Uma Introdução às Dificuldades de Aprendizagem

Vítor da Fonseca
Colecção Pedagogia, Nº 14

Titulo: Uma Introdução Às Dificuldades De Aprendizagem - Vítor da Fonseca

Reservados todos os direitos para a língua portuguesa por Editorial Notícias - EPNC

Capa: Estúdios Gráficos da Editorial Notícias Edição: N.o 125014-285 Editor: Editorial
Notícias R. Rodigues Faria,103 -1300 LISBOA Depósito Legal n.o 5188/84

Execução Gráfica: Oficinas Gráficas da EPNC

UMA INTRODUÇAO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

EDITORIAL NOTÍCIAS
LISBOA
1984
Índice

Introdução

1 Passado E Presente Das Dificuldades De Aprendizagem (D.a.)

1.1 Os grandes pioneiros

1.1.1 Perspectivas lesionais e cerebrais: Alfred Strauss e Heins Wer-

ner.........
1.1.2 Perspectivas Perceptivo-Motoras: W.Cruickshank,N.Kephart,
M.Frostig,G.Doman e C.Delacato
1.1.3 Perspectivas de linguagem: S.Orton,K.de Hirsch,S.Kirk e
FI.Myklebust........
1.1.4 Perspectivas Neuropsicológicas A Benton e R.Reintan.......
1.1.5 Perspectivas de integração: W. Gaddes, B. Bateman, C.
Deutsch,F.Schumer,D.Wiseman,G.Fernald,W.Otto e R.
McMenemy.......

1.2 Algumas Perspectivas Actuais

1.2.1 Perspectiva Interaccional de Adelman.........

1.2.2Perspectiva da Informação Integrada de Senf..........
1.2.3Perspectiva do Desenvolvimento das Capacidades Perceptivas
' e Cognitivas de Satz e Van Nostrand........
1.2.4Perspectiva do Atraso de Desenvolvimento da Atenção Selec-
liva de Ross........
1.2.5Perspectiva do Defice Verbal de Vellutino..
1.2.6Perspectiva do Educando Inactivo de Torgesen.....
1.2.7Perspectiva hierarquizada de Wiener e Cromer........

2 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS D.A. .... ..

2.1 Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição. . . .
2.2 Factores Etiológicos das D.A. . . . . . . .
2.2.1 Factores Biológicos .
2.2.1.1 Factores Genéticos.. .
2.2.1.2Factores Pré,Peri e Pós- natais
2.2.1.3Factores Neurobiológicos e Neurofisiológicos... .
2.2.2 Factores Sociais... ...
2.2.2.1 Factores do Envolvimento e de Privação Cultura l
2.2.2.2ClassesSociais....... .

3VISÃO INTEGRADA DA APRENDIZAGEM.......

3.1 Aprendizagem e comportamento.. .
3.2 Teorias de aprendizagem. .
3.3 Aprendizagem humana e animal.... .
3.4 Aprendizagem,estimulo,reflexo e condicionamento
3.5 Aprendizagem e motivaçã o
3.6 Aprendizagem,habituação e reforç o
3.7 Aprendizagem e encadeamento..... .
3.8 Aprendizagem e discriminação..... .
3.9 Aprendizagem e memória .
3.10Aprendizagem,noção de desenvolvmento,noçao de  deficiência  e
de dificuldade.. .
3.11 Condições da aprendizagem: neurobiológicas,socioculturaise psi-
coemocionais....... .
3.12Sistemas psiconeurológicos  de  aprendizagem:   processamento  de
conteúdo,processamento sensorial e processamento cognitiv o
Bibliografia
4CONTRIBUIÇÃO DA PSICONEUROLOGIA ÀS D.A
4.1 Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a
aprendizagem......... .
4.2Interdependência das capacidades  psiconeurológicas  da  aprendiza-
gem
4.3Alguns Factores Psiconeurológicos implicadosnasD.A
Bibliogratia

5 TAXONOMIA DAS D.A. .. . ....

5.1 Definições........ ....

5.2Dificuldades e Incapacidades de Aprendizagem: agnosias,afasias é
apraxias ....
5.3D.A.primárias e secundárias.... ....
5.4Taxonomia das D.A.e Hierarquia da linguagem... ....

5.4.1 Linguagem interior- não verbal e verbal.. ....

5.4.2Linguagem Auditiva Receptiva - Compreensão......
5.4.3Linguagem Auditiva Expressiva - Fala.... .
5.4.4Linguagem Visual Receptiva - Leitura.......
5.4.5Linguagem Visual Expressiva - Escrita.... ..
5.4.6Linguagem Quantitativa... ....

6DESPISTAGEM E IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DAS D.A....... ....

Bibliografia.... ....
7D.A.E APRENDIZAGEM..... ....
7.1 Factores psicodinâmicos e sociodinâmicos....
7.2Funções do Sistema Nervoso Periférico - Processamento Visual-
Auditivo e Táctilo-Quinestésico.. ....
7.3Funções do Sistema Nervoso Central - Intraneurossensorial,inter-
neurossensorial e integrativo..... ....
8 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DAS CRIANÇAS D.A ....
8.1 Problemas de Atenção.. ....
8.2Problemas Perceptivos. ....
8.3Problemas Emocionais.. ....
8.4Problemas de Memória. ....
8.5Problemas Cognitivos... ....
8.6Problemas Psicolinguisticos........ ....
8.7Problemas Psicomotores ...
Bibliografia.... ....
9DISSECAÇÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA ....
9.1 Causas exógenas e endógenas. ....
9.2Processo da leitura....... ....
9.3Tipos de dificuldades auditivas...
9.4Tipos de dificuldades visuais....
9.5Dislexia Auditiva ....
9.6Díslexia Visual. ....
Bibliografia.... ....

10 D.A. VERSUS INSUCESSO ESCOLAR....

Bibliografia.
(IN) CONCLUSÕES
Índice de Autores....
Índice de temas.....
Índice de figuras......
Introdução

Ao apresentar o actual volume queremos alertar, que não se trata de um

trabalho planificado ou estruturado como era nosso desejo. Compreende um esforço,
modesto mas necessário, para responder a algumas preocupações e a inúmeras
confusões, dada a atenção que hoje a sociedade dedica à problemática da
aprendizagem escolar.
O campo das Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) é férfil em concep Yões
unidimensionais e em divisões conceptuais entre os diferentes profissionais que o
integram, nomeadamente: médicos, psicólogos e professores. Toda a gente se
convence que o seu conhecimento é suficiente, independentemente de poucos
esforços, estudos ou investigações interdisciplinares terem sido tentados.
No sentido de criar temas de discussão interdisciplinar e cientifico-pedagógica,
vimos por agora, lançar algumas reflexões que resultam de dez anos de pesquisa e
intervenção no âmbito das D.A., quer no respeitante à orientação reeducativa de
crianças, iniciada no Centro de Investigação Pedagógica da Fundação Calouste
Gulbenkian (de 1972 a 75) e, continuada no Consultório Médico-Psicopedagógico e
aprofundada na Climefire, quer no que compreende à Formação de Professores do
Ensino Especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira (1976, 77, 78, 79) e de
psicólogos no Instituto Superior de Psicologia Aplicada (ISPA), quer ainda, nalgumas
tentativas, lamentavelmente acidentais e episódicas, que vamos fazendo em
investigação.
Com o presente estudo pretendemos abordar alguns aspectos que tentam
explicar porque é que algumas crianças, independentemente das suas inteligências
normais, das suas adequadas acuidades sensoriais, dos seus adequados
comportamentos motores e sócio-emocionais, não aprendem normalmente a ler, a
escrever e a contar.
Aprender, envolve processos complexos e determinado número de condições e
oportunidades. Os processos complexos, uns de natureza psicológica outros de
natureza neurológica (condições internas psiconeurológicas) compreendem o perfil
intraindividual do educando, que obviamente nos remete para os estudos: das
dificuldades de aprendiagem, da patologia da linguagem, da psicologia clínica, da
neuropsicologia e da neurolinguistica e muitos outros conteúdos relacionados. As
condições e as oportunidades, umas sócio e psicodinâmicas, outras culturais e
económicas(condições externas psicopedagógicas), compreendem o perfil cientifico-
relacional do educador, que obviamente nos remete para os estudos: das teorias da
comunicação, das teorias do comportamento, da modificação do comportamento, da
psicoterapia e da psiquiatria, dos processos psicolinguisticos de transmissão-aquisição,
dos processos de informação, formação e transformação, dos processos de
caracterização e observação pedagógica, dos condicionalismos sociais da educação e
da educação especial, etc., para além de muitos outros conteúdos interrelacionados.
O objectivo prioritário deste nosso trabalho é contribuir para o estudo da
natureza da Aprendizagem Humana e dos seús processos. Aprendizagem concebida
como a capacidade de processar, armazenar e usar a informação, ao ponto de a
estruturar em condições de intervenção e investigação aplicada, para dai se obterem
dados que impliquem a melhoria, o progresso, a compreensão e, fundamentalmente, a
prevenção e a intervenção no âmbito da D.A.
 Pretendemos igualmente avançar com algumas relações entre os processos
psicológicos e os processos neurológicos, uns em relação dialéctica com os outros, em
termos, inequivocamente, de aprendizagem humana e suas alterações e afinidades, e
não em termos experimentais ou patológicos, que cabem obviamente aos
neurologistas. Não desejamos penetrar em competências alheias, apenas teremos de
nos referir aos processos neurológicos na medida em que é hoje impossivel separar, o
estudo da aprendizagem humana e da linguagem, do estudo do sistema nervoso, visto
ser incontestável a afirmação, de que é efectivamente o cérebro, o órgão da
aprendizagem.
De acordo com os dados da investigação, quer no âmbito da D.A., quer no das
dificuldades de leitura (disléxia), habitualmente identificados, embóra sejam coisas
diferentes, há entre eles campos e interrelações básicas a ter em conta. No entanto,
muitas crianças que não aprendem a l er, não apresentam dificuldades de
aprendizagem noutros conteúdos, enquanto outras revelam dificuldades em todas as
áreas. Através da investigação, constatou-se que podem surgir crianças disléxicas com
quociente intelectual superior à média, enquanto crianças deficientes mentais
educáveis, obtêm níveis de competência na leitura.
A presente obra, procura, preliminarmente, pôr em destaque os requesitos
psiconeurológicos fundamentais da aprendizagem simbólica, visando, apresentar
posteriormente em segundo volume, sugestões e ideias quantc a modelos de
identificação precoce, estratégias de planificação educacional, abordagens a
intervenção reeducativas, processos de observaçãc informal, de avaliação continua e
de caracterização pedagógica, etc., corr a finalidade de virem a ser aplicados no ensino
de crianças com D.A.
Trata-se simultaneamente, de um livro de estudo e de um manua pedagógico
que pode ser útil e de interesse a: educadores de infãncia, professores primários,
professores do ensino especial, reeducadores, pro fessores do ensino secundário,
psicólogos, terapeutas, médicos escolares, pais, estudantes destas áreas, etc.

Basicamente resulta do trabalho que desenvolvemos e orientámos com a

colaboração dos ex-alunos de psicologia, quando fui responsável pelo já extinto(?),
Departamento de Dificuldades de Aprendizagem na formação e pós-graduação de
professores do ensino especial no Instituto António Aurélio da Costa Ferreira, durante
os anos de 1976-77, 1977-78 e 1978- 79. No Gabinete de Estudos e Intervenção
Psicopedagógica (GEIPP) do ISPA, demos continuidade a outros projectos, porém, a
exiguidade dos recursos e a incompreensão institucional, não permitiram ir mais longe.
Visto tratar-se de uma introdução, os diferentes capitulos não se encontram
analizados com a profundidade que o assunto requer. De momento desejamos atrair
leitores na base de uma linguagem, tanto quanto possivel, acessivel e pedagógica,
porém muitas vezes simplificada, não podendo evitar noutras passagens, a inclusão de
termos técnicos e científicos.
O livro está estruturado numa dimensão, mais teórica, procura reunir novas
perspectivas com abordagens já publicadas em artigos dispersos em várias revistas e
que agora se reunificam conceptualmente. Integramos, ai aspectos introdutórios das
D.A. que englobam: perspectivas integradas da aprendizagem humana, dados
epidemiológicos e etiológicos, taxonomia das D.A., caracteristicas das crianças com
D.A., estudos de dislexia e do insucesso escolar, etc. Num segundo volume, e se este
resultar, com uma visão mais prática, procuraremos integrar aspectos da observação,
do diagnóstico e da intervenção reeducativa, para além de apresentar alguns dados
dos nossos mais recentes trabalhos de investigação.
Não podemos deixar de focar que este trabalho resulta de uma certa
contestação ao que se tem feito em Portugal, que neste dominio é pre ferenciado por
perspectivas francesas. Em certa medida, é um compromisso que assumimos com a
nossa formação de pós-licenciado (Master of Arts- M.A.) em D.A. e em Educação
Especial pela Universidade de Northwestern- Evanston, Chicago.
No interesse das crianças com D.A., não meramente em afirmações pessoais ou
em defesa de correntes pedagógicas, aqui abrimos um conjunto de estudos
sobre o tema.
Os nossos trabalhos visam e procuram essencialmente a troca de processos e
ideias, que possam vir a contribuir para maximizar e modificabilizar o potencial
simbólico e cognitivo de crianças e assim, optimizar a sua intervenção social e futura,
num mundo onde de facto, a alfabetização e a cognição são condição,sine qua
non da liberdade humana.
O campo das D.A. evoluirá, quanto a nós, na razão directa dos resultados da
investigação. É este o futuro desafio, e vai ser neste sentido que vamos dirigir o nosso
esforço continuado, mesmo que momentaneamente seja rejeitado ou incompreendido.
A todos os nossos alunos do I.A.A.C.F. e do ISPA um obrigado especial pela
motivação que constituiram, não só pelas leituras neces sárias que exigem a
preparação das suas aulas, bem como pelas reflexões e debates que nelas surgiram.

A todos os professores primários e secundários, professores do ensino especial

e psicólogos, que vão tendo a atenção, a paciência e a curiosidade pelo que vamos
transmitindo em inúmeras acções de formação, outro obrigado pelos subsidios que
deixam nos nossos diálogos realizadores. Aos nossos colegas de trabalho e amigos
Nelson Mendes, Maria Cecilia Corrêa Mendes, Arquimedes Silva Santos, Ramos
Lampreia, Olga Miranda, Helena Sequeira, Vítor Soares e mais elementos do ex-
Gabinete de Estudos e Intervenção Psicopedagógica do ISPA, um agradecimento
significativo pela dinâmica das nossas conversas e das nossas realizações, bem como
pelas sugestões de alteração do texto, que em muito permitiram, o alargamento, o
refinamento e o aprofundamento das ideias que agora se materializam.
Outro agradecimento indispensável e necessário, estende-se ao projecto
CLIMEFIRE em prol da Reabilitação Humana em Portugal, onde se abrem perspectivas
verdadeiramente impares para concretizar as ideias aqui expostas. Principalmente aos
seus responsáveis e à equipa de Terapêutas da Miniclínica e a todos os demais
colaboradores, um obrigado muito especial pelo que nos têm proporcionado.

Não podemos esquecer igualmente, a acção estimuladora dos nossos amigos e

colegas espanhóis do CITAP (Centro de Investigação de Terapias Aplicadas à
Psicomotricidade) e italianos da SIPCOM (Societá de Investigazione perla Patologia
della Comonicazione e della Motricitá), pela solicitação que nos têm feito para ai
realizar cursos de formação nesta área.
Este livro, é também, com a gratidão que é necessário realçar, o resultado da
compreensão de minha mulher por esta actividade e da tolerância dos meus
filhos Sara, Rodrigo e João por Ihes ocupar o seu tempo livre em experiências, ou por
Ihes coibir esse direito quando me solicitam e não os acompanho.
Um agradecimento inconcluso para os meus reeducandos e respectivos
familiares que muito nos têm ensinado, sem os quais este trabalho não seria possivel.

O Au to r Nova Oeiras, Março 1981

Passado e Presente
das D.A.

1 Passado e Presente das Dificuldades de Aprendizagem (D.A.)

Introdução

A investigação em D.A. tem sido controversa e fundamentalmente pouco

produtiva no que respeita a um melhor controlo e compreensão das suas causas e
consequências.
As teorias surgem escassas nas suas interrelações, pois normalmente são
apresentadas unidimensionálmente, muitas vezes, de acordo eom a formação inicial
dos seus proponentes.
Hístoricamente as perspectivas  oferecem-nos outros tantos factores aliciantes
de análise e de reflexão. Se quisermos fazer uma análise histórica, necessariamente
superficial, a problemática das D.A. equaciona-se em paralelo com o desenvolvimento
das sociedades. Nos séculos XIII e XIV a entrada para a escola dava-se por volta dos
13 anos. No século XVI, os Jesuitas estabeleceram a entrada para a escola aos 7 anos
e criam as classes de nível que podiam ter crianças de 8 anos e adultos de 24
anos. No século XVII, nos reinados de Luís XIII e Luís XIV, a entrada para a escola é
criada aos 9 e aos 5 anos respectivamente. Em pleno século XVIII as mudanças de
atitude decorrentes da filosofia de Rousseau e de Diderot levam ao ensino para
todos e na base da diversidade,. Mais tarde já no século XIX e XX as idéias de
Montessori, Decroly, Froebel, Dewey, Makarenko, Mendel, Freinet, etc. e tantos outros,
reforçam a necessidade da escola estar aberta à vida, ao mesmo tempo que devia ser
obrigatória para todos e não só para os filhos dos favorecidos ou privilegiados.
Na base desta simples abordagem, chega-se à conclusão de que a escola foi
impondo exigências, ao mesmo tempo que se foi abrindo a um maior número de
crianças, aumentando as taxas de escolarização, o que

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como consequência, implicou obviamente, inúmeros processos de inadap tação.

Quando os métodos que eram eficazes para a maioria não serviam, rapidamente se
criavam (e criam ainda hoje) processos de selecção e de segregação para outras
crianças.
A Escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o Eu,
libertar ou encorajar a criança. Temos o hábito de dizer que mandamos as crianças
para a escola para aprenderem. O que se faz tradicionalmente, é ensinar-Ihes a pensar
erradamente, perdendo elas a sua espontaneidade e curiosidade, submetendo-as
muitas vezes, a normas de rendimento e eficácia ou a métodos e eorrentes
pedagógicas que estão na moda.
As crianças não podem continuar a ser vítimas de métodos por mais populares
que sejam. Temos que ajustar as condições internas de aprendizagem, isto é, as
condições da criança (o que pressupõe um estudo aprofundado do seu
desenvolvimento biopicossocial), às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às
condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino, inerentes ao
professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus processos de transmissão cultural
(Fig. 1).

Transmissão Assimilação

I l CRIANÇA i
DISLEXIA . - - -.   - ; PROFESSOR DISPEDAGOGIA Processo de
i Sistema de ensino
Fig. 1 - Interacção dos FACTOREs DA APRENDIZAGEM HUMANA

Na base da transmissão de conhecimentos estereotipados e de interesses

ideológicos dominantes perde-se a dimensão sublime e majestosa da educação, ou
seja, o direito que todas as crianças (verdadeiros pais dos adultos) têm à cultura,
naturalmente respeitando o seu perfil intraindividual, a sua personalidade e a sua
origem sócio-cultural.
Já Binet e Simon, com base em estudos que mais tarde redundaram na
psicometria, reconheceram que muitas crianças não podiam seguir o

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ritmo (programas, avaliação, etc.) escolar normal, de onde surgiram as justificações

cientificas para a criação das famigeradas classes especiais.
Conclui-se de facto, que ao encararmos a problemática das D.A., não as
podemos analisar sem a noção de que a escola, como instituição, é essencialmente
reveladora dos problemas da criança e não dos seus atributos e competências. A
passagem da família à escola primária constitui uma rotura muito significativa. Trata-se
de uma passagem brutal de um meio protector e seguro, a um meio aberto e quase
sempre inseguro.
A solução a procurar passa obviamente pela democratização socioe conómica
anterior à escola, e evidentemente pela implementação de con dições de segurança
social e de um programapré_-primário de cobertura nacional que permita compensar
a enormidade de factores desviantes do desenvolvimento: subeultura, mediatização,
nutrição, padrões de adapta ção, códigos linguísticos, estimulação, facilitação de
experiências interpessoais, etc. Sabe-se por dados sociológicos que tais factores
afectam mais as crianças de níveis socioeconómicos desfavorecidos, que por
consequência, se encontram ainda mais inadaptados e desestimados no seio da escola
e dos seus processos pedagógicos.
A escola com os seus professores e métodos, não pode continuar a legitimar as
diferenças socioeconómicas dos diferentes estratos sociais.
A acção preventiva é exterior à escola numa dìmensão, e interior a ela, noutra. É
dentro desta última perspectiva que me quero situar, não esquecendo que entre
ambas, a exterior e a interior, se passam interrelações dialécticas muito complexas e
que obviamente se reflectem numa perspectiva mais ampla da problemática da D.A. (').
Do cruzamento destes vectores de análise sobre o problema, ressal tam
modelos ideológicos e confúsões conceptuais que complicam o quadro do caos
semântico que envolve os conceitos da D.A. e do insucesso escolar. A popularidade
das justificações do insucesso escolar à base de modelos encantatórios e
exclusivamente socializantes, pode levar a um simplismo perigoso ou à ilusão de
progresso, originando consequentemente; medidas, decisões e serviços educacionais
pouco eficazes.
A dúvida vem dos dois lados. Dum lado a visão dogmática, que vê unicamente
um modelo de explicação das D.A. na base de um problema socioeconómico. Do outro,
a perspeetiva somática que se baseia na infalibilidade e incontestabilidade do processo
dignóstico-intervenção.
Muito se descreve e investiga sobre as D.A. e o insucesso escolar, mas
pouco ou quase nada se fez para modificar a,arterioesclerose do sistema escolar,
da propriedade privada da classe, da invulnerabilidade autoritária do dignóstico, da
tormação dos professores e dos psicólogos e médicos escolares, etc.
As actuais teorias estão mais devotadas à descrição do que à preserição,
tornando o diagnóstico um fim em si próprio, muitas vezes alienado

(') Noutros capítulos - "Visão integrada da aprendizagem., e.,Etiologia e

Epidemiologia.. apresentamos outros dados deste problema.

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de preocupações investigativas, mas pouco centrado na maximização do potencial de

aprendizagem da criança observada.
A avaliação e a intervenção em D.A. são as duas faces do problema, devendo
entre elas edificar-se uma complementariedade dialéctica na defesa dos direitos da
criança. A preocupação pelas necessidades educacionais especificas (NEE) das
crianças pode ser menos dispendiosa e maìs eficiente e rentável, na medida em que a
decisão nos parece muito simples, visto que está, inequivocamente em causa, a
educabilidade máxima dos seus potenciais simbólicos e cognitivos.
Compreender as funções desviantes das crianças D.A., depende quanto a nós,
de um tundamento teórico coerente e orientador de investigações sistemáticas, para
integrar pedagogicamente os dados obtidos, de uma forma mais significativa.
É necessário destrinçar entre crianças D.A., (') e crianças normais, a
fim de se eliminarem as expectativas negativas resultantes do insucesso escolar
e dos resultados dos testes. Para nós, haverá hipóte- ses de identificar um padrão
(cluster) comportamental típico das crianças D.A., basta que para isso se iniciem
trabalhos interdisciplinares de investigação.
Tem-se encarado as D.A. na base: de metodologias reeducativas (Fernald,
Orton e Gillingham. etc.) de processos de informação (Kirk Chalfant, Scheffelin, etc.) de
processos escolares (Larsen, Bateman, Ademan), de metodologias sofisticadas
(McCarthy, Beecker e Engelman Gentry e Haring) de procéssos neuropsicológicos
(Geschwind, Fried, B,akker, Masland, etc.), etc., cujos dados empíricos alicerçam
teorias de validade reeducativa questionável.
As críticas às teorias das D.A. são facilmente ilustradas, não só pelos conceitos
unidimensionais ou unifactoriais que a caracterìzam, como também, pela divergência
entre os diferentes profissionais, divergência essa, intraprofissional e interprotissional).
Vejamos o primeiro aspecto, passando uma revista ligeira ao passado das D.A.
através da apresentação dos conceitos e teorias de alguns dos pioneiros mais
representativos.
As concepções unidimensionais iniciais tendiam para uma visão unidimensional,
como são exemplo os modelos psiquiátricos, psicométricos, neuropsicológicos,
pedagogizantes ou socializantes exclusivistas. Dentro destes podemos destacar: as
teorias de organização neurológica (Doman e Delacato 54, Zucman 60. etc ) as teorias
de dominãncia hemisférica (Orton 31), as teorias perceptivas (Bender 57, Frostig 66,
Cruickshank 31, 72, Wepman 69, etc.). Estas teorias, foram apenas um aspecto das
D.A. com exclusão de outras abordagens. É óbvio que tais concepções, estão
inequivocamente marcadas, pela sua limitação interdisciplinar.

Os estudos de Hallahan e Kaufman 73, Myers e Hammil 76, McCarthy e

McCarthy 69, Jonhson e Myklebust 67, e de outros, evidenciam claramente, a
heterogeneidade da população das crianças D.A.

(') Mais à frente apresentamos várias detinições do termo.

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O modelo das teorias unidimensionais não respeita a interacção que está

contida no conceito das D.A., onde as condições internas (neurobiológicas) e as
condições externas (socioculturais) desempenham funções dialecticas
(psicoemocionais) que estão em jogo na aprendizagem humana.
Na aprendizagem humana, os factores psicobiológicos internos (da criança)
encontram-se, permanentemente e dialecticamente, em interacção com os factores
situacionais externos (da escola, do professor, etc.) daí os conceitos de dispedagogia
tão relevantes como os da dislexia.
Segundo Jeanne S. Chall 79, o cenário anterior a 1950 e até 1960 nos Estados
Unidos era mais ou menos o seguinte: Se se verificasse uma dislexia, primeiro ver o
QI (quociente intelectual). Se o QI era normal, ver os problemas emocionais. Se os
problemas emocionais não existiam, então ver a mãe ansiosa (pushy),. Este
cenário, que se admite simpliticado, ainda é muito praticado, independentemente da
posição multicausal, que é assumìda em inúmeros trabalhos da especialidade.
Geralmente, durante esse período, a possibilidade de um envolvimento neurológico ou
de uma ìnadequada intervenção do professor, eram quase sempre negligenciadas e
contestadas. Muito menos se taria referência a perspectivas de informação ou às
perspectivas neuro e psicolinguísticas.
Rabinovitch 60, é talvez o primeiro investigador a integrar aspectos
neuropsiquiátricos no conceito da Dislexia. Segundo o mesmo autor o perfil da criança
disléxica pode ser provocado por:

1- aspecto emocional - a capacidade está intacta, mas

afectada por influência exógena negativa;
2- lesão cerebal - a capacidade de aprendizagem está
afectada, devido a uma lesão cerebtal manifestada por defices neurológicos evidentes
(clearent neurological deficits,);
3- verdadeira dificuldade de leitura - a capacidade de
aprendizagem da leitura está afectada, sem qualquer lesão cerebral detectada na
anamnese ou no exame neurológico.

Continuando com o mesmo autor, o defeito (defect) encontra-se na

capacidade para lidar com letras e palavras como simbolos, com uma capacidade
diminuida para integrar significativamente o material escrito. O problema parece
reflectir um padrão de drganização nurológica, básicamente perturbado. Porque a
causa é biológica ou endógena, estes casos são diagnosticados primariamente como
deficientes,. Nesta afirmação, feita há vinte anos, a explicação parte de uma
perspectiva multifactorial, para chegar a uma explicação unifactorial.
Imensas perspectivas ficam de fora, independentemente da validade de cada
uma, onde se torna necessário realçar, evidentemente, os trabaIhos dos pioneiros. Na
nossa análise, qualquer campo de estudo não deve ignorar as pessoas e as idéias que
intluenciaram o seu desenvolvimento. Dando continuidade a uma apresentação
histórica dos primeiros investiga dores, iremos de seguida referir alguns segmentos das
suas perspectivas.

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1.1 Os Grandes Pioneiros

1.1.1 PERSPECTIVAS LESIONAIS E CEREBRAIS: Alfred Strauss e Heins

Werner

Os pioneiros Alfred Strauss e Heins Werner, foram cientistas germânicos que

emigraram para os Estados Unidos após o regime nazista. O primeiro, psiquiatra e
professor da Universidade de Heidelberg, o segundo, psicólogo e professor da
Universidade de Hamburgo. Strauss passou por Barcelona de 1933 a 1936, onde
desenvolveu intensa activìdade no campo, tendo abandonado a Espanha em plena
guerra civil, para se fixar no Michigan como psiquiatra investigador do Wayne
Country Training School. Werner passou pela Holanda e fixou-se mais tarde
também em Michigan. Ambos, e com diferentes perspectivas, iniciaram um trabalho de
investigação no âmbito das lesões cerebrais e da deficiência mental aproveitando
magistralmente os dados e as conceptualizações dos trabalhos de Head (26) e de
Goldstein (39).
Os trabalhos de Goldstein. em adultos cerebralmente traumatizados em
consequência de acidentes de guerra, influenciaram os estudos da Strauss e Werner
em crianças com lesões cerebrais. As características de comportamento encontradas
nos adultos como por exemplo: comportamento concreto e imediatista, meticulosidade,
perseveração confusão figura-fundo, reacções catastróficas, labilidade emocional,
desorientação, extremo asseio, desintegração das capacidades de categorização, etc.,
levaram os dois autores alemães a inúmeras investigações, de que são conhecidos,
fundamentalmente, os estudos em crianças deficientes mentais. É devido a Strauss a
distinção entre deficientes mentais endógenos (indicando uma deficiência mental
devido a factores familiares) e deficientes mentais exógenos (indicando uma deticiência
mental devido a defices neurológicos provocados por doenças pré, peri ou pósnatais,
originando consequentemente, lesões cerebrais de vários tipos).
Nesta linha, os seus estudos mais relevantes compreenderam a comparação
entre crianças endógenas e exógenas em várias tarefas, tendo chegado a resultados
que demonstravam que as crianças deticientes mentais exógenas apresentavam:1) um
perfil desorganizado das funções perceptivo-motoras, quer nas funções visuo- motoras
(praxias com pérolas), quer auditivo-motoras (reprodução vocal de padrões melódicos);
2) diticuldades na atenção selectiva com problemas de discriminação entre estímulos
relevantes e irrelevantes, ou seja, entre a fiqura e o fundo na base de apresentações
no taquitoscópio; (') 3) traços de comportamento mais desinibidos, erráticos,
impulsivos, descontrolados, sociopáticos e descoordenados, aos quais se vieram
associar os conceitos de hiperactividade (Strauss e Kephart 40).
Em resumo, as características psicológicas que Goldstein encontrou

(') Aparelho que serve para medir a acuidade, a atenção, a discriminação e a

compreensão de e5tímulos visuais.

18

em adultos lesados cerebralmente eram, de certa forma, idênticos aos encontrados por
Strauss eWerner em crianças deficientes mentais, classificadas como exógenas. Com
apoio nestes trabalhos, surgiram métodos pedagógicos de grande interesse, como
sejam os inúmeros processos de aprendizagem baseados na atenuação e minimização
de estímulos não essenciais ou irrelevantes; que se encontram explicados em detalhe
num livro essencial, hoje clássico e fundamental para o estudo das
D.A.Psychopathology and Educaton of the Brain Injured Child -16.a edição de
Strauss e Lehtinem (47). Estes dois autores afirmam nesse livro que: dado que a lesão
orgânica é medicamente intratável os nossos esforços devem ser orientados em dois
sentidos: na manipulação e no controlo de envolvimentos superestimulados, e, na
educação de crianças para exercitarem o seu controlo voluntário (pág. 131).
Provavelmente, sem o trabalho destes dois autores, o campo da deficiência
mental seria visto num contexto homogéneo, quando a investi gação prova a existência
de significativas diferenças que se passam entre a deficiência mental e as dificuldades
de aprendizagem (D.A.). Devem-se a estes autores recomendações de grande
significado para a compreensão do problema. Ambos os autores advogaram que é
necessário equacionar o campo das D.A. na perspectiva da psicologia do
desenvolvimento. E mais, para eles, a evolução no terreno poderia ser alcançada na
base de um estudo comparativo, entre a psicologia da criança normal e a psicologia da
criança deficiente mental.
Para Werner espeeificamente, é preciso ir mais além do que os resultados nos
testes estandartizados, i.é., não basta quantiticar (quocientizar) é necessário analisar
os processos mentais e os processos de assimilação, conservação e utilização da
informação que estão por detrás dos resultados que a criariça atinge nos testes.
Strauss e Werner, há quarenta anos, já preconizavam uma análise funcional na
abordagem psicológia e educacional da criança deficiente mental. Não há diferença
nenhuma entre esta abordagem e a que se faz, ou pelo menos, a que se devia fazer,
actualmente no campo das D.A. De acordo com estes aspectos, e segundo os mesmos
autores, não basta preocuparmo-nos com o resultado num teste ou num subteste, mas
sim preocuparmo-nos como a criança realizou e atingiu tal resultado. Em complemento,
o que é evidente e importante no diagnóstico são as situa ções críticas que evidenciam
determinados distúrbios funcionais.
O alcance pedagógico desta dimensão é notável, principalmente, pelo que se
pode retirar quanto à planificação educacional a prescrever.
Cada criança deve ser avaliada nas suas possibilidades ou facilidades (abilities)
e nas suas dificuldades (disabilities). Não há dúvida que a partir daqui podemos
organizar métodos, técnìcas, materiais e processos que obviamente se terão de ajustar
às necessidades educacionais (perceptivas, linguísticas, simbólicas e cognitivas)
específicas das crianças.
 As recomendações destes pioneiros continuam válidas, quarenta anos depois,
tão válidas e intrínsecas que em muitos centros de diagnóstico e de reeducação ainda
não foram tomadas em consideração.

19

1.1.2 PERSPECTIVAS PERCEPTIVO-MOTORAS DAS D A

William Cruickshank, Newell Kephart, Gerald Getman. Ray Barsch Marianne

Frostig, Glen Doman e Carl Delacato

Estes sete autores, dos quais quatro já tratámos diferencialmente noutro livro
(Mendes e Fonseca 78), são reconhecidos comó os defensores das teorias perceptivo-
motoras no campo das D.A.

Cruickshank

Cruickshank inicia os seus trabalhos com crianças paralíticas cerebrais, de Qls

próximos da média, experimentalmente comparadas com crianças não deficientes,
tendo demonstrado que tais crianças apresentam os seguintes traços
comportamentais: dificuldades de discriminação figura-fundo, de formação de
conceitos, de visuomotricidade e de tactilomotricidade, etc., confirmando, em certa
medida, os resultados que Werner e Strauss obtiveram com crianças elassificadas
como exógenas. Este autor nas suas inúmeras investigações, suportou a ideia de que
é necessário fazer uma transição conceptual entre as crianças com paralisia cerebral
(que são lesadas cerebralmente) e as crianças com inteligência próximo do normal,
exibindo características de comportamento, muitas vezes assoeiadas a lesões
cerebrais (brain damage), mas nas quais não se pode, objectivamente, assegurar que
sofrem de lesão do sistema nervoso cen tral.
Estas crianças frequentemente designadas por crianças com lesões cerebrais
mínimas - L.C.M. (minimal Brain injured Hallahan e Cruickshank 73) -, são hoje
consideradas como crianças D.A. Em muitos casos, e a literatura é ambígua e confusa
nessa matéria, é impossível em termos históricos relacionar os estudos e as
investigações realizadas com crianças com L.C.M. e com crianças D.A. De qualquer
forma, o termo L.C.M. é destituído de significação educacional, para além do estigma
que cria e da expectativa negativa dos pais e dos professores, pois alimenta a noçâo
de que o problema é irrecuperável.
Por tudo isto; é preferível optar pelo termo D.A., pelo menos parece- nos mais
adequado educacionalmente. Cruickshank é conhecido como um pioneiro no campo da
tecnologia pedagógica e da arquitectura e do envolvimento estruturado da classe,
nomeadamente com os materiais e cubículos que criou para reduzir os estímulos
distrácteis dentro da sala de aula (ou na classe), tendo ainda implementado processos
de modificação de comportamento e processos de reforço contigente no campo das
D.A.
 Kephart, Getman, Barsch e Frostig são autores a que já nos referimos noutro
trabalho (Mendes e Fonseca 78), no entanto, convém dizer que são em conjunto,
defensores de uma perspectiva perceptivo-motora integrada como meio de intervenção
no âmbito das D.A.

20

Kephat't

Kephart com o seu livro The slow learner in the classroom, apre senta um
contributo filogenético no processo de aprendizagem humana, tomando como alicerce
duas teorias de Hebb; a da proporçâo entre o cortex associativo e o cortex sensorial
(A/S ratio), e a da função associativa do cortex (cell assembly).
Segundo o mesmo A. e de acordo com Hebb, Hunt, Pribram, Kendle ry, etc., o
organismo humano, devido à grande porporção entre o cortex associativo e o cortex
sensorial ou entre os sistemas cerebrais intrínsecos ou extrínsecos, é capaz de atingir
comportamentos muito complexos, mas só quando estão adquiridos comportamento
mais elementares e comulativos. Tais aquisições evidenciam a hierarquia e a mediação
entre os processos sensorio-motores e os processos perceptivo-motores, naturalmente
pondo em relevo o papel da estimulação precoce e das oportunidades de
aprendizagem no desenvolvimento intelectual posterior.
Kephart para além do seu trabalho no domínio da perceptivo-motricidade é também
responsável por uma teoria perceptiva baseada num modelo semelhante a um
servomecanismo, defendendo que os sistemas de input (sensação e percepção) são
inseparáveis do output (motricidade). Noutras palavras, a percepção é indissociável da
resposta motora - não podemos pensar em actividade perceptiva e em actividade
motora, como dois aspectos diferentes; devemos pensar no termo hifenisado integrado
de perceptivo-motricidade (Kephart 60).

RECEPÇÃO Presente EXPRESSÃO

I nput INTEGRAÇÃO  Output

estímulo resposta
Passado
  .Feed-back"

R esposta muscular MOTRICIDADE

Fig. 2 - Modelo perceptivo-motor de Kephart

21

Kephart detendeu portanto, que as funções intelectuais superiores, como a

simbolização e a conceptualização, dependem de aquisições per- ceptivo-motoras
básicas, que por si próprias podem manifestar problemas e défices. Em dois dos
nossos anteriores trabalhos (Fonseca 77 e Mendes e Fonseca 78) avançamos com
aspectos mais concretos esta perspectiva psicomotora.

Getman

Getman optometrista e colaborador de Kephart é responsável por um modelo de

desenvolvimento visuo-motor e por técnicas apropriadas de rande interesse educativo.
Getman, influeneiado por Renshaw e por Gegell é co-autor de livros importantíssimos -
Vision: Its development in infant and child; The physiology of readiness,
que adiantaram inúmeros subsídios ao campo da D.A. já publicados algures (Mendes e
Fonseca 78, e Fonseca e colaboradores 78).

Barsch

Barsch criador da teoria movigenética, também influenciado por Strauss e

Getman, baseia o seu trabalho numa perspectiva de padrões espaciais de movimento
que segundo ele são as bases fisiológicas da aprendizagem. Tais componentes e
dimensões do currículo movigenético são os seguintes: força muscular, equilíbrio
dinâmico consciência espacial, consciência corporal, dinâmica visual, dinâmica
auditìva, dinâmica táctilo-quinestésica bilateralidade, ritmo, flexibilidade e planificação
motora também analisados anteriormente (Mendes e Fonseca 78).

Frostig

Frostig reconhecida como desenvolvimentalista, é crìadora de

testes e de processos de reeducação, tendo já sido abordada num dos nossos livros
(Mendes e Fonseca 78) e num dos projectos de investigação (Fonseca e colaboradores
78).

Dolman e Delacato
 Dolman e Delacato são teóricos contestados. O primeiro, fisioterapeuta, e
o segundo sicólogo escolar, são responsáveis por uma teoria de organização
ne,urológica (ver Fig. 3). O seu trabalho The Treatment and Prevention of
Reading Problems é uma adaptação de Gesell e de Temple Fay (neurocirurgiâo). As
suerçadasS mrnco premissaervlr) pm crianças com lesôes cerebrais sâo a i

22

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23
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 Fig.4- Esquema de Organização Neuroló-

gica.Os números identiticam os níveis neuro-
 lógicos inferiores que afectam os níveis su-
periores,que em contrapartida são afectados
t por aqueles.A inoperância de um nível su-
 perior,torna dominante o nível imediatamente
 inferior.(Doman e Delacato).

a criança no chão para treinar actividades que reeduquem as áreas lesa das
cerebralmente; 2) manipular externamente o corpo em padrões cor porais
característicos da lesão cerebral; 3) treinar dominância hemisférica e a unilateralidade;
4) administrar terapia de dióxido de carbono (o C02 segundo Fay, pode contribuir para
a dilatação das veias facilitando assim a circulação cerebral); 5) estimular os sentidos
para melhorar a consciência corporal.
Estes autores criando o lnstitute for the Achievement of Human Potencial
atingiram grande popularidade, independentemente de grandes críticas da parte de
médicos, psicólogos e de professores. Na base da sua teoria desencadearam-se
grandes debates e controvérsias, exactamente por certos singularismos,
nomeadamente os da ontogénese do cérebro e da localização funcional, bem como,
pela eficiência dos seus métodos de tratamento.

1.1.3 PERSPECTIVAS DE LINGUAGEM

Samuel Orton, Katrina de Hirsch, Samuel Kirk e Helmer Myklebust

Durante algum tempo os principais pioneiros no campo da D.A. sofreram grande

intluência dos trabalhos de Strauss e Werner, mais inclinados para as perspectivas
perceptivo- motoras (ou psicomotoras, visto que no

24
fundo a significação conceptual se encontra próxima deste termo de raiz francesa como
sabemos, e sobre os quais já desenvolvemos vários traba Ihos (Fonseca 77 78, 79).
çonstata-se historicamente, numa análise crítíca, que pouca atenção se tinha
dedicado aos problemas da linguagem, sabendo-se que é hoje inegável o papel da
linguagem no desenvolvimento global da criança, como é indubitável a relevância das
funções receptivas e expressivas da linguagem na compreensão das D.A.
É incontestável que os problemas de linguagem (compreensâo auditiva, fala,
leitura e escrita) se encontram envolvidos preferencialmente no âmbito das D.A.,
todavia o estudo aprofundado das suas variáveis não foi tomado em consideração nos
primeiros trabalhos mais de índole percepti vo-motora como acabamos de ver, dada a
influência marcante de Strauss e Werner.

Samuel Orton

Em 1930 independentemente de ser contemporâneo dos dois autores alemães,

Samuel Orton, um neuropatologista, iniciou os seus estudos sobre os efeitos das
Iesôes eerebrais na linguagem, utilizando para o efeito as primeiras comparações entre
adultos e crianças.
Orton postulava a implicação hereditária da disléxia, para além de situar e
localizar as repercussões das lesões cerebrais na linguagem. No seu livro Reading,
Writing and Speech Problems in Children (37), pôs em destaque as influências
psicológicas e envolvimentais no desenvolvi mento da linguagem, para além de dar
relevância à integração motora (.motor integrating) da dominância hemisférica.
Para este autor, a lentidão de aquisição ou a disfunção da dominância hemisférica,
podem provocar atrasos e dificuldades na aprendizagem na leitura, suportando a
necessidade de uma maturação e de uma hierarquização na dominância hemisférica e
na preferência manual.
Orton provou que todos os seus casos disléxicos apresentavam uma
ambidextria revelada pela hesitação, inconstância e descoordenação da l
ateralidade. As mesmas crianças evidenciavam necessariamente dificuldades no
plano da dextralidade, impedindo-as de realizar tarefas com ambas as mãos, pois não
se verificavam nelas as divisões funcionais: iniciativa-auxílio, força-suporte, movimento-
postura, etc., que são a manitestação de uma dominância hemisférica por um lado, e
de uma co- função integrada e interhemisférica por outro.
Enquanto não se estabelecer a lateralização no plano motor, segundo Orton,
podemos deparar com inversões (omissões, substituições, adições, confusões,
repetições, etc.) na leitura. As inversões surgem, visto que as palavras são
armazenadas (recorded) no hemisférico não dominante, e consequentemente o
indivíduo pode trocar b com d, q, com p., u com n,
6 com 9, ou as suas combinações dão, lido

25

comobão., ,pai, como qai", 69 lido como 96, etc., (casos de
estrefossimóolia) (' ).
 Sem ter adquirido uma dominância hemisférica a criança pode experimentar
uma grande contusão, e portanto diticuldades na aprendizagem da leitura. Estas
afirmações de Orton são hoje incontestáveis, visto saber-se que a mielinização do
hemisfério esquerdo se inicia por volta dos 6 anos (Killen), sendo posterior à do
hemisfério direito, pondo aqui em relevo o papel preventivo e facilitador da
psicomotricidade na obtenção da Iateralidade, principalmente quando tal intervenção é
assegurada no período pré- primário. As técnicas que Orton recomenda para superar
estes problemas são ainda consideravelmente utilizadas para além da motivação que
constitui o seu notável trabalho, do qual resultaram métodos pedagógicos e
reeducativos (Orton-Gillingham Approach to Teaching Reading 1).
Os seus métodos resultam da noção que Orton tez do Homem, veriticando que a
sua superioridade é dependente essencialmente de dois factores: 1) a comunicação
com os outros da sua espécie; 2) a dextralidade manual,(tool user), dependente
da assimetria funcional que está na base do desenvolvimento tecnológico da
Humanidade.
É preciso notar, no entanto, que estes dois factores são controlados num dos
dois hemisférios, normalmente, e em 94% dos casos, no hemisfério esquerdo.
As expressões emocionais e gestuais, de raiz instintiva, iniciam-se muito cedo
no desenvolvimento do Homem (quase idêntica à dos animais), porém a linguagem
simbólica é muito mais complexa e depende quase sempre da socialização.
A linguagem falada na raça humana surge sempre antes da linguagem escrita.
De facto, para Orton a linguagem simbólica é uma série de sons e de sinais que
servem para substituir objectos e conceitos, podendo ser utilizadas para transferir e
transmitir ideias.
A faculdade da linguagem (language faculty) e este aspecto foi o que mais
preocupou Orton, decorre de quatro estádios de desenvolvimento a saber: 1)
compreensão da linguagem falada; 2) sua reprodução; 3) compreensão da linguagem
escrita; 4) sua reprodução.
Orton apresenta a evolução da linguagem em termos filogenéticos e ontogénicos
indo buscar dados à antropologia e à sua experiência de neuroanatomista. A evolução
da linguagem na criança, começa a partir das lalações, desenvolvendo-se à medida
que o mecanismo motor da tala, se encontra integrado com os centros auditivos, a tim
de produzir ecos dos sons vocais dos outros (ecolalias), sem se dar, todavia, a
compreensão da sua significação. Mais tarde, a associação de sons com objectos ou
ideias que os representam, vai-se operando em paralelo com a expansão do
vocabulário desde os nomes até às trases, passando pelos verbos. Passará depois
gradualmente para estruturas de linguagem mais longas e mais complexas. Só por
volta dos 6 anos a criança estará apta a adaptar

(') Estrefossimbolia - confusão perceptivo-visual caracterizada pela tendência de

orientaras letras numa direcção similar, mas oposta (escrita em espelho) - Orton.

26

- se a outros símbolos da linguagem, iniciando então os processos da l

eitura e da escrita, e que corresponde, segundo Orton, à maturidade anatómica
ou fisiológica da região do girus angular verdadeiro centro da leitura, ou centro
privilegiado de associação neurossensorial, localizado no primeiro sulco temporal do
hemisfério dóminante. g

Através dos seus trabalhos de aútó sia confirmou os se uintes teore

mas:1) a área da lesão é mais importante do que a quantidade de tecidos destruídos,
reforçando a importância das áreas críticas da linguagem; 2) as lesões no hemisfério
esquerdo são mais severas quanto aos problemas

3 - 2 ó girus frontal e girus

precentral - centro gráfico-motor~

    t - Girus Angufar -
4- 3' cqnvolução fron- 1
tal (Area de Broca) .=centro de leitura~
- ucentro do con-
trolo motor da fala~
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 ::
. 
: 2.';'
2- 2= e 3^ g!,us temporal -
HEMIsFÉRlO ..centro de compreensão
ESOUEROO
das palavras e das
frases~

n- 
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de 5
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la, , 
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da
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DIREITO
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as-
se
tar-
Fig.5- O hemisfério esquerdo e o hemisfério direito.Um responsável pelas
funções verbais,
çq9
outro pelas fun ões não verbais.No hemisfundamentásoda Ìg ageme
assinaladas,se undo
rientarOrton,as 4áre
27

da fala ou da leitura, enquanto que as mesmas lesões no hemisfério não dominante,

não provocam desordens na Iinguagem.

Com estes fundamentos, Orton preconizou processos de aprendizagem de

ordem analítiea e tonética, visto ter provado que as crianças disléxicas não
apresentavam (?) dificuldades na linguagem falada. Ele começou por ensinar os
equivalentes fonétios das letras impressas (relação fonema-grafema). O som da letra
foi associado com a apresentaçâo de uma fícha com a letra escrita, levando a criança a
repetir o som da letra, até a aprender. Tratava-se de um processo caraterizado por uma
estimulaçâo auditiva, seguida de uma estimulação visual (ficha), culminando numa
resposta (repetição) verbal do som da letra. Podia-se e devia-se utilizar igualmente o
gesto (padrão tactilo-quinestésico) traçando a letra com o indicador, ao mesmo tempo
que a criança reproduzia o som da letra. Primeiro os sons das consoantes com as
várias vogais e suas adequadas associaçôes, depois introduzir as sequências exactas
da esquerda para a direita conforme surgem nas palavras. A criança progredirá na
leitura oral, de acordo com Orton, utilizando as unidades e combinações
fonéticas, as sílabas com várias significações, as famílias de palavras, os prefixos e
sufixos, as derivações simples e as construções gramaticais, etc.

Para Orton e seus iniciais colaboradores - Gillingham, Stillman, etc.

- a utilização do método global pode estar contraindicada para crianças

disléxicas visuais (word blindness ou diseidéticas) dado que a palavra no seu

todo (gestalt) as confunde e as prejudica.

Orton pôs em evidência o papel da identificação precoce e da intervenção

preventiva, combatendo claramente os programas de reeducação que só se iniciam
trés anos mais tarde. Neste sentido Orton sugeriu a identificação na escola pré-primária
do seguinte tipo de crianças: 1) crianças com manitestações de gaguez ou de atraso de
fala; 2) crianças com dificuldades na compreensão auditiva; 3) crianças dispráxicas
(problemas de coordenação de movimentos); 4) crianças com histórias familiares de
canhotismo ou com atrasos de linguagem.

Para Orton muitos dos atrasos e dificuldades no desenvolvimento da l

inguagem são função do desvio no processo da superioridade unilateral do
eérebro e de factores hereditários. O seu Credo (Orton's Credo) aponta para que cada
desordem tenha o seu método específico de reeducação: se efectivamente formos
suficientemente perspieazes no diagnóstico e se provármos que somos
suficientemente inteligentes para desenvolvermos métodos de treino adequados
para satisfazer as necessidades de cada caso particular, então os problemas podem
superar-se.

Orton, ao contrário de Strausss e Werner, não atraiu tantos discípulos, no

entanto a sua obra foi reconhecida após a sua morte com a criação da Orton
Society (O.S.).
A O.S. é uma das organizações mais dedicadas ao estudo das
dificuldades específicas da linguagem (D.E.L.) e das dificuldades de aprendizagem
(D.A.). Estes dois conceitos, todavia, não devem ser confundidos. As D.E.L.
consideram os aspectos receptivos, integrativos e expressivos da linguagem. As D.A.
podem compreender aspectos mais globais, i. e., não

28

verbais, práxicos e de outros aspectos cognitivos e simbólicos, como por exemplo as

aquisições (skills) necessários ao cálculo.
A Sociedade criada em nome de Samuel Orton, a quem se deve um dos
primeiros trabalhos de investigação neste domínio compreende como membros, não só
educadores, como médicos, psicólogos, pais, isto é, todos os que se interessam em
proporcionar oportunidades educacionais às crianças com problemas de linguagem e
de aprendizagem.
A Sociedade tem vários ramos espalhados pela maioria dos estados da América
do Norte, que são perfeitamente autónomos cientificamente. A Sociedade mantém um
boletim anual e outras monografias de grande profundidade científica, reconhecido
inclusivamente nos países socialistas, como provam os inúmeros artigos publicados no
boletim por autores soviéticos, checoslovacos, polacos, etc.
Outro aspecto importante da sua acção, compreende a realização de
conferências anuais iniciadas a partir de 1949, onde são convidados especialistas de
todo o mundo.
A tunção da  Orton Society é predominantemente científica e não
propangandista ou reducionista no sentido de defender um sistema reedu cativo oficial
ou especial. Procura ver as necessidades da criança quanto ao processo de
aprendizagem e não a defesa dum processo exclusivo de reeducação. A O.S.
defende que a sua sobrevivência depende do convívio e da comunicação científica
entre profissionais que directa ou indireetamente se interessem pelos problemas de
aprendizagem da linguagem. Um dos seus objectos fundamentais é a promoção da
investigação e dos meios de prevenção e identificação precoces, quer no campo do
diagnóstico, quer no campo da intervenção pedagógica, quer ainda no campo das
D.E.L., que são designadas correntemente por dislexia (D.L.). Este interesse científico
tem crescido e evoluído, e para isso tem contribuído inúmeros investigadores,
psicólogos, pedagogos e educadores, que anualmente nas conférências divulgam e
debatem os seus resultados, exemplo que em vários campos culturais devia ser
seguido.
Como causas mais relevantes para as D.E.L. a O.S. coloca as
seguintes:1) atraso na aquisição das primeiras palavras; 2) tala inadequada; 3)
dificuldade de aprendizagem e de retenção (memória) das palavras impressas; 4)
inversões e rotações na escrita e omissões e substituições na leitura; 5) repetição de
erros ortográficos; 6) problemas de lateralização e dominância cerebral; 7) confusão
em seguir instruções e direcções, quer no espaço quer no tempo, como por exemplo:
direita-esquerda, em cima e em baixo, ontem e amanhã; 8) dificuldade em encontrar a
palavra adequada na expressão oral; 9) escrita ilegível e incompreensiva, para referir
os mais significativos.
É evidente que a O.S. compreende uma associaçáo científica de grande
significado humano. De facto, só podemos considerar que ascen demos ao estudo de
Homo Sapiens a partir do momento em que se domina um código visuo-fonético,
que materializa a linguagem talada em linguagem escrita. Quando não atingimos esse
nível multissensorial sim29

bólico, justificativo de toda a evolução humana, e no fim, de toda ; civilização, o nível de

domínio da realidade é apenas do Homo Habilis
A O.S.. procura no fundo, combater o analfábetismo, como realidad
universal, dado que provavelmente 2/3 da população mundial ainda nã
consegue ler nem escrever. Conseguir ler e escrever é um direito human fundamental
que deve ser edificado em respeito pela dignidade humana Só através da leitura e da
escrita independentemente operadas, o se humano compreenderá a dialéctica da
Natureza e respeitará a Civilizaçãc É óbvio que aqui se ligam aspectos sociopolíticos e
socioculturais, qu tardam em ser resolvidos internacionalmente.
Para compreendermos o problema é necessário partir de um princípú básico.
Muitos cientistas dos países desenvolvidos acreditam que 10%, o mais, das crianças
em situação escolar actual evidenciam problemas dt aprendizagem da linguagem. Para
Portugal o número estimado é para j superior, o que equivale aproximadamente a 100
000 crianças na escolari dade primária. As crianças com D.E.L. independentemente de
serem nor mais, e mesmo até com uma inteligência superior à média, não conse
guem aprender a ler e escrever por métodos tradicionais, dado que não st adequam ao
seu perfil de aprendizagem, e por consequência, às sua; necessidades.
É importante reconhecer este problema, e para indicar alguns exem plos
históricos diremos que Leonardo da Vinci, Einstein e Churchil, só par indicar alguns,
foram considerados disléxicos independentemente d seu contributo para a
Civilização Humana.
A D.L. é uma condição, não uma doença, que deve ser atendida E
compreendida por todos, e principalmente por pedagogos. As criança; D.L. não
podem aprender com métodos tradicionais, ou em moda. Esta; crianças se não forem
identificadas precocemente, encontram-se em risco Tendem ao insucesso escolar,
tendem a problemas emocionais, perdem a sua identidade- criatividade e súrgem com
problemas de adaptação social São normalmente incompreendidas por todos, e muito
especialmente po pais e professores. Se esta espiral de conflitos não for resolvida n
momento oportuno, o fundo do problema poderá ser a delinquência oi outra
predisposição sociopática.
A escola afecta toda a gente, mas especialmente estas crianças, que precisam
de métodos adaptados às suas condições e não de empirismos e intuições onde
muitas vezes se cai, dada a falta de conhecimentc científico-pedagógico que circula
nas nossas escolas. Não é de admirai esta situação, na medida em que nas
Universidades ou nas Escolas de Formação de Professores, pouco se tem feito para
estimular a sua formação científica superior. Formação essa que tem de partir do
estudo de problemas de comportamento, de aprendizagem, de desenvolvimento, de
neurolinguística, psicolinguística, etc., que não se compadecem só com o estudos
histórico-filosóficos. É cada vez mais urgente edificar uma investigação pedagógica
interdisciplinar, para apoiar a formação em exercício e operar medidas de prevenção,
dando no fundo continuidade à obra Orton

30

Voltando à Orton Society, é evidente que ela, como associação científica,

interessa a pais, a médicos, a psicólogos, a professores, directores escolares, a
políticos e administrativos e ao cidadão em geral. Aos pais, porque muitas vezes a sua
ansiedade pode prejudicar as expectativas quanto aos seus filhos, que sendo
inteligentes, podem porém, não apresentar resultados escolares satisfatórios,
provavelmente porque a metodologia pedagógica não se adapta às suas necessidades
peculiares. Interessa a médicos e a psicólogos, porque poderão detectar precocemente
sinais de desenvolvimento e de aprendizagem, que poderão evitar problemas de
desajustamento emocional e de inadaptação sociocultural. A professores e
responsáveis administrativos porque assim podem reconhecer a necessidade da
formação em exercício e a criação de condições e de oportunidades para que todas as
crianças portuguesas possam ser culturizadas e estimuladas. O protessor em geral
deve ter consciência do problema, na medida em que, tem de contar sempre, com 10%
das crianças da sua classe com problemas de aprendizagem.
A .O.S.. através do encorajamento que tem proporcionado à causa da
prevenção das D.A., encontra-se numa situação qualificada para alertar vários
problemas. Dentro desses problemas, os mais relevantes são os seguintes:

1) A elevada percentagem de crianças que não tem a

quantidade e a qualidade de experiências sensório-motoras e perceptivo-motoras que
deverão decorrer naturalmente desde o nascimento até à entrada para a escola
primária. Para evitar esta situação dramática a maioria dos países civilizados adoptou
legislação para tornar obrigatória a escolaridade a partir dos 3 anos e não dos 6 anos.
Em Portugal, por exemplo, a situação do ensino pré-primário continua a ser apenas
pensada nos gabinetes. É urgente, como meio preventivo de D.A., criar em Portugal
um ensino pré-primário com um currículo pensado à luz de uma investigação
psicopedagógica e que tenha como base, os processos de maturação psicobiológica e
os processos de informação e desenvolvimento perceptivo (auditivo e visual),
linguístico (fonético, semãntico e sintáxico), motor (global e finoj e emocional
(confiança, iniciativa, autonomia, segurança, etc.);

2) O cuidado especial que deve merecer a alimentação das crianças

em situação de aprendizagem. Uma carência calórico-proteica pode afectar
gravemente as condições de escolarização. A escola primária portuguesa deveria
pensar num suplemento nutritivo prin cipalmente às crianças de meios destavorecidos
e que devem igualmente ser educadas em função das suas necessidades. Muitos
problemas de atenção, hiperactividade e de comportamento seriam rapidamente
resolvidos com uma nutrição mais qualitativa;

31
 3) Outro problema importante põe em destaque o insucesso escolar
provocado por repetências crónicas, cujo efeito na higiene mental das crianças pode
ser causador de sentimentos de inferioridade, de auto-desvalorização, etc. O gosto
pela cultura constrói-se na escola primária, na medida em que a cultura deve ser vista
não como uma forma seleetiva de oportunidades, mas como meio de libertação e
realização das crianças. Daqui decorre uma transtormação de currículos escolares
proporcionando nos casos em risco", programas individualizados de aprendizagem,
evitanto formas desumanas e pouco dignas de segregação e de humilhação:

4) A necessidade de uma formação universitária dos

professores primários, pois não trabalham com coisas ou objectos, mas com seres
humanos candidatos à Hominização. A dignidade de um país passa pela sua cultura
vivida e multiplicada e os primeiros a fazê-la têm que ser bem estimados e
acarinhados, a fim de se Ihes exigirem níveis de intervenção, mais qualificados
cientificamente. É pelos professores primários que se pode combater o analfabetismo
funcional (de crianças e de adultos) que entre nós é assustador e comprometedor a
várias dimensões socio- culturais e socio-económicas.

Katrina de Hirsch

Outro importante vulto no estudo das D.A. é Katrina de Hirsch. Com  influência
dos gestaltistas (Goldstein, Werthein, etc.) e com formação err patologia da fala no
Hospital de Doenças Nervosas de Londres, K. de Hirsch desenvolve intensa actividade
com crianças afásicas com um grande prática nos domínios das disfunções
neurológicas. Tendo sido  fundadora da primeira clínica de desordens da linguagem
nos Estado: Unidos (Pediatric Language Disorder Clinic - Columbia Medical Center)
esta pioneira pode ser considerada como Orton e Myklebust, uma especialista da
patologia da fala, tendo nessa linha investigado os défices, receptivos e expressivos da
linguagem em crianças disléxicas.
Dentro de tais défices, conseguiu detectar os seguintes: 1) DificuldadE em
processar verbalizações linguísticas complexas; 2) problemas de for mulação; 3)
disnomia; 4) tendência ao cluttering, (confusão na produ

32

<;o ,: aesoYcani,acao aa :.!;:: vErbal 5! c t!c.!i: áes espac!Otern

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das cr;anCas dislexic carc!eYizanáo-as com um eerfil díerenciad0 ;s
Serr; Y?;E: difict)IdâdEs: esOr[entac:r0espacial: nr0;>emaS visu0- mOtorc,
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
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

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
33

conseguiu sempre aliar à sua tormação a experiência de professor numa escola de

adolescentes delinquentes e de deficientes mentais, caso único na história das D.A.,
diga-se de passagem. É conhecida a sua dedicação pedagógica a um caso de um
rapaz de 10 anos diagnostieado como aléxico (world blind - cego de/para
palavras), tendo utilizado com êxito um método de intervenção que o notabilizou e que
inspirou o seu célebre e famosíssimo I.T.P.A. (IIIinois Test of Psycholinguistic Abilities).

Influenciado pelos trabalhos de Monroe, Hinsselwood e Fernald (outra pioneira

célebre a que nos vamos referir), Kirk, seguiu estudos de neurologia, fisiologia e
psicologia experimental, tendo mesmo realizado trabalho laboratorial sobre os efeitos
de lesões cerebrais em ratos. Com a sua experiência tutorial e investigativa, prosseguiu
sempre a ideia de isolar variáveis do processo de comunicação, no sentido de
determinar a sua importância e significação quer quanto às facilidades, quer quanto à=
dificuldades de aprendizagem. Bastou-Ihe para tal, concluir um curso orien tado por
Osgood, a quem se deve um dos mais significativos estudo; sobre a comunicação
humana.

Fig. 6- Modelo de Osgood

O modelo de Osgood é caracterizado por dois níveis: o integrativo e

representativo.
No primeiro a correlação estímulo- resposta compreende os comport mentos
tundamentais como comer e falar e as funções de contiguida temporal e a função do
gestalt visual, ao mesmo tempo que inclui nível maís complexo de integração
que respeita a função gramatical sintáctica da linguagem.
No segundo, a relação estímulo- resposta e resposta-estímulo, compi ende uma
função dialéctica que relaciona aspectos signiticativos e cogn vos da linguagem.
Com base neste modelo, Kirk desenvolveu o seu modelo tridimens nal adoptado
no I.T.P.A.

34

E_STÍMULOS RESPOSTAS . visuais . motoras . auditivos . verbais

Processo Processo Processo

 Receptivo Organizativo Expressivo
u 
 
 a. n a
  Recepçáo Associação Expres:

 Memória 
 Sequencial
 Visual 
Estímulo Estímulo Resposta Resposta
auditivo visual verbal motora
 Complemento gramatico Completamento  Subteste  Completamento
auditivo
auditivo Combinação de sons

Fiq. 7 - Modelo tridimensional do I.T.P.A.

35

 

-r

 r-?C J'; r?! CO. :é !li
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






fri.i5r- I:
CeCìCaC !.d!1!. -3 ri".N;`r-, . . . 1 :;',


'  ; rl tI..C 'e"l0 C:ll'? " '

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"  c, ,, :i - ia sequencia v

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torteS da:; tr =: oCsibiiiiando a partir  > á'amas ndivdu~%ç n n!i(`?C!i
Ve' r'"
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VISuc7. IsLO ' :zrz t. - . :lC, C C)S  !5'-idiS

X%'r'?'li^ u t,t r 

 V> I.iDrZe Ol!riC"- i" NìC  :\ ;.,-,

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3E
im `   
 ' ig '3 : Yràr: i Ùà rrCdNr;dU r5uai 00 h 

i

Duas outras funções, compreendem, a Associação Auditiva e a Asso- ciação

Visual, pondo em jogo uma relação de conceitos, apresentados auditiva e visualmente.

Exemplos: Da Associação Auditiva

. O pai é grande; o bébé é  . O pássaro voa no ar; o peixe nada no  . O pão é

para comer; o leite é para  . Eu durmo numa cama; eu sento-me numa

Da Associação Visual

Apontar para a figura central. O que é que vai bem com esta imagem?

iD


 .

Fig. 9- Imagens da associação visual do ITPA

38
 As restantes funções ao nível representacional, avaliam a expressão de
conceitos em termos verbais e em termos manuais.
Exemplos: Da expressão verbal.

São dados cinco objectos (prego, bola, cubo, envelope e botão). Pede- 
-se ao observado: 

 Diz-me tudo o que sabes sobre 

Registam-se aqui todas as descrições espontâneas, bem como as

categorizações verbais seguintes: nomeação, cor, forma, constituição, função, etc.

Da expressão manual

Mostram-se várias figuras (martelo, chávena e cafeteira, guitarra, faca e

garfo, etc.) e solicita-se ao observado para demonstrar o uso em termos de gestos
intencionais.

I \,

a"

Fig. TO-Imagem da expressão manual do ITPA

 39

As outras seis funoeS. Vaiiam C> ur:i," c . :

 
 !lP de /Tt:i??l? . d

;i ;%Iv :

i ì:'

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-;i:n ,i

"', . : r , .... _   

i.
I J  á r : : '() ;t, ;

I ,L,C. 
1. `-"  N
L , .   CLt";
 p Yr c.
. "~t:r a os ae ;. K  r3rnn :, . . .- :F  "ravarr a, : . , x

 
  cando aue o I T.P A nao corresnrde ex..,. , .   ,c

40

AssociaGão

_ó 
 Deseoclificação 1  3 50 Codificaçáo ;
c
Z 2 4 6
 3
á 
 
c 
 a s0c
;
5. 9 d 
Ee R
Estimulo Resposta
visual e verbal e
aúditivo motora

  Área f,e Défice ~7argínal  Sem détice Défice

Nível representaconal Nfvei ;ntegracionai

1.Descodificaçãc auditiva 7 Integr3c;ão-verbal automática
5 2.Deseodifieaço visuai 8.Seuéwcia auilitivo-verbal
ti'% 3.Associação auaitivo-verbal 9.5equénaa vísual-motora
tor 4.Asociaçã víso-mutora n ompiemento visual automático !
i
 5.,oditieaçãc verbal b; .mbinação de sons (Monroe) '
,  6.Codificaçã motora c; Jdrintos (WISCj
ui d? MemSria de desenhos (úraham-
on -Kendalj
ej Velocidade perceptiva 
 n U Fig.12-- !\odeln ciit: ,o do Drocesso de ie tura de Kass ind cando as
áreas forfe.sem dNfice
7mCl- com détice marginal e eorn defice

4

delo teórico de Osgood. Os níveis, os canais e os processos não medem as mesmas

funções visto que a análise factorial (rotação ortogonal) provou a existência de
capacidades psicolinguísticas isoladas e não uma capacidade geral como defendeu
Kirk e seus colaboradores. Estes autores concluem, que o I.T.P.A. surge com várias
contradições no plano da su2 validade estatística e da sua consistência interna.

3) Ryckman e Wregerink (69) adoptando um estudo de análise fac torial

(principal axis factor analysis), encontraram mais diferenças discrimi nativas nuns
níveis etários do que noutros. Aos 3 anos determinaram un factor geral com ênfase
forte no canal visuo-motor pondo em evidência a instabilidade estatística dos seus
coeficientes.

Independentemente das críticas que se têm publicado sobre, I.T.P.A., uma com
enfoque estatístico, outras na base dos problemas qu se levantam ao nível
reeducativo, não restam dúvidas, que o I.T.P.A. é un instrumento valioso no que
respeita à articulação indispensável entre  diagnóstico e os programas de
intervenção.

Seria exaustivo apresentar nesta sinopse os inúmeros trabalhos d intervenção

e aplicação do I.T.P.A. no Ensino Especial, de qualquer form; podemos acrescentar que
ele foi amplamente estudado nos seguinte campos: a) dificuldades de leitura; b)
desordens da fala; c) deficiênci mental; d) crianças mongoloides; e) grupos étnicos; f)
crianças com parali sias cerebrais; g) crianças com deficiências visuais e auditivas, etc.

Pelo interesse que têm, principalmente para os professores limitamc

-nos a destacar dois desses trabalhos: 1) o de Corrine Kass (66); 2) o d Macione (69),
em que se apresenta, pelo interesse didáctico que constitu o respectivo perfil médio
dos dois grupos experimentais.

No primeiro projecto de investigação, C. Kass encontrou uma relaç significativa

entre a dificuldade da leitura e os resultados dos subtestes c nível automático, incluindo
também, testes de velocidade perceptiva, c completamento (closure) e de memória
visual. De acordo com a mesn' autora os problemas psicológicos básicos das crianças
com dificuldadt na leitura são mais do nível automático e integrativo, do que do nív
representacional e simbólico. Estes dados vêm reforçar a tese das desc dens no
processo de intormação e, demonstrar que os problemas dt crianças disléxicas não se
situam ao nível representacional, como se pro pelas suas capacidades em interpretar
figuras, retírando delas elementc de conteúdo e significações. Tais crianças parecem
ter problemas e captar significações não de figuras, mas de palavras.

Baseado nesta interpretação, Kass apresenta o modelo clínico c página anterior.

O segundo projecto de Macione, conduzido com 28 crianças coi dificuldades de
leitura, e com 28 crianças sem dificuldades, encontrand
-se ambos os grupos, no momento da investigação, na 2.a fase e na : classe (grade),
obteve os seguintes perfis médios no I.T.P.A.:

42

RESULTADOS DO I.T.P.A.
N(VEL REPRESENTACIONAL N(VEL AUTOMATICO "
Membria Testes 
Recepção Associação Expressão Completament se uencial su lementares

 . . e
     ,  o m

J J5 m  F  J 5 0 0 OC m
Q-J J5  1S t Q'  ! J ! 5 Q
ú4
60
56
52
48
_BONS LEITORES 44
leitores sem dificuldades
40
b 36
 32
MAUS LEITORES I
; leitores com dificuldades 28
?l 24
-  20
16
- 12
le 8
, 4
IIIIIIIII
a Média de grupo sem dificuldade b Média de grupó com dificuldade
ão
' Diferenças significativas entre crianças com e sem dificuldade (p.> 0.05)
d0
de
ma Fig.13- Resultados do ITPA em bons e maus leitores
es
ível Deste projecto concluia-se que as crianças com dificuldades na leitura
sor- apresentam mais problemas nos seguintes subtestes do nível automático:
das completamente gramatical e visual,memória sequencial visual,completa-
ova mento auditivo e combinação de sons.
ntos Destes dois estudos,parece eoncluir-se de novo que o processo da
em leitura,(a provar estão em evidência as dificuldades encontradas nas
crianças disléxicas) exige a presença dum Conjunto de pré-requesitos de
 da nível automático,que raramente se tomam em atenção nos programas
pré-primários,primários e mesmo até reeducativos,daí a importância des-
com tes dados numa perspectiva preventiva.
ndo- A interpretação dos resultados do I.T.P.A.permite detectar o perfil
la 3.a intraindividual. e o estilo de aprendizagem das crianças D.A..Ao contrá-
rio do teste de Frostig,o I.T.P.A.evidencia factores isolados (isola apti-

43


 t!E~s : " onn=c mc ntu do ootencial oasr, - e ar
rndrzú= a



 :nças um  c iras de aprendizagem
simúÕlica

 ; r.rt!iiàeì^e a validde do rnstrumento criado uor Krri< e
c;olanoradors. c;ue rr ::ito cc>ntribuiu e contiibuirá para o progresso e nasenvo
vrrrentc do amoo r!s : ?

Helmer l4tykleuus;

Nete gi;.rpo áe pioneiros orieniados parâ as fureces ua !ingugem resta-nos

ae: úar Helmer Nlykiebusl protessor de pto ogia da irng-iagern p ofessor de
::ologia e professor de neurnicqia e nsiuiatria Receb2u o seu Eà D Éducatronal
Doctor) da Rutgers Universrtv em 1945 e loi director do lnstituto àas Desordens da
Linguagem= da LJniversidade ae Northwesierri. por onde nos pós-graduámos
Este 3r:?ur do qu2i recebemos influênca directa e sobre o áua! nos vamos
rererir Constan;emente nos próximos capí;ulos. 'o! o criador do Quocieí;te de
Aprendizageni e do Conceito Psiconeurelógicc de D A  Sobejamente
connecrdo aelos seus ;rabaiios de investigaçúo. norneaca rnente nos campos da
deliciéneia audiiíva. áa afasia e áas D A tem vindo a contribuir significativamente com
inúmercs processos de diagnósticos e de reeducação (remediation) magistralmente
descritos no i,re  Learning Disabilities - Educational Principles and Practics
escritc em c autìria com Doris Johson, nossa protessora em Northwestern

Myk!ebust é o primeiro autor a duanificar as DA. comparando o Poteneial

Expectativo das crianças e ^ seu níve! de realizaçáo actuai. A criação dc quociente de
aprendizaáern IQ A i resultou da necessid,ee <1e prover o diaánosticador
(psiCóloge reeducador nu professorl com um instrumanto que possibilitasse o
parametro de discrirnrrraçáo enire urna criança D.A. e urna criança àeficiente rnental,
rndepenaeiitemente de se poderem encontrar, crianças deficientes mentais e crianças
de inteligéncia superiúr com D A.
O cálculo do Q.A. aplica a seguinte tórmula para obter uma Idade Expeciativa
(expectancy age)

I dade fvtentai - Idade CronoÌoc.c'a  laade aseora Idacle exuecttiva

IM ÍC i Lsc.  Exp

t4






 





 reúàÚO pár Indlcar o prela;  rlnrlça i~. idade
ronoóalca rndica a naiurluáde ílslulogrca. h I%'aoF; ccoi=;c rette a experlEncla
educaciona
e parlicuÍrnlCllte as Súa oUúíLi!lldUe d aNc2lldlZ2qem

a
esc,lnr nue  crianca obter~ F

dai esultan0 ' C A

::adé Éx.cd;l;
r ' tE E t iZOF)^
i aaae ue Lei!ura eser Itá. calculo
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i .

~i;l exernpio, uma c!ian: corr a Idadc= c.xpec;;IV' ae 10 an0 e lendr um

texto para una clanç ;iG g a o Obtem urn Q.A. óe 80 na leitura Reconhecend, a
r;;urZ. rb raria da deter minaçâo dc pont0 onde o Q.A é sinón mo d uma
D.A. Myklcóust no entan;u fixa-c em 89 (cutof' score)
A criaçác d0 seu conceito psiconeur0lógico das D A.  resulta da sua nào
cOncordància com a defniões mals pouúlares. p0is defende uma posição
etiológica MesmO referrnUo que o tarmo consubstnncia uma etiologia de lesão cere5rai
(brain injuryj( ). 4yklebust adopta o termo para envolver manifesiaçóes de
compOr;amerto e de aprendizagem
O interesse que Myklebust pretende evoca situa-se na relaçào entre o
crebro e o comportamento, partrcularmente no que respeita à aprendizagem  (.my
main i^terest tor n orE ;nan a decade now, has been the relationship be;ween brain and
behavior, particuiary as these pertain to learning~ -= 72)
Podemos assegurar 5úe o In;ér;.C de N1yKiebus; se situa na compreensão
dos factores e n0 tipos ne disfunçóes que afectam a aprendizagem. Segundo ele tais
aberrações= poderáo resultar de trés tipos: 1) os que sáo de origem psicológica
intrinseca; 2) os qúe resultam de problemas

(') Visto surgir a necessidade de se -econhecer que o ter^,u iesàu cerebral

mínima iL.CM.j. se refere mais a rranitestacões ae comportamento co que a
quantidad de cerebn le:;^c;

a5

do sistema nervoso periférico; 3) os que derivam de desordens do sistem nervoso

central. É mais sobre este último aspecto que este autor se coloca.
Segundo o autor, nos Estados Unidos, durante muitos anos, imensa: crianças
com D.A. (e com aspectos de ajustamento social concomitantes eram classificadas
como deficientes mentais, deficientes sensoriais oi emocionalmente perturbadas. Este
panorama foi posteriormente comba tido, tendo-se chegado à conclusão que um
número signiticativo de crian ças não aprendiam nas escolas públicas,
independentemente da sua intel géncia normal, da sua adequada visâo, audição e
motricidade e do se ajustamento socioemocional.

A partir destes factos (que subsistem perigosamente no sistem escolar

português por falta de uma definição e clarificação concisa), f necessário desenvolver
intenso trabalho de investigação para se adopt uma classificação mais apropriada e
significativa. Tal classificação, teria d discriminar claramente, entre crianças deficientes
mentais, crianças coi lesões mínimas cerebrais e crianças com diticuldades de
aprendizagen De acordo com Myklebust, trata-se de detectar crianças com disfunções r
cérebro (disfunções psiconeurológicas), que não manifestam grandes an malias
neurológicas (gross neurological anormalities), mas que frequent mente causam
défices complicados na aprendizagem e no comport mento, mesmo que se verifiquem
nelas, potenciais intelectuais, médios  elevados.

Foi necessário e ainda hoje é preciso, encontrar dados e factos qt permitam

obter uma definição mais refinada e precisa da condição d; D.A. e dos seus efeitos
específicos. O critério para o diagnóstico difere cial não é puramente uma questão de
hostilidade entre vários profissi nais, está em causa a felicidade de futuros cidadãos,
daí que muit investigadores se esforcem para o obter.

O embaraçado problema da definição foi e é uma preocupação de autor('), de

facto, Myklebust começa por coloear o problema, con derando que a população total
das pessoas lesadas cerebralmente i cluem: paralesia cerebral, deficientes mentais e
talvez (o sublinhado nosso) outros. Nuns, os efeitos na aprendizagem e no
comportamento s visíveis e óbvios; noutros, o problema requer diagnósticos mais
sofístú dos e diferenciados e dentro desta categoria Myklebust integra as lesc mínimas
de cérebro e as D.A.

(') Sabe-se igualmente que uma pequena disfunção numa dada área do cé bro,
pode provocar grandes efeitos no comportamento, enquanto que uma gran ou
extensiva disfunção noutra área, resulta em alteraçóes de comportamento mi mas. A
questão está em saber quando é mínima a lesão, o que nos parece, par
conhecimento actual, muito difícil de definir, até porque como afirmou Orton a ái e a sua
localização funcional específica é maís importante do que a quantidade tecido cerebral
lesado.

46

A deficiência específica encontra-se na capacidade de aprendizagem. É

esta característica, a base da homogeneidade das crianças D.A. não obstante de se
reconhecerem muitos tipos e graus. Há uma integridade e uma competência geral, isto
é, um potencial de aprendizagem normal, mas que não tira proveito normal.
da experiência e das oportunidades educacionais trivais, ou seja, não aprendem
normalmente.
Parece surgir uma espécie de dificuldade em actualizar o seu potencial. Em
conclusão, para Myklebust o critério deverá ser o seguinte: uma integridade geral e
uma deficiência na aprendizagem (generalized integrity and a deticiency in
learning).
Os requesitos da aprendizagem normal e as características das D.A. são de
acordo com Myklebust, perspectivados nos dois quadros seguintes:

APRENDIZAGEM NORMAL
 Integração da experiência

Funções inter sensoriais

Funções intra-sensoriais

Audição Visão
Táctilo Quinestésico

Capacidades Psiconeurológicas

Fig. 14 - Modelo de Aprendizagem Normal segundo Myklebust

47

r-- ----,
 DIFICULDADES QE APRENQlZAGEM -,
 L   - i
I ;
I ____ -L
r- -
i i Desintegrçc~ da xnr;ência
f -J
--
i
( ;r 
I  Funções InterS L-crai 
L-- .J I
f r- - -i- - - 
I ; Funções !f,tra-sensoriais r
I i  - J 
 -- - 
I r..- - J-.-   - -L - ., 
( ,r_
i ; Aúdiçã0  ; vi5ao -  ;
f - _ - -- , Tãctil0
i   " uinestésico ! !
L   -.-.  _ I 
I I  i
r 
r


F'4 r ', , H ` 7".f, .,<-., Jyk,? r :


 


sobre este assunt0 "G entartc n=reCe-n0 q;e ns dac!neuroióáCc:s (sem
:,uererermos substimá-!o eVider"ernenteì nGo Sãn wc CesSariamente definitiv.: S e
,onclúsivos. Sc:`ge aqui a ntroíluC:, áos lermnadOs =sof!
siqnals ou sinais !igeroS n:;e nodem ser iáualmente tec;tados se
gundo Myklebust em testes :S ;:G óáiCOs eáuCac onais e p;iomotOres. ist0 é, em
termos de evìdéncias Ccmportrmenrais.

 este é um aspecto cruc:: !"', =:c!5 ÈZe.`
C",.C,'7lpr<rE:.^; ;'?   piCOlógÍCO P professores) que causa a ú A poáe nà0
Ser ne,esSriamente. causaá por lesão ou dano (damage) ia pode ser evC:!
uti<ua. pndendo ocorrer numa base endógena. ou ser até mesmo de natureza
hereditária.
Embora controversa a investigacão nes;e dOm n;o vem apresentand0 factos que
confirmam a d!sfunção cerebral _ rn indivídos dis éx!cos após análise pós-
morte: dos seus cérebros.

48

Assim os Drs. Galaburda e Kemper, estudando o cérebro de uma pessoa

dìsléxica, desCobriram uma estrutura anormal das células neurológicas nas áreas que
Controlam a funYão da iinguagem.
:Pela primeira vez se demonstrou que Subsistem diferenças anatómicas no
cérebro das pessoas dsléxicas, Esta afirmação dos Drs Ga!aburda (neurologista) e
Kemper (neuropatologista), foram recolhidas de observações feitas a um jOvem
disléxico de 20 anos, vítima de acidente de viaçã0.
Na análise pós-morte daquele cérebro, à base de uma (nova tecnica - a
citoarquitectura) que permite a análise dos arranjos celulares por meio do estudo da
densidade, das CamadaS e dos tipos de células. foram i dentificadas estranhas
anormalidades nas camadas das células do hemisfério esquerdo, onde se pensa que
as funções da linguagem estão localizadas
ìva área designada por tpt, pequenas cunvoluçóes foram discrimina
das :nde os padrões de organizaçáo das células se encontravam altera dos.
`usionados e desarranjados. Mais nas camadas mais superticiais do cortéx foram
encontradas células, Onde normalmente não existem para além de se tPrem
identificado,ilhaS de tecido cortical (=islands of cortiCal tissue) na substància
branca do Cerebro Para aqueles autOres. a área ,tpt é normalmente maior no
herr,stério esquerào rnas no cérebro disléxico arrfáos cs hemisfériCos apY2Sen?
avam O mesrno tamanho. Para ambos os investigadores, os dislexicos apresentam as
áreas relevantes da linguagtr i~aS pequnas err arnbos os her?llSféYiCOS
OutYaS anormalidades foram enCOntradaS no hemisférico esquerdo mas nennumas
outras se detectaram no !emsférico direito É õbvio que estes aaaos não sã0
suficientes áara avançar com conclusões aet nitivas. no entanto vêm clarificar in, e
u:, n;?F:5 avançada. ar te ior iente ~ reCiso esperar por mais es?udoS dOs
Cérebros de pessoas dislPxicas Geschwind. outro elemento do grupo de estudos do
Hospital Beth Israel de Boston. declarou: enquanto r;ingtem ode ainda dízeY que
estas anormalidaáes existem em todos os iSléxicos é. r;o entanto. a primeira vez
que se demonStra inequivocamente uma aitPYYãO na estrutura cerebYal do
individuo dsìe xico.
úom estes eStuoS partCe cOn' rmar-se que os Yan;os    r stru turas
cereb~ais bãsicas dos isléxìco se enCOntram  erar0~: i miswiring) sem a
ocC,rrència de iesã0 nernOrragia cu traiirt;a?:n,n :,Os-nascimento (ver fig. 15)
A terminologia ideal deveYa esec;f Car a áef:ciencia na aprc: aizaáem
(deficiéncia s;mbólica Ou áeticiénCia COári;iva e nd:::aY oráe essa
deficiência é O resu!tado de uiia disfunCãO n0 CérebYo, lar,tcand0 c;ue e :
neurolOgia da aprendizagem que e;? per ur9`ada.
Inicialmente no entand0 com0 diz ,yklebuSt ns primeiras rnanifes?a ções sáo
comportamentais e não reuYo!óe;icas:,as nvoi,rimentns mas óbvios são porém. de
natureza psicológica.
É por esta razão que o autor sugere. e nós apoiamOs profun::lamente o term0
psicneuroiógico paa designar a area de estudo que respei:a as

49

desordens de comportamento associadas com disfunções cerebrais n, seres humanos.

Esta designação é distinta do termo neuropsicológico, que respeita ; relações
entre comportamento e o sistema nervoso em organismos nc mais, usualmente
associada a trabalhos experimentais também em ar mais inferiores.
Psiconeurologia, compreende portanto, todas as aberrações de cor portamento
que têm uma base neurológica, independentemente da idat em que ocorrem e da
etiologia.
E neste sentido que Myklebust se refere ao termo de desorde psiconeurológicas
da aprendizagem (psyconeurological learning disc ders). Esta terminologia,
reforça o autor, tem a vantagem de indicar que desordem da aprendizagem, é um tipo
de desvio comportamental, a mesmo tempo que encerra um problema de
aprendizagem e não u problema de incapacidade de aprendizagem (atasia, alexia,
etc.).
Muitos problemas subsistem quanto à terminologia, ao critério e definição que
envolve o conceito de D.A. Enquanto não se clarificar complexidade do problema, não
vemos como se poderão, consequenl mente, desenvolver programas educacionais
apropriados às necessidad específicas das crianças.
Cada vez mais a escola se encontra confrontada com crianças cc D.A. A
excepção à regra, nos nossos dias são as crianças sem D.A. T crianças mal
definidas, são raramente detectadas ou identificadas, e cor resultado dessa atitude
negligente e indolente, surgem os evitáveis est mas escolares do insucesso e do
inêxito.

50

Fig. 15 - As setas indicam os arranjos alterados das estruturas cerebrais do indivíduo

disléxico, com as camadas fusionadas e excessivamente convolucio-
nadas

Modificações estruturais, legais, educacionais e científicas tem que se

implementar na escola e muitas dessas alterações colocam em questão estes
problemas de clarificação.
O critério, a definição ou a clariticação destas crianças é urgente como afirma
Myklebust. Estabelecer por consenso tal critério essencial, salvaguardando
implicitamente os direitos da criança, na medida em que a clarificação da definição
pode contribuir seguramente para a planificação, estruturação, organização e criação
de serviços e de técnicos, encorajando o desenvolvimento de programas de
identificação e de métodos de intervenção.
Myklebust não omite este tipo de repercussões sobre o problema das desordens
psiconeurológicas, por isso, desenvolveu intensa actividade investigativa no sentido da
criação de processos de identificação (ver exemplo da Escala de Identificação de D.A.)
e de métodos de intervenção pedagógica.
Num dos seus estudos de identificação, Myklebust apurou que 75 a 85% das
crianças D.A. manitestavam sinais neurológicos evidentes, e que tais sinais poderiam
em muitos easos, obter confirmação pelo electroencefalograma. Mais, o seu trabalho
de identificação que envolveu toda a população escolar dum destrito (cerca de 2
milhões de crianças), mostrou que um mínimo de 5% de crìanças em idade escolar,
evidência D.A. resultantes de distúrbios no cérebro. Outros autores, a este respeito,
avançam com cifras muito maiores. No mesmo trabalho, este autor demonstra que os
problemas são cinco vezes mais comuns nos rapazes do que nas raparigas, sugerindo
que provavelmente alguns tipos de D.A. derivam etiologicamente de um factor
genossómico.
Cada vez mais é possível encontrar tactos que confirmam as relações entre o
cérebro e a aprendizagem, e neste sentido a obra de Myklebust é um marco inequívoco
e primordial para a compreensão das D.A., apenas pecando por falta de uma análise
interaccionista do tipo bio-social.
No seu trabalho Myklebust equaciona o problema da linguagem, num contexto
psiconeurossensorial simplificado no seguinte esquema:
 51

Fig. 16-Modelo psiconeurossensorial da linguagem segundo Myklebust

A linguagem esu!ta da ?ransfo rnLec  m r,rc ac.ao,er,r













r;1 z "io-socio-histórica
Atingir abstrações de sinais de signos e e simboins  úm áriv ìen ^
-!n H,mem O Homem reage a um sinal ou a um estímulc sensnr : ,: :,;ìri este
transporta um sigr;itìcalo uma motlvaçáo iMoweri
A !inguagem ao contrário da comu!,icaco <tambén; inerente na cor ' niCacáo
não humana) implica a capacidadc: r1e abstracção nascid dr experiència e integrada
no cérebro áo Homem. por meio da linguaóem interinr. primeira e verdadeira dimensão
da linguagem entre os sees hurnanos.
A significação constitui a caracteristica dom;nante da aprendizagen ':
lirrguagem (interior, receptiva e expressiva) visto ser a base do codiui? verbal Como
avança Myklebust. e este é um dado imprescindível para a compreenSo aS D A a
lin;age~ é o re<u!ta;1o da !r ansfor nação das informações senso   em
símboles signiticativos E a simbolìzacc nue torna posSível : códino qire
consubstanc!a a !i!ugem na spécie hiimana O resrltn, leta tranSorma
:o como é tácil ver nc qúadro ac!ma rererído é na?r:!merte rma 'un; ãr 'n
céreho
É c CéreSroquc a rende a sign!tcação e a urová-Ic estão os trabaIhos de
Neisser 78 Vejamos o ;;ue ncs mostram estes trabalhos. Segundo aqueir autor, os
;::tenciais ere5rais evocados pelo termo rock== sãc diferentes consoante a
significacão Quando o termo significa uma rocha n potencial evocade é diferente
uandc a mesma palavra significa um tipo de música Parece provar-se que o
cérebro codifica e processa a informação na base da sua signifiCação e não
eramente pela sua produção ou expressão (utterance? voca! ou pela sua
caracterização como palavra isolada numa frase, num per!odo ou numa página.
, .ignificaGác  'udo o que "ons;itú; a liiiguagem nterior ùu n e 'or. e o
comportamento representac!ona! ie - presença. istc e. presença tíxnaa ro céreb
co,o ur~ r s gni!Icaçãn aóquirida e Consoiiúaaa; resuitaníe úa experiériCia c como
taI un veráaáei:; rCdtn do pensamen;o íecess. à trar,siiss": de ideias
Por outras palavras, a 'ingúae^ envùie uma sicnilieaCúo LSta púr sua vez.
envo!ve urr processc áe informao. e nor úitirnc este impllca um processo de
tradução e de aclu;valéncia. e comc ta!. súentende um rnodelo cogniiivo e urrra
estrúiur uu o percionallze isto é urn crebre

Para expressar ideias e sen?rmen:os c cérebrc ;erá de munir-se ae meios

sistemátiCos e convercionars de comunicação = óestos. sinais, sons. etc Contendo
significÇóes VváotSky ajuCa-nos aqui quarido firma que a palavra sem signitieaçá
o é urI,a uaiavra
`Jejamns s:IperfiCialrr;en;e a ç:;r s 2specios csicc;netrrc>iónicos da !Ini luae
Por exemn!o recnrrenelc a Pentleld e Roberts nos sec;!s

h2

neu Oiogicos da linguaáem falada há diferencâ nr  t, Os de fa zidâ por IeSOes

em diferenteS 2rra 70 ".^,tx r fal ISfc,rh rrtv' I'aÍounS caSCr. hâ maÍs
enVOIVÍmert0 Pr1 ) I;?I --- fS!3 Sr-n5 i =





 estào sepâradaS Espacialrrter;E
d',s ur?iú:.e ;e^SOriaiS irio oúuiG tem pGral) Mas é claro que ambas EStàc :.,
;Gas ;, giác geral úâ áreas corti:^o=tâlrnicaS da tala, situaúas r?f llí:iiSÍ
Íc eSquErúG. l?nGe EiâS SE encontrâm funciona!mente muito ìr?ÍE; rE alÚrláúts
Std atirmaç c, assnalada por Myklebus:, garante-no Ct v; ádGs p a â
""ninrEeisã úc' seu conceito úe DA

LÓbolo
Fronr Fac,- r, 'in :ados motcas
 . arca Óo S
qra or  ' Broc;a 
-e;

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  2   i 

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
 estimulos audrtivos compreendende-os
signifcativamente A sf,:a lesac náo altera a faia rf>f;t pui). mas sim a compreensáo. da'
a designacáu da i3taia recFpr va e ou cer,trai A carea de Broca situada nc lóbulo
trontal compreende as unidades motoras que contro am, movimentc


- articulemas = que r>roduzem a tala C urrc anyular. actua cf;mn ^onexao entre as
egióe auditivas e visuais. centro basico da conversáo dc est mf;lo visua -- gra)erna -
em unidades
auditivas equivaientes = tonerna -. ou se)a. ú processo oasieo aa ertura.

Noutro exemplo, no aue concerne à li^,guagem eScrita Myk!ebus' analisa a

leitura nos seguir?tes termOs "a leitura mplie ma taáuçào' (transduão ou
equivalência) dc que està imprimid^ r, "Ìn2 el eQuÍ valentes auditivos que são
apreendiáoS órEviarner,t

53
 Por outro lado na escrita, que é como sabemos realizada pela r dominante, mão
essa controlada por mecanismos motores eorticais hemisfério oposto, compreende um
movimento voluntário, inicialmentt posteriormente, um movimento automatizado.
Continuando ainda Myklebust, o factor ideacional da linguagem, c seja falado
lido, ouvido ou escrito, depende de certa porção de hemisfério (normalmente o
esquerdo). Esta localização funeional é  aquisição filogenética, própria da evolução
dos mamíferos, citando Penf e Roberts. Outras funções intelectuais, como a
percepção, a rememor ção, as generalizações, etc., são feitas por áreas homólogas em
ambo: hemisférios, que por sua vez se encontram coordenados e integrados G trabalho
do tronco cerebral.
A aprendiagem da linguagem por consequência, envolve natu mente o
cérero, como provam as experiências de Hebb (conceito  sistemas semiautónomos)
e de Pimsleur e Bonkowski (conceito de apr dizagem transmodal).
A hierarquia da linguagem é um todo. A fala, a leitura e a escrita, i podem ser
vistas como elementos isolados.
Independentemente do envolvimento, incluindo aqui a estimulação interacção
verbal ou os métodos de ensino, a hierarquia da linguac inclui factores genéticos que
sequencialmente seguem um padrão de senvolvimento, necessariamente dependentes
de processos de matura orgânìca (dialéctica da hereditariedade e do meio).
Na base desta evolução, estão vários processos psicológicos, tamE
hierarquicamente integrados, vejamos então tais processos, segundo I klebust:

 2 3, PERCEPÇÃO  IMAGEM  SIMBOLIZAÇÃO

.discriminação; mediação entre o input  representação da

e o output; periência;
.identificação;
.descodificação; .associação de estímu
.interpretação da experi- a significações;
ência sensorial;  análise e síntese;
.categorizaçáo.
,sistemas de transdução .retenção;
de informação intra,in-
terneurosensorial; de .memória;
equivalentes auditivos a
visuais (linguagem tala- .visualização;
da) para processos in-
versos, isto é, visuais auditorização;
para equivalentes auditi-
vos (linguagem escrita). rechamar os elementos
aprendidos disponíveis.

54

Daí a associação de Myklebust, quando compara as incapacidades às

dificuldades:

LINGUAGEM FALADA

afasia afasia
expressiva  disfasia  incapacidade dificuldade

Fig. 18- Incapacidades e dificuldades de Aprendizagem

Teremos de reconhecer como afirma Myklebust, que a simbolização, necessita

que a informação, vá sendo traduzida, codificada, e como tal, i nteriorizada na base
da significação, desde a recepção à expressão.
Este é quanto a nós um aspecto essencial para a compreensão das D.A., como
também deverá ser encarado como um dado básico da sua definição, do seu
diagnóstico e do seu tratamento.
Ao terminar esta síntese sobre um autor com tantas obras publicadas, não
poderemos omitir algumas reflexões que o seu último trabalho nos deixa - Towards
a Science of Dyslexiologya (Para uma ciência da dislexiologia) - uma página
inaugural de uma nova ciêneia, com exacto paralelismo e importância com a
afasiologia.
Para Myklebust, a dislexiologia tem os seus conceitos e as suas questões com a
integração de um elevado número de disciplinas, como por exemplo: psicologia,
patologia da linguagem, psiquiatria, neurologia, pediatria, oftalmologia,
electroencetalografia, psicolinguística, genética, educação, etc. As ciências médicas,
neurológicas (neuroscience), comportamentais e pedagógicas, têm também papéis
determinantes quanto ao seu desenvolvimento. Myklebust avança com o termo de
dislexiologia, para designar um campo profissional especializado necessário,
para satisfazer e atingir os seus objectivos como ciência e como prática.
Muitos esforços serão necessários no sentido de promover, rapidamente e
urgentemente, a coordenação entre várias disciplinas, inclusivamente a troca de ideias
básieas, a precisão e estruturação nosológica que o termo dislexiologia em si requer,
visando a superação de antigas e presentes confusões, para além de reconceptualizar
a terminologia de um campo tão recente e controverso como é o das D.A.
Afasia e dislexia, são etectivamente, os dois tipos de patologia da l
inguagem mais significativos. Como subespecialidade, Myklebust pretende
apenas chamar a atenção para a disléxia, elevando-a ao nível científico a que se
encontra a afasia.
Para este investigador, a disléxia constitui uma desordem cognitiva e uma
desordem da linguagem.

55
 Desordem cognitiva. exactamente porque se centra na problemát ca da
significação da Iinguagem interior, da abstracção. da tormação dos conceitos e das
metáforas. Para Myklebust a disléxia evidéncia uma perturbação no processo de
simbolização não se operando a siqn ticac:ãu da significaçào (meaning of
meaning) na medida em que. a aquisiãc da significação, que deverá resultar da
leitura, põe em jogo um processo cognitivo e integrativo (cognitive neura.l process
j Descoditicar.  s m; ;a neamente compreender, são um todo no processo da !
eitura trata se de uma análise pela síntese.
Obter significação compreende uma relaçào com o pensamen'u abstracto.
Deduzir, inferir, implicar. generalizar conotar. associar. categor;zar etc., dão-se
imediatam2nte quando o prcc2sso da leitura Nstá adquicidn
A significação resultante da ietura  um conceito p5icolóáico que procede a
linguagem, porque ela nasce das coisas reais 2 concretas A significação é anterior à
utilìzaçào Na nqúagem talada e esta perman2ntemente implícita no processo da
receNçáo 2 da expressào áa linquagern escrita (Gibson e Levin 75I
Desordem da linguagenl. porque impede as relaçóes entre a linguagem auditiva
(receptiva 2 expressiva? e a inguagem visual ; receNtiv  e expressiva). ou seja o
=xcesso a alfabetização independenie garaE' da cultura consolidada em cada ser
humano. Ler não é uma aprndivag2m de novos sinais. Trata-se an2na de !idar com
material já adquirido auditiva mente. mas agora sobrepondn o sinal visual (grafema!
sobre o sina! anterior (fonema! A difrença está na modaiidade sensorial e n f ncào
neurológica Na iinquaáerr? 2sersta a modalidade é visua !assanao áeía audiÍ  
a, a!G  :, :, css:s r 2urolóáices pré-estruturaaos e de equi valen^ias
sinificatevM. que cors!t; 'mo domínio integrado do cod!n;
Er- rAS;,c  :c":,itc;c. : .n.aqem nterior) e nl r2ques!to aa !eitura.
ANrerider a !er ::omcc: :;orn  aquisiçáo da linguagern auáiteva Assim nao basta
reNrodzir a pa!avra para a compreenrfer como acontece na ecolália (o nrin;!pio
ara o papagaio tambm é válidoj, tambér a s": ples I2iéur !r,rorá-c:alin; de
pa :vras ou frases sein as !igar à

 bust urn detice na caaacfaade Nara verbaiizar simboiicamf,nte.
:';es tipos de c:is nxias são d2scrífas por Myklebusi Vejamos
sumanamente cada um aeles

1) Dislexia áa imguag interior -- a mais severa das forncas de

disiexia (Word-cailne;i A criança percebe os grafer7ias e tradu-los para os
equivalentes auáilivos lendo alto, simplesmente. a funçáo e sigriificaço nào 
:.tingida:
2) Dsiexia auariiva -- Afecta o rocesso cognitivo que relaciona os
fonemas com cs grafemas na formaçáo das palavras Ler é de certa forma,:ver" e
ouvir. A visualização pressupòe a =audi forização; dos grafemas, isto
é. a capacidad2 áe simbolizar e de eodificar a informaçào Aqui a função náo é idêntica
a afasia recep:iva o qu2 está atectado é a auditorização dos gratemas, por

6

i ss0 as funções da silabaFão IsoletraFãol a fonolo,qia e a funcác auditiva

São um indiCativo muit0 forte no êxito c:a leitura (MeniUk 76. Kinsbo0rne 76
Myklebus; 78;. A facilidaGe em aGqulrir a CaraCierlsticaS úUGitivas de uma paÍaVr-a e
um prc`CSSC bS;Cc; de lIlfOrmação a aue se deve dar meziS atençà0
3) Disléxia visual - a que tem sido mais estudada (WOd-blìndnesS;
valoriza a função de discriminaçãc visual inerente as características daS letras
(grafemas) tamanho fOrma linhas Cectas Oi; Curvas ângulos. orientação vertical ou
hoCizontal etc Quando aS letras náo são reconhecidas como IetraS. então temos
ma dis êxia v sual Neste caso não é a função de compreensã0 oi de sinitiC
GãC` que está em causa o problema é o da diSCYimnaGã^ ^ ^ afecta a COdificação
visual dos gratemas. e a formação daS F ' t vras prejUalcando a sir~lbolizaçáo Da
identificaçâ0 GaS !^t , peCtc visual à sínteP das sílabas. aspect0 tam5êm 
 ^ dstas àS nalavras. p<iPm nassar-se difeYe!tes pCOr' E'm 
C.nheciment0 visual. P â0 QStes os mais afeCta~r;c nl visual
Jer rey e Sam;:el 6 i tr:r=:dc : Or N' rr: le t ,s,r n "5 silbaaul!Cões da
IeituYa :en-Iclr7Sirrlr=^r" CJUÉ 0   <1 "i  ''t'tlriZaQem GÈ c:JrYeSpOnGéní;la
c)Yftr7t:- r?Y?Pl' F ::rf- r c,  .OS ac: metOdO qi0ba!. A !eÍtUrEá '?. Y?
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 7

Birch and Belmond 65, apresentaram dados sobre os maus leitores que
evidenciavam problemas de integração intermodal, provando que a leitura envolve
algures, uma conexão entre a informação visual e a audi- tiva.

Alongámo-nos intencionalmente em Myklebust, nesta viagem rápida pelos

pioneiros do terreno. Este autor, obriga-nos a reflectir sobre a leitura e os seus
processos psiconeurológicos pré-estabelecidos e hierarquizados.

Ler é provavelmente, o factor dinâmico de todas a culturas, daí a situação

embaraçosa e chocante das sociedades iletradas ou analfabetas.
Combater esta tendênica nos adultos, e fazer prevenção nas crianças, pode
evitar muita frustação e muitos conflitos.
Vale a pena seguir o exemplo de Myklebust apelando para o trabalho
interdisciplinar entre: pediatras (a prevenção da disléxia cabe-Ihes de certa forma, se
aplicarem e desenvolverem meios de identificação adequados); neurologistas (atender
à significação de padrões de sono, hiperactividade, etc.); electroencefalografistas (o
EEG com,putorizado e os potenciais evocados específicos representam já um grande
avanço nestas matérias); oftalmologistas (embora raros os défices oftalmológicos, as
indicações do treino visual devem ser experimentadas); psiquiatras (embora a
psiquiatria sozinha não corrija a disléxia, não restam dúvidas que o seu contributo é
primordial quer ao nível emocional quer familiar); psicólogos (reconceptualizando o
diagnóstico e ligando-o à intervenção, não esquecendo os seguintes exames: das
capacidades cognitivas, das integridades dos processos verbais e não verbais, dos
processos intra e intermodais: auditivo-auditivo, auditivo-visual, visuo-auditivo e visual-
visual, dos processos de armazenamento e de rememorização, etc.); terapeutas da fala
(estudo das formas de língua, não só taladas como escritas, com especial incidência
nos aspectos da linguagem auditiva); professores de ensino especial (diagnóstico
informal; caracterização e desenvolvimento curricular na base de métodos com a
análise de tarefas; o treino de modalidades de informação; a construção de materiais
didácticos; aplicação de processos clínicosclinical teaching); etc.
De facto, Myklebust deixa-nos uma longa e consequente obra no domínio das
D.A. e a confirmá-lo estão os quatro volumes já editados (Progress in Learning
Disabilities - Vol I, II, III, IV), considerados os mais actualizados sobre a matéria.
Aqui apenas fizémos uma superficial síntese. Em prol das crianças disléxicas,
muito há a fazer para resolver os seus problemas, daí o interesse pela perspectiva
deste autor que muito tem contribuído para o esclarecimento das D.A.

58
1.4 PERSPECTIVAS NEUROPSICOLÓGICAS DAS D.A.

Artur Benton e Ralph Reintan

Artur Benton

Benton depois de se envolver com Birch em trabalhos experimentais e clínicos,

entrou para o Instituto Psiquiátrico de Nova York, tendo aí desenvolvido extensa
actividade de investigação. É conhecido como um dos primeiros psicólogos a abordar
os sindromas psiconeurológicos característicos das crianças D.A., tendo nesse sentido
revisto os trabalhos de Gertsmann 27.
O sindroma de Gertsmann, caracterizado por agnosia digital, agrafia e por
problemas de discriminação esquerda-direita, podendo ser ou não acompanhado por
acalculia, foi um trabalho esquecido por outros pioneiros, mas extensivamente
estudado por este autor. Nesta linha, Benton, inieia os primeiros estudos comparativos
entre crianças discalcúlicas e crianças disléxieas, tendo chegado a perfis diferenciados
em ambos os grupos experimentais e de controlo.
Noutro seu trabalho, Benton estuda em crianças D.A. e crianças deficientes
mentais, as relaçôes entre a agnosia digital e a lateralidade em si e no outro, tendo
obtido as mesmas conclusões que Gertsmann, ou seja, a relaçâo invariante entre
agnosia e agrafia e a irregular presença de acalculia e de problemas de lateralidade.
Durante vinte anos da sua investigação, Benton preocupou-se preferencialmente
com os problemas da lateralidade e do esquema corporal (aspectos psicomotores
frequentemente ligados). Benton em 51, apresenta correlações de 0.40 entre
problemas de lateralidade e de agnosia digital em crianças com L.C.M. e em
deficientes mentais, enquanto em crianças normais essas relações atingiam
correlações de 0.20.
Em 59, o mesmo autor encontra relações significativas entre a agnosia digital e
a praxia digital, tendo demonstrado que a localização dos dedos está associada a
problemas de lateralidade, mas não com as praxias digitais, explicando o papel
específico da elaboração do esquema corporal subjacente.
Em 61, Benton estudou agnosia digital em deficientes mentais (onde encontrou
uma incidência de 25% de inêxitos) e em normais (onde encontrou apenas uma
incidência de 5% de inêxitos), tendo concluído, que essas dificuldades surgiram com
mais frequência em indivíduos com lesões no hemisfério esquerdo.
Benton em 68, chega a conclusões diferentes das de Kephart, respeitante a
relações entre a lateralidade e as dificuldades na leitura. Esta tese, muito batida entre
os pioneiros das perspectivas perceptivo-motoras, toi negada pelos trabalhos de
Benton, que não viu nos seus trabalhos relações entre a lateralidade e a
direccionalidade com os níveis de leitura, podendo em contrapartida constatar-se, a
presença de bons leitores, que evidenciaram claras diticuldades naquelas funções
psicomotoras.

59

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

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

61

Bateman apresenta um modelo integrado tridimensional das D.A. na base do

seguinte cubo:

Dl Reeducação
O
 Diagnóstico `
`
Etiologia ` ,
`
``
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Leitura I   \, ,, I 
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Problemas de    ' I
comunicação I `  '  I
- `  I
9t` Problemas 
 psicomotores

Fig. 21- Modelo Tridimensional de D.A. de Bateman

Segundo esta autora os enfoques têm sido caracterizados por: a) factores

etiológicos; b) processos de diagnóstico; c) práticas reeducativas em cada uma das
áreas: psicomotrieidade, comunicação e leitura. Cada um destes tópicos têm sido
subdivididos por sua vez em três grandes orientações profissionais: médica,
psicológica e educacional ou pedagógica. O modelo no passado, tem sido
caracterizado por poucos esforços de interdisciplinaridade, porém o desafio do futuro
vai colocar a urgência de um consenso integrado sobre o conceito das D.A.

 Cynthia Deutsch e Florence Schumer

Estas duas psicólogas do Instituto de Estudos de Desenvolvimento da

Universidade de Nova York, centram o seu trabalho não na validade dos t estes,
mas na construção de instrumentos que possam medir aspectos comportamentais
cruciais para a aprendizagem.

63

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  :ri' ,r"

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I II Ì  

  J

Fig. 22 - Modelo de aprendizagem de Wiseman

Apenas como sugestão, apresentamos resumidamente algumas situa ções, por

eada uma das áreas referidas:

1) Descodificação - Captação da informação do envolvimento e compreensão

do que se vê e do que se ouve,. As situações auditivas consistem em: frases e
perguntas absurdas; seguir direcções; histórias contadas e depois recontadas e
relembradas; etc. As situações visuais consistem em: identificação de objectos, um
diccionário de tiguras; identificação de cores; formas; letras e números; combinação de
figuras de acção e consequente contagem das histórias nelas implícitas; etc.
2) Associação - Processo de manipulação de conceitos para tormar novas
ideias. As situações auditivas constam de: classificação de objectos; construção de
conceitos; discussão sobre coisas que são iguais e são diferentes; perguntas de causa
e eteito - o que acontece quando...?, As situações visuais incluem: agrupar figúras
por classes (animais, pássaros, meios de transporte, etc.); ordenação de figuras para
formar his t órias, etc.
3) Memória - Retenção das informações e sequeneialização de eventos
segundo uma determinada ordem. Inclui situações de reconhecimento rechamada,
relembrança, na base da activação de funções imediatas intermediárias, de curto,
médio e longo termo. Repetição de frases, histórias, recitações, lengas-lengas,
imitações de sequências, combinação de sons, etc., eompletam as situações a explorar
no plano auditivo. As situações visuais constam da utìlização de slides ou figuras
sobre histórias, jogos de retenção, jogos de contar e ver e vice-versa, jogos de ordem,
jogos de amostragem, escrever e decompor estruturas espaciais, figuras geométricas,
letras e palavras de memória, etc.
4) Completamento automático - Aquisição acidental e não intencional de
aspectos do envolvimento. As situações auditivas, constam: utilização de processos
de combinação de sons; análises fonética; completamento de palavras; consciência
gramatical de frases; imitação de frases correctas, etc. As situações visuais incluem:
nome de figuras, blocos, etc.; utilização de figuras com objectos parcialmente
escondidos; conexão de pontos; estruturas de relação espacial, puzzles, etc.

65
 5) Codificação (vocal e motora): Expressão pela linguagem e pelo movimento
intencional., isto é, as generalizações interiorizadas e as tormulações ideacionais que
podem ser expressas em termos vocais ou motores. As situações vocais podem incluir:
a descrição de objectos e a contagem de histórias; ,como fazer algo,; resolução de
problemas reais e hipotéticos  de quantas maneiras se pode utilizar um objecto;
exploração da imaginação etc. As situações motoras referem a expressão de ideias por
gestos, acções, pantomimas, imitações, desenhos, jogos, etc.
Na base destas sugestões Wiseman constrói um programa de intervenção
linguística simples e cientificamente fundamentado, dirigindo-se especificamente às
áreas fracas das crianças, antecipadamente diagnosticadas pelo I.T.P.A. Para Wiseman
a criatividade dos próprios professores é suficiente para construir um programa desta
natureza basta que a sua aplicaçâo seja sistemática e hierarquicamente estruturada.

Grace Fernald

Fernald é uma figura notável do campo das D.A., sendo também defensora de
uma abordagem caracterizada por uma relação inter-dependente entre o diagnóstico e
a intervenção. Fundadora de uma das primeiras clínicas (Clinic School na Universidade
da California de Los Angeles - UCLA), é reconhecida como uma das autoras da
pedagogia científica. Para ela, todas as dificuldades de aprendizagem podem ser
compensadas por técnicas adequadas através de modelos de diagnóstico e de
estratégias de tratamento, descritas no seu livro Remedial Techniques in Basic
School Subjects.
Frenald fornece sugestões para intervir no âmbito do insucesso escolar e dos
problemas emocionais concomitantes. Dentro delas aponta as seguintes: 1) não dar
atenção a situações com carga emocional; 2) não utilizar métodos pelos quais as
crianças não aprendem; 3) não sujeitar as crianças a situações que Ihes possam
causar dificuldades; 4) dirigir a atenção da criança para as tarefas que sabem fazer e
não para as que não sabem fazer.
Frenald recomenda o ensino da leitura pela escrita de palavras correctas,
posteriormente comparadas com uma cópia das mesmas palavras, mas agora
impressas. A palavra é escrita numa ficha. A criança traça-a com o dedo indicador ao
mesmo tempo que a vai pronunciando letra a letra, sílaba a sílaba. Repete este
processo até aprender a escrever a palavra de memória. Mais tarde a ficha entra num
ficheiro, alfabeticamente organizado pela criança, devendo em seguida, utilizá-la numa
trase e posteriormente numa história. Logo que este proeesso está aprendido, a
palavra é batida à máquina para que a criança a leia. Na fase seguinte, a criança olha e
lê a palavra, isto é, lê sem precisar de traçar com o dedo. Na terceira fase, as fichas
deixam de ser utilizadas, a criança lê palavras batidas à máquina, escrevendo-as, ao
mesmo tempo que as diz oralmente.

66

A abordagem aos livros é então iniciada na base das suas motivações

específicas e com a introdução progressiva de palavras novas, que serão
sistematicamente relembradas e rechamadas. As palavras semelhantes e as famílias
de palavras são introduzidas progressivamente com recurso a uma leitura mais
extensiva, sublinhando-se então todas as palavras desco- nhecidas. À medida que
cada palavra é dita à criança, ela terá de ver, depois dizer, fixá-la e por último escrevê-
la.

Z

Processo Processo Processo de

Ç  Processo visual  Auditivo  Reten ão Motor
( cognibvo)

Fig. 23 - ProceSso de leitura de Fernald

Depois desta tase, a criança é então colocada no seu nível escolar, estimulando
a automatização, a velocidade e a compreensão do material da leitura. Para Frenald,
as crianças devem começar pelas suas próprias histórias contadas, em vez de
começarem pelas histórias dos adultos.
As ideias ou interesses e motivações das crianças são uma condição
fundamental ao êxito da leitura e da escrita, com base na garantia de um
condicionamento e de uma atmostera favorável, a tim de impedir qualquer bloqueio
emocional, normalmente associado a uma situação de insucesso ou de inêxito.

 Wayne Otto e R. McMenemy

Estes pioneiros representam a linha dos pragmáticos, especialmente virados

para os problemas educacionais e pedaógicos das D.A.
O seu livro Corrective and Remedial Teaching. (Ensino correctivo e
reeducativo) é dirigido: 1) para o professor da classe regular, que terá de se preparar
para trabalhar as formas especiais, consoante os problemas

67

ver dizer fixar escrever

de aprendizagem das crianças à sua responsabilidade; 2) para o reeducador ou

professor do ensino especial que normalmente trabalha em pequenos grupos ou
individualmente, em formas de apoio extra-classe.
Efectivamente estes pioneiros, defendem o trabalho preventivo dentro da própria
classe, quer em grande grupo, quer em estações de aprendizagem por nível e em
pequenos grupos, com a finalidade de compensarem as áreas fracas que possam
repercurtir-se negativamente no aproveitamento escolar.
Ambos os autores, adoptam o diagnóstico-rastreio (survey diagnosis)
para determinar o tipo de ajuda de que todas as crianças da classe carecem,
reservando o diagnóstico especítico (Specific diagnosis) para as crianças com
mais dificuldades. Desta forma, discriminam-se as dificuldades ligeiras das severas,
necessitando-se para este caso, de um diagnóstico então mais intensivo e
aprofundado, tentando-se determinar a-causa dos problemas.
O diagnóstico intensivo, para estes autores, só deve ser utilizado quando for
necessário, e quando a informação obtida do diagnóstico é útil à intervenção
pedagógica subsequente, caso contrário, o diagnóstico, não passa de um exercício
puramente académico.
Na mesma linha, estes autores entendem o diagnóstico como um processo
evolutivo que deve aeompanhar inequivocamente o trabalho reeducativo. O diagnóstico
completo não deverá estar coneluído, segundo Otto e McMenemy, senão depois do
trabalho reeducativo ter sido iniciado.
O diagnóstico terá que ser prognóstico, inconcluso e aberto a fim de introduzir
aspectos (feed-back) decorrentes do plano de intervenção reeducativa.
Os mesmos autores deixam em destaque as seguintes questões chave para as
quais o diagnóstico evolutivo deverá encontrar soluções: 1) a criança é um aluno lento
(slow learner) ou uma criança com D.A. específicas?; 2) a criança trabalha
melhor sozinha ou em pequenos grupos?; 3) a que nível deve começar a reeducação?;
4) quais são as motivações e os interesses das crianças?; 5) onde é que a criança
experimenta o sucesso ou a facilidade de aprendizagem?; 6) quais os especialistas que
se devem consultar?
As suas sugestões pragmáticas, as técnicas que apresentam e as ajudas que
proporcionam para a construção de materiais didácticos, são razões só por si
justificativas da importância da obra destes dois pioneiros das D.A.
Muitos outros pioneiros deveriam ser indicados, outros foram omitidos, mas
julgamos ter apresentado em número suficiente para se reconhecer a diversidade de
perspectivas e de abordagens. É agora, mais ou menos clara, e evidente, a
controvérsia e a confusão que caracteriza o campo das D.A.
Salvaguardando e respeitando a importãncia do trabalho destes pioneiros, não é
difícil no entanto, constatar a divisão-cooperação entre os profissionais
dos quais, em termos de síntese, podemos reduzir no seguinte quadro:

68

MODELOS DE ABORDAGEM
AS D.A.

MÉDICO   PSICbLOGO   SOCIAL   EDUCACIONAL

 .Sociólogos
 Fisiologistas .Cognitivistas .Ecologistas .Educadores
.Neurologistas .Clínicos .Economistas .Pedagogos
.Psiquiatras .Psicolinguístas .Culturalistas .Professores
 etc. .Psicoterapeutas .etc. .Terapeutas
.Psicopatologistas .Reeducadores
.Desenvolvimentistas .Responsáveis por
.etc. serviços etc.

Fig. 24 - Modelos de abordagem às D.A.

É evidente que a amálgama de perspectivas é sempre difícil, embora

obviamente urgente e necessária para bem das crianças D.A. e das crianças normais,
na medida em que pensar em grupo, é sinónimo de pensar e agir melhor, se quizermos
encarar uma dimensão preventiva.
Neste sentido, vejamos dois modelos interdisciplinares do campo das D.A., para
assim se reconhecer a importância e relevância dos vários conteúdos que o
caracterizam.

MODELO 1
NÍVELFACTORES
CAMPO DE DIAGNbSTICO RELEVANTES ENFASE
.Fisiológico .Etiologia .Acontecimentos
.Prevenção biológicos, gené-
MEDICINA .Tratamento mé- ticos, neurofisio-
dico lógicos etc.
.Mudanças na .Estrutura e
função e na es- função
trutura
.Correlações psi- .Avaliação .Acontecimentos
PSICOLOGIA coeducacionais .Desenvolvimento psicológicos
da aprendizagem cognitivo .Desenvolvimento
.Reeducação cognitivo
.Comportamento .Classificação .Consequências
.Orientação educacionais
.Modificação do .Comportamento
EDUCAÇÃO comportamento sócio-emocional
.Métodos de de- .Motivação
senvolvimento .Comportamentos
.Reeducação observáveis

Fig. 25 - Modelo interdisciplinar das D.A.

69
MODELO 2

Os defensores dos défices do processo de informação como Bryant e

McHoughlin, aproximam-se de uma orientação neuropsicológica e reforçam os
conceitos das disfunções neuropsicológicas e cerebrais.

Os defensores dos défices de orientação educacional, como Bateman e

Hammill, inclinam-se para as críticas ao processo de ensino, onde são coadjuvados
com Ysseldyke e Salvia, Larsen e Engelman.
A perspectiva das D.A. é efectivamente, fragmentada, acusando objectivamente
efeitos restritivos, principalmente no âmbito pedagógico-reeducativo.

No grupo dos defensores de alterações do processo de informação, verifica-se

que a existência das D.A. resulta de qualquer distúrbio ou

(') Ver a este propósito o capítulo da Visão integrada da aprendizagem

70
Fig. 26 - Modelo Interdisciplinar das D.A.

\

défice entre os processos de captação, retenção, combinação e utilização da

informação.
Algures (Fonseca 78 e 80), já sintetizámos o processo de informação no
seguinte esquema:


ISTS g  Vocalizações
Ç Ã T  \" Silabações
Ã0E  .Linguagem
0S  convencional
0I ,' .Comunicação
C  verbal
0 i,
'.Posturas
' Mov.o Automáticos

, Mov.o Voluntários
FUNCÕES  Imitação
RECEPTIVAS t      Gestos simbólicos
(Input)Sinais
Linguagem gestual
.Transformação da energia Pantomimas
.Transmissão da informação .Escrita

Fig. 27 - Dimensões da aprendizagem

71

Este esquema pode ser simplicado na base da integridade dos processos de

recepção, de integração e de expressão, que subentendem a aprendizagem humana
dita normal.
A aprendizagem normal reflecte, portanto, a integridade total entre os três
processos acima indicados ou seja:

 -- Processos de Transdução - - 
i i
Frocesso   Processo de
de - Processo de Integração ---/ Expressão
Recepção  
+ ++
. Feed-back

Fig. 28- Integridade dos processos da aprendizagem normal,

A aprendizagem desviante reflecte, ao contrário, a perturbação ou afecção de

um ou mais dos processos, ou na tradução (transdução) duns processos noutros (ver
fig. 29).
Por estes modelos, intencionalmente simplificados, podemos deduzir que os
processos de recepção são mais significativos, em termos de aprendizagem simbólica,
do que os processos expressivos. Neste caso, podemos exemplificar com as afasias,
na medida em que se reconhece que a afasia motora (também denominada por afasia
da Broca - que impede o indivíduo de se exprimir pela fala - mantendo a significação
intacta) afecta muito menos a aprendizagem simbólica, do que a afasia central
(também chamada afasia de Wernieke - que impede o indivíduo de compreender e
utilizar a linguagem como meio de expressão do seu pensamento) na medida em que
afecta fundamentalmente a significação.
 Outra conclusão importante dos modelos atípicos de informação acima referidos,
compreende a função vital e indispensável da integridade total do cérebro, como órgão
privilegiado de assimilação, conservação e combinação da informação, que
consubstancia, não só a noção de aprendizagem ideal, como a noção de inteligência.
Neste aspecto e de acordo com o modelo de Guilford, a noção de inteligência
neste autor é definida como: Colecção sistemática de capacidades ou funções de
processamento de informação.

Guilford 67, baseou a estrutura do intelecto em: quatro tipos de informação ou

conteúdos (figurativo, simbólico, semântico e comportamental); cinco tipos de
processamento ou operações (cognição, memória, divergente, convergente e
avaliação) e em seis resultados finais do processa72

PROCESSO DE INTEGRAÇÃO
T
PROCESSO  PROCESSO
DE DE
RECEPÇÃO EXPRESSÃO
 i
i i
  __  
Modelo da Multideficiência

+  Modelo de Deficiência Sensorial

Típica (Deficiência Visual ou Deficiência Auditiva)

M odelo de Deficiência Mental e de Afasia

Central

++

Modelo de Deficiência de Comunicação e de Deficiência Motora (ou

da Afasia Motora)
Fig. 29- Modelos desviantes de aprendizagem

mento de informação ou produtos (unidades, classes, relações, sistemas,

transformações e implicações); totalizando um sistema com 120 células cognitivas (fig.
30).

73

OPERAÇÕES

Avaliagão - -sistema de valores, crítica Produção convergente - - - associação de

conhecimento Produção divergente - - -utilização criativa Memória -- retenção,
reprodução Conceptualização -,- - compreensão, descoberta

PRODUTOS  C

Unidades U Classes
Relações C Sistemas
Transformações
Implicações - -- S

CONTEÚDOS

Figurativo - concreto
 Simbólico - abstracto
Semãntico - significado
Comportamental - pensamentos, intenções

Fig. 30- Estrutura do Intelecto segundo Guilford

Independentemente de neste modelo estarem ausentes tactores motivaeionais e

emocionais, Guilford considera a inteligência, entendida nas suas 120 substruturas,
como resultado dialéctico entre o processamento da informação e um conjunto de
princípios lógicos que a combinam.
É dentro deste contexto e na base dos processos de informação intactos (ideais
ou normais) e atípicos, que devemos encontrar paralelamente a definição do conceito
de aprendizagem normal. A partir daqui, podemos retomar, de novo a crítica aos
defensores do processo de informação como causador das D.A.

74

No grupo dos defensores de alterações no processo de informação, devemos

destacar: Frostig, Maslow, Lafever, Whittlesey criadores de um teste hoje chamado
D.T.V.P. (Developmental Test of Visual Perception), como também, McCarthy e Kirk,
criadores de um teste notável, e extremamente importante no campo das D.A., o
I.T.P.A. (Illinois Test os Psycholinguistic Abilities), a que já nos referimos atrás, quando
analisámos os contributos dos pioneiros mais significaticos.
Vários estudos se fizeram na base da aplicação do D.T.V.P. e do I.T.P.A.,
seguidos posteriormente de programas reeducativos específicos. Dentro deles,
destacam-se: Jacobs 68, Anderson 72, Hammill 72, e Hammill e Larsen 74. Qualquer
destes autores, não encontraram nos seus estudos longitudinais, a eficácia do
tratamento que os criadores de tais testes defenderam.
Os estudos de intervenção neste domínio, concluem que a relação entre os
défices perceptivos e os défices da leitura, não está suficientemente demonstrada.
Para além dos dados serem confusos, a intensão de compensar os défices perceptivos
para resolver os problemas da leitura é controverso. Segundo tais estudos, os
programas reeducativos baseados no processamento psicolinguístico do I.T.P.A., ou no
processamento visual do D.T.V.P., como meios de reeducação dos problemas dos D.A.,
precisam de ser mais conclusivos e inequivocamente demonstrados.
Destes trabalhos podemos deduzir: 1) não é clara a relação entre os processos
de informação da criança com D.A. e o aproveitamento escolar; 2) apenas os factores
de atenção e de memória estão suficientemente estudados (Hallahan 75, Hallahan e
Kauffman 76 e Torgesen 75).
No grupo dos defensores dos défices de orientação educacional, denota-se a
concentraçâo quanto a nós exagerada, sobre as variáveis educacionais.
Engelman 69, e Bateman 71, elaboraram os seus conceitos de D.A. na base dos
seguintes instrumentos de ensino: análise de conceitos e análise de tarefas, onde se
põe em causa a relevância entre o diagnóstico educacional (ou da área ou da
disciplina) e a intervenção concomitante. Aqui não é clara a presença de défices
psicológicos. O que caracteriza esta perspectiva, é a pesquisa de princípios
operacionais de aprendizagem e a implementaçâo de aquisições e sequencializações
cuidadosamente programadas. O enfoque centra-se preferencialmente, sobre as
condições externas ao educando que englobam: estratégias pedagógicas estruturadas;
materiais didácticos adequados; modulação do controlo da atenção e da motivação;
unidades de programação pedagógica; processos de reforço social; programação
analítica de tarefas; compensação de défices psicológicos, etc.
Parece claro que as D.A. não são encaradas num modelo interaccionista e
dialéctico. Dum lado, os defensores que vêm as D.A. na criança e nos seus défices de
processamento da informação. Do outro, os defensores que vêm as D.A. no professor
e nos seus processos de trabalhos.
Disléxia ou dispedagogia? Problema da(s) criança(s) ou problema do(s)
adulto(s)? Dificuldade de aprendizagem ou dificuldades de ensino?

75
 A falta de uma perspectiva integrada, a delimitação de áreas de  conteúdo e o
divórcio interdisciplinar entre profissionais fazem perder de
vista uma dimensão global das D.A.
k! O trabalho de grupo e cooperativo pode romper com a inadequação
conceptual e com os problemas metodológicos que caracterizam os estudos neste
domínio.
Autores há, que puxam pela perspectiva do tratamento ser activado na
base de afirmações cuja validade é discutível.
Doman por exemplo, preconiza na sua teoria de organização neurológica
a activação de células cerebrais atraves de exercícios motores padronizados. Outros
autores, nomeadamente franceses, asseguram que a psicomotricidade pode
compensar os défices psicológicos e por esse facto, garantir as aquisições de leitura. A
exclusividade destas abordagens, pode redundar muitas vezes, em especulações
pouco fundamentadas sobre os vários níveis do desenvolvimento humano.
Outros autores ainda descrevem variáveis neurológicas ou
neuropsicológicas, mas não avançam com quaisquer subsídios de ordem pedagógica.
Os defensores das teorias dos défices perceptivos, apresentam a
imprecisão perceptiva de letras e de palavras, como a causadora de D.A. A influência
de Piaget, Strauss e Werner é marcante, pois tais autores assumem que a
aprendizagem tem o alicerce na actividade sensorio-motora, que progride mais tarde
para actividades perceptivo-motoras, inte grando consequentemente, níveis mais
elevados que estarão na base da estruturação hierarquizada do desenvolvimento
cognitivo.
Segundo Inhelder e Piaget 69, à medida que o desenvolvimento
intelectual decorre, as actividades perceptivas surgem consideravelmente mais
automáticas e dirigidas pelos processos cognitivos,, daqui se depreende, de facto, o
papel significativo que as correntes perceptivas desempenharam e desempenham no
campo das D.A. É neste âmbito que teremos de integrar os métodos de intervenção de
vários autores nomeada mente: Werner, Strauss, Lehtinen, Kephart e muitos outros.
As teorias dos processos de informação, embora tragam novos dados de
esclarecimento do problema, não satisfazem, e a prová- lo, estão os estudos de
Morrison, Giordani e Nayy 77. Estes autores apresentam uma teoria em que se torna
necessário separar o processo sensorial, do processo perceptivo, e este do processo
da memória (processo de codificação).
Para Morrison o processo de informação decorre em duas fases: a
primeira fase decorre entre 0 e 300 milisegundos, constituindo a percepção; a segunda
fase, decorre entre 300 e 2000 milisegundos, constituindo a codificação ou
armazenamento (memória) da informação.
Inicialmente na fase perceptiva e sistema visual integra uma grande
quantidade de informação, seguindo-se posteriormente, a fase de codificação, onde
aquela vai ser armazenada (VIS - Visual Information Storage).

76

O mesmo autor, numa investigação conduzida entre bons e maus leitores

chegou aos seguintes resultados: 1) os maus leitores não diterem dos bons leitores na
fase perceptiva; 2) os bons leitores são significativamente melhores na fase de
codificação. Daqui se cunclui que não basta abordar as D.A. pela via perceptiva (como
fizeram Frostig, Wepman, Ke phart, etc.). As D.A. envolvem processos de informação
diterentes do processamento perceptivo.
De acordo com aqueles estudos, os maus leitores têm um défice complicado
durante os 300 e 2000 milisegundos de intervalo no processo de informação. Embora a
um grau diferente, algo de semelhante se passa nos sujeitos com lesões cerebrais que
objectivamente apresentam reduções de amplitude e de frequência no ritmo alfa com
alteração nos processos de vigilância, de detecção (processo pré-perceptivo) e de
discriminação.
A conservação e basicamente a manutenção da atenção no tempo necessário
para processar a intormação na memória, parecem modificados, a realçarem
significativas alterações nos sistemas reticulo-cortico-reticulares (Karrer).
Podemos avançar com relativa segurança, que as D.A. envolvem problemas nas
diferentes fases subsequentes à percepção inicial, provavelmente em funções como: a
codificação, a organização e a rememorização das aquisições.

Vellutino 77, provou que o processo perceptivo dos maus leitores é fraco nos
aspectos lógicos, conceptuais e empíricos, veriticando-se neles a evidência de
dificuldades na etiquetagem e disequetagem de tormas.

Para além destes teorias, que tem influenciado o seu desenvolvimento, as D.A.
apresentam variadíssimos problemas de ordem metodológica.
Sabemos hoje que não podemos negar a relação entre a D.A. e a disfunção
cerebral, independentemente de muitos autores a combaterem. Como vimos atrás, a
dificuldade subsiste em definir D.A. e lesão cerebral (brain damage).
Enquanto se verificar este problema haverá sempre críticas a fazer.
Outra dìficuldade de ordem metodológica, põe em jogo a etilogia da disfunção
cerebral mínima (D.C.M.) como já vimos. Não se pode provar que é a D.C.M. a
causadora das D.A. (Ross 76), na medida em que seria anti-ético conduzir uma
experiência que comprovasse aquela afirmação.

Ainda outra dificuldade é a que resulta da impossibilidade de observar

anormalidades ou aberrações de um cérebro funcional e vivo. As medidas indirectas do
electroencefalograma (EEG), exigem inferências para a sua interpretação, de onde
nascem os inevitáveis problemas de validade.

Freeman 67, ao rever cinquenta trabalhos sobre EEG, concluiu que os seus
resultados não se relacionam conclusivamente como insucesso escolar com as
condições psiquiátricas ou com a hiperactividade.

Paine, Werry e Quay 68, ehegaram a resultados muito aproximados. Outras

investigações indicam que a lesão cerebral não produz inevitavelmente uma diminuição
do potencial de aprendizagem. Muitas outras inves7i

 tigações adiantam que as lesões cerebrais podem apresentar um compor-

tamento e um EEG normais.
 A teoria da D.C.M.está assim em causa em relação à etiologia das
 D.A.De facto,a teoria não é imune à sua desaprovação,daí os problemas
 de ordem metodológica.
 A teoria psicolinguística das D.A.,proposta por Kirk,Kirk e McCarthy,
embora adequada,merece outras críticas relevantes,à semelhança de
; teoria da D.C.M.que focámos atrás.A teoria psicolinguística que se
alicerça no I.T.P.A.,precisa de ser refinada,e a sua validade e fidedigni-
dade,necessitam de ser inequivocamente aprofundadas.O I.T.P.A.não
avalia as características essenciais da linguagem,segundo Berry 69.O
I.T.P.A.ao permitir a organização de testes psicolinguísticos,facilita extra-
ordinariamente a compreensão de problema,e esse é talvez o seu grande
valor,pois induz a criação de grupos de crianças e de estratégias de
reeducação de inexcedível interesse.
A teoria da integração interssensorial,proposta por Birch e Belmont
. 64,é incompleta quanto às funções cognitivas que incidem particularmente
na aprendizagem da leitura ou da escrita.Freids 74,demonstrou que é
difícil o controlo das funções intramodais,dado que são uma concomitân-
cia das funções intermodais, daí que a proposta de Birch e Belmont
mereça algumas críticas,na medida em que as variáveis utilizadas exigem
aquisições conceptuais e verbais.
A mediação verbal da equivalência entre a audição e a visão colocada
pelos materiais,levanta outro problema metodológico,ainda acrescido de
funções de memória,que vêem criar consequentemente,mais confusão,
às suas propostas,para esclareeer as D.A.não estão comprovadas.
Dizer-se que os bons leitores obtêm bons resultados na integração
auditivo-visual não é suficiente,visto que o atraso na leitura não é apenas
o resultado de problemas de integração intersensorial (audição-visão).A
hipótese avançada por estes autores precisa de ser aperfeiçoada no tu-
turo,quer metodologicamente,quer conceptualmente.
Em resumo,as teorias das Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) são
controversas,conceptualmente confusas e raramente apresentam dados
de aplicação educacional imediata.Mesmo com uma grande panorâmica e
com um grande potencial de investigação,as teorias das D.A.continuam a
ser muito complexas e muito pouco consistentes.

1.2 Algumas Perspectivas Actuais

Vejamos agora, muito rapidamente, algumas alternativas conceptuais

mais actuais, sobre as D.A. (ou sobre as dificuldades na leitura).
Independentemente de se verificarem os tradicionais problemas
metodológicos, julgamos do maior interesse apresentar as correntes mais actuais das
D.A., pois nelas estão contidas dimensões originais e dados de investigação muito
significativos.

78

7- Modelo Hierarquizado t 1- Modelo interaccional ( Wiener e Cromer) 

 (Adelman)
6 - Hipótese do CORRENTES
Educando ACTUAIS . 2 - Teoria Integrada I nactivo DAS da Informação
( Torgesen) D. A. (Senf)

U
3 - Teoria do Desenvolvimento 5 - Hipótese do das Capacidades
Perceptivas
Défice Verbal e Linguísticas ( Vellutino) (Satz e Van Nostrand)
4 - Teoria do Atraso
do Desenvolvimento da Atenção Selectiva
(Ross)

Fig. 31- Algumas correntes actuais das D.A.

1.2.1 MODELO INTERACCIONAL DE ADELMAN

Para este autor o sucesso ou insucesso escolar da criança é função da

interacção entre as suas áreas fortes (strengths) e as suas áreas fracas (weaknesses),
para além de limitações e dos factores específicos e situacíonais da classe, incluindo
as diferenças individuais dos professores e dos seus diferentes métodos de instrução.
O modelo proposto por Adelman 71, rejeita a hipótese do insucesso escolar
recair totalmente numa desordem da criança. A interacção entre a criança e o
programa de instrução é o enfoque primordial deste modelo, na base do qual, segundo
o proponente, se deve encarar o sucesso ou o i nsucesso escolar.
Quanto maior for a discrepância ou desajustamento, entre as características da
criança (que obviamente devem ser conhecidas e identificadas) e as características ou
exigências do programa, tanto maior será a falta de aproveitamento escolar.
Para Adelman, a despersonalização do programa escolar constitui um factor
determinante no processo de aprendizagem da criança. O programa não pode impor-se
à criança, provocando ou originando comportamentos desajustados ou desinteresse.

79

Os programas (currículos) deverão acomodar-se efectivamente às diferenças

individuais e peculiares, que caracterizam as crianças de uma classe. Cabe portanto,
ao professor uma grande responsabilidade no que respeita à facìlitação, ou não, da
aprendizagem das crianças, todas elas com perfis intra- individuais diferenciados de
aprendizagem Quanto maior for a personalização da instrução, maior é o êxito na
aprendizagem, o que pressupõe da parte do professor, um maior e mais pormenorizado
e evolutivo conhecimento dos seus alunos. Quanto menor atenção se tiver a este
aspecto do curriculo, tanto maior será a diferença entre as condições externas de
instrução (do professor portanto) e as condições internas de aprendizagem (do aluno),
e consequentemente, maior a tendência para se manifestarem D.A. dentro da própria
classe.
Em termos de êxito escolar, há que ter em conta naturalmente, as variáveis da
criança e as variáveis situacionais da classe. Dentro das variáveis da criança, ou
melhor, das suas necessidades, teremos que observar e caracterizar as suas
condições de aprendizagem onde entram em linha de conta as aquisições (skìlls)
perceptivas, cognitivas, psicomotoras e expressivas, os seus interesses, necessidades,
motivações, etc., que deverão ser claramente e antecipadamente conhecidos. Aqui
teremos de respeitar, por mais que custe a muitos técnicos, os contributos da
psicologia do desenvolvimento e da neuropsicologia, no sentido de se conhecerem as
diferenças individuais das crianças.
Dentro das variáveis situacionais da classe. na que analisar as personalidades e
as competências dos professores, os objectivos, os processos, os materiais didácticos,
os reforços e processos específicos de transmissão cultural e os esforços da escola
que caracterizam a eficiência da instrução.
Segundo Adelman o tipo de D.A. e o nível das necessidades específicas de
reeducação, surgem posteriormente, como eteito e resultado de uma estratégia de
ensino, muitas vezes inadequadas, mesmo que vá servindo à maioria da classe. Daí
que este autor recomende a identificação precoce e a observação psicopedagógica,
como formas de antecipação de prevenção de problemas, evitando que a criança seja
empurrada para as frustações do não aproveitamento escolar.

1.2.2 TEORIA INTEGRADA DA INFORMAÇÃO DE SENF

A Teoria Integrada da Intormação, proposta por Senf 71 fundamenta-se na

psicologia cognitiva, nos modelos de processamento da informaçõo e nas
investigações sobre a memória.
Este autor, apresenta-nos de uma forma clara, a complexidade da actividade
cognitiva humana e a sua interdependência com os processos de aprendizagem
simbólica.
Para Senf, o organismo humano organiza selectivamente e integra a informação,
para além de a utilizar e usar nas diversas manifestações do comportamento.

eo

Na base de uma atenção selectiva, face a informação recebida (input), o

indivíduo em situação de aprendizagem, terá de a processar em unidades, integrando-
as numa sequência temporal que caracteriza a informação ordenada (information
array). Quer dizer, a integração da informação requer uma organização e um
envolvimento internos que se passam no cérebro do indivíduo. Tratam-se, portanto, de
reacções mentais às situações do envolvimento externo, como sejam as dimensões
dos estímulos exteroceptivos e proprioceptivos e seus circuitos de retroestimulação
(feed-back), isto é, o resultado da acção e da interacção que o indivíduo estabelece
com a intormação recebida.
Senf destaca ainda, o papel da motivação, da atenção selectiva e do reforço
para além de referir a importância da degenerescência da memória receptiva no
processo da aprendizagem. Assume igualmente, uma dimensão integral das diferentes
modalidades ou canais sensoriais, que poderão envolver irregularidades funcionais no
processo de informação e nos siste mas de integração, justificando por esse facto, a
manifestação de D.A.
O contributo deste autor incorpora também outras condições cruciais a distinguir.
São elas: o conteúdo irrelevante da tarefa em jogo e a ansiedade, considerada, por
Senf, como variáveis significativas a ter em conta na evidência das D.A.
Senf apresenta quatro categorias de D.A.: 1) as dificuldades surgem por
perturbação na recepção da informação adequada; 2) as dificuldades resultam do
inêxito em produzir informação ordenada; 3) as dificuldades surgem da falha na
evocação de actividaes neurológicas no sistema das imagens; 4) as dificuldades
resultam da falta de conteúdo da tarefa que obviamente desordena a informação em
causa.
Senf acrescenta ainda, outras razões causadoras das D.A., como por exemplo,
a inadequada actividade de orientação receptiva (problemas de atenção) que se
manifesta secundariamente a partir das desordens do processo da informação.
Quer dizer, como o processo de informação se encontra perturbado, esta condição,
segundo Senf, reflecte-se na atenção prejudicando-a e consequentemente
desorganizando-a.
Para este autor o processo de informação é activamente estruturado e
organizado pelo próprio indivíduo. O indivíduo (neste caso a criança) aetua sobre a
informação assimilando-a ao seu anterior (') repertório cognitivo-experiêncial. Trata-se
de reconhecer o processo de informação, e evidentemente, a percepção, como um
processo dinãmico e aberto. Dinãmico, entre o processo cognitivo e o processo
sensorial, e aberto, por manutenção e conservação de sistemas de retroacção (feed-
back), como sejam os que vêm dos músculos e que provocam sensações
quinestésicas, ou como os que vêm do aparelho fonador e que provocam sensações
auditivas.
Senf reforça ainda, que a experiência humana é uma integração multissensorial
total (IMT), e essa totalidade, traduz a aprendizagem nor

(') - No sentido de passado, ou melhor, de retenção da experiência em termosde

conservação de vivências passadas.

81

Processo Processo
Sensorial Processo Cognitivo Motor
VISUAL --r -- MOTOR )
O--  O f- O 
AUDITIVO  -. VOCAL
I  (fala) 
..Feed-back" (sensações auditivas e quinestésicas)

(sensações visuais e quinestésicas)

Fig. 32- Modelo de Integração Multissensorial de Senf

mal. Ouando efectivamente essa totalidade se apresenta fragmentada, então, podem

surgir as D.A.
De acordo com esta teoria integrada da informação, embora sofisticada, o êxito
da aprendizagem depende muito das características da tarefa, ou seja, da situação
experimental a que a criança se encontra sujeita, daí a defesa da metodologia da
análise de tarefas (task analysis), tão importante na reeducação de crianças com
D.A. e na educação de crianças deficientes mentais.

1.2.3 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES PERCEPTIVAS

E COGNITIVAS DE SATZ E VAN NOSTRAND

Estes autores apresentam uma teoria desenvolvimentista relacionada com as

mudanças etárias mais relevantes e que constituem a apropriação das pré-aptidões
das aquisições escolares fundamentais.
Nesta linha, aqueles autores incidem inicialmente sobre as aquisições
perceptivas e discriminativas da visão, que se encontram mais em foco, na
aprendizagem da leitura. Posteriormente analisam as aquisições linguístico-
conceptuais, que surgem evolutivamente mais tarde. (Gibson e Levin 75).

2. .a Aquisições conceptuais Discriminação VisualAquisições

linguísticas Percepção Visual

FASES DA
APRENDIZAGEM DA LEITURA

Fig. 33- Fases de Aprendizagem da Leitura segundo Satz e Van Nostrand

82

As D.A. surgem de acordo com estes autores como corolário de atraso de

desenvolvimento (developmental lag ) temporariamente relacionadas com a
aprendizagem da leitura.
Esta perspectiva, assume, que o sucesso escolar exige um eerto nível e número
de aptidões para as aprendizagens escolares.
De facto, tais aprendizagens, pressupõem um nível de prontidão (readiness) que
necessita de determinados requesitos de maturação, traduzindo-se obviamente, numa
certa hierarquia de aquisições e num certo nível de desenvolvimento. Para Satz e Van
Nostrand, o problema consiste na maturação cerebral hemisférica, independentemente
da sua fundamentação hipotética, ainda não ter sido sufìcientemente demonstrada.
Inseridos numa visão evolutiva das D.A., estes autores têm desenvolvido intensa
actividade investigativa na busca de escalas e de sinais predictivos do êxito ou do
inêxito na aprendizagem da leitura. Neste sentido, estes autores destacam como sinais
predictivos, as aquisições ontogenéticas precoces da percepção, que paralelamente
colocam em causa, uma relação comparativa ente a imaturidade e a maturação.
Sabemos que, em termos de desenvolvimento, as aquisições perceptivas antecedem
as aquisições conceptuais, daí que se possa verificar uma imaturídade numa fase, que
tende a reflectir-se noutra fase, com uma apropriação mais lenta de aquisições mais
complexas.
A velocidade de aquisição rate of acquisition (a que já chamámos bioritmo
preferencial de cada criança), junta-se uma dificuldade na aquisição, e esta variável
deve ser tomada em linha de conta, a partir do nivel básico de aquisições que diferem
de criança para criança.
As variáveis mais predictivas e diseriminativas da aprendizagem da leitura
podem e devem caracterizar os processos de identificação precoce das D.A., pois
muita da investigação feita nesta área, resulta sem qualquer interpretação de
parâmetros claros de desenvolvimento.
Daqui podemos adiantar, que a fase de automatização da leitura requer, não só
capacidade perceptiva, como capacidade linguística, só que a sua relevância é
diferente no tempo. Na fase inicial, as capacidades perceptivas estão em foco, na fase
intermédia, estas terão que se automatizar, para na fase final da aprendizagem
resultarem na editicação de capacidades linguísticas e conceptuais.
As implicações educacionais são muito significativas, na medida em que a fase
inicial da aprendizagem da leitura requer uma diversidade de aquisições perceptivo-
visuais (discriminação, identificação, sequencialização, completamento, ariálise, figura
e fundo, constância de forma, posição e relação de espaço, etc.).
A fase seguinte, deverá levar à automatização de tais aquisições como também
à introdução das aquisições linguisticas, nomeadamente a segmentação e o
completamento gramatical, de base perceptiva auditivo-fonética.
A provar esta hierarquia, estes autores utilizaram análises de escalogramas e
demonstraram que se verifica uma sequência evolutiva entre as

83

aquisições perceptivas e as aquisições linguístìcas, e que a sua interacção recíproca

se manifesta em diferentes períodos.

Desta perspectiva podemos concluìr que a leitura envolve processos de

interacção muito complexos e que obedecem naturalmente às leis da ontogenese do
desenvolvimento, quer a criança revele ou não D.A.

1.2.4 TEORIA DO ATRASO DE DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO

SELECTIVA DE ROSS.

Para Ross a atenção selectiva é uma variável que diferencia claramente o nível
de realização entre a criança normal e a criança com D.A.
A partir do trabalho de Senf, que vimos atrás, este autor dá maior ênfase à
capacidade de recodificação (recode), ou seja, a reorganização da informação e sua
subsequente, imediata e precisa rechamada para efeitos de expressão ou de
produção.
Na base das suas investigações, Ross demonstrou que as funções de
rememorização e de reorganização da informação dependem de factores de
desenvolvimento e de maturação, consubstanciadas numa atenção selectiva mais
controlada e intencional.
Tendo em conta que o êxito académico ou escolar depende da aquisição de
dados aprendidos anteriormente que resultam na passagem de uma classe ou fase
para outra, Ross argumenta que a criança com D.A. tem mais problemas porque, as
aquisições mais simples, i.e., das fases anteriores, não estão suficiente e
consolidadamente aprendidas.

A este problema de reorganização da informação aprendida, naturalmente que

se vêm juntar problemas de personalidade (auto-conceito, etc.), acumulados nas
frequentes situações de frustração e de insucesso.
De acordo com a proposta de Ross a atenção selectiva depende
significativamente de uma variável cognitiva, variando directamente com a sua
complexidade. Nesta perspectiva o autor recomenda o exagero na distinção de
pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que a criança manifesta
dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros níveis de
atenção, e consequentemente, de aprendizagem.
O problema desta teoria é partir da noçáo, de que a atençáo selectiva apenas
depende da criança e não das condições situacionais e envolvimentais.
Porque não se toma em consideração a relevância dos estímulos dos materiais
didácticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situações de instrução
tendem a desenvolver D.A. As condições exteriores à tarefa em si, como seja, o
excesso de barulho ou de ruídos distrácteis (variáveis auditivas), como a exposição
exagerada de quadros e painéis na sala ou no espaço imediato (variáveis visuais), ou
as dimensões da tarefa, o seu contexto e complexidade, e também, o tipo de reforços
imediatos (variáveis cognitivas e motivacionais), podem dificultar à criança, a selecção
entre variáveis relevantes e irrelevantes para a situação de aprendiza84

gem considerada, daí muitas vezes a razão de ser da sua dificuldade de concentração
e de organização da informação.
Neste campo novas investigações serão necessárias, para determinar qual a
significação e importância das variáveis distrácteis e situacionais em presença,
variáveis essas, que se interrelacionam na dialéctica entre as condições internas (da
criança) e externas (da situação educacional), e que podem facilitar ou comprometer, a
atençâo selectiva, pondo em risco as condições normais da aprendizagem.

1.2.5 HIPÓTESE DO DÉFICE VERBAL DE VELLUTINO

Vellutino 77 representa a nova vaga das D.A. A sua hipótese do défice verbal
nos maus leitores, ou melhor nas crianças com D.A., surge como a manifestação de
uma dificuldade na rememorização e na renomeaçâo de palavras, provocadas segundo
o autor, por uma falta ou carência de informação disponível. Esta falta de informação,
repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilizaçâo e de produção,
confirmando um défice linguistico e uma certa lentidão de identificação e uso das
palavras.
Vellutino desenvolveu vários trabalhos experimentais de linguística tendo
concluído, que as crianças com D.A. apresentam défices fonológicos, semânticos e
sintácticos, associados a problemas de memória de curto termo e de codificação,
síntese, e subsequentemente, de rechamada da informação.
A chamada da informação é fundamental à expressão. Nela estão incluídos
complexos mecanismos e processos de selecção da palavra e das suas estruturas
componentes.
Para além destes processos de mobilização e de formulação activas, que
preparam e planificam a expressão (quer falada, quer escrita), é necessário que se
observem processos de precisão e fluência.
A perspectiva de Vellutino está muito próxima da de Perfetti e Lesgold 77, que
falam em défices de compreensão, argumentando que a lenta descodificação da
palavra, prejudica os maus leitores, dificultando-Ihes a lembrança da informação
contida nas frases previamente lidas. Porque a integração da informação não se opera
adequadamente, a compreensão do texto lido é feita com dificuldades.
Vellutino contrapõe às concepções perceptivas das D.A. uma concepção
linguística, criticando aquela por falta de dados empíricos. De facto, embora não se
podendo negar a importância da sua concepção linguística, não restam dúvidas (nem
tão pouco dados empíricos), que as D.A. e as dificuldades da leitura incluem,
igualmente, défices não linguísticos. Não se devem defender concepções extremistas,
ora detendendo que as D.A. dependem apenas de problemas linguísticos, ora apenas
de problemas perceptivos. Ouanto a nós entre estes dois tipos de problema, edificam-
se interacções recíprocas e complexas que convém identificar e minimizar, através de
programas de intervenção específica.

85

D.A. = Problemas -, Problemas

perceptivos  linguísticos

Este autor inclina-se efectivamente para a análise das funções da memória no

processo da recepção, compreensão e produção linguística. O défice no código verbal
resulta, segundo ele, de problemas de retenção e de rememorização, acentuando o
papel da conservação e da combinação da informação, que antecede obviamente a
sua expressão e utilização.
Das investigações de Vellutino podemos tirar uma eonclusão essencial: a
reeducação de uma criança com D.A. não pode ser unicamente encarada na base de
situações perceptivo-visuais (identificação, discriminação, etc.), é necessário atender
às aquisições linguisticas, pois Vellutino reforça que uma reeducação perceptivo-visual
não faz um leitor fluente.

1.2.6 HIPÓTESE DO EDUCANDO INACTIVO DE TORGESEN

Torgesen 77, encontra-se na linha cognitivista das D.A., especialmente virado

para o estudo e controlo das variáveis que caracterizam o educando activo (active
learner).
 Segundo este autor, a criança sem D.A. participa activamente na sua
aprendizagem, adoptando inclusivamente estratégias apropriadas à realização das
tarefas escolares. Estratégias essas, que exigem uma consciencialização cognitiva
geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente
para um fim (purposive goaldirecteness).
A consciêncialização cognitiva requer: uma consciência dos processos
cognitivos próprios do educando (auto-consciência), bem como uma consciência das
exigências da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim,
reflecte o grau de motivação que caracteriza o educando, isto é, a intenção de
aprender, que verdadeiramente assegura, mantém e organiza os esforços necessários
à aprendizagem propriamente dita.
Torgesen afirma ainda, que a intenção de aprender garante um plano de acção
que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrário, a
criança ou o educando inactivo e com D.A., não manifesta as condições acima
referenciadas. A maturidade destas crianças revela-se cognitivamente e
emocionalmente, como concluiram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 66 e de
Koppitz 63.
É a imaturidade geral que interrompe a consciencialização cognitiva, condição
responsável pela acção intencional do indivíduo em situação de aprendizagem,
exigindo dele uma avaliação realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou
positivos).
Torgesen caracteriza a eriança com D.A. como tendo, maior dependência nas
suas actividades intelectuais, menos perseverança, mais impul86

sividade e maior dificuldade em compreender e realizar áirecções, não podendo,

portanto, assumir um papel activo na sua aprendizagem.
Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitáveis frustrações
face às aprendizagens ou tarefas escolares, é compreensível que as crianças ou os
adolescentes com D.A., pequem por falta de participação e por inactividade.
Este autor inclina-se mais para défices de realização do que para défices de
capacidade (ability deficits). No educando inactivo, o que falha são as estratégias
adequadas, não obstante a manifestação de problemas de processamento da
informação (atenção, memória, planificação, etc.), ou sejam, défices cognitivos. Torna-
se por conseguinte relevante, a necessidade de uma avaliação cuidadosa destes
problemas, com o intuito de desenvolver meios de intervenção educacional ajustados
às necessidades dessas crianças.
A importância desta teoria de Torgesen é de extrema validade, realGando o
papel das aquisições de estudo (study skills) e das aquisições de auto-ensino
(teaching self-monitoring skills), ou sejam as aquisições por ele designadas
como metacognitivas (metacognitive skills,).
Independentemente da falta de especifieidade, Torgesen remete-nos para uma
perspectiva global das D.A., embora a sua concepção de inactividade cognitiva,
necessite de verificação empírica.
Wong e colaboradores 79, provaram que de facto, as crianças com D.A. ao
contrário das crianças com aproveitamento escolar, manifestam problemas de auto-
verificação e de auto-avaliação das suas próprias produções e realizações,
confirmando o interesse desta perspectiva recente das D.A.
1.2.7 O MODELO HIERARQUIZADO DE WIENER E CROMER

Este modelo representa uma sequência hierarquizada de aquisições específicas

antecedentes (A. B. C. ...) com correspondência em tipos e classes de comportamento
manifestados na aprendizagem da leitura (X1, X2, X3..., Xn).
O modelo estabelece uma relação na base do exemplo: Se se dá A, então
manifesta-se Xl; se se dá X1, então revela- se B; se B, então X2; etc.
Se um dos antecedentes não ocorre, o comportamento na leitura não se revela nem se
desenvolve, nem as aquisições subsequentes se virão a manifestar em termos
hierarquizados.
A sequência hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisições mais
simples, implicando uma apropriação evolutiva de processos específicos que se vão
complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.
Este processo designado por análise de tarefas (task analysis) e por análise de
conteúdos (content analysis), embora carecendo de variáveis motivacionais, permite ao
educando uma aprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as
suas necessidades educacionais especíticas.

87

Para além das críticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer
obriga-nos a discriminar entre dois níveis envolvidos na aprendi- zagem da leitura. Um,
compreende as subaquisições da leitura. O outro, envolve os processos psicológicos
exigidos pela própria leitura. Sem a observância destas duas condições, segundo estes
autores o exemplo dos métodos de reeducação ou de prevenção estarão em si
limitados.

Eis assim, perspectivado o passado e o presente das D.A. Muitas perspectivas

não foram consideradas, não porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo
para as tratar com uma linguagem própria.
É evidente depois desta síntese histórica, que o campo da D.A. nos surge com
uma enorme dispersão de abordagens e perspectivas. Aqui está provavelmente a
razão de muitas contradições e controvérsias, mas certamente também, a razão de um
campo de estudo tão apaixonante e com tantas implicações.

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 $I III I I I
1i ;"

Etiologia e Epidemiologia
das D.A.

2.1 Aspectos gerais, condições associadas e problemas de definição

A criança D.A. não é uma criança deficiente.

Dado que se trata de um problema complexo, a dificuldade duma definição
satisfatória e a falta de consenso, residem particularmente na insuficiente identificaçâo,
na relativa ineficácia do diagnóstico e na etiologia obscura, onde confluem, dialectica e
interaccionalmente, factores múltiplos biossociais.
Até ao momento, a controvérsia existente no terreno não permite o domínio do
conjunto (cluster) de causas do défice específico de aprendizagem. Não só
estamos em presença do objecto de estudo mais difícila criança - como também, nos
encontramos confrontados com um campo de estudo ainda concéptualmente pouco
definido.
A criança D.A. possui, no plano educacional, um conjunto de condutas
significativamente desviantes em relação à população escolar em geral. Trata-se de
uma criança normal nuns aspectos, mas desviante e atípica noutros, aspectos que, por
si só, exigem processos de aprendizagem que não se encontram disponíveis, por
agora, no envolvimento da classe regular, dita normal.
Mais de cem comportamentos específicos foram já listados. No entanto, os dez
mais frequentes segundo McCarthy 74, são os seguintes:

1- Hiperactividade;
2 - Problemas psicomotores;
3 - Labilidade emocional;
4- Problemas gerais de orientação; 5- Desordens de atenção; 
6 - Impulsividade;
7- Desordens na memória e no raciocínio;

95

8- Difículdades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, di-

sortografia e discalculia;
9- Problemas de audição e de fala;
 10 - Sinais neurológicos ligeiros e equívocos, e, irregularidades no
EEG.

A incidência das D.A. varia consoante os autores e consoante os países,

evidentemente, de acordo com determinados parâmetros de definição e classificação
nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente.
Assim, no Canadá, a Comissão de Estudo de Crianças com D.A. e Dificuldades
Emocionais (CECDIC), citada por Gaddes 76, chegou a um valor de crianças D.A. da
ordem dos 10-16% da população escolar canadense. Pringle, Butter and Davie 66,
chegam na Grâ-Bretanha, a 14% de crianças D.A. com necessidades educacionais
especiais. Em França, os números conhecidos são de 12-14% (Gaddes 76). Nos
Estados Unidose com base na mesma fonte - os números apontam para 10-15%.
Números alemães, apontam para 7%, espanhóis para 2% e finlandeses para 4%.
Perante estes dados, surge-nos a pergunta:
Que se passará aqui? Não estará antes em causa, a ambiguidade dos sistemas
de linguagem característicos de cada país?
Adelman 75, nos Estados Unidos, concluiu um estudo etiológico sobre D.A.,
tendo chegado aos seguintes números e categorias de definição:

-0.5 a 2% de crianças D.A. com lesões mínimas do cérebro;

- 2 a 7%a de crianças D.A. com problemas de processamento
da informação visual e auditiva e por problemas de integração auditivo-visual e vice-
versa;
- 10 a 40% de crianças D.A. por causas motivacionais:
desinteresse, negativismo, hiperactividade, dispedagogia, programas inadequados,
avaliações subvalorativas, reforços negativos, atitudes negli gentes, ete.

A relatividade cultural do termo D.A. é a relatividade comportamental a ele

adstrito dependem das múltiplas situações das crianças, e igualmente, dos diferentes
níveis de aspiração dos adultos que as envolvem.
Segundo Leach e Raybould 77, 10% das crianças na escola normal são
desajustadas em termos de comportamento social. Para Futter 70, 6 a 7o/o devem ser
observadas clinicamente, pois apresentam desordens psiquiátricas. O Underwood
Committe 55, chegou a uma incidência entre 5.4% e 11.8%, de crianças consideradas,
como carecendo de apoio especial. Perante estes dados, chegamos à conclusão que,
5 a 10 crianças, em cada 100, precisam de ajuda para além da classe regular.
Noutro estudo, Morris 66, surge com outras percentagens, tendo chegado a
19"/o no 1.o ano do ensino secundário e 26% de crianças sem problemas de leitura,
todavia com problemas de dedução e de desenvolvi9s

mento de conclusões, apresentando por outro lado, dificuldades no plano ortográfico.

Pringle 66, obteve 70% de crianças com 7 anos que ainda não tinham iniciado o
processo de aprendizagem da leitura e 38% a necessitarem de apoio suplementar.
Juntando estas duas percentagens, ronda os 50% a população escolar que não
conseguiu adquirir aos 7 anos, a aquisição básica de aprendizagem simbólica.
As diferenças estabelecem-se de escola para escola e mesmo entre o meio rural
e o meio urbano. Ainda segundo o mesmo estudo, no meio rural, as dificuldades de
leitura cifram-se entre 0 e 25%, e as dificuldades da escrita, entre 0 e 51 %. No meio
urbano as percentagens variam de 0 a 60 %.
Com estes números, alguns dos quais assustadores e (supervalorizados),
podemos concluir que as escolas com 300 crianças, tendem a apresentar 15 a 30
crianças com D.A. Numa classe de 30, à priori, existirão sempre 3 crianças que
precisam de apoio extra-classe. O problema é crítico, pois nestas populações poderão
estar futuros génios e futuros ministros.
Numa escola de ensino secundário de 1500 crianças, os professores terão de se
preparar para dar respostas diferentes a cerca de 75 a 150 crianças, o que exige por si
só, 5 professores especializados nas aquisições da leitura, escrita e cálculo. Não
podemos esquecer, que estas percentagens, envolvem critérios selectivos
relativizados, muitas vezes, sob o ponto de vista científíco, até demasiado tolerantes.
Muitos dos ualores são dependentes do grau de exigência imposto pelas autoridades,
não raras vezes, sem conhecimento da problemática.
Estudos longitudinais (follow-up) ident5ficaram crianças com problemas
escolares aos 9 anos que se mantiveram até ao fim do ensino secundário (Morris 66).
Outro autor, Clark 70, identificou crianças aos 7 anos, que mantiveram os mesmos
problemas até aos 10 anos.
Estes estudos colocam a urgência da identificação precoce e de programas de
intervenção compensatórios e sistematizados, moditicando pelo menos, para as
crianças D.A., o ensino, que cada vez mais se deve centrar na criança e não nos
métodos por mais modernos que sejam.
Os professores terão de aceitar que não há métodos bons e métodos maus. Há
sim, métodos que servem para umas crianças e não para outras. Não é porque uma
criança não aprende por um método que se tem de concluir que ela não aprenderá.
Não podemos aceitar a imposição do método, pois podemos tacilmente cair em
profecìas que defendem que o método é de Deus ou da Ciência, e que a
criança é de Satanás.
A escola recebe cada vez mais crianças com perfis de imaturidade, e tal é válido
quer para o ensino primário, quer para o ensino secundário.
Só uma pequena percentagem de crianças não tem problemas de
aprendizagem. A eseola e os professores têm de se preparar para esta nova realidade,
talvez com o apoio de psicólogos escolares e com profes97

sores especialìzados n"ão esquecendo a importância de programas planificados e

hierarquizados à luz da investigação pedagógica.

Para Portugal, a estimativa 10-16% envolve mais de 100000 a

160000 crianças, o que pode ser consideravelmente aumentado quando nos

comparamos com países como o Canadá, a França, os Estados Unidos ou a Grã-
Bretanha. Não exageraremos se afirmarmos que a pereentagem pode rondar os 20%
de crianças D.A., crianças que obviamente necessitam de ser atendidas, para além do
que hoje se proporciona nas salas de aula das escolas primárias e secundárias
portuguesas.

Estaremos aptos a dar resposta a esta necessidade? Ouantos profes sores

habilitados temos? Estará a sua formação científica em condições de dar respostas
especiais a necessidades especiais? Que estruturas, envolvimentos, ateliers,
settings temos na periferia ou dentro das nossas escolas para atender às
crianças D.A.? Estará o país em condições de perder todo este potencial humano?
Tomaram as autoridades já conta da complexidade deste problema? Estas são
algumas retlexões que aqui deixamos de passagem.
Nos Estados Unidos, o problema da defìnição das crianças D.A. compreende a
selec ão de crianças que lêm material (textos) 1 1l2 - 2 classes (grades) abaixo do nivel
esperado, isto é, abaixo do nível escolar, frequentado pela criança. Esta definição
proposta por vários autores (Eisenberg 66, Newbrough and Kelley 62, Walzer e
Richmond 73), corre o perigo de produzir vários estereotipos e inúmeras expectativas
inconsistentes. Estas clivagens denominadas por leitores severamente retardados
(severely retarded readers), desencadearam naquele país, processos selectivos e
discriminativos, que sob o ponto de vista educacional nos parecem deslocados.
Em aditamento, os processos requintaram-se com incongruências
psicométricas, onde se podem verificar contrastes imprevisíveis ilustrados através de
casos com Qls de 40 que podem ler, enquanto outros casos com Qls de 130 não
podem (Oaris e Haywood, 73).

Na busca de um critério mais científico, por vezes nem sempre mais eda
ó ico e humanista, as Universidades ápa  anas estimularam a criação degtestes de
leitura. Foi a fase do cimento do Wide Range Achievement Test (WRAT de Jastak e
Jastak 65), do Canadian Test of Basic Skills (CTBS de Nelson 68) do Gates Basic
Reading Test e do Gates - McKillop Reading Diagnostic Test e tantos outros. Com estes
testes definiram-se parâmetros e percentis para todos os graus de ensino, parâmetros
esses, que continuaram a ser pouco satìsfatórios para a re solução do problema.
Um dos modelos de maior consenso nos Estados Unidos toi desenvolvido
por Myklebust (ver pág. 44) comeitocd Çidad esperQ a(eexp e Aprendizagem
(O.A.) que inclui o conc ( tancy age), que mais não é, do que a média entre a idade
mental obtida pelo WISC - Wechsler Intelligence Scale for Children), a idade
cronológica e a idade do grau escolar trequentado pela criança como vimos atrás.
Obtida essa idade esperada e a idade de leitura por testes normalizados,

98

atinge-se então o Q.A. De acordo com a investigação de Myklebust e de Boshes 69, o

critério de selecção das D.A. eoncentrou-se no Q.A. de 90, o que deu lugar a uma
Bateria de Identificação (Sereening Battery), com a qual a incidência de crianças D.A.
foi perspectivada entre 10 e 15%, apresentando estas, mais distúrbios neurológicos
soft signs que a população de controlo.
O Estudo da Ilha de Wight (Isle of Wight Study) elaborado por Rutter, Tizard e
Whitemore 70, é provavelmente o estudo epidemiológico mais notável sobre crianças
deficientes. Neste estudo, que integrou 2300 crianças dos 9 aos 12 anos, estudadas
exaustivamente em exames e testes neurológicos, médicos, educacionais, psicológicos
e psiquiátricos, levou-se em linha de conta todo o tipo de crianças quer deficientes,
quer não deficientes, tendo-se definido um crítério de selecção de crianças D.A. na
base do Quociente lintelectual superior ou igual a 70, que objectivou
arbitrariamente, no estudo a categoria de atraso intelectual, (intellectual
retardation). O estudo inglês, ao contrário do estudo americano, que considera a
categorìa de D.A. só com OI  a 90, inclui crianças deficientes mentais e educacionais,
o que não permite comparações rigorosas, visto que os conceitos de atraso
educacional ou escolar, não são sinónimos aos das D.A. eni ambos os estudos.
Para Rutter e colaboradores, a avaliação da competência escolar foi baseada
em aquisições da leitura (reading skills) medidas pelo modelo de Neale 58
(Neale Analysis of Reading Ability). Todas as crianças que apresentassem cotações até
28 meses abaixo do seu nível escolar foram classificadas como Leitura
retardada (Reading Backwardness). Aquelas cujas cotações fossem inferiores a 28
meses, na base da idade cronológica e do QI obtido pelo WISC, foram classificadas
como Atraso de Leitura ( Reading Retardation).
Independentemente do estudo de Myklebust e Boshes 69, ser, antes do mais,
uma técnìca válida de idenficação de crianças normais com problemas escolares e o
estudo de Rutter e colaboradores ser fundamentalmente um modelo epidemiológico de
saúde e de educação, os valores de incidência encontrados em ambos os estudos são
mais ou menos similares.
Rutter concluiu no seu estudo que entre 9 e 12 anos, 7.9% da população era
deficiente mental e escolarmente atrasada, enquanto 16.1% eram multideticientes
(mentalmente, educacionalmente, psiquiatricamente, medicamente, etc.). Myklebust
chegou a 7.5% de crianças da 3.a e 4.a elasses (grades) com problemas neurológicos
e a 7.4% de crianças com insucesso, ou seja, na soma dos dois tipos, 15%
sensivelmente.
Em conclusão: a incidência das crianças D.A. em qualquer sistema educacional,
inclusivé o português, e de acordo eom aqueles dois brilhantes estudos, anda à volta
15%.

Destes estudos somos levados a concluir que a definição da criança D.A. é

ainda pouco clara, porém imprescindível para finalidades epidemio l ógicas e para
definir meios objectivos de identificação.

99

A criança D.A. não é uma criança deficiente vê e ouve bem, comunica e não
possui uma inferioridade mental global. Acusa problemas de comportamento,
discrepâncias na linguagem e na psicomotricidade, aprende a um ritmo lento e pouco
pode beneficiar dos programas escolares regulares. nào abngindo muitas vezes. as
exigèncias e os objectivos educacionais minimos.
A criança D.A. não pode ser classificada" eomo deficiente. Trata-se de uma
criança normal que aprende de uma forma diferente, apresenta uma discrepância entre
o potencial actual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de
deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial normal
que não é realizado em termos de aproveitamento escolar.
O risco está em não identiticar estes casos, não se proporcionando no momento
propício as intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais
plásticos.
Se não se identiticam estes casos, a escola com o seu critério selectivo e de
rendimento, pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando muitas vezes mais
tarde, no atraso mental, na delinquência ou em sociopatias múltiplas.
A criança deficiente mental educável (QI 55-75) e a criança D.A. (OI, 80-90)
podem ter ambas os mesmos problemas de aprendizagem, só que os potenciais em
causa são nitidamente diferentes. Em termos educacionais as fronteiras destes casos
são difíceis e complexas, muitas vezes fictícias; o que interessa é garantir a cada
criança a maximização do seu nível funcional de aprendizagem.
A criança D.A. não pode, por definição, ter qualquer deficiência (visual, auditiva,
mental, motora, emocional, etc.). A crìança D.A. tem uma inteligência normal, uma
adequada recepção sensorial e um comportamento motor e sócio-emocional
adequado.
De facto, a criança D.A. distingue-se da criança deficiente e da criança normal.
Possui sinais difusos de ordem neurológica, provocados por factores obscuros, ainda
hoje pouco claros, mas que podem incluir índices psicotisiológicos, variações
genéticas, irregularidades bioquímicas, lesões eerebrais mínimas, alergias, doenças,
etc., que interterem no desenvolvimento e na maturação do sistema nervoso central
(SNC). Se acrescentarmos a estes dados aspectos emocionais, afectivos, pedagógicos
e sociais inadequados, é óbvio que o quadro se torna mais complexo.
Por necessidades de precisão de identificação, os factores de privação cultural
ou outros associados aos aspectos socioeconómicos, não devem entrar em linha de
conta. Para identificar crianças D.A. devemos eliminar os faetores
socioeconómicos e exógenos porque aqui, a natureza do problema é outra, na medida
em que as D.A. seriam uma consequência e não uma causa. Trata-se de uma
difieuldade manifestada na aprendizagem simbólica independentemente de uma
adequada inteligência, de um adequado desenvolvimento (boa nutrição, bom
envolvimento maternal e familiar, etc.) e de um adequado método de ensino
(professora competente com arovas dadas).

100

As D.A., neste âmbito, dependem de funções cognitivas, na maioria dos casos

de origem orgânica, que directa ou indirectamente afectam, o cérebro, verdadeiro
órgão da aprendizagem. Por outro lado, se este problema não fosse considerado,
poder-se-ia argumentar que as D.A. deixaiam de surgir em sociedades sem
discrepâncias socioeconómicas o que não é verdade, na medida em que as D.A. se
encontram distribuídas em todos os estratos sociais, embora seja claro e implícito que
o maior número de D.A. recai em crianças oriundas de meios desfavorecidos.

Infelizmente, a escola legítima as diferenças soeioeconómicas, poìs em vez de

compensar as D.A. subsequentes das crianças desfavorecidas, tende a agravá-las,
sujeitando-as a exigências para as quais não Ihes foram proporcionadas oportunidades
concomitantes. Efectivamente, não podemos ignorar que as crianças desfavorecidas
são mais vezes colocadas em classes especiais, enquanto crianças das classes
médias, e favorecidas, exibindo a mesma conduta, e o mesmo perfil de aprendizagem,
são colocadas em classes de apoio ou em colégios particulares.
A identificação de crianças D.A. deve eliminar, por exclusão, as erianças
que têm os comportamentos típicos das D.A. devido a factores de classe social. O
factor a respeitar nas D.A. é de ordem intrinseca do cérebro da criança (McCarthy e
McCharty 74) com base neste critério, podemos então considerar dois tipos D.A.: as
primárias e as secundárias, objecto de estudo do capítulo 5.
Em conclusão, só podemos identificar uma criança D.A. quando não interferem
os factores socioeconómicos. A tónica e o enfoque estão nos factores da disfunção
psiconeurológica do processamento da informação e não nos factores
socioeconómicós, por consequência de situações de privação e de desajustamento
biosocial.
O problema, porém, não é tão fácil, dado que apenas lidamos com indicações de
comportamento inerentes a disfunções cerebrais e não com provas, positivas e
inequívocas, de lesões cerebrais. Daí a razão da controvérsia e da confusão
conceptual.
Teremos de distínguir a criança D.A., da criança que experimenta problemas de
aprendizagem por razões de desvantagem cultural, de inadequada aprendizagem, de
envolvimento sócio-económico pobre de inadequada integração pedagógica, ou de,
deficiências específicas, diagnosticadas, óbvia e cientificamente.
Vários cientistas são unânimes em eonsiderar, que existem múltiplas causas das
D.A., mas já não estão de acordo quanto às causas que são primárias e as que são
subsequentes.
Na União Soviética, as D.A. são consideradas desordens psiquiátricas e são
tratadas como dependentes de causas médicas (Frostig e Maslow 73). Nos Estados
Unidos, os psiquiatras argumentam que as D.A. são devidas a explorações
psicodinâmicas, reforçando o papel exclusivo das relações pessoais.
Neurologistas procuram explicações nas funções cerebrais. Sociólogos ou
psicólogos sociais, defendem acérrima e destemidamente as circuns01

tâncias sócio-económicas e a estratificação de classes, como causadoras de

desajustamentos que estão na origem das D.A.
Muitas concepções sâo apresentadas neste âmbito, por vezes até com fervor
sectário impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio a
investigações multidisciplinares.

A confusão ideológica difieulta a definição das D.A., dando origem à

popularidade das justificações sociais ou psiquiátricas das D.A., que poderão
redundar em simplismos perigosos, em ilusões de progresso, em i nsuficiências e
ineficácias dos serviços educativos, em explicações encantatórias, em compensações
afectivas piedosas, etc.

O perigo de uma visão dogmática que vé unicamente, um modelo de explicação

exclusiva das D.A., na base de problemas sócio-económicos, é tão perigoso, como os
modelos exclusivamente organicistas ou disfuncionais.
A urgência de processos dialécticos que ponham em jogo uma pers pectiva
científico-pedagógia e interaccionista (criança-professor-programa-escola) surge como
necessária à investigação neste sector, afim de que o aproveitamento das conclusões
se faça pelos seus méritos científicos, e nâo pelos seus interesses ideológicos ou
doutrinários.

As causas orgânicas das D.A. são múltiplas e diversas. O mesmo se pode dizer
das causas sociais e económicas. A integração biossocial é i ndispensável como
modelo para abordar o problema das D.A. Modelos, excessivamente nativistas, ou
excessivamente empiristas, não se coadunam com a dimensão dialéctica e complexa
da problemática das D.A.
 Não é só a criança desfavorecida, que vive em habitações pobres e carenciadas
a sentir problemas na aula. A criança das classes médias acusa outra ordem de
problemas e de pressões que se reflectem em D.A. A criança das classes favorecidas,
também não escapa a este problema tão candente do ensino actual. A excepção à
regra inverteu-se.

Cada vez é mais raro encontrar crianças sem D.A., e provavelmente, não é só
nelas que está a solução do problema. Qualquer criança, de qualquer elasse social ou
de qualquer nível económico se pode sentir confusa, ameaçada e insegura pelas
exigências escolares. Muitas tragédias e conflitos familiares resultam, como se sabe,
das D.A. da criança.

Nesta linha de abordagem interessará avançar com alguns factos sobre as D.A.,
na medida em que nos podem ajudar a encarar outras ópticas do problema. Por
exemplo:

a) Sabe-se hoje que os problemas das D.A. tendem a reduzir a

sua i mportância a partir dos 14 anos;
b) Sabe-se também, que a incidência é maior nos rapazes do
que nas raparigas;
c) Reconhece-se que a escola parece não se adaptar à sua função
cultural e tende a institucionalizar-se como agência de selecção e de rejeição;

102

d) Constata-se que o aumento das D.A. parece estar dependente da

redução da taxa de mortalidade infantil;
e) Verifica-se que as avaliações escolares e as normas de eficácia e
rendimento oprimem as crianças, vulnerabilizando o seu potencial de aprendizagem;
t) Ignora-se que a incidência do atraso mental é inferior durante o período
pré-primário, para aumentar depois no primário;
g) Contirma-se que a escola parece ser mais responsável pela
deficiéncia mental e pela inadaptação, do que a própria sociedade no seu todo;
h) Conclui-se que a prevenção mais crucial, recai nos envolvimentos pré,
perinatais e neonatais desfavorecidos, e não tanto na escola; etc.

Em resumo, antes de alterar a situação das D.A. há que atender prioritariamente

às modificações dos factores patogénicos do envolvimento que afectam a
aprendizagem da criança.
Schulman e Leviton 78, apresentam uma interrelação complexa de factores
causais das D.A. nomeadamente:

- Problemas de dasses sócio-economicamente desfavorecidas;

-Oportunidades educacionais inadequadas;
-Cuidados pré, peri e posnatais subóptimos;
- Malnutrição;
- I nfecções ;
- Etc.
 Destes dados podemos facilmente compreender que se torna difícil determinar a
natureza precisa das causas endógenas das D.A. Envolvimentos familiares pobres,
relações criança-adulto distorcidas, expectativas negativas, erros pedagógicos
(dispedagogia), situações de aprendizagem limitativa, etc., podem também produzir
D.A.
Do outro lado, e na base do diagnóstico diferencial, surgem perturbações
perceptivas subtís, disfunções neuropsicológicas, problemas do processamento e
transformação da informação, que por sua vez, também podem gerar D.A.
Na nossa perspectiva, já não podemos separar a etiologia biológica da social,
visto subsistirem relações recíprocas de implicação, como provam vários estudos de
indução sociobiológica e biosocial (Amante e colab. 70)

(ver fig. 34).

Não é estranho que este problema das D.A. encerre uma certa relatividade
cultural e uma certa política de educação, de saúde e de bem estar.
O combate à privação sócio-cultural, à pobreza e à miséria, que está na base de
muitas D.A., não se faz por medidas puramente educacionais.

103

 Variável
Variável Biológica
Sociocultural
- - / (indução ao nível da dis-
(dasses sociais, valores. função cerebral,da priva-
atitudes,expectativas,ex- ção de estímulos e de
periências,etc.) malnutriçáo,etc.)

 i I I I  , 

6 j
Variável Variável
Sociopsicológica Psicológica
(socialização,
desenvolvimento dos
valores,das atitudes,dos (problemas psicomotores
e intelectuais do desenvol-
comportamentos) vimento.etc.)

! Ì
I I
i i
5 4
Variável
Ocupacional Variável
Pedagógica
ou Educacional
(redução do estatuto só-
cio-económico,baixo salá- (dislexias e insucessos
rio,selecção marital, escolares.etc)
etc.)
i
 /
 
 i
ii

Fig. 34 - Modelo de Indução Sociobiológica de Amante

Por essa razão, a solução da D.A. não se opera só na escola ou na política de

educação; o problema naturalmente estende-se a outros campos do envolvimento que
tentaremos esquematizar com a ajuda de Hallahan e Cruickshank 73, nos seguintes
modelos teóricos:

1) - Modelo da Malnutrição - O desenvolvimento normal exige

condições económicas mínimas para a obtenção de alimentos com

104

um mínimo de calorias e proteínas, e para o pagamento de serviços médico-

sociais, pois estão em jogo os processos de i maturação das estruturas
neurofisiológicas do desenvolvimento cognitivo. Dois modelos são conhecidos (I.
Cravioto e colab.; II. Scrimshan e Gordon):

Condições sociais condutoras à malnutrição

Malnutrição

I>
 Atraso mental Atraso ná estatura física

Condições sociais

Malnutrição 

 Atraso mental Atraso na estatura física

Fig. 35- Impl cações das Condições Sociais e da Malnutrição

2) - Modelo de Estimwlação Benéfica - A privação de estímulos

(informação) no seio familiar impede a aproximação de aptidões multissensoriais,
psicomotoras e psicolinguísticas necessárias às aprendizagens escolares. A privação
de estímulos, de objectos, de afectos, de oportunidades, tem como se sabe um grande
impacto no comportamento da criança e no seu desenvolvimento harmonioso.
3) - Modelo de Reforço - Sem condições apropriadas de
encorajamento, segurança, confiança e de reforço, a criança não desenvolve
comportamentos desejáveis nem iniciativas e diligências indispensáveis à sua
maturação. A permanência de reforços negativos ou neutros, tem influências
determinantes no desenvolvimento da criança.

105

4) - Modelo Subcultural - O papel dos padrões de

linguagem está implícito na ideologia dominante que é reproduzida pelos métodos e
textos de aprendizagem. A ausência da complexidade nos processos semãntico-
sintáxicos, reflecte-se por este facto, no aproveitamento escolar.
5) - Modelo Social - A escola visa um critério de homogeneidade
cultural que não é compatível com um sistema social tão diferenciado e hierarquízado.
Os mecanismos competitivos alimentados pela escola segregam à partida, uma grande
tatia de crianças, procurando seleccioná-las para outros segmentos
menos qualificados do mercado de trabalho. Êxito na escola, significa êxito na
sociedade, prestígio, poder, competência, etc., que em si implicam novas situações
geradoras de operacões cognitivas a que uns não têm acesso.

Por estes modelos facilmente nos confrontamos com a multidão de

componentes que estão em jogo na etiologia das D.A., muitas delas decorrentes de
complexas privações sócio- culturais e de múltiplos índices e factores sanitários, bem
como de hábitos alimentares e culturais específicos.
A privação psicossocial parece influenciar, em termos de causa-eteito, o
desenvolvimento e a aprendizagem nas crianças. Tal privação interfere nas variáveis
psicofisiológicas, impedindo que a programação genética se desencadeie, afectando
consequentemente, a maturidade sócio-emocional, o desenvolvimento cognitivo e a
optimização do potencial de aprendizagem.
Gruenberg 78, no seu estudo etìológico, onde procurou estudar as causas da
D.A., chegou às seguintes percentagens:

1 % das crianças apresentavam perturbações

neurológicas (paralisia cerebral, epilepsia, etc.);
15% das crianças apresentavam problemas funcionais (atraso
escolar, privação cultural, etc.);
5"/o das crianças apresentavam problemas de origem orgânica
(disfunção ou lesão cerebral mínima, etc.).

O mesmo autor constatou que tais crianças vinham mais de famílias pobres, as
quais, por sua vez, poderiam ser subdivididas em:

- Familias eugénicas (The Eugenical) - cujas condições

salariais são mínimas para satisfazer as despesas de sobrevivência (chapa-ganha,
chapa- gasta.) ;
- Famílias euténicas (The Euthenical) cujas
condições de vid. são i ndesejáveis, a justificar a afirmação de que, com melhor
envolvimento, o número de casos D.A. diminuiria.

106

Funções Funções Funções Genéticas H de H ecológicas

Desenvolvimento
ll

Factores Factores Factores H de H culturais

cerebrais Aprendizagem e envolvimentais

ll

Forças. Forças H Forças Biológicas Psicológicas Soaais

l1l

Discriminação Identificação Relações I nterrelações H Pensamento 'H

Interpessoais sensonais Cognitividade
11l

brgãos sensoriais Processamento Movimentos Discriminaçáo H Rememorização t'

Acções

Selecçáo Intenção Palavras Input de informação Auto-consciência Sinais

Estímulos internos Auto-conceito Expressões
 NecessidadeProduções Comunicações

Fig. 36- Interacção Dinãmica dos Factores de Desenvolvimento Humano

107

111

Estamos de facto, perante uma espécie de Darwinismo Social que é

frequentemente defendido pela ideologia dominante: - os pobres são pobres, porque
são pobres biológica e hereditariamente.
Autores há, como Jensen e outros, que detendem mesmo factores genéticos no
QI e no aproveìtamento escolar, meramente explicados em termos sociais dominantes.
É bom não esquecer que o QI não mede directamente a eapacidade intelectual
geneticamente determinada, mas sim, avalia as cperformances intelectuais,
definidas por uma cultura particular.
Os factores do Desenvolvimento Humano não são fixos ou imutáveis, pois há
neles uma multiplicidade de interacções dinâmicas como tentámos equacionar. (Fig.
35).
O estudo dos factores etiológicos e epidemiológicos das D.A. é complexo. Não o
podemos, nem queremos esgotar, apenas desejamos aflorar alguns enfoques mais
significativos.

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g iv
C d ões
. Problemas / "" 'G c s . Problem I g Aspe I - CondiGões nuluci0n 5
Asp tos  g
psicológic os   CondiGões de úese o menlo

P r vac áo cun ura i

 soc a s , eioioqicos

 Num Oona s ; 
 EmOc, s

, (EEG)

 Médicas - Neurologislas
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T a  PeOiaIras
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Problemas Psicométricos ^ s
e Educacionais  
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,Apoia /?/ sscolao Neu I "a
classes C ro og s
' Especias (?/

FIg. 37 - O universo interdisciplinar das D.A.

108

2.2 Factores Etiológicos das D.A.

Muito se tem escrito acerca da interacção entre a hereditariedade e o meio. O
pêndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais; porém o problema da
etiologia das D.A. só pode ser tratado quando se aprofundam os estudos sociais, com
o auxílio dos estudos dos factores

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ÌO9

patogénicos do envolvimento. De um estudo intradisciplinar a um estudo interdisciplinar

integrado.
Pasamanick e Knobloc 64, escreveram vários artigos sobre a calamidade
reprodutiva, ligando os factores pré-natais, os cuidados de saúde e a nutrição da
mãe, com as condições de desenvolvimento cerebral do feto e do recém-nascido.
Também Richardson 66, sublinhou a importância dos factores sociais e
envolvimentais que implicam: atrasos de desenvolvimento; mortalidade infantil;
morbilidade e condiçôes defectológicas.
Outro autor, Cravioto 66, refere-se à importância fundamental da nutrição nas
primeiras fases do desenvolvimento psicológico da criança. A malnutrição tem efeitos
desastrosos na maturação do tecido nervoso, como provaram as suas investigações
quanto à organização intra e inter sensorial.
Em termos ecológicos, dá-se um efeito circular entre a malnutrição e o
empobrecimento social que elaramente interrelacionam os factores sociais. Há entre
eles uma unidade indissociável, de tal modo que só por necessidade didáctica se
devem separar, na medida em que só a interrelação contígua e consecutiva entre
múltiplas causas encadeadas hierarquicamente, pode vir a clarificar a etiologia das
D.A. Etiologia que resulta num défice integrado e cumulativo, como
podemos ver, por exemplo, no modelo proposto por Bannatyne (ver fig. 38).
A classificaçâo das causas podem ainda ser hierarquizadas. O mesmo autor
apresenta, neste sentido, o quadro Fig. 39.
Para uma visão global e diferenciada, Bannatyne 71, apresenta as principais
características da criança D.A. (ou da criança disléxica), chamando a atenção de que
nem todas as características necessitem estar presentes para a identificação do
problema:

1) Problemas de discriminação auditiva de vogais;

2) Inadequada sequência fonema-grafema;
3) Fraca assocìação auditiva e pobre completamento auditivo; 4) Problemas de
Iinguagem falada;
5) Problemas de maturação nas funções da linguagem; 6) Alguma eficiência
vísuo-espacial;
7) Problemas de lateralidade;
8) Inversão de imagens e de letras;
9) Inconstância configuracional e direceional;
10) Dificuldades em associar factores verbais e conceitos direccionais;
11 ) Dificuldades no ditado (integração auditivo- visual-motora); 12) Fraco auto-
conceito.

Conscìentes da interacção mútua entre a etiologia hereditária e neurobiológica e

a etiologia sócio cultural das D.A., vamos em seguida abordar cada uma delas, tentanto
não perder de vista a unidade recíproca e a indução cruzada e integrada que as
caracteriza.

110

Umve,so D A de
Esiudo 
 Fig. 39-Classificação das causas de D.A. de Bannatyne

2.2.1 FACTORES BIOLÓGICOS

Vários conceitos etiológicos de organicidade podem ser perspectivados e

dentro deles podemos, por agora, destacar sumariamente: Fáctores_ genéticos;
Factores pré, peri e pós-natais e factores neurobiológicos é nrópsicológicos. 
Antes porém, de abordar com mais detalhe cada um destes factores,
apresentamos uma simples listagem, na medida em que a finalidade do

1

presente livro se situa num plano introdutório dos factores bioetiológicos mais focados
em alguns trabalhos de investigação (Bannatyne 71 Benson e Geschwind 69, Benton
62, Boder 71, Chalfant e Scheffelin 69, Cruickshank 66).

LISTAGEM DE ALGUNS FACTORES BIOETIOLÓGICOS:

. Envolvimentos intrauterinos destavoráveis (Embriopatias, Fetopatias,

Placentopatias, etc.);
. Variações genéticas;
. Anoxia (Hipoxia) ; . Desvios orgânicos;
. Malformações congénitas (glaucomas, etc.);
. Irregularidade bioquímica;
. Incompatibilidade Rh;
. Lesões cerebrais (mínimas ou severas);
. Doenças infeccìosas;
. Hemorragias cerebrais;
. Disfunção cerebral (motora, mental, sensorial ou convulsiva);
. Prematuridade;
. Desordens do desenvolvimento;
. Intoxicações
. Desordens do processo de informação: visual, auditiva e tactilo-quinestésica; .
Anemias;
. Malnutrição;
. Traumatismos e acidentes; . Desordens da motricidade;  Desordens da linguagem;
. Desordens perceptìvas;

. ...

Todos estes factores podem, de certa forma, ser resumidos no esquema

seguinte:

DISFUNÇÃO CEREBRAL

Aspecto Aspecto
social biológico  3 (Meio (médico)
educacìonal

Dificuldade de aprendizagem

Fig. 40- Interacção etiológica da Disfunção Cerebral e das D.A.

112

Deste simples esquema etiológico podemos sugerir que as D.A. po- dem resultar
de três processos:

1- Disfunção cerebral herdada, congénita ou adquirida; 2 - Interacção

hereditariedade - meio;
3- Disfunção social ou educacional.

2.2.1.1 Factores Genéticos

Os factores genéticos, por vezes negligenciados em muitos trabalhos e

perspectivas, por outros exageradamente considerados, permitem notar todavia, que
algumas D.A. (dislexia) sâo de natureza familiar. O método que Ihes está implíeito,
permite a descoberta de factores que governam distribuições, bem como saber se
esses factores são devidos directa ou indirectamente aos efeitos dos genes (Finucci
79).
Enquanto o meio pode actuar como facilitador do desenvolvimento, não
podemos esquecer que o potencial de aprendizagem também é parcialmente herdado.
Com o mesmo envolvimento favorável, sabe-se que os talentos humanos se
diferenciam e que essa diferenciação pertence a factores genéticos muito complexos.
Os primeiros estudos etiológicos sâo devidos a Morgan 1869, a Kerr 1897, e a
Stephenson 1904, médicos ingleses que se interessaram pelos primeiros casos de
cegueira das palavras (Word-blindness).
Thomas 1905, outro médico, é o primeiro a lançar uma estimativa: 1 em cada
2000 crianças londrinas escolarizáveis pode manifestar cegueira das palavras,
sendo também o primeiro a apresentar casos de natureza familiar. A cegueira das
palavras assume frequentemente um certo tipo familiar, ou seja, parece subsistir
nela um carácter familiar.
Hinshelwood 1907, apresenta um estudo com 4 filhos afectados numa família de
11 descendentes e Stephensen 1907, por sua vez, surge com um estudo de 6
membros afectados num grupo familiar de três gerações. Este autor chega mesmo a
propor um processo recessivo de transmissão hereditária na disléxia,
independentemente de tal informação se saber incorrecta hoje (Finucci 78).
Estes dados parecem sugerir que várias histórias familiares de disléxia
demonstram aí presença de faetores- genéticos responsáveis por padrões neurológicos
herdados, implicados provavelmente no desenvolvimento de competências linguísticas
(discriminação, sequencialização, associação auditiva, etc.), competências
psicomotoras (lateralizaçâo, vísuo-espacialidade, dominância hemisférica, integração
intersensorial, etc.) e competéncias cognitivas (integração, significação, generalização,
etc.), necessárias ao processo de leitura.
Hinshelwood em 1917, sugere o conceito de cegueira congénita das
palavras eonsiderado por ele como um defeito evolutivo, centrado na região do
girus angular esquerdo.
Mesmo que se pense que os estudos genéticos da disléxia ou das D.A. tem
pouco interesse para a sua reeducaGão, o contributo da genética

113

é indispensável para a clariticaçâo da sua caupa. O controlo da causa, ção o podemos

esquecer, é a chave do êxito ara abordar a identifica âo precoce, o diagnóstico e o
tratamento.

De certo modo, a etiologia das D.A. tem uma certa analogia com a

etiologia da Deficiência Mental. Como se sabe a Deficiência Mental é heterogénica por

natureza e prcdas (VáApgaS75)s causas, das quais cerca de duzentas são já con

Em consequência, algumas condições da Deficiente Mental são manifestações

de desordens genéticas autossomátcas recesvéxemploe são o malidades
cromossómicas (Sindroma de Down outras, p

produto da combinação entre os factores genéticos e os factores envolvimentais.

Considerando ue as características do comportamepto sâo influenciaq uo
(genótipo) elo envolvimento
das pelo potencial genético do indivíd , nâo restam dúvidas de que, onde o mesmo se
desenvolve e socializa

alguns carácteres sâo mais dependentes de genes especíá pte tros de tactores
envolvimentais, como é o caso da inteligência e aprendizagem. ç g
Para obviar estas complexas eonstela ões etioló icas, os investigadores da
genética, lançam mãos, aos estudos dos g áeos lom e final dade de estimar a
contribuição relativa dos g

que respeita ao processo de desenvolvimento de uma dada área de

p ozigótìc
com  rtame áos de gémeos idênticos ou mon os, ou seja, de gémeos que se
desenvolvem da divisâo de um só óvulo fertilizado, e portanto do mesmo enótipo, são
mais rigorosos em termos genéticos do que

g (fraternais), razâo pela qual apenas os estudos dos genes

dizigóticos

nos referiremos aos primeiros.

Zerbin-Rudin 67 estudando a tendência dos gémeos para a disléxia,

descobriu que em 17 pares de gémeos monozigóticos, todos (100%) eram
concordantes na manifestação da disléxia enquanto dos 34 pares de gémeos
dizigóticos, apenas 12 (35%) manifestavám concordânci gna disléxia. Por este estudo
se sugere, discutivelmente ue o paP é da á eltdo parece ser mais relevante na
ocorrência da disléxia, do P P envolvimento sócio-cultural.

Bakwin 73, foi mais longe e estudou 96 pares de gémeos mascpinos

monozigóticos,1000 pares de gémeos femininos monozigóticos e 58 ares de gémeos
femininos dizigóticos, todos com idades compreendìdas entre os 8 e os 18 anos. De
acordo com as entrevistas feitas aos pais, 31 dos pares monozigóticos e 31 dos pares
dizigóticos t84ó/,dosl 31  pares de
mas enquanto 26 pares (
g 9 pares (29%) do émeo com disléxia, s 31 pares monozigóticos mostravam
concordância, só de dizigóticos evidenciavam concordância.

Em ambos os estudos se detectam erros metodológicos. Um erro pelo

método de selecção, outro pela definição vaga de dislé pa, mas também em ambos se
vislumbra uma sugestâo, pelo menos res eitável, sobre o papel determinante dos
factores genéticos na disléxia.

114

Na mesma linha de análise se devem referir os estudos de familias nas quais se

tenham detectado a disléxia. Estão nesta linha as extraordinárias contribuições de
Symmes e Rapoport 72, Fugram, Mason e Blackburn 70, e de Rutter e Yule 75.
 Em todos eles se verificou uma alta influência de disléxia de raiz familiar.
Em todos os estudos familiares acima reteridos se identificaram problemas de
linguagem e de atraso de fala, bem como de disfunção neurológica, quer nos pais quer
nos filhos. De notar também que os resultados mais baixos dos filhos se encontraram
signiticativamente associados a poucos hábitos de leitura, a fracas aspirações culturais,
a atitudes negligentes e a pobres histórias escolares dos próprios pais.
Neste tipo de estudos Finucci 79, identificou subtipos de disléxia, de acordo com
as diferentes modalidades de processamento auditivo ou visual da leitura. Assim, se os
pais evidenciavam um fenótipo auditivo de igual forma a dificuldade auditiva se
manifestava nos seus filhos, não se registando nestes, subtipos de disléxia visual.
No mesmo estudo a autora, analisando 47 famílias, chegou aos seguintes
resultados: se a mãe e o pai fossem afectados de disléxia, 100% dos filhos também a
revelavam: se apenas um dos pais fosse afectado,só o pai ou só a mãe, 65% dos filhos
evidenciavam dificuldades de leitura.
Os estudos das árvores genealógicas (pedigrees) simples ou múltiplas,
também nos proporcionam dados interessantes, independentemente da falta de
uniformidade nos padrôes considerados. Muitos casos da nossa dínica referem
dificuldades na leitura ou na escritura em mães, tios, avós, etc. Em vários casos a D.A.
transmite-se em três e mais gerações (Drew 56, Hof e Guldenpennig 72, e Hallgren
50).
Hallen 50, conduiu no seú estudo de árvores genealógicas múltiplas que a
disléxia se manifestava em 47% nos rapazes e em 35% nas raparigas, ao mesmo
tempo que se manifestava nos pais em 47% e nas mães em 38%. A incidência da
disléxia foi superior no sexo masculino em todos estes estudos, sugerindo um factor de
transmissâo hereditária autos sómica dominante de proporções mendilianas.
Todos estes estudos demonstram um alto grau de agregação familiar e reforçam
a influência genética nas D.A., não deixando muitas dúvidas de que a transmissão
biológica desta condiçâo é pelo menos relevante e respeitável, não se podendo com
estes dados, de alguma forma, minimizar o papel dos factores do envolvimento.

2.2.1.2 Factores Pré, Peri e Posnatais

Os estudos sobre tactores pré, peri e posnatais adversos ou suboptimais com

incidências nas D.A., têm sido pouco sistemáticos e pouco consistentes.
Variáveis de difícil controlo como: as características das amostras; o estatuto
sócio-económieo; os tipos de dados e os seus locais de recolha;

115

diferentes eonceitos e definição sobre anoxia; prematuridade complicações da

gravidez; para além das dificuldades de controlo de factores confusos nas análises
bioquímicas; etc. são algumas das condições que não permìtem atingir neste âmbito,
objectividade etiológica com um mínimo de credibilidade.
Corah 65, através do seu estudo longitudinal, de 7 anos, com crianças afectadas
de anoxia no nascimento e com crianças controlo, constatou que as crianças do grupo
de controlo, liam melhor do que as crianças com anoxia, tendo em atenção a precisâo,
a compreensão e a velocidade da Leitura, quando testadas pelos Testes de Leitura
Oral de Gilmore (Gilmore Oral Reading Test).
Como a anoxia se encontra relacionada com condições maternas adversas
como a diabetes a anemia, o parto-prolongado, a eclâmpsia, etc., é natural que tal
condiçâo esteja também associada a cotações de risco no índice de Apgar (choro
fraco, problemas respiratórios e circulatórios, bradicardia e reflexos lentos),
frequentemente implicados no desenvolvimento das crianças sujeitas a tais situações.

Kawi e Pasamanick 58, num trabalho hoje já clássico no campo das D.A.,
avaliaram a relação entre complicações da gravidez (mas sem anoxia) e a capacidade
de leìtura numa população de 205 casos de rapazes brancos. A selecção da amostra
teve em consideração: um grupo experimental e um grupo de controlo, na base do
seguinte critério: QI 85 (Binet), 2 anos de atraso de leitura e obtenção de certifieados
de nascimento. Neste mesmo estudo foram identificadas 104 complicações na gravidez
nas mães do grupo experimental, enquanto só foram encontradas 50 nas mâes do
grupo de controlo. As mães dos disléxicos apresentavam, elo menos, uma complicação
em 37 6%a, enquanto as mâes de crianças pão disléxicas apresentavam 21,5%. Mas,
16,6% dos disléxicos e apenas 1,5% dos não disléxicos, tinham sido expostos pelo
menos, a duas complicações na gravidez. A presença de mais do que uma
complicação parece relevante; drástica em relação a factores de desenvolvimento que
predispoem às D.A. As complicações mais frequentes na população das crianças D.A.
foram: preeclampsia, hipertenção e a hemorragia vaginal.

Também a prematuridade (') definida por um peso de nascimentc ( 2,5 kg)

foi estudada tendo-se obtido a seguinte proporção;11,5 /o par as crianças D.A. e
4,6% para as crianças do grupo de eontrolo. Final mente também se apuraram
algumas alterações pré e perinatai tendo-st atingido a proporção de 45,4"/o para as
crianças D.A. e 28,2/o para a outras crianças.

O parto prolongado foi também mais frequente nas mães das criança:
D.A. do que nas outras mães. Por último 67,2% das famílias das criança: D.A. estavam
na metade inferior da escala socioeconómica, enquanto si 56,3% das famílias das
crianças controlo caiam na mesma categoria.

Douglas 60, e Robinson e Robinson 65, tentaram relacionar a prema

turidade com o estatuto sócio- económico familiar. Em ambos os estudo se verificou ser
impossível controlar as seguintes variáveis: ocupação do pais, percentagem de
desemprego, envolvimento educativo, legitimidad

116

dos filhos, idade das mães e seu estatuto marital, higiene de habitação e interesse dos
pais na escolaridade dos filhos.
Prematuridade (') e condiçôes socioeconómicos desfavoráveis tendem a
complicar o quadro. Na base do índice de Características Sociais de Warner (Warner's
Index of Social Chararcteristics - Warner 60), os pesos das crianças inferiores a 1,5 kg
vinham quase sempre de lares pobres. Foi também possível, eom o mesmo índice,
detectar o papel das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados
no QI, no aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.
Lyle 70, tentou relacionar as D.A. com factores pré-natais, perinatais e de
desenvolvimento. Utilizando técnicas de regressâo múltipla, este autor conseguiu obter
vários factores predictivos como por exemplo distorções perceptivo- motoras,
explicados por variações do nascimento, e problemas verbais explicados por factores
de desenvolvimento. Toxémias, baixo peso e ameaças de aborto não atingiram valor
predictivo.
Por estes dados se confirma a hipótese de que as D.A. também estão
associadas, de uma forma significativa e relevante, a factores pré e perinatais.
Prematuros do sexo masculino, pequenos para a idade de gestação e small
for date de ambos os sexos, parecem ser uma população do alto risco em termos
de D.A. e de inéxito escolar, o que só por si justificaria um estudo longitudinal (follow up
study).
A exacta natureza da relaçâo entre os factores, pré, peri e posnatais ainda não
está esclarecida; no entanto, os trabalhos que acabamos de expor, suportam pelo
menos a existência de três hipóteses (Schulman e Leviton 79) :

1- Factores prenatais precoces .... I D.A. 2-Factores pré-perinatais..... .... I D.A. 3

- Factores perinatais . . I D.A.

2.2.1.3 Factores Neurobiológicos e Neurofisiológicos

Considerando a aprendizagem como essencialmente dependente da

organização neurológica do cérebro (Hebb), e sabendo-se que tal função depende
substancialmente de factores genéticos (Eysenck), é compreensível que alguns
factores bioetiológicos sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.
Enquanto muitas crianças D.A. não acusam lesões mínimas no cérebro ou
disfunções psiconeurológicas, é incontestável que algumas crianças D.A. (disléxicas)
as evidenciem (Birch 64, Clements 66, Myklebust e Boshes 69, Rutter, Tizard e
Whitmore 70). Por outro lado, não podemos esquecer que, o próprio campo das D.A.
se iniciou a partir do estudo

(') A noção de prematuridade é hoje mais correctamente definida como o

nascimento antes das 37 semanas de gestação.

117

educacional de crianças com lesões cerebrais (brain injured children como atestam os
trabalhos clássicos de A. Strauss, L. Lehtinen e Kephar

Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlaç significativa

entre as lesões orgânicas cerebrais e as capacidades percep vas, cognitivas e
motoras. O caso das crianças com paralisia cerebr (espásticas, atetósicas, afásicas,
etc.) e os acidentes e traumas cerebra são uma prova concludente e inequívoca.

Para além de afectarem os processos receptivos (input) integrativl (associativos)

e expressivos (output), as lesões cerebrais interferem cc variadíssimos subprocessos
de tratamento e ordenação de informaç base principal como sabemos da
aprendizagem simbólica, a lembrar q ela só é possível num verdadeiro e complicado
órgão, que só funcio quando determinadas integridades estão em presença.


SINTESE OÙTPÚT
INPUT
ARMAZENAMENTOS Linguagem
Visão
Contra Movimento
Descodilicação _
Audição .,Feed-
Transdução -back. I
Tactilo-Ouinestésico I
ão I
 Coditicaç I
I  - -J
u Feed-Backa --
L--

Fíg.
ç1 - Modelo de disfunção cerebral

Como nos elucidou Luria na sua brilhante e extensiva obra, a dis ção
cerebral altera não só a aprendizagem como o comportamento e cional, daí nascendo
relações de causa e efeito, que se tornam cada mais complexas à medida que o
processo de desenvolvimento se de rola.
Por outro lado, não se verificando determinadas condições de ma ção
do eérebro, o desenvolvimento fica comprometido gerando co quentemente, disfunções
que dificultam as mudanças d,e comportam provocadas pelas aprendizagens (Benton,
64).

Hallahan e Cruickshank 73, demonstraram que não sâo só as le mínimas

no cérebro que provocam disfunções na aprendizagem. além destes, há a considerar a
malnutrição, as caréncias afectivas, a de estimulação precoce, etc., a que não pode
estar alheio a pri socioeconómica, a pobreza e a miséria, que axiomaticamente afect
desenvolvimento do sistema nervoso central (SNC).

Schulman e Leviton 79, demonstraram que a malnutriçâo produ2 tos no

desenvolvimento cognitivo e Klein, Forbs e Nader 75, especific metodologicamente as
implicações da malnutriçâo nas dificuldades c tura, surgindo como um factor de risco
adicional.

118
 Dentro desta linhas de estudo, outros factores se encontram igual- mente
relacionados com os D.A. como o hospitalismo (admissão num hospital por mais de
uma semana, entre os 6 meses e os 4 anos) e a adopção.

Dayton 69, apresentou uma hipótese de desenvolvimento do SNC em três

tases :

1.a - Hiperplasia, que decorre no crescimento tetal e nos primeiros 6

meses de vida, onde se opera o crescimento das células do cérebro;
2.a - Hiperplasia e hipertrofia, que decorre dos 6 aos 24 meses, onde se
opera um aumento de tamanho e do número de células;

3.a - Hipertrofia, que decorre ao longo da infância, onde se opera

crescimento do tamanho das células nervosas.

Brieley 76, apresenta um quadro simplificado com o peso do cérebro

relacionado com a idade:

DESENVOLVIMENTO PESO (Gr5)

6meses..... 87
recém nascido........ 378-382
1ano....... 908
2anos...... 993
3anos..... 1124
4anos...... 1234
5anos..... 1242
6anos (entrada na escola primária).. 1322
10anos (fim escola primária) 1344

Fig. 42- Peso do cérebro e Desenvolvimento, segundo Brieley

d É agora mais ou menos evidente,que os factores da privação (nutri-
se-
nto çâo,estimulação,afectividade,socialização,etc.) assumem um papel mui-
to significativo na origem das D.A.,principalmente quando tais factores
es ocorrem nos períodos críticos do desenvolvimento (Cravioto,Delicardie e
ara Birch 66,Stoch e Smyth 68).
'alta Desde o primeiro trimestre de desenvolvimento intrauterino até aos
ção primeiros 30meses de vida,o cérebro está em formação,razâo pela qual,
no qualquer lesão directa ou indirecta,mínima ou severa,neste período,
poderá comprometer irreversìvelmente o potencial de aprendizagem,quer
afei- verbal quer não verbal.Os mesmos autores advogam,que uma malnutri-
,ram ção severa nos períodos críticos poderá igualmente interferir no processo
I lei- maturacional,provocando perturbações na integração auditivo-visual,na
 integração visuo-quinestésica e intersensorial.

s

Scrimsham 67, demonstrou que o cérebro, no momento do nascimento aumenta

de peso à razâo de 1 a 2 miligramas por minuto. Três anos depois o peso do cérebro
adquire 80% do seu peso adulto. Dado que as células do cérebro são incapazes de se
regeneraram, ao conáário das dos outros órgâos a lesão ou a agenese do tecido,
durante a uele período, pode ser fatal ao desenvolvimento ulterior.

Até aos 3 anos, o cérebro aprende as aquisições mais fulcrais e cruciais que vão
perdurar durante todo o período de vida. A deficiência proteica nesta fase pode deixar
rastos de perturbação tónica, de descontrolo da atenção e da motricidade, de
hiperirritabilidade, de instabilidade emocional, etc.
Vários investigadores referem as implicações nas mudanças bioquímicas, nas
alterações da formação dos neurónios, no transporte de elementos através da
membrana neuronal na função sináptica, na formação da ARN (ácido ribonucleico) e do
ADN (ácido desoxiribonucleico), ep.

Entre nós não é estranho ouvirmos professores do ensino rimário comentarem

que algumas das crianças, para além de serem subalimentadas, ainda sâo sujeitas, por
vezes, a hábitos alcoólicos precoces induzidos por famìliares. É evidente que o reflexo
destas condições aliment pes se fará sentir não só no tamanho do cérebro, como
igualmente oderá intluenciar o desenvolvimento intelectual.

Outros contributos deverâo, neste sector ser considerados, nomeadamente os

que se referem às complicações provocadas por meningites e encefalites que deixam
por vezes sequelas associadas à defieiência mental, espasticidade, etc. (Earnest e
colab. 71).

O período mais crítico destas infecções do SNC anda à volta de um ano de

idade, momento em que se operam, como vimos, grandes transformações no cérebro.
Kresky, Buchbinder e Greenberg 62, estudaram longitudinalmente 80 crianças
com meningite bacteriana adquirida antes dos 5 anos de idade. Em 34"/o (28/80) das
crianças foram detectadas 43 défices: 6 visuais, 14 de atraso de linguagem, 9 auditivos
14 com convulsões, 5 psicomotores, 2 parésico-faciais, 1 de hiperactividade e 1 de
dismetria. Quanto à p colaridade, 81% das crianças frequentavam a escola em classes
es eradas para as suas idades, eerca de 12"/o trequentavam a escola em classes
inferiores às esperadas, para além de apresentarem certos sinais neurológicos e de
comportamento e 4"/o eram deficientes (visuais, auditivos e socioeconómico).
Mathews, Chun e Grabow 68, estudaram as sequelas psicológicas
resultantes de encefalite viral numa população de 33 crianças (8  e 25 Cf). Só duas
crianças obtiveram QI s do otada qualq A r áedia pdós resultados no OI foi de
106.66 nâo ten o

cia signiticativa entre o QI verbal e o QI de realização

(performance). Os resultados no WRAT (Wide Rang Achievemente Test) foram ligei;
 ramente acima da média para a leitura e escrita, e ligeiramente inferiores 
média, para a aritmética. Em resumo, a encefalite, neste estudo, nãc afectou o
desenvolvimento das crianças, apenas surgindo alguns proble

120

asci- mas de dependência e resultados significativamente diferentes no teste de

Três percussão digital (Finger Tapping Test).
7ado Sell 72,seguindo longitudinalmente um grupo de crianças com menin-
trário gite,testou-as e estudou-as por volta dos 10anos de idade.Os QI
uele oscilavam de 20a 140,com uma média de 84.Das sobreviventes,cerca
de 49% estavam livres de sequelas e obtiveram OI,90,nâo tendo estas,
is e nem problemas escolares,físicos ou sensoriais,nem acusavam anomalias
gncia neurológicas.Cerca de 16% porém,tinham QI entre 70e 89,problemas
;con- de acuidade auditiva,de linguagem falada e apresentavam insucesso
dade escolar.Cerca de 29% tinham QI entre 50e 69,quebras auditivas superio-
res a 30db (decibéis),paralisias,ambliopia e insucesso escolar.As res-
uími- tantes 6% tinham QI < 50,não frequentavam a escola e estavam institu-
rnen- cionalizadas.
o da Pate e colaborador 74,estudaram 25crianças com meningite e 25
crianças normais.Nas 25crianças afectadas de meningite,15foram cau-
nário sadas por H.Influenzae,5por meningococos e 5por pneumococos.No
enta- estudo das variáveis psicopedagógicas 54% atingiram resultados mais
zidos baixos que as crianças do grupo de controlo no teste de leitura de Durrell
rs se (Durrell Analysis of Reading Ditficulty Test).Diferenças significativas en-
iderá contradas no ITPA,D.T.V.P.,no Peabody Picture Vocabulary Test (Teste
de Vocabulário e Imagem - Dunn) e em testes motores e psicomotores.
;ada- De acordo com os professores,as crianças que tiveram meningite apre-
tes e sentavam sinais de baixa maturação e de fraca auto-confiança,quando
men- comparadas com as outras crianças do grupo de controlo.
Outros estudos (Gregg 41,Witte 69,Ames 70,Chess 71) com crian-
e um ças que tiveram rubéola e subsequentes défices congénitos: surdez,car-
isfor- diopatia,cataratas,etc.) surgm com outros importantes contributos.Em
todos os casos se verificava que as implicações congénitas eram mais
te 80 severas quando a infecção materna ocorria no primeiro trimestre da gravi-
lade. dez.Por outro lado,em todos estes casos,o potencial intelectual encontra-
5,14 va-se afectado.Também outros aspectos se encontravam relacionados
es,2 com a rubéola,como por exemplo: baixo peso,reduzida circunferência da
olari- cabeça,atraso neonatal e psicomotor,etc.(Weinberger e colab.70,Lejar-
'adas raga e Pickham 74).
tsses Outros autores ainda associam a condição da rubéola intrauterina com
roló- autismo,comportamento reactivo,ansiedade,dependéncia,agressividade,
os e atraso de linguagem,etc.sendo cada vez mais significativas as sequelas
de acordo com a cronologia da infecção congénita,pois parece ter-se
gicas verificado que as sequelas eram mais ligeiras quanto maior fosse a idade
 e gestacional.
dos Estas são algumas evidéncias etiológicas que se devem igualmente
pân- considerar nos factores neurológicos,a fim de proporcionarmos uma pers-
) pectiva dialéctica,indutiva e recíproca,entre os factores causais,biológi-
ligei- cos e sociais,que se têm encontrado no campo das D.A.
res à 0stress emocional,acrescido de um stress económico e cultural,
não de um baixo índice sanitário,de maus cuidados de saúde,de pobreza de
'oble- estímulos e de oportunidades,em simultâneidade com a malnutrição,impli-

121

cam irievitavelmente efeitos morfológicos e efeitos funcionais, clara relacionados com a

redução do potencial de aprendizagem.
Vários estudos demonstraram inequivocamente que as más con sociais, afectam
a integração interssensorial, a discriminação percel o pensamento abstracto. Cawley
66, encontrou em crianças pobre gradas num programa precoce de desenvolvimento
(Head Start) sinais neurobiológicos e neuropsicológicos como por exemplo: prok
de coordenação oculo-motora, de constância da forma, de posiç espaço e de
velocidade reactiva, de atenção auditiva e visual, de re e economia na linguagem
expressiva, de dificuldades de sequencial de acções, etc., a que chamou atraso de
desenvolvimento (develo tal lag).
É interessante assinalar que os sinais neurológicos mais treqi em crianças
desfavorecidas envolvem alterações nos reflexos, na dade (disdiadococinésias,
sincinésias, paratonias, etc.), no controlo bular e proprioceptivo, na lateralidade, na
memórìa de curto terrr coordenação visuomotora e na dextralidade, etc. Poderemos
sugeri base nestes dados experimentais, que se dão em termos de dese mento,
fenómenos de indução sociobiológica e biossocial, que t materializam a dialéctica
interaccionista entre a hereditariedade e o
Não podemos deixar de assinalar a importância doutros fac nomeadamente os
emocionais e os afectivos. A relação com a durante o período erítico do
desenvolvimento da linguagem é ds inestimável significação. A irregularidade, distorção
ou discontinuida relação mãe-filho, podem representar outros parâmetros etiológic
grande relevância, designadamente nas desordens da comunicação problemas
emocionais primários.
A interacção afectiva e linguística entre a mãe e o filho dos 0 anos, determina
substancialmente a maturidade emocional e o deser mento cognitivo. Se a mãe não
fala com o filho durante os anos fo vos, ele não se interessará pelos estímulos auditivos
e não capt informação necessária para compreender e falar, daí resultando limit
linguísticas (fonéticas, semânticas e sintáxicas) que por sua vez afec maturação
neurológica das áreas associativas do cérebro.
Lamentavelmente é na escola, e por vezes já muito tarde, q revelam os
problemas emocionais secundários (Rabinovitch 59), ho dos aspectos mais frequentes
da psicologia clínica. A acumulaç frustraçôes, de ansiedades, de agressôes, de
depressões e de insuc é activada por um sistema escolar que insiste na maturação
prec precepitada do hemisfério esquerdo, substimando muitas vezes o pal hemisfério
direito, originando como consequência, uma cadeia de in tações.
Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira c de sentimentos
onde a criança adquire a maturidade emocional indi sável para as pré-aptidões das
aprendizagens escolares. Amor, segui confiança, encorajamento e sucesso são
ingredientes indispensá
122

personalidade da criança, e aqui, a missâo do jardim de infância e do ensino pré-

primário, como prevenção das D.A., são insubstituíveis.
A criança que chega à escola traz atrás de si uma história de vivências e de
oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caraeterizar. A escola revela as
D.A. da criança em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prática
compensatória.
A criança D.A., quer a causa seja orgânica ou endopsíquica, quer social, revela
algo, cuja responsabilidade não Ihe pertence, na medida em que o seu
desenvolvimento biopsicossocial, depende essencialmente das acções e das condutas
dos adultos socializados que a envolvem.

2.2.2 FACTORES SOCIAIS

Vários enfoques etiológico-sociais poderâo ser perspectivados em relação às

D.A. mas, dentro deles, de momento, analisaremos os seguintes: 2.2.2.1- Factores do
envolvimento e de privação cultural

2.2.2.2 - Classes sociais.

Em analogia com o que se tentou para os factores biológicos, começaremos por

apresentar uma listagem desordenada, dos múltiplos factores socioetiológicos que têm
sido mais focados em vários trabalhos de investigação.

LISTAGEM DE ALGUNS FACTORES SOCIOETIOLÓGICOS:

Carências afectivas (contexto familiar, relações mãe-filho, etc.); Deficientes

condições habitacionais;
Deticientes condições sanitárias e de higiene;
Deficientes condições de nutrição; Pobreza da estimulação precoce;
I nexistência de condições de facilitação precoce;
Fraco desenvolvimento e interacção sociolinguística;
Fraco desenvolvimento perceptivo-visual;
Privações lúdicas e psicomotoras;
Ambientes repressivos;
Desajustamentos emocionais implicando alterações das funções tónicas, das
funções da atenção, das tunções da comunicação e do desenvolvimento perceptivo,
etc;
Envolvimento simbólico e cultural restrito, etc.;
Nível de ansiedade elevado;
Ocupações dos pais e suas habilitações académicas;
Desemprego, insegurança económica crónica;
Analfabetismo;
Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais);
Estrutura sociopolítica; Relações interfamiliares; Fratrias muito elevadas;
 123

, Modelos linguísticos pobres;

, Padrões de adaptação; . Expectativas culturais;
. Hospitalismo; envolvimento da linguagem; . Atitude da mãe face ao des

. Métodos de ensino impróprios e inadequados;

Nesta listagem acriteriosa e incompleta,queremos alertar para o fac
de
que ela surge desta forma apenas por necessidade didáticá,pa
naturalmente defendemos a inseparabilidade biosocial,onde é im ossív
opor,os factores bioetiológicos aos factores socioetiológicos.Ambos :
misturam,inte ram e funcìonam numa relação dialéctica complexa, ot
g presente no campo d
cura e dinâmica,relação essa,constantemente
D.A.
As condições sociais desfavorecidas e desumanas sâo indutoras
atrasos de maturação neurobiológicas. p
A luta contra a pobreza e a miséria,é claramente muito mais im
tante socialmente do que a análise fria da problemática social das D
A incidência de doenças e de D.A.varia inversamente com as coi
ções socioeconómicas.Condições socioeconómìcas desfavorecidas,ger
inevitavelmente mais doenças e mais D.A.Trata-se de uma constata
das diferentes condições e oportunidades que caracterizam a organiza
social.
A injustiça implícita na imposição de condições de pobreza que
dam em ser aligeiradas minoradas ou eliminadas,provoca inequívoc
inevitavelmente,vários tipos de privaçâo a vários níveis: biológicos,
cológicos e sociais.
As crianças desfavorecidas social,cultural e economicamente
também desfavorecidas pedagogicamente o que,evidentemente é,s
todos os ontos de vista,injusto.Sofrem maissdp mau ensino,má ip
çâo (dispedagogia) mai,sd b tificaçâo5motáaçâorofe taçã e de
modelos de estimulação ,etc.
Em vez de compensar esta discrepância social inaceitável a e;
tende a legitimar todas estas diferenças através dos seus métodos 
gógicos e dos seus métodos selectivos e avaliativos.
As percentagens das D.A.e do insucesso escolar,como é sa
estâo mais concentradas nas crianças oriundas de meios socioeconór
desfavorecidos,tais percentagens,sugerem significativamente,que 
fluências sociológicas,se fazem sentir com as suas consequências d
tadoras.

2.2.2.1 FACTORES DE ENVOLVIMENTO E DE PRIVAÇÃO CULT

Interessantes estudos têm sido apresentados sobre a proble

das D.A. todos eles são elucidativos das implicaçóes dos stresse: ciais no
desenvolvimento do potencial cognitivo do indivíduo.

124

Prenstedt 65, realizou um estudo comparativo entre dois grupos sociais: um

sobre famílias de dasses ínferiores- superiores (upper-lower dass), e outro sobre
famílias de classes muito inferiores (very low lower dass families).
No primeiro grupo verificou-se que, embora nâo havendo hábitos de leitura, pois
não havia sequer quaisquer livros em casa, e vivendo debaixo de uma atmosfera
ruidosa e sem interesse em qualquer acontecimento cultural ou social, iam no entanto
mantendo, uma estabilidade familiar, uma higiene adequada na habitação e uma
aceitação incondicional dos filhos.
No segundo grupo, a panorâmica surgiu mais carenciada pois, para além de
grande instabilidade familiar, quase caótica, os filhos eram quase abandonados e
isolados.
As suas histórias evidenciavam frequentes episódios de isolamento forçado em
locais extremamente empobrecidos de estímulos, enquanto as mães trabalhavam. Os
seus choros eram negligenciados, as suas necessidades eram ignoradas e não
satisfeitas. Sem brinquedos, imagens, jogos ou música, sem qualquer interacção social
e linguística, tais crianças eram apenas mergulhados numa sala de TV
permanentemente aberta. Mais tarde, os seus aproveitamentos escolares espelharam
esta dura realidade social.

É evidente que nestas duras condições sociais as crianças tendem a erder as

oportunidades de uma estimulação mediatizada por adultos, pois nestes grupos, por
vezes, elas não passam de bodes expiatórios. Excessivas traterias,
dependências prolongadas de crianças mais velhas mas sobrecarregadas de várias
tarefas caseiras, quartos e camas super povoadas com crianças e adultos, habitações
exíguas sem sanidade básica, envolvimentos pobres e superconcentrados, etc., são
naturalmente alguns dos factores envolvimentais desorganisativos e causadores de
inúmeros problemas de conduta e de aprendizagem.
Esta realidade, não raras vezes características dos bairros degradados urbanos
ou suburbanos, objectiva lamentavelmente a desvantagem cultural das famílias das
classes mais desfavorecidas.
A falta de variedade de estimulação ou a estimulação excessiva e
desorganizada, por vezes inadmissível, observada nos bairros pobres, pode ser outra
faceta da privação cultural. A qualidade da estimulação interfere indubitavelmente com
as eondições mínimas requeridas para uma escolaridade adequada.
Uzgiris 73, observou que as crianças desfavorecidas são bombardeadas pcr
estímulos mais perturbadores, e ao mesmo tempo, privadas de uma estiniulação
auditiva e linguística consistente. Em resumo, as dificuldades de processamento da
informação auditiva, atenção selectiva, discriminação, identificação, sequencialização,
retençâo, etc., tendem a prejudi car o desenvolvimento da linguagem e a elaboração de
estruturas cognitivas.
I gnorando esta realidade social, a escola, feita para os mais aptos e

125
favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater esta desigualdade
humilhante.
A escola persiste na função de reprodução das desigualdades sociais. Antes da
democratização do ensino, surgem outras modalidades de demoeraticidade na saúde,
na habitação, no bem- estar, na cultura etc. que necessitam ser resolvidas. Sem esta
visão sociopolítica do problema não podemos encarar medidas nem soluções.

A escola necessita de igualizar as oportunidades para as crianças

desfavorecidas quer ao nível primário, quer fundamentalmente ao nível das estruturas
materno-infantis e pré- primárias.
Os programas escolares devem adequar-se às estruturas cognitivas das
crianças desfavorecidas. Caso contrário não poderemos defender uma política social
de justiça com oportunidades educacionais tão discrepantes e inconsequentes. Tais
discrepâncias são coertadas através das elevadas percentagens da D.A. e de
insucesso escolar, frequente e preferencialmente, impostas pelo sistema de ensino, às
crianças das classes mais desfavorecidas.
Um bom ambiente familiar ou social que forneça a quantidade e a qualidade de
oportunidades suficientes de interdependência entre adultos e crianças, são as
eondições mínimas requeridas para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem.
Enquanto as necessidades biológicas e afectivas não se resolverem
prontamente nas crianças desfavorecidas, muito pouco se pode fazer às estruturas
cognitivas. Estas só emergirâo de um alicerce emocional atectivo forte, baseado na
aplicação de condutas sociais de confiança, segurança, encorajamento, aceitação,
compreensão, sucesso, reforço etc. Por alguma razão as percentagens da deficiência
mental e das D.A. se encontram nos estratos sociais inferiores.
Linguistas, psicólogos e educadores (Bernstein 61, Robinson 72, Labov 70, e
outros) tém demonstrado que as crianças das classes desfavorecidas não possuem o
domínio da linguagem necessário para uma certa escolaridade normal.
O éxito escolar está exageradamente dependente das estruturas linguísticas que
são irremediavelmente diferentes entre as crianças das várias classes sociais. A
maioria dos professores, oriundos das classes sociais médias, usam estruturas
linguísticas inacessíveis a muitas crianças. O excessivo uso de adjectivos e de
advérbios, para além de um certo eruditismo propositado, passa despercebido nas
crianças desfavorecidas, normalmente condicionadas por ambientes sociais
caracterizados por interacções pergunta-resposta pouco frequentes, e por padrões
tonéticos, semânticos e sintácticos pouco estruturados e pouco complexos.

Os programas escolares não fogem à regra, pois nem sequer tomam em

consideração a hierarquia da linguagem. De facto os currículos das nossas escolas
privilegiam a linguagem escrita (leitura e escrita), mas raramente se preocupam com
outras pré-aptidões, e fundamentalmente, com a linguagem falada (compreensão
auditiva e fala) característica do meio onde estão ou foram inseridas as crianças
desfavorecidas.

126

Maior atenção se deve dar nas nossas escolas, à recepção auditiva

(compreensão verbal) e à expressão verbal, principalmente na primeira fase. Quanto à
primeira, deve-se cuidar da discriminação auditiva, da identificação fonética, da
compreensão do significado das palavras e das componentes sintácticas, do
seguimento de direcções e instruções, de compreensâo e sugestâo de diálogos e
debates, da memória e sequêncialização auditiva, etc. Quanto à segunda, deve-se
cuidar mais intensivamente da facilitaçâo da linguagem, do enriquecimento do
vocabulário, da correcção gramatical das frases, da formulação ideacional, da narraçâo
de histórias, da sequencialização lógica de eventos e experiências, da rechamada e
rememorização verbal, etc.
A leitura, como processo verbal simbólico, assenta sobre um processo analítico,
razão pela qual os programas da escola pré-primária e primária, deverão ser mais
organizados e sistematizados neste domínio.
Sem esta intervenção na linguagem, as crianças desfavorecidas não vão
discriminar entre sons relevantes e irrelevantes, e consequentemente, vão estar mais
desatentos nas aulas. Entre a fala do professor e os ruídos ocasionais envolventes à
sala, não há diferenças; daí muitos dos problemas que estão na base das D.A.
As crianças desfavorecidas, sem interacçâo verbal, raramente brincaram com
letras ou números móveis, raramente contactaram com imagens e livros, raramente
fizeram viagens, etc. Por isso, trazem para a escola um vocabulário restrito e
rudimentar, muitas vezes aprendido dos irmãos mais velhos e com uma fraca estrutura
sintática, condiçôes estas, à partida, impeditivas da aprendizagem da leitura e da
escrita.
Hurley 69, ilustrou esta situação com o seguinte exemplo: num estrato social
médio, a mãe poderá dizer para o seu filho João, vai à dispensa buscar o frasco do
doce de pêra; a mãe de uma classe inferior dirá apenas Traz aquilo ou vai
buscar aquilo, ou poderá mesmo sommente usar um gesto para o significar.
Aqui o modelo de linguagem é reduzido, simplista, sem adjectivos e advérbios,
com imprecisões semânticas e sintácticas de vária ordem.
A criança desfavorecida não tem as ferramentas linguísticas necessárias à
aprendizagem da leitura. No primeiro ano de escolaridade encontra-se já em grande
desvantagem, e lamentavelmente essa desvantagem, tende a aumentar até ao fim da
escolaridade primária, conduzindo ao chamado,defice cumulativo.
As dificuldades na linguagem são provavelmente uma causa de insucesso, tâo
significativa como uma disfunção cerebral. Há que abordar esta situação de uma forma
mais cuidada. A própria escola pode fazer muito neste sector, bastando para isso que
se muna de psicólogos e de professores formados para o efeito, com novas atitudes,
expectativas, competências, etc., bem como de programas e currículos de facilitaçâo
da linguagem e das pré-aptidões adequadas às crianças desfavoreeidas.
As múltiplas privações eulturais e psico-sociais actuam inibitoriamente em
relação ao desenvolvimento intelectual como acabámos de ver.
A privação cultural parece envolver uma complexa interacçâo entre

127

várias unidades dialécticas: hereditariedade-meio, social-emocìonal, co tividade-

aprendizagem, causas-consequências, etc., que se repercuterr desenvolvimento
cognitivo, e consequentemente, no aproveitamento colar.
Estudos longitudinais como os de Skeels e Dye 39, e de Skeel Skodak6ó, que
duraram mais de vìnte anos, provaram que crianças orfanatos, testadas inicialmente
com QI médio de 35, tinham concluído, entanto, os estudos liceais. Um terço dessas
crianças tinham me concluído o diploma superior. Em contrapartida, metade dos
elementos grupo, após o estudo, estavam desempregados e tinham apenas exerc
profissões sem qualificação. Este estudo prova claramente, não s< relatividade dos
testes de inteligência, bem como as múltiplss facetas privação cultural e social.
Conhecimentos reduzidos, pensamento concreto nâo conceptualiz l
inguagem pouco utilizada em termos introspectivos e reflexivos, falt; hábitos de
leitura e de escrita, repetências eseolares trequentes, po experiências
representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade tural, alienaçâo quotidiana,
etc., são factores de privação cognitiva qu reflectem desde muito cedo, no potencial de
aprendizagem das cria desfavorecidas.
A privação cultural gera hiperactividade, hiperverbalização, desinib social,
defices perceptivos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentr e de persistência,
etc., enfim, um padrão de comportamentos que d mente se acomodam às exigências
curriculares.
Estudos americanos sobre crianças dos ghettos concluíram qu nível do
terceiro ano de escolaridade, o atraso na compreensão da le na significação das
palavras e na aritmética é já de um ano, qu comparadas com a população escolar
distrital, enquan, que o a duplica no fim do oitavo ano de escolaridade.
A prìvação cultural vem juntar-se o insucesso escolar com toda suas
consequências psicossociais, condições estas que desaguam quentemente na
delinquéncia.
Hauser 74, definiu um conjunto de características comportame similares entre
delinquentes e pessoas com D.A.:
1) Ambos os grupos tendiam a manifestar dificuldades na e:
primária;
2) Ambos evidenciavam um auto-conceito negativo;
3) Os problemas de ambos os grupos estavam associados ao
masculino;
4) Ambos tinham inteligência média;
5) Os problemas de ambos os grupos eram dependentes de r
plas causas.

O comportamento e aprendizagem humanas são multidimensio Cada dimensão

actua com outra dimensâo, e estas encontram-se constante interacção com múltiplos
factores envolvimentais.

128

gni- A criança ou o jovem D.A.,encerra um estigma de implicações psicos-

n no 5ociais muito sérias.Ser diferente do normal é simultaneamente assumir
 es- 0 papel de uma marginalização subtil ou de uma penalização obscura e
anti-pedagógica.A escola pune os que falham,na medida em que é a
ds e estrutura social que melhor espelha a sociedade da meritocracia competi-
; de tiva .
i,no A ocupação profissional e o estatuto salarial são cada vez mais
smo consequência do aproveitamento escolar.Daí a sua problemática e a sua
s do contradição socio-cultural,daí também a sua significaçâo ideológica.
cido
;o a 2.2.2.2 CLASSES SOCIAIS s da
Não existindo uma definição uníversal de classes sociais,as relações
zado, entre as D.A.e as classes sociaìs são muito difíceis de investigar sem um
ta de pendor ideológico.
ucasCom os dados postos actualmente à disposição,não se sabe como
e cul- calcular o estatuto sócio-económico: na base do salário,do nível educacio-
ue se nal,do estatuto ocupacional,da localização e condições habitaeionais ou
anças na base de alguma combinação destes parâmetros.
Com este problemas,sem dúvida um dos mais difíceis e aliciantes,o
bição rigor das investigações no campo das D.A.,tende a ser posto em causa.
ração Daí decorre a sua contínua controvérsia,na medida em que é pratica-
dificil- mente impossível avaliar os efeitos independentes das classes sociais.Os
problemas que se colocam podem ser vários:
ue,ao Em que medida os factores de risco estão associados com as classes
eitura, sociais? Que tipos de factores de risco devem ser considerados? De entre
uando os factores biológicos de risco,quais os que se podem controlar? De entre
atraso os factores socio-económicos de risco,quais os que se podem hierarqui-
zar? Depois dos factores de risco,quais as medidas prioritárias a tomar?
las as Como factores biológicos de risco,vários investigadores (Walzer e
n fre- Richmond 73,Hanshaw 76,etc.),apontam os seguintes: hereditariedade,
cuidados pré-natais precários,má nutrição,prematuridade,infecções do
entais sistema nervoso central,traumatismos craneanos e fracos cuidados médi-
cos,etc.
Como factores sócio-educacionais de risco (Eisenberg 66e outros)
escolaapontam-se os seguintes: privação de estimulação precoce,excesso de
absentismo afectivo-emocional,falta de oportunidades de
desenvolvimento
em todo o período pré-escolar,nível de instrução baixo,dispedagogia,
 sexo poucas facilidades educativas,etc.
Kappelman 72,tentou estudar os efeitos independentes das classes
socìais,seleccionando crianças D.A.e crianças com bom aproveitamento
múlti- escolar,pertencendo ao mesmo nível socio-económico.Ambos os grupos
foram elassificados como oriundos de envolvimentos com desvantagem
socio-cultural.Com esta metodologia de selecção da amostra,o autor
;ionais. arranjou 125pares de crianças com e sem D.A.,agrupadas por
idade,
se em sexo e vìzinhança.A amplitude etária da amostra ia dos 5aos 14anos
(idade média de 6anos).Realizaram-se entrevistas com a família,para

Y29

obter dados anamnésicos sobre história familiar, história pré-natal peso d

nascimento, complicações da gravidez e do parto e outros problemas d
desenvolvimento. Kappelman ainda se serviu de relatórios médicos ced
dos por clínicas e outras instituiçôes hospitalares.
No seu estudo,a população das crianças D.A.apresentou significal
vamente mais histórias familiares de deficiência mental e mais problema
de comportamento,de fala,de audiçâo e de visão.Quarenta das mãe
das crianças D.A. apresentavam preeclampsia (pressão sanguínea ex
gerada no 2.o e 3.o trimestre da gravidez),enquanto as mães das criançt
sem D.A. apresentavam este episódio prénatal em apenas quinze caso
Os pesos inferiores a 2 kg foram notados 9 vezes mais nas crianças D.f
em comparaçâo com as do grupo de controlo. Dez nascimentos d;
crianças D.A.foram de apresentação pélvica,enquanto se registou i
P Ç
outro grupo,a enas um caso.Vinte e duasemãnar dasacr aneucç
comparadas com dez das crianças semç
antes do nono ano de escolaridade.Quarenta e oito mães das crian
D.A.e sessenta e três das mães das crianças do grupo de contro
terminaram o liceu.Desanove crianças D.A.e cinco crianças de oú
ru o vinham de famílias com fratnÇ de mais de nove filhos.Setenta
gete crianças sem D.A. e 46cri D.A.viviam com os dois p
bìológicos.Treze crianças D.A.e duas do grupo de controlo,viviam con
mãe e com um homem nâo relacionado familiarmente.Finalmente,dezc
crianças D.A.,e cinco não D.A.viviam numa casa sem a sua mãe bic
gica.
Estes dados,obtidos num estudo com controlo da variável sóc
-económica,permitem diferenciar a importância dos efeitos independen
das co-variáveis sócio-culturais e sócio-económicas.Quer dizer: mes
que as crianças estudadas venham do mesmo estrato sócio-econórr
desfavorecido,ainda se indentificam diterenças signifìcativas nas s
histórias pré,peri e pós-natais,bem como,se detectaram diferenças
suas condiçôes de vida.De alguma maneira por este estudo se prova
as D.A.não são só dependentes da classe social; algumas das dificu
des podem ser atribuídas,pelo menos em parte,a factores biológico..
risco.
Eisenberg 66,estudando também dois grupos de crianças D.A.: un
brancos de zonas suburbanas de trabalhadores de serviços (classes
dias),e outro de negros de zonas rurais pobres; encontrou,e á ambo:
ru os,maior percentagem de rapazes do que de raparigas,o ue suG
á idéia de que subsiste uma diferença sexual significativa,mesmo qu
é controlada a classe social.
Num estudo que envolveu 31000escolas nos Estados Unidos
zando um critério psicopedadógico de que as crianças D.A.só se
seleccionadas se acusassem alguns problemas na compreensão aud
no pensamento,na fala,na leitura,na escrita,e no ditado - excli
portanto todas as crianças privadas culturalmente ou com problemas
cos e emocionais - chegou-se aos seguintes resultados: as es
,rbanas localizadas em áreas populacionaìs de baixo salário (low-inc

130

e areas) apresentavam sempre percentagens 3 vezes superiores às escolas

1e urbanas localizadas noutras áreas. Interessante notar que as escolas seí- ;

cundárias apresentavam sempre maiores percentagens do que as escolas
primárias. Todavia, noutras áreas populacionais, as percentagens eram
ti-
! invertidas, suportando a hipótese de que as D.A. estavam mais associadas
as , a áreas populacionais, caracterizadas por baixos salários. Daí a importânes ' cia da
localização sócio-habitacional das próprias escolas. ;a- Kerdel-Vegas 68, testando a
inversão de letras na leitura e na escrita as (estrefossimbolia), em 1035 crianças
venezuelanas de várias escolas de s, Caracas localizadas em áreas diferentes,
obteve também resultados inA., teressantes nesta linha de abordagem.
las Na escola localizada numa área socio-económica baixa, foram detecno tados 36%
de crianças com a desordem. Na escola localizada na área A., média 13% ; na escola
localizada na área alta, 11 %.
;ão Por estes dados, podemos verificar que a diferença encontrada entre ;as a
localização da escola na área baixa e na média, foi bastante significativa lo, para que
nela se possa reflectir cuidadosamente.
itro  risco das D.A. está, como constatámos, intimamente ligado às
 e variáveis das classes sociais. Trata-se de um postulado amplamente deiais
monstrado por inúmeros trabalhos de investigação. Quanto mais baixa é a
 a origem socio-económica da criança e quanto maior é a fratria, maior é o oito risco
dos D.A.; daí também, por concomitância, ser maior a responsabiliDIÓ- dade dos
agentes educacionais. As crianças que mais necessitam deverão
dispor, por essa razão, de melhores oportunidades educacionais, profescio-
sores mais competentes e experientes, melhores programas de aprendizaites gem,
subsídios nutritivos na própria escola, vigilância médico;mo -psicopedagógica e social
mais cùidada, etc. Medidas e soluções para os nico problemas não faltam; a
implementaçào conereta das mesmas é que tarda ;uas inexplicavelmente.
nas Trata-se evidentemente de um paradoxo. As classes sociais desfaq a- vorecidas,
que apresentam sintomas de doença mais severos, são as que
ue

s de recebem menos cuidados médicos. Em contrapartida, as classes sociais

favorecidas, que apresentam muito menos sintomas de doença, são as
 de que recebem melhores tratamentos.
mé- Não se trata de um problema de resistência dos pobres aos servis os ços
médicos; trata-se do contrário, na medida em que a resistência existe orta sinì, em
nosso entender, mas dos médicos especialistas, que sendo oriunando dos das classes
médias ou superiores, não estendem, ou não prolongam,
as suas competências profissionais às populações mais carenciadas. Inutili-
felizmente o panorama, quanto à educação, não é diferente. riam No sentido de
aprofundar as relações entre as classes sociais e as litiva, D.A. (nível de leitura)
Sheldon e Carríllo 52, conduziram um trabalho indo gigantesco com 868 crianças
frequentando as escolas primária e secun; físi- dária. De acordo com um teste de
Ieitura, especificado por anos de colas escolaridade, os autores chegaram aos
seguintes resultados: 51% foram come considerados bons leitores, (liam textos, acima
do seu nível escolar) e

131
25% foram considerados maus leitores (liam material abaixo da sua clas-
se ou turma). t ia e do tipo de ocupaçãc
0estudo envolveu ainda a análise da fra r
dos pais. No que respeita à fratria, conclui-se que 60"/o dos bons leitore;
vinham de famílias com 3 e 4 membros, enquanto 20% vinham de família:
com 9ou mais membros tamiliares.Mais,a ordem de nascimento apura
da, teve também relação significativa com o ser considerado bom ou mai
leitor.Assim,à medida que a ordem ía do 1.o ao 5. filho,a percentager
dos bons leitores decrescia de 72para 20%,enquanto a percentagem do
maus leitores crescia de 9 para 60%. Interessante notar, que a percent
gem dos bons e maus leitores, estava igualmente associada ao maior o
menor número de livros em casa.
Quanto à ocupação dos pais,verificou-se o seguinte: os bons leitore
tinham pais com posições administrativas em 55 /o os leitores médios e c
maus leitores tinham pais naquelas posições em,25 /a e 27o/o respectiv;
mente. Por outro lado, os pais com profissões na agricultura ó na pesc
tinham 23% de filhos considerados maus leitores e apenas 8/o de filh<
considerados leitores médios,6% dos maus leitores,também possuía
pais eom aquelas ocupaçôes laborais. g
Noutra investigação feita por Davie,Butler e Galdstein 72; abran en<
uma população de 15468criansspá eomo o5tuáá miáe is de gran
classes sociais (pela ocupação d
importância para a compreensão das D.A.Assim,a variável superpopu
ção (metida na base de 1-5pessoa por casa assoalhada),estava assoc
da a 2-3meses de atraso médio na leitura; a variável auséncia de comc
q )
dades (água uente,casa de bano ú timo,aaova5á te taba,gism,este
associada a 9meses de atraso e p o da rr
(medida pelo hábito de fumar pelo menos 10cigarros diários),estava
sua vez associada a 4meses de atraso na leitura.
Não restam dúvidas de que o estatuto sócio-económico está intir
mente ligado ao aumento de risco de factores biológicos (infecções,sif
toxoplasmose,rubéola,anemia doenças vasculares crónicas,várias n
funções de reproduçâo,gravidez nascimento,traumatismos,seque
doenças,etc.),e inevitavelmente,de factores sociais (estimulação precc
envolvimento afectivo e emocional,nutrição,oportunidades de desenv<
mento e de educação,cuidados médicos,privações trágicas,expectati,
etc
),que naturalmente e obviamente,se reflectem no aproveitamento
colar. '
No estudo das D.A.,quer os factores biológicos quer os fact
sociológicos,assumem uma dimensão dialéctica e dinâmica,que tentá
superficialmente sublinhar.É certo que os factores biológicos contrib
com uma percentagem inferior à dos factores sociológicos,porém a
relevância é determinante como acabamos de ver.
Provavelmente a privaçâo sóeio-cultural (factor sociológico) produ
mesmos efeitos,em termos de sistema nervoso central,que uma I
cerebral (factor biológico) quando está em causa a análise do potenci
aprendizagem ou o estudo das D.A.

132

as- As investigações conduzidas com animais (Rosenzweig 66,etc.),dão-

-nos uma ajuda para perceber as relações entre uns factores e os outros.
;ão i Estudos teóricos (Prescott 67) avançam com as implicações biológicas -
res défices neuroestruturais,neuroquímicos e neuroeléctricos - provocadas
lias  por privações maternais e sociais.Outros estudos sobre malnutrição (Cra-
ira-  vioto e colaboradores 72) demonstraram ue tal condição introduz modifi-
 cações
iau ; neurobiológicas e neuropsicoló icas diminuidoras do otencial de
em  aprendizagem. g p
1os Todos estes contributos são mais do ue evidentes para demonstrar a
ita- interrelação recíproca entre a hereditariedade e o meio e entre os factores
ou biológicos e os factores sociológicos,que estão na base da etiologia e da
epidemiologia das D.A.
res  Os estudos epidemiológicos,embora sem re incompletos,são de ca-
os f pital importância para obviar à confusão semântica do universo de estudo
va- das D.A.
sca A epidemiologia,como termo médico á avançaáo por Hipocrates,
ios i constitui o estudo científico de factores u influenciam a dinâmica,a
am distribuição e a frequéncia de uma doençaq m populações humanas (Wel-
; zer e Richmond 73).
ido pç
as vim Emboráepend ble men A osánúmeropreenda uma doen a, como já
ide os,e in s problemas metodológicos que
/a- se levantam,não restam dúvidas de que os estudos epidemiológicos e os
eia- expldação gedaado Fallowé ps) poderão trazer alguma luz ou alguma
ectores biossociais que influenciam a
di- distribuição,a frequência,o crescimento ou redução das D.A.em todas as
ava dasses sociais.
nãe g Os trabalhos epidemilógicos de Rutter,Tizard e Whitmore - (Isle of
por Wi ht Study 70) e de Gruenberg (Review of Mental Retardation 64),
oferecem-nos substanciais fontes de estudo sobre a problemática dos
ma- estudos epidemiológicos das D.A.
`ílis, j
nal- lógicoe:amos resumidamente alguns dos obectivos dos estudos epidemio-
las,
ce, 1- Estudar a distribuição e a incidência de condições e factores
lvi- predominantes (frequência de casos,taxas,percentagem por ru
és pos e classes sociais,etc.); g -
2- Implicar a definição científia do problema,neste caso das D.A.;
res 3- Identificar e localizar populações em risco;
'nos 4- Definir a necessidade de corrigir e de prevenir problemas através
em de programas de intervenção;
5- Estimar o grau de sucesso dos serviços no combate ao problema;
sua 6- Modificar atitudes através da formação e de educação do essoal
 os
envolvido. p
;são gpçg
I de d Uma das randes barreiras que se oferece à im lementa ão ur ente
e estudos epidemiológicos,compreende a ausência de um consenso
sobre a definição de D.A.

133

Sem uma definição científica e comprovada do problema, os limites não se

estabelecem a imprecisão do diagnóstico alastra, a a cia das prescrições multiplica-se
e as incongruéncias prático-teóric terapêutico-reeducativas, jamais se extinguirâo.

A existência de vários modelos diferentes, por vezes até, lamen mente hostis e
fragmentados, não facilita a aquisição de um con; entre profissionais, nem possibilita a
aplicação de medidas 

-educacionais, originando em última análise uma inércia institucion se reflecte

prioritariamente nas crianças D.A., quer sejam destavore ou nâo.
O modelo médico (lesão cerebral, lesão mínima do cérebro, dist cerebral,
estrefossinibolia, hiperactividade, etc.), o modelo psico (.desordem da linguagem,,
dificuldades psicolinguísticas,, deso psiconeurológicas,, problemas de
processamento da informação,, blemas de inteligência - via OI, problemas
psicomotores,, e modelo educacional (,atraso escolar,, dificuldades de
aprendiza dislexia , dificuldades na leitura, repetências") e o modelo
(insucesso escolar e seleeção social, aspirações e expectativas fecias,
etc.), têm que se enquadrar interdisciplinarmente nos estudc demiológicos. Neste
sentido, deverão ser feitos muitos esforços p desenvolverem programas preventivos
que levem à redução ou d cimo das D.A., evitando por uma via as especulações
etiológicas, outra, o aligeiramento da confusão taxonómica.
A abordagem epidemiológica confere ao estudo das D.A. um modelo,
experimental e multifactorial, de inesgotável importância.

A rede de interacção de factores que tendem à produção das tal, que só na

complexidade recíproca das variáveis biológicas, psi cas e socioculturais postas em
jogo, se pode compreender a sua si5 ção etiológica. As D.A. representam
consequentemente uma mal t ção que envolve um número substancial de variáveis em
interacção tiva constante.
Na medida em que toda a aprendizagem depende do cérebro, , ele em
última análise quem aprende, é natural que qualquer (etiológico, biológico ou
sociológico que o afecte, ou seja causa disfunção psiconeurológica) assuma em termos
de diagnóstico e d venção, uma importância vital para a compreensão e superação do:
sos tipos de D.A.
Segundo Gruenberg 64, três tipos de disfunção cerebral dev discriminados: 1) os
que têm lesões cerebrais efectivas; 2) os q perturbações puramente funcionais; 3) os
que se suspeita de lesõ rológicas, mas que não sâo contirmadas. Os primeiros
incluem p cerebrais e epilepsias; os segundos incluem, segundo o mesmo a crianças
privadas culturalmente os terceiros têm sinais neurológia ceptivos, cognitivos ou
psicomotores) ligeiros, normalmente associ; D.A.
Caberá à investigaçâo epidemìológica a prática preventiva d ções (maternais,
fetais, peri-natais e pós-natais, etc.) desfavorecid

134

como ao trabalho de equipa no jardim infantil,na pré-primária e na pri-

mária,e avanço nesta tão complexa e atraente matéria da psicopedagogia.
0crescimento das ciências biomédicas trará novos processos preven-
 tivos de aconselhamento genético,de planeamento familiar,de patologia
 na embriologia,na fetologia,na perinatalogia e na neonatalogia.O avanço
; nas ciências psicopedagógicas implicará inevitavelmente novos modelos
; de identificação precoce,subsequentemente interligados a curriculos de
', estimulação,desenvolvimento e reabilitação ao nível dos diversos períodos
I
de désenvolvimento,quer no seio da família,quer nas estruturas sócio-
-educacionais: creches,jardins de infãncia,pré-primária e primária.O pro-
gresso nas ciéncias sociais porá em relevo o papel nas variáveis envolvi-
 mentais culturais e económicas na adaptação psicossocial.
s Interligando todos os contributos e sugestões interdisciplinares e adop-
- tando sem perda de tempo,uma prática preventiva a todos os níveis,
, estamos certos de que a frequência das D.A.se reduzirá substancial-
mente,impedindo a perda do potencial humano de muitas crianças,jovens
il e respectivas famílias.
- Um esforço social,institucional e governamental (político) será requeri-
i' do para combater a incidência das D.A.Oferecer saúde,serviços sociais e
e de bem estar e,paralelamente,oportunidades educacionais desde muito
 cedo às crianças mais desfavorecidas,será exactamente uma das grandes
r prioridades a tomar para reduzir a percentagem das D.A.no sistema
escolar.
ro A intervenção precoce,e não a intervenção tardia no ensino secun-
dário,poderá favorecer o desenvolvimento motor,linguístico,emocional,
e perceptivo,cognitivo e social das crianças D.A.Caso contrário,a escola
- limitar-se-á a conservar e a intensificar as desigualdades sociais em vez
'a- de algo fazer para as corrigir.
ta- Temos de reconhecer que certas condiçôes deploráveis,quer sejam
lu-
biológicas,psicológicas ou sociológicas,se confluem dialéctica e dinamica-
;é mente,porque cada dimensão etiológica interage,constante e sistematica-
cor; mente, com as restantes, produzindo efeitos revelados essencialmente
de Pela escola e pelos seus agentes.
ler- Face a esta caracterização,que está longe de se aproximar da reali-
ier- dade,é urgente reconceptualizar radicalmente as finalidades da escola e
dos seus objectivos,senão a reavaliação das prioridades sociais e das
ser estruturas sociais,jamais será resolvida e renovada.
têm Em resumo,nenhuma criança desfavorecida ou favorecida escapa ao
ieu- imPacto dos problemas que resultam nas D.A.Acidentes,lesões,tentativas
sias de aborto,etc.,têm estado ligados a problemas de lesão mínima do
,as cérebro quer por natureza social têm sido mais frequentes nas classes
per- favorecidas.Lesões do feto e falta de cuidados perinatais,por outro lado,
sàs têm estado mais ligados às classes desfavorecidas (Hallalan e
Cruickshank 73).Daqui às disfunções neurológicas,passando pelos pro-
itua- blemas de processamento da informação (percepção,memória,recha-
bem mada e formulação) e pelos problemas envolvimentais,atinge-se subse-

135

quentemente as D.Á., que parecem surgir em crianças de todas classe sociais.

Caberá à inovação do sistema sócio-educativo e à investigação inte disciplinar o
avanço integrado de medidas de prevenção no sector da D.i Sem se assegurar um
conjunto de acções de combate neste domínio, sociedade actual e futura ficará
irremediavelmente privada da contribuiç plena e total de inúmeros seres humanos.
Defendemos a ideia que é possível formar meios adequados para q todas as
crianças adquiram as aquisições da linguagem que as tornar membros adultos
activos e criadores, porém a sociedade e a escola n poderão continuar a aguardar
pelo critério do insucesso escolar. A respo sabilidade da escola pública é educar todas
as crianças daí a neces: dade úú !dentificação precoce e da prevenção, em vez de
esperar pe falhanço. Em termos humanos e numa escola mais justa, a selecção n se
justificará. Eis o desafio do futuro em termos de D.A.

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139

.:

3
Visão Integrada da Aprendizagem

3 Visão integrada da aprendizagem

Uma visão integrada da aprendizagem humana orientada no sentìdo de

comparar os processos de aprendizagem entre a criança D.A. e a criança deficiente,
exige uma linguagem interdisciplinar para além de uma relação de conceitos.
Para melhor analisarmos a dimensão deste problema, vamos colocar,
aprioristicamente os seguintes pontos de reflexão.

1-Aprendizagem e comportamento;
2 - Teorias da aprendizagem;
3 - Aprendizagem humana e aprendizagem animal;
4 - Aprendizagem, estímulo, reflexo e condicionamento; 5 - Aprendizagem e
motivação;
6 - Aprendizagem, habituação e reforço;
7 - Aprendizagem e encadeamento; 8 - Aprendizagem e discriminação;
9 - Aprendizagem e memória;
10 - Aprendizagem, noção de desenvolvimento e noção de deficiéncia e
de dificuldade;
11- Condições da aprendizagem: neurobiológicas, socioculturais e
psicoemocionais;
12 - Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem: - Sistemas de
processamento de conteúdo; sistemas de processamento sen sorial; sistemas de
processamento cognitivo.

3.1 Aprendizagem e Comportamento A aprendizagem tem sido estudada

por grande número de investiga-
dores durante os últimos sessenta anos, e todos eles são unânimes em 141

considerá-la, como o comportamento mais importante dos animais si ores.

Obviamente, que não podemos, rigorosamente, rever ou resumi campo tão
complexo e controverso como é, o da aprendizagem. Abor mos apenas, alguns
conceitos que consideramos mais significativ adequados aos fins que nos propomos
atingir.
Em síntese, a aprendizagem constitui uma mudança de com mento resultante
da experiéncia. Trata-se de uma mudança de comK mento ou de conduta, que assume
várias características. É uma resl modificada, estável e durável, interiorizada e
consolidada, no próprio bro do indivíduo.
A aprendizagem compreende por consequência uma relação intec entre o
indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plastici adaptativa de
comportamentos ou de condutas.
Tal modificação do comportamento, provocada pelas experiê passadas, é uma
função do sistema nervoso central.
 Os mecanìsmos envolvidos na aprendizagem nâo estâo ainda mente
conhecidos. Por meio de investigações, reconhecem-se já, o guintes factores: a
importância dos processos neurológicos; o pap actividade bioeléctrica; a dependência
de reacções químicas; os arn moleeulares nas células nervosas e gliais; a eficiência
sináptica; os ti de memória; o metabolismo proteíco, etc.
A aprendizagem é, portanto, uma função do cérebro. Não há região específica
do cérebro que seja exclusivamente responsável aprendizagem. O cérebro é no seu
todo, funcional e estrutural, respi vel pela aprendizagem. A aprendizagem é uma
resultante de comp operações neurifisiológicas e neuropsicológicas. Tais operaçôes
asso combinam e organizam, estimulos com respostas, assimilações com modações,
situações com acções, gnósias com práxias, etc.

3.2 Teorias da Aprendizagem

Várias teorias têm sido advogadas para nos esclarecer sobre a pi mática da
aprendizagem. As teorias conexionistas estimulo-resposta, ressaltam os trabalhos de
Thorndike e Hull, defenderam que a aprer gem depende da relação compreendida
entre o estímulo e a respos primeiro autor, especificou a aprendizagem em três leis: a
do exercí da aptidão e a do eteito. O segundo, equacionou a aprendizager modelos
matemáticos, entrando em linha de conta com o númei tentativas, a quantidade de
reforço, a intensidade do estímulo, a ini reactiva e a inibição condicionada, como
funções predictivas do poh de aprendizagem.
Guthrie, outro behaviorista,, avançou com vários postulados: associação
entre o estímulo e a resposta; o da adaptação positiva, i a lei de frequêneia de Watson;
o do hábito e ocorrência, e por último, condicionamento, isto é, a evocação de
respostas por estímulos in cionados (predeterminados, inatos e invariantes),
substituídos pos

i42

mente por estímulos condicionados, que segundoPavlov, tendem a provocar

reflexos psiquicos.
Tolman, a quem se deve a teoria do sinal, introduz a noção de
signiticação entre o estímulo e a resposta correspondente, sublinhando a totalidade do
comportamento, ao contrário das anteriores teorias, que por fragmentarem o
comportamento, foram consideradas como moleculares. As variáveis intervenientes
entre a situaçâo e a acção são diferenciadas em: interesse, apetite, tendência,
aquisições anteriores, motivação, etc.
Os Gestaltistas, nos quais teremos de reconhecer Wertheimer, Kohler,
Koffka e Lewin, transformam a noção de aprendizagem em relações interiorizadas de
significação entre o estímulo e a resposta, quer no todo, quer nas suas partes, a que
chamaram insight. Esta teoria foi posteriormente adoptada por Hilgard, a quem
se deve a teoria funcionalista, e foi fundamentalmente aplicada à educação, por Dewey.
Outras teorias merecem referência como as de Woodworth, Miller e
Skinner. Todos estes autores, combinam os conceitos anteriores, sendo de destacar,
pela sua importância, a teoria do condicionamento operante. Para Skinner, a
aprendizagem reflecte-se na mudança de comportamento, porque é emitida pelo
organismo e nâo pelo estímulo. A resposta desejada t pm probabilidade de êxito
se a sequência das respostas for encadeada (shaping concept) do simples ao
complexo, e com base sempre no reforço de respostas correctas, evoluindo
progressivamente por aquisições bem sucedidas.
Este simples resumo sobre as teorias da aprendizagem mais
significativas, não pode omitir as de Hebb 58, e de Anokhine 75.
O primeiro, defende a aprendizagem como o resultado de interacções i
nterneuronais (redes) e de mudanças sinápticas dependentes de sistemas i
nternos e de sistemas ideacionais. Tais sistemas são baseados: na atenção
(controlo dos neurónios que não interessam à tarefa em causa) e na i nibição
(processo de selecção e recrutamento de neurónicos para a manutenção de funções
cognitivas).
O segundo, discípulo de Pavlov, encara o comportamento como
manifestação psíquica superior que se desenrola através de sistemas funcionais
complexos, desde os reflexos adquiridos filogeneticamente, até aos automatismos mais
diferenciados, adquiridos ontogeneticamente, e que constituem a experiência socio-
histórica da Humanidade. Para o mesmo autor a aprendizagem envolve funções
psíquicas superiores resultantes de sistemas que combinam funções neurofisiológicas
inferiores. Luria 73, e Vygotsky 62, completam esta dimensão, afirmando que o
comportamento deve ser encarado como um sistema funcional complexo que organiza
e auto-regula reflexos, sensações, automatismos, emoções, percepções e
conceptualizações de origem socio-histórica.
da
 é, 3.3 Aprendizagem Humana e Aprendizagem Animal
do  ndi- Com base nas teorias da aprendizagem, podemos interir que a aprenior-
dizagem humana é evidentemente diferente da aprendizagem animal. 'i

143

No animal, o eomportamento adquirido, arbitrária e cireunstanci mente, não

reflecte qualquer planificação, previsão ou selecção. A re posta moditicada é imediata e
prática, nâo resulta, portanto, de un escolha entre várias hipóteses. A aprendizagem
animal, quer se trate d rato de laboratório, dum golfinho ou de um prìmata, é ditada
por  repertório restrito de comportamentos, i.e., pouco plástico e poueo gener lizador.
Por outro lado, nenhum animal, por mais inteligente que seja, n pode transmitir novos
comportamentos para outros elementos da mesc espécie ou para as suas novas
gerações. As experiências dos Gardn com o chimpanzé Washoe, são elucidativas a
este respeito.
No ser humano, a aprendizagem é o reflexo da assimilação e consf vação do
conhecimento, eontrolo e transformação do meio, que foi ac mulado pela experiéncia
da Humanidade através dos séculos.
O Homem é eminentemente o animal da aprendizagem. Escolhe uma entre
várias hipóteses possíveis. Compara várias form para alcançar um fim ou um resultado.
Elabora planos, executa-os e ava os resultados obtidos. Examina as possibilidades e
as condições e es1 belece sequencialmente os comportamentos necessários para
alcançar  objectivo. Descobre a solução antes de a aplicar, utilizando para o efer uma
planificação antecipada das acções exigidas pelas tarefas.
Tudo isto, possível e explicável, através: primeiro, da Hominização corpo e da
acçâo; e segundo, da Hominização do espírito e do pen mento.
Às acções com as mâos seguiram-se as acções com as palavrt como afirmou
Leontiev 75. De facto, a aprendizagem apoia-se na ling gem interior. É através dela
que se planiticam as acções, usando ajustamento às situações envolventes. A partir de
uma linguagem n verbal e gestual, a experiência humana transformou a informação
sensor num processo cognitivo, inventando para esse efeito, um código que
representa.
A mente humana alcançou assim, a maior aventura em que algur vez esteve
envolvida, encontrando de facto um processo de comunicaç e exprimindo-se por meio
da linguagem articulada (tradiçâo oral).
Foi preciso outro longo processo histórico para que a linguagem fa da fosse
materializada numa linguagem escrita, permitindo o acesso leitura, como processo
receptivo, e à escrita, como processo expressi
A relação entre um sistema linguístico e um sistema conceptu estabeleceu-se
entâo por meio do símbolo, produto mental pelo qual pensamento se exprime e se
organiza.
Está deste modo encontrado o meio de transmissão de aprendizage para as
novas geraçôes. A linguagem surgindo às novas gerações cor exterior, vai sendo
progressivamente interiorizada e apropriada. Assimil do-a e compreendendo-a
individualmente, as novas gerações foram e v tomando contacto com sistemas de
significação, que resultaram e result da experiência social das gerações passadas. A
metamorfose das nov gerações garante, pelo domínio da linguagem, a continuidade e
a reno ção das aprendizagens das geraçôes passadas, Ajuriaguerra 76.

?44

A aprendizagem no ser humano, ao contrário do animal, é o corolário de duas

heranças dialecticamente complementares. Dum lado, a herança sócio-cultural, onde
entram em linha de conta os factores antropológicos, e necessariamente, a linguagem.
Do outro, a herança biológica, onde entram em jogo os comportamentos programados
pelo genotipo e que decorrem no desenvolvimento ontogenético.
Da interacção da evoluçâo socio-histórica com a evolução tilogenética e
ontogenética, o Homem constrói o futuro a partir do passado. Reexperimentando e
generalizando novos processos de aprendizagem a Humanidade vai edificando novos
horizontes culturais, acrescentando sempre algo mais à própria natureza e à cultura.
Em resumo, a aprendizagem visa uma adaptação a situações novas, inéditas,
imprevisíveis, i.e., uma disponibilidade adaptativa a situações futuras.

3.4 Aprendizagem, Estímulo, Retlexo e Condicionamento

A noção de aprendizagem para além de estar ligada à noção de comportamento,

eomo acabámos de ver, está implicitamente relacionada com outros conceitos
psicológicos importantes, nomeadamente com os seguintes: estimulo, reflexo,
condicionamento, discriminaçâo e memória, Berkson 75.
A noção de estimulo, eompreende a recepçâo de determinados tipos de energia
(luz, vibração, pressão, etc.) que são traduzidas e diferenciados pelos órgãos
receptores e transmitidos, seleccionados e processados pelos órgãos centrais, que por
sua vez enviam informaçôes integradas aos órgãos efectores para efectuarem"
determinados produtos.
A relação estímulo sensorial-resposta motora, que constitui o processo mais
elementar dos seres vivos, foi designada por Ramon e Cajal, arco reflexo. A noção de
estímulo, coloca por dedução, a noção de reflexo, condição indispensável de
adaptabilidade ao meio-ambiente, característica básica dos seres vivos.
Pavlov, e seus continuadores, ajudaram-nos a compreender a complexidade do
reflexo, centrando nele o ponto de partida da aprendizagem. Explicaram-nos também, o
papel da substituição dos reflexos incondicionados em reflexos condicionados, a que
se encontra associada a noçâo de condicionamento.
Em linhas gerais, podemos concluir, que a probabilidade da resposta desejada,
tem muito a ver com a estruturação, intensidade e relevância dos estímulos. Daí a
importância do envolvimento e das situações de aprendizagem que deverão minimizar
estímulos, que possam evocar comportamentos parasitas, e maximizar outros, que
possam controlar a atenção e a concentração exigidas pela situaçâo da aprendizagem.

3.5 Aprendizagem e Motivação

A noção de motivação, está também intimamente ligada à noção de

aprendizagem. A estimulação e a actividade em si não garantem que a

145

aprendizagem se opere. Para aprender é necessário estar-se motivado e interessado.

A ocorrência da aprendizagem depende não só do estímulo apropriado, como
também,de alguma condição interior própria do orga- nismo (sede,,
curiosidade, etc.).

3.6 Aprendizagem, Habituação e Reforço

As noções de habituação e de reforço, colocam a importãncia da frequência da

experiéncia, isto é, o número de vezes em que ela ocorreu. As mesmas noçôes,
encontram-se por sua vez associadas, à noção de exercício e de repetição. Inúmeras
investigações provaram, que a repetiçâo em si, pode levar à automatização e à baixa
de atenção e vigilãncia, podendo obviamente, afectar a aprendizagem. Para
compensar esta tendência que pode interferir com os níveis de motivação, é necessário
associar o reforço e a compensação (reward). Sabemos por experiência, que a
probabilidade de ocorrência da resposta modificada está significativamente associada
com o reforço positivo e gratificador.

3.7 Aprendizagem e Encadeamento

A noção de encadeamento, demonstra que a aprendizagem se opera mais

eficientemente por sucessivas aproximações à resposta desejada. A aprendizagem, por
mais simples que seja, decompõe-se nos seus elementos, organizados e combinados
por complexidade crescente. Esta noção pressupôe a programação cuidadosa de todas
as fases de aprendizagem de qualquer tarefa, (task analysis) evitando tanto quanto
possível, a evoca ção de respostas incorrectas. Por outro lado, esta noção de
encadeamento, implica a utilização de um reforço adequado à medida que o repertório
dé comportamentos se vai diferenciando. Trata-se de um processo lento, mas de certa
forma compensador, por permitir uma aprendizagem de sucesso em sueesso.

3.8 Aprendizagem e Discriminação

A noção de discriminação, vem-nos colocar um problema de processamento de

informação e de descodificação quando estão em causa pares de estímulos exigindo
por consequência, por si só, um princípio lógico de comparação. Quando dois
estímulos são semelhantes, dá-se uma identificação. Quando dois estímulos são
diferentes, dá-se uma discriminação. Em qualquer dos casos, a resposta desejada
perante os estímulos em jogo implica, umas vezes a sua facilitação, outras vezes a sua
inibição. Os estímulos devem agora ser analisados no seu todo e nas suas partes. Os
seus aspectos críticos deverão ser integrados, afim de que o indivíduo possa
diferenciar entre pares de estímulos ou de objectos que se distinguem pela cor,
tamanho, forma ou outros atributos e características relevantes.

146

Sem se integrar este aspecto do domínio perceptivo, que compreende a função

de descodificação de pares de estímulos visuais, auditivos ou tactilo-quinestésicos, as
funções cognitivas de conservação e de combina- ção da informação, encontram-se
consequentemente alteradas.

3.9 Aprendizagem e Memória

Por último, a noção de memória, de extrema complexidade, não pode dissociar-

se igualmente da noção de aprendizagem. Toda a aprendizagem põe em jogo um certo
tipo de memória, isto é, de conservação e de armazenamento da experiência anterior. A
conservação da experiência anterior é o meio através do qual se estabelece a noção
de controlo que nasce do exame da experiência anterior, em confronto com a
experiência presente. Desta forma, o indivíduo não necessita partir da primeira
experiência para encontrar a resposta adequada, pelo contrário, ele soluciona a
situação a partir da sua última experiência. Esta noção impede o processo arbitrário e
espontâneo das tentativas e erros, que se baseia na frequência de tentativas e na
redução circunstancial de respostas incorrectas até encontrar a resposta desejada.
A memória, compõe-se de dois processos; um bioeléctrico (nível nervoso) e
outro bioquímico (nível sináptico), que se fundem na noção de engrama - unidade
memorial de conservação da intormação, consolidada e integrada pela acção dos
ácidos nucleicos.
O estímulo ao ser repetido, é integrado funcionalmente, produzindo por esse
efeito, facilitações sinápticas, que têm por função conservar a informação. Tais
facilitações sinápticas são de dois tipos: de curto-termo e de longo- termo.
Segundo a teoria de oscilação de Lachman, a amplitude das oscilações das
ondas bioeléctricas (ondas alfa), torna-se mais extensa durante a aprendizagem,
provando de certo modo, a flexibilidade das funções cognitivas. Ao estabelecerem-se
as interconexões estímulo-resposta, a transmissão do impulso processa-se sem
resistências e sem perdas inúteis daí

147

Fig. 43- Modelo Integrado da Aprendizagem

a moditicação da amplitude das ondas bioeléctricas, provocando entre centros

receptores, integradores e efectores, melhores vias de comunic ção neurológica.
=- memória é a base do raeiocínio. Ao chamar" e rechamar, 
informaçãó, o cérebro está apto a combiná-la e a organizá-la. Não

combina o que não se conserva, daí o papel integrativo da memór função

indispensável à análise, selecção, conexão, síntese formulaçãc regulação das
informaçôes necessárias à elaboração, planificação e e cuçâo de eomportamentos.
A memória armazena e perserva a informaçâo. Só depois da cons
dação (Eysenck) se dá a compreensão. Só reconhecemos estímulos, c pois destes se
encontrarem retidos.
Este dado é válido até mesmo para a aprendizagem da linguag falada. A
sua aquisição requer que a informação auditiva seja armazena e conservada, depois
de ter sído compreendida (linguagem interior). Si partir daqui, a linguagem é integrada
e formulada, para ser posteriormei exprimida.
A memória associa, portanto, as funçôes de recepção com as funçí de
expressão, pois estas não se dão sem as funções de: armazenamer compreensão,
integração e formulação (rememorizaçâo).
Esquecer é desaprender. Esquecer coisas é provavelmente o re: tado de
as não ter aprendido, ou de as não ter suticientemente organizt interiormente.
Está provado por investigações que a dificuldade em adquirir no
recordações, ou em se lembrar de nomes e acontecimentos, interf significativamente
com a aprendizagem e com as suas transferências F activas. Da mesma forma se sabe
hoje, que a memória envolve a fun, do hipocampo e do ciclo de Papez, para além do
sistema reticulado. a dizer: a memória é um sistema funcional, e interhemisférico,
extremame complexo, que afecta a aprendizagem, principalmente no que respeit
memória de curto-termo. Cada vez mais a memória tem de ser dinam mente (e não
mecanicamente) colocada em situação, pois parece e provado que a sua treinabilidade
facilita a aprendizagem.

3.10 Aprendizagem, Noção de Desenvolvimento, Noção de Defici

cia e de Dificuldade de Aprendizagem

Certamente que há variadíssimos critérios que associam a aprend gem

ao conceitos de evoluçâo, maturaçâo, hierarquização, em suma desenvolvimento,
noções estas que historicamente tém caracterizad, estudo da criança, da noção de
deficiéncia e de dificuldade de apre zagem.
As definições destes termos, porém, não são normalmente concorc tes.
No nosso caso, desejamos apenas avançar com alguns subsídios, nos ajudem a ver a
aprehdizagem e as suas dificuldades (D.A.), e a nc de deficiência no contexto, nâo do
comportamento que acabámos abordar, mas no contexto do desenvolvimento.

148

O desenvolvimento, de uma forma global, compreende todas as mudanças

contínuas que ocorrem desde a concepçâo até à morte e nelas entram em interacção a
evolução, a maturação e a hierarquizaçâo (Ouirós 78).
A evolução, refere o desenvolvimento biológico dos comportamentos inatos. Os
processos como a mielinização ou outras modificações bioquímicas, eomo as várias
mudanças metabólicas, hormonais, electrolíticas e outras modificações do organismo,
estão aqui incluídas. Em resumo, compreende a evolução filogenética.
A maturação, refere a exteriorização do desenvolvimento, objectivamente
demonstrada por comportamentos (sentar, reptar, andar, falarH,
etc.). Em resumo, compreende a evolução ontogenética.
A hierarquização refere a complexificação crescente da experiência que nasce
com a sensação (estimulaçâo), prolonga-se pela percepção (sensações convertidas e
interpretadas), pela imagem (diferenciação, retenção e significação da experiência),
pela simbolização (representação da da experiência), e culmina na conceptualização
(classificação e categorização da experiência).
Consequentemente, a aprendizagem reflecte a aquisiçâo de comportamentos
hierarquizados, que no seu todo dialéctico, compreendem o desenvolvimento,
reciprocamente dependente das multi-influéncias do envolvimento.
Ao longo dos tempos, variadíssimas concepções sobre desenvolvimento têm
sido estudadas e dentro delas destacamos fundamentalmente: o preformismo, o
predeterminismo, o envolvimentalismo e o interaccionismo (Smith e Neisworth 75).
No preformismo, o desenvolvimento foi encarado apenas como um aumento de
tamanho, como se tudo estivesse preformado no momento da concepção. Nesta
perspectiva o envolvimento não tem qualquer função. A criança é vista puramente
como um mini-adulto. O desenvolvimento resume-se a verificar uma escala de
reacções pré-estabelecidas. Esta concepção foi dominante até ao período da
Revolução Francesa.
É interessante notar, que a deficiência e a D.A. nesta concepção são aceites
como inatas e estáticas nâo se alterando sobre qualquer tipo de intervenção. A
deficiência e a D.A. são portanto, aceites com resignação, traduzindo muitas vezes
atitudes de rejeição imediata, como se viu em Esparta, com a eliminaçâo de crianças,
que apresentassem no momento do nascimento qualquer anomalia, ou atitudes de
punição divina ou de paternalismo, como se viu no Cristianismo. Noutros movimentos
culturais a deficiência e a dificuldade, foram consideradas intoleráveis, subsistindo aqui
abusos do poder de normalidade ideal que foram na Idade Média, exploradas ao
extremo, com altitudes de segregação associadas a manifestações demoníacas, a
perseguições e encarcerações.
No predeterminismo, posiçâo defendida inicialmente por Rousseau (1712-1779),
e posteriormente, por Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852), posição esta,
dominante até aos princípios de 1900, o desenvolvimento compreende um conjunto de
mudanças qualitativas. Reconhe149

ce-se o papel do envolvimento, mas apenas numa dimensão corrup criança é vista
como um ser diferente do adulto, a quem se de liberdade para que as suas
capacidades naturalmente se express criança nesta posição é encarada como
atravessando um conjur fases (ontogénese-estádios) até chegar à idade adulta. O
desenvolvi é encarado exclusivamente como uma maturação biológica e com auto-
regulação espontânea endógena, centrada na criança. Caberr bém aqui, as
concepções do inatismo e do naturalismo onde se des Lombroso conceito de
personalidade criminal, Esquirol e outros, certa forma, as de Gesell 48, e Piaget 60,
nos seus primeiros escritc estudos mais recentes de base genética, esta concepção
eugénica  ser defendida numa espécie de Darwinismo Social, como vemc
Jensen e Eysenek, podendo ser levada ao extremo das selectivi genéticas
perigosas e abusivas.
A deficiência e a D.A., nesta posição, dependem de um pot genétieo
desfavorecido, respeitando igualmente a intrusão inapropriac infeliz) dos factores
pré e perinatais. O envolvimento pode fazer  para compensar a constituição
endogéna predeterminada e inev Parece aqui ressaltar uma concepção despótica da
hereditarieda deficiência e a D.A. sâo observadas como incuráveis e irreversíveis. va-
se, segundo os seus defensores, de uma aberração do padrã tural. de
desenvolvimento, que é guiado e dominado por variáveis I néticas. O envolvimento, em
suma, não é a causa do desenvolvime apenas o lugar onde ele decorre. Como o
desenvolvimento é biol, mente determinado, a intervenção é quase exclusivamente de
nat médica (cirurgia, medicamentos, hormonoterapia, etc.).
A deficiência e a D.A. aqui, estão associadas a crenças sobrena e a atitudes de
compaixão e caridade. À medida que a medicina ; aprofundando, os estigmas
proliferaram, valorizando atitudes de marc zação e de exclusão. Os deticientes e a
criança D.A. são vistos  i ndesejáveis, porque perturbavam e ameaçavam a ordem
social e es É a época dos internamentos e da institucionalização da deficiênci;
É claro que esta perspectiva extremista não pode explícar porc que muitas
crianças diagnosticadas como deticientes mentais, e D.A., não apresentam
qualquer deteito orgânico e não têm na sua hi: clínica, qualquer deficiência hereditária
(Reese e Lepsitt 70, e Tred Soddy 56). Tal perspectiva reducionista, defende que a
deficiência D.A. é predeterminada basicamente por factores poligenéticos e bioló
limitando a prevenção e a intervenção apenas ao foro biomédico.
O envolvimentalismo, responde a um extremismo com outrc factores
biológicos passam a ser minimizados em relação aos factore meio.
Esta perspectiva que tem em Locke (1632-1704) o seu primeiro d sor, advoga a
filosofia da ,tábua rasa, ressaltando a convicção de q cérebro está em branco no
momento do nascimento, negando por via, o papel dos tactores biológos pré-
estruturados, como as modifica bioquímicas, metabólicas, neuroendócrinas,
neurológieas, etc.

150

De uma perspectiva predeterminista cujo enfoque se dá aos factores

biológicos, passa-se a uma perspectiva envolvimentista cujo
enfoque se
dá aos factores não biológicos. Estamos no Behaviorismo que tém
em
Watson (1925) o seu grande impulsionador, que emerge em termos de
reacção à psicanálise, corrente introspectiva esta que defendeu a
aprendi-
zagem como uma funçâo exclusivamente dependente de factores
emocio-
nais e inconscientes.
0desenvolvimento,é então,encarado como dependendo unicamente
do meio. Os factores exógenos são agora sublinhados como determinan-
 tes quanto à natureza,à direcçâo e ao ritmo do desenvolvimento.
i Itard (1832),Seguin (1866) e Montessori (1912) e muitos outros estão
nesta linha,recaindo exageradamente na tese da educaçâo
sensorial
 como condição indispensável ao desenvolviemento.Esta perspectiva in-
fluenciou,nâo só a psicologia através do Behaviorismo,como
também a
il educação pelo Humanismo,e até mesmo,a Sociologia e a Antropologia
 por meio do Determinismo Cultural.As variáveis que se reforçam e se
o consideram são as situacionais e as exógenas,não se dimensionando
I qualquer relação com as variáveis biológicas endógenas.A criança é,
A portanto,nesta eoncepção,um produto exclusivo das condições do envol-
' vimento.
' De acordo com esta perspectiva,a deficiência e as D.A.sâo concebi-
" das sem quaisquer bases psicofisiológicas.A deficiência aqui é vista como
é gerada pelo envolvimento ou pela Sociedade.Negam-se aqui os sindro-
a' mas genéticos autossómicos (Edwards,Patau e Down) e genossómicos
=a (Turner,Klinefelter e outros),bem como os exemplos das crianças fenilce-
tonuricas,em que um erro metabólico,se não for identificado precoce-
is mente e corrigido por dieta adequada,pode vir a provocar inevitavelmente
'oi a multideficiéncia.
ili- 0extremismo destas versões,uma vezes simplistas,outras vezes
no encantatórias e enganadoras,continuam,como forças ideológicas carac-
r terísticas,a dificultar a compreensâo da dialéctica da ontogénese.
No interaccionismo,o biológico não se reduz ao social.Um é condição
e vital do outro.Leontiev 75,Vygotsky 62,Ausubel e Sullivan 70e especial-
m mente Wallon 68,Feuerstein 81,e seus continuadores,são os pretagonis-
ria tas mais significativos desta concepção.
 e 0desenvolvimento é concebido como o resultado de complexas in-
a teracçôes entre a hereditariedade e o meio.A hereditariedade não se opõe
;os, ao meio.É em função da sua hereditariedade que o ser humano cria o seu
meio,mas é o meio,que dá à hereditarìedade a sua expressão,orientaçâo
Os e forma (Zazzo).A hereditariedade e o meio,quer seja intra ou extrauteri-
do no,não são separados.Em si,constituem uma unidade dialéctica e evolu-
tiva.O desenvolvimento é,portanto,o produto acumulado de relações
én- recíprocas entre a hereditariedade e o meio que de novo actuam com o
eo envolvimento como demonstraram vários estudos epidemiológicos.
ssa A deficiência e as D.A.nesta perspectiva,são equacionadas como um
ôes problema de natureza evolutiva cuja causa hereditária é poligenética.
Nesta concepção,a hereditariedade só actua sozinha no momento da

151

formaçâo do zigoto. Em todos os outros processos embriológicos e fpta ou neo e pós-

natais, o potencial hereditário é modificado e activado el influências do meio.

Desta forma, a hereditariedade desviante, pode ser significativamer corrigida

através da prevençâo ou da intervenção adequadas do epvol mento. A investigação
médica e genética para lá caminha. O exem lo amniocentese é disso uma prova
concludente.

Com algumas excepções, e neste caso referimos as de ordem ger tica, os

problemas da deficiéncia e da D.A. sâo evolutivos por nature; poligenéticos na sua
etiologia e significativamente modificáveis por m de intervenções adequadas do meio
como assegurou Feuerstein corr seu modelo de modificabilidade cognitiva,
diferenciando factores distai. proximais, conforme modelo seguinte.
 
i Síndroma de ' ; privação cultural ; i i 


152

Fig. 44 - Modelo de Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein

 A prevenção, o aconselhamento genético e o planeamento familiar, para além de
condições de vida minimamente favoráveis e do desenvolvi- mento científico de
programas e de sistemas de ensino e de reabilitação podem jogar no futuro, um papel
determinante na redução da sua inci- dência.

3.11 Condiçôes da Aprendizagem: Neurobiológicas, Socioculturais e

Psicoemocionais

Como acabámos de ver, a aprendizagem é, para a criança deficiente ou não, a

tarefa central do seu desenvolvimento. A aprendizagem visa a utilização de todos os
recursos da criança, quer sejam interiores (hereditariedade) ou exteriores (meio), no
sentido de uma optimização funcional de modo a garantir uma adaptação psicossoeial
no maior número de circunstâncias possíveis, onde entram em linha de conta uma
multiplicidade de factores: neurobiológicos, socioculturais e psicoemocionais, íntima e
dialecticamente, interrelacionados.
A adaptação favorável só é possível quando existe um equilíbrio dinâmico
mínimo entre todas as variáveis consideradas. Por aqui, apercebemo-nos de que a
aprendizagem é um fenómeno adaptivo complexo, influenciado e influenciável, pela
interacção dos múltiplos factores apontados. Convém focar que este aspecto é válido,
quer para a criança não deficiente, quer para a criança deficiente, visto estar em causa
um problema de maximização e optimização do potencial humano inerente a cada um
dos casos.
Vejamos agora rapidamente as condições que afectam a aprendizagem.
Numa breve análise, para além dos factores neurobiológicos referidos na figura
45, há que entrar em linha de conta com vários sinais de risco normalmente
associados, segundo investigações, a problemas de aprendizagem. De acordo com
estudos epidemiológicos várias condições têm sido

apontadas como interferindo negativamente com o potencial de aprendizagem. Dentro

dos factores mais significativos indicam-se os seguintes: factores de risco pré e
peri-natais; prematuridade; hipoxia; asfixia neonatal; taxa de hemoglobina baixa;
problemas infecciosos; baixo peso ao nascer; viroses; insuficiência placentária; anemia;
nível energético baixo; etc. Muitos destes factores encontram-se frequentemente
associados a lesões minimas do cérebro, caracterizados por pequenos e equívocos
(soft) sinais neurológicos que implicam com o nível de aprendizagem, como
sejam: níveis baixos de atençâo selectiva; dispraxia; problemas de controlo;
dificuldades visuoconstrutivas; défices auditivos e visuais; problemas de
comportamento; alteraçôes neuropsicológicas ligeiras no EEG (actividade lenta
excessiva); etc.
As condiçôes de aprendizagem satisfatória, devem obviamente evitar ou eliminar
todos estes sinais neurobiológicos que apontámos (Fonseca 79).

153

Os factores socioculturais mais focados nos estudos longitudinais t que estão

significativamente assoeiados com a redução do potencial dt aprendizagem são os
seguintes: envolvimento desfavorável; zonas pobre; quer urbanas quer rurais;
malnutriçâo; famílias pobres desorganizadas f superlotadas; grandes fratrias; fracos
salários; poueos objectos à disposi ção; fraca interação e mediatização entre os adultos
e as crianças, quer nc plano lúdico quer no plano linguístico, podendo originar códigos
restritos c pouco elaborados; etc. Todas estas condiçôes socioculturais, como é ób vio,
tendem a agravar a vulnerabilidade biológica das crianças mais desfa vorecidas.

NEUROBIOLbGICOS  SOCICCULTURAIS

. Org. neurológica intrínseca  . Envolvimento afectivo

. Atenção-percepção-conceptualização . Nível socioeconómico

.Factores aterentes e eferentes . Nutrição

 (input-output)
.Processo de intormação . Meio urbano-rural
(V-A-TQ) ,
.Disfunções da linguagem Subcultura
.Facilidades de
desenvolvimento
.Deficiências somáticas .Estimulação precoce
.Serviços médico-sociais
.Estatuto dos pais
PSICO EMOCIONAIS  Expectativas
.Privação sensorial
.Interacção mãe-filho rr
(insutici2ncia,distorção e discontinuidade)
.Desenvolvimento perceptivo
.Padrões de adaptação
.Capacidades cognitivas
.Ansiedade ,self-concept
 Desenvolvimento da personalidade

Fig. 45- Factores da Aprendizagem

154
e Dentro desta área,devemos igualmente assinalar os sinais de risco 
e inerentes às instituições educacionais.Aqui,vários factores têm sido apon- ?
's tados,como sejam: a inexistência de uma educação pré-primária compen-
e satória; sistema educacional rígido; expectativas negativas e atitudes pes-
i- simistas dos professores; escolas superlotadas e mal equipadas; protes-
io sores mal qualificados e inexperientes,que perdem tempo com problemas
e de disciplina; currículo pouco adequado às necessidades especiais das
- crianças; estimulação excessiva ou inadequada por exigências de avalia-
a- ção; etc.Tais situações colocam objectivamente a necessidade de modifi-
car a escola e os seus agentes,pois parece cada vez mais evidente que
ela não se encontra apta para as crianças.São necessários: centros de
recursos; novos processos; programas individualizadQs; formas de obser-
vação e avaliaçâo; planos de intervenção e de identificação precoces etc.
Por último,os factores psicoemocionais mais relacionados com fraco
potencial de aprendizagem,têm sido resultantes do produto dos factores
neurobiológicos e socioculturais apontados.Os psicoanalistas,os psiquia-
tras e os psicólogos clínicos têm focado a importância da porçâo integra-
tiva da personalidade (ego).A ansiedade,a fantasia,a confusão,o medo, 
o desinteresse complicam o quadro.O papel da mãe é erucial,com o t
sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criança. Mães
deprimidas,abandonadas,frustradas e ansìosas ou que abandonem as
crianças a si próprias,muitas vezes por razões sociais e de emprego,
podem afectar a formaçâo do ego.A relaçâo causa efeito dos problemas
escolares com os problemas emocionais,merece ser aprofundada,através
de mais estudos psicodinâmicos de forma a controlar os factores psico-
emocionais,que possam prejudicar a realizaçâo plena do potencial de
aprendizagem,pois só com tais estudos se poderá diminuir a incidência
das dificuldades de aprendizagem nas populaçôes em risco.
As crianças desfavoreficas,deficientes ou não,devem ter as mesmas
' oportunidades para realizarem o seu potencial biosocial.Só controlando os
factores etiológicos,neurobiológicos,soeioculturais e psicoemocionaìs se
pode combater a pobreza e os seus efeitos,promovendo no plano concre-

to a igualização de oportunidades educàcionais e sociais. '
3.12 Sistemas Psiconeurológicos de Aprendizagem

Para aumentarmos a eficiência dos processos, precoces ou não, de i

dentificação, diagnóstico e de intervenção (pedagógica), é necessário estudar as
condições de aprendizagem dentro de conceitos mais aprofundados, nomeadamente,
através de modelos de informação podendo assim maximizar o potencial de
aprendizagem da criança deficiente e da criança não deficìente.
Já atrás apontámos que a aprendizagem é uma função do cérebro. É
efectivamente o cérebro que aprende, mas só quando as condições de risco que
apontámos atrás se encontram reduzidas ao mínimo.
A aprendizagem satisfatória dá-se quando determinadas condições de i
ntegridade estão presentes. As condiçôes de integridade mais prepon155
derantes, sem incluir os factores anteriormente assinalados, são as funções do sistema
nervoso periférico (receptores à distância, chamados telereceptores e receptores
proximaìs, chamados proprioceptores) e as funções do sistema nervoso central
(armazenamento, integração, formulação e regulaçâo).
A aprendizagem envolve, efectivamente, um processamento de informação,
jogando com processos sensoriais (recepção), neurológicos (descodificaçâo,
transdução, retenção e codificação) e psicológicos (percepção, imagem, simbolização e
conceptualização). Em suma, a aprendizagem coloca simultaneamente dois problemas:
um neurológieo e outro de comportamento, daí que uma dificuldade de aprendizagem
seja entendida, por um lado, como uma disfunçâo cerebral e por outro, como um
problema de comportamento.
A aprendizagem envolve um conjunto de sistemas, denominados por Mykblebust
78, sistemas psiconeurológicos de aprendizagem. Estes sistemas referem um processo
conjunto baseado em operações neurológicas e manifestado em concomitantes
psicológicas (Jonhson e Myklebust 67).
Legenda HD - Hemisferio direito TQ - Sistema taculo-qwnestesico HE - Hemisféno
esquerdo  V - Sistema visual

A - Sistema auditivo

Fig. 46- Sistemas psiconeurológicos de aprendizagem

156

Tais sistemas de processamento da informação constituem a funçâo do sistema

nervoso central (SNC) e constam fundamentalmente de três componentes:

1- Sistemas de processamento de conteúdo; 2- Sistemas de processamento

sensorial; 3 - Sistemas de processamento cognitivo.

1 Sistemas de processamento de conteúdo

Vários estudos (Hécaen e Ajuriaguerra 64, Dimond 73, Penfield e Roberts 59)
têm assegurado que os dois hemisféricos acusam cada um uma especializaçâo. O
hemisfério direito, tem sido considerado o hemisfério responsável pelos conteúdos não
verbais, ao contrário do hemisfério esquerdo, que tem sido considerado como o
responsável pelos conteúdos verbais.
.
Mais,as investigações de Elliott e colaboradores 78,confirmam que o Í
hemisfério direito tem uma maturação mais precoce que o esquerdo e que ?

essa maturação decorre no periodo sensório motor (0-2anos) de Piaget. f
,Í"
No periodo pré-operatório (2aos 7anos), a dominãncia depende da
mielinização das vias de conexão do corpo caloso,justificando a bilaterali- i
dade característica da criança na fase da apropriação do símbolo.No I!!
periodo operacional (7-11anos) inicia-se a dominância de maturaçâo do
hemisfério esquerdo,período onde a dominância manual se estabelece e
que compreende a aprendizagem da linguagem escrita.No periodo formal, 
e ainda segundo a mesma fonte,a dominância do hemisfério esquerdo 
está quase concluída. 
Em termos globais,o hemisfério esquerdo é responsável pelas seguin- 
,
tes funções: análise,organização,seriação,atençâo auditiva,fluêneia ver- 
 !
bal,regulação dos comportamentos pela fala,praxias,raciocínio verbal, 
vocabulário,cálculo,leitura,escrita etc. `
Por sua vez,o hemisfério direito é responsável pelas seguintes tun-
ções: síntese,organização gestaltista",funções difusas,processo emo-
cional,atenção visual,organização involuntária,memória auditiva não ver- 'i
bal,memória de frases,percepção do espaço,praxia construtivo- espacial, G
reconhecimento visual de objectos e figuras,etc.(Zangwill 68). 
Em resumo.O hemisfério esquerdo é o hemisfério dominante da 
linguagem e das funções psicolinguísticas,enquanto que o direito é o
hemisfério dominante da percepção espacial e das funções psicomotoras.
A neuropatologia ajuda-nos a peceber ainda mais a especializaçâo hemis- 
férica,quando as lesôes no hemisfério esquerdo surgem localizadas e as

do direito surgem difusas (Luria 65,Masland 67). ! `
s
0hemisfério direito processa os conteúdos não verbais,como as '
experiências,as actividades da vida diária,a imagem,as orientações 
espaço-temporais e as actividades interpessoais.Estas experiências po- 't

157

NÃO VERBAL VERBAL ~ ' VERBAL VERBAL NÃO ~ N

 r  r VERBAL VEI  

Sistema Sistema
. intrahemisféricointerhemisférico Sistema
hemistérico i ntegrativo

Fig. 47-Sistemas de processamento de conteúdo

dem ser representadas por tiguras, sons, gestos ou números que, quant tivamente,
descrevem acontecimentos (Killen 78).
O hemisfério esquerdo, ao contrário, processa os conteúdos verb através dos
quais a comunicação se realiza, o pensamento se expressa representação interiorizada
da experiência se opera, e a conceptualizaç das mesmas se verifica.
Mas atenção, os dois hemisférios trabalham em conjunto numa per1 ta divisão
de tarefas. O que acabámos de focar compreende as funçc intrahemisféricas (isto é,
dentro de cada hemisfério), pois há a diferenc as funções interhemisféricas e as
integrativas.
As funções interhemisféricas, concretizam o diálogo e a co-função ambos os
hemisférios, quando estão em jogo funções de transdução conversão. Quando se
pede a uma criança para descrever um aconte mento, ela está a traduzir a experiéncia
que teve em conteúdos verba Ao contrário, quando a criança lé, ela pode associar os
conteúdos verbi com desenhos, figuras ou expressões mímico-gestuais dF conteúdo n
verbal. O mesmo aeontece quando Ihe pedimos para ilustrar uma histó que acabou de
ler.
As funções integrativas hemisféricas envolvem significações eq valentes entre
os conteúdos verbais e não verbais, que por exemplo, est envolvidos na realização de
praxias construtivas, em que o substrac verbal da linguagem interior, planifica, controla
e executa o substracto n verbal dos gestos, que sequencialmente vão materializando a
ideia.

2 Sistemas de processamento sensorial

Estes sistemas sensoriais processam ambos os conteúdos verbais, encontram-

se distribuídos pelos sentidos do tacto (inclui também o quine tésico), da audição e da
visão. Umas vezes, funcionam independenl mente (intraneurossensoriais), outras,
funcionam interrelacionadamen aos pares (interneurossensoriais) e outras vezes,
ainda, englobam as tn modalidades (integrativos).
Como é sabido, o cérebro dispõe de áreas de processamento esp cializado para
cada modalidade sensorial, conforme podemos ver pe figura 48.

15B

LOBULO LOBULO
FRONTAL PARIETAL
(3." bloco) (2ó bloco)
.Estruturação .Interacçáo somato-sensorial
espacio-temporal . Somatognosia
 Praxia
Q Q. .Espaço agido-Espaço
.unguagem expressiva LO OQ representa0o
.Planiticação das f 5 .Autotopognosia
acç8es e da linguagem 5 .Discriminaço tactilo-
.Julgamento social AUDITIVA - quinesica
.Controlo e Regula- .Gnosia tactil dos
ção exteroceptiva obiectos e dos
VISUAL s
 LOBULO
DCCIPITAL

(1.o bloco) ' Integração visual   . Figura-tundo

. Const2ncia da torma . Posição no espaço . Cerebelo . Coordenação de
movimentos automáticos e voluntários LOBULO  AIenCão TEMPORA . Vigilancia
. Integração neuro. Integraç8o auditiva -sensorial
. Discriminaç8o e . Integraçáo tónica
sequ9ncia de sons . SequBncia de ritmos

Fig. 48-Áreas de Processamento Especializado do Cérebro

 A informação auditiva é processada principalmente nos lóbulos temporais. A
informação visual nos Ióbulos temporais e a tactilo-quinestésica nos lóbulos parietais.

5_isl_e_m__a In_Iraneuros_e_n_son_al Sistema Inlerneurosensorial Sislema

Inlegrativo Neurosensonal Audibvo Auditivo Auditivo

  _ TactiloTaclilo- Visual Tacblo-quinestésico Visual -quineslesico  Visual

-quineslésico

Fig. 49-Sistemas de Processamento sensorial

159

É interessante notar que cada modalidade neurossensorial, na sua função de

recepçâo e de expressão, possui as seguintes funções de processamento da
informação: discriminação, identificação, análise, sín tese, retenção, compreensão,
integração, conceptualização, rememoriza ção, organização, planificação e decisão.

Os modelos de Wepman e de Kirk a seguir apresentados esclarecem

-nos das diferentes dimensões do processamento de ínformação, qu naturalmente se

encontram em situação na aprendizagem (ver fig. i página 19).

Sistema nervoso central

(S.N.C.)
Transmissão  Integração  Transmissão
AGNOSIA AFASIA APRAXIA
Nível
I ; ensamen o
O- - -  - -O---- --O linguagem
conce tual í
I 1
I Banco de I
t I memória 
íve  I
0 0  0 Imitação
rc tivo
I I I
 Controlo I 1
interno I
I I
Nível 0 I0 I 0  Reflexo
r flexo Ì 
~ INPUT L---  OUTPUT r
 Controlo externo
UDI Ã VISÃO ORAL GRAFICO
 Feed-backe
TACTILO- MOTOR
QUINESTÉSICO

Fig. 50-Modelo de Wepman

Em resumo, o modelo de processamneto de informação humana clui: processos

receptivos de descodificação (auditiva, visual, e tacti

-quinestésico), processos integrativos (atenção, discriminação, identific ção, análise,

síntese, armazenamento integração, conceptualização, ren morização, organização,
planificaçâo e decisão) e processos expressi de codificação (verbal e motor), para
além de complicados processos feed-back, e contra feed-back. (Fonseca 78).

160

Processos Processos
Receptivos Expressivos
S.N.C.'
TO i
' Auditivo (A) 
.Visual (V) INPUT .Verbal 
.Tactilo   UTPU ,Mor ,
.Ouinestésico (TO)
1AV 1

Fig. 51- Modelo de Processamento de Informação  

A aprendizagem humana requer que uma modalidade se converta 5
noutra,daí a importância antropológica das áreas associativas.Igualmente, 
nas aprendizagens simbólicas e significativas de nível cognitivo superior, 
jÌ
todas as modalidades: auditiva,visual e tactilo-quinestética se encontram 
integradas,como podemos ver através dos exemplos que Killen 75,apre- ;
senta e que têm grande interesse psicopedagógico: ";

sISTEMA ACTIVIDADE
 I ntraneurossensorial

Auditivo Repetir palavras. Visual Copiar uma figura. Táctilo-Quinestético

Comparar texturas.

 Interneurossensorial !I
Auditivo para visual Ditado. 

Auditivo para táctil Seleccionar texturas a partir de direcções 
orais.
Visual para auditivo Leitura oral.
Visual para táctil Seleccionar texturas a partir de direcções 
visuais . I
Táctil para auditivo Descrever oralmente objectos (gnosia 
táctil) . d
Táctil para visual Desenhar um objecto depois de ter sido
explorado tactilmente. ;'
in- 4
lo- Integrativo
;a- Visual para auditivo e para Experiência total,envolvendo audição,vi-
ie- táctilo-quinestésico são e sentido táctilo-quinestético para 
o5 adquirir significação. f
de I
Fig.52- Sistemas de Processamento e Actividades Psicopedagógicas segundo Killen
.

161

3 Sistema de processamento cognitivo

Os sistemas de processamento cognitivo reflectem a hierarquia da experiência

(Myklebust 78), e fundamentalmente, os diferentes níveis de aprendizaem.

Conceptualizaçã o  O

Simbolização
 I C

 Imagem  D
 A i D
Sensação Percepção i  E 

Fig. 53- Hierarquia da Experiência

 A percepção é o processo com o qual o SNC inicia o tratamento cognitivo,
envolvendo funções de pré-reconhecimento, como a discriminação e a identificação e
de reconhecimento, como a análise e a síntese. As sensações passam a ser
convertidas, seleccionadas e interpretadas, o que exige uma vigilância selectiva
adequada para, em termos de figura e fundo, captar as sensações relevantes para a
detecção diferenciada se iniciar. O nosso ouvido deve ser capaz de captar a voz de um
emissor no meio de uma multidâo de sons, ou identificar numa orquestra, as notas
produzidas por um instrumento musical. Do memso modo, a nossa visão, deve ser
capaz de focar a atenção para a face de uma pessoa conhecida numa fotografia de
grande grupo.
Em termos de discriminação auditiva, a criança deve ser capaz de diferenciar
pares de palavras com subtis diferenças fonéticas como: mata-lata; pata-
gata; nua-sua; lua-tua; etc. Igualmente no plano da discriminação
visual, a criança deve ser capaz de discriminar o b do


Num âmbito mais atípico podem-se dar as agnosias, pois tratam-se de
perturbações no reconhecimento dos objectos sem envolver perturbaçôes sensítivas ou
sensoriais.

162

A imagem é o processo que diferencia a percepção da memória

(Myklebust 71).É um processo que permite lidar com a informação sen-
sorial,depois desta ter sido interrompida.Permite reconstruir,relembrar e
1a rechamar a informação sensorial anterior. Compreende as funções de r :
e completamento (closure),também chamadas de revisualização (completar
um desenho em que se subtraiem vários pormenores) ou reauditorizaçâo 
(completar polissílabos depois de se evocar a primeira ou a segunda ; 
sílaba). i

Por outras palavras, a imagem compreende a memória de curto ,`
termo,de grande importância para a aprendizagem como já vimos quando ;
tratámos das noções de memória.Repetir um número de telefone,comple- 
 tar um desenho de memória,e repetir exterognosias,são outros exemplos Gi
práticos.A imagem envolve igualmente,processos de reactivação e de
s
repercepção. 
Passando agora à simbolização processo humano por excelência,
 visto ser o símbolo,o verdadeiro produto mental que permite simplificar, ii
5
reexperimentar e representar interiormente a experiência.O símbolo,re-
presenta a experiéncia,ele está patente na arte,na música,na dança,na : ,
., religião,nas manifestações colectivas,etc.A bandeira de um País e o seu '
i
hino são exemplos visuais e auditivos de símbolos que retêm a história de
um povo. Na bandeira portuguesa,as cores e o escudo representam
aspectos da história do povo português.O símbolo,verdadeira criação
 humana,dá atributos de qualidade à experiência.
Em termos de desenvolvimento surgem primeiro os símbolos interiores
de contexto nâo verbal como as figuras, os sons e as imitações. 0
símbolo,constitui um processo concreto para expressar o pensamento,por 
isso,a criança começa por usar os objectos de uma torma inteligível e não "
verbal,e só mais tarde interioriza a palavra (linguagem interior) depois de ;
nto a ter compreendido,para finalmente,não só manipular os objectos,como ;
,ina- também,os nomear e identificar. 
.As A expressão verbal copo, associa-se primeiro com várias experiên-
que cias cuja representação é não verbal.Mais tarde,a palavra é interiorizada
a e significativamente e reproduzida pela fala,desenvolvendo-se assim o pro- !
 se cesso da linguagem falada,primeiro sistema simbólico.A passagem à
r no linguagem escrita,não é mais do que um segundo sistema simbólico,ou
otas seja,um processo de descodificação visual de símbolos gráficos que
são, interiormente se convertem em pensamento verbal por equivalência audi- 
;cida tiva com os fonemas que constituem o primeiro sistema simbólico anterior-
mente aprendìdo.A maioria das tarefas escolares incluem,por consequên- 'w
z de cia,os processos de simbolismo verbal. i
ma- Por último,temos a conceptualização.Trata-se do nível mais elevado 
o da do processo cognitivo incluindo todos os processos de classificação e
i" do categorização da informação.Através deste sistema,atinge-se a generali-
zação por processos de agrupamento de características e de atributos, , 
se de com o qual se atinge a abstracção e o pensamento formal (ver pág.54). !
ições ,
Este nível de processamento envolve operações,produtos,conteúdos  

163

(Guilford, fig. 30) e multivariados esquemas conceptuais que reor,qanizam os níveis

interiores, à base de constantes reajustamentos centrípetos e centrífugos que
caracterizam o processo cognitivo.
Também Gagné em termos de síntese propõe o seguinte modelo de
processamento da informação, que segundo ele, consubstancia em termos cognitivos,
a aprendizagem humana.

Sequência.Plano.Regulação
CRIAÇÃO DA RESPOSTA
 Criação de Novas Entidades,
u Segmentos. Acessibilidade
 Ligar e Reconhecer Pormenores
' RECHAMADA (recall) 
O _ _
 Z
I % ç
~ T Q QOr, Procura e Localiza ão
Q- r,    COnceito5Hierarquizado5
SNC  Q ARMAZENAMENTU 
O.F
o 
 a o
Conceitos Hierarquizados ,
eh e
 ó c0 Proposições Significativas  o
 á MEMÓRIA DE LONGO TERMO Ú %
0Q c
CODIFICAÇÃO   m0
  Q 5
UJ 0

 MEMÓRIA DE CURTO TERMO (20seg)   Q o
  _ _ _ f   ú
Seleccionar Es Ignorar Es V  
Relevantes Irrelevantes  +
0
ATENÇÃO - Percepção S2lectiva a
 á
e Q ó
o  
Registo Sensorial U  0
   =
 I
o. F  v
ao  Qóv'
o , o
z  <vc0>v2
  u J QQ`
c O Q
VISÃO AUDIÇÃO TACTO  Q
QUINEsTÉSICO
 
Estimulação
RECEPTORES
.,Feed-back"
Eteitos da Realização
REFORÇO

Fig. 54 - Modelo de Aprendizagem de Gagné

164

Concluindo, é perante este tipo de modelos que julgamos, no futuro, ser possível
educar todas as crianças independentemente das suas condiçôes adaptativas e
psicossociais, pois acreditamos que nenhuma criança é i neducável.
Por meio deste modelo podemos rever os processos de diagnóstico mais
utilizados, permitindo observar as crianças no seu todo e enquadrá-las dentro de um
perfil intraindividual de aptidões (áreas fortes) e de dificuldades (áreas fracas), de torma
a modificar as práticas educacionais, satisfazendo as suas necessidades e
desenvolvendo ao máximo as suas capacidades (Kirk 72).
A maximização do potencial humano inerente à criança deficiente e à criança
nâo deficiente (criança D.A.) requer uma visão integrada da aprendizagem, afim de
desenvolver novos processos de diagnóstico diferencial e novos modelos de
intervenção pedagógica individualizada, como meios indispensáveis para promover a
modificabilidade cognitiva e a igualdade de oportunidades educacionais, visando a
satisfação das necessidades de adaptação e realização sociai de todas as crianças
sem excepção.

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166

Contribuições da Psiconeurologia
às D.A.

4 CONTRIBUIÇÕES DA PSICONEUROLOGIA PARA AS

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

4.1 Relações entre o cérebro e o comportamento e entre o cérebro e a

aprendizagem

É hoje incontestável a afirmação de que o órgâo privilegiado da aprendizagem é

o cérebro. Dadas as relações inevitáveis entre o cérebro e o comportamento e entre o
cérebro e a aprendizagem, da mesma torma essa relação se verifica quando se
abordam as D.A.
E óbvio que é necessaro conhecer a estrutura e o funcionamento do cérebro
para melhor compreendermos as suas relações dinâmicas e complexas na
aprendizagem.
Na tentativa de expor apenas alguns dados sobre as relações entre o cérebro e
as dificuldades da aprendizagem - (D.A.) não evidentemente de uma forma detalhada e
aprofundada, que cabe aos neurologistas, mas de um modo didáctico e
psicopedagógico, que pensamos imprescindível para a formação e a acção do
educador - vamos agora abordar alguns aspectos da psiconeurologia, no sentido de
poder tentar compreender o que se passa nos diferentes graus e tipos de D.A.
Sendo já do nosso conhecimento, que a aprendizagem é um produto da
experiência que se concretiza numa mudança adquirida de comportamentos, onde
estão em jogo condições internas e condições externas, i nerentes ao individuo e ao
seu envolvimento, nâo podemos esquecer que o comportamento é movido por
interacçôes entre dois determinantes fundamentais: o psicossociológico e o
neurobiológico.
Uma concepção sobre as D.A. não pode separar, por mais difícil que seja admiti-
lo os aspectos psicossoeiológicos ou psicoculturais, dos aspectos neurofisiológicos ou
neurobiológicos. A abordagem, desde que assuma uma preocupação dialéctica, ou
pelo menos uma busca anti-simplista, não

167
pode evitar aspectos ou factores da aprendizagem que possam ii com o
comportamento e com o cérebro do educando.
A compreensão do comportamento, bem eomo a sua modifica
modificabilidade, pede o conhecimento das estruturas e das funç órgão que o coordena
e o organiza, isto é, o cérebro, verdadeiro I da evolução bio-social da nossa espécie. O
órgão mais organiz nosso organismo.
A compreensão, a predicção e o controlo do comportament aprendizagem
humanas têm exigido e vão exigir muitos anos de tral de reflexâo; só que tais esforços,
no futuro, devem ser aplicados co mente no envolvimento educacional, para que todos
tenham, ob mente, direito às mesmas oportunidades de aprendizagem.
O psicólogo escolar (que lamentavelmente não é ainda recor pelo sistema
educacional português) não poderá ignorar o papel d tores etiológicos das D.A.,
reforçando a exclusividade dos aspectos sociais ou subsestimando os aspectos
psicobiológicos, ou vice-ver; outro lado, os educadores e os protessores não podem
continuar t aspectos neurobiopsicológicos e ficar apenas, na sua formação, pi
psicologia-do- ego, que tende a esgotar, abusivamente, as conc sobre as D.A.
Os aspectos neurológicos da aprendizagem têm sido exageradt ignorados pelos
fasedores e planificadores de cursos de forma professores, pois muitas
vezes concebem em termos reducioni: problemática da aprendizagem, explicando-a
apenas em variáveis p gicas exteriores à criança e ao educando. Por outro lado, é 
também que se combata uma perspectiva psiquiatrizante ou nei zante da
aprendizagem, porque é sofisticada e limitativa.
Nos últimos anos, a significativa produção de trabalhos de inv ção no domínio
das D.A. justifica, inequivocamente, a mudança de o ções hiperpedagogizantes para
concepçôes dialécticas, onde est interacção recíproca, variáveis psicológicas do
educando (atenção, minaçâo perceptiva, processamento da informaçâo,
sequencializaçã mória, formulação ideacional, rechamada, e organização de tarefas,
variáveis pedagógicas do professor e dos seus múltiplos e cri recursos
(planificaçâo de tarefas, métodos de individualização, siste reforços, desenho curricular,
etc.).
Muitos professores alimentam o desinteresse pelas teorias nei cológicas, e pelos
resultados experimentais no domínio das ciências nas, porque não vêm objectivamente
a importãncia de tais implicaçí sala de aula ou na situação terapéutico-
reedueativa.
Não se pode progredir em D.A. sem ter conhecimento causal e fico dos
problemas. A permanência das famigeradas intuições empíi das aplicações acríticas de
processos de tentativas-e-erros ou de m insubstanciados, não será certamente
válida, nem no ponto de vi conhecimento, nem no ponto de vista prático-pedagógico.
Para lidar com problemas de D.A., é inevitável a procura dum co mento
psiconeurológico, dado que estão em situação sintomas qu

168

possivelmente, o reflexo de uma disfunção cerebral e de uma disfunção envolvimental,

por menos evidente que seja ou que nos pareça.
Para compreender os problemas perceptivos (receptivos-input), cognitivos
(integrativos) e motores (expressivos- output) da criança com D.A., é essencial que se
saiba, não só determinar se tais problemas são devidos a disfunçôes difusas ou
localizadas, como também equacionar apropriadamente, a natureza dos seus efeitos
em termos de aprendizagem nâo simbólica ou simbólica.
Embora não seja académico equacionar, num trabalho desta natureza, as relações
entre o corpo e o espirito (body and mind), não há dúvidas que esta questão se
mantém em aberto. Se a eriança D.A. tem problemas na aprendizagem será porque se
detectou um problema no comportamento (espírito) ou será porque se detectou um
problema de disfunção cerebral (corpo)? Como será, então?
Minimizar o cérebro (corpo) em termos platónicos será tão negativo como
reduzir ou negar o comportamento (espírito) em termos behavioristas (Watson).
Como afirma Adler 52: Nenhum dos grandes pensadores negou o pensamento;
porém vários são os modelos para o descrever. Uns negam o corpo, outros
supervalorizam-no". De qualquer forma, o problema subsiste quando se encaram as
relações entre o corpo e o espírito, ou melhor, entre o cérebro e o comportamento, ou
entre o cérebro e a aprendizagem.
O espírito estará localizado no cérebro? Onde?
O que se sabe hoje é que o cérebro estabelece mediações inteligíveis entre o
indivíduo e o meio. O espírito (?) emerge da teoria da evolução e, por consequência, da
filógenese (Fonseca 81).
Desde que se tomem em consideração organismos diferenciados, o papel do
cérebro assume eada vez maior importância. Do Anfioxo ao Homem, o cérebro aparece
como o sistema integrador, coordenador e regulador entre o (meio) e o organismo. De
entre todos os animais, é no Homem, segundo Sherrington, que se sabe existir, uma
correlaçâo mais significativa entre o espírito, e o cérebro, e consequentemente,
entre o comportamento e o cérebro, e entre este e a aprendizagem.
A acçâo do cérebro produz comportamentos,; A mudança de
comportamentos é o produto da aprendizagem.,; Fragmentos do comportamento
motor são possíveis por electroestimulação cerebral. (Sherrington, Penfield e
Roberts). Não haverá aqui qualquer controvérsia nestas afirmações? Mais: as funções
mentais que estão envolvidas na aprendizagem (memória, reconhecimento visual, fala,
movimento voluntários, etc.) dependem da actividade do cérebro?
Tudo isto para chegarmos a um postulado: aquilo que constitui o espirito
do Homem envolve sempre a integridade neurobiológica do seu cérebro, produto de
uma evolução histórico-social muito longa.
Todo o comportamento é processado no cérebro. Toda a aprendizagem é
analisada, conservada, reutilizada e programada no mesmo órgão vital. Não há vida
sem cérebro. Nâo há corpo sem cérebro, nem cérebro sem corpo. A existência de um é
a materialização dinãmica e recíproca do

169

outro; daí que a dicotomia cartesiana pertença ao passado, em termos de

aprendizagem e reaprendizagem humana.
A aprendizagem humana é o resultado de uma experiência motora que
posteriormente se conserva no cérebro, através de uma experiência psicológica
reflexiva (Fonseca 82).
Há, portanto, um processo psicomotor em jogo, como plataforma de superar a
experiência motora (não verbal), transformando-a subsequentemente numa experiência
psicomotora, isto é, uma (re)experiência do motor em experiência práxica, verbal e
simbólica.
Do Homo Habilis ao Homo Sapiens verifica-se um salto de maturação; o motor
adquire um atributo psicomotor que em si é gerador de um atributo simbólico e
cognitivo.
É inegável que o cérebro seja o órgão da aprendizagem. A ele cabe todo o
processamento, conservação e expressão da informaçâo, para além de governar e
regular tudo o que respeita a adaptação e a transformação do envolvimento.
Todas as expressões da função eerebral como o comportamento, a
aprendizagem e a adaptação, são extremamente complexas e hiperintegradas, o que
exige da parte de quem está envolvido no processo ensino-aprendizagem um mínimo
de aceitação e compreensâo.
A supersimplificação em que muitos responsáveis embarcam e a adopção de
atitudes-limite muito frequentes no âmbito das D.A. (a lesão cerebral implica uma
inferioridade intelectual e, como tal, não há solução educacional, etc), podem levar
a um mau encaminhamento da criança com D.A.
Nenhuma D.A. é unitária, exclusiva, conclusiva ou imutável. Cabe à educaçâo a
busca de alguns esclarecimentos sobre o problema.Até surgir uma solução curativa
definitiva, a educação é sempre uma terapia irrecusável e possível.
Hebb em primeiro lugar, e Guiltord em segundo, proporeionam-nos outros
dados. O primeiro, teorizou que a aprendizagem é inseparável de problemas de
atençâo, hiperactividade e distracção, dado que o processo de aprendizagem exige um
certo nível de vigilãncia e selecçâo para manter as actividades cognitivas, inibindo o
efeito de muitos neurónios que não interessam à situação de aprendizagem. O
segundo, confere à aprendizagem o desenrolar de operações de processamento de
informação que se vão acumulando e complexificando.
Quer a capacidade de inibição, quer a capacidade de processamento de
informaçâo, põem em realce o grau de participação do cérebro para i mplicar a
mudança de comportamento que caracteriza a aprendizagem.
Q cérebro, durante a aprendizagem, recruta selectivamente os seus inúméros
neurónios e nevróglias e nesse recrutamento selectivo está implícito um elevado grau
de organização neurológica.
Sem uma organização cerebral integrada, intra e interneurossensorial, não é
possível uma aprendizagem normal. No caso de uma aprendizagem desviante, o
cérebro nunca pode actuar desorganizadamente. Através de métodos que têm de ser
intensivos, directos, sistemáticos e integrados, o

170

cérebro terá que, compensoriamente, encontrar um padrão (pattern) de organização e

regulação.
A mudança de comportamento, que está na raiz da aprendizagem (e ainda mais
no caso da aprendizagem atípica) será tanto mais viável, e modificável quanto mais
sistemática e dirigida for a intervençâo pedagógica, tendo em consideração os
processos de inibição e de processamento de informaçâo específicos de cada
educando.
A tarefa de educar a inteligência torna-se mais fácil quando a inteligência
é encarada, não como um conjunto de processos indiferenciados, inacessíveis ou
incognisciveis, mas como um coglomerado de capacidades interrelacionadas, que
obviamente devem ser diagnosticadas e modificadas adequadamente. Pensamos que
é aqui que se terá de avançar muito, para resolver as necessidades específicas de
aprendizagem, isto é, teremos de aplicar educacionalmente os dados proporcionados
pela psiconeurologia e pela neuropsicologia experimentais.
Não se trata de saber se as funções cerebrais da aprendizagem se encontram
localizadas no cérebro; trata-se antes de discriminar no processamento da informação,
o nível ou níveis neuropsicológicos e psiconeurológicos que se encontram afectados ou
peturbados e que põem em causa o processo de aprendizagem. Desta forma, e desde
que sejam desenvolvidos processos de diagnósticos e programas de estimulação e de
intervenção adequados, podemos actuar no processamento da informação, e nesse
sentido, modificar e modificabilizar os resultados da aprendizagem.
O processo perceptivo, o processo da memória, o processo integrativo e o
processo expressivo que se encontram em actividade durante a aprendizagem, devem
obedeeer a uma organização global quer na criança sem D.A., quer na criança com
D.A. (Frostig e Maslow 79).
Cabe à investigação pedagógica e à educacional o desafio sobre esta questão,
na medida em que a mudança das condiçôes exteriores da aprendizagem pode operar
mudanças significativas nas condições internas da mesma. Daí o realce das relações
cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem.
É indispensável desenvolver na formação e na acção quotidiana do ;

educador um mínimo de noçôes operacionais que permitam comprender,  controlar e

porventura transtormar o processo de aprendizagem.
O cérebro pode mudar, desde que o professor e o educador cons- !
truam envolvimentos, dentro dos quais, tais modificações (em termos de
aprendizagem) possam ocorrer (Frostig e Maslow 79).
Os testes psicológicos e as expectativas pedagógicas, bem como as !
suas avaliações, não são fixas ou imutáveis, nem sequer absolutistas. ; Estes tactores
inevitáveis, em qualquer sistema educacional, não podem assumir um estatu infalivel,
na medida em que se trata de avaliações cuja a objectividade ;é pelo menos
questionável. Cada vez mais temos de acreditar nas possibilidades espantosas do
cérebro das crianças com ou sem D.A. Explorar a possibilidade de modificar as funçôes
cerebrais, através de intervenções pedagógicas mais ajustadas às necessidades
educacionais especificas de tais crianças, não é nem uma experiéncia de

171

pegagogos alucinados, nem uma manifestaçâo anti-psicológica ou anti-pedagógica.

O QI ainda não é um guia suficiente para o educador, por mais que custe a
certos psicólogos que tradicionalmente se têm distanciado da pedagogia. Alguém já
disse que a psicologia é uma filha ingrata da pedagogia. Neste sentido, a psicologia
tem sido um reino de luxo, por um lado, e um hospital no fim das autoestradas, por
outro. Para determinar aquilo que a criança D.A. é capaz de fazer, a utilizaçâo de
escalas de inteligência é útil, desde que esteja em causa a educabilidade e a
modifieabilidade da inteligência do sujeito.
Não se trata de uma luta entre uma psicologia científica - a que se baseia em
tratamentos psicométricos - e uma psicologia acientífica ou informal - a que se baseia
em pressupostos pedagógicos.
É a prescrição que interessa em relação ao diagnóstico e nâo a pura coisificação
inconsequente do potencial intelectual.
Bernadine Smith demonstrou na sua tese que o ensino intensivo pode modificar
as capacidades intelectuais medidas pelos testes de inteligência. Mesmo depois de ter
sido expulsa pela Associação Americana de Psicologia, na medida em que põs em
causa o instrumento de afirmação do psicólogo. Bernardine Smith é um exemplo
de combate ao fatalismo pessimista que caracteriza o QI. Esta autora, aliás
como Maria Montessori, Feuerstein e muitos outros, acreditavam no que hoje é
defendido pela investigação neuropsicológica, ou seja, na modificabilidade de
cognitiva, através de estratégias pedagógicas que se introduzam nas situações de
aprendizagem.
A investigação neuropsicológica, nos últimos anos, produziu documéntação
suficientemente evidente sobre as modificações que podem ocorrer no cérebro desde
que as condições do envolvimento o permitam. Daqui podemos subtrair um corolário
importante para o futuro educacional: desde que se modifiquem os objectivos da
educação e os métodos de intervenção, podemos não só superar a infalibilidade do QI,
como também contribuir para a melhoria de aprendizagem das crianças D.A.
No domínio da investigação neuropsicológica é importante sublinhar, para além
das relações cérebro-comportamento, as relaçôes entre o cérebro e a linguagem, ou
seja, tudo o que hoje compreende o novo ramo científico da neurolinguística.
Como Luria 77, assegura, as relaçôes entre a linguagem e o cérebro pertencem
a um dos problemas mais complexos da ciéncia.
A linguagem, como produto de uma histórìa social complexa e muito longa,
(dentro obviamente de regras universais como as que suportam os níveis fonológicos,
léxicos e sintáxicos, processados dentro de uma integridade neurobiológica do cérebro)
precisa de ser estudada na base de uma revisão radical dos seus conceitos básicos.
A evolução social foi o corolário de uma longa evolução biológica; quer dizer: a
linguagem, como resultado de um processo sócio-histórico, assenta numa estrutura
morfológica do cérebro que se mantém relativamente intacta desde o período do Homo
Sapiens (Luria 77).

172

Os prirneiros estudos que pretenderam estudar as relações entre a linguagem e

o cérebro foram impregnados de uma visão localizacional e regionalmente circunscrita,
onde se demonstrava ou pretendia demonstrar, uma relação directa (Luria 77)
entre a linguagem e o eérebro. Gall e Broca foram os principais defensores desta visão,
tendo inclusivamente apresentado casos com lesões localizadas e perda subsequente
da capacidade de utilização de palavras para expressar sentimentos e ideias.
Broca demonstrou que as lesões da primeira circunvolução frontal resultavam na
perda da fala - afasia motora - caracterizando essa região como o centro das
imagens motoras da fala, a que hoje se denomina também por transdutor
auditivo-motor (Myklebust).
Mais tarde, Wernicke publica um estudo associando uma lesão na circunvolução
temporal superior esquerda com a afasia sensorial. Daqui até se proporem os centros
da leitura, da escrita, do cálculo, etc., foi um salto vertiginoso, na tentativa de associar
os distúrbios de competência e de expressão (performance) da linguagem com
disfunções cerebrais. Disfunções essas, mais ou menos encaradas como definitivas e
circunscritas a áreas corticais, preferencialmente localizadas no hemistério esquerdo.
Nésta linha, Kleist 34, e Nielsen 46, continuaram a defender que as alexias e as
agrafias dependiam de lesões localizadas, o que de certa forma constituia uma visão
fragmentada das múltiplas funções linguísticas.
Efectivamente, tal perspectiva suporta que a linguagem seja uma função de
centros corticais cincunscritos, ao contrário de a conceber como o resultado de vários e
complexos sistemas funcionais integrados e distribuídos em constelações corticais
dispersas (Vygotski 60, Hebb 49, Anokhin 49 e Luria 77).
As relações entre o cérebro e a linguagem pressupõem mais niveis (Jackson) do
que centros localizados. A organização cerebral da linguagem joga mais com
rerepresentações (Luria 77) dos eentros do que, propriamente, com funções de
grupos ìsolados de neurónios, mais ou menos limitados a uma região cortical
determìnada. Assim como nenhum mapa é o papel químico do território, também não
se pode estudar o cérebro em termos de localização funcional ou disfuncional.
O cérebro é um todo e actua como um todo em todas as suas
manitestações expressivas, quer seja na linguagem, quer seja no movi- ! mento
ideacional e intencional. É claro que o aspecto funcional global ou em massa
(Lashley 29, Goldstein 48) do cérebro, reflecte a interacção
organizada de blocos e de níveis funcionais (Luria 77).
O cérebro não é uma massa de tecido indiferenciado. A neuromorfologia
comprova a existência de vários níveis e tipos de actividades e de
funções.
Em oposição aos localizacionistas, surgiram entretanto os antilo:,

calizacionistas pelo facto do comportamento simbólico (falar, ler, escrever, etc.)

poder ser perturbado por lesões em várias partes do cérebro e, ' portanto, não se
poder aceitar actualmente que tais actividades sejam
baseadas apenas em regiões corticais limitadas.

173

FISSURA DE ROLANDO

Lb BULO
PARIETAL
Lb Bu Lo
FRONTAI F" Q-' lI
=e
 ó r0 Números
EScrita  o 5 ACALCULIA
AGRAFIA ú
  AGNOSIA DIGITAL
Elaboração F í.. e  Fala i%  
do c J Leitura
eç Ct
Pensament Ar de  Audi áo Fala = Visão bilateral
L5f5 i   ALEXIA 
AFASIA SURDEZ WERNICKE AGNOSIA VISUAL
_ LbBULo
DE Visáo OCCIPITAt
PALAVRAS
AFASIA có tralateral
Nomear
Padróes de
memória ,

LbBuLo 
TEMPORAL

CEREBE LO

A localização das funçõe é meramente especulativ

Fig. 55 - ITLDe acordo porém com Penfield e Rasmussen e também com

Kirk, e apenas nun dimensão didáctica, podemos apresentar o seguinte mapa nas
áreas e funções (disfur ções) corticais

Da neurologia clássica à neuropsicologia e desta à psiconeurologi aparece a

necessidade de uma revisão radical do conceito clássico d relaçâo directa entre o
cérebro e os vários processos comportamentai; nomeadamente a linguagem.
A neuropsicologia (Luria 77) é um novo ramo científico que foi crìad para superar
tais aspectos e para estudar os componentes básicos d aprendizagem e do
comportamento e encontrar os factores necessário para o realizar, para além de
analizar o papel das diferentes regiões d cérebro no fornecimento de tais factores.
Dentro de uma perspectiva interdisciplinar, para onde se devem orier tar os
futuros estudos relacionados com as D.A., parece-nos indispensávf o recurso à
neuropsicologia e à psiconeurologia e especialmente à neurc linguística, tendo em
atenção que a linguagem é um sistema de código criado na base de um
desenvolvimento social muito longo e complexo e d acordo com um elevado e
diferenciado processo biológico que envolveu evolução do cérebro.

174

Como sistema de códigos que é, a linguagem possui a sua estrutura e a

sua lógica que inclui, segundo Luria 77:
 1- A Fonologia - sistema de operações acústicas e articulatórias, que
constituem o fundamento da fala;
2 - O lSxico - sistema de designações de objectos, acções e rela3 - A morfologia
- estrutura das palavras;
4- A semântica - sistema que integra o léxico e os sistemas de
significação e de correlação;
5- A sintaxe - sistema necessário para relacionar palavras que sejam
necessárias para a formulação de pensamentos e comunicações.

Esta estrutura e esta lógica estão englobadas na competência e na realização

da linguagem, que naturalmente traduz uma evolução bio-social. Biológica, em termos
dos processos hierárquicos cerebrais. Sociológica, em termos de processos de
conservação e comunicação de valores extra-biológicos, isto é, culturais.
De novo eom Luria, sabemos que o cérebro pode ser dividido em trés blocos
funcionais básicos:

- o 1.o bloco funcional,que inclui o tronco cerebral e o

ç ç,9   1
sistema Iímbico arante o tonus adequado às fun-
ões de aten ão e vigilância e o controlo da informa- `
ção proprioceptiva; ~_ _
- o 2.o bloco funcional,que inclui as partes posteriores '
dos hemisférios cerebrais,garante as funções recep- _
tivas e de armazenamento da intormação exterocep- '
tiva e proprioceptiva (visão, audição e tactilo- '
-quinestésica) a que correspondem as funções ele-
mentares do processo cognitivo.
- o 3.' bloco luncional que inclu as partes anteriores
dos hemisféricos cerebrais,garante a programação,
regulaçáo e controlo das acções humanas, para  \
além das funções eferentes que permitem a execu-
ção dos comportamentos de acordo com os fins e ;
motivos consciencializádos.
Cada um destes blocos actua especificamente mas em coordenação quer no
sentido ascendente (recepção da informação, Input) quer no sentido descendente
(expressão da informação, Output) e em todas as manifestações comportamentais,
nomeadamente na linguagem e no movímento intencional voluntário.
Como nos assegura uma vez mais Luria, o trabalho de coordenação que está
envolvldo na linguagem implica, por um lado, a análise de códigos e dos seus múltiplos
pormenores e dispositivos e, por outro lado,

175

a síntese plástica e modìficável dos componentes do código, isto é, pr cessos de

descodificação e de codificação, que importa ter em linha c conta quando se abordam
problemas de aprendizagem.
Segundo Nation e Alam 78, os processos da linguagem tem trt  eomponentes:
 COMPONENTE INTE Rh'A

I I I
I I
T  P  I P  C T
R  Repre I
R A RAR  serr/aGão  R I 0
R
 A A E 0 da 0 ND A P
N N N C '4 I 0  I 0 
R
Ã R N
w S A S  bnguagem I R I
O
 D L M E L I A I A C D s 
 I I P IIM I I M I E h1 U
0 U S S C sI  A N I
G Ã A I larralomia / A IG q s
G
à E s EI sI I Ã
D Iç / prnces , ç A c; s
0 A IÃ I I À D À Ã D
D I0 I I 0 I
I 0 0
tv n/os I / Me I
hislóna J- -1,  , -

PROCESSO PROCESSO
PERCEPTIVO I  OCESSC  E7/PRESSÌ 0
IPARI /PVEÍ
 
SENSAGÁO III COMPREENsÃO /3i SEOUENCIALIZAGÃO l7)
 I REPRESENTAGÁO [4I
 PERCEPGAD I2I  FORMULAGAD i51 CONTROLO MOTOR /8I
/Esfrutura perilérica)
 REPETI O 8I
/E.sL b I

Pre-bnywsuco Lmgwshco Pós-lingwsuco
11 1
. ACuidade . DescoddicaGão  Formulação
. DelecCão . CodiIcaCão /cnaGáol . p ramaçáo
. Remer r9
. seq enciabzaGão
. OrOenaGão
I Z n nz
. D 5C i inaçáo
. Id Y1 ação
.L calzação ' 
 SeguO CaÍzaçáo . RepresenlaCao
.Complelamento . Si bol 'Gão
. Inlegr Cào RespiraGão
.Recbama0a Fona Gão
Resso
ArticulaçáDa
 Prósodia
9nfic ção si laxe
Se 9á /ca secCãdreclacuca 
Fonologia Conlrolo motor
semãnuca lonologica /hngua lábios
maxilar

Fig. 6- Processos da Linguagem

176

Associando agora os aspectos neurológicos com os aspectos linguísti- cos,

podemos situar no plano da descodificação (input) que o nível fonoló- gico da
linguagem está envolvido na acuidadé dos sons verbais, discrimi- nando-os e
analizando-os, (analisador acústico) para posteriormente cons- truir toda a
complexidade fonética que é concomitante a qualquer lin- guagem.
A construção de fonemas está na base de um complexo e pouco estudado
sistema de análise de sons, que se encontra relacionado com o cortex temporal do
hemisfério esquerdo, que por sua vez está em conexão com as áreas quinestésicas
parietais e cinéticas precentrais (Luria 77). As lesões nesta região cortical, levam a
perturbações na qualidade dos sons verbais, isto é, a uma quebra auditiva fonemática.
O processo de análise acústica (Luria 77) ou o processo pré-
-linguístico (Nation e Aram 78) bem como, as funções de compreensão de palavras, de
identificação, de nomeação, de expressão, etc., podem ficar obviamente afectados,
enquanto outros aspectos linguísticos ou post-
-linguísticos se encontram intactos.
Sabe-se, por outro lado, que a articulação (output) é impossível sem uma
análise acústica dos fonemas ou sem uma organização quinestésica dos movimentos
orais (articulemas). Há assim, como que uma transição plástica entre as funções de
descodificação (input) e as de codificação (output) que estão na base da melodia
cinética da linguagem (Luria).
Em síntese, a linguagem envolve trés componentes cerebrais:
 AREA
PREMOTORA (expressão)

Lb BULO
PARIETAL 2 AREA
 PARIETAL

Lb BULO OCCIPITAL

177

Fig. 57- Componentes cerebrais da linguagem

1- a área temporal, responsável pelas funções acústicas (recepção);

Área de Wernicke
2- a área parietal, responsável pelas funções quinestésicas; Girus,
angular
3- a área premotora, responsável pelas funções cinéticas (expres-
são) Área de Broca (fig. 57).

- Área de Broca - É a área adjacente ao cortex motor que controla o

movimento dos músculos dos lábios, do maxilar, da língua e das cordas vocais e que
incorpora os programas que coordenam os músculos da fala. (3)
A lesão desta área provoca problemas de articulação e verbalização, mas
a compreensão da linguagem mantém-se intacta. Compreende a afasia motora ou
expressiva.
- Area de Wernicke - É a área receptora dos estímulos auditivos.
Área de compreensão. (')
A lesão desta área não altera a fala, mas a compreensão encontra-se
normalmente alterada. Compreende a afasia receptiva e central.
- Girus angular- Actua como conexão entre as regiões audítivas e as
visuais. É um centro básico de conversão do estímulo visual em formas ou unidades
auditivas equivalentes. (2)

É agora possível perceber, com Luria, porque é que uma lesão tiúma área
produz efeitos diferentes dos produzidos quando a lesão é noutra área. A destruição do
córtex temporal torna a selecçâo de fonemas impossível, e consequentemente, produz
a afasia sensorial (Luria 77). A destruição das partes inferiores pós-centrais (aferentes)
implica quebra nos articulemas e, concomitantemente, provoca distúrbios secundários
na fala. Os distúrbios nas zonas inferiores premotoras (eferentes) resultam na perda da
melodia quinestésica e na inércia patológica das aquisições motoras, provocando
assim, a afasia motora.
Outros processos lógicos-gramaticas exigem a participaçâo das zonas terciárias
parieto-occipitais, também chamadas associativas, onde se processa a análise e a
síntese espacial dos componentes da linguagem. Por este facto, a lesão nestas zonas
implica uma quebra de aquisição e de utilização (competência e realização) da
linguagem, onde se encontram diferenciadas as várias relações gramaticais.
Por estes exemplos, Luria demonstra claramente que uma localização directa
dos processos linguísticos é impossivel. Devido a este fundamento, torna-se urgente
uma análise psicológica mais cuidadosa de todos os factores envolvidos nos diferentes
processos linguísticos.
Entre cada um dos processos passam-se estados neurodinâmicos diterentes
que fazem recurso de processos de selectividade e de plasticidade. A linguagem exige
a selecção e o recrutamento rápido, eficaz e

178

preciso de padrões neurológicos disponíveis e integrados, para implicarem uma

fluência e uma transiçâo de uns processos noutros. A não transição ou a perda de
selecção de um estado neurodinâmico noutro, é caracterizada em Luria, por inércia
patológica. Tal inércia pode depender de distúrbios provocados por lesões difusas
ou localizadas, originando repercussões de semelhança e de probabilidade idêntica
nos vários sistemas e, por meio dela, provocar complicações nas estruturas
linguísticas.
 As relações entre o cérebro e a linguagem são inseparáveis e inequívocas, por
isso não se devem ignorar, especialmente quando se pretende lidar com problemas de
aquisição normal ou atípica da linguagem.
O método patológico pode separar o que está unido e que é,
consequentemente, inacessível. Ao estudarmos as relações entre o cérebro e as D.A.,
os problemas devidamente isolados, podem dar-nos, bases mais simples para
entendermos os processos complexos envolvidos na apropriação dos factores
linguísticos.
É ponto assente que as lesões corticais em certas zonas no hemisfério
esquerdo, provocam a deterioração de certos factores que estão na base da
aprendizagem ou da apropriação dos códigos linguísticos, bem como das suas
estruturas e níveis.
Jakobson7l, demonstrou que as lesões nas zonas anteriores do hemisfério
esquerdo implicam uma perturbação na organização sintagmática sem afectar a
organização paradigmática ('). Em contrapartida, as lesões nas zonas posteriores
levam a uma perturbação da organização paradigmática, deixando intacta a
organização sintagmática. Os estudos sobre a organização cortical, envolvidos
naturalmente na neuropsicologia, emprestam outra significação às D.A. bem como à
linguística.
Pensamos que o futuro da neurolinguística pode trazer grandes esclarecimentos
sobre a apropriação normal e atípica dos processos da linguagem. Neste campo,
teremos de estar de acordo com Delgado quando atirma que o futuro deve esforçar- se
por uma maior colaboração entre os investigadores que especificamente estudam a
neurofisiologia, subestimando o comportamento (aprendizagem), enquanto outros
investigadores se interessam particularmente pelo comportamento, ignorando o
cérebro.
Quanto mais se aprender sobre as relações cérebro-comportamento e cérebro-
aprendizagem, melhor será o nível de compreensão e de intervenção sobre a criança
D.A., obtendo-se por essa via melhores recursos para o diagnóstico e prognóstico do
seu potencial de aprendizagem.
Não basta favorecer uma abordagem exclusivamente comportamental no âmbito
da reeducação de crianças D.A. A abordagem neuropsicológica pode introduzir dados
diagnósticos, que podem ser úteis para o planeamento da intervenção pedagógica e
para a sistematização das tarefas e dos reforços a criar.
Se, por exemplo, o neurologista nos informa que há um EEG com padrão normal
na área parieto-temporal esquerda, e se os testes psicológi('). organização
sintagmática - arranjos das unidades linguísticas; . organização paradigmática -
relações entre as unidades linguísticas.

179

cos nos revelam uma perturbação no reconhecimento tactil na mão direita, mas não na
da mão esquerda, então, dentro de uma perspectiva neuropsicológica, pode-se
equacionar uma disfunção no cortex parietal esquerdo e, a partir daí, criar situações-
problemas que visem à sua compensação funcional.
O modelo neuropsicológico permite uma ídentificação do potencial de
aprendizagem no seu todo, considerando as funções de input (áreas sensoriais), de
organização e integração (áreas associativas) e de outpuf (áreas motoras),
proporcionando-nos uma quantidade e uma qualidade de informação de crucial
importância, para a compreensão dos défices comportamentais e cognitivos da criança
e para intervenção pedagógica a equacionar para cada caso.
Várias baterias são utilizadas nesta perspectiva. (Bannatyne, Benton 72,
Myklebust, etc.). W. Gaddes, por exemplo, utiliza na Universidade de Vitória a seguinte
bateria:

I - Testes sensoriais:

Visuais

Teste de Retenção Visual de Benton

Teste de Retenção Visual Dinâmico de Gaddes Teste de Figuras Embutidas de
Benton-Spreen

Auditivos

Teste de Reconhecimento de Sons de Spreen Teste de Memória Tonal

Seashore
Teste de Percepção da Fala de Halstead Teste de Percepção de Consoantes de
Meikle Teste de Repetição de Frases de Spreen-Benton Teste de Audição Dicótica

Tactéis

Teste de Realização Tactil de Halstead

Teste de Exterognosias em Duas Dimensões de Benton Teste de Exterognosias
em Três Dimensões de Reitan Sensibilidade Tactil (aestesiómetro) Teste de
Discrimìnação de Klove

II - Testes sensorio-motores

Teste de Construção de Pistas de Reitan Teste de Praxía Construtiva a Três

Dimensões Teste de Localização Digital de Benton Teste de Orientação Esquerda-
Direita de Benton Teste de Praxia Digital
Teste do Tempo de Reacção Visuo-Manual Teste do Tempo de Reacção
Auditivo-Manual

180

 I I I - Testes Cogn itivos

Teste Wechsler-Bellevue
WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) WAIS (Wechsler Adult
Intelligence Scale)
Teste Categorial de Halstead (Adulto, Intermédio e crianças)
Teste de Vocabulário-Imagem Peabody (Peabody Picture Vocabulary Test)
Teste de Realização Wide Range (Wide Range Achievement Test)
 I V - Testes Motores

Força manual (dinamómetro)

Teste de velocidade Inter-digital de Halstead

V - Testes para Afásicos

Bateria para Afásicos de Spreen-Benton

VI - Miscelânia

Teste de Dominância Lateral de Harris I nventário da Lateralidade de Benton

VII - Testes Adicionais para Estudos Específicos

Teste de Estabilidade Motora de Klove

Diagnóstico de Leitura de Gates-Mckillop
Teste de Identificação de Cores Teste de Leitura Oral de Gray Teste de
Labirintos de Porteus Matrizes Progressivas de Raven
Inventário Multifásìco da Personalidade de Minnesota (MMPI)

São inúmeros os educadores, os psicólogos e os médicos que evitam o

modelo neuropsicológico no âmbito das D.A.
No interesse de defender os direitos da criança D.A., todos os recursos
são necessários, pois pensamos que a neuropsicologia e a psiconeurologia abrem
portas com grandes revelaçôes que convém estimar e respeitar.
Investigar o comportamento observável é fundamental, mas é incompleto.
Há que introduzir, no campo das D.A., os dados da neuropsicologia, não só com o
estudo sobre traumatologia cerebral do adulto, como tam18Y

bém, com os estudos das lesões intra e interhimisféricas, das lesõe anteriores e
posteriores, das lesões corticais superlocalizadas na criança sua posterior
recuperação, dos problemas resultantes de múltiplas priv ções, etc.
Embora a tendência actual seja a de se verificar que as crianças D.f não têm
disfunções cerebrais, não há dúvida, como afirmam Myklebust Boshes, que o
envolvimento neurológico cresce na razão directa da sever dade do problema de
aprendizagem. A revelação de sinais neurológico subtis e ténues (soft signals,) é
quase sempre evidente nos casos da crianças D.A., quando efectivamente se
respeitam as definições mais ace tes internacionalmente, não esquecendo obviamente
aqui, o efeito d meio.
Quer sejam localizadas ou difusas, as lesões produzem efeitos n
comportamento. Umas são mais facilmente indentificadas, outras são mai difíceis de
detectar ou até mesmo impossíveis de isolar (Birch 64, McCarthy 69).
O problema é deveras complexo dado que os testes de inteligência mais
frequentemente utilizados, exigem a memória cerebral de longo term (Gaddes), pois
estão saturados de vocabulário e de informaçâo, aquisiçõe (Skills) estas, que variam
em termos sociais e que resistem aos efeito: das lesões cerebrais nas áreas cerebrais
específicas da fala. Por isso, tai; testes são insensíveis a disfunções cerebrais. A
inteligência obtida com o; testes psicométricos é até ao momento, pouco discriminativa
no âmbitc das D.A.
Halstead 47, e Reitan 56, já tinham proposto a noção de inteligênci biológica
(biological intelligence) por nascer de um modelo neuropsicolc gico. Tal modelo,
pode permitir a detecção de aquisições que são sensi veis a disfunções cerebrais
(Reitan 55, e Reld 68) e por isso, sigificativa mente importantes para o estudo das D.A.
Isto independentemente de mesmo neste modelo, não se entrar em linha de conta com
factore intrínsecos da aprendizagem humana (Eccles 52).
A problemática da resposta em D.A. exige a criação de um mosaia significativo
de dados (Cruickshank 66, e Gaddes 77) recolhidos de vária áreas: neurológica,
psicológica, educacional e comportamental.
Sem esta preocupação, muitos aspectos estarão ausentes, aspecto; esses
tendentes a reflectirem-se na banalidade do diagnóstico e na inefi cácia dos métodos
de intervenção ou de reeducação.
Conhecendo as áreas fortes da criança D.A., bem como as sua; áreas fracas,
em termos neuropsicológicos de aprendizagem, estamos en condições ideais para
preferir métodos de intervenção que permitam opti mizar e maximizar áreas fortes e,
dessa forma, reforçar aquisições que  ajudem a superar as áreas fracas, mantendo
assim níveis motivacionai; mais adequados às tarefas educaeionais.
O modelo neuropsicológico e psiconeurológico das D.A., deve preocu par-se por
reunir uma amostra de funções mentais envolvidas na aprendi zagem simbólica e
obviamente correlacionadas com a organização funcio nal do cérebro.

182

Muito do desespero e inoperância do encaminhamento pedagógico " das

crianças D.A. subsiste exactamente porque os diagnósticos habitualmente utilizados
pelos médicos e pelos psicológicos, não evidenciam claramente na criança, quais são
as áreas neuropsicológicas, fortes e fracas, daí resultando um limitado repertório
prescritivo, ou então, os já famigera- ; dos e inconsequentes processos de intervenção
baseados nas tentativas e erros, ou ainda, o aparecimento de empirismos didácticos
repetitivos. Quanto a nós, a intervenção pedagógica nas D.A. deve basear-se tanto
quanto possível, no conhecimento aprofundado e detalhado obtido a partir do
diagnóstico (formal ou informal).
O caso típico ilustrativo destes problemas surge quando o psicólogo aplica a
WISC * a uma criança, relatando posteriormente que ela possui um QI verbal de 91
que a situa numa média baixa (low average range of intelligence), e um QI de
realização ou de performance de 104, que a situa na média.
Esta informação restrita, pese embora o seu rigor científico, é virtualmente inútil
para o professor e para o reeducador, pois peca por informação essencial no plano
comportamental e no plano neuropsicológico, não permitindo à professora a
compreensâo do problema de aprendizagem.
As questões que se pôem à professora são mais ou menos do seguinte tipo:
Qual é o grau de competência da compreensâo auditiva da criança? Como é
que ela retém a informação auditiva? Qual o grau de complexidade fonétiea que ela
apresenta quer ao nível da descodificação, quer ao nível da codificação? Em que
condiçôes perceptivas apresenta ela maior distractibilidade? Como é que ela
reconhece formas tridimensionais? Revela ela problemas nas funções de figura-fundo e
de completamento auditivo e/ou visual? Qual é o seu tempo de reacção visuo-motora?
Que se passa quanto à sua competência manual? A que nível se situa a sua praxia
construtiva? Qual é o seu vocabulário activo e o seu léxico? Como é que é a criança
quanto ao desenvolvimento da linguagem e à produção linguística? De que tipo é a sua
formulação ideacional e que complexidade sintáetica apresenta a sua fala? Que níveis
de curiosidade, exploração, atenção e organização caracterizam a sua conduta?
Haverá algum sinal neuropsieológico que justifique um melhor funcionamento do
hemisfério

1:

direito ou do esquerdo? Oue problemas de ordenaçâo e sequencialização da

ìnformação a criança apresenta? Que imagem do corpo a criança possui? Qual é o seu
sentido direccional? Oual é o seu perfil psicomotor? Que auto-suficiéncia ela
apresenta? Qual é o seu perfil pessoal social?
É evidente que a resposta a estas questôes só pode ser alcançada com uma
bateria de provas que necessariamente se torna longa na aplicação e portanto pouco
económica. Ter-se-á que caminhar no futuro para investigações que permitam, em
termos estatísticos multìfactoriais, selec- ; cionar, de tais baterias, o conjunto de provas
mais significativas que

* WISC - Weschler Intelligence Scale for Children

183

possibilitem avaliar educacionalmente o potencial e o estilõ de aprendiza- gem bem

como, o nível de adaptação básico da criança.
Para isto é necessário que os professores e reeducadores, na sua formação,
sejam minimamente expostos à organizaçâo funcional do cére- bro e aos resultados
neuropsicológicos experimentais, afim de poderem aplicar tal conhecimento no
diagnóstico e na intervenção em D.A.

4.2 Interdependência das Capacidades Psiconeurológicas da Aprendizagem

Não é possível, com o conhecimento actual que se tem da neuroanatomia do
cortex cerebral e das estruturas subcorticais, fazer uma descrição
exaustiva das correlações neurológicas que envolvem a aprendizagem e a linguagem,
mas para lá se caminha (Damásio 83).
Podemos apenas assumir que a aprendizagem e a linguagem constituem formas
complexas de comportamento que exigem a integridade de certas zonas ou áreas do
cérebro, consideradas cruciais para a hierarquia da linguagem, principalmente quando
se passa da evolução da aprendizagem da linguagem falada à aprendizagem da
linguagem escrita.
É interessante realçar que as lesões para além daquelas áreas nâo interferem
com a aprendizagem da linguagem, podendo eventualmente afectar outros aspectos
do comportamento, como se verifica através da grande evidência de dados relativos a
lesões no hemisfério direito, considerado não dominante quanto às funções da
linguagem.
 A compreensão dos mecanismos neuropsicológicos de tais áreas que garantem
o comportamento e a aprendizagem permitirá, obviamente, um mais aperfeiçoado
conhecimento dos mesmos. Daí o interesse em abordá-lo, segundo o ângulo do
psicológico e do pedagogo (ou educador). O cérebro opera como um orgão total
dinâmico onde algumas áreas participam mais activamente do que outras, quando
estão em jogo funções mais complexas da linguagem, como é o caso da leitura ou da
escrita.
De uma globalidade dinâmica emerge uma especificidade concomitante, isto é,
resultam funções que dependem mais directamente de áreas corticais localizadas. Por
exemplo, se a área de Wernicke (cortex temporal posterior), for lesada num adulto no
seu hemisfério dominante, é quase certo que surgirá uma redução na sua capacidade
de compreensão e utilização da linguagem.
Parece portanto que o cérebro está estruturado em áreas especializadas e em
áreas difusas que regulam e controlam diferentes aspectos do comportamento.
Algumas lesões localizadas produzem efeitos específicos em termos de
comportamento; outras funções mentais, por contraste, são afectadas por qualquer
lesão em ambos os hemisférios, seja por simples anormalidades electrofisiológicas, por
infecções cerebrais, por doenças neurodegenerativas, seja ainda por lesões bilaterais
congénitas, por traumas, etc., que podem ter ocorrido no período pré-natal, no
processo do nascimento ou durante o desenvolvimento.

184

Encontramo-nos ainda nos nossos dias,independentemente do inesgo-

tável banco de dados já hoje publicado,sem cobrir o fosso entre a
neurofisiologia e as funções mentais (Delgado 71).De facto as medidas
do EEG * sâo muitas vezes vagas na identificação de distúrbios localiza-
dos,para além de ainda não se ter encontrado uma inequívoca correlaçâo,
entre as grandes anomalidades do EEG e o grau das D.A. i,
Todas estas imprecisas circunstâncias do EEG dificultam a análise i
dos dados e,por consequência,a necessidade de superar obstáculos que I
se abrem ao terreno conceptual das D.A.No entanto segundo Gaddes,os 
dados do EEG podem ajudar à compreensâo de problemas e ajudam tanto !
mais quanto maior for a severidade da D.A. 
As disrítmias são interpretadas como disfunções cerebrais.Ondas I`
localizadas muito activas (highly localised spike activity) podem ser habi-
'
tualmente interpretadas como indicando um distúrbio localizado (Gaddes).
Myklebust e Boshes,em 1969,encontraram no seu estudo relações
significativas entre as D.A.e os distúrbios neurológicos,surgindo com mais
frequência,sinais de perturbação neurológica (soft or hard signs) nas
crianças que evidenciavam D.A.(não verbais e verbais) ao contrário das
crianças do grupo de controlo.
Outras disfunções poderão resultar de infecções cerebrais como as
meningites e as encefalites que implicam frequentemente problemas de
aprendizagem e de controlo emocional e social.De acordo com a quanti-
dade de células lesadas e a sua distribuição no plano dos dois hemis-
férios,várias funções são afectadas,podendo inclusivamente não se mani-
festar qualquer tipo de dificuldades nas aquisições verbais mas,eventual-
mente,surgirem problemas perceptivo-visuais e visuo-motores que se re-
flectirão nalgumas aprendizagens escolares.
Doenças neurodegenerativas ou lesões cerebrais congénitas bilaterais
poderão resultar em agéneses e afectar as realizações nas áreas sensori-
ais,cognitivas e motoras; o que justifica a necessidade de métodos de 
aprendizagem compensatórios.
Gaddes fala-nos num caso - Michael - que,sofrendo de uma
lesão cerebral congénita bilateral,com um QI de realização de 60e um QI
verbal de 80,aos 7anos,só pôde aprender a ler e a escrever na base de i
um método táctil,tendo aos 12anos atingido um nível médio de leitura
num teste escolar normalizado.
Traumas cerebrais por acidente,queda,hematomas subdurais,etc.,
poderâo implicar intervenções cirúrgicas num ou noutro hemisférico,origi-
nando alterações e outras repercussões de comportamento e de aprendi-
zagem. Ì
A interdependência das capacidades neuropsicológicas da aprendiza-
gem pode ser confirmada nâo só por sinais disfuncionais ditusos,como

* EEG - Electroencefalograma. Instrumento para registar as

mudanças eléctricas no cérebro, através de eléctrodos pericranianos.

185

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186

acabámos de ver, como também por sinais disfuncionais mais localizados, digamos
regionalizados.
Assim, as intervençôes cirúrgicas nos lóbulos (lobos) cerebrais - as lobectomias
- revelam que cada um deles exerce, preferencialmente, determinado número de
funções específicas.
Vejamos a titulo didáctico com Miller 72, Gaddes 77, Benton 63, Kimura 67 e
Luria 68, algumas das funções mentais por regiões (Fig. 58).
Pela figura se pode verificar que as relações cérebro-comportamento envolvem
não só a regionalização dos dois hemisférios - o esquerdo (verbal) e o direito (não
verbal) - como a regionalização anterior (frontal), posterior (parietal, temporal e
occipital) que podem, em termos funcionais e também de acordo com o modelo de
Luria, ajudar e clarificar o diagnóstico psicopedagógico dos problemas de
aprendizagem revelados pelas crianças (Fonseca 80).
O modelo neuropsicológico de Luria (Fonseca 79, 80) permite-nos visualizar a
relação cérebro-aprendizagem, ao mesmo tempo que torna mais clara, a
interdependência das capacidades da aprendizagem humana.
A aprendizagem humana exige um conjunto mínimo de requesitos que podemos
traduzir por uma totalidade funcional neuropsicológica. Sem esse número de condições
funcionais indispensáveis, a aprendizagem não se processa normalmente e, neste
caso, estamos em presença de uma disfunção cerebral.
A disfunção cerebral, aparente ou real, nalgumas crianças D.A. (disléxicas),
interfere eom todo o processamento da informação que a aprendizagem envolve.
Processo de informação que compreende três grandes fases e sub-processos:
recepçâo, integração e expressão.
No caso da disfunção cerebral que reflecte as D.A. podemos verificar alterações
em cada uma daquelas fases ou, eventualmente, na transformação de umas nas
outras. A disfunção pode ocorrer na recepção (problemas de processamento perceptivo
e de captação de informação por exemplo), na integração (problemas de retenção-
memória, elaboração ou de rechamada) ou na expressão (problemas de ordenação,
sequencialização, planificação e execução) ou, evidentemente na transferéncia ou
tradução (transdução) de uns processos noutros. Quer dizer, a disfunção pode ocorrer
numa ou em várias unidades funcionais do cérebro. Quais serâo essas unidades?
É isso que tentaremos abordar em seguida, pois sentimos que o professor de
educação especial (e porque não o professor em geral), compreenderá melhor a sua
função e responsabilidade na situaçâo do processo aprendizagem-ensino.
Para Luria, como já vimos, o cérebro é uma constelação de trabalho,
principalmente concentrada em três grandes unidades (blocos) funcionais. Tais
unidades eompreendem os seguintes: sistemas, estruturas anatómicas, e
concomitentes recursos terapêuticos-reeducativos.

187

Unidades funcionais sistemas EStruturas Recursos anatómicasterapéuticos

1.o BLOCO Atenção

Selecção da informação Substância reti- Medula Metabólicos

neurossensorial culadaTronco cerebral Estimulação geral
Regulação e Activáção Sistemas vesti- Cerebelo (multi e anti-
Vigilãncia e Tonicidade bulares e pro- Estruturas talã- gravítica,fisio-
Facilitação e inibição, prioceptivos micas gnómica e
controlo da informa- polissensorial
ção exterior 
Memória 
Sequencialização tem- ' t %
poral  
Modulação neuro-tónica
e emocional

2.o BLOCO Processamento

Recepção e análise sen- Áreas assocìati- Cortex cerebral Input sensorial
sorial. Organização vas corticais Hemistérios es- específico
espacial. Simboliza- (parte pos- querdo e dir- Manipulação
ção esquemática. terior) eito Motricidade
Codificação Lóbulo parietal Integração sen-
Memória (armazena- ;T (Tactilo-qui- sóriomotora
mento) ' nestésico) Estruturação per-
Integração sensorial e  Lóbulo occipìtal ceptiva (visuo-
perceptiva dos pro- (Visual) motora e audi-
prioceptores (táctilo- ,  Lóbulo temporal tivo-verbal)
-quinestésico) e (Auditivo)
telereceptores (vi-
são e audição)

3.o BLOCO
Planificação
Programação Sistema piramidal Cortex motor Psicolinguística
Intenção (ideocinético) Cortex pré(psi- Psicomotricidade
Síntese Áreas pré-frontais co)-motor Pensamento
Execução Lóbulos frontais Fo rm u I ação i n-
Verificação  tencional
Correcção `, L i n g u a g e m i n-
Sequencialização das , ; terior
operações cogni-  Feed-back
tivas.

Fig. 59- Unidades tuncionais do cérebro, segundo Luria

188

Cada unidade funcional compreende portanto, um conjunto de órgãos ou de

áreas corticais que, em termos intra e interdependentes, constituem o grande sistema
neuropsicológico da aprendizagem humana.
Não se trata de equacionar estas unidades como estáticas ou localizadas. Trata-
se sim, de perspectivar sistemas dinâmicos integrados noutros sistemas mais
hierarquizados e que obedecem a uma maturação que caracteriza o desenvolvimento
humano.
De certa forma, a aprendizagem é o fruto do desenvolvimento destas unidades
funcionais e, segundo Luria, estão organizadas verticalmente e organizam-se
geneticamente do 1.a bloco (reflexos) ao 3.o bloco (intenções), passando pelo 2.o
bloco (experiências e acções multisensoriais). Assim por exemplo, as aprendizagens
complexas como a leitura assentam sobre aprendizagens compostas como a
discriminação e identificação perceptiva, que por sua vez decorrem de aprendizagens
simples, como a aquisição de postura bípede e das aquisições preensivas da primeira i
dade.
Vejamos, no caso da leitura oral, como as unidades trabalham.
A leitura, um dos processos mais complexos da aprendizagem, compreende a
discriminação visual de símbolos gráficos (grafemas) através de um processo de
descodificação que se passa no 2.o bloco, só possível com um processo de atenção
selectiva regulado pelo 1.o bloco. Posteriormente, e ainda na mesma unidade, há que
seleccionar e identificar os equivalentes auditivos (fonemas) através de um processo
de análise e transduçâo, de síntese e comparação, afim de edifícar a busca da
significação (conjectura) e avaliar os níveis de compreensão latentes. A partir daqui,
surgirá uma nova operação de equivalência que compreende a codificação, ou seja, a
rechamada dos articulemas que serão executados e verificados na área de Broca, isto
é, no 3.o bloco. Dos motoneurónios superiores frontais, a linguagem interior,
transtormar-se-á em linguagem expressiva, através da oralidade, ou seja, da produção
de sons articulados.
 Nesta sequência de operações cognitivas participam todas as unidades
funcionais, primeiro de baixo para cima (do 1.o ao 3.o bloco) e depois de cima para
baixo (do 3.o bloco para o 1.o bloco).
É este o todo funcional que caracteriza a aprendizagem da leitrua. É dentro
deste conjunto funcional que se pode verificar um distúrbio ou disfunção
neuropsicológica e que pode, por consequência, redundar numa D.A. (ver pág. 60).
Assim, se uma criança não consegue controlar ou focar a sua atenção-
concentração (1.o bloco), a descodificação poderá ser prejudicada, daí resultando
omissôes ou adições de pormenores nos grafemas e na pronta equivalência com os
fonemas, para além de dificuldades de inibiçâo e de controlo postural e cinético,
normalmente concentrados e modulados pelo cerebelo e pela substância reticulada
verdadeiros computadores (Eccles) que organizam as informações (input) internas ou
proprioceptivas, e externas ou exteroceptivas.

189

 1.o BLOCO - Processo de atenção selectiva

 2.o BLOCO - Prócesso de Descodificação I 1
discriminação visual de
símbol os gráfic os

Análise  Selecção e identificação e dos equivalentes

Tradução auditivos    F NE
Sintese

Comparação

SIGNI

1
CONJIrCTURA AVALIAÇÃO COMPREENSÃO

 3.o BLOCO - Prócesso de Codificação ' (Nova operação de

equivalência)

.1

Rechamada dos ARTICULEMAS (Área de Broca)

Mofoneurbnios superiores frontais Transfbrmação da linguagem i nterior em
linguagem expressiva
 ORALIDADE
(Produção de sons articulados)

Fig. 60- Processo da leitura oral (Luria) 190

Como se sabe, o cerebelo coordena e regula a produção dos movimentos

automáticos e voluntários (Fonseca 80), daí que uma disfunção cerebelosa, retratada
por dificuldades de equilíbrio (dismetrias, reequilibrações abruptas, etc.) seja um dos
sinais psicomotores que habitualmente caracterizam as crianças D.A.
Por outro lado, a aprendizagem da leitura subentente a integração de outras
aprendizagens ou pré-aptidões (readiness skills), demonstradas por modificações
estruturais do tecido cerebral como sejam: a activação bioquímica, a síntese proteica, o
crescimento sináptico, os arranjos e rearranjos moleculares que compreendem as
funções de codificação e memória, etc.
A aprendizagem da leitura exige obviamente: a integração sensório-motora, a
hierarquização psicomotora, o progessivo controlo binocular, a complexificação da
compreensão auditiva, etc., estruturas estas que vão provocar combinações e
modificaçôes aferentes e eferentes, interacções bioquímìcas, do que resultarão um
certo crescimento neurológico e, concomitantemente, uma melhor aprendizagem
daquela aquisição cognitiva.
Em contrapartida, as D.A. podem resultar de problemas do 2.o bloco que reúne
em si as regiões corticais específicas dos dois hemisférios e do corpo caloso,
fundamentalmente as áreas associativas corticais. Estas áreas concentrads no cérebro
posterior são especializadas no processamento da informação simbólica.
De uma forma simplificada podemos dizer que a informação recebida pelos
analizadores sensoriais dirige-se para os hemisférios conforme o seu conteúdo (').
A informação não verbal (blocos, gestos, desenhos, etc.) dirige-se para o
hemisfério direito, a informação verbal, simbólica (letras, palavras, frases, etc.) dirige-se
preferencialmente para o hemisfério esquerdo.
Evidentemente que os dois hemisférios realizam um diálogo cruzado e uma co-
função, como provam os estudos de desconexões cìrúrgicas. Sperry 68, demonstrou
que o hemisfério direito está apto a compreender informações verbais e não verbais,
embora impossibilitado para as expressar verbalmente. Sâbe-se igualmente que os
dois hemisférios sofrem processos de maturação diterenciados, primeiro o hemisfério
direito, depois o hemisfério esquerdo. Valett 80, foca que essa diferença é pouco
significativa até aos 5-6 anos (entrada para a escola), mas assume uma especialìzação
característica a partir desta idade.
Neste bloco situam-se as funções de codificação, armazenamento e integraçâo
da informação sensorial (visual, auditiva a táctiloquinestésica) e perceptiva, ou seja, o
processamento dos estímulos.
É dentro deste bloco que os grafemas (visão) são traduzidos e transformados
em fonemas (audição), o que envolve uma relação entre o hemisfério direito e o
esquerdo, relação essa, estabelecida pelo corpo caloso, como afirma Gazzaniga 67.
Esta estrutura do corpo caloso, se(') Ver o capítulo da Visão Integrada na
Aprendizagem

191
gundo Sperry, assume igualmente funçôes de memória e de integração intra e
interhemisférica, quer no plano posterior (sensorial), quer no plano anterior (motor),
como provaram as investigações de Luria.
A desconexão interhemisférica pode ser provocada por alterações do corpo
caloso. No plano posterior afeeta as relações entre as informações sensoriais e
perceptivas; no plano anterior afecta a coordenação dos movimentos e a dextralidade.
Ayres 72, e Whittrock 75, conduziram experiências com crianças que permitiram
objectivar a repercussão da integração dos estímulos auditivos, vestibulares e
somatossensoriais no desenvolvimento da linguagem. Na nossa experiência clínica
temos verificado que as sessôes psicomotoras têm algum reflexo no desenvolvimento
da linguagem dos nossos reeducandos, provavelmente porque se estabelece com a
simbolização e a verbalização do movimento, um melhor diálogo entre os hemisférios
cerebrais, facilitando assim, as funções interhemisféricas e o trânsito de relações
funcionais através do corpo caloso, aperfeiçoando por consequência, os sistemas
neuropsicológicos da aprendizagem.
Nesta unidade funcional passam-se também os processamentos mais
fundamentais da visão, da audição e do sistema tactilo-quinestésico. Funções de
discriminação, identificaçâo, imagem, figura-fundo, memória de curto, médio e longo
termo, rechamada (recall), sequencializaçâo etc., tem lugar em cada um dos sistemas,
quer intraneurossensorial quer interneurossensorialmente.
Não é por acaso que muitos destes distúrbios se identificam em crianças D.A., e
por esse facto, a reaprendizagem deverá criar tarefas educacionais que reforcem estes
sistemas e subsistemas de aprendizagem, podendo afinar e reprecisar os seus
processos, e consequentemente, os seus produtos (output). Aqui estará
provavelmente, o dtsafio dos novos métodos de reaprendizagem, na medida em que o
conhecimento da neuropsicologia, trará no futuro, novos subsídios a estes problemas.
Por último, a D.A. pode resultar de disfunções na terceira unidade (3.o bloco),
que se ocupa especialmente da programação e da planificação da informação a ser
emitida, expedida e dirigida. Trata-se de uma unidade que se encontra dependente das
outras. O input (recepção da informação) está antes do output (expressão
da informação, ou seja, a transformação); daí o seu grau de interrelação e
interdependência funcional.
Os planos e as intenções geridas pelo pensamento, jogam- se também na
leitura. Para o adulto, a leitura satisfaz necessidades de curiosidade, de cultura, de
conhecimento, de curiosidade profissional, etc. À criança, a leitura vai permitir a
descoberta e a apropriação da cultura do grupo social onde está inserida.
É portanto, neste bloco funcional que se regulam e verificam as funções
linguísticas expressivas, a leitura pelo processo oral e a escrita pelo processo motor. A
fala e a escrita são controladas pelo cortex motor e reguladas e modificadas por
processos de feed-back.
No primeiro caso entra em funcionamento o sistema piramidal, isto é, o sistema
ideocinético que rapidamente põe em ligação o cérebro com os

192

músculos que activam as cordas vocais, para a fala, e as unidades de coordenação

preensivo-cinética da mão para a escrita.
 Neste bloco funcional, surge a utilização dinãmica da informação contida e
disponível no segundo bloco e regulada pelo primeiro. Compreende efectivamente, um
processo de planificação antecipada, bem como a regulação e verificação de um
processo de expressão, constantemente aberto e permeável aos seus efeitos (sistema
integrado e regulado).
As estratégias do cérebro são imensas; por isso muitas crianças D.A.
manifestam uma grande exiguidade de processos cognitivos. Intervindo neles,
podemos modificar os resultados. Levine e Allen 76, tentaram equacionar algumas das
estratégias mais adequadas para a aprendizagem da leitura, tendo seleccionado as
seguintes: fala subvocal, pré- simbolização de acções e de tarefas a cumprir pré-
verbalização e previsão antecipada de condutas etc., tendo-as caracterizado como
meios auxiliares e planificadores da função expressiva da linguagem.
Por estes subsídios poderemos verificar que a neuropsicologia pode oferecer
significativas ajudas à Educação e ao campo das D.A.
A Educação Geral ou Educação Especial, deverão integrar estes dados, na
medida em que as suas tarefas e situações caracterizadoras, podem optimizar o
potencial de aprendizagem de todas as crianças, sejam ou não deficienfes. A educação
sensorial, bem como a educação perceptiva e psicomotora, orientadas à luz dos
conhecimentos neuropsicológicos, podem produzir modificaçôes no conhecimento e na
aprendizagem humanas (Feuerstein 81).
De facto, a estimulação mediatizada produz modificações entre o axónio de um
neurónio e os dendrites do neurónio seguinte, por meio de uma facilitação sináptica e
bioquímica e de um alongamento das fibras nervosas, originando assim, a integração
neurológica (Hebb) que está na base do processo de aprendizagem.
O acésso à cognição e à conceptualização é conseguido na base de
modificações metabólicas e de redes neuronais que se complexificam
sequencialmente. A estimulação, ou melhor, a educaçâo, introduz efectivamente,
variáveis neuropsicológicas que iniciam actividades centrais complexas no cérebro e
implicam transformações corticais, aperfeiçoadoras dos padrões de comunicação e de
expressão linguísticas.
As conexões neurológicas desenvolvem-se como consequência da
aprendizagem. A aprendizagem e o seu constante e sistemático reforço, produzem
padrões de organização neurológica e sistemas de interacção e facilitaçâo sináptica
(Eccles 67). Há, pois que apostar na Educação e no seu aperfeiçoamento científico.
Kbech, Rosenzweig e Bennett 62, por exemplo e dentro desta linha, provaram
que a estimulação sensório-motora produz modificações na morfologia e na bioquímica
do cérebro dos roedores. Diamond, Law, Rhodes, Lindner Rosenzweig, Krech e
Bennett 66, conduziram outra investigaçâo com rat,os subdivididos em dois grupos: um
grupo em envolvimento com plexo e sujeito a treinamento, e outro de controlo. Em oito
dias apenas, os

193

cérebros do grupo treinado eram 6,4% superiores no cortex visual e 14"/a superiores
na taxa de nevróglias.
Com estes modestos dados, tentámos sensibilizar para a neuropsicologia e para
a sua aplicação no âmbito da Educação Geral e Especial, sublinhando a necessidade
de garantir e de criar o maior número de oportunidades educacionais que permitam
maximizar os potenciais de aprendizagem de qualquer criança, com ou sem D.A.
Dentro desta análise temática da neuropsicologia (e da psiconeurologia) tem
interesse referir ainda outros parâmetros.
Os acidentes de tráfego e de trabalho, são por outro lado, infelizmente férteis em
números, para clarifiear este problema de regionalização funcional do cérebro que
temos estado a observar.
Por outro lado, as fracturas ou depressões craneanas, podem do mesmo modo,
produzir lacerações num hemisfério ou no outro, dando assim origem a alterações
concomitantes de comportamento.
Por exemplo, uma lesão lateral no hemisfério esquerdo pode produzir: ao nivel
táctil, insensibilidade na mão direita; ao nivel motor, lentidão na mão direita, sem perda
de eficácia e velocidade na mão esquerda; ao nivel da linguagem falada, esquecimento
de algumas palavras; ao nivel da compreensão auditiva, quebra de significação e de
retenção de informação; ao nivel da articulação, uma ligeira amodulação; ao nivel da
leitura e da escrita, lentidão; ao nivel espacial (que envolve as funções do hemisfério
direito), boa orientação, boa execução gráfica e boa espacialização agida e
representada.
Outro exemplo de regionalização funcional, pode ser estudado por meio de
convulsões localizadas, envolvendo ou não, ligeiras paratonias nos braços e nas
pernas. Consoante a sua localizaçâo hemisférica, as convulsões poderão afectar a
leitura e a escrita, ou o desenho e a análise espacial. Conhecendo efectivamente a
lateralidade da lesão cerebral, pode-se hoje ajudar o professor ou o terapeuta a
diferenciar as capacidades mentais e as aquisições escolares.
As aprendizagens escolares primárias (ler, escrever e contar) colocam mais em
jogo as funções do hemisfério esquerdo, ao contrário das aprendizagens pré-escolares
(desenhar, pintar, recortar, jogar, saltar, etc.), que assentam mais nas funções do
hemisfério direito. Por esse facto, sabemos actualmente que as lesôes no hemisfério
direito não são tão problemáticas em termos de aproveitamento escolar. Daí também, a
importância do ensino pré-primário obrigatório, como meio de prevenção, inequívoca e
essencial, às dificuldades precoces de adaptação e de aprendizagem, que surgem com
as exigências das tarefas verbais e simbólicas do 1.o ano de escolaridade obrigatória
(ex - 1. classe).
Efectivamente, e de acordo com a maturação do sistema nervoso central,
concretizado pelo processo de mielinização, o hemisfério direito atinge a sua
maturação mais precocemente que o hemisfério esquerdo; por isso, o ser humano, na
sua ontogénese, evolui do não verbal ao verbal, do acto ao pensamento, do reflexo à
reflexão, do gesto à palavra, da psicomotricidade à psicolinguística, e nunca o
contrário. Aqui estará,

194

certamente, uma das maiores soluções ou respostas a dar à praga social das
D.A. que surgem com a entrada para a escola, onde a maioria das crianças,
prineipalmente as desfavorecidas, são colocadas em tarefas educacionais que Ihes
exigem mais do que aquilo que o seu parâmetro de desenvolvimento neurobiológico
Ihes pode garantir (ver fig. 64).
Várias crianças sem lesões, mas com disfunções, provocadas ou não por
privações de vária ordem, podem não evoluir bem em geometria e geografia, porque
estas envolvem funções do hemisfério direito, mas podem em contraste, atingir um
nível médio de progresso na aprendizagem de línguas, da história, da filosofia, etc.,
porque envolvem funções do hemisfério esquerdo. O inverso é igualmente verdadeiro;
aqui está pois, um importante aspecto a tomar em linha de conta, na optimização
educacional e vocacional das crianças e dos jovens.
A compreensão dos efeitos das lesões ou disfunções, no hemisfério esquerdo ou
direito, permite, na nossa óptica, uma melhor compreensão dos problemas das
crianças deficientes e das crianças D.A.
Os estudos de lesões antero-posteriores mostram-nos e revelam-nos outros
dados também importantes. Intervençôes cirúrgicas em adultos no lóbulo frontal direito,
originam perda de julgamento em decisões sociais, dificuldades no raciocínio indutivo
ou dedutivo e rigidez mental, sem no entanto se verificarem alterações no vocabulário,
na abstracção verbal, na informação geral ou na compreensão de problemas, funções
estas preferencialmente organizadas nas zonas médias e posteriores do hemisfério
esquerdo.
Ao contrário, segundo Gaddes, as lesões nas áreas posteriores podem causar
distúrbios na percepção visual, na compreensão da fala, no reconhecimento tactil na
direccionalidade, na imagem do corpo, na gnosia digital na memória de longo-termo e
na interpretação de fìguras. Estes distúrbios, segundo o mesmo autor, parecem revelar-
se nas crianças D.A., mais do que os localizados nas zonas anteriores, isto é, frontais,
como provam as ondas lentas do E.E.G., que tendem a aparecer com mais frequência
nas regiões occipitais. Para Gaddes, os estudos das técnicas de registo eléctrico
tendem a aperfeiçoar-se pelo que poderão daí nascer, novos ensinamentos para a
eompreensão das D.A.
A nossa tentativa, sem o rigor que os neurologistas podem atingir, pretende
apenas trazer para o campo da Educação e da Psicologia, ou melhor das D.A. alguns
contributos de reconhecida validade sobre a interdependência das capacidades de
aprendizagem para melhor compreensão dos problemas da aprendizagem e
naturalmente do desenvolvimento da linguagem, visto que são dois aspectos humanos
inequivocamente inseparáveis em termos neuropsicológicos.
Independentemente dos professores intervirem fundamentalmente nos domínios
da linguagem (input - compreensão auditiva, e, output - linguagem falada) com as
crianças nas escolas primárias, é lamentável que na sua formação básica, poucas
medidas se tomem quanto às D.A., e quant4 às desordens da linguagem. Com
conhecimento mínimo de casos patológicos (afasias) poder-se-ia mais
adequadamente, deduzir o que

195

ocorre ao nível do desenvolvimento normal da linguagem, e com base nestes dados,

construir programas de facilitação mais eficazes e sistemáticos.
Um conhecimento mínimo do conceito de afasia, requer evidentemente uma
gnosia (reconhecimento), por mais elementar e rudimentar que seja, da estrutura e da
função do cérebro humano.
Sabe-se hoje que o hemisfério esquerdo é fundamentalmente estruturado nas
funções da linguagem. A função da expressão (output) da fala, envolve o lóbulo frontal
esquerdo, a denominada área de Broca segundo Lenneberg 67, Pribram 71,
Geschwind 72. A função da recepção (input) da fala, isto é, a análise e a descodificação
e retenção da intormação verbal envolve, por outro lado, a área de Wernicke no lóbulo
temporal superior esquerdo, não esquecendo as interconexões subcorticais, que a
ligam à área de Broca em termos de recombinação e de feed-back (Geschwind
65).
Quando um adulto sofre lesões nas áreas acima mencionadas, podemos
encontrar vários sintomas afásicos como, por exemplo; dificuldades de selecção de
palavras e sua rechamada (recall), substituições verbais, omissões, distorções, adições
e hesitações, alteraçâo na sequência das palavras, quando incluídas numa frase,
problemas de abstracção, distúrbios de descodificação, etc.
No caso das crianças, embora se denotem certas regressões em vários
aspectos do comportamento, e se tais ocorrências se derem entre os 4 e os 10 anos,
verifica-se pelo contrário, que elas atingem uma recuperação espantosa, desde que
obviamente, se integre a criança num programa sistemático de desenvolvimento da
linguagem, reabilitação que no entanto poderá levar alguns anos.
Os dados obtidos da neurotraumatologia são bastante claros quanto às relações
entre o cérebro e as aprendizagens simbólicas ou não simbólicas. Conhece-se
actualmente que, para ler e escrever, é neeessário observar a integridade do
hemisfério esquerdo, onde o girus angular surge como área de integração funcional,
reunindo as funções visual, auditiva e quinestésica.
Se a lesão se der na zona posterior do corpo caloso (fibras que ligam os dois
hemisférios), impedindo a ligaçâo entre o lóbulo occipital direito com o girus angular
esquerdo, o indíviduo não pode ler nada que seja apresen_tado no seu campo visual
esquerdo (hemialexia).
Se se der uma hemorragia na artéria cerebral posterior esquerda, o indivíduo
deixa de ler, mas consegue ainda escrever espontaneamente ou por ditado, isto é,
pode tratar-se de uma alexia sem agrafia. Aqui, como o circuito visuo-linguístico se
encontra afectado, o indíviduo lesado não pode ler; mas como o circuito auditivo-
linguístico-grafomotor está intacto, pode escrever.
Se todavia, a hemorragia for na artéria cerebral média esquerda, que eobre
quase todo o hemisfério esquerdo, o indíviduo lesado não lê nem escreve, isto é, dá-se
uma alexia com agrafia. Sendo as áreas visuais (posteriores) e as áreas auditìvas e
tácteis (médias), isto é, as áreas

96

assoeiativas as afectadas, há simultaneamente incapacidade da leitura e da escrita.

O modelo traumático, substancialmente diferente no caso das crianças, oferece
outras indicaçâes de interesse. Nas crianças, e de acordo com a extensâo da lesâo, a
recuperação pode ser espectacular, dependendo este aspecto da localização da lesão,
quer seja dentro ou fora das áreas da linguagem.
Este modelo patológico oferece, concomitantemente, outros dados mais
precisos. A objectividade dos casos nâo oferece dúvidas. No caso dos modelos de
atraso de maturação neurológica - neurological maturational lag - Satz e
colaboradores -, não é difícil estabelecer uma analogia, pelo menos para perceber que
o sucesso na leitura ou na escrita (aprendizagem) depende da tunção normal nos
circuitos cerebrais que as realizam. Neste ãmbito, não podemos negligenciar, ou até
mesmo ignorar, o papel do envolvimento, pois uma estimulação pobre ou poucas
oportunidades podem implicar numa desaceleração na maturação dos circuitos
nervosos que superintendem a hierarquização das aprendizagens simbólicas.
Se o problema se passa quanto às lesões posteriores, médias e anteriores do
hemisfério esquerdo, que impedem a leitura e a escrita, clinicamente também se
podem apresentar casos onde as lesões se situam no hemisfério direito, daí resultando
acalculias.
Somar e subtrair são operações repetitivas, automatizadas, especializadas e
processadas por aquisiçôes visuo-motoras, e estas são preferencialmente reguladas no
hemisfério direito. Com a complexidade das operações aritméticas, os cálculos tendem
a envolver funções hemisféricas bilaterais; por isso as crianças mais velhas (9-12
anos), ao contrário das mais jovens (7-8 anos), apresentam, para além de dificuldades
de leitura, dificuldades em tarefas conceptuais.
Vários investigadores tem defendido que o conhecimento da disfunção cerebral
pode ajudar o psicólogo escolar (psicopedagogo) e o professor em geral. A
colaboraçâo médica neste sector é imprescindível. Muita frustração se pode combater
e consequentemente reduzir.
Não pretendemos utilizar uma explicação orgâníca sobre as D.A. (ou do
insucesso escolar) pois ela encerra em si um perigo. Porém, o perigo parece ser o
mesmo, se não utilizarmos este conhecimento na nossa prática clínico-pedagógica.
O modelo psiconeurológico pode ser um suporte do processo do diagnóstico e
da intervenção. Pode constituir a base de programas e de desenhos curriculares, na
medida em que pemite compreender os défices comportamentais e de aprendizagem
das crianças D.A.
A prescrição e a predicção do processo podem atingir outra significação. A
informação detalhada das funções psicológicas (percepção, memória, cognição,
psicomotricidade, etc.) que suportam a aprendizagem, surge mais clara do que através
dos processos tradicionais e por isso

197

pode auxiliar mais concisamente as estratégias, os métodos e as abordagens de

intervenção educativa, preventiva ou reeducativa.
O aproveitamento escolar pode ser outro se soubermos quais são as áreas
fortes das crianças, ou sejam, as portas da motivação que poderão permitir a melhor
exploração dos seus potenciais de aprendizagem.

Os quadros apresentados nas figs. 61 e 62 podem, de uma forma económica,

levar a uma melhor interpretação dos dados do diagnóstico em psicopedagogia.
Tentámos nesta abordagem, sensibilizar, com este simples desvio pela
psiconeurologia, para as relações cérebro-comportamento e cérebro-aprendizagem. As
hipóteses de mudança no campo das D.A., passam, na nossa opiniâo, por melhores
processos de diagnóstico e de intervenção, e estes melhorarâo no futuro na base de
novos contributos da psiconeurologia.
Como o neurologista está sobrecarregado com outras responsabilidades
profissionais, da mesma forma que o professor se encontra hipotecado às aulas do dia-
a-dia, cabe na nossa perspectiva, ao psicólogo (clínico ou escolar) o papel de sintetizar
e analisar o diagnóstico (psiconeurológico) e prescrever as orientações
psicopedagógicas ulteriores.
O suporte, o nível das funções e estruturas neurológicas, da psicologia da
percepçâo, da memória, da cognição, da psicomotricidade, dos métodos de
modificação do comportamento e das D.A., poderá ser gradualmente assegurado pelo
psicólogo, que urge apoiar nas estruturas normais do ensino.
Evidentemente que o psicólogo não se deve refugiar nos segredos do
diagnóstico ou na produção de prognósticos bem sucedidos. Há que transformá-
lo, igualmente, num prático, apoiando e acompanhando a intervenção pedagógica,
servindo-se aqui dos apoios psieoneurológicos. A inovação dos métodos reeducativos,
irá quanto a nós, necessitar de um substancial apoio da psiconeurologia. O
alargamento do repertório de atitudes e competências do psicólogo tem muito a ver
com os dados postos à disposição pela psiconeurologia, daí esta nossa análise,
visando as implicações desta disciplina no campo das D.A.
O professor (reeducador, terapeuta ou explicador), como prático que é,
tende a servir-se ansiosamente de novas técnicas e métodos para resolver os
problemas dos seus educandos mais lentos. A incorporalização formativa da
psiconeurologia, facilitará a eompreensâo do diagnóstico e a planificação de
estratégias educacionais mais eficazes. O professor precisa de saber porque usa um
método, ou uma tarefa, para uma certa criança. Não basta as tentativas e os erros. Há
urgência em economizar tempo, quando está em jogo o futuro dos educandos. Pela
ignorância destes assuntos subsiste a tendência de culpabilizar, umas vezes as
crianças ou os pais, outras vezes, o professor ou os métodos, conforme os enfoques
extremistas com que normalmente as D.A., sâo encaradas. Com a investigação
psiconeurológica, muito terreno inacessível será superado e conquistado.

98

Hemisfério Hemisfério Esquerdo Direito

Global .Org,ao e seriação .Organização gestaltista

.Análise .Síntese
.Funções tudo-ou-nada .Funções difusas e gra-
.Processo elaborativo duadas
.Processo conceptual .Processo imediato e
.Categorização das altera-emocional
ções do envolvimento .Sustentação da situação
.Vigilância primária do envolvimento
.Atenção auditiva .Vigilância secundária
.Ritmo.Atenção visual
.Organização volitiva e .Música
consciente .Organização involuntária
e automática

Lóbulo Frontal .Fluência verbal .Detecção de erros?

.Regulação do comporta- .Consciência social?
mento pela fala .Julgamentos recentes de
.Praxias tipo visual
.Escrita
 .Consciencialização
.Julgamentos verbais

Lóbulo Temporal . Raciocínio verbal . Padrões do ritmo . Memória verbal

auditiva . Memória visual de longo . Vocabulário termo
. Memória auditiva não-verbal
. Memória para faces

Lóbulo parietal e occi- .Cálculo .Percepção do espaço

pital .Leitura .Percepção de tundo
.Escrita .Discriminação
.Praxias construtivas .Praxia construtiva espa-
.Praxìas ideacionais cial
.Síntese. Percepção da .Memória visual de curto
forma termo
.Aquisições associativas .Reconhecimento visual
.Apreensão de sequên- de objectos e figuras
cias

Fig. 61- Localizaçáo Inter-hemisférica e Concomitantes Funções Corticais

Superiores

199

Áreas cerebrais Disfunções

Áreas Frontais Expressáo oral

(anteriores) Funções de ordem e seriação Memória curto termo Praxias
(dispraxia)
Processamento visual subtil Mudanças de actividade

Á reas Occipitais Percepção Visual (constância da forma, omissões, rotações,

(posteriores) figura-fundo, completamentos (closure), detecção de promenores)
Visuomotricidade
Desenho
Cópia

Áreas Temporais Percepção auditiva (médias)Descoditicação

Associação verbal Rechamada de informação
 Áreas Parietais Gnosia tactil (médìas) Gnosia digital
I magem do corpo
Sequencialização prémotora Direccionalidade

Fig. 62-Áreas e Disfunções Cerebrais

Por outro lado, é preciso compreender que os testes de inteligência (QI) são
diferentes das baterias psiconeurológicas. Eles não se reduzem uns aos outros, não
sâo sequer incompatíveis. Enquanto o OI, é um predictor útil para as crianças com
funções cerebrais normais, ele não o é quando estamos em presença de crianças com
disfunções cerebrais. Aqui a inteligência biológica é preterível à inteligência
psicométrica.
A avaliação psieoneurológica oferece uma nova explicação sobre os problemas
das crianças D.A., pois encaram-na num todo, onde todos os factores históricos
(pessoais, familiares, escolares e médicos) são respeitados em termos globais e
dialécticos.
Os próprios pais podem ter outra tolerância para superar os problemas
emocionais dos seus filhos. As percepções dos pais, embora algumas vezes ignoradas
por técnicos, devem ser tomadas em linha de conta. A sua função como co-terapeutas
pode atingir outras implicações com o suporte da psiconeurologia. A dinãmica
intrafamiliar pode complementar o esforço clínico-pedagógico, daí a vantagem em
promover expectativas mais abertas com a introdução desta nova alternativa.

200

4.3 Alguns Factores Psiconeurológicos Implicados nas D.A.

Dentro dos tactores psiconeurológicos mais negligenciados no estudo das

D.A., emergem as disfunções no processamento da informação audìtiva e visual e na
integração auditivo-visual e visuo-auditiva.
É evidente que a maioria destes problemas resulta provavelmente duma certa
imaturidade neurológica, mais sensível, segundo investigações, nos rapazes que nas
raparigas.
De facto a aprendizagem da leitura requer uma série de aquisições perceptivas,
Íinguisticas e cognitivas.

_, j ~ percepção compreensão   1    interpretação

 1 significação

 j visão  recodificação (análise do (correspondência grafema) grafema-

fonema)
1
audição
 INPUT  Sislema ~ TRANSDUÇÃO -~ Sislema ~TRANSDUÇÁO -- Sistema -
TRANSDUÇÁO ~ Sistema visual semànlico
( GRAFEMA) (FONEMA)
( SIGNIFICAÇÁO) OUTPUT

SISTEMA SEMÃNTICO
( 3)

Z \ 2
. INPUT
 SISTEMA   VISUAL
  ll)

P 

Fig. 63- Processo da leitura

201

O H.D. atinge o processo de mielinização mais precocemente.

A ontogénese vai do NÃO VERBAL (H.D.) ao VERBAL (H.E.), do acto ao pensa-
mento, do gesto à palavra, da psicomotricidade à psicolinguística.

classificar .seriar Hemisfértio   . reconhecer

Direito  . desenhar (H.D.) l  . .pintar
I . recortar .enfiar
 Hemisfério Escrever (E)

De acordo com trabalhos de especialistas, para ler, o cérebro reclama as

seguintes aquisições:

1-controlo postural e da atenção;

2 - seguimento de orientações e direcções visuo-espaciais (de
cima para baixo em termos de linhas horizontais, e da esquerda para a direita em
termos de descofificação e sequencialização de letras e palavras);
3 - memória auditiva;
4 - sequencialização e ordenação tonética;
5 - memória visual;
6 - sequêncialização e ordenação grafética;

202

Fig. 64-Aprendizagens pré-primárias e primárias

7- aquisiçôes para descodificar palavras (word attack skills

 ataque de palavras);
8 - análise estrutural da linguagem;
9 - síntese lógica e interpretação da linguagem;
10 - desenvolvimento do vocabulário; 11- expansão e generalização léxica;
12 - aquisições de escrutínio e de referenciação léxico-sintáxica.
Por este simplificado esquema podemos compreender que a aquisição da leitura
leva um longo tempo de aprendizagem e de automatizaçâo. Ao envolver várias fases, a
leitura exige a apropriação de pré-aptidões indispensáveis. Pré-aptidões que muitas
vezes não se encontram seguramente adquìridas por algumas crianças quando entram
na escola, principalmente as mais desfavorecidas (socio-economicamente, socio-
culturalmente e socio-linguisticamente).
A escola e os seus professores, muitas vezes, não se apercebem da natureza
destes problemas e, por nâo os tomarem em linha de conta na fase propedêutica ou
por não terem sido sensibilizados na sua formação, tendem a criar D.A.
Por se ignorarem vários factores psiconeurológicos e maturativos das pré-
aptidôes da leitura, escrita e cálculo, as D.A., são inevitáveis.
E dentro deste parâmetro, que se deve equacionar também o conceito de
dispedagogia. Como aligeirar esta situação? Pensamos que, nesta questão, a
psiconeurologia fornece alguns apoios substanciais.
A grande dificuldade de controlo da atenção, a imaturidade psicomotora e a
vulnerabilidade das aquisições básicas auditivas e visuais, certamente que interferem
com a aprendizagem na qual não se pode negligenciar a importância da maturidade
emocional e afectiva, nem sempre respeitada, ou por vezes, exclusivamente reforçada.
Descurar por exemplo a importância da lateralização, normalmente associada à
especializaçâo hemisférica, pode por si só implicar D.A. A lateralização reflecte a
integração neuropsicológica que é necessária às aprendizagens simbólicas. O cérebro
possui dois hemisférios com estruturas assimétricas alcançadas pelo processo da
Filogénese que decorreu em ritmos diferentes em termos de ontogénese (Fonseca 82).
Já atrás afirmámos que o hemisfério direito se mielíniza primeiro que o
esquerdo. Para que o hemisfério esquerdo esteja apto para a leitura, é preciso que o
hemisfério direito adquira redes funcìonais proporcionadas pelas experiências pré-
primárias: desenho, pintura, recorte, expressão gráfica, artística, criatividade,
construção de objectos, etc. Quantas crianças iniciam a leitura sem estas aquisiçôes?
Provavelmente mais de 50"/o das crianças das escolas primárias (ver fig. 64).
Prechtl 62, detectou em 90% de crianças disléxicas movimentos irregulares e
espasmódicos ao nível corporal e ao nível dos músculos oeulares, sinais de actividade
involuntária, causando distúrbios de fixação e perseguição binocular, obviamente
implicados na leitura.

203

Nas nossas investigações, temos encontrado problemas psicomotores nas

crianças com D.A., normalmente concentrados em dificuldades de controlo tónico (hipo
ou hipertonicidade, paratonais e disdiadococinesias sincinésias); ao nivel do equilibrio
(problemas de controlo vestibular e proprioceptivo, dificuldades de imobilidade,
reequilibrações abruptas, etc.); ao nível da noção do corpo (problemas de
reconhecimento somato-sensorial, agnosias facìais e digitais); ao nivel da estruturação
espácio-temporal (problemas de memória de curto termo visual e auditivo); ao nivel da
coordenação de movimentos (dispraxias globais e finas, problemas de dextralidade,
dismetrias, etc.).
O cérebro está, dos 4 aos 8 anos de idade (isto é, entre a pré-primária e a
primeira fase), em grandes transformações. A sua plasticidade e o seu crescimento
neste momento são decisivos para as aprendizagens simbólicas, daí o papel preventivo
das experiências pedagógicas naquela fase de maturação.
A nutriçâo (Cravioto e Delicardie 75), a estimulação (Greenough 76) o repouso e
a auséncia de influências nocivas, bem como um adequado envolvimento afectivo,
assumem nesta fase um papel demasiado relevante que justifica bem a influência das
condiçôes do meio na maturaçâo cerebral.
O conjunto das influências do meio, da estimulação e da educação, produz
processos de facilitação sináptica nas áreas subcorticais, como demonstraram
Raisman e Field 73, e provoca mudanças locais nos tecidos nervosos e nos circuitos
nervosos através de novas conexões, como nos sugerem Diamond, Cooper, Turner e
Macintyre 76. Crescimentos pré e pós-sinápticos, arborizações dentricas, actividades
enzimáticas, concentrações iónicas de ácido nucleico, novas proporções e
proliferaçôes entre neurónicos, nevróglias e astrocitos, etc., mostram bem que as
estruturas cerebrais reflectem, em certa medida, a qualidade das influências do
envolvimento e das oportunidades educacionais e mediatizacionais.
Com estes dados somos levados a acreditar nas implicaçôes benéficas da
intervenção educacional precoce que naturalmente tende a aperfeiçoar o
funcionamento do cérebro, desde que tal intervenção se fundamente à luz do
conhecimento neuropsicológico e psiconeurológico.
Nesta linha, podemos concluir que as experiências educacionais precoces não
só facilitam o desenvolvimento da criança normal, como permitem provavelmente, a
reorganização do SNC nas crianças deficientes.
O cérebro e as funções podem mudar através de situações educacionais ou de
envolvimentos enriquecedores onde tais mudanças podem ocorrer. O desafio aos
educadores e aos professores é cada vez mais aliciante, desde que se ponham em
prática os ensinamentos da neuropsicologia e da psiconeurologia.
Efectivamente a aprendizagem não se pode dissociar do conhecimento do
cérebro. Quanto melhor se conhecer o cérebro, melhor se pode superar a D.A. O
cérebro é quem aprende, quer se trate de aquisições da linguagem nâo verbal, quer se
trate das aquisições da linguagem falada e escrita.

204

Em suma, para aprender a ler, a criança precisa de ter atrás (e dentro) de

si um conjunto de experiências e de envolvimentos que garantam um conjunto de
modificações neurobiológicas no seu cérebro. Para ler, várias aquisições perceptivas e
integrativas se tém de dar em diferentes partes ou unidades no cérebro. É possível que
as D.A. resultem de uma disfunção manifestada por aspectos estruturais, ou por
problemas de transmissão dos estímulos nas áreas associativas, por diferenças de
transdução e integração e de organização, ou por interferências nos processos
auditivos e visuaìs que sustentam o processo da leitura.
Muitas diferenças nos factores psiconeurológicos de aprendizagem têm
sido encontradas entre crianças com D.A. e crianças sem D.A., quer de diferenças no
processamento auditivo, quer de diferenças na integração auditivo-visual ou vice-versa.
No processamento auditivo, que é crucial para a leitura, por exemplo,
especialmente se ela é oral, estão envolvidas funções de discriminação, i
dentificação, sequencialização, memória, etc. A leitura oral envolve as áreas
cerebrais não só da leitura, como as da fala. A leitura silenciosa exige em contrapartida,
subvocalização e rechamada da informação auditiva armazenada na memória.

SNC
 PROGRAMAGAO  REGULAÇÁO
t 1
 ARMAZENAMENTO VERIFICAÇÁO
MEIO
T 
CONDUTA
ANÁLISE 1
fonemas 
INFORMAÇÃO t DECISÃO LINGUAGEM
articulemas
RECEPGÃO  TRANS DUÇAO 
 brgãos TRANSMISSÃO -- EXECUGÁO
sensoriais AFERENTE
ESTIMULAÇÃO TRANSMISSÃO ACÇÃO
EFERENTE 
Produ Gào
DADOS de
sons na
leitura
--- oral
SITUAÇÃO
Produçáo
de gralemas
OPTEMAS na escrifa

+I+I

Fig. 65-Modelo de Processamento da Informação na Leitura

205

ORDENAÇÁO
SEOUENCIALIZAÇÃO
RETENÇÃO
A V TQ
I

DISCRIMINAÇÀO EXECUÇAO DE MOVIMENTOS PRECISOS E

CONTROLADOS

     . Omo- áo . ArticulaGão . Conlrolo corporal

 PERCEPÇÃ O VISUO- MOTORA

0 I I I I I 
R I R I N I E I "F I
I I E I T I X I E I
E I C I E I P I E I
T I E I G i R I D I LINGUAGEM
I P I R I E I - I
A Ç I A I s I B I
ç I Ã , ç I s I A I
à I 0 I à I à I C I
0 I I 0 I 0 , K..

CONSCIÊN CIA  CONTROLO CORPORAL



. Focagem da atenGão . Selecção

.Resposta imediala monilorizada linre. SelecGão dos esumuios relevanles .
qssoaaCão c inlormaCáo prévia ad I
.esposla relevante para obÍectivos e . Record Gáo Iretnevall da
inlormaGáu tins
relevanle ..Abngir um hm um resullado" . SelecCáo de sequéncias aplopnadas
de intormaGão

Fig. 66- Outro Modelo de Processamento da Informação

Luria 63, por exemplo, demonstrou que os distúrbios na função fonética levam
inevitavelmente a uma perturbação na capacidade da leitura e a uma desintegração na
capacidade da escrita. Alterações na funçâo de análise e sintese fonética originam
desordens na leitura e na escrita, e muitas vezes na própria estrutura quinestésica da
fala.
Zigmond 66, demonstrou que as crianças disléxicas apresentam mais
dificuldades na aprendizagem auditiva. Na sua investigação, as variáveis auditivas que
mais diferenciavam as crianças disléxicas das não disléxicas eram as seguintes:
associação e sintese auditiva (ex: p + é faz = pé; b + o faz =
bo; I + a faz = la; bola, etc.) e no ditado oral (dizer oral e sequencialmente
com que letras se escreve as palavras: prato; barba; árvore, etc.) Tallar 76, mostrou
noutro estudo, que os disléxicos apresentam dificuldades no processamento auditivo
primário, pois eviden206

ciavam dificuldades em organizar e integrar estímulos auditivos rápidos, embora não

manifestassem dificuldades nas mesmas taretas quando os estímulos eram
apresentados de uma forma mais lenta. Razão pela qual, os métodos fónicos não se
adaptam para crianças disléxicas auditivas (disfonéticos).
As investigações que utilizam técnicas de audição dicótica - apresentação
simultãnea de diferentes informações auditivas para cada ouvido, por exemplo, para o
ouvido direito entra a informação b-f-h, para o esquerdo entra 1-3-8 - têm demonstrado
que as crianças disléxicas revelam dificuldades nestas situações.
Dados de investigação demonstram que os números, as letras e as palavras se
processam preferencialmente no hemisfério esquerdo, desde que a entrada da
informaçâo se faça pelo ouvido direito. Vários trabalhos de investigação têm sido
unânimes em evidenciar que a população de disléxicos é menos consistente na
lateralizaçâo auditiva direita, isto é, escolhem irregularmente ora o ouvido esquerdo,
ora o ouvido direito. Leong 76, conseguiu chegar a resultados que mostram claramente
a superioridade do ouvido direito sobre o esquerdo no que respeita ao processamento
da informaçâo auditiva. Os disléxicos mostraram neste estudo um atraso maturacional,
especialmente no que respeita à síntese da informação.
Por outro lado, Satz 76, demonstrou que a lateralidade auditiva e manual direitas
caracterizam quer as crianças com D.A., quer sem D.A.
Bakker e colaboradores 76, exemplificaram que a fase inicial da leitura é mais
dependente do hemìsfério direito, pois parece existir, na primeira fase, uma maior
atenção visual às letras; daí que a lentidão da leitura e a redução de inêxitos. Mais
tarde a descodificação é mais rápida por ser feita pelo hemisfério esquerdo; daí que a
frequência dos inéxitos seja maior.
O ouvido esquerdo parece mais utilizado para reprodução de padrões rítmicos e
de sons, bem como de sílabas, segundo também Bakker. No entanto, o ouvido direito
surge como o mais utilizado na recepção de palavras e frases.
Na nossa casuística de reeducandos, temos encontrado no nosso Diagnóstico
das Aquisições da Percepção Auditiva - DAPA, vários problemas no processamento
auditivo. A maioria das crianças com D.A. revela dificuldades em: discriminar pares de
palavras (ex: nâo reconhecem a diferença entre pano e cano. ou podem
reconhecer como iguais bico e pico); diferenciar frases absurdas (ex:
as árvores voam? os copos dançam?, etc.); identificar o primeiro som de
palavras (ex: a para água; m para mesa, etc.); completar
palavras (ex: completa li - em livro; avi - em.avião ou avioneta,
etc.); completar frases (ex: a casa tem - e - em a casa tem portas e
janelas., etc.), etc. (').

(1 ) Ver exemplos do Diagnóstico Informal da Percepção Auditiva - DAPA. (Ver

págs. 218-223).

207

i

.4

Com estes exemplos tentámos apresentar alguns dados concretos sobre

os distúrbios do processamento auditivo que normalmente caracterizam as crianças
disléxieas auditivas (disfonéticas).
Vejamos agora o que pode ocorrer quanto ao processamento visual. Da
mesma forma estão envolvidas funções de discriminação, identificação,
completamento, memória, etc.
 Se formos ao exemplo da leitura que temos estado a estudar, verificamos
que, para ler, é necessário focar os olhos num dado ponto especial da folha impressa,
coordenar binocularmente os movimentos para escrutinar por saltos e sequencialmente
as letras e as palavras orientadas da esquerda para a direita, exactamente o que o
leitor está a fazer neste preciso momento - para além de muitas outras funções.
É claro que a descoordenação ocular interfere com a percepção visual.
Também é elaro que a percepção visual não é tudo o que explica a aprendizagem da
leitura, como demonstrámos com a primeira adaptação que se fez em Portugal do
Developmental Test of Visual Perception (Teste de Desenvolvimento da Percepção
Visual de M. Frostig - Fonseca e colaboradores 76).
É evidente que não se pode ignorar a fragilidade dos músculos oculares
(estrabismo) no processo da leitura. Esta condição como é óbvia pode gerar lentidão
no processamento da informaçâo visual. Por outro lado, a leitura ('), porque envolve
uma perseguição horizontal e uma coordenação melódica e sacádica (movimentos aos
saltos), põe em jogo um sistema visuo-motor muito complexo, onde se integram
funções de figura-fundo, constância da forma, escrutínio, posições e relações no
espaço. Para além destes pormenores, não podemos ignorar a percepçâo visual é
influenciada por outras variáveis: tamanho, cor, organizaçâo e complexidade do
material da página, etc.
Na leitura, a visão processa formas (gestalts), e partes de formas
discrimina-as, selecciona-as, rearranja- as e combina-as. Sem a percepção visual a
actividade mental terá de ser alimentada por outras fontes de informaçâo, - isto é,
auditiva ou tactilo-quinestética como por exemplo no deficiente visual, na leitura braille.
A visão possui um complicado mecanismo ajustador óculo-motor, um
complexo processo de transmissão dos estímulos visuais para outras áreas do cérebro,
para além de funções de análise e de síntese.
Segundo Skeffington e Getman, a visão resulta de uma multi-integração
sensorial, englobando a integração das aquisições motoras, sensório-motoras,
perceptivo- motoras e psicomotoras, a imagem do corpo, a lateralização e a
direccionalidade do corpo, a manipulação e a apreensão dos objectos, ou seja, os
prelúdios da linguagem falada, para além de mais tarde garantir as aprendizagens
simbólicas mais humanizadas - ler (receptivo) e escrever (expressivo). (Ver fig. 67).

(1) Pelo menos no Ocidente, visto que no passado, no Japão, a leitura se

processava da direita para a esquerda e no sentido vertical.

208

A visão é um sistema neuropsicológico integrador donde emergirá a

simbolização e, posteriromente, a conceptualização, razâo pela qual exerce
associações muito complexas quer com o tacto, quer com a motri- cidade, bem como
com a audição. A informação visual é o resultado, portanto, de uma integração
multissensorial, na medida em que as sensa- ções visuais ganham significação com a
motricidade, que por sua vez
 A - O processo antigravítico
B - O processo de localização corporal C - O processo de identificação D - O
processo de auditivo-verbal E - O processo visual

Fig. 67-O processo visual

209

PERCEPÇÃO VISUAL
COORDENAÇÃO RELAÇÕES
VISUO-MOTORA ESPACIAIS
FIGURA POSIÇÃO
E NO
FUNDO ESPAÇO

CONSTÃNCIA
DA
FORMA

Fig. 68-Componentes da Percepção visual segundo Frostig

produz feed-back (Gibson 69). Em conclusão: a visâo só existe em harmonia

com o tacto e a experiência motora (Stratton 1897)
O reconhecimento de letras e de palavras na leitura envolve a organização de
diferentes sistemas sensoriais (Valett 80), incluindo a integração da informaçâo visual e
a informação da convergência ocular, da direcção e orientação do espaço, da
percepçâo de pormenores de sombra, cor, forma, espessura e de relações de contexto,
etc.
Na visão, também a lateralização se coloca: ou seja, a relação entre o olho
dominante, depende da mão dominante. Daí o papel da psicomotricidade em tornar
estável o processo neurobiológico da lateralidade. A dependência recíproca da visão e
da motricidade é uma constante do comportamento humano.
Ao passar à leitura, a visão assume uma hierarquizaçâo sensorial que assenta
em pré-aptidões, que Frostig subdividiu em 5 componentes: coor210

denação óculo-manual, figura-fundo, constância da forma, posição no espaço e

relações espaciais. Para esta autora, sem uma ampla experiência visuomotora, a
criança terá grandes diticuldades na aprendizagem da leitura (Fonseca 76) (fig. 68).
Taylor 66, mostrou que o leitor iniciado realiza aproximadamente 240 fixações
oculares na leitura de um texto de 100 palavras. Mais tarde, quando a leitura é já
automatizada, as fixações baixam para 80 (leitor de liceu).
A extensão do reconhecimento (visual span) é no iniciado, de meia palavra,
enquanto que no liceu ela passa a uma palavra e meia. De facto à medida que as
fixações se reduzem e a extensão do reconhecimento aumenta, a compreensão
desenvolve-se gradualmente. Segundo o mesmo autor, a compreensão é de 75
palavras por minuto na primeira classe e de 298 palavras por minuto no liceu.
As experiéncias no taquitoscópio demonstram que os maus leitores apresentam
mais dificuldades nas fixações e na organização do material. Parece subsistir uma
espécie de dispraxia ocular que impede a fácil identificação de formas e de grafemas,
razão pela qual a estimulação tactil (letras móveis) pode facilitar a organização
perceptiva que permite a leitura.
As confusões, omissões, adições, substituições e inversões que se dão na
leitura do disléxico, podem traduzir distúrbios nas áreas associativas visuais. A
transmissão e a integração das unidades perceptivas não se processa correctamente,
daí resultando os tradicionais inêxitos dos disléxicos, ora por problemas de imaturidade
perceptiva, ora até mesmo por inadequações bioquímicas.
A identificação visual sequêncializada da leitura, por outro lado, impõe a
ìntegridade dos sistemas cerebelosos e vestibulares, motivo pelo qual os métodos
gestuais de aprendizagem da leitura podem ser táo benéticos para as crianças D.A..
Frank e Levinson 76, apresentaram uma investigação, em que os disléxicos
manifestaram oscilaçôes involuntárias rápidas nos globos oculares com perturbações
vestibulares, que os prejudicavam em tarefas de coordenação oculo-manual (ex:
realizar labirintos, identificar figuras sobrepostas, etc.).
Gray 22, demonstrou que os bons leitores têm menos movimentos oculares por
linha, pausas mais pequenas e menos movimentos regressivos. Goins 58, descobriu
que o complemento visual e a velocidade perceptiva são factores psiconeurológicos
facilitadores da aprendizagem da leitura. Kass 62, mostrou igualmente que os
disléxicos têm mais problemas na reproduçâo de símbolos visuais, na predicção de
gestalts, na memória visual e na comparação de pormenores em pares de
figuras.
Nos nossos trabalhos de pesquisa temos verificado que as crianças D.A.,
possuem mais dificuldades na realização de labirintos reetos e curvos, no desenho
geométrico, nos grafismos rítmicos e sequêncìalizados, na identificaçâo de sequências,
na transferência de situações espaeiais topográficos, etc.

211

; Os maus leitores (Fonseca 77) apresentam claramente mais proble

 mas de coordenação oculo-manual,de integração e processamento d
informação visual.
s A aplicação preventiva de programas de desenvolvimento perceptivo
f -visual no ensino pré-primário,poderá emprestar um,substancial apoio 
crianças que nâo têm o processo visual devidamente estruturado.A
pré-aptidões a nível visual e a nível auditivo sâo fundamentais; daí o pape
de as priveligiar em programas e currículos escolares hierarquizados.
 Como a leitura envolve a tradução da informação visual (grafema) en
informação auditiva (fonema),será que as crianças D.A.apresentam difi
culdades ou diferenças na integração auditivo-visual? Claro.
Na integração auditivo-visual,situam-se também alguns dos factore:
psiconerológicos que justificam ou que são causadores das D.A.
Jastak e Jastak 76,sugerem que os disléxicos apresentam défice;
vasculares entre os centros visuais e as áreas da linguagem.Recente;
investigaçôes (Galaburda 80- 31.a reunião da Orton Society) sugeren
que os arranjos neuronais são diferentes nos disléxicos.
É aceitável que assim seja,na medida em que a leitura se passa en
várias unidades funcionais (Luria 73); por isso cada zona ou sistema actut
na organização global do processo da leitura de uma forma específict
como vimos atrás.
 Como as D.A.,as dislexias,compreendem um défice na integração f
transmissão sensorial,devido a uma disfunção psiconeurológica.E prová
vel até que a integração auditivo-visual esteja afectada, quer nâo
-verbalmente,quer verbalmente.
0mau leitor evidencia sempre problemas em tarefas auditivo-visuai:
(Satz e Van Nostrand 73,Birch e Belmont 64).A ordenação,a sequênciali
zação de estímulos auditivos,como sejam as estruturas ritmicas,surgerr
também normalmente descontroladas.Situações de amostragem de fi
guras ou estruturas espaciais e sua reprodução posterior no plano motoi
ou verbal,surgem igualmente com omissões,com adições ou com inver
sões.
No nosso diagnóstico informal da leitura (DILE) para ilustrar estt
; aspecto,(ver modelo a seguir) temos um prova de memória visual quE
envolve 3figuras de frutos e 3tichas com os seus respectivos nomes.
prova consiste em apresentar várias sequências com as imagens,sequên
cias que o observado tem que reproduzir sequencialmente de memóri
(curto termo),com os nomes respectivos (palavras-aspecto auditivo).

212

DIAGNÓSTICO INFORMAL DA LEITURA (D.I.L.E.) Vitor da Fonseca, 79

Ficha de Observação Pedagógica

Nome Data de nascimento / / Fase de aprendizagem Data de Observação / /

Observações pedagógicas complementares  idade

anós meses

1- PRÉ-APTIDÕES DA LEITURA ESCALA

1.1- Discriminação visual de figuras......... ........ 1 23
1.2- Discriminação visual de letras ......... 1 23
1.3- Nome de letras (vogais e consoantes) ...... 1 23
1.4- Sons de letras........ ......... 1 23
1.5- Silabação.. ......... 1 23
1.6- Discriminação visual de palavras...... ...... 1 23
1.7- Memória visual....... ......... 1 23
1.8- Análise fonética..... ....... 1 23
1.9- Reconhecimento de palavras ........ 1 23
1.10- Vocabulário ......... 1 23
1.11- Articulação ...... 1 23

2 - APTIDÕES DA LEITURA
2.1- Leitura Oral
2.1.1- Pronúncia. ......... 1 23
2.1.2- Confusões,repetições e hesitações (proc.auditivo) ... ....... 1 23
2.1.3- Omissões,inversões,adições e substituições (proc.visual)............. 1
23
2.1.4- Velocidade da leitura (tempo).......... ......... 1 23
2.1.5- Pontuação ......... 1 23
2.1.6- Expressão ......... 1 23
2.1.7-Posturacorporal.... ......... 1 23
2.1.8- Compreensão e interpretação.......... ......... 1 23
2.1.9- Desenvolvimento de conclusões...... ......... 1 23

2.1- Leitura Silenciosa

2.2.1- Postura corporal.. . ......... 1 2 3 2.2.2 - Atenção e segurança ......... . .. 1 2 3
2.2.3 - Compreensão e interpretação... .. . ......... 1 2 3 2.2.4 - Desenvolvimento de
conclusões...... ......... 1 2 3

O Observador

213

s0 ~0~0
.amostragem
 j Imagens .refiram-se as fichas e a criança reproduz com
as

palavras respectivasfichasaspalavras

l arania morango ananás

Fig. 69- Prova da Memória Visual do DILE

 Nesta prova de integração visuo-auditiva, os maus leitores sistematicamente
erram ou por inversão ou por alteração de ordem e sequência. Parece que se verifica
uma certa dificuldade em manter, (segurar) a i nformação sensorial, para depoìs
a processar, integrar ou transferir.
Witelson 76, conduziu experiências similares tendo concluído que as crianças
disléxicas apresentam problemas de processamento espacial e de integração auditivo-
linguística a provar uma disfunção psiconeurológica. Hugles 76, sugeriu mesmo que os
disléxicos tém taxas anormais de monoamina oxidase e tiroxina, que se sabe terem
efeitos negativos na transmissão neurológica, o que dá mais eonsistência à tese da
disfunçâo.
Todos estes trabalhos que procuramos resumir ao longo do capítulo, sugerem
que, ao nível preventivo e ao nível reeducativo, se utilizem primeiro processos de
trabalho visuomotores e visuoespaciais, e posteriormente, estratégias auditivo-
linguísticas, para além de métodos multissensoriais de compreensão e de feed-
back.

Em conclusão, a dislexia, efectivamente, é uma realidade. Há que aceitá-la à luz

dos factos que tentámos apresentar. Cabe à investigação psiconeurológica e à
inovação pedagógica do futuro dar respostas a tão significativo problema humano. Para
isso nos esforçamos e nesse sentido continuaremos a conduzir os nossos projectos de
investigação.

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SKEFFINGTON, A. M. - Papers and lectures - Ed. Optometric Extension
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Lindsley (ed) - Early Experience and Visual Information Processing in Perceptual and
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ZANGWILL, O. L. - Cerebral Dominace and its Relation to Psychological Function
- Ed. Oliver e Boyd, London, 1960.

217

ANEXO

j DIAGNÓSTICO DAS AQUISIÇÕES PERCEPTIVO-AUDITIVAS (D. A. P. A.)

( Vítor da Fonseca, 1979)

Nome Sexo 0 0 Fase de Aprendizagem Data de Observação 

Data de Nascimento 

Observações complementares
Idade  anos me5es

PERFIL DO PROCESSO AUDITIVO

PERFIL DE EXITOS 20 %40 %60 %60 %

1- Discriminação de pares de palavras 2- Discriminação de frases absurdas

3 - Identificação fonética

4 - Síntese auditiva
5 - Completamento de palavras 6 - Completamento de frases 7 - Associação
auditivo-visual
 8 - Memória auditiva de números e sílabas

9 - Memória de palavras e frases

10 - Associação auditiva

Comportamento durante a observação - TOTAL DE ÉXITOS

Recomendações

O Observador

218

O D.A.P.A. é um meio de identificação das aquisições perceptivo-auditivas

consideradas fundamentais para a aprendizagem da linguagem falada (1.o sistema
simbólico). A linguagem falada compreende o segundo estádio da evolução da
linguagem humana. É antecedida da linguagem não verbal, gestual e corporal e
seguida da linguagem escrita (2.o sistema simbólico) que compreende um aspecto
receptivo, a leitura, e, um expressivo, a escrita.
O D.A.P.A. constitui um dispositivo para detectar problemas na percepção
auditiva, considerada como uma aquisição essencial e pertinente para a adaptaçâo ao
meio. Qualquer anomalia no processo auditivo pode impedir a passagem do som até
ao sistema nervoso central, condição essa necessária à comunicação interpessoal e ao
domínio da linguagem falada.
As perturbações na percepção auditiva são frequentes nas crianças em idade
escolar, independentemente da sua normal audição, das suas avaliações
audiométricas normais e da sua conversação normal. Não basta uma audição normal
em termos de aprendizagem e de evolução escolar adequada, convém atender ao
processo de informação sensorial em todos os seus aspectos receptivos, integrativos, e
expressivos.
O processo da lingagem falada consta de três aspectos:

1- Recepção - Input auditivo (1, 2, 3, 4,); 2-Infegração auditiva (5, 6, 7, 8, 9, e

10);
3- Expressão - Output verbal (rememorização, vocabulário, estrutura
gramati cal, tormulação, ecolálias, articulação).

Em resumo
 LINGUAGEM FALADA
Processo
de
Processo
Input de
Audilivo Oupul
Ve ba!
/ 
i i
I i
I I
i I
I DAPA 
L I

O D.A.P.A. é um meio de diagnóstico precoce e ao mesmo tempo, um indicador

de programas educacionais preventivos de interesse para a aprendizagem escolar. A
identificação das áreas fortes e fracas, no processo da linguagem falada, pode prever a
utilização de estratégias educacionais compatíveis e ajustadas às necessidades
específicas das crianças.
A aquisição da linguagem falada processa-se em muitos casos por imitação e
por interacção social, porém muitas imprecisões podem manifestar-se não só na
expressão da linguagem falada, como também, na compreensão auditiva.

219



O D.A.P.A. procura fornecer um perfil das aquisições perceptivo-auditivas

indispensáveis à linguagem falada e à linguagem escrita. A investigação tem
demonstrado uma elevada correlação entre as aquisições perceptivo- auditivas e as
aprendizagens escolares da leitura e da escrita (ex. Wepman, Myklebust, Oliphant,
etc.), daí a necessidade de se desenvolver um instrumento de identificação, de fácil e
económica aplicação e de útil planificação pedagógica, que permita discriminar
crianças em que se torna necessário uma análise mais rigorosa das suas aquisições
perceptivo-auditivas.
O D.A.P.A. pode ser aplicado individualmente ou em pequenos grupos a
partir da pré-primária.

VÍTOR DA FONSEC A (Mestr ado em Ciênci as

de Educa ção, 1979)

PROCESSO AUDITIVO

1- Discriminação de Pa;es de Palavras

1.1- Nó-Nó
1.2 - Sua-Lua 1.3 - Ser-Ser
1.4 - Mola-Bola
1.5 - Ata-Ata
1.6 - Tomar-Tocar
1.7 - Faca-Vaca
1.8 - Janela-Panela 1.9 - Espada-Espada 1.10 - Empatar- Engatar

" /o êxitos

% inêxitos

2 - Discriminação de Frases Absurdas

2.1-As aves voam? Sim/Não

2.2- Os bébés voam? Sim/Não
2.3- Os animais comem? Sim/Não
2.4- As cadeiras bebem? Sim/Não
2.5- As árvores andam? Sim/Não
2.6- Os copos dançam? Sim/Não
2.7- Os aviões voam? Sim/Não
2.8- Os bonecos brincam?Sim/Não
2.9- Os gatos dormem? Sim/Não
2.10- As casas nadam? Sim/Não

" itQ  inexito

220

3 - Identificação Fonética
Qual é a primeira letra ou som das seguintes palavras?
3.1- água
3.2- berlinde
3.3- carrocel
3.4- sol 
3.5- elefante 
3.6- folha 
3.7- garf0 '
3.8 - vitória _"/ êxito i
3.9- triciclo o/ inêxito f
3.10- urso
4- Sintese Auditiva
R R
1Tentativa 2Tentativa
4.1-/p/ - /é/ (pé-té-sé)
4.2- /k/ - /a/ - /m/ - /a/ (gama-cama-ama)
4.3- /v/ - /a/ - /c/ - /a/ (faca-vaca-maca) ;
4.4- /b/ - /o/ - /V - /e/ (pote-lote-bote)
4.5- /r/ - /o/ - /d/ - /a/ (moda-roda-poda)
4.6- /p/ - /ão/ (pão-cão-não)
4.7- /g/ - /a/ - /V - /o/ (pato-gato-rato)
4.8- /p/ - /i/ - /p/ - /a/ (bica-pica-pipa)
4.9- /p/ - /ó/ (pó-nó-mó) i
4.10-/e/ - /s/ - /c/ - /o/ - /I/ - /a/ (esmola-escola-estola)
% êxito o/ êxito
% inêxito % inêxito
5- Completamento de Palavras
Completa as palavras...
:;
5.1-garra - - larrát) !
5.2- avi - - (banana)
5.3- bana - - (chupeta)
5.4- chupe - - (televisão)
5.5- tele - - são (escadote)
5.6- es - - dote (escola) ` 
5.7- es - - la (rebuçado)
5.8- re - - çado (gelado) "/o êxito
5.9- ge - - do ( )
5.10- bi - - cleta bicicleta % inéxito

6- Completamento de Frases
6.1-O João foi à praia  (nadar,pescar,etc.)
6.2- A Sara foì brincar (bonecos,pessoas,etc.)
6.3- O Rodrigo gosta  (brincar,jogar,etc.) 
6.4- A casa tem e e (aás e mãosásetc) ) 
6.5- A boneca tem e e
6.6- O carro tem e e (rodas e motor,etc.) '
6.7- O João cinema (foi ao,vai ao,etc.)
6.8- A Sara jogar à malha (gosta de,quer,etc. 
6.9- O Rodrigo  piscina (nada,brinca,etc.) j
6.10-O cão gato (corre atrás do,etc.)
%a êxito 221
% inêxito s

7 - Associação Auditivo- Visual

 7.1- relógio
 7.2 - ambulância
7.3 - avião
7.4 - brinquedos ; 7.5 - sinal trânsito
; 7.6 - árvores 7.7 - guindaste
7.8 - chuva  7.9 - peões
'$ 7.10 - marco do correio
 7.11- construir 7.12 - observar
7.13 - jogar 7.14 - dirigir $' 7.15 - esperar
7.16 - transporte
j: 7.17 - conduzir % éxito 7.18 - passear
7.19 - anunciar % inéxito 7.20 - socorrer
 ' '  I ;:'' JZZ

222

8- Memória Auditiva de Números e Silabas

8.1- 916 8.2 - 4389 8.3- 54321 8.4 - 611097 8.5 - 2476015 8.6 - bri/ca/brac 8.7 -
spar/ti/cro
8.8 - bir/bri/cor /a êxito 8.9 - fra/Ihe/nho
8.10 - sa/gar/lir "/o inêxito

9- Memória de Sequncias de Palavras e de Frases

9.1-mão - não - cão

9.2- dar - par - lar "
9.3- bote - pote - lote
9.4- mola - gota - tola
9.5- pescada - testada - escada ,
9.6- Eu vou viajar
9.7- Tu tens uma boneca
9.B - Eu vi-a ontem o/o êxito
9.9- Vou aprender a ler
9.10-As crianças brincam com alegria "/o inêxìto

10 - Associação Auditiva

10.1-O pai é grande

0bébé é ?
10.2- A relva é verde
Océué ?
10.3- O gato mia
0cão ?
10.4- A noite é para dormir
0dia é para ?
10.5- Bebemos por um copo
Comemos num ?
10.6- O coelho é rápido
A tartaruga é ?
 10.7- Escrevemos com a mão direita
e usamos o relógio na ?
1O.B - A árvore é alta
A flor é ?
10.9- O barco navega no mar
o avião voa no ? "/o êxito
10.10- A pedra é dura
A esponja é ? "/o inêxito

223

i';I

Taxonomia das D.A.

5 Taxonomia das D.A.

Como temos vindo a analisar, o termo Dificuldades de Aprendizagem (D.A.) tem

sido aplicado a uma população muito heterogénea de crianças, condição esta, que vem
dificultando a aceitação de um critério susceptível de reduzir a confusão conceptual
actualmente existente neste âmbito da psicopedagogia. A fragmentação e o caos
semântico que tem caracterizado os estudos nesta área, por outro lado, tendem a
provocar resistências interdisciplinares que não ajudam a clarìficar o problema.
Muitos termos têm sido utilizados para descrever as crianças com D.A. Vejamos
no plano histórico os termos mais significativos:
- dificuldade de leitura adquirida (Lordat - 1843);
-impercepção (Broadbent - 1872, e Jackson - 1876);
- cegueira verbal congénita (eongenital word
blindness - Kussman - 1877, e Hinshelwood - 1900);
- dificuldades específicas da leitura (Morgan - 1896);
-dislexia (Berlin - 1898);
- dislexia específica e estrefossimbolia (Orton - 1937);
-distúrbios perceptivos (Strauss e Lehtinen - 1942);
-neurfrenia (Doll - 1951);
-alexia congénita evolutiva;
-sindroma de Strauss (Stevens e Birch - 1957);
-aprendizagem lenta (slow learner - Kephart - 1954);
- lesão mínima no cérebro (minimal brain
damage - Hermann1967);
-dislexia (clumsy child);
- dificuldades visuomotoras;
- hiperactividade;
- disfunção cerebral (Bax e Mackeith - 1963);
- dislexia evolutiva (Critchley - 1964);
- problemas psicomotores;
 225

-disfunção psiconeurológica (Myklebust - 1967);

- dificuldades específicas da linguagem (Orton Society - 1969)

- problemas emocionais e de comportamento (McCarthy - 1973, e

Schaefer - 1978) ;

- etc.

Estes são alguns dos termos aplicados por investigadores para caracterizar as
crianças com D.A., complicando obviamente o acesso a um eonsenso no plano do
diagnóstico e no plano da aplicaçâo de estratégias educacionais, que permitam
determinar a etiologia e minimizar a incidência de um problema que joga com o
potencial humano e com a adaptação à sociedade moderna, cada vez mais dominada
por sofisticados avanços tecnológicos.
Para avançarmos neste problema é necessário especificar, o mais
rigorosamente possível, qual é o tipo de população que o termo D.A. compreende.

5.1. Definições
Não podendo aqui rever todas as definições que têm sido adiantadas por
eminentes investigadores, vejamos algumas delas pela sua importância e aceitação
internacional.

Kirk, autor do ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities), define D.A. como:
um atraso desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada,
da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma possivel
disfunção cerebral elou distúrbios de comportamento, e não dependentes de uma
deficiência mental, de uma privaçâo sensorial (visual ou auditiva), de uma privação
cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos.

Myklebust autor de inúmeras investigações (Auditory Disorders64, Psychology,of

Deatness - 72, Progress in Learning Disabilities - 75, 76, 77, 78) dá outro enfoque às
D.A., definindo-as como: desordens psiconeurológicas da aprendizagem para incluir
os défices na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas
por desvios (deviations) no sistema nervoso central (SNC) e que não são devida
p u provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por factores si
cogenéticos
A Review ot Educational Research,, reunindo qunze reconhecidos i
nvestigadores, chegou à seguinte definição: 1- As D.A constituem um ou
mais défices nos processos essenciais da aprendizagem que necessitam de técnicas
especiais de educação (definição por défice); 2 - As crianças com D.A. apresentam
discrepância entre o nível de realização esperado e o atingido em: linguagem falada,
leitura, escrita e matemática (definição por discrepância) 3 - As D.A. não sâo devidas
a peficiências sensoriais, motoras, intelectuais, emocionais elou a falta de o orfunidads
de aprendizagem (definição por exclusão).

226

Outros autores avançam com outras definições, das quais destaca- mos, pelo
seu interesse, os seguintes:
Bateman, B. in Learning Disorders (1965)
,As crianças que têm dificuldades de aprendizagem, são as que 
manifestam discrepâncias educacionalmente significativas. Discrepância
entre o seu potencial intelectual estimado e o actual nível de realização
escolar,relacionada essencialmente,com desordens básicas do processo
de aprendizagem,que pode ser ou não acompanhada por disfunções do
sistema nervoso central.As discrepâncias de qualquer maneira não são
causadas por um distúrbio geral de desenvolvimento ou provocadas por
privação sensorial (sensory loss)."
Clements,S.D.in Minimal brain dysfunction in children (1966): `
,O termo lesão mínima do cérebro (minimal brain dysfunction syn-
drome) retere-se às crianças que são de inteligência geral abaixo da
média,na média ou acima da média,com certas dificuldades de aprendi-
zagem e de comportamento,que podem ir de dificuldades mínimas a 
severas e que se encontram associadas a desvios de funções do sistema
nervoso central.Tais desvios,podem ser manifestados por várias combi-
nações de privações na: percepção,conceptualização,linguagem,me-
mória controlo da atenção,impulsividade ou funções motoras. i
Sintomas idênticos podem ser ou não mais complicados em crianças
com paralisia cerebral,epilepsia,debilidade mental,deficiência visual e
auditiva.
Estas aberrações podem ser provocadas por variações genéticas, 
irregularidades bioquímicas,lesões cerebrais perinatais,ou até mesmo, 
outras doenças ou infecções ocorridas durante os anos críticos do desen-
volvimento e da maturação do SNC ou dependentes de causas ainda 
desconhecidas."
Kass,C.in Conference on Learning Disabilities (1966): '
 
 Uma criança com problemas e dificuldades de aprendizagem,é uma
criança com discrepâncias intradesenvolvimentais (intradevelopmental) sig-
nificativas nos seguintes sistemas funcionais de comportamento: sistemas
ideomotores,ideoperceptivos ou ideocognitivos,que estão directamente
implicados nos comportamentos da linguagem,da leitura,da escrita,da
ortografia,da aritmétiea e/ou conteúdos de conhecimento escolar (content
subjects).,
Report da National Advisory Committee on Handicaped Chil-
dren, (1968) :
Uma criança com D.A.(dificuldades de aprendizagem) é uma criança
com aptidões mentais adequadas,adequados processos sensoriais,esta-
bilidade emocional,que tem um limitado número de deficiências específi-
cas nos processos perceptivos,integrativos ou expressivos que impedem a
eficiência da aprendizagem.Estão também incluídas crianças que tenham
 227

 disfunções do SNC qué são expressas fundamentalmente por uma priva-

ção na eficiéncia da aprendizagem.
As crianças com D.A.exibem igualmente uma ou mais desordens nos
processos psicológicos básicos que estão envolvidos na compreensão e
na utilizaçâo da linguagem falada e da linguagem escrita.
As dificuldades podem ser manifestadas por desordens: na recepção
da linguagem e sua compreensão,no pensamento,na expressão oral,na
leitura, na escrita, na ortografia ou na aritmética. Tais dificuldades incluem
,Í ' deficiéncias perceptivas (handicaps), lesões cerebrais,dislexia afasia
i f evolutiva,etc.Estas dificuldades não incluem problemas de aprendizagem
; que são principalmente resultantes de: deficiência visual,auditiva ou mo-
  tora,debilidade mental,distúrbios emocionais ou desvantagens sócio-
  -culturais (environmental disadvantage)."
, G Ilagher,in lrregular development of mental abilities (1966):
a
.A criança com D.A.,é uma criança com desequilíbrios de desenvolvi-
mento que revela uma disparidade no processo psicológico relacionado
com a educação,disparidade tal (muitas vezes de 2,4ou mais anos
  escolares) que requer programas adequados de evoluçâo académica,de
  forma a adaptá-los,à natureza e ao nível do desvio do seu processo de
desenvolvimento.

A nossa proposta in Contributo para o estudo da Génese da

Psicomotricidade Ed. Noticias, 3.a ed. - cap. - Dificuldades escolares (1974):

A D.A. é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente

caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos processos
receptivos, integrativos e expressivos da actividade simbólica.
A D.A. traduz uma irregularidade biopsicossocial do desenvolvimento
global e dialéctico da criança, que normalmente envolve na maioria dos casos:
problemas de lateralização e de praxia ideo-motora, deficiente es truturação perceptivo-
motora, dificuldades de orientação espacial e sucessão temporal e outros tantos
factores inerentes a úma desorganização da constelaçâo psicomotora, que impede a
ligação entre os elementos consti ;tuintes da linguagem, e as formas concretas de
expressão que os simbolizam. ,
'; Em resumo,a criança com D.A.não é:
 1- deficiente sensorial (visão e audição);
: 2- deficiente motor (paralisia cerebral ou paralisia dos membros);
  3- deficiente intelectual (pseudo débil - QI 80);
4- dèficiente emocional (autista ou psicótica) ;
 Daí portanto que uma crìança com dificuldades de aprendizagem seja
caracterizada por:
 1-Manifestar uma significativa discrepância entre o seu potencial
 intelectual estimado e o seu actual nível de realizaçâo escolar;
228
 2 - Apresentar desordens básicas no processo de aprendizagem; 3 - Apresentar
ou não, uma disfunção do SNC;
4- Não apresentar sinais de: debilidade mental, de privação
cultural, de perturbações emocionais ou de privação sensorial visual ou auditiva); l
5- Evidenciar dificuldades perceptivas disparidades em vários
aspectos de comportamento e problemas no processamento da i nformação, quer ao
nível receptivo, quer integrativo e expressivo.

,i
1.Entre a capacidade e ní-1.Desorganização psico- 1. Problemas percepti-
vel de realização. neurológica. vos, associativos e
2.Dip repâncias em vários 2.Lesão neurológica. expressivos.
as ectos educacionais. 3. Importância da ma- 2. Problemas de descodi-
3.Desajustamentos emo- ?
cionais e sociais. turação e do desen- ficação, integração e
volvimento psicoló- codificação.
gico. 3. Problemas de desen-
4.Problemas visuo-moto- volvimento, inibição e
res.
interterência dos as-
5.Problemás de laterali- pectos de aprendiza- 'i
zação. gem entre si o
: ex.-
-crianças com hemor- 
ragias cerebrais; atra-
sos de desenvolvi- i
mento; criança com
p :i
roblemas da fala.
4.Relação dialéctica en-
tre meio e aprendiza-
gem,entre hereditarie-
dade social e heredi-
tariedade biológica.
5.Relação entre dificul-
dades de aprendiza-
gem e desvantagem
cultural.
 6. Relação entre dificuldades de aprendizagem e desvantagem cultural.

Fig. 70- Princípios para uma definiçào das dificuldades de aprendizagem

229

Em termos de reflexão, quanto a detinição, avançamos com o se- guinte

critério:
^ Segundo a confirmaçâo da observaçâo clínica, a criança com paralisia
cerebral apresenta mais um problema de envolvìmento motor do que uma
dificuldade de aprendizagem. Do mesmo modo, a deficiência mental,
apre-
senta uma inferioridade intelectual generalizada, como denominador co-
_ mum.No caso da deticiência visual e autitiva o problema situa-se ao nível
' da acuidade sensorial.Por outro lado,a criança emocionalmente pertur-
,5
6ada,apresenta um desajustamento psicológico como característica com-
; portamental predominante.
É neste âmbito que se tem de estruturar um critério para distinguir
entre crianças com dificuldades ou com deficiências.
No caso da criança com dificuldades de aprendizagem, verifica-se um
perfil motor adequado, uma inteligéncia média, uma adequada visão e audição e uma
adequada adaptação emocional, que em conjunto com uma

deficiência de aprendizagem, constitui a base da sua caracterização

psiconeurológica (ver fig. 70).
Não haverá sempre definições ideais, umas podem ser mais aceites do
que outras. Em educação, necessitamos de uma classificação (taxonomia), que
claramente aponte a significativa alteração do processo de aprendizagem, ao ponto de
a justificar como uma disfunção psiconeurológica, na medida em que a aprendizagem é
fundamentalmente uma funçâo do cérebro. Quer dizer, no caso das D.A. é preciso
compreender que a neurologia da aprendizagem ou o processo sensório-neuro-
psicológico em que ela se opera, foi de alguma forma afectado (impaired), do que
resultou uma dificuldade (disability) e não uma incapacidade (incapacity) na
aprendizagem (Johnson e Myklebust 67).
Outro aspecto essencial que dificulta a clarificação terminológica, é o que
inicialmente põe em causa as manifestações comportamentais e não as neurológicas,
pois os sintomas mais observados, são naturalmente de natureza psicológica.
No entanto, nâo devemos esquecer que o principal aspecto da condição é
a D.A. É efectivamente a dificuldade de aprendizagem (D.A.) que constitui a base da
hemogeneidade deste grupo de crianças.

5.2 Dificuldades e Incapacidades de Aprendizagem (Agnosias, afasias e

apraxias)

Antes de avançar é necessário, diferenciar os conceitos de dificuldade e

de incapacidade.
 O conceito de dificuldade, como vimos nas definições atrás, não engloba
qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou eventualmente,
qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactilo 230

-quinestésica) ou motora.Há um potencial de aprendizagem íntegro e 

intacto.As crianças com D.A.são crianças ìntactas,portanto não são
deficientes.Não são deficientes mentais ou emocionais nem defieientes
visuais,auditivos ou motores,nem devem ser confundidos com crianças 
desfavorecidas ou privadas culturalmente.Independentemente de terem 
uma inteligéncia adequada (média),uma visão,uma audição e uma motri-
cidade adequadas,bem como uma estabilidade emocional adequada,tais
crianças não aprendem normalmente.Este aspecto é preponderante e t
fundamental para compreender e se definir este grupo de crianças.O
prefixo dis (dislexia,disgrafia,disortografia,discalculia,tec.) envolve,por-
tanto,a noção de dificuldade a que pode estar ligada,ou não,uma
disfunção cerebral. 
Ao contrário,o conceito de incapacidade,inelui problemas de gravi-
dade variável,exprimindo uma desorganização funcional de actividades
anteriormente bem integradas e utilizadas.
Broca,através dos seus trabalhos,publicados no fim do século XIX,
abriu o caminho à relação entre as lesões cerebrais e as suas consequên-
cias nas actividades simbólicas e práxicas.O estudo sobre os mecanismos
cerebrais (funções e estruturas) que suportam as actividades simbólicas e
práxicas especificamente humanas,exigem o conhecimento da arquitec-
tura anatomo-funcional do cérebro,e este é o objecto da neuropsicologia,
ciência que pensamos ser fundamental para o estudo e clarificação dos
problemas de aprendizagem.
Desde Broca e Déjerine,passando por Wernicke,Pierre Marie,Liep-
man,Goldstein 48; Hécaen,Ajuriaguerra,Luria 65; Penfield e Roberts 59;
Geschiwind 65; Birch 65; Eisenson 68; Myklebust 54,55,64,78,e muitos
:;
qutros,as incapacidades de aprendizagem compreendem perturbações 
ue incidem sobre a recepção,integração (compreensão) e expressão de
funçôes práxicas e simbólicas,que não estão ligadas nem a estados
demenciais nem a lesões sensoriais periféricas (input),ou prariamente,a
deficiências do aparelho motor periférico (output). ;
As incapacidades de aprendizagem englobam distúrbios provocados
por lesões (massive lesions Luria 73) em zonas secundárias do cérebro,
responsáveis pelas funções simbólicas e práxicas superiores,resultando
em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar),difereneiar aferências
(unable to grasp differences, Luria 73),ordená-las e conservá-las (con-
fuse their order Luria 73) e/ou controlar,regular e reprecisar eferências,
em feed-back com aferências.
Assim,em termos didácticos,e sem a profundidade que cabe aos
neurologistas,as agnosias subdividem-se em: tactéis,auditivas e visuais.
As tactéis são consideradas perturbações no reconhecimento das qualida-
des dos objectos (densidade,peso,textura,temperatura,forma,volume,
etc.) e diferenciam-se,em agnosias tactéis primárias e secundárias.As
auditivas,afectam o reconhecimento e a identificação de ruidos,da música
ou das palavras,(isto é,da incompreensão da linguagem falada,normal-
mente intrincadas com as perturbações afásicas).As visuais,englobam <

231

perturbações do reconhecimento dos objectos, das pessoas, dos símbolos gráficos e

do espaço.
As afasias, encontram-se subdivididas em: sensorial (Wernicke) motora (Broca),
anartria, agrafia e alexia, também chamadas, puras ou dipo eiadas. Compreendem
perturbações que incidem na expressão e com re ensão da linguagem. A afasia de
Wernicke constitui uma deficiência de linguagem na formulação e na evocação das
palavras. A afasia de Broca engloba uma perturbação da linguagem espontânea e da
articulaçâo. A anartria, é uma perturbação que só interfere na realização motora da fala,
mantendo-se intacta a compreensão da linguagem talada. A agrafia, caracteriza-se por
uma perturbação da escrita, quer espontânea, quer copiada, quer ditada. A alexia,
caracteriza-se por uma perturbação visuo-receptiva da linguagem escrita, mantendo-se
normal a compreensão e a expressão da linguagem falada.
As apraxias, constituem perturbaçôes que se reflectem na mog cidade voluntária
(nós diríamos na psicomotricidade), na ausência: de a nosias, de problemas de
compreensâo, sem t fei"á de p éfSentand  qualque u de lesões do aparelho
locomotor. Portan r tipo de paralisia. As apraxias grosso modo,, subdividem-se 
m: ideo-motora (gesto elementar), ideatória (gesto compleáa),marcha tbuco fa
aesetc ) I O sequencial) e especificas (do vestuá .) pode envolver uma destruiçâo
prefixo a (alexia, agrafia, acalculia, etc ç anatomo- funcional do cérebro, e por
isso, está associada à no âo de incapacidade.

Com este quadro de referências as D.A., em nenhuma circunstância,

podem ser confundidas com os aspectos neuropsicopatológicos das incapacidades de
aprendizagem.

Segundo a confirmaçâo da observação clínica, a eriança com D.A. nâo é

deficiente. A criança deficiente mental apresenta um potencial afectado, enquanto que
a criança com D.A. apresenta um potencial normal e uma integridade global. Ela não é
deficiente mental, porque não a resenta uma inferioridade intelectual generalizada. Não
é deficiente visual, nem deficiente auditiva, porque não apresenta problemas de
acuidade sensorial. Nâo é um deficiente motor, porque não apresenta alterações na
sua motricidade. Nâo é emocionalmente perturbada, porque apresenta um ajustamento
comportamental.

Em resumo, a criança com D.A. apresenta um perfil motor adequado. Nâo

diremos perfil psicomotor, porque entendemos que a psicomotricidade é uma função
básica da aprendizagem e da apropriação simbólica. O erfil psicomotor está
normalmente afectado nas crianças com D.A., pois fre quentemente apresenta
problemas no controlo vestibular e proprioceptivo, associados a dificuldades na
lateralizaçâo, na direccionalidade, na imagem do corpo e na praxias. Apresenái ão á
ma deq tadae d pt Ç dia (OI 80- 90) uma adequada visão e au ç pemocional e
comportamental, que em conjunto com uma dificuldade de a rendiz  gem, constitui a
base de seu perfil psiconeurológico intraindividual (P.P I.

5.3 D.A. Primárias e Secundárias

Compreendemos agora porque é que as D.A. constituem um problema

multicomplexo e porque é que a sua etiologia é multifactorial e múltipla.
A dificuldade parece residir na identificação, no diagnóstico e na taxonomia, isto
é, na clarificação de uma classificação das D.A., em termos psiconeurológicos e
baseada em factos e investigações fidedignas.
Para respondermos a esta necessidade é preciso desenvolver investigações
multidisciplinares, estudos longitudinais e epidemiológicos, que impliquem um melhor
domínio das causas específicas das D.A., tentando, progressiva e persistentemente,
diminuir a confusâo conceptual.
Dentro desta óptica, e em conjunto com a perspectiva de Quirós 78, convém
desde já subdividir as D.A. em primárias e em secundárias e, ao mesmo tempo,
estudá-las comparativa e criticamente.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PRIMARIAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM SECUN( D.A. - I) DARIAS (D.A. - II)

(1 ) Quando não se identifica uma cau- (1 ) Quando resultam de condições,

desa orgânica específica.sordens, limitações ou deficiências
devidamente diagnosticadas em: deficiência visual, deficiência auditiva,
deficiência mental, deficiência motora, deficiência emocional ou privação cultural.

(2) Compreendem perturbações nas (2) Compreendem perturbações nas

aquisições especificamente huma- aquisições não especificamente hu-
nas,isto é,práxicas e simbólicas manas.As D.A.são a consequên-
como: a linguagem falada (recep- cia secundária de deticiências ner-
tiva e expressiva),a linguagem es- vosas,sensoriais,psíquicas ou am-
crita (receptiva e expressiva) e a bientais.
linguagem quantitativa.
(3) O potencial sensorial, intelectual, (3) O potencial sensorial, intelectual,
motor e social está intacto,é por- motor e social é atípico e des-
tanto normal.viante.

(4) Se há perturbações, elas depen- (4) Se há perturbações, elas depen-

dem de alterações mínimas, tão dem secundariamente de deficiên-
mínimas que não são detectadas cias sensoriais, neurológicas,psi-
pelos exames médicos (pediátricos, quicas ou envolvimentais (ou am-
neurológicos psiquiátricos,etc.), bientais,como por exemplo: priva-
psicológicos (clínicos,pedagógicos, ção cultural, desvantagem socio-
etc.) tradicionalmente mais utiliza- -económica, factores ecológicos,
dos,porque são insuficientes para malnutrição,envolvimento afectivo,
identiticar distúrbios simbólicos e facilidades de estimulação precoce;
problemas no processo de informa- expectativas,etc).
ção intra e interneurossensorial.

233

I
(5) As aquisições da linguagem falada, (5) As aquisições da linguagem falada,
da linguagem escrita e da lingua- da linguagem escrita e da lingua-
gem quantitativa, estão primaria- gem quantitativa,estão secundaria-
mente perturbadas. mente perturbadas.
1) Disfunções cerebrais 1) Afecções biológicas
1.1 Da Linguagem falada 1.1 Do sistema nervoso central
Disnomia Lesões cerebrais
;; Disfasia Paralisia cerebral
Disartria Epilepsia
 Deficiência Mental
,i 1.2Da Linguagem Escrita 1.2Dos Sistemas sensoriais
I' ; i
'I Dislexia (Auditiva e Visual) Deficiência Auditiva
; Disgrafia Hipoacusia
Disortografia Deticiência Visual
"
Ambliopia
' ; 0 1.3Da Linguagem Quantitativa
,
..
Discalculia
; ' 2) Problema de comportámento
 2) Problemas perceptivos
 Reactivo
2.1 Do processo auditivo Neurótico
; Psicótico
 Discriminação
S í ntese
Memória de curto termo
; :' Auditorização
' ;
2.2Do processo visual
 Discriminação
Figura e fundo
Completamento
Constância da forma
" Posição e relação espacial
I " Visualização
3) Problemas psicomotores 3) Factores ecológicos e socioeco
nómicos
 Controlo Vestibular e
i ': proprioceptivo Envolvìmento afectivo
Lateralização Malnutrição
i; Imagem do corpo Privação Cultural
 Estruturação espacio- Dispedagogia
-temporal
Praxia global
; Praxia fina (visuomotricidade
 ; ; e dextralidade)
234
"  ,

Muitas causas podem produzir as D.A. I e II, aliás como muitas causas podem
originar a deficiência auditiva. Dentro das causas das D. A., Quirós menciona: as
congénitas (imaturidade do girus angular); as hereditárias (gene autossómico); as
disfuncionais (disfunção cerebral mínima); as bioquímicas (metabolismo das aminas:
serotonina, dopamina, nor- epinefrina, etc.) e as patológicas (lesões cerebrais).
Factores como a prematuridade, a anoxia neonatal, as viroses, os problemas de
metabolismo, os traumas, e outras causas, que envolvam directa ou indirectamente o
SNC, podem produzir várias deficiências sensoriais, motoras ou neurológicas que em
si, podem compreender as D.A. II. Estas porém podem mais tarde produzir quadros
clínicos como as l esôes cerebrais (braindamage), as paralisias cerebrais, as
deficiências mentais, as deficiências sensoriais, etc.
As D.A. II, compreendem a taxonomia da deficiência, e estão mais relacionadas
com os factores médicos, isto é, as suas causas são obvias e bem eonhecidas. Aqui, o
diagnóstico não oferece dúvidas. Dentro delas temos :

-deficiências sensoriais: visuais e auditivas;

- deficiência intelectual dependente de muitos factores e que actuam

ao nível do QI;

- deficiências motoras (ou doenças crónicas e prolongadas) que

podem levar a uma falta de contacto com o meio, e maìs tarde, a problemas
psicológicos;

-deficiências de comuniçação.

Outros factores podem produzir as D.A. II e esses estão mais relacionados com
aspectos exógenos de ordem psicológica, pedagógica e socioeconómica, como sejam:
envolvimento afectivo, privação cultural, problemas de nutrição, factores ecológicos,
mau enquadramento de aprendizagem e de desenvolvimento, dispedagogia, etc.

As D.A. I não estão tão relacionadas com os factores médicos e por i sso, as
suas causas sâo mal conhecidas. Aqui, o diagnóstico precisa de ser aprofundado, pois
oferece muitas dúvidas. A sua etiologia obscura, não permite determinar o domínio da
causa ou causas específicas do défice de aprendizagem.

As D.A. I englobam as aquisições especificamente humanas dependentes dos

processos receptivos e expressivos da linguagem falada, da linguagem escrita e da
linguagem quantitativa. Elas podem resultar de compensações ou dìsfunções
cerebrais, de problemas perceptivos, auditivos e visuais (discriminação, figura e fundo,
memória de curto termo, etc.) de problemas psicomotores (dificuldades posturais,
problemas de lateralidade, estruturação espacio-temporal, praxias ideatórias e ideo-
motoras) e

235

de problemas de comportamento (imaturidade socio- emocional, hiperactividade,

distractibilidade, impulsividade, hostilidade, dependência, etc.).
Por definição, as D.A. I não cabem no âmbito de qualquer deficiência. As
D.A. I são caracterizadas por sinais difusos de ordem psiconeurológica. Os factores de
privação cultural ou outros de cariz socioeconómico não entram em linha de conta.
Para identificar erianças com D.A. I, os factores socieconónicos e exógenos devidos
a factores de classe social, devem ser excluídos. O factor a respeitar é de ordem
intrinseca do cérebro da criança, pondo em questão processos e recursos de
aprendizagem, que nâo se encontram normalmente disponiveis, nem no professor, nem
na classe regular.
De qualquer forma, a ambiguidade e a imprecisão dos termos e dos
estudos subsiste. Ninguém conhece os sintomas exactos que permitam diagnosticar
uma criança com D.A. Alguns autores defendem os testes visuais e auditivos, outros
ainda, defendem os testes neurológicos, outros defendem perspectivas exclusivamente
psicodinâmicas, etc. Para muitos, as D.A. não são uma condição, nem uma doença.
Para outros, as D.A. são problemas emocionais e de comportamento. Que confiança se
pode ter em tais dados quando não se sabe o que querem dizer, ou o que significam as
D.A.?
Parece-nos urgente aprofundar cuidadosamente o diagnóstico, desde que
se adopte uma classificação (taxonomia) com base na hierarquia da l inguagem,
visto ser esta a principal faceta da aprendizagem humana.
Tal taxonomia das D.A. permitirá pois determinar a existência de uma ou
mais variáveis etiológicas e criar meios de diagnóstico intraindividual, orientadores de
métodos adequados de intervenção pedagógica.

5.4 Taxonomia das D.A. e Hierarquia da Linguagem t;

A taxonomia das D.A. apresentada no quadro, procura equacionar dois
tipos de problemas. Primeiro, as D.A. devem estar em relação com o desenvolvimento
e, por consequência, de acordo com uma maturação das ' estruturas preestruturadas
do SNC, materializada na progressiva mielinizaGão e na criaçâo de redes neuronais,
que vão originando os sistemas de aprendizagem. Segundo, as taxonomias das D.A.
que compreendem as aquisições especificamente humanas, têm de obedécer a um
modelo hie rarquizado da linguagem.
'  Myklebust 67, 78, apresenta um modelo hierarquizado da linguagem  
;  cuja génese se origina na experiência (ou na acção, como defende Piaget) y
incorporalizando-a por meio da linguagem interior, que constitui o primeiro   estádio
da aquisição da linguagem. Mais tarde, prolonga-se na linguagem  ;  falada,
subdividida na linguagem receptiva e na linguagem expressiva. Por ; ; último, e
como consequência, surge a linguagem escrita, também subdivi;  dida em receptiva
(leitura) e expressiva (escrita).
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II

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237

MODELO DE COMUNICAÇÁO
HUMANA (- -
I i  _
/--  I  Ideia
1    _r%
 - Ideia   ,  
    I
  I
RECEPTOR
EMISSOR R SNC  
(E 
;SNC 
Í Ì
  FALAR ^r UVIR SONORAS. Sistema
. Aparelho auditivo ; fonador

ONDAS

ESCREVER b,c  LER .:

 Visuo-rnotricidade LUNlINOSAS , Sistema visual

Í DESCODIFICAGÃO CODIFICAG
ÃO 
Sistemas de Sistemas de Input (Output/ 
11

Aptidões ! . Aptidóes Aptidóest- Receptivas

Expressivas ~ Inteyrativas

PROCESSO DA LINGUAGEM 

F;g. 72- Modelo de Comunicação Humana

Este quadro, pode ser também apresentad ánu9é pepectivprhprr

quizada dos processos psicológicos da ap s indissociáveis dos seus concominantes
processos de maturação neurobiológica, i.e., da mielinização.

38

i:
 Lóbulo Parietal

TACTILO-QUINESTÉSICO s l T Ql

TQ
34

 7  Lóbulo Occipital 2A51

AUDIÇÃO 6 V VISÃO

Lóbulo Temporal


1- Ling. interior - não verbal - TQ  V

2 - Ling. auditivo receptiva - TO ~ A

(conceito do objecto) (seguir direcções) (compreensão) 3 - Ling auditivo
expressiva - A ~ TQ
(Fala) (Assoc.), (significação-articulema) 4- Ling. perceptivo visuo-motora-
V  TQ
(conceito da gestalt)
5 - Ling. perceptivo-audit.-visual-A ~ V
(ass Palavra-Imagem/

6- Ling. Visuo-receptiva-V ~ A (leitura) (assoc. gratema fonema)

7- Ling. Visuo-expressiva-V - TQ (escrita) (ass. fonema-

gratema)

Fig. 73- Hierarquia da linguagem e Processos de aprendizagem

239
 L INGUAGEM ESCRITA
VISÃO

4
cl

r 
 F c
q d9
 I II J 
,I .ro' 
 r
 5i 
  d
;i 
 : oc
'I  4
cl

' AUDIÇÃO input -,Linguagem talada  output QUINESTÉSIC

LINGUAGEM ~ ~ LINGUAGEM
FALADA NO VERBAL
i.
Lóbulo
uo Parietal
-ób a
o QUINESTÉSICA
 
M AUDITIVA VISUAL  Lóbulo
Lóbulo occipital t emporal

3':I

i .,
' Fig. 74- Mecanismos de Integração da Hierarquia da Linguagem 9

   240
, I

LINGUAGEM VERBAL
Auditiva e Visual
tt 
LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA
E crita t
t' 
LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA '
Leitura _ó
TI 
  LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA ú
E
  Fala 
m 
Ti Ú

Fig. 75- Modelo de Hierarquização da Linguagem de Myklebust

5.4.1 LINGUAGEM INTERIOR - NÃO VERBAL E VERBAL

A criança nâo adquire primeiro as palavras e depois os significados.j0

desenvolvimento da linguagem pressupõe a aquisição de experiênaas significativas e
só depois a aquisição de palavras. Só quando o mundo envolvente for manipulado e
experimentado, é que ele assume alguma significação, não só porque a criança
interioriza o envolvimento, como também porque começa a compreender as palavras,
que efectivamente representam a experiência.

Quando a linguagem interior é estabelecida pela utilização inteligível dos

objectos, bem como pela organização espacialmente significativa dos brinquedos, para
além das expressões emocionais não verbais, das pantominas e dos simulacros, a
representaçâo simbólica da experiência vai permitindo à criança, a progressiva
compreensão dos símbolos auditivo-verbais e simultaneamente a progressiva
descoberta da realidade.

A linguagem, como sistema simbólico complexo, assenta na compreensão

interiorizada da experiéncia, envolvendo inicialmente a linguagem não verbal, onde o
corpo e o gesto, a expressão facial, o contacto olho-a-olho e a dialéctica das emoções,
vai dando significação às coisas e às experiências. Ao mesmo tempo, a linguagem
gestual vai consolidando a

241

l inguagem interior. De facto, a significação é o factor dominante da

aquisição da linguagem e ela está contida no corpo. O corpo vai descobrindo as
palavras. O gesto vai preparando a evocação do primeiro sistema simbólico.
Dentro da área da linguagem interior, podemos integrar os factores da
linguagem não verbal, como por exemplo: imagem do corpo, orientação espacial,
expressão gestual-corporal, etc. O corpo, nesta fase, é um meio de comunicaçâo total.
Pela acção no mundo, o corpo vai ineorporizando significações que irão justificar a
progressiva apropriação das palavras.

5.4.2 LINGUAGEM AUDITIVA RECEPTIVA (COMPREENSÃO)

A linguagem receptiva evolui da linguagem interior. Esta dá lugar à

compreensão da experiência, aquela dá lugar à compreensão das palavras. As
palavras dependem das suas significações, como nos afirmou Vygotsky. Para este
autor, o desenvolvimento da linguagem é baseado na apropriação individual da
experiéncia sócio-cultural, transmitida exactamente do adulto para a criança, através do
comportamento verbal simbólico.

A aquisição da linguagem tem sido amplamente estudada, embora a 5

controvérsia das abordagens continue sem solução, como podemos ver
nas perspectivas incompatíveis de Chomsky (Estruturas Sintácticas 57) e de
Skinner (Comportamento Verbal 57).

O desenvolvimento da linguagem, por outro lado, tem sido estudado como um

processo longitudinal, integrando os diferentes aspectos fonéticos, semânticos e
sintáeticos. Todos estes aspectos desenvolvem-se inter dependentemente (Harriot),
podendo, no entanto, evoluir em diferentes
velocidades e ritmos. Paralelamente, durante todo o desenvolvimento da
linguagem, vão-se observando processos pré-estruturados de maturação  
neurobiológica, e que são mais significativos entre o nascimento e os ; quatro anos,
onde se dâo transformações qualitativas (Geschwind) muito
importantes: estruturas neuronais, padrões sinápticos, fibras de interconexão
cortìco-corticais, etc.
  A criança compreende o que ouve depois de ter apreciado o que vê. De
facto, o que a criança ouve, depende do que vê, e o que vê depende do que mexe e
experimenta. Está aqui a razão de ser da linguagem, como sistema multissensorial,
que joga com a percepção e a conceptualização da realidade envolvente. A evolução
da linguagem não começa na palavra, já que a expressão sintomática, a expressâo
corporal e a comunicação rudimentar (jogos, interacções, reforços, etc.), sâo algumas
das componentes da fase pré-verbal.
A criança é orientada para a acção, não para contemplar a realidade, mas para
agir sobre ela. Para Piaget, e para dar énfase à passagem da linguagem interior à
linguagem receptiva e desta à linguagem expressiva, ; 242

a realìdade é agida antes de ser conhecida, ou melhor, a acção precede a cognição.

A aquisição da linguagem na criança é um processo activo e não apenas um

processo passivo, que vai sendo progressivamente mais próximo da linguagem do
adulto.

A linguagem receptiva (linguagem auditiva receptiva) ao passar de uma fase

passiva, onde a criança é receptora, a uma fase activa, onde a criança é expectadora e
actora, enraiza-se num comportamento linguístico anterior ao comportamento
simbólico.

Os gorjeios expressivos, as interjeições, as comunicações pragmáticas, as

modelações de entoação, as vocalizações, os jogos sonoros e verbais, as duplicações
sìlábicas, as ecolálias, etc., são as expressões que demonstram a integração e a
comunicação de significações que constituem o processo dominante da aquisição da
linguagem e a base do eódigo verbal.
A simbolização, ao associar sons a significados (Chomsky), permite que o
código seja integrado. Aqui se encontra o fulcro da revelação da competêncìa
linguística.

Por esta panorâmica se confirma que a linguagem é o resultado da

transformaçâo da informação sensorial e motora, em símbolos significativamente
integrados. Isto é, a linguagem compreende um comporfamento representacional
simbólico-verbal (1.o sistema simbólico).

De facto, muitos dos estudos de linguagem têm abordado mais os aspectos de

expressão do que os de recepção. As D.A., muitas vezes só reveladas na escola,
dependem frequentemente de perturbações da compreensâo auditiva e não
exclusivamente das aquisições verbais que satisfazem as necessidades de
conversação.
Outra limitação para estudar este aspecto, reflecte a relativa carência de testes
ou tarefas, que requeiram compreensão dos símbolos auditivo-verbais e não exijam
respostas verbais.

Apontar, marcar, gesticular, pantominizar, seguir direcções, etc., são exemplos

de situações para avaliar o input auditivo. (Ex.: Mostra-me a tua boca";
Mostra-me nestas figuras, aquela que serve para comer"; Com a tua mão
esquerda mostra-me o teu olho direito"; Põe esta caixa à esquerda daquela jarra,;
etc.).

Dentro da classificação das D.A. e relacionadas estritamente com a l

inguagem nâo verbal, podemos incluir um tipo de dispraxia, que constitui uma
dificuldade em planificar e executar em gesto intencional tendo em vista a obtenção de
um tim integrado simbolicamente.

Estas reflexões são importantes inclusivamente para a pedagogia, e para a

terapia pois muitas vezes trabalha-se na expressão (praxia) em vez de se abordar a
recepção (gnosia). É preciso compreender que as crianças começam a utilizar
palavras, a partir do momento em que percebem a sua significação (meaning).

243

5.4.3 LINGUAGEM AUDITIVA EXPRESSIVA (FALA)

Abordando agora o terceiro degrau da evolução da linguagem, ou seja a

linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral), torna-se necessário equacioná-
la em três dimensões:

1- a rememorização (retrieval"); 2 - a formulação; 3 - a articulação.

Na rememorizaçâo, isto é, na chamada da informação, ou do léxico para

formular a expressão espontânea, entram em consideração a selecçâo das palavras e
a sua mobilização activa no discurso. Muitas crianças lembram-se de palavras mas só
quando se trata de as reconhecer (compreensão), não as conseguindo utilizar
espontaneamente na fala. Neste caso, a expressão oral desta criança é restrita, o seu
vocabulário é pobre e apresenta várias substituições e hesitações.
O probfema situa-se na capacidade de seleceionar palavras (word finding
ability) para tornar o discurso económico, claro e preciso, caso contrário, o discurso
torna- se abundante em expressões repetitivas e estereotipadas, pouco fluentes e
pouco especificadas.
Na taxonomia dos D.A. teremos, neste âmbito da linguagem falada, a disnomia
que constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras ou em designar objectos e
lugares. A aquisição da função auditiva necessária à aprendizagem e à utilização da
linguagem, exige uma integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons
semelhantes e organizar sons sequencialmente para formar palavras. Os sons da fala,
têm que ser, portanto, armazenados e disponíveis quando necessários à expressâo.
Quando tais sons, se encontram armazenados mas nâo disponíveis, isto é, quando são
dificilmente rechamados instantaneamente, devido a disfunções cerebrais; esta
condiçâo é denominada por disnomia (Myklebust 65).
Trata-se de um problema de reauditorização (.reauditorization,Jonhson e
Myklebust 64), normalmente mais ligado aos nomes, embora outros autores se refiram
igualmente a outras partes do discurso.
Eisenson 57, refere-se ao problema da disnomia, como um tipo de afasia
amnésica. de qualquer forma, as dificuldades centram-se na evocação de certas
palavras que envolvam nomes, qualidades e relações, tornando difícil a transmissão de
ideias e de conceitos. O indivíduo conhece a palavra que tenta relembrar, dado que a
reconhece imediatamente, logo que ela Ihe é dita, mas não pode rechamá-la
(recall) quando deseja.
A segunda dimensão da linguagem, expressiva compreende a formulação das
frases. Aqui, o problema nâo se relaciona com o vocabulário, mas sim, com a sintaxe -
isto é, a estrutura da linguagem que estuda os padrões, as frases e os períodos, nos
quais as sequências das palavras se encontram construídas.

244

A expressão, nestes casos, é exageradamente curta, por vezes até telegráfica e

lacónica. Outros casos apresentam distorçôes na ordem das palavras e no uso
inapropriado e não generalizado de verbos e pronomes.
No campo taxonómico das D.A. temos a disfasia, que compreende uma
dificuldade, em planificar e organizar palavras na expressão de ideias em frases
completas.
A característica dominante da disfasia situa-se não no uso de palavras ou de
pequenas frases, mas na distorçâo ou omissâo de palavras, na utilização incorrecta
dos tempos dos verbos, bem como, noutras imprecisões gramaticais, quer na estrutura
profunda, quer de superfície, que interferem com a estrutura da linguagem.
No âmbito das incapacidades de aprendizagem, esta desordem da linguagem
tem sido designada como afasia de formulaçâo ou afasia sintáctica. As imprecisões
envolvem alterações nos seguintes factores: ordem de palavras, tempos de verbos,
terminações de verbos, pronomes, preposiçôes, artigos, etc., que alteram a fluência
correcta, natural e espontânea da linguagem.
Por último, a terceira dimensão da linguagem auditiva expressiva, compreende a
articulação. Nesta dimensão a dificuldade (disartria) centra-se na produção de padrôes
motores necessários para falar, isto é, não se verifica a associação entre as palavras e
os padrões motores que traduzem os equivalentes auditivos interiorizados e
equivalentes motores expressivos.
Nielsen refere-se a esta função como uma praxis que converte sons em actos,
função que cabe à área de Broca, verdadeiro transdutor auditivo-motor.
Verificam-se igualmente problemas de imitaçâo de sons independentemente de
se observar uma integridade dos movimentos da língua e dos lábios. Condição esta,
que permite a diferenciaçâo com a disnomia e a disfasia, e também com a disfonia e a
disritmia.
A disarfria, como dificuldade de articulaçâo, é uma espécie de afasia expressiva
e tem sido designada como um tipo de: afasia motora, de apraxia e de apraxia verbal
(Eisenson 57, Nielsen 46, e Wepman 61).
Segundo Wepman, a disartria é relativamente independente do processo
simbólico, dado que envolve mais um problema do controlo motor do acto da
articulação. A disartria, que se relaciona com a produção de sons, não pode ser
eonfundida com problemas de voz (disfonia), ou com problemas de bloqueio (disritmia).
A disartria, igualmente, pode ser resultante de problemas neurológicos (motoneurónio
superior ou inferior) ou de problemas dos órgãos articulatórios (maxilares, dentes,
palatino, faringe, etc.).
Denny Brown refere-se à disartria, como uma dificuldade traduzida por
movimentos distónicos provocados por disfunção na inervação dos músculos da fala.
Temos assim resumidamente, concluída a taxonomia das D.A. da f linguagem
falada. Vejamos agora a taxonomia da linguagem escrita.
245 

LINGUAGEM LINGUAGEM
FALADA ESCRITA
1 1
Sistema fonológico  Sistema grafológico
 
OUVIR FALAR  LER ESCREVE

lalaçóes Grafismos
entoações , componentes grafo-motores
segmentações componentes visuo-motores
fonemas letras
palavras agrupamentos
palavras

1 
Sistema semântico -  Sistema semântico
 
conceptualiazação rgn f cação
léxico  análise-sintese
formulação
1 
Sistema sintáctico  Sistema sintáctico
 1 1
' morfologia
 morfologia gramática
gramábca
i
 PROCESSO PROCESSO
s= AUDITIVO- VERBAL -- VÍSUO-MOTOR

Fig. 76- Da Linguagem Falada à Linguagem Escrita

246

5.4.4 LINGUAGEM VISUAL RECEPTIVA (LEITURA)

 Filogeneticamente e ontogeneticamente, a linguagem auditiva foì e é
primeiramente adquirida.

A linguagem escrita, que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem

falada, que como vimos, depende de processo auditivo.
A aprendizagem da leitura não constitui a aprendizagem duma nova linguagem.
Trata-se da mesma linguagem. A linguagem auditiva já conhecida, vai ter que se
relacionar com uma linguagem visual que a substitui. Os sinais auditivos (fonéticos)
têm agora que corresponder aos sinais visuais (gráficos), isto é, a aprendizagem da
leitura coloca um problema de transferência de sinais.
A leitura envolve a descodificação dos símbolos gráficos (grafemas-letras) e a
associação interiorizada com componentes auditivos (fonemas), que se Ihes
sobrepõem e Ihes conferem um significado.

LEITURA = Sistema + Sistema +Sistema Simbólico Simbólico Semântico

Visual Auditivo

Fig. 77- A Leitura como duplo sistema simbólico

A leitura é um duplo e o segundo sistema simbólico (do visual ao auditivo), que

representa a realidade e a experiência. A aprendizagem da leitura, por consequência,
constitui uma relação simbólica entre o que se ouve e diz, com o que se vê e lê.
Vejamos rapidamente as fases que constituem o processo da leitura. 1.o -
Descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através de uma
categorização (letra-som) que se verifica no cortex visual.
2.o - Identificação visuo-auditiva e tactilo-quinestésica que se opera na área de
associação visual.
3.o - Correspondéncia símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o fundamento
básico do alfabeto, isto é, do código. Cada letra tem um nome, com o qual está
associado (b  [b]; i - [i] etc.). Esta operação envolve cognitivamente um sistema de
conversão.
4.o - Integraçâo visuo-auditiva (visuo-fonética) por análise e síntese, isto é,
quando se generaliza a correspondência letra-som. Segundo Dejerine, o girus angular
processa esta informação em combinações de letras e sons, como se fossem
segmentos, que unidos geram a palavra, portadora de significação.
5.o - Significação, envolvendo a compreensão através dum léxico, ou melhor de
um vocabulário funcional, que dá sentido às palavras. Cabe à área de Wernicke a
função de converter o sistema visuo-fonético, num sistema semântico.

247

Sistem a  Semnt ico

 Compon ente - de
Significação

Fig. 78-Componentes simbólicos da Leitura

É preciso compreender que a leitura é um processo cognitivo envolvendo

aptidões auditivas e visuais e suas interrelaçôes dialécticas. Em nenhuma circunstância
se pode pensar na leitura em termos exclusivos de percepção visual, ou mesmo até,
em termos de processo cognitivo- visual.
0cérebro,como assegura Mckeachie está preestruturado para pro-
cessar a informação em moldes específicos.Os sistemas preestruturados
, neuro-cognitivos incluem operações diferentes nos telereceptores: audição
e visâo.A audição não é direccional e tunciona independentemente da
vontade,sendo essencial à aquisição da linguagem falada.Ao contrário,a
visâo é direccional e volitiva,sendo fundamental à aquisição da linguagem
:' escrita.Aqui está provavelmente a explicaçâo da grande dificuldade que
'ì os deficientes auditivos experimentam em aprender a ler,visto que a sua
;! aprendizagem se baseia preferencialmente no processo cognitivo-visual,
sem relação com o processo cognitivo-auditivo.
i :
É o cérebro que aprende e nâo os olhos,e aqui,teremos de respeitar
os processos preestruturados que defendem a maturaçâo dos processos
; auditivos,em relação aos visuais.Tal explica,porque é que as aprendiza-
' gens da leitura e da escrita,são posteriores à aprendizagem da fala.Por
" outro lado,os sistemas corticais sâo especializados para satisfazer deter-
' ;
minadas funçôes cognitivas,daí a assimetria anatómica dos dois hemis-
' férios cerebrais justificando desde o nascimento (Witelson e Pallie 73) a
especialização da área temporal esquerda para a recepção da linguagem.
, De Broca (1861) a Geschwind (1975) confirma-se a dìferente especia-
 lização dos dois hemisférios.A linguagem é essencialmente processada
' no hemisfério esquerdo,enquanto a informação não verbal é processada
!; no hemisfério direito.
a
iI
1 0desenvolvimento da linguagem subentende a maturação dos pro-
cessos preestruturados e a especialização hemisférica,pois só assim se
compreende a passagem de um sistema auditivo simbólico a um sistema
i' visual simbólico.Esta passagem,operou-se há muito pouco tempo.Em
I;
248
I

termos filogenéticos, a linguagem falada remonta ao período pré-histórico, enquanto

que a descoberta do alfabeto é devida aos Fenícios. É um facto incontestável, que no
nosso planeta há mais linguagens faladas, do que linguagens escritas, explicando-se
claramente a dependência de uma em relação à outra. A invenção do alfabeto, toi uma
das manifestações mais significativas do cérebro humano. A criação de um código,
como uma representação visual da linguagem falada, assume níveis simbólicos
diferentes. A línguagem falada pode ser escrita por: figuras (representação de
situações); figuras e sinais (representação de palavras); sinal (representação de
sílabas) e sinais (representação de cada uma das unidades fonéticas que estão na
base do alfabeto).
de sílabas) e sinais (representação de cada uma das unidades fonéticas que estão na
base do alfabeto).
A aprendizagem de leitura começa com a aquisição da linguagem auditiva. A
dificuldade na aprendizagem da leitura coloca, assim, um problema de
desenvolvimento da linguagem, e este, um problema de desenvolvimento cognitivo.
Independentemente de ter vindo a ser estudado há mais de um século, a
dislexia continua a não merecer aceitação, dada a falta de investigaçôes que tardam
em darificar a confusão conceptual característica deste campo.
A definição de dislexia (specific developmental dyslexia) aceite pelo grupo de
investigação da Dislexia Evolutiva e do Analfabetismo no Mundo, integrado na
Federaçâo Mundial de Neurologia (World Federation of Neurology reunida em Dallas
em 3/4/1968) é a seguinte:
A dislexia compreende a dificuldade na aprendizagem da leitura,
independentemente de instrução convencional, adequada inteligéncia e oportunidade
sócio-cultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que
são frequentemente, de origem constitucional.
A definição avançada por Eisenberg é muito semelhánte: Operacionalmente,
a dificuldade especifica da leitura deve ser definida como uma dificuldade na
aprendizagem da leitura com proficiência normal, independentemente de instruçâo
convencional, de um envolvimento cultural adequado, de motivação adequada, de
sentidos intactos, de inteligência normal e de ausência de défices neurológicos".
Eni vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia. Myklebust
64, diferencia a dislexia auditiva, da dislexia visual. Ouirós 54, descreveu dois
sindromas de dislexia que manifestavam défices nos processos auditivos e visuais
necessários à leitura. Kisbourne e Warrington 66, separam dois grupos com
discrepância entre o OI verbal e o QI de realização no WISC (Wechsler Intelligence
Scale for Children), identificando-os como: o grupo com atraso de linguagem (language
retardation) e o grupo Gertsmann. Ambos são considerados como apresentando erros
tipos: o primeiro com erros fonéticos, o outro, com erros de ordem.
Bannatyne 66, identificou igualmente dois subgrupos de disléxicos: dislexia
genética e dislexia por disfunção neurológica mínima. Bateman 68, aplicando o ITPA
(Illinois Test of Psycholinguistic Abilities) identificou três

249

grupos de disléxicos: o grupo da memória visual; o grupo de memória auditiva e o

grupo misto. Ingram 70, na base dos erros da leitura descreveu três subgrupos:
audiofónicos, visuoespaciais e mistos.
Boder 73 na base dos seus testes de leitura (input visual, síntese e output
verbal) e dos testes de ditado (input auditivo, análise e output motor), classificou as
crianças disléxicas em três subgrupos:
- dislexia disfonética - Onde a dificuldade reside primariamente na
integração símbolo-som (grafema- fonema), resultando uma dificuldade em
desenvolver análise e síntese fonética das palavras. Não apresenta grandes défices na
função gestaltica.
- dislexia diseidética - Onde a dificuldade reflecte primariamente um
défice na percepção global das configurações visuais das letras (visual gestalts). Não
apresentam grandes défices na tunção analítica.
- dislexia disfonética - diseidética - Onde a dificuldade se reflecte em
ambos os processos.
Tomando como base estes subtipos de dislexia, é importante assumir depois de
um diagnóstico criterioso, que os métodos de aprendizagem devem tomar em linha de
conta o estilo de aprendizagem da criança, adequando os métodos às suas
necessidades e não o contrário.
No caso da dislexia auditiva (disfonética), o processamento auditivo, analítico e
fonético está afectado, o que justifica a sua não utilização sistemática. Neste caso, o
método de aprendizagem da leitura deve explorar os sistemas neurossensoriais que
estão intactos, isto é, o sistema visual e/ou o sistema tactilo-quinestésico. Neste
âmbito, a leitura oral não deve ser utilizada, senão muito tarde, e aqui são
recomendados os métodos globais.
No caso da dislexia visual (diseidética), o processamento visual e gestático
estão perturbados, pelo que se recomenda a utilização dos sistemas neurossensoriais
intactos, isto é, o auditivo e/ou o tactilo-quinestésico. Neste âmbito, os métodos a
recomendar deverão ser analíticos e fonéticos.
Em resumo, a leitura, como sistema visual simbólico, exige o recurso de
variadíssimas funçôes cognitivas: percepção visual, discriminação visual, memória
visual sequencial, reconhecimento, rememorização e orientação direccional (Benton
62, e Birch 62), integração crosso-modal, translacção dos símbolos visuais para
equivalentes auditivos significativos, compreensão, codificação, associação,
formulação de ideias, etc.
De facto, e em conclusão, como afirma Myklebust 78, a dislexia é uma
desordem da linguagem que interfere com a aquisição de significações obtidas da
linguagem escrita, devido a um défice na simbolização. Pode ser endógena ou
exógena, congénita ou adquirida. As limitações na leitura são demonstradas pela
discrepância entre a realização esperada e a realização actual. Limitações,
normalmente devidas a disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas,
mas que não são atribuidas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou
emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privação de oportunidades.

250

6.4.5 LINGUAGEM VISUAL EXPRESSIVA (ESCRITA)

É evidente que não podemos separar a hierarquia da linguagem, nas suas

partes componentes. Elas são um todo integrado.
A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a
ser adquirida no Homem, quer no aspecto filogenético, quer no aspecto ontogenético.
Para escrever é necessário que se observem inúmeras operações cognitivas
que resultam da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem.
Vejamos esquematicamente com Herman 59, Nielsen 62, Osgood 57, e Penfield
63, tais operações: 

1.o - Intençâo;
2.o-Formulação de ideias com recurso à linguagem interna, apelando à
rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;
3.o - Chamada das palavras à consciência (factor semântico); 4.o- Colocação
das palavras segundo regras gramaticais (factor sintáxico) ;
5.o - Codificação com apelo à sequência das unidades linguísticas
(relação todo + partes);
6.o - Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos
fonéticos (conversão fonema-grafema);
7.o - Chamada dos padrões motores (conversão visuo-tactilo-quinestésica) ;
8.o- Praxia manual e escrita propriamente dita.

FORMU- REMEMO- SEQUÊNCIA

INTENÇÃO LAÇÃO RIZAGÃO GRAFOMO- ESCRITA
TORA

A eserita, como processo de output, ao contrário da leitura, que é um processo

de input, requer a translaçâo dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes
visuo-simbólicos (unidades visuais), isto é, as letras. A escrita depende, da percepção
audìtiva, da discrimìnação, da memória sequencial auditiva e da rechamada
(recall).
Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a escrita (ou o
ditado), complementarmente e dialecticamente, envolve uma análise.

251

LEITURA input  Síntese- output LEITURA visual verbal

ORAL

DITADO inPut . qnálìse - output ESCRITA auditivo motor

Fig. 79- Da síntese da Leitura à análise da Escrita

A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, de

coordenação visuo-motora e de memória tactilo-quinestésica, compreende a fase de
execução ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulaçâo e a
codificação (factor semântico e sintáctico) que antecede o acto de escrever,
compreende a fase -de planificação ou fase orfográfica-

É em função destas duas fases que se situa a taxonomia das D- A- no

âmbito da linguagem visual expressiva.
A disgrafia, coloca mais um problema de execuçâo do que se
planificação. A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação e da
fórmulação-
É óbvio que esta diferença se pode superar com a utilização da máquina
de escrever, mas normalmente, quer a disgrafia, quer a disortografia estão
significatìvamente relacionadas com as dificuldades receptivas- Se a criança nâo pode
ler, ela não pode escrever- Sem input não há output, daí as relações interdependentes
entre a dislexia e a disortografia.
A escrita de uma criança disléxica esclarece-nos sobre os seus
problemas. A partir desse processo, podemos compreender como a criança descodifica
e codifica a linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituiçôes,
adições, etc., ela é escrita quase sempre da mesma forma- A escrita indica-nos se os
erros típicos da criança disléxica, são de ordem visual ou de ordem auditiva.
: f A escrita como sistema visual-simbólico,converte pensamentos,sen-
timentos e ideias em símbolos gráfieos.Para tal,é necessário,que se
" observem as seguintes perturbações nas operações cognitivas:
  1- Integraçâo visuo-motora - o indíviduo fala e lê,mas não conse-
:,
i
gue executar os padrôes motores para escrever- Condição esta,
; denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia,que é carac-
" terizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras-
2- Revisualizaçâo - o indivíduo reconhece palavras quando as vê,
podendo lé-las,no entanto,nâo as escreve,nem espontanea-
mente,nem por ditado,evidenciando um défice na memória vi-
i
; sual-
  252
9
I: Í

ÁI

Y f:

3- Formulação e Sintaxe - o indivíduo comunica oralmente, pode

copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não pode organizar os seus
pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto, a
disortografia.

A disgrafia é considerada uma apraxia que afecta o sistema visuo- 

-motor. A disortografia, a última condiçâo da linguagem a ser identificada, coloca o
problema da expressão escrita, afectando a ideação, a formula- " ção e a produção,
bem como os níveis de abstraeçâo. Nestes casos, é frequente verificar-se uma
discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser
convertido em linguagem escrita.
Myklebust 73, no seu notável livro Desordens e Desenvolvimento da
Linguagem Escrita (Development and Disorders of Written Language) com a criação
do Teste de Descrição Histórica de Imagens (Picture Story Language Test - PSLT) de
Myklebust 65, eselarece-nos sobre a complexidade da escrita, pondo em destaque as
relações entre a linguagem e as funções cognitivas. O seu estudo genial comparou
crianças normais com crianças disortográficas nos seguintes factores: número de
palavras, números de frases, números de palavras por frase, sintaxe e relaçâo
concreto-abstracto. Em todas as crianças disortográficas se verificaram valores mais
baixos na utilização dos seguintes elementos linguísticos: número de substantivos,
número de pronomes, número de verbos no presente, no pretérito e no futuro, número
de adjectivos, de advérbios, de infinitivos, de artigos, de preposições, de conjunções e
de interjeições.
A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor earacterizado
por duas fases complementares, como já vimos. De qualquer forma, o aspecto
receptivo da linguagem escrita (leitura) está significativamente relacionado com o
aspecto expressivo (escrita), dialecticamente dependentes da função verbal que integra
os equivalentes auditivo-visuais (escrita) com os visuo-auditivos (leitura).
A escrita, a fim de ser convenientemente estudada, para além do aspecto óculo-
motor, deve integrar as seguintes facetas: produtividade (quantidade de linguagem
produzida), sintaxe (correcção gramatical) e relação abstracto-concreto (significação).
Assim se pode vir a compreender a hierarquia da linguagem e a utilização
representacional de símbolos, condição esta restritamente humana.

5.4.6 LINGUAGEM QUANTITATIVA

A linguagem quantitativa, considerada uma linguagem universal, é uma

linguagem simbólica dedicada às relações de quantidade e às relações de espaço.
Envolve igualmente a noção de número, de contagem, de i dentificação e de seriaçâo,
bem como as estruturas e as operações que as justificam, como formas de integração
da experiência e de expressão do pensamento.
A linguagem quantitativa compreende a expressão de noçôes relacio253

nadas com o tamanho,a forma,a cor,a quantidade,a distância,a ordem,

o tempo,etc.
A linguagem quantitativa resulta,portanto,da experiéncia não verbal
que leva à organização e categorização da informação. De facto, a
experiência,ou melhor,a manipulação dos objectos,não envolve apenas
acçôes,mas inclui igualmente operações e verbalizações.Da manipulação
de objectos,resultam inúmeras facetas da integração da experiência como
 por exemplo: percepções,identificações,associaçôes arbitrárias,simboli-
zações, operações, abstracções, análises, sínteses, conservações, se-
quencializações,classificaçôes,generalizações,etc.
A experiência provocando a formação de estruturas mentais,vai impli-
car a planificação e a expressão de ideias muito antes de atingir a noção
do número,que embora sendo o aspecto mais importante da matemática,
se baseia numa lógica constituída (período do pensamento pré-
operatório,
pré-lógico e intuitivo) a partir de manipulações práticas.
Antes de avançarmos nas dificuldades de aprendizagem ìnerentes a
esta linguagem,torna-se necessário distinguir a matemática da aritmética.
A matemática é a ciéneia abstracta do espaço e do número que respeita a
configuraçâo do espaço e as interrelações e abstracçôes do número. A
aritmética é um ramo da matemática,que respeita as relações com nú-
meros reais e com a sua computação.A pecularidade dos números,e
.i esse é um aspecto crucial na compreensão dos novos métodos de apren-
 dizagem (matemática moderna),é a de que eles representam
entidades
, concretas.
 À matemática envolve, portanto, estruturas e relações que devem
I: emergir de experiências concretas.As tarefas da aprendizagem da mate-
mática envolvem inúmeras componentes que têm a sua raiz na hierarquia
da experiência e nos estádios de desenvolvimento psìcomutor e do
pensa-
mento quantitativo.
 Vejamos esquematicamente os estádios de desenvolvimento do pen-
j '1 samento quantitatìvo segundo Piaget 65,e Dawes 77:
1.o estádio - (0-18meses) - A criança aprende através da experi-
 :j ência. Não tem palavras para pensar (linguagem in-
; terior) mas antecipa experiências das acções que as
;y precedem (deixa de chorar quando é pegada ao colo,
;: porque normalmente,esta acção precede uma experiên-
cia agradável,como seja,comer);
2.a estádio - (18meses - 4anos) - Utilização dos símbolos,isto é,
s" representações na forma da linguagem falada,(quer da
; compreensão auditiva,quer da produção verbal),do
jogo imaginativo e da expressão gráfica;
 3.o estádio - (4anos - 7anos) - Início do julgamento da forma,do
 tamanho e das relações baseadas em experiências e
não em raciocínios,muitas vezes,intuitivos e desajus-
,, tados ;
p; 4.o estádio - (7a 12anos) - Pensamento lógìco facilitado pelo uso
' de materiais concretos e por situações reais;
ì
254
!

1 ) Associações arbitrárias
 Lápis azuis

Lápis vermelhos

//áOOá

/OOU

2) Conceitos

// OO
/O3O5

3) Generalização (3 +5=5 +3) a+b=b+a

(3+5=5+o)

(Propriedadg comutativa da adição) 4) A solução do problema

3 + 5 = 8 lápis

Resposta - A Maria tem 8 lápis

Fig. 80 - Resolução de Problemas 255

5.o estádio - (12 anos e mais) - Utilização de operações lógicas

abstractas. Raciocina pessoalmente num problema e chega a conclusões lógicas.

Por aqui podemos confirmar a hierarquia das tarefas matemáticas, avançada por
Browell e Hendrickson 50, e subdividida em quatro tipos de aprendizagem:

1- Associações arbitrárias - Factos que têm um mínimo de

significaçâo e que tendem a um acordo universal facilitador da comunicação. Quando
vemos o número 2, sabemos que representa: XX ou 00. O mesmo é verdadeiro
para a palavra copo que representa um modelo físico de copo.
2- Conceito - São abstracções adquiridas, através de
experiências apropriadas com atributos comuns. Trata- se de um processo de
classificação: por cor, por torma, por tamanho, por número, etc.

3- Generalização - Compreende relaçôes entre dois ou mais

conceitos ou princípios.
4- Resolução de problemas - Depende das anteriores. Assim,
para uma criança responder ao seguinte problema: A Maria tem 3 lápis vermelhos e 5
azuis. Quantos lápis tem ela? - terá de se realizar (fig. 80).
Também Gagné 65, propôs outra hierarquia da aprendizagem, baseada em oito
tipos de aprendizagem, envolvendo as noções de pré-requisitos necessários
(necessary prerequisites,) e de condições internas e externas à tarefa de
aprendizagem.
As internas, compreendem as capacidades adquiridas aelo educando. As
externas, incluem as situações que são exteriores ao ecucando e sobre as quais ele
não tem controlo directo, isto é, tudo o que inclui a instrução (processo de ensino), quer
sejam comportamentos, quer sejam actividades.
Os oito tipos de aprendizagem propostos por Gagné 65, são os seguintes:

1- Aprendizagem por sinal - Sinónima da resposta condicionada, que envolve a

substituição de um estímulo, evocando uma resposta particular. As condições internas,
são os reflexos e as emoções. As externas, são a contiguidade e a habituação.
2 - Aprendizagem estimulo-resposta - Baseadas nas tentativas e erros, até
atingir a resposta desejada de acordo com as compensações i nerentes. As
condiçôes internas envolvem a capacidade de realização da resposta aprendida, na
medida em que ela tende a provocar satisfação e reforço. As exteriores envolvem
contiguidade entre o estímulo e a resposta (E- R) e o reforço, que tende a fazer
desaparecer as respostas incorrectas.
3 - Aprendizagem por encadeamento - (Chaining) - O encadea mento envolve o
comportamento motor, justificando que a resposta dese256

jada engloba uma ordem e uma sequência de actos motores, encadeados uns nos
outros. As condições internas, colocam a aprendizagem de cada conexão estímulo-
resposta e a presença de um.feed-back quinestésico contido na realização do
acto motor, encarado como experiêneia concreta. As exteriores, devem colocar o
educando numa sequéncia ou ordem de conexões (links) estímulo-resposta
dentro duma determinada sucessão de tempos (contiguity), bem como numa
certa prática coadjuvada com processos de reforço e de motivação.
4 - Aprendizagem por associaçâo verbal - Este tipo de aprendizagem envolve
nomeaçâo ou identificaçâo verbal. As condições internas, são as mesmas do tipo 3.
Cada conexão E - R deve ser aprendida previamente e acompanhada com a
componente do feed-back quinestésico. As externas, incluem a apresentação
das unidades verbais dentro de uma sequência adequada, colocando o educando na
situação de resposta, garantindo confirmação e reforço na presença das respostas
correctas.
5 - Aprendizagem por discriminação múltipla - Compreende tarefas de
discriminação e de diferenciação de formas, tamanho, cor, comprimento, volume,
palavras, números, propriedades de números, etc. As condiçôes internas, incluem a
aquisiçâo dos anteriores quatro tipos de aprendizagem. As externas, consistem na
utilização adequada de materiais, de instrumentos e de fichas de trabalho, para além
da prática, da repetição e do reforço positivo.
6 - Aprendizagem por conceitos - O problema agora situa a identificação
significativa de uma classe de objectos. A atenção aqui, recai sobre a semelhança entre
os objectos e o agrupamento de atributos que os caracterizam. As condições internas,
são as mesmas das do tipo 5. As condições externas, incluem a apresentação
simultãnea de objectos com suportes na identificação de atributos comuns, bem como,
o reforço das respostas correctas.
7 - Aprendizagem por principios - Engloba a utilização de dois ou mais conceitos.
As condições internas, exigem que o indivíduo conheça os conceitos que estâo
reunidos no princípio. As externas, colocam as condições seguintes:

a) explicação do comportamento esperado;

b) colocação de perguntas ou problemas de forma a que
o educando rememorize os conceitos aprendidos;
c) solicitação de demonstrações concretas dos princípios; d) colocaçâo de
questões, exigindo do educando uma afirmação verbal do princípio em jogo.

8 - Aprendizagem por resolução de problemas - Compreende a aplicação de

princípios para resolver problemas. À medida que a aprendizagem se diferencia, os
princípios vão sendo naturalmente mais complexos, implicando obviamente uma
dificuldade progressiva. A resolução de problemas envolve várias operações, e dentro
delas, temos de destacar as seguintes: apresentação do problema; definição do
problema com distinção

257

das características da situação; formulaçâo das hipóteses; e por último, verificação das
hipóteses. As condições internas, exigem a utilização dos tipos de aprendizagem
anteriormente analisados e que sejam relevantes para a resoluçâo do problema. As
externas, devem fornecer suportes que permitam a rememorização dos princípios
relevantes necessários à obtençâo da solução.
Nesta hiearquização da aprendizagem que Gagné 65, propõe, denota-se uma
preocupaçâo de sistematização da aprendizagem, condição indispensável, não só à
linguagem quantitativa como ìgualmente necessária a todos os processos da
linguagem falada e escrita.
A análise das tarefas e a diferenciaçâo das suas componentes, colocam sempre
uma hierarquização da aprendizagem, que muitas vezes não é respeitada e, por
consequência, originam as dificuldades. É dentro deste contexto que se coloca o
conceito de dispedagogia, que está significativamente correlaeionado com as dislexias
e as discalculias. Para cada problema da criança (condições internas da
aprendizagem) está também, e necessariamente, um problema do professor
(condições externas do ensino).
Depois desta sumária introdução da linguagem quantitativa e que serve aos
anteriores parãmetros podemos agora encarar as principais dificuldades que
comprometem a sua aprendizagem, e que dão signiticação à noção de discalculia
(Cohn 61) que compreende a dificuldade em realizar operações matemáticas,
normalmente associadas a problemas de revisualização de números, de ideação, de
cálculo e de aplicação de instruções matemáticas.
A dificuldade em aprender matemática está associada a várias causas, podendo
incluir as seguintes: ausência de fundamentos matemáticos, falta de aptidão,
problemas emocionais, ensino inapropriado, inteligência geral, capacidades especiais,
facilitaçâo verbal e/ou variáveis psiconeurológicas.
A ausência de fundamentos matemáticos, e a falta de aptidão (readiness),
compreendem especificamente as pré-aquisições ligadas à manipulação de objectos e
à movimentação corporal e espacial. A matemática não pode ser percebida sem uma
aplicação no real concreto, através de processos activos e corporais, dado que o
próprio sistema decimal se baseia nos dez dedos da mão, para além das medidas
terem sido inicial mente feitas através do corpo (polegadas, pés, jardas, passos,
passadas, etc.). Antes de trabalhar com o número, a criança deve aprendera diferenciar
conceitos: mais ou menos,; mais alto-mais baixo; mais largo-mais
estreito; igual-diferente. As experiências de conservação de quantidade e as
seriações, devem fundamentalmente ser aplicadas com objectos tridimensionais,
realizando arranjos e rearranjos que possam facilitara compreensão dos conceitos
básicos. A correspondência um-a-um, primeiro com objectos e depois com figuras
(processo icónico ou pictográfico de Brunner 63), a noção de quantidade descontímua,
a eontagem de sequência, a equivalência, a correspondência e seriação de conjuntos,
a discriminação de formas, o uso de blocos lógicos, a identificação (igual258

dade) de pares de objectos e a manipulação multíssensorial dos objectos, podem

garantir a fundamentaçâo conceptual necessária à realização das tarefas matemáticas.
Aqui, os programas do ensino pré-primário ou da fase propedêutica, assumem um
papel de grande relevãncia. Assim como não é possível compreendera divisão sem a
subtraçâo, também não se pode chegar à noção do número sem passar pelas
experiências pré-matemátieas acima abordadas.
Os problemas emocionais podem constituir uma causa da discalculia, onde a
atitude dos pais, o envolvimento familiar e a monotonia dos estímulos, assumem algum
significado.
Jonhson e Myklebust 67, constataram, num projecto de investigação, que a
média do quociente social num grupo de crianças discalculicas era substancialmente
inferior à média do quociente intelectual verbal, demonstrando sinais de imaturidade e
apercepção social.
O ensino inapropriado, vem provar que muitas dificuldades de aprendizagem
não são devidas à criança ou à sociedade, mas sim, ao ensino. As experiências na
escola primária devem proporcionar um elevado número de oportunidades de
manipulação de objectos, onde os fundamentos da matemática se vão alicerçar. O
equipamento escolar e os recursos são indispensáveis, o lado de uma formação mais
cuidada dos professores no âmbito da génese do número.
Por outro lado, vários estudos têm demonstrado que a inteligência geral, está
significativamente relacionada com a realização de provas aritméticas. Muitos
trabalhos, têm evidenciado a importãncia dos subfactores espaciais na aprendizagem
da matemática, nomeadamente, a visualizaçâo, a orientação e a relação espacial. Os
estudos factoriais de Guilford e Lacey 74, identificaram no factor de visualização um
subfactor de velocidade perceptiva e outro de estimação de comprimentos. A
capacidade de imaginar movimentos de deslocamento interior em figuras, a imagem
quinestésica do corpo e a integração visuo-motora, estão também relacionadas com a
constância do objecto, da direcção e da forma, segundo Thurstone 50, Alexander e
Money 67. Outro conceito espacial importante, é o conceito piagetiano de permanência
do objecto que provavelmente está em jogo na manipulação de símbolos, que são,
nem mais nem menos, representações ideacionais dos objectos fisicamente ausentes.
A facilitação verbal é outra das causas da discalculia, embora se saiba por
experiência pedagógica, que existem crianças não disléxicas, mas com discalculia,
aliás como se conhece o caso inverso, isto é, crianças disléxicas sem quaisquer
problemas na aprendizagem da matemática. É interessante adiantar que a leitura
coloca um problema espacial que é inverso ao das operações aritméticas. Enquanto a
leitura é da esquerda para a direita e no sentido horizontal, as operações aritméticas
são realizadas da direita para a esquerda e no sentido vertical. Este facto, que é do
domínio psicomotor, pode aumentar a confusão.
Sabemos já que a alteração dos sistemas de linguagem está normalmente
associada com as dificuldades em organizar e categorizar a informação, que advém
das multiexperiências de contacto com o envolvimento.

259

A capacidade de utilizar palavras está evidentemente relacionada com a compreensão

e a expressão de conceitos de magnitude, conservação, tempo e número.
As variáveis psiconeurológicas mais estudadas no campo da matemática, têm
estado mais dirigidas para o adulto, e este aspecto compreende no fundo, quase toda a
patologia do cérebro que tem sido baseada em investigações
Hehschen 19, já tinha identificado uma cegueira dos números (number
blindness), podendo ocorrer sem qualquer cegueira de palavras (blindness for
words). É no entanto Gerstmann 24, que descreve um sindroma caracterizado por:
agnosia digital bilateral, desorientação direita- esquerda, agrafia e acalculia; quem tem
motivado mais a investigaçâo das variáveis neuropsicológicas relacionadas com a
aprendizagem da matemática. A partir de biópsias e autópsias, Gerstmann associou um
sindroma com lesões orgânicas na região parieto-occipital do hemisfério dominante
(que se sabe põe em interrelação a integração tactilo-quinestésica com a integração
visual, daí a frequência de casos de discalculia que apresentam um perfil psicomotor
dispráxico), e que corresponde a região de transição entre o girus angular e a
segunda circunvoluçâo occipital.

Luria 66, demonstrou que as lesôes nas áreas parietal inferior e parieto-occipital
esquerdas, resultam na desintegração da síntese visuo-espacial, onde a estrutura dos
números perde a sua significação e as operaçôes de cálculo são realizadas com
dificuldade. O mesmo autor sublinhou que as dificuldades no cálculo estão associadas
à afasia motora (lesões do lóbulo frontal) e à perturbação do processo da linguagem
interior.
Independentemente deste campo ser muito confuso, o que nos interessa para o
ãmbito psicopedagógico, minimamente apoiado na investigação psiconeurológica, é
saber o que vamos ensinar e como vamos optimizar os potenciais de aprendizagem de
uma criança discalculica.
Para intervirmos no campo das dificuldades de aprendizagem, torna-se
imprescindível a despistagem e a identificação como primeiros passos de uma
avaliação compreendida em várias fases.
Dentro desta perspectiva, as dificuldades de aprendizagem, que habitualmente
têm estado mais associadas à discalculia e que precisam ser identificadas, são as
seguintes: relacionar termo a termo, associar símbolos auditivos e visuais aos
números, contar, aprender sistemas cardinais e ordinais, visualizar grupos de objectos,
compreender o princípio de conservação, realizar operações aritméticas, perceber a
significaçâo dos sinais de + e -, de x e = e de =; ordenar números espacialmente,
lembrar operaçôes básicas, tabuadas, transportar números, seguir sequências,
perceber princípios de medida, ler mapas e gráficos, relacionar o valor das moedas,
resolver problemas matemáticos, etc.
Na base de processos informais (isto é, sem envolver tormas psicométricas ou
estatísticas), o professor pode determinar o nível de aprendizagem da criança, através
de um perfil intra individual, que permita discriminar a natureza do problema.

260

Sem se compreender a razão das dificuldades, a intervenção pedagó- gica,

corre o risco de actuar ao acaso ou arbitrariamente, não tomando em consideração a
planificação das tarefas de aprendizagem, de acordo com a hierarquização das
necessidades específicas da criança.

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262

Despistagem e Identificação
Precoce de D.A.

6. Despistagem e Identificação Precoce das D.A.

No capítulo anterior descrevemos sumariamente a taxonomia das dificuldades

de aprendizagem, condição esta, necessária para a o desenvolvimento de processos
de identificação e de intervenção.
Sem um consenso mínimo sobre a classificação das dificuldades de
aprendizagem não se pode atingir uma identificação precoce precisa e
pedagogicamente eficiente, evitando à partida, problemas que tendem a complicar-se
com a evolução escolar.
Cabe aos professores, na óptica de uma pedagogia científica, estudar as
variáveis que estão em jogo nas diterentes aprendizagens escolares, na medida em
que assim se pode dar mais significação ao diagnóstico médico e psicológico. A
tridimensão deste problema pode vir a facilitar a obtenção de uma linguagem comum e
a troca de experiências, ao contrário dos que pensam que o diagnóstico cabe apenas
ao campo médico ou ao campo psicológico.
Ao professor não pode caber unicamente a funçâo de aplicar métodos
pedagógicos. Ele deve saber como e quando o método deve ser aplicado, o que
obviamente implica um processo de identificação que considere: (a) as variáveis das
condiçôes internas da criança exigidas pelas tarefas escolares; (b) as variáveis que se
encontram afectadas e tavorecidas (perfil intraindividual); (c) os recursos pedagógicos
disponíveis (condições externas) para seleccionar os meios de intervenção mais
apropriados aos níveis de funcionamento evidenciados pelos educandos.
A identificação deve ser feita o mais precocemente possível. Estudos
internacionais (Wedell 75, Bindrim 78) apontam o ensino pré-primário como o lugar
mais eonveniente para a identificação, afim de garantir uma intervenção preventiva nos
seguintes parãmetros de desenvolvimento: (1 ) - linguagem; (2) - psicomotricidade; (3) -
percepção auditiva e visual; (4) - comportamento emocional. Os mesmos estudos
apresentam os

263

sinais de riscos mais importantes nas áreas da linguagem, quer nos aspectos
receptìvos, quer nos expressivos.
A identificação precoee é uma alternativa imprescindível para os países de
fracos recursos como o nosso, na medida em que reduz os custos, elimina condições
que tendem a agravar o desenvolvimento total da criança e diminui os seus efeitos
cumulativos.
Muitos sinais que não são detectados antes da entrada para a escola podem ser
responsáveis pelo insucesso escolar e obviamento pelo desajustamento social.
A identificação não é um diagnóstico. Trata-se de um processo de despistagem
e de rastreio (screening) visando uma intervenção pedagógica compensatória. Nâo se
trata de um fim em si próprio, nem apenas duma descrição, ela implica, antes do mais,
uma prescrição, tendo em atenção as necessidades educacionais especificas das
crianças. Na identificação, o importante é a utilidade da informação e a sua eficácia
pedagógica e nunca qualquer estigmatizaçâo subtil.
Toda a despistagem de problemas, ou melhor, toda a identificação do potencial
de aprendizagem (IPA), toma em linha de conta a sua ocorrência na escola. A
tendência actual é fazer do professor o primeiro elemento de avaliação. O recurso a
especialistas virá posteriormente, quando necessário, e aqui o psicólogo escolar
justifica-se cada vez mais. E evidente que esta perspectiva está na ordem do dia. A
renovação dos processos de formação dos professores primários e especializados,
bem como dos psicólogos escolares (que tardam em Portugal) e dos próprios médicos
escolares, impõe-se cada vez mais.
Desta forma, com recurso a uma identificação precoce realizada pelo protessor
e na escola, os problemas educacionais podem mais facilmente ser solucionados. Não
se colocam problemas de classificaçâo ou de etiqueta, visto que está em jogo, a
optimìzação do potencial de aprendizagem das crianças. Para isto é preciso estudar o
envolvimento familiar e o envolvimento escolar, introduzindo aí as necessárias
modificações antes de ver o problema só nas crianças. As crianças não podem
continuar a ser vistas como automóveis, onde não se vê, se há ou não gasolina,
ou se a bateria, está ou não em condiçôes, mas se começa logo, por desmontar o
motor e as suas peças componentes. Primeiro, mudar o ambiente, e depois, o
professor, e só no fim, a criança.
A finalidade da identificação precoce é evitar as consequências do insucesso
escolar. Não se podem ignorar certas questões da aprendizagem, pois podem-se
subvalorizar certos sinais de risco educacional e consequentemente adiar a sua
solução. Concordamos com a afirmação que nos diz que o diagnóstico grosseiro é um
perigo. De facto, o diagnóstico não se deve confundir com a identificação. A
identificação deve, quanto possível, dar significação a determinados sinais, não os
banalizando ou nigligenciando.
Quanto mais estudos e investigação prática se tiver neste domínio, tanto mais
facilmente se distinguem os sinais de vulnerabilidade, atribuindo-Ihes valor e
significação, podendo, a partir daí; determinar a natureza e

264

a origem das D.A. Pensamos que neste campo, não haverá progresso sem
identificaçâo e sem diagnóstico, caso contrário, deixamos escapar sinais e problemas
de difícil solução mais tarde.
A identificação a desenvolver deve tomar em consideração vários factores,
conforme exemplo seguinte:

1- Compreensão auditiva (compreensão do significado das

palavras; discriminação de pares de palavras; discriminaçâo de frases absurdas;
compreensão de histórias lidas; compreensão dos diálogos realizados dentro da
classe; memória de curto termo [palavras e frases]; retenção da informação e execução
de instruções verbais, etc.);
2- Fala (vocabulário, organização gramatical, formulação de
ideias [fluéncia], contar histórias, relatar factos e experiéncias e acontecimentos,
descrição de figuras e ilustrações, explicação e fundamentação de opiniôes, qualidade
da voz e entoação, reprodução de canções, rimas e lenga-lengas, etc.);
3-Percepção Visual (discriminação; identificação; completamento [gestalt];
memória; coordenação visuo-motora, figura e fundo; constância da forma, posição e
relação de espaço, escrutinio visual, etc.) ;
4- Orientação (orientação espacial, apreciação das relações,
lateralidade em si e nos outros, direccionalidade, ritmo, apreciação do tempo, etc.);
5-Psicomotricidade (equilibração, imagem do corpo, imitação de gestos,
desenho do corpo, agilidade, motricidade fina, manipulação de objectos, etc.);
6- Criatividade (espontaneidade, euriosidade, exploração,
dramatização, modelação, pintura, desenho, invenção, imaginaçâo, grafismos, etc. ) ;
7- Comportamento social (cooperação com outras crianças e com
adultos, atenção, organização, auto-suficiência, actividade lúdica, responsabilidade,
cumprimento de tarefas, etc.).

Outro exemplo pode incluir os seguintes aspectos funcionais:

1- Linguagem Auditivo-verbal:
- Reprodução automática e sequencial;
 - Compreensão;
- Formulação:
a) Semântica - objectos, lateralidade, partes do corpo, símbolos;
b) Sintáctica/gramatical;
c) Pragmátiea; d) Prosódica.
- Articulação.

265

Descodificação tacti I :
- Percepção de estimulações duplas do mesmo lado do corpo;
- Percepção de estimulações duplas dos dois lados do corpo;
-Reconhecimento de objectos (exterognosias);
- Reconhecimento de objectos com transfer interhemisférico (da
esquerda para a direita - da direita para a esquerda);
- Reconhecimento quinestésico e taetil da lateralidade do corpo;
- Reconhecimento de partes do corpo (dedos).

Descodificação vìsual :
- Percepção de estimulações homólogas bilateraìs;
- Reconheeimento de objectos;
- Reconhecimento do objecto, por apresentação de algumas partes
do mesmo;
- Reconhecimento de:
a) Partes do corpo (esquerda-direita, de si, dos outos); b) Reconhecimento da
divisão esquerda- direita do corpo; c) Formas geométricas (figuras e partes);
d) Orientação espacial (esquerda-direita; cima- baixo, perto-afastado).
Localização, direcção, relações, dimensões; e) Figura-fundo;
t) Símbolos.
- Reminiscências de:
a) objectos;
b) partes do corpo;
c) orientação espacial;
d) símbolos.

4 - Integração intersensorial:
- Reconhecimento audio-visual de:
a) objectos ;
i` b) símbolos e palavras; i  c) sequência temporal.
- Reeonhecimento visual - reminiscência auditiva: a) objectos ;
i b) leitura;

c) sequência temporal.
, - Reconhecimento auditivo - reminiscência visual de palavras '  (escrever a partir
do ditado).
5 - Codificação visuo-moto-quinestésica
- Praxia fina manual;
- Praxia ideacional;
 - Praxia construtiva: a) por cópia visual; b) por reminiscência.
- Praxia ideatória.

266

 6 - Funçôes globais:
- Leitura; 
- Escrita criativa; 
1

- Cálculo;
- Conhecimento;
- Abstracção;
- Lógica.

Todos estes aspectos funcionais podem reunir-se no seguinte modelo i

nformação esquemático.
ASSOCIAÇÃO

INPUT intermodal  OUTPUT ' intramodal

i ntramodalcrossomodal

G  

Fig. 81- Modelo de Informação da Identificação Precoce

Na base destes factores e com a aplicação de escalas de valor

tridimensional ou pentagonal de sentido eminentemente pedagógico, a i dentificaçâo
precoce pode equacionar dialeeticamente os diferentes tipos de intervenção
educacional. Para ilustrar estes princípios, vejamos em seguida alguns modelos de
Identificação Precoce.

ESCALA DE IDENTIFICAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

(EIDA)
(Escala de H. Myklebust, adaptação de Vítor da Fonseca)

AO PROFESSOR

Algumas crianças apresentam dificuláades de aprendizagem que as

diferenciam de outras crianças da sua classe (ou da sua turma ou grupo). A Escala de
Identificação de Dificuldades de Aprendizagem (E.I.D.A.), foi desenvolvida e contruída
no sentido de permitir a identificação ou a despistagem precoce e simples de tais
crianças.
Só por meio de uma identificação precoce das difículdades de
aprendizagem das crianças, podemos orientar uma intervenção pedagógica, adequada
às verdadeiras necessidades das mesmas. Parte-se do princípio que se devem
conhecer na globalidade as crianças, antes de as educar. Conhecer primeiro e educar
depois, é o objectivo pedagógico da E.I.D.A., no sentido de valorizar a intervenção do
professor e de optimizar as condições pedagógicas que facilitem a aprendizagem da
criança.
O professor terá de identificar a criança em cinco áreas de
comportamento, todas elas relacionadas com os vários factores de aprendizagem:
Compreensão Auditiva, Linguagem Falada, Orientação Espacio-Temporal.
Psicomotricidade e Sociabilidade. A Escala está elaborada em cinco categorias. sendo
a média de 3. A classiticação de 1 corresponde ao resultado mais baixo, e a de 5 ao
resultado mais elevado. A classificaçáo deve ser indicada com um círculo à volta do
número que representa a avalição (ou a observação) do nível de comportamento da
criança. Quando se procede à avaliação, apenas uma área de comportamento deve ser
considerada. Não esquecer também, que uma criança pode aprender bem numa área,
mas apresentar problemas de aprendizagem noutras áreas de comportamento.
A finalidade da E.I.D.A. é detectar crianças com problemas e dificuldades
de aprendizagem. Não pode ser considerada como indicador de um potencial básico
intelectual baixo, nem como um indicativo de falta de oportunidade cultural. É
importantíssimo que se considere a E.I.D.A., apenas nos factores de comportamento
apresentados e discriminados na escala.
Antes de utilizar a escala é necessário um estudo detalhado do Manual e
ao mesmo tempo a criação de condições concretas que permitam longos períodos de
observação das crianças.

267

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO

1. COMPREENSÃO AUDITIVA
COMPREENSÃO DO SIGNIFICADO DAS PALAVRAS ESCALA
- Nível extremamente imaturo de compreensão.... 
- Dificuldade em captar o significado de palavras simples,má compre-
ensão de palavras do seu nível de escolaridade 2
- Boa captação de vocabulário próprio da idade e daescolaridade 3
- Compreensão do vocabulário do seu nível de escolaridade bem como
do significado de palavras de nível superior...... 4
-Compreensão de vocabulário de nível superior,compreende muitas
palavras abstractas.. 5
EXECUÇÃO DE INSTRUÇÕES
- Incapaz de seguir instruções,confunde sempre. 
- Segue habitualmente instruções simples,mas necessita muitas vezes
de reforço individual... 2
- Segue instruções familiares e pouco complexas 3
- Segue instruções extensas e prolongadas....... 4
- Excepcionalmente dotado em lembrar e seguir instruções 5

COMPREENSÃO DE DISCUSSÓES NA AULA

- Incapaz de seguir e compreender as discussões na aula,
sempre desatento. . . . . .
 - Ouve, mas raramente percebe bem, muitas vezes divaga " - Ouve e segue
discussões em conformidade com a idade e o grau de
escolaridade.
- Compreende bem; tira conclusões da discussão
- Participa nas discussões; mostra boa compreensão da informação
discutida.....
RETENÇÃO DA INFORMAÇÃO
- Pouca capacidade de evocar; fraca memória.... 
- Retem ideias simples e instruções,se repetidas 2
- Retenção normal de informação; memória adequada à idade e ao
nível de escolaridade 3
- Retem informação de várias fontes,boa evocação quer imediata,quer
remota.......
4
- Memória superior para pormenores de conteúdo 5
RESULTADO 

2. LINGUAGEM FALADA
VOCABULÁRIO ESCALA
- Usa sempre vocabulário pobre e imaturo........... 
-Vocabulário limitado; substantivos simples,poucaspalavras precisase
descritivas... 2
- Vocabulário adequado à idade e aograu escolar......... 3
-Vocabulário acima da média; usa numerosas palavras descritivas e
precisas.. 4
- Alto nível devocabulário; utiliza palavrascomplexas .... 5
268

GRAMÁTICA
- Usa frases incompletas com erros gramaticais 
- Usa frequentemente frases incompletas; numerosos erros gramaticais 2
- Construção gramatical correcta; poucos erros no uso de proposições,
tempos de verbos e pronomes 3
- Linguagem oral acima da média; raros erros gramaticais 4
- Utiliza sempre frases gramaticais correctas..... 5
MEMÓRIA VERBAL
- Incapaz de recordar a palavra exacta 
- Exprime-se com hesitação na utilização das palavras.. 
- Ocasionalmente procura a palavra correcta; recorda a palavra adequa-
da para a idade e grau escolar..........
- Acima da média,raramente hesita na palavra 4
- Fala sempre bem; nunca hesita ou substitui palavras..
CONTAR HISTbRIAS - RELATAR EXPERIÊNCIAS
- Incapaz de contar uma história compreensível 
- Dificuldade de relatar ideias com sequéncia lógica..... 2
- Na média,adequado para a idade e grau escolar......... 3
- Acima da média,usa sequências lógicas......... 4
- Excepcional,relata ideias de uma maneira lógica e significativa 5
FORMULAÇÃO DE IDEIAS
- Incapaz de relatar factos isolados...... 1
- Dificuldade em relatar factos isolados,ideias incompletas e dispersas 2
- Frequentemente relata factos com significado e adequados à idade e
grau escolar 3
- Acima da média,relata bem os factos e as ideias...... 4
- Excepcional,relata sempre factos com propriedade...... 5
RESULTADO 0

3. ORIENTAÇÃO ESPACIO-TEMPORAL

APRECIAÇÃO DO TEMPO ESCALA

- Falha na apreciação do tempo, sempre atrasado ou confuso..... 1
- Fraca concepção do tempo, tende a perder tempo, frequentemente
atrasado. . . . . . 2
- Apreciação do tempo dentro damédia, adequadopara a idade . 3
- Pontual, atrasado só com razão justificada....... 4
- Realiza correct. as tarefas no tempo, bem planeadas e organìzadas.. 5
ORIENTAÇÃO ESPACIAL
- Sempre confuso; incapaz de se orientar na escola, no recreio e na
vizinhança... 1
- Perde-se trequentemente em locais relativamente familiares...... 2
- Movimenta-se em locais familiares; capacidade média para a idade.... 3
- Acima da média, raramente se perde ou confunde..... . 4
- Boa adaptação a novas situações e locais; nunca se perde ... .... 5
APRECIAÇÃO DE RELAÇÕES (grande-pequeno; perto-longe; leve-pesado...)
- Apreciações sempre inadequadas....... 
- Faz apreciações elementares com pouca segurança... 2
- Apreciação média para a idade 3
- Perfeito, mas não generaliza para novas situações........ 4
- Apreciações muito precisas, fora do normal; generaliza para novas
situações.... 5

269

APRECIAÇÃO DAS DIRECÇÕES

-Altamente confuso; incapaz de distinguir esquerda-direita,norte-sul,
este- oeste....... 1
-Apresenta-se algumas vezesconfuso.... 2
- Dentro da média,usa a noção de esquerda-direita,norte-sul,este-
- oeste 3
- Bom sentido de direcção; raramente confuso...... 4
- Excelente sentido de direcção.. 5
RESULTADO 0
4. PSICOMOTRICIDADE
COORDENAÇÃO GERAL (andar,correr,saltar,trepar) ESCALA
- Coordenação muito pobre,movimentos pesados e exagerados......... 1
- Abaixo da média,desajeitado.... 2
- Dentro da média,ágil... 3
- Acima da média,boa realização nas actividades motoras. 4
- Coordenação excelente 5
EQUILÍBRIO
- Mau equilíbrio. 1
- Controlo abaixo da média.......... 2
- Controlo médio para a idade... 3
- Controlo acima da média em actividades de equilíbrio..... 4
- Excelente equilíbrio...... 5
DESTREZA MANUAL (motricidade fina)
- Destreza manual imperfeita....... 1
- Desajeitado,abaixo da média em destreza.......... 2
- Destreza adequada para a idade,boa manipulação........... 3
- Destreza acima da média..... . 4
- Destreza exeelente; rápida manipulação com novo material.......... 5
RESULTADO
5. SOCIABILIDADE - SOCIALIZAÇÃO (comportamento pessoal-social)
COOPERAÇÃO ESCALA
- Interrupções contínuas na sala de aula; incapaz de inibir e controlar
respostas......... _ 1
- Perdas trequentes de atenção; frequentes  intervenções fora da sua
vez.... 2
- Espera a sua vez; comportamento adequadoà suaidadeeescolari-
dade... 3
- Acima da média; coopera bem... 4
- Excelente aptidão; coopera sem o reforço do adulto......... 5
ATENÇÃO
- Nunca está atento; muito distraído.......... 1
- Raramente ouve; atenção frequentemente alterada 2
- Atenção adequada à idade e escolaridade 3
- Atenção acima da média; quase sempre atento... 4
- Sempre atento nos aspectos importantes; longo período de atenção 5
270

ORGANIZAÇÃO
- Bastante desorganizado; muito desleixado.....
- Frequentemente desorganizado na maneira de trabalhar;inexacto e
descuidado
- Mantém uma organização média de trabalho; cuidadoso...........
- Acima do nível médio de organização; organiza e completa bem o
trabalho......
- Bem organizado;realiza o trabalho com meticulosidade adequada......
SITUAÇÕES NOVAS (festas, viagens e mudanças de rotina)
- Extremamente excitável; perde totalmente o seu controlo... ....
- Hiper-reacções frequentes; dificuldade em enfrentar situações novas
- Adaptação adequada para a sua idade e escolaridade
- Adaptação fácil, rápida, com confiança
- Excelente adaptação; manifesta inciativa e independência........
ACEITAÇÃO SOCIAL ESCALA
- Rejeição pelos outros........... 
- Tolerado pelos outros........ 2
- Aceite pelos outros; comportamento adequado à sua idade e escolari-
dade 3
- Bem aceite pelos outros..... 4
- Procurado pelos outros........ 5
RESPONSABILIDADE
- Rejeita a responsabilidade; nunca toma a iniciativa..... 1
-Evita a responsabilidade; aceitação limitada do papel adequado à
idade 2
- Aceita a responsabilidade adequada à sua idadeeescolaridade 3
-Responsabilidade acima da média; gosta da responsabilidade,tem
iniciativa e é voluntário.... .4
- Procura responsabilidade;quase sempre toma iniciativa com entu-
siasmo....... 5

CUMPRIMENTO DE TAREFAS
- Nunca acaba mesmo com ajuda.......
- Algumas vezes termina, mas com ajuda.........
- Realização adequada das tarefas; tinaliza as tarefas...
- Realização acima da média; completa as tarefas sem pressa...
- Completa sempre as tarefas sem supervisão.

AJUSTAMENTO - DISCERNEMENTO
- Sempre impertinente
- Desrespeita os sentimentos alheios... _
- Discernimento médio; por vezes comportamento social desajustado...
- Adaptado socialmente; comportamento raramente desajustado
- Sempre adaptado; comportamento nunca é desajustado

RESULTADO 0 A E.I.D.A. pode resumir-se ao modelo neurológico, que

traduz objectivamente o conjunto das pré-aptidões necessárias às aprendizagens
simbólicas.

271

ú  Q ó 

A E.I.D.A. pode surgir mais simplificada. De uma escala de 5 valores,

pode passar a três parâmetros, podendo inclusivamente integrar outra
área,a da criatividade.
A E.I.D.A.pode então transformar-se,como ficha de identificação
precisa,numa verdadeira ficha de observação psicopedagógica,de alguma
utilidade clínica,podendo inclusivamente servir como escala de expectati-
vas, quer para educadores e professores, quer para os próprios pais.
FICHA DE OBSERVAÇÃO PSICO-PEDAGdGICA
Organizada por Vítor da Fonseca
NOME:
FASE DE APRENDIZAGEM: PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: 
DATA DE OBSERVAÇÃO:  DATA DE NASCIMENTO
: 
Informações Relevantes:
IDADE:
anos meses
Escala de pontuação:
 áre fcfrldad s; 2- Evolução adequada; 3- Boa evolução
( ( ) (áreas e itantes) (áreas fortes)
(+)
AREAS DE COMPORTAMENTO
1.- COMPREENSÃO AUDITIVA
1.1- Compreensão do significado das palavras...
123
1.2- Seguir instruções
1.3- Compreensão de conversas
123
123
1.4-Memóriaauditiva ...... 1 23
2.- LINGUAGEM FALADA
2.1- Vocabulário....
2.2- Organização de frases..
123
2.3- Contar histórias.
123
2.4- Informação..... .. 1 23
2.5- Formulação deideias (ideaçao).....
123
2.6-Comunicação verbal......
123
. 1 23
3.- ORIENTAÇÃO DO ESPAÇO
3.1- Orientação espacial.....
123
3.2-Julgamento de noçõespequeno/grande;perto/longe;
pesado/leve; à frente/atrás; etc. ..
3.3- Representação espacial...
123
123
4.- COORDENAÇÃO DE MOVIMENTOS
4.2-Equil bnóçao,geral (andar,correr,saltar,trepar,etc.).... 1 23
4.3- Noção do corpo ..
123
123
4.4- Lateralidade (relaçao esquerda/direita) E/D.. 123
4.5- Manipulação de objectos...
4.6- Grafismo 123
4.7- Receber e passar (ex.o; receber e passar ou 1 23
atirar uma bola ou um objecto)...... 1 23

273

5.- CRIATIVIDADE
5.1-Curiosidade ......... 1 23
5.2- Exploração ........ 1 23
5.3- Espontaneidade...... ....... 123
5.4-Dramatização........ ......... 1 23
5.5-Modelação ........ 1 23
5.6- Pintura e desenho imaginativo .......... 1 23
5.7- Invenção de histórias ........ 1 23
6.- COMPORTAMENTO SOCIAL
6.1- Cooperação......... 1 23
6.2- Atenção.. 1 23
6.3- Independência ....... 1 23
6.4-Organização......... 1 23
6.5-Adaptação a novas experiências........ 1 23
6.7- Aceitação social no grupo..... 1 23
6.8- Relação com o adulto......... 1 23
6.9- Noção de responsabilidade... 1 23
6.10- Finalização de tarefas........ 1 23
6.11- Agressivìdade...... 1 23
6.12-Impulsividade....... 1 23
6.13-Inibição. 1 23
TOTAL DE PONTOS

Rubrica do observador

A ficha a seguir apresentada é mais um outro modelo de identificaçâo precoce,

que pode efectivamente ser aproveitado para ensino pré-primário.

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO PRECOCE DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

PARA O
ENSINO PRÉ-PRIMARIO
( Organizada por Vítor da Fonseca)

NOME DATA DE NASCIMENTO História escolar: 1 ano 0 ; 2 anos  ; 3 anos  ;

Data de observação Observações complementares:

Idade:anos meses
  scar o que nao m eressa

1. - FACTORES VISUOMOTORES E PSICOMOTORES

1.1- Abotoa os atacadores dos sapatos.... ... Sim Não
1.2- Veste-se independentemente . Sim Não
1.3- Consegue fazer riscos entre duas linhas....... .. Sim Não
1.4- Consegue colorir figuras simples..... .... Sim Não
1.5- Consegue apanhar e atirar uma bola  .... Sim Não
1.6- Consegue deslocar-se ao pé-coxinho .... Sim Não
1.7- Reconhece as partes fundamentais do corpo (cabeça,tronco,braços,
mãos,pernas,pés,etc. ... .... Sim Não

274

2.- FACTORES DE COMPORTAMENTO ESCOLAR

2.1- Escreve o nome em letras maiúsculas ou em letras
minúsculas.. Sim Não
2.2- Consegue idenhhcar as letras do seu nome.. Sim Não
2.3 - Consegue identificar a maioria das letras do alfabeto Sim Não
2.4- Consegue identificar os números de 0a 9... .......... S;m Não
2.5- Reconhece a maioria das cores (vermelho,amarelo,azul,verde,
laranja,e lilás) Sim Não
2.6- Reconhece as preposiçoes (em cima em baixo,ao lado,a frente,
atrás e entre)... Sim Não
2.7-Sabe a morada ..... Sim Não
2.8- Reconhece a sua mão esquerda e a sua mão direita .  Sim Não
2.9- Reconhece e desenha figuras geométrias simples (círculo,triãngulo e
quadrado).. ...... Sim Não
3.- FACTORES DE COMPORTAMENTO SOCIAL
3.1- Consegue fazer sìmples recados Sim Não
3.2- Consegue seguir pequenas e simples onentaçoes Sim Não
3.3- Trabalha independentemente em tarefas simples.... .... Sim Não
3.4- Tem boa relaçáo com crianças da sua idade    Sim Não
3.5- Tem boa relação com o adulto.. ...... Sim Não

TotaiS: Sim Não

Rubrica do observador

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

PARA O PROFESSOR PRIMÁRIO
Adaptação de Vítor da Fonseca

NOME DO ALUNO: DATA:  CLASSE: IDADE: PROFESSOR:

LEITURA
Lê palavra a palavra.... ..
Leitura inferior ao nível da classe
Pronuncia mal palavras
Dìficuldade na produção devogais Confunde associação som/símbolo Náo
rima palavras... .. ..
Não recorda palavras .. Troca palavras na leitura
I nclina-se para a frente enquanto lê .....
Sai do lugar quando lê. . .
Escreve o que leu... ..

ESCRITA
Prefere pintar
Dificuldade em seguir otraço pedido ..   I nclina-se para a frente
enquanto escreve.. Não copia do quadro para o papel

275

Copia as letras numa orientação errada.. .. Não desenha formas geométricas

básicas. I nclina demasiado as letras/palavras...... ... Espaços inapropriados entre
letras
Mantém a cabeça numa posição incorrecta enquanto escreve. . .
Esquece formaçãodas letras/palavras... .. Dificuldade em escrever nas linhas
Segura no lápis inapropriadamente
Troca palavras/letras enquanto escreve.....

CALCULO
Não conhece as horas Não conhece os minutos
Dif. correspondéncia um a um.... Não recorda números até 10..... Não recorda
números até 20.. ...
Aritmética inferior ao nível da classe....... . Usa dedos ou objectos para
contar..... ...

DITADO

I ncapaz de desenhar fig. humana em proporção... ... Coloca as letras fora

de ordem quando ditadas...... . Esquece rapidamente palavras ditadas..... Escreve
palavras de duas diferentes maneiras nc
mesmo texto... ....
Confunde os sons das sílabas...
Ortografia inferior ao nível da classe....... . Tem problemas de linguagem
(pronúncia, articulação
substituição).... ....

OUTRAS OBSERVAÇÕES PEDAGÓGICAS

Desenho pobre.... .... Usa palavras bizaras...

 É desajeitado
Faz trabalhos com má apresentação.. ... I rrita-se facilmente.. ..

Chora facilmente quando triste. Fracas relações de amizade.. ..

Não reconhece esquerda/direita em si... Não reconhece esquerda/direita nos
outros Apresenta coordenação pobre..
É desatento
Distrai os outros.... .. É rígido fisicamente...
Usa alternadamente as duas mãos para a actividades....... ...

TOTAL DE PONTOS....

Rubrica do observador

276

i

Paralelamente à apresentaçâo destas fichas de trabalho, a identificação

precoce pode ainda incluir outras vantagens, nomeadamente, as seguintes: (1)
orientaçâo de pais; (2) detecção de sinais que escapam ao exame médico e
psicológico e que têm importância para o processo dialéctico da aprendizagem; (3)
predicção do potencial de aprendizagem visando a sua maximização; (4)
recomendação educacional precoce; (5) experimentaçâo de processos de cooperação
e de formação interdisciplinar entre vários técnicos; (6) evolução e desenvolvimento de
processos e métodos pedagógicos; (7) prevenção de problemas de desenvolvimento;
(8) diminuição da dispedagogia, reduzindo o abismo entre o que o profes sor oferece e
aquilo que a criança pode revelar; (9) investigação sobre as variáveis receptivas,
integrativas e expressivas da aprendizagem; (10) formulação de objectivos
pedagógicos para satisfazer as necessidades da criança compensando as áreas fracas
e reforçando as fortes, etc.
Nâo é demais salientar a importâneia da identificação precoce, não só
porque desencadeia uma enormidade de acções de inovação, que são fundamentais a
um sistema de ensino mais democratizante, como igualmente pode proporcionar, nos
períodos mais relevantes, a reunião a tempo, das condições mínimas necessárias ao
desenvolvimento global da personalidade das crianças em situação de aprendizagem
mais sistemática.
A identificação precoce deve ser simultânea com uma intervenção
precoce, que possa implicar a modificabilidde do potencial de aprendizagem, intervindo
no desenvolvimento da inteligéncia, da linguagem e da maturidade global requerida
para as aprendizagens escolares simbólicas.
A intervenção, quer em medicina, quer em educação, é mais eficiente,
quanto mais cedo for posta em prática.
A intervenção, consequência de uma identificaçâo precoce, pode evitar os
efeitos do falhanço ou do insucesso escolar, atendendo às causas múltiplas e
adoptando medidas de prevenção adequadas.
Independentemente de não existir acordo sobre a definição e o âmbito da
D.A., não é justo proporcionar às crianças, logo no início da sua carreira educacional,
uma experiência gerante de inadaptaçôes múltiplas. É necessário, na nossa óptica
preventiva, detectar ou identificar crianças, mesmo que apresentem um nível de
realização normal nalgumas áreas de aprendizagem, mas que podem no entanto,
paralelamente, apresentar baixos níveis de realização noutras, particularmente nas
funções psicológicas (cognitivas e linguísticas), que são mais significativas para uma
evolução escolar normal.
A identificação precoce de D.A. não pode ficar por intenções, muitas
vezes assinaladas, por negligências e ignorâncias que persistem dramaticamente e
que podem condicionar a evolução cognitiva de todas as crianças. A identificação
precoce não pode realizar-se em termos casuais, circunstanciais ou assistemáticos,
nâo pode persistir, acientífica ou desumana.
A identificaçâo das D.A. nalguns casos, não oferece problemas pela sua
obviedade, porém noutros casos só por investigações, que urgem

277

desenvolver longitudinalmente, se pode atlngir uma identificação mais rigorosa. O

diagnóstico grosseiro é perigoso, assim como uma identificação baseada em
empirismos, daí que ela se tenha de basear em investigações mais criteriosas e
intensivas. Efectivamente, quanto mais se souber de um dado domínio da
aprendizagem, mais signifieado se vai dando a determinados sinais, sinais que actuam
como avisos ou alertas e que podem ser modificados, desde que se equacionem
alternativas educacionais a tempo. Quanto mais estudos práticos, tanto mais facilmente
se chegará aos sinais que preveja D.A. no futuro. Atribuir-se-à assim, o valor e a
importância que são necessários reconhecer a tais sinais, podendo a partir daí,
determinar a natureza dos problemas condicionantes da aprendizagem das crianças.
O progresso em D.A., tem muito a ver com o progresso dos meios de
identificação e de diagnóstico precoce. Sem tal esforço, que caberá à investigação
psicopedagógica, deixamos escapar, sinais e problemas, de difícil solução no fim do
ensino primário ou no preparatório.
A finalidade da identificação precoce, não se pode eonfundir com mais uma
situação de alarme (etiqueta ou rótulo) para os pais ou para as
educadoras ou para professores. O fim deve ser outro, compreender a criança na sua
totalidade, estudar o seu perfil intraindividual, diferenciar as suas áreas fortes,
hesitantes e fracas e desenhar um programa educacional individualizado. Parece que
nesta abordagem a problemática da identificaçâo precoce só interessa aos
educadores, mas a nossa perspectiva engloba também os sectores médicos e
psicológicos, que por vezes deixam escapar sinais de risco. Em certa medida a
identificação precoce, quando implementada não pode esquecer a sua componente de
formação em exercício, que urge implementar em médicos, psicólogos e professores
ligados à educação.
A adopção de atitudes de deixar andar, esperar e ver ; .dê tempo
ao tempo, a criança há-de falar e de aprender, são por vezes comuns, deixando
passar o tempo precioso onde seria mais eficaz intervir.
A localizaçâo e a identificação de sinais de risco, devem contribuir medidas de
intervenção dos meios médicos (pediatras, enfermeiros, etc.) e educacionais que
obviamente se devem coordenar mais adequadamente. Não interessa enviar as
crianças aos serviços, quando se pensa que já nada se pode fazer por elas.
A identificação deve ser vista como uma despistagem epidemiológica, evitando
que inúmeras crianças fiquem desamparadas e sem apoio, sujeitas à arbitrariedade do
sistema de ensino e à negligência de alguns professores. Há muito mais crianças que
necessitam de apoio, do que aquelas que o recebem, e tal é tão válido para as crianças
deficientes, como para as crianças D.A.
A identificaçâo (screening) amplamente desenvolvida em múltiplos sectores da
saúde, necessita de ser igualmente aplicada, em termos de rotinas de subrotinas
psicológicas, ao campo de educação, especialmente nas primeiras estruturas materno
infantis, nos jardins de infãncia, no ensino pré- primário, na primeira fase do ensino
primário, etc.
A organização e a coordenação de serviços e aplicação de medidas

278

preventivas e a adopção de modelos de identiticação de simples e económica

aplicação, devem estar associados a processos de encaminhamento e de intervenção,
que obviamente devem ser planificados a nível nacional, regional e local. Saber se a
criança precisa de um diagnóstico mais diferenciado e intensivo ou se precisa de
serviços adicionais mais elaborados, pode ser muito importante para o seu futuro
desenvolvimento biopsicossocial.
A identificação precoce não pode ser vista mais uma medida sofisticada ou
supérflua. Em termos de objectivos sociais a identificação precoce pode salvar tempo e
dinheiro, por isso em si, constitui uma medida de i ntervenção mais económica e
mais socializadora.
A identificação precoce na nossa perspectiva, assume que o problema pode ser
modificado como resultado da aplicação a tempo, de programas educacionais
individualizados. Efectivamente, quanto mais cedo se intervir melhor, na medida em
que se joga com maior potencial do desenvolvimento adaptativo das crianças em
termos neuropsicológicos e porque também aí, se pode modificar em melhores
condições o próprio envolvimento familiar. Quanto mais precocemente se intervir, mais
processos de compensaçâo adaptativa se operam, como atestam os estudos de
psicologia do desenvolvimento. Quanto mais cedo for a intervenção, maior e mais fácil
será a apropriação das aquisições motoras, linguísticas, emocionais e cognitivas etc.,
visto obedecerem com maior precisão, à hierarquia do desenvolvímento humano.
Porque algumas aquisiçôes devem ser aprendidas antes doutras (Piaget, Myklebust,
Guilford, Vygotsky, etc.), pela mesma ordem de ideias, e à medida que o tempo passa,
tanto maior será a distãncia, que separará as crianças com possíveis D.A., dos
parâmetros adequados de tal hierarquia.
Para além deste objectivo da identificação precoce, não podemos apenas
implementá-la, sem a relacionar, em termos de serviços psicopedagócios, com meios
de diagnóstico mais intensivos e aprofundados, bem assim, com meios de
acompanhamento longitudinal, a que se deverão seguir naturalmente, as aplicações de
programas educacionais de facilitação motora, de integração sensorio-motora, de
facilitação da linguagem e da comunicação, de processos de modificação de
comportamento, de programas de desenvolvimento perceptivo e cognitivo, de
programas de aprendizagem das pré-aptidões da leitura, da escrita, do cálculo, etc.,
etc.
A aplicação de programas educacionais individualizados (P.E.I.), implica que ao
nível da escola regular se adoptem estratégias e actividades inter e intracurrieulares,
visando inclusivamente, uma participaçâo mais cooperante entre os vários professores
e entre os próprios pais.
A individualização não é por conseguinte, sinónimo de um professor para cada
criança. Longe disso.
A individualização advém da aplicação da identificação precoce. A =m
individualização envolve, portanto, uma melhor programação e planificação imde
situações e de materiais, com a simples finalidade de ajustar as condi- oje ções do
programa (condições exteriores), as aptidões da criança (condiçôes internas). A
individualização é em si, um processo de inovação e de
325 279

personalização. De inovação, porque implica uma nova forma de intervenções

psicopedagógica e de gestão e categorização do material didáctico e das ajudas de
ensino. De personalização, na medida em que o programa educacional só é
desenvolvido com base nas características da personalidade das crianças, i.e., é
centrado nas suas necessidades educacionais específicas.
Na individualização, deve começar-se pelo nível básico de adaptação das
crianças. Deve-se começar por qualquer actividade que retrate inequivocamente uma
das suas áreas fortes. A escolha de uma actividade em que a criança possa aprender
sem insucessos, é crucial e fundamental, por esse facto, as situações a seleccionar,
deverão ser altamente motivadoras. A apresentação das tarefas deve surgir de uma
forma hierarquizada e sistematizada, reforçando e recompensando, de sucesso em
sucesso, todos os passos do programa educacional individualizado.
A identificação precoce, concebida nestes princípios, leva necessariamente à
criação de novos métodos de ensino, com planos mais detalhados e específicos e com
estratégias pedagógicas alternativas. Trabalhando com objectivos, adoptando meios
pedagógicos operacionais e apontando se os objectivos estâo ou não a ser atingidos,
estaremos provavelmente, mais próximos de cada criança, e mais aptos a
satisfazermos as suas necessidades, na medida em que podemos acompanhar a sua
evolução e introduzir com mais eficácia, melhores processos identificadores do seu
potencial de aprendizagem.
A prevenção das D.A. é possível e é necessária. Prevenindo problemas e
despesas futuras, eliminando as condições desfavoráveis que podem agravar o
poteneial de aprendizagem e de desenvolvimento das crianças, etc., eis pois algumas
das medidas mais correntes de ajustamento social, à qual o sistema de ensino não
poderá deixar de responder. O sistema de ensino não pode continuar a aguardar pelo
insucesso escolar das criànças, ou esperar por comportamentos e condutas desviantes
ou incontroláveis. A identificação não é uma cura dessas condutas, mas desde que seja
bem aplicada, é óbvio, que ela minimiza efeitos secundários que Se podem reflectir
quer socialmente quer educacionalmente.
Vejamos a nível mais pragmático a sequência de acções e de estratégias que a
identificação precoce encerra:

280

adaptativo (N.B.A.)
mal estabelecido
métodos inapropriados

objectivos demasiado
difíceis de alcançar

RECOMENDAÇÕES
,
I I Aceitação da Identificação de D.A.
D.A.  I dentificação
 de D.A. por , áreas e subáreas
I nvestigação sobre
as D.A.

D.A.   D.A. náo

identificada identificada I ntervenção

Reavaliação

r-
 8ucesso  Insucesso

Fig. 83- Estratégias de Identificaçáo Precoce

281

A dialéctica da aprendizagem humana é muito complexa, daí que o conceito de

D.A. esteja já provavelmente ultrapassado, na medida em que ele integra, no seu seio,
um conceito de dificuldades de ensino (D.E.). Ao professor cabe ver o que ele oferece,
ao educando, o que ele pode fazer. É preciso pois, conhecer a criança no seu todo, é
imprescindível que o professor conheça o nível de funcionamento de cada criança,
porque se o ignorar, certamente que dessa condição, advirão D.A. As D.E. (dificuldades
de ensino) ou dispedagogia, são em muitos casos as causas das dislexias e
discalculias (D.A.), há que reconhecê-lo, há que deixar de abusar do poder do adulto
sobre a criança, daí também, uma das razões vitais da edificaçâo de medidas de
identificação e de intervenção precoce.
Como temos vindo a defender, a despistagem ou a identificação precoce de D.A.
sugere a criaçâo de métodos e processos pedagógicos a adoptar no seio da própria
classe. Dentro deles devemos mencionar fundamentalmente a análise de tarefas
(task analysis), a educação de aptidões (training abilities), para além da
estimulação das modalidades psiconeurossensoriais (modality systems) e da
utilização do ensino clinico (clinical teaching).
Todos estes métodos procuram reunir os postulados da investigação
pedagógica, servindo como alicerces da identificação e como dados de planificação da
intervenção. Tais postulados devem ser discriminados nos seguintes princípios; (1)
individualização do problema; (2) educação adequada ao perfil intraindividual das
dificuldades; (3) análise do tipo de dificuldades, isto é verbal ou não verbal, intra ou
interneurossensorial; (4) níveis de adaptação e de prontidão; (5) o input precede o
output, ex.o a compreensão auditiva precede a expressão verbal; (6) educação
adequada aos níveis de tolerância, isto é, ter em linha de conta o biorritmo preterencial
da criança, bem como, os seus níveis de motivação; (7) estimulação multissensorial;
(8) educação adequada às dificuldades e às integridades; (9) trabalho perceptivo ao
nível da discriminação, da identificação, da imagem, da memória e da simbolização,
quer auditiva, quer visual; (10) controlo das variáveis de espaço e tempo, que possam
maximizar a atenção e todos os processos cognitivos subsequentes do processo da
aprendizagem.
Tomando em consideração todos estes aspectos, podemos, por um lado, evitar
o perigo de perspectivas exclusivamente somáticas e estereoripadas, por outro, impedir
que a escola imponha exigências que tendem a gerar a inadaptação escolar e a revelar
os problemas das crianças em vez de os compensar, através da modificaçâo de
práticas educacionais (Kirk 26).
Em educação, a criança não pode continuar submetida à autoridade dos
métodos. A educação deve partir do todo biopsicossocial da criança, fazendo com que
ela supere as suas dificuldades e se transforme num futuro cidadão livre, disponível e
culto, verdadeiramente integrado no seu contexto social.

282
BIBLIOGRAFIA

BINDRIM, E. J. - Early Identification - Comunicação Pessoal - In World Congress

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 283

III

I I I I

: Í tí .

D.A. e Aprendizagem

As perspectivas sobre as D.A. são inúmeras. Vejamos agora outra dimensão da

problemática da aprendizagem humana.
Podemos considerar que vivemos no século das inadaptações escolares,
situação esta que aumenta de importância com a expansâo e a democratização do
ensino.
A epidemia das dificuldades de aprendizagem (D.A.), projecta-nos não só em
problemas pedagógicos, como também em problemas económicos e sociais. Vivemos
numa sociedade competitiva, onde o diploma é sinónimo de salvo conduto e de
sobrevivência social. O êxito escolar, impõe-se como uma hiperexigência dos pais e
muitas vezes, como um meio de promoção profissional dos professores. A sociedade
impôe à instituição escolar uma dimensão produtiva, onde a matéria prima é a criança,
e o i nstrumento de produçâo o professor. Ambos sâo vitimas de um sistema social
que se exige transformar.
A sociedade competitiva paga mais salário ao individuo mais instruido, por isso,
a escola surge-nos como centro de contradiçôes que a colocam num ponto privilegiado
do sistema, dado que ela tem estado ao serviço de processos de selecção social, não
só através dos programas e das metodologias, como fundamentalmente por meio dos
seus processos segregacionistas de avaliação. A escola desenvolve a noção de
aluno perfeito" e de génio que constituem aspirações de pais e professores.
Tal vertigem do sucesso, vai concretizar-se sobre a forma de processos pedagógicos,
que mais não são do que repressões ideológicas que se repercutem nos seres mais
desfavorecidos e sensíveis como são as crianças.
As causas das D.A., nomeadamente da dislexia (dificuldades de leitura), da
disgrafia (da escrita), da disortografia (da formulação de ideias e sua expressâo
ortográfica) e da discalculia (do cálculo ou da aritmética), são fundamentalmente
sociais. Embora haja a diferenciar causas endógenas e exógenas, umas por dificuldade
de processar a informação, outras por problemas de motivação. O desfasamento
social, a violência e os

285

traumatismos provocados pela sociedade de consumo geram desajustamentos

afectivos e privações de desenvolvimento que se reflectem na maturação global da
criança.
A criança que comeee a levantar problemas escolares é logo precocemente
segregada. Para além de ser uma ferida narcisica do professor, ela também gera,
necessariamente, desequilibrios familiares. Os pais colocam na escola a solução dos
seus problemas, ambiguidades e aspirações e os professores fazem da criança um
objecto colonizado e esta como ser mais desprotegido, sofre as consequências desta
inflação de inadaptações sociais. A criança com dificuldades escolares é o sintoma
patológico de uma sociedade em desagregação e que ainda por cima se encontra
sujeita a uma dupla repressão ideológica. De um lado, o mito fascinante da familia,
associado às tradicionais superexigências ou aos habituais conformismos
desinteressados. Do outro, a escola que importa modelos pedagógicos e que avalia o
comportamento da criança por meio de instrumentos que favorecem os vários
tribalismos sociais. A escola e o professor como seu agente, ao invés de compensarem
as múltiplas desigualdades sociais, podem pelo contrário, requintar a divisão de
oportunidades, isto é, dividir os que sabem ler, dos que não sabem ler, podendo só por
si ficar condenados à incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à exploração se não
forem tomadas medidas de reorganização da aprendizagem. Não é por acaso que a
maior percentagem de dificuldades escolares recai em crianças que vêm de meios
socioeconómicos desfavorecidos. Será porque o professor pertence à classe média,
que ele, desenvolve inconscientemente, simbolismos de classe?
As aprendizagens escolares, surgem à criança como fantasmas repressivos que
vão desaguar numa multiplicação assustadora dos fracassos escolares. É interessante
notar, que o inêxito escolar é um passaporte para a delinquência e para as condutas
sociopatológicas. O denominador comum dos delinquentes é a imagem aflitiva e
atribulada que a escola Ihes deixou no passado. A inadaptação escolar é o primeiro
passo para uma perturbação mental, e por isso mesmo, assume a característica de um
perigo social. Não restam dúvidas, que o inêxito escolar é um perigo, não só no plano
social e económico, como também no plano educacional e cultural. Para já poderemos
tirar uma ilação: o êxito escolar é um sinal de higiene mental; êxito na escola quer
dizer, quase sempre, êxito na vida social.
A escola não pode fazer milagres, ela é o reflexo de um sistema social que a
limita e a condiciona. Não há dúvida que desde que a criança nasce até que entra para
a escola (normalmente aos 6 anos), inúmeras desigualdades biossociais irão afectar o
seu desenvolvimento motor, perceptivo e cognitivo, que se virão a reflectir nas
aprendizagens da leitura, da escrita e do cálculo. Para que uma criança aprenda, é
necessário que se respeitem várias integridades nomeadamente: o desenvolvimento
perceptivo-motor e a maturação neurobiológica, para além de inúmeros aspectos
psicossociais como sejam, oportunidades de experiência, exploração de objectos e
brinquedos, assistência médica, nível eultural, etc.

286

O estrangulamento do espaço habitacional e residencial, a inexistência de

equipamento lúdico-social, o abandono a que são deixadas a maioria das crianças, não
só Ihes priva a apropriaçâo da experiência social, como as pode limitar no seu
desenvolvimento global. Todos estes aspectos apontam para a necessidade de um
ensino pré-primário como direito fundamental, e que se deve impor à construção de
uma sociedade mais justa. Só o ensino pré-primário poderia atenuar as grandes
desigualdades de desenvolvimento que se diferenciam cada vez mais com a idade.
Muitas crianças chegam no primeiro dia à escola sem o desenvolvimento de
determinados aspectos essenciais como sejam: a aquisição de automatismos motores,
as coordenações da mão com a visão, a consciéncia da sua lateralidade (que é
essencial para a orientação e para o desenvolvimento neurológico da linguagem), a
noção do seu corpo, isto é, do seu eu i ntegral, e outros tantos aspectos do
comportamento emocional que são necessários para as aprendizagens escolares.
Como se pode então realizar uma ampla prevenção das dificuldades escolares?
À guisa de introdução, as dificuldades de aprendizagem estão por natureza,
ligadas à inadaptação escolar, que surge como o resultado imediato da democratização
do ensino, que não é sinónimo acrescente-se, de democratização socioeconómica e
sociocultural.
A aprendizagem escolar está muito ligada a uma atitude selectiva da sociedade,
que se reflecte na própria prática pedagógica do professor e da ansiedade dos pais. Se
a criança não alcança o êxito escolar, logo se suspeita de alguma disfunçâo cerebral ou
eventualmente de algum problema de maturaçâo do sistema nervoso.
A visão patológica do problema merece-nos várias reservas, no entanto, parece
apontar um rumo necessário ao estudo da adaptação e inadaptaçâo escolar. Só pela
perspectiva psicopatológica se podem detectar as discrepâncias de aprendizagem que
nos poderão fornecer instrumentos preventivos.
Para além dos problemas de inêxito escolar estarem dependentes de uma
análise crítica dos estatutos socioeconómicos e socioculturais das famílias das crianças
não restam dúvidas que o estudo da neurobiologia da aprendizagem se torna evidente,
para a compreensão de um fenómeno tâo complexo, como é a aprendizagem humana.
Devemos combater a inflação das dificuldades de aprendizagem e para tanto, é
fundamental analisar o problema de fundo.
As condições psiconeurológicas da aprendizagem como vimos noutros
capítulos, podem-nos esclarecer da razão da disfunção e da adaptaçâo a que certas
crianças estão sujeitas. A aprendizagem não é uma aquisição puramente instrumental
ela encerra em si uma significação pessoal e social que não se pode esquecer.
Atingir o sucesso na aprendizagem, exige a satisfação de determinadas
integridades básicas. A criança aprende normalmente, quando certas condições estão
presentes e quando se proporcionam oportunidades adequadas.
 287

Três tipos de integridades devem ser consideradas

1-factores psicodinâmicos e sociodinâmicos; 2 - funções do sistema nervoso periférico

(SNP); 3 - funções do sistema nervoso central (SNC).

Fig. 84 - Integriaaaes da Aprenaizagem

1 Factores Psicodinâmicos e Sociodinâmicos

As dificuldades de aprendizagem devem ser equacionadas em termos de

envolvimento psicogenético, onde penetram problemas de motivação e de ajustamento.
Destes aspectos, ressalta o problema da identificação (Piaget e Erickson), na medida
em que a criança desenvolve a sua comunicação total, verbal e não verbal, em função
do modelo de identificação dos pais, especialmente da mãe (Spitz 63).
A linguagem é talvez o primeiro acto expressivo distintamente humano e social,
que nos eoloca na problemática da identificação visto que é materializada em primeiro
lugar pela compreensão auditiva.

288

INTEGRIDADES DA APRENDIZAGEM

Para que a criança se exprima pela linguagem é necessário que se observe uma
hierarquia da ìdentificação, isto é, a criança tem que ouvir e compreender primeiro as
palavras emitidas pelos adultos e só depois exprimir-se por meio delas. Da mesma
forma que tem de aprender primeiro a ler e só depois exprimir-se pela escrita.
A comunicação humana é total e dialéctica, visto que se observam múltiplas
dependências entre o gesto (comunicação não verbal) e a palavra (comunicação
verbal), uma é primeiro que a outra, visto traduzirem o resultado da hierarquia da
experiência humana.
O papel da comunicação humana total coloca-nos num problema muito mais
geral que é a imitação, que em si, já é um misto de movimento emoção e
representação. A imitação não é mais do que a habilidade de interiorizar a realidade.
Interiorizar, que compreende um meio de assimìlação do mundo exterior (Piaget 50).
Para que a aprendizagem se torne um facto, é necessário operar-se na criança uma
apropriação (psicogenética e soeiogenética) de inúmeras aptidões extrabiológicas.

2 Função do Sistema Nervoso Periférico (SNP)

A criança aprende por recepção de informação através dos sentidos, isto é, em

linguagem cibernética, por sistemas de input. As funções sensoriais estão
envolvidas na aprendizagem simbólica, na medida em que a recepção de estímulos do
mundo exterior é sìnónimo da captação de uma certa energia. O conjunto dos
estímulos recebidos pela visão, pela audição e pelo sistema tactilo-qúinestésico é
essencial para a edificação do processo da aprendizagem.
A privação sensorial do deficiente visual, leva-o a integrar a informação pela
audição e pelo sentido tactilo- quinestésico, daí a importância destas duas avenidas
sensoriais para a sua aprendizagem simbólica. Da mesma torma o deficiente auditivo,
integra a informação pela visão e pelo sentido tactilo-quinestésico, daí o papel do
gesto, da expressão tacial e orai e também da leitura labial no processo de
comunicação não verbal e verbal nestes casos.

O Sistema Nervoso Periférico (SNP), é portanto responsável pela recepcção da

informação do mundo exterior através dos receptores (R), para além de a transportar
por vias aferentes (centrípetas, isto é, que transportam intormação de fora para dentro)
até à medula, onde se encontra o sistema nervoso central, cuja característica
fundamental, é possuir fronteiras ósseas (vértebras e crânio).
No caso da recepção do estimulo auditivo, é necessário que um vibrador
(laringe, campainha, etc.) produza por meio do ar um sinal acústico, que é transportado
até ao líquido do ouvido interno, que por sua vez comunica com o nervo coclear antes
de atingir o córtex auditivo (fig. 85).

289

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291

Esta é, de uma forma esquemática, a dinâmica de

processamento da , q p
informação auditiva ue no ouvidonh áade seg  d t N á;pp tectar 340 000 diferenças de
frequência e de in e

No caso da recepção do estimulo visual a captação da informação vai também

originar uma série de tratamentos de sinais, que envolvem complexos movimentos
retlexos dos músculos dos olhos, exploração espacial, fixação da visão ajustamento
figura-fundo, etc. Ambos os olhos se conjugam numa coordenação binocular,
concretizada por movimentos sincroniue vão ermitìr a transmissâo da energia da luz ao
córtex q rto grau
zados finos p de sensibilidade na retina (ver occipital, o que pressupõe um ce

fig. 86. lo-quin

 estésicos, a captação No caso de recepção dos estímulos tacti envelope do
nosso corpo.
da energia tem por fronteira a pele  toaézada por receptores do próprio Mais uma vez
a recepção da ene g

corpo, daí a sua designação de proprioceptores, ao cpntrário dos anterióres, isto é,

visão e audição, designados por exteroce tores ou telerecetores.

ESTIMULAGAO

T RANSMISSÁO ANÁLISE SÍNTESE

F;9 g7- Processamento da Informação Tactilo-Quinestésica

No caso da aprendizagem, seja escolar ou profissional, o processamento da

informação do mundo exterior, passa por uma série de processos neurológicos antes
de ser integrada, seleccionada e retida.
Os sentidos podem ou não enviar ou transmitir informaçâo da periferia ao centro,
e isso é uma tarefa do SNP. Necessariamente que o caudal de informação pode ser
saturado ou deficitário. No primeiro caso, o SNP não é capaz de integrar, no segundo
caso, dá-se a privação sensorial por carência de experiência ou por falta de
oportunidade. Em qualquer dos casos uma deficiência no SNP, quanto à recepção ou à
transmissão de informação ao SNC, pode comprometer o processo de aprendizagem.
A aprendizagem é o resultado da integração e transformação de uma informação, que
ínterfere naturalmente com o desenvolvimento normal e com a maturação
neurobiológica do indivíduo.
3 Funções do Sistema Nervoso Central (SNC)

A integridade do SNC é um requisito indispensável à aprendizagem normal. A

disfunção do SNC apresenta, em termos de comportamento vários efeitos
neurossensoriais que se podem traduzir por dificuldades de aprendizagem.
No caso das incapacidades de aprendizagem (afasia, apraxia, alexia, etc.), pode
tratar-se de uma lesão ou de uma destruição anátomo-funcional do cérebro.
No caso das dificuldades de aprendizagem (disnomia, dislexia, discalculia, etc.),
pode tratar-se de uma desorganização funcional cerebral.
A dìsfunção do SNC, pode ser motivada por ausência de informação ou por
deficiente processamento e tratamento. Em qualquer dos casos o comportamento da
aprendizagem encontra-se desajustado.
A história da investigação nas dificuldades escolares é muito recente, mas ao
mesmo tempo segregativa. Durante muito tempo, as crianças com

293

Fig. 88- Desordens do SNP e do SNC

dificuldade de aprendizagem (D.A.) foram rotuladas de atrasadas

mentais, de inadaptadas, de privadas sensorialmente e
perceptivamente, de emocionalmente perturbadas, de hiperactivas e
turbulentas, etc. Depois de algum tempo, a experiênica demonstrou a imprecisão
dos termos e a ausência de meios diagnósticos precisos. No momento actual, no
entanto o problema das dificuldades de aprendizagem, não podendo por si só, ser
explicado numa via organicista, pode no entanto lançar-se na descoberta do estudo do
cérebro e das suas conexões dialectico-funcionais.
A criança com D.A. não apresenta anormalidades neurológicas ou  disfunções
catastróficas, porém, evoca-nos que algo se passa nos níveis
superiores de integraçâo onde se alicerça todo o fenómeno da aprendizagem
humana.
 O cérebro é composto de sistemas semi-independentes, que umas vezes
funcionam independentemente dos outros, outras vezes funcionam suplementar ou
inter- relacionadamente.
O sistema auditivo pode funcionar semiautonomamente com o sistema
visual, no caso da leitura oral, ou com o sistema tactilo-quinestésico no caso do ditado.
O cérebro funciona em três tipos de aprendizagem neurossensorial, que
convém esquematizar:

Aprendizagem Intraneurossensorìal

Quando um processo de informação é relativamente independente dos

outros processos.
Ex.: O processo auditivo compreendendo discriminação, sequência e
compreensão da linguagem falada no diálogo.

Aprendizagem Interneurossensorial

Quando dois ou mais processos de informação funcionam em relação, mesmo

conduzindo diferentes informações (equivalência sensorial).
Ex.: Leitura oral, que compreende discriminação visual e reintegração
auditiva da leitura oral.

Aprendizagem integrativa

Quando se processa a integração da experiência tornando possível a sua

significação. Significação, entendida como um conjunto de dados e de atributos, que
definem todas as decisôes que se traduzem em comporta mentos intencionais, que
transportam uma finalidade, isto é, a satisfação de uma necessidade interna
(motivação).

294

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295

Em resumo, a aprendizagem é um eomportamento, isto é, uma relação

inteligível entre a situação (conjunto de estímulos do mundo exterior; papel, lápis,
letras, números, etc.) e a acção (adaptação, escrever, desenhar, ler, cantar, pintar, etc.),
que põe em jogo estruturas neurológicas de recepção, integração, controlo e
expressão, onde os aspectos biológicos não se opõem aos aspectos sociais, isto é,
onde as condições de aprendizagem da eriança (condições externas), não se opõem à
competência cientifíco-relacional dos protessores e dos adultos socializados
responsáveis pela sua educação global (condições externas).
I A constelação dos problemas que se levantam é muito complexa e ! por isso
não nos é possível resumir aqui a sua totalidade. Numa tentativa
de reflexão apresentámos apenas algumas ideias e adiantamos algumas I
sugestões.
Para já, acabar com as clínicas psiquiátricas ou com os consultórios
psicopedagógicos de luxo e realizar ao nível do país vários centros regionais ou locais,
de diagnóstico e de intervenção pedagógica, que permitiam apoiar os professores nos
casos mais complexos, através de despistagens precoces que assegurassem a tempo,
uma interfenção reorganizada a fim de se recuperarem crianças tendencialmente
iletradas. Por outro lado, edificar centros de recursos e de investigação pedagógica que
estimulassem a formação cientifíco-pedagógica de todos os educadores, impedindo
formações aceleradas e extremamente superficiais, que tendem a prejudicar o
potencial indespensável a qualquer país, ou seja, as suas crianças e a sua educação.
Instituir um ensino pré-primário o mais rápido possivel a todas as
camadas sociais, nomeadamente junto dos locais de produção, mobilizando e
acarinhando as formações materno- infantis e realizando amplos projectos de
assistênica social e médico-familiar.
Fomentar a formação de psicólogos escolares e de professores
especializados que dariam o apoio ao nível da escola, evitando ortopedias
pedagógicas e valorizando melhores meios de formação permanente e de reciclagem.
Apoiar investigaçôes que estudem crianças disléxicas em comparação
eom crianças adaptadas escolarmente, detectando variáveis e realizando
posteriormente trabalho preventivo, não só por programas psicomotores, como
visuomotores e grafomotores, proporcionando por eles, formas adequadas de
aprendizagem de acordo com o grau de maturidade neurológica, psicobiológica e
cognitiva das próprias crianças.
Não podemos esquecer que a aptidão para a leitura, ou para as outras
aprendizagens escolares, exige a equação de inúmeros factores dos quis destacamos
os seguintes:

1) Factores psicodinâmicos, como já vimos, que incluem a maturidde ; global o

crescimento da criança; a organização cerebral e a sua ;  estabilidade; a
consciencialização da imagem do corpo; a visão- a
 audição; a psicomotricidade e o funcionamento dos órgãos da  '
linguagem articulada, etc.;

296

2) Factores sociais que incluem o nível económico, cultural e linguístico dos

pais; a experiênica da criança; a oportunidade de jogo e de espaço que a criança tem,
bem como a sua variabilidade, cuja existênica ou inexistência necessariamente
condiciona o desenvolvimento do vocabulário e a maturação cognitiva; as atitudes
sociais perante a leitura e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as
relações sociais que influenciam directamente a segurança e o desenvolvimento global
da criança;
3) Factores emocionais, motivacionais e de personalidade que
incluem a estabilidade emocional e a concentração e controlo da atenção, que são
dependentes do grau de autocontrolo tónico que a criança possui e que influeneiam a
atitude e o desejo de aprender;
4) Factores intelectuais, que incluem a capacidade mental global, as
capacidades perceptivas e psicomotoras; a discriminação auditiva e visual e as
capacidades de raciocínio e de resolução de problemas e de sìtuações novas, que
reflectem no seu todo, o comportamento adaptativo da criança onde se relacionam
aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.
A relação destes problemas é que traduz a aptidão para a leitura e para as
outras aprendizagens escolares. Esta aptidão não se consegue, como muita gente
pode assumir, apenas como resultado do crescimetno. Os pais e a sociedade em geral
têm de estar alertados para garantirem à criança o conjunto de factores,de
desenvolvimento apontados, antes de ela entrar na escola. Aprender a ler exige não só
uma maturação de estruturas de comportamento, como também, uma aprendizagem
prévia (pré-aptidões) que possibilite à criança o prazer de aprender eficientemente e
facilmente.
Para ler é preciso associar o símbolo gráfico (que se vê), a uma componente
auditiva que se Ihe sobrepõe e Ihe confere um signficado.

Significado -- Audição --Visão Experiência Palavra Palavra

Faladaescrita ,G-A-T-O" "GATO" Fig. 90- A leitura como duplo sistema
simbólico

A leitura é portanto um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a

experiência. A hierarquia da linguagem humana, passa primeiro por ouvir a linguagem
do adulto socializado antes de a compreender para depois a utilizar. A aprendizagem
da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e diz, com o que
se vê e lê. A criança só assim pode vir a aprender a ler, e mais tarde, a escrever. Para

297

que este processo resulte significativo, a criança tem de desenvolver instrumentos de

análise e síntese que são aqueles que apontamos atrás.
A criança disléxica, não pode continuar a ser vítima de uma segregação,
que a coloca como criança mentalmente e emocionalmente perturbada. A criança
disléxica tem uma inteligência dita normal, não tem problemas sensoriais de
visão ou de audição, não apresenta deticiência motora nem perturbações emocionais.
A criança disléxica quer aprender a ler. Desesperadamente é preciso ajudá-la onde a
sociedade e a escola falharam.
A aptidão para a leitura exige portanto a maturidade de factores perceptivo-
motores e simbólicos que muitas vezes não são proporcionados à criança através dos
seus primeiros educadores que são os pais. Este problema remete-nos para outra
necessidade, que é a criação de Escolas de Pais que deveriam dinamizar-se ao nível
local numa verdadeira revolução cultural, mobilizando equipas interdisciplinares de
técnicos e especialistas com base na instituiçâo escolar.
Outra sugestão, e esta é fundamental, é que devemos pensar na escola para a
criança e não no contrário. Tal exige, o abandono do ensino despersonalizado e
normalizado, com base em programas-tipo e sugestôes-tipo para a criança-tipo. É
urgente pensar-se que a criança é um ser com uma história dentro de outra história, e
para isso, o professor deve munir-se de meios que permitam observá-la no plano da
compreensão auditiva, da linguagem falada, da pereepção e orientaçâo do espaço, da
coordenaçâo motora global e da sociabilidade. Só nesta dimensão de variáveis de
comportamento, o professor pode organizar o perfil de integridades e de necessidades
da criança.
Há que evitar o homunculismo cultural dado que cada criança tem as suas
características peculiares, que devem ser conhecidas e diagnosticadas, previamente, a
fim de conduzir lucidamente a aprendizagem ao seu nível de compreensão e não
introduzir uma aprendizagem hermética e ilógica onde só sobrevivem os mais
privilegiados e protegidos.

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BULLETIN OF THE ORTON SOCIETY - 1975, 1976, 1977, 1978, 1979, 1980.

299

97
 3 Í:  1 I 

Algumas Características
das Crianças D.A.

8. Algumas Características das Crianças D.A.

Como já estudámos, a criança D.A. caracteriza-se por uma inteligéncia normal

(QI a 80), por uma adequada acuidade sensorial, quer auditiva, quer visual, por um
ajustamento emocional e por um perfil motor adequado. Por exclusão, não pode ser
confundida com uma criança deficiente mental, pois não possui uma inferioridade
intelectual global. Nâo é uma criança deficiente visual ou amblíope, nem deficiente
auditiva ou hipoacuscia, pois os seus sistemas sensoriais estão intactos. Não evidéncia
perturbações emocionais severas, nem apresenta uma motricidade disfuncional.
As suas principais características compreendem uma dificuldade de
aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura, escrita, aritmética, etc.,
independentemente de Ihes terem sido proporcionadas condições adequadas de
desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidade socioculturais e
educacìonais, etc.). A criança D.A. manifesta uma discrepância no seu potencial de
aprendizagem e exibe uma diversidade de comportamentos, que podem ou não ser
provocados por disfunção psiconeurológica. Manìfesta frequentemente, dificuldades no
processo de informação quer ao nível receptivo, quer ainda ao nível integrativo e
expressivo.
Usualmente revela-se como uma criança inteligente embora claudique na
escola. Inverte letras: d por b, u por n; números: 6 por
9; ou lê bar por dar, ou 96 por 69, etc. Esquece-se
com frequência. Não aprende sequências dos dias da semana, dos meses ou
das estações do ano. Fala em histórias fabulosas, mas não consegue saber
quantos são 2 + 2. Por vezes é tagarela, não pára de falar. Está em
permanente actividade, não se concentra é muito distraída e teimosa.

301

Para além destas características muito gerais, a criança D.A. apresenta outros
problemas que vamos de seguida abordar sumariamente, de uma forma sistemática,
com a finalidade de permìtir essencialmente a identìficação, mais ou menos precisa,
das suas necessidades educacionais.
Esforça-se por aprender mas não consegue. Perde objectos.
Frequentemente é muito desorientada. É trapalhona a talar. Coordena
mal os movimentos. Sabe muitas coisas mas não aprende a ler, etc.
 Estas afirmações recolhidas na nossa experiência clínica pedagógica quando
entrevistamos os pais, tem naturalmente, uma inexcedível significação como sinais de
caracterização da criança D.A.

F;g. g1- Problemas da Criança D.A.

g.1. Problemas de atenção

Muitas crianças D.A. apresentam dificuldades em focar ou em fixar a
atenção, não seleccionando os estímulos relevantes dos irrelevantes.

Dispersam-se com muita frequência, sendo atraídos, mais usualmente,

por sinais distráeteis. Por outro lado, não mantêm por mais tempo, as

302
funções de alerta e vigilância. A sua desatenção pode ser motivada por carência
(inatenção) ou por excesso (superatenção). Em ambos os casos a fìxação anormal ou
afixaçâo em pormenores supérfluos e pouco significativos, impede que se processe a
selecção da informação necessária à aprendizagem.
Parece verificar-se um descontrolo do reflexo básico de orientaçâo, não se
seleccionando, nem se explorando convenientemente os estímulos.
As crianças D.A. apresentam normalmente problemas de selecçâo quando dois
ou mais estímulos estão em presença. A existência de estímulos competitivos perturba
estas crianças, tanto ao nível visual como ao nível auditivo.
A distracção parece interferir com a percepção, e subsequentemente, com a
aprendizagem. Sabe-se hoje, que a atenção é controlada pelo tronco cerebral, mais
exactamente, pela substância reticulada, que tem por função regular a entrada e a
selecção integrada dos estímulos, bem como a criação de um estado tónico de controlo
(1.o bloco de Luria) que é indispensável à aprendizagem. Uma vez afectada esta
unidade funcional, o cérebro está impedido de processar e conservar a informação,
pondo em risco as funções de descodificaçâo e de codificação.
Na criança D.A., registam-se alterações e flutuações na atenção selectiva e na
sua duração e extensão. Os sistemas de activação, de excitaçâo, de inibição e de
integração neurossensorial evidenciam disfunções reticulo-cortico- reticulares e vários
descontrolos talâmicos, que impedem a atenção, de fazer face às situações ou tarefas
durante um período de tempo razoável, prejudicando por esse facto, o tratamento
subsequente e consciente da intormação. Pode dar-se a este nível, segundo alguns
investigadores, uma espécie de bloqueio no processamento de dados, nâo
possibilitando a análise e a síntese cortical dos estímulos necessários à aprendizagem.
Muitas tarefas de aprendizagem requerem da parte do indivíduo um i
solamento crítico e pré-perceptivo de vários estímulos muitas vezes inacessível
às crianças D.A. Não se operando uma selecção da informação, o cortex pode
encontrar-se em permanente dificuldade e confusão, em separar a informação,
supérflua e parasita, da informação relevante e necessária. Outras tarefas porém,
exigem a mudança controlada da atençâo, o que muitas vezes não ocorre nas crianças
D.A.
A atenção depende doutras variáveis como a motivação, a hiperactividade, a
impulsividade, o biorrítmo preferencial, a presença de estímulos simultãneos, a funçâo
intraneurossensorial da figura-fundo e centro-periférica, a complexidade da tarefa, a
sequencialização das operações em causa, a observância de condições que ocorreram
antes e durante as situaçôes, o tipo de reforço em causa, o nível da experiência
anterior, o estado emocional do momento, etc.
Muitas destas condições ocorrem nas situaçôes de aprendizagem, e muitas
delas não se podem imputar à criança D.A. A ocorrência de muitos estímulos como
acontece em muitas salas de aula: permanente barulho

303

exterior, proximidade de recreios e ruas agitadas, várias classes a funcionar ao mesmo

tempo, quadro repleto de informação visual mal estruturada espacialmente, salas
carregadas de estímulos nas paredes, ausência de rotinas, etc., tendem a desorganizar
a criança. Em muitos casos é necessário minimizar os estímulos competitivos e
irrelevantes.
A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tactilo-
quinestésica) e externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização
essa indispensável à aprendizagem, caso contrário as mensagens sensoriais são
recebidas mas não integradas.
Em complemento, é preciso igualmente renovar e inovar os materiais didácticos
e a apresentação dos estímulos. A atenção humana é sensível à intensidade dos
estímulos, ao contraste da sua delimìtação com outros estímulos simultâneos, ao
tamanho, à cor, à posição e à relação espacial, à própria novidade e movimento dos
mesmos, etc.
Na maioria dos casos, os materiais, os programas e os processos de
transmissão cultural na escola não respeitam estas componentes da atenção, ìsto é,
não possuem os necessários requesitos de motivação, entusiasmo, curiosidade e
reforço que reclamam da parte da criança a mobilização e estabilização da atenção
necessária à aprendizagem consciente. Neste campo muito há a fazer, e sobretudo a
investigar, para optimizar os niveis de atenção, normalmente alterados na maioria das
crianças D.A.

8.2. Problemas Perceptivos

Dentro dos problemas perceptivos mais estudados nas crianças D.A. destacam-
se: os visuais e os auditivos.
A criança D.A. revela certas dificuldades em identificar, discriminar e interpretar
estímulos. Os primeiros processos de tratamento da informação sensorial parecem
apresentar ambiguidades, sincretismos, confusões, hesitações, distorções, falhas, etc.
Segundo M. Frostig, 50% das crianças na primeira fase (1. ano da 1.a fase)
possuem um inadequado desenvolvimento perceptivo que tende a repercutir-se nas
D.A., quer quanto à leitura e escrita, quer quanto ao cálculo.
Embora a aprendizagem envolva processos psíquicos superiores (retenção,
integração, conceptualização, etc.), não restam dúvidas de que ela também depende
de processos psíquicos automáticos (atenção, discriminação, identificação, figura-
fundo, descodificação, sequencialização, análise, síntese, completamento,
reconhecimento primário, memórìa de curto termo, recodificação, etc.), onde as
crianças D.A. manitestam problemas de várias ordem.
O processo perceptivo humano envolve processos de recepção, transdução e
integração de informação muito complexos, a que já nós referimos nos capítulos
anteriores.

304

Para a percepção se dar é necessário que se opere uma estimulação sensorial,

e dentro dela há que contar com o tipo de modalidade sensorial que está em causa, a
sua natureza, as características da situação e da sua proximidade, nível de
desenvolvimento sensorial, i.é, de experiência anterior, etc. Só depois da observância
destas condições, se pode analisar a percepção. Percepção resultante de processos
de selecção e de interpretação, operados no cérebro, quer intraneurossensorial, quer
intemeurossensorialmente e integrativamente.
 Segundo Skeffington, citado por Getman (Mendes, N. e Fonseca, V. da 78), o
desenvolvimento perceptivo-visual normal emerge da multi-integração dos seguintes
processos sensorio-motores (ver fig. 67, pág. 209).

. Processo antigravitico - que engloba as aquisiçôes motoras básicas

(reptação, quadrupedia, controlo postural, locomoção bípede, etc.) decorrentes
essencialmente de leis de maturação neurológica
- lei céfalo-caudal e lei próximo-distal;

. Processo de interiorização corporal e espacial, que resulta da construção

da imagem do corpo e subsequentemente da lateralização e da direccionalidade, que
por implicação vão estar na base das funções de orientação e de exploração (radar
do Eu);

Processo de identificação e de manipulação que decorre do contacto com o real

e com os objectos. A acção sobre os outros e com os outros, mediatisada com os
objectos, verdadeiros representantes dos outros e dos seus afectos, proporciona a
descoberta dos mesmos. Descoberta essa realizada pela preensão fina, dado que os
objectos passam a ser reeonhecidos nos seus atributos, propriedades e características.
A visão coordenando a exploração da mão, vai integrando os seus Feed-Backs
tactilo-quinestésicos, criando ìmagens que se vão diferenciando e consolidando,
permitindo por consequência, a reexperimentação visuo-perceptiva dos aspectos
motores;

Processo auditivo-verbal (linguagem) que encerra as relações auditivo - verbais

e visuo-motoras, que em unidade implicam a génese da linguagem. A nomeação dos
objectos, a sua identificação, comparação e dìferenciação, etc. são combinadas em
função da acção sobre eles. Destas relações sensorio-motoras emergem as relações
perceptivosimbólicas, que vão estar na base do desenvolvimento intraperceptivo e
interperceptivo.

O desenvolvimento perceptivo, como acabámos de ver, eompreende uma

hierarquia que tem a sua origem no desenvolvimento motor, de onde poderão emergir
dificuldades de diferenciação e de estruturação perceptiva.

305

pgS
A percepção subentendeda experiêáciaee da p trair si nifica ão do
ica com a estimula-
envolvimento,como resultado rocesso activo no sentido
ção.Compreende como atma Gbsoproduzrestmulação em feed-back,
de uma exploração,q p
posteriormente integrada no cérebro.
A capacidade peceptiva de discriminar,analisar,sintetisar,reconhecer
e armazenar estímulos e suas relações,está indissociavelmente ligado à
manipulação de objectos e à elaboraçâo de respostas simples,compostas
lexas.O reconhecimento do objecto (contorno,forma,c mprim péo
e comp .) é inseparável da sua mánipul Çte motora (pro-
largura,orientação,etc p
qual a percepçâo envolve reciprocamente uma co
cesso perceptivo-motor). e é que as crianças D.A.apresentam
Compreendemos agora,porqu problemas perceptivos.
vários problemas motores e vários
A criança D.A.é normal em termos intelectuais,porém o seu sistema
nervoso não recebe,não organiza,não armazena e m manei7at q nforma-
çâo visual,auditiva e táctilo-quinestésica da mes ue uma
criança normal.
A criança D.A.manifesta discrepâncias entre a capacidade em com-
preender acontecimentos,ex eriências e ideias e a capacidade em apren-
der a ler,soletrar escrever P calcular.Neste caso parece que a criança
D.A.manifesta diticuldades em distinguir,detectar,diterenciar escrutinar e
investìgar estímulos,subtilmente semelhantes mas com significados muito
diferentes. ,tem diticuldades em seguir explicações e instruções
A cúéSa DrA na sala de aula ou em distinguir no quadro de ardósia
verbais
muitos e variados sién!smuitos casos,assume uma deficiência perceptiva,
A criança D.A. ôes tão refinadas e organiza-
por isso tem dificuldades em formar percepç
das como as que sâo necessárias para aprender a ler.Percebe mal a
informação sensorial,subvaloriza detalhes importantes,ou então super-
ue alteram a noção do todo.Compreé d rté specto
valoriza pormenores q preender as relações das ç
do todo,mas nâo consegue com
constituem.Ouve significações,mas perde-se quando toma áten âo à
estrutura da palavra.Confunde auditivamente as estruturas das alavras e
erde o seu significado.Distrai-seá oimelé ante ps e
como consequência,p para si,m
ideias que são interessantes e significantes ara
o objectivo específico das tarefas ou situacões do momento.
Para nos apercebermos destas diticuldades,basta lembrarmo-nos do
que nos ocorre quando conduzimos automóveis em dias de intensa chuva
ou de nevoeìro.Aí,para além da insegurança característica da situaçâo,
as formas dos objectos tomam um aspecto bem diterente daquele que se
verifica em condiçôes normais de luminosidade.Em dia de nevoeiro a
(ac ão é imprecisa,incerta,cautelosas,hipercontrolada,
nossa conduçãoxact mente porque as nossas percepçôes já não são
nervosa,etc.,
seguras,claras e adequadas.

A percepção subentende a capacidade em extrair significação do envolvimento,

como resultado da experiência e da prátiea com a estimulação. Compreende eomo
afirma Gibson 69, um processo activo no sentido de uma exploração, que por sua vez
produz estimulação em feed-back, posteriormente integrada no cérebro.
A capacidade peceptiva de discriminar, analisar, sintetisar, reconhecer e
armazenar estímulos e suas relações, está indissociavelmente ligado à manipulação de
objectos e à elaboração de respostas simples, compostas e complexas. O
reconhecimento do objecto (contorno, forma, comprimento, largura, orientação, etc.) é
inseparável da sua manipulação, motivo pelo qual a percepção envolve reciprocamente
uma componente motora (processo perceptivo- motor).
Compreendemos agora, porque é que as crianças D.A. apresentam vários
problemas motores e vários problemas perceptivos.
A criança D.A. é normal em termos intelectuais, porém o seu sistema nervoso
não recebe, não organiza, não armazena e não transmite intormaçâo visual, auditiva e
táctilo-quinestésica da mesma maneira que uma criança normal.
A criança D.A. manifesta discrepãncias entre a capacidade em compreender
acontecimentos, experiências e ideias e a capacidade em aprender a ler, soletrar
escrever ou calcular. Neste caso, parece que a criança D.A. manifesta dificuldades em
distinguir, deteetar, diferenciar, escrutinar e investigar estímulos, subtilmente
semelhantes mas com significados muito diferentes.
A criança D.A. tem dificuldades em seguir explicações e instruções verbais que
ocorrem na sala de aula ou em distinguir no quadro de ardósia muitos e variados
sinais.
A criança D.A. em muitos casos, assume uma deficiência perceptiva, por isso
tem dificuldades em formar percepções tão refinadas e organizadas como as que são
necessárias para aprender a ler. Percebe mal a informação sensorial, subvaloriza
detalhes importantes, ou então supervaloriza pormenores que alteram a noção do todo.
Compreende aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações das
partes que o constituem. Ouve significações, mas perde-se quando toma atenção à
estrutura da palavra. Confunde auditivamente as estruturas das palavras e como
consequência, perde o seu significado. Distrai-se com sinais, sons e ideias que são
interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para o objectivo específico das
tarefas ou situaCões do momento.
Para nos apercebermos destas dificuldades, basta lembrarmo-nos do que nos
ocorre quando conduzimos automóveis em dias de intensa chuva ou de nevoeiro. Aí,
para além da insegurança característica da situação, as formas dos objectos tomam
um aspecto bem diferente daquele que se verifica em condições normais de
luminosidade. Em dia de nevoeiro a nossa condução (acção) é imprecisa, incerta,
cautelosas, hipercontrolada, nervosa, etc., exactamente porque as nossas percepções
já não são seguras, claras e adequadas.

306

Nâo é de estranhar portanto que as crianças D.A. sejam inquietas, ruidosas,

disparatadas, turbulentas, excitadas e distraídas, algumas até apresentam problemas
de controlo dos seus impulsos, podendo tornar-se agressivas, insatisfeitas, frustradas e
instáveis emocionalmente. Por outro lado, o facto das suas percepções serem
inadequadas, poderão levar a conclusões imperfeitas e a problemas de formulação
ideacional que se reflectem em termos de ajustamento socioemocional.
Para estas crianças, com problemas perceptivos, o aprender numa classe
regular torna-se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbaçôes peceptivo-
visuais dificultam-Ihe a compreensâo de muitos dos materiais de aprendizagem. As
suas dificuldades perceptivo-auditivas comprometem-Ihe o apuramento de
significações nas explicações e instruções da protessor(a). As confusões que faz ao
pensar, levam-na a confusões de compreensâo e a conclusôes erróneas que se tornam
embaraçosas para si mesmo e para os outros.

Com perturbações perceptivas arrastadas ao longo dos anos de escolaridade, a

criança D.A. toma consciência dos seus problemas, desencorajando-se e auto-
marginalizando-se, deixa de gostar da escola e lança-se a vários meios de afirmação
com falsas satisfações, que podem por em risco, a sua futura adaptação social.
Efectivamente os distúrbios perceptivos, visuais e auditivos, interferem com a
aprendizagem simbólica, embora possam ser, dificilmente reconhecidos na fase das
aprendizagens não simbólicas, ou seja, no período pré-primário, onde urge fazer uma
identificação preeoce.
A aprendizagem exige a integridade das nossas modalidades sensoriais.
A visão, provalmente o maior canal de aprendizagem. Getman estabelece, nesta
linha, um paralelismo recíproco entre a visão e a inteligéncia, afirmando que aquilo
que uma criança vê e compreende, ela conhece. Olhar e ver são diferentes em
termos semânticos e em termos cognitivos.

Uma coisa é a acuidade visual a outra é a diferenciação, estruturação e retenção da

informação visual, isto é, a capacidade do cérebro para i nterpretar dados visuais.

Por esta razão, muitas crianças disléxicas não apresentam anomalias no exame
oftalmológico, mas não deixam de manifestar problemas de processamento e
tratamento da informação visual, pois são frequentes nelas, inúmeros problemas de:
figura-fundo, completamento visual, atenção visual selectiva, constância da forma,
posição no espaço, relações de espaço, coordenação óculo-manual, etc.

Muitas destas dificuldades são demonstradas pela dificuldade em reproduzir

formas geométricas, em distinguir a figura-fundo, em detectar i nversões e rotações
de tiguras, em transferir relações espaciais, em i dentificar letras em palavras, etc.,
conforme alguns dos exemplos seguintes:

307

Exemplo de dificuldades de reprodução de formas geométricas

=1
;.

II

7
 

Fig. 92- (Ex. PDDAj Reprodução de formas geométricas e de gratismos de uma

criança D.A. 308

Exemplo de dificuldades em distinguir figura-fundo

Fig. 93- (Ex. DTVP) Exemplo de dificuldades em distinguir tigura-fundo

309
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310

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Fig.95- (Ex.Frostig).Exemplo de dificuldades em transferir relações espaciais
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.....

Fig. 96- Fichas de Treino Visuo-motor efectuadas por outra criança D.A.

311

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 I
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Fig. 97- Outros exemplos de diticuldades visuomotoras de crianças D.A

312

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  P I C F D
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I, B  I J ú ;,'Ì U
GJ

Fig. 98- (Ex. PDDA). Exemplo de dificuldades em identiticar letras

313

. s.
c,  5. .

Fig. 99- (Ex. PDDA). Exemplo de dificuldades em discriminar sequências de

letras em palavras

As crianças D.A. evidenciam dificuldades em compreender o que vêem, isto é,

em ganhar ou em retirar significação dos estímulos visuais. Trata-se, se quisermos, de
uma dificuldade de descodificação visual ou de uma dificuldade na recepção visual.
Para além destas, dificuldades, podem detectar-se: dificuldades de
discriminação visual, onde se identificam problemas em reconhecer semeIhanças e
diferenças de formas, cores, tamanhos, objectos, figuras, letras ou números ou em
grupos de objectos, de figuras de letras (palavras) e de números, etc.; dificuldades na
figura-fundo onde se localizam problemas de atenção selectiva e de focagem não
identificando figuras ou letras sobrepostas em fundos (background); dificuldades na
constância da forma, onde se denotam problemas em reconhecer uma forma,
independentemente de variações introduzidas na posição, no tamanho, na cor, na
textura etc.; dificuldades na rotação de formas no espaço, onde se verificam
dificuldades em identificar as mesmas formas mesmo que invertidas ou rodadas no
espaço (d e p, b e q, 6 e 9, etc.); dificulda314

des de associaçâo e integraçâo visual, onde se manìfestam problemas ae

organização, de informaçâo visual, como na associação imagem-palavra; dificuldades
de coordenação visuomotora, onde se denotam problemas em coordenar a visão com
os movimentos do corpo ou da mão, quer na recepção ou propulsão de objectos (bolas
por ex.), quer na execução de tarefas de papel e lápis (cópias, preenchimento de
labirintos, etc.), etc.
Destas dificuldades aos problemas psicomotores da lateralidade e da
direccionalidade é um passo. As dificuldades perceptivas simples, podem por
implicação, gerar dificuldades peceptivas mais complexas, razão pela qual as
perturbações psicomotoras podem induzir dificuldades na leitura e  na escrita.
Quanto à audição também se verificam problemas perceptivos, como
vamos desenvolver, quando tratarmos mais detalhadamente dos problemas
psicolinguísticos.
 A audição é a modalidade essencial para a comunicação interpessoal e
para a aquisição da linguagem, daí a sua relevãncia na aprendizagem. O contacto com
o envolvimento é estabelecido permanentemente com a audição. Trata-se de um
sistema de alerta e de atenção pluridireccional, pois capta informações de todos os
lados.
 Ao contrário da visão, a audição é contínua a ininterrupta como afirma
Myklebust. A sua dimensão perceptiva é mais primitiva pois capta as informações de
fundo (background"), daí a sua importância no desenvolvimento da estruturaçâo
temporal e a sua função na hierarquia da linguagem falada.
No que respeita às crianças D.A., muitos autores tem encontrado nelas
problemas da identificação, de reconhecimento de sons do envolvimento, da distinção
fina de sons, da lembrança de sons familiares, etc.  para além de inúmeros
problemas de produção da linguagem. Subsistem
na audiçâo em analogia, os mesmos problemas, que tratámos na visão. A
criança D.A. ouve mas não interpreta o que ouve, demonstrando claramente que ouvir
é diferente de escutar. Enquanto ouvir é inato, salvo evidentemente no caso dos
deficientes auditivos, a função de escutar engloba uma aprendizagem e uma
hierarquia, e é exactamente neste plano que as crianças D.A. falham.
Náo tendo problemas de acuidade auditiva, pois os testes, normalmente
utilizados em audiologia, não demonstram qualquer anomalia audiol ógica, as
crianças D.A. apresentam, todavia, desordens do processamento da informação
auditiva. O audiograma pode surgir normal, porém a criança D.A. continua a revelar
dificuldades em organizar e estruturar o seu mundo auditivo, pois manifesta problemas
em ordenar e sintetizar sons e associá-los com experiências objectos ou
acontecimentos.
Como no processo de informação visual o processo auditivo também
apresenta várias funções de tratamento de informação. Funções de recepção (input),
de associação ou integração e funções de expressão (output).
em Nas funções receptivas podemos destacar: a discriminação auditiva a
simidentificação fonética, e a síntese auditiva, seguir direcções, ete. N,as hoje funções
integrativas podemos diferenciar: o completamento (closure) de

315 325

palavras e frases, a memória de curto e médio termo, a associação auditiva ou

auditivo-visual, etc. Nas funções expressivas podemos equacionar: articulação,
vocabulário, narração de histórias por imagens, etc.
A título de exemplo, a criança D.A. pode sentìr grandes dificuldades em
discriminar pares de palavras. É capaz de responder que nó, e ,pó são iguais
e que talher, e talher, são diferentes. A dificuldade parece ser mais evidente
em polissílabos.
Da mesma forma pode evidenciar dificuldades em discriminar frases absurdas.
Em perguntas estímulo: As árvores voam? A criança poderá responder - sim,
porque não discriminou árvores de aves,, etc. Nestes casos, a criança D.A.
pode compreender umas palavras mas não outras compreenderá substantivos por
exemplo, mas poderá revelar dificuldad,es em compreender verbos, adjectivos,
advérbios, anedotas, idéias, etc.
Destes problemas, outros podem nascer como os problemas de identificação
fonética, de sintese auditiva, etc. As crianças D.A. podem revelar dificuldades em
detectar qual é o primeiro som de várias palavras. Por exemplo na palavra água"
tem dificuldades em identificar o [á] como o primeiro som. Na palavra berlinde" não
identificam o [b], etc. Na sintese auditiva, puderão evidenciar problemas em produzir
palavras, quando os fonemas são apresentados separadamente. Exemplo: /v/ - /a/ - /c/
- /a/ faz   ; /g/ - /a/ - /t/ - /o/ taz  , etc.
Nas funções integrativas, a criança D.A. pode manitestar ainda dificuldades em
completar palavras. Dados os sons iniciais garra" para completar, a criança D.A.
pode ter dificuldades em chamar o fonema ou fonemas que eompletam garra
em garrafa, ou garratão,, ban em banana, chu , em
ehupeta,, etc. O mesmo problema se pode colocar no completamento de frases.
Ex.: O João foi à praia ; A Sara foi brincar " O Rodrigo gosta ; A casa
tem
e " etc. A criança D.A. pode nestes casos, não completar frases ou omitir
elementos de conexão que tornam a frase imprecisa sintacticamente.
A associação auditiva poderá revelar outro tipo de problemas. A criança D.A.
parece mostrar algumas dificuldades em responder a frases estímulo como as
seguintes: O pai é grande, o bebé é "; A relva é verde o céu é ,; O coelho é
rápido a tartaruga é , , etc.
Nas funções expressivas as provas de nomeação ou de articulação por imitação
de palavras, dão-nos outros sinais das dificuldades perceptivo-auditivas das crianças
D.A. Nestas situações poderão dizer tratruga por tartaruga; frigoralifo"
por frigorífico, etc. As provas de vocabulário e de narração de histórias por
sequências de imagens, fornecem-nos outras dificulddes da criança D.A. no plano
psicolinguístico e na dassificação e caracterização da informação, dificuldades essas
que abordaremos mais à frente.
Para Jonhson e Myklebust 64, as crianças D.A. apresentam mais dificuldades na
expressão do que na percepção e na compreensão das

316

palavras. Para tais autores as dificuldades mais facilmente detectadas são: dificuldades
de reauditorização, dificuldades de integração auditivo-motora e dificuldades de
formulação e sintaxe.
Nas dificuldades de reauditorização revelam problemas na rechamada de
palavras. Compreendem a reconhecem palavras, podem mesmo armazená-las só que
têm dificuldades em as reaver, utilizar e seleccionar espontaneamente no discurso
falado (disnomia). Nas crianças D.A., é por vezes trequente o uso da expressão não
verbal e de gestos e de frases i ncompletas, para compensar este problema.
Nas dificuldades de integração auditivo-motora passa-se antes, um problema de
produção de sons, aqui a crianças D.A. tem problemas em imitir sons, na medida em
que não são movidos os músculos e as restantes componentes anátomo- fisiológicas
apropriadas para articular os sons da fala (disartria).
Por último, surgem as dificuldades em formular frases gramaticalmente
correctas, onde as crianças D.A. demonstram problemas ao nível da organização e da
sintaxe (disfasia).
 Distorções de ordem, omissões de palavras e de estruturas de conexão, erros
gramaticais, concordância masculino- feminino, singular-plural, etc., utilização
incorrecta do tempo dos verbos, etc., revelam problemas em generalizar os princípios
que permitem a produção de frases, evidenciando uma utilização incompleta da
linguagem com subsequentes problemas de aproveitamento escolar e inserção social.

8.3 Problemas Emocionais

As crianças D.A. são normalmente descritas pelos pais e pelos professores

como vivas, e fabulosas,, nervosas e desatentas,, irrequietas"
e traquinas, possessivas, e coléricas, desarrumadas, e de
sorganizadas,, conflituosas, e descontroladas, explorativas" e
manipulativas", irresponsáveis" e negativistas", instáveis e impulsivas,,
etc. , etc.
Evidenciam frequentemente sinais de instabilidade emocional e de dependência,
a que não é alheia uma reduzida tolerância à frustação. A sua conduta social, por vezes
bizarra, surge com dificuldades de ajustamento à realidade e com inúmeros problemas
de comunicação.
Inseguras e instáveis afectivamente, podem por vezes manifestar ansiedade,
agressividde reaccional, tensão, regressões, oposições, ruminações emocionais,
narcisismos, negativismos, etc. A incerteza do Eu, tende a criar nas crianças D.A. uma
subvalorizaçâo perigosa, normalmente associada com auto-subestimação e fragilidade
do auto-conceito.
Sentimentos de exclusão, de rejeição, de perseguição, de abandono, de
hostilidade e de insucesso são também detectáveis nestas crianças.
A repetição crónica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativas,
levam à criação de resistências, fobias e defesas perante as tarefas educacionais.
Nenhum adulto suporta uma atmosfera de perma317

nente inêxito, muito menos uma criança. Muitas das crianças D.A. face aos resultados
escolares, vão-se convencendo que não aprendem por mais que tentem, daí o perigo
em negligenciar a implicação das D.A. no desenvolvimento da personalidade global da
criança.
Efeetivamente nenhuma crianças D.A. é inume a um envolvimento inadequado e
abusivo que atecta toda a gente. Na insegurança, na desconfiança e na humilhação
nada se aprende. O encorajamento, a estimulação da iniciativa, o reforço positivo, são
os dispositivos mais perspicazes de mudança de comportamento e não o contrário.
A instabilidde emocional é uma das características que tem sido mais referida
nas crianças D.A. Hipersensíveis e vulneráveis, quer ao riso constrangido, quer
ao choro exagerado, estas crianças tendem a evidênciar rápidas e imprevisíveis
mudanças de humor e de temperamento, que se reflectem em problemas perceptivos e
em problemas motores.
Impulsividade e perseveração são também frequentes e usuais. Falta de controlo, de
avaliação crítica, de descernimento, de percepção social, de cooperação, de aceitação
e de prudência, são comuns nestes casos, pois raramente antecipam e antevêm as
consequências dos seus comportamentos.
Ávidas de gratificação imediata, de atenção constante e sem planificação de
condutas, estas crianças experimentam certos problemas de organização do espaço e
do tempo. Raramente pensam antes de agir, daí a maior trequência de inêxitos, na
medida em que as suas dificuldades de inibição as levam a experimentar maior número
de situações sociais conflituosas.
Este quadro pode, por vezes, complicar-se quando se associam distorções,
irregularidades e discontinuidades nas relaçôes n ãe-filho, essencialmente no período
crítico do desenvolvimento da lìnguagem. Em vários casos da nossa clínica, temos
encontrado sinais maternais de abandono, de desinteresse, de depressão, de
agressão, de probreza de comunicação, etc., que naturalmente tendem a agravar o
problema emoeional da criança.
Sem uma atmosfera afectiva, lúdica e relacional, a interacção e a comunicação
não se desenrolam favoravelmente. Não adiantará resolver os problemas de
aprendizagem se os problemas de relação não forem superados. As crianças D.A. não
pode continuar mergulhadas em envolvimento de ameaça, de stress e de
humilhação. Antes do mais, a crianças D.A. precisa de ser respeitada na sua totalidade
como pessoa o que não é, infelizmente, frequente nas nossas escolas.
Sem uma professora simpática, confiante, amiga e conhecedora, a criança não
vence o ciclo vicioso entre as D.A. e o desajustamento emocional, daí a importância
das expectativas e do reforço positivo e de outros processos de modificação de
comportamento.
As crianças emocional e socialmente desajustadas tendem a obter fracos
resultados escolares, na medida em que os disturbios emocionais desintegram o
comportamento, e consequentemente, o potencial de aprendizagem.

318

Para melhorar os produtos da aprendizagem, aquilo que no fundo conta para a

escola, é necessário que se resolva o caos interno, onde os desequilíbrios
emocionais assumem papel de relevante importância nos processos psicológicos da
aprendizagem.
Á D.A. afecta os aspectos neurológicos e comportamentais. Neurológico, porque
na maioria dos casos subsiste um envolvimento cerebral. Comportamental, porque
concomitantemente está implicito um envolvimento psicoemocional.
Dos distúrbios psicoemocionais, muitas vezes ampliados pelo insucesso na
escola, resvala-se para o desajustamento social (delinquência, criminalidade, etc.)
condições sociopáticas que são de evitar a todo o custo. É preciso antes de mais,
transformar a criança D.A. num membro válido da sociedade, baseando a sua
aprendizagem de sucesso em sucesso, isto é, centrando a mudança de
comportamento pelo enriquecimento das suas áreas fortes, e não pelo confronto
desencorajador com suas áreas fracas.

8.4 Problemas de Memória

A memória, que constitui o processo de reconhecimento e de rechamada

(reutilizaçâo) do que foi aprendido e retido, é como sabemos, uma função
neuropsicológica imprescindível à aprendizagem. Memória e aprendizagem são
indissociáveis, razão pela qual as crianças D.A. acusam frequentemente problemas de
memorização conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada
(visual, auditiva e táctilo-quinestésica), etc., da informação anteriormente recebida.

Efectivamente, a memória envolve vários processos de recognição e de

reconstrução dos dados conservados e integrados, processos esses que envolvem
actividades bioquímicas e bioeléctricas complexas que permitem armazenar e integrar
a informaçâo.
Estão de certa forma contidas na função da memória (retenção) as funções de
atenção e compreensão, na medida em que estes só se desenrolam quando aquela se
encontra intacta.
As associações significativas passadas e presentes que se operam no cérebro
são devidas fundamentalmente às funções da memória. Através da memória, as
imagens sâo utilizadas e substituídas por palavras para permitir a formulação
ideacional, que está por detrás das condutas exigidas pela aprendizagem.
Três processos básicos e interrelacionados, da memória são reconhecidos: a
memória de curto termo (imediata), a memória de médio termo e a memória de longo
termo.
A memória de curto termo tem a função de atenção e de discriminação das
mudanças, momento a momento, que ocorrem no envolvimento e, a função de
armazenamento temporário (mais ou menos 2 segundos) da informação quando esta
está a ser processada, manipulada, organizada e codificada para a memória de longo
termo.

319

Todas estas fases de tratamento da informação vão exigir a sua fixação, função
esta especificamente operada pela memória de médio termo.
Independentemente de se ocupar de processos sequencializados de
restauração da informação, a memória de curto termo encontra-se em interacção
recíproca com a memória de longo termo, a fim de estabelecer associações
significativas (ou não) entre a intormação actual (presente) e a informação anterior
(passada).
A memória de longo termo recebe e armazena a informação interpretada,
percebida, organizada e compreendida, tornando-a disponível e livre para ser
estrategicamente utilizada e reutilizada no futuro.
A conservação da informação anterior constitui uma função de controlo e de
comparação, face à informação presente, que obviamente se integra nas funções de
formulação e de planificação antecipadoras da decisão e da acção.
Tais conservações de informação, também chamadas de engramasou sejam,
unidades de informação significativa e relevante conservadas pela acção dos ácidos
núcleicos ADN e ARN - vão permitir a combinação e a flexibilidade das funções
cognitivas da aprendizagem por meio de facilitações sinápticas específicas,
processadas entre os neurónios e as neuróglias e integradas pelo circuito de Papez.
A memória ocupa uma função importantíssima na aprendizagem. Ao seleccionar
e chamar a informação assimilada e consolidada, o cérebro combina-a, relaciona-a,
classifica-a e organiza- a de uma forma sequencializada e ordenada para efeitos de
recepção, de integração e de expressão.
À memória estão adstritas funções de análise, síntes , selecção, conexão,
associação, estratégia, formulação, arranjo, rearr;njo e regulação da informação, daí
a sua implicação inevitável na aprendizagem.
Inúmeros trabalhos de investigação demonstraram os vários tipos de problemas
de memória em crianças D.A.
Gallagher e Lucito 61, e Kirk 68, detectaram problemas na memória sequencial
auditiva. Bannatyne 71, 74, e M. Frostg 64, encontraram significativa dificuldade na
memória sequencial visual entre os maus leitores. Chall 63, revelou numa população
de crianças disléxicas dificuldades originadas na reprodução de estruturas silábicas.
Na nossa prática clínica temos encontrado crianças D.A. que apresentam
dificuldades relevantes em reproduzir sequências: de objectos, de imagens, de
desenhos, de formas geométricas, de letras, de números, de rítmos batidos ou
marchados, de gestos dos braços, das mãos ou dos dedos (imitação), etc., quer sejam
apresentados por estímulos auditivos ou visuais, quer táctilo-quinestésicos.
A reprodução de sílabas, de palavras, de frases e pequenas histórias, noutros
casos, é igualmente difícil naquelas crianças. Mais difícil é a transferência da
informação de uma modalidade sensorial (ex: imagens) para outra (ex: fichas com os
respectivos nomes) a confirmar outros

320

problemas de memória crossomodal e de equivalência psiconeurossensorial.

Segundo as investigações de Kirk 64, com o seu Teste de Capacidades
Psicolinguísticas (I.T.P.A.) verificou-se que os maus leitores evidenciavam mais
dificuldades de reprodução automática da informação, do que nas provas de maior
complexidade cognitiva. Por estes dados, podemos afirmar, que os problemas da
memória se reflectem no êxito ou inêxito da aprendizagem, razão pela qual se devem
identificar tais sinais, com a finalidade de sobre eles intervir sistematicamente. As
memórias sequenciais auditiva e visual, devem constituir uma pré-aptidão das
aprendizagens simbólicas, motivo pelo qual deverão fazer parte de um curriculo
preventivo ou reeducativo, como provaram os estudos de Klein e Schawart 77.
Na identificação informal de problemas de memória em crianças D.A. devemos
ter em conta: a natureza e a quantidade de material a reter; a forma como a criança
reproduz preferencialmente a informaçâo e os diferentes tipos de respostas que se
desejam ver executados; a forma como as tarefas de memória são apresentadas; a
quantidade de prática educacional necessária para a aprendizagem do material
apresentado; etc. Devemos também estar atentos à velocidade de reprodução; à queda
de reprodução devido ao número de elementos a reter; à perda de ìntormação
aprendida perante a aprendizagem de informação nova; à alteração, substituição,
omissão e adição de elementos contidos nas tarefas de memorização; à selecção,
armazenamento e rechamada de informação; à especificação da dificuldade de
memorização no plano visual, auditivo ou táctilo-quinestésico, ete.
A característica das crianças D.A. de se esquecerem com muita facilidade, pode
ter a sua explicação não só em termos de atenção e de motivação, como também, em
termos de processamento de informação. Esquecer é também sinónimo de
desaprender, provavelmente porque não se operou uma organização interna que
envolve processos neurológicos determinados. Os estímulos que estão na base da
aprendizagem precisam de ser identificados e discriminados, mas também
armazenados, para que possam estar disponíveis e acessíveis para as funções
expressivas.
Antes da expressão de informação como produto, dão-se, antecipadamente,
inúmeros processos de organização ìnterna, baseados na memória (banco de dados).
Quer dizer, a memória é um dispositivo-chave, estruturante e estruturador de
várias funções cognitivas invariantes da aprendizagem, motivo pela qual muitas
crianças D.A. reajem escolarmente com problemas psicolinguísticos e psicomotores, na
medida em que o processo da linguagem e o processo das praxias (manipulações
construtivas) se encontram dependentes, em grande dimensão, da memória. A
límitação da informação lembrada e rememorizada (seleccionada) é consequentemente
uma limitação da aprendizagem.
Dentro desta perspectiva dos tipos de dificuldades de memorização

321

surgem com maior frequência na criança D.A.: dificuldades de memorização

auditiva e de memorização visual.
Na memorização auditiva reconhecem-se naquelas crianças, dificulda des em
compreender e lembrar simples instruções e direcções (ex.o Fecha a porta, tira o
easaco e senta-te na carteira). Nestas situações poderão executar a primeira tarefa,
mas esquecer as restantes. O mesmo se verifica na reprodução de números de
telefone, aqui as omissões e as substituições são frequentes. De igual modo, se podem
encontrar enormes ' ditieuldades na reproduçâo de sílabas não significativas (ex.o
cro, fre,
nha, a criança poderá reproduzir oralmente co, fer,
lhe). Nesta modalidade sensorial, altamente associada à linguagem, é frequente
encontrar crianças que não conhecem aos 6-7 anos o nome da sua rua o número da
sua porta e respectivo andar, podem surgir com dificuldades em fixar lenga- lengas,
pequenas histórias representativamente contadas, simples rimas ou cançôes, etc., que
são evidentemente reveladoras deste tipo de dificuldades. Daqui resultam obviamente
dificuldades em processar informação, categorizá-la, classificá-la e recategorizá-la para
formar conceitos. As dificuldades em produzir respostas apropriadas em termos se
mânticos e sintáxicos, são por consequência, inevitáveis, nas crianças D.A. que
usualmente se perdem na complexidade fonética da linguagem, onde tendem a
valorizar compensatoriamente a mímica e o gesto para comunicar as suas mensagens.
Não se lembram das palavras para comuniear ;
espontaneamente ou para expressarem o que querem dizer daí as suas
característìcas disnómicas que redundam em experiências frustracionais. Por outro
lado, surgem com dificuldades de formulação de frases, distor; cendo a ordem das
palavras, omitindo outras, alterando o tempo dos i
verbos, etc., caindo frequentemente em erros gramaticais muito depois da '
criança normal os ter corrìgido. Para comunicar a criança precisa de
,i
eompreender a lìnguagem manipular símbolos, lembrar sequências de l etras
em palavras e de palavras em frases, generalizar princípios para as estruturar, interir
relações entre palavras, etc., para depois produzir frases de uma forma original e
peculiar.

A criança que apresenta dificuldades de memória e de sequencialização

auditiva, demonstra uma inadequada utilizaçâo da linguagem, e subsequentemente,
problemas de aproveitamento escolar e de integração social.

Na memória visual, reconhecem-se em complemento, outro tipo de

problemas.
Dentro dos problemas de memória visual mais abordados no campo das D.A.
ressaltam os da memória visual imediata e os da rechamada de `; pormenores visuais
de experiências anteriores.
i Na memória visual imediata localizam-se as funções de reconheci,r
mento momentâneo de estruturas espaciais como de: imagens, símbolos 
ráficos, letras, números, palavras, etc. No caso das crianças D.A., a ! g ntre o todo e
as partes surge mal organizada podendo daí surgir
relação e
! uma dificuldade de armazenamento de informação. Dá-se um reconheci mento
momentâneo que não é reutilizado posteriormente, daí resultando  problemas de
leitura e de escrita.

322

Na rechamada de pormenores visuais de experiências anteriores a

criança D.A. parece funcionar só quando o modelo está presente. Se a amostragem
dos estímulos surgir rápida, haverá dificuldade em os rechamar passado algum tempo.
O que parece funcionar são as funções de eópia, mas se o estímulo desaparece, a
faculdade de os utilizar, mesmo depois de os copiar, não surge imediatamente. A
capacidade de se autorelembrar dos pormenores espaciais parece estar vulnerável e
frá il. A criança D.A. se vê um b ou um 6, g
P , lembra-se o que são e o que re resentam, todavia parece não poder chamar
es ontaneamente o b ou o 6 sem uma ajuda visual determinada. p  
Noutros termos, a criança D.A. parece não reexperimentar a experiência,
ou melhor, não revisualizar os símbolos. Neste caso, ao contrário da memória imediata,
a criança pode até ler razoavelmente só que tem grandes dificuldades em
situações de escrita espontânea ou de ditado, visto ter problemas em rechamar as
letras e processá-las correctamente em termos grafomotores.
Este tipo de dificuldade pode resultar noutras áreas comportamentais
como por exemplo na aprendizagem da música ou noutras aprendizagens de
conotação e escrutínio, só que no caso da leitura, da escrita e do cálculo, elas
assumem uma relevância social significativa.
Para além destes dois aspectos da memória visual, não odemos pmiti a
áequÇáádaamá mórsua/ (visual sequencing,), q p
ue igualmente a visual. Esta área requer a capacidade de lembrar uma
sequência de estímulos visuais, que por exemplo está im li cada na escrita espontânea.
Pr equemeumasdquênciaánlequ  a dptletaáuer a escrita (expressiva)
ç , quer na descodificação, quer na codifica ão. No caso desta sequência ser
modificada com inversões, adições, omissões ou substituíções, toda a significação se
encontra em riscos de ser mal processada e compreendida.
Esta função sequencial, essencial para o vocabulário visual (. vocabulary") e
para o ditado, pode ser d sight
etectada muito cedo, mesmo até no ensino pré-primário. É frequente nesta fase,
identificar crianças que escrevem o seu nome incorrectamente, omitindo letras ou suas
combinações, ou mesmo em jogos de sequencialização, onde poderão ocorrer
frequentes desordenações de equivalência e de seriação. Com estas dificuldades, o
início da leitura torna-se frustraeional, na medida em que as crianças não conseguem
reter e relembrar o gelstalt visual de palavras e mesmo até de letras. A
configuração total da palavra e das letras, não ocorre facilmente isto é, são
rechamadas, mas mal ordenadas, ou mesmo até, mal rechamadas. Por isso, as
crianças D.A.; ao lerem o que escrevem raramente detectam os seus próprios erros
ortográticos.
Perante esta dificuldade a integração dos grafemas e a própria velocidade de
descodificação na leitura ficam afectadas. Como não ocorre um reconhecimento rápido,
a velocidade é reduzida, podendo por esse facto, originar problemas na compreensão,
na medida em que cada palavra é lida, como se fosse pela primeira vez. Por esse facto
dificulta-se o acesso

à equivalência dos fonemas, pondo em causa o sistema de significação envolvido no

acto da leitura. Em termos inversos, ou seja, na codificação da escrita, o mesmo tìpo
de problemas, tendem a manifestar-se.

Como a leitura, a escrita e o cálculo, envolvem abstracções que dependem em

grande parte da memória de longo termo, qualquer dificuldade neste subtipo ou no da
memória de curto termo, complicam o processo da aprendizagem simbólica. De certa
forma, a memória como fenómeno evolutivo que inclui a função do reconhecimento,
interrelacionada como sabemos através de Piaget, com a percepção e com os
esquemas sensório-motores, consubstancia uma reconstrução de elementos
anteriormente experimentados e conservados. Se tal reconstrução não se operar, quer
em termos visuais (imagem), quer em termos auditivos (linguagem), todas as funções
de rechamada contidas no processo antecipativo do comportamento e da
aprendizagem, não permitem evocar respostas ajustadas e adequadas.
Como a memória se demonstra pelas sucessivas mudanças de corn portamento,
que envolvem qualquer aprendizagem, simbólica ou não, nâo restam dúvidas que as
suas desordens põem em risco as associações significativas e não sìgnificativas que a
integram. Tais desordens afectam a assimìlação, o armazenamento e a rechamada da
informação, razão pela qual é necessário ter mais atenção por esta área nos currículos
das pré-aptidões simbólicas, dado a sua influência imprescindível na aprendizagem.

8.5 Problemas Cognitivos

Como temos vindo a analisar, as aprendizagens simbólicas como a leitura, a

escrita e o cálculo envolvem processos cognitivos muito complexos.
A leitura, por exemplo, constitui uma actividade cognitiva que consiste em extrair
significações (meanings) de símbolos visuais.

A experiência vivida e interiorizada pelo indivíduo leitor (iniciado ou

experimentado) permite-Ihe converter os símbolos impressos em significações, através
de vários processos cognitivos que tentaremos, por agora, apenas explorar.
 As letras e as palavras impressas são interiorizadas a partir de aquisições
cognitivas básicas que em muitas crianças D.A. se encontram fragilmente eonsolidadas
e estruturadas.
Quando lemos é necessário, antes do mais, percepcionar, armazenar e
rechamar as configurações das letras, das palavras e das frases, e posteriormente,
relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos processo cognitivo este com o
qual se atinge a aquisição da significação e com o qual o leitor, neste momento, se
contronta. Tal significação resulta

324

das relações e conteúdo interiorizadas por meio de experiências psicologicamente

representadas e retidas.

A leitura, por consequência, compreende uma dupla actividade simbólica em que

os símbolos escritos (grafemas 2.o sistema simbólic ), se transformam em
equivalentes falados (fonemas 1.a sistema simbólico elementos estes anteriormente
aprendidos e fixados em experiências representativas e significativas que
consubstanciam a linguagem falada.

--- Imitação --

(Ditado) Fonemas Audição AParelho Articutemas - (Leitura

oral) Fonador
SistemaGratemas --, (Ortografia) (Leitura) Optemas Visão motor

-- Cópia --'

Gratemas

1,  / Optemas Articulemas Audição

 Fonemas

Fig. 100-A leitura como uma dupla actividade simbólica

Como vemos por esta simples descrição, a leitura coloca nâo só em

rocesso e uma aprendizagem, como igualmente um duplo sistema sim- bólico que
implica um variado número de aquisições cognitivas ainda hoje pouco conhecidas ou
quase ignoradas.

325

Díscriminação
Visual JT T
LEITURA

Grafomotricidade

Fig. 101- Sistemas cognitivos da leitura

De facto, a leitura não utiliza o primeiro sistema simbólico, ou seja, a l

inguagem falada, sistema com que armazenamos experiências, significações,
informações, conhecimentos, etc.

A leitura emprega um sistema de um sistema (2.o sistema simbólieo), que

permite traduzir um equivalente visual num equivalente auditivo, transferindo a
informação de um processo sensorial para outro até que seja signifiativamente
compreendida.
Esta transferência grafético-fonética, operação cognitiva complexa, é o segredo
do acesso à significaçâo através da leitura. Para atingir a compreensão, a visão serve-
se inicialmente (interssensorialmente) da experiência anterior auditiva, portanto para
adquirir significações, desenvolvendo posteriormente com a habituação no seu próprio
sistema (intrassensorialmente) tal aquisição. Por este motivo, a leitura surge como um
sistema simbólico secundário, alicerçado no primeiro sistema simbólico, ou seja, na
linguagem falada (receptiva e expressiva), por sua vez dependente da linguagem
interior como vimos atrás.

A leitura oral é a expressão verbal exacta da linguagem escrita. Ao

contrário da leitura silenciosa que não envolve a expressão verbal, a l eitura oral
envolve: (') uma.percepção visual e uma memória visual apropriadas que ocorrem, no
leitor experimentado, a uma velocidade de descodificação de centésimos de segundo;
(2) uma relação sinal- som inequívoca nâo só de equivalentes grafético-fonéticos,
necessários à produçâo verbal, como igualmente de uma relação fonema-monema
imprescindível para a produção de significações; (3) uma formulaçâo auditivo-verbal
para a ex pressão dos sons da fala obviamente necessários para a fluência e a
produção oral.

326

,Lè ra,
.   RECEPÇAOINTEGRAÇAO--EXPRSSÁO
J
Procasso Visual Procasso Audtivo
I -
LEITURA ,  ParcapçáoMambria  Graloma Fonema
 Fonema
I Processo de SigniMcaçao  
I r
I 
I Procasso Oral \ I
I I
I Fo mulaçáoProdução 
I Audilivo Oral I
 Varbal I
   ~   3

Fig. 102-Processos cognitivos da Leitura

Por este esquema simples podemos perceber a complexidade das tarefas

cognitivas que surgem à criança que inicia a aprendizagem da leitura, ao mesmo tempo
que nos permite isolar as variáveis cognitivas e seus distúrbios e dificuldades.
A relação entre a palavra escrita (impressa graficamente) e o sistema simbólico
de significaçâo é uma operação cognitiva que envolve processos neuropsicológicos
específicos como por exemplo: codificação e descodificação, percepçâo e memória,
transdução e tradução de uns sistemas noutros, etc.
A aquisição da significação obtida dos símbolos gráficos põe Em jogo, como já
vimos, vários processos cognitivos de aprendizagem interrelacionados, processos
esses que se encontram relativamente vulneráveis na criança D.A.
Dentro desses processos cognitivos diferenciam-se os seguintes: processos de
conteúdo (não verbal e verbal), processos sensoriais (auditivos, visuais, tactilo-
quinestésicos, quer sejam intrassensoriais, interssensoriais e integrativos) e processos
de hierarquização da aprendizagem (percepção, imagem, simbolização e
conceptualização).
Vejamos agora, de uma forma sumária, o que se passa em cada um destes
processos em relação às crianças D.A.
Nos processos de conteúdo, as crianças D.A. acusam mais dificuldades nos
conteúdos verbais do que nos não verbais. Inúmeros dados da investigaçâo
psicológica, fundamentalmente dos que resultam da aplicação da WISC (Weschler
Inteligence Scale for Children) e do ITPA (Illinois Test of Psycholinguist Abilities),
oferecem-nos informaçôes que ilustram a dis crepância entre o potencial verbal e o
potencial de realização (também entre nós chamado de performance, ou seja, o
potencìal nâo verbal).
As aplicações da WISC (e do WISC-R última revisão) têm sido extensivamente
aplicadas no campo D.A., de uma forma, poucas vezes percep327

tível, a quem tenha de seguir as crianças D.A. A informação que se pode obter da
WISC em termos de quocíente intelectual (QI) pode ser de grande valor para o
reedueador.
Como se sabe o QI, em termos da WISC, fornece-nos dois quo- cientes:

a) quociente verbal, obtido dos subtestes: informação,

semelhanças, vocabulário, compreensão, aritmética e memória de digitos-(QIV);
b) quociente de realização ou de performance
(para nós nâo verbal), obtido dos subtestes: completamento de imagens disposição de
imagens, cubos, composição de objectos, (puzzle), código e l abirintos (QINV).

A definição da criança D.A., muito dependente da aplicaçâo da WISC, ocorre

quando o QI  80-90. A criança D.A. tem, portanto, um OI médio, ou seja, funciona a
um nível intelectual normal; só que o seu perfil cognitivo intraindividual nos surge
discrepante e heterogéneo, isto é, entre o QIV e o QINV subsiste um desnível
(MyKlebust 71, Meier 71, e Bannatyne 74).
Independentemente de sobre este problema continuarem a subsistir muitas
controvérsias e poucas provas, não há dúvidas que se tem de avançar no estudo dos
atributos cognitivos das crianças D.A. Sem se especificarem as características destas
crianças por meio de investigações psicopedagógicas fidedignas, dificilmente se
dimensionarâo, quanto a nós, meios mais eficazes de identificaçâo, diagnóstico e
intervenção.
Embora se tenha estabelecido um acordo entre investigadores de que a
característica homogénea da criànça D.A. é a sua inteligéncia normal, Ames 68, e
Bryan 74, obtiveram nos seus estudos em duas populaçôes de crianças D.A., 25% de
crianças com funcionamento intelectual subnormal (subnormal intelectual
functioning - SIF), às quais se deveria dar a designação mais apropriada de deficientes
mentais educáveis (DME).
Não cabe neste livro tratar deste ponto tão crucial da psicopedagogia actual,
pois sabemos do embróglio da questão. Efectivamente é cada vez mais difícil,
em termos de capacidade intelectual medida pelo QI, definir o ponto que distingue a
inteligência normal da subnormal. Uns defendem o QI de 80-85, outros defendem o QI
de 70 (Mercier 75); enfim, a exclusividade e a ìnfalibilidade da psicometria não esgota o
assunto.
 Mais recentemente, Bannatyne 68, 71 e 74, Myklebust 78, Rugel 74, Kaufman
81, Werner 81, etc., têm estudado os perfis intelectuais das crianças D.A., tendo
concluído que os perfis dos subtestes são inequivocamente distintos dos das crianças
normais.
.Vales e picos surgem como subcomponentes da capacidade
intelectual: o QIV significativamente diferenciado do QINV em termos de média; o
subteste da Aritmética com o resultado mais baixo e o subteste da Compreensão com o
mais elevado na escala verbal; os subtestes da Composição de Objectos e do
Completamento de Figuras com os resulta328

dos mais altos e o subteste do Código eom o resultado mais baixo na escala não verbal
o QINV significativamente superior ao QIV; etc.
Nos estudos de Bannatyne 75, quatro dos cinco subtestes da escala nâo verbal
(de realização) obtiveram resultados médios superiores ao subteste mais cotado da
escala verbal. Todavia o subteste nâo verbal do Código obteve resultados quase tão
baixos como os subtestes da escala verbal menos cotados (Informação e Aritmétiea).

12

ÌO Q
NO\
0 9/\
 , / \
, \
0 \
 8 0. ," \\
,  a' ò
ó 
6
5
m
4  Subgrupo com QI elevado
 Amostra total de DA
 Subgrupo com QI baixo

  P J O     
5 C t`P PC /O J b0
;f  Q C
Subtestes verbai s Q  r
QIV O P
Subtestes de performance
(não verbais)
QI QINV
 Fig. 103- Vales" e picos" na WISC em crianças D.A.

Que conclusões se devem tirar destes perfis cognitivos das crianças D.A.?
Primeira: muitas crianças D.A. não possuem, de facto, uma \inteligência
normal (para Bryan só 37% das crianças D.A. satisfazem este critério), pois foram
obtidas grandes amplitudes nas médias, nalguns casos diferenças de 17 pontos.
Segunda: os resultados obtidos na escala não

329

verbal são quase sempre superiores aos da escala verbal (discrepâncias de 10

pontos). Terceira: as crianças D.A. diferenciam-se não tanto err termos intelectuais
qualitativos, mas mais em termos quantitativos. Quarta a análise dos subtestes da
WISC-R, subentende que as crianças D.A acusam uma dificuldade cognitiva geral ou
psicoeducacional que se diferencia nos vários subgrupos, mais em termos de
severidade do que em termos de variedade. Quinta: a WISC-R tornece pouca
informação se apenas forem divulgados os índices globais, isto é, o QIV ou o QINV
(realização ou performanee); pode, no entanto, constituir um processo de diagnóstico
inestimável e poderoso se for recategorizado neuropsicologica mente.
Bannatyne é um dos autores a sugerir uma recategorização dos subtestes da
WISC.
A sua recategorização é a seguinte:

Categoria Espacial (Cubos, Composição de Objectos e Completamento

de Imagens);
Categoria Conceptual (Vocabulário, Semelhanças e Compreensão); Categoria
Sequencial (Código, Aritmética e Memória de Dígitos).

Com base nesta recategorização, o mesmo autor verificou que as crianças D.A.
obtêm melhores resultados na Categoria Espacial e os mais baixos na Categoria
Sequencial, com resultados intermédios na Categoria Conceptual.
O que quererá isto dizer em termos de problemas cognitivos para as crianças
D.A. ?
Muito, não só para se compreenderem melhor os seus estilos de aprendizagem
coro para melhor gestão dos recursos e estratégias pedagógicas, permitindo assim
um melhor ajustamento às suas necessidades educacionais específicas.

Como temos vindo a abordar, a leitura depende muito das variáveis cognitivas
exigidas pelos subtestes da Categoria Sequencial. Ora vejamos:
O Código mede a capacidade de copiar e transferir símbolos não significativos
para números e requer um bom controlo óculo-motor, velocidade motora, memória
visual de curto termo, direccionalidade, fixação e compreensão do conceito de código.
A Aritmética mede não só a capacidade de reter pormenores apresentados oralmente e
de resolver oralmente problemas matemáticos, como também a concentração e a
memória auditiva de curto termo e requer conceitos matemáticos, rechamada precisa
de factos quantitativos, memória auditiva para pormenores e visualização da linguagem
(transdução auditivo-visual e vice-versa). A Memória de Digitos mede não só a
capacidade de manipular dígitos apresentados auditiva mente e de uma forma
sequencial, como igualmente, a atenção e a concentraçâo, a memória auditiva imediata
e sequencial, a capacidade de visualização etc.

330

Por este atalho, pela características intelectuais das crianças D.A. que fomos
forçados a fazer, pois não era nossa intenção focar tais aspectos neste capítulo, somos
levados a concluir que as aprendizagens simbólicas não poderão eontinuar a ser
concebidas por formas psicológicas ou pedagógicas simplistas. Sem esclarecer e
substancializar, em termos cognitivos, o que se passa nas aprendizagens simbólicas
corre-se o risco de segregar educacionalmente cada vez mais crianças com potencial
intelectual.
De faeto, a leitura envolve aquisições não verbais como a selecção fígura-fundo,
a discriminação e reconhecimento auditivo e visual, a rechamada de imagens e sua
sequencialização, etc. É evidente que as crianças D.A. surgem com problemas
nalgumas destas aquisições, como vimos atrás, comprometendo o desenvolvimento de
outras aquisições da leitura.
A capacidade de transferir conteúdos de imagens (factores não verbais) para
conteúdos de palavras (factores verbais), é hoje reconhecida como uma pré-aptidão da
leitura na medida em que as crianças deverão poder extrair conteúdos das imagens,
expressando-as em termos de linguagem falada. Trata-se de processos
neuropsicológicos que envolvem os dois hemisférios cerebrais. - O hemisfério direito,
normalmente ligado aos conteúdos não verbais, transfere para o esquerdo as
significações que terão de ser processadas em termos de fala. Esta transdução não
verbal para o verbal é indispensável à aprendizagem humana e imprescindível para a
leitura.
Não se trata de analisar separadamente os processos verbal e nâo verbal. No
caso das crianças D.A., por vezes confrontamo-nos com crianças que não tém
problemas em cada um dos processos. Expressam-se oralmente de uma forma fluente,
por vezes até exagerada, com um vocabulário versátil, como inclusivamente
manipulam imagens e séries de imagens com facilidade. O problema parece centrar-se
mais quando transferem a informação do verbal para o não verbal e vice-versa. As
dificuldades nestes processos cognitivos ìntrahemisférios ou interhemisféricos implicam
um conjunto de problemas que interferem com a compreensão, a inferéncia de
significações e a interpretação da informação contida na leitura e é neste parâmetro
que temos detectado, na nossa prática clínica, vários problemas cognitivos na crianças
D.A.
Nos processos sensoriais, quer numa modalidade (intrassensorial), quer em
duas (interssensorialmente), quer nomeadamente em três, como por exemplo no acto
da escrita em que estão envolvidos simultaneamente a visão (optemas), a audição
(fonemas) e o sentido tactilo-quinestésico (grafemas), as crianças D.A. evidenciam,
igualmente, vários problemas cognitivos.
É frequente identificar crianças D.A. com problemas intrassensoriais auditivos,
nomeadamente dificuldades de identificação fonética, de discriminação de pares de
palavras, de sequencialização de sílabas ou de memória de curto termo, de repetição
de palavras ou frases, etc. Os problemas intrassensoriais visuais também são
frequentes, inclusivamente

331

os de identificação de pormenores em imagens, de completamento (closure) de

desenhos, de inúmeros problemas de figura e fundo e da constância da forma, de
posição e relação espacial, como vimos atrás nos problemas perceptivos deste
capítulo. ',
Na base dos problemas perceptivos estão os conceptuais, razão pela
qual as crianças D.A. evidenciam problemas na formação de conceitos. Efectivamente
tais crianças acusam também dificuldades de classificação, na medida em que não
localizam ou retiram pormenores, atributos, comparações, contrastes, estruturas e
funçôes das percepções dos objectos e dos acontecimentos, e por esse motivo, tem
dificuldades em obter associações ou em formar abstracções dos mesmos.
Na nossa experiência clínica temos dado conta das dificuldades dòs
nossos reeducands quanto à identificação e exploração de pormenores em imagens,
ou suas sequências, bem como em histórias. Fixavam-se em descrições discretas,
contíguas e simples por vezes exageradamente concretas e sintagmáticas. Raramente
ìdentificam semelhanças ou propriedades invariantes e comuns em objectos diferentes.
Carecem de processos de escrutínio, de pesquisa e análise sistemática e de estruturas
paradigmáticas.
Dentro deste parametro de dificuldades cognitivas, nâo podemos
esquecer a Resolução de Problemas (Problem Solving) que, de certa forma, também
está ligada ao que estivemos a abordar. A resolução de problemas é uma actividade
onde a experiência anterior é utilizada para reorganizar as componentes de uma
situação problemática, a fim de atingir um dado objectivo. Compreende a
rememorização, a estratégia e a táctica de raciocínio (dedutivo ou indutivo), a
chamada, a selecção e a organização dos dados para formular princípios, relações e
associáções que envolvem a própria solução dos problemas. Também aqui, as crianças
D.A., acusam dificuldades, pois escapa-Ihes uma certa sistematização e planificação
das tarefas, das rotinas e das prioridades e hierarquizações que envolvem a resolução
dos problemas, para além da descoberta de meios e fins e da transferência de
princípios. O raciocínio surge desorganizado, fragmentado, irrelevante e sem
inferências ou premissas, quer nas actividades lúdicas, quer nas aprendizagens
simbólicas.
Independentemente destes problemas serem facilmente detectados nas
crianças D.A. em termos cognitivos, é interessante realçar que os distúrbios tendem a
multiplicar-se quando se trata da tradução de uns sistemas noutros, ou seja, nos
processos interssensoriais que inequivocamente estão envolvidos na leitura e na
escrita.
Nestas duas aprendizagens simbólicas, como sabemos, os sistemas
visuais e os sistemas auditivos estâo constantemente envolvidos.
Efectivamente, os processos simbólicos envolvem vários exemplos de sistemas
cognitivos interssensoriais. O auditivo- vocal (na imitação de pala vras ou direcções),
o visuo-motor (na cópia), o auditivo-motor (no ditado),
o visuo-vocal (na leitura oral).

332
r- 
, ;% 
i  r :;I
, I
i Processo Processo ,, q RTICULEMAS
FONEMAS -- Auditivo - Vocal ,
i i
OPTÉMAS -- Processo 
 Processo .,GRAFÉMAS
 Visual Motor I
I I
L
-

Fig. 104- Processos simbólicos e Processos cognitivos

É de certo modo nestes sistemas de equivalência e conversão que se situam os

problemas cognitivos nas crianças D.A. Evoluir dos processos auditivos para os
visuais, dos visuais para os auditivos, dos tactilo-quinestésicos (motores) para os
auditivos ou para os visuais e vice-versa parece não ser fácil nestas crianças. Qualquer
disfunção nos processos interssensorias parece comprometer o sucesso na
aprendizagem simbólica.
A compreensão da leitura não é, evidentemente, apenas dependente de uma
modalidade de processamento da informação, mas depende da translação da
informação de uma modalidade para outra ou da simultaneidade e cruzamento de
informações que materializam o processo integrativo, verdadeiro supra sistema
cognitivo que é utilizado nas aprendizagens simbólicas.
Por esta análise podemo-nos aperceber dos problemas cognitivos das crìanças
D.A. que evidenciam certas dificuldades nestes sistemas, dificuldades essas que se
reflectem nos processos receptivos e expressivos e suas interacções sistemáticas
concomitantes, daí resultando os diversos tipos de dislexias e de disortografias.

Nesta fugaz análise dos problemas cognitivos das crianças D.A. falta-nos
abordar os processos de hierarquização da aprendizagem. De facto, a leitura envolve
todos os níveis do sistema da aprendizagem: - percepção (discriminação grafética e
fonética) imagem (categorização grafema-fonema, bases do processo de
descodificação); simbolização (abordagem processual ou ataque de palavras,
compreensão, fixação da ideia principal e localização de pormenores, etc.); e
conceptualização (conclusões, deduções, comparações, interpretações, níveis criativos
e críticos, manipulaçôes das ideias e sua relação com os diferentes contextos
passados e presentes, etc.).

Visto que  se trata de um sistema com várias fases e níveis de processamento,

é claro que qualquer disfunção ou dificuldade num nível pode afectar todo o
encadeamento sistemático dos restantes níveis. Se

333
efectivamente for possível isolar a disfunção (ou disfurções) por meio de um
diagnóstico (intra ou interníveis), talvez se possa vir a compreender melhor qual o tipo
de intervenção a implementar posteriormente.
Problemas perceptivos implicam inequivocamente problemas cognitivos,
perturbando o reconhecimento integral das palavras. Problemas de imagem ou de
memória de curto termo vão, evidentemente, intervir com o armazenamento da
informação, dificultando o processamento simbólico concomitante. Se por sua vez este
se encontrar afectado, os níveis de compreensão logo sofrem, perdendo-se a riqueza e
a interrelaçâo das operações concretas e abstractas intrínsecas do acto da Ieitura.
Por aqui se conclui que a leitura, aliás como as restantes aprendizagens
simbólicas (escrita e cálculo), integra uma série de complexas combinações cognitivas,
parecendo ser neste quadro que surgem os problemas das crianças D.A.
Atenção selectiva, organizaçâo perceptiva visual e auditiva, orientação espacial
superior-inferior e esquerda- direita, discriminação grafético-fonética, vocabulário
visual, identificação fonética, silabação, memória de curto termo, recognição visual e
auditiva, etc., sâo algumas das múltiplas pré-aptidões da leitura. Da rede das suas
combinaçôes eognitivas resulta a compreensão que se retira dos símbolos impressos.
Na leitura, os símbolos visuais recebidos são convertidos em equivalentes
auditivos por um processo intermodal. Para passar da modalidade auditiva à fala na
leitura oral, de novo se exige um processo intermodal que envolve entâo a rechamada
(reauditorização) dos articulemas, que, uma vez formulados interiormente, irão
proporcionar a correcta expressão vocal (motora), ou seja, uma.leitura oral sem
repetições ou hesitaçôes, sem omissôes, inversões, adições ou substituiçôes, de forma
a libertar os processos cognitivos para a compreensão e o julgamento da informação
escrìta.
Ouer as disfunções de processamento de informação, quer as dificuldades
cognitivas, podem emergir em cada um dos níveis de aprendizagem ou nos seus
sistemas de conversão ou hierarquização, dificultando, por interferência de uns
processos noutros, o processo da leitura.
Na base da estruturação dos diferentes níveis de aprendizagem, da percepçâo à
conceptualização, podemos agora discriminar ou identificar o tipo de distúrbios que
caracterizam as dislexias, as disortografias ou discalculias.
Será que o segredo da intervenção reeducativo-terapêutica, nestes casos, está
na possibilidade de se isolarem os níveis da aprendizagem onde ocorrem dificuldades?

Pensamos que sim, na medida em que as componentes cognitivas das

aprendizagens simbólicas podem ser, não só melhor analisadas, como também melhor
compensadas, orientando estratégicamente as tarefas pedagógicas de acordo com o
perfil cognitivo - (estilo de aprendizagem)
- do reeducando.

334

Pelo quadro seguinte, e no que diz respeito à leitura, os níveis de aprendizagem

surgem estruturados em tarefas e sub-tarefas, mais ou menos da seguinte forma:
INPUT I OUTPUT

. Recepção do símbolo visual envol- . Produção vocal de símbolos auditivendo a

modalidade visual e o conteú- vos envolvendo sistemas cognitivos do verbal:
percepção, imagem e sim- para a modalidade auditiva e o conbolização. teúdo verbal:
imagem, simbolização
e fala (expressão-resposta).

. Segundo sistema simbólico.  . Primeiro sistema simbólico

A significaçâo ocorre por interiorização, relacionando os símbolos verbais às

experiências vividas e retidas primeiro através da audição (primeiro sistema simbólico),
posteriormente através da visão (segundo sistema simbólico).
A significação, por conseguinte, compreende uma integração que resulta da
interacção e conteúdos verbais com conteúdos não verbais. Aqui nesta relação
interhemisférica e interneurossensorial (transdução visual e auditiva e vice- versa)
nasce provavelmente a compreensão, ou melhor, a aprendizagem integrativa que
resulta da leitura como acto de apropriaçâo de informação e de cultura.
É talvez agora mais fácil compreender porque é que uma disfunção em qualquer
destes sistemas cognitivos pode comprometer a leitura. Parece mais ou menos claro
que uma análise cognitiva das tarefas que envolvem a Ieitura pode ajudar quem se
dedica ao diagnóstico e à reeducação das D.A.
Sem identificarmos e especificarmos cognitivamente as áreas fortes
(integridades da aprendizagem) e as áreas fracas (dificuldades de aprendizagem) da
criança D.A. estaremos, provavelmente, longe do programa educacional apropriado a
cada caso, ou longe das pré-aptidões cognitivas a desenvolver.
Em resumo: as capacidades cognitivas - atenção, percepção, emoção, memória
linguística - são básicas e essenciais para que uma criança aprenda a ler e a escrever
rápida e facilmente.
O desenvolvimento detas capacidade engloba todo o processo da
aprendizagem onde a consciencialização linguística, o processamento económico da
informação auditiva e visual, a abstracção de regras convencionais e o uso
hierarquizado léxico-sintáxico, são capacidades perceptivas e cognitivas indispensáveis
para se extrair significações (ou redes e sistemas de significações) dos processos da
leitura e escrita.

335

Ler e escrever são produtos finais do cérebro resultantes de processos de

codificação e descodificação que, incontestavelmente, envolvem sistemas sensorio-
motores, linguísticos e cognitivos, extremamente complexos e integrados.
Por este panorama começamos a antever a natureza da leitura, aquisição
cognitiva complexa que surge como um obstáculo ao desenvolvimento da
personalidade de muitas crianças normais.
 Antes de nos preocuparmos com a designação e o rótulo de crianças como
crianças disléxicas ou crianças eom dificuldades de aprendizagem, etc.,
temos antes que tentar compreender o processo da leitura e tentar compreender a
extensão e dimensão das suas exigências cognitivas.
Com base na análise sumária de algumas características das crianças D.A.
pensamos que algo se poderá perspectivar em termos preventivoso que interessa ao
currículo do ensino pré- primário - e em termos de aprendizagem ou de reeducação - o
que interessa a todo o sistema educacional - pois sabemos que, quando uma crianças
não lê ou lê mal, ela não falha só na leitura; antes compromete todo o seu
aproveitamento escolar e, consequentemente, toda a sua adaptação psicossocial.

8.6 Problemas Psicolinguísticos

Variadíssimas investigações têm demonstrado a relação estreita entre os

processos psicolinguísticos (receptivos, integrativos e expressivos) e as desordens da
linguagem falada e da linguagem escrita.
Iremos nesta caracterização superficial apenas abordar os processos
psicolinguísticos mais predictivos das D.A.
Quanto aos sinais mais significativos apontam-se os seguintes: problemas na
compreensão do significado de palavras, de frases, de histórias, de conversas
telefónicas, de dìálogos, etc.; problemas em seguir e executar direcções ou instruções
simples e complexas; problemas de memória auditiva e de sequência temporal, quer
não simbólica, quer simbólica; vocabulário restrito e limitativo; frases incompletas e mal
estruturadas; dificuldades de rechamada de informação; problemas de organização
lógica e de experiências e ocorrências; difieuldades na formulação e ordenação
ìdeacional; problemas de artículação e de repetição de frases, etc.
Fácil é agora compreender que os procesos psicolinguísticos se podem
subdividir em receptivos (auditivos e visuais), integrativos (retenção, compreensão e
associação) e expressivos (rechamada, programações, verbais orais e motoras).
O modelo do Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA) proposto por Kirk e
McCarthy 61, a que já nos referìmos tem sido em certa medida, o instrumento mais
utilizado nesta área.
Várias investigações demonstraram frequentemente que as erianças D.A.,
apresentam problemas de recepção, de associação auditiva, de completamento
gramatical e de memória auditiva sequencial.

336

Por exemplo, na Recepção Auditiva, perante perguntas-estímulo: As cadeiras

comem? Os cães voam?, As bananas telefonam?, As pontes
sonham?,As pessoas cegas vêem?, etc., - as crianças D.A. podem
responder, afirmativamente, não se apercebendo do aspecto absurdo da pergunta,
escapando-Ihes, com mais frequência, a atenção crítica e discriminativa de
significações.
Na Associaçâo Auditiva por exemplo perante situações como: O coelho é
rápido, a tartaruga é_?, O dado é um cubo, a bola é uma- Um
homem pode ser um rei, uma mulher pode ser uma?, O 9elo é sólido a água
é_?, Os anos têm estaçôes, os escudos têm ?; a criança D.A. poderá
evidenciar dificuldades em seleccionar situações convencionais e analogias verbais
(sinónimos ou antónimos), devido a problemas de vocabulário, de reconhecimento ou
de rememorização (rechamar auditivamente, ou seja, a palavra adequada ao contexto,
o equivalente da dimensâo paradigmática de Jakobson).
No Completamento Gramatical as frases-estímulo põem em relevo o nível de
conhecimento sintáxico. Por exemplo, nas frases-estímulo Aqui está uma cama,
aqui estão duas ? (plural), A porta está aberta, ontem a porta-? (tempo do
verbo), A Maria escreveu-me uma carfa no Sábado ? (idem), a criança D.A.
poderá encontrar dificuldades em completar correctamente as frases, demonstrando
mais dificuldades automáticas do que dificuldades lógicas, tudo isso devido
normalmente ao desconhecimento do sistema de linguagem ou das regras gramaticais
tácitas (o equivalente da dimensão sintagmática de Jakobson).

Não se trata de um problema de signiticação, mas antes de analisar a

capacidade em utilizar e crìar novàs frases, mantendo inalteráveis as regras,inguísticas
que permitem a produçâo infinita da linguagem.

De qualquer modo, parece evidente que as crianças D.A. evidenciam algumas

dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais básicas, ou seja, o
sistema de linguagem (Mc Grady 72).

O seu desenvolvimento sintáctico apresenta vários episódios de linguagem

infantil ,problemas de articulação, atraso nas primeiras palavras,,
dificuldades de expressâo,, dificuldades nos contrastes, etc. Parece
subsistir no caso das crianças D.A. uma lentidão ou distorsâo na aquisição de regras
generativas para a produção de linguagem não categorizando estruturas e relações, a
demonstrar efectivamente, uma certa difìculdade de planificação de rotinas e sub-
rotinas de comportamento, conscientes ou inconscíentes, que se registam não só na
expressão da linguagem, como também na expressão de condutas não verbais, na
medìda em que reflectem relações entre sujeito, verbo (acçâo) e objecto.

Nas crianças D.A. a elaboraçâo de morfemas, a estrutura de superfície e de

profundidade das frases, a produção de frases negativas e de parafrases, a aquisição
de regras ou modificações transformacionais, a formulação de perguntas, o
reconhecimento de redundãncias e de humor, a construçâo de frases na voz activa e
passiva, a detecção de ambiguida337

des, anáforas, etc., revelam outros sinais léxicos e estruturais curiosos, que mereciam
ser objecto de investigação psicolinguística.
As dificuldades dos maus leitores, segundo Menyuk e Flood 79, situam-se ao
nível da palavra (descodificação fonológica, rechamada das palavras, morfologia, etc.);
ao nível da frase (análise de frases; relações sujeito-predicado etc.) e ao nível de
passagem (inferências, memorização, i ntegração da informação, etc.).
Muitos destes problemas psicolinguísticos, podem ser influenciados pela
imitação pelo reforço e pela interacção sócio e psicolinguísticas antes dos 4 anos de
idade, período em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais básicas
(McCarthy 75).
 As aquisições das regras fonológicas, por vezes negligenciadas no envolvimento
familiar e materno infantil, para não dizer escolar, são de uma grande importância para
o desenvolvimento da linguagem, pois são indissociáveis da percepção auditiva
(Eisenson 72). Regras semânticas e sintácticas parecem pouco assimiladas e
generalizadas nas crianças D.A., daí a relevância dos procesos psicolinguísticos no
desenvolvimento da linguagem receptiva, interior e expressiva.
Como tentámos abordar as crianças D.A. apresentam também dificuldades em
associar as palavras (processo auditivo) com imagens (processo visual). Têm
dificuldades em identificar num conjunto de 4 imagens as palavras verter,
contentamento, privaçâo, como surgem por exemplo nas pranchas 23, 63,
e 87, no Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn 65) - Teste de Vocabulário - Imagem
de Peabody).

-. \
r 'z  j
 ..
\ r '
,; s.
,'  ,

,- ':-:
, .:
i = i ,.
.,  í
, ; ,2
.,,
,, I 
;, 

Fig. 105-Prancha n.o 23 do PPVT

338

Ó   \ I
 

  I  

I     I
 

Fig. 106- Prancha n.o 63 do PPVT


I  
Ii,
     =.G
I \ : 
, ,
1 IÍI ,,\
i



"` ,
 i  
 I 6
II   
j I
 i;

Fig. 107-Prancha n.o 87 do PPVT

339

Nestas situações podem detectar-se problemas de identificação e de

discriminação auditivas (input auditìvo), para além de problemas de com- preensão
semântica. Neste caso a criança terá de reter a palavra por algum tempo ao mesmo
tempo que selecciona visualmente a imagem concordante (integração palavra-
imagem). Depois de seleccionada a ima- gem e de ter sido feita a categorização
auditivo-visual, a criança terá de realizar um gesto para apontar a imagem
correspondente (output motor).
 pm gemao  gestoe i nput
a udrtivo  output 'bolà
motor 

Fig. 108- Processo de Integração Auditivo-visual (palavra-imagem)

Situações como o completamento de palavras, por exemplo, pedir à criança para

completar palavras quando apenas uma parte da palavra é apresentada (bone 
por boneca, rebu por rebuçado, etc.), ou de frases (a casa
tem e  A boneca tem  e  e , etc.), revelam normalmente outro tipo de
problemas morfológicos e estruturais na criança D.A. Pedir à criança DA,
essencialmente a que revela dificuldades no plano ortográfico, para juntar sons e
formar palavras (exemplos: m + ê + s + a = mesa,
b + o + I + a = bola, etc.), é usualmente para ela, uma
tarefa difícil, pois parece evidenciar certas dificuldades em isolar sons e percebê-los
como partes de uma totalidade.
Sendo a linguagem falada anterior à linguagem escrita, em termos filogenéticos
e ontogéniticos, é óbvio que os problemas da linguagem falada e do processo auditivo-
verbal, se reflectem na Iinguagem escrita e no processo vísuo-motor. A fala e a leitura
estão necessariamente associadas, assim como a afasia e a dislexia, pois subentende-
se em ambos os processos e dimensões, a uma certa semelhança na organização e
estruturação psiconeurológica.
Vários estudos, na tentativa de demonstrar esta hierarquizaçâo evolutiva
clarificaram a relação recíproca entre a competência fonética (armazenamento,
indexação e rechamada) e a competência grafética (equivalência e correspondêricia
fonema-grafema).

340

Shankweiller e Liberman 75, demonstraram que os maus leitores apresentam

problemas de discriminação e representação fonética e de memória de curto termo,
que em si, compreendem processos automáticos de tratamento e organização da
informaçâo. Dado que o grafema é armazenado pela sua equivalência fonética e nâo
visual, o que permite uma rápida e predictiva descodificação, é claro agora, e evidêncìa
de problemas psicolinguísticos nas crianças disléxicas.
Os bons leitores e os maus leitores são diferentes: na utilizaçâo do código
fonético, na discriminação de sons, de sílabas sem significado e de timbres musicais.
Perante estímulos fonéticos, confusos e não confusos, os maus leitores evidenciam
lentidão na tradução dos fonemas em grafemas e dos grafemas em fonemas. O bom
leitor porque conhece os grafe mas e os fonemas, transfere-os facilmente. Os maus
leitores não transferem com tanta facilidade, porque também não conhecem
suficientemente os segmentos fonéticos, não recodificando auditiva e foneticamente os
respeetivos grafemas, daí os seus problemas de descodificação tonética automática na
leitura.
É possível transferir os grafemas quando já se conhecem os tonemas.
Conheeendo a estrutura da linguagem falada, mais fácil se torna a aprendizagem da
linguagem escrita: leitura e escrita. Muitas crianças não conhecem que as letras
representam sons e que os sons podem ser agrupados em palavras, e que estas
podem ser agrupadas em frases. O ataque às palavras escritas envolve uma
análise fonética explícita, na medida em que a linguagem escrita é um símbolo do
mesmo símbolo.
Francis 72, sugeriu que a confusão das crianças D.A. se situa na falta de
familiarização de uma abordagem analítica da linguagem. O isolamento dos
fonemas nas palavras, constitui uma pré-aptidão fonética necessária para aplicar
estratégicas de descodificação visual nas palavras, tornando assim relevante a
capacidade de separar sons numa palavra. A análise da composição de sons que
compõem uma palavra, parece ser uma precondição da leitura, área onde a criança
D.A. revela algumas dificuldades (Menyuk 68, Wepman 60, de Hirsch, Jansky e
Langford 66).
A consciencialização linguistica (linguistic awareness,) e a metalinguística
materializada pelo domínio e manipulação multissensorial do alfabeto, parece
representar uma vantagem na aprendizagem da leitura. A criança deve conhecer
explicitamente como os segmentos da fala são representados graficamente. À análise
de palavras e de sílabas pelos fonemas na fala, vai corresponder na leitura à análise
das palavras e das sílabas pelos grafemas.
A segmentação silábica, e posteriormente a segmentação fonética, surgem
significativamente diferenciados entre as crianças disléxicas e não disléxicas.
Nas crianças disléxica, a segmentação oral (auditiva) é tão difícil como
a segmentação esc<ta vsua Figa z3.
Pa<a e< uma linguagem escrita altabética é possível aue a representação
fonétìca e a sua organização lèis, regras e re\ações em termos de memória de curto
termo e longo termo, se coloquem como indispensáveis,

341

pois nâo podemos esquecer que a leitura está inequivocamente relacionada com
outras funçôes da linguagem.
A correspondência e a equivalêncìa fonética e silábica (estruturas de superfície)
sâo as bases dos sistemas alfabéticos, pois através deles temos acesso aos elementos
sintáeticos e semânticos (estruturas de profundidade), isto é, à abstracção e à
generalização.
Quando maior for a consciência dos segmentos da fala e da estrutura da
linguagem (fonética, morfologia, sintaxe e semântica), ou seja, o conheCimento da
linguística, mais fácil parece ser, segundo dados de investigação, a aprendizagem da
leitura, daí a detecção precoce destes problemas que acabamos de referir, daí
também, a integração urgente destas pré-aptidõesN nos currículos pré-primários e
primários.

8.7. Problemas Psicomotores

As crianças D.A. têm sido estudadas intensamente no campo dos sinais

neurológicos difusos ( soft sinals,), usualmente associados à motricidade e à
psicomotricidade. São inúmeros os trabalhos dos pioneiros neste sector, como os de
Ajuriaguerra na Europa, de Kephart, Benton, Getman e Frostig nos Estados Unidos e
de Luria na União Soviética.
Independentemente de se reconher que muitas crianças D.A. têm um bom
controlo postural e uma perfeita coordenação de movimentos, a grande maioria delas
apresenta um perfil psicomotor dispráxico. Os seus movimentos são exagerados
(dismétricos), rígidos (sem melodia quinestética) e descontrolados (não seguem uma
sequência espacio-temporal organizada).
A eficiéneia, a economia, a adequação, a perfeição, a plasticidade, a ritmicidade,
a harmonia nos movimentos, etc., surgem normalmente afectadas ou imaturas na
criança D.A.
Porque a motricidade, e posteriormente, a psicomotricidade representam a
maturação do SNC, é compreensível que os problemas psicomotores, mais do que os
problema motores, sejam evidenciados pelas crianças D.A.
Algures já tentámos demonstrar como os problemas psicomotores estão
associados com os problemas cognitivos e afectivos (Fonseca 77, 79), por isso não nos
vamos alargar na rede de implicações e reduções psiconeurológicas da
psicomotricidade. Apenas nos limitaremos a uma caracterização psicomotora
superficial da criança D.A., servindo-nos para isso, de uma bateria de observaçâo.
Na nossa prática clínica a criança D.A. apresenta uma Organização Tónica
(tensão muscular permanente) diterente. Ora surge hipertónica (pré-disposição
espástica) e aqui, normalmente ligada à hiperactividade ou seja, excesso de actividade
motora aparentemente impulsiva. Ora evidencia hipotonia (pré-disposição atetósica)
associada à hipoactividade, ou seja, a insuficiência de actividade exactamente o oposto
da caracterizaço anterior. A flexibilidade articular (extensilidade - organização tónica
de fundo) é frequentemente exagerada ou restrita ao nível dos membros

342

superiores e inferiores. A extensibilidade do ombro pode surgir reduzida

(hipoextensível) e a do pulso exagerada (hiperextensível), a justificar a presença de
sinergias onerosas, provavelmente reveladoras de alterações na lei próximo- distal do
desenvolvimento neurológico, por vezes confirmadas por um desenvolvimento lento e
limitado da preensâo.

A extensibilidade do tronco em relação aos membros inferiores, pode igualmente

evidenciar um grau de extensibilidade exíguo, comprometendo o controlo postural e o
desenvolvimento das aquisições da locomoção. Neste caso as sinergias onerosas
podem espelhar, alterações de outra importante lei do desenvolvimento neurológico - a
lei céfalo-caudal.

Para além destes aspectos, detectam-se com facilidade nas crianças D.A.,
paratonias (dificuldades de relaxação voluntária), disdiadococinésias (dificuldades em
realizar, subsequentemente, movimentos alternados e opostos - bater com a mão
esquerda e mexer com a direita), e sincinésias (movimentos imitativos, parasitas e
desnecessários da boca, da língua e da face ou dos membros contralaterais).
A função de Equilibração parece igualmente mal controlada pelo criança D.A. As
suas provas de imobilidade (com os olhos fechados) são normalmente caracterizadas
por perturbações posturais e vestibulares, manifestando grandes oscilações laterais e
antero-posteriores, para além de revelarem crispações faciais, agitaçôes e tremores,
risos, respirações pro fundas, verbalizações incoerentes, etc. As provas de equilibrio
estático, dinâmico e de locomoção são férteis em reequilibrações abruptas, quedas
unilaterais, descontrolo postural por desencadeamento de reflexos posturais
insuficientemente inibidos, arrítmias, dismetrias, etc. Não é de estranhar que as provas
de equilibração nos proporcionem tantos dados de reflexão, pois o seu controlo é
devido ao cerebelo e à formação reticulada, estruturas responsáveìs pelo controlo da
atençâo, normalmente mal controlada como já vimos na criança D.A.
A criança D.A. acusa de facto alguma anomalias na organizaçâo motora de base
(tonicidade, postura, equilibração e locomoção) e consequentemente na organização
psicomotora (lateralização, direccionalidade, imagem do corpo, estruturação espacio-
temporal e praxias). Como sabemos o início do desenvolvimento humano reflecte uma
antecipaçâo da motricidade face à psicomotricidade. Mais tarde a actividade mental
absorve a aetividade motora, isto é, transforma-se em psicomotricidade, razão pela
qual a psicomotricidade traduz a organização neuropsicológica que serve de base a
todas as aprendizagens humanas.

A organização psicomotora, que resulta da integração sistémica dos dados

proprioceptivos (posturais, vestibulares, motores e tácteis-quinestésicos) e dos dados
exteroceptivos (espaciais e temporais) não é meramente uma componente efectora,
como erradamente se defendeu a alguns anos atrás. A integração dos dados
exteroceptivos no movimento, torna-o um projecto psíquico intrínseco. O movimento,
quando na esfera psicomotora e não na motora, compreenderá a integraçâo e a
relaçâo inteligível de múltiplos dados internos e externos que vão estar na sua
elaboração, planiticação, regulação, controlo e execução. É fundamental343

 nC

de dados que se revelam mais os problemas _ D.A.

 nte na crfança D.A. a presença de problemas de lateralização e de di 
naidade.
Para além de hesitações e confusões visíveis na desorganização da sua
actividade motora, as crianças D.A. não conseguem integrar perceptiva, consciente e
cognitivamente o seu corpo, não o reconhecendo em termos de orientação prrmária
( mostra-me a tua mão esquerda"); secundária (..com a tua mão direita aponta o teu
olho esquerdo") e terciária ( aponta o braço esquerdo da boneca com o teu indicador
direito"). Não dispondo deste elemento fundamental de relaçâo e orientaçâo com o
mundo exterior (radar do Eu), a criança D.A. terá, inevitavelmente, dificuldades no
plano da direcionalidade, não podendo consciencializar interiormente e projectar ou
transferir exteriormente as noções espaciais básicas: esquerda-direita, cima-baixo,
dentro-fora, à frente-atrás, etc., tâo essenciais como sabemos às aprendizagens
simbólicas.
Estas duas funções psicomotoras essenciais, verdadeiras eoordenadas do corpo
nâo são inatas, ao contrário das funções motoras, poìs resultam da educaçâo e da
experiência, permitindo à criança uma progressiva organização e estruturação do
envolvimento (easa, quarto, rua, escola, sala de aula recreio, jogos, livros, páginas,
fichas de trabalho, etc.). A hierarquização dos sistemas corticais de processamento de
informação dependem, de alguma forma, do domínio destas duas componentes neuro l
ógicas.
Sem estas coordenadas a criança D.A. não discrimina facilmente o b" do
d", o q" do p", o u" do n", o 6" do 9", etc., e muito dificilmente
qualquer das suas combinações e sequencializações que caracterizam a linguagem
convencional e os processos da leitura e da escrita.
A noção do corpo, muito associada à auto-imagem e à auto- confiança é
também invariavelmente identificada em crianças D.A. A noção do corpu em todas as
situações de exploração e orientação no espaço, aparece usualmente inadequadas na
criança D.A. Não diferenciam funcional e semanticamente, as diversas partes do corpo,
e consequentemente, a sua adaptação motora ao espaço exterior encontra-se
prejudicada. O desenho do corpo surge bizarro em pormenores e em proporções, e, os
puzzles, do corpo são realizados com frequentes inêxitos. Na imitação dos gestos,
manifestam, frequentemente problemas de ecopraxias globais e finas, que são
calaramente indicativos de perturbações gestálticas e sociais, dada a importância da
imagem do corpo na génese da identificação.
A estruturação espacio-temporal, uma das áreas psicomotoras mais fracas nas
crianças D.A., põe em relevo os seus problemas de memória de curto termo espacial
(visual) e ritmica (auditiva) e de realização sequencializadora de gestos intencionais e
controlados. Apresentam igualmente, dificuldades em verbalizar ou em simbolizar a
experiéncia motora, daí as dificuldades em tarefas de representação topográfica, ou em
relacionar o espaço representado com o espaço agido.

344

As praxias, quer globais, quer finas, surgem nas crianças D.A. com lentidão ou
com impulsividade. A coordenação óculo- manual e óeulo-pedal apresentam dismetrias
e percentagens de rentabilidade muito baixas. A dissociação dos movimentos é
prejudicada pelos problemas de organização tónica, onde se revelam sinergias
onerosas que tendem a alterar a realização, a velocidade e a preeisão dos movimentos
globais e finos. A recepção e a propulsão de objectos, põem em relevo problemas de
agilidade, de generalização e de disponibilidade. No âmbito da dissociação digital e da
dextralidade, verifica-se que as crianças D.A. demonstram dificuldades em separar as
funções de ìniciativa e de suporte, e de planifi cação de tarefas e subtarefas motoras e
psicomotoras.
É óbvio que este potencial psicomotor interfere com as aprendizagens eseolares
não só porque demonstram uma insuficiente organização perceptivo-motora, como
evocam alterações relevantes no processamento cortical da informação.

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346

que tem servido aquela apenas como constatação dos seus deficits
metodológicos. A pedagogia reeorre à psicologia quando confrontada com os seus
inéxitos. De facto, sâo os critérios pedagógicos que dão significado ao quociente
intelectual (OI) e não o inverso (Zazzo 68), conceito este que assenta numa norma
imposta por um grupo social dominante. Não somos contra o diagnóstico do potencial
intelectual básico, apenas combatemos o seu uso ideológico em termos de prática
pedagógica.
A constelação dos problemas pedagógicos advém do desenvolviemnto da
industrialização e das suas contradições sociais, que geram a necessidade do aumento
do nível de instrução para se adaptar à mobilidade de novos empregos que se
reflectem como pressões sobre a escola e a que esta responde como nova noção de
debilidade - a dislexia.

9.1 Causas exógenas e endógenas

Para abordarmos em profundidade o conceito de dislexia é necessário não

esquecer que o segredo dos actos humanos não é do domínio da psicologia (Politzer
74), para isso teremos de ver a dislexia como um problema social, como um problema
económico-cultural.
Só por si, não saber ler representa uma injustiça social. Os que não sabem ler
ficarão condenados irremediavelmente à incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à
manipulação social.
O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta é um
terreno fácil a desigualdades e a opressões de vária ordem.
Não podendo apoiar qualquer definição por princípio, não esquecemos que
sobre o tema mais de 5000 trabalhos foram editados, só em língua inglesa. O termo de
dislexia não deve ser confundido com alexia. Dislexia, revela uma dificuldade na
aprendizagem da Ieitura, enquanto o termo alexia, revela uma incapacidade para
aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequência de uma
lesão cerebral.
A criança com dificuldade de aprendizagem da leitura não revela qualquer
deficiência, auditiva, motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de
aprendizagem está íntegro, só que não aprende a ler facilmente embora compreenda a
linguagem falada e a utilize (Johnson e MyKlebust 64).

Como causas fundamentais podemos referir as seguintes

-uma imaturidade sensorial;

-uma imaturidade psicomotora;
- privação cultural;
- má qualidade de vida familiar;
- inoportunidade pedagógica;
-perturbações no desenvolvimento psicobiológico;
-discrepãncia nos comportamentos habituais, etc.

348

De uma forma mais didáctica, teremos causas exteriores à criança (exógenas),

onde o envolvimento é predominante, e causas da criança (endógenas), onde aquelas
se reflectem em termos de desenvolvimento desarmónico e de dificuldades de
proce;samento da informação.
Para sermos mais explícitos passamos a diferenciar os diferentes tipos de
causas que têm sido apontadas em inúmeros trabalhos de investigação.
Dentro das causas exógenas podemos realçar:

- má frequência escolar;
-deficiente orientação pedagógica;
-inexisténcia do ensino pré-prìmário;
- recusa do ambiente escolar (oposição);
 -problemas de motivação cultural;

- etc.

Dentro das causas endógenas podemos destacar:

- carências instrumentais;
-difìculdades de processamento da informação visual e auditiva;
- imaturidade psicomotora com problemas de imagem
do corpo, da I ateralidade e da orientação no espaço e no tempo;
- deficiente desenvolvimento da linguagem (expressâo
limitada, vocabulário diminuto, construção sintáxica pobre, problemas de comunicação
verbal), etc. ;
- problemas orgânicos e genéticos que se podem retleetir na
dificuldade de aprendizagem, como sejam por exemplo: problemas do SNC, diabetes,
anomalias enzimáticas, afecções congénitas dos elementos constituintes do sangue,
etc.;

- hipersensibilidade, superestimulaçâo e hiperactividade com

problemas globais de atenção (Ong 68);

- etc.

As duas causas não surgem isoladas uma da outra. As causas exógenas e as

causas endógeneas não se opôem, aliás como a hereditariedade e o meio ou como o
biológico e o social. Há entre estes factores, uma dinâmica dialéctica que convém
destacar, umas são condições das outras. Nenhuma causa se reduz à outra, é na sua
reciprocidade mútua indetermi nável que se situam os problemas da aprendizagem
humana.
Uma coisa é a criança que nâo quer aprender a ler, outra é a criança que não
pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. Não podemos assumir
atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não existe. De facto, a dislexia é
muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia normalmente não aparece
isolada, ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma
deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição
exclusivamente humana.

349

9.2. Processo da Leitura

É preciso portanto compreender o que é o processo da leitura. Em

pgP
rimeirqúearáo percebidosre Sntembolos im rimidos ou eseritos graficament g
ados, pela visão) com os símbolos auditivos conferindo-Ihes um significado (Jonhson e
Myklebust).
LEITURA = símbolo+símbolo+ significado
visual auditivo
 A leitura é o 2.o sistema visua! simbólico (S.V.S.) sobreposto sobre a
linguagem talada que já se fala e se compreende, isto é, o l.o sistema auditivo
simbólieo.
A complexidade da leitura é o resultado da combinação de inúmeras
aptidões e que traduzem a hierarquia do desenvolvimento de linguagem.
A leitura, por conseguinte, envolve uma correlação entre um sinal auditivo e um
sinal visual, ao mesmo tempo que constitui uma reconstrução de significados, de
ideias, de sentimentos e de impressões sensoriais (Downing e Thackray 71).
Noutras palavras, a leitura é uma conexão entre a linguagem falada e as formas
escritas da linguagem, isto é, uma tradução das letras impressas em equivalentes
sonoros e em significados. Trata-se dum processo cognitivo, em que ao mesmo tempo
que se lê (descodificação visual, para usar um termo mais específico), se dá um duplo
reconhecimento: um auditivo e outro significativo ou semântico. Para aprender a ler, a
criança necessita de descodificar as letras impressas utilizando um processo cognitivo
que permite traduzi-las em termos de linguagem fal da e em termos de significação
linguística (Kirk e Kirk 71).
Harris 61, definiu a leitura como uma interpretação significativa dos símbolos
verbais. Para Myklebust e Johnson 64, o processo de leitura, não é mais do que
a sobreposição de um sistema visual sobre um sistema auditivo previamente
adquirido. Para compreendermos a multiplicidade das aptidões necessárias para
leitura, Fries 63, avança com uma definição operacional: a leitura não é mais do que
a resposta a sinais de l inguagem representados por símbolos gráficos.
Uma análise cuidadosa do processo da leitura leva-nos a perceber que são
necessárias várias fases de aprendizagem. As primeiras, põem em destaque a
assimilação de um código auditivo. As segundas, referem-se a uma transferência de
aptidões: das auditivas às visuais, através da descodificação de símbolos gráficos.
Desta forma, o estímulo visual deve ser identificado como uma unidade gráfica
em sequência, isto é, como uma palavra, ao mesmo tempo que ao nível do cérebro se
dá uma associação significativa entre o estímulo visual e a componente auditiva
complementar (Chalfant e Schefelin 69). A relação entre o fonema (aspecto auditivo) e
o grafema (aspecto visual), para além de uma sequência espacial específica,
apresenta-se também numa sequência temporal que dá sentido e significado à palavra.
350

PROCESSO DA LEITURA

1- Percepção do estímulo visual barco 2 - Identificação do estímulo visual como

uma unidade gráfica (palavra) _ barco 3 - Relacionar a unidade gráfica com a
linguagem auditiva e
com a experiência.... barco ( /barc-co/)
4 - Responder dizendo (/bar-co/) /barco/

Como vemos em 2, é necessário que a identificação das letras seja

espacialmente estruturada: barco e não braco. Em 3, a relação entre cada
fonema está para cada grafema:
b  (/bê/)
a --1 (/á/)
r  (/erre/) - [r]
c --j (/quê/)
o - (/u/)

pondo em destaque uma frequência espacial dos grafemas com uma sequência
temporal dos fonemas, que dá origem a um sinal auditivo familiar: barco. Aqui
está de uma forma didáctiea, o aspecto analítieo-sintético do processo de leitura. É
aliás aqui que se retrata a evolução da lìnguagem escrita em termos antropológico-
históricos, que eomeçou por ser representada por figuras, desenhos e grafismos
significando situações, acontecimentos, etc.; depois da figura, passou-se ao sinal que
representava uma palavra ou uma ideia. O passo histórico seguinte, toi usar um sinal
por cada sílaba, separando assim as unidades fonéticas. A lista destes sinais é o
alfabeto, cujo seu domínio, exige uma certa evolução simbólica e mental.
Como se processa entâo a hierarquia do desenvolvimento da linguagem ?
A hierarquia do desenvolvimento da linguagem, como já vimos, pres supõe os
seguintes períodos de maturação:


INTEGRAÇÃO INTEGRAÇÃO VISUAL I NTEGRA ÃO DA AUDITIVA
EXPERINCIA NÃO VERBAL

Fig. 109- Hierarquia da linguagem

351

A integração da experiência não verbal compreende: o diálogo com o

adultos socializados, a actividade psicomotora, a linguagem emocional, a imitação, o
jogo a interacção com as outras crianças, a compreensão da mímica, da pantomima e
da comunicação humana.
No segundo período, a integração auditiva reflete as ecolálias as l
alações, o grito-chamada, palavras-frase, compreensão auditiva e a expressão
da linguagem articulada.
Por último a integração visual, que se verifica através da leitura, da comunicação
verbal e da linguagem escrita, vista como um instrumento do pensamento e como
factor do desenvolvimento cognitivo.
Para melhor compreensão do processo da linguagem é necessário perspectivá-
lo em três grandes modalidades que se interpenetram dialecticamente:

RECEPÇÃO INTEGRAÇÃO EXPRESSÃO

 ouvir 
I.ler talar i
I  escrever 
I I
I

Fig. 110- Pócesso da Linguagem

Como base no processo da linguagem podemos então apresentar o modelo de

comunicação humana (Sagir e Nitzburg 73) ;ver fig. 72, pág 238).
Por outro lado, o processo da linguagem não se encontra em oposição com os
processos de assimilaçâo da experiêncìa no mundo exterior. Em termos humanos, o
desenvolvimento global da criança apresenta uma determinada hierarquia da
experiência. Antes da linguagem verbal, a criança tem de desenvolver uma experiência
significativa e integrada em termos não verbais. A criança recebe vários tipos de
estimulos tácteis, vestibulares, quinestésicos, auditivos, olfactivos, gostatívos, visuais,
etc., que serão integrados e mais tarde associados no cérebro. Como acabamos de
ver, em primeiro lugar desenvolve-se uma linguagem interna, depois uma linguagem
receptiva (seguir direcções, compreensão verbal, etc.) e por último, uma linguagem
expressiva (fala).
Esta hierarquia da linguagem é fundamental para se compreender a
complexidade da aprendizagem da leitura. Para aprender a ler são necessárias várias
pré-aptidões e aptidões, nomeadamente aquelas que traduzem a hierarquia da
experiências, já estudadas no capítulo da Visão Integrada da Aprendizagem.
Como temos vindo a analizar, a criança necessita de desenvolver uma série de
aptidões, primeiro aprende uma linguagem auditivo-verbal e só depois estará apta a
sobrepor um sistema visuo-verbal. As leiras, escritas

352

ou lidas, representam símbolos auditivos, que por sua vez representam experiências
humanas, isto é, relações em envolvimento concreto.
Em resumo, a sequência da comunìcação verbal atravessa o seguinte
desenvolvimento:

1.o - aquisição do significado da linguagem dos adultos; 2.o - compreensâo da

linguagem falada;
3.o - expressão e utilizaçâo da linguagem falada;
4.o - compreensão da linguagem escrita (leitura), domínio simbólico,
equivalência entre o gráfico e o som correspondente;
5.o - expressão da linguagem escrita (escrever).

Só perspectivando esta hierarquia podemos perceber porque é que a

aprendizagem da leitura faz parte do desenvolvimento total da linguagem. Não
aprender a ler pode ter como consequência comprometer o desenvolvimento cognitivo
(daí a importância da leitura em termos de maturação i ntelectual).
Que conclusão podemos tirr daqui? Para já, a leitura não é uma entidade
separada do desenvolvimento intelectual da criança. Em segundo l ugar,
atraso na leitura acarreta outros tipos de atraso, como imaturidade social,
estrangulamento do significado da experiéneia, empobrecimento do vocabulário,
desinteresse pela informação, etc. Não aprender a l er é como que um passaporte
para a ignorãncia.
Como é que devemos, então, proporcionar a todas as crianças a oportunidade
de aprender a ler e de aperfeiçoar esta aptidão humana fundamental?
Para se responder a esta pergunta é preciso que se tome em consideração um
mínimo de conhecimento científico sobre as aptidões necessárias para aprender a ler.
Vários factores devemos apresentar:

1.o - Factores sócio-dinâmicos:

Estes factores já abordados no capítulo anterior incluem: o nível
económico e cultural e linguístico dos adultos socializados que cercam a criança e dos
quais depende fundamentalmente o seu desenvolvimento; a experiência social da
criança; a oportunidade de espaço lúdico e do jogo que foi proporcionado à criança;
variabilidade da experiência que condiciona o desenvolvimento do vocabulário e a
maturação cognitiva; a qualidade de vida familiar; a motivação e o envolvimento
simbólico que se proporcionam à criança; o conjunto das relações sociais que
influenciam directamente a segurança e o desenvolvimento gobal da criança, etc.
2.o - Factores psicomotores:
Estes factores compreendem: a maturidade global; o desenvolvimento
psicobiológico da criança; a organizaçâo cerebral da motricidade; a estabilização da
lateralidade; a consciencialização da imagem do corpo; a actividade rítmica; a
orientação no espaço e no

353

tempo; a dissociação, a diferenciação e coordenação de movimento; a visão; a

audição e o funcionamento dos órgãos da linguagem articulada, etc.

3.o- Factores emocionais e motivacionais e factores de personalidade: Estes

factores incluem a estabilidade emocional a concentração
e extensão da atenção, que são dependentes do auto- controlo tónico que a
criança possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.
4.o - Factores intelectuais:
Estes factores incluem a capacidade global, as aptidões perceptivo e
psicomotoras, a discriminaçâo auditiva e visual e as capacidade de raciocínio e de
resolução de problemas que traduzem o comportamento adaptativo da criança, onde
se associam os aspectos da comunicação verbal e da comunicação nâo verbal.

É a constelação e a interligação destes factores que traduzem a aptidão ou

conjunto de aptidões para aprender a ler. Claro que estas aptidões nâo se conseguem
apenas com o resultado do crescimento da criança. Os pais, a escola e a sociedade
em geral, devem estar alertados para garantirem à criança um conjunto de factores de
vida que permitirão o seu desenvolvimento harmonioso antes dela entrar para a escola
primária. Esta situação é de tal importância que em inúmeros trabalhos de investigação
se verifica uma correlação elevada entre crianças com dificuldades de aprendizagem e
os seus níveis sócio-económicos desfavoráveis.
Aprender a ler, exige não só uma maturação de estruturas de comportamento,
como também uma aprendizagem prévia que possibilite à criança o prazer dessa
experiência. Urge, como conclusão, desenvolver centros materno-infantis de escolas
pré-primárias em que se compensem os arbítrios das desigualdades sociais. A escola
pré-primária não é um luxo, é uma medida de prevençâo fundamental para a
construção de uma sociedade mais justa onde o direito à cultura seja propiciado em
condições de igualdade logo à partida, a fim de combater um divisionismo educacìonal
que é assustador, isto é, a divisão dos que sabem ler dos que não sabem ler.
Aprofundando a questão, as aptidões para a leitura, devem considerar níveis de
processamento da informação (Chalfant e Schefelin 69), quer no plano auditivo, quer
no plano visual.
Como aptidões auditivas fundamentais temos:
1. - Acuidade
. Frequéncia e decibéis;
. Duração e velocidade do estímulo;
. Transdução do sinal acústico em sinal auditivo
2. - Percepção
. Discriminaçâo de sons;
. Discriminação figura-fundo de sons; . Sequência.

354

3. - Descodificação
. Análise;
. Síntese.

4. - Retenção
. Extensâo do estímulo; . Automatizaçâo;
. Curto termo - longo termo.

5. - Imagem

6.a- Interpretação e Integração

. Relação do estímulo auditivo com os outros estímulos (visuais, tácteis,
quinestésicos, etc.) e sua associação interneurossensorial.
Como aptidões visuais mais importantes para o processo da leitura temos:

1. - Acuidade
. Focagem ;
. Proximidade.

2. - Coordenação óculo-motora
. Orientação esquerda-direita;
 Fixaçâo;
. Convergência; . Acomodação.

3. - Percepção . Fusão;
. Posição no espaço; . Relações de espaço;
. Consistência da forma;
. Figura-fundo.
4. - Lateralidade ocular
 . Olho dominante e seu funcionamento com o olho auxiliar 5. - Velocidade
de recepção e de transmissão
6. - Retenção
. Curto e longo termo;
. Sequência;
. Automatização.
7. - Descodificação
. Análise; . S í ntese.
8. - Interpretação e integração
. Relação estímulo visual com os outros estímulos e sua associação
interneurossensorial.

355

Daqui podemos concluir que as crianças aprendem normalmente quando

determinadas condições e integridades estâo presentes e se pro- porcionam
oportundiades educacionais adequadas.
De acordo com o que já se tratou em capítulos anteriores, temos como
integridades fundamentais da aprendizagem:
1- Factores psico e sociodinâmicos da aprendizagem (já focados);

2- Funções do sistema nervoso periférico (SNP):

(recepção da informação que inclui os receptores à distância: visão, audição e
olfacto; e os receptores proximais: tacto, sentido quinestético e sentido do gosto);

3- Funções do sistema nervoso central (SNC):

(integração, selecção, retenção e eombinação da informação). Por outro lado, a
evolução da aprendizagem simbólica estabelece-se em função de três grandes
avenidas sensoriais:

Visão ;
Audição;
Tacto e sentido quinestésico

O tacto e o sentido quinestético conferem os primeiros dados da experiência,

que traduzem os primeiros anos da experiência da criança, onde o movimento ocupa
um lugar privilegiado na conquista do mundo. Posteriormente surge a audição que
origina o desenvolvimento da linguagem e, por último, a visão que permite o acesso à
linguagem escrita, isto é, ao domínio da actividade simbólica consubstanciada na
leitura e na escrita.
Respeìta-se aqui, não só a evolução psicobiológica de Wallon, como a
embriologia mental de Piaget. O primeiro demonstrou que a evolução da criança passa
primeiro por dados interoceptivos (funçôes neurovegetativas, função tónica), depois por
dados proprioceptivos (funções motoras e perceptivo- motoras) e por último, por dados
exteroceptivos (funções de estruturação espácio-temporal e funções simbólicas). O
segundo confirmou, em termos experimentais, que a inteligência simbólica ou gnósica
é antecedida de uma inteligência prática sensório-motora.
Sem relaciornamos os dados psicobiológicos do desenvolvimento da criança,
como acabámos de ver, não podemos perspectivar cuidadosa e rigorosamente
processos da leitura.

Que tipo de dificuldade na leitura podemos então encontrar nas crianças ?

As crianças com dificuldades na leitura apresentam, em função de vários
trabalhos experimentais, as seguintes características globais de comportamento :

1- problemas de lateralização e de orientaçâo esquerda-direita;

2 - problemas de noção do corpo;

356

3 - problemas de orientação no espaço e no tempo; 4- problemas de

representação espacial;
5 - problemas de coordenação de movimentos; 6 - problemas de memória;
7 - problemas de grafismo e de expressão oral.

Como características, as crianças podem apresentar várias dificuldades no

plano auditivo (dislexia auditiva) (Wepman 60) e no plano visual (dislexia visual)
(Frostig 73)
Do ponto de vista didáctico, podemos apresentar:

9.3 TIPOS DE DIFICULDADES AUDITIVAS

1- Dificuldades na compreensão das palavras;

2- Dificuldades na discriminação ou identificação de sons familiares
(telefone, porta, etc.);
3- Difìculdades em responder à linguagem falada (inêxito em seguir
orientações espaciais, etc.);
4 - Não relaciona a comunieação com a experiência concreta; 5- Não identifica
animais ou pessoas em imagens;
6- Dificuldades na articulação de sons (não repete correctamente
duas ou três palavras, etc.);
7- Dificuldades em usar plurais, tempos de verbos, preposições, etc.
(não completa frases com concordância gramatical, etc.);
8- A linguagem falada expressa é pobre, incorrecta e muitas vezes i
ncompleta;
9- Não retém sequências de três palavras, nem as reproduz
oralmente pela mesma ordem (na sequência: nãol pãol cão, pode alterar a sequéncia,
dizendo: pão; cão; não, isto é trocar a ordem de palavras muito semelhantes no
seu aspecto auditivo).

9.4 TIPOS DE DIFICULDADES VISUAIS

1- Dificuldades em perceber imagens;

2- Dificuldades em fixar o olhar (não consegue isolar um
pormenor de um desenho ou de uma imagem);
3- Dificuldades nas relações espaeiais (não diferencia
perto/longe, alto/baixo, em cima/em baixo, à frente/atrás, à esquerda/à direita) ;
4-Dificuldades em discriminar formas, tamanhos, cores, etc.; 5 - Dificuldades de
análise e de síntese visual (dificuldades na cópia
de desenhos geométricos, não completa figuras familiares incompletas, etc.) ;
6- Problemas de visâo periférica e de focagem visual;

357

7 - Dificuldades em manter conscientes as propriedades invariáveis

de um objecto ou de uma imagem (não identifica

oo0

como quadrados ou não identifica á com à, a: A.  ); 8 -

Dificuldades em identificar sequências visuaìs (inêxito em situações de identificação,
como por exemplo:
00000 0000 O I

9- Dificuldades de integraçâo visuomotora (inéxito em realizar

labirintos gráficos, dificuldades ao nível do grafismo rítmico com erros de reprodução e
de orientação);
10 - Diticuldades em diseriminar a figura do fundo (não identifica um
triângulo em fichas tipo como a que se segue:

ou não identifica a palavra casa noutra ficha;

ou é incapaz de pintar o círculo na seguinte ficha: ÁeÁ,:

A título de exemplo, apresentamos agora resumidamente as earac terísticas de

comportammento, algumas formas simples de diagnóstico e algumas estratégias
educacionais por cada um dos principais tipos de dificuldade de aprendizagem da
leitura: difieuldades auditivas e dificuldades visuais.

9.5 DIFICULDADES AUDITIVAS (DISLEXIA AUDITIVA)

I - Características do Comportamento

1- Problemas com sons;

2- Não-associação dos símbolos gráficos com as suas componentes

auditivas;

3- Não-relacionação dos fonemas com os monemas (partes e o todo

da palavra);
4 - Confusão de sílabas iniciais intermédias e finais; 5- Problemas de percepção
auditiva;
6 - Problemas de articulação;
7 - Dificuldades em seguir orientaçôes e instruções;

8 - Dificuldades de memorização auditiva;

9 - Problemas de atençâo;
10 - Dificuldades de comunicação verbal.

358

II - Formas simples de diagnóstico

Inêxito em distinguir semelhanças e diferenças de sons (não diferencia

tua de sua, nem mão de não);

2 - Não identifica sons em palavras, nem sintetiza sons; 3 - Não realiza a

dissecação de sílabas; 4 - Dificuldades na composiçâo de sons; 5 - Dificuldades na
sequência de sons;
6- Dificuldades na retenção e reprodução de actividades rítmicas; 7- Dificuldades
na leitura oral;
8- Dificuldades na compreensâo da leitura;
9- Não fixa rimas nem lenga-lengas;
10 - Dificuldades na articulação de palavras polissilábicas.

III - Algumas Estratégias Educacionais

1- Desenvolver a correspondéncia entre a visão e a audição; 2- Utilizar métodos

visuais e globais, com o recurso de imagens e
fichas coloridas e desenhadas;
3 - Frases simples;
4- Refinar as aquisições auditivas (treino auditivo, discriminação e
sequências auditivas) ;
5 - Imitação de sons; 6 - Códigos rítmicos;
7 - Agrupamento de sons;
8 - Análise e síntese de sons com reforço visual;
9 - Reauditorização;
10- Utilizar métodos táctilo-quinestésicos (letras móveis); 11- Utilizar a leitura
silenciosa;
12 - Discussões orais e exposição de acontecimentos; 13 - Utilização de figuras
e bandas desenhadas.

9.6 DIFICULDADES VISUAIS (DISLEXIA VISUAL)

I - Caracteristicas do Comportamento

1- Dificuldades na interpretação e diferenciaçâo de palavras; 2 - Dificuldades na

memorização de palavras;
3 - Confusão na configuraçâo de palavras;
4 - Frequentes inversôes, omissões e substituições;
5- Problemas de comunicação não verval;
6 - Problemas na grafomotricidade e na visuomotricidade; 7- Dificuldades na
percepção social;
8- Dificuldades em relacionar a linguagem falada com a
linguagem escrita.

359

II - Formas simples de diagnóstico

1- Dificuldades em construir puzzles;

2 - Difieuldades em copiar figuras geométricas e grafismos rítmicos; 3 -
Dificuldades de controlo visual (perseguição, fixação e rotação
binocular);
4 - Dificuldades em diferenciar: forma, cor, tamanho e posição; 5- Problemas de
organização espacial e de sequência visual; 6 - Dificuldades em identificar letras e
palavras;
7 - Dificuldades no uso de plurais e de  tempos dos verbos; 8 - Nâo relaciona
imagens ou figuras com palavras;
9- Não reconhece imagens ou objectos comuns;
10 - Não rememoriza palavras e imagens.

III - Algumas Estratégias Educacionais

1- Métodos analíticos e métodos fónicos; 2- Relacionar letras com sons

singulares;
3- Utilizar palavras com a mesma configuraçâo; 4- Identificação de sons nâo
verbais e verbais;
5 - Associar sons (sintetizar sílabas); 6- Utilização de famílias de palavras;
7- Pequenas frases e pequenas histórias;
8- Aperfeiçoar as dificuldades visuais com situações de
visuomotricidade;
9- Discriminação de formas e configurações;
10 - Detectar pormenores em figuras incompletas;
11- Orientaçâo diferenciada de palavras; 12 - Sequência de estruturas de
palavras;
13 - Valorizar a velocidade de discriminação visual.

A criança pode fundamentalmente revelar dificuldade num plano, ou visual ou

auditivo, como pode apresentar problemas em ambas as áreas de processamento da
informação. Nada impede que a criança utilize a expressão oral, só que a integração e
a assimilação da linguagem escrita se encontra comprometida, podendo afectar, como
é óbvio, o seu desenvolvimento cognitivo.
Para nos apercebermos destes problemas e, no sentido de podermos intervir,
devemos estar aptos a construir elementos de diagnóstico ou de identificação visual e
auditiva, a fim de conhecermos profundamente a criança, antes de orientarmos a sua
aprendizagem, de acordo com as suas necessidades específicas que devem ser
conhecidas antecipadamente.
Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus
instrumentos de diagnóstico psicopedagógico (diagnóstico informal) a fim de conduzir a
sua actividade mais coerentemente, isto é, de

360

acordo com uma criança concreta que se conhece nos seus comportamen- tos
peculiares. Não há necessidade de sofisticados processos de diagnós- tico, mas é do
maior interesse o uso de instrumentos que permitam detectar precocemente qualquer
dificuldade de aprendizagem, pois só as- sim, uma intervenção psicopedagógica pode
ser considerada socialmente útil, pois quanto mais tarde for identificada a dificuldade,
menos hipóteses haverá para a solucionar correctamente.

BIBLIOGRAFIA

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ZAZZO, R. - Conduites et Consciences II - Ed. Delachaux et Niestlè; 1968.

361

/

10

D.A. versus
Insucesso Escolar

Vivemos num momento de inadaptação social que afecta adultos e crianças e

especificamente a sua comunicação recíproca. A inadaptação, característica da
sociedade de consumo, na época pós-industrial, reflecte-se na finalidade social da
escola.
A expansão da democratização do ensino, entre nós, não sendo sìnónimo de
democratização sociocultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a
sociedade de consumo e a produçâo de técnicos especializados e, como
consequência, a competição é o seu sistema básico de sobrevivência e avaliação.
A escola perdeu a sua função sociocultural para ocupar o lugar de fabricaçâo de
competências que tendem a avolumar. o problema. Esta vertigem de sucesso
alimentada por políticos, pais e professores impõe-se à criança e à sua educaçâo. O
êxito escolar prevalece como condição necessária a manter para bem de todos. A
escola, na sua dimensão produtiva, faz da criança a matéria-prima e do professor, o
instrumento de produção. Ambos, vítimas do sistema sócio- educacional, estão
impedidos de edíficarem cultura no verdadeiro sentido.
A escola está longe de atìngir a sua função cultural, quando os seus processos
selectivos se baseiam em análises económicas ou em perfis de rentabilidade. O
pseudo-controlo que se taz da escola em todos os seus aspectos, excepto nos
pedagógicos e nos científicos, tem sido o grande responsável em fazer do professor
um avaliador da inteligência e da criança um homúnculo ameaçado.
A busca do sucesso escolar é uma condiçâo do sistema social actual, é ele que
reforça expectativas e que justifica projectos e esperanças familiares. Podemos mesmo
garantir que o sucesso escolar é um meio de higiene mental a todos os níveis sociais.
Uma criança com insucesso escolar transporta um peso frustracional que se
reflecte na família, no professor e no grupo dos seus companhei

363

ros. Este aspecto, para além de ser impregnado de tendências antissociais que se
verificam mais tarde, converter-se num sentimento de autodesvalorizaçâo que urge
combater.
Porque é que as crianças falham escolarmente? Oual a consequência do
insueesso escolar em termos de desenvolvimento da personalidade da criança? O
insucesso escolar é inato ou é produzido pela sociedade e pela escola?
A equação destes problemas é fácil, a sua resolução porém, é mais complicada
e levanta consequentemente, problemas de formação científico-pedagógica dos
professores e de organização do sistema de ensino.
Em termos sumários, o professor deverá ter uma noção do desenvolvimento da
criança, não só no que respeita à psicomotricidade (aquisições antigravíticas,
consolidação da lateralidade, estruturaçâo da direccionalidade, integração do corpo,
dissociação motora da mão e aquisições práxicas), como no que respeita à linguagem
falada (discriminação, identificação, completamento, sequencialização auditiva -
funções receptivas - e vocabulário, estrutura gramatical, memorização, formulação e
articulaçâo
- funções expressivas).
Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, a criança
deve ser portadora de uma diferenciada experiência multissensorial, pois nela
desenvolve as integridades e as associaçôes visuomotoras, por um lado, e as auditivo-
verbais, por outro, associaçôes que se passam no sistema nervoso e que são
necessárias às aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento sócio-
familiar adequado e qualìtativamente estimulado, a criança desenvolve as aptidões que
vão jogar um papel imprescindível na aprendizagem, mas num envolvimento sócio-
familiar inadequado e frustre, com pouca estimulação e interacção socio linguística, é
óbvio que as aptidões da criança nâo atingem a maturação exigida para superar as
situaçôes-problema da escolaridade.
Muitas das aprendizagens adquirem-se por imitação e por simples interacção
social, outras porém, só se adquirem em situaçôes estruturadas, que exigem a
participaçâo e mediatização de um adulto científica e culturalmente preparado.
Será que todas as crianças beneficiam do ambiente adequado antes de
entrarem para a escola? Durante o período de aprendizagem escolar, estarão os pais
disponíveis para proporcionar os reforços emocionais necessários?
A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois níveis:
endógeno e exógeno. Nos aspectos endógenos, não podemos esquecer os factores
hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exógenos,
não podemos deixar de ter em conta a influência das oportunidades e das experiências
multissensoriais, para além das necessidades de segurança, afecto, interacção lúdica e
linguística, responsabilização e independência pessoal. Estas necessidades, em
conjunto, determinam por um lado, a maturação neurobiológica e, por outro, a
progressiva aprendizagem e integraçâo social, variáveis cruciais para o
desenvolvimento biopsicossocial da criança.

364
 Só perspectivando estes aspectos podemos formular uma ampla prevenção das
dificuldades escolares. A instituição escolar não pode continuar ao sabor das boas
intenções e do imobilismo empírico e acientífico, nem muito menos ao sabor de
desenhadores de currículos, que nunca intervieram no real educativo. A
educaçâo é fundamentalmente uma verdadeira e mútua descoberta, entre o adulto e a
criança. A eseola, e principalmente os seus agentes (os professores), não podem
continuar alheios aos estudos da neurologia do desenvolvimento e da psicologia da
aprendizagem. Só tendo um conhecimento global da criança a podemos educar, não
arbitrariamente, mas de acordo com as suas necessidades específicas. A escola não
pode pôr o programa ou os métodos à frente da criança. A finalidade da escola é
proporeionar a todas as crianças sem distinção, de acordo com os seus bioritmos, o
prazer da cultura adquirida pela experiéncia social das geraçóes antecedentes.
A identificação precoce de crianças vulneráveis ou em risco é
capaz de ser menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primária uma
percentagem de repetições que aumenta, entre nós, de ano para ano. Nâo
combatendo a inércia pedagógica da nossa escolas, provavelmente as inadaptaçôes
sociais multiplìcam-se, e no futuro, podemos ser responsáveis por muitas neuroses.
O papel do diagnóstico precoce justifica-se no princípio da aprendizagem e nâo
no fim. A psicologia escolar ou a psicopedagogia, não pode. continuar a ser um
hospital no fim das auto-estradas. A Psicologia, como a Medicina, têm que edificar
uma perspectíva preventiva das dificuldades escolares. É no princípio da
escolarização, e não no fim, que se deve optimizar o potencial de apréndizagem das
crianças.
Os políticos da educação que decidem não podem continuar amblíopes da
pedagogia científica. A Pedagogia nâo é um problema banal e superficial que todo o
mundo domina. Os políticos da educação têm que se envolver eom espeeialistas,
consultá-los e estimulá-los cientificamente, a fim de lançar medidas que impeçam a
epidemia assustadora das dificuldades escolares.
A escola não pode perpetuar as diferenças sociais nem legitimar os grandes
desníveis de aptidão que as crianças apresentam no início da aprendizagem.
Qual a opção? Pensar nas dificuldades escolares em termos de percentagem de
repetições, ou pensar em programas preventivos à luz dos dados mais recentes da
investigação psicopedagógica? Provavelmente, se as difieuldades escolares forem
encaradas na óptica da prevenção, muito se pode economizar quer em potencial
humano quer em dinheiro.
Não estará no insucesso escolar a razão de ser dos problemas de delinquência,
desemprego, sociopatia, etc...?
Vale a pena apoiar a atitude de prevenção ou vamos continuar a fazer da escola
uma central de psicoses?
Segundo várias investigações, 15% das crianças precisam de apoio no início da
escolaridade. Se tal intervenção tardar, a percentagem duplica e o insucesso escolar
será a tendência normal. Como vamos resolver isto?

365

A escola deve continuar a hiper-selectividade social logo a partir dos 6 anos

 ? Onde está a função de utilidade pública da escola. Oue sociedade se pode
construir, quando a escola pôe de ladoas necessidades da criança e as necessidades
de uma sociedade mais usta.

A identificação precoce de crianças e a institucionalização do ensino

pré- rimário podem, desde que bem orientados cientifimamente  det t tar
dificuldades que se ultrapassam por metodologias pedagógicas adequadas. Não basta
um puro diagnóstico psicométrico ou quantificador, nem basta alimentar o contormismo
do inatismo hereditário do potencìal intelectual. Não é só um diágá óstico do poten
eaed átapre dizae válido que interessa. A identificação pe 9 9

gem é a condição fundamental de proporcionar uma educação em conformidade com

as necessidades peculiares e originais de cada criança. A .reeducação em centros
especializados e privados é um processo a que só alguns ascendem. Em resumo, a
prevenção é a medida mais económica e mais ajustada. p
A escola não se pode limitar, com a sua metodologia, a reparar os mais dotados
e a segregar os menos dota  oÁ Temos de ev tarp a bodo o custo, este racismo
sociocultural (simbólico esco a

mentais e emocionais aos menos dotados, exactamente aqueles que deviam ser
compensados pelas drásticas condiçôes sociais da sua evolução

psicobiológica pré-escolar. r selectiva. A sua função é gar A escola

nâo pode continuar a se antir

um apoio inestimával a todas as crianças, ou seja, a todos os futuros

cida falhanço escolar é uma condição de "`stress emocional". Atecta a

criança, afecta a família e afecta a escola. Mais, o insucesso escolar é sinónimo

de insucesso social. Sem as aquisições escolares, o indivíduo fica impedido de
participar eficientemente, no progresso da sociedade.

Só estimulando a investigação psicopedagógica e apoiando projectos de

formação universitária de todos os professores, se poderá responder a este perigo. Os
nossos políticos precisam de ser informados dos perigos do insucesso escolar que
podem pôr em causa todos os projectos colectiovo analtabeto não constrói nada
colectivamente, só o egocenp ovo culto e
tmorre narcisismo o move num sentido alienado. Um p altabetizado é sempre
livre e disponível, e só neste sentido se podem justificar todos os investimentos
económicos possíveis.

A delinquência não pode continuar a ser porta de saída do insuc 9 so

escolar. As explicações domiciliárias ou as clínicas de luxo só chp am para os mais
favorecidos. O insucesso escolar não deve ser o com ortamento de sobrevivência ou
de refúgio de inúmeras crianças que, sendo inteligentes, se encontram profundamente
desmotivadas pelo que a escola oferece e proporciona.
 De uma vez para sempre a escola tem de compreender e reconhecer que
15% das crianças não podem aprender pelos m  dos tradicrae Não nos parece
justo que 15 /o das crmo Ç mpo t peGar profes des. Dennâo aprendem pelo
método, ou ao ri

tro desta percentagem, podemos encontrar vultos como Einstein, Newton, Edison, Walt
Disney, Caruso, Lincoln, Churchill e outros que foram considerados maus alunos
e repetentes. Ouantas crianças em Portugal com potenciais intelectuais
adequados se perderam e se continuarão a perder?
O insucesso escolar é a explicação de uma sociedade iletrada como a nossa. A
percentagem do analfabetismo funcional entre nós é problemática e ameaçadora. O
número de analfabetos que chegam ao serviço militar (só um sexo...) já foi alguma vez
apurado? Que tipo de desenvolvimento económico podemos aspirar com tão elevada
percentagem de indivíduos que não sabem ler nem escrever?
Oue fazer?
Não pretendendo avançar com soluçôes definitivas, parece-me que teremos de
começar pela formação universitária dos professores primários. Quem tem medo de
professores primários cultos, dinâmicos e insatisfeitos com a realidade cultural
portuguesa?
É evidente que tal formação não pode continuar nas mâos de uma universidade
passiva e conformista, centrada em professores desactualizados e medrosos de
serem ultrapassados, normalmente sem experiência pedagógica concreta com
crianças. Na formação, os processos magistrais devem dar lugar a experiêneias de
campo e a uma maior interacçâo entre os vários intervenientes do processo, bem com
o dar acesso à utilização de meios audiovisuais e de materiais pedagógicos
adequados. Também aqui, a formação científica interdisciplinar deve ocupar um lugar
prioritário. O professor nâo pode continuar a desconhecer que a aprendizagem da
criança se opera no seu sistema nervoso, segundo conexões interìorizadas de
estímulos e de respostas envolvidas numa dialéctica e numa numa socializaçâo
progressiva.
Será que, por parternalismo, não vemos estes problemas? Se a toda a hora se
põe em causa a formação universitária de médicos engenheiros e advogados, porque
nâo pôr em causa a dos professores? (não queremos desenvolver neuroses
obsessivas...). Temos de reconhecer que muitas crianças falham porque têm medo e
se encontram confundidas. Têm medo de falhar ou de desapontar os mais velhos;
muitas vezes com expeetativas utópicas e ultra-ambiciosas. Estão confundidas, porque
aquilo que Ihes pedem na escola nâo as motiva nem Ihes permite desenvolver a sua
inteligência e os seus talentos.

O insucesso escolar é corolário de muitos problemas que têm por denominador

comum a não satisfação das necessidades reais da criança.
A aprendizagem é, por natureza, uma situação que desestabiliza
emocionalmente as crianças Se o professor não tiver em conta este aspecto, é
evidente que as situações escolares são vividas numa tensão tal, que jamais
proporcionarão as relações interiorizadas (receptivas, integrativas e expressivas),
características do processo da aprendizagem humana.
A aprendizagem tem que ter o necessário ingrediente lúdico e emocional, base
de todo o sucesso e de toda a gratificaçâo cultural. É esseneial que se recoha
que o sucesso não é a condiçâo acrítica da aprendiza367

gem. O sucesso implica a superação de um obstáculo. Nele está contido a base da

motivação da aprendizagem. As situações demasiado fáceis ou difíceis são trampolim
para o desinteresse e para a distracção. Conduzir o processo de aprendizagem numa
criança em desenvolvimento não é fácil nem é simples. A intervenção pedagógica é um
misto de relação e de competênia científica.
O insucesso escolar não é só uma falha da criança, é muitas vezes a falha do
professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, é
preciso imediatamente equacionar uma dispedagogia.
A dispedagogia reflecte fundamentalmente um mau ensino, sem fundamento,
sem planificação e sistematização e sem individualização. Se em medicina o domínio
da etiologia é o êxito do tratamento, porque não adoptar esta perspectiva à educação?
Será que a pedagogia se vai manter eternamente empírica? Para quando a
necessidade de observações sistemáticas do comportamento da criança? Como é que
o professor se deve aperceber das aquisiçôes da criança? Saberá o professor detectar
as aquisições receptivas e expressivas que a criança utiliza, por meio das quais
comunica e aprende?
As investigações conduzidas neste domínio (Austin 63, Harris 68, Tanneubaum e
Cohen 67), chegam à conclusão que a diferença entre duas classes que utilizam o
mesmo método está no professor. A variável professor é mais potente que a
variável método quanto à obtenção de bons resultados escolares. Para já,
aquelas investigações acima referidas avançam com as seguintes conclusões:

1- Os professores que obtêm melhores resultados são os que

proporcionam às crianças um ensino individualizado e adequado às suas
necessidades;
2- Os resultados escolares tendem a melhorar se os métodos não
forem expositivos mas participando ao nível de interacções: professor-grande grupo;
professor-pequeno grupo; criança-professor; criança-pequeno grupo; criança-grande
grupo;
3- A criança tende a melhorar as suas funções receptivas auditivas,
visuais e quinestéticas se se utilizarem processos hierarquizados, sistemáticos e
intensivos de aprendizagem;
4- O professor não deve utilizar apenas a palavra como média,
deve fazer recurso a projectores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e igualmente
deverá adoptar. várias estratégias educacionais: .puzzles, materiais de
composição e de construçâo, exploração de materiais de aprendizagem, cartões e
fichas coloridas, quadros magnéticos, lotos e dominós simbólicos, blocos lógicos e
discriminativos, etc...

Aprender na escola e na vida encerra uma oposição básica de sucesso e

insucesso que deve ser enfrentada em termos de atitude. A condição de errar é a
condição de ser humano, possuir e usar um cérebro. A

368
1-I.E. e D.A.; conceitos independentes (não tem nada em comum)

I. E. D. A.

2-Integração entre I.E. e D.A. (Algumas crianças D.A. não tem I.E. e algumas
crianças com I.E. não acusam D.A.

I. E. D. A.

3-O I.E. é uma subcategoria das D.A. (Todas as crianças com I.E. são D.A., mas
nem todas as crianças D.A. têm I.E.)

4- As D.A. são uma subcategoria do I.E. (Todas as crianças D.A. tem I.E.,
mas nem todas as crianças com I.E. são crianças D.A.)

I. E. D.A.

Fig. 111- Possíveis relações entre insucesso escolar (I.E.)

e dificuldades de aprendizagem (D.A.)
 369

criança não pode ser sistematicamente um falhado crónico. O insucesso deve

ser equacionado em termos construtivos e não em termos humilhantes. Uma escola
que humilha é uma escola que se humilha.

Nenhuma criança gosta que Ihe chamem estúpida (assim como nenhum adulto
gosta que Ihe chamem incompetente). A escola não pode continuar a insultar
potencialidades e tendências. A criança deve experimentar o erro sem interiorizar o
sentimento de autodesvalorização que está implícito no poder coercivo de uma
aprendizagem repressiva.

A escola tem que ter novos professores, novos materiais, novas metodologias,
para ter no futuro novos cidadâos aptos a construir uma sociedade mais justa, culta e
humanizada. p

O insucesso escolar não se compadece nem com análises socio edagogizantes

nem biopsicologizantes. O professor não pode continuar a ignorar factores
neurobiológicos e psicoemocionais do desenvolvimento da criança. Dominar métodos
sem saber o que se passa, de f p to, no cérebro da criança, nâo é suficiente. A prática
por si só não é a rendizagem. A aprendizagem é significativa, e esse privilégio dá-se no
sistema nervoso central da criança.
É nesta aspiração científica e transformacional que podemos entender o
combate ao insucesso escolar. O professor deve ele próprio desenvolver meios de
identificação, observação e avaliação pedagógica, ao mesmo tempo que tem de lançar
mão a um grande repertório de materp is e de métodos de aprendizagem. Um só
método, um só processo de a rendqagem não bastam, há que contar com os estilos de
aprendizagem ue variam de criança para criança.

O nosso ponto de vista é que a eriança normal não nasce com dificuldades
escolares, ela é feita numa criança com problemas. A sociedade, a família e a escola
têm em primeiro lugar responsabilidade no processo.
O insucesso escolar da criança é, antes do mais um insucesso social do
adulto. A transformação desta realidade não pode dar-se na criança. Cabe ao adulto
resolver os problemas, quer nos aspectos político- educacionais, quer nos aspectos
científico-pedagógicos. Só considerando estes aspectos numa visão dialéctica, se
poderá no futuro reduzir o número assustador de crianças que tendem para o
insucesso na vida.

Não vale a pena constatar o insucesso escolar e sublinhar o conformismo

que Ihe é inerente. É preciso partir para planos preventìvos.

Como planos preventivos, indicamos algumas reflexões quep

naturalmente, incluem breves análises aos factores sociais, escolares sicológicos e
pedagógicos que envolvem a problemática do insucesso escolar.
 Ouanto aos factores sociais, não podemos subestimar a relatividade
cultural do problema, o tipo de envolvimento socioeconómico e ociocultural e
basicamente as atitudes dos pais. O interesse e o encoraamento, bem como o grau de
estimulação e de interacção linguística jogam um papel determinante no ajustamento
social da criança e nos seus resultados escolares. Nenhuma criança é imune a um
envolvimento social desintegrado e a um envolvimento cultural frustre. A prevenção,
aaui, inclui acções

de esclarecimento, aconselhamento dos pais e maior integração e participação destes

na vida da escola.
Os factores escolares comprometem a formação científica dos professores e a
consolidação das atitudes pessimistas tradicionais. O professor por natureza não se
pode compadecer com a irremediabilidade dos problemas. A necessidade de uma
compreensão do desenvolvimento da criança quanto: às suas aquisições visuo-
motoras e auditivo-verbais, às suas moti vações e oscilações emocionais, às suas
tendências e comportamentos, é fundamental. Os  alunos não podem ser vistos
como sem hipóteses, condenados, arrumados ou limitados
(um novo rótulo ainda pior que os estigmas do QI ou das dis). É necessário que
o professor aplique cuidadosamente o reforço social e o fortalecimento dos factores da
personalidade, mantendo vigilantes os níveis de motivação e curiosidade, caso
contrário, a fobia à cultura é inevitável. Por outro lado, as estruturas administrativas
devem não camuflar o problema mas atacá-lo com medidas realistas e pedagógicas. O
professor não perde a sua competência profissional por não resolver os casos-
problema. É necessário que as escolas se apercebam desta necessidade que implica
obviamente a acção dos psicólogos escolares que tardam em aparecer em Portugal. A
escola não pode continuar a segregar 15% da sua população. É necessário que se
criem Centros de Recursos Pedagógicos (CRP) para estas crianças, com professores
especializados a fim de diagnosticarem e superarem os problemas de aprendizagem. O
estudo de casos nas reuniões de conselho pedagógico deve ser prioritário às
avaliações puramente numéricas que se fazem nas eseolas. O conselho pedagógico
das escolas deve proporcionar condiçôes adequadas, provendo as escolas com
materiais e estruturas adequadas. O psicólogo escolar, que se justifica em termos
primários e secundários, assim como os serviços médicos, devem ser solieitados e
consultados para reuniões pedagógicas, onde se decidam acções e orientações
metodológicas, que satisfaçam as potencialidades básicas das crianças. As turmas
de repetentes tão características das nossas escolas são mais um nicho que
avoluma os problemas. Este erro metodológico é ainda acrescido, dado que por
tradição e por segregação lamentável, as turmas dos piores alunos são
distribuídas aos professores mais imaturos e menos experientes. A escola tem de
definir objectivos curriculares, métodos educacionais e operar transformações na
organização pedagógica, através da crìação de módulos e horários que facilitem
acções e recursos e intervenções pedagógicas em part-time. Noutra dimensão,
a escola tem de criar não as tradicionais provas de admissâo, mas sim modelos de
identificação de problemas de aprendizagem, consoante o nível de escolarização.
Talvez assim seja possível aplicar estratégias educacionais preventivas.
Os factores psicológicos têm que ser instituídos ao nível da escola. Trata-se de
uma opção que os políticos da educaçâo tém de realizar. O psieólogo escolar é
necessário para acções de identificação, observação e orientação pedagógica. A
identiticação deverá respeitar as crianças que iniciam a escolaridade e as
crianças.repetentes. A identiticação, ao

371

contrário dos testes não pode perder de vista a situação objectiva de aprendizagem
nem deve correr o risco das predicçôes abusivas. Em desenvolvimento humano, nunca
podemos assumir uma predicção ou uma infabilidade rigorosa, na medida em que a
imprevisibilidade e modificabilidade do comportamento humano é por natureza a
condição de maturação

que, nos primeiros anos, se encontra mais plástico e disponível do SNC s que
vão justificar a aprendizagem. para novas conexôes neuronai

A identificação precoce permite a recolha de informação que pode

alertar os professores para uma acção preventiva e pedagógica de q ordo com as

necessidades das crianças. Ao contrário do teste, em ue a relação observador-
observado muitas vezes não equaciona a interacçâo entre ambos, a identificação tem
em vista o perfil das capacidades intraindividuais (dentro do próprio indivíduo) de
grande interesse para a intervenção pedagógica consequente. , vém demonstrar o
grande inPor último, os factores pedagógicos

t eresse da observaçâo sistemática dos professores. O professor é a pessoa que

mais oportunidades tem para observar o comportamento do aluno, não só na situação
de aprendizagem, como também na sua evolução

jP
rofessores têm de dominar problemas de observação sisteb e tiv é
Dórádica, individualizada e colectiva bem como na linguagem

f alada, na linguagem escrita e na linguagem quantitativa. Trata-se de garantir

uma formação dinâmica que tem por base um espírito cientítico e um meio de controlo
da realidade da sala de aula.

A listagem das comportamentos apropriados às situações de

aprendizagem (check-lists) é fundamental para conduzir as sessões de grande grupo
ou de pequenos grupos.
professor deve estar apto a captar científica e pedagogicamente, as
características do com ortamento de aprendizagem das crianças. Várias escalas de
identificação de dificuldades de aprendizagem (EIDA) (ver fig. 82) devem ser
desenvolvidas, contendo os seguintes aspectos do compor tamento; () Compreensão
auditiva (segue instruções, retém pequenas

ercebe a significação de palavras e frases, etc.); (2)  p (voc a gram

 histórias e rimas abulário estrutur atical, formulação de Linguagem falada .) 3
Orientação espacial (percepção figur i deias, contar histórias etc ; ( ) a
-fundo, constância da forma, posição e relação de espaço, controlo visuo-motor,
cópia de grafismos e de figuras geométricas, etc.); (4) Psicomotricidade (equilíbrio do
corpo, imitação de g st 5 ' Comportmento social e denação oculo-manual e oculo-
pedal, etc ; ( ) g ç gru o emocional (cooperação, atenção, responsabilidade, inte ra ão
nÇ P, completamento de tarefas, discernimento, compreensão de situa ões novas,
tminando escalas de comportamento, sem qualquer processo sofistirofessor pode
acompanhar a aprendizagem da criáadáde mesmo, tempo que selecciona, mais
eficientemente, estratégias

edu cionodo professor isolado é insuficiente; daí a urgente

participação ç pro orcionar condições adequada escola como úm todo. A escola deve P

das de aprendizagem aos menos dotados, evitando problemas emocionais e

problemas de comportamento. Inúmeras crianças esperam por uma atenção especial,
e essa deve ser garantida não fora da escola, mas sim, no seu interior.
A escola deve poder contar com professores e consultores especializados nos
domínios da leitura, da ortografia e do cálculo, e ao mesmo tempo, de psicólogos com
formaçâo educacional específica. Esta medida parece-nos urgente, sem no entanto
privar o professor de uma preparação psicológica mais profunda e implicadora.
A identificação e a observação devem pertencer ao professor de modo a permitir
um mais amplo entendimento do desenvolvimento académico e social do aluno.
Paralelamente, deve pertencer ao professor a responsabilidade no planeamento
curricular dando mais flexibilidade aos programas de ensino, que inúmeras vezes não
tomam em conta o grau de assimilação e de integração das crianças em situaçâo
escolar.
Temos que compreender que muito do insucesso escolar das crianças é apenas
espelho do insucesso social e pedagógico que não permite responder às necessidades
que acabámos de abordar.

BIBLIOGRAFIA

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BENAVENTE, A e CORREIA, A. P. - Obstáculos ao Sucesso na Escola Primária
- Ed. I. E. D., cad. 3, 1982.
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Ed. Open Books, London, 1977.
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ANALISE PSICOLÓGICA - Cad. Insucesso Escolar, n.o 1, Out., 1978.

373

(In)conclusões

Neste modesto livro de introduçâo não foi possível, nem seria possível, cobrir
todos os aspectos que afectam os processos de aprendizagem humana. Apenas nos
preocupou apresentar um conjunto de dados que consideramos relevantes, para tentar
lançar outras preocupações, perspectivas e soluções de carácter científico-pedagógico,
no domínio, tão controverso e disputado, das Dificuldades de Aprendizagem (D.A.).
As D.A. já não são uma excepção do sistema educacional. O insucesso da
criança, rotulado de dislexia, é também o resultado de outros insucessos: sociais,
políticos, culturais, educacionais, pedagógicos, etc. O abuso do poder
(saber) de considerar as D.A. um problema estritamente da criança, deve ceder
lugar a outra atitude bem mais real e concreta, ou seja, considerar as D.A. um reflexo
das dificuldades de ensino (dispedagogia).
A aprendizagem humana é um processo interactivo, onde portanto, várias
componentes se interrelacionam - genéticas, neurológicas, psicológicas, educacionais,
sociais etc. Não basta pois, encarar variáveis genéticas ou biológicas, ignorando
variáveis sociais e educacionais, ou vice-versa.
Efectivamente, enquanto muitas patologias não deixam espaço à intervençâo,
considerada como inútil ou imperfícua, por outro lado, as etiologias neurofisiológicas
(lesões mínimas no cérebro) mostram que a intervençâo é positiva se ocorrer
precocemente.
Em contrapartida, encarar que a pobreza (tipo de envolvimento socio-familiar,
nível sócio-económico, etc.), durante os primeiros momentos do desenvolvimento, pode
levar à redução do potencial de aprendizagem taz pensar que a intervenção só dá
resultado quando muito cedo. Nestas duas perspectivas, sempre problemáticas,
defende-se a irreversibilidade de Deficiência Mental e das D.A., com as quais não nos
compatibilizamos, pois acreditamos na modificabilidade cognitiva.
 Condições genéticas, neurofisiológicas e envolvimentais adversas podem ser
modificadas num estádio de desenvolvimento relativamente adiantado (Feuerstein), por
outro lado, sabe-se hoje, que quanto pior é a história social melhor é o prognóstico para
a mudança (Clark e Clark 76). .

Com Feuerstein, consideramos o organismo humano como um sis375

tema aberto e a inteligência um processo auto-regulado e não fixo ou imutável.

Com Fueerstein, consideramos o organismo humano como um sistema aberto e
a inteligência um processo auto-regulado e não fixo ou imutável.
A abordagem sociológico-psiquiátrica, embora de inestimável importância é, por
vezes, encantatória. Encantatória, na medida em que assume que as D.A. são mais
reflexo de: problemas emocionais e pessoais; de problemas familiares de problemas
de classes sociais; da pobreza; da discriminação cultural; da privação linguística, etc. É
conveniente equacionar, que independentemente das condições envolvimentais serem
adversas para muitas crianças, principalmente as mais desfavorecidas, há ainda
factores inerentes à sua estrutura cognitiva e ao próprio sistema educacional, que não
só causam muitos problemas de aprendizagem, como acentuam e complicam os
problemas que as crianças já trazem para a escola.

Independentemente das extraordinárias contribuições da psicanálise, do

behaviorismo e da psicometria, não restam dúvidas, que estas correntes, pouca
importãncia deram em termos de aprendizagem, ao maior atributo humano, isto é, a
capacidade de pensar ou seja, a cognitividade.

A cognitividade, é quanto a nós, o ponto fulcral da aprendizagem, não obstante

aquelas correntes de pensamento, não terem aprofundado o seu estudo e
desenvolvimento.
A psicanálise mantém-se no plano de abordar que o comportamento, e como tal
a aprendizagem, sâo largamente dependentes de factores não intelectuais
(inconscientes e emocionais) que determinam a cognição. A sua influéncia,
determinante no âmbito da educação pré-primária e primária, pôs acento tónico nos
factores emocionais e na sua modificabilidade, à custa, quanto a nós do esvazeamento
e irrelevância dos factores cognitivos, não reconhecendo aqui inexplicavelmente a sua
modificabilidade. Em vez de estabelecer um balanço, a psicanálise não reconheceu
que as dificuldades cognitivas e emocionais, podem produzir problemas concomitantes
em cada uma delas.
O behaviorismo emergindo como reacçâo anti- introspectiva à
psicanálise, acabou por cair nos princípios de associação com estímulos e respostas
observáveis vistos como únicas fontes de informação. Também aqui se impediu o
avanço das estruturas cognitivas, equacionadas como ficções cientifícas inacessíveis
como assegura de novo Feuerstein. Foi possível então, atingir a aprendizagem
programada, as máquinas de ensino, etc., mas inexplicavelmente pouca atenção.se
deu às operações do processo cognitivo.
Por último, a psicometria levou a ver á criança na base de testes, pondo
entoque e ênfase na predicçâo. Independentemente dos avanços estatísticos, o QI foi
construído para medir a inteligência, considerando-a estável e constante, o que é
quanto a nós, demasiado restritivo e limita tivo.
 O QI centrado na medição de produtos (nível de realização demonstrado
em testes) não diz nada sobre os processos que estão por detrás

376

da realização verbal ou não verbal. Dá indicações do que foi aprendido no passado em

termos de conteúdo, mas não fornece dados como se dá à aprendizagem e onde é que
o educando tem, ou não tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a
capacidade de aprendizagem. Porque a inteligéncia é medida, supõe-se que ela seja
fixa e imutável, caindo abusivamente na ideia que ela é largamente dependente do
potencial genético e dos limites hereditários, e portanto, inacessível à sua
modificabilidade. Tese esta, defendida por Jensen e outros.
O QI, porque tem sido visto como a melhor medida de avaliação e predicção da
educabilidade e treinabilidade da inteligência, tem determinado quase todo o sistema
educacional e vocacional, independentemente do paradoxo, de ainda hoje não se
compreender e saber, profunda e efectivamente, o que é que o QI mede.
A cogniçâo nâo é estática nem quantitativa, aqui Piaget surgiu como alternativa
magnífica, pois demonstrou que a essência da inteligênica não é explicada pela sua
medição como produto, mas sim pela construçâo activa operada pelo próprio indivíduo.
Piaget explicou que a inteligência não é determinada à nascença nem é determinada
pelo estatismo e esterilidade do QI, daí os novos desafios que se põem à educação
moderna.
A infalibilidade do QI, a sua perfectibilidade e sua significação social, têm de ser
questionados, pois como predictor do sucesso escolar, e concomitantemente do
sucesso social e económico, consubstancia a lógica da segregação das D.A. e, mais
claramente, da Deficiéncia Mental.
Há cada vez mais necessidade de investigar o papel mediador do sistema
educacional nas proporções epidémicas das D.A. Efectivamente, cada vez mais
crianças são segrégadas e falham na escola, não obstante a melhoria relativa, das
condições sociais. A intensa pressão social e familiar sobre o sucesso escolar, põe em
questâo a finalidade da educação e a higiene mental dos homens de amanhã, na
medida em que as crianças D. A. são normais intelectualmente, sensorialmente,
motoricamente e emocionalmente.
As D.A. aumentam na presença de escoias superlotadas e mal equipadas,
carenciadas de materiais didácticos inovadores, para além de frequentemente
contarem com muitos professores derrotados e desmotivados, onde não
pode ser esquecida a excessiva percentagem de professoras a que corresponde
correlativamente, maior percentagem de insucesso escolar nos rapazes, em
eomparação com as raparigas.
Já não se pode esquecer que a formação de grupos escolares (as tradicionais
turmas) na primeira fase de aprendizagem, devem tomar em l inha de conta que as
raparigas desenvolvem-se muito mais depressa. Os rapazes tém mais taxas
metabólicas que as raparigas, por isso são mais activos e mais distrácteis. A
motricidade fina e a linguagem nas raparigas são superiores à dos rapazes e isso é
determinante na leitura e na escrita, como se sabe. Mais rapazes tém problemas
cerebrais que as raparigas, assim como maior número de predisposições alérgicas.
Enfim, a investiga377
ção neste campo, demonstra claramente, que se verificam diferenças neu
ropsicológicas significativas entre rapazes e raparigas e este ponto, devi ser levado em
conta no âmbito da organização educacional.

A filosofia educacional actual e pouco envolvente e relevante, abusiva mente

esvasiada da prática reflexiva e criativa. O pensar, que é o don mais importante do
nosso cérebro, raramente é explorado na escola qu deveria ser exactamente o local
priviligiado para pensar no pensar.
O insucesso na escola e de certa forma, a antevisão da desorganiza ção social.
Se se falha em qualquer estádio da escolaridade (primária secundária, etc.), as
hipóteses de sucesso na vida são amplamente dimi nuídas. O insucesso é na nossa
sociedade, uma profecia e um estigm; muitas vezes irreversível, por isso, torna-se
urgente acabar definitivamenti com ele. Uma sociedade livre e justa, tem a
responsabilidade de fornece aos futuros cidadãos um sistema escolar onde o sucesso
não seja si possível. como provável.
A descontrolada produção do insucesso escolar e das D.A. não é ur problema
meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultur e até económico.
Com o insucesso escolar justificam-se posteriorment mais conflitos sociais, mais
prisões e mais hospitais psiquiátricos, etc.
A criança D.A. corre o risco de se tornar num adulto desajeitadc desmotivado,
desempregado, rebelde, apático, não identificado, etc., inde pendentemente de no seu
seio emergirem valores como: Einstein (só ac quatro anos começa a falar e só aos sete
iniciava os passos na leitura Newton (considerado como um aluno de fracos recursos);
Beethoven I seu professor de música chegou a dizer que como compositor não tinh
hipóteses); Abraham Lincoln (despromovido na carreira militar); Winstc Churchil
(repetente na escola primária); Thomas Edison (os seus profe: sores consideravam-no
estúpido para aprender o que quer que fosse Walt Disney (o seu editor chegou a
confessar que ele nâo tinha bot ideias), etc. Quantos destes valores humanos se
continuarâo a perder : não se modificar a função da escola e a problemática do
insuces: escolar?
A Escola não pode continuar a ser uma fábrica de insucessos. preciso
determinar exaustivamente as deficiéncias no sistema educacion e posteriormente
pensar num conjunto de acções para corrigir tal perigo: e dramática tendência. Na
Escola a criança deve ser estimada (amade pois só assim se poderá considerar útil.
Professores e alunos deve aprender a respeìtar-se e a ajudarem-se mutuamente,
combatendo antag nismos, no sentido de resolverem cóoperativamente os inúmeros
probl mas sociais e educacionais que se Ihe deparam.
Os que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade. Atra do insucesso
encobrem-se angústias, frustações, sofrimentos, etc. A e cola e os seus profesores
devem, portanto, transformar-se pedagogic mente e humanamente, até ao ponto de
permitirem às crianças a identi cação com os valores culturais e com os valores
humanos que Ihes s inequivocamente inerentes.

378

Nenhuma escola e nenhum professor se pode justificar, quando fazem lembrar a

qualquer criança que ela é uma falhada. A razão da escola justifica-se pela
transformação das crianças em seres humanos autónomos, independentes e
pensadores, ou seja capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem ideias.
A escola precisa de trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem,
qualquer que seja o potencial da criança. Quando alguma criança aprende, ela jamais
está isolada, ao contrário, ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor e
identidade positiva. A escola do sucesso é sempre bem sucedida, ao contrário da
escola do insucesso, onde não é possível o desenvolvimento da responsabilidade
social e da auto-valorização. É óbvio que ninguém pode aprender responsabilidade
social ou pensar, quando falha, dado que não possui a auto-confiança necessária para
superar as situações pelas exigências escolares. Independentemente de pais,
professores, políticos, administrativos e especialistas acreditam firmemente no que é o
melhor para as crianças, o problema do insucesso escolar e das D.A. prolifera.
As protecias nsubstanciadas criam expectativas que se reflectem no
aproveitamento escolar das crianças, motivo por si justificativo da mudança do sistema
educacional. Não é possível continuar a solucionar as questões do insucesso escolar e
das D.A. com classes especiais, elasses de apoio, classes de repetentes ou classes
homogéneas. À escola cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar,
sinónimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separação e da segregação das
crianças que falham, impedindo-as de interagir com as crianças que sucedem e
privando-as de oportunidades de socialização. Sem sucesso académico os problemas
de comportamento não se superam, nem mesmo com intervenções psiquiátricas
directas. A mudança do sistema educacional deve operar-se o mais precocemente
possível.
A mudança não pode continuar a ser vista como ameaça. O seu efeito é
necessário para dar respostas adaptadas às novas exigências escolares e sociais. A
política de educação deve incentivar a mudança e nâo o conservadorismo. Os
professores não podem continuar a resistir à mudança porque receiam que o seu
trabalho se torne mais difícil. A sua função social deve ser reconceptualizada, na
medida em que não podem mudar o sistema de continuarem inseguros e ameaçados
por aqueles que sugerem mudanças básicas nos métodos de ensino, nos conteúdos
curriculares ou nos processos de formação (inicial, em exerccio e pós-graduada).
Sente-se neles alguma insatisfação pelas práticas pedagógicas presentes, mas
também se sente neles um antagonismo por quem advogue a mudança. A relutância à
mudança deve ceder a uma reflexão crítica e progressivamente adaptada, só possível
de atingir com novos, contínuos, exigentes e mais dinãmicos processos de formaçâo e
informação a fim de salvaguardar o futuro de inúmeras crianças.
Embora toda a gente se preocupe eom as D.A., não há tempo para um encontro
ou para uma discussão sobre os problemas educacionais

379

numa atmosfera aberta e livrede pressões e de afirmações inconsequen-

tes
.Pais,censuram os políticos e os professores por nãop ófesuores e
.Politicos e administrativosnâo concordam com
ç os program
mudan a as e os processos. Os
pais,pelas suas dificuld pd s empm tdas or estes se intrometerem nas
professores,censuram ,p
suas competências.Este ciclo vicioso deverá ser quebrado,por processos
de inovação pedagógica caso contrário,o insucesso escolar continuará a
ser a base da maioria dos problemas escolares.
ç, nem esta pode estar à espera de
Nâo há que evitar a mudan a uo nâo solucionará o
programas perfeitos. A resignaçâo pelo status q p
,é reciso tornecer oportuniddes fortes e sólidas ara
p co-pedagógico
se babá haán  a alte p ativa.O isolamento científi e organi-
zacional dos protessores,deve dar lugar a um sentimento de grpo á a um
projecto colectivo para alterar as práticas pedagógicas tra g
base de intervenções sérias e persistentes e de estudos fidésolve a Per
sistir em ideias vagas e em reflexôes pedagogizantes não
blema.
Caracterizar,controlar e transformar o insucesso escolar e as D.A.
envolve medidas educacionais intensivas claras e consequentes.
Transformar o sistema de avaliação,onde nascem os problemas do
insucesso,seria necessariamente uma medida significativa.Enquanto não
for eliminado o sistema de avaliação e de selecção,o insucesso caracteri-
zará a situação escolar.Com o actual sistema de avaliação,que no fundo
equaciona todos os problemas políticos e sociais da educação,a situação
tenderá a agravar-se.O insucesso nunca é motivador,não estimula o
trabalho nem a alegria de aprender. p
As crianças quando chegam à escola,encontram-se altamente rece -
,quer venham de envolvimentos favorecidosp u des-
tivas à aprendizagem q riva ão
favorecidos.Convém aqui reflectir ue muitos fenómenos de q
proteíca e calórica ou de privaçâo atectiva,lúdica,linguística e social ue
ocorrem desde o nascimento até a entrada para a escola,tendem diaria-
mente a reflectir-se ao nível do potencial de aprendizagem,ou seja,em
termos de impriting social e em termos de maturação psiconeurológica.
Para muitas crianças,e fundamentalmente para as mais desfavorecidas
económica e familiarmente,a escola é um mundo de primeira importância.
Mesmo assim,o sistema educacional,revelando o seu paradoxo,torna-se
implacavelmente selectivo e socialmente reprodutivo gerando processos
de avaliaçâo,que não respeitam as diferenças psicológicas da criança,e
que vão progressivamente transformando a escola num ambiente desvalo-
rativo e humilhante.
A maioria dos professores assumem,por inerência do sistema,
mesmo sem se aperceberem à vezes disso,que a sua função Ç a de dai
classificações de insucesso,que se reflectem mais nas crian as desfa
vorecidas,exactamente as mais necessitadas de medidas de tacilitaçãc
social e de mediatização cognitiva na aprendizagem.O insucesso ten
assim,o peso do tradicional,é o tradicional,por isso,escola e insucess<
são muitas vezes sinónimos.

Os sistemas de avaliação não podem ser eoncebidos na óptica da eficácia e do

rendimento. Há que estabelecer níveis de sucesso, na medida em que é sempre
possível atingi-lo em algum grau.
Não nos podemos esquecer que logo que a criança obtém um rótulo de
insucesso, ela assume que falhou, o que poderá levar à impossibilidade de se afirmar
em termos de pessoa. Se ao contrário, basearmos o ensino na optimização das áreas
fortes da criança, ganhamos tudo, não se perde nada. Aprendendo a falhar na escola
as crianças, futuros adolescentes e depois adultos, falharão em pensar e em trabalhar
eficientemente, permanecerão marcadas, quando não derrotadas, pelo insucesso.
A educação deve e tem de levar as crianças a pensar em sucesso e não em
insucesso, mas só podemos atingir este objectivo, se deixarmos de usar processos e
sistemas de avaliação, como conteúdos de matérias, profundamente
despersonalizantes e descolectivizantes.
A ciência moderna assegura que se pode modificar a criança em termos
cognitivos Não basta mudar só o material, didáctico e pedagógico ou os curriculos. Não
restam dúvidas que os novos materiais construidos à luz de recentes dados de
investigação psicopedagógica podem vir a ampliar e enriquecer o reportório funcional
da criança. Cabe ao professor, em onclusâo, o desenvolvimento das estruturas
cognitivas das crianças D.A., das crianças deficientes mentais ou privadas
culturalmente. Pode-se modificar também, o educando, por vezes até será mais fácil,
do que modificar primeiro o envolvimento, esperando que essa mudança se reflicta no
educando mais tarde. Mais, isso é preciso para especificar a natureza das mudanças,
com interacção activa entre o educando e os recursos pedagógicos e bem assim, com
estimulação interna que ocorre nas estruturas cognitivas que se desejam modificar.
A mediação cognitiva na base de programas de facilitação da aprendizagem,
alicerçados em dados ciêntificos actuais, é uma das intervençôes educacionais que
leva à mudança da estrutura e natureza do pensamento.
Tais mudanças estruturais podem ser provadas por situaçôes educacionais
específicas, onde a exposição a condições de aprendizagem proporcionam processos
de maturação e estruturação eognitiva. As mudanças no organismo (Feuerestein)
podem operar-se como consequência de uma intervenção pedagógica, implicando a
capacidade de perceber, processar e comunicar informação e de ser sensível, interior e
exteriormente, a fontes de estimulação devidamente estruturadas e sequencializadas.
O organismo humano está aberto à modificabilidade em todas as idades e
estádios de desenvolvimento. É possível que a organização e a planificação do futuro,
da mediaçâo cognitiva, venha a demonstrar que é viável a superação dos actuais
problemas educacionais.
A visão do irtsucesso é uma visão adulta, nâo é certamente uma visão da
criança. A criança quando entra na escola aspira a uma experiência gratificadora e
maturativa, isto é, bem sucedida. A visâo adulta do insucesso, é de certa forma,
o reflexo negativo, que a escola (e talvez a vida...) Ihe deixou.

381

Os actuais processos de avaliaçâo e de transmissão cultural,

independentemente de algumas melhorias neste sector, são ainda sérios obstáculos ao
desenvolvimento da edueação.

Abolindo o insucesso do sistema de educação encorajar- se-ia a aprendizagem

e a realização psicossoeial de todas as crianças sem excepção. É necessário portanto,
evitar a todo o custo, o estigma do insucesso ou a imutabilidade do OI.
As crianças que nâo aprendem as aquisições simbólicas essenciaisler, escrever,
talar e contar - falham na escola e terão provavelmente menos hipóteses de suceder na
vida ficando portanto privadas de identidade cultural.

Sem identidade cultural o desenvolvimento humano está inexoravelmente em

perigo, daí que se coloque a necessidade de represpectivar a noção de privaçâo
cultural.

Nâo são as crianças desfavorecidas que são responsáveis pela privação, nem
muito menos a cultura em si. O facto destabilizador está no falhanço da sociedade (e
da escola) em transmitir e mediatizar a sua cultura a novas gerações.

Muitas experiéncias, têm sido e continuam a ser conduzidas, com populações

desfavorecidas e/ou emigrantes (Israel, Cuba, etc.) provando que muitos indivíduos de
meios pobres e desfavoreeidos e,de grupos étnicos e rácicos, podem chegar a altos
níveis escolares e académicos, e ter até, sucesso económico na cultura dominante. Há
aqui uma dialéctica entre factores extrínsecos e intrínsecos que convém respeitar,
independentemente dos extrínsecos, muitas vezes não afectarem os intrínsecos, o que
em si prova a contradição aparent,e acima apontada.

É preciso reavaliar a avaliação e o sistema educacional a fim de se planificarem

novas intervenções que mudem o curso dos acontecimentos e as oportunidades
culturais.
A título meramente esquemático, como cabe nesta (in)conclusão depois de
abordar sumariamente o insucesso escolar e introdutoriamente as D.A., a planificaçâo
de medidas de intervençâo edueacional, devem obedecer a um conjunto estruturado e
integrado de acções de levantamento de identificação, de diagnóstico, de avaliação
educacional, etc., que obviamente teriam de pasar por modelos educacionais de
descentralização e de regionalização administrativa e pedagógica.

O levantamento dos problemas das D.A. exigiria a implementaçâo de processos

sistemáticos de localização e de identificação precoce de crianças em risco, o que
implicaria a criação de serviços de intervenção e a definição de fronteiras geográficas
(regionais, distritais, zonais, etc.). A coordenação dos serviços médico-sociais com os
serviços educacionais locais seria urgente, pois tornar-se-ia necessário desenvolver a
consciencialização dos mesmos e convencer a comunidade para as vantagens da
identificação e da intervenção precoces, prevenindo problemas futuros e eliminando
condições que tendem a agravar a adaptação psicossocial de inúmeras crianças.
Reduzir-se-iam os custos, que tendem a aumentar em

382

espiral, criar-se-iam alternativas, controlar-se-iam processos e minimizar-se-iam os

efeitos eumulativos das D.A.
Dentro desta linha demedidas, a indespensável criação do ensino pré-primário
obrigatório constituíria a base do combate ao insucesso escolar. A mudança do sistema
educacional deveria iniciar-se pelos seus alicerces, visto serem mais eficazes aí, a
identificação e intervenção precoces. Despistar precocemente as D.A. por rotina,
poderia levar a interven çôes compensatórias mais adequadas quer médicas quer
psicopedagógicas, originando por consequência, a criação de programas educacionais
individualizados e preparando heterogeneamente, eada criança, de acordo com o seu
estilo de aprendizagem, para a apropriação das pré-aptidôes simbólicas subsequentes.
Tais medidas da responsabilidade dos serviços educacionais, deveriam ser
coordenados paralelamente com acções de sensibilização à comunidade através de:
programas de Televisâo e de Rádio; de artigos de Jornais; de folhas de informaçâo; de
posters, informativos colocados nos locais mais frequentemente visitados pelas
populações locais; de sessões demonstrativas com diaporamas e filmes; de reuniões
locais, de profissionais e de pais; etc.
De certa forma, a planificaçâo de intervençâo no combate às D.A., i
mplicaria a educaçâo da comunidade, despertando-a para a importância da
identificação precoce de problemas de desenvolvimento e de aprendizagem.
A identificação precoce, sendo adoptada sistematicamente como processo de
discriminação das crianças que necessitassem doutros serviços educacionais
permitiria: o desenvolvimento de processos de diagnóstico; a criaçâo de meios de
encaminhamento; a avaliação de programas educacionais de intervenção; etc. Por
exemplo, aos 4 anos, todas as crianças escolarmente integradas, deveriam ser
rapidamente identificadas, nascendo daí a necessidade de outros diagnósticos mais
diferenciados, de outros modelos de encaminhamento e de outros apoios
adicionais,etc. Quanto mais cedo se identificarem os problemas de aprendizagem,
meIhor, na medida em que se pode modificar o envolvimento familiar, social e
educacional, facilitando à criança a apropriação precoce de aquisições básicas de
aprendizagem. De igual modo, quanto mais cedo for a intervenção, maior é a
mobilização do potencial de desenvolvimento.
Consequentemente, cabe aqui referir que o desenvolvimento cognitivo precoce e
a sua estrutura, põem em jogo duas modalidades de interacção entre o organismo e o
envolvimento. A primeira, compreende a exposição directa a fontes de estimulação, de
onde emerge o repertório de comportamento e o perfil cognitivo, confirmando a crucial
importãncia dos trabalhos de Piaget, embora a interacção assimilação-acomodação
nos surja restringida ao domínio dos objectos. A segunda, compreende a aprendizagem
mediatizada, ou seja, o modo como os estímulos do meio são transmitidos, filtrados,
seleccionados e reforçados por um agente de mediação, culturizado e socializado
(pais, parentes ou outros portadores). Ao processo de

383

Piaget (estímulo-organismo-resposta E  O  R), Feuerestein, e já Vygostsky,

Zaporozets e Elkonin (Fonseca 82), adicionam mais um elemento, isto é, o mediador
humano que se interpõe entre o estímulo e o organismo
- E - H - O  R. De facto, e isto é de uma grande importância para o
desenvolvimento humano, quanto mais cedo o organismo é sujeito a uma
aprendizagem medializada (humanizada), maior será a sua capacidade e eficiência em
usar, ou em ser afectado, pela directa exposição às fontes de estimulação.
De tacto, o desenvolvimento humano, requer condições mínimas de estimulação
em períodos sensíveis de maturação. Porque algumas aquisições devem ser
aprendidas antes de outras, a criança com D.A. que não for devidamente estimulada,
ficará cada vez mais em dificuldade, à medida que o tempo passa.
A identificação assim perspectivada deve implicitamente sugerir medidas de
intervenção educacional, daí a sua importância longitudinal e pedagógica. Não basta
identificar ou requisitar o diagnóstico com especialistas raros e superlotados, é
tundamental que se ensaiem e se avaliem logo após o diagnóstico, programas de
intervenção educacional.
O recurso ao diagnóstico deveria ser utilizado para confirmar ou desconfirmar a
existência das D.A. Neste âmbito, o diagnóstico deveria surgir como dispositivo
clarificador da natureza do problema, tendo em atenção a interacção dos factores bio-
sociais (orgãnicos e envolvimentais). O diagnóstico deveria em sequência, fornecer a
informação suficiente àcerca da condição da criança, a fim de permitir a discussão do
caso e a decisâo apropriada e adequada a um programa de intervenção. Enquanto a
identificação podia dar uma amostragem das capacidades da criança em várias áreas,
o diagnóstico deveria envolver um exame em profundidade sobre os problemas não
evidenciados durante a identificação. Por outro lado, enquanto a identificação poderia
ser realizada por educadores e professoras, o diagnóstico deveria envolver professores
especializados, terapeutas, psicólogos ou médicos. No mesmo sentido, o diagnóstieo
não deveria ser confundido com a avaliação educacional, na medida em que aquele
decide do tipo de intervenção, e esta conteúdo da intervenção. Em resumo, o
diagnóstico deveria assegurar a obtenção e a captação de dados que ajudassem a
determinar as áreas fortes e fracas, faeilitando a tomada de decisões e de prescriçôes
em termos educacionais.
As áreas do diagnóstico poderiam circunscrever-se em termos ideais a
diferentes técnicos e a diferentes tipos de informação, de acordo com o seguinte
quadro:

34


:
1. Histbria Social Assistente Social .Informação sobre a dinâmica :
familiar; '
. Determinar o que significa 'p
para a família,toda a dimen- 
são dos problemas da cri-
ança,etc.;
.Dados mesológicos;
 2. Exame médico Pediatra . Nível de saúde da criança; história
clínica; identificação de problemas bio-médicos, genéticos; marcos do
desenvolvimento; anamnése;

3. Exame neurológico Neurologista . Informação sobre algum

envolvimento do SNC; lesão cerebral; EEG; determinar afunções e disfunções;

4. Exame psicolbgico Psicólogo .Informações de testes (dados

psicométricos) e de observações informais;

. Medir o nível de realização em várias áreas, e detectar respostas

emocionais em testes projectivos; perfil intra-individual; modelos de informação, intra
ou intersensorial;

5. Exame auditivo Audiologista (ou Enfer- . Informação sobre o

audiogrameira de Saúde Pú- ma e determinar o tipo de deblica) sordem;

6. Exame visual 0 f t a I m o I o g i s t a ( o u . Detecção de algum

problema Enfermeira de Saúde visual (discriminação, figuraPública) -fundo, etc.);

7. E x a m e d e I i n- Terapeuta da Fala . Identificar o nível de compreguagem

ensão e de utilização de palavras, frases e conceitos;

8. E x a m e e d u c a- Prof. Especial. . Determinar o estilo de aprencional

Psicopedagogo dizagem e áreas fortes e fracas; P.E.I (programa educacional
individualizado).

385

A concluir este simples modelo integrado de acções de intervenção no âmbito

das D.A., deveria surgir a avaliação educacional. Tal avaliação, como já foi dito, deveria
constituir-se como um processo sistemático de recolha de informação sobre o nivel
básico de funcionamento da criança em áreas especificadas da aprendizagem,
cabendo-Ihe em consequência, a interpretação cuidadosa da informação recolhida. A
sua finalidade principal, situar-se-ia no desenvolvimento de um plano edueacional total,
especificado em objectivos de curto e médio termo e estruturado hierarquicamente em
várias taréfas e subtarefas (plano passo-a-passo).
Com base em novos processos de intervenção, como a avaliação educacional
(diagnostic teaching) e a análise de tarefas (task analysis), poder-se-iam: (1.o) -
Identificar os problemas educacionais; (2.o) - Avaliar as características educacionais e
envolvimentais das crianças D.A., detectando as dificuldades por áreas, determinando
os problemas, analisando os resultados do diagnóstico, administrando dispositivos de
diagnóstico mais sistemáticos, famulando hipóteses sobre os problemas educacionais
ou recorrendo à investigação; (3.o) - Desenvolver um plano educacional individualizado
baseado nos dados do diagnóstico; (4.o) - Colocar a criança no envolvimento
educacional mais ajustado às suas necessidades educacionais específicas.
A avaliação educacional deveria permitir obter um perfil intraindividual,
equivalente ao nível de realizaçâo actual da criança. Com base nesse perfil, determinar
as necessidades, estabelecer objectivos, desenvolver e planificar programas,
implementá-los e avaliá-los continuamente.

A avaliação educacional assim equacionada, constituíria uma espécie de

controlo à eficácia dos programas de intervenção no domínio das D.A.
Em certa medida, o combate ao insucesso escolar e às D.A., envolveria a
individualizaçâo, o desenho curricular, a aprendizagem sequencializada e a aplicação
sistemática e adequada de reforços positivos.
A mudança é possível e necessária, o problema está no desafio que
actualmente se apresenta ao desenvolvimento científico da educação. Tal
desenvolvimento, envolveria obviamente a aplicaçâo de processos de programação, de
processos pormenorizados e detalhados de tarefas e sub-tarefas, das rotinas e sub-
rotinas de aprendizagem, etc., tendo como finalidade a obtenção de um certo grau de
personalidade, isto é, a adequação das condições externas de ensino às condições
internas de aprendizagem, inerentes às próprias crianças D.A.
A individualização não é sinónimo de um professor por cada aluno, mas antes,
de um ensino plástico e adaptativo.
Para se superar o insucesso é necessário começar por algo que a criança possa
aprender (inventário das aptidões) e não aguardar, que milagrosamente, a criança
aprenda sem possuir pré-aptidões adequadas. Em vez de esperar que a criança
ultrapasse o nível de exigência das tarefas educacionais, seria preferível que o nível de
dificuldade fosse simplificado ou subdividido em componentes, altamente motivadoras
e susceptíveis de serem resolvidas, por aproximaçôes sucessivas, através das
competências inerentes às crianças em dificuldade.

386

Baseando o programa de êxito e de sucesso em sucesso, as crianças D.A

oderiam ter outras experiéncias pedagógicas bem mais gratificantes.
 É necessário encontrar o método que permite à criança aprender. É o
método que se adapta à criança e não o contrário.
Utilizar planos detalhados e específicos; prever alternativas; seleccionar
materiais; trabalhar com objectivos; escrever objectivos em termos operacionais;
verificar se estão a ser ou nâo alcançados; acompanhar permanentemente a evolução
da criança com processos de registo intra e interindividuais; aplicar reforços positivos;
sistematizar a aprendizagem com base numa sequência hierarquizada; generalizar e
transferir as aquisições já aprendidas para novas situações; procurar e criar materiais e
recursos que se ajustem às necessidades das crianças; encorajar e entusiasmar a
conduta das crianças; etc., devem ser outras tantas características da mudança a
imprimir.
Para aprender a Ìer, e a escrever, certamente as aquisições mais importantes no
sucesso escolar, a criança necessita de um grande repertório de aquisições. Enquanto
estas aquisições não fizerem parte do repertório de cada criança à entrada da escola
primária, muito dificilmente ela poderá aprender a ler ou a escrever, daí a urgência de
medidas de organização educacional.
Em termos esquemáticos, podemos destacar as seguintes aquisições essenciais
à aprendizagem simbólica. (Ver fig. 112).
Para implementar algumas destas medidas num sistema educacìonal
centralizador, tornar-se-ia necessário organizar, a nível regional (distrito escolar),
um modelo dinãmico de intervenção compatível com as necessidades locais, evitando
as colocações e encaminhamentos inefieazes.
De uma forma esquemática, vejamos algumas das medidas a equacionar.
O recrutamento de professores para acções de identificação e avalição, teriam
de ser coordenados com processos de formação devidamente planificados na base de
créditos académicos. A criação de facilidades de sistemas de informação e de recursos,
etc., teria de ser igualmente perspectivada, dado que as crianças nâo podiam
beneficiar dos meios propor cionados pelas classes normais.
Os modelos de identificação por mais simplificados que fossem, deveriam ser
experimentados durante a formaçâo, permitindo treinar professores na detecção de
problemas de aprendizagem e de comportamento, de sinais de distractibilidade, de
problemas perceptivo-motores, de problemas conceptuais e de sinais de instabilidade
emocional.
Os programas a adoptar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes
especiais abrangendo alternativas de integração. A relação professor-aluno nos casos
das crianças D.A., deveriam ser, de mais ou menos, de 12 crianças por professor, pois
só assim a individualização e a qualidade do ensino se poderiam materializar.
A cobertura da intervenção no campo das D.A. náo se poderia eircunscrever
apenas ao ensino primário, haveria que equacionar interven387

ções no âmbito do ensino pré-primário e no ensino secundário, dando prioridade às

estruturas já formadas, minimizando problemas familiares e resolvendo problemas de
transporte.
A definição da criança D.A. deveria obedecer a critérios de selecção
uniformizados: QI  75-90, sem problemas sensoriais, neurológicos ou emocionais.
A selecção com base em instrumentos válidos e fidedignos, com dispositivos de
detecção de problemas nas seguintes áreas: emocionais, psicomotoras, perceptivas
(visão e audição) linguísticas conceptuais e sociais, deveria culminar com um relatório
médico, psicológico e pedagó

PROCESSOPROCESSOPROCESSORECEPTIVO  INTEGRATIVO 
EXPRESSIVO
-? -
I TQ \
 AV J

al
iB G t Ì0808 MAO 
VISAO  Formas 0as Ielres e dos DescoOiÌceç o a De%enMo 
 u
CoOiliceção  EeCrMa 
a P r pção él RMençBo
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88peçD
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P  CompatBrrcia ZJ PBhbQÇb AWiliva Rememorizeçeo da linq ega

 AM  çBo 

a Aençãone 0iv Eq e Bnáe a E m  a D9C afB WMÍve tar99 9o 8I a
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L - TACTO rstb%ica tilo- praxia Gbbel , '

~ E a prop ;gplivi- Or0 açeo  Controlo de T'
 - QUINESTÉ- 0808r a%paáel Adtl dede MQVIMENTO 
SICO  I a08m  rPo a CoordenaçBo
   .Lat li08de Plenlficeçfo visuo-euDillvo- 
a Dir%ccioneli0809 mobrs -molore
a E%I.teclil-múl- Linque08m e Equilíbrio
Ì p 5nts .MeoÓ e
a p ie ves9bu- q esl e Y
Ie  .E p 88 co poral
a Ono9ia taáil Est t sçB a 08tralidad t
EspBciuT%mporal I
I I
aa ACui0808 aa D8,9cçBoa Formaç8o 09 a a A08ptação I
a R9cepçBo a Di9crimineçBo Conceitos  CompoMmenlo I
0a intormaç8o Do MunOo  e"a  GenerelileçBo  V%IocMed% I
Edarlo 9F 1Ieçóo ou .C teq ieçBo .R tmoI
a Tele ecept M I DiçBo 08: a MeÌ M808 a SBq Bn ie
a PropaDCepIorss geneeçbea p%iComolora a Simetrie I
e Tranoduç/0 auloma%amoe a ABBoCiaçBo 89querae- Oire88 I
.Tran%mi99Bo eo SNC eclNidadan .Imaqem .DominBnáa vi%ual,auOMiva I
.Sisteme molora% ,SimDoli:eçBo mNuN e p9ael I
n9nal I
perilórico I
IIIIIT
 Fig. 112 - Aquisìções Essenciais à Apendizagem Simbólica

388

gico circunstanciado, a fim de substancializar o encaminhamento e a orientação mais

adequada para cada caso. Tal orientação, deveria ser tomada com base em reuniões
interdisciplinares e de síntese na presença dos pais, onde se procederia à discussão
sobre as necessidades específicas da criança e sobre o programa educacional
individualizado a optar.

Os critérios de admissão definidos por uma comissão composta por vários

membros com funçôes bem definidas, teria que integrar vários processos
nomeadamente: relatórios de coordenadores; solicitação de professores, de
assistentes sociais, médicos, psicólogos escolares e de pais análise de
recomendações dos város especialistas; pragmatização a nível local das
recomendaçôes; prioridades a atender e satisfações a operacionalizar, etc.
A colocação de tais crianças deveria levar em linha de conta: listas de espera;
notificações das autoridades escolares locais; etc. Do mesmo modo outras acções
seriam de equacionar: programas de sensibilização para pais; reuniôes para
professores; programação da intervenção; planificaçôes das sessões individuais em
pequeno grupo ou na classe; sistemas de mudança de comportamento a adoptar;
transportes e serviços a contactar; reuniôes entre os professores das classes regulares
e professores especializados ou coordenadores; entrevistas; avaliaçôes anuais;
elaboraçâo de relatórios dos progressos escolares (relatórios progressivos); etc., etc.
Estas medidas aqui simplesmente descritas porque a conclusão dum livro o não
permite, só poderiam obter êxito se devidamente coordenadas com acções de
formação de professores, que deveriam englobar: sessões de sensibilização,
explicação e demonstração (workshops) de modelos de identificação e de
intervenção; cursos intensivos pragmáticos e baseados numa investigação formativa;
visitas guiadas a escolas, a professores especializados, a Centros de observação e a
grupos experimentais; cursos de Verão ou de actualizaçâo; reuniões semanais para
discussão de casos e apresentação de modelos de ìntervenção e de avaliação;
organização da instrução e das estratégias educacionais; etc., etc.
Muito pouco destas ideias é implementado nos sistemas educacionais. Muito há
a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnóstico e de i ntervençâo
nas D.A.
Não há tempo a perder, o trabalho intensivo que urge iniciar na prevenção e na
intervenção das D.A. espera por soluções viáveis e eficazes.
A educabilidade das crianças D.A. e o conhecimento das suas diferenças
intraindividuais, exige ir ao seu encontro para determinar a que nível educacional elas
funcionam. A partir daí, construir um currículo, planificar as sessôes, reforçar as
respostas desejáveis e reavaliar a eficácia do programa educacional individualizado.
Tais são, em nosso entender, as armas pedagógicas do futuro, para combater o
insucesso escolar e as D.A.
Noutro volume, que temos intenção de escrever, se efectivamente este
satisfazer os leitores interessados, procuraremos dar exemplos de

389
modelos de identificação, observação e de intervenção no campo das D.A., e ao
mesmo tempo, fornecer alguns resultados sobre as nossas investigações, para além de
ilustrações de casos de dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia e respectivas
estratégias educacionais.
Eis pois em (in)conclusão o nosso pequeno contributo para o estudo das D.A.
Concentrámo-nos no estudo dos factores e condições em que se desenrola a
aprendizagem normal e atípica, procurando sempre uma análise interdisciplinar, aberta
e sistémica.
Concluímos inconclusivamente esta abordagem com uma série de
sugestões que temos intenção de aprofundar noutros trabalhos. Em resumo,
procurámos caracterizar o campo das D.A., apresentámos processos de controlo dessa
realidade obscura, e sugerimos processos de transformação, sempre com a ideia de
que é possível ultrapassar o insucesso escolar e as D.A., e ao mesmo tempo,
salvaguardar o potencial de todas as crianças a quem temos a responsabilidade de
educar.
390

indice de Autores

A BOSHES: 99,117,182,1B5.
BRIELEY: 119.
ADELItilAN' 16,79,80,96. BROADBENT: 225.
AJURÌÁGUERRA: 144,157,231,342. BROCA' 173231,24B.
BROWELL: 256.
ALAM t76 BRUNNER' 258
ALEXANDER: 259. BRYAN: 328,330.
ALLEN' 193 BRYANT' 70
AMANTE: 103. BUCHBINDER: 120.
AMES: 121,32B. BUTLER: 132.
ANDERSON: 73. BUTTER: 96.
ANOKHINE: 143,173.
APGAR: 113,116.
AUSTIN: 368. C
AUSUBEL: 151.
AVANZINI: 347. CARRILLO: 131.
AYRES: 192.CARUSO: 367.
B CHÁLFÁNT ??6 112,350,354.
CHALL: 17,32Ó.
BAKKER: 16,207. CHESS: 121.
BANNATYNE  110 111,112,180,249,320, CHOMSKY' 242,243.
328,329,330.CHUN' 120.
CHURCHIL: 30 367,378.
BARRIT' 40 CLARK' 97 376
BATEMAN?6?61,62,63,64,70,75,227, CLEMENTB' 117,227.
COHEN: 368.
249. COHN: 258.
BAX: 225. COOPER: 204.
BEECKER' 16. CORAH' 116
BBÉEMOND N:8378. 78,212 CRAVIOTO' 64 104,110,119,133,204.
CRITCHLEY: 225.
BENDER' 16 33,60.CROMER' 79 B7 B8
BENNETT: t93. CRUICKSHANK: t6,20,104,112,118,t35,
BENTON: 59?60,t12,118,180,187,250, 182
342.
BERKSON : 145. D
BERLIN' 225.
BERNSTEIN: 126. DAMÁSIO: 1B4 185.
BERRY: 78. DAVIE: 96,132.
BINDRIM: 263. DAYTON: 119
BIRCH: 583964 78,117,119,182,212, DECROLY: 13
225,231,250.DEJERINE' 231,247
DELACATO: t6,22,23,24.
BLACKBURN: 115. DELGADO t79
BODER: 112,250. DELICARDIE: 119,204.

391

DENNY BROWN: 245. GALLAGHER: 228,320.

DEUTSCH: 63,64. GAONA: 64.
DEWEY: 13,143. GARDNER: 144.
DIAMOND: 193,204. GAZ2ANIGA: 191.
DIDEROT: 13. GENTRY: 16.
DIMOND: 157. GERTSMANN: 59,249,260.
DOLL: 255. GESCHWIND: 1649, 112, 196,231,242
DOMAN: 16,22,23,24,76. 248.
DOUGLAS: 116. GESELL: 22,150.
DOWNING: 350. GETMAN: 20,22,208,307,342.
DREW: 115. GIBSON: 56,210,306.
DUNN: 121,338. GILLINGHAM: 16,26.
DYE: 128. GIORDANI: 76.
GOINS: 211.
GOLDSTEIN: 18,32,132,173,231.
E GORDON : 105.
GRABOW: 120.
EARNEST: 120. GRAY: 211.
ECCLES: 182,189,193. GREENBERG: 120.
EDISON: 367,37B. GREENOUGH: 204.
EDWARDS: 151. GREG: 121.
EINSTEIN: 30,367,37B. GRUENBERG: 106,133,134.
EINSENBERG: 98,129,130,249. GUILFORD: 72,73,74,163,170,259,279.
EISENSON: 231,244,245,338. GULDENPENNIG: 115.
ELKONIN: 384. GUTHRIE: t42.
ELLIOTT: 157.
ENGELMAN: 16,70,75. H
ERICKSON: 288.
ESQUIROL: 150. HALLAHAN' 16,75,103,118,135.
EYSENCK: 117,148,150. HALLEN: 115.
HALLGREN: 115.
HALSTEAD' 60 182.
F HAMMIL: 16,7Ó,75.
HANSHAW: 129.
FAY: 22. HARING: 16.
FEUERSTEIN: 151,152,172,193,375.376, HARRIOT: 242.
381,384 HARRIS- 350 368.
FERNALD: 16,34,66,67. HAUSER: 129.
FIELD: 204. HAYWOOD: 98.
FIGA: 341. HEAD: 18.
FINUCCI 112,113,115. HEBB- 21,54 117,143,170,173,193.
FLOOD- 338 HÉCAEN' 157,231
FONSECA: 20, 22, 25, 52, 71, 153, 160, HENDRICKSOÌV: 256.
169,170,1B7,191,208,211,212, HENSCHEN: 260.
228,267,305,384. HERMAN: 225,251.
FORBS: 118.HIESCH: B6.
FRANCIS: 341. HILGARD: 143.
FRANK' 211 HINSSELWOOD: 34,113,225.
FREEMAN: 77. HIRSCH: 32,33,341.
FREINET: 13. HOF: 115.
FREIOS: 7B. HUGLES: 214.
FRIED: 16. HULL: 142.
FRIES: 350. HUNT: 21.
FROEBEL: 13,149. HURLEY: 127.
FROSTIG: 16,20,22,43,75,77,101,171,
208,210,211,304,320,342,357.
FUGRAM : 115. I
FUTTER: 96.
INGRAM: 249.
INHELDER: 76.
G ITARD: 151.

GADDES: 60, 61, 96, 180, 182, 185, 187,

t 95. J
GAGNÉ: 164, 256, 258.
GALABURDA: 49, 212. JACOBS: 75. GALL: 173. JACKSON: 173, 225.

392

JAKOBSON: 179,337. LINDNER' 193.

JANSKY: 33,86 341. LOCKE: 150.
JASTAK: 98,212. LOMBROSO' 150.
JEFFREY: 57. LORDAT: 225.
JENSEN' 108 150. LUCITO' 320.
JONHSON: 16,44,156,230,244,259,316, LURIA: 118,143,157,172,173,174,175,
348,350. 177,178,187,192,206,212,231,
260,303,342.
LYLE: 117.

KAPPELMAN: 129,130.
KARRER: 77. M
KASS' 41 42 211,227. MACIONE: 42.
KAUFMAN: 16,75,328. MACINTYRE: 204.
KAWI' 116 MACKEITH 225
KBECH' 193. MAKARENKO: 13.
KELLEY' 96 MASLAND: 16,157.
KEMPER 49 MASLOW 75,100,171.
KENDLERY' 21 MASON- 115
KEPHART 18 20,21,22,59,76,77,118, MATHEWS: 120.
225 342 MCCARTHY: 16,36 75,78,95,100,182,
KERDEL-VÉRGAS: 131. 225,336,338.
KERR' 113. MACGRADY- 337.
KILLEN 26 157 161. MCHOUGLIN: 70.
KIMURA 33 187. MCKEACHIE: 248.
KIRK: 163334,353640,4461 7578, MCMENEMY: 67.
160,165,174,226,282,320,,321, MEIER: 328.
336,350 MENDEL: 13.
KISBOURNE: 57,249. MENDES: 20,21,22,305.
KLEIN' 118 320. MENYUK: 57,338,341.
KLEIST' 179 MERCIER' 328.
KLINFFELTER- 151. MILLER: 143,187.
KNOBLOC' 110. MONEY: 259.
KOFFKA: 143. MONROE: 34.
KOHLER 143. MORGAN: 113,225.
KOPPITZ: 86  MORRIS: 96,97.
KRESKY- 120 MORRISON' 76.
KUSSMAN: 225. MONTESSORI: 13,151,172.
MOWER: 52.
L MYERS: 16.
MYKLEBUST: 16,32,44-58,98,99, 117,
LABOV: 126. 156, 162, 163, 173, 180, 185,220,
LACEY: 259. 225,226,230,231,236,241,244,
LACHMAN: 147. 249,250,253,259,267,279,316,
LAFEVER: 75. 328,348,350.
LANGFORD: 86,341.
LARSEN: 16,70,75.
LASHLEY: 173. N
LAW: 193.
LEACH: 96. NADER: 118.
LEHTINEN: 19,76,118,225. NATION: 176.
LEJARRAGA: 121. NAVY: 76.
LENNEBERG: 196. NEALE: 99.
LEONARDO DA VINCI: 30. NEIPP: 292.
LEONG: 207. NEISSER: 52.
LEONTIEV: 144,151. NELSON: 98.
LEPSITT: 150. NEWBROUGH: 98.
LESGOLD: 85. NEWTON: 367,368.
LEVIN: 56,82. NIELSEN: 173,245,251.
LEVINE: 193.
LEVINSON: 211.
LEVITON : 103,117,118. 0
LEWIN: 143.
LIBERMAN: 341. OARIS: 98.
LIEPMAN: 231. OLIPHANT: 220.
LINCOLN: 367,37B. ONG: 349.

393
ORTON 16,25,26,27,28,29,30,31,32, SCHAEFFER: 225.
225. SCHANKWEILLER: 341.
OSGOOD: 34,36,42,251. SCHAWART: 321.
OTTO: 67,68. SCHEFFELIN: 16,112,350,354.
SCHULMAN: 103,117,118.
p SCHUMER- 63,64
SCRIMSHAN: 105,120.
PAINE: 77. SEGUIN' 151.
PALLIE 248 SELL' 120.
PARASKEVOPOULOS: 40. SEMMEL 40
PASAMANICK: 110,116. SENF- 79 80-82.
PATAU: 151. SHELDON' 131.
PATE: 121. SHERRINGTON: 64,169.
PAVLOV- 143 145. SIMON:14
PENFIELD: 52,54,157,169,174,231,251. SKWFFINGTON: 302,308.
PERFETTI 85. SKEELS 128
PESTALOZZI: t49. SKINNER: 143,242.
PIAGET: 76,150,157,236,237,242,254, SKODAK: 128.
279,288,289,324,356,377,383, SMITH' 179
384. SMYTH: 119.
PICKHAM 121 SODDY- 150.
PIERRE MARIE: 231. SPERRY' 191,192.
PIMSLEUR: 54 SPITZ- 288.
POLITZER: 348. STAMBAK 64
PRECHTL: 203. STEPHENSON- 113.
PRENSTEDT: 125. STEVENS' 225.
PRESCOTT: 132. STILLMAN 28.
PRIBRAM: 21. STOCH 119.
PRINGLE: 96,97. STRATTON: 210
STRAUSS: 18-20,22,24,25,76,11B,225.
SULLIVAN: 151.
Q SYMMES: 115.
QUAY 77 T
QUIRÓS: 149,233,249.
TALLAR: 206.
TANNEUBAUM: 368.
R TAYLOR: 211.
RABINOVITCH: 17,122. THACKRAY,350.
RAISMAN' 204 THOMAS 113
RAPOPORT: 115. THORNDIKE 142.
RAMON E CAJAL' 145. THRUSTONE: 259.
TIZARD' 99 117,133.
RASMUSSEN 174.TOLMAN: 143.
RAYBOULD: 96. TORGESEN: 75,79,86,87.
REESE' 150. TREDGOLD' 150
REITAN' 60,182. TURNER: 151,204.
RELD: 182.
RENSHAW: 22.
RHODES: 193. U
RICHARDSON: 110.
RICHMOND: 98,129,133. UZGIRIS: 125.
ROBERTS: 52,54,157,169,231.
ROBINSON ' 116 126 V
ROSS: 77,79,84,85.
ROUSSEAU 13 149. VALETT- 191 210.
ROZENZWEIG:,133,193. VAN NOSTRf\ND: 79,82-84,212.
RUGEL' 328.VELLUTINO: 57,77,79,85,86.
RUTTER' 99 115,117,133. VIAL 347
RYCKMAN: 42. VYGOTSKY: 52, 143, 151, 173,242,279,
384.

SALVIA: 70.

SATUEL,57.-B4, 197, 207, 212. WALLON 151 356 WALT DISNEY: 367,
378.

394

WALZER: 98,129. WITTE: 121.

WARNER- 117. WONG- 87
WARRINGTON: 249. WOODWORTH 143.
WATSON: 142,151,169. WREGERINK: 42.
WEDELL: 263.
WEENER- 40 328.
WEINBERGER: 121. Y
WELZER 133. YSSELDYKE: 70.
WEPMAN: 16,76,160 220 245,341,357. YULE: 115.
WERNER: 18-20,24,25,7B.
WERNICKE: 173,231.
WERTHEIMER- 143.
WERTHEIN: 32. Z
WERRY 77. ZANGWILL 33,157.
WHITMORE' 99 117,133. ZAPOROZETS: 384.
WHITTLESEY: 75 q0; 151,348.
WHITTROCK: 192 ZERBIN-RUDIN: 113.
WIENER- 79 87 88. ZIGMOND: 206.
WISEMAN' B4-65. ZUCMAN: 16.
WITELSON: 214,248.
 395

Indice de Temas

Acção' 295 -aprendizagem intraneurossensorial: acalculia: 59, 197, 237, 260. 2g4,
aconselhamento genético: 153. -aprendizagem unormal : 72. adaptação psicossocial:
153. -aprendizagem pré-primária: 194. adopção: 119. -aprendizagens primárias: 194
ADN: 120, 320. -aprendizagem simbblica: 72, 11B, afasia: 111, 195, 196, 230-232, 237,
2B5, 182, 197 331 334.
29B, 293, 340. -aprendizagem transmodal: 54
-afasia amnésica: 244.-condições externas de aprendizagem:

-afasia central: 72, 178. 75, 80, 85 257, 263.

 - afasia de Broca: 53, 72, 173, 178, -condições i,nternas de aprendizagem:
232. 80 85, 257, 258, 263, 279, 296.
-codições psiconeurológicas da
-afasia expressiva- 55 245 aprendizagem: 2B7.
-afasia motora: 53, 173, 178, 245. -disfunções da aprendizagem: 11B,
- afasia receptiva: 178.229.
-afasia sensorial: 53 173, 178. -estilo de aprendizaem: 184, 250.
-afasia sintáctica: 245. -factores psicodinãmicos da aprendiza-afasia de
Wernicke: 53, 72, 173, 184. gem: 288, 2B9.
afasiologia: 55. -factores sociodinâmicos da aprendizaagenese: 120, 185. gem: 288
289
agnosia: 162, 230, 231, 237. -integridadês básicas da aprendiza-agnosia digital: 59,
260. gem: 287, 288.
agrafia: 55, 59 173 196 232 237 260 -modelo de aprendizagem: 164 alexia: 55, 179,
196, 225, 232, 297, 293, -potencial de aprendizagem: 120, 122,
348. 126, 132, 133, 153, 155, 179, 184, alfabeto: 249, 351. 193, 198, 231, 264
270, 280, 318. analfabetismo: 30, 286, 367. -processo interno de aprendizagem:
análise de conteúdos: 87. 164, 171, 2B9, 293. análise de tarefas: 82, 87, 146, 258, 282,
-produto externo da aprendizagem:
386. 164.
anartria: 232, 237. -sistemas psiconeurológicos de aprenanomia: 237. dizagem- 155,
190, 236 237. anoxia: 112, 116, 234. -teorias de aprendizagem: 141, 142, ambliopia:
234 170.
ambidextria: 25. -tipos de aprendizagem: 256. amniocentese: 152. aptidões auditivas:
354, 355. aparelho fonador: 238, 288. aptidões expressivas: 238. aparelho locomotor:
325, 288. aptidões integrativas: 238. apraxia: 60, 230, 232, 237, 245, 293. aptidões
receptivas- 238.
-apraxia verbal: 245. aptidões visuais: 355.
aprendizagem' 14, 141, 165, 193, 195, 204, aquìsições:
367, 375. -cognitivas: 201, 324, 326.
-aprendizagem animal: 193, 144, 145. -de auto-ensino: 87.
-aprendizagem humana: 143, 144, -de estudo: 87
145. -linguísticas: 83, 201.

- aprendizagem interneurossensorial : - metalinuísticas: 87. 294 -

percepbvas: 201.

397

arco reflexo: 145. cognição: 193,241,243,335,376,377.

áreas: competéncia:
-associativas:178,188,191,197,237. -fonética: 340.
-auditivas: 237 -rafética: 340.
-cerebrais: 237. -linguística: 243, 388.
-de Broca: 27,190,196,245. completamento:
-de Wernicke: 196,247. -automático: 65.
-fortes: 79,165, 182, 183,198,27B, -de palavras: 340.
281, 335, 381, 348. -gramatical: 40, 337, 336.
-fracas: 79,165, 182,183,278,281, comportamento: 141,142,167,168,243.
335, 384. comportamento linguístico: 243.
-parietais: 177,178,260. comportamento simbblico- 243.
-pré-frontais: 188. comportamento social: 265 267.
-pré-motoras: 177,178. comportamento verbal-simtiólico: 242.
- motoras: 237. compreensão:
-sensoriais: 237. -auditiva: 191, 220, 241, 242, 243,
-temporais: 177,17B,248. 265,267,268,288,340.
-visuais: 237.-da experiência: 241,242.
aritmética: 227,228,254. -verbal: 127.
ARN: 120,326. comunicação:
articulação: 177,244,245. -humana 238,242,288,289.
articulema: 177,190,325,333,334. -verbal: 62.
assimetria funcional: 26. conceito psiconeurológico: 44.
associação: 65 conceptualização: 71 149, 155, 162, 163,
associação auditiva' 3B 206,316,336,337. ,193 209,227,242,254,325,333.
associação visual: 38,936 condicionamento: 145.
associações arbitrárias 256 consciencialização cognitiva: 86
atenção: 71,77,84 95,120,143,164,170, consciencialização linguístiea: 341.
1B8,202,2Ó6,302,303,321,334, constância da forma: 210.
343,388. controlo proprioceptivo: 121.
atraso: controlo vestibular: 121.
-de desenvolvimento: 83,84,85,122. coordenação:
-intelectual: 99,105. -motora: 267.
-neo-natal: 121. -visuomotora: 122,210,287,355.
-psicomotor' 121 corpo: 242,258 292 305
audição 47,48 71 96,118,156,158,159, corpo caloso: 157,191,192.
164,177,188,192,201,238,239, cortex:
240,248,250,288,2B9,290,295, -associativo: 21.
303,304,315,325,335,354,355, -auditivo: 289,290.
356,388. - motor: 188.
auditorização: 54,56. -sensorial' 21.
auto-conceito: 317. -visual: 291.
avaliação educacional: 386. cópia: 333.
criança:
Behaviorismo: 151,376. -com paralisia cerebral: 118.
blocos funcionais do cérebro: 175,1B8,189, -D.A.: 100,110.
191,192,303.-desfavorecida: 125,126.
bons leitores: 341. -deficiente mental educável: 100.
Canais de comunicação 36. criatividade: 265.
Canadian test ot Basil Skills (CTBS); 98. cuidados pré,peri e pós-natais: 103.
capacidades psiconeurológicas: 47. D.A.primárias: 233
caréncias afectivas: 118 DA.secundárias: 233.
cegueira das palavras: 113. ,darwinismo social,: 108.
cegueira verbal: 225. decisão: 71.
centros de recursos: 155,296,371. défices
cerebelo: 18B 189,191 343 -de realização: 87.
cérebro: 52,72, 100, 118, 119, 120, 134, -psiconeurológicos: 48,103,117,189.
142, 155, 167, 168, 169, 170-184, -verbais: 85.
185, 187, 188, 195,204,248,249, deficiéncia 148,149,150 151
294,306,319.-auditiva: 230, 234, 248, 289, 293,
circuito de Papez' 148,320. 315.
citoarquitectura: 49 -cognitiva: 49 87.
classes sociais: 123,129,-136. -de comunicação: 234.
..clumsy child": 225. -mental' 19,103,113,120,126,130,
codificação: 6465 118,156,160,164,176, 226,230 234,328,375,377.
177,188,190,191,229,238,252, -motora: 234
288,303,323,324,327,336,388. -sensorial: 234,248.

ú S8

-simbólica: 49. 252,258,282,285,293,298,307,

-visual: 230,234,289,293. 320,333,334,336,340,341,347,
deficientes: 361,368,375.
-endógenos: 18. -auditiva: 56,249,250,357,358.
-exógenos: 18. -diseidética: 250.
delinquéncia: 128,366. -disfonética: 207,208,250.
desajustamento emoeional: 229,318,319. -interìor: 56.
descodificação: 54, 56, 64,65, 118, 146,-intermodal: 57.
156,160, 176,177, 190,229,238, -genética: 111,115,249.
247,252,288,303,323,327,336, -visual: 57,249,250,357,359.
341,355,388.dislexiologia: 55.
desconexão interhemisférica: 192. dismetria: 191,226,228,342,345.
desenvolvimento: 148, 151, 195,229, 237, disnomia: 33,234,237,244,293,317,322.
254,297,343.disartia: 234,245,317.
despersonalização do programa escolar: 79. disortografia: 96,228,234,237,252,253,
desintegração da experiência: 48. 285,333,334.
desordens- dispedagogia: 14,17,75,96,124,129,203,
-da linguagem: 112.234,235,258,362,375.
-de desenvolvimento: 112,119. dispraxia: 204,237,243,260,342.
-de integração: 111,187. disritmias: 185.
-do processamento da informação: distractibilidade: 302.
112. distúrbios perceptivos: 225.
-perceptivas 112,187,306.durell analysis of reading dificulty test: 121.
-psiconeurolbgicas: 50,229,230. dominância hemisférica: 16, 25, 26, 191,
- psiquiátricas: 96,100. 388.
-motoras: 111,112,187. Educando inactivo: 86,87
-tactilo-quinestésicas: 111. EEG: 77.78,96. 153.180.185. 195.
desvantagem cultural: 125,228,229. efector: 295.
developmental test of visual perception ego: 135.
(DTVP) 75 121. embriopatias: 112.
dextralidade: 25, 26, 122, 204, 234,345,emissor: 238.
388- empobrecimento social: 110.
diagnóstico: encadeamento: 146.
-intensivo: 68,384. encefalite: 120,185.
-rastreio' 68. engrama: 147,320.
diagnóstico das aquisições perceptivo- ensino: 14,155,256,282,386.
-auditivas (DAPA: 207,218 223.ensino pré-primário' 31 155 194,212,287,
diagnóstico informal da leitura: (DILE): 212, 296,336,342,349,,366,383.
213,214. epidemiologia: 133.
dificuldade: 230,231. epilepsia: 134.
dificuldades específicas da linguagem: 28, equilibração: 191,343,388.
349. escala de identificação de dificuldades de
dificuldades de ensino: 75,282. aprendizagem (EIDA): 267,274.
ditado: 323,325,333. escrita: 53,54,192,238,251,252,253,295,
direccionalidade: 59,315,343,344. 331,332,335,336.
discalculia 96228 234237258,259,260, epasticidade: 120.
282,285 293 934 368 especíalização hemisférica: 248.
discriminação: 71,146,20B,228,233,248, esquema corporal: 59.
315,341. esquema de organização neurológica: 24.
disdiadococinésias- 122 204,343. estilo de aprendizagem: 43,330,335,370,
disfasia: 55,234,237,,245. 383.
disfunção: estimulação mediatizada: 125,193.
-cerebral 77,104,112,113,118,134, . estimulação precoce: 118,197.
156, 169, 173, 182, 185, 187, 197, estímulo: 145,290-292,304.
225,226,229,234,250,287,293, estrefossimbolia: 26 131 225.
334. estruturação espaôio-témporal: 204, 228,
-cerebral mínima (DCM): 77,78,106, 234,235,342,343,344.
112. estruturas de profundidade- 342.
- neurológica mínima: 111,135. estruturas de superfície: 342.
-psiconeurológica: 44, 48, 100, 134, éxito escolar: 79.
212,214 225,301. espectativas: 104,155,171,317,379.
- social 112.expressão:
disgnosia: 237 -gestual-corporal: 242.
disgrafia: 55,96,234,237,252,253,285. -manual: 39.
dislexia: 14,17,25,49,50,55,56,75,96, -verbal: 39,127,206.
104, 110; 113,115,187,203,206, -sócio-histórica: 242.
207,211,212,225,234,237,249, extensibilidade: 342.

399

exteroceptores: 189, 289, 290, 291, 292, grafomotricidade: 325.

304,343,356.gravidez: 116.
exterognosias: 163.
Factores: Habituação: 146.
-causais: 103,349. head start: 122.
-de risco: 129 132. hemialexia: 196.
-ecológicos: 234. hemisfério direito: 27 60, 61, 122, 157, 158,
-epidemiolbgicos: 108. 1B4, 187, 188, 191, 194, 195, 199,
-etiolbgicos: 108,109,112. 203 248,331.
-escolares: 371. hemisfério esquerdo' 27,60,61,122,157,
-neurobiológicos: 153. 158, 173, 179,187, 1B8,191, 194,
-pedagógicos: 372. 195 197,199,203,207 248
-psicodmâmicos: 288,289. hereditariedade: 109, 113, 122, 128, 150-
-psicoemocionais 155 297,354,371. -152.
-sócio-culturais: 154 953 hierarquia da experiêricia' 162 352
-sociodinâmicos: 288,289,296,353, híperactividade 95,96,225,235,303,342.
370. hiperplasia: 119.
-socio-etiológicos: 123. hipertonicidade: 204,342.
famílias: hipertrofia: 119.
-dinâmica: 200. hipoacusia: 234.
-eugénicas: 106. hipocampo: 148
-euténicas: 106. hipotonicidade: 204,342.
.feed-back: 81,118,188,206. hipoxia: 112.
fetopatias: 112. Hominização: 144.
figura-fundo: 210,388. hospitalismo: 119.
filogériese: 145,149,169,203,247,249.
.finger tapping..test 121 Idade espectativa 44
fonema: 53, 56, 190, 191, 201, 212, 247, identidade cultural 382.
250,251,324,325,327,333,340, identificação: 71,146.
341 350 351 identificação fonêtica: 315.
fonétiCa: 2Ó6,242,250. identificação precoce 28,97,155,263-282,
fonologia: 57. 366,372,383.
formação: illinois test of psycholinguistic abilities: 34,
-de professores: 32, 296, 379, 387, 35,36,40,42- 44,61,75,78, 121,
388,389. 225,249,320,328,336.
-de psicólogos: 296. imagem: 54,149,156,162,163,164,319,
formulação: 244,253,319,327. 324,331,333,334,355.
fratria: 131,132. imagem do corpo: 343,388.
funções: imaturidade neurológica: 201.
-expressivas: 71. imaturidade psicomotora: 228.
-integrativas: 71,158. imitação: 289,333,344.
-interhemisféricas: 158,331,371. impercepção: 225.
-interneurossensoriais: 47,48,71,158, ..imprinting social: 380.
161,192,233,331,333. impulsividade: 95,236,303,342,344.
- intrahemisféricas: 158,331. inactividade cognitiva: 87.
-intraneurossensoriais: 47,48,71,158, incapacidade: 213,237,245,293.
161,192,233,331,332. incompatibilidade Rh: 112.
-paradigmáticas: 336. individualização: 279,386.
-psicológicas: 197. indução sociobiológica: 103.
-receptivas: 71. inércia patolbgica: 179.
-sintagmáticas: 336. informação ordenada: 81.
inibição: 143 170 318.
Gates basic reading tes- 98. input: 71 11B 18Ô,201,238,288,2B9,295,
gates-mcKillop readmg diagnostic test: 98. 315,935.
gémeos dizigóticos: 113. instabilidade: 317-319.
gémeos monozigóticos: 113. insucesso escolar: 32,66,79,104,124,126,
generalização: 256. 128, 136, 197,264,277,286,319,
genotipo: 113 145 363-373 375, 377, 378- 383, 386,
.gesfalt: 25Ó,323,344. 389,39Ó.
gesto: 242.289 344.integração: 71,180,187,206,293.
gilmore oral reaâing test: 116 -auditivo-linguística: 214.
girus angular: 27,53,113,196,247. -auditivo-visual: 119,201,205,212.
gnosia: 142,243. -crossomodal: 250.
grafema 53,5657 189-191,201,212,247, -da experiência: 47,119.
250,251,323,325,327,333,340, - da imagem do corpo: 111,232,234,
341,350,351.242,305.

400

-Intersensorial: 64,78,121,188,266, -expressiva: 52,236,237,239,242.

303. -falada: 54, 55, 126, 144, 148, 163,
intersensorial total: 81. 164, 193,219,220,226,227,228,
-neurológica: 193. 233, 236, 237, 238-240, 244, 246,
-palavra-imagem: 205. 247,249,250,251,252,253,265,
-sensorio-motora: 191. 267,268,289,295,325,326,340,
-visuo-motora: 62,119,252. 341,350,352.
inteligncia -génese da- 305
-biológica: 182 -hierarquia da 54,126,236,237; 239,
-psicométrica: 200. 251,289,353.
intervenção: -interior' 52,144,148,163,188,239,
-educacional: 382,384 387,388. 240,241,242,251,254,352.
-pedagógica compensatbria: 264. -não verbal: 144,237,239,240.
-precoce- 135 277. -neurologia da: 53,172.
-psicopedagbgica: 237. -oral: 244.
irregularidade: -output: 118.
-biopsicossocial 22B -perceptiva: 239.
-bioquímica: 112. -processos da: 51,52,176,23B,333.
Labilidade emocional: 95. -processo socio-histórico da: 172288.
lateralidade: 25,26,59,122,194,203,216,-quantitativa 233 237 253 259-261.
228,229,232,234,287,305,315, -receptiva: 52,286,289,242,243.
343,344,355,356,3B8. -simbólica- 26 241.
leitores severamente retardados: 98. -sistema de: 937.
-sistema de cbdigos: 174 175.
leitura: -sistema multissensorial: 242.
-actividade simbólica: 324 325. -verbal: 241 265.
-aprendizagem da' 25 86,82, 191, -visual: 56,237.
193,201,205,247,-250, 253, 297, -visual expressiva: 241,251.
331,332,336,341. -visual receptiva: 241,247.
-aquisições: 98,213. lóbulos:
-atraso: 99. -frontal: 159,188,195,199,200,240,
- automatização: 83. 260.
-componentes da 248. -frontal esquerdo: 196.
-diagnbstico da: 213. -occipital: 159, 188, 199, 200, 239,
-dificuldade da: 59 240.
-distúrbios visuais da: 211,322. -parietal: 159,188,199,200,239,240.
-ensino da' 66. -temporal: 159, 188, 199, 200, 239,
-tìxações: 211. 240.
-funções da: 192. locomoção: 243.
- modelo de: 41.
-processo de' 53 56, 57, 127, 247, Malformações congétinas- 112.
324,334,335,336,342,350,351. mal nutrição: 64,103, 104,110,112,118,
-oral: 189,190,250,326,327. 119,133 234.
-retardada: 99. maus leitores: 341.
-significação da 324. matemática: 226 254 258.
-sistemas de: 247,250,346. maturação neurobiológica: 124, 239, 242,
-subaquisições: 88. 293,305.
lesão: maturidade emocional 122
-cerebral: 17,20,44,46,60,77,78, mediador humano: 383 384
132. melodia quinestésica: 942,388.
-cerebral mínima (LCM): 45, 59, 60, memória' 65 86,95, 147, 148, 163, 188,
64,90,96,100,112,117,118,120, 191,202 319-324.
135,153,170,195,225,227,375. -crossomorlal: 320.
limítações linguísticas: 122. -curto termo: 121 163 164,171,204,
linguagem 315,319 334 341 944.
-auditiva: 56,237,239,241. -longo termo: 147 164,319,320.
-auditiva expressiva 241 244 -médio termo: 32Ó.
-auditiva receptiva: 241,242,243. - sequencial auditiva: 39,249,320,
-conceptual: 237,241 242. 321,322,336.
-dificuldades específicás de: 225. -sequencial visual: 39,249,320,322,
-desenvolvimento da: 25, 125, 241- 336.
-243. meníngite: 120,121,1B5.
-desordens da 56,195 322 metalinguística: 341
-escrita 54,55, 126, 144, 163, 192, método global 28 57.
226,227,228,236,237,239,240, mielinização: 26,157,194,236 237 239.
246,249; 251,252,253,289,325, modificabilidade cognitiva: 152, 165, 172,
326,340,350,352. 375.

401

modelo de identificação precoce: 267. Posição no espaço: 210,304-317.

modelo de informação: 267. postura: 164,189,202 343.
monema: 327. potencial intelectual: 228.
morfema: 337. praxia: 142, 164, 228, 232-234, 251, 343,
motivação: 81,86,96,145,146,288,294, 345,388
303,321. -digital: 59.
motricidade: 71, 118, 162, 188, 210, 295, pré-aptidoes: 82, 122, 191,203,212,213,
345. 256,258,297,331,334,341,342,
345,352,383,386.
Necessidades educacionais específicas: 16, Predeterminismo: 149-150.
155 171,264,280,302,330,387. preensão: 343.
neufrenia: 225. preferência manual: 25.
neurolinguística: 172,179. preformismo' 149-150.
neuropsicologia: 174,194. prematuridade: 112,116,117.
nevróglias: 194,204. princípio de conservação: 260.
nível básico de aquisição: 83 280 privação:
noção do corpo: 204,287,288,344,356. -cognitiva: 128.
nutrição: 110,204,235. -cultural: 100,103,111,119,123,126,
127,128,132 134 229 234,383.
Observação' 155. -de estímulos: 105,119,289.
objecto: 163,241. -maternal: 133.
ontogénese: 145, 149, 150, 151,194,202, -psicossoCial: 106,119,125,127,133.
247 251 problemas:
optemas: 325,333. -cognitivos: 169,331,332.
organização: -de fala: 96.
-neurolbgica: 22,76.-de orientação: 95,228.
-paradigmática: 179. -emocionais: 317-319.
-sintagmática: 179. -perceptivos: 169,304-317,332,334,
- tónica: 342. 342.
orientação: - psicolinguísticos- 336.
-espacial 241,265 267,305. -psicomotores: 104, 204, 225, 234,
-espacio-temporal: 269. 235,315 342-344,349,353.
ortografia: 228. -motores: 169.
orton society' 28-31 46. processamento:
output: 71 118, 180, 201, 238, 295, 315, -auditivo: 205, 207, 208, 246, 331,
335. 332,333,338,349.
-visual: 208,246,247,331-333,338,
Paralisia cerebral: 134,230. 349.
paratonias: 121,204,343. processos:
peabody picture vocabulary test (PPVT):121, -antigravíticos: 209 305.
338. -auddivos: 234,388.
percepção: 54,81,147,149,156,162,163, -auditivo-motor: 333.
171, 188, 189,201,205,227,234, -auditivo-verbais: 209,237,247,305,
242,265,303,304,317,333,354, 333.
388. -cognitivos: 241,334.
percepção auditiva: 218,219,304-317. -de encadeamento: 279.
percepção visual: 208,210,285. -de expressão: 72,160,171,228,229,
perceptivo-motricidade: 20,21,306. 388
perfil cognitivo: 334. -de identificação: 209.
-de desenvolvimento neurológico: 23. -de intormação- 16 76 80 81, 96,
-intraindividual: 43,80,165.103, 135, 146, 156, 167, 161, 170,
-psiconeurolbgico intraindividual (PPI): 171, 188,201,229,301,315,321,
232,260,263,278,328,385,386. 334 349 359,360.
período: -de integrâção- 72,96,160,171,228,
-formal: 157,237. 229,333,388.
-operacional: 157,237. -de localização corporal: 209.
-pré o eratório: 157 237 254 -de transdução 72
-sensrio-motor: 157,237,356. -de recepção: 72,160,228,229,388.
permanência do objecto: 259. - diagnóstico-intervenção: 61.
perturbações: - motor: 333.
-emocionais: 111,225. - neuropsicológicos: 16.
-neurológicas: 106. -psicolinguísticos: 36,188.
-tónicas: 120. -psíquicos: 304.
placentopatias: 112. -simbólico: 301,333.
planeamento familiar: 153.-visuais: 209254,265,388.
planificação: 71,188. -visuo-motor: 237,247,333.
planificação motora: 388. -visuo-vocal: 333.

402
-vocal: 333. sincinésias: 122,343.
programas: sindroma:
-de intervenção compensatória: 97. -de Down: 113,151.
-educacionais individualizados: 279, -de Gertsmann: 59.
281. -de Strauss: 225.
-individualizados: 155,278,279,385. sinais:
proprioceptores- 189 204, 232, 234, 292, -de risco: 153,155,201,278.
304,343,355,388. -difusos: 100.
psicanálise: 376 -neurológicos ligeiros: 134, 153, 342-
psicometna- 376. -345.
psicomotricidade: 2695103 170 188 191, -neuropsicológicos: 121.
192, 193, 228 232 265 833,342. sinapse: 120, 143, 147, 193, 204, 242.
psiconeurologia: 49 50, 167, 171, 198. 334. sintaxe: 242, 244, 246, 251, 253, 317,
342,
psicopedagogia: 13b. 388.
QI: 17,40,64,98,99,108,111,117,120, sintese auditiva: 206,315.
121,128,172,182,183,185,200, sistemas:
232,249,328,329,348,371,376, -de avaliação: 380 381.
377,382,383.-de processamento cognitivo: 156,
157 162-165,327 336.
quociente: -de processamento âe conteúdos:156,
-de aprendizagem' 44 157,158,327.
-de realização 328 329. -de processamento sensorial: 156,
-não verbal.328,389. 157 158-161 327.
-psicolinguístico: 40. -escólares: 122, 125, 129, 155, 280,
-verbal: 328.329. 285,336,376,371,379,381,382.
-fonológicos: 246.
Raciocínio: 95. -grafológicos: 246,325.
reauditorização: 244,317,334. -hapticosp: 292.
recepção - integrativos: 237.
-auditiva' 36,127,337. -interneurossensoriais: 237,294,305,
-visual: 37. 326,335,355.
receptor: 238,295. -intraneurossensoriais: 237,294,305,
recodificação: 201. 326.
recognição: 319. -motores: 325.
reforço: 81,146,164,256 257,318. -nervoso central (SNC): 100,118-120,
regionalização funcional: 194.
reitan indiana neuropsychological test: 132, 142, 157,204,226,229,234,
battery for children (RINTBC): 55. 236,237,238,288,293,294,295,
relação: 342 356,367.
-espacial: 210 -nervóso periférico (SNP): 156,288,
-mãe-filho: 122,318. 293,295,356.
-termo-a-termo: 260. -psiconeurológicos de aprendizagem:
rememorização: 84,86,148,164,244,251, 155,156,237.
319,388. -piramidal: 188,192.
representação fonética: 341. -reticulo-córtico-reticulares: 77.
resolução de problemas: 256,332. -simbblicos: 248,326.
retenção: 71,156,319,355,388. -semiautónomos: 54, 188, 204, 232,
retroacção: 81. 343.
retroestimulação' 81. situação: 295.
revisualização: 252.slow learner: 225.
ritmo alfa 76. socialização: 104.
rubeola: 121.,soft signals: 48,99,153,182,185.
"stress,: 121,124.
Segmentaçáo: strandford-binet intelligence scale (SBIS): 40.
-fonética: 341. substância reticulada: 188,189,303,343.
-silábica: 341. sucesso escolar: 83,285.
semântica: 242,246, 247, 251, 337, 342, superpopulação: 132.
388.
sensação: 149,156. Tactilo-quinestésico: 47, 48, 71 118, 156,
sequencialização visual: 323. 158,159, 164, 188, 192,239,240,
significação: 52,56,72,144,190,201,241, 256,260,288,289,292,295,356,
242,243,248,294,323,324,326, 388-
327,335. taquitoscbpio: 211.
silabação: 57. tarefa: 146.
simbolização: 54-57, 144, 149, 156, 162, taxonomia: 225,230,236,244,263.
163,209,243,250,333. telereceptores: 292.

403

teoria: visão: 47 48 71,11g,156,158,159,164,

-dos défices perceptivos: 76. 188,192,201,208,238,239,240,
-perceptiva: 16. 247,248,250,288,289,291,295,
-movigenética: 22 303,304,307,314,325,335,336,
- psicolinguística: 78. 356 388.
teste de desenvolvimento da percepção vi- visualizaçãó: 54,56,259.
sual (TDPV): 208. uvisual information storagee (VIS): 76.
tonicidade: 121,188,204. visuomotricidade: 238.
transdução: 118, 156, 187,201,288,331,vocabulário visual: 323.
333.
tronco cerebral: 159,188,303. Weschsler intelligence scale for children
(WISC): 98 183,249,328,330.
Unidades funcionais cerebrais: 175, 189, -aritmética: 930.
190,192. -categoria conceptual: 330.
-categoria espacial: 330
Variações genéticas: 112. -categoria sequencial: 330.
variáveis- -código: 330.
-peda ógicas do professor: 168. -memória de dígitos 330.
-psicoógicas do educando 168. -recategorização: 330.
velocidade de descodificação: 323. wide range achievement test (WRAT): 98,
vias: 120.
-aferentes: 289,295.
-eferentes: 289,295. Zigoto: 152.
404

Índice de Figuras

1- Interacção dos Factores da Aprendizagem Humana, 14.

2 - Modelo perceptivo-motor de Kephart, 21.
3 - Perfil de Desenvolvimento Neurológico de Doman-Delacato, 23. 4 - Esquema de
Organização Neurolbgica de Doman- Delacato, 24. 5 - O hemisfério esquerdo e o
hemisfério direito segundo Orton, 27. 6 - Modelo de Osgood, 34.
7 - Modelo Tridimensional do ITPA, 35.
8 - Imagens da Recepção Visual do ITPA, 37. 9 - Imagens da associação visual do
ITPA, 38. 10 - Imagem da expressão manual do ITPA, 39.
11- Imagem da memória sequencial visual do ITPA, 40. 12 - Modelo clínico do processo
de leitura de Kass, 41. 13- Resultados do ITPA em bons e maus leitores, 43.
 14 - a) Modelo de Aprendizagem Normal, segundo Myklebust, 47. b) Modelo
de Dificuldade de Aprendizagem, segundo Myklebust, 48.
15 - Estruturas cerebrais do disléxico, 50.
16 - Modelo psiconeurossensorial da linguagem, segundo Myklebust, 51. 17 - Áreas de
Wernicke e de Broca, 53.
18 - Incapacidades e Dificuldades de Aprendizagem, 55.
19 - Processo da leitura, segundo Myklebust, 57.
20- Representação Esquemática do Processo Diagnbstico-Intervenção,
proposto por Bateman, 62.
21- Modelo Tridimensional de DA de Bateman, 63.
22 - Modelo de aprendizagem de Wiseman, 65.
23- Processo de leitura de Fernald, 67. 24 - Modelos de abordagem às DA, 69.
25 - Modelo Interdisciplinar das DA ('), 69. 26 - Modelo Interdisciplinar das DA (2), 70.
27 - Dimensões da aprendizagem, 71.
28 - Integridade dos processos da aprendizagem normal, 72.
29 - Modelos desviantes de aprendizagem, 73. 30 - Estrutura do Intelecto segundo
Guilford, 74.
31-Algumas correntes actuais das DA, 79.
32 - Modelo de Integração Multissensorial de Senf, 82.
33 - Fases de Aprendizagem da Leitura, segundo Satz e Van Nostrand, 82. 34 - Modelo
de Indução Sociobiológica de Amante, 104.
35 - Implicações das Condiçbes Sociais e da Malnutrição, 105.

405

36 - Inter-relação Dinâmica dos Factores, de Desenvolvimento Humano, 107. 37 - O

Universo interdisciplinar das DA, 108.
38 - Factores Etiológicos das DA, segundo Bannatyne, 109.
39 - Classificação das causas de DA de Bannatyne, 111.
40 - Interacção etiológica da Disfunção Cerebral e das DA, 112.
41- Modelo de disfunção cerebral, 118.
42 - Peso do Cérebro e Desenvolvimento segundo Brieley, 119.
43 - Modelo Integrado da Aprendizagem, 147.
44 - Modelo de Modificabilidade Cognitiva de Feuerstein, 152.
45 - Factores da Aprendizagem, 154.
46 - Sistemas Psiconeurológicos de Aprendizagem, 156.
47 - Sistemas de processamento de conteúdo, 158.
48 - Áreas de Processamento Especializado do Cérebro, 159.
49 - Sistemas de Processamento Sensorial, 159.
50 - Modelo de Wepman, 160.
51- Modelo de Processamento de Informação, 161.
52 - Sistemas de Processamento e Actividades Psicopedagógicas segundo
Killen, 161.
53 - Hierarquia da Experiência, 162.
54 - Modelo de Aprendizagem de Gagné, 164. 55 - Mapa das áreas e funções corticais,
174.
56 - Processos da Linguagem, 176.
57 - Componentes Cerebrais da Linguagem, 177.
58 - Regiões e Funções mentais, 186.
59 - Unidades Funcionais do Cérebro segundo Luria, 188.
60-Pocesso da Leitura oral segundo Luria, 190.
61- Localização inter-hemisférica e concomitantes Funções Corticais
Superiores, 199.
62 - Áreas e Disfunções cerebrais, 200.
63 - Processo de Leitura, 201.
64 - Aprendizagens pré-primárias e primárias, 202.
65 - Modelo de processamento da Informação na Leitura, 205.
66 - Outro Modelo de Processamento da Informação, 206.
67 - O Processo Visual, 209.
68 - Componentes da Percepção Visual segundo Frostig, 210.
69 - Prova da Memória Visual do DILE, 214.
70- Princípios para uma definição das Dificuldades de Aprendizagem, 229. 71- Modelo
em Cascata da Hierarquia da Linguagem, 237.
72 - Modelo de Comunicação Humana, 238.
73- Hierarquia da Linguagem e Processo de Aprendizagem, 239. 74 - Mecanismos de
Integração da Hierarquia da Linguagem, 240. 75 - Modelo de Hierarquização da
Linguagem de Myklebust, 241. 76 - Da Linguagem Falada à Linguagem Escrita, 246.
77 - A leitura como duplo sistema simbólico, 247.
78 - Componentes simbólicos da leitura, 248.
79 - Da Síntese da Leitura à Análise da Escrita, 252.
80 - Resolução de problemas, 255.
81-Modelo de Informação da Identificação Precoce, 267.
82 - Modelo Neurológico da E.I.D.A., 272.
83 - Estratégia de Identificação Precoce, 281.
84 - Integridades da Aprendizagem, 288.
85 - Processamento de Informação Auditiva, 290.

406

86 - Processamento da Informação Visual, 291.

87 - Processamento da Informação Tactilo-Quinestésica, 292.
88 - Desordens do SNP e do SNC, 293.
89 - Modelo de Aprendizagem, 295.
90 - A leitura como duplo sistema simbólico, 297.
91- Problemas da Criança, D.A., 302.
92 - Ex. PDDA. Reprodução de formas geométricas e de grafismos de uma
criança DA, 308.
93 - Ex. DTVP. Exemplo de dificuldades em distinguir figura-fundo, 309. 94 - Ex. DTVP.
Exemplo de dificuldade em discriminar posições no espaço, 310. 95 - Ex. Frostig -
Exemplo de dificuldades em transferir relações espaciais, 311. 96 - Fichas de Treino
Visuomotor efectuadas por outra criança DA, 311. 97 - Outros exemplos de dificuldades
visuomotoras de crianças DA, 312. 98 - Ex. PDDA. Exemplo de dificuldades em
identificar letras, 313. 99 - Ex. PDDA - Exemplo de dificuldades em discriminar
sequências de letras em
palavras, 314.
100 - A leitura como uma dupla actividade simbólica, 325.
101- Sistemas Cognitivos da leitura, 326.
102 - Processos Cognitivos da Leitura, 327.

103-aValese e apicose na WISC em crianças DA 329. 104 - ProceSsos simbólicos e

Processos Cognitivos, 333.
105 - Prancha n ' 23 do PPVT, 338. 106 - Prancha n ' 63 do PPVT, 339. 107 - Prancha n
" 87 do PPVT, 339.
108 - Processo de Integração Auditivo-Visual (palavra-imagem), 340. 109 - Hierarquia
da Linguagem, 351. 110 - Processo da Linguagem 352.

111- Possíveis rela etre o insucesso escolar e as DA, 369. 112 - Aquisições às
endizagens Simbólicas, 388.

Fim