neurotransmissores do SNC de aminoácidos inibitórios. Este transmissor produz
hiperpolarização abrindo canais de cloreto ou canais de potássio. O GABA tem dois tipos
de receptor: GABAA e GABAB. O receptor A é responsável pela inibição présináptica e
medeia a permeabilidade da membrana ao cloreto; O receptor B medeia a permeabilidade
ao potássio. Drogas como benzodiazepinas e barbitúricos (os chamados medicamentos
antiansiedade) se ligam a esses locais receptores e aumentam os efeitos do GABA, seja
aumentando a frequência de abertura dos canais de cloreto ou prolongando essa abertura
quando ocorre (HALL, 2017).
V - GLICINA: A glicina é outro neurotransmissor inibitório encontrado no tronco ence-
fálico e nos interneurônios da medula espinal. Sua principal função parece ser a inibição dos
neurônios motores: por exemplo, o bloqueador dos receptores de glicina, a estricnina, causa
espasmos musculares (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2010 apud BEAR; BW, 2017).
Os neurotransmissores desempenham funções diversas e contundentes para o de-
senvolvimento de áreas do corpo, além de fomentar a produção de outra substâncias como
os hormônios que tem características específicas, como é o caso do cortisol, serotonina,
noradopamina, adrenalina entre outros que veremos na próxima unidade.
SAIBA MAIS
Embora os neurotransmissores desempenham um papel muito importante, em algumas

pessoas eles podem apresentar algum déficit na produção, desta forma, é necessário a
busca por um profissional especializado da medicina, a fim de prescrever medicamentos
que possam auxiliar na produção. Podem ser os medicamentos conhecidos como psico-
trópicos ou os benzodiazepínicos.
Fonte: RANG, H. P. [et. al.]. Farmacologia. [Tradução Gea Consultoría Editorial]. - 8. ed. - Rio de Janeiro
: Elsevier, 2016
REFLITA
“A neuro é uma arte; e para realizá-la como arte, requer um cuidado tão primoroso como
a obra de um pintor ou escultor. Mas o que é lidar com a tela morta ou o frio mármore
comparado ao tratar do corpo vivo? A neuro é arte, e eu quase diria, a mais belas de
todas”
Fonte: Parafraseando, Florence Nightingale.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
E agora? Está mais claro como funciona esta máquina de produzir pensamentos?
Fascinante entender as especificidades do sistema nervoso não é mesmo. A compreensão
do sistema nervoso central e as estruturas que fazem parte nos permite descortinar hori-
zontes a respeito do funcionamento cerebral.
Conhecer os neurônios as trocar e reações químicas que ocorrem, nos permite
pensar o humanos como um ser dotado de complexidades acima de tudo, no entanto, com
particularidades e subjetividades que podem ser explicadas pelo olhar na neurofisiologia
do corpo humano.
Nesta unidade pode-se ter contato com informações valiosas e enriquecedoras
sob o ponto de vista fisiológico do cérebro, o que é ponto de partida para todos os nossos
comportamentos, sentimentos, emoções e formas de interagir com o meio que nos cerca.
Foi possível construir um alicerce para aqueles que desejam enveredar pelo campo da
educação ou aos que já estão neste contexto, a fim de promover as reflexões acerca das
possibilidades e dos limites de cada sujeito, identificando que toda pintura ou ilustração,
existe uma mágica que acontece por detrás da tela.
LEITURA COMPLEMENTAR
Quantas vezes você já pensou nas emergências existentes no campo educacional?

Das mudanças e transformações que se tornam cada dia mais frequentes na aprendiza-
gem? O professor Milton Antonio Zaro, neurocientista, faz algumas reflexões no seu artigo,
com o título: Emergência da Neuroeducação onde trata de novos paradigmas na pesquisa
educacional e traça um paralelo à neurociências o qual prevê a integração dos achados
de pesquisas das Neurociências às necessidades de identificação das melhores formas de
ensinar, para potencializar os resultados do aprendizado.
O fundamento desta nova área interdisciplinar de estudo é prover caráter científico à
pesquisa educacional, estabelecendo um framework teórico e metodológico para que possam
ser testadas as melhores práticas pedagógicas. Além disso, contextualiza ideias e produções,
com este enfoque, realizadas nos últimos anos, por um grupo de pesquisadores ligados à
Universidade Federal do Rio Grande do Sul e outras instituições da região e sugere que esta
nova área possa também balizar o desenvolvimento e a pesquisa sobre o uso de produtos
educacionais, em especial aqueles que se utilizam das tecnologias computadorizadas, como
a multimídia, os vídeos e os projetos integrados de múltiplos recursos e funções.
Vale a pena conferir o artigo na íntegra. Segue referências e link para acesso.
Fonte: ZARO, Milton Antonio et al . Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da neurociência para
agregar valor à pesquisa educacional. Ciênc. cogn., Rio de Janeiro , v. 15, n. 1, p. 199-210, abr. 2010 . Disponível
em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1806-58212010000100016&lng=pt&nrm=-
iso. Acesso em: 05 maio 2021.
MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título: Neurociências e Educação: como o cérebro aprende
Autor: CONSENZA, R. M.; GUERRA, L. B.
Editora: ARTMED.
Sinopse: O cérebro é responsável pela forma como processamos
as informações, armazenamos o conhecimento e selecionamos
nosso comportamento, dessa forma compreender seu funciona-
mento, seu potencial e as melhores estratégias de favorecer seu
pleno desenvolvimento é foco principal de estudo e trabalho tanto
dos profissionais da saúde mental como da educação.
FILME/VÍDEO
Título: Fisiologia - Organização do SNC, Sinapses e Neurotrans-
missores (Capítulo 46/45) PARTE 1
Ano: 2020.
Sinopse: Esta vídeo-aula é um resumo do capítulo 46 da 13ª
edição do livro Guyton & Hall e Fisiologia Humana, que equivale
ao capítulo 45 da 12ª edição. O capítulo fala sobre a organização
do Sistema Nervoso Central, mecanismo geral das sinapses e
neurotransmissores. Algumas imagens foram retiradas do livro
Silverthorn de Fisiologia Humana.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=BEJQaVMctOo
UNIDADE II
Neurofisiologia da
Aprendizagem e Memória
Plano de Estudo:
● Conceitos e definições das bases neurobiológicas da memória;
● Tipos de memória e demências;
● Campos de estudo do processo neurofisiológico da aprendizagem.
● Conceituar os processos da memória e aprendizagem;
● Compreender os tipos de aprendizagem, memória e o processo neurofisiológico;
● Estabelecer a importância da relação entre aprendizagem,
memória e como o cérebro aprende.
21
INTRODUÇÃO
Por que lembramos de algumas coisas e outras não? Já parou para pensar quantas
coisas temos contato ao longo de um dia inteiro, e que pouco conseguimos nos recordar no
dia seguinte. Você que está estudando já deve ter passado por algum momento, em que
leu, estudou, interpretou o texto, foi dormir e no dia seguinte não se recorda de muita coisa.
Isso é quase que rotina para muitas pessoas que têm lapsos de memória ou falta de
atenção, o que compromete o processo de aprendizagem e aquisição de novas informações.
Desta forma, acabam por vivenciarem um constante ir e vir de informações, para que possam
gravar e não esquecer mais, ou se debruçam horas estudando para fazer uma prova.
No entanto, isso não é algo apenas relacionado ao estudo, também é possível
perceber pessoas com dificuldades de guardar informações que acabaram de ter acesso.
Por exemplo, qual o nome completo desta disciplina? E desta unidade? Normalmente isso
é resultado de interferências no processo de aprendizagem, onde o cérebro não consegue
fazer o processo correto e armazenar o conhecimento.
Já imaginou? Como se lembrar de algo que você ainda nem guardou? Vamos
nesta unidade conhecer os processos neurofisiológicos da aprendizagem e da memória e
compreender de fato, como o cérebro aprende. Bons estudos!
UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 22

1. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DA MEMÓRIA
Alguns processos do cérebro são ainda misteriosos, mas os avanços neurocientí-

ficos já nos possibilita compreender alguns fenômenos que colaboram para o desenvolvi-
mento não só do sujeito, como da humanidade. O primeiro passo, já descrito, foi identificar
e conseguir entender como se dão as conexões neurais e suas respectivas respostas ao
comportamento, assim sendo, tem-se a magnífica condição de explicar como funcionam os
processos da memória e da aprendizagem.
Segundo Souza e Salgado (2015), a memória faz de nós aquilo que somos e o que
ainda podemos vir a ser, ao passo que cada lembrança que é recordada ou esquecida faz
com que nos tornemos únicos, pois mesmo que duas pessoas vivenciem uma mesma expe-
riência ou situações, serão registradas recordações diferentes. Izquierdo (2011), reverbera
afirmando que o conjunto de memórias nos faz únicos e influencia a personalidade, assim
sendo, nenhuma pessoa é capaz de ser igual a outra, pois mesmos irmãos gemelares
monozigóticos, se organizam em seres humanos distintos de acordo com as experiências
de memórias que tiveram.
Se pensarmos embrionariamente, os primeiros folhetos embrionários darão origem
ao cérebro e das estruturas cerebrais o primogênito dará formato e vida à área específica
da memória, que convergem o cérebro: amígdala, córtex órbito-frontal, hipocampo, hipo-
tálamo, dentre outras Damásio (2011). Embora as informações sejam armazenadas em
lugares distintos, há convergências para regiões específicas do cérebro. Essas regiões

são utilizadas na formação e na evocação da memória (IZQUIERDO, 2011). Esta estrutura
está localizada na parte no córtex parietal e temporal, na qual tem a função de decodificar
e armazenar as informações, que se transformarão em conhecimento (COSENZA, 2015).
Aproveito para apresentar uma diferenciação que fiz num livro intitulado “Aluno significado
e professor significante” publicado em 2017, onde “informação é um conjunto de dados
que armazenamos de forma provisória, e conhecimento é um conjunto de informações que
armazenamos de forma permanente” (DUARTE, 2017, p.23).
Esta especificação entre as diferenças é preponderante para estudarmos a me-
mória e posteriormente o aprendizado. Pensemos… “Você sabe o que é um carapanã?”
Se sim, ótimo. isso quer dizer que sua memória está perfeita. Se você não sabe, fique
tranquilo, isso não é sinal de memória ruim, apenas sinal de que “carapanã”, não faz senti-
do para você, exatamente por ser desconhecido. Assim funciona nossa memória, pois só é
possível lembrar daquilo que um dia foi aprendido, ou seja, só encontramos nas caixinhas
de lembranças, aquilo que um dia foi guardado.
Mas o que isso tem a ver com os processos neurofisiológicos da memória? Pois
bem, é o que vamos discutir agora! Antes vou contar uma experiência e tirar sua dúvida
do que significa “carapanã”. Em 2008 tive o privilégio de morar no Amazonas, mais pre-
cisamente na capital Manaus, e como vários sulistas conheciam o básico ensinado na
escola sobre o Amazonas, na minha grande ignorância, pensava que só existia água,
índio, mato e onça. No segundo final de semana que eu estava por lá, fomos conhecer um
Hotel de Selva, lugar distante da área urbanizada e que explorava uma parte comercial
da mata Amazônica.
Ao chegar e adentrarmos nossos chalés, fomos advertidos sobre o seguinte aspec-
to: “Cuidado! Lá pelas 17 horas é necessário vir aqui e fechar as janelas, senão o carapanã
entra. “Disse num tom aterrorizador a nossa guia. Como ainda era cedo, o dia já não me
desce tão lindamente, por que a minha única preocupação era ter cuidado com o bendito
carapanã. Nem almocei direito e lá pelas 15h00, disfarçadamente fui para o chalé e com
muito cuidado pé, por pé, fui fechando as janelas. Fui interrompido pela minha amiga que
me perguntou o porquê daquilo e eu logo respondi: “- menina, você ouviu a guia dizer, tem
que ter cuidado com o Carapanã!”, E ela num tom de deboche me disse: “ - você sabe o
que é Carapana?”. Naquela hora não hesitei. “ - Não sei o que é não, mas pelo tamanho
do nome CA-RA-PA-NÃ, deve comer a gente uma bocada só!”. Ela caiu na gargalhada
e me disse: “-Deixa de ser besta, carapanã é o pernilongo, muriçoca.. é um mosquito”.
Envergonhado, me senti aliviado e pude aproveitar melhor o local.

Relato sempre este episódio, porque aqui além de medo, aventura e comédia, tem
também muito dos aspectos neurofisiológicos da memória. Meu órgão de sentido ao cap-
turar a informação auditiva da palavra CA-RA-PA-NÃ, enviou para minha área do cérebro
chamada de Werneck, ao qual decodificou o fonema e enviou para minha base de dados
hipocampo, que não identificou nenhuma informação exata ou similar. Assim, a busca fez
algumas devolutivas, sendo uma delas a área de broca, com a seguinte mensagem “Não
sabemos do que se trata”, e outra à amígdala “Perigo, perigo, fique atento” (o que me fez
sentir medo), a mensagem enviada para área de broca, não me permitiu ter nenhuma
reação à não ser o receio ou medo pelo desconhecido. A amígdala é, em geral, mencionada
no contexto do aprendizado do medo ou de outras respostas emocionais negativas, mas
ela também participa no processamento de memórias relativas a emoções positivas (LOM-
BROSO, 2004). É exatamente assim que nos sentimos quando estamos lidando com algo
que ainda não temos informações.
A capacidade de gerar aprendizado ou não da informação dependerá das conexões
da memória de trabalho com os demais sistemas mnemônicos, que são técnicas utilizadas
no processo de memorização e podem ser mecanismos criados pelo próprio cérebro, que
auxiliarão no resgate da informação (SOUZA, SALGADO, 2015).
No entanto, ao receber a informação capturada pelo menos órgão de sentido
(ouvido), o que era o carapanã, ocorreu o mesmo processo, só que desta vez ela foi acom-
panhada de uma informação que eu já conhecia o pernilongo, e isso fez com que ao chegar
no hipocampo, ele identificasse e sentisse mais aliviado, “ahhh sim, agora eu sei do que se
trata” e a amígdala teve a sensação “última forma galera, tá tudo tranquilo, com um tapa já
resolvemos o problema”.
A Memória é compreendida como um sistema complexo e múltiplo combinado por
arranjos de codificações ou subsistemas que permitem a armazenagem e a recuperação
de informações no cérebro (SOUZA, SALGADO, 2015). E este processo de memória nos
faz relembrar o conceito de Jean Piaget, quando pensamos na formação ou aquisição de
linguagem ou novo conhecimento.
O aprendizado e aquisição de memória por vezes podem ser considerados sinôni-
mos, haja visto que só pode-se gravar aquilo que foi aprendido, ou seja, nada pode ser
reconhecido ou recordado, sem antes ser percebido (BARTLETT, 1995).
Tem-se a necessidade de ter uma base, ou seja, uma informação prévia, para que
seja possível ancorar um novo conhecimento, e este conhecimento ficará armazenado a
ponto de ser possível seu resgate sempre que necessário. Tudo aquilo que temos contato
na vida não necessariamente se tornará memória, mas se um dia ela se tornar, jamais será
perdido, a não ser que seja vítima de Alzheimer.

2. DEMÊNCIAS E TIPOS DE MEMÓRIAS
Esta se caracteriza por uma perda intensa de capacidade cognitiva, com diminuição
de memória declarativa (isto é, aquela que os indivíduos podem “declarar” que existe e/ou
reconhecem como memória) e dificuldades de comunicação, bem como sintomas psiquiá-
tricos, como apatia, depressão e agitação/agressividade, estas últimas principalmente na
fase inicial. (MARCO, ISQUIERDO, 2007).
De que forma estas doenças neurológicas ou as demências advindas da idade,
podem causar essa perda de memória? Os dados estão presentes em cada neurônios, eles
são uma espécie de “pen drive”, que carregam estes dados, como já vimos no cérebro ocorre
um fenômeno chamado de sinapse, que é quando um neurônio conversa com o outro. Ao
fazer este contato, há uma transferência de dados, da mesma forma como se conectar o pen
drive no computador, e assim essa informação é compartilhada. No entanto, cada neurônio
não possui uma vida útil muito longa (LEIBING, 1997), o que faz com que se as conexões
demorarem ou a vida útil dos neurônios diminuirem, corremos o risco de perder a informação.
De forma geral quando há uma lentidão da transferência de informação (por conta
da velhice, demências ou uso de medicamentos) ou quando sobrecarregamos os neurô-
nios (uso de medicamentos que “aceleram” a memorização ou síndrome do pensamento
acelerado) perde-se a capacidade de registro da informação. Este registro é o que me faz
poder relembrar, ou vasculhar minhas caixinhas e encontrar aquilo que eu tinha guardado.
Assim, o Alzheimer uma doença neurodegenerativa do Sistema Nervoso Central (MARI-

NHO, LAKS, ENGELHARDT, 1997), faz com que haja a perda de memória recente, por ter
dificuldades de promover as conexões entre os neurônios e assim, aumentar a dificuldade
de registrar os conteúdos trazidos pelos órgãos de sentido.
É comum as pessoas acometidas desta demência apresentarem relatos de relem-
brar momentos, episódios e fases da infância e não se recordar de detalhes do que comeu
no café da manhã, se desligou o fogão, se fechou a porta ou desligou o chuveiro. A perda
de memória curta, aquela que se destina a atividades rotineiras , sofre com o início da DA
(IZQUIERDO, 2011).
Sei que deve estar se perguntando: “Nossa, então eu tenho Alzheimer, vivo esquecen-
do as coisas?!”. Calma. Esta doença é comum em pessoas com idade acima de 60 anos, que
apresentam comprometimento em outros cenários da vida, bem como outras características,
mas acabam afetando as conexões de neurônios alocadas na área do hipocampo. Segundo
Marco e Izquierdo (2007), a proporção de indivíduos com idade igual ou superior a 60 anos
passou de 6% em 1975 para 7,9% em 2000, estimando-se que chegue a 15,4% em 2025.
E se você tem menos de 60 anos e também apresenta estas dificuldades, ou já
passou por situações de não se lembrar de onde estacionou o carro, não conseguir lembrar
qual foi o caminho que fez, ou onde guardou o dinheiro? Tem uma situação que sempre acho
hilário. Você está deitado na cama no seu quarto e sente sede, aí de repente se levanta vai
até a cozinha, chega lá e se pergunta: “o que eu vim fazer aqui?” Parece que estou vendo
você balançar a cabeça com sinal de sim, ou dizer a você mesmo, eu também já fiz isso.
Acalmem os corações. Isso não é sinal de Alzheimer. Na nossa sociedade que vive a
mil por horas, tentando fazer trilhões de coisas ao mesmo tempo, isso é apenas um sinal de
que precisamos parar e prestar atenção no que estamos fazendo. Isso é problema no Registro
da Informação. Segundo a Abneuro- Associação Brasileira de Neurologia, as pessoas precisam
ficar atentas para a falta de atenção, que ocorre quando a informação não é armazenada,
assim dois fatores que interferem são o estresse e a depressão. (ABNEURO, 2021).
O dilema vivido por muitas pessoas que apresentam este problema para registrar a
informação, pode ser causado por alguns fatores e o mais comum deles é a falta de atenção.
Independentemente da idade, podemos ser vítimas do déficit de atenção momentânea, o
que traz como resultado o não processamento da informação e como consequência a falha
na comunicação das áreas cerebrais na hora de buscar a informação.
A turbulência de coisas a serem feitas e a quantidade de informações que recebemos
desde que acordamos até a hora que vamos dormir, faz com que tenhamos dificuldades
de decodificar, ancorar e armazenar tudo isso, ao ponto de evocar quando for necessário.
(FUENTES; MALLOY-DINIZ; CAMARGO; COSENZA, 2008). Se no caso que citamos sobre
não se recordar da água, antes de sair do quarto, tivéssemos planejado o que iríamos fazer
na cozinha, teríamos mais chance de relembrar, ou seja, o que faltou neste caso, foi registro
da informação. O que mesmo que ocorreu se você ao ler isso não se recorda do “caso da
agua”. Quer ver outro desafio? Sem retornar a leitura, qual é o nome do bicho que ficou com
medo no Amazonas? Se você se recordou, é porque ele deixou de ser informação e se tornou
conhecimento, mas não foi isso que ocorreu, lamento, amanhã já terá esquecido dele.
Este aglomerado de conhecimento que existe no hipocampo, conhecido como
memória, tem tipos diversos e durações diferentes também, de acordo com , as memó-
rias podem ser divididas em dois gigantescos grupos: a) as declarativas (eventos, fatos,
conhecimentos) localizado no lóbulo temporal e; b) as de procedimentos ou hábitos, que
adquirimos e evocamos de maneira mais ou menos automática (andar de bicicleta, usar
um teclado) que dependem basicamente de circuitos subcorticais que incluem o núcleo
caudato e circuitos cerebelares (ISQUIERDO; FURINI, 2013).
Abaixo podemos ver um diagrama que demonstra como se ramifica estes dois
grupos.
FIGURA 01 - TIPOS DE MEMÓRIAS
Fonte: Strauss e colaboradores (2006)
Memória declarativa é caracterizada pela capacidade de arquivamento e recu-

peração consciente de informações relacionadas a experiências vividas ou informações
adquiridas pelo indivíduo (ULLMAN, 2004 apud FUENTES, MALLOY-DINIZ, CONSENZA,
2008, p. 104). Ela envolve a memória dois subtipos, que são a episódica e semântica, a
primeira está relacionada ao sistema de resgate de informações vivenciadas pelo sujeito
(eventos pessoais, casamento, formaturas, término de relacionamento); e a segunda tam-
bém envolve relações com percepção e ação, como por exemplo reconhecer um animal
pelo nome, características e quantidade de patas.

Já a memória implícita ou conhecida como não declarativa, está em adquirir ha-
bilidades percepto motoras ou cognitivas por meio da exposição repetida a atividade que
seguem regras constantes, mas que não requerem resgate é a habilidade consciente ou
intencional da experiência. Alterações no seu funcionamento pode modificar a habilidades
rotineiras extremamente úteis, como utilizar celular. (STRAUSS et al, 2006).
Existem também seus subtipos como, pré-ativação, procedimento, emocional
e aprendizado condicionado. A primeira é organizada na recepção e decodificação das
informações. Já a segunda está relacionada a um sistema de memória responsável pelo
arquivamento e pela manipulação temporários da informação, servindo para que operações
mentais sejam realizadas no decorrer desse tempo. A emocional, está relacionada com os
momentos que estejam vinculados aos afetos e sentimentos, e a última abrange a área que
faz funções que já estão no automático como piscar e dirigir, ou seja, o cérebro não precisa
mais pensar para fazer. (ISQUIERDO; FURINI, 2013).
Tudo certo, entendermos como os conhecimentos se organizam e armazenam,
agora a questão é, como que eles vão parar aí? Quais processos são necessários para que
haja a aprendizagem? Veremos a seguir.

3. COMO O CÉREBRO APRENDE?
Durante algumas décadas o grande enigma que permeava o cérebro se tratava

de como podem caber tantas coisas numa parte do corpo humano que pesa um pouco
mais de 1500 gramas, e após os achados das estruturas e funções, a outra façanha que
intrigou muito cientistas é como este cérebro aprende? Que mecanismos estão imbrica-
dos neste processo e a resposta de ouro, por que uns aprendem mais fácil do que outros?
As respostas vêm por meio das neurociências.
Mas antes, é preciso discutir-se sobre a definição deste processo complexo. O
conceito de aprendizagem é muito amplo o que não se permite constituir uma definição
conclusiva, assim, o que se pode garantir é que trata-se de um processo contínuo e inin-
terrupto onde descobre-se novas coisas ou adapta-se a modificações. (GIUSTA, 2013).
Vale ressaltar que ela pode ser observada a partir de diversas teorias, sendo a mais que
contribuiu as da psicologia como behaviorismo, associacionismo, Gestalt, chegando às
concepções cognitivas.
Para iniciar a caminhada pelos trilhos da aprendizagem vamos antes retornar
a definição de informação e conhecimento, pois trataremos como aprendizagem todos
os dados que tornarem-se conhecimento, ou seja, dos dados que transformaram em
conhecimento serão armazenados e se tornarão conhecimento, já os dados que forem
apenas informações, serão descartadas após um ciclo de sono.

A aprendizagem é uma atividade cognitiva, ocorre a partir da consolidação da me-
mória e o sono tem importância fundamental nesse processo, pois ele interfere no humor, na
memória, na atenção, nos registros sensoriais, no raciocínio, enfim nos aspectos cognitivos
que relacionam uma pessoa ao seu ambiente (VALLE; REIMÃO, 2009).
Existem algumas áreas importantes do cérebro a saber que são responsáveis pelo
processo de aprendizagem, denomina-se processo por ser um fenômeno que tem início
(levantamento do conhecimento prévio), meio (reflexão sobre o conhecimento inicial e
reflexões acerca do novo) e fim (elaboração de um novo conhecimento), sendo necessário
que cada etapa tenha sido eficiente para que possamos chegar ao final com o resultado
positivo: um novo conhecimento.
Durante o período que estamos acordados somos bombardeados por diversos da-
dos. Estes dados como vimos, são decodificados e interpretados e enviados ao hipocampo.
Se lá for identificado algum tipo de conhecimento (já organizado) e conseguirmos fazer
alguma conexão, eles passam de nível, e se tornam informações. No entanto, ao chegarem
no hipocampo encontrarem uma conexão com o conhecimento já lá instalado, então temos
um novo conhecimento. A imagem abaixo ilustra bem isso.
FIGURA 02 - ESTRUTURAS CEREBRAIS DA APRENDIZAGEM
Fonte: Elaboração do pesquisador, 2021 – (no prelo).
A ilustração refere-se a um corte sagital do cérebro humano e dividimos em três

áreas importantes, sendo o Córtex Cerebral, Sistema Límbico e Cerebelo. Eles estão or-
ganizados em uma espécie de funil, sendo o córtex um lugar onde entram muitos dados,
o sistema límbico um local onde residem as informações e o cerebelo o conhecimento

(KANDEL, 2014). Todos os estímulos que nossos órgãos de sentido recebem são levados
para o córtex cerebral, e por lá ficam até que iniciemos nosso tão merecido sono. Logo após
acordar, se estes dados não tiverem encontrado nenhuma conexão significativa com as
informações que já temos, ele se perderá. Se carapanã, tiver sentido ou algum significado,
amanhã você se recordará, porém, se não tiver, provavelmente você não se recordará.
Porém, se você contar para alguém sobre o que aprendeu a respeito do carapanã,
esse dado vai passar duas vezes pela “sua cabeça” e deixará de ser um dado, passando
a nível de informação, assim sendo armazenado no sistema límbico, o que ficará mais fácil
de ser recordado, após uma noite de sono. Segundo Valle e Reimão (2009) é importante
cuidar do sono desde o início da vida, pois é na fase da complexa de modelagem e na
adaptação que transforma cada indivíduo, com suas possibilidades ilimitadas e subjetivas,
combinando experiências com características próprias.
Agora se você já souber o que é pernilongo, contar a alguém o que você aprendeu,
e rever estes conteúdos duas vezes, certamente isso será um conhecimento e este item
já fará parte do seu cerebelo, sendo relembrado sempre que desejar e precisar. Portanto,
pode-se afirmar que aquilo que está no córtex (dados) dura frações de segundos; o que
está no sistema límbico (informações) duram um pouco mais de tempo, até horas e o que
está no cerebelo (conhecimento) permanece a vida toda. (PIAZZI, 2012).
Portanto, não ficar perdido naquela ação de saímos do quarto para a cozinha bus-
car um copo d’água, dependerá de como você interage com esta ação. Se quando pensar
na ação, parar e planejar o que fará dando a atenção necessária, deixará de ser apenas
um dado e será o resgate de um conhecimento que já está armazenado no seu cerebelo.
Muitos me perguntam, então o segredo está em apenas o dado, ou a informação
encontrar alguma conexão com o conhecimento existente? SIM. No entanto, outros fatores
são importantes também, como sono, tempo de exposição com o conteúdo e o principal, o
significado que damos ao que estamos aprendendo.
Desta forma, existem duas formas de fazer com que um dado se transforme num
conhecimento, seja pela quantidade de vezes que se tem contato com o conteúdo, ou
pelo significado que damos ao conteúdo, desde que haja emoção no processo. Partindo
deste ponto de vista, entra aqui a figura do professor/educador que tem o papel de propor
uma apresentação do conteúdo de forma a dar sentido e significado para quem aprende.
(DUARTE, 2017).

Vamos por partes... se você já assistiu o filme “Divertidamente”, você deve se lem-
brar de como é ilustrado o processo de aquisição de conhecimento (aprendizagem) e de
como são organizados os objetos (memórias), e qual é o momento que isso ocorre? Durante
o sono. O sono é o principal agente para promover o link, as conexões, as transmissões
de informações e organizar os conhecimentos. É durante o descanso do nosso corpo que
o nosso cérebro começa a armazenar aquilo que faz sentido e tem significado em alguma
área do que conhecemos. Nosso corpo é um veículo, e como todo veículo, não se troca
pneu furado com ele em movimento. O sono serve como parada obrigatória para organizar
e selecionar aquilo que permanecerá para o dia seguinte e aquilo que será “dispensado”, o
que literalmente vai para a lixeira, e não permanecerá registrado.
Portanto, se mantivermos contato por longo tempo com o objeto em estudo, mais
fácil ele será relembrado e armazenado no cérebro, passando rapidamente pelos proces-
sos, levando um curto espaço de tempo. (COSENZA, 2011). Um bom exemplo é quando
queremos aprender uma música, normalmente pegamos a música e junto com a letra
começamos a cantarolar juntos, depois de um tempo não precisamos mais da letra, e após
algumas horas, também não precisamos mais da música. E passamos o dia lembrando
daquela música e sem melodia ou som, lembramos da letra e como num passe de mágica,
já decoramos e aprendemos. De repente, um belo dia você acorda com a música e ela fica
entranhada na sua cabeça. Isso acontece pelo princípio da constância, ou seja, durante um
longo período um simples dado, passa a ser um conhecimento.
Outra forma de facilitar o processo de aprendizado é quando envolve emoção ou
sentimento. (LOMBROSO, 2004). Vou lançar um desafio, quero que se recorde do nome
da professora ou professor que mais marcou sua vida. Vamos lá, garanto que não precisará
fazer muito esforço. Lembrou? Tenho certeza de que o motivo de recordar está atrelado
à alguma emoção. Seja ela vivida por momentos bons ou ruins. Ahhh saudades daquela
professora de matemática. Brincadeiras à parte, de qualquer forma este sujeito nos é tra-
zido à memória pela emoção experienciada, ou seja, quando um conteúdo nos promove
sensações de bem-estar tem maior facilidade de nos cativar e auxiliar no processo de
aprendizagem. Como no exemplo acima da música, será ainda mais fácil de recordar a mú-
sica se você a escutar após um término de relacionamento ou descoberta de uma traição.
Já dizia o poeta... “por que o homem não chora, quando um amor vai embora” (risos).
Não obstante, seja pelo tempo de contato ou pela emoção, a aprendizagem tem
sua potencialização se o conteúdo trouxer ao sujeito um significado, o teórico Alemão,
Alzubel cunhou a teoria da aprendizagem significativa, onde defendeu a relação afetiva no
processo de ensino e aprendizagem, assim como Henri Wallon.

Um expoente da educação Brasileira, inclusive que leva o título de patrono da
educação, o educador Paulo Freire, internacionalmente reconhecido pelo método de apren-
dizagem na Educação de Jovens e Adultos, já apresentou a melhor forma de relacionar os
conteúdos e objetos da aprendizagem pela contextualização.
Sabe-se que algumas pessoas têm dificuldades ou transtornos de aprendizagem
o que compromete o processo de aquisição de novas informações, ela pode ser causada
por questões globais ou específicas. Cabe aqui diferenciar estas complicações, sendo as
dificuldades de aprendizagens questões ao ambiente externo no aluno, sejam estruturas
físicas, iluminação, imobiliário, ausência de alimentos ou despreparo dos docentes. (DO-
CKRELL; MCSHANE, 2007).
Por outro lado, temos as questões internas dos de cada pessoa, como transtornos
que podem ser globais do desenvolvimento, como síndrome de Dawn, Transtorno Oposi-
tor Desafiador, Transtorno de Hiperatividade e Déficit de Atenção, Síndrome de Rett, ou
questões específicas da aprendizagem como: Dislexia, Discalculia, Disgrafia, Disortografia,
Disritmia entre outros (FUENTES; MALLOY-DINIZ, CAMARGO; FUENTES, 2008). Desta
forma, deixo aqui uma reflexão, é possível um professor, sem nunca ter ouvido falar em
neurociências ou processos neurofisiológicos, desempenhar uma ação pedagógica efetiva
junto ao seu aluno, sem compreender como o cérebro aprende?

SAIBA MAIS
Já ouviu falar em Neuroplasticidade? Sabia que o processo de aprendizagem pode

ocorrer em níveis e situações bem adversas? Do ramo das neurociências atua no pro-
cesso de estimulação cognitiva para melhorar o desempenho de alguma função ou com
a reabilitação neurológica, para resgatar ou manter funções comprometidas. É promo-
ver no cérebro a neurogênese, ou seja, a produção de novas conexões sinápticas.
Fonte: FUENTES, D.; MALLOY-DINIZ, L.F.; CAMARGO, C.H.P. & COSENZA, R.M. Neuropsicologia: teo-
ria e prática. São Paulo: ArtMed, 2008.
REFLITA
Aprendizagem é a única coisa que a mente não se cansa, nunca tem medo e nunca se
arrepende.
Albert Schweitzer.

A indagação é difícil de ser respondida não é mesmo ? Ao longo desta unidade

podemos ter acesso ao funcionamento do cérebro, além de compreender as estruturas e
áreas corticais que fazem parte desta arte de aprender. O descortinar dos mistérios que
estão envolto no cérebro, faz com que consigamos minimizar os impactos externos no
processo de aprendizagem.
A educação, assim como o aprender está presente em todas as fases da nossa
vida, o que nos faz aprimorar o nosso desenvolvimento e promover as transformações.
Todo o aprendizado se faz presente nas memórias daquilo que sabemos e que vivencia-
mos, além do mais estas memórias é que nos move e nos permite recordar e preservar
a nossa própria existência.
Memória e aprendizagem são quase sinônimas, haja visto que um está intrin-
secamente ligado ao outro, ou seja, toda memória é um conhecimento oriundo de uma
informação que decodificada pelo cérebro, no exato momento em que foi identificado
pelos órgão de sentido. E desta forma, servirá de base para que haja a ancoragem de
uma nova informação que promoverá o ciclo novamente. Isso mesmo, aprender é a eterna
arte de memorizar.
Enquanto, há capacidade cognitiva e fisiológica do cérebro em armazenar as in-
formações, temos que potencializá-las pois além de dificuldades externas e internas que
podemos ter para aprender, ainda se tem que se preocupar com o “alemão” Alzheimer,
que se chegar poderá levar um pouco das recordações. Mas não podemos esquecer de
que um carinho, afeto e significado, contribui muito para cristalizar um bom conhecimento.

12. Super-memória – Revista Superinteressante

Link: https://super.abril.com.br/comportamento/12-super-memoria/
A Teoria da Aprendizagem Significativa e o jogo

Link: https://doi.org/10.21680/1981-1802.2020v58n57ID21088

LIVRO
Título: Aprendendo Inteligência: Manual de instruções do cérebro
para estudantes em geral: 1
Autor: Pierluigi Piazzi.
Editora: Aleph.
Sinopse: Durante muito tempo, acreditou-se que a inteligência
fosse uma característica inata. O fator genético era considerado
bem mais influente do que o fator ambiental. Porém, devido aos
avanços da neurociência, ficou demonstrado que inteligência,
talento e vocação são características que podem ser adquiridas
com facilidade e um pouco de esforço. Neste livro, dedicado aos
estudantes de todos os níveis, o Pierluigi Piazzi (conhecido cari-
nhosamente pelos seus alunos como Prof. Pier) ensina a usar a
inteligência para se tornar uma pessoa mais inteligente.
FILME/VÍDEO
Título: Divertida Mente (Inside Out)
Ano: 2015.
Sinopse: No filme, a menina Riley passa por diversas emoções
ao se mudar do Meio-Oeste dos EUA para San Francisco. As
emoções - Alegria (Amy Poehler), Medo (Bill Hader), Raiva (Lewis
Black), Nojo (Mindy Kaling) e Tristeza (Phyllis Smith) - moram no
Quartel-General, o centro de controle dentro da mente de Riley,
onde eles a ajudam com conselhos diariamente. Enquanto Riley
e suas emoções se esforçam para se ajustar à nova vida em San
Francisco, a turbulência no Quartel-General aumenta. Embora
Alegria, a principal e mais importante emoção de Riley, tente pen-
sar positivo, as emoções entram em conflito sobre como navegar
pela nova cidade, a nova casa, a nova escola.

UNIDADE III
Inteligências Múltiplas I
Plano de Estudo:
● Conceitos de inteligência;
● Tipos de inteligências;
● As teorias das múltiplas inteligências;
● Teoria das múltiplas inteligências: implicações e aplicabilidades na escola.
● Conceituar e contextualizar inteligência e seus diversos contextos;
● Compreender os tipos de Inteligência e suas singularidades;
● Evidenciar a importância da Teoria das Múltiplas inteligências
para o contexto educacional.
39
INTRODUÇÃO
E aí, você se sente inteligente? Será que ela pode ser medida ou quantificada?
Nascemos com inteligência ou vamos desenvolvendo essa capacidade? Se a inteligência é
hereditária como explicamos aquelas pessoas que se destacam em algumas áreas e outras
não. Pois é, todos estes inculcamentos estão presentes quando pensamos, discutimos e
aprendemos sobre inteligência.
Desde da década de 30, quando se pensou em quantificar a inteligência por meio
de escalas de quociente, muitas figuras ilustre receberam a classificação como forma de
enaltecer sua trajetória ou feitos, dentre eles estão Einstein, Da Vinci, Michelangelo, Steven
Spielberg e Santos Dumont.
A menção ao QI, sempre esteve atrelado a um potencial que dá ao sujeito “superpode-
res”, e o é colocado num pedestal como alguém completamente bem resolvido e contemplado,
o que se sabe que não tem disso, toda a verdade. Pelo contrário, pessoas que apresentam
um QI (Quociente de Inteligência) alto, tendem a desenvolver uma QE (Quociente Emocional)
abaixo do esperado, o que compromete outras áreas do desenvolvimento. Isso implica em
minimizar a potencialidade das habilidades das IM (Inteligências Múltiplas).
No entanto, como entender melhor o QI ou QE, e a relação com a forma de pensar
e compreender o sujeito? As especificações e detalhamento de cada um deles e como
podemos aplicar no dia a dia, em especial no ambiente educacional, será tratado nesta
Unidade. Está preparado(a) para viajar nas teorias das inteligências e desvendar os desdo-
bramentos das múltiplas inteligências no âmbito educativo? Sim. Então vem comigo.
UNIDADE III Inteligências Múltiplas I 40

1. CONCEITO DE INTELIGÊNCIA
Conta a história que certa vez, num vilarejo havia um rapaz que todos faziam piada.
Um belo dia um homem se aproximou dele e lhe apresentou duas moedas, uma de 50
centavos e outra de 5 centavos e pediu para que ele escolhesse. O rapaz pegou a de 5
centavos, e o homem riu da sua atitude. No dia seguinte o homem reuniu diversas pessoas
e teve a mesma atitude e o rapaz repetiu a ação.
A passaram dias, semanas e meses, sempre o homem fazia-lhe a proposta, e o
rapaz pegava a moeda de 5 centavos. Um certo dia, o homem já injuriado, perguntou ao
rapaz. “-Mas você é muito burro! Você não sabe que a moeda de 50 centavos tem mais
valor que a de 5?” E o rapaz disse: “– Sim eu sei que é.”. E então por que você não a pega
logo?” replicou o homem. Então o rapaz abriu um sorriso e disse tranquilamente. “- Por que
o dia que eu pegar a de 50 centavos, o senhor para de me dar moedas!”
Essa ligeira história, é nosso ponto de partida para dialogarmos sobre inteligência e
o quanto ela é representada nas pessoas, e o que elas fazem com a capacidade que tem.
Partindo da epistemologia da palavra “inteligência” sua origem está na junção
de duas palavras latinas: inter = entre e eligere = escolher, que no seu sentido mais am-
plo, significa a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão das
coisas escolhendo o melhor caminho. A formação de ideias, o juízo e o raciocínio são
frequentemente apontados como atos essenciais à inteligência. A inteligência é resumi-
da pelo pequeno dicionário ilustrado brasileiro da língua portuguesa como “a faculdade de
compreender”. (ANTUNES, 2015).

Galton (1865) iniciou os estudos estatísticos de inteligência e a definiu como “fa-
culdade que os gênios têm e os idiotas não tem”. Desde os tempos de Galton, os psicome-
tristas tentam explicar as diferenças de performance intelectual entre crianças como sendo
resultante da diferença na quantidade de “inteligência”.
Nunca houve um consenso sobre o significado da “inteligência”, porém em 1921,
no Jornal da Psicologia Educacional, diferentes psicólogos de várias teorias reuniram-se e
apesar de grande relação entre suas definições, ainda hoje o que se vê são definições e
concepções sobre a inteligências, bastante diferentes (STERNBERG; DETTERMAN, 1986
apud DOCKRELL; MCSHANE, 2007, p. 21).
Seguindo uma visão tradicionalista, Travassos (2001) afirma que a inteligência já
foi conceituada como uma capacidade inata do indivíduo, um atributo do qual o ser huma-
no dispõe para responder a testes de inteligência, (NOVIKOBAS; LAMARI MAIA, 2020).
Alguns autores sugeriram que a inteligência fosse um termo descritivo e não explicativo
(OLSON,1986). Muitas definições afirmam explicitamente que ao se introduzir o termo, de
alguma forma se está explicando a performance e não descrevendo-a.
No entanto, William Stern, psicólogo Alemão do século XVIII/XIV, afirmava que
se tratava da capacidade pessoal para resolver os problemas novos, utilizando de forma
adequada o pensamento. Todavia, outros a consideravam como o arranjo de todos os
equipamentos mentais que atendessem a adequação das tarefas vitais. Mesmo com essas
definições vagas, havia e há o entendimento de que a inteligência é uma capacidade mental
que pode ser medida e quantificada por meio dos famosos testes de QI. (AMARAL, 2007).
A “inteligência enquanto adaptação” tornou-se desde então um conceito chave que
de forma mais ou menos explícita atravessou a história da psicologia da inteligência hu-
mana, na base da investigação fundamental como aplicada, no cerne do desenvolvimento
teórico como das técnicas de avaliação da inteligência e em resposta a necessidades e
pressões sociais (MIRANDA, 2002).
Foram os pesquisadores Alfred Binet e Théodore Simon, que deram início a testagem
psicológica com o intuito de atender as necessidades da seleção escolar da época, tendo
como objetivo identificar as crianças que não se beneficiaram dos programas públicos, onde
esperava-se desenvolver uma avaliação imparcial de checagem das atitudes escolares.
Os trabalhos de Binet e Simon logo foram bastante questionados, especialmente
porque os testes não apresentavam a condição de fidedignidade daquilo que propunham
de avaliar a capacidade do indivíduo adulto, e pelo fato de partirem do estudo de crianças
com deficiências. Na verdade, eles buscavam construir uma “escala métrica da inteligência”
para identificar nas escolas as crianças denominadas de retardados “perfeitos”, ou seja,
aqueles que seriam suscetíveis de frequentar as classes chamadas de “aperfeiçoamento”,
e que conseguiriam se adaptar. (AMARAL, 2007).

Em busca de conseguir quantificar e mensurar o QI – Quociente de Inteligência,
os testes foram utilizados como ferramentas com normas de referências desenvolvidas
para avaliar o funcionamento cognitivo de um indivíduo. Assim como todas as medidas
com normas de referências, eles sempre vão conter algumas margens de erro (HARRIS,
1983 apud AMARAL, 2007, p. 88). O uso dos testes de Ql caminhou junto com a crença
de que a inteligência era herdada, passada de uma geração para outra e de acordo com
essa perspectiva, cada indivíduo portanto, nascia com uma determinada ‘quantidade’ de
inteligência; assim, seria possível elaborar testes para qualificar e classificar as pessoas em
relação a sua inteligência (SMOLE,1999).
Antunes (2015) ressalta que é possível afirmar com segurança que a inteligência
de um indivíduo é produto de uma carga genética que vai muito além da de seus avós,
mas que alguns detalhes da estrutura da inteligência podem ser alterados com estímulos
significativos aplicados em momentos cruciais do desenvolvimento humano.
A delimitação da “inteligência humana” enquanto objeto de investigação assu-
me desde logo dois pressupostos: o da existência de um conceito de “inteligência não
humana”, daquelas que estão ligadas a condição de adaptação e funcionalidade. Por
exemplo, ao conectar seu celular a rede wifi, é uma forma de executar a “inteligência
não humana”. Também há outro pressuposto que é a do reconhecimento do “carácter
único” da inteligência humana, no quadro da enorme diversidade biológica, que integram
as predisposições específicas do humano, que se aplica muito para lá da descrição do
potencial cognitivo humano.
Muitas utilizações da palavra “inteligência”, ou do adjetivo “inteligente”, na lingua-
gem comum, e em particular na qualificação de objetos inanimados, remetem para esta
noção de funcionalidade decorrente da adequação às exigências externas: a “inteligência”
definindo-se pela flexibilidade na resposta adaptativa às circunstâncias, ou seja, pela eficá-
cia da relação funcional do objeto num contexto. (MIRANDA, 2002).
Isso é percebido pelo resultado das ações comportamentais que demonstramos,
após um longo processo neurológico que ocorre utilizando-se de processos superiores
complexos, como atenção, percepção, aprendizagem e memória.
Segundo Antunes (2015) a inteligência é, um fluxo cerebral que nos leva a escolher
a melhor opção para solucionar uma dificuldade e que se completa como uma faculdade
para compreender, entre opções, qual a melhor; ela também nos ajuda a resolver problemas
ou até mesmo a criar produtos válidos para a cultura que nos envolve.

Desde ponto de vista, esta faculdade é uma condição dos humanos, ao considerar
que é comum as pessoas acreditarem que seu pet de estimação é dotado de inteligência.
Isso mesmo, seu cachorro e seu gato, não possuem inteligência, apenas uma capacidade
de responder a estímulos e com isso, obter um repertório de informações armazenadas na
memória e sempre que se repete, já induz ao resultado, a isso chamamos de comporta-
mento condicionado.
Damásio (1994/1995, apud MIRANDA, 2002, p. 19) identifica relações significativas
entre o córtex pré-frontal e outros níveis de funcionamento neuronal pertencentes apenas
ao cérebro humano, como os núcleos neurotransmissores do tronco cerebral, a amígdala,
o cíngulo anterior e o hipotálamo, e todas as vias de resposta motora e química do cérebro.
Resumidamente pode-se afirmar que embora os animais possuam encéfalos, não desen-
volvem as conexões neurais que dão origem às capacidades de resolução de problemas.
Pensar a inteligência como um indicador quantitativo de escala, ao qual dará um
resultado e enquadrar o sujeito numa classificação de “normal”, ou com indicativos de altas
habilidades, superdotação ou retardo mental. O QI, atualmente é muito utilizado em especial
para compreender como as pessoas se organizam e lidam com a forma de se relacionar, de
ver o mundo e até mesmo de se auto entenderem. Contudo, jamais deve ser uma métrica
apenas para quantificar uma pessoa.
Afinal, se a inteligência está para os humanos o que pode ser feito para contribuir,
a fim de alcançar um maior aprimoramento e desenvolvimento? A potencialização deste
processo psicológico básico tão vital, pode ser pensado a partir de algumas óticas e dinâ-
mica de relacionamento com o contexto e o meio. Dependendo da forma como olhamos
para a inteligência, contribuirá para obter um melhor desempenho. Sei que deve estar se
perguntando: “Então existem outras formas de pensar a inteligência?” Claro que iremos
estudar logo mais.

2. TIPOS DE INTELIGÊNCIAS
Nas últimas cinco décadas, o olhar para o ser humano e sua forma de se relacionar
e interagir com o mundo que o cerca, assim como o termo inteligência vem se configurando
em concepções distintas e variadas. Ao lado de termos como “testes de inteligência”, “inte-
ligência brilhante”, “pouco inteligente”, temos ouvido e visto aparecer “inteligência artificial”,
“sistemas inteligentes”, “inteligência emocional”. (AMARAL, 2007).
A realidade é que muitos profissionais da psicologia têm se direcionado a possi-
bilidade de pensar a mensuração da inteligência por meio do QI, com questionamentos
acerca da sua efetividade. O propósito de Simon e Binet deixa de ser relevante, não na
sua importância no auxílio de quem precisa de suporte e ajuda, mas na categorização e
comparação a uma possível padronização da inteligência.
A própria concepção de inteligência como uma competência individual, como a
capacidade de raciocinar, de compreender, desprezando-se aspectos outros da subjetivi-
dade dos indivíduos, parece hoje questionável. Neste sentido, ao invés de apenas indicar
o nível ou graus, inicia-se um movimento de perceber outras possibilidades e condições do
humano na forma de potencializar suas capacidades e habilidades.
Cada vez mais ganha força uma concepção de que a inteligência tem aspectos
múltiplos e variados na sua avaliação, e, sobretudo, questiona-se a relação entre inteligên-
cia e bom desempenho escolar (AMARAL, 2007). Contrapondo o pensamento existente,
Salowey e Mayer (1990), trouxeram à discussão a distinção que os seres humanos pode-
riam fazer de um tipo de inteligência social, que estava vinculada às próprias emoções.

Assim, eles a descreveram como uma habilidade que tem-se de reconhecer o sig-
nificado das emoções e das relações, também como condições de raciocinar e resolver os
problemas baseado nas emoções (MAYER, CARUSO, SALOVEY, 2000, apud ROBERTS;
NASCIMENTO, 2002, on-line). No entanto, quem a popularizou foi o psicólogo americano cha-
mado Daniel Goleman, o precursor da teoria que amplia a visão sobre o humano, considerando
suas especificidades mais singulares, e não mais o comparando com os padrões vigentes de
classificação, a Teoria da Inteligência Emocional.(VIEIRA-SANTOS; MUNIZ, 2018).
Ele trouxe à discussão aspectos relevantes da percepção do próprio sujeito em
relação aos seus sentimentos, sensações e emoções, criando o conceito de inteligência
emocional. Para ele, a inteligência emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam
com suas emoções e com as das pessoas ao seu redor. Isso implica autoconsciência,
motivação, persistência, empatia, entendimento e características sociais como persuasão,
cooperação, negociações e liderança. Essa é uma maneira alternativa de ser esperto, não
em termos de QI, mas em termos de qualidades humanas do coração. (ABRAE, 2007).
Saber lidar com as nossas emoções é o desafio da humanidade neste milênio, em
especial, aquelas que estão intrinsecamente ligadas nas relações que temos com as outras
pessoas. Acredita-se que o QE – Quociente Emocional, tem maior valor competitivo, no que
se refere ao diferencial competitivo nas organizações do que o fator de QI. Até porque, mais
do que saber ou ter conhecimento, é necessário saber utilizá-lo com eficiência, sendo a QE
reconhecida como sabedoria e QI apenas inteligência.
Dizem que inteligência é reconhecer que tomate é uma fruta e sabedoria é não
a coloca numa salada de frutas. A inteligência emocional transcende a condição apenas
de entender a relação das relações afetivas, e perpassa pela forma de como lidar com o
impacto que nosso jeito de ser tem na organização do outro.
A ideia básica na proposição de Goleman é que não seria possível pensar a inteligên-
cia somente por meio de seu componente racional, mas que seria de fundamental importância
considerar também as questões emocionais envolvidas na tomada de decisões. Assim, nas
decisões, seria importante não somente “ser racional”, mas também “pensar com o coração”
e levar em conta aspectos da intuição. Alcançar esse tipo de inteligência exigiria treinamento,
persistência e esforço, uma vez que ela não é herdada, não é genética (AMARAL, 2007)
Aqui surge a divergência na forma de pensar a relação do fator genético sobre a
inteligência. O que antes era preponderante para a condição de um ser superdotado, agora
não encontra relevância, à considerar que para muitos que possuem um QI elevado, têm
em contrapartida tem um QE minimizado, seja por considerar-se muito superior aos outros,
ou pela deficiência de repertório de como lidar com as relações sociais.

No entanto, Goleman, afirma que é possível desenvolver tal habilidade, sendo para
isso necessário um treinamento que envolve cinco habilidades, sendo elas: 1. autocons-
ciência: reconhecer os próprios estados de ânimo, os recursos e as intuições; 2. auto-regu-
lação: saber manejar os próprios estados de ânimo e impulsos; 3. motivação: reconhecer
as tendências emocionais que guiam ou facilitam o cumprimento das metas estabelecidas;
4. empatia: ter consciência dos sentimentos, necessidades e preocupações dos outros; 5.
destrezas sociais: saber induzir as respostas desejadas pelo outro. (GOLEMAN, 1996).
Embasados nestes eixos todo humano tem condições de aumentar seu potencial
de relações emocionais partindo da autopercepção até a indução de respostas que os
outros esperam, alcançando o ápice da teoria, de identificar, perceber, assimilar, analisar e
gerenciar as emoções.
Se as emoções nos afetam em todos os contextos, não seria difícil deixar de perce-
bê-la no âmbito empresarial e organizacional, espaço por onde também transita a aprendi-
zagem, a memória e a inteligência. A competitividade dentre as empresas por alcançar um
alto patamar ou reconhecimento no cenário e área em que atua, trás promissores avanços
no olhar para a aprendizagem organizacional, ou seja, se a inteligência é uma capacidade
exclusiva do humano, logo as empresas que necessitam se exponenciar, então este é um
caminho inteligente e sábio a ser seguido.
Com a globalização muitas pessoas passaram a compartilhar e a ter acesso às
mesmas informações, passou-se a ser a sociedade da informação, que está basicamente
alicerçada na economia, comunicação e tecnologia da informação (VALENTIM, 2002).
Considerando esse cenário, surge o conceito de Inteligência Competitiva, como
sendo a seleção, coleção, interpretação e distribuição da informação publicamente segura
que possui importância estratégica (COMB; MOORTHEAD, 1993, apud MIRANDA, 2002).
Já para Jacobiak (1996, apud LIMA, RIÇA, 2004, p. 80), a inteligência competitiva pode
ser considerada uma parte significativa da gestão estratégica da organização, por meio da
informação que permita aos tomadores de decisão se anteciparem sobre tendências dos
mercados e posição dos concorrentes.
Assim, ela está transformando informações aleatórias do conhecimento estratégico
nas organizações, em busca de manter o aprimoramento contínuo, contando com a con-
fiança para agir nas ameaças e oportunidades. Pode agir como um radar, monitorando o
ambiente da organização na busca de informações valiosas, alcançando as oportunidades
sem correr riscos.

Valentim (2002), afirma que o conhecimento é cada vez mais um fator de com-
petitividade sendo o desafio maior a ser enfrentado, é o de transformar informação em
conhecimento antes que o ponto de decisão tenha passado.
Assim, a evolução da aprendizagem em conhecimento e a sua aplicabilidade de
inteligência para sabedoria, traz consigo dilemas e entraves que demandam grandes inves-
timentos na busca por soluções, tais como: contratação de recursos humanos adequados,
desenho de perfil e habilidades profissionais, programas de desenvolvimento e treinamento
de competências e espaços de disseminação e propagação de formação contínua.
Embora, a subjetividade do humano como já vimos, traz muita vantagem com-
petitiva e singularidade para as relações, em alguns contextos seu tempo de maturação
e preparo para implantação é grandioso e pode provocar morosidade. Pensando nisso,
neurocientistas têm investido profundamente em pesquisas que garantam maior rapidez
e tentam replicar o que as conexões cerebrais processam num menor tempo possível.
Daí surge na década de 50 com os cientistas Hebert Simon e Allen Newell, as primeiras
investidas no desenvolvimento da Inteligência Artificial.
A “inteligência artificial”, é definida pelo dicionário Houaiss da língua portuguesa
(Inst. António Houaiss, 2004) como “ramo da informática que visa dotar os computadores
da capacidade de simular certos aspectos da inteligência humana”. Apresenta como o mais
expressivo da inteligência enquanto metáfora do humano aplicada ao mundo inanimado, e
dela decorre o segundo pressuposto enunciado, o de que a inteligência humana se distin-
gue das demais formas de inteligência (MIRANDA, 2002).
Desafio você uma atividade para demonstrar a inteligência artificial, no que tange a
essa tentativa de réplica das conexões neurais. Abra seu navegador de internet e pesquise
qualquer produto que tenha interesse de comprar, navegue conhecendo as características
do produto, mas não compre. Depois fique cinco minutos fora da internet e na sequência
abra suas redes sociais, e verá a magia acontecer. Em poucos segundos, aparecerá uma
promoção sobre o produto que você estava olhando alguns minutos antes. Isso acontece
não ao acaso, é fruto dos algoritmos e da inteligência artificial.
O mesmo ocorre quando você entra em contato com alguma empresa prestadora de
serviços, sejam telefonia, internet, tv a cabo ou serviços bancários. Em geral, transferiu-se
o esforço da mão de obra humana, pela automação e tecnologia das inteligências artificiais,
ou seja, ao buscar suporte é direcionado para um atendente virtual, seja na internet ou
pelo telefone, que lhe trará informações por meio de comando de voz. Na realidade o que
ocorre, é que está dialogando com um computador que está abastecido com uma gama
gigantesca de informações, que por meio de palavras chaves, promove a busca nas suas
memórias respondendo suas necessidades. Quem nunca ouvi... “diga de forma resumida o
que pretende, para que eu possa lhe atender”.

Russell e Norving (2004), afirma que a Inteligência Artificial pode ser visto como
sistemas que pensam como seres humanos, onde se busca criar um sistema que passe
pelas mesmas etapas que um ser humano passaria, para resolver problemas e essa visão
giram em torno da ciência cognitiva, que tem a capacidade de se comunicar, armazenar
conhecimento e interpretar dados, utilizando a lógica para a solução dos problemas.
Outro exemplo está em alguns smartphones. Se seu celular tem um sensor que faz
a adaptação da iluminação do visor, conforme a claridade do ambiente, pronto! Esta funcio-
nalidade é uma réplica do nosso cérebro, pois a região do lóbulo occipital, responsável pela
visão, faz o mesmo. Basta apagar todas as luzes fechar os olhos, num primeiro momento
não conseguirá ver nada, mas com o tempo se adapta a luminosidade.
Gordilho (2017) nos dá alguns exemplos de como ele já está presente no nosso dia
a dia, um desses é o assistente virtual, que temos no google assistente nos Android, a Siri
do Iphone e a Cortana do Windows, todos eles interagem com o usuário quando que pede
ou diz alguma coisa, interpretando o que foi dito e dando uma resposta quase instantânea.
O que é comum em ambas as formas de inteligências apresentadas (emocional e
artificial), está relacionada a pensar o sujeito de forma fragmentada apenas por um viés da
condição humana. No entanto, existe uma possibilidade de pensar no humano, pela sua
singularidade não o fragmentando, e sim potencializando esta peculiaridade e explorando
formas de desenvolver suas capacidades, a esta inteligência Harvard Gardner (2010),
denominou como Inteligência Múltiplas ou a Teoria das Múltiplas Inteligências.

3. A TEORIA DAS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS
Tradicionalmente, a inteligência sempre foi definida, com base no Quociente de

Inteligência (QI), como uma capacidade inata, geral e única, que possibilita aos indivíduos al-
cançarem um desempenho, maior ou menor, em qualquer área de atuação (GALLEGO, 2002
apud AMARAL, 2007, p. 30), e a habilidade de responder a itens em testes de inteligência.
A forma que encontrou-se para mensurar e quantificar foi a partir de testes e técnicas
onde se compararam indivíduos de distintas idades e contextos, sendo utilizado até hoje a
Escala Wechsler (GARDNER, 2010). No entanto, as possibilidades da condição humana é
mais do que um número, ou um escore, tão pouco integrado em áreas ou habilidades que
se somam e o classifica.
Em alguma circunstância já deve ter tido sua inteligência questionada, ou se sentiu
não suficiente naquele momento, em virtude do que a situação necessitava. Historicamente
ambientes educativos proporcionavam situações de validação do conhecimento, como por
exemplos provas orais, onde o aluno que não atendia o esperado, era colocado em condi-
ções vexatórias, sendo chamado de burro, ou de castigo atrás da porta.
Se uma pessoa não tem habilidades com as matemáticas ou não sabia a tabuada,
o consideravam alguém desprovido de inteligência, no entanto, se ele dispunha de compe-
tências nas áreas de escrita ou leitura, isso não era mensurado como uma potencialidade.
Foi a partir da insatisfação de Howard Gardner com essa ideia de QI e com visões unitárias
de inteligência as quais focalizam, principalmente, as habilidades importantes para o suces-
so escolar, que ele propôs a Teoria das Inteligências Múltiplas, pluralizando o conceito de
inteligência (GALLEGO, 2002; apud AMARAL, 2007, p. 60).

Ele apresentou como sendo multivariada e conceituada com a capacidade de resol-
ver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes
culturais ou comunitários; partindo do pressuposto de que os indivíduos possuem forças
cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes (GARDNER, 2010). (ALMEIDA;
PEIXOTO, 2017). Nesta ótica, todo sujeito é dotado de alguma inteligência, neste caso,
sem necessidade de ser comparado com outro, a não ser consigo mesmo, identificando as
suas forças cognitivas que lhe diferenciam e ao mesmo tempo o torna tão único.
Nos anos 80, surge o primeiro trabalho de Gardner apontando que alguns talentos
somente são desenvolvidos porque são valorizados culturalmente numa condição histórica,
assim, as pessoas manifestam as mais distintas habilidades seja para compor uma música,
construir um computador ou uma ponte, organizar uma campanha política, ou produzir um
quadro, ou seja, além de muitas outras e que todas essas atividades requerem algum tipo
de inteligência, mas não necessariamente o mesmo tipo de inteligência. Para Gardner, as
pessoas possuem capacidades diferentes, das quais se valem para criar algo, resolver
problemas e produzir bens sociais e culturais, dentro de seu contexto. (SMOLE, 1999).
Neste contexto elabora sete tipos de inteligências: linguística, lógico-matemática, espacial,
corporal-cinestésica, musical, interpessoal e intrapessoal.
É notória a contribuição da Inteligências Múltiplas para a forma de ver e pensar a
humanidade, além de permitir cindir com paradigmas realistas do modo de perceber as
pessoas. No entanto, grande parte das pesquisas estão direcionadas para a observação de
adultos e a aplicação da teoria nas suas relações, deixando a margem o cerne epistêmico
da efetividade das múltiplas inteligências, a fim de garantir de fato o desenvolvimento do
sujeito e suas potencialidades, que é de convertê-las para o campo educacional e é sobre
essas implicações e aplicabilidades que versaremos a diante.

4. TEORIA DA MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS: IMPLICAÇÕES E
APLICABILIDADES NA ESCOLA
O espaço educacional sempre foi alvo de investidas sobre o desenvolvimento

humano e compreensão das formas de pensar do sujeito, seja por meio de metodologias,
propostas ou práticas pedagógicas. No âmbito das avaliações educacionais também enve-
redam para a classificação e segregação da capacidade do sujeito focalizando em áreas do
conhecimento o que traz o dilema que falamos anteriormente.
Gardner com sua conjectura de pensar as inteligências apresenta um acalanto
para aqueles que não se “enquadram” ou se “encaixavam” nos protocolos sobre QI, em
especial para os que dispunham de um resultado de notas abaixo da média, o que promo-
via uma sensação de insatisfação ou reprovação de si por apresentar algum “problema”,
o que na verdade não era.
Já se deparou com alguma cena onde o aluno não se sai bem nas operações
matemáticas, ou na interpretação de textos, e no entanto, tem habilidades de ser o próximo
Da Vince ou Salvador Dali? É quieto, apresenta dificuldades nas relações sociais, porém,
sabe se expressar pela matemática ou na música. Pois é, Gardner libertou a escola do
pensamento reducionista ou cartesiano de fragmentar o sujeito, permitindo uma forma de
olhar diferente para as habilidades.

Ele desenha uma sequência de estágios que estão presentes no desenvolvimento
do sujeito, considerando a aprendizagem e o espaço educacional. O primeiro momento é
quando os bebês começam perceber o mundo a sua volta, e processa as informações já
com um pensamento simbólico em evidência, assim, das simbolizações básicas que ocorrem
por volta dos dois anos, a criança demonstra algumas habilidades da compreensão e dos
símbolos, o que caracteriza o segundo estágio. Com as habilidades já adquiridas ela inicia o
processo de aprimoramento dos sistemas simbólicos, predominantes no seu grupo cultural,
vindo na vida adulta a focalizar no campo mais específico (ALMEIDA; PEIXOTO, 2017).
As contribuições da teoria de Gardner na Educação resultam de uma forte reflexão
e questionamento, partindo do princípio que necessita considerar para esse novo arranjo da
inteligência, m coerente planejamento escolar, conforme o próprio autor apresenta ao fazer
diversas reflexões sobre a teoria em diversos continentes e países (GARDNER, 2010).
Armstrong (1994, apud ALMEIDA, PEIXOTO, 2017, p. 89) reconhece a dificuldade
de se incluir cada tipo de inteligência em um plano de currículo escolar e propõe, que o
professor, ao planejar suas atividades, faça a si próprio alguns questionamentos que o
ajudarão a atentar para as várias formas de inteligências envolvidas na atividade.
Assim, para cada tipo de inteligência, seria oportuno pensar uma reflexão e prática
que potencializasse e validasse esta visão das inteligência. Por exemplo: a) linguística:
“Qual a melhor forma de fazer uso da escrita ou da fala?” b) lógico-matemática: “Formas
de interagir e pensar o contexto, explorando cálculos, números, estatísticas, lógica?”; c)
espacial: “Construção de um mapa da escola, a partir das organizações visuais e espe-
ciais?”; d) musical: “Utilização de paródias para a melodia, ritmo e sonoridade, auxiliar
na fixação dos conteúdos?”; e) corporal-cinética: “Expansão do corpo e as possibilidades
de interação por meio das experiências do tato?”; f) interpessoal: “Promover atividades
de aprendizagem colaborativa, com dinâmicas de grupos e intervenções coletivas?”; g)
intrapessoal: “Dinâmicas que possam promover a percepção de si, sobre suas emoções
e potencialidades?”. Desta forma, apresentamos algumas possibilidades da prática da
teoria no espaço pedagógico, de forma que um bom planejamento facilite a condução
da ação, incluindo a avaliação que deve ser pensadas segundo as diversas habilidades
humanas, com menção de um currículo centrado no educando, claro com ambiente edu-
cacional que o permita explorar.
Se o objetivo do trabalho pedagógico é o aprendizado do aluno, logo, deve dispor
de uma estrutura que possibilite o sujeito a viver diversas experiências, sejam com objetos,
móveis, equipamentos multifacetados, bem como um espaço para potencial criativo e ima-

ginativo. Segundo Gardner (1995, apud MIRANDA, 2002) o maior desafio é conhecer cada
criança como ela realmente é, saber o que ela é capaz de fazer e centrar a educação nas
capacidades, forças e interesses dessa criança. O professor é um antropólogo, que observa
a criança cuidadosamente, e um orientador, que ajuda a criança a atingir os objetivos que
a escola, o distrito ou a nação estabeleceu.
Aqui entramos numa discussão já iminente sobre a formação do professor, seja ela
interpretada em diversas situações. De forma geral, nos cursos de licenciaturas não temos
um estudo direcionado para as múltiplas inteligências, a fim de preparar o futuro profissional
para desempenhar o papel de orientador, tutor, mentor ou de mediador da ação do aluno.
Embora tenha-se algumas iniciativas, é necessário fortalecer a função do professor neste
cenário, com base na Teoria das Múltiplas inteligências.
É necessário que os alunos sejam orientados em sua ação, cabendo ao professor o
papel de mediador ao estabelecer ou elaborar regras em conjunto com os mesmos, adequar
e atualizar seus métodos de trabalho de acordo com a necessidade deles e a realidade em
questão, delineando o caminho do conhecimento, contribuindo e ampliando conceitos de
avaliação (SILVIA, 2016).
Celso Antunes (2015) apresenta qual seria o papel da escola neste cenário, onde ela
renova-se com estudos e descobertas sobre o comportamento cerebral e, nesse contexto, a
nova escola é a que assume o papel de “central estimuladora da inteligência”. Se a criança
já não precisa ir à escola para simplesmente aprender, ela necessita da escolaridade para
“aprender a aprender”, desenvolver suas habilidades e estimular suas inteligências.
Tal qual como nas transformações e adequações das teorias educacionais, saindo
da tradicional para as construtivistas, o professor não perde espaço nesse novo conceito
de escola, pelo contrário, ele acrescenta sua laboriosa função de ser o agente que orienta
a felicidade do fascínio de aprender, estimulando a inteligência.
Mas, na análise do conceito de inteligência e na redefinição do papel da escola
surge uma dúvida extremamente válida: será a inteligência uma faculdade ampliada?
Podemos nos tornar mais inteligentes? Não seríamos, por acaso, vítimas de uma carga
genética imutável e a inteligência, tal qual a cor dos olhos por exemplo, um estigma que
temos de aceitar para toda vida? (ANTUNES, 2015).
Segundo Moraes (2013, apud SILVA, 2016, p. 106) para que o educador possa
fazer uso da Teoria das Inteligências Múltiplas é preciso que ele inicialmente tenha um bom
domínio dela e que conheça bem o seu aluno; caso contrário, correrá o risco de distorcer os
postulados da teoria e incorrer em um trabalho ineficiente. Conhecer o perfil cognitivo dos
seus alunos para que possa visualizar de que forma o seu aluno aprende é fundamental,
inclusive para subsidiar a sua prática pedagógica.

Nesta forma de pensar e fazer a educação, é possível romper com os paradigmas
educacionais, que parametrizam o sujeito como um conjunto básico de competências, na
qual, alguns indivíduos eram mais capazes que outros, sendo previsível que dominassem
mais rapidamente os conhecimentos transmitidos pela escola. (SMOLE, 1999). A escola
passa a ser espaço de liberdade, fraternidade e equidade, o ponto equilíbrio, o elo da
compreensão das neurociências e como cérebro aprende, para alcançar o potencial de
desenvolvimento de cada um, naquilo que cada sujeito necessita, de fato pondo em prática
o que já preconizava a LDB, de formar um cidadão crítico e construtor do seu próprio
conhecimento.
SAIBA MAIS
Não é só o QI que pode ser mensurado por meio dos Testes de Avaliação Wechsler
(Avaliação WISC ou WAIS), a Inteligência Emocional também pode ser identificada por
meio do MSCEIT(Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test) e as Múltiplas
Inteligências pelo MIDAS (Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales).
Fonte: DANTAS, Marilda; NORONHA, Ana. Inteligência: parâmetros psicométricos de um instrumento de
medida. Estudos e pesquisas. v. 5, n 1, Rio de Janeiro, 2005.
REFLITA
A capacidade de se colocar no lugar do outro é uma das funções mais importantes da

inteligência. Demonstra um grau de maturidade do ser humano.
Augusto Cury

E aí, ficou mais fácil entender por que sofremos tanto na escola quando tiramos uma
nota abaixo da média, ou o quando nossos professores precisavam buscar conhecimento para
nos possibilitar um ensino de forma diferente, e que nos atendesse à nossa singularidade.
Se eles foram educados no modelo tradicional valorizando a nota que resultava
numa percepção de sucesso e potência, onde o número de QI era mais importante, como
vão perceber o sujeito da atualidade pensando numa prática pedagógica que alcance as
Teoria Múltiplas da Inteligências contemplando as suas especificações mais particulares,
num ambiente que ainda necessita problematizar as relações emocionais dos atores que
fazem parte deste cenário.
Se a sociedade perpassa por transformações, junto com ela vem percepções e
olhares diferentes para o mesmo objeto, haja visto que se direciona o olhar conforme o
período histórico e cultural. Foi assim com a inteligência, com o processo de aprendizado e
também com o próprio humano.
A Escola tem o papel de fortalecer e legitimar a prática transformacional, primeiro
em possibilitar espaços adequados para sua aplicação, segundo por formar o professor de
forma inicial ou continuada sobre as práticas pedagógicas, terceiro em elaborar um plane-
jamento que mencione as múltiplas habilidade e conhecimento desde o conteúdo, método e
processo avaliativo, assumindo assim o local de agente de transformação pessoal e social.

A fundação Aprender, uma ONG – Organização Não-governamental , que atua

no desenvolvimento humano por meio do conhecimento, disseminado através da Revista
Aprender que traz temas ligados à Educação e Psicopedagogia. Na sua 5ª edição, em
2011, trouxe o artigo de Beatriz Prado Martins intitulado “Inteligência Múltipla – A teoria na
prática da Educação Infantil’’.
Desejo ótima leitura
Fonte: MARTINS, Beatriz Prado. Inteligências Múltiplas – A teoria na prática da educação infantil. Re-
vista Científica APRENDER. Disponível em: http://revista.fundacaoaprender.org.br/. Acesso em: 18 ago. 2021.

LIVRO
Título: Jogos para estimulação das múltiplas inteligências
Autor: Celso Antunes.
Editora: Editora Vozes.
Sinopse: Neste manual, Celso Antunes propõe mais de trezentos
e trinta jogos ou propostas de estímulos para trabalharmos as in-
teligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cines-
tésico-corporal, naturalista, pictórica e as inteligências pessoais.
É uma obra destinada a professores, estudantes de magistério e
pedagogia, psicólogos, psicopedagogos, diretores, orientadores
educacionais, pais e profissionais de RH.
FILME/VÍDEO
Título: O Discurso do Rei
Ano: 2010.
Sinopse: Desde os 4 anos, George (Colin Firth) é gago. Este é
um sério problema para um integrante da realiza britânica, que
frequentemente precisa fazer discursos. George procurou diversos
médicos, mas nenhum deles trouxe resultados eficazes. Quando
sua esposa, Elizabeth (Helena Bonham Carter), o leva até Lionel
Logue (Geoffrey Rush), um terapeuta de fala de método pouco
convencional, George está desesperançoso. Lionel se coloca de
igual para igual com George e atua também como seu psicólogo,
de forma a tornar-se seu amigo. Seus exercícios e métodos fazem
com que George adquira autoconfiança para cumprir o maior de
seus desafios: assumir a coroa, após a abdicação de seu irmão
David (Guy Pearce).
Link: https://www.youtube.com/watch?v=E2mepjS1-vQ.

UNIDADE IV
Inteligências Múltiplas II
Plano de Estudo:
● Inteligência linguística e lógico matemática;
● Inteligência espacial e corpo cinestésico;
● Inteligência musical;
● Inteligência interpessoal e intrapessoal.
● Conceituar e contextualizar os tipos de Inteligências;
● Compreender as características intrínsecas de cada uma;
● Estabelecer a importância da escola no processo de estimulação.
59
INTRODUÇÃO
Quando criança eu não entendi por que alguns amigos se davam tão bem jogando
bola, enquanto outros adoravam ler e falar em público. Era difícil descobrir o que levava
algumas pessoas a se relacionarem tão bem com os demais, e outros apresentarem tantas
dificuldades em se socializar. Uns se realizavam dançando e fazendo as coreografias e
outros andavam batucando as mesas, cadeiras, portas e etc.
Pois é. Isso é intrigante para muitos professores ainda hoje. Mesmo com Gardner
nos apresentando sua Teoria e mostrando como é possível pensar o sujeito de forma tão
diferente e singular, os ambientes pedagógicos estão aquém de potencializar e desenvolver
as múltiplas inteligências. A causa mais essencial disto se dá na ausência de formação de
professores que estejam relacionados aos aspectos de habilidades múltiplas e desempe-
nho diferentes. Ainda e espero que por pouco tempo, estamos padronizando as pessoas e
suas habilidades e competências.
Neste momento, você que se tornará um futuro profissional da Psicopedagogia, terá o
privilégio de desvendar com minúcias os tipos de Inteligências, suas características, persona-
lidades que se enquadram em cada umas, além de relacioná-las com as estruturas cerebrais,
e compreender como proporcionar situações de desenvolvimento para cada sujeito.
Vamos juntos nessa viagem?
UNIDADE IV Inteligências Múltiplas II 60

1. INTELIGÊNCIAS LINGUÍSTICA E LÓGICO MATEMÁTICA
1.1 Inteligência Linguística

A inteligência linguístico-verbal abrange a escrita, a leitura e a fala, através da mes-
tria da linguagem e da correta utilização dela e das palavras (AKBARI & HOSSEINI, 2008;
SULAIMAN; ABDURAHMAN & RAHIM, 2010). Ela engloba ainda a estrutura gramatical e
as funções da linguagem (COBAN & DUBAZ, 2011, apud MENDES, 2015), bem como a
sensibilidade ao som, conceito, pronunciação, ênfase e significado das palavras, e a sen-
sibilidade à linguagem escrita e falada, a habilidade para aprender Línguas, a capacidade
de utilizar a linguagem para atingir alguns objetivos (KARAMIKABIR, 2012 apud ALMEIDA,
PEIXOTO, 2017, p. 89), expressar-se retórica ou poeticamente e utilizar a linguagem para
recordar informação (OZDILEK, 2010 apud MENDES, 2015).
A Inteligência Verbal ou Linguística aparece aos dois anos de idade, porém vai se
definindo ao longo da vida, de tal forma que as pessoas que possuem essa inteligência
desenvolvida, mesmo sem ter passado pela escola, conseguem organizar suas frases de
forma clara e objetiva, e normalmente são adeptos da leitura, escrita, tem boa memória,
ótima verbalização e sabem debater. No entanto, se essa inteligência não é bem desenvol-
vida na infância, o indivíduo apresenta dificuldades na fala ou não se interessa por aulas de
outros idiomas (ALMEIDA, PEIXOTO, 2017).

Neste sentido, é mais comum em escritores, poetas e profissionais da área de
publicidade e jornalismo, e caracteriza-se por um domínio e gosto especial pelos idiomas
e pelas palavras e por um desejo em os explorar. É predominante em poetas, escritores
e linguistas, como T. S. Eliot, Noam Chomsky, J. R. R. Tolkien, W. H. Auden, Fernando
Pessoa, Machado de Assis, Haruki Murakami e Júlio Verne.
Inteligência linguística é o tipo de capacidade exibida em sua forma mais completa,
talvez pelos poetas e a área do cérebro responsável pelo exercício ou estímulo dela é o
Centro de Broca (SMOLE, 1999), que é responsável pela produção de sentenças grama-
ticais. Uma pessoa com dano nesta área pode compreender palavras e frases muito bem,
mas tem dificuldade em juntar palavras em algo além das frases mais simples, e ao mesmo
tempo, outros processos de pensamento podem estar completamente inalterados.
A considerar o desenvolvimento cerebral e suas rotas neuroanatômicas, a primeira
a ser organizada, chamada de fonológica, está estreitamente relacionada com este tipo de
inteligência, pois a consciência fonética é a base para a estimulação e potencialização dela,
seja por meio da linguagem fala, escrita ou em gestos.
O dom da linguagem é universal e o seu desenvolvimento nas crianças é surpreenden-
temente constante em todas as culturas, até mesmo nas populações surdas, em que a lingua-
gem manual de sinais não é ensinada, às crianças inventam sua própria linguagem manual.
Pessoas com capacidade auditiva diminuída ou com comprometimento severo, tem
a capacidade de construir uma linguagem com “mímicas” ou composição de gestos que se
organiza em linguagem e como meio de comunicação.
Existem meios de instrumentos para que seja estimulado na família e ambientes
pedagógicos, como contação de história, exploração da fantasia e ludicidade, contato mais
direto com as letras e códigos silábicos, ou jogos como exemplo o dominó de palavras.
1.2 Inteligência lógico-matemática

Ela refere-se à correta utilização dos números, à habilidade para deduzir con-
clusões e identificar relações de causa e efeito (AKBARI & HOSSEINI, 2008), permitindo
analisar problemas de forma lógica, realizar operações matemáticas e investigar questões
cientificamente (KARAMIKABIR, 2012 apud ALMEIDA, PEIXOTO, 2017, p. 92).
Lógico-matemática está presente em pessoas que podem enxergar as projeções
geométricas, têm facilidade para solucionar problemas matemáticos, da área da informáti-
ca, química ou física, mestres-de-obras, economistas e engenheiros.
A capacidade de confrontar e avaliar objetos e abstrações, discernindo as suas
relações e princípios subjacentes, é uma das principais habilidades, além da capacidade
ao raciocínio dedutivo e para solucionar problemas matemáticos, existentes no campo dos
cientistas que possuem esta característica (ALMEIDA, PEIXOTO, 2017).

Caracterizados pelo gosto e pela competência na interpretação e na categorização
dos fatos e da informação, no cálculo, no raciocínio lógico e na busca de explicação para
tudo (GARDNER, 1999), sentindo-se sempre desafiados perante problemas envolvendo
raciocínio, que procuram resolver de forma metódica e persistente. Era predominante em
indivíduos como Albert Einstein, Isaac Newton, Galileu Galilei, Antoine Lavoisier, Louis
Pasteur, Niels Bohr e Nikola Tesla.
Assim como a linguística, a lógico-matemática também está localizada no centro
de Broca (SMOLE, 1999). Esta inteligência é apoiada por critérios empíricos. Certas áreas
do cérebro são mais importantes do que outras no cálculo matemático, e a desorganização
pode acarretar num transtorno específico da aprendizagem, denominado de Discalculia.

2. INTELIGÊNCIAS ESPACIAL E CORPO CINESTÉSICA
2.1 Inteligência Espacial

A inteligência visuo-espacial ou espacial, engloba a sensibilidade à cor, ao desenho
e à forma (AKBARI & HOSSEINI, 2008), correspondendo à capacidade para manipular
e criar imagens mentais, de forma a resolver problemas (OZDILEK, 2010; SULAIMAN,
ABDURAHMAN, & RAHIM, 2010, apud MENDES, 2015).
Ela aparece em pessoas com bom sentido de localização, facilidade com mapas,
gráficos e diagramas, está explícita em arquitetos, navegadores, jogadores de xadrez e
estrategistas. A Pictórica está ligada a pessoas com facilidade em se expressar através dos
desenhos, pinturas e esculturas e que criam imagens mentais. Os pintores, escultores e
artistas plásticos possuem essa inteligência mais desenvolvida.
De forma geral as pessoas dotadas dessa inteligência, conseguem compreender
o mundo no formato visual com precisão, permitindo transformar, modificar percepções e
recriar experiências visuais até mesmo sem estímulos físicos. É predominante em arquite-
tos, artistas, escultores, cartógrafos, geógrafos, navegadores e jogadores de xadrez, como
por exemplo Alexander von Humboldt, Michelangelo, Frank Lloyd Wright, Garry Kasparov,
Louise Nevelson, Helen Frankenthaler, Oscar Niemeyer, Marco Polo.
Inteligência espacial é definida como a capacidade de formar um modelo mental de
um mundo espacial e ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (GARDNER,
1999). Para se resolver problemas espaciais é necessário na navegação e no uso do sis-

tema notacional de mapas, e outra forma de uso dessa inteligência é quando visualizamos
um objeto de um ângulo diferente, como por exemplo a que é apresentada no jogo de
xadrez. As artes visuais também utilizam esta inteligência no uso do espaço.
O hemisfério direito é comprovadamente o local mais crucial do processamento
espacial, porém, um dano nas regiões posteriores direitas provoca prejuízo na capacidade
de encontrar o próprio caminho em torno de um lugar, de reconhecer rostos ou cenas, ou
de observar detalhes pequenos (SMOLE, 1999).
As populações cegas ilustram a distinção entre a inteligência espacial e a percepção
visual. A pessoa cega pode recorrer ao método indireto para reconhecer formas, passando
a mão no objeto que traduzirá na duração do movimento, que por sua vez é traduzida
no formato do objeto. Para o cego, o sistema perceptivo da modalidade tátil equivale à
modalidade visual na pessoa que enxerga.
Sujeito com vanguarda nesta inteligência apresentam facilidades em se localizar
sem necessitar de mapas por exemplo, ou exploram bem o campo das abstrações, no en-
tanto, um adulto cheio de hematomas por causa de bater nos móveis ou com dificuldade de
reconhecer o lado esquerdo ou direito, são representações de problemas nesta inteligência.
2.2 Inteligência corporal ou cinestésica

A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de coordenação física (AKBARI
& HOSSEINI, 2008) e a utilização do corpo para expressar pensamentos e sentimentos
(COBAN & DUBAZ, 2011 apud SULAIMAN; ABDURAHMAN, & RAHIM, 2010, p. 512),
assim como resolver problemas (KARAMIKABIR, 2012 apud ALMEIDA, PEIXOTO, 2017,
p. 106) e utilizar imagens mentais para coordenar movimentos corporais (OZDILEK, 2010,
apud MENDES, 2015).
Pode ser compreendida como a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos utilizando o corpo inteiro ou parte dele, o que é presente e muito aguçado em
bailarinos, jogadores de futebol e outros atletas, cirurgiões, artistas de circo e mecânicos.
Precisa ser trabalhada quando a criança não consegue fazer atividades que exigem contro-
le motor refinado, como amarrar cadarços, fazer o número quatro com seu corpo etc.
A Corporal-cinestésica se traduz na maior capacidade de controlar e orquestrar
movimentos do corpo, predominante entre atores e aqueles que praticam a dança ou os
esportes, como por exemplo Ronaldo, Kaká, Marcel Marceau, Martha Graham, Michael
Jordan, Eusébio, Cristiano Ronaldo, Messi, Sébastien Loeb e Roberto Dinamite.

Para Gardner (1999) a Inteligência corporal cinestésica, portanto, é a capacidade
de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do
corpo. Exemplo: dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas.
O controle do movimento corporal está, evidentemente, localizado no córtex motor
(SMOLE, 1999), com cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais
no lado contralateral. Nos destros, a dominância desse movimento normalmente é encon-
trada no hemisfério esquerdo.
A capacidade de realizar movimentos quando dirigido para fazê-los pode estar pre-
judicada mesmo nos indivíduos que podem realizar os mesmos movimentos reflexivamente
ou numa base involuntária. A existência de uma apraxia (dificuldade de realizar movimentos
motores) específica constitui uma linha de evidência de uma inteligência cinestésica. A evo-
lução dos movimentos especializados do corpo é uma vantagem óbvia para as espécies, e
nos seres humanos esta adaptação é ampliada através do uso de ferramentas.
O movimento corporal passa por um programa desenvolvimental claramente defini-
do nas criança necessários desde a marcha até a escrita, vale lembrar que a rota neuroa-
natômica grafológica prima pelo desenvolvimento psicomotor fino, no entanto, é necessário
ter bem organizado o movimento da marcha, para que se possa obter uma escrita bem
desenhada. O processo de escrever é maturado de dentro para fora.
Executar uma sequência mímica ou bater numa bola não é mera resolução físico
mecânica, como resolver uma equação matemática. E, no entanto, a capacidade de usar o
próprio corpo para expressar uma emoção (como a dança), jogar um jogo (como esporte)
ou criar um novo produto (como no planejamento de uma invenção) é uma evidência dos
aspectos cognitivos do uso do corpo.

3. INTELIGÊNCIA MUSICAL
3.1 Inteligência Musical

A inteligência musical envolve a sensibilidade e o reconhecimento de elementos
musicais como o ritmo e a melodia (AKBARI & HOSSEINI, 2008) e a habilidade para inter-
pretar, compor e apreciar padrões musicais (KARAMIKABIR, 2012; OZDILEK, 2010, apud
MENDES, 2015, p. 08).
Ela está presente em crianças que se movimentam ao som de uma música como
que obedecendo a ordens, pessoas que tem boa entonação de voz, ritmo, timbre e sensi-
bilidade emocional à música, aparecendo também em compositores, músicos, maestros e
cantores (ALMEIDA, PEIXOTO, 2017).
Identificável pela habilidade para compor e executar padrões musicais em termos de
ritmo e timbre, por vezes apresentando associação a outras inteligências, como a linguísti-
ca, espacial ou corporal cinestésica (GARDNER, 1999). É predominante em compositores,
maestros, músicos e críticos de música, como por exemplo Ludwig van Beethoven, Leonard
Bernstein, Midori, John Coltrane, Mozart, Maria Callas, Luís Miguel ,Michael Jackson e
James Paul McCartney.
Inteligência musical é a capacidade voltada para a música, sendo no hemisfério
direito sua predominância (SMOLE, 1999), exceto em indivíduos que apresentam algu-
ma deficiência. As inteligências sempre funcionam combinadas e, qualquer papel adulto
sofisticado envolverá uma fusão de várias delas. Um bom exemplo foi o Yehudi Menuhin,

colocado por seus pais na Orquestra de São Francisco. O som do violino o fascinou tanto
que quis ganhar um em seu aniversário e quis também fazer aulas com o prof. Louis.
Conseguiu ambos e com apenas dez anos tornou- se um músico internacional.
A inteligência musical do violonista manifestou-se mesmo antes dele ter tocado ou
recebido qualquer treinamento musical. Sua poderosa reação àquele som particular e seu
rápido progresso no instrumento sugerem que ele estava biologicamente preparado de al-
guma maneira para esse empreendimento. Dessa forma, a evidência das crianças prodígio
apoia a afirmação de que existe um vínculo biológico a uma determinada inteligência.
Esta talvez seja a inteligência mais fácil de propor o desenvolvimento das suas
potencialidades, até por que o processo de musicalização está presente em diversos mo-
mentos e contextos das nossas vidas, sendo recomendado para as gestantes como forma
de acalmar o feto, até a senescência com sujeitos acometidos de Alzheimer como forma de
gatinho para reativar as memórias afetivas.

4. INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL E INTRAPESSOAL
4.1 Inteligência Intrapessoal

A inteligência intrapessoal, por outro lado, equivale ao autoconhecimento (AKBARI
& HOSSEINI, 2008), ou seja, à capacidade de compreender os sentimentos, emoções,
medos, motivações (KARAMIKABIR, 2012, apud ALMEIDA, PEIXOTO, 2017), interesses,
necessidades, ideais, pontos fortes e fracos de si próprio e de tomar decisões corretas na
vida (COBAN & DUBAZ, 2011; OZDILEK, 2010, apud MENDES, 2015).
Intrapessoal é a inteligência da autoestima, do autorrespeito e da auto aceitação,
ou seja, é a maneira como a pessoa se vê, como conviver com suas limitações e potencia-
lidades, aparecendo em pessoas otimistas, que respeita seus valores morais e princípios.
É comum em psicólogos, filósofos, romancistas, gurus e místicos.
Expressa na capacidade de se conhecer, é a mais rara inteligência sob domínio
do ser humano pois está ligada a capacidade de neutralização dos vícios, entendimento
de crenças, limites, preocupações, estilo de vida profissional, autocontrole e domínio dos
causadores de estresse, entre outros diversos comandos de vida que permite a pessoa
identificar hábitos inconscientes e transformá-los em atitudes conscientes. Foi predominan-
te em indivíduos como Ernest Hemingway e Friedrich Nietzsche.
A Inteligência intrapessoal é uma capacidade correlativa voltada para dentro (GAR-
DNER, 1999). É a capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de
utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. São os lobos frontais que respondem
por esta habilidade da inteligência (SMOLE, 1999).

O conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa, seu acesso ao sentimento
da própria vida, a gama das próprias emoções, a capacidade de discriminar essas emoções
e eventualmente rotulá-las e utilizá-las como uma maneira de entender e orientar o próprio
comportamento. A pessoa com boa inteligência intrapessoal possui um modelo viável e
efetivo de si mesmo. Uma vez que esta inteligência é a mais privada, ela requer a evidência
a partir da linguagem, da música, ou de alguma outra forma mais expressiva de inteligência
para que o observador a perceba funcionando.
Algumas pessoas apresentam dificuldades em despertar as habilidades sociais,
considerando que não têm domínio do conhecimento das suas emoções, sentimentos e
frustrações, neste sentido, o espaço pedagógico precisa ainda de muito planejamento e sa-
gacidade para superar este desafio, de proporcionar aos alunos circunstâncias que possam
auxiliar no seu desenvolvimento.
4.2 Inteligência Interpessoal

A inteligência interpessoal refere-se à capacidade para compreender e distinguir
nos outros as suas intenções (AKBARI & HOSSEINI, 2008), interesses, necessidades, mo-
tivações e desejos (COBAN & DUBAZ, 2011, apud MENDES, 2015; KARAMIKABIR, 2012,
apud ALMEIDA, PEIXOTO, 2017), permitindo trabalhar eficazmente com outras pessoas
(OZDILEK, 2010, in MENDES, 2015 ).
Ela está baseada na capacidade nuclear de perceber distinções entre os outros;
em especial, contrastes em seus estados de ânimo, temperamentos, motivações e in-
tenções. Em formas mais avançadas, esta inteligência permite que um adulto experiente
perceba as intenções e desejos de outras pessoas, mesmo que elas os escondam (AL-
MEIDA, PEIXOTO, 2017).
Um bom exemplo sobre esta habilidade está no caso de Anne Sullivan, que com
pouco treinamento em educação especial e quase cega, Anne Sullivan iniciou a tarefa
de instruir uma criança cega e surda de sete anos. Helen Keller apresentou um sinal de
compreensão da linguagem e a partir daquele momento ela progrediu com incrível rapidez.
A chave para o milagre da linguagem foi o entendimento de Anne Sullivan da pessoa Helen
Keller. O exemplo citado sugere que esta inteligência não depende da linguagem.
Os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais desempenham
um papel importante no conhecimento interpessoal (SMOLE, 1999). Um dano nessa área
pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo que não altera
outras formas de resolução de problemas. A evidência biológica da inteligência interpessoal
inclui dois fatores, geralmente citados como exclusivos dos seres humanos.

Um dos fatores é a prolongada infância dos primatas, incluindo o estreito apego à
mãe. Quando a mãe se afasta, o desenvolvimento interpessoal fica prejudicado. O segundo
fator é a relativa importância da interação social para os seres humanos. As habilidades tais
como caçar, perseguir e matar, nas sociedades pré-históricas exigia a participação e coo-
peração de grande número de pessoas. A necessidade de coesão, liderança, organização
e solidariedade no grupo decorre naturalmente disso.
Expressada pela habilidade de entender as intenções, motivações e desejos dos
outros, encontra-se mais desenvolvida em políticos, religiosos e professores, como por
exemplo Mahatma Gandhi, John F. Kennedy e Silvio Santos.
Para Gardner (1999), a Inteligência interpessoal é a capacidade de compreender
outras pessoas: o que as motiva, como elas trabalham, como trabalhar cooperativamente
com elas, como por exemplo em vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e
líderes religiosos bem-sucedidos.
Espera-se que na escola esta seja a mais explorada, aliás o espaço escola já tem
esta finalidade no desenvolvimento da personalidade de cada sujeito, à considerar que
segundo o psicólogo Levi Moreno, a escola é o segundo grupo sociável de todo sujeito,
assim como as igrejas e clubes, sendo precedido pela família, e antecessor ao grupo do
trabalho. Desta forma aos integrantes deste contexto pedagógico acredita que possam
construir cenários que favorecem o desempenho das práticas sociais, além de instigar as
habilidades sociais.

SAIBA MAIS
Hoje já se discutem outras duas inteligências que são continuidade das propostas por
Gardner, sendo eles a transcendência do humano. I) Inteligência Naturalista: Essa é de-
finida como a capacidade de distinguir, classificar e utilizar elementos do meio ambiente,
objetos, animais ou plantas; e II) Existência: Ela aborda assuntos como a formação do
mundo, o sentido da vida e questiona a existência humana. Ela está ligada aos hábitos
familiares e suas crenças.
Fonte: Psicologia Online. Disponível em: https://br.psicologia-online.com/tipos-de-inteligencias-multiplas-
-e-a-teoria-de-howard-gardner-233.html. Acesso em: 17 ago. 2021.
REFLITA
“Cada ser humano tem uma combinação única de inteligência. Esse é o desafio educa-
tivo fundamental”
Howard Gardner.

O quanto ainda temos que aprender e aprimorar heim?!

Já pensou, aquele seu amigo que se relaciona com o mundo por meio de sons,
instrumentos, não consegue se ver longe de uma cantoria, ele não é apenas um “vadio” ou
alguém que fica “sem fazer nada”, ele dispõe de uma inteligência musical, tal qual o outro
que ama expressar-se como corpo, gesticula e sempre está pronto para performar. Pois é,
ele não “gosta de se aparecer”, ele é um detentor da inteligência corporal.
Sempre quando a professora pedia para alguém ler ou fazer uma apresentação
para outras pessoas, já se aprontava o “Joãozinho”, pois é ele adorava ler, escrever, recitar
versos, interagindo com o ambiente pelas palavras, exibindo sua habilidade linguística,
enquanto no outro lado da sala, tinha “crânio”, compreendia tudo de matemática, física, quí-
mica e cálculos. Quase o novo Einstein, por apresentar sua inteligência lógica matemática.
O que sempre ficava divagando pelos cantos e pensando nas nuvens, e que num
piscar de olhos já conseguia imaginar e se localizar com simples referencias dos locais,
pois é lhes apresentado o “perdido”, que é dotado da Inteligência Espacial. Às vezes até
fazia dupla com o introspectivo, quieto e “estranho” da classe, já que era de poucos amigos,
mas como ninguém conhecia a si mesmo, suas emoções e sentimentos, o intrapessoal.
E não podemos esquecer dos articulados, descolados e sempre com amigos por
perto. Tinha uma habilidade invejável de conduzir os trabalhos e organizar as apresenta-
ções, à ele a marca é sua inteligência Interpessoal. De forma geral, todos os exemplos
acima, se dão conta dos “desajeitados” que todas as escolas têm e que muitas vezes não
apresentam resultados satisfatórios em todas as áreas. Mas é claro, talvez os que sofram
menos, pois apenas potencializam suas habilidades mais intrínsecas e singulares.
Os professores, bem como a escola de forma geral, precisam passar por períodos
de reflexão a fim de buscar novas formas de trabalho, que se baseiam no respeito à inte-
gridade do indivíduo, bem como as formas de avaliar os alunos, através da sensatez e da
sensibilidade

ARTIGO 01
O maior desafio no campo escolar é conseguir atender as demandas emergentes no

ambiente pedagógico. Foi pensando nisso que os professores Elaine Conceição da Silva,
Jailly Felix Salazar, Aziel Alves de Arruda estruturaram o artigo intitulado “A importância das
inteligências múltiplas no processo ensino e aprendizagem no contexto escolar”, que visa
averiguar a importância das múltiplas inteligências no processo de ensino e aprendizagem,
pois, há uma diversidade de conhecimentos na sociedade, no entanto é notória a fragilidade
do sistema avaliativo que busca mensurar a inteligência dos educandos.
Desse modo, a investigação demostra resultados através de uma pesquisa quali-
tativa utilizando como instrumento a entrevista semiestruturada, realizada com professores
que lecionam no município de Timbiras/MA. A análise foi feita através de algumas revisões
bibliográficas sobre o presente tema, coletando informações a partir de livros, artigos e
demais materiais científicos embasados nos seguintes autores: Antunes (2006), Bernnand;
Vasconcelos (2005), Cury (2019), Gardner (2010) e Smole (1999). Desse modo verificou-se
que os docentes conhecem a teoria das inteligências múltiplas e sua importância, buscando
sempre alternativas para não frustrar a aprendizagem dos alunos e se prender a apenas
alguns tipos de inteligências.
Leia mais em:

Fonte: SILVA, Elaine; SALAZAR, Jailly; ARRUDA, Aziel. A importância das inteligências múl-
tiplas no processo ensino e aprendizagem no contexto escolar. Anais do VI Congresso Nacional de
Educação - CONEDU, 2019. Disponível: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABA-
LHO_EV127_MD1_SA17_ID5381_06082019171317.pdf.
ARTIGO 02
O universo infantil tem sido foco de diversas áreas das investidas científicas. Neste
aspecto a professora Tânia Gomes Ferreira da Costa produziu “Um novo olhar sobre as
Inteligências Múltiplas na Educação Infantil”, investiga a possibilidade de implementação da
proposta pedagógica das Inteligências Múltiplas. A fim de apresentá-la, a pesquisa propõe
uma revisão da literatura acerca desse conceito. Parte-se da hipótese de que a Teoria das

Inteligências Múltiplas reconhece a possibilidade de se trabalhar com recursos diversos, de
forma interdependente, na prática pedagógica. Cada uma das formas de inteligência podem
ser canalizadas para fins diversos e os símbolos criados por elas acarretam situações de
aprendizagem diversas.
Discutir sobre essas formas de inteligência é o objetivo desta proposta. Amparada
por essa teoria, a pesquisa analisará a capacidade intelectual do educando na fase infantil,
visando à estimulação da aprendizagem para o aperfeiçoamento individual e a integração
social de cada um. Propõe-se a compreender a educação no contexto das inteligências
múltiplas que ocorre no ambiente escolar. Contextualiza as Inteligências Múltiplas como
objeto de estudo e de pesquisa e privilegia a sua inserção como proposta pedagógica. Ob-
serva-se a implementação das Inteligências Múltiplas como um processo em construção,
evidenciando a necessidade de mudanças na ação pedagógica do professor e no projeto
político pedagógico da escola.
Leia mais em:

Fonte: COSTA, Tânia Gomes Ferreira da. Um novo olhar sobre as Inteligências Múltiplas na
Educação Infantil. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 05, Ed. 05, Vol.
06, pp. 166-176. Maio de 2020. ISSN: 2448-0959. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento.com.
br/educacao/novo-olhar, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/novo-olhar. Acesso em: 13
set. 2021.

LIVRO
Título: Manual das múltiplas inteligências
Autores: Inês Cozzo Olivares e Mauricio Sita.
Editora: Ser Mais.
Sinopse: O ser humano é multifacetado. São inúmeras as ca-
pacidades físicas e cognitivas que o acompanham e podem ser
desenvolvidas. Howard Gardner, o pai das múltiplas inteligências,
foi o primeiro a falar no conceito e trazer à discussão essa varie-
dade de aptidões. Sua teoria apresentou cerca de seis delas, além
da lógica matemática e da linguística: musical, espacial, corporal
cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Desde a pu-
blicação de seu estudo, no entanto, já foram descobertos outros
tipos de inteligências e igualmente importantes. Neste livro você
encontrará novidades acerca do tema, lerá artigos de pesquisa-
dores e estudiosos que foram a fundo para desvendar alguns dos
mistérios da mente humana. Os escritores desta obra apresentam
inclusive a própria experiência com a prática clínica, trazendo
alguns casos e fatos reais observados de perto e que confirmam
as “hipóteses” de Gardner e muitas outras. Entre os diferentes
temas abordados neste livro estão: a inteligência voltada para a
criatividade e a inovação, o coaching aplicado para potencializar
as múltiplas inteligências, a inteligência espiritual, a inteligência
comercial, a inteligência suscetível, a inteligência multifocal, a in-
teligência estratégica, a inteligência cultural, a inteligência política,
a inteligência intuitiva, a inteligência social, além dos conceitos de
inteligência tradicionais.
FILME/VÍDEO
Título: Neurociências e Inteligências Múltiplas
Ano: 2021.
Sinopse: As inteligências múltiplas, teoria do professor Howard
Gardner, da Universidade de Harvard partem da premissa de que
cada estudante tem uma forma ideal de aprender. Entender como
a aprendizagem funciona e quais contribuições a neurociência
trouxe para este debate auxilia no planejamento de aulas mais
inclusivas para não deixar nenhum estudante para trás.
Link: https://www.youtube.com/watch?v=Nd_-OPTxedE.

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text&pid=S1806-58212010000100016&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 05 maio 2021.
81
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) aluno(a),
Aqui procurei apresentar para você os princípios e conceitos da neurofisiologia

e suas bases. Neste sentido, acredito que as construções teóricas tenham lhe permitido
clarear as concepções acerca dos estudos sobre as organizações neurofisiológicas do
humano, assim como os impactos e reflexões nas suas bases, além de identificar os ele-
mentos integrantes do sistema nervoso central.
Coube nosso destaque para as bases neurofisiológicas da aprendizagem e da
memória, compreendendo seus tipos e formas de construção de cada uma, elencando o
funcionamento neurobiológico e fisiológico que envolve a construção das bases estudadas.
Os princípios teóricos podem conhecer como se constrói e recupera cada conhecimento e
como se configura o processo de recuperação, trazendo e formando as memórias.
A inteligência, seus marcos históricos e teóricos, foi um ponto crucial que discutimos
aqui neste material, considerando o formato da relação entre o humano e sua inteligência,
perpassando pelos seus tipos e contextos onde se configura. As propostas atuais de Gard-
ner com a Teoria das Múltiplas Inteligências, também foi objeto do nosso estudo e reflexões,
além da reconfiguração na forma de comportar-se diante da capacidade de inteligência de
cada sujeito, considerando sua subjetividade.
Ao pensarmos num ser humano múltiplo, também pensamos nas capacidades in-
telectuais na sua diversidade, sendo mais consigo mesmo, com o outro, com interferência
da música ou do corpo, desenvolvendo situações lógicas ou de comunicação. Desta forma
apresentamos o papel da escola no processo de fomento às possibilidades de desenvolvi-
mento das múltiplas inteligências, no contexto educacional.
Não obstante, tenho certeza que conseguirá pensar no sujeito, com suas peculia-
ridades no tocante a inteligência, bem como promover o desenvolvimento de cada pessoa
ao seu modo.
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado!
82
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CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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CDD : 23 ed. 370.152

Coord. de Ensino, Pesquisa e

Coordenação Adjunta de Pesquisa

Coordenação Adjunta de Extensão www.unifatecie.edu.br/site

Coordenador NEAD - Núcleo de As imagens utilizadas neste

Projeto Gráfico, Design e

Professor Me. Frank Duarte

● Doutorando em Educação - UNR - Universidad Nacional de Rosário-AR

Experiência nas áreas da educação, gestão, neurociências e saúde mental. Autor

Seja muito bem-vindo(a)!

Atenção senhores(as) passageiros(as), sejam bem vindos a bordo do voo para o

Muito obrigado e tenham todos uma ótima viagem!

1.1 Fundamentos da neurofisiologia

D) Como os neurônios se comunicam

FIGURA 03 - POTENCIAL DE AÇÃO

E) Células gliais – célula da glia

TABELA 01 - TIPOS DE CÉLULA GLIA E SUAS FUNÇÕES

Fonte: KRUSZIELSKI, 2019 (adaptado).

Aqui discutiremos sobre as bases neurobiológicas de como o cérebro interpreta,

compreende e apreende as informações dos contextos vivenciados. Todo aprendizado de-

de dar sentido e clareza aos estímulos, resultando na assimilação e no comportamento,

como forma de interação com o meio.

Como já dissemos, nosso corpo de organiza partir do Sistema Nervoso Central

e comunicação), Parietal (memória) e Occipital (visão). Esse conglomerado de estruturas e

perspectivas sobre o mesmo objeto corrobora a complexidade da dinâmica cerebral, consi-

FIGURA 04 - ESTRUTURAS CEREBRAIS DO PROCESSO DE APRENDER

Embora os neurotransmissores desempenham um papel muito importante, em algumas

Fonte: Parafraseando, Florence Nightingale.

Quantas vezes você já pensou nas emergências existentes no campo educacional?

iso. Acesso em: 05 maio 2021.

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 22

Alguns processos do cérebro são ainda misteriosos, mas os avanços neurocientí-

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 23

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 24

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 25

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 26

Fonte: Strauss e colaboradores (2006)

Memória declarativa é caracterizada pela capacidade de arquivamento e recu-

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 28

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 29

Durante algumas décadas o grande enigma que permeava o cérebro se tratava

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 30

FIGURA 02 - ESTRUTURAS CEREBRAIS DA APRENDIZAGEM

Fonte: Elaboração do pesquisador, 2021 – (no prelo).

A ilustração refere-se a um corte sagital do cérebro humano e dividimos em três

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 31

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 32

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 33

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 34

Já ouviu falar em Neuroplasticidade? Sabia que o processo de aprendizagem pode

ria e prática. São Paulo: ArtMed, 2008.

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 35

A indagação é difícil de ser respondida não é mesmo ? Ao longo desta unidade

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 36

12. Super-memória – Revista Superinteressante

A Teoria da Aprendizagem Significativa e o jogo

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 37

UNIDADE III Neurofisiologia da Aprendizagem e Memória 38