Apostila - Fund. Teóricos e Metodológicos Da Educação Infantil - Unifatecie

Diretor Geral
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Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Eduardo Santini
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
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Coordenador do Núcleo de Pesquisa UNIFATECIE Unidade 1

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Centro, Paranavaí-PR
Secretário Acadêmico (44) 3045 9898
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UNIFATECIE Unidade 2
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(44) 3045 9898
CIÊNCIAS DO NORTE DO PARANÁ.
Núcleo de Educação a Distância;
BUARQUE, Sandra Tais Gomes Ferreira. www.fatecie.edu.br
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Educação
Infantil. Sandra Tais Gomes Ferreira. Buarque.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2019. 101 p.
As imagens utilizadas neste
livro foram obtidas a partir
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária do site ShutterStock
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
PROF. SANDRA TAIS GOMES FERREIRA BUARQUE
• Graduação em Licenciatura em Música pela Universidade Estadual de Maringá

(2014);
• Graduação em Pedagogia pela Faculdade de Pinhais (2011);
• Graduação em Artes-Artes Plásticas pela Universidade do Oeste Paulista (2001);
• Especialização em Gestão em Centros de Socioeducação pela Universidade
Estadual de Londrina (2010);
• Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade
Estadual do Paraná (2008);
• Especialização em Educação Especial pela Universidade Vale do Rio Doce
(2004);
• Especialização em Administração, Supervisão e Orientação Educacional
(Gestão Escolar) pela Universidade Vale do Rio Doce (2004);
• Especialização em Ensino de Artes pela Faculdade Spei (2003);
• Pós-Médio: Educação Especial, na forma de estudos adicionais, em nível médio
na área de Deficiência Mental pela Universidade Estadual do Paraná (2002);
• Magistério pelo Colégio Estadual de Paranavaí (1997);
Exerceu cargos como; Gestora Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual

Professor Bento Munhoz da Rocha Neto -EFMP. Coordenadora Pedagógica da Rede
Municipal de Ensino de Paranavaí na Escola Municipal Caic. Coordenadora Pedagógica do
Colégio Educacional Noroeste-Rede Objetivo Paranavaí. Coordenadora do Curso Técnico
em Informática-Colégio Estadual Paranavaí, Coordenadora do Colégio Estadual Professor
Bento Munhoz da Rocha Neto, Professora no Curso de Pedagogia e Artes da Faculdade
IDEPead. Professora da Rede Particular e Municipal de Ensino. Professora efetiva da
Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase em Educação. Gestão Escolar, Arte, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação, gestão escolar, docência, ensino e aprendizagem e relação
pedagógica.
Lattes:http://lattes.cnpq.br/4789361347104973
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja bem-vindo(a)!
Prezado(a) aluno(a), que bom que você esta cursando essa disciplina, seguiremos
nesta jornada para construir e melhorar nossos conhecimentos sobre a educação infantil.
Nossos estudos estão divididos por unidades, a seguir um breve esboço do que estudaremos.
Na unidade I iniciaremos nossos estudos pelas condições para uma boa qualidade
na educação infantil, também abordaremos os temas que fazem os indicadores de qualidade
da educação infantil. Veremos os conceitos de infância, a historia das creches e como
melhor organizar fisicamente os espaços para acolhermos nossas crianças. Por último,
nesta unidade tão importante quanto os demais temas como é a rotina na educação infantil.
Para dar continuidade aos estudos na unidade II, iremos estudar as diretrizes
curriculares nacionais, o referencial curricular nacional para a educação infantil. Também
abordaremos os trabalhos com projetos e os jogos e brincadeiras que devem ser inseridos
nas creches.
Na unidade III estudaremos a disciplina de educação infantil e as políticas de
formação de professores também como a sua formação didática e um tema muito importante
para o dia a dia das escolas que é a participação da família no ambiente escolar.
Para finalizar nosso curso a unidade IV vem trazer a gestão social, a educação de
crianças com necessidades especiais que hoje estão cada vez mais inseridas nas nossas
escolas e a prática da transformação pedagógica.
Vamos juntos nesta jornada de conhecimento e ampliar nosso aprendizado com
todos esses conteúdos que estarão disponíveis neste material de apoio. Espero contribuir
para o seu conhecimento profissional e pessoal.
Muito obrigada e bons estudos!
Prof. Sandra.
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 5
Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade
UNIDADE II.................................................................................................... 27
A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação
Infantil
UNIDADE III................................................................................................... 47
Elaboração da Proposta Pedagógica: Diretrizes Curriculares
Nacionais e a Rotina na Educação Infantil
UNIDADE IV................................................................................................... 70
Transformação da Prática Pedagógica
UNIDADE I
Condições para a Qualidade e
Indicadores da Qualidade
Professora Sandra Tais Gomes Ferreira Buarque
Plano de Estudo:
• Escolhas políticas, legislação e definição de normas
• Financiamento, recursos, planejamento e controle.
• Formação e aperfeiçoamento profissional as políticas de formação de professores para a
educação infantil.
• Acessibilidade e utilização dos serviços.
Objetivos de Aprendizagem:
• Conceituar e contextualizar as leis, normas e o planejamento e o controle para
administrar uma instituição de ensino infantil.
• Compreender os tipos de que forma podemos ter uma educação de qualidade e um
espaço físico acessível a todos com as instruções que serão abordadas nesta unidade.
• Estabelecer a importância da inclusão de todas as crianças na educação infantil
independente da sua deficiência., com espaços adaptados a elas e profissionais
qualificados para atendê-las.
6
INTRODUÇÃO
Iniciamos esta unidade abordando a legislação brasileira que trata da educação em

geral e, em especial, a Educação Infantil - isto é, o atendimento a crianças de zero a cinco
anos em creches e pré-escolas - direito público subjetivo assegurado pela LDB de 1996,
em seu artigo 4°:
O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante

a garantia de: I – educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos
17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: a) pré-escola;
b) ensino fundamental; c) ensino médio; II – educação infantil gratuita às
crianças de até 5 (cinco) anos de idade (BRASIL, 1996b, s/p).
Abordaremos ainda a eficácia dessa legislação frente aos desafios enfrentados ao

longo dos anos pela educação no Brasil.
Para iniciar nosso estudo viajaremos ao longo da História Constitucional do Brasil,
iniciando pela “Carta Imperial”, de 1824, até os dias atuais sob a égide da “Carta Cidadã”, de
1988, com o objetivo de verificar como a educação vem sendo tratada a nível constitucional,
ou seja, se a política educacional brasileira atende aos verdadeiros anseios do cidadão.
Abordaremos ainda a Educação Infantil na atual Constituição, a Educação Infantil na
legislação infraconstitucional, o Plano Nacional de Educação (PNE), dados estatísticos da
Educação Infantil e, finalizando a nossa unidade, abordaremos a formação de profissionais
da Educação Infantil.
Enfim, o objetivo principal deste trabalho é trazer a criança para o centro da pauta
das discussões, envolvendo nesse contexto, as “três instituições do cidadão”: a Família, a
Escola e a Igreja, mesmo que ela - a criança -, ainda não figure como prioridade na agenda
das políticas públicas das três esferas do poder (União, Estados e Municípios). Relacionar a
Educação Infantil à economia, cultura, história, política, saúde e meio-ambiente, situando a
educação e o cuidado da primeira infância como ponto estratégico para o desenvolvimento
humano e social. Este é o nosso grande desafio!
Bons estudos!
Profa. Sandra.
UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 7

1. ESCOLHAS POLÍTICAS, LEGISLAÇÃO E DEFINIÇÃO DE NORMAS:
EDUCAÇÃO INFANTIL NA ATUAL CONSTITUIÇÃO
A educação e o cuidado na primeira infância são considerados prioridade de governo

por muito países, e a Educação Infantil brasileira, por sua vez, sempre está envolvida em
torno de mudanças de legislação a fim de buscar melhorias ao setor. Uma dessas mudanças
destacáveis é a faixa etária atendida pela LDB a qual abrangia crianças de zero a seis anos
em creches e pré-escolas conforme “art. 4º (...) IV – atendimento gratuito em creches e pré-
escolas às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1996a, s/p; BARROS, 2008).
Entretanto, mediante à Redação concedida pela Lei nº 12.796, de 2013, passou a
serem consideradas apenas as de zero a cinco anos. Pelo mesmo texto dessa lei, a criança
pode ingressar na pré-escola a partir dos quatro anos, caso não esteja matriculada em
creches, e seguir no processo básico de educação até os 17 anos. O artigo 4°, portanto da
LDB ficou da seguinte forma agora:
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de: I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) a) pré-escola;(Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013) b) ensino fundamental;(Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013) c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013). II - educação
infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade;(Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013) (BRASIL, 1996b, s/p).
Outro consideração importante no aspecto legal é o marco da aprovação da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB, em 1996, em que a Educação Infantil
passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 1996). Contudo
esta mesma lei passou por outras mudanças, tais como as duas redações ocorridas no
ano passado (2018) pelas leis n° 13.632 e n° 13.633, as quais trouxeram disposições
acerca da Educação Especial e da Educação de Jovens e Adultos, não afetando de forma
direta a Educação Infantil, porém o que se percebe dos governos é uma preocupação
que a educação seja garantida ao longo da vida e que este processo seja assegurado em
quaisquer etapas (GOMES 2017; BRASIL, 1996).
Com relação à evolução legal da Educação Infantil, doravante EI, esta caminhou de
forma lenta com o passar do tempo. Segundo Gomes (2017):
Nas últimas duas décadas, o Brasil andou a largos passos no desenvolvimento

da educação infantil. No final da década de 90, menos da metade das
crianças com idade entre 4 e 5 anos frequentava pré-escolas, e menos de
10% das crianças entre 0 e 3 anos estavam em creches. Em 2014, esses
percentuais subiram para aproximadamente 90% e 30%, respectivamente
(GOMES, 2017, p. 17).
Agora acerca da Constituição Federal, esta criou a obrigatoriedade de atendimento

em creche e pré-escola às crianças da idade entre zero e cinco anos em seu artigo 208,
inciso IV: “educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade” (BRASIL, 1988, s/p). Entretanto, Gomes mostra que ainda muito a se fazer para
chegar a esse direito na plenitude.
O artigo 211, § 2º, traz que os Municípios atuarão com prioridade no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil, e o § 3°, que os “Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 1988, s/p). Para que isso
aconteça, Barros (2008) afirma que o artigo 212 assegura que a União aplicará, por ano,
nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, abrangida a
resultante de transferências na Educação.
A Carta Magna traz ainda a responsabilidade inerente as essas três esferas (federal,
estadual e municipal) de proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência
e tecnologia, conforme o artigo 23, inciso V: “V - proporcionar os meios de acesso à cultura,
à educação, à ciência, à tecnologia, à pesquisa e à inovação” (BRASIL, 1988, s/p).
Por outro lado, o artigo 209, incisos I e II, assegura a livre iniciativa do setor privado,
desde que algumas condições estejam evidentes, tais como: “Art. 209. O ensino é livre à iniciativa
privada, atendidas as seguintes condições: I - cumprimento das normas gerais da educação
nacional; II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público” (BRASIL, 1988, s/p).

Outrossim, em consonância com Barros (2008):
além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição

de 1988 albergou, em seu seio, normas de caráter universal, verdadeiros
vetores generalíssimos, os quais se aplicam ao processo educacional e, em
particular, ao processo ensino-aprendizagem (BARROS, 2008, s/p).
Destarte, a Carta Política de 1988, no que confere ao dever de promover a educação,

passou a compartilhá-lo entre o Estado e a família; agora, quanto ao direito de Educação,
o artigo 205 traz como “direito de todos”:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, s/p).
Segundo Barros (2008), para que o propósito constitucional seja concretizado, é

necessário que sejam ofertadas escola de qualidade para a população de modo geral.
Se isso não ocorrer, “o direito público subjetivo à educação assegurado pela Constituição
Federal ficará sem sentido”. Trata-se de mais uma lei vazia, que Barros chama de “sem alma,
sem efetividade, aliás, como a maioria das normas que têm o cidadão como destinatário”
(BARROS, 2008, s/p).
Ainda, conta-se, no Brasil, com outra lei à disposição da Educação e da criança, o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o qual
ratifica o quanto é importante o investimento na primeira infância (BARROS, 2008).
1.1 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) - LEI Nº 8.069, DE 13 DE JU-

LHO DE 1990
A lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990, o famoso ECA, tem como premissas o

estabelecido no artigo 1º: “Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente” (CEDECA, 2017, p. 10).
A partir de sua criação, os Municípios têm responsabilidade pelos direitos da infância
e adolescência, atuando em suas redes de apoio como o Conselho Municipal, do Fundo
Municipal e o Conselho Tutelar.
Este último zela pela criança, inclusive em situações de abuso físico e maus-tratos,
como se observa no artigo 13:
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento

cruel ou degradante e de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada pela Lei nº
13.010, de 2014) (CEDECA, 2017, p. 24).

Em seu artigo 227, Barros (2008) relembra que a Carta Magna traz em seu âmago
redações em defesa da criança, mas que depende de uma ação global para que se cumpra,
ou seja, “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, com absoluta
prioridade, dentre outros, o direito à educação. Essa perspectiva pedagógica passa a ver a
criança como um ser social, histórico” (BARROS, 2008, s/p). Assim, nasce o ECA, de uma
necessidade muito maior de se estabelecer, garantir e compartilhar esses direitos.
No entanto, existe uma diferença entre criança e adolescente. Criança é considerada
o menor entre zero e 12 anos, já aqueles entre 12 e 18 anos de idade são adolescentes,
conforme o artigo 2°, sendo que, no artigo 4º, tem-se os direitos básicos da criança e do
adolescente, tais como educação, proteção, profissionalização e cultura.
ART. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária (CEDECA, 2017, p. 19).
Sobre esses direitos ainda, principalmente à educação e à cultura, existe a

disposição do artigo 53, o qual é conhecido por assegurar, próximas de suas residências,
vagas em escolas ao público resguardado pelo ECA.
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: I – igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus
educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação
em entidades estudantis; V – acesso à escola pública e gratuita próxima de
sua residência (CEDECA, 2017, p. 46).
O mesmo artigo também assevera que a criança e o adolescente têm direito à

educação, como objetivo de trazer o pleno desenvolvimento pessoal, além do princípio de
cidadania e da qualificação profissional. Destarte, a educação recebe conotação de um
direito público subjetivo desses indivíduos resguardados pelo ECA, e, supostamente, isso
deve ser garantido pelo Estado (BARROS, 2008).
Mais à frente, no texto legal, está o artigo 55, a respeito da obrigação dos pais
ou responsável. Ele reforça a responsabilidade dos pais matricularem seus filhos na rede
regular de ensino: “Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular seus
filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (CEDECA, 2017, p. 47).
Ao desacatar este mandamento, segundo Barros (2008), existem ações que
configuram em medida protetiva, o qual prevê até mesmo perda guarda, em consonância
com o artigo 129, inciso V:

Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável: I – encaminhamento
a serviços e programas oficiais ou comunitários de proteção, apoio e
promoção da família; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016). II
– inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III – encaminhamento a tratamento
psicológico ou psiquiátrico; IV – encaminhamento a cursos ou programas de
orientação; V – obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
frequência e aproveitamento escolar; VI – obrigação de encaminhar a criança
ou adolescente a tratamento especializado; VII – advertência; VIII – perda
da guarda; IX – destituição da tutela; X – suspensão ou destituição do poder
familiar. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009). (CEDECA,
2017, p. 79 - 80)
1.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) - LEI Nº 9.394, DE 26 DE DE-

ZEMBRO DE 1996
O ano de 1996 ficou marcado na história da educação. No dia 26 de dezembro

desse ano, o legislador infraconstitucional aprovou o texto legal que garantiria, junto da
Constituição Federal, a primeira fase da educação básica. Ter-se-ia, com isso, obrigatório
o ensino fundamental e o ensino médio. Com o desejo constitucional de mudar os rumos
da educação, a LDB veio a somar forças, para isso, os sistemas de ensino precisariam
funcionar com eficiência e eficácia. Questões passaram a surgir, tais como:
Mas como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais
são os critérios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-
escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da comunidade
e as autoridades responsáveis podem ajudar a melhorar a qualidade das
instituições de educação infantil?
Desta forma, teve-se a edição do texto da LDB, com a concordata do legislador

constituinte de 1988, relacionada ao “direito do cidadão à educação, agasalhados na
Constituição Federal nos artigos 205 a 214”. Aquele, por fim, esculpiu a Lei nº 9.394 /96 -
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (doravante LDB) (BARROS, 2008, s/p).
Porém, como de praxe no Brasil, o texto sofreu inúmeras mudanças de redações,
tais como a de 2019, pela lei n°13.796, a qual, segundo seu próprio preâmbulo, já antecipa
a que se presta:
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional), para fixar, em virtude de escusa de consciência,
prestações alternativas à aplicação de provas e à frequência a aulas
realizadas em dia de guarda religiosa.
A preocupação legislação não se prestou apenas a questões de provas e frequência

em dias considerados importantes para grupos religiosos, como se vê no artigo 7°:
Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada,

de qualquer nível, é assegurado, no exercício da liberdade de consciência e

de crença, o direito de, mediante prévio e motivado requerimento, ausentar-
se de prova ou de aula marcada para dia em que, segundo os preceitos
de sua religião, seja vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe
atribuir, a critério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art. 5º da
Constituição Federal
No ano passado (2018), teve-se importantes mudanças na mesma lei previstas

nas redações das leis n° 13.332 e n° 13.333, as quais se deram em torno da Educação
Especial e à Educação de Jovens e Adultos – EJA. Percebe-se que o legislador deseja
assegurar garantias e direitos nos mais variados aspectos, além, é claro, da qualidade de
ensino, a qual pode ser conquistada num trabalho conjunto e amplo, conforme documento
dos Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009).
(...) a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento

histórico, o contexto cultural e as condições objetivas locais. Por esse motivo,
o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituição educativa deve
ser participativo e aberto, sendo importante por si mesmo, pois possibilita
a reflexão e a definição de um caminho próprio para aperfeiçoar o trabalho
pedagógico e social das instituições (BRASIL, 2009, p. 12).
No mesmo documento, tais indicadores somente foram possíveis graças a certos

aspectos determinados ao longo desse diagnóstico. O primeiro foi com relação aos direitos
humanos, conteúdo imperativo em todas as legislações brasileiras e abonado por diversos
tratados e leis internacionais, como a Declaração dos Direitos Universais e a de Salamanca
(BRASIL, 2009). É importante ressaltar que os Indicadores vislumbram ideais que se
aplicam às crianças, porém estes não estão excluídos mesmo em legislações genéricas, já
que tais indivíduos são considerados adultos em potencial no futuro e, por isso, precisam
ser resguardados.
Um segundo tópico foi a discussão em torno da diversidade étnica, racial, religiosa
e cultural tão latente no país. A mesma estabelece relação direta com o primeiro aspecto
de direitos humanos fundamentais. Já o terceiro quesito foi a qualidade de ensino; em
quarto, a legislação educacional do país e, em quinto, os conhecimentos científicos acerca
do desenvolvimento infantil. Tais pressupostos, portanto, trouxeram padrões a respeito
de “indicadores operacionais, no sentido de oferecer às equipes de educadores e às
comunidades atendidas pelas instituições de educação infantil um instrumento adicional
de apoio ao seu trabalho” (BRASIL, 2009, p. 13). E, conquanto as respostas foram dadas
pelas escolas, estas tomaram como base as faixas etárias da seguinte forma: I – “Questão
que se refere apenas a bebês (crianças até 1 ano e meio) e/ou crianças pequenas (de 1
ano e meio até 3 anos) e II – “Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos”
(BRASIL, 2009, p. 21). Além disso, foi adotado um sistema de cores para identificar as

situações em que se encontravam, tudo com o propósito de avaliar a Educação Infantil em
várias dimensões, tais como:
I - DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL
II – DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS
III – DIMENSÃO INTERAÇÕES
IV – DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE
V – DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
VI – DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS
E DEMAIS PROFISSIONAIS
VII – DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO
NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL

1.3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)
A Lei n°13.005/2014 aprovou o PNE de 2014 a 2024, sendo seu formato mais
recente. Entretanto, o plano data de janeiro de 2001 e, no que diz respeito à Educação
Infantil, ele traz como meta traz a universalização dessa etapa para crianças de 4 e 5
anos até 2016 e deseja ampliar a oferta de educação em creches em, no mínimo, 50%,
das crianças até 3 anos até 2024. Gomes (2017) corrobora informando que esta meta
está dividida em duas etapas distintas, visto que ser matriculado numa creche ainda não é
obrigação como é nas pré-escolas. Mesmo com essa iniciativa do plano, Gomes critica ao
apontar os índices de desempenho de tal programa:
Mesmo reconhecendo o avanço de ter a educação infantil inserida entre

as vintes metas mais importantes da educação brasileira para o decênio, é
forçoso reconhecer que o PNE não inovou ao determinar a universalização
do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, apenas reafirmou o
texto constitucional (Emenda nº 59/2009). Quanto à creche, tampouco houve
inovação legal em termos de meta quantitativa, visto que a Lei nº 10.172/2001,
que aprovou o PNE anterior, já estabelecia a meta de 50% de atendimento de
crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos de educação infantil (GOMES,
2017, p. 18).
Por outro lado, o Relatório realizado a cada dois anos pelo INEP apontou um
crescimento no atendimento escolar à faixa etária de 4 a 5 anos. Contudo, esperava-se
mais. Gomes (2017) reiterou que o processo de universalização exige um trabalho maior
por meio de políticas públicas, principalmente, em alcançar essas pessoas não atendidas.
Em processos de universalização de políticas públicas, é recorrente a

dificuldade de incorporação dos últimos grupos populacionais a serem
atendidos. À medida que a cobertura é ampliada para percentuais que se
aproximam da totalidade do grupo em questão, progressivamente torna-

se mais difícil incorporar a parcela não atendida, a qual demanda políticas
públicas diferenciadas para se obter a desejada universalização (GOMES,
2017, p. 19).
Trata-se de um programa que precisa de apoio e estratégia de ação. Mas nem

tudo são resultados insatisfatórios. Segundo o mesmo relatório, o Relatório do 1º ciclo
de monitoramento das metas do PNE: biênio 2014 – 2016, as regiões se aproximaram
da universalização, e regiões como sudeste e nordeste, onde se encontra praticamente
metade da população de 4 a 5 anos fora da escola, os 92% de atendimentos apresentados
fazem muita diferença (GOMES, 2018).
Ainda conforme Gomes, para que os resultados fossem melhorando a ponto de
se atingir a meta 1, seriam precisos novos equipamentos escolares e, principalmente, os
de setores mais vulneráveis, como aquelas regiões rurais, incluindo quilombolas e aldeias
indígenas que contam com uma população que ainda não teve seu direito à educação
assistido (GOMES, 2018).
Certamente, é um processo que exige a colaboração entre os setores de educação,
saúde e assistência, além das três esferas governamentais.
Quanto às creches, o relatório ainda apresentou acentuada lacuna de desigualdades
regionais no acesso a elas. Gomes (2018) afirma que não foi somente no quesito região,
mas também na renda, na localização e nas questões étnico-raciais da população até 3
anos.
Outros dados ainda foram registrados pelo relatório, porém, de forma geral, o que
se vê é um conjunto de leis, tanto a Carta Magna, quanto de legislações infraconstitucionais
que apontam o dever fazer, principalmente, na Educação Infantil, porém para que esses
documentos legais se tornem efetivos e plenos, é necessária uma forte mobilização de
todos os envolvidos no sentido de exigir, votar e decidir por poderes políticos que façam seu
papel, pois isto é verdadeiramente ser democracia, onde todos são assistidos em suas reais
necessidades sem se fazer distinção. Como afirma Barros (2008, s/p), “que a educação
seja um verdadeiro e eficaz instrumento de justiça e inclusão social”

2. FINANCIAMENTO, RECURSOS, PLANEJAMENTO E CONTROLE
Após a inauguração do Fundo em 1990, o Brasil viu-se preocupado com o

Financiamento na Educação, e o PNE também contribui para isso com seus aspectos
centrais referentes ao financiamento da educação básica na formulação, visto que o
Brasil nunca se tinha destacado com ações semelhantes, agora estava diante de certas
problemáticas. O plano trouxe, ao parecer de Militão (2016) uma nova visão das coisas:
Importante instrumento de política, planejamento e gestão, o Plano Nacional

de Educação (PNE) estabelece as diretrizes e define os objetivos, as metas
e as estratégias educacionais para um período decenal, o que permite a
inauguração de uma tradição de pautar a educação brasileira por políticas
públicas de Estado, planejadas, articuladas e consensuadas (entre governo
e sociedade civil), em oposição às centralizadas, fragmentadas, episódicas
e descontínuas políticas de governo, que historicamente imperam no setor
(MILITÃO, 2016, p. 361- 362).
É claro que um plano sempre vislumbra seus sujeitos de um futuro mais sólido,
porém, do ponto de vista de Militão (2016) muitas melhorias ainda se faziam necessárias à
época, e o financiamento se constituiria da “meta das metas”, conforme Saviani (2008 apud
MILITÃO, 2016, p. 364), porque seria responsável por dar certa condição necessária de
viabilizar e materializar todas as outras metas do PNE (MILITÃO, 2016).
Para tanto, o Brasil fundamentou sua base política de discussão e atuação do
financiamento, a princípio, com a Constituição Federal (CF) de 1988; depois, com Emenda
Constitucional nº. 53/2006; com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), junto
das Constituições Estaduais (CE) e Leis Orgânicas dos Municípios, além é claro de sua

extensão no PNE.
Desta forma, seus recursos têm sido geridos pela União, que determina e detém
o poder constitucional de recolher tributos dos estados de seus recursos arrecadados por
meio de sua receita tributária, com “o direito residual (...) em legislar em matéria tributária
e da sua responsabilidade supletiva no financiamento da educação” aos estados a fim
de assegurar um teto mínimo de recursos investidos em financiamento educacional
(CONCEIÇÃO, 2012?, p. 14).
Portanto, aos entes federativos (União, estados e municípios) compete a obrigação
de implementar, gestoriar e manter seus próprios sistemas e a responsabilidade por realizar
transferências subsidiárias a nível federal de receitas para custear o “financiamento dos
sistemas estaduais e municipais; aos estados, a incumbência complementar de realizar a
transferência de recursos para o financiamento dos sistemas municipais”, como um ciclo de
responsáveis pelo aspecto do financiamento (CONCEIÇÃO, 2012?, p. 3)
É nesse arranjo que se nota o equilíbrio das contas públicas com a prioridade de
governo, a qual resulta das possibilidades politicas que vão mudando ao longo do tempo de
acordo com o contexto vigente.
Por isso, constituem como destinatários dos recursos do Fundeb todos os entes
federativos que concedem atendimento na educação básica. Para a repartição desses
recursos, segundo o Fundeb (FNDE, 2017, s/p) “são consideradas as matrículas nas
escolas públicas e conveniadas, apuradas no último censo escolar realizado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep/MEC)”.
Seus recursos são ainda são alocados de forma espontânea, sem precisar serem
autorizados ou conveniados para isso, e periódica, “mediante crédito na conta específica
de cada governo estadual e municipal. A distribuição é realizada com base no número
de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar”,
conforme Fundeb (FNDE, 2017).
O Fundeb (FNDE, 2017) foi instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de
dezembro de 2006 e regulamentado pela Medida Provisória nº 339, de 28 de dezembro do
mesmo ano, convertida na Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, e pelos Decretos nº 6.253
e 6.278, de 13 e 29 de novembro de 2007, respectivamente.
No financiamento de todos os níveis da Educação Básica. Deve ser aplicado no
pagamento do salário dos professores, diretores e orientadores educacionais, e pode
ser usado também em atividades como o custeio de programas de melhora da qualidade
da Educação, a formação continuada dos professores, a aquisição de equipamentos, a
construção e manutenção das escolas.

Por isso, Novo (2017) destaca que:
um Sistema Nacional de Educação que assegure a articulação entre os

entes federados e os setores da sociedade civil, como estabeleceu a Conae,
demanda processos de gestão democrática, como prevê a CF/1988, e um
nível de financiamento que vincule recursos financeiros para a implantação
de programas e ações capazes de expandir e elevar a qualidade da educação
nacional e promova uma diminuição das desigualdades educacionais entre
as regiões brasileiras. O volume de recursos financeiros precisa ser suficiente
para cumprir as metas dos planos nacionais, estaduais, distrital e municipais
de educação (NOVO, 2017, s/p).

2. 1 PLANEJAMENTO E CONTROLE
Segundo a Aix Sistemas (2018), a gestão escolar adequada é um desafio para a

maioria dos diretores e/ou proprietários, pois o planejamento e o controle escolar estão
diretamente ligados com a área pedagógica e com todo o restante do sistema de ensino.
Para tanto, um planejamento bom e realista deve ser pensado a fim de assegurar o
sucesso de todos. São, portanto, premissas disso, a definição de um plano orçamentário;
os objetivos de toda a equipe ao longo do ano letivo aliado a um plano estratégico flexível
e condizente com a realidade (AIX SISTEMAS, 2018).
Nesse aspecto administrativo, os prazos também são relevantes, ao passo que
grandes gestores aconselham que instituições e pessoas tenham metas divididas em
períodos, conhecidas como metas a curto, médio e longo prazos (AIX SISTEMAS, 2018).
Outro fator importante no processo é manter um bom diálogo e um ambiente
organizacional favorável. Sem isso, qualquer equipe vê seus propósitos abatidos, por isso
executar um planejamento escolar em conjunto proporciona uma série de benefícios, como
comunicação eficiente e eficaz, além de construir uma imagem sólida da organização.

3 FORMAÇÃO E APERFEIÇOAMENTO PROFISSIONAL: AS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
O documento que avalia diversos aspectos na Educação Infantil, a saber Indicadores

da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), traz em seu capítulo 6 “Dimensão
Formação e Condições de Trabalho das Professoras e Demais Profissionais” que:
Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação

dos profissionais que trabalham com as crianças. Professoras bem formadas,
com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da coordenação
pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e
procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na
construção de instituições de educação infantil de qualidade (BRASIL, 2009,
p. 52).
Pode-se perceber que o documento acima é categórico ao apontar a valorização

do professorado, tendo em vista que esse reverbera nas ações escolares visando uma
educação infantil de qualidade.
Para tanto, o Governo tem lançado algumas iniciativas em políticas públicas, tais
como o ProInfantil, programa de parceria com o Ministério da Educação e entes federativos.
Ele traz, com isso, uma modalidade de curso Ead em nível médio, sendo destinado aos
professores da Educação Infantil. Segundo o documento acima de Indicadores, o curso visa
dar auxílio a eles em seus conhecimentos, bem como permitir discussões e esclarecimento
de dúvidas, num processo consistente de aprendizagem (BRASIL, 2009).

No entanto, Barreto (2015) afirma existirem problemas na expansão de cursos e
que também decorrem de sua qualidade, ao passo que o professor tem a oportunidade
de aprender por meio do ProInfantil, ele não se encontra obrigado pelo mesmo conforme
disposto a seguir: “Para participar, o professor interessado deve procurar a secretaria
de educação de seu município. Por sua vez, o município interessado deve procurar a
secretaria de educação de seu Estado”. Além disso, quem garante a efetiva assertividade
dos propósitos do curso? (BRASIL, 2009, p. 60).
Com a expansão da oferta na educação infantil pelo PNE, a demanda por

qualificação desses profissionais também acresce, tanto que a proporção exigida é de um
educador para cada dez alunos, no máximo, nas creches. Por isso, o MEC (2018, s/p) está
intensificando “as ações de formação de docentes para atuar nessa etapa da educação
básica”. No Proinfantil, por exemplo, já estão formados 23 mil professores que atuavam na
educação infantil pública, mas que não tinham sequer o ensino médio (MEC, 2018).
Agora, com o ensino fundamental obrigatório desde 2010 tendo duração de nove
anos, de acordo com o MEC (2018), as matrículas no primeiro ano tiveram um aumento.
O MEC (2018) ainda está oferecendo a essa etapa de ensino, em suas séries iniciais, um
programa de letramento e de formação contínua a professores pela rede pública, trata-se
do Pró-Letramento. Entretanto, ainda se tem no texto da LDB a habilitação para dar aulas
àqueles que possuem apenas que possuem nível médio na modalidade regular, conforme
o próprio MEC (2018) relembra. Isso se deve de certa forma à recente migração de cenário,
pois a Educação Infantil tinha destaque no campo assistencial e passou, há pouco tempo,
a promover educação de fato. Por isso, anteriormente, não havia exigência de elevada
qualificação profissional para a área. O profissional precisava apenas cuidar das crianças.
Atualmente, porém, este mesmo profissional precisa cuidar e educar. Por isso, a
necessidade de formação profissional. Outra iniciativa do governo foi a promoção do Plano
Nacional de Formação de Professores. Com isso, espera-se alcançar “332 mil educadores
em exercício na rede pública de ensino até 2020” (MEC, 2018, s/p).
Ademais, modificações no Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) também
vieram para assegurar essa formação aos docentes. Com esse benefício, os estudantes dos
cursos de licenciatura poderão quitar o empréstimo desse Fies com seu próprio trabalho,
caso “optarem pela carreira de professor nas redes públicas da educação básica com
jornada de, no mínimo, 20 horas semanais. O abatimento mensal será de 1% da dívida”

(MEC, 2018, s/p). Nesse quesito de financiamento e promoção da qualificação profissional,
ainda há o Programa Universidade para Todos (Prouni). De acordo com o MEC (2018):
Outra facilidade para que os professores se graduem em nível superior vem

do Programa Universidade para Todos (Prouni). Educadores da rede pública
de educação básica que concorrem a uma bolsa em curso de licenciatura,
normal superior ou pedagogia não precisam cumprir o critério de renda,
desde que estejam em efetivo exercício e integrem o quadro permanente da
escola (MEC, 2018, s/p).
4 ACESSIBILIDADE E UTILIZAÇÃO DOS SERVIÇOS
Sabe-se que é direito de toda pessoa com deficiência, seja ela qual for, a igualdade
de oportunidades assegurada. Ainda em consonância com a LDB, esse direito deve ser
assistindo já de início na fase escolar, mediante a situações que viabilizem o acesso a esse
espaço de interações. E já que a acessibilidade é importante no espaço escolar, pensando
nisso, vários textos legais contemplam esse princípio. Segundo os Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil (BRASIL, 2009), existe uma preocupação em se considerar e avaliar
esse aspecto, além disso a Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004:
regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com

deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística,
de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que
tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou coletiva
(BRASIL, 2009, p. 61).
Essa Acessibilidade de que muitas leis inclusivas tratam corresponde à possibilidade

de ir e vir das pessoas com deficiência, conhecidos como PCD. De acordo com a mesma
Lei de Acessibilidade, decreto-lei n° 5.296/2004, ela também é a:
Art. 2° (...) I – (...) condição de alcance para utilização, com segurança e

autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Segundo Laquale (2017, s/p), “é a possibilidade da pessoa com deficiência ou

com mobilidade reduzida usufruir dos espaços e das relações sociais com segurança e
autonomia”. Por isso, a necessidade de leis que garantam isso e de que o poder público
e toda a população fiscalizem esse direito, principalmente, em relação às crianças, a fim
de que não se sintam excluídas e possam desfrutar de educação plena e acessibilidade
de fato. Trata-se ainda de que a escola consiga acolher esses indivíduos, principalmente,
amenizando as lacunas decorrentes de suas diferentes condições (AIX SISTEMAS, 2018).

Existe também uma Norma de Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços
e equipamentos urbanos, a ABNT NBR 9050 de 2015 “estabelece critérios e parâmetros
técnicos a serem observados quanto ao projeto, construção, instalação e adaptação do
meio urbano e rural, e de edificações às condições de acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 1).
Ela, portanto, traz como determinação a acessibilidade em diferentes ambientes, inclusive
o escolar.
Sendo uma de suas pautas a acessibilidade arquitetônica, o destaque nas escolas
está na adaptação de variados ambientes, como os externos (estacionamentos, pátios,
calçadas) e os internos (salas, corredores). A esses espaços se dá o nome de uso comum,
por onde todos que pertencem a um grupo específico transitam. A exemplo disso, a
norma afirma: “por exemplo, salas em edifício de escritórios, ocupadas geralmente por
funcionários, colaboradores e eventuais visitantes” (ABNT, 2015, p. 6). Também existe
outra nomenclatura, a de uso público, o qual corresponde a “espaços, salas ou elementos
externos ou internos, disponíveis para o público em geral. O uso público pode ocorrer em
edificações ou equipamentos de propriedade pública ou privada” (ABNT, 2015, p. 6) e,
sobre um desses espaços de uso coletivo, a saber, a escola, a norma assevera uma porção
de recomendações:
10.15.1 A entrada de alunos deve estar, preferencialmente, localizada na via

de menor fluxo de tráfego de veículos. 10.15.2 Deve existir pelo menos uma
rota acessível interligando o acesso de alunos às áreas administrativas, de
prática esportiva, de recreação, de alimentação, salas de aula, laboratórios,
bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes pedagógicos. Todos estes
ambientes devem ser acessíveis. 10.15.3 Em complexos educacionais e
campi universitários, quando existirem equipamentos complementares, como
piscinas, livrarias, centros acadêmicos, locais de culto, locais de exposições,
praças, locais de hospedagem, ambulatórios, bancos e outros, estes devem
ser acessíveis” (ABNT, 2015, p. 135).
A norma ainda determina que as escolas tenham um número mínimo de sanitários

exigidos, que a mobília seja acessível e as cadeiras devem ser acessíveis. Outros ambientes
escolares, tais como biblioteca e centros de leitura, recebem várias normatizações. Uma
delas informa: “10.16.2 Pelo menos 5 %, com no mínimo uma das mesas, devem ser
acessíveis, conforme Seção 9. Recomenda-se, além disso, que pelo menos outros 10 %
sejam adaptáveis para acessibilidade” (ABNT, 2015, p. 136).
Hoje em dia, também há a possibilidade dos espaços e atividades físicas serem
adaptadas. E nesse ponto, os esportes adaptados são excelentes para promover o acesso
a atividades e a inclusão social. Costa e Silva et. al. (2013, p. 1) conceituam-no da seguinte
forma: “O esporte é um fenômeno sociocultural com formas de manifestação heterogêneas.
O esporte adaptado se coloca como uma destas possibilidades”. Além disso, esse tipo de

esporte pode trazer outros benefícios como saúde, reabilitação e interação social (COSTA
e SILVA et. al, 2013).
Por fim, vê-se que as escolas públicas há muito deveriam estar preparadas
para a inclusão, contudo, inúmeras destas não atendem às exigências necessárias em
adaptações, inclusive estruturais, e os PCD acabam por serem recebidos em espaço de
estrutura inadequada ou ainda não se matriculando nessas instituições de ensino regular.
Segundo Silva e Volpini (2014 apud CASTRO et. al., 2018, 96), essa situação “precisa ser
superada, pois a educação é o meio mais eficiente para acabar com a exclusão social,
portanto, devemos investir em qualidade, sem barreiras e obstáculos para alunos com
deficiências”.

CONCLUSÃO
Conforme exposto nesta unidade a legislação vem consolidar parâmetros a

serem seguidos para que a educação infantil seja estabelecida em bases sólidas, legais e
organizativas, que tenham regras a serem cumpridas e normas a serem seguidas para uma
educação de qualidade e a garantia de direitos em uma disposição educativa com ações
pedagógicas no educar, brincar e aprender em situações orientadas na primeira infância.
Assim sendo a expansão da educação infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido
de forma crescente nas últimas décadas, acompanhando a intensificação da urbanização,
a participação da mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização e
estrutura das famílias. Por outro lado, a sociedade está mais consciente da importância das
experiências na primeira infância, o que motiva demandas por uma educação institucional
para crianças de zero a seis anos.
Para que isso aconteça de maneira eficaz é necessário planejamento e controle do
que será investido e gasto para que tal feito aconteça. Disponibilizamos um material que
o MEC tem como base para que sejam desenvolvidos da melhor maneira se seguindo os
passos que foram colocados neste material. Pois através e de uma boa gestão certamente
a escola será de qualidade, terá um ensino exemplar, onde todas as crianças inclusive as
com algum tipo de deficiência possa frequentá-la. Pois mostramos que a acessibilidade tem
sido um item primordial tanto na educação em sala de aula com os recursos tecnológicos e
com recursos de profissionais para atender essas crianças, e também no espaço físico da
instituição.

SAIBA MAIS
No portal do MEC, você encontrará um material para que se tenha uma educação infan-
til de qualidade sabendo administrar e planejar todos os custos conforme as diretrizes
da educação.
Acesso no link: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf
REFLITA
Como deve ser uma instituição de educação infantil de qualidade? Quais são os critérios
para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pré-escola? Como as equipes de
educadores, os pais, as pessoas da comunidade e as autoridades responsáveis podem
ajudar a melhorar a qualidade das instituições de educação infantil? As definições de
qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam;
as tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as
crianças aprendem e se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual
a escola se insere.

MATERIAL COMPLEMENTAR

UNIDADE II
A História das Creches e a Organização
do Espaço na Educação Infantil
Plano de Estudo:
• Conceitos e Definições de como surdiu as creches no Brasil, como foi a evolução da
educação infantil no mundo.
• Campos de estudos - os critérios para uma adequada organização dos espaços da sala
de aula e as funções da organização do ambiente escolar.
• Breve histórico do surgimento das creches no Brasil e no mundo, uma breve ordem
cronológica mostra a evolução das creches.
• Tipos de concepções de desenvolvimento e a sua influência na organização dos ambientes,
os ambientes socioculturais têm grande influência sobre como devem ser os espaços físicos
nas escolas.
• Conceituar e contextualizar o surgimento das creches e sua evolução na educação
infantil.
• Compreender como a função da instituição de educação infantil a formas de educar e
cuidar que os educadores têm nas instituições de ensino infantil.
• Estabelecer a importância de ter um ambiente harmonioso e de acordo com a realidade
em que a criança está inserida.
28
INTRODUÇÃO
Nesta unidade iremos abordar o surgimento das creches no Brasil e no mundo, os

motivos que levaram que essas instituições fossem criadas. Inicialmente as creches foram
criadas para cuida das crianças das mulheres que trabalhavam nas indústrias, atualmente
as creches são vistas como um local para as crianças menos favorecidas.

Também veremos nesta unidade como os espaços físicos internos e externos
podem se tornar atrativos para o aprendizado das crianças e como isso pode influenciar no
aprendizado delas, e untos vamos desbravar os conceitos de creche e como os educadores
podem desenvolver uma organização dos espaços.
Bons estudos!
Prof. Sandra
UNIDADE II A História das Creches e a Organização do Espaço na Educação Infantil 29

1. SURGIMENTO DA CRECHE NO BRASIL
Na unidade I vimos que a Constituição Federal (BRASIL, 1988) e a LDB da Educação

Nacional (BRASIL, 1996) definiram que as creches seriam destinadas a crianças de 0 a 3
anos de idade e as pré-escolas seriam para crianças de 4 a 6. Esse termo creche sempre
foi classificado como um serviço ofertado à população de baixa renda. Porém a pré-escola
(escolinha) era voltada para crianças maiores e era considerado um termo “menos pobre”.
Com relação a seu funcionamento, a creche é oferecida por um período integral
diurno (direto sem horário de almoço), já o período da pré-escola, na sua maioria, com as
mesmas atividades sendo exercidas que na creche, funcionam por meio período (matutino
e vespertino).
A creche se subordinava e era mantida por órgãos de função médico/assistencial,
e a pré-escola, pelos órgãos vinculados ao sistema educacional. Essa divisão hoje não é
mais aceita, e deve ser feita apenas pela faixa etária.
A seguir uma ordem cronológica do surgimento das creches no mundo feita por
Gonçalves (2017?):
- ESCOLA DO TRICÔ -> fundada em 1767 pelo Padre Oberlin, na França. A

palavra Creche, que tem origem francesa, significa manjedoura.
- ESCOLA INFANTIL -> criada em 1816 por Robert Owen, na Escócia. Fundou
o INSTITUTO PARA FORMAÇÂO DE CARÁTER que era organizado em três
níveis: o 1º era a escola infantil para crianças de 3 a 6 anos; o 2º atendia
crianças de 6 a10 anos e o 3º era oferecido durante a noite e atendia alunos
dos 10 aos 20 anos.

- JARDIM-DE-INFÂNCIA -> criado por Froebel em 1873, na Alemanha.
- CASA DEI BAMBINI (casa das crianças) -> no início do sec. XX, na Inglaterra,
Maria Montessori trabalhou com crianças pobres de um bairro operário.
- O INFANTÁRIO -> no início do sec. XX, na Inglaterra, Margaret McMillan em

parceria com sua irmã Raquel criaram esta instituição (GONÇALVES, 2017?,
s/p),
O desenvolvimento das creches no Brasil ocorreu de forma diferenciada dos

outros lugares do mundo citados anteriormente. Aqui, elas foram criadas com o intuito de
auxiliar não somente as mães que trabalhavam na indústria, mas também as mães que
eram empregadas domésticas, o que, inicialmente e no mundo todo, foi feito a fim de dar
condições às mulheres poderem trabalhar nas indústrias. Esses locais eram popularmente
conhecidos como Casa dos Expostos ou Roda pois, as creches populares atendiam
somente o que correspondia à alimentação, higiene e segurança física.
Segundo Bach e Peranzoni (2014)
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade

caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doações. Esse
Departamento possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação
a proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à
mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover
congressos, concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança,
uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil (BACH;
PERANZONI, 2014, s/p).
Já, no ano de 1930, com algumas iniciativas do Estado e com a criação do

Departamento da Criança no Brasil, a criança passou a ser valorizada como indivíduo em
evolução, ou seja, com todo seu potencial de formação e construção humanas, mas que
não tinha ainda vida social ativa. Com isso, houve vários órgãos de amparo assistencial
e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, o Instituto
Nacional de Assistência em 1942, o Projeto Casulo e vários outros (BACH; PERANZONI,
2014).
Entre os anos 60 e 70 do século XX, sucedeu-se um momento de crescimento e
desenvolvimento de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social,
previdência, etc., ainda conforme Bach e Peranzoni (2014). No âmbito educacional, o a
educação básica passou a ser obrigatória e gratuita, como se vê na Constituição (BRASIL,
1988). Em 1971, houve também a expansão obrigatória para oito anos desse nível.
Neste mesmo ano, a Lei n° 5.692/71 acarretou no princípio de municipalização do ensino
fundamental, em que os municípios passaram a assumir a responsabilidade pelo ensino
fundamental em todos os quesitos. Contudo, na prática, muitos municípios carentes já
estavam nesse processo sem os subsídios do Estado e da União.

Ainda nesse período de mudanças, as escolas viveram uma situação de elevada
evasão escolar e de desaprovações de crianças das classe baixa no nível fundamental. Por
isso, foi estabelecida a educação pré-escolar (conhecida como educação compensatória)
a fim de atender as crianças de quatro a seis anos e sanar suas insuficiências culturais
provindas de suas famílias de classe humilde (BACH; PERANZONI, 2014).
Essas faltas culturais ocorriam devido às famílias pobres não conseguirem contribuir
com uma base para o bom desenvolvimento escolar; isso repercutiu diretamente nas
reprovações ao final dos anos letivos. Outrossim, essas famílias não tinham o necessário
que fosse transmitido por seu meio social para assegurar o sucesso escolar de seus
filhos. Então, surgiu a pré-escola, com a finalidade de satisfazer essas insuficiências. No
entanto, essas pré-escolas não tinham uma organização sistematizada, visto que não havia
contratos com professores qualificados e pagamento digno por seus honorários, com isso,
certamente, haveria o insucesso do trabalho pedagógico. Além disso, geralmente, a mão
de obra era oferecida por voluntários, os quais ficavam desmotivados rapidamente de suas
funções e abandonavam as instituições (BACH; PERANZONI, 2014).
Destarte, a educação nesses espaços era sucateada e
(...) não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação
se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças.
Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento
de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene
e segurança física, sendo, muitas vezes, prestado de forma precária e de
baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades
educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Constata-se a existência de um maior número de creches particulares, devido
à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados
(BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Com o passar do tempo, especialmente em 1980, os problemas referentes à

educação pré-escolar continuam. Agora são eles representados pela escassez de uma
política completa e integrada; a desarticulação entre programas educacionais e de saúde;
o destaque maior ao enfoque preparatório para o primeiro grau; o déficit de equipe docente
qualificada; a carestia de programas inovadores e a falta da comunidade escolar e da
sociedade.
Apesar disso, segundo a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), a educação pré-
escolar era vista como necessária e de direito a todos, além de ser dever do Estado como
sistema de ensino integrado, igualmente a creches e escolas (BACH; PERANZONI, 2014).
Nesse quesito, tanto a creche quanto a pré-escola eram compreendidas pela política
educacional, que adotou uma concepção pedagógica que se soma à ação familiar, agora,
não se trata de um apoio assistencialista, mas de um dever do Estado e direito da criança. De

acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p), esta perspectiva pedagógica concebia “a criança
como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural.
Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de
resolver os problemas da miséria”.
Um dos outros benefícios da Constituição de 1988 foi o sistema de ajuda mútua
entre Estados e municípios tanto na saúde, quanto na educação de primeiro grau. Teve-se
a confirmação de um ensino público e gratuito, conforme Bach e Peranzoni (2014). Além
disso, o texto constitucional ratificou a instituição das creches e a pré-escolas como benefício
da criança de zero a seis anos, o qual deveria ser assegurado na educação básica.
Em 1990, a formação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) pela Lei n°
8.069/90 outorgou aos municípios a responsabilidade pela infância e adolescência e, com
isso, houve normatizações municipais que possibilitassem o atendimento aos direitos da
criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente
por meio do Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e do Conselho
Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente, segundo Bach e Peranzoni (2014).
Ainda neste contexto, porém com certas privatizações de empresas estatais, o viu-
se que a questão do déficit público estava longe de ser resolvida. De acordo com Bach e
Peranzoni (2014) seria necessário resolver a situação com um projeto de maior impacto
como a ampliação industrial. Por outro lado, no cenário educacional, viu-se a ampliação
de programas compensatórios para as pessoas carentes. Isso, certamente, exigiria uma
atuação de outras instituições, uma vez que o Estado estava - se omitindo de suas funções.
Em suma, Bach e Peranzoni (2014, s/p) alegam que o suporte institucional à criança
pequena, no Brasil e no mundo, se deu, ao longo da história, numa “concepção bastante
divergente sobre sua finalidade social”. Com isso, inúmeras organizações surgiram com o
intuito de atender especialmente essas crianças de baixa renda. De sorte que a utilização
desses programas educacionais, como a creche e a pré-escola, tinham uma aparência de
serviço prestado como forma de sobrepujar a pobreza e solucionar os problemas voltados
a essas famílias carentes, contudo, por muito tempo, atendimentos de baixo investimento,
com percentuais orçamentários escassos, falta de recursos materiais, sucateamento de
infraestrutura, qualificação profissional insuficiente, aliada a uma demanda elevada de
crianças por família mostravam a verdadeira realidade da educação no Brasil (BACH;
PERANZONI, 2014).
De forma geral, a Educação Infantil se dedicou a prestar atendimento às classes
desfavorecidas mediante a manutenção e financiamento pelo poder público, o que, de
acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p) “significou uma atuação educativa compensatória,

para sanar as carências das famílias desprovidas de recursos econômicos”. Com esse
processo, teve-se certa estigmatização da população de baixa renda, como afirmam Bach
e Peranzoni (2014):
Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para

poucos e selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional
era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões
de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas
mesmas condições.
Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014) corrobora com este contexto
afirmando que, atualmente, na conjuntura escolar, existem não somente “a visão de
deficiência da criança das classes populares, da inferioridade de sua cultura como a
inadequação de sua família” (KRAMER, 1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Esta, precisamente, faz de guarda e proteção no atendimento à criança em

fase pré-escolar que, na maioria das vezes, permanece, até os dias de hoje,
marcada pela inadequação das políticas governamentais, que se configura
num dos problemas a serem enfrentadas (KRAMER, 1994 apud BACH;
PERANZONI, 2014, s/p).
Destarte, Kramer (1994) avalia como sendo bom o despontar e a desenvolvimento

da Educação Infantil no âmago de uma abordagem da teoria da privação cultural, a qual
se deu, a princípio, de forma distante e isolada entre os séculos XIX e XX e, depois, de
forma sólida, sendo alavancada pela soma de acontecimentos, tais como o da depressão
econômica dos anos 30 e do pós-guerra, o que ocasionou em um maior enrijecimento dos
programas de educação compensatória.
Para Kramer (1994 apud BACH; PERANZONI, 2014, s/p):
A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária na

Europa quando, nos Estados Unidos, dominavas a depressão econômica
dos anos trinta. Seu principal objetivo era garantir emprego a professores,
enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição,
proteção e ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças
carentes de dois a cinco anos de idade.
Foi nesse contexto que a pré-escola surgiu, diante de espírito preparatório,

conforme Bach e Peranzoni (2014), o qual visava à preparação das crianças para a série
inicial, mas também para o desempenho ao longo do processo de escolarização, já que
o insucesso do ensino de primeiro grau era notório, com tantas reprovações. Com isso,
destacam Bach e Peranzoni (2014, s/p): “o caráter assistencial de atendimento à criança
pequena foi, inicialmente, devido à emergência e desestruturação gerada pela guerra”.
Na perspectiva de Kuhlmann (1996 apud Bach e Peranzoni, 2014), 1899 foi o
marco do surgimento de creches, as quais se tornaram o símbolo do atendimento e da

assistência ao período de infância dos brasileiros, já os Jardins de Infância tornaram-se a
modalidade fundamental de apoio aos pobres com uma finalidade educativa.
Bach e Peranzoni (2014, s/p) ainda corroboram afirmando que, posteriormente, no
período de 1920:
(...) o atendimento à infância estava sob a iniciativa particular, isto é, o Estado
apoiava, mas não propunha as ações políticas. Foi no 1º Congresso de Proteção à
infância, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades governamentais.
Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n° 10.402, criando o Ministério
da Educação e de Saúde Pública, no qual reinavam vários setores desmembrados
do então Ministério da Justiça dos Negócios Interiores (BACH; PERANZONI, 2014,
s/p).
Mais à frente, em meados dos anos 60, os programas de atendimento à infância

ficaram conhecidos pelo assistencialismo, e os anos 70 já ficaram marcados pelo atendimento
social em creches para crianças pequenas, já as políticas educacionais ficaram a cargo da
pré-escola, sendo que todos esses programas foram de interesse no campo educacional
e reverberaram no desenvolvimento da pré-escola. Eles atendiam crianças de zero a seis
anos em demandas como a educação compensatória e a assistência à educação (BACH;
PERANZONI, 2014).
Por fim, pode-se destacar nesse século todo de mudanças e pressões políticas
por todos os lados, que, no Brasil, tudo isso foi fator preponderante para engendrar uma
movimentação na sociedade civil e nos órgãos governamentais a fim de que as crianças de
zero a seis anos fossem atendidas conforme garantia reconhecida na Constituição Federal
de 1988 (BRASIL, 1988). Destarte, conforme Bach e Peranzoni (2014), o cenário Infantil
brasileiro começou a ser visto como um dever legal do Estado e um direito da criança de
estar sendo assistido em creches e pré-escolas em consonância com o artigo 208, inciso
IV da CF (BRASIL, 1988), assim como do Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL,
1990) que também preza pelo direito da criança a esse atendimento da educação infantil.

2 FUNÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL: EDUCAR E CUIDAR
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, foi promulgada em

dezembro de 1996 e constitui a legalidade do direito de crianças de zero a seis anos e serem
atendidas e receberem devida educação. Com isso, no texto legal, estão arroladas diversas
recomendações a respeito da Educação Infantil, como se vê no capítulo I (BRASIL, 1996).
Ainda conforme o texto legal, é competência dos sistemas municipais de ensino
o zelo necessário para a institucionalização da educação infantil em todo o território
brasileiro, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de três anos,
conforme o art. 89 (BRASIL, 1996) na composição desejada do primeiro nível da educação
básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus
professores a habilitação legal em curso normal ou de nível superior (art. 62).
Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998 apud BACH;
PERANZONI, 2014, s/p), “a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação
básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como base o desenvolvimento integral
da criança até os seis anos de idade”. Segundo o título III, do direito à Educação e do Dever
de Educar, art. 4º da LDB (BRASIL, 1996), as creches devem atender crianças de zero a
seis anos. Essas instituições são consideradas pelo texto legal como sendo pertencentes
à Educação Infantil.
Este documento Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (BRASIL,
1998) apresenta-se como uma das possibilidades de se refletir acerca da educação infantil.

Segundo o próprio documento:
(...) possui caráter instrumental e didático, devendo os professores ter

consciência, em sua prática educativa, que a construção de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que há inter-relações entre os
diferentes eixos sugeridos a serem trabalhados com as crianças. Nessa
perspectiva, o Referencial é um guia de orientação que deverá servir de
base para discussões entre profissionais de um mesmo sistema de ensino
ou no interior da instituição, na elaboração de projetos educativos singulares
e diversos. Mas o Referencial Curricular Nacional trouxe um grande impacto.
A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas
que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do
Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para
os futuros resultados eleitorais, do que preocupados com a realidade das
instituições. Significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna
hegemônica, como se fosse única, desconsiderando a realidade sociocultural
onde a educação se dá concretamente (BRASIL, 1998).
Assim, essas discussões e reflexões acima mencionadas revelam que a instituição

pode fomentar a educação e tomar como práticas e cuidados os mesmos que ocorrem no bojo
das famílias, sem necessitar se amparar em uma ruptura de disciplinas que compartimenta
a criança. De acordo com Bach e Peranzoni (2014, s/p): “A instituição pode ser escolar e
compreender que, para a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro,
sem divisões hierarquizadas”, pois, para a criança existe um mundo de possibilidades que
podem trazer todo um universo de cultura e conhecimento de mundo; além disso, nesse
processo, é que se forma “sua identidade e autonomia, no interior de seu desenvolvimento
pessoal, diferente da segmentação que a proposta curricular nacional propõe”, ainda
conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p).
Por isso, é preciso assumir práticas que tragam isso, ou seja, que trabalhem e
estimulem a essência das crianças, fazendo com elas vivam e sintam afeição, prazer,
desprazer, imaginação, jogos e brincadeiras, enfim, o balanço da vida, porque para
esses indivíduos em formação, as possibilidades de linguagem devem ser estimuladas
e desenvolvidas, de acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais, daí a
necessidade da primeira etapa na vidas dessas crianças, a Educação Infantil.
Destarte, também é importante a qualificação do corpo de docentes, conforme a
LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educação Infantil, o
qual precisa ter cursado Licenciatura de Graduação Plena, em Universidades e Institutos
Superiores de Educação, sendo que a formação mínima aceita é a modalidade Normal
(BACH; PERANZONI, 2014).
Mas isso não isenta outras instituições do exercício contínuo e legal da
profissionalização desses docentes em exercício na Educação Infantil. Poe isso,
Universidades Públicas e Privadas, Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais

de Nível Médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de Educação podem cooperar nesse
processo de formação continuada, “possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro
dos parâmetros legais” conforme Bach e Peranzoni (2014, s/p).
As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem ser

criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, que
tenham, pelo menos, o Diploma de Curso de Formação de Professores,
mesmo que da equipe dos profissionais participem outros das Ciências
Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção
das Instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. Segundo o
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (2001), a implementação
de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente, dos
professores que trabalham nas instituições (BACH; PERANZONI, 2014, s/p).
Para ARRIBAS (2004 apud BACH; PERANZONI, 2014), a formação desse

educador é um processo ativo, contínuo e constante e, para tanto, precisa ter conhecimento
aprofundado a respeito da criança em várias esferas, tais como a psicopedagogia e
metodologia, sendo que, no conhecimento psicopedagógico, o educador tem o auxílio
necessário para entender melhor as formas adequadas que lhe trarão uma boa e correta
atuação educativa, já o segundo conhecimento, a saber, a metodologia, promove um
alinhamento com as aprendizagens dos pequenos e os conhecimentos sociais para ajustar
melhor a realidade da educação com o contexto sociocultural.
Portanto, para Bach e Peranzoni (2014), para se tornar um bom professor,
não é apenas necessária a formação exigida por lei, mas também estar em formação
constantemente. Para tanto, é preciso ainda o comprometimento e a responsabilidade dos
professores de Educação Infantil com a prática educacional, pois esta etapa, certamente, é
primordial no desenvolvimento humano, já que é nela que a criança começa a despontar sua
personalidade, sua identidade, gostos e hábitos, o que também necessitará da intervenção
do educador (BACH; PERANZONI, 2014).
3 CONCEPÇÕES DE DESENVOLVIMENTO E A SUA INFLUÊNCIA NA

ORGANIZAÇÃO DOS AMBIENTES
Os espaços interativos nas escolas devem ser somados a uma sequência de

atividades básicas diárias, em que o educador consiga observar com o que as crianças
brincam, com quais as atividades elas mais interagem. Sendo assim, conforme Hank (2006),
é recomendado que esses espaços sejam de acordo com a faixa etária da criança e ofereçam
desafios de várias naturezas, tais como os cognitivos e motores. Destarte, segundo Ramos,

Santos e Salomão (2015) a instituição de ensino deve levar em consideração o contexto
sociocultural no qual a proposta pedagógica está inserida e a instituição deve lhe dar o
suporte necessário.
Diante disso, Harkness e Super (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015,
p. 191) contribuem com a importância do meio cultural “como fazendo parte da formação de
crenças dos pais e dos adultos em geral”. Dessa forma, a perspectiva que os pais possuem
acerca da natureza da criança, bem como sua estrutura de desenvolvimento e o significado
do comportamento são passados ao um grupo cultural. Essa concepção é influenciada pelo
contexto da vida, variando em torno de certo tempo e lugar, e ainda se relaciona com outros
aspectos, como a natureza e o significado da maternidade e paternidade, bem como o de
família e sujeito em cada sociedade (RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015).
De acordo com Goodnow (1996 apud RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015, p.
191), existem quatro considerações que levam às crenças parentais: A primeira delas é que
“elas são uma interessante forma de cognição e desenvolvimento do adulto”; em segundo
lugar, que “promovem uma forma de compreender as ações dos pais; já, em terceiro lugar,
“as ideias parentais estão inseridas no contexto do desenvolvimento infantil” e em quarto e
último lugar, “elas podem promover direções nos processos de transmissão e troca cultural”.
Por meio dessas razões, é possível perceber uma relação entre as ideias e as ações
parentais que são especialmente importantes para uma perspectiva cultural de análise
das correspondências entre as crenças e o comportamento no quesito cultural (RAMOS,
SANTOS e SALOMÃO, 2015).
Além disso, também é relevante despontar o papel dos aspectos sociais, culturais
e históricos sobre o desenvolvimento humano, tomando como modelo o de nichos de
desenvolvimento, o qual vislumbra o desenvolvimento da criança por um “eixo central
configurado pela casa da família e se apresenta composto por três subsistemas: o ambiente
físico e social onde a criança vive; os costumes estabelecidos cultural e historicamente”,
conforme Ramos, Santos e Salomão (2015), os quais estão intrinsecamente ligados aos
cuidados e à educação das crianças e a psicologia dos cuidadores. Com a análise desses
fatores, tem-se que as crenças parentais refletem sobre as formas de cuidado, bem como
essas formas influenciam a elaboração dessas crenças, que, por sua vez, “transformarão
e serão transformadas pelo ambiente físico e social”, caracterizando a dinâmica do
desenvolvimento infantil (SEIDL-DE-MOURA et. al., 2004 apud RAMOS, SANTOS e
SALOMÃO, 2015, p. 192).
Outro fator essencial a respeito das concepções parentais se constitui na relevância
de se pesquisar as concepções de outros cuidadores habituais das crianças, assim como os

profissionais da educação infantil, visto que, conforme Ramos, Santos e Salomão (2015):
debruçar-se sobre as concepções desses educadores acerca do

desenvolvimento humano consiste em um esforço para compreender a forma
pela qual as crenças culturais, os valores coletivos e as teorias vigentes se
integram com as práticas desses profissionais e estas com o processo de
desenvolvimento dos seus alunos (RAMOS, SANTOS e SALOMÃO, 2015,
p. 192).
Sendo o educador resultado de sua herança cultural e social, entendê-lo em suas

diversas áreas é também vislumbrar suas práticas e, consequentemente, a de seus alunos.
Com isso, os autores pretendem dizer que tais educadores têm influência sobre as
crianças por eles cuidadas na creche, tal como os pais, com toda sua carga genética; trata-
se de uma herança de origem externa, a qual se pode chamar de herança educacional.
Isso se deve ao fato de as crianças passarem longos períodos em seu cotidiano com
esses profissionais, sendo, inclusive, vistos como referência em muitos aspectos, como
comportamento, linguagem, trejeitos, conhecimentos, etc.
Delgado (2015) defende a integração entre cuidados e educação infantil como
condição essencial para um atendimento de qualidade à criança, enquanto Vasconcellos
(2015) ressalta que a formação do profissional que atua na educação infantil deve se pautar
na unificação de atividades de cuidar e de educar que tenham a criança como protagonista
de seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
A partir dessas dimensões na vida das crianças, garante-se que as atividades
realizadas não se transformem numa monótona sequência, que seja dinâmica e una todas
as crianças nas atividades provendo uma socialização entre elas (RAMOS, SANTOS e
SALOMÃO, 2015).
Craidy e Kaercher (2001 apud SANTOS, 2012) tratam a respeito do desenvolvimento
infantil e são unânimes em afirmar que as aquisições sensoriais e cognitivas têm estreita
relação com o meio físico e social. De igual modo, ao pensarmos no espaço físico na
organização do ambiente, deve-se levar em conta que o ambiente é composto por
gosto, toque, sons e palavras, regras do uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias,
equipamentos e ritmos de vida. Por isso, esses ambientes devem ainda ser desenvolvidos
conforme a vivência do cotidiano da criança, para que esta possa aprender, estabelecer
relações e apreciar de acordo com o mundo que ela tem fora dos limites escolares.

4 CRITÉRIOS PARA UMA ADEQUADA ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS DA
SALA DE AULA
Acerca da organização dos espaços escolares, inclusive da sala de aula, Santos

afirma serem de significativa importância, e muitos outros autores também concordam
com isso, como Craidy e Kaercher (2001 apud SANTOS, 2012), os quais postulam que as
organizações dos espaços internos, as salas, são essenciais, não sendo apenas meros
panos de fundo, mas extensões do trabalho pedagógico e, por isso há que se pensar em
todos os aspectos envolvidos na Educação, seja de qual nível for. Tratam-se de “fatores
determinantes desta organização o número de crianças, a faixa etária, as características do
grupo e o entendimento de que a sala de aula não é propriedade do educador” (CRAIDY;
KAERCHER, 2001 apud SANTOS, 2012, p. 7).
As crianças menores entendem que uma organização adequada do espaço e
dos materiais disponíveis terá seu fator decisivo na construção da autonomia intelectual e
social das crianças. Além disso, as salas de aula precisam ser bem aproveitados, desde
as extremidades até o espaço convencional das carteiras e cadeiras. Por isso, algumas
recomendações de especialistas são que se estabeleça cantinhos de leitura, de materiais,
de brinquedos, enfim, o que possa ser tateado e explorado pelas crianças. Mas não
somente isso, que se estaleca horários, rotinas de usos desses espaços, criando momentos
e memorias afetivas com todos esses ambientes, conforme aconselha a Multimeios (s/d)

Outra questão importante gerada por esse assunto, de acordo com a Multimeios (s/d),
é o fator organização. As crianças precisam entender que tudo tem seu espaço destinado,
por isso vale que o professor ou educador mantenha as coisas dispostas em caixas, potes,
estojos e outros recipientes que passem a ideia de ambiente limpo e organizado. Assim,
elas também saberão que, ao guardar cada coisa em seu lugar, terão todas ao precisar
usá-las novamente.
A decoração também deve fazer sucesso com as crianças, para tanto salas
temáticas, figuras de personagens importantes de histórias infantis, bem como painéis
com números e o alfabeto servem para estimular a curiosidade e a aprendizagem nesses
espaços, como afirma a Multimeios (s/d).
Portanto, fica claro que, organizar um ambiente de alegria e pensado estrategicamente
para receber seus usuários, que, no caso, tratam-se de crianças, certamente servirão para
estimular o pensamento delas, a curiosidade e, de fato, uma aprendizagem efetiva e afetiva
(com experiências).
4. 1 FUNÇÕES DA ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

Sabe-se que o uso do espaço escolar pode variar de instituição para instituição
com relação à estrutura, mas, principalmente, em função da proposta pedagógica em
curso, conforme Oyarzabal (2012). Pensando nisso, os aspectos organizacionais têm uma
grande importância e influem mais do que parece na qualidade pedagógica e educativa das
escolas, tanto que Ostetto (2015, p. 44) chega a afirmar que ambiente escolar é mais que
um espaço físico, trata-se de um ambiente carregado de “vida, de relações e de trocas”. A
princípio, eles deveriam ser submetidos aos aspectos pedagógicos e educativos, bem como
deveriam tomar uma ou outra forma em função dos princípios e dos objetivos educativos
que orientam o trabalho.
Na prática, Bassedas, Huguet e Solé (1999) dizem que essas coisas não são assim.
Às vezes, fazem se novas e interessantes propostas educativas, as quais, se não existir
um suporte organizacional e institucional, acabam sendo guardadas e esquecidas pelas
dificuldades que se apresentam na hora da prática. Isso geralmente acontece, pois muitas
vezes a instituição não dispõe de recursos para tal feito.
Segundo Carvalho e Rubiano (apud OLIVEIRA,1994) considera se o arranjo
espacial de fundamental importância, na medida em que podemos organizá-lo através de
espaços semiabertos, proporcionando as crianças e ao educador uma fácil visão de todo o

espaço disponível bem como o favorecimento das interações sociais. Além disso, é possível
explorar os ambientes e realizar atividades que despertem emoções, sensações, as quais
repercutiram em memórias afetivas futuras. Coria-Sabini e Lucea (2015, p. 13) destacam
que jogos e brincadeiras podem tornar o ambiente escolar mais receptivo às crianças,
mudando sua perspectiva acerca da escola. Também é possível despertar nos alunos
habilidades, além de desenvolver nelas hábitos, rotinas, bem como a “aquisições de padrões
de desempenho em respostas ao desafios ambientais, por isso a aprendizagem é se situar
não somente no tempo , mas também num espaço de experiencias e realizações onde
ocorre a aquisição da leitura, da escrita, do pensamento crítico e também do conhecimento.
De forma detalhada, conforme Coria-Sabini (2015) e Ostetto (2015), por meio do
uso do espaço, é possível:
- Promover a identidade pessoal das crianças, personalizando espaços e objetos.
A identidade pessoal permite que as crianças possam ver-se como indivíduos inseridos
no momento histórico-social, possuidores de certos objetos, ocupantes de determinados
espaços. Isso está relativamente ligada a construções dos pensamentos, memórias,
crenças e valores, preferências e significados.
- Promover o desenvolvimento da competência (saber fazer autonomia). É
importante que a criança se veja constantemente desafiada com novas tarefas e desafios.
Na medida em que planejamos um ambiente onde ela possa por si só dominar seu espaço,
fornecendo instalações físicas para que com a independência possa beber água, ir ao
banheiro, pegar toalhas, materiais, ter acesso a prateleiras e estantes, estamos pensando
no ambiente não somente como cenário, mas, certamente, como parte integrante da ação
pedagógica.
- Promover a construção de diferentes aprendizagens, sem a medição direta do
adulto, através do desafio por meio de jogos, materiais e livros, onde em pequenos grupos
ou individualmente as crianças possam progredir intelectualmente. Não se trata aqui de
deixar qualquer jogo na prateleira, ou qualquer sucata jogada numa caixa. Planejar cantos
e recantos da sala de aula implica um planejamento internacional, comprometido com o
retrato do grupo, com as metas nos propomos a atingir.
- Promover oportunidades para o contato social e a privacidade. Assim como
promovemos espaços para o convivo social, é fundamental pensarmos em privacidade,
principalmente tendo como referência crianças institucionalizadas o dia inteiro. Variar o
tamanho dos espaços pode ser uma alternativa para expressar e explorar sentimentos sem
expor-se aos olhares dos outros.
Portanto, a fim de que as crianças participem deste espaço social, é necessário

que se criem novos sentidos nas relações adulto-criança, famílias-educadores, pais-filhos e
também que haja por parte dos adultos, uma vontade de experimentar, outra forma de ver,
entender, conviver com as crianças (CORIA-SABINI, 2015; OSTETTO; 2015).

CONCLUSÃO
Nesta unidade, relacionamos por meio de uma ordem cronológica o surgimento

das creches no Brasil e no mundo. No início dos anos 1920, a creche surgiu no Brasil para
ajudar as mulheres que trabalhavam nas indústrias. Hoje, evoluiu muito a Educação Infantil,
fazendo com que as instituições de educação infantil sejam mais receptivas e dinâmicas
para receber as crianças, pois educar e cuidar são trabalhos fundamentais no campo da
educação. É claro que todo este trabalho deve estar pautado nas leis e diretrizes, as quais
devem permear o trabalho das escolas a fim de adequar os espaços e terem profissionais
que possam influenciar na rotina e no cotidiano das crianças da educação infantil.
Além disso, é de suma importância pensar nos espaços escolares quanto à sua
organização para não somente receber essas crianças, mas propiciar a elas experiências,
emoções e uma aprendizagem enriquecedora. Para tanto, vê-se que o ambiente em sala
de aula, não pode ser apenas pano de fundo, mas extensão do trabalho pedagógico, o qual
pode proporcionar cantinhos variados, como os de revistas, livros, materiais, enfim, tudo ao
alcance das crianças, mas também em perfeitas condições de utilização, ao ponto desses
pequenos entenderem e adquirirem um senso de organização, ao saberem que cada coisa
tem seu lugar determinado, visto que a escola e os educadores são referência tanto quanto
os pais neste princípio de organização para esses indivíduos em desenvolvimento.

SAIBA MAIS
O ministério da educação tem uma apostila para que sirva de exemplo de como organi-
zar os espaços internos e externos nas escolas. Parâmetros Básicos de Infraestrutu-
ra para Instituições de Educação Infantil. Está disponível no site: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/eduinfparinfestencarte.pdf>
REFLITA
As participações das crianças na decoração das salas de aula fazem com que se sintam
mais importantes no processo de aprendizagem. Pedir ajuda das famílias e sugestões
fazem do ambiente mais familiar e atrativo para o aprendizado.


UNIDADE III
Elaboração da Proposta Pedagógica:
Diretrizes Curriculares Nacionais e a
Rotina na Educação Infantil
Plano de Estudo:
• Conceitos e Definições do Referencial curricular nacional para a educação infantil;
• Campos de estudo da formação da criança, ensinamentos e cuidados que o educador
deve ter;
• Breve histórico do Referencial Curricular Nacional e como ele atua na educação infantil;
• Tipos de espaços físicos para as instituições de ensino.
• Conceituar e contextualizar a organização da instituição da educação infantil;

• Compreender os tipos e formas de educar, ensinar e socializar a criança;
• Estabelecer a importância da capacitação do educador para a educação infantil.
48
INTRODUÇÃO
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, segundo a Instituição

Municipal EMEB Vinicius de Moraes (2018), corresponde a um documento permeado de
reflexões de caráter educacional com relação aos “objetivos, conteúdos e orientações
didáticas para os educadores que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos,
respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira” (EMEB VINICIUS
DE MORAES, 2018, s/p). Este documento teve sua origem a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) de 1996 e foi criado a fim de abordar a prática escolar mediante
às orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, por isso precisa ser visto
como uma instrumento de estímulo à reflexão, e não como um manual a ser seguido.
Sendo assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, doravante
RCN, é formado por três volumes que tratam acerca do planejamento, desenvolvimento e da
avaliação de práticas educativas, segundo a EMEB Vinicius de Moraes (2018). No primeiro,
chamado de Introdução, aborda sobre creches e pré-escolas brasileiras, trazendo reflexões
acerca de temas como infância, educação e profissionalização, além do aporte teórico que
ampara a obra. Já o segundo volume, “Formação pessoal e social”, aborda os processos
de construção da identidade e autonomia das crianças. No último volume, intitulado de
“Conhecimento de Mundo”, seis documentos são arrolados, cada um relacionado aos sub-
eixos de trabalho: Movimento, Música, Artes visuais, Linguagem oral e escrita, Natureza e
sociedade e Matemática (EMEB VINICIUS DE MORAES, 2018).
O RCN para a Educação Infantil também é chamado de RCNEI (Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil). Os RCNs diferem-se dos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) e das DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) – todos esses são
documentos normativos que servem de parâmetros para que a educação tenha o mesmo
padrão. Aqui faremos um resumo do RCN orienta para a educação infantil.
Bons estudos!
Profa. Sandra.
UNIDADE III Elaboração da Proposta Pedagógica: Diretrizes 49

Curriculares Nacionais e a Rotina na Educação Infantil
1. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL
Por meio da Lei de Diretrizes e Bases, o Ministério da Educação e do Desporto,

coloca à disposição o “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil”. A lei nº
9.394 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – traz em seu bojo a garantia
de assistência gratuita à criança em creches (zero a três anos) e, nas pré-escolas, de
garante a educação de crianças de quatro a seis anos de idade. Nesse documento, tem-se
a educação infantil reconhecida como a primeira etapa da educação básica da criança
(BRASIL, 1996).
Esse documento, na verdade, surgiu da necessidade de sensibilização da sociedade
acerca das experiências vividas pela criança desde os primeiros dias de vida, as quais
constituem-se de muita relevância para o seu desenvolvimento humano; além disso, houve
a premissa em estabelecer de forma decisiva a educação institucional para a faixa etária de
criança de zero a seis anos.
1. 1 CARACTERÍSTICAS DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
O objetivo deste documento é colaborar com as políticas e formação dos programas

de educação infantil, dando o amparo ao trabalho educativo dos profissionais envolvidos na

educação infantil.
Para a eficiência desta colaboração, respeitou-se o desenvolvimento natural da
criança, e as suas experiências vividas no dia a dia. Por isto o documento está embasado
nos princípios:
o respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas sua

diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas,
etc.; o direto das crianças a brincar, como forma particular de expressão,
pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens
socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades
relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à
ética e à estéticas; a socialização das crianças por meio de sua participação
e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação
de espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1998, p.
13).
Já foram elaboradas muitas propostas curriculares para a fase da educação infantil,

em várias partes dos pais, mas existe a necessidade de estabelecer Condição Institucional
para a qualidade educacional deste trabalho. Mas, o Referencial foi elaborado com aber-
tura, respeitando a diversidade da sociedade brasileira, portanto, os profissionais têm a
liberdade de elaborar currículos de acordo com a realidade de sua comunidade. O objetivo
do Referencial é guiar para a qualidade da educação infantil.
2. A FORMAÇÃO DA CRIANÇA, ENSINAMENTOS E CUIDADOS

Nem todas as crianças nascem “em berço de ouro”, a maioria delas tem uma condição
financeira menos favorecida e seus pais passam por dificuldades. Isso é desigualdade
social desde o nascimento as crianças sentem que alguns são mais privilegiados, sejam
por sua classe social até mesmo por sua cor.
A criança em convívio com as outras não leva em consideração a classe social
qual ela pertence, simplesmente elas brincam e interagem sem saber desses por menores
que tanto podem intervir na vida delas. Todas as crianças estão inseridas na sociedade,
todas são seres humanos e fazem parte de alguma família. Por meio das suas interações
com outras crianças elas constroem o seu mundo e a educação infantil vem trazer essa
integração da criança ao mundo real, mas através de atividades e brincadeiras, isso torna
mais fácil o aprendizado delas (BRASIL, 1998).
A educação infantil recebe as crianças nas instituições de ensino, tendo o papel
de se socializar fazendo com que a criança desenvolva a sua identidade por meio das
atividades propostas.

Então o ato de educar envolve propiciar situações de cuidados, brincadeiras
e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças,
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural .
O educador é a pessoa que vai orientar e direcionar a criança para os conhecimentos
específicos de uma educação básica e da mesma forma fazer com que ela possa interagir
com os colegas e assim criar formas e jeitos de melhor desenvolver a proposta passada
pelo educador (BRASIL, 1998).
O Educador é o cuidador, é a pessoa responsável por desenvolver as capacidades,
ensinar valores e na maioria das vezes quem mais dá atenção e carinhos às crianças,
criando um vínculo entre eles. O educador precisa ser solidário com as necessidades do
aluno e confiar em suas capacidades. É preciso que o educador identifique as necessidades
e saiba priorizá-las, atendendo-as adequadamente. Como várias Atividades são propostas
no referencial curricular nacional a brincadeira é uma das sugestões para melhorar e facilitar
o aprendizado (BRASIL, 1998).
Por meio da brincadeira, conforme Ribeiro (2008), a criança imita a realidade,
transformando-a; é um momento mágico, pois, ao brincar, ela recria, repensa os fatos,
apresentando assim, a linguagem simbólica, ou seja, ela a criança tem consciência da
distinção entre a brincadeira e a realidade. Assim o ato de brincar, abre espaço para a
criança experimentar o mundo e ter a compreensão das pessoas, de conhecimentos e
sentimentos diversos. O adulto é que organiza a base estrutural das brincadeiras infantis,
oferecendo objetos, fogos, fantasias, espaço e até o tempo para brincar, permitindo assim
o enriquecimento das competências, imaginativas e organizacionais.
Para que o educador possa interferir em situações de interação social ou mesmo
sozinhas das crianças, de acordo com o RCN (BRASIL, 1998), este precisa conhecer as
diversidades em diferentes idades, os hábitos, valores, enfim, tudo a respeito da criança,
e o local onde a instituição de ensino se encontra acaba por determinar as condições
sociais, contudo o educador deve oferecer um ambiente enriquecedor, saudável e não
discriminatório.
Bassedas, Huguet e Solé (1999) corroboram que, para se ter sucesso nos propósitos
da educação infantil, é preciso que exista múltipla interação entre as crianças tanto da
mesma idade, como de idades diferenciadas e em ocasiões diversas com o propósito
de promover a aprendizagem e o desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os
conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem sobre o assunto,

já que elas prendem por meio de uma construção interna ao relacionar suas idéias com as
novas informações de que dispõem e com as interações que estabelece; a individualidade
e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser
significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e as mais próximas
possíveis das práticas sociais reais; a resolução de problemas como forma de aprendizagem.
Ainda na formação da criança, o educador deve propiciar um ambiente acolhedor onde
a interação social se torne uma grande estratégia na qual a criança adquire aprendizagens.
O educador deve organizar brincadeiras, discussões ou mesmo aprendizagem orientadas,
onde a criança tem a oportunidade de expor seus pensamentos suas idéias e valores em
um ambiente acolhedor, estimulando a autoestima e confiança.
Quando a criança fica sozinha também pode se desenvolver a capacidade de
interação, isto quando elaboram as descobertas e sentimentos, construindo um ambiente de
propriedade para o pensamento e ações que já foram vividos com outros, proporcionando
novas interações. A interação tem a capacidade de criar situações de ajuda e com isso levar
a criança ao progresso no processo de aprendizagem (BRASIL, 1998).
O processo educativo deve sempre considerar os conhecimentos prévios dos
alunos, para que tenham a possibilidade de modificá-los, ampliá-los ou diferenciá-los,
mediante novas informações, levando-os a realização de novas aprendizagem significativas.
O professor deve estabelecer estratégias para conhecer as experiências já trazidas pelos
alunos. Com as crianças menores a melhor estratégia é a observação; com as maiores é
criar situações para que através das diversas linguagens adquiridas, expressam os seus
conhecimentos (BRASIL, 1998).
3 EDUCAR CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
A Lei de Diretrizes e Bases, no capítulo V da Educação Especial, §3°, determina a

oferta de educação especial, como um dever constitucional do Estado, à faixa etária de zero
a seis anos, durante a educação infantil (BRASIL, 1996). Com a evolução dos tempos e
teorias na educação, tem-se um destaque para a Escola Inclusiva, a qual traz uma abertura
de espaço para todas as crianças, inclusive aquelas que tem necessidades especiais, pois
este tipo de escola tem o foco voltado às crianças nas suas particularidades e diferenças.
Ainda com essa proposta de uma ação educativa, o objetivo também é o de fomentar
um processo de cidadania e a:

formação de uma sociedade democrática e não excludente deve,
necessariamente promover o convívio com a diversidade (...). Essa
diversidade inclui não somente as diversas culturas, os hábitos, os costumes,
mas também as competências, as particularidades de cada um. (BRASIL,
1998, p. 35).
As crianças que convivem com as particularidades nas instituições educativas,

desenvolvem valores éticos, como a dignidade, o respeito ao outro e a solidariedade, mas
esse processo de integração depende da estrutura de organização da instituição, levando
em conta o grau de deficiência e as capacidades de cada criança, idade, os recursos
humanos e materiais existentes e disponíveis na comunidade, bem como “as condições
socioeconômicas e culturais da região; estágio de desenvolvimento dos serviços de
educação especial já implantado nas unidades federadas” (BRASIL, 1998, p. 7).

4. O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Os profissionais que atuam nas creches e pré-escolas, muito vezes, não possuem
formação apropriada para atuarem com crianças de zero a seis anos de idade. Desta forma,
existe a necessidade de uma qualificação mais especializada e completa, a qual contemple
todas as necessidades das crianças, conforme o RCN (BRASIL, 1998).
Segundo a LDB no título IX, art. 87 § 4o. “até o fim da década na Educação somente
serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço” (BRASIL, 1996, s/p).
Com isso, exige-se cada vez mais do profissional que lida diretamente com as
crianças, o qual necessita de uma formação polivalente, que abarque todos os cuidados
básicos até aos conhecimentos específicos.
Por isso, o educador precisa se comprometer com um trabalho sério e de qualidade,
mas que não isente como parceiros os familiares e as crianças. Outrossim, é preciso que o
professor enxergue o projeto educativo como algo disposto de mudanças e que necessita
sempre de ajustes e reflexões na sua articulação.
5. ORGANIZAÇÃO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL
A organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil traz “uma

relação dos objetivos gerais traçados com os específicos, conteúdos e atitudes didáticas,
numa tentativa de operacionalização do processo educativo” (BRASIL, 1998, p. 43). A
estrutura apresentada se baseia pela idade (zero a seis anos) e se realiza pela Formação
Pessoal e Social e pelo Conhecimento de Mundo.
A LDB de 1996 diz no seu artigo 30°, capítulo II, seção II: “A educação infantil será
oferecida em: I- creches ou entidades equivalentes para crianças de até três anos de idade;
II- pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos” (BRASIL, 1996, s/d). O Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil também direciona os objetivos, conteúdos e
práticas pedagógicas por faixas etárias (BRASIL, 1998).
Dois âmbitos de experiências foram constituídos pelo Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, conforme o mesmo documento (BRASIL, 1998):
a. Formação Pessoal e Social: que prioriza a formação do educando, abrangendo
o eixo de trabalho da identidade e autonomia (BRASIL, 1998).
b. Conhecimentos de Mundo: este âmbito tem como objetivo a construção de
várias linguagens pelas crianças e da interação que cria com os objetos de
conhecimento. Os eixos de trabalho são: movimento, artes visuais, música,
linguagem falada e escrita, natureza e sociedade, matemática (BRASIL, 1998).
O documento ainda visa a demonstrar a interação do projeto educativo e

estabelecer quais as capacidades que o educando pode desenvolver como resultado do
trabalho institucional do professor. Para que os objetivos sejam atendidos se faz necessário
que os conteúdos auxiliem o desenvolvimento das capacidades propostas, que são de
“ordem físicas afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social”
(BRASIL, 1998, p. 47).
Os conteúdos, portanto, são necessários para se chegar à aprendizagem. Algumas
aprendizagens já aconteceram no contexto social em que vive a criança, outros precisam
ser criadas em situações educativas exigindo a seleção de conteúdos específicos.
Este Referencial dá um tratamento diferenciado e apropriado a cada conteúdo
estabelecido, conforme o mesmo documento (BRASIL, 1998):
1. “Os conteúdos conceituais”: tem como objetivo a construção da capacidade para
a criança lidar com símbolos, ideias e representações que oferecerão sentido a
sua realidade. Claro que alguns conceitos não serão possíveis por não serem
apropriados a idade da criança, mas se estabelece uma aproximação a uma
determinada aprendizagem que demorará mais tempo para ser adquirida.
2. “Os conteúdos procedimentais”: leva a criança a saber fazer, não de uma forma

mecanizada, porém com tomadas de decisões no percurso do fazer, que são
tão necessárias para o ser humano viver.
3. “Os conteúdos atitudinais”: leva a criança à socialização, gerando atitudes; a
conceber valores e normas. Os professores precisam saber quais os valores
que desejam transmitir e refletir sobre aquele que no dia-a-dia são transmitidos
às crianças. É necessário saber que, apesar dos esforços da instituição escolar,
ela não dará conta de todos os valores e normas a ensinar e que dependerá muito
da responsabilidade de todos com as suas atitudes e valores que apresentam.
As orientações didáticas no Referencial se situam no espaço entre as intenções e a
práticas educativas, em que um a um dos eixos de trabalho apresenta orientações didáticas
específicas e gerais de acordo com os blocos de conteúdo (BRASIL, 1998).
Segundo o documento, as atividades pedagógicas, de modo geral, estão dispostas
num período didático, em que as “estruturas didáticas são agrupadas em modalidades
de organização do tempo, são elas as atividades permanentes, que são aquelas cujos
conteúdos precisam de uma constância” e todas as tarefas estão ligadas à “aprendizagem,
prazer e necessidades básicas de cuidado para com a criança e a sequência de atividades,
as quais propiciam um conhecimento específico, são sequenciadas com diferentes graus
de dificuldades (BRASIL, 1998, s/p).
6. A INSTITUIÇÃO E O PROJETO EDUCATIVO: CONDIÇÕES EXTERNAS E

INTERNAS
A proposta curricular deve estar vinculada com a realidade da comunidade local,

deve se considerar a problemática social que interfere principalmente na criança pequena
(BRASIL, 1998).
Quando uma instituição estabelece uma proposta curricular, deve se levar em
conta as horas quer a criança permanece na instituição, a idade que iniciou e quantos
anos ainda terá pela frente para freqüentar a escola. Esses fatores influenciam a escolha
dos currículos, garantindo uma diversidade de experiências que serão apresentadas as
crianças. Todo o processo educativo deve ser trabalhado em conjunto: professores, outros
profissionais e técnicos (BRASIL, 1998).
No ambiente institucional, a criança pequena só se desenvolverá bem se entender
o ambiente como seguro, tranquilo e alegre, para isso o professor precisa conhecer as
necessidades dos alunos, precisa respeitar as suas particularidades e auxiliadas em seus

conflitos (BRASIL, 1998).
Segundo Moreira e Souza (2016, p. 229) o “ambiente pedagógico na educação
infantil, baseado na perspectiva histórico-cultural,” é visto “sobretudo como processo
pedagógico e não como fator externo às ações dos indivíduos (crianças e educadores/
professores”.
Por isso, a fim de que haja eficiência em um projeto educativo, é necessário a
estruturação do espaço e a quantidade e qualidade do material didático oferecido. É bom
lembrar que é necessário o professor saber fazer uso do espaço e do material oferecido
pela escola.
O espaço oferecido pela instituição deve proporcionar benefícios para o
desenvolvimento da aprendizagem do aluno, deve se adaptar às necessidades do aluno e
as exigências do conteúdo trabalhado (BRASIL, 1998). Deve ainda ser, segundo Moreira e
Souza (2016):
capaz de fornecer pistas valiosas para conhecermos qual o projeto de

educação desenvolvido pela instituição, qual a concepção de criança e infância
que subjaz às práticas educativas, quais concepções de aprendizagem e
desenvolvimento orientam as relações pedagógicas e como são as relações
estabelecidas entre as crianças e delas com os adultos (MOREIRA; SOUZA,
2016, p. 230).
Já o material didático deve estar disponível ao aluno e de fácil acesso. Toda a

mobília da sala de aula deve estar adequada ao tamanho dos alunos. Os materiais usados
devem ser seguros e de boas condições, e o espaço físico deve ser bem planejado para
garantir a segurança necessária à criança.
O ambiente de cuidados deve-se respeitar as necessidades diversas das
faixas etárias, a instituição precisa conhecer as peculiaridades da criança através de
um levantamento com a família e com o tempo da interação entre professor e aluno. A
organização do tempo envolve vários fatores, como: quanto tempo a criança permanece
na escola, isto para poder prever o momento de mais ou menos movimentos, de maior ou
menor reflexão.
Como pudemos ver nesse breve resumo do RCN (BRASIL, 1998), ele serve como
fundamento e apoio para que as instituições de ensino possam trabalhar de igual modo
a fim de que todas sejam equivalentes. O RCN (BRASIL, 1998) também visa a que as
crianças tenham um aprendizado mais eficiente e de maneira mais agradável.

7. O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Lopes, Mendes e Faria (2006, p. 20), o cotidiano “é aquilo que vivemos
no dia a dia, no presente. É o que acontece, a dimensão concreta da vida. Ele inclui o que
planejamos, mas também o inesperado”. Para esses autores, a rotina é uma condição
estabelecida pelos seres humanos para organizar seu dia a dia.
Desta forma, o trabalho pedagógico na Educação Infantil deve ser orientado de tal
maneira, com a prescrição de rotinas planejadas e estimuladas nas crianças. Entretanto, não
é necessário rigidez no processo, mas sim flexibilidade para que elas também desenvolvam
a autonomia em cada atividade, ou seja, construam sua própria rotina ou negociem-nas
(EDITORA DO BRASIL, s/d).
Agora, em busca de um planejamento ser viável, os educadores e professores
precisam conhecer seus alunos. Além disso, precisam estar comprometidos com sua
prática, de modo a refletirem sempre todo o seu procedimento e ainda o de seus alunos,
pois não se trata de algo mecânico, mas discutido e dirigido por toda a equipe pedagógica,
e direcionado pelas necessidades das crianças (EDITORA DO BRASIL, s/d).
Sobre isso, Pinho (2019, s/p) afirma: “o planejamento nada mais é do que projetar
o que está por vir”. Nesse momento, o educador toma decisões ponderando diversos
aspectos, tais como a identidade da criança, sua forma de aprender, bem como suas
competências e habilidades que oscilam de idade a idade, além de outras considerações.
Por isso, não existe um planejamento pronto e único, pois trata-se de uma estrutura flexível

que se relaciona com o período em que se precisa pensar, ou seja, se se pretende trabalhar
os conteúdos elencados no plano por um dia, um mês e assim por diante.
Para Pinho (2019, s/p), planejar também “não significa ser rígido e pouco sensível às
experiências vividas pelas crianças”, pois, ao passo que o professor adquire maior clareza
de suas intenções educativas, “mais tranquilidade e flexibilidade terá para fazer mudanças
no momento da experiência”.
Diante do exposto, percebe-se que uma proposta pedagógica para o trabalho com
as crianças envolve a organização de diferentes atividades com variados materiais e em
espaços físicos determinados para cada grupo de crianças. Outrossim, de acordo com
Melo e Barros (2017, s/p), “com o ambiente pensado e articulado de forma estratégica, a
criança tende a explorar e descobrir aquilo que lhe é familiar, mas também o que não é, isso
porque a criança age num clima de maior estabilidade e segurança”.
8. ATIVIDADES DE ORGANIZAÇÃO COLETIVA, CUIDADO PESSOAL,

DIRIGIDAS E LIVRES
Para todas as atividades a serem desenvolvidas, é preciso criar uma rotina, e, por
meio de um planejamento, a rotina torna as atividades essenciais para o desenvolvimento
das crianças. Diante de uma sequência de variadas atividades que ocorre diariamente
na sala de aula que vai permitir que a criança se oriente na relação tempo/espaço e se
desenvolva e, nesse ponto, a atribuição de hábitos adequados é um facilitador no processo
de construção e desenvolvimento da criança, visto que permite que ela dimensione sua
independência e autonomia, além de estimular a sua socialização.

Além disso, é importante levar em consideração que a criança não fique esperando
por muito tempo durante os períodos de higiene e alimentação, dessa forma a espera pode
ser evitada se a organização da sala de aula seja feita de uma maneira que a criança tenha
a possibilidade de realizar outras atividades, de forma mais autônoma, tendo livre acesso a
espaços e materiais, enquanto o professor está atendendo uma única criança.
As atividades de organização coletiva das crianças são elas que definem o que
desejam fazer, e para isso é necessário que o ambiente, em termos de materiais e espaços,
esteja tudo disponível ao alcance delas.
Nas atividades de cuidado pessoal não devemos separar o “cuidar” do “educar”. O
cuidado pessoal com a saúde deve ser uma das principais atividades sendo que a saúde tem

a ver com o ambiente familiar, bem estar físico da criança e também esta ligada a higiene.
A higiene, o sono e a alimentação são algumas das principais condições para a sua vida, é
necessária uma atenção maior em relação à limpeza e aos hábitos adequados de higiene.
A alimentação é muito importante e não deve ser encarada com momento de dificuldade e
de tensão. É importante observarmos alguns detalhes, tais como: o uso do guardanapo, a
utilização correta dos talheres, e a ingestão de líquidos no momento adequado.
Esses pequenos gestos que fazemos no dia a dia são simples, mas que para muitas
crianças não o fazem devido a sua condição e rotina a qual estão inseridas, porém nesses
momentos devemos como educadores fazer com que fiquem gravados na memória delas
para que possam levar para a vida toda.
É possível organizar na instituição de educação infantil brincadeiras e músicas que
envolvam questões de higiene e alimentação. O sono é outro fator relevante para a saúde
da criança, o ideal é que sejam ofertadas outras opções de atividades para as crianças que
não querem ou não conseguem dormir.
Algumas atividades que geralmente são mais comuns e só podem serem
desenvolvidas nas creches que são: o soninho após o almoço e o banho. A escovação
de dentes e a higiene pessoal como lavar as mãos, manter-se limpo, são atividades que
podem ser feitas em qualquer idade escolar.
As atividades dirigidas são aquelas que o educador realiza com uma ou poucas
crianças, procurando chamar a atenção pra algum elemento novo do ambiente, como uma
figura, uma brincadeira com som etc. No momento em que as crianças aprendem a andar é
relevante realizar passeios pela creche. O adulto deve coordenar inúmeras atividades com
as crianças, a partir de certa idade, tais como: contar histórias, fazer teatro com fantoches,
ensinar músicas e brincadeiras de roda, brincar de esconde-esconde. O interessante é
propor atividades à criança e deixá-la segura para escolher a forma de participar. Isso
significa respeitar seu ritmo, confiar na criança, na sua capacidade de ação e na liberdade
que tem para expressar seus sentimentos.
As atividades livres devem fazer parte da programação diária de todos os grupos
de crianças, desde o berçário até a turma dos maiores. Cabe ao educador organizar
espaços e momentos para que as crianças livremente explorem o ambiente e escolham
suas atividades específicas, mas é sempre interessante que o educador intervenha na
coordenação das brincadeiras quando assim for necessário e integre-se como participante.

9. O TRABALHO COM PROJETOS
De acordo com Melo e Barros (2017), são projetos o conjunto de ações que reúnem
conhecimentos específicos constituídos por meio de um dos eixos de trabalho que se
organizam ao redor de um problema a fim de solucionar um problema ou em busca de um
produto final que se deseja obter.
Os projetos têm duração conforme seus propósitos e com bases na execução de suas
partes. Assim, trabalhar com projetos em Educação Infantil significa lidar com planejamento
de atividades, mas também com sua flexibilização, pois nada sai exatamente como se espera,
porém pode-se pensar no maior números de variáveis e possibilidades para contemplar
a necessidade de todos os alunos envolvidos no processo (MELO; BARROS, 2017).
Um dos benefícios dos projetos, na educação, é permitir que as crianças trabalhem
com um tema relacionado aos conteúdos programáticos, desenvolvendo pesquisas e
ampliando sua visão acerca do mundo a sua volta. Conforme Melo e Barros (2017), isso
serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas,
pois o projeto tem aplicabilidade em diversas áreas.
Outrossim, as atividades realizadas na Educação Infantil por meio de projetos
podem abarcar várias possibilidades, como brincadeiras, jogos, eventos escolares voltados
à comunidade e até mesmo o trato com questões complexas, como uso de drogas, violência,
entre outros assuntos.
Em especial, jogos e brincadeiras podem ser excelentes instrumentos nesse

processo. Para Vygotsky (1996 apud SANTOS, 2001), são estratégias que facilitam e geram
o desenvolvimento do imaginário e do criativo na criança.
Ainda segundo Vygotsky (1996 apud SANTOS, 2001):
O brinquedo contribui para o desenvolvimento da língua escrita na medida

em que, sendo simbolismo de primeira ordem (representação do significado),
prepara para a escrita, que é simbolismo de segunda ordem (VYGOTSKY,
1996 apud SANTOS, 2001, p. 160).
O brincar na Educação Infantil não deve ser visto como um tempo de descanso
depois de uma atividade mais formal, e, sim, como uma parte das experiências que as
crianças vivem dentro deste espaço. Elas brincam nos cantinhos, no parque e nas atividades
propostas pelas professoras no pátio. Nestes momentos, elas representam papéis, exploram
os espaços, fazem combinados com os colegas, se envolvem em conflitos, buscam formas
de solução e, desta maneira, tecem novas relações e vão construindo conhecimentos a
partir da experiência que vivem.
O jogo está presente no cotidiano da criança que desenha, canta, rima, representa,
chuta a bola ou pula corda. Na verdade, para a criança quase toda atividade é um jogo, e é
por meio do jogo que ela constrói grande parte de seu conhecimento. Quando isso acontece,
a situação ensino-aprendizagem fica caracterizada pelo aspecto lúdico e prazeroso em que
o erro passa a ser aceito naturalmente e a interação com o outro é espontânea.
A brincadeira vista no campo educacional, é de suma importância. E principalmente
na pré-escola, porque o brincar possibilita a construção de uma identidade infantil autônoma,
crítica e criativa, ou seja, permite a formação de futuros cidadãos críticos e transformadores
da realidade em que vivem (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001).
Enfim, para que a brincadeira seja entendida e considerada em sua função
pedagógica, ela precisa ser garantida e isto se faz considerando uma série de fatores. Entre
eles destaca-se o ambiente físico, o tempo, a rotina escolar, o preparo de professores e
educadores, aspectos que podem estimular, propiciar e garantir sua ocorrência no contexto
pré-escolar.
Portanto, existem inúmeras formas de criar projetos na Educação Infantil, sempre,
tendo-se em vista o aprendizado, mas também o prazer e satisfação em todas as atividades
estipuladas.

10. A INSERÇÃO DA CRIANÇA NA CRECHE
O papel das creches e pré-escolas públicas geralmente é considerado pelas pessoas

como um tipo de educação assistencialista, ou seja, em que se busca a compensação das
necessidades e faltas sofridas pela criança e seus familiares. Porém mudar essa concepção
é bastante complexo, devendo haver mudanças de paradigmas na educação infantil e nas
especificidades da educação de crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1998).
Discussões muito maiores como cuidar e educar têm sido o contexto principal para
a elaboração das propostas em educação infantil, visto que todos reconhecem que a criança
é indivíduo complexo e não fragmentado em seus aspectos físicos, emocionais, cognitivos
e sociais da criança, mas que deve ser enxergado como um todo; eis a dificuldade: lidar
com cada um desses aspectos (BRASIL, 1998).
Gonçalves (s/d) corrobora com esse processo de iniciação trazendo como a primeira
iniciativa a adaptação da criança, e esta diz respeito à ajustes durante o processo ou na
submissão a uma determinada situação. Para ele:
Educação não combina com submissão e, por isso, prefiro falar em inserção,
ou seja, a criança vai se inserir em uma instituição educativa. O momento de
entrada da criança na creche ou na pré-escola é, geralmente, a sua primeira
experiência em termos de separação da família. As propostas educacionais
vêm incluindo a inserção gradual da criança, respeitando as suas exigências e
a de seus pais, e também permitindo que o professor conheça individualmente
as novas crianças que ingressam na creche (GONÇALVES, s/d, s/p).
O início de uma criança pequena na creche não só afeta a criança, mas também

toda família. Devemos compreender que as crianças, e em especial, os menores, ainda
não se expressam bem verbalmente e, por isso, manifestam seus sentimentos por meio
do corpo. É comum, portanto, que além de chorar elas possam adoecer recusar alimentos,
dormir demais, irritar-se etc. Não se trata de um problema de saúde, é apenas a sua maneira
de expressar o que está sentindo (BRASIL, 1998; GONÇALVES, s/d).
Para ajudar no processo de adaptação, é essencial que a creche e a pré-escola
possibilitem aos familiares da criança inserção gradativa e, se houver possibilidade para
os pais, a criança deve ficar um tempo menor na instituição, o qual deverá ir aumentando
proporcionalmente a cada dia, de modo que já nos primeiros dias, ela se acostume e
entenda que seus pais precisam trabalhar, mas que, ao final do expediente, voltarão para
buscá-las (BRASIL, 1998; GONÇALVES, s/d).
É ainda fundamental que o educador conheça algumas particularidades da vida da
criança, como suas histórias preferidas, alimento preferido, bichinhos de estimação etc.,
assim ele pode interagir com a criança e, esta por sua vez se familiarizar com ele.
Deste modo, é comum a criança ir-se acostumando com o novo ambiente, com a
rotina e as diferentes relações de amizade e convivência, contudo esses espaços jamais
podem deixar de serem vistos como instrumentos de alegria e diversão, pois a criança
associa suas vivencias no lugar com suas emoções e, uma vez que rejeita o ambiente, fica
mais difícil fazê-la se acomodar ali (BRASIL, 1998; GONÇALVES, s/d).
As autoras Barbosa e Horn (2008) ainda enfatizam sobre alguns pontos que devem
ser relevantes na iniciação da criança pequena na creche, tais como que a creche é um
universo de comunicação interpessoal onde o comportamento de cada pessoa influencia
e é influenciado pelo comportamento de outra pessoa. A comunicação é considerada
fundamental na relação educativa.
De acordo com o que foi exposto a criança pequena, quando inicia sua vida escolar
na creche, pode sofrer, bem como sua família. Por isso, existem técnicas e meios da criança
melhor se adaptar a criança e da instituição poder contribuir com isso, afinal espera-se
sempre um atendimento adequado e de qualidade, além de uma equipe responsável, com
as qual as crianças tenham satisfação em passar seu tempo na creche.

11. JOGOS E BRINCADEIRAS
Como é importante a criança brincar muitas pessoas já sabem, tanto que dedicam
espaços a isso. Escolas, residências, estabelecimentos comerciais dispõem de ambientes
que evoquem jogos e brincadeiras. Mas, afinal, brincar e jogar serve para quê?
A inserção de jogos e brincadeiras na vida da criança, sem levar em consideração
se é na escola ou qualquer outro ambiente, traz inúmeros benefícios, imagine-se então se
somados à aprendizagem como se faz geralmente em instituições de Educação Infantil.
A princípio, brincar, para Barros (2009), é lidar com experiências e emoções. Stop, cobra
cega, mula sem cabeça, elástico, pula-pula e tantas outras atividades acabam por estimular
o desenvolvimento social; não servem apenas para ocupar o tempo, são prazer, alegria e
aprendizado, pois quantas coisas se aprende brincando, sem contar em quantas pessoas
se conhece fazendo isso, já que as crianças brincam e divertem-se em qualquer lugar,
não importando a hora. Participar de brincadeiras ainda expõe potencialidades humanas.
Outra questão importante é que brincar é um direito da infância, por isso tantas campanhas
incentivando isso, em vez do trabalho infantil e, é nesse aspecto, que o professor pode
intermediar essas ações, pois ele pode organizar brincadeiras em torno de objetivos de
aprendizagem ou simplesmente pelo ato de brincar. Com isso, vê-se que a brincadeira é
“uma forma de ler o mundo, sem a exigência formal das letras, mas as utilizando para se
comunicar, para se expressar e para brincar” (BARROS, 2009, p. 27).
Queiroz et. al. (2006) também corrobora com o assunto da seguinte forma:

A brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de
promover o desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre
os pares, a resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão
crítico e reflexivo (QUEIROZ, et. al., 2006, p. 177).
Assim, brincar também permite a resolução de problemas, pois, nesse ato, há alívio
das tensões (catarse), um momento de extravasar e interagir com pessoas. Nesse ponto,
a criança entende o espaço do outro, recebe regras, estabelece relações com diversas
personalidades e jeitos de ver a vida. Tratam-se de culturas e educações diferentes, de
relações humanas e vínculos afetivos. Além disso, para Queiroz et. al. (2006), é um processo
reflexivo e crítico, pois:
o ato de brincar, [há] uma ação mediada pelo contexto sociocultural e o

significado construído pela criança sobre a função de determinados objetos e
da sua participação em certas brincadeiras, não é estático. De um lado existe
dependência dos sistemas de significação coletivamente compartilhados pelo
grupo a que a criança pertence, envolvendo crenças e valores dos adultos
responsáveis por ela (mãe ou professora). De outro lado, existe a versão
construída pela criança sobre os padrões sociais, a partir dos referenciais
transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que são ressignificados no
seu cotidiano e nas suas interações com seus pares e com ‘outros sociais’.
Desta forma, a criança recria seu espaço de brincadeira, com novos cenários,
inventando funções para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com os
padrões aprovados socialmente (QUEIROZ, et. al., 2006, p. 177).
Enfim, brincar é tão bom e importante que deveria ser divertido para qualquer adulto
passar tempo brincando com as crianças, tanto que Carlos Drummond (1902-1987 apud
BARROS, 2009, p. 15) aponta: ‘Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se
é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em salas
sem ar, com exercícios estéreis, sem valor pra formação do homem’.
Já nos jogos, para Ferreira (2016):
a aceitação e a utilização são uma estratégia no processo de ensinar e do

aprender, e têm ganhado força entre os educadores nesses últimos anos,
por considerarem, em sua grande maioria uma forma de trabalho pedagógico
que estimula o raciocínio e favorece a vivência de conteúdos e a relação com
situações do cotidiano (FERREIRA, 2016, s/p).
O jogo é um meio de provocar em sala de aula infinitos conhecimentos e a

aprendizagem, proporcionando o lúdico, o imaginário, o real, o raciocínio, a permuta de
ideias e discussões, a negociação de regras e tantas outras coisas (FERREIRA, 2016).
Por isso e muito mais, a brincadeira e o jogo, na Educação Infantil, são considerados
excelentes estratégias a serem escolhidas pelo educador a fim de favorecer o ensino dos
conteúdos planejados.

CONCLUSÃO
Nesta unidade, viu-se que o Referencial Curricular Nacional para a Educação

Infantil traz em seu bojo a garantia de assistência gratuita à criança em creches (zero a três
anos) e, nas pré-escolas, garante a educação de crianças de quatro a seis anos de idade.
Também, compreendeu-se que, na formação da criança, o educador deve
proporcionar um espaço acolhedor, em que a interação social se torne uma grande estratégia
para a criança adquirir conhecimentos.
Além disso, destacou-se que os jogos e brincadeiras são estratégias bem importantes
e úteis no processo de desenvolvimento dos pequenos e que ainda auxiliam na resolução
de problemas, exercícios da cidadania e reflexão.
Agora, com relação à inserção da criança na creche, esta deve ser feita de forma
paciente e colaborativa, numa ação conjunta entre os educadores, professores e a família
para que a criança se familiarize com o ambiente. Além disso, pontos importantes devem
ser ressaltados, a criança precisa saber que aquele espaço será importante para ela, pra
seu desenvolvimento pessoal e coletivo, bem como que seus precisam trabalhar, mas que
irão voltar ao final de seus expedientes.

SAIBA MAIS
As autoras que nos basearam para elaborar esse estudo, fizeram um material bem
completo sobre como fazer a organização do trabalho pedagógico na educação infantil,
onde sugerem desde o planejamento das atividades de rotina da instituição e vão até as
melhores formas de transformar a iniciação da criança na creche mais prazerosa para
educador, família e a criança.
Pode ser acessado em: www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/otp_educa-
cao_infantil.pdf
REFLITA
Qual a idade ideal para a criança começar a freqüentar a creche?
Como a família pode ajudar no processo de adaptação?


UNIDADE IV
Transformação da Prática Pedagógica
Plano de Estudo:
• Conceitos e definições da transformação da prática pedagógica;
• Campos de estudo das crianças com necessidades especiais;
• Breve histórico de como a transformação da prática pedagógica atua na educação infantil;
• Tipos de famílias e como elas podem ajudar na escola.
• Conceituar e contextualizar a gestão social;
• Tratar a respeito da participação familiar;
• Compreender a importância da educação para as crianças com necessidades especiais;
• Estabelecer a importância da transformação da prática pedagógica na educação infantil.
71
INTRODUÇÃO
Chegamos a última unidade dos nossos estudos, neste capítulo vamos ver como a
família pode ajudar a escola, a sua atuação e participação no processo de aprendizagem
podem interferir e ajudar no processo de aprendizagem da criança.
Também veremos que a gestão social é uma maneira de envolver a comunidade
como parte da escola, através de ações que impactam a comunidade.
Tão importante quanto a educação infantil é a educação de crianças especiais,
como a família deve agir ao identificar a necessidade da criança em ter um atendimento
especializado para que a criança possa ter um aprendizado de qualidade.
E para fechar nossos estudos a transformação da prática pedagógica na educação
infantil vem mostrar como o gerenciamento e o planejamento são essenciais para que uma
instituição de ensino infantil possa trabalhar com eficiência e qualidade.
Bons estudos!
Profa. Sandra.
UNIDADE IV Transformação da Prática Pedagógica 72

1. A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA
A participação da família na escola é sempre uma questão delicada, pois é de suma

importância que a família possa fazer parte das ações que a escola faz. É questionável falar
sobre a relação entre família e escola como paradigma entre ambas e como paradigma
entre o desenvolvimento e constituição do conhecimento pela criança durante a Educação
Infantil. Ambas as instituições exercem uma relevante função ao complementar o processo
de aprendizagem da criança.
Por um lado, a escola é responsável pela interação entre alunos, educadores e
saberes elaborados. É ume ambiente excelente para assegurar o processo educativo. É
ainda neste espaço de interação que os alunos recebem uma vasta gama de conhecimento
sistematizado e constante durante um longo processo conhecido como escolarização.
Já as creches e as pré-escolas cuidam, zelam e acolhem as crianças menores,
as que são mais dependentes dos pais e que, por isso, precisam de cuidados especiais
enquanto estão ali. Nesse processo de acolhimento, ao se deparar em um ambiente
desconhecido, ela pode sentir-se amedrontada ou insegura, chorando, muitas vezes, sem
parar. Esse processo de adaptação é bastante comum, pois a criança cria uma rotina com
os pais em sua casa, a qual é quebrada na creche, por exemplo. Então, é responsabilidade
desses espaços de Educação Infantil fazer com que a criança se familiarize com o espaço
e também se desenvolva. Para tanto, é necessário que os pais também participem desses
momentos em que a criança se encontra ali sendo acolhida, despertando assim segurança

e adaptação ao local, e é papel dessas instituições infantis convidar e promover o interesse
dos adultos para estarem presente a fim de se tornarem parceiros do filho, do educador e
de outras pessoas envolvidas nos cuidados das crianças.
Nesse sentido, Tiba (2002) afirma que é nesse espaço social que a criança se deixar
desvelar, ao ponto de ser a escola que nota “facilidades, dificuldades e outras facetas na
criança que em casa não são observadas, muito menos avaliadas” (TIBA, 2002, p. 182).
Essa informação permite compreender a importância de se promover a integração da família
na Educação Infantil; existe, com isso, a necessidade de compartilhar todas as atividades
provedoras da aprendizagem e educação dessas crianças. Uma criança necessariamente
chegará a um desenvolvimento saudável, harmônico quando houver verdadeira interação
da família e outros seres que a rodeiam, dependendo de como sua dependência emocional
e afetiva se transforme nessas interações.
Portanto, é de suma importância a presença e participações dos pais em variados
espaços de convívio de crianças pequenas, pois tais ações permitem que as crianças se
sintam seguras e motivadas a viver experiências nessas instituições (A TRIBUNA, 2017).
Porém, numa sociedade capitalista que tempo é considerado dinheiro, e outras palavras,
que devemos aproveitar todo e qualquer momento para ganhar dinheiro e acumular
riquezas, sempre visando ao lucro, é de se notar que os pais estejam cada vez mais aquém
dos espaços escolares, revelando uma sociedade que não se preocupa com sua prole e
que muito menos dedica tempo em seus cuidados e desenvolvimento (A TRIBUNA, 2017).
Existe um amadurecimento no resultado do apoio do cuidado, no acompanhamento
dos pais, em consonâncias com o papel da escola. Em suma, a educação é dever da
família e do Estado e é importante que os pais garantam a educação escolar de seus filhos.
É na educação escolar que se obtém o pleno desenvolvimento do educando, devendo-se
considerar que o papel dos pais e das instituições é formar cidadãos capazes de trabalhar
e conviver em sociedade, conforme art. 2º da LDB de 1996:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, s/p).
Desta forma, entender e participar desse processo de Educação Infantil pressupõe

esforços e tempo, além de muita reflexão por parte de todos, trata-se de um dever de toda
uma sociedade, uma ação global, a saber a educação (SOARES, 2010).
Por isso a necessidade interação família e escola nesse processo, em que se faz
importante uma profunda análise de ambas as particularidades a fim de que se tornem

parceiros, caminhando juntos rumo aos objetivos visados por esta etapa de ensino (A
TRIBUNA, 2017).
Acerca disso, os PCN (BRASIL, 1997) corroboram com a concepção de espaço
escolar em que as famílias atuam com papéis definidos e significativos na formação da
criança, pois é no seio familiar que se iniciam os processos de socialização e de divisão de
responsabilidades, além da tolerância e a busca pela sobrevivência, princípios estes que
se somarão ao que a Educação Infantil deve prezar, ou seja, a uma educação de direitos
humanos, conforme Benevides (2017).
A Educação em Direitos Humanos é essencialmente a formação de uma

cultura de respeito à dignidade humana através da promoção e da vivência
dos valores da liberdade, da justiça, da igualdade, da solidariedade, da
cooperação, da tolerância e da paz. Portanto, a formação desta cultura
significa criar, influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes,
atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos, daqueles valores
essenciais citados – os quais devem se transformar em prática (BENEVIDES,
2017, p. 1).
Continuando a tratar do papel familiar, é a família que oportunizas os aportes

efetivos e, principalmente, os materiais pertinentes ao desenvolvimento e bem-estar dos
seus semelhantes. Ela ainda representa um papel preponderante na educação formal e
informal, pois “é em seu espaço que são absorvidos os valores éticos e humanitários, e
onde se aprofundam os laços de solidariedade” (FERRARI; KALOUSTIAN, 1994 apud
LIMA, 1999, p. 49).
O aluno tanto aprende dentro da escola, como fora dela. A sociedade em geral é
uma forma de transmitir conhecimentos para as crianças que estão iniciando sua vida num
ambiente fora de sua casa (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA 2001, p, 261).
De acordo com Osório (1996 apud MELCHIOR, 2015) são, de forma geral, funções
familiares e intrinsecamente relacionadas as questões de ordem biológica, psicológica
e social. Segundo Melchior (2015), a primeira função citada diz respeito ao processo de
sobrevivência e adaptação ao meio ambiente, o qual permite e assegura os cuidados de que
os indivíduos necessitam para o seu desenvolvimento. Com relação à função psicológica,
esta está diretamente ligada à promoção das relações afetivas, as quais contribuem ao
indivíduo para sua sobrevivência emocional. Já acerca das funções sociais, estas se
referem à transmissão do princípio e da valorização da cultura no seio familiar.
De forma resumida, Osório (1996 apud MELCHIOR, 2015) dispõe que:
A família é uma forma natural de se garantir a sobrevivência da espécie,

seja ela humana ou animal, propicia simultaneamente a matriz para o
desenvolvimento psíquico dos descendentes e a aprendizagem da interação
social (OSÓRIO,1996 apud MELCHIOR, 2015).

Notadas as funções da família e seu aspecto importantíssimo na formação do
ser humano, urge a dedicação ao diálogo entre pais e a escola, a fim de concretizar
e efetivar todos esses campos acima destacados, e os pais podem fazer isso, visitando
o local de ensino, envolvendo-se com as tarefas escolares e ainda estimulando uma
melhoria constante filhos no processo escolar, pois, quando a criança é apoiada, motivada
e se sente mais estimulada para viver todo esse processo, todos ganham. De uma forma
simples, a criança se torna mais ativa na construção de sua aprendizagem; os pais ficam
mais comprometidos com seu papel e participação, e a escola ganha em crescimento e
contribuição social, além da própria otimização do tempo para várias outras atividades
curriculares e extracurriculares, para até mesmo alcançar melhores índices de desempenho,
os quais afetam toda a sociedade (MELCHIOR, 2015).
Mas, atualmente, devido às mudanças no cenário financeiro, os pais parecem
conferir maior prioridade em trabalhar, permitindo que a necessidade ou desejo de ganhar
dinheiro, com a desculpa de ser seu sustento, impeça que eles estejam nas reuniões
escolares e que acompanhem seus filhos no andamento deles, o que certamente contribuiria
muito para com o papel do professor, como afirmam os PCN (BRASIL, 1997):
Para o professor, a escola não é apenas lugar de reprodução de relações

de trabalho alienadas e alienantes. É, também, lugar de possibilidade de
construção de relações de autonomia, de criação e recriação de seu próprio
trabalho, de reconhecimento de si, que possibilita redefinir sua relação com
a instituição, com o Estado, com os alunos, suas famílias e comunidades
(BRASIL, 1997, p. 32).
Como se vê, o professor soma forças na Educação Infantil e ainda tem como
finalidade contribuir para um arranjo maior de interesses ao desenvolvimento da criança,
tais como os aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, mas a LDB assevera que
é um processo de “complementação da família e da comunidade” e não responsabilidade
única das instituições e do professor (BRASIL, 1996, s/p):
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
(BRASIL, 1996, s/p).
A educação infantil é a fase primordial no desenvolvimento cognitivo da criança.

Nessa fase a criança desenvolve relações fora do que antes era o comum, agora ela recebe
novos interesses e passa a armazenar conhecimento alem do que já havia obtido no âmbito
familiar.
Além disso, esse moderno modelo de sociedade tem cobrado, que pais e mães

assumam degraus cada vez mais concorridos no mercado de trabalho. Há uma competitividade
diária para que fique claro quem é o melhor e mais beneficiado financeiramente.
Mostrou-se que, ao passar do tempo, a família está cada vez mais passando o
dever de formar e educar seus filhos. Entretanto, essa situação não mais se sustenta. É
preciso trazer, o quanto antes, a família para o meio escolar. É preciso que ela passe a
colaborar de forma mais efetiva com o processo de educar. É preciso, portanto, compartilhar
responsabilidades e não as transferir. A família, portanto, deve fazer o máximo de esforço
para acompanhar e estar presente em todas as fases importantes do crescimento de seu
filho. Presença que implica envolvimento, comprometimento e colaboração. A família deve
estar atenta a dificuldades não só cognitivas, mas também comportamentais. Deve estar
pronta para intervir da melhor maneira possível, visando sempre o bem de seus filhos,
mesmo que isso signifique dizer sucessivos “nãos” às suas exigências.

2. A GESTÃO SOCIAL
A Gestão Social é um campo especializado da Administração Pública e tem a ver com

a gestão de projetos ou programas sociais (JUNQUEIRA et. al., 2012). Ela é responsável pela
orientação das empresas em suas ações e projetos de responsabilidade social corporativa,
permitindo a valorização de relações pautadas na ética pelas organizações, trabalhadores
e comunidade, afetando significativamente o desenvolvimento de todos esses acima de
forma sustentável. Ela se alia à:
concepção de um Estado Social de Direito e, portanto, comprometido com

a cidadania de todos os cidadãos de uma nação. Ancora-se em princípios
constitucionais que dão forma e conteúdo às políticas, programas e aos
serviços públicos. Reconhece no Estado a autoridade reguladora das ações
públicas. Usualmente o termo Gestão Social pública é aplicado tanto à Gestão
Social de iniciativas do Estado quanto aquelas oriundas da sociedade civil,
pela via de suas organizações e movimentos sociais com caráter público não
estatal (JUNQUEIRA et. al., 2012, p. 42).
O processo de gestão envolve variados métodos e instrumentos de monitoria,

diagnóstico, análise e tomada de decisão, nas áreas de planejamento, coordenação
intersetorial, implementação, supervisão e avaliação. Os objetivos de gestão sempre se
relacionam à eficácia, eficiência e efetividade das ações.
Assim, esse tipo de gestão é articulado e participativo, possibilitando que diversas
organizações da sociedade civil adquiram ações a fim de contribuir para a transformação
social. Para a organização de propostas, os atores sociais envolvidos na gestão social
precisam ter algumas competências que consideramos importantes.

Assim, Costa (2016) define três competências necessárias para o desenvolvimento
profissional, que são, respectivamente, a Competência ético-política – em que:
o Assistente Social não é um profissional “neutro”. Sua prática se realiza no

marco das relações de poder e de forças sociais da sociedade capitalista –
relações essas que são contraditórias. Assim, é fundamental que o profissional
tenha um posicionamento político frente às questões que aparecem na
realidade social, para que possa ter clareza de qual é a direção social da sua
prática. Isso implica em assumir valores ético-morais que sustentam a sua
prática [...] e que assumem claramente uma postura profissional de articular
sua intervenção aos interesses dos setores majoritários da sociedade.
(COSTA, 2016, s/p).
Como se vê, a conduta profissional diante do cenário social ou das questões que
são constatadas em certo contexto social se referem a um posicionamento político. Sendo
assim, o profissional, por meio da construção de sua intervenção, tem envolvimento direto
com essas questões de ordem social. Esse envolvimento, por sua vez, é decisivo na
intervenção dos planos e projetos desempenhados pelo profissional, mas não se refere de
forma alguma a posições político-partidárias (JUNQUEIRA et. al., 2012).
Esse posicionamento é o teor político que será apresentado na intervenção por
meio dos planos, programas e projetos sociais elaborados pelo profissional. Posicionar-
se politicamente em relação à determinada situação não é, ou não está, se referindo ao
posicionamento político partidário (JUNQUEIRA et. al., 2012), senão à sua índole moral
e ética tanto no trabalho quanto como pessoa, e uma vez que a ética não se dissocia da
política, ambas asseguram a gestão social na construção de quaisquer planos.
Outra competência é a teórico-metodológica, em que:
o profissional deve ser qualificado para conhecer a realidade social, política,

econômica e cultural com a qual trabalha. Para isso, faz-se necessário um
intenso rigor teórico e metodológico, que lhe permita enxergar a dinâmica
da sociedade para além dos fenômenos aparentes, buscando apreender
sua essência, seu movimento e as possibilidades de construção de novas
possibilidades profissionais (COSTA, 2016, s/p).
Por isso, não basta identificar o problema social que afeta o público-alvo. É preciso
que se reconheça sua origem e que se identifique as formas de intervenção. Para tanto,
faz-se necessários profissionais que tenham essa competência teórico e metodológico
(COSTA, 2016).
Já na competência técnico-operativa:
o profissional deve conhecer, se apropriar, e, sobretudo, criar um conjunto

de habilidades técnicas que permitam ao mesmo desenvolver as ações
profissionais junto à população usuária e às instituições contratantes [...]
garantindo assim uma inserção qualificada no mercado de trabalho, que
responda às demandas colocadas tanto pelos empregadores, quanto pelos
objetivos estabelecidos pelos profissionais e pela dinâmica da realidade
social (COSTA, 2016, s/p).

Essa competência está ligada ao processo de ação, ou seja, de prática. O
aperfeiçoamento técnico corresponde ao conhecimento da operacionalização dos
instrumentos disponíveis para intervenções efetivas (COSTA, 2016).
É aquele conhecimento que é específico e detalhado e contribui para que no
processo operativo, ou seja, da prática, você seja capaz de atender às demandas internas
e externas ao seu planejamento. É saber fazer o que foi definido nas etapas do projeto de
intervenção, ou delegar as funções àqueles que sabem efetivamente realizar as ações.
Não precisamos saber tudo. Mas precisamos reconhecer que a maioria

das intervenções sociais é realizada por equipes multidisciplinares, assim,
minimamente, precisamos reconhecer as particularidades da nossa
área profissional e propiciar o bom uso dos instrumentos e técnicas que
reconhecemos. Essa competência nos propicia o reconhecimento de nossos
limites de intervenção, mas também aponta as possibilidades para o alcance
dos objetivos propostos (COSTA, 2016, s/p).
Sabemos que a realidade de muitas organizações sociais é respaldada por limites

financeiros, estruturais e de recursos humanos, portanto precisamos ser criativos para lidar
com essas restrições e, mesmo assim, provocar uma transformação social.

3. EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Umas das áreas de abrangência da educação é aquela voltada para crianças com
necessidades especiais. Nela, um conjunto de instrumentos e orientações são aplicados
a fim de atender às necessidades das crianças. Sobre isso, tem-se como aporte legal a
Declaração de Salamanca que traz Princípios, Política e Prática em Educação Especial, a
qual proclama como direitos dessa criança o seguinte:
a) Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem. b)
Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades
de aprendizagem que são únicas. c) Sistemas educacionais deveriam ser
designados e programas educacionais deveriam ser implementados no
sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características
e necessidades. d) Aqueles com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades. e)
Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994, s/p).
E foi este documento que influenciou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – doravante, LDB (Lei n° 9.394, de 1996), documento brasileiro que rege também
os direitos da criança com necessidades específicas. Nela, a criança tem seus direitos
organizados e proclamados acerca da educação e do ensino que lhe deverão ser ofertados.
Trata-se de uma das leis mais importantes, pois abrange aspectos que vão além

da escola; nesta lei, estão evidenciadas as obrigações do Estado em relação à educação
escolar (ensino), sendo que essa lei está dividida em dois grandes níveis, educação básica
e educação superior (BRASIL, 1996).
Ela ainda propõe que a criança possui o direito de proteção e compreensão de suas
necessidades, sem importar raça, cor ou sexo. Além disso, trata das oportunidades para
seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, de forma sadia, na qual a
criança se sinta bem e disposta a dar espaço para a ajuda de um profissional da educação.
Ainda conforme este documento, toda criança tem direito a um nome, a uma nacionalidade,
a crescer e criar-se com saúde, alimentação, habitação, recreação e assistência médica
adequadas, em lugares propícios para um bom crescimento físico e mental, com condições
de higiene e assistência para qualquer eventualidade que esse menor poderá vir a precisar.
Estas condições também valem para a mãe. Devem ainda ser proporcionados cuidados
e proteção especiais, incluindo cuidados médicos antes e depois do parto e toda criança
com deficiência intelectual ou física tem direito de cuidados e assistência especial (BRASIL,
1996).
De acordo com Flach (2016):
A criança tem direito de crescer num ambiente que contenha amor, afeto,
compreensão, de segurança moral e material, para que assim possa
desenvolver uma personalidade saudável e se tornar um adulto ciente
de seus atos. Os pais tem a obrigação de permanecer com seus filhos
proporcionando proteção e educação. A sociedade e as autoridades públicas
devem oferecer apoio e cuidados especiais às crianças que não têm família
e carecem de meios adequados de subsistência. A criança tem direito a
educação, para desenvolver a sua capacidade de emitir juízo, para criar a
vontade de exercer alguma profissão, para desenvolver as suas aptidões
e ter a responsabilidade que mais tarde, quando adulto, será essencial em
todos os momentos de sua vida. Os responsáveis pela sua educação e
orientação serão primeiramente seus pais. A criança terá ampla oportunidade
para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua educação;
a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o uso
deste direito. Em casos de socorro a vida, em um acidente ou em qualquer
situação de perigo, a criança sempre deverá ser a primeira a receber
atendimento e ajuda. Em termos trabalhistas, só poderá continuar com a vida
profissional se o trabalho não atrapalhar seus estudos, ou ainda pior, se lhe
impedir de frequentar a escola, oficinas ou qualquer outro meio educacional.
Sempre gozará proteção contra quaisquer formas de negligência, abandono,
crueldade e exploração (FLACH, 2016, s/p).
Com isso, tem-se uma série de direitos da criança, inclusive da com necessidades
específicas, e é dever de todos resguardar esses direitos, bem como, especialmente de
seus pais, que permitem seu desenvolvimento em diversos segmentos, e não somente
no dever de levar à escola, alimentar e cuidar. Por isso, que a criança é tão protegida, por
ser dependente de todas essas instituições e ao mesmo tempo ser considerada um ser
humano em potencial.

4. CRIANÇA COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Sabe-se que a criança com necessidades especiais tem seus direitos respaldados
na LDB, mas também no Estatuto da Criança e do Adolescente, doravante ECA. Este
documento assegura a responsabilidade da escola e dos professores em garantir educação
de qualidade de forma integral na rede pública comum de ensino ou por meio das Associações
de Pais e Amigos dos Excepcionais, doravante APAES.
Segundo o site da APAE Brasil (BRASIL, 2019, s/p), são incumbências de tal
instituição a promoção da saúde, por meio do “acompanhamento a pessoa com deficiência,
em todo o seu ciclo de vida, nas mais diversas especialidades, desde a prevenção a
reabilitação, com atenção especializada”; promoção da educação, fornecendo “apoio
intensivo e atendimento educacional especializado ao estudante com deficiência intelectual
e múltipla incluído na escola comum nas séries iniciais de ensino fundamental”; assistência
social, por meio de parcerias “estratégicas com vários setores e segmentos sociais para a
melhoria da qualidade de vida e inclusão da pessoa com deficiência”; proteção, defendendo
e garantindo “os direitos de pessoas com deficiência nas mais diferentes instâncias, visando
suas necessidades de desenvolvimento, saúde e bem-estar, e combatendo a violência e a
exploração”; capacitação com “profissionais em variados ofícios, voltadas às aptidões dos
aprendizes a fim de desenvolver suas atividades sociais” e, por último, mas não menos
importante, a autogestão, em que as APAES, desenvolvem a autogestão, autodefensoria e
convivência em família da pessoa com deficiência intelectual, de forma que estas instituições
asseguram a participação familiar e o convívio social de seus alunos.
A instituição conta com 2201 APAES e entidades filiadas, coordenadas por 24
estados, alcançando mais de 250 mil pessoas com deficiência intelectual e múltipla em
atendimentos diários (BRASIL, 2019).
Mesmo com todo esse trabalho, a criança com necessidades especiais tem direito
à inclusão escolar, ou seja, ela pode estudar na rede de ensino público comum a todos e ter
seus direitos assegurados, entretanto se ela optar por isso, não poderá regressar ao ensino
pelas APAES, maior exemplo de assistência e educação a esse público. Esse processo de
inclusão diz respeito a não permitir que nenhuma criança fique excluída da escola comum,
sendo inserida tanto no processo educativo, físico como social.
Assim, quando esta criança se encontra numa sala de aula habitual, ela pode
ter acesso aos conteúdos de forma adaptada, por meio das Adaptações Curriculares. Tal
situação é destacada pelos PCN (BRASIL, 1998) e pelas Estratégias para a Educação de
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 2003) como:

possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular,
quando necessário, para tomá-la apropriado às peculiaridades dos alunos
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo
dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a
todos os educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares
implicam planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em
critérios que definem o que o aluno deve aprender, como e quando aprender,
que formas de organização do ensino é mais eficiente para o processo de
aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 2003, p. 34).
Outrossim, a rede regular de ensino deve permitir o acesso igualitário ao

conhecimento por esse público, sem necessitar que algo novo seja feito, mas sim adaptado
de forma a beneficiar os alunos com necessidades especiais, além de lhes permitir sua
formação como os demais. Para tanto, o professor e toda a equipe pedagógica devem tomar
os devidos cuidados, tanto quanto à forma de avaliação, como na organização curricular
para determinar uma aprendizagem eficiente a esses alunos; e como são possibilidades
curriculares, o professor tem autonomia no processo, desde que priorize sempre ajustes
necessários para o bom desempenho e o suprimento das necessidades desses alunos.
Outra questão bastante importante na formação e educação desse público diz respeito
à qualificação do corpo docente, que precisa estar equiparado a essas particularidades e,
para isso, o fomento de cursos em Educação Especial deve ser ressaltado, já que, em
2018, o IBGE (2018) constatou cerca de 6,7% da população brasileira com deficiência, no
novo modelo da pesquisa, com margens diferentes de corte. A pesquisa dosou os números
ao qualificar em “nenhuma dificuldade”, “alguma dificuldade”, “muita dificuldade” e “não
consegue de modo algum” o grau de deficiência dos entrevistados, sendo assim, apurou
apenas a quantidade de pessoas que tinha muita dificuldade ou não conseguiam de forma
alguma participar das atividades em sociedade.
Mesmo assim, atitudes em todo o país são tomadas nos diversos níveis a fim de
que esses alunos com necessidades específicas tenham acesso inclusivo no processo
educativo, tanto que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) foi criado para
garantir os recursos necessários aos alunos com deficiência, tais como os com transtornos
globais do desenvolvimento e os com altas habilidades/superdotação nas escolas comuns
do ensino regular a fim de promover o acesso e as condições para uma educação de
qualidade (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008).
O atendimento educacional especializado - AEE tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. Esse atendimento complementa e/ou suplementa
a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e
fora dela (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 1).

Sendo assim, nesse atendimento, ficam asseguradas pela institucionalização do
AEE: as salas de recursos multifuncionais; as matrículas e acompanhamento dos alunos no
atendimento; os Planos AEE; o professor voltado a esse atendimento; os profissionais para
auxiliar no trato desses alunos; tais como intérpretes e tradutores, além da articulação de
todos esses profissionais do AEE com os do ensino regular (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO,
2008).
A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar

no Projeto Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua
organização: a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários,
materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos; b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino
regular da própria escola ou de outra escola; c. Plano do AEE: identificação
das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; cronograma
de atendimento dos alunos; d. Professor para o exercício da docência do
AEE; e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira
de Sinais, guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de
alimentação, higiene e locomoção. f. Articulação entre professores do AEE e
os do ensino comum. g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial,
da formação docente, do acesso a recursos, serviços e equipamentos,
entre outros que contribuam para a realização do AEE (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2008, p. 3).
Como se vê, o ensino deve ser adaptado às possibilidades reais de cada criança.
Além de incluir programas formativos destinados a suprir as necessidades especiais, tanto em
centros especializados como em escolas inclusivas, além disso outro ponto importante
é que não se pode fazer confusão entre a sala multifuncional e a de recursos, pois tratam-
se de propostas diferenciadas. Segundo Yoshida (2018, s/p): “As salas multifuncionais
são pensadas para complementar ou suplementar a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. A
questão, porém, é que, para que o aluno participe da sala multifuncional, ele precisa de
laudo, no entanto, não se faz obrigatório que este seja de origem médica, podendo ser
executado pelo próprio professor AEE, informação essa que muitos desconhecem e que
acaba por diminuir o alcance desse tipo de atendimento.
Desta forma, acompanhar os filhos e lhes oferecer o maior nível de formação e
educação possível influenciará no tipo de pessoas que serão no futuro. Neste sentido,
as escolas devem estimular e apoiar a pesquisa sobre a educação para crianças com
necessidades especiais e, por consequência, criar uma gama de serviços para atender
todas as crianças. Este apoio pode ser necessário tanto para a criança com deficiência
mental, física ou sensorial quanto para as crianças com altas capacidades intelectuais, e
a escola é esse ambiente acolhedor, que dá abertura a todas as crianças, inclusive as que
possuem necessidades especiais, até porque isto é um direito delas, o de receber educação

em escola regular. No convívio social comum, essas crianças passam a interagirem com
as outras, de forma a não serem mais separadas das demais e ainda podem se sentir
acolhidas, o que certamente pode auxiliar numa visão de todos mais inclusiva (YOSHIDA,
2018).
E essa responsabilidade de incluir a todos é da equipe diretiva – “formada pelo
diretor, coordenador pedagógico, orientador e vice-diretor, quando houver – e para isso é
importante que tenham conhecimento e condições para aplicá-lo no dia a dia da escola”
(YOSHIDA, 2018, s/p).
Esse princípio de inclusão, na verdade, vem desde a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) e permeou a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva de 2008, e a equipe diretiva deve tomar conhecimento disso, a fim de
assegurar os direitos dessas crianças. Outro documento que também traz prerrogativas
acerca dessas crianças é o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual traz como obrigação
que as pessoas com deficiência ou com qualquer necessidade especial estejam presentes
em espaços educacionais inclusivos (MAIA; FERREIRA, 2018).
Em face a isso, a Lei nº 7.853 determina que todas as escolas forneçam matrículas
a pessoas com deficiência e, caso isso não ocorra, tem-se um direito vedado, constituindo
em crime. Acerca dessa mesma lei, tem-se que foi sancionada em 1989 e regulamentada
no ano posterior, e ela reitera o que todos já sabem ou deveriam saber: que todas as
crianças têm o mesmo direito à educação.
Por isso, é papel dos gestores das escolas municipais e estaduais estabelecer
condições para um sistema de ensino igualitário e voltado à diversidade, em que se
constituam possíveis parcerias com instituições especializadas, as quais também devem
ser regulados por seus recursos que advêm da União, visando ao princípio da transparência
e a verdadeira disposição de políticas públicas, conforme Yoshida (2008).
Ainda segundo este autor:
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na escola, com

aulas dadas pelos professores, e atendimento especializado que não é
responsabilidade do professor de sala de aula. O estado oferece assistência
técnica e financeira. Conforme a deficiência, o estado deve oferecer um
cuidador, que nada mais é do que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno.
Esse cuidador deve participar das reuniões sobre acompanhamento de
aprendizagem. Conforme a jurisdição da escola, o gestor deve procurar a
Secretaria estadual ou municipal para suas reivindicações, além de buscar
informações junto a organizações não governamentais, associações e
universidades (YOSHIDA, 2018, s/p).
Destarte, vê-se que a incumbência da oferta de espaço e tempo a esse aluno

com deficiência é de toda a equipe presente na escola: professores, coordenadores e

especialistas, os quais precisam estar em um trabalho coordenado para integrar esse aluno.
Nesse aspecto, um documento bastante importante que se soma a essas múltiplas ações
coordenadas é o Plano Político Pedagógico (PPP), o qual precisa ser constantemente
revisto pelo coordenador, além do currículo, é claro, a fim de considerar um atendimento
humano e integrado, com todo o aparato pedagógico adequado aos atendimentos e demais
mídias para as atividades escolares (YOSHIDA, 2018).

5. TRANSFORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso

para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo.
Pesquiso para conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar
a novidade. (Freire, 1999, p.32)
Segundo Barbosa (2010), a Prática Pedagógica é o processo que envolve os

aspectos sociais e culturais e está pautada nos propósitos, valores, saberes utilizados no
processo de ensino.
A prática pedagógica é uma dimensão da educação, cuja finalidade é

historicamente determinada e abrange práticas formativas, durante as quais
ocorrem processos de socialização, transmissão, divulgação e apropriação de
conhecimentos historicamente produzidos pelos diferentes grupos humanos
e classes sociais nas mais variadas formas de interação que se estabelecem
entre os homens e destes com o mundo sócio-material e cultural (BARBOSA,
2010, s/p).
Nesse contexto, são importantes as formas de concepção e transformação dos

conhecimentos já existentes, porque, na educação, lida-se com seres ativos que podem
constituir outras possibilidades de gerir o que está à sua volta (BARBOSA, 2010).
O professor, para tanto, necessita ser determinado e estabelecer relações com seu
trabalho, projetando-as neste ambiente para alcançar seus objetivos e finalidades propostas
em seu planejamento, mas que também condizem com sua vivência escolar e realidade
(BARBOSA, 2010).
Outrossim, na sua prática pedagógica, tem-se seus ideias e conhecimentos dirigidos

por seu aporte teórico, ou seja, essa prática sempre está pautada nas raízes teóricas de que
o professor se utiliza. Essa dicotomia (teoria e prática) são indissociáveis e representam a
“referência vital para a organização do pensamento teórico de todo professor, mas que, ao
mesmo tempo, não pode ocorrer isolada desse processo de análise e síntese proporcionada
pelo ato cognoscitivo” (BARBOSA, 2010, s/p).
Veiga (1992, p. 17) traduz isso, afirmando que essa prática “é, na verdade, atividade
teórico-prática, ou seja, formalmente tem um lado ideal, teórico, idealizado enquanto formula
anseios onde está presente e subjetividade humana, e .um lado real, material (...), prático”
Um ponto importante nessa prática diz respeito à formação continuada, uma vez
que o professor precisa se pautar em seu aporte prático-teórico, a formação é compreendida
“como parte do desenvolvimento profissional que acontece ao longo da atuação docente,
pode possibilitar um novo sentido à prática pedagógica, contextualizar novas circunstâncias
e ressignificar a atuação do professor”(WENGZYNSKI; TOZETTO, 2012, p. 2).
Segundo Imbernón (2010 apud WENGZYNSKI; TOZETTO, 2012, p. 2):
O conhecimento profissional consolidado mediante a formação permanente

apoia-se tanto na aquisição de conhecimentos teóricos e de competências
de processamento da informação, análise e reflexão crítica em, sobre e
durante a ação, o diagnóstico, a decisão racional, a avaliação de processos
e a reformulação de projetos.
Considera-se, portanto, a formação continuada como uma das facetas da prática

pedagógica e, esta por sua vez, representa definitivamente a identidade do educador
em suas “experiências concretas, expressões e relações multifacetadas: as múltiplas
linguagens, a corporeidade e o movimento, atividades artísticas e que envolvam várias
áreas de conhecimento (matemática, ciências naturais e sociais), a imaginação e criação”
conforme Barbosa (2010, s/p).

CONCLUSÃO
Diante do exposto, vimos que a participação da família no âmbito escolar torna-se

essencial para que a criança tenha mais confiança, se sinta estimulada ao processo de
aprendizagem. Mesmo diante das novas famílias que se formam e das rotinas que são
cada vez mais enxutas na relação convivência, mostramos que é extremamente necessária
a participação da família nas atividades escolares dos filhos.
A gestão social mostrou as formas como podem ser trabalhadas e envolver a
comunidade para que escola e comunidade possam trabalhar juntas através de ações que
beneficiem a todos. Ensinando as crianças a importância da ajuda ao próximo e o bem da
comunidade.
As leis foram criadas para garantir as crianças com necessidades especiais o ensino
de qualidade e o acesso a escola com profissionais que atendam as suas necessidades.
A família também tem grande importância nesse processo para incentivar a criança a estar
participando do convívio com outras crianças.
Também vimos nesta unidade que, mediante à transformação da prática pedagógica
e de seus gestores, a escola pode melhorar a qualidade dos alunos. Além disso, os recursos
públicos, aliados a parcerias com a iniciativa privada, podem colocar em prática projetos
que beneficiem as crianças no ambiente escolar.

SAIBA MAIS
Para o atendimento a crianças com necessidades especiais é necessário a apresen-
tação de laudos médicos que atestem o tipo de deficiência que a criança tem e assim
indicando o tipo de ensino e profissional que podem ajudá-la.
REFLITA
Por que escolas públicas no mesmo município, conseguem uma grande quantidade de
participação da família na escola (exemplo dia de reunião de pais), e outras não?
O local em que a escola esta situada conta para essa participação da família?
Quais ações para um compartilhamento de atividades entre escola e família podem ser
feitas?


A partir de sua experiência, Stumpenhorst fala neste livro sobre o
estabelecimento de relações com alunos e seus pais, sobre como
motivar e envolver os alunos, sobre a importância de entender
como os alunos aprendem ao invés de focar no que eles aprendem
e sobre a importância da reflexão e do desenvolvimento. O livro
fornece ideais e esclarecimentos sobre uma abordagem de ensino
e de aprendizado voltada para os alunos.

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na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Mediação, 2003.

CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a),
Neste material, busquei trazer para você os principais conceitos a respeito da
educação infantil para juntos construir e melhorar nossos conhecimentos sobre nossa
atuação docente.
Iniciaremos nossos estudos com a unidade I debatendo as condições para uma boa
qualidade na educação infantil, também abordamos os temas que fazem os indicadores
de qualidade da educação infantil. Vimos desde os conceitos de infância, até a história
das creches e como melhor organizar fisicamente os espaços para acolhermos nossas
crianças e por último nesta unidade tão importante quanto os demais temas como a rotina
na educação infantil.
Dando continuidade, na unidade II estudamos as diretrizes curriculares nacionais,
o referencial curricular nacional para a educação infantil. Também abordarmos os trabalhos
com projetos e os jogos e brincadeiras que devem ser inseridos nas creches.
Na unidade III estudamos a disciplina de educação infantil e as políticas de formação
de professores também como a sua formação didática e um tema muito importante para o
dia a dia das escolas que é a participação da família no ambiente escolar.
Para finalizar nosso curso, trouxemos na unidade IV a gestão social, a educação de
crianças com necessidades especiais que hoje estão cada vez mais inseridas nas nossas
escolas e a prática da transformação pedagógica.
A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente
desenvolvendo ainda mais suas habilidades e competências, tanto para a prática docente
como para a gestão escolar na educação infantil.
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado!
Prof. Sandra.

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Diretor Geral

Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa UNIFATECIE Unidade 1

PROF. SANDRA TAIS GOMES FERREIRA BUARQUE

• Graduação em Licenciatura em Música pela Universidade Estadual de Maringá

Exerceu cargos como; Gestora Escolar-Diretora Auxiliar do Colégio Estadual

Muito obrigada e bons estudos!

Iniciamos esta unidade abordando a legislação brasileira que trata da educação em

O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante

Abordaremos ainda a eficácia dessa legislação frente aos desafios enfrentados ao

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A educação e o cuidado na primeira infância são considerados prioridade de governo

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

Outro consideração importante no aspecto legal é o marco da aprovação da Lei

UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 8

Nas últimas duas décadas, o Brasil andou a largos passos no desenvolvimento

Agora acerca da Constituição Federal, esta criou a obrigatoriedade de atendimento

UNIDADE I Condições para a Qualidade e Indicadores da Qualidade 9

além de explicitar os princípios e normas inerentes à educação, a Constituição

Destarte, a Carta Política de 1988, no que confere ao dever de promover a educação,

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

Segundo Barros (2008), para que o propósito constitucional seja concretizado, é

1.1 ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA) - LEI Nº 8.069, DE 13 DE JU-

A lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990, o famoso ECA, tem como premissas o

Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo físico, de tratamento

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ART. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do

Sobre esses direitos ainda, principalmente à educação e à cultura, existe a

Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

O mesmo artigo também assevera que a criança e o adolescente têm direito à

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1.2 LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO (LDB) - LEI Nº 9.394, DE 26 DE DE-

O ano de 1996 ficou marcado na história da educação. No dia 26 de dezembro

Desta forma, teve-se a edição do texto da LDB, com a concordata do legislador

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases

A preocupação legislação não se prestou apenas a questões de provas e frequência

Ao aluno regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada,

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No ano passado (2018), teve-se importantes mudanças na mesma lei previstas

(...) a qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento

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1.3 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE)

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Trata-se de um programa que precisa de apoio e estratégia de ação. Mas nem

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Após a inauguração do Fundo em 1990, o Brasil viu-se preocupado com o

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Segundo a Aix Sistemas (2018), a gestão escolar adequada é um desafio para a

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O documento que avalia diversos aspectos na Educação Infantil, a saber Indicadores

Um dos fatores que mais influem na qualidade da educação é a qualificação

Pode-se perceber que o documento acima é categórico ao apontar a valorização

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Com a expansão da oferta na educação infantil pelo PNE, a demanda por