Fundamentos Teóricos e Metodológicos Do Ensino de História e Geografia (UniFatecie)

Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino
de História e Geografia
Professora Ma. Maria Helena Azevedo Ferreira
Diretor Geral
Gilmar de Oliveira
Diretor de Ensino e Pós-graduação

Daniel de Lima
Diretor Administrativo
Renato Valença Correia
Coordenador NEAD - Núcleo

de Educação a Distância
Jorge Van Dal
Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Victor Biazon
UNIFATECIE Unidade 1
Secretário Acadêmico Rua Getúlio Vargas, 333,
Centro, Paranavaí-PR
Tiago Pereira da Silva
(44) 3045 9898
Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

André Dudatt Rua Candido Berthier
Fortes, 2177, Centro
Revisão Textual Paranavaí-PR
Beatriz Longen Rohling (44) 3045 9898
Carolayne Beatriz da Silva Cavalcante
Caroline da Silva Marques
Geovane Vinícius da Broi Maciel UNIFATECIE Unidade 3
Jéssica Eugênio de Azevedo Rua Pernambuco, 1.169,
Kauê Berto Centro, Paranavaí-PR
(44) 3045 9898
Web Designer
Thiago Azenha UNIFATECIE Unidade 4
BR-376 , km 102,
Saída para Nova Londrina
FICHA CATALOGRÁFICA Paranavaí-PR
UNIFATECIE - CENTRO UNIVERSITÁRIO EAD.
(44) 3045 9898
Núcleo de Educação a Distância;
FERREIRA, Maria Helena Azevedo.
www.unifatecie.edu.br/site
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e
Geografia. Maria. Helena Azevedo Ferreira.
Paranavaí - PR.: Fatecie, 2020. 115 p. As imagens utilizadas neste
livro foram obtidas a partir
do site ShutterStock
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária
Zineide Pereira dos Santos.
AUTORA
Professora Ma. Maria Helena Azevedo Ferreira
• Mestra em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

• Licenciada em História pela Universidade Estadual de Maringá.
Desenvolveu pesquisa em História das Ideias e Crenças. Já atuou na área da

educação como professora orientadora em cursos lato-sensu da Unicesumar. Possui
experiência em faculdades públicas e privadas no âmbito da educação a distância.
APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Seja muito bem-vindo (a)!

Prezado (a) aluno (a), esta disciplina é dedicada a você, professor e professora
em formação para lhe fornecer instrumentos teóricos e práticos acerca do ensino de
História e Geografia na Educação Infantil, com suas ressalvas, e também no Ensino
Fundamental - séries iniciais. É nosso intuito mostrar como tais disciplinas são
fundamentais na formação social dos educandos.
Para isso, a nossa discussão começa na Unidade I, tratando da historicidade
das disciplinas de História e Geografia no Brasil, a fim de mostrar para você como o
ensino veio se transformando desde a implantação destas disciplinas. Além disso, nos
voltamos para algumas noções básicas para o ensino de História e Geografia, inclusive
apresentaremos propostas práticas de atividades.
Já na Unidade II, nos dedicaremos a discutir as balizas teóricas sobre as quais
se assentam a História e Geografia. Assim, será fundamental conhecer as principais
correntes teóricas que construíram e constroem de diferentes maneiras o
conhecimento em sua área de estudo. Estas reflexões serão importantes para que
você entenda que qualquer abordagem de ensino está ancorada em uma
dada perspectiva.
Considerando que o ensino de História e Geografia perpassa por diretrizes legais
que regem suas diretrizes no ensino básico, é fundamental pensarmos nos
parâmetros curriculares, os conteúdos e os objetivos de cada área. Será neste sentido
que a Unidade III será abordada, com o objetivo de apresentar a você os principais
aspectos legais que incidem sobre o ensino neste país.
Na unidade que fecha a disciplina, serão elencadas diferentes linguagens e
fontes que podem servir de apoio para lecionar História e Geografia. Faremos também
apontamentos gerais sobre planejamento, avaliação e projetos interdisciplinares. Para, por
fim, falar sobre alguma tendências atuais de ensino. Esperamos que esta disciplina possa
agregar em sua formação!
Muito obrigada e bom estudo!
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 6
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História
e Geografia na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental
UNIDADE II.................................................................................................... 31
Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia
UNIDADE III................................................................................................... 60
Referencial Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental)
UNIDADE IV................................................................................................... 88
Diferentes Fontes e Linguagens no Ensino de História e Geografia
UNIDADE I
Fundamentos Teóricos e Metodológicos
do Ensino de História e Geografia na
Educação Infantil e Séries Iniciais do
Ensino Fundamental
Professora Mestra Maria Helena Azevedo Ferreira
Plano de Estudo:
• O ensino da Geografia, da História e dos Estudos Sociais na história da educação brasileira.
• Noções Básicas para a construção do conhecimento histórico e geográfico
• Experiências e propostas metodológicas para o ensino de Geografia e História.
Objetivos de Aprendizagem:
• Contextualizar o ensino de História e Geografia no panorama brasileiro.
• Apresentar as bases teóricas e metodológicas do ensino de História e Geografia.
• Propor atividades práticas em sala de aula.
6
INTRODUÇÃO
Você já parou para se perguntar qual a importância do ensino de história e geografia

na formação dos indivíduos? Longe da premissa que acredita que decorar datas, nomes
de pessoas importantes ou saber todos os estados e capitais brasileiras são os objetivos
centrais de tais disciplinas, gostaria de convidar você para repensar alguns
pressupostos que sempre estiveram no imaginário popular.
É verdade que nem sempre essas disciplinas se constituíram da mesma forma
e foram ensinadas da mesma maneira no decorrer da história brasileira. Entre a
manipulação destas por interesses políticos específicos, principalmente pela formação de
indivíduos aptos a atender certas demandas, as duas disciplinas foram ora aproximadas, ora
afastadas. Assim, é a constituição histórica das disciplinas que veremos no primeiro tópico
da Unidade I.
Na segunda parte de nossa unidade, você poderá ter noções básicas para o
ensino de História e Geografia. Para isso, partimos de definições básicas destas
disciplinas, apontando para seus objetos, limites e possibilidades. Abordaremos também a
importância de tais disciplinas para a prática educativa.
Hoje, entende-se que noções como de tempo, espaço, são categorias chaves para
as disciplinas de História e Geografia. Mas como fazer com que crianças em processo
de formação de suas identidades, em um turbulento desenvolver do conhecimento de si,
estejam a par de conceitos tão abstratos? Como trazer isso ao nível da prática,
articulado com a teoria? Veremos isso nos tópicos 3 de nossa Unidade. E, por fim,
podemos pensar juntos, em possibilidades metodológicas, ou seja, em atividade
práticas que podem ser aplicadas em sala de aula.
Bons estudos!
Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

UNIDADE I Séries Iniciais do Ensino Fundamental 7
1 O ENSINO DA GEOGRAFIA, DA HISTÓRIA E DOS ESTUDOS SOCIAIS NA HISTÓRIA
DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
1.1. O ensino de História e Geografia no Brasil pós independência
Atualmente, as disciplinas de História e Geografia constituem-se como campos

distintos e autônomos do conhecimento, ou seja, cada disciplina possui objetos, conteúdos
e metodologias distintas e isso também é resultado da constituição de cada no âmbito do
ensino. Para que você entenda melhor as particularidades do desenvolvimento histórico do
ensino de cada disciplina, vamos fazer alguns apontamentos sobre o ensino de História,
bem como faremos uma abordagem histórica sobre o ensino de Geografia, mas sem deixar
de lado suas interconexões.
A disciplina de história sempre esteve nos currículos escolares do Brasil, mas é
no século XIX, especialmente nas últimas três décadas do século, que ela alcança certa
notoriedade. Essa importância, veio no contexto da preocupação em formar uma “identidade
nacional”, aspecto fundamental se pensarmos que o Brasil a pouco havia se tornado um
país independente (BITTENCOURT, 2004).
É importante dizer, entretanto, que a chamada educação primária – na qual o ensino
de história ficava restrito à última etapa de ensino – era limitada a grandes centros urbanos,
para uma camada privilegiada da população. Além disso, noção de patriotismo andava
de mãos dadas como ensino da história religiosa e, consequentemente, o que vemos
neste período é a articulação da moral cívica com a moral religiosa (BITTENCOURT,
2004).
Com a abolição de escravidão em 1888, a chegada de imigrantes europeus e a
crescente urbanização, o ensino de História passou a ter novos problemas e direcionamentos:
Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização

das classes populares, a História a ser ensinada, desde o primeiro ano
escolar, aos trabalhadores livres que emergiam em substituição aos
escravos deveria inculcar determinados valores para a preservação da
ordem, da obediência à hierarquia, de modo que a Nação pudesse chegar
ao progresso, modernizando-se segundo o modelo dos países europeus
(BITTENCOURT, 2004, p. 64).
Ocorreu, portanto, a intenção de homogeneização cultural brasileira,

desconsiderando a diversidade étnica e racial do país em prol do projeto de patriotismo.
Neste sentido, não apenas a História do Brasil, mas também a Geografia brasileira, a
Língua Portuguesa e a Educação Moral e Cívica, passaram a ser eixos de uma educação
voltada para a formação do indivíduo.
Neste mesmo período, o ensino de Geografia – com implantação inicial no
Colégio Pedro II no Rio de Janeiro – se mostrava também voltada para a construção de
um nacionalismo patriótico (ARAÚJO, 2012). A Geografia, juntamente com a História,
era disciplina obrigatória e no século XIX no que diz respeito ao ensino, se guiavam pela
memorização dos conteúdos. Assim, aprender história, por exemplo, “significava
saber nomes e fatos com suas datas, repetindo exatamente o que estava escrito no
livro ou copiando nos cadernos.” (BITTENCOURT, 2004, p.67).
Ainda no século XIX, passagem para o século XX, a Geografia tradicional –
que trataremos na Unidade II – encontrava lugar no ensino tradicional, marcada
para transmissão acrítica e mnemônica1 da realidade natural e suas relações com o ser
humano (STRAFORINI, 2001).
A memorização, como característica comum para as disciplinas de História
e Geografia, especialmente a História, aparece como uma nova forma de
comunicação trazida pela instituição escolar. Isso acontece em oposição a uma sociedade
extremamente marcada pela oralidade, pelas histórias narradas para as crianças,
pelos sermões dos padres na Igreja e pelas culturas como a indígena e a africana
(BITTENCOURT, 2004)
1.2. Os Estudos Sociais: impactos da ditadura militar no ensino
Foi apenas na década de 1930 que começaram a surgir as primeiras propostas para
o surgimento dos Estudos Sociais nas escolas estadunidenses. Inspirados pela psicologia
1 Referente à memorização.

cognitiva, entendia-se que a apreensão da realidade deveria ser oferecida de modo
progressivo à criança, levando em conta a proximidade, por isso os estudo do familiar, do
local e do escolar. Cabe dizer, assim, que disciplina tinha como propósito substituir
História, Geografia e o Civismo na chamada educação primária (BITTENCOURT, 2004).
Aqui no Brasil, os Estudos Sociais só se tornaram obrigatórios em todo o sistema
de ensino no período da ditadura militar, mais especificamente no contexto de reforma
educacional de 1971, por intermédio da Lei 5.692/71. É de suma importância dizer que a
disciplina, cumpria um papel relevante no direcionamento moral para os estudantes por
parte do Estado:
Considerando o momento histórico de vivência em mundo difícil e

conturbado, os Estudos Sociais já não se poderiam limitar a desenvolver
um espírito patriótico e nacionalista de feição ufanista, mas deveriam criar
meios de frear as inquietudes de uma geração em um mundo submetido a
um ritmo acelerado de transformações de seus valores tradicionais, tais
como família, as condições de trabalho e a ética (BITTENCOURT, 2004, p.
74).
Neste ponto da discussão, caro (a) estudante, gostaria que refletisse sobre como
o Estado brasileiro, sob a égide do regime autoritário, entre 1964 e 1985, se preocupou
especialmente com o ensino das humanidades na educação básica. Selva Guimarães
Fonseca (2015) infere que isso não diz respeito apenas a uma mudança curricular, mas
atendeu ao ideário de Segurança Nacional e também a um projeto de desenvolvimento
econômico.
SAIBA MAIS
A Lei 5.692 de 1971, promulgada durante o governo de Médici, trouxe mudanças
significativas para a estrutura do ensino no Brasil. Ela não apenas denomina o
período de escolaridade obrigatória como 1º grau – o que conhecemos hoje como
ensino fundamental, como também torna obrigatório o ensino profissionalizante no 2º
grau atual ensino médio, mas também foi especialmente prejudicial para o ensino das
humanidades, que tiveram sua carga horária diminuída (GUIMARÃES, 2015).
Saiba mais em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fra-
cassou-na-ditadura Acesso em: 28/08/19.

A influência do regime militar sobre o ensino das humanidades também abrangeu
a formação de professores, através do incentivo as licenciaturas curtas autorizadas pelo
Decreto-Lei nº 547 de 1969. Neste contexto, as licenciaturas curtas, como foi o caso de
Estudos Sociais, tinham objetivo de formar um grande contingente de professores. Os
docentes formados em Estudos Sociais estavam habilitados para lecionar nas disciplinas
de História, Geografia, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Educação Moral
e Cívica (EMC) (GUIMARÃES, 2015).
É fato que houve muita resistência por parte de professores de História e Geografia
quanto a inserção da disciplina de Estudos Sociais, bem como resistência a formação
de professores destinados exclusivamente para este fim. Como demonstra Guimarães
(2015), diante da resistência e mobilização dos docentes e alunos dos cursos de História e
Geografia, o governo recuou:
Houve uma revisão do artigo 5º da resolução 8/71 da portaria 790/76,

explicitando a possibilidade de introduzir História, Geografia e OSPB a partir
da 5ª série, como disciplinas autônomas, e também de os licenciados em
História e Geografia ministrarem aulas de Estudos Sociais no 1º grau
(GUIMARÃES, 2015, p. 26)
Ainda assim, é importante entender que as disciplinas humanas eram de “interesse

nacional”, tendo em vista seu papel para o cidadão que se desejava formar. Um exemplo
disso, foi a implementação, com o Ato Institucional nº 5, da disciplina de Educação Moral
e Cívica, planejadas pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, ligadas diretamente
ao Presidente da República. A disciplina trabalhava conceitos como “[...] nação, pátria,
integração nacional, tradição, lei, trabalho e heróis [nacionais]” (GUIMARÃES, 2015, p.
27). Assim, muitas vezes esses temas acabavam por reverberar no ensino de História, que
ainda sofriam forte influência do currículo fixado pelo Conselho Federal de Educação.
Não era muito diferente na disciplina de Geografia, utilizada para:
[...] inculcar a idéia de que a forma Estado-Nação é natural e eterna, apagar

da memória coletiva as formas anteriores de organização espacial da(s)
sociedade(s), tais como as cidades-estados, os feudos etc; [era preciso]
enaltecer “nosso” Estado-Nação ou país, destacando sua potencialidade,
sua originalidade, o futuro glorioso que o esperava (VISENTINI, 1992,
p.17-18 apud STRAFORINI, 2001, p. 34).
As atividade cívicas, extracurriculares e consideradas um apoio à prática educativa

de História e Geografia, também foram marcantes neste período. Havia o culto aos heróis

e símbolos nacionais (como o hino e a bandeira). Isso aconteceu ao ponto de “[...] se
confundir com o ensino de História do Brasil, especialmente de 1ª a 4ª séries,
aprofundando uma prática tradicional na escola brasileira.” (GUIMARÃES, 2015, p.
27-28).
O ensino de História e Geografia, portanto, seja no ensino básico ou em nível
superior, foi alvo das políticas governamentais que reconheceram estes elementos
como fundamentais para a formação do cidadão. Com base nesta perspectiva, são
implantados os Estudos Sociais, disciplina formatada e pensada para substituir História
e Geografia, e também as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social
e Política do Brasil, com o objetivo de incutir valores fundamentais para a manutenção do
regime.
1.3. A abertura democrática e tendências atuais
Pressionado pelos movimentos sociais e o novo contexto que se anunciava, o

regime militar dava sinais de corrosão no início da década de 1980. As lutas pelas
eleições diretas, bem como o crescente diálogo entre as universidades e as unidades
de ensino básico, promoveram de norte a sul do país mudanças curriculares que
começaram a delinear novos caminhos para a educação. Em consequência disso, a
década de 1980 pode ser considerada um “repensar” da educação, momento de
profundas reflexões (GUIMARÃES, 2015).
No alvorecer de uma nova Constituição, alguns valores fundamentais do ensino
começaram a ser questionadas, tais como: “a política educacional, os currículos,
a gestão, a escola, o ensino e aprendizagem, os professores, alunos, os
pressupostos [...]” (GUIMARÃES, 2015, p.33). Este repensar da educação,
salientado pela autora, permitiu que na década de 1990, em um contexto de mundo
globalizado, alinhado com a agenda neoliberal, surgissem novas políticas públicas, como
a nova LDB, essenciais para compreensão das mudanças de paradigmas no ensino de
História e Geografia.
Dentre essas mudanças estão a substituição progressiva da disciplina de Estudos
Sociais por História e Geografia, em especial nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental. O que reverberou na extinção gradual dos cursos de licenciatura curta em
Estudos Sociais. Vemos também a extinção legal das disciplinas de Educação Moral
e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSBP) em 1995. E
também a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) em 1997
(GUIMARÃES, 2015).
A influência de organismos internacionais e interesses empresariais deram a
tônica na formulação dos currículos de História e Geografia e demais disciplinas.
Neste sentido, entender tais disciplinas como autônomas e conferir delimitações
temáticas, teóricas e metodológicas específicas, parecia – na ótica governamental
articulada com as novos interesses do mundo globalizado – enxergar demandas de
mercado específicas para a História e Geografia (MIRANDA, 2015).
Além disso, os currículos de História e Geografia na educação básica foram
impactados, já no começo do século XXI, por tendências relevantes, que buscaram
incluir cada vez mais vozes nas temáticas abordadas e impulsionaram a busca por novas
alternativas teórico-metodológicas. Um destes impactos foi a implementação da lei
10.639 de 2003, que alterou o artigo 26 da LDB, acrescido, anos mais tarde da lei 11.645
de 2008, que altera a de 2003.
A lei 10. 639/03 tornou obrigatório o ensino de cultura e história afro-brasileira
e africana em todas as instituições de ensino básico, sejam elas públicas ou privadas, já
lei 11.645/08 estende essa obrigatoriedade ao ensino de história e cultura indígena.
Estas temáticas devem estar em todo currículo escolar “[...] em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileira.” (BRASIL, 2008, online).
Caro estudante, é imprescindível lembrar que essas mudanças legais em
nossa história recente só foram possíveis graças aos movimentos sociais de ativistas
negros e indígenas. Ao longo de séculos de exclusão dos bancos escolares, via-se
também a falta de protagonismo de negros e indígenas ao contar sua própria história,
sendo contada apenas sob o ponto de vista do colonizador. Por isso, é de extrema
importância que entenda o papel de tais forças na sociedade brasileira, imbuídas de
tornar nosso sistema de ensino mais plural e condizente com a realidade.
REFLITA
Educação ou funciona como um instrumento que é usado para facilitar a integração das
gerações na lógica atual do sistema e trazer conformidade com ele, ou ela se torna a
“prática da liberdade”, o meio pelo qual homens e mulheres lidam de forma crítica com a
realidade e descobrem como participar na transformação do seu mundo (Paulo Freire).
Fonte: https://www.politize.com.br/paulo-freire/ Acesso em: 05/12/2019.

2 NOÇÕES BÁSICAS PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO E
GEOGRÁFICO
2.1. Noções básicas para a construção do conhecimento histórico
Para dialogarmos juntos sobre a construção do conhecimento histórico, é preciso

nos lançarmos a perguntas básicas que envolvem essa construção. Primeiro, o que é
História? O que estuda História? Por que ensinar História? E, finalmente, qual o papel da
História para nossas vidas? A primeira vista parecem perguntas simples de serem
respondidas, porém, uma boa definição, delineada por Marc Bloch (2001) é de que a história
é a ciência dos homens no tempo. Essa definição evoca alguns limites e possibilidades da
História, como veremos a seguir.
A definição de Bloch (2001) sistematizadora da ideia de Ciência dos homens no
tempo nos traz três horizontes. O primeiro é de que a História é uma ciência, por meio de
uma linguagem estética que lhe é própria, analisa os “fatos humanos [que] são, por
essência, fenômenos muito delicados, entre os quais muitos escapam à medida
matemática” (BLOCH, 2001, p.54). Na sua prática científica, busca compreender o passado
por meio de fontes históricas, sejam documentos, depoimento de pessoas, fotografias,
jornais, monumentos, dentre outros, que se constituem matéria-prima para o historiador.
A segunda perspectiva aponta para uma ciência dos homens e mulheres, ou seja, as
transformações inerentes a ação do ser humano como cultura, sociedade, linguagem,
religião, relação com o meio ambiente, religião, podem se constituir em campos da História.

Isso acontece na medida em que há intervenção humana e a construção de relações
ao longo do tempo.
O terceiro horizonte, indissociavelmente ligado ao humano, é o tempo. Entende-se
que o passado é apenas o que se passou, sendo assim, trabalhar com o tempo seria
narrar os fatos tais como aconteceram e que teriam ficado esquecidos. É uma visão, de
fato, mutiladora do fazer historiográfico. O passado tem um contato constante com o
presente, através do artifício da memória, capaz de nos articular como sociedade,
politicamente e culturalmente. Assim, a narrativa sobre o passado se presentifica nas
ações do cotidiano.
Um dos objetivos da História que é entender como mulheres e homens viveram
ao longo do tempo, permite ver que nós, como seres humanos, não somos estáticos.
Fazer com que nos reconheçamos, reconheçamos o outro, traz a perspectiva
comparativa, de forma plural e dinâmica. A História deve estimular o respeito a
diferença, entendendo o passado e projetando o futuro que gostaríamos de viver. Por
isso, o passado sempre é revisitado com novos olhares e interpretações (GUIMARÃES,
2015).
Trocando em miúdos, a história serve para que o homem conheça a si
mesmo – assim como suas afinidades e diferenças em relação a outros.
Saber quem somos permite definir para onde vamos. Quem sou? Para onde
vou? Perguntas como estas são uma constante na história da
humanidade. Por mais sem sentido que pareçam, tais indagações
traduzem a necessidade que temos de nos explicar, nos situar nos
(re)conhecer como humanos e, em decorrência, como seres sociais
(BOSCHI, 2007, p.12 apud GUIMARÃES, 2015, p. 40-41).
Mas por que ensinar História? A História como disciplina, desde o século XIX, tem
sofrido modificações em suas abordagens e isso reflete em como é ensinada. Sobre isso é
necessário quebrar alguns paradigmas. Com base nos pressupostos de Guimarães (2015),
podemos dizer que a História não é universal e nem linear, ela acontece de modos distintos
em sociedades distintas, ou seja, ela é fragmentada por excelência.
Além disso, precisamos nos afastar da ideia que ensinar História é fazer uma
narrativa compromissada apenas com a transmissão de informação. A História deve permitir
a troca de experiências, pois é a partir deste processo que estudante e professor constroem
as suas narrativas. Portanto, a missão do (a) professor (a), ao lecionar a disciplina é,
para Guimarães (2015), “salvar” a História e isso significa “[...] fazer crescer a
consciência dos jovens por meio de um trabalho de reflexão e de reconstrução da
experiência humana.” (GUIMARÃES, 2015, p. 52)

2.2. Noções básicas para a construção do conhecimento geográfico
A Geografia, em sua definição básica, se refere ao reconhecimento da relação ser

humano/natureza no espaço. A memorização dos nomes dos estados, cidades,
países, clima, relevo, e outros campos são muitas vezes imputados ao ensino de
Geografia, porém, em uma abordagem mais atualizada da disciplina entende-se que há
um rompimento com a mera memorização e falta de construção de sentido para os
alunos.
A definição de que a Geografia é o conhecimento sobre a relação do ser humano
no espaço, não é suficiente para categorizá-la pura e simplesmente. Para Yves Lacoste
(1989):
A geografia, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob os

aspectos que se convencionou chamar “físicos”, como sob suas
características econômicas, sociais, demográficas, políticas (para nos
referirmos a um certo corte do saber), deve absolutamente ser recolocada,
como prática e como poder, no quadro das funções que exerce o aparelho
de Estado, para o controle e a organização dos homens que povoam seu
território [...] (LACOSTE, 1989, p.10).
A descrição acima nos fornece alguns indícios de como é amplo o campo da

Geografia, e pela sua amplitude e aplicabilidade é um dos principais instrumentos de
exercício de poder. Assim, a Geografia como ciência, é uma disciplina multifacetada,
abordando desde os aspectos físicos – apoiando-se na geologia, física, matemática etc.
– e humanos – dialogando a história, ciências sociais etc., contribuindo para a formação
política e social (SANTOS; SOUZA, 2012).
A partir desta descrição tem-se a ideia de que a Geografia faz um bom diálogo
com a História, no entanto Geografia “é a ciência dos lugares e não dos homens, ela se
interessa pelos acontecimentos históricos à medida que os acentuam e os
esclarecem” (SANTOS, 2003, p.24). Portanto, apesar de haver um diálogo entre as duas
disciplinas é necessário resguardar suas diferenças.
Ao entender que a Geografia tem como escopo principal o espaço e a intervenção
humana sobre este, a pergunta que resta é por que ensinar Geografia? Qual é o papel que
esta exerce sobre a formação do aluno?
A Geografia deve oferecer subsídios que instrumentalizem os educandos a
realizarem uma leitura da realidade, levando-os a perceberem-se como
agentes transformadores de um espaço em movimento. Para isso é
necessário que ele possua conhecimentos, domine determinados conceitos
e procedimentos básicos, com os quais a Geografia interage, como:
território, lugar, paisagem, região, relações sociais, poder, política, Estado
e trabalho, lembrando que o espaço geográfico deva ser o objeto central de
estudo (SANTOS, 2003, p. 27).

O domínio dos conceitos que circundam a disciplina, recaem na prática
educativa. Assim, para formar indivíduos reflexivos, é preciso valorizar a vivência concreta
do aluno, a realidade local e o espaço em vive para que este possa “comparar, explicar,
compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em
épocas variadas estabeleceram e estabelecem relação com a natureza na
construção de seu espaço geográfico.” (BRASIL, 1997, p.39 apud SANTOS; SOUZA,
2012, p.22)
Ao fornecer aos estudantes tais instrumentos, busca-se a integração do indivíduo à
sociedade contemporânea. Articulado a isso, o conhecimento da natureza, das
modificações do espaço, das novas tecnologias, fornece um panorama para que o aluno
possa intervir e construir no meio em que vivem de forma responsável. Isso não exclui
a formação do sujeito transformador da realidade social, de sua própria condição de vida,
alinhado com os princípios democráticos (SANTOS, 2003).

3 EXPERIÊNCIAS E PROPOSTAS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE
GEOGRAFIA E HISTÓRIA
3.1. Entre teoria e prática: propostas para o ensino de História e Geografia
Uma queixa muito comum entre professores e professoras do ensino básico,

especialmente do ensino infantil e séries iniciais, é que a teoria do foi aprendido na faculdade
se desvincula da prática. Esta postura é sintomática, quando pensamos no fazer educativo.
Ela revela que professoras e professores se veem com poucos instrumentos para lidar com
seus alunos, por motivações diversas, bem como infere a necessidade de trabalharmos a
teoria a partir da vivência prática. Por isso,
Pensemos, agora, em uma ideia que, de tão repetida, parece ter esvaziado
seu sentido: “o professor que atua [...] [no nível] fundamental [...] não
deve assumir-se como aplicador passivo das orientações geradas pela
reflexão acadêmica”. Além disso, mesmo reconhecendo que essas
orientações costumam ser valiosas e bem elaboradas, convém lembrar que
sua aplicação na prática docente vai depender, sempre da compreensão
que o professor tiver delas (MICELI, 2009, p. 41).
Como então aplicarmos os conhecimentos históricos e geográficos aos estudantes,

adequando estes conhecimentos aos seus níveis de formação cognitiva? Quanto à História
e Geografia, existem encaminhamentos metodológicos específicos, por conta, conforme
visto, das especificidades de cada área. Contudo, as apreensões sobre tempo e espaço
podem ser trabalhadas de forma concomitante em sala de aula.

Os planos curriculares que chegam até nós de forma horizontal trazem a necessidade
de trabalhar conceitos como cidadania, respeito à diferença, percepção entre diferenças e
semelhanças, que recaem na apreensão teórico-metodológica dos conceitos de tempo e
espaço. É importante dizer que o (a) professor (a) não é o (a) único agente responsável
pela construção do conhecimento, família e sociedade cumprem papel fundamental, pois
também é da onde o (a) estudante retira suas experiências que serão fundamentais para
o início do trabalho docente (MICELI, 2009).
Sobre o ensino de História para crianças de três a oito anos, Cooper (2006) diz
que as crianças já vêm com concepções fragmentadas sobre o passado e, por vezes, ao
escalarem para os níveis mais avançados de ensino, acabam por entender que
História ensinada no espaço formal tem pouco valor. Por isso, é importante
empreender uma “aprendizagem ativa”, que as incentivem, mesmo que em nível
elementar, constituir um pensamento histórico genuíno, pautado pela investigação.
Para isso, a autora se mune das concepções de Piaget sobre como as crianças
desenvolvem seu raciocínio:
Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se processa a partir de

tentativas e erros intuitivas, por meio de habilidades de produzir uma
premissa racional e sustentá-la com um argumento, em direção à
habilidade, no nível formal, de considerar todas as variáveis em um
argumento. Isso sugere que as crianças podem ser capazes de desenvolver
argumentos sobre fontes históricas, se as ensinarmos como fazê-lo
(COOPER, 2006, p. 176).
Em seu processo de desenvolvimento, as crianças, com o auxílio do (a)

professor (a), podem começar a distinguir entre o que é certo do que é provável
(COOPER, 2006). Isso é fundamental para fornecer os primeiros passos para que as
crianças iniciem na compreensão do pensar historicamente, refletir e criar a partir da
observação da sua realidade.
Ainda no que se refere à construção do pensar historicamente para
crianças, voltado para investigação histórica, Cooper (2006) acredita que é importante
começarmos conversando sobre o tempo com os estudantes. A partir de indagações
simples sobre as mudanças nas próprias vidas, nas suas famílias, chegada de novos
bebês e mudanças de casa. Ou mesmo medir a passagem do tempo, em dias, semanas,
aniversários e estações do ano. Ainda a autora sugere que se dialogue sobre a vivência
dos avós e bisavós. Tudo isso, para que as crianças comecem a perceber algo tão
abstrato como o tempo, principal foco da História.
Aprender sobre o tempo envolve as concepções de sucessão e duração, ou seja,

de entender a sequência dos fatos e a duração destes. Neste sentido, antes mesmo
de ingressar na escola e nos anos subsequentes, a criança perpassa pelas seguintes
noções temporais: as vividas, diretamente ligadas ao seu cotidiano, as percebidas,
quando conseguem sequenciar os fatos que acontecem ao seu redor e as
concebidas, quando consegue entender o tempo medido pelas convenções sociais
(FERMIANO, 2014).
O diálogo entre o (a) professor (a) e a criança mostra-se fundamental neste
quesito. Santos e Souza (2012), com base nas ideias Vygotsky, deixam claro que a
conversação das crianças com adultos ou colegas mais velhos é essencial na “formação e
na organização do pensamento complexo e abstrato individual.” (SANTOS; SOUZA, 2012,
p.39).
Como já dissemos, é possível conhecer o passado por meio das fontes, que são os
seus vestígios. Neste sentido, o trabalho do docente pode ser direcionado para as
fontes visuais, como as pinturas, as fotografias etc., para as músicas – como canções
populares da infância das avós e avôs. A apresentação das fontes sempre deve vir
acompanhada das seguintes questões: quem as fez? Por que as fizeram? Como eram
usadas na época em que foram feitas? (COOPER, 2006).
A partir das indagações do (a) docente, as respostas são variadas e cabem no
nível da imaginação das crianças. O papel do (a) professor (a) neste momento é perguntar “e
se?” (COOPER, 2006). Em outras palavras, quando o (a) estudante inferir
uma interpretação sobre o porquê, por exemplo, se utilizava determinado tipo de
roupa em uma dada época, o (a) docente deve conduzir a criança a criar outras
interpretações.
SAIBA MAIS
Sabe-se que trazer a ludicidade para o ensino de História e Geografia é um desafio

para os (as) docentes, por outro lado, é importante reconhecer o papel que o brincar, o
processo de construir, traz para o processo de aprendizagem da criança. Nestes novos
tempos, o recurso lúdico aliado com as novas tecnologias pode ser um bom instrumento
pedagógico. Por isso, recomendamos que você se veja os jogos como alternativa
metodológica e, para isso, deixamos o site Jogos na Escola com diversas opções de
jogos online que podem ser utilizados com os alunos.
Acesse aqui: https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/ Acesso em: 16/09/19.

Outras abordagens metodológicas podem ser abordadas para o ensino de
História. Veja o quadro a seguir:
Quadro 1: Abordagens Metodológicas para o Ensino de História
Abordagem Metodológica Aplicação

O recurso de contação de histórias, mesmo que
ficcionais, faz com que a criança relacione as
Contação de histórias
mudanças e passagem do tempo da vida dos
personagens com as mudanças em sua própria vida.
Através de fotografias e outros objetos que marcaram a
Colocando o passado em vivência da criança, colocando os fatos da própria
ordem sequencial biografia em sequência cronológica, pode ajudar a
criança a entender a dinâmica das mudanças.
A percepção do passado também pode vir por meio do
conhecimento de novas palavras que fazem
referência ao passado. Palavras como “lamparina”,
“castelos” etc., ou mesmo palavras ainda utilizadas
Ampliando o vocabulário
que tiveram seu significado alterado, que no
passado representavam coisas diferentes. É
importante sempre contextualizar essas palavras,
principalmente por meio de recursos imagéticos.
Conversar vários adultos sobre suas experiências, seu
trabalho, os lugares nos quais já esteve, leva o aluno a
Conhecimento por meio da
pensar sobre as diferenças, as particularidades de cada
oralidade
indivíduo e construir noções sobre a sociedade em que
vive.
Por meio de jogos de imaginação, as crianças podem
Construção de interpretar personagens históricos e dar os primeiros
interpretações por meio de
passos rumo a construção de interpretações sobre
jogos aqueles personagens e situações.
Fonte: Adaptado de Cooper (2006).
Já falamos sobre a abordagem metodológica do ensino de História, mas e quanto

à construção da noção de espaço, principal objeto da Geografia? Como a criança pode
conceber este conceito? De fato, como recorda Santos e Souza (2012), a percepção
sobre o espaço ocorre de maneira diferente nas crianças. Com base na teoria piagetiana
dos estágios de desenvolvimento intelectual da criança, entende-se que ela primeiro
adquire a noção do espaço vivido, depois o percebe e logo o concebe.
O espaço vivido é aquele que a criança delimita por meio das brincadeiras,

aquele que aos poucos descobre e organiza de acordo com seus interesses. O
importante categorizar dois tipos de apreensão do espaço: aquele que se dá por meio da
percepção, no plano sensório motor, e aquele que se instaura no nível da
representação, ou seja, da possibilidade intelectual articulada com a linguagem.
(SANTOS; SOUZA, 2012).
Primeiro, no plano da percepção, a criança é capaz de organizar mentalmente o
espaço pelas relações espaciais topológicas, representadas pela seguinte ordem:
Fonte: Adaptado de Santos e Souza (2012, p.42).
As crianças entre 4 e 7 anos possuem pensamento intuitivo, ou seja, sua percepção

está na aparência do que está acontecendo, mas que não é necessariamente a realidade.
Por exemplo, uma criança de aproximadamente cinco anos tem dificuldades em afirmar
que dois desenhos são iguais, se um deles parecer maior que o outro, isso indica que
a criança acredita que mudando a dimensão, outras características também são
modificadas (SANTOS; SOUZA, 2012).
Em consequência disso, a criança começa a deslocar o seu centro de
referência do seu próprio corpo para outros referenciais (SANTOS; SOUZA, 2012).
Assim, construir a noção de espaço, conceito central da Geografia, começa, sobretudo,
em fornecer instrumentos para que o (a) aluno consiga primeiro viver o espaço, por meio
da interação concreta – que pode se manifestar por meio do brincar, depois perceber as
concepções de vizinhança, de separação e de ordem, e por fim, estabelecer outros
referenciais que envolvem elementos que estão para além de sua corporeidade.
Você acabou de ver como teoria e prática são indissociáveis para o ensino
de História e Geografia, especialmente quando falamos da aplicação dos conceitos de
tempo e espaço para as crianças. Ainda pensando nisso, seguiremos nossa discussão
apresentando algumas propostas de atividades.
3.2. Propostas de Atividades
3.2.1. Atividades para o ensino de Geografia
Como já dissemos, a noção de espaço da criança ocorre primeiro do reconhecimento

do próprio corpo, partindo depois para a representação simbólica por meio da
linguagem. Neste sentido, algumas atividades podem auxiliar a criança neste processo.
Proposta 1: Contorno das mãos
Fonte:https://www.papodaprofessoradenise.com.br/conhecendo-o-proprio-corpo-com-
-diversao/
• Entregue uma folha com um espaço delimitado

• Peça que a criança olhe para a própria mão e a contorne no papel
• Deixe que acrescentem os detalhes que desejarem.

É uma atividade que pode ser aplicada na Educação Infantil e estimula o
conhecimento das formas corporais. Para Santos e Souza (2012) é uma forma de fornecer
noções de mapeamento, assim, nos níveis mais avançados de ensino, o conceito de
mapa já não será tão abstrato. Isso porque:
A noção de espaço contido que o mapa caracteriza pode ser percebida

de forma mais significativa com o mapeamento da mão, pois é mais simples
perceber que a mão faz parte de um todo, que é o corpo, do que, por
exemplo, que o bairro faz parte do espaço mundial (SANTOS; SOUZA,
2012, p. 73).
Proposta 2: Mapeando o próprio corpo
Fonte: Ivancheche apud Santos e Souza (2012, p.83)
• Colocar papel em bobina pelo chão e distribuir as crianças aos pares

• As crianças se revezam para fazer o contorno do corpo
• Pedir para que as crianças identifiquem as partes do corpo.
Esta atividade proposta por Santos e Souza (2012) pode ser aprimorada
trabalhando também a lateralidade, pedindo que se a mão esquerda, o pé direito, o joelho
esquerdo e assim por diante. Além disso, pode ser trabalhada de forma interdisciplinar,
articulando Educação Física e Artes, por exemplo. A aplicação da atividade ajuda a criança
a entender a noção de proporcionalidade, fundamental para que seja desenvolvida nos
posteriores a linguagem cartográfica, que envolve a correta leitura de mapas.

Proposta 3: O trajeto para a escola
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1126
• Solicitar antecipadamente que as crianças tragam recortes de revistas e jornais

que possam representar o trajeto que fazem de casa para a escola, podem ser
selecionadas imagens de prédios, casas, paisagens, parques, dentre outros.
• Fornecer uma cartolina para cada criança para que elas possam representar a
partir das colagens o trajeto que fazem de casa para escola de maneira livre.
• Na segunda etapa, em uma folha sulfite solicitar à criança que desenhe o
caminho para sua casa, incentivando que ela explique aos seus colegas.
Representar simbolicamente o caminho para a casa é importante como fase

inicial para a alfabetização cartográfica, importante para que mais tarde se desenvolva a
capacidade de traçar rotas, localizar espacialmente e ler mapas. Isso porque ela estabelece
três tipos de relações:
(1) as topológicas (noções de junto e separado, de ordem, vizinhança,

envolvimento e continuidade); (2) as projetivas (frente/atrás, direta/
esquerda, em cima/em baixo); (3) as euclidianas (lineares, das coordenadas
retangulares e de graus) necessárias para a localização dos objetos no espa-
ço tridimensional (BALISKI, 2016, p.197).

3.2.2. Atividades para o ensino de História
Conforme já foi abordado, a criança para compreender a passagem do tempo,

precisa de certo nível de concretude para assimilar questões como a sucessão, duração de
eventos e perceber também que o passado também se materializa no presente, através de
vestígios como documentos, objetos, músicas, dentre outros. Para deixar mais claro como
isso pode ser desenvolvido com crianças da educação infantil e séries iniciais, propomos
as atividades abaixo.
Proposta 4: Conhecendo um objeto
Fonte: http://meusbrinquedosantigos.blogspot.com/2010/08/piao.html
• Traga um brinquedo antigo para a sala de aula e deixe que os alunos o manipulem
durante algum tempo.
• Depois inicie um diálogo perguntando: “Do que é feito o objeto?” “Para que
serve?” “Quais são suas características?” “Foi feito a mão ou por uma máquina?”
“Quem o fez? É possível saber disso?” e “Quando foi feito?”.
• Os alunos alfabetizados podem fazer uma lista das características do objetos,
os que ainda não são podem desenhá-lo.
• Os alunos podem depois buscar informações junto as outras pessoas ou mesmo
na internet e, com a mediação do (a) professor (a), conhecer mais sobre os usos
e significados do objeto no passado.
Esta atividade foi adaptada de Fermiano e Santos (2014) e é direcionada aos 1º e

2º anos das séries iniciais. A atividade tem como objetivo introduzir a noção de documentos
históricos – lembrando que vestígios materiais também são fontes históricas – a partir da
definição de suas características.

Proposta 5: Aprendendo sobre o trabalho
• Propor que os alunos entrevistem os pais ou responsáveis sobre as suas

profissões, com as seguintes questões:
1. Qual a sua profissão?
2. O que faz em seu trabalho?
3. O que precisa saber que exercer sua profissão?
4. Como você recebe? Qual o seu salário aproximadamente?
5. Como é o lugar que trabalha? Como você vai até lá (carro, bicicleta, a pé)?
• Depois da entrevista, para os alunos de 1º a 3º ano proponha um desenho sobre

o que mais chamou atenção da criança sobre a profissão.
• Já para os alunos do 3º ao 5º ano solicite que preencham as seguintes
informações:
Imagem 1: Atividade sobre o trabalho
Fonte: Fermiano e Santos (2014)
• Ainda com os alunos de 3º ao 5º ano comece um diálogo sobre as profissões

elencadas, se elas existem a muito tempo ou se são recentes.
A atividade em questão, adaptadas de Maria A. B. Fermiano e Valéria C. B.

Cantelli, introduzem por meio da entrevista conceitos como trabalho, remuneração e
produção (FERMIANO; SANTOS, 2014). O tema é importante por relacionar
questões sociais relevantes como o trabalho e inserir a noção histórica deste em nossa
sociedade.

Proposta 6: A diversidade racial e as bonecas Abayomis
Fonte:https://g37.com.br/c/divinopolis/projeto-mundere-realiza-roda-de-conversa-e-oficina-de-boneca-abayomi
• Comece conversando com os alunos sobre a diversidade de pessoas que temos

no Brasil, alguns negros, brancos e indígenas.
• Em seguida pergunte se as crianças gostam ou têm bonecas em casa e se elas
parecem com as pessoas que vemos no dia a dia.
• Apresente a história da boneca Abayomi (se preferir passe o vídeo que conta a
história da boneca https://www.youtube.com/watch?v=840YHprHHl8)
• Antecipadamente, providencie retalhos de tecidos pretos e demais estampas
para a confecção da boneca. (Você pode conferir um tutorial aqui: https://www.
youtube.com/watch?v=iDSLwltlva0&t=)
• Juntamente com os alunos produza as bonecas e sugira a oferecer de presente
para amigos e familiares contando a sua história.
A atividade vai ao encontro do que dispõe a lei 10.639/03 e promove uma

oportunidade de introduzir questões relativas a história afro-brasileira. Essa atividade pode
ser desenvolvida com alunos entre o 3º e 5 º ano do ensino fundamental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro (a) estudante, no decorrer de nossa Unidade podemos ver como alguns
dos paradigmas que rondam as disciplinas de História e Geografia para o ensino infantil e
séries iniciais são articulados e como estes, por vezes precisam ser rompidos para que de
fato se promova uma educação libertadora.
A preocupação em pensar a história de ambas disciplinas no Brasil, residiu
em entender que nossas demandas curriculares também estão sujeitas as influências de
poder. Bem como, vimos que a História e Geografia foram objetos de preocupação
durante o regime militar, dada a sua relevância para a construção de um ideário de nação.
O fim do regime trouxe novas tendências e possibilidades para o ensino, trazendo um
aspecto democrático e mais plural.
Após compreendermos tais relações, fomos levados a responder questões
basilares do ensino de História e Geografia. A História, sendo a ciência do tempo e a
Geografia do espaço, são campos autônomos de conhecimento, com suas
especificidades. Assim, compreendemos que, apesar de suas interconexões, são
disciplinas distintas com objetos e métodos diferentes, mas que enriquecem a
compreensão do ser humano sobre si mesmo.
Isso nos levou a pensar em como trabalhar metodologicamente com as crianças,
que possuem formas de apreensão de espaço e tempo diferente da dos adultos. Por isso,
a necessidade do (a) professor (a) ter ciência das disposições teóricas, que possam
dar embasamento para a sua prática diária. Com base nisso, a nível de exemplo,
elencamos algumas atividades, nas quais você pode visualizar algumas apreensões
práticas das disciplinas.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
• Título: Brasil de fio a pavio.
• Autor: Gilles Eduar.
• Editora: Ática.
• Sinopse: Ideal para o trabalho com as crianças, o livro traz três
divertidos personagens (um jacaré, uma capivara e uma arara) em
uma jornada pelos 26 estados brasileiros mais o Distrito Federal.
Cheio de ilustrações e com perguntas interativas, os alunos
são convidados a conhecerem a fauna e flora do Brasil. É um
interessante recurso para ser utilizado nas aulas de Geografia.
FILME/VÍDEO
• Título: Peixonauta, o caso do Indiozinho.
• Ano: 2016.
• Sinopse: O vídeo pode ser trabalhado no ensino infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental. Narra o encontro do
Peixonauta e sua turma com o indiozinho, mostrando valores com
o respeito, lendas, costumes e vocabulário indígena. O vídeo pode
ser utilizado como ponto de partida para inserir a questão do índio
em sala de aula.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=GnBzR68OIhA&t=

UNIDADE II
Diferentes Abordagens Historiográficas
e da Geografia
Plano de Estudo:
• Diferentes abordagens historiográficas e da geografia
• A História tradicional positivista, o materialismo histórico e a história nova
• História regional, local e do cotidiano
• O desenvolvimento dos conceitos de tempo, espaço, território, sociedade, trabalho
• Apresentar panoramas básicos das principais abordagens históricas
• Analisar a importância da História regional e local.
• Mostrar em linhas gerais a gênese da Geografia e das abordagens tradicional e crítica
• Refletir sobre o desenvolvimento dos conceitos de tempo, espaço, território, trabalho e
sociedade.
31
INTRODUÇÃO
Você sabia que nenhum conhecimento transmitido aos alunos é escolhido

por acaso? Os conteúdos, seja em uma aula de História ou Geografia, obedecem aos
preceitos que se ligam a suas abordagens de origem. Se ligam, antes de mais nada, à
interesses e épocas específicas que na constituição científica de cada disciplina
entenderam quais temáticas, quais métodos e quais objetos de pesquisa seriam os mais
importantes. Neste sentido, o (a) professor (a) deve assumir uma postura crítica com
relação ao conteúdo que chega à suas mãos e começar a refletir a sobre a origem de
certos pressupostos, isso você verá em linhas gerais no primeiro tópico.
Já no segundo tópico, nos dedicaremos a pensar as abordagens historiográficas,
ou seja, às formas de se escrever história. Passaremos da Escola Metódica, que prezava
por uma visão não crítica da História no século XIX e pelo apego ao documento escrito.
Depois veremos sobre o materialismo histórico, corrente nascente no século XIX, mas que
marcou profundamente historiadores do século XX. Por fim, nos ateremos a Escola dos
Annales e seu desdobramento na Nova História, entendendo este momento como de
ampliação das formas de se pensar história, das suas fontes, dos recortes e das
pessoas que merecem um lugar para chamar de seu na história. No terceiro tópico,
faremos breve exposição da importância da História Regional e local como conteúdo
relevante para a formação de um pensamento histórico.
Em seguida, olharemos para a Geografia e para a sua amplitude. Em primeiro
lugar, faremos um resgate histórico do pensamento geográfico, desde da chamada pré-
história até a sua constituição como ciência no século XIX. A partir disso, poderemos
enxergar as balizas da escola tradicional até a quebra de seus paradigmas com a
Geografia Crítica.
Por fim, refletiremos sobre conceitos fundamentais que fazem pontes entre as
abordagens teóricas e o trabalho em sala de aula, tais como tempo, espaço, território,
trabalho sociedade. Tratando-os como categoria-chaves para as áreas de História
e Geografia e fundamentais para a formação do indivíduo.
Bons Estudos!
UNIDADE II Diferentes Abordagens Historiográficas e da Geografia 32

1 DIFERENTES ABORDAGENS HISTORIOGRÁFICAS E DA GEOGRAFIA
Há certo distanciamento das práticas pedagógicas com o que é produzido

pela academia, no sentido de que a dinamicidade das reflexões teóricas tem dificuldades
para sair dos muros das universidades e atingir os bancos escolares. Consequência
disso é produção e reprodução de verdades prontas e acabadas de disciplinas que
estão abertas a reconstruções e interpretações no que se pese especialmente a
Geografia e a História.
Cada disciplina possui temas, métodos, interesses de pesquisas diferentes em seu
próprio campo de atuação. Não poderia ser diferente com a História e Geografia, pois
estas sendo ciências humanas estão sujeitas a mudanças internas e externas em contato
com a sociedade. Isso tem uma relação intrínseca com o desenvolvimento de ambas como
ciência no decorrer da história e em diferentes contextos e como os pesquisadores
pensaram as balizas epistemológicas.
Ao falarmos de História devemos ter em mente que o conhecimento produzido
sempre é “resultado de classe, gênero, nação e geração” (BURKE, 2003, p.18
apud GUIMARÃES, 2015, p. 42), ou seja, contexto daquele que produz a História, o
historiador, incide em sua narrativa, portanto, a produção historiográfica se liga ao “lugar
social” no qual se encontra aquele que narra determinada realidade. Michel de Certeau
(1982, p.66) entende que “É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se
delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão
propostas, se organizam".
Dos diferentes lugares e momentos em que o historiador se encontra é onde
também nascem as diferentes abordagens historiográficas. Para melhor exemplificar basta

pensarmos nas narrativas de “descobrimento” do Brasil, que construía a imagem do nativo
como o “bom selvagem” e o europeu como aquele que trouxe a civilização e o progresso
para estas terras, ou mesmo que os negros aceitaram passivamente a escravidão.
Porém, já há algum tempo outros pontos de vista têm surgido, com sólida investigação
documental que contestam tais visões. Por isso, com relação às abordagens
historiográficas é seguro dizer, com base em Certeau (1982), que correspondem, para
além do método, à tradição, aos costumes de uma época, as crenças de um povo e
aos interesses de quem está a produzir História.
Desde do século XIX, quando a História se constituiu como ciência, ela tem mostrado
encaminhamentos metodológicos que vão desde o que chamamos de História Tradicional
(ou dita positivista) até a Nova História, com novos temas, problemas e objetos. A busca
por novas abordagens, não depende apenas da subjetividade de cada indivíduo, seja ele
historiador ou geógrafo:
Cada vez que as condições gerais de realização da vida sobre a terra se
modificam, ou a interpretação de fatos particulares concernentes à existência
do homem e das coisas conhece evolução importante, todas as disciplinas
científicas ficam obrigadas a realinhar-se para poder exprimir, em termos de
presente e não mais de passado, aquela parcela de realidade total que
lhes cabe explicar (SANTOS, 2004, p. 18).
A partir da citação acima podemos inferir que conferir um olhar diferenciado para
aquele ou outro fato com o passar do tempo, no âmbito da ciência, é um processo natural
que implica na multiplicidade de interpretações na História e na Geografia.
Assim como na História, na Geografia vemos caminhos epistemológicos, ou seja,
o repensar de estruturas de conhecimento que pareciam dadas, desde o seu surgimento
como ciência no século XIX. Segundo Milton Santos (2004), a Geografia foi ligada em
um primeiro momento a pretensões políticas de conhecimento e dominação do espaço,
em uma perspectiva colonial. Já no século XX a disciplina se enveredou para o que
se chama Geografia crítica, que toma para si as reflexões sobre as contradições e
problemas sociais, rompendo com a dicotomia entre Geografia Física e Geografia
Humana, buscando relacionar estes dois domínios na compreensão do espaço.
Até este momento é importante entender que História e Geografia são disciplinas
dinâmicas que estão sujeitas a diferentes abordagens, diferentes formas de enxergar
um mesmo fenômeno da realidade humana. Por isso, enquanto professores (as) é
preciso ter consciência que o conhecimento a ser compartilhado está sujeito a revisões
e novas hipóteses, desde possuam suporte teórico-metodológico. Disso implica a
necessidade de conhecermos mais detalhadamente algumas abordagens históricas e
geográficas, a fim de estimulá-lo a entender a pluralidade de posturas.

No primeiro plano, Karl Marx, no canto superior direito, Leopold Von Ranke e no canto inferior direito Jacques Le Goff.
Fonte: http://epigrafeshistoricas.blogspot.com/2013/01/leopold-von-ranke-o-pai-da-historia.html Acesso em: 30/10/19
https://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,jacques-le-goff-foi-decisivo-para-o-estudo-da-idade-media,1148193
Acesso em: 30/10/19
https://www.thevintagenews.com/2018/10/11/horace-greeley-helped-karl-marx/ Acesso em: 30/10/19
2 A HISTÓRIA TRADICIONAL POSITIVISTA, O MATERIALISMO HISTÓRICO E A

HISTÓRIA NOVA
2.1 A Escola metódica “positivista”
A chamada escola metódica teve origens no século XIX na Europa, na Alemanha

especialmente com Leopold Von Ranke. Foi um momento que se passou a entender
a História como uma ciência, ou seja, longe de concepções metafísicas da realidade,
sejam elas advindas da religião ou da filosofia idealista, calcados na ideia de que nossos
sentidos nos enganam. O século XIX também é conhecido por ser um momento de
estruturação das ciências naturais, físicas e matemáticas, o que também vai influenciar na
constituição desta corrente historiográfica (REIS, 1996).
A negação da metafísica e a construção de interpretações que privilegiavam a causa
e efeito dos eventos foram categorizadas como um “conhecimento positivo”. Este tipo de
história se preocupava com o “irrepetível, singular, individual, com seu valor intrínseco,
único” (REIS, 1996, p.6). Em outras palavras, o historiador deveria enxergar por meio
da documentação, em documentos oficiais do Estado, o evento, suas conexões e suas
tendências.
É de suma importância entender que a narrativa desta História-ciência se pautava

em documentos oficiais escritos, de chefes de Estado ou de grandes
personalidades, assim, se voltava principalmente aos fenômenos políticos,
administrativos, diplomáticos e religiosos. Diante disso, o historiador deveria manter a
neutralidade, não construir hipóteses e problematizar, já que os fatos falariam por si
(REIS, 1996).
A seguir vemos um quadro que sintetiza alguns dos pilares desta abordagem:
Quadro 1: Características da Escola Positivista
Características da Escola Positivista

Não cabe ao historiador julgar, mas sim
O historiador apenas narra os fatos
narrar a história tal como ela se apresenta.
Seria possível ao historiador se livrar de
todos os condicionamentos políticos,
O historiador é neutro culturais e sociais do contexto em que
está inserido. Assim, ele conseguiria
prezar pela neutralidade.
Os documentos conferem a objetividade da
A História é objetiva
disciplina.
Cabe ao historiador apenas reunir os docu- Os fatos estão dados nos documentos,
mentos que falam por si. cabendo ao historiador reuni-los.
Os fatos devem ser colocados em ordem
cronológica, não devendo o historiador se
Toda reflexão teórica é nociva
voltar para questões filosóficas, a fim de
eliminar a subjetividade.
Seguindo todas as recomendações
A História-ciência poderia alcançar a verda-
anteriores a história pode chegar a uma
de
verdade absoluta e objetiva.
Fonte: Adaptado de Reis (1996).
A escola metódica positivista teve expressão também na França, por meio das
publicações da Revue Historique, revista científica considerada das mais relevantes para
o movimento:
A Revue Historique se declarava neutra, imparcial, devotada à ciência
positiva, fechada às teorias políticas e filosóficas. Na prática, defendia a
República, combatia a Igreja Católica e, apesar de copiar os alemães, era
nacionalista. Os “positivistas” da Revue Historique passaram a controlar
todas as instituições históricas francesas: universidades, arquivos,
bibliotecas, museus, que conheceram um crescimento considerável (REIS,
1996, p. 16).
Houve também o incentivo do Estado francês que criou arquivos públicos e enviou
historiadores para outras regiões para fins de pesquisa. Assim, a disciplina foi ganhando
espaço no âmbito científico. Na figura de Fustel de Coulanges, por exemplo, historiador

francês, que sustentava que a História era uma “ciência pura”, vemos um apreço pelo
texto, pela não reflexão crítica do historiador (REIS, 1996).
De fato, foi uma corrente de pensamento que sofreu inúmeras críticas,
principalmente pela Escola dos Annales – a qual veremos mais adiante. No fim do século XIX
e começo do século XX a História se solidificava, ainda que tenha estabelecido critérios
específicos trato com o documento, matéria-prima do historiador, com a fuga da
subjetividade, Reis (1996) encontra ressalvas em categorizá-la prontamente como
discurso “positivista”, pelo distanciamento de preceitos básicos desta corrente mais
abrangente, assunto que não trataremos aqui pela sua extensão.
SAIBA MAIS
O Positivismo
Na imagem ao lado você vê Auguste Comte

(1798-1857), o fundador do positivismo. O positivismo,
na verdade, não resume sua influência à História, é
uma corrente filosófica ampla que impactou a ciência
como um todo. Ele defendia, de grosso modo, que toda
ciência da sociedade deveria se pautar por uma
racionalidade matemática, aos princípios de progresso
humano da compreensão, na investigação empírica e
pela descoberta das leis gerais que poderiam nos guiar
nesta compreensão (ISKANDAR; LEAL, 2002).
Fonte: ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação. Revista Diálogo Educacional,
Curitiba, v.3, n.7, p. 89-94, 2002.
Fonte da imagem: https://www.grupoescolar.com/pesquisa/augusto-comte.html Acesso em: 19/10/19
2.2 O Materialismo Histórico
Uma das influências mais marcantes para a História e para as ciências humanas
como um todo foi o materialismo histórico no século XIX, corrente que tem como
fundador o alemão Karl Marx, com grande contribuição de Friedrich Engels, também
alemão. Na verdade, o materialismo histórico é apenas um aspecto da ampla contribuição
de Marx para pensar o constructo social e entender a complexidade das relações
humanas, bem como estabelecer um pensamento crítico nas interpretações sobre a

a sociedade.
Primeiramente, é preciso dizer que Marx e Engels eram materialistas, ou seja,
todas as formas de pensamento, como as leis, as artes, as ciências, derivavam das formas
que o ser humano encontrou para manipular a natureza e satisfazer suas necessidades:
pela economia e pelas trocas econômicas. Marx e Engels (1998) chamam este “mundo
material” de estrutura (ou infraestrutura) que determinam o que acontece no “mundo das
ideias”, a superestrutura. A isso chamamos de interpretação dialética, em outras palavras
de materialismo histórico dialético.
Imagem 1: Relação dialética entre estrutura e superestrutura
Fonte: http://grupoevolucao.com.br/livro/Filosofia4/socialismo_cientfico.html Acesso em 19/10/19
Entendemos o porquê se trata de uma relação dialética, mas e por que é histórica?
Devemos ter mente que Marx e Engels procuravam explicações para as contradições
sociais que viam em sua época, momento de intensos conflitos sociais, principalmente
entre empregados e patrões (ZANIRATO, 2011). Então, como entender historicamente o
processo que culminou na existência do capitalismo como um sistema de exploração?
Para Marx e Engels (1998), a sociedade em seu processo evolutivo teria passado
pelos modos de produção, que são diferentes formas de organização econômica ocorridas
no decorrer do tempo que impactaram de modo significativo as relações de exploração, de
apropriação da matéria-prima e dos meios de produção pela burguesia na modernidade.
Os modos de produção, caracterizados por estágios diferentes que cada sociedade tem

de passar, podem não se manifestar de modo concomitante nas diversas nações, mas sua
estrutura básica de ação obedece a certos denominadores comuns. Para Marx e Engels
(1998), os modos de produção são:
• Modo de produção tribal: A primeira forma de organização humana. Baseada

economicamente na caça, na pesca e na agricultura. Nesse modo de produção
não havia se desenvolvido a noção de propriedade privada, as relações entre os
indivíduos eram de pequena escala, se restringiam as relações familiares e/ou
tribais, desse modo a divisão do trabalho estava sujeita a esse cenário.
• Modo de produção escravista: presente na Antiguidade avançou no quesito
da propriedade privada, assim como na divisão de trabalho, no qual os escravos
desempenhavam determinadas funções em contraposição a dos seus senhores.
• Modo de produção feudal: além da noção de propriedade privada mais
desenvolvida, os indivíduos estavam cada vez mais submetidos a sua classe,
inerente a isso a oposição entre campo e cidade crescia, isso porque no campo
existia uma vida social que girava em torno da produção agrária, baseado no
trabalho dos servos, comandado pela nobreza e reis; já na cidade começava
a nascer o comércio, sustentado pelos servos que fugiam do campo e
incorporavam-se as corporações de ofício, que ficavam sob o comando dos
mestres. Aos pouco, com a necessidade de expansão do comércio, o trabalho
foi automatizado, os indivíduos que antes sabiam todas as etapas da produção,
passam a exercer uma função específica.
• Modo de produção capitalista: exercido pela grande indústria, atendendo um
comércio de grande escala, desligou o homem de sua essência, fez do dinheiro
um meio de subsistência. Assim, na relação que o mundo capitalista gerou, o
homem está sujeito a uma força estranha, no qual ele é apropriado pelas forças
que devia apropriar.
A História seria, portanto, a demonstração da interminável contradição social, na

qual a classe dominante, representada por poucos indivíduos exploravam a maioria, os
dominados, evidenciando a luta de classes como motor principal das mudanças históricas.
A burguesia teria se apropriado dos aparatos ideológicos do Estado, para efetuar a alienação
sob o proletariado, que constitui a maior parte da população. A ideologia, a submissão a
ela, constituiria um modo pelo os qual os indivíduos se apresentariam desligados uns
dos outros, diluindo a concepção de sociedade (MARX; ENGELS, 1998).

Para subverter essa contradição, seria preciso que a classe operária,
tendo consciência da necessidade em se apropriar dos meios de produção, estivesse
alinhada universalmente. Isso quer dizer que, a sociedade em geral, ao passar pelos
estágios históricos necessários, alcançaria inevitavelmente o capitalismo, que sendo
insustentável faria com que a mudança das bases da sociedade fosse necessária. O
proletariado, unindo forças na perspectiva global, seria sujeito em potencial para operar a
revolução das bases sociais, destruindo as limitações que as classes impõem e assim
seria possível ao ser humano exercer todo tipo de atividade (MARX; ENGELS, 1998).
Na concepção de Marx e Engels (1998) essa revolução teria bases
concretas na medida em que propõe uma realidade baseada na observação empírica
do material. Neste sentido, a visão dos autores com relação ao passado, ganha ares de
cientificidade e conformidade com relação ao projeto histórico.
Mas dentro do quadro que identifica as contradições sociais, qual seria o papel do
historiador que segue essa abordagem?
Compreender as relações de produção, verificar como os homens se

portam em situações dadas pela luta pelo controle dos meios de produção,
nas diferentes etapas evolutivas [...] A História em Marx, tem um sentido de
totalidade e universidade. É a História do gênero humano, e não a
História deste ou daquele povo em particular. E essa História é
determinada pelas relações de produção (ZANIRATO, 2011, p. 66).
Dessa maneira, seria fundamental ao historiador identificar como o ser humano

estabeleceu uma relação intrínseca com a natureza no decorrer do tempo para a sua
subsistência e as implicações disso entre os indivíduos, na manipulação, na apropriação
e distribuição do fruto do trabalho humano (ZANIRATO, 2011). O materialismo histórico,
portanto, foi adotado por diversos historiadores que refletiram como a luta de classes, o
conflito de interesses entre dominantes e dominados se instaurou em cada sociedade de
acordo com o modelo de produção a que estava enquadrada.
2.3. Da Escola dos Annales à Nova História
A Escola dos Annales foi um movimento historiográfico abrangente, com diversas

fases, nomenclaturas e subdivisões complexas que tiveram grande impacto tanto na Europa
como no Brasil. Mas que de fato teve origem com Marc Bloch e Lucien Febvre em 1929, que
tendiam a ser contrários aos parâmetros apresentados até então da História Tradicional,
sedimentada por valores elitistas, fortemente ligadas à História Política e História biográfica,

de exaltação de grandes eventos e líderes (ZANIRATO, 2011).
Essa abordagem surge em momento de derrocada de diversas certezas e
questionamento sobre o papel dos historiadores. Isso porque após a I Guerra
Mundial, que perdurou de 1914 a 1918 com milhões de vítimas, a ideia de progresso
indefinido da humanidade começou a ser sofrer abalos. Bem como, no plano econômico,
a crise de 1929, mostrou que o sistema capitalista poderia não atender a necessidade de
todos rumo a uma sociedade com menos sofrimento. Diante disso, o modelo de escrita
da História deveria ser repensado em face a uma sociedade que via seus valores
fundamentais serem desagregados (DOSSE, 1992).
Marc Bloch e Lucien Febvre, da primeira geração dos Annales, faziam uma
crítica ferrenha à Escola Metódica e defendiam a ampliação do campo do historiador.
Cabia ao historiador fazer perguntas aos documentos, porque um texto por si só não diz
nada. Essa perspectiva era dada porque ambos defendiam que era possível compreender
o passado a partir de uma visão vinda do presente (ZANIRATO, 2011).
Além disso, Bloch e Febvre advogavam por um alargamento dos objetos da
história, pensando que todos os fatos humanos poderiam ser considerados históricos, no
que tange os modos de agir e pensar dos indivíduos e das mentalidades coletivas.
Para isso, se muniam de um diálogo com outras áreas das ciências humanas e
ampliaram a noção de documento:
A História, escreveu Febvre, se faz utilizando todo tipo de vestígio que

proceda da atividade humana: linguagem, signos, formas da paisagem,
sistemas de repartição da terra, braceletes, coleiras dos cavalos,
espadas... Tudo o que pode significar algum indício da atividade humana
(ZANIRATO, 2011, p. 85).
Como já dissemos, essa corrente historiográfica possui o que podemos

chamar de fases. Basicamente, podemos dividi-la em três gerações distintas: a primeira
geração, representada por Bloch e Febvre; a segunda geração, que teve como principal
exponente Fernand Braudel e a terceira geração (também chamada de Nova História)
com nomes como de Jacques Le Goff, François Furet, George Duby, dentre outros
(ZANIRATO, 2011).
A seguir vemos as principais características de cada geração:

Quadro 2: Características das gerações da Escola dos Annales
Geração Período Características

1) Ruptura o positivismo 2) alargamento da noção de
documento e sujeito histórico 3) aproximação com
os campos econômicos e sociais 4) diálogo com as
1ª Geração 1929-1956
outras ciências humanas, em especial a sociologia
5) incentivo à “história-problema”, aquela que
levanta problemáticas e hipóteses.
1) Momento de consolidação dos Annales 2)
Privilégio dos estudos econômicos e apagamento
do campo político 3) Noção de história marcada
pelas “temporalidades”, a saber: curta duração
2ª Geração 1956-1968 (aconteci-mento), média duração (conjunturas),
longa duração (estruturas), sendo fundamental o
entendimento desta última 4) Diálogo intenso com a
Geografia, principalmente por parte de Braudel 5)
Busca pela História total e global.
1) História dos marginalizados: mulheres, crianças,
doentes etc. 2) Investigação das mentalidades e
promoção da vertente cultural 3) Modificações dos
3ª Geração (Nova recortes tradicionais e novos olhares para a política,
1968 -
História) economia, política, literatura etc. 4) Menos enfoque
nas questões econômicas e destaque para o afetivo,
o psíquico coletivo e o mental 5) Abandono do tempo
linear e progressivo e adoção da história cíclica.
Fonte: Adaptado de Dosse (1992) e Zanirato (2011).
Assim como as demais abordagens historiográficas, a Escola dos Annales e seu

desdobramento para a Nova História, sofreu críticas quanto a seu aspecto científico em
face a sua capacidade representativa, de interpretação dos fatos, que supostamente
a aproximariam da ficção (ZANIRATO, 2011).
Caro (a) estudante, a discussão acima representa apenas uma fração
das problemáticas que envolvem algumas das diferentes correntes historiográficas. De
fato, a noção de que o conhecimento histórico não é algo dado e está sujeito a
diversas interpretações, tradições e postulados, deve ser um pressuposto para o (a)
professor (a), que deseja incorporar novos métodos e teorias em sua prática.

3 A HISTÓRIA REGIONAL, LOCAL E DO COTIDIANO
Em outros momentos destacamos a importância de trazer a História para a realidade

local e cotidiana do aluno, isso efetivamente pode trazê-lo mais próximo a construção da
noção de sujeito histórico. Bittencourt (2004) analisa que a História Regional é um campo
que vem crescendo desde da década de 1970, principalmente no Brasil, país de
grandes dimensões. Em diálogo com a Geografia, o conceito de região deixa ser
aquele definido apenas por um conjunto de elementos naturais, como relevo, clima,
vegetação e hidrografia e passa ser composto por como os seres humanos organizam o
seu espaço.
Isso se dá em virtude do esgotamento de versões mais abrangentes,
de macroabordagens, que não se detém a um estudo minucioso das diferenças e
multiplicidades do país. Há, portanto, em vistas do ensino da História nacional um
contraponto com a história dedicada às regionalidades:
A história regional passou a ser valorizada em virtude da possibilidade de

fornecimento de explicações na configuração, transformação e
representação social do espaço nacional, uma vez que a historiografia
ressalta as semelhanças, enquanto a regional trata das diferenças e
multiplicidades (BITTENCOURT, 2004, p. 161).
A mais recente valorização da história local tem como pressupostos a resistência

à globalização e hegemonia do imperialismo estadunidense, como como maneira de se
auto afirmar, por essa razão a pesquisa e ensino da história regional, em especial na
América Latina, tem sido tomada como de caráter estratégico, aplicado nas aulas de
História e Geografia (BITTENCOURT, 2004).

Até um passado recente o Estado brasileiro prezava por um discurso de
integralização com os países do cone sul da América Latina, como se pode ver no
seminário regional ocorrido em Brasília em 1997, que deu origem ao compilado O Ensino
de História e Geografia no Contexto do Mercosul. Que propôs o estudo étnico, o estudo
das fronteiras, do passado colonial, das ditaduras militares na América Latina e da
produção cultural sob o viés histórico (BITTENCOURT, 2004).
Com relação à História do cotidiano, podemos dizer que ela quase sempre foi
tratada de forma contextualizada dentro dos recortes tradicionais. A reconstituição dos
gestos, hábitos, afetos e dia a dia dos personagens acontece tendo como panorama
aspectos de formação econômica, política, cultural de forma mais ampla
(BITTENCOURT, 2004). Assim, o estudo do cotidiano significa a análise da:
[...] vida do homem inteiro; ou seja, o homem participa na vida cotidiana

com todos os aspectos de sua individualidade, de sua personalidade. Nela,
colocam-se “em funcionamento” todos os seus sentidos todas as suas
capacidades intelectuais, suas habilidade manipulativas, seus sentimentos,
paixões, idéias, ideologias [...] (HELLER, 1985, p.17 apud
BITTENCOURT, 2004, p. 167).
O estudo escolar do cotidiano permite aos alunos a compreensão de que a História

é feita por pessoas comuns e não está desconectada da sua realidade, ou mesmo de
uma realidade mais abrangente (BITTENCOURT, 2004). Da mesma forma, podemos
pensar o ensino da história regional e local, enquanto elementos que constroem a
identidade do (a) estudante.

4 GÊNESE, GEOGRAFIA TRADICIONAL, GEOGRAFIA CRÍTICA
4.1. A gênese da Geografia
A Geografia moderna nasceu como disciplina organizada apenas no século XIX,

no entanto, Andrade (2008) se permite pensar o desenvolvimento do pensamento
geográfico muito antes deste período. Mais especificamente, o autor localiza a gênese da
geografia, não como disciplina em si, mas nas constantes intervenções do ser humano na
natureza, a partir do que se convencionou chamar de pré-história.
Ainda que fosse pouco expressiva a modificação da natureza que os indivíduos que
viviam da caça e da coleta realizavam, é possível observar uma série de
conhecimentos sobre o meio que intervinham. Esses retiravam da floresta os materiais para
suas habitações, em alguns casos para construir pequenas embarcações, também para
fabricar utensílios. Além disso, conheciam o mecanismo das estações, escolhendo a
melhor época de migrar, seja para acompanhar animais que serviam de alimento, como
para colher frutos de estações e regiões específicas. Um caso exemplo são as migrações
de indígenas pelo nordeste do Brasil do interior para o litoral para a coleta e consumo do
caju (ANDRADE, 2008). Não se trata de um saber organizado cientificamente, como
indica o autor:
Assim, não se pode afirmar que eles fizessem ou cultivassem uma Ciência
geográfica, mas em seu saber prático, saber da experiência feita, e em sua
mitologia, suas crenças, eles cultivavam idéias de ordem geográfica e
lançavam as sementes que no futuro seriam desenvolvidas em uma
ciência, em um saber acadêmico (ANDRADE, 2008, p. 34).

Na Antiguidade vemos o desenvolver de saberes práticos geográficos, como no
Kemet (conhecido hoje como Egito) localizado na África e nas civilizações mesopotâmicas,
que dependentes da irrigação, estudaram os rios Nilo, Tigre e Eufrates, levando em
conta suas cheias e periodicidade, sendo um dos primeiros passos para o estudo da
hidrografia fluvial e da geometria (ANDRADE, 2008).
Alguns pontos importantes do conhecimento geográfico afloraram na Grécia
Antiga, que ao aprenderem com as civilizações da Mesopotâmia a astronomia, acerca
da distinção de planetas, sobre movimento e fases da Lua, puderam lançar-se ao mar
rumo ao conhecimento de outros povos. Mapeamento de regiões, relatos de Aristóteles e
outros pensadores sobre esfericidade da Terra, além de discussões entre os sábios que
marcaram o pensamento geográfico na Grécia. Tal influência também foi vista durante o
Império Romano, pois dado seu crescimento urbano, extensão e contato com outros
povos, a construção da Geografia se mostrava cada vez mais presente e necessária
(ANDRADE, 2008).
Já na Idade Média, durante a expansão muçulmana, foi possível ver o florescimento
de cidades, obras de irrigação e desenvolvimento da cultura. Bem como se estabelece
o estudo de condições naturais, recursos e costumes dos povos a serem
conquistados, evidenciando a sistematização de um conhecimento geográfico.
Enquanto isso, na Europa medieval, o cristianismo dava a tônica dos estudos sobre a
natureza, se posicionando, por exemplo, contrariamente à teoria de esfericidade da
terra para adequar a ciência a preceitos bíblicos (ANDRADE, 2008).
Com o fim da Idade Média, o surgimento da burguesia e o lançamento de
povos europeus além-mar, com Portugal na dianteira, foi preciso estudos por parte de
navegadores e cosmógrafos para tal empreitada. As navegações tiveram sua parcela
de importância “[...] porque os navegadores eram acompanhados por estudiosos que
levantavam mapas das costas, corrigindo erros e distorções, e escreviam livros,
descrevendo paisagens, povos e costumes que passaram a conhecer.” (ANDRADE,
2008, p.61)
Este momento foi fundamental para o desenvolvimento da cartografia, restrita na
Idade Média a mapas com dimensões imprecisas e errôneas, foi corrigida em termos
de latitude e longitude nos mapas. Ademais, as descobertas de demais continentes
permitiu delinear o mapa mundial (ANDRADE, 2008). Isso, é claro, partindo de um
ponto de vista eurocêntrico, que condiciona a gênese da disciplina tendo como
referência os saberes e percepções produzidas pelo povo europeu em direção aos
demais habitantes do globo.

Durante a Idade Moderna, estudos precursores da ciência geográfica foram sendo
realizados:
Entre os séculos XV e XVIII foram aperfeiçoados os conhecimentos sobre o
magnetismo da Terra, estabelecendo-se a diferença entre o pólo
magnético e o geográfico, passando a fazer, com maior precisão, a medida
das longitudes, corrigindoos velhos mapas; as correntes marítimas, de
grande influência sobre as navegações entre os continentes, foram mais
bem estudadas, assim como a intensidade e a direção dos ventos,
sobretudo dos alísios. [...]Todos estes estudos, ora de origem geográfica,
ora ligados a ciências hoje consideradas afins da Geografia, iriam contribuir
para que, na Idade Moderna, no século XVII, surgissem estudos
considerados precursores da Geografia científicam (ANDRADE, 2008, p.
67).
Outro estudo pioneiro do século XVII foi o do médico holandês Bernardo Varenius
intitulado Geografia Geral. Nele, o pensador abordou a geografia matemática, entendendo
a Terra como astro em relação aos demais planetas, contemplou aspectos da geografia
física, como relevo, rios, clima e chegou até mesmo a esboçar a relação e intervenção
do ser humano em seu meio (ANDRADE, 2008).
Até o século XVIII o conhecimento geográfico se resumia a saberes não
sistematizados como os elencados acima, bem como em relatos de viajantes, dentro
do contexto da expansão marítima europeia e contato com demais povos. Assim,
somente depois de concretizado o processo de conhecimento do globo terrestre é que são
formadas as condições históricas para o desenvolvimento de uma ciência como a Geografia
no século XIX (MORAES, 2005).
Como influência importante para a constituição da Geografia como ciência no
século XIX, vemos o Evolucionismo, propagado primeiro por Lamarck, depois por Darwin,
que inferiu sobre ação do meio na adaptação das espécies. Essa influência de impacto foi
vista em peso nas obras dos primeiros geógrafos (MORAES, 2005).
Mas de antemão, é preciso considerar o surgimento da Geografia como um produto
do capitalismo, que passou a operar em escala global e a gerência de métodos
orientados para o fim último deste sistema tornou-se fundamental para as novas relações
comerciais (MORAES, 2005).
Principalmente, nos atemos às particularidades do desenvolvimento do
capitalismo colonial em países como a França, a Inglaterra, a Prússia (após 1871
Alemanha), que estimularam a criação de sociedades geográficas, patrocinando
expedições para Ásia, África e América, com o fim exploratório. Mas na Alemanha,
especificamente, que começava a desenvolver o capitalismo, a criação de um Estado
nação unificado era primordial para as classes dominantes da região. Por isso,
Temas como domínio e organização do espaço, apropriação do território,
variação regional, entre outros, estarão na ordem do dia na prática da
sociedade alemã de então. É, sem dúvida, deles que se alimentará a
sistematização geográfica (MORAES, 2005, p.15-16).

Na Alemanha, figuras como os aristocratas Alexander Von Humboldt (1769-1859)
e Carl Ritter (1779-1859) são considerados os “pais” da Geografia Moderna. Humboldt,
naturalista e viajante, incitava reuniões científicas e deixou um grande número de obras,
enquanto Ritter se aproximava mais dos aspectos humanos da Geografia (ANDRADE,
2008).
4.2. A Geografia Tradicional
A importância de Humboldt e Ritter na constituição da Geografia liga-se ao

contexto da época de ascensão do positivismo como modelo explicativo para
sociedade. Assim como aconteceu com a História, a Geografia também foi impactada
por esta abordagem filosófica, que trouxe para a disciplina o empirismo, ou seja,
fazendo da Geografia uma ciência apoiada na observação e no conhecimento por meio
dos sentidos.
A Geografia tradicional, pautada sob os princípios do positivismo, se
fundamentava por um único método de investigação, seja para os fenômenos da
natureza ou humanos (MORAES, 2005). Isso advinha de uma grande força que as
ciências naturais tinham no século XIX, basta lembrar, por exemplo, das descobertas de
Darwin e sua repercussão para esta área, fazendo com que as demais ciências, na
premissa de dominação da natureza pelo ser humano, pautassem suas investigações
nas descobertas de leis que regeriam tanto a natureza, como a humanidade (SANTOS,
2008).
Nesta perspectiva, o estudo sobre o aspecto humano ficava submetido ao
estudo dos fenômenos naturais ou de abordagens redutoras:
O homem vai aparecer como um elemento a mais da paisagem, como um

dado do lugar, como mais um fenômeno da superfície da Terra. Apesar de
algumas vezes valorizado nas introduções dos estudos, no corpo do trabalho
acaba reduzido a um fator, num conjunto de fatores. Daí a Geografia a falar
sempre em população (um conceito puramente numérico), e tão pouco em
sociedade. Na verdade, a Geografia sempre procurou ser uma ciência
natural dos fenômenos humanos (MORAES, 2005, p. 7).
As maneiras de conhecimento geográfico eram baseadas em princípios rígidos

e inquestionáveis, como podemos visualizar no quadro abaixo:

Quadro 3: Princípios do conhecimento geográfico tradicional
Princípios do conhecimento geográfico tradicional

A Terra é um todo que só pode ser
Princípio da unidade terrestre
entendida em conjunto.
Cada lugar tem uma característica, que não
Princípio da individualidade pode ser reproduzida modo igual em outros
lugares.
Todas as coisas na natureza estão em
Princípio da atividade
constante mudança, ou seja, em dinamismo.
Todos os elementos que estão na superfície
Princípio da conexão
da Terra estão interconectados.
É a comparação entre os diferentes lugares
Princípio da analogia
dos diferentes fenômenos.
Todo fenômeno acontece em uma porção
Princípio da extensão
variável do globo.
Qualquer manifestação de um fenômeno
Princípio da localização
pode ser delimitada.
Fonte: Moraes (2005, p.8)
Esses princípios, por mais que estivessem sendo empregados de maneira a-crítica
foram responsáveis por legitimar a disciplina enquanto campo autônomo de conhecimento.
Apesar disso, Moraes (2005) faz críticas a essa corrente alinhada ao positivismo, por
colocar a Geografia como uma “ciência síntese”, sustentada por Humboldt, que faria a
ponte entre um campo extenso de abordagens científicas, tratando de maneira
indiscriminada tudo o que acontece na superfície da terra.
Humboldt entendia a Geografia como a parte terrestre da ciência do cosmos,
isto é, como uma espécie de síntese de todos os conhecimentos relativos à
Terra. Tal concepção transparece em sua definição do objeto geográfico, que
seria: “A contemplação da universalidade das coisas, de tudo que coexiste
no espaço concernente a substâncias e forças, da simultaneidade dos seres
materiais que coexistem na Terra”. Caberia ao estudo geográfico:
“reconhecer a unidade na imensa variedade dos fenômenos, descobrir pelo
livre exercício do pensamento e combinando as observações, a constância
dos fenômenos em meio a suas variações aparentes” (MORAES, 2005, p.
16).
Ainda assim, na obra de Humboldt não aparece de maneira tão clara a pretensão
de se fundamentar uma ciência. Já na obra de Ritter Geografia Comparada, é definido o
conceito de “sistema natural” de uma área delimitada com uma individualidade e vemos sua
preocupação em propor uma Geografia, dessa maneira a disciplina “deveria estudar estes
arranjos individuais, e compará-los. Cada arranjo abarcaria um conjunto de elementos,
representando uma totalidade, onde o homem seria o principal elemento.” (MORAES, 2005,
p.16)

Mas é com o alemão Friedrich Ratzel que a ênfase da Geografia no caráter humano
é mais evidenciada. Sustentado pelos pressupostos de Darwin, Ratzel procurou empregar
a ideia de evolução e de seleção natural à dimensão humana, supondo que haveria uma
disputa entre as nações e aquelas mais aptas teriam o controle dos recursos naturais: “Daí
a idéia da superioridade dos europeus, povos com uma civilização mais dinâmica frente
aos coloniais, ditos selvagens, bárbaros e com civilizações estagnadas” (ANDRADE, 2008,
p.84).
A concepção de Ratzel de que o ser humano era produto do seu meio ficou
conhecida por “determinismo geográfico” e foi utilizada como justificava para a dominação
dos europeus sobre os demais povos do globo no contexto do imperialismo europeu. Com
enfoque na Geografia Política, Ratzel atestou que o Estado era a forma organizada de uma
sociedade sobre um território, com isso a noção de espaço ganhava muita importância,
já que a conservação ou expansão do território era fundamental para a sobrevivência do
Estado:
O progresso ou a decadência de um Estado dependeria de sua
capacidade de expansão - ampliação do território sob seu domínio - ou de
redução - diminuição do território dominado. Justificava as guerras de
conquista e a dominação dos povos fracos pelos fortes (ANDRADE, 2008,
p. 85).
É a partir das ideias de Ratzel que é desenvolvida a concepção de “espaço vital”

utilizada por Hitler e fundamental para entender uma das maiores tragédias da
humanidade: a Segunda Guerra Mundial. Não é sem motivos que Yves Lacoste
(1989) classifica a Geografia como uma ciência de saberes estratégicos, pois a noção e
domínio do espaço é fundamental para o exercício da guerra.
4.3. Geografia Crítica
O impacto da Segunda Guerra Mundial sobre as ciências humanas foi intenso

e decisivo no direcionamento das disciplinas. Na Geografia constatava-se a falência da
Geografia Tradicional, isso porque ao ficar restrita à observação empírica, os geógrafos
estavam preparados apenas para dar diagnósticos da realidade e não prognósticos, ou
seja, não conseguiam com base em suas análises antever eventos futuros que
poderiam impactar a sociedade (ANDRADE, 2008).
A transformação desse quadro veio principalmente de geógrafos marxistas1, como
1 Isso não quer dizer que esta abordagem, que não chega a ser uma corrente homogênea, tenha apenas geógrafos
marxistas. Alguns geógrafos não eram marxistas, mas preocupados com questões sociais, outros tinham orientação
anarquista. (ANDRADE, 2008)

o francês Pierre George, que contribuiu para lançar um olhar crítico sobre na área da
Geografia das populações, apontando o ser humano não apenas como habitante, mas
também como produtor e consumidor (ANDRADE, 2008). Um dos seus discípulos foi Yves
Lacoste, o qual já citamos, na década de 1970 escreve A geografia: isso serve, em primeiro
lugar, para fazer guerra, obra que evidenciou o caráter político da Geografia desde sua
constituição como ciência.
Com os acontecimentos de meados do século XX, o aprofundamento das
desigualdades sociais, a exploração dos recursos naturais e exploração da mão de obra dos
países desenvolvidos em direção aos subdesenvolvidos, a questão neutralidade científica,
tão valorizada na Geografia Tradicional, é questionada. Como ficar de braços cruzados
em nome dessa suposta neutralidade científica enquanto em torno do globo as injustiças
sociais e depredações ambientais se acirram? (ANDRADE, 2008).
A Geografia Crítica assentada sob princípios marxistas tentava enxergar as
problemáticas não somente da Europa, mas também direcionava o olhar para os países
do chamado Terceiro Mundo ou economias subdesenvolvidas, onde as consequências do
capitalismo irrestrito eram mais visíveis (ANDRADE, 2008). Os geógrafos saiam da sua
posição de distanciamento e assumiam a perspectiva de ação política de caráter libertário
dos povos oprimidos, como defendia Yves Lacoste:
Ele afirma que todas as ciências foram utilizadas pelos nazistas para
justificar a sua ação, e da mesma forma que existe uma geopolítica dos
governos ditatoriais, das classes dominantes para justificar a expansão das
fronteiras dos grandes Estados e a dominação interna, existe também uma
geopolítica dos povos para fazerem a libertação nacional, no plano
externo, e a libertação interna (ANDRADE, 2008, p. 206).
Se essa Geografia Crítica se voltava contra aos princípios imperialistas,

colonizadores, possibilitado pelo capitalismo, que estava no cerne da criação da disciplina;
nada mais justo entendermos a relevância de intelectuais brasileiros que e observavam
e vivenciavam os problemas dos países subdesenvolvidos, como foi o caso do célebre
geógrafo Milton Santos. Alinhado à uma perspectiva libertária da Geografia e sustentando
que a disciplina não deveria ser mais instrumento para o privilégio de alguns, Santos (2004)
defendia que a importância da Geografia se reservaria em pensar o futuro:
Uma ciência digna desse nome deve preocupar-se com o futuro. Uma ciência
do homem deve cuidar do futuro não como mero exercício acadêmico, mas
para dominá-lo. Ela deve tentar dominar o futuro para o Homem, isto é, para
todos os homens e não só para um pequeno número deles (SANTOS, 2004,
p. 261, grifo do autor).
Veja, o estudo do espaço, central para a Geografia, para a vertente crítica se

desdobra mais do que compreender sua distribuição física, ela toma como pressuposto a

divisão da sociedade em classes e como isso implica na transformação deste espaço. Se o
espaço é tomado como mercadoria, ele é ofertado de acordo com o poder de compra
dos indivíduos. Portanto, reconhecer os indivíduos envolvidos na constituição deste
espaço, quem tem os meios de produção para constituí-lo e quem está à margem dos
processos decisão, é fundamental para esta nova Geografia (SANTOS, 2004).
É uma Geografia, sobretudo, orientada para o interesse de todos, aquela que
compreende que o espaço é uma construção social e que a natureza hostil em
um processo de modificação passa a ser produto do trabalho humano (SANTOS, 2004).
Assim, a Geografia Crítica não se apresenta, de grosso modo, como uma corrente
uniforme de pensamento, mas entende que a constituição do espaço e a relação do ser
humano com o seu meio é fruto das relações sociais. Além disso, essa abordagem traz a
Geografia para o plano da ação, de um conhecimento que poderia de fato intervir na
realidade.
REFLITA
“A verdade, [...] é que tudo está sujeito à lei do movimento e da renovação, inclusive as
ciências. O novo não se inventa, descobre-se.” (SANTOS, 2004, p.17-18)
Fonte: SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova: da crítica à Geografia à uma Geografia Crítica. 6ª ed.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

5 O DESENVOLVIMENTO DOS CONCEITOS DE TEMPO, ESPAÇO, TERRITÓRIO, SO-
CIEDADE, TRABALHO
Nada do que você viu até agora desliga-se da prática diária da sala de aula. Por
mais que haja um distanciamento inegável das concepções formuladas na academia, das
particularidades e desenvolvimento teórico de cada disciplina, é preciso que o (a) professor
(a) esteja ciente que os conceitos trabalhados cotidianamente com os alunos tenha
propósito. Os propósitos, além das exigências curriculares – que veremos na próxima
unidade – vão ao encontro da junção das concepções teóricas com as práticas
pedagógicas. Neste sentido, o domínio de conceitos como tempo, espaço, território,
sociedade e trabalho toma como pressuposto o conhecimento destes preceitos e suas
aplicações.
5.1. Tempo
O conceito de tempo, categoria base do campo histórico, por mais que nos
acompanhe cotidianamente, assume uma forma abstrata e, por vezes, parece ser estranho
à compreensão infantil. A apreensão do tempo perpassa por algumas problemáticas:
[...] o tempo é um ser? É movimento? É noção, conceito, categoria? É

objetivo ou subjetivo? É único ou plural? É finito, puro devir ou também
eternidade? Tem direção, é seta, espiral, linear? É reversível ou
irreversível? É contínuo ou descontínuo? (SCALDAFERRI, 2008, p. 54).
O tempo vai aparecer como sendo contextualizador de conteúdos temáticos e sua

apreensão pelo aluno depende de seu nível de desenvolvimento. Scaldaferri (2008) salienta

a importância dos estudos de Piaget para entender a construção do conceito de tempo na
criança, do ensino infantil até as séries iniciais do ensino fundamental. Do nível
sensório-motor ao nível das operações operatório-abstratas, a criança passa da
compreensão baseada na concretude para a abstração.
Mas o que supõe-se entender o tempo? Esse desenvolvimento não é inato e
envolve algumas capacidades que devem ser inseridas paulatinamente:
[...] pensar historicamente supõe a capacidade de identificar e explicar
permanências e rupturas entre o presente/passado e futuro, a capacidade
de relacionar os acontecimentos e seus estruturantes de longa e média
duração em seus ritmos diferenciados de mudança; capacidade de
identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo cronológico;
capacidade de relacionar diferentes dimensões da vida social em contextos
sociais diferentes. Supõe identificar, no próprio cotidiano, nas relações
sociais, nas ações políticas da atualidade, a continuidade de elementos do
passado, reforçando o diálogo passado/presente (SIMAN, 2003, p. 119
apud SCALDAFERRI, 2008, p. 56).
A partir das concepções de Vygotsky, podemos compreender que a noção de tempo

depende da inserção social e cultural do indivíduo e a escola serviria como impulsionadora
do processo. Neste sentido, o ambiente escolar precisa trabalhar a variedade de tempos:
o tempo biológico, o tempo natural cíclico, o tempo psicológico e o tempo cronológico.
Há, no entanto, diferenças entre o tempo vivido, aquele que a criança percebe e o tempo
histórico, seja ele de curta duração, de média duração ou das estruturas (longa duração
(SCALDAFERRI, 2008).
É preciso que o (a) professor (a) esteja apto (a) para desenvolver habilidades de
ordem dos eventos históricos, a sucessão, a duração de cada e a simultaneidade entre
os eventos, por isso, é importante trabalhar da individualidade para a coletividade,
da vivência do aluno para vivência de grupos maiores (SCALDAFERRI, 2008). Daí
reside a importância da trabalhar a história local com os alunos maiores, de forma que
estes possam se compreender como agentes ativos da sociedade.
Vivemos também em uma sociedade onde tudo se mede, ainda mais o tempo
com instrumentos como calendário e datações. Em certa medida isso é importante,
porque é a partir da marcação de datas e da nossa relação com o calendário, que a
experiência humana pode ser contada de forma mais acessível. A compreensão do
calendário, por parte do aluno, sempre deve vir acompanhada da ciência de que este é
um instrumento de criação humana e não um dado natural (SCALDAFERRI, 2008).
É na mensuração do tempo, momento que a História se encontra com a Matemática,
que reside uma das maiores dificuldades dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental:
Podemos dizer sem hesitação que uma das grandes dificuldades dos alunos
nos anos iniciais do Ensino Fundamental ao trabalhar com História é a de

medir o tempo, principalmente localizar séculos e períodos e trabalhar datas
em relação ao referencial do Calendário Cristão (a.C e d. C). Quando os
passados se distanciam, o raciocínio infantil requer um trabalho
operatório matemático de abstração e generalização complexo, mas não
impossíve (SCALDAFERRI, 2008, p. 59).
Em suma, na construção do conceito de tempo para a criança, é sempre importante

lembrar que entre as apreensões teóricas desenvolvidas na academia e o trabalho cotidiano
da sala de aula, há a mediação do professor. Não se espera que a (o) estudante tenha
consciência de algumas apreensões abstratas que o pensar historicamente exige, sabemos,
porém, que isso é uma construção que depende trabalhar da concretude e do local para o
complexo e abstrato.
5.2. Espaço e Território

Em primeiro lugar é preciso salientar que espaço e território não são sinônimos, é
importante distinguir suas acepções e suas relações. De fato, é uma tarefa árdua definir
espaço e território, pois estes conceitos estão ligados ao seu lugar de produção a depender
da abordagem geográfica. Muitos autores discorrem sobre estes conceitos, em especial,
Milton Santos sob o viés da Geografia crítica:
O território é imutável em seus limites, uma linha traçada de comum
acordo ou pela força. Este território não tem forçosamente a mesma
extensão através da história. Mas em dado momento ele representa um
dado fixo. Ele se chama espaço logo que encarado segundo a sucessão
histórica de situações de ocupação efetiva por um povo [...] com resultado
do trabalho realizado segundo as regras fundamentadas do modo de
produção adotado e que o poder soberano torna em seguida coercitivas
(SANTOS, 2004, p. 233).
Logo, o espaço é total e o território está subscrito a este. O espaço depende da

relação do ser humano com o meio, como ele cria uma relação com a natureza, modificando-o
através do seu trabalho. Isso acontece graças ao modelo de produção instaurado. Já o
território corresponde, antes de tudo, a uma delimitação física a depender das relações de
poder para estabelecê-lo, por isso, é partir da sua utilização (SANTOS, 2004).
[...] o território é uma construção histórica e, portanto, social, a partir das
relações de poder (concreto e simbólico) que envolvem, concomitantemente,
sociedade e espaço geográfico (que também é sempre, de alguma forma,
natureza) (HAESBAERT; LIMONAD, 2007, p. 42).
Podemos inferir, a partir das definições de Santos (2004) e Haesbaert e Limonad

(2007), que estes conceitos basilares da Geografia, no âmbito do ensino podem obedecer
ao grau de desenvolvimento do aluno. Para Rosane Maria Rudnick dos Santos e Sandra
M. L. de Souza (2012) é na escola que o indivíduo tenderá a projetar a noção de espaço

além daquilo que vê fisicamente: “Isso significa que a criança poderá ver o seu bairro,
por exemplo, não como um conjunto de casas, mas como espaço organizado
socialmente (ou seja, compreender porque ele é assim e as relações que nele
ocorrem)” (SANTOS; SOUZA, 2012, p.53).
Partindo do espaço que se intui para o espaço representativo, é um meio pelo
qual a criança, em seus diferentes estágios de desenvolvimento, consegue entender
que a organização do espaço vai de um nível individual para um nível coletivo
(SANTOS; SOUZA, 2012). Dessa forma, fazer com que a criança saia do seu
egocentrismo e entenda formas mais abstratas de organização de espaço, fornece suporte
para que compreenda as relações de trabalho e poder inerente a este.
5.3. Sociedade e Trabalho

Sociedade e Trabalho são conceitos substanciais que atravessam tanto a
disciplina de História como de Geografia. De acordo com Pacheco e Mendonça (2012), o
trabalho é um aspecto inerente ao ser humano, é aquilo que o diferencia dos demais
animais. A partir do momento em que o ser humano deixou de ser caçador-coletor, ele
passou a intervir na natureza, por meio do trabalho, para conseguir sobreviver. Uma
das características desse processo é que os indivíduos deixam a vida nômade e
passam a ser sedentário, domesticando plantações e animais.
O momento primeiro da organização do trabalho na humanidade, afeta a própria
organização social. É impossível falar nas relações de trabalho e na organização societária
sem citar Marx e Engels, pois estes pensadores são fundamentais para entender
como as formas que o ser humano se relaciona com o meio e os reflexos disso na
sociedade (PACHECO; MENDONÇA, 2012). Não nos ateremos aqui aos modos de
produção pelo qual a sociedade passou, pelo fato que já abordamos isso em linhas
gerais em tópicos anteriores.
O importante é compreender que Marx influenciou a concepção de trabalho também
em Vygotsky, que o dividiu em duas dimensões distintas: o trabalho como atividade vital e
o trabalho como alienante. O trabalho como atividade vital é a condição básica do toda a
vida humana, assim, a relação que o indivíduo cria com a natureza é sempre mediada por
signos e ferramentas a fim de transformá-la (CENCI, 2012).
O desenvolvimento dos signos e ferramentas permite o homem controlar a

própria conduta. Enquanto as ferramentas ampliam a ação, modificam ele-
mentos externos, os signos – compreendidos como ferramentas psicológicas
– ampliam capacidades as cognitivas. Aqui aparece a ideia de internalização

e de desenvolvimento das funções psicológicas superiores que perpassam
grande parte da obra de Vygotsky; daí também a ênfase dada à linguagem
no desenvolvimento humano. Dessa forma, graças aos signos, o homem é
capaz de operar mentalmente sobre o mundo (CENCI, 2012, p. 10).
Graças ao trabalho que o ser humano pôde elaborar a comunicação, a cultura, as

relações sociais, dentre outros. Porém, com relação ao trabalho como alienação podemos
distinguir três níveis distintos: 1) O trabalhador, que ao vender sua força de trabalho,
torna-se ele próprio a mercadoria. 2) O trabalhador ao não produzir diretamente os
objetos de sua necessidade fica alheio ao processo de produção como um todo. 3) O
trabalho torna-se apenas um meio de sobrevivência e perde o seu caráter “humano” de
ser (CENCI, 2012).
Enfim, o trabalho é aspecto fundamental para a sociedade e não é novidade que
a educação é indissociável para sua reprodução e, consequentemente, para a
sobrevivência humana. Mas qual seria o papel dos (as) educadores (as) neste contexto?
Criar desde os primeiros anos da vida escolar indivíduos técnicos prontos a obedecer
um sistema pré-estabelecido ou dar condições para que estes recriem novas formas de
sobrevivência e produzam novos sentidos para suas existências? São questionamentos
complexos e não pretendemos esgotá-los.
A educação, para Althusser, é um dos meios de aparelhamento do Estado, que
visa garantir a sustentação do modo de produção vigente, no caso, o capitalismo
(PACHECO; MENDONÇA, 2012). Não é por acaso, portanto, que a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996, classifica que a preparação para o mercado de trabalho e
para o exercício da cidadania – essa de forma individualizada, com cada um fazendo
sua parte – são as finalidades da educação:
[...] as competências precisavam estar ligadas a uma ação compartilhada,

ao trabalho em grupo, ao uso da criatividade e ao controle das emoções.
A motivação para o trabalho devia residir apenas em vê-lo concluído [...] É
possível notar que para um modelo de produção do tipo capitalista [...] a
preparação para o trabalho começa antes, provavelmente desde a educação
infantil. O ambiente de trabalho passa a ser apenas mais um local de
convivência, como todos os outros dentre as relações sociais (SILVA, 2010,
p. 60).
Logo, o trabalho é uma das características mais fundamentais da sociedade e não nos
referimos apenas aquele que atende à uma lógica específica e enquadra as subjetividades
em um determinado plano. Mais do que isso, o realizar, o fazer, o experimentar e o criar,
devem fazer parte da constituição do indivíduo, sendo o que permite na conjuntura social a
superação de quadros de desigualdades.

Cara (o) aluna (o), durante nossas discussões foi possível a você enxergar que
todo conhecimento produzido é fruto de postulados científicos, que estão sempre em
constante modificação. Afinal de contas, o conhecimento não deve ser tomado como algo
estático e, mesmo quando apresentamos definições específicas de cada área,
esperamos que você tenha ciência que sua prática não está desligada de tais preceitos,
que mesmo de modo indireto na seleção de conteúdos está implícita a marca das
abordagens históricas e geográficas.
Por isso, abordamos a Escola Metódica como forma de mostrar que apesar de
ser uma corrente proveniente da Europa do século XIX, ela ainda se mostra importante,
pois foi a partir dela que a história se torna de fato uma ciência. Já com a apresentação do
materialismo histórico, deixamos claro que suas construções teóricas se ligam principalmente
ao contexto de desigualdades sociais e acontece por consequência um alinhamento da
História à estas demandas. Já na Nova História conseguimos entender a pluralidade, seja
de fontes ou objetos e com isso fazer do conhecimento algo mais abrangente e democrático.
Ao discutirmos sobre a gênese da geografia, vemos como a relação do homem com
o meio possibilitou aos poucos a construção de uma ciência. Na verdade, essa construção
foi necessária, sendo orientada para diversos fins, desde a guerra, até uma Geografia
Crítica, alinhada com princípios libertários e questionadora da condição humana atual.
Dado isso, alguns conceitos nos saltam aos olhos: tempo, espaço, território, trabalho
e sociedade Veja, são eixos norteadores que estão de maneira explícita ou implícita em cada
abordagem que apresentamos. Assim, você pôde ter a oportunidade de instrumentalizá-los
para sua futura prática docente.

LIVRO
• Título: Espaço e Tempo na Educação Infantil.
• Autores: Rosângela Doin de Almeida e Paula C. Strina Juliasz.
• Editora: Contexto.
• Sinopse: Desenvolver o raciocínio espacial em crianças de
educação infantil é possível e desejável. Este livro mostra como isso
pode ser feito, de forma clara e inovadora, por meio da linguagem
cartográfica. Exercícios e experiências efetivamente ocorridos
dentro da sala de aula, tendo como pano de fundo histórias infantis,
mostram que as crianças desenvolvem a capacidade de entender
conceitos de espaço e tempo em seu convívio com o mundo. A
obra é direcionada, principalmente, para professores da educação
infantil, mas também pode ser um instrumento para pesquisadores
da área da Geografia escolar.
Texto disponível em: https://www.saraiva.com.br/espaco-e-tempo-na-educacao-

infantil-6833231/p Acesso: 30/10/19
FILME/VÍDEO
•Título: Organização do Espaço e do Tempo – Legislação,
Pesquisas e Práticas.
• Ano: 2010
• Sinopse: A partir de casos reais, o vídeo mostra como são
trabalhados na Educação Infantil conceitos como de espaço
e tempo. Concomitante a isso articula tais práticas a preceitos
teóricos.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=Gdg2j_Y-BsQ

UNIDADE III
Referencial Curricular e os Parâmetros
Curriculares Nacionais
(Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental)
Plano de Estudo:
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e Referencial Curricular (RCNEI): Educação
Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental
• O currículo de História e Geografia
• Conteúdos básicos para o ensino de História e Geografia
• Objetivos do ensino de História e Geografia
• Apresentar os principais documentos que regem o ensino de História e Geografia.
• Discutir sobre o currículo de História e Geografia
• Situar os objetivos do ensino de História e Geografia
60
INTRODUÇÃO
Nossas ações, tudo o que fazemos em comunidade, são norteadas por leis, regras
e normas de convívio, não poderia ser diferente na educação, certo? Nosso objetivo nesta
unidade é mostrar alguns dos principais documentos que podem nortear sua prática nas
aulas de História e Geografia.
No primeiro tópico, discutiremos em linhas gerais sobre dois documentos específicos
que servem para reger a educação básica. O primeiro é o Referencial Curricular Nacional
da Educação Infantil, que traz esclarecimentos sobre as dimensões cognitivas, estéticas
e afetivas das crianças, a fim de que estas possam ter um bom desempenho quando
ingressarem no ensino fundamental. O segundo são os Parâmetros Curriculares Nacionais,
traçados por disciplinas e dão embasamento para os conteúdos trabalhados para História
e Geografia, bem como para as demais disciplinas.
O segundo tópico tem como foco conversar sobre o currículo de História e Geografia.
Fazemos isso, com base na Base Nacional Comum Curricular, instrumento do Estado
para nortear o currículo nas escolas brasileiras. Em seguida, discutiremos pontos centrais
sobre os conteúdos de História e Geografia que aparecem nos PCN’s, articulando a prática
docente com reflexões teóricas pertinentes.
Por fim, apresentaremos os objetivos das disciplinas de História e Geografia. Até
agora esperamos que tenha ficado claro a importância de ambas para a construção do
sujeito, por isso, é importante refletir quais objetivos podem ser alcançados junto aos alunos
da Educação Infantil e Ensino Fundamental – anos iniciais.
Bons estudos!
UNIDADE III Referencial Curricular e os Parâmetros Curriculares Nacionais 61

1 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) E REFERENCIAL CURRICULAR
(RCNEI): EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Ao adentrarmos nas discussões com relação aos referenciais curriculares,
reconhecemos a importância de reforçarmos com você, professor (a) em formação, as
etapas de ensino do Educação Infantil e do Ensino Fundamental – Séries Iniciais para
tenha um pouco mais de clareza quanto aos direcionamentos curriculares das disciplinas
que estamos a estudar e o sobre o público-alvo.
O quadro abaixo, sintetiza as etapas de ensino:

Apresentamos o quadro acima para introduzir a noção de que cada etapa de
ensino obedece a orientações curriculares, conteúdos e dimensões específicas a serem
trabalhadas. Vamos abordar em linhas gerais dois documentos: Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s),
no que tangem a construção dos pensamentos históricos e geográficos.
Um dos eixos discutidos no RCNEI é a relação da criança com a natureza, a qual é
apresentada paulatinamente tanto pela sua curiosidade como pelo oferecimento dos adultos.
Primeiro a criança se baseia na própria lógica de explicação do mundo, por conseguinte,
o acesso das crianças ao conhecimento elaborado pelas ciências é mediado
pelo mundo social e cultural. Assim, as questões presentes no cotidiano e
os problemas relacionados à realidade, observáveis pela experiência
imediata ou conhecidos pela mediação de relatos orais, livros, jornais,
revistas, televisão, rádio, fotografias, filmes etc., são excelentes
oportunidades para a construção desse conhecimento (BRASIL, 1998, p.
172).
As crianças devem ser estimuladas a observar, descrever e formular hipóteses

sobre o que acontece ao seu redor e com a mediação do (a) professor (a), de uma forma
gradual, procurar localizá-los no espaço e no tempo. Crianças de até três anos devem ser
estimuladas a explorar o ambiente, ter contato com plantas, pequenos animais e objetos que
sejam do seu interesse. Para crianças de quatro a seis anos, objetiva-se a demonstração
de interesse pelo mundo social e natural, acompanhado de formulações de
perguntas, que partem do seu convívio social, inerente à isso está o cuidado com o
meio ambiente (BRASIL, 1998).
Para pensar o Ensino Fundamental – anos iniciais, os PCN’s fornecem um
panorama sobre as dimensões dos conteúdos de História e Geografia. No que se refere
a História, considera-se como relevante três conceitos básicos: o de fato histórico, sujeito
histórico e tempo histórico. Os fatos históricos, de acordo com o documento, se apresenta
como aquele significante para a sociedade; já a ideia de sujeito histórico, desemboca na
seleção de indivíduos, ou grupos sociais, que historicamente se mostraram relevantes;
sobre o tempo histórico, ele pode ser trabalhado cronologicamente, ou de outras formas
a depender da abordagem (BRASIL, 1997). Por este motivo, é preciso sempre que se
articule o discurso produzido na academia para fins pedagógicos:
A transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino de

História propicia situações pedagógicas privilegiadas para o
desenvolvimento de capacidades intelectuais autônomas do estudante na
leitura de obras humanas, do presente e do passado. A escolha dos
conteúdos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver noções
de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência, no
tempo e no espaço, para a constituição de sua identidade social, envolve
cuidados nos métodos de ensino (BRASIL, 1997, p. 31) .

Para além de um trato pedagógico que preza pela memorização, as tendências
atuais para o ensino de Geografia versam sobre fornecer múltiplas visões sobre o mesmo
fenômeno na relação natureza/sociedade. Ao trabalhar natureza e sociedade em conjunto,
não como dicotomia, exige também uma prática pautada na observação, descrição,
problematização, representação e pesquisa, orientada para o fim de que os alunos
desenvolvam tais habilidades (BRASIL, 1997) No entanto,
isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmos:
observar, descrever, experimentar e comparar servem para construir
noções, espacializar os fenômenos, levantar problemas e compreender as
soluções propostas, enfim, para conhecer e começar a operar com os
procedimentos e as explicações que a Geografia como ciência produz
(BRASIL, 1997, p. 77).
Como veremos mais adiante, um dos enfoques no ensino fundamental é o estudo

das paisagens locais. O documento alerta que preparar este conteúdo não deve apenas
ficar na constatação e descrição, mas sim promover uma investigação entre a natureza e
sociedade (BRASIL, 1997). Para ficar mais claro, pense no seguinte exemplo: seus
alunos são de uma pequena cidade no interior, onde predomina o meio rural, o trabalho
no campo e que conta também com uma vasta faixa de floresta nativa, isso é constatação
embasada na observação, mas o professor pode ir além disso, questionando: o que é
produzido no meio rural? Essa produção tem relação com as condições climatológicas da
região? Como são as condições de trabalho no campo? Sobre a floresta, como é
vegetação? Existe a preocupação de preservá-la? Enfim, são inúmeras as possibilidades
no quesito investigação.

2 O CURRÍCULO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
O currículo é componente fundamental da gestão escolar, ele se revela por meio da

políticas públicas para a educação e se desdobra – ou a intenção é essa – para a sala
de aula. Mas em linhas gerais, o que é currículo?
Por mais que se defina e procure um consenso, currículo implica
complexidade e conflito, construído no dissenso, já que sobre o
conhecimento há várias perspectivas que traduzem as funções da escola.
Deste modo, a questão central do currículo, porque não existe neutralidade
em qualquer decisão que sobre ele seja tomada, processa-se em torno
desta perene e essencial ques-tão: “Qual é o conhecimento mais
valioso?” (PACHECO, 2011, p. 378).
A partir da citação, podemos inferir que a função do currículo é selecionar os

conteúdos mais relevantes para cada etapa de ensino de acordo com interesses conflitantes
e que envolvem o exercício de poder. Por essa razão, apresentaremos a seguir uma
discussão pautada nas apreensões do Estado para currículo, mais especificamente para
as disciplinas de História e Geografia.
O principal documento de caráter normativo que orienta o currículo de todo ensino
básico é a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC, alinhada com os preceitos da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), visa garantir ao aluno a
formação integral de acordo com dimensões éticas, políticas e estéticas. Portanto, é uma
ação diretiva do Estado sobre a formulação dos currículos em cada unidade de educação
básica, em uma tentativa de superar a fragmentação das políticas educacionais em
território brasileiro (BRASIL, 2017).

O currículo da Educação Infantil, diferentemente do Ensino Fundamental, não
está estruturado por disciplinas. Primeiro ele parte dos eixos estruturantes que são as
interações e brincadeiras, com o objetivo de garantir o direito das crianças de “brincar,
participar, explorar, expressar-se e conhecer-se” (BRASIL, 2017, p. 40). Neste sentido, o
currículo está baseado no que se chama “campo de experiências”, a saber: “corpo, gestos
e movimentos”, “traços, sons, cores e formas”, “escuta, fala, pensamento e imaginação” e
“espaço, tempos, quantidades, relações e transformações” (BRASIL, 2017).
A tentativa de encaixar plenamente tais campos de experiências na rigidez dos
currículos de História e Geografia seria um tanto forçoso, até porque os PCN’s já deixam
claro que o objetivo da educação infantil é o desenvolvimento de capacidades. Porém,
alguns destes campos quando bem elaborados na Educação Infantil são substanciais para
o bom desenvolvimento dos conteúdos de História e Geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental.
Trabalhamos a importância da espacialidade na Unidade I e isso vem ao encontro
do primeiro campo “corpo, gestos e movimentos”. Na BNCC fica evidente a relevância
de se abordar o autoconhecimento, o conhecimento dos objetos ao entorno da criança, a
noção de espaço do outro, dentre outros:
Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que
as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação
com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos,
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (BRASIL, 2017, p. 41).
Outro elemento fundamental para a composição posterior do pensamento histórico

e geográfico é a “escuta, fala, pensamento e imaginação”. Além de salientar a relevância
do bom desenvolvimento da comunicação e domínio da língua materna, insere as crianças
na cultura oral,
[...] pois é na escuta de histórias, na participação em conversas, nas
descrições, nas narrativas elaboradas [...] e nas implicações com as
múltiplas linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito
singular e pertencente a um grupo social (BRASIL, 2017, p. 42).
Ainda sobre os campos de experiência, podemos contemplar o “espaços,

tempos, quantidades, relações e transformações”. Este campo diz respeito a criar
condições para que a criança possa se localizar no espaço e tempo, seja na sua rua e
bairro ou mesmo dias da semana. Também toca na questão da relação da criança com
a natureza e sua manipulação (BRASIL, 2017).
Partindo para os anos iniciais do ensino fundamental, iniciaremos nossa discussão
versando sobre o currículo de Geografia. Quando os alunos ingressam nesta etapa de

ensino já são capazes de ter alguma noção tempo, guardando dados e fatos, eles já têm
iniciação na cultura oral, assim, este momento é dedicado a criar raciocínios diferenciados
(BRASIL, 2017).
O currículo deve contemplar questões de reconhecimento das pessoas, de si e dos
objetos.
Assim, é imprescindível que os alunos identifiquem a presença e a
sociodiversidade de culturas indígenas, afro-brasileiras, quilombolas,
ciganas e dos demais povos e comunidades tradicionais para
compreender suas características socioculturais e suas territorialidades. Do
mesmo modo, é necessário que eles diferenciem os lugares de vivência e
compreendam a produção das paisagens e a inter-relação entre elas,
como o campo/cidade e o urbano/rural, no que tange aos aspectos
políticos, sociais, culturais, étnico-raciais e econômicos (BRASIL, 2017, p.
368).
Para reconhecer o espaço e seus sujeitos algumas perguntas devem servir de guia
no processo didático, quando se direciona as crianças a pensar a localização de pessoas e
objetos. As perguntas são: “onde se localiza?”, “por que se localiza?”, “como se distribui?”
e “quais são as características socioespaciais?”.
“Onde se localiza?” é uma indagação que as leva a mobilizar

o pensamento espacial e as informações geográficas para interpretar as
paisagens e compreender os fenômenos socioespaciais, tendo na
alfabetização cartográfica um importante encaminhamento.
“Por que se localiza?” permite a orientação e a aplicação do pensamento

espacial em diferentes lugares e escalas de análise. “Como se distribui?” é
uma pergunta que remete ao princípio geográfico de diferenciação espacial,
que estimula os alunos a entender o ordenamento territorial e a paisagem,
estabelecendo relações entre os conceitos principais da Geografia.
“Quais são as características socioespaciais?” permite que reconheçam a

dinâmica da natureza e a interferência humana na superfície terrestre,
conhecendo os lugares e estabelecendo conexões entre eles, sejam
locais, regionais ou mundiais, além de contribuir para a percepção das
temáticas ambientais (BRASIL, 2017, p. 367-368).
O currículo para cada etapa de ensino prevê habilidades a serem desenvolvidas

nas crianças, conforme veremos nos quadros abaixo, que é referente ao 1º ano:

Utilizamos esse quadro como exemplo, mas é importante que saiba que para as
séries iniciais (1º ao 5º ano), a BNCC atribui as mesmas unidades temáticas com objetos
de conhecimento diferentes e que, consequentemente, requerem habilidades diferentes.
Isso serve para Geografia, mas para a História é diferente. Veremos a seguir os
componentes curriculares da disciplina a seguir.
Nos anos iniciais, o ensino de História é voltado para a construção do sujeito. Não
é uma tarefa simples. Reconhecer um “Eu” e um “Outro, requer tanto autonomia do sujeito
quanto a percepção de pertencimento a sociedade. Mais do que isso, além do conhecimento
do “eu” e do “outro” implica na construção de noção do “nós” (BRASIL, 2017).
Sendo este o ponto de partida:
No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive e as
dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferenciações entre a vida
privada e a vida pública, a urbana e a rural. Nesse momento, também são

analisados processos mais longínquos na escala temporal, como a
circulação dos primeiros grupos humanos.(BRASIL, 2017, p. 404).
Após isso,
Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a diversidade
dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção de cidadania,
com direitos e deveres, e o reconhecimento da diversidade das sociedades
pressupõem uma educação que estimule o convívio e o respeito entre os
povos (BRASIL, 2017, p. 404).
Entender que cada povo deixa vestígios munidos de uma linguagem específica,
insere os alunos na perspectiva de diversidade. Sua noção de sujeito coletivo, portanto,
aparece mais descentralizada, o que de certa forma se alinha as apreensões
contemporâneas do mundo globalizado (BRASIL, 2017).
Abaixo um exemplo do currículo do 1º ano presente na BNCC:
Frisamos que no caso da disciplina de História do 1º ao 5º ano existem diferenças

quanto às unidades temáticas, implicando na mudança dos objetos de conhecimento e,
consequentemente, nas habilidade requeridas.

SAIBA MAIS
Como professor (a) ou professor (a) em formação é

essencial que conheça as disposições curriculares da
disciplina que está a lecionar, mas não se esqueça que
o professor pode e deve lançar um olhar crítico ao conteúdo exposto no currículo.

Deixamos para você o link de acesso da Base Nacional Comum Curricular, onde você
pode verificar as unidades temáticas, os objetos de estudos e as habilidades
esperadas de todas as etapas de en-sino para História, Geografia e outras disciplinas.
Fonte:BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: Ministério da Educação, 2017. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCCEI_EF110518versaofinalsite.pdf Acesso em:
04/11/2019

3 CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A discussão sobre a seleção de conteúdos é delicada, pois envolve

propostas curriculares preliminares e a prática docente cotidiana:
A seleção de conteúdos escolares é um problema relevante que merece
intensa reflexão, pois constitui a base do domínio do saber disciplinar dos
professores. A escolha de conteúdos apresenta-se como tarefa complexa,
permeada de contradições tanto por parte dos elaboradores das propostas
curriculares quanto pela atuação dos professores, desejosos de
mudanças e ao mesmo tempo resistentes a esse processo
(BITTENCOURT, 2004, p. 138, grifo da autora).
O conteúdo, portanto, depende do domínio do professor sobre ele e, principalmente,

da seleção deste de acordo os objetivos pré-estabelecidos e condições socioculturais
emergentes dos (as) estudantes e do (a) professor (a). Como nos alerta Bittencourt (2004),
não é possível abordar “toda história da humanidade”. Podemos transpor essa lógica
para o ensino de Geografia e dizer que não é possível reconhecer todos os processos de
transformação do espaço do ser humano ao redor do globo. Em suma, é inocência por
parte do professor considerar que pode sintetizar todo o conteúdo na sala de aula, logo, a
palavra-chave, é a seleção.
3.1 Conteúdos básicos para o ensino de História
Você se lembra quando apresentamos as principais abordagens historiográficas?

Pois bem, a seleção do conteúdo tem a ver com a concepção de História, em qual corrente o

professor baseia seu recorte e quais são as prerrogativas atuais para o ensino da disciplina,
em outras palavras, o que se espera do ensino de História no século XXI no Brasil, na
localidade que o professor atua e no centro de ensino em que atua?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a prerrogativa que preza
pela História local e das regionalidades, com intenção de fazer com o aluno se reconheça
como sujeito histórico em sua família, bairro, cidade etc. Além disso, os PCN’s se
alinham com a ideia de partir do presente para o passado, ou seja, privilegiar a
concretude do presente para inserir paulatinamente as concepções de temporalidade
que o estudo do passado exige (BRASIL, 1997).
Apesar das multiplicidades regionais, existem problemáticas estruturais que
podem ser trabalhadas tendo como plano a realidade nacional:
Os temas ligados à questão urbana, à sua dominância sobre o modo de vida
rural, à predominância da cidade sobre o campo e à imposição do ritmo de
tempo da fábrica sobre o ritmo de tempo da natureza são problemas
comuns à maioria da população brasileira e à grande maioria dos
indivíduos que vivem no planeta na atualidade. Pode-se dizer, também,
que são problemas que estão presentes na realidade local das crianças e
são temáticas comuns às múltiplas realidades nacionais (BRASIL, 1997,
online).
De acordo com os PCN’s, a História local e do cotidiano se constitui como eixo

temático do primeiro ciclo do ensino fundamental. É o momento no qual se deve trabalhar
as “semelhanças e diferenças, permanências e transformações de costumes, modalidades
de trabalho, divisão de tarefas, organização do grupo familiar e formas de
relacionamento com a natureza.” (BRASIL, 1997, online).
O documento toma como pressuposto, com base nos estudos da história local e
do tempo presente, o desenvolvimento de capacidades de diferenciação e identificação,
ou seja, reconhecer-se como sujeito que compõe uma comunidade e reconhecer outras
comunidades (BRASIL, 1997).
Já falamos na Unidade I sobre os instrumentos que podem ser utilizados pelo (a)
professor (a) neste processo. Nos PCN’s a necessidade de se trabalhar com a História
concreta e próxima fica evidente:
[...] sobre a história local [pode se trabalhar com] as informações [que]
propiciam pesquisas com depoimentos e relatos de pessoas da escola da
família e de outros grupos de convívio, fotografias e gravuras, observações
e análises de comportamentos sociais e de obras humanas: habitações,
utensílios caseiros, ferramentas de trabalho, vestimentas, produção de
alimentos, brincadeiras, músicas, jogos entre outros (BRASIL, 1997, online).
Você, como professor (a), ou professor (a) em formação, já pensou nas possibilidades
de trabalho com a História local da comunidade em que vive? Já pensou na quantidade de

possibilidades que a sua cidade reserva? Fluxos migratórios, constituição das relações
de trabalho, constituição da História oficial, construção de monumentos civis, militares,
religiosos, relatos de pessoas mais velhas, tudo isso é manifestação histórica, e recai na
seleção de conteúdos voltados para a História local.
Mas o (a) professor (a) precisa se munir de certos cuidados quando se trata da
História local, para não reproduzir discursos que não intervenham diretamente na vida do
aluno e não ajudem na constituição de sua própria identidade:
O papel do ensino de História na configuração identitária dos alunos é um
dos aspectos relevantes para considerar ao proporem-se estudos da história
local [...] A história local pode simplesmente reproduzir a história do poder
local e das classes dominantes, caso se limite a fazer os alunos conhecerem
nomes de personagens políticos de outras épocas, destacando a vida e obra
de antigos prefeitos e demais autoridades. Para evitar tais riscos, é preciso
identificar o enfoque e a abordagem de uma história local que crie vínculos
com a memória familiar, do trabalho, da migração (BITTENCOURT, 2004, p.
168-169, grifo nosso).
É no primeiro ciclo ainda que se inserem questões relativas ao ensino da história

e cultura das comunidades indígenas, a fim de evitar que se crie uma visão dos índios
como povo único e sem história. Com isso, a orientação é que se trabalhe com a história
dos povos indígenas que habitam ou habitaram a localidade dos alunos, gerando
reflexões sobre a temporalidade e diferenças culturais (BRASIL, 1997).
No segundo ciclo das séries iniciais do ensino fundamental o eixo temático proposto
nos PCN’s é História das Organizações Populacionais. Como no primeiro ciclo ainda
prevalecem os estudos comparativos e se acrescentam a percepção de outras coletivas,
que ocupam espaços diferentes e não apenas o local. Neste grande espectro, cabem
conteúdos diversos:
• Estudo de populações de outros lugares: conhecer os costumes, língua,

etnia, religião em uma perspectiva histórica, ou seja, não somente no presente
como no passado.
• Fluxos migratórios e deslocamentos populacionais: neste item cabe
investigar os motivos destes fluxos migratórios, bem como o desaparecimento
de populações nativas.
• Relações de trabalho: verificar as modalidades de trabalho, como a riqueza é
distribuída, tanto na contemporaneidade como no passado.
• Relações econômicas: como são fabricados os alimentos/mercadorias e como
acontece o regime de trocas com outras populações, bem como as relações das
empresas da cidade com outras localidades.

• Relações de poder: investigar os modelos de administração pública da sua
e outras localidades e refletir sobre lutas sociais organizadas e organização
de grupos e classes, como partidos políticos, sindicatos, organizações
ambientalistas, dentre outros.
• Manifestações culturais: apreensão sobre os eventos culturais da localidade e
sobre outros eventos culturais que são divulgados por meios de comunicação.
A conexão sugerida para o segundo ciclo, se liga ao entendimento de que o (a)

aluno (a) constrói sua identidade e consegue dimensioná-la com base no conhecimento
de grupos sociais maiores. Isso acontece principalmente quando nos atemos a recortes de
classes sociais, de gênero, de etnias, das culturas ou mesmos das nacionais.
Assim, por exemplo, é pelo conhecimento do deslocamento de grandes levas
de trabalhadores africanos para o Brasil, em contextos específicos que os
colocaram na situação de escravidão e, posteriormente, na situação de
cidadão de “segunda classe” (pela discriminação construída para as
especificidades de sua cor, de sua raça, de sua cultura), que os
afrodescendentes podem dimensionar, na sua individualidade e na sua
identidade coletiva, a abrangên-cia de suas lutas sociais e políticas
(BRASIL, 1997, online).
Os deslocamentos populacionais e formação de sua cultura, costumes e organização

social é fundamental neste ciclo. Inclusive, o exemplo dado sobre o “deslocamento” das
populações africanas, que também podemos chamar de diáspora, deve ser trabalhado
com bastante atenção, já que mais do que constar nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
que são de caráter não obrigatório, são regidas pela lei nº 10.639/03 alterada pela lei nº
11.645/08, que tornam obrigatórios o ensino da cultura e história africana e afro-brasileira,
bem como dos indígenas. Não podemos esquecer também que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino e História da
Cultura Afro-brasileira e Africana, de caráter regulatório, fornece instrumentos importantes
para os profissionais da educação.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com
o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como
objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a
consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e
segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,
poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a
participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito
de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as
negras (BRASIL, 2004, p.16).
Por isso, a tendência deste eixo temático é favorecer reflexões críticas, desligar-se
de concepções homogêneas e lineares da História, expondo as permanências, mudanças,
as diferenças e semelhanças. É desejável que nesta fase os (as) alunos (as) compreendam

a procedência de suas famílias e as histórias envolvidas nestes fluxos migratórios; demais
deslocamentos para território brasileiro e dentro deste, em contextos variados; reflitam
sobre as lutas sociais; identifiquem organizações urbanas em outros espaços e tempos;
entendam a relação política da sua localidade com as demais; e, tenham consciência dos
instrumentos de medição do tempo, como calendários, linhas do tempo, periodizações,
dentre outros.
3.2 Conteúdos básicos para o ensino de Geografia
Os PCN’s deixam claro que a seleção de conteúdos para a Geografia encontra-se

ligada a construção da cidadania no (a) aluno (a). Conhecer as características sociais e
naturais do lugar onde vive, permite ao (à) aluno (a) mensurar o graus de
responsabilidade individual e coletiva sobre aquele espaço (BRASIL, 1997).
Os conteúdos selecionados devem permitir o pleno desenvolvimento do
papel de cada um na construção de uma identidade com o lugar onde vive
e, em sentido mais abrangente, com a nação brasileira, valorizando os
aspectos socioambientais que caracterizam seu patrimônio cultural e
ambiental. Devem permitir também o desenvolvimento da consciência de
que o território nacional é constituído por múltiplas e variadas culturas, que
definem grupos sociais, povos e etnias distintos em suas percepções e
relações com o espaço, e de atitudes de respeito às diferenças
socioculturais que marcam a sociedade brasileira (BRASIL, 1997, online).
A partir da citação acima é possível observar que a partir instrumentos do

Estado que incidem sobre o currículo, neste caso, na formação da cidadania tomando
como base a disciplina de Geografia, versam, para além da construção da identidade
regional, para a identidade nacional. Interessante perceber também neste diálogo de
construção de identidade uma certa forma de valorização de aspectos culturais e
socioambientais. Assim, podemos ver a relevância da disciplina em aspectos salutares
para o Estado brasileiro, como já é bem característico da instrumentalização da
Geografia.
Categorias como espaço geográfico, território, paisagem e lugar são tomados
na seleção de conteúdos elementos importantes para compreensão de fenômenos
em diferentes espaços e temporalidades. Estas categorias precisam ser pensadas em
sua totalidade, ou seja, apontando para os processos naturais e sociais na
construção do espaço (BRASIL, 1997). Inclusive, tomar a compreensão do espaço como
totalidade é uma bandeira de Milton Santos (2004), ao considerar as relações políticas,
econômicas e sociais fundamentais para entender a apropriação da natureza pelos seres
humanos.
No primeiro ciclo, é sugerido o estudo da presença e papel da natureza e suas
transformações efetuadas pelos indivíduos, portanto o eixo temático é o estudo da

paisagem local (BRASIL, 1997). Assim como na disciplina de História, vemos a
valorização do próximo e do concreto a fim de atender as especificidades cognitivas de
alunos entre seis e oito anos.
Por exemplo, por meio da arquitetura, da distribuição da população, dos
hábitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, das formas de
lazer e inclusive por suas próprias características biofísicas pode-se
observar a presença da natureza e sua relação com a vida dos homens
em sociedade. Do mesmo modo, é possível também compreender por
que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas atividades e
não de outras e, assim, conhecer as influências que uma exerce sobre
outra, reciprocamente (BRASIL, 1997, online).
Conhecer a paisagem local deve vir acompanhada da comparação com outras

paisagens, localizadas em outros tempos e em outros locais, com base nisso, os (as)
alunos (as podem identificar diferenças e similitudes, o que sofreu transformação e o que
não sofreu. Parte fundamental da compreensão da paisagem local é inferir junto aos alunos
(as) sobre conhecimentos prévios do local onde vivem, indo além daquilo que os alunos
trazem para a sala de aula (BRASIL,1997).
Por se tratarem de alunos que estão a iniciar a alfabetização textual, é importante
inseri-lo também na leitura de imagens, seja por meio da observação como da representação.
Desenhar é um instrumento para os alunos desenvolvam noções de proporção, distância e
direção, pontos essenciais no início da alfabetização cartográfica, este tipo de
alfabetização começa a partir de leitura de mapas simples (BRASIL, 1997).
Veja abaixo um exemplo de atividade simples de inserção da linguagem
cartográfica:
Imagem 1: Alfabetização cartográfica
Fonte: https://pedagogiapmlll.blogspot.com/2014/07/objetivo-do-capitulo-analisar-o-uso.html

Ainda que este tipo de atividade seja necessária no primeiro ciclo, ela não deve
e não pode ser o único recurso do (a) professor (a), já que:
[...] é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de
símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas
de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das
mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto
dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de
plantio, compreender zonas de influência do clima) (BRASIL, 1997, p. 79).
O eixo temático do estudo da paisagem local permite o trabalho de vários temas, tais
como: presença da natureza, conservação do meio ambiente, transformações da natureza
e o lugar e a paisagem (BRASIL, 1997).
Veja em mais detalhes os temas propostos pelos PCN’s:
• Tudo é natureza: esta abordagem tem como intuito fazer com que o aluno
perceba que natureza está em tudo e que não é algo distante, está em seu
bairro, nas atividades econômicas da sua comunidade, na forma como as
pessoas consomem. Além disso, é possível pensar com os alunos como o
trabalho modifica a natureza.
• Conservando o meio ambiente: é importante que professor traga situações do
dia a dia dos alunos que mostrem como o ser humano lida com natureza. Isso
abre espaço para discussão sobre o comportamento social com relação ao meio,
discutindo “atitudes conservacionistas em relação ao lixo, saneamento básico,
abastecimento de água, produção e conservação de alimentos” (BRASIL, 1997,
online).
• Transformando a natureza: este tópico é uma sugestão para que se discuta os
mecanismos de transformação da natureza, com isso, faz-se um bom diálogo
com a História. A partir de um estudo comparativo, com imagens por exemplo,
se pode mostrar as modificações durante o tempo de uma dada paisagem e
como grupos étnicos distintos modificaram as paisagens de acordo com seus
referenciais culturais.
• O lugar e a paisagem: esta temática busca aproximar o (a) aluno (a) do lugar
em que vivem. A partir das inferências do (a) professor (a) sobre a motivação
de viverem naquele local, como são as condições do lugar, se há uma estrutura
básica, dentre outros aspectos. O compartilhamento destas informações entre
os alunos faz com que cada um veja as particularidades do lugar do colega.
No segundo ciclo, o ensino de Geografia deve estar voltado para “as diferentes

relações entre as cidades e o campo em suas dimensões sociais, culturais e ambientais e
considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do
transporte” (BRASIL, 1997, p.93). Os aspectos centrais desta discussão recaem sobre as
diferenciações entre paisagens rurais e urbanas, conferindo a amplitude destas categorias
ao analisar o território brasileiro. Para além dos aspectos econômicos e naturais que
caracterizam o urbano e o rural, busca-se compreender os modos de vida, de relações
de trabalho e como são impostos os ritmos cronológicos e naturais em ambos (BRASIL,
1997).
Ao abordar a tecnologia, o (a) professor (a) deve versar sobre como a
humanidade buscou se relacionar com a natureza, superando problemas cotidianos,
criando a tecnologia. Trabalhar a tecnologia e suas dimensões na constituição da
sociedade, permite falar das transformações desta no mundo do trabalho, ampliando
a concepção de que este se constitui apenas como profissão (BRASIL, 1997).
Cabe também no segundo ciclo o estudo da informação:

O estudo da informação, da comunicação e do transporte, por sua vez, ao
superar uma abordagem descritiva de seus meios — televisão, rádio,
automóvel, trem etc. — permite uma compreensão dos processos,
intenções e conseqüências das relações entre os lugares, em escala
regional, nacional e até mesmo mundial. Quando abordado por meio da
escala local e do territó-rio, permite aproximar os alunos das dinâmicas
existentes entre as paisagens urbanas e rurais. A preocupação
fundamental é que os alunos construam as primeiras noções sobre o
papel da informação, da comunicação e dos transportes na constituição
dessas paisagens e nas múltiplas relações que existem entre o local, o
regional e o mundial (BRASIL, 1997, p. 94).
Kimura (2009) discute sobre a seleção de conteúdos na disciplina de Geografia

e aborda a dicotomia entre a apresentação de assuntos tradicionalmente ancorados e
conteúdos significantes na vivência dos alunos. Neste sentido, mais do que nunca, o estudo
sobre a difusão da informação e seus impactos sociais e na forma como o ser humano lida
com a política, a cultura e com a natureza a partir de nossa era marcada pela comunicação,
se mostram fundamentais na tomada de consciência da realidade atual.
O aprimoramento da linguagem cartográfica ainda continua sendo uma preocupação.
Neste ciclo os alunos devem ser introduzidos à representações cartográficas e suas regras,
tendo em mente as noções de proporção e escala. Uma das formas de se trabalhar escala
é por meio de atividades, como a descrita abaixo, que pede que os alunos copiem de forma
proporcional os desenhos apresentados no diagrama:

Imagem 2: Aprendendo sobre escalas
Fonte: http://geoprofessora.blogspot.com/2008/07/escala-reduzindo-e-comparando.html
Em suma, de acordo com os PCN’s, o eixo temático que norteia o segundo ciclo
é a configuração das paisagens rurais e urbanas, com quatro temáticas centrais: “o papel
das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais”, “informação, comunicação e
interação”, “distâncias e velocidades no mundo urbano e rural” e “urbano e rural”. Veja com
mais detalhes o desenvolvimento destes temas:
• O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais:

este tema foca em como diferentes grupos humanos desenvolveram técnicas
para lidar com os desafios cotidianos e como isso desemboca nas relações de
trabalho. A tecnologia ainda deve ser apreendida tendo em vista seus benefícios
e malefícios para a conjuntura social e seus impactos ambientais.
• Informação, comunicação e interação: dá oportunidade ao (a) professor (a)
trabalhar a informação e os impactos dos meios de comunicação na sociedade.
Pode ser contemplado também como estes fluxos informacionais impactam na
transformações de paisagens e hábitos de consumo, bem como o papel da
grande mídia na difusão de informações.
• Distâncias e velocidades no mundo urbano e no mundo rural: este tema
propõe tratar sobre o papel dos meios de transporte na configuração das
distâncias e como a existência destes meios de transporte influenciam na
composição do espaço, por exemplo, como existem algumas cidades que são
projetadas pensando mais na mobilidade de carros do que de pedestres e
ciclistas. É importante ressaltar estas diferenças no mundo urbano e no mundo
rural.

• Urbano e rural: modos de vida: foca em como sujeitos do campo e da
cidade constituem seus modos de viver, bem como indivíduos que têm outra
organização social, por exemplo, a vida em uma aldeia indígena implica em
outra organização do espaço, tecnologias, interações comunicacionais, do que
em grandes centros urbanos. Dar ênfase nesta diversidade é o ponto central
deste tema.

4 OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
A seguir veremos alguns objetivos do ensino de História e Geografia para o Ensino

Fundamental – séries iniciais e para a Educação Infantil. É importante ressaltar que
este tópico traz como objetivos pontos contemplados tanto nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (1997), como no Referencial Curricular para a Educação Infantil (1998). Isso quer
dizer que são metas do Estado – que induzem os componentes curriculares – para nortear
o trabalho do (a) professor (a).
Com relação às séries iniciais do ensino fundamental nos PCN’s encontram-se
os objetivos a serem alcançados com os alunos nas disciplina de História. De um modo
geral, os PCN’s definem como objetivo geral que os alunos identifiquem a sua realidade e
possam ser instrumentalizados para agir em sua localidade, a partir da construção da
noção de temporalidades, de diversidade social, a fim de se posicionar criticamente
(BRASIL, 1997). É claro que isso é uma construção, que deve ser sedimentada ao longo
de todo o ensino fundamental.
Primeiro veremos as habilidades a serem desenvolvidas ao final do primeiro
ciclo, ou seja, do 1º ao 3º ano na disciplina de História:
• Comparação: espera-se que a criança possa comparar acontecimentos no

tempo, sendo referenciada por eventos anteriores e posteriores e que reconheça
a simultaneidade de eventos.
• Reconhecimento de diferenças e semelhanças: a partir da vivência cotidiana,

local, e escolar, que o aluno seja capaz de reconhecer as diferenças
sociais, econômicas e culturais, bem como suas semelhanças.
• Percepção das transformações e permanências: novamente a partir de
experiências familiares, de sua localidade de origem e de seu ambiente escolar,
que o aluno esteja apto para compreender as mudanças no tempo e espaço que
lhe é familiar.
• Compreensão do indígena: é importante que desenvolva a capacidade de
caracterizar o modo de vida indígena da sua localidade, percebendo seus
aspectos sociais, econômicos, religiosos e culturais.
• Introdução a fontes: espera-se que o estudante seja capaz de identificar
alguns tipos de documentos históricos e notar de modo breve algumas de suas
funcionalidades.
Sobre os objetivos a serem alcançados com alunos (as) do segundo ciclo, (4º e
5º ano) os PCN’s sugerem os seguintes pontos a serem assimilados:
• Reconhecimento das relações sociais: a partir das vivências da sua

coletividade, que o aluno possa compreender suas dimensões sociais,
econômicas, culturais e políticas e verificar a relação de sua localidade com
outras, sejam elas do presente ou passado.
• Reconhecimento étnico: que o aluno esteja apto a identificar a ascendência
e descendência das pessoas de sua localidade, notando particularidades
linguísticas, de nacionalidade, religiosas e de costumes, e também compreender
seus deslocamentos e confrontos culturais.
• Identificar relações de poder: a partir das suas experiências que os alunos
vejam as relações políticas da sua localidade com os demais centros políticos,
culturais e econômicos, fazendo uma relação com outros tempos.
• Diversificação das fontes: começar a ter acesso a uma variedade de fontes de
informação para estabelecer uma leitura crítica.
• Valorização da coletividade: que o aluno reconheça a importância do seu local
de origem e valorize as instâncias locais que buscam por melhorias na condição
de vida daquela comunidade.
Como objetivos gerais da Geografia para o ensino fundamental, os PCN’s

enfatizam a necessidade do aluno conhecer a organização do espaço geográfico e as

intervenções humanas no território, na paisagem e no lugar, percebendo as
problemáticas inerentes. Isso deve vir acompanhado de uma percepção crítica das
consequências da ação humana sobre a natureza e compreender os processos que
reduzem a desigualdade, fortalecem a democracia, e geram melhoria de condição de
vida. Além disso, espera-se que relacionem informações sobre os diferentes espaços
geográficos e as paisagens, bem como desenvolvam a linguagem cartográfica (BRASIL,
1997).
Especificamente, no primeiro ciclo, espera-se que se desenvolvam as
seguintes habilidades na disciplina de Geografia:
• Reconhecimento da paisagem: com base no local de convivência perceber as
manifestações da natureza e as transformações feitas pela coletividade.
• Conhecer e comparar a natureza: observando a paisagem local, que os alunos
possam compará-las a outras paisagens,
• Reconhecimento das diferenças e semelhanças: notar como diferentes
grupos se apropriam e transformam a natureza, com implicações nas relações
de trabalho, nos costumes e nos aspectos culturais.
• Introdução a fontes: começar a reconhecer e utilizar imagens e textos para
apreensão de informações.
• Desenvolvimento da observação: seja de maneira direta ou indireta, é
esperado que o (a) aluno (a) leia a paisagem seja por meio da oralidade ou
ilustrações.
• Reconhecimento dos referenciais de localização: perceber no cotidiano os
referenciais para sua localização, orientação e distância, para conferir autonomia
ao deslocar-se e para que possam representar os lugares onde vivem.
• Desenvolvimento a noção de responsabilidade com o meio: fortalecendo
a postura responsável com o meio ambiente e valorizando o não desperdício,
bem como criar os ideais de preservação e manutenção da natureza.
Para o segundo ciclo, os PCN’s trazem os seguintes objetivos a serem alcançados:

• Reconhecimento e comparação da relação natureza/sociedade: espera-se
que o (a) estudante seja capaz de constatar a interferência da sociedade na
composição das paisagens urbanas e rurais do Brasil.
• Compreensão das diferenças e semelhanças entre cidade e campo:
perceber os modos de vida na cidade e do campo, salientando aspectos como
trabalho, cotidiano e cultura.

• Apreensão sobre o mundo rural e urbano: é desejável que o (a) estudante
note as relações que sua coletividade estabelece com outras coletividades e
regiões, tendo como panorama passado e presente.
• Reconhecimento das consequências das ações humanas: espera-se que o
(a) aluno (a) perceba o impacto na natureza das ações humanas, que alteram
as paisagens rurais e urbanas.
• Reflexão sobre a tecnologia, comunicação e transportes: entender como
as transformações neste aspecto alteram e tem alterado a configuração das
paisagens.
• Desenvolvimento de habilidades: a saber, a observação, registro, descrição,
análise e síntese no momento em que se deparam com informações seja em
forma de texto ou imagem.
• Adoção de atitude responsável perante ao meio ambiente: tomar a
responsabilidade para o cuidado com o meio ambiente, reivindicando uma vida
melhor para todos.
• Valorização e reconhecimento da diversidade: perceber diferentes modos de
vida de grupos sociais e sua constituição no espaço e paisagens.
Na educação infantil podemos considerar que os objetivos estão ligados ao

desenvolvimento dos eixos de trabalho para cada faixa etária. Assim, a Formação Pessoal e
Social e o Conhecimento de Mundo, são campos que tocam indiretamente os componentes
curriculares de História e Geografia, como a construção do sujeito, a convivência, o
autoconhecimento e o conhecimento de diversas linguagens provenientes da cultura
(BRASIL, 1998).
Os objetivos na Educação Infantil se assentam na construção de capacidades, sendo

elas: física, cognitiva, afetiva, estética, ética, de relação interpessoal e de inserção social.
De acordo com Santos, Lima e Pacheco (2011) diferentemente do Ensino Fundamental,
não há uma divisão arbitrária entre os conteúdos de História e Geografia:
a educação Infantil, entretanto, foi pensada globalmente e não fragmentada,
por isso ela não está dividida em disciplinas [...] Já para a Educação Infantil
Há um referencial contemplando todos os conteúdos que devem ser
trabalhados. Os conteúdos de História são contemplados nas questões de
diversidade e socialização da criança (SANTOS; LIMA; PACHECO, 2011, p.
7).
Com base nesta prerrogativa, situamos alguns objetivos, ou capacidades, presentes

nos Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, que tocam em pontos sensíveis

à História e Geografia, tais como espacialização, convívio e interação social, diversidade
e respeito a natureza.
• Capacidade física: refere-se a potencialidade da criança conhecer o próprio
corpo e a possibilidade de se deslocar com segurança.
• Capacidade cognitiva: instrumentalizar o aluno para o pensar, para que possa
se apropriar de formas de representar e se comunicar para resolver problemas.
• Capacidade afetiva: diz respeito a formação da autoestima, bem como da
compreensão de si e dos outros.
• Capacidade ética: se relaciona com a construção de valores que podem nortear
a ação social da criança.
• Capacidade de relação interpessoal: relaciona-se com a dar condições à
criança de conviver socialmente, isso implica em pensar a diversidade cultural
e de costumes dos outros.
• Capacidade de inserção social: compete a possibilidade da criança se
reconhecer como membro de uma comunidade e da sociedade em geral.
REFLITA
“A educação, qualquer que seja ela, é sempre uma teoria do conhecimento posta em
prática.” (Paulo Freire),
Disponível em: https://www.ritimo.org/Ensaiando-praticas-de-formacao-teorico-brincantes Acesso em:
05/11/2019

Não foi nossa pretensão esgotar todas as possibilidades que o Referencial

Curricular e os Parâmetros Curriculares oferecem. É essencial que você busque sempre
mais informações sobre estes documentos de caráter e oficial e esteja disposto a se atualizar
sobre os novos caminhos da educação no país com olhar crítico.
No primeiro tópico, buscamos enfatizar em linhas gerais as contribuições do
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil, destacando os itens que podem
ajudar as crianças a criarem um pensamento histórico e geográfico, dentro das limitações
de sua faixa etária. Abordamos também alguns pontos relevantes sobre o processo
ensino-aprendizagem nos Parâmetros Curriculares Nacionais nas disciplinas de História e
Geografia.
Em seguida, nos resguardamos a refletir sobre questões curriculares das
disciplinas, tendo em vista a importância da seleção de conteúdos. Para isso, tomamos
como critério da Base Nacional Comum Curricular, que atende todos os âmbitos e
disciplinas do ensino básico.
No terceiro tópico falamos sobre alguns conteúdos básicos a serem trabalhados de
acordo com cada etapa e ciclo de ensino. A apresentação destes conteúdos veio mais no
sentido de instrumentalizar você na procura por enfoques específicos em sua prática – não
perdendo de vista os aspectos estruturantes – que depende também do seu ímpeto por
buscar novas práticas.
Ao final, elencamos os objetivos a serem atingidos junto aos alunos nas disciplinas
de História e Geografia, mais uma vez de acordo com cada etapa e ciclo de ensino.
Esperamos que você tenha tido um bom proveito da leitura destas páginas e que possa
pesquisar sobre outros documentos que incidem nas disciplinas que terá de ministrar.

LIVRO
• Título: Aprender e ensinar História nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
• Autores: Ana Claudia Urban e Teresa Jussara Luporini.
• Editora: Cortez.
• Sinopse: Este livro se constitui em um trabalho direcionado a
professores dos anos iniciais. Apresenta aspectos teórico-práticos,
construídos na vivência da sala de aula com a decorrente reflexão
propiciada pela produção de conhecimento sobre a formação
docente. Cada capítulo aponta a possibilidade de ação reflexiva,
de ação prática e de ação literária. Oferece, também, sugestões
aos professores para além da sala de aula, indicando referenciais
bibliográficos cuidadosamente selecionados para a ampliação e a
fixação de conhecimentos.
Texto disponível em: https://www.amazon.com.br/Aprender-ensinar-

Hist%C3%B3ria-iniciais-Fundamental/dp/8524922028/ref=asc_
df_8524922028/?tag=googleshopp00-20&linkCode=df0&hvadid=3797083216
71&hvpos=1o2&hvnetw=g&hvrand=6804622033986569815&hvpone=&hvptw
o=&hvqmt=&hvdev=c&hvdvcmdl=&hvlocint=&hvlocphy=1031803&hvtargid=p
la-811065581248&psc=1 Acesso em: 05/11/2019
FILME/VÍDEO
• Título: História na BNCC.
•Ano: 2018.
• Sinopse: Neste vídeo a Professora Doutora Janice Theodoro
da Silva discute os principais pontos da Base Nacional Comum
Curricular para a área de Ciências Humanas, mais especificamente
para a disciplina de História.
• Link do vídeo:
https://www.youtube.com/watch?v=1XDvfxFfty4

UNIDADE IV
Diferentes Fontes e Linguagens no
Ensino de História e Geografia
Plano de Estudo:
• Apresentação sobre diferentes linguagens no ensino de História e Geografia
• Apontamentos gerais sobre avaliação e planejamento
• Parâmetros sobre a construção de projetos interdisciplinares
• Reflexões sobre as tendências atuais do ensino de História e Geografia
• Refletir sobre diferentes fontes e linguagens no processo de ensino-aprendizagem
• Caracterizar planejamento e avaliação
• Perceber as tendências atuais de ensino e trabalho por meio de projetos
interdisciplinares.
88
INTRODUÇÃO
Para que o processo de ensino e aprendizagem tenha êxito é necessário orientarmos

nossas práticas em sala de aula. Este repensar a prática indica selecionar novas fontes e
linguagens, se permear por caminhos que superem o ensino tradicional e tecer reflexões
sobre os principais caminhos da História e da Geografia na atualidade. Para isso que
essa unidade de encerramento foi pensada.
Sendo assim, no primeiro tópico discorreremos sobre as diferentes fontes e
linguagens no ensino de História e Geografia. A intenção central é que você perceba que
para que aprendizagem seja significativa e o conteúdo seja “assimilado” é preciso estar
atento aos recursos que temos disponíveis, bem como a maneira como o conhecimento é
mediado aos nossos alunos.
Em seguida, discorreremos brevemente sobre a avaliação e seu caráter diagnóstica
na formação de um sujeito autônomo. Articulado à questão da avaliação está o planejamento
que, em seus diferentes níveis, orienta o trabalho do (a) docente em sala de aula e é
essencial para que as aulas não se tornem monótonas ou desprovidas de sentido.
No terceiro tópico faremos alguns apontamentos sobre projetos interdisciplinares,
dando um pequeno enfoque nas disciplinas de História e Geografia. Contudo, não perdemos
de vista que a interdisciplinaridade e a aprendizagem por projetos, recai na percepção de
que o (a) aluno (a) é ser integral e não fragmentado como a tradicional divisão curricular
supõe.
Por fim, discutiremos de maneira superficial algumas das tendências no ensino de
História e Geografia. Essa discussão, que merece ser aprofundada em outros momentos,
preza pela constituição de uma educação significativa para os alunos e de um conhecimento
coletivamente construído.
Bons Estudos!
89
1 DIFERENTES FONTES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA
É de conhecimento geral que um dos desafios da educação atual é superar

as barreiras que nos colocam nos modelos tradicionais de ensino. Ao fazer isso, é
importantíssimo pensar em novas possibilidades educativas a nível de fontes e linguagem.
Note que em outros momentos das nossas discussões já pontuamos sobre as diversas
fontes para o ensino de História e Geografia, tais como imagens, objetos, filmes, dentre
outros. Frente à uma nova realidade, na qual a adequação da linguagem é fundamental para
que os (as) estudantes consigam produzir conhecimento, pensamos que seria adequado
começarmos falando sobre o que é a linguagem em si.
Se alguém lhe perguntasse o que é linguagem, o que você responderia? Certamente,
entre as opções de resposta poderia responder que linguagem é um meio, falado ou escrito,
pelo qual nos comunicamos. Não é uma resposta equivocada, mas linguagem é mais do
que isso.
Desde os livros ilustrados e, depois, com os jornais e revistas, o ato de ler
passou a não se limitar apenas à decifração de letras, mas veio também
incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o
texto, a foto e a legenda, entre o tamanho dos tipos gráficos e o desenho da
página, entre o texto e a diagramação. [...] Do mesmo modo que, desde o
livro ilustrado e as enciclopédias, o código escrito foi historicamente se
mesclando aos desenhos, esquemas, diagramas e fotos, o ato de ler foi
igualmente expandindo seu escopo para outros tipos de linguagens
(SANTAELLA, 2013, p. 19).
Para Lucia Santaella (2013), as novas tecnologias de informação, possibilitaram

a existência de uma “leitor imersivo”, ou seja, diferentemente daquele leitor que absorvia
UNIDADE IV Diferentes Fontes e Linguagens no Ensino de História e Geografia 90

conhecimento lendo página por página, em uma sequência pré-estabelecida em papel
impresso, o leitor imersivo tem outra experiência na construção do seu conhecimento. O
leitor imersivo, típico do século XXI, navega em telas e programas, que estão sempre ao
seu alcance, ele mesmo constrói os caminhos que sua leitura vai percorrer, a ordem que as
informações vão aparecer. Há ainda o “leitor ubíquo”, aquele que após a incorporação de
tecnologias como os smartphones, não tende a separar o espaço físico do virtual.
Antes de tudo, é preciso considerar que o surgimento histórico de um novo
tipo de leitor com os processos cognitivos que ele traz não leva os anteriores
ao desaparecimento. Cada um deles aciona habilidades cognitivas
específicas de modo que um não pode substituir o outro. Cada um deles
contribui de modo diferencial para a formação de um leitor provido de
habilidades cognitivas cada vez mais híbridas e cada vez mais ricas
(SANTAELLA, 2013, p. 26).
Trata-se, portanto, de entender que a linguagem estabelecida em sala de aula, deve

levar em consideração o tipo de aluno, como este lê e interpreta a realidade. De acordo
com Fontana (1997), entender as particulares das construções cognitivas da (o) aluna
(o) no processo de aprendizagem, implica em compreender como ocorre a “assimilação”
do mundo ao seu redor. Preocupado em entender como o conhecimento se desenvolve,
Piaget, entende que a assimilação do conhecimento só ocorre quando há significação dos
fatos e objetos para o indivíduo:
Ao ler estas páginas, por exemplo, você está assimilando o que está
escrito (objeto do conhecimento), conforme vai estabelecendo relações
com as idéias e os conhecimentos que já possui. As idéias e os conceitos
do texto são organizados e estruturados a partir do que você já conhece.
Só assim o texto tem algum sentido para você (FONTANA, 1997, p. 45).
É fato que estamos no século XXI e que nossos alunos em potencial são nativos
digitais e que a linguagem utilizada na prática docente deve levar isso em consideração.
Quando se trata de compreender conceitos tão abstratos que relacionam sociedade/
natureza no tempo e espaço, a instrumentalização da linguagem do (a) professor (a), como
critério metodológico, não depende de categorizações totalizantes. Depende, antes de tudo,
da sensibilidade e senso de oportunidade em compreender as necessidades dos alunos de
acordo com os recursos disponíveis.
Por isso,
Se considerarmos que o meio no qual um sujeito vive e se constitui interfere
nas experiências que estabelecerá com a leitura e a escrita, no nosso caso,
a leitura e a escrita do mundo que o circunda, podemos afirmar que ao
envolver estudantes desde os anos iniciais em um ambiente que tem por
intuito alfabetizá-lo, poderemos contribuir com o processo de alfabetização
de forma ampla, seja ela geográfica, histórica, científica, linguística dentre
outras (FERRONATTO, 2005 apud TOCANTINS; FERREIRA, 2017,
p.11225).
91
1.1. Diferentes fontes e linguagens para o ensino de História
Vimos na Unidade II que com a Escola dos Annales, há uma ampliação das fontes
para se conhecer História e isso reverbera nas questões educacionais, em como fazer
o aluno sujeito protagonista do processo de ensino e aprendizagem. Assim, as
possibilidades no uso de fontes são várias: fotos, imagens, músicas, história em
quadrinhos, história oral, dentre outras.
Elisabeth W. Medeiros (2005) argumenta que a História perdeu a
função moralizante de outrora e precisa vincular o saber escolar com a vida social, isso
porque há um descolamento com relação ao que as crianças vivenciam na sua
realidade e a forma como os (as) professores (as) trabalham em sala de aula,
ocasionando desinteresse e indisciplina. Busca-se, portanto, engajar o aluno na
construção do conhecimento histórico.
Uma das possibilidades para o ensino de História é o trabalho com as imagens,
especialmente com fotos. As fotografias são relevantes porque elas se munem da
reprodução do real, mesmo que haja a interferência do olhar do fotógrafo (MEDEIROS,
2005) A postura do (a) professor (a) ao mostrar uma fotografia em sala de aula deve
permear pelo questionamento, identificando “a época, estilo fotográfico, motivo da
fotografia [...] costumes e vestimentas da época, posição das pessoas na
foto.” (MEDEIROS, 2005, p. 64).
Por exemplo, a imagem abaixo mostra uma família de cafeicultores no
interior Paraná, durante a colheita, na década de 1950.
Figura 1: Família de cafeicultores no interior do Paraná.
Fonte: https://www.jws.com.br/2019/03/retratos-de-familia-do-passado/
92
As perguntas podem ser: em qual local esta foto foi tirada? O que eles estão
fazendo? Como era o trabalho no campo naquela época? Toda a família participava? Sobre
o cenário, é uma plantação de quê? O que esta atividade significava naquele
período?Enfim, várias perguntas podem ser feitas com base em uma fotografia.
A fotografia serve também para estabelecer uma relação de comparação, de
diferenças e semelhanças entre presente e passado (MEDEIROS, 2005). Compare a foto
que apresentamos acima, com a foto a seguir:
Figura 2: Colheita de café no ano de 2019
Fonte: https://www.gazetadopovo.com.br/bomgourmet/marca-paranaense-cafe-perfetto-lanca-linha-100-ara-
bica-mercado-curitibano/
Nesta foto temos também a colheita de café no interior do Paraná, mas dessa vez
a fotografia é de 2019. Mostrando as diferenças e permanências reveladas pelas fotos, é
possível ver a permanência deste tipo de cultura, mas também notar as diferenças como a
substituição da mão de obra pelo maquinário, dentre outras características.
Outra possibilidade é o trabalho com música:
A música revela momentos, épocas e culturas, constituindo-se uma das
formas mais significativas da expressão humana. As atividades que
envolvem composições musicais proporcionam, na sala de aula, momentos
agradáveis, pois envolvem também o lúdico (MEDEIROS, 2005, p. 67).
O (a) professor (a) deve contextualizar não apenas a letra da música, mas também
chamar atenção para os instrumentos utilizados e as melodias. Em primeiro lugar, Costa
(2011) aponta que é necessário conhecer a cultura musical dos (as) estudantes, ou seja, o
estilo de música que mais atrai os (as) alunos (as). As músicas escolhidas sempre devem
93
estar relacionadas com o tema e/ou período histórico o qual se está discutindo. Todos os
(as) alunos (as) devem ter acesso à letra da música e ouvi-la atentamente. Em seguida,
alguns questionamentos podem ser feitos aos alunos após a apresentação da música:
a. Quem produziu a música?

b. Em que contexto histórico ela foi escrita e gravada?
c. Quem escreveu a letra?
d. o que o autor quis dizer com a letra?
e. Com qual finalidade a música foi produzida?
[...]
h. As pessoas cantam essa música em ocasiões específicas? (COSTA, 2011, p.86).
Mais recentemente tem se discutido sobre a importância das histórias em

quadrinhos para o processo de ensino-aprendizagem. Além de ser um bom incentivo ao
gosto para leitura, é possível imaginar, criar histórias e personagens com base no conteúdo
que está sendo estudado, bem como é exequível tomar uma postura interdisciplinar
com as disciplinas de Geografia, Língua Portuguesa, Artes, dentre outras (MEDEIROS,
2005).
A articulação entre imagem e texto nos quadrinhos, inaugura um novo tipo
de narrativa, que une a linguagem verbal com a não-verbal, para além de construir um
potencial criativo (PALHARES, 2008).
A interpretação do não verbal, assim como do verbal, pressupõe a relação

com a cultura, com o histórico, com a formação social do sujeito intérprete.
Nesse sentido, na história em quadrinhos são veiculadas duas mensagens:
uma icônica ou visual e outra linguística, que se relacionam, constituindo uma
mensagem global. A mensagem icônica e verbal nos quadrinhos, não se
excluem, mas interagem, combinando de tal forma a ponto de permitir
novas possibilidades de encaminhamento e de recepção da mensagem.
(PALHARES, 2008, p. 9-10).
Uma das formas que as histórias em quadrinhos possuem significância nas aulas
de história é por meio de sua utilização para que os alunos possam produzir interpretações
do passado. Ao selecionar um conteúdo, o (a) professor (a) precisar fornecer
embasamento teórico sobre este e apresentar algum quadrinho que verse sobre a
temática estudada. A leitura dos quadrinhos por parte dos alunos, permite com que façam
interpretações e criem novas visões, que precisam ser mediadas pelo (a) professor (a)
para que a assimilação do conteúdo seja efetiva. Outra fase fundamental do processo é a
produção dos quadrinhos, momento em que os alunos vão explorar o conteúdo por meio
deste artifício (PALHARES, 2008).
Ainda temos a possibilidade de lidar com outros elementos por vezes ignorados
pelos (as) professores (as), mas que são recursos interessantes para o ensino de história;
94
como a história da alimentação e utensílios. São objetos do cotidiano e de fácil
identificação por parte dos alunos. No caso da história da alimentação, o (a) professor (a)
pode versar, além da história em si dos alimentos, sobre sua produção e seu consumo
(MEDEIROS, 2005).
A alimentação é uma das características mais vitais da sociedade e não
deveria ser de estranhar que estudá-la, até porque um prato de comida pode revelar,
em seus ingredientes, modos de preparos e ocasiões em que é servido, muito da
mentalidade e cultura de um povo. Conhecer mais detalhes da gastronomia de um povo,
pode incentivar o aluno a conhecer mais sobre a cultura dos outros e a própria
(MEDEIROS, 2005). Pode servir, por exemplo, para desconstruir alguns paradigmas
sobre alguns povos e consequentemente sobre seus costumes alimentares, como é o
caso do acarajé, que longe de ser apenas um prato turístico, conta uma longa história
sobre a presença africana no Brasil e o exercício da religiosidade.
Outra fonte para o ensino de história são os utensílios. Eles acompanharam
diferentes sociedades ao longo da história com finalidades diferentes.
Ao selecionar o material a ser trabalhado para ilustrar momentos
históricos, devemos indagar sobre sua origem, sua utilidade, atualidade,
contar sua história, procurando problematizar, fazendo relações com o
momento presente. Discutir questões ligadas à continuidade,
descontinuidade, semelhanças, di-ferenças e transformações (MEDEIROS,
2005, p. 69).
São variadas as linguagens e fontes que podem ser utilizadas para o ensino de
História para além das que citamos. Entendemos que utilizar as novas tecnologias constitui-
se como recurso válido, desde que essa não venha descompromissada com a prática
pedagógica e desorientada de sentido. Desse modo, o (a) professor (a) deve ser sensível
com relação ao seu público e ao conteúdo que está lecionando.
1.2. Diferentes fontes e linguagens para o ensino de Geografia
A Geografia Crítica, voltada para o âmbito do ensino, traz a concepção de que o (a)
aluno (a) não é um mero receptáculo de informações, mas também agente de transformação
da realidade. Em consequência disso, o (a) professor (a) é estimulado a buscar novas
formas de ensinar que rompa com a perspectiva tradicional de ensino e busque novas
linguagens, mais articulada com a vivência dos (as) estudantes (FERREIRA, 2017).
Nas atividades de todo o dia, os alunos adquirem um certo conhecimento do
espaço geográfico em que estão inseridos, ou seja, obtém algum
conhecimento sobre a geografia das coisas. Independentemente da
geografia que estudam na escola, os jovens e as crianças circulam pela
cidade, pelo bairro, no dia a dia, realizando suas atividades, criando, recriando
95
e organizando espaços. (SANTOS; SOUZA, 2012, p. 127).
Parte-se, assim, da ideia de que o aluno utilize seus conhecimentos prévios

na construção do conhecimento geográfico. De acordo com Ferreira (2017), a
utilização de “escalas de análises”, ajuda o aluno compreender os níveis de complexidade
da organização do espaço. Estas escalas são no nível local, regional, nacional e mundial.
A linguagem cartográfica, que diz respeito a leitura de mapas, deve começar a ser
desenvolvida logo nos primeiros anos escolares, pois a representação gráfica dos locais
se “constitui uma atividade mental que conduz ao conhecimento do planeta que habitamos
e do qual dependemos para sobreviver, e que teremos que habitar ainda por um
longo tempo” (OLIVEIRA, 2007, p.40 apud COSTA; LIMA, 2012, p.109).
A linguagem cartográfica não se restringe aos mapas, ela também está presente
em cartas, globos, fotografias, maquetes, textos, dentre outros. A linguagem cartográfica é
importante “tanto para que o aluno tenha a capacidade de analisar o espaço em que vive
quanto para atender as necessidades do dia a dia” (COSTA; LIMA, 2012, p.109). Neste
sentido, Santos e Souza (2012) propõem uma atividade interessante que versa sobre este
tipo de linguagem.
Figura 3: Sugestão de atividade para linguagem cartográfica
Fonte: Santos e Souza (2012, p.158)
96
As autoras salientam que as respostas nesta atividade serão de caráter pessoal.
É proposto que no seguimento da atividade os alunos relacionem os mapas apresentados
com o lugar onde vive. Caso não se pareça com nenhum deles, o aluno poderá apontar as
diferenças (SANTOS; SOUZA, 2012).
Outra possibilidade no ensino de Geografia são os jogos. Santos e Souza (2012)
inserem a possibilidade de se trabalhar, após o desenvolvimento conceitos como lugar e
localização, a concepção de coordenadas geográficas por meio do jogo Batalha Naval.
De acordo com Gonçalves e Costa Filho (2014), o uso da imagem, para além de
servir apenas como ilustração, não servindo apenas para embelezar o conteúdo ministrado
em sala:
Através da imagem o professor pode trabalhar, por exemplo, as
transformações que ocorrem no espaço geográfico ao longo do tempo,
quais agentes contribuem para essas mudanças, elas são positivas ou
negativas, assim os alunos estarão exercitando o seu pensamento crítico
acerca da realidade (GONÇALVES; COSTA Fº, 2014, p. 4).
O uso das imagens serve, portanto, para que os alunos façam suas
próprias interpretações e formulem hipóteses (GONÇALVES; COSTA, 2014). A
apresentação da imagem a abaixo, por exemplo, é uma forma de levar os alunos à
reflexão:
Figura 4: Imagem fotográfica sobre o desmatamento da Amazônia
Fonte: https://www.nexojornal.com.br/grafico/2017/08/25/O-desmata-
mento-da-floresta-amaz%C3%B4nica-por-estado-e-munic%C3%ADpio
97
No caso, vemos o avanço do desmatamento do bioma amazônico. A partir da
apresentação da imagem, é possível inferir sobre a intervenção humana na floresta, os
interesses econômicos envolvidos, a importância da preservação, bem como as políticas
públicas em torno do meio ambiente.
Outras possibilidades podem ser acrescentadas para o ensino de geografia, como
maquetes que explorem a questão da paisagem, jogos eletrônicos, filmes, dentre outros.
Entretanto, qualquer que seja a fonte ou a linguagem adotada, estas devem estar vinculadas
aos objetivos do conteúdo e de acordo com o planejamento estipulado.
2 Planejamento e avaliações na prática docente
Tanto o planejamento escolar quanto a avaliação são processos importantíssimos

na prática docente. Eles constituem momentos em que o (a) professor (a) reflete e age na
prática, por isso, é essencial que discutamos sobre estes dois aspectos a fim de que as
tenhamos uma postura mais compromissada com o processo de ensino-aprendizagem.
A avaliação escolar, enquanto prática inerente a qualquer disciplina escolar, está
sujeita a uma complexidades de direcionamentos, que vão além de uma simples averiguação
de conhecimentos assimilados. Até agora vimos como o ensino de História e Geografia está
intimamente ligado a construção do sujeito crítico, capaz de transformar a sua realidade,
para isso, o sistema de avaliação não pode se pautar por métodos que reproduzam o status
quo ou mesmo o autoritarismo.
Há muito tem se falado sobre o rompimento com as práticas tradicionais de
avaliação, rompimento este que trata a avaliação como meio e não como fim em si mesma.
Isso se dá justamente pela visão de que avaliação está a serviço de um modelo teórico de
educação, apoiado em uma estrutura social. Conquanto, pensar no rompimento com as
práticas tradicionais de avaliação, pressupõe, essencialmente, pautar nossa prática em
uma pedagogia libertadora (LUCKESI, 2005).
Na interpretação de Cipriano Luckesi (2005), calcado em Paulo Freire, uma
pedagogia de fato libertadora, distancia-se da ideia de “domesticação” dos estudantes,
ou seja, se afasta da conservação e reprodução de um sistema que não os promove. Por
isso, a avaliação escolar, sustentada pela ideia totalizante de apagamento da autonomia e
diferenças, acaba por propiciar uma prática avaliativa amparado pelo autoritarismo:
a prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador, terá
de, obrigatoriamente, ser autoritária, pois esse caráter pertence à essência
dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos
indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de equilíbrio social [...]
98
A avaliação educacional será, assim, um instrumento disciplinador não
só das condutas cognitivas como também das sociais, no contexto da
escola (LUCKESI, 2005, p. 32).
Em consequência disso, para estimular a autonomia do aluno, a avaliação deve

se pautar pelo caráter diagnóstico, se afastando de critérios meramente classificatórios.
A função classificatória, que torna a avaliação um fim em si mesma, para Luckesi (2005,
p.35) “constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de crescimento”, já a
diagnóstica nos coloca a par do estágio em que o aluno se encontra em face aos objetivos
que são colocados a frente, isso estimula seu processo de crescimento e autonomia.
Para que avaliação tenha êxito, em outras palavras, para que fiquem claros os
objetivos a serem alcançados junto aos alunos, o planejamento é fundamental. De acordo
com Libâneo, o planejamento é:
[...] uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas em termos de sua organização e coordenação em face dos
objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do
processo de ensino. O planejamento é um meio para se programar as ações
docentes, mas também é um momento de pesquisa e reflexão intimamente
ligado à avaliação (LIBÂ-NEO, 2006, p. 221).
O planejamento é um instrumento, pelo qual, em seus objetivos, conteúdos e

métodos, implicam questões sociais, econômicas e políticas. Isso porque a elaboração
do planejamento incide na compreensão das problemáticas social e econômica na qual
estão inseridos comunidade, escola e alunos (as) (LIBÂNEO, 2006). Quer dizer que no
planejamento, o (a) professor não deve assumir uma postura desconectada com a realidade
dos alunos, que desconsidere suas origens e vivências.
Assim, o planejamento tem algumas funções, que sintetizamos a seguir:
Quadro 1: Funções do planejamento escolar
Funções do planejamento escolar

Deve explicitar estes aspectos com relação ao
Deixar claro princípios, diretrizes e trabalho docente, de acordo com o contexto
procedimentos social e com o processo de participação
democrática no âmbito escolar.
Explicitar vínculos entre: Estas três instâncias devem ficar claras no
posicionamentos filosóficos, político- planejamento, bem como sua relação com
pedagógicos e profissional com a objetivos, conteúdos, métodos e
prática organização do ensino.
Garantir a racionalização, coordenação A previsão do que vai ocorrer em sala de aula
e organização do trabalho docente evita improvisações e rotina.

De acordo com a observação do contexto so-
cial dos alunos é fundamental definir onde se
Prever objetivos, conteúdos e métodos
quer chegar, a partir de quais conteúdos e
quais são as maneiras para isso seja efetivado.
O trabalho docente precisa ter uma orientação
bem defina para compor o processo de
Certificar a unidade e coerência ensino. Deve compreender os objetivos (para
que ensinar), os conteúdos (o que ensinar),
os métodos (como ensinar) e avaliação.
É necessário para visualizar os conteúdos
Assegurar a atualização dos objetivos, que podem ser atualizados, de acordo com os
conteúdos e métodos. avanços de cada área de conhecimento, sobre
novos métodos de ensino
Seleção do material didático, saber as tarefas
Facilitar a preparação das aulas inerentes a alunos e professores e readequar o
trabalho frente as novas situações.
Fonte: Libâneo (2006, p.223)
O planejamento ocorre em três instâncias correlacionadas: o plano da escola,

o plano de ensino e o plano de aula. Sua função é orientar a prática no âmbito
escolar, em uma ordem sequencial, objetiva e coerente. (LIBÂNEO, 2006) A coerência
é aspecto fundamental, se, por exemplo, elencamos como conteúdo a História da
família, logo, o público-alvo, os objetivos e procedimentos devem correspondentes ao
tema e vice-versa.
Apenas a caráter de exemplo, podemos pensar o plano de aula, como a menor
unidade do planejamento, voltada para o 1º ano das séries iniciais em uma aula de História,
o plano de aula poderia ser desta forma:
Conteúdo: As diversas formas de organização da família e sua história

Série: 1º ano
Duração: 2 h/aula
Objetivo geral:
• Conhecer a história do núcleo familiar.

Objetivos específicos:
• Desenvolver a noção de temporalidade;

• Elaborar o conceito de passado;
• Compreender a diversidade familiar.
100
Metodologia:
• Previamente, elaborar um questionário para que os estudantes levem para casa
e entrevistem seus responsáveis. O questionário deve conter: 1) Nome de todos
os integrantes da casa. 2) Data e local de nascimento dos membros da família.
3) Como os (as) responsáveis se conheceram. 4) Data e local de nascimento do
(a) aluno (a). 5) Como foi a experiência da chegada do (a) aluno (a) na família.
• Já em sala de aula, por meio de uma conversa informal, levantar junto aos
alunos as respostas obtidas dos membros da família, estimulando os alunos a
pensarem sobre episódios que ocorreram antes da sua chegada na família e
que ouçam os demais colegas sobre a composição de suas famílias.
• Em seguida, pedir que eles listem todos os membros de sua casa, do mais
velho para o mais novo.
• Questionar aos alunos sobre as primeiras lembranças que eles têm sobre a sua
família e pedir para que façam um desenho sobre este episódio.
Materiais/Equipamentos
Giz, Quadro, Lápis de cor
Avaliação
A partir de uma abordagem diagnóstica e contínua espera-se que o (a) aluno
(a) compreenda episódios que ocorreram antes da sua chegada, ou seja, do passado,
estabelecendo um paralelo entre passado e presente, por intermédio das entrevistas.
Referências
BRASIL. Base Nacional Curricular Comum. Brasília: Ministério da Educação, 2017
Este é um exemplo simples de plano de aula, que pode compreender uma duração
menor, maior, variedade de conteúdos, enfim, tudo que possa guiar o (a) professor (a) em
sua prática.
Para as aulas de História e Geografia é essencial que estes instrumentos, da
avaliação e do planejamento, andem lado a lado. No ímpeto de criar sujeitos que sejam
críticos à sociedade e possam intervir positivamente nela, o (a) professor (a) deve assumir
postura consciente sobre os procedimentos que toma em sua prática docente e não deixar
de se comprometer com o ensino.
101
2 O DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS INTERDISCIPLINARES NO ENSINO DE HIS-
TÓRIA E GEOGRAFIA
A organização disciplinar, como um conjunto de saberes sistematizados e

institucionalmente orientados, deixa implícito o caráter normativo, que ultrapassa o ensino-
aprendizagem e impõe um currículo específico. Atualmente, a visualização de fenômenos
interpostos, não permite uma visão mutiladora da realidade e recaem no entrecruzamento
dos mais variados campos do conhecimento para resolução de problemas (PAVIANI, 2008).
Neste sentido, o objetivo da interdisciplinaridade:
[...] não é o de diminuir ou de retirar a especificidade das ciências ou
disciplinas, mas possibilitar elos comuns no intercâmbio entre os
conhecimentos e a realidade. O ato de conservar e superar as diferenças
na identidade do conhecimento significa a própria vida do saber científico
(PAVIANI, 2008, p. 40).
No âmbito do ensino, a abordagem interdisciplinar adquire importância na medida

em que procura relacionar os mais diversos âmbitos do conhecimento a fim de que
possuam significado na vida do (a) aluno (a). Há de se considerar o trabalho docente em
uma perspectiva coletiva, na qual o (a) professor (a) se dispõe a ouvir o outro e compartilha
conhecimentos e práticas (ACOSTA, 2013).
O rompimento com o ensino tradicional e a centralidade do aluno no processo
de ensino-aprendizagem, faz com que seja necessário trabalhar o conteúdo de forma
interdependente, de forma que o aluno tenha uma visão multifacetada do objeto de
conhecimento. Neste sentido, uma das tarefas que se encontram a frente do (a) docente é

o ensino por meio de projetos interdisciplinares (SCHEIBEL, 2013).
Mas como se configuram os projetos interdisciplinares?
Esses projetos devem se organizar com base em situações-problema,
extraídas e identificadas com a realidade. Sua operacionalização encontra
similaridade no ensino com pesquisa, tanto no momento inicial, como no
processo de seu desenvolvimento. O seu ápice acontece com a
proposição de uma proposta passível de intervenção na realidade – um
projeto (SCHEIBEL, 2013, p. 113).
A aprendizagem por projetos com enfoque interdisciplinar, parte da premissa de que

os alunos sejam capazes de responder questões de seu cotidiano. Para o encaminhamento
de um projeto é essencial que se delimite a problemática, ou seja, qual é o eixo norteador
do projeto; se faça a realização do planejado com a coleta de informações e registros; por
fim, o empreendimento da socialização dos resultados do projeto (SCHEIBEL, 2013).
Quais são os passos de um projeto? De acordo com Scheibel (2013):
1. Escolha de um tema: pode pertencer ao currículo oficial, de experiências comuns

de alunos ou mesmo de fato da atualidade;
2. Planejamento: delinear etapas, objetivos e conteúdos;
3. Problematização: como estudar o tema escolhido? Quais são as ideias prévias
dos alunos?
4. Execução: busca de informação e pesquisa, é quando se desenvolvem as
perguntas feitas na fase da problematização;
5. Divulgação: vislumbrar a divulgação dos resultados com demais colegas, com
escola e comunidade.
6. Avaliação: consiste em avaliar o grau de participação do aluno.
Como trazer um projeto interdisciplinar para a prática? A autora nos dá uma

dimensão disso, trazendo um projeto que foi desenvolvido com crianças de quatro a
cinco anos, intitulado “Você sabia? Conhecimentos e curiosidades a respeito do índio
tupi-guarani e a Amazônia”. A autora relata que o projeto surgiu como interesse dos
alunos no dia do índio, no momento em que perguntaram à professora o que significativa
a palavra tupi-guarani. A professora, por sua vez, fez um levantamento de palavras
relacionadas a fauna e a flora, pois assim se poderia abranger não apenas os tupi-
guarani, mas também outros povos indígenas e a floresta amazônica (SCHEIBEL, 2013).
Primeiro, a professora colocou os alunos em círculo e tomou nota dos conhecimentos prévios
destes. Depois passou imagens da floresta amazônica, sua flora e fauna, o que
103
gerou mais questionamentos e hipóteses nos alunos. A partir de conceitos centrais, como
“povos indígenas” e “floresta amazônica” a professora traçou uma rede de temática que
abrangia as mais diversas áreas do conhecimento, como podemos ver abaixo:
Figura 5: Possibilidades de atividades na perspectiva interdisciplinar
Fonte: Scheibel (2013, p.150)
Como se pode ver, a partir de dois conceitos centrais, em muito relacionados

com a História e Geografia, foram desenvolvidas atividades referentes a diversas áreas
do conhecimento como Artes, Linguagem, Educação Física, dentre outros. As principais
atividades desenvolvidas neste projeto foram: pesquisa das palavras de origem tupi-guarani,
confecção de um álbum coletivo com ilustrações; uso de mapa para identificar na América
do Sul e no Brasil a Amazônia, bem como a representação da extensão territorial deste
bioma por meio de colagens e desenhos; manipulação de argila, fazendo referência
aos costumes indígenas (SCHEIBEL, 2013).
Já nos anos iniciais do ensino fundamental, mais especificamente no primeiro ano,
Scheibel (2013) apresenta uma proposta de projeto interdisciplinar que envolveu as Artes, as
Ciências Naturais, Educação Religiosa, Linguagem, História, Geografia e Matemática, tendo
como tema em comum “eu e o mundo”, que tinha como objetivo desenvolver a identidade
104
nos estudantes. Para os nossos propósitos apontaremos os conteúdos trabalhados em
História e Geografia:
Quadro 2: Projeto interdisciplinar séries iniciais
História Geografia
Identidade
● Minha vida, minha idade e minha família
Memória Espaço Geográfico
● Fases: Infância ● Casa
● Infância: pais e avôs
Imaginário
● O brincar no presente
Cultura
● Caracterização da época atual: moradia, alimentação e
lazer
Espaço representado
Espaço
● Noção de espaço
● Minha casa
Tempo
● Noção de tempo: ordenação sucessão e simultaneidade
Fonte: Adaptado de Scheibel (2013, p.157)
Acima, você vê apenas uma fração do projeto mencionado a fim de construir de

maneira integral a formação da identidade discente. Entendemos, portanto, que um projeto
interdisciplinar é promovido graças a um diálogo entre as várias áreas de conhecimento,
visando atender à necessidade de uma aprendizagem ativa.
SAIBA MAIS
Temas transversais
O que você sabe sobre temas transversais? Eles são unidades temáticas presentes nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, que visam atender as dimensões afetivas, motoras,
de inserção e atuação social, buscando uma interconexão do currículo com o cotidiano,
que podem ser trabalhados de forma concomitante em várias disciplinas. . Os temas
transversais são distribuídos em seis áreas: ética, orientação sexual, meio ambiente,
pluralidade cultural e trabalho e consumo. Lembrando que o desenvolvimento destas
temas deve estar sempre vinculado a linguagens e especificidades de cada faixa etária.
Para saber mais acesse: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf
Fonte: POOLI, J. P.; ACOSTA, A. J.; SCHEIBEL, M. F.; et al. Projetos interdisciplinares. Curitiba: Inter-
saberes, 2013.
105
3 DIAGNÓSTICO E ANÁLISE CRÍTICA DA ATUAL REALIDADE DO ENSINO DE
GEOGRAFIA E DE HISTÓRIA
A quantas anda o ensino de História e Geografia na atualidade? No século XXI

vemos um mundo em ebulição, de mudanças de centros de referências e construções de
novas identidades. Assim, como vimos, o ensino não está desarticulado com as demandas
sociais:
Diversidade cultural, problemas de identidade social e questões sobre
as formas de apreensão e domínio das informações impostas pelos jovens
formados pela mídia, com novas perspectivas e formas de comunicação,
têm provocado mudanças no ato de conhecer e compreender o social
(BITTENCOURT, 1993, p.134 apud SCHMIDT, 2009, p. 15).
Quando se trata de conteúdos, uma lista de componentes curriculares que devem

ser ensinados até o fim do ano letivo, as tendências atuais de ensino apontam para algo
além disso. Conferir significado para vida do aluno torna-se aspecto fundamental
(SCHMIDT, 2009).
Por isso, carece de certo sentido continuar se pautando por práticas que servem
apenas para legitimar a conservação e legitimação de poder de poucos, em vez de privilegiar
a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem. Para Schmidt (2009), se
a História, por exemplo, é uma ciência humana, ela se pauta por critérios objetivos,
que garantem sua legitimidade como ciência, mas ao valer-se da subjetividade constrói o
sujeito em sua orientação cultural.
O ensino de História, portanto, se vincula a mais do que um cânone de conteúdos

a serem ensinados, mas sim a elaboração de novos conhecimentos baseados na
pesquisa e no diálogo:
Esse sentido do ensinar história não significaria não ter conteúdos para
serem ensinados, mas olhar para esses conteúdos a partir da possibilidade
de construir com os alunos novas questões diante de conteúdos/temas
postos pela historiografia. Aprender história é discutir evidências, levantar
hipóteses, dialogar com os sujeitos, os tempos e espaços diversos
(SCHMIDT, 2009, p. 20).
A Geografia, por sua vez, como aquela ciência que busca a totalidade, ou seja,
a relação da sociedade com natureza na transformação do espaço,
O raciocínio geográfico só é construído pelos alunos se for um processo
deles, que parta e se desenvolva deles, sem desconsiderar o papel do
conhecimento científico e da mediação do professor, alienados a atividades
dinâmicas, que envolvam um processo empírico social com outras áreas e
pessoas. Como as atividades de cooperação e de intercâmbio que são
importantes para o processo de socialização, para o desenvolvimento de
habilidades entre os alunos, o debate entre conhecimentos e visões
diferentes sobre o mesmo objeto (BARBOSA; ARAÚJO, 2013, p.10).
Estar atento às demandas e transformações sociais são aspectos que constituem a

História e Geografia. Bem como alinhar a prática docente aos novas linguagens dessa nova
geração é urgente em função da emergência de novos sujeitos históricos, descentralização
do discurso, antes eurocêntrico e homogeneizador, para novos saberes construídos
coletivamente. Por isso, enquanto houver dia, o novo sempre vai se impor.
REFLITA
“Cada geração deve numa relativa opacidade descobrir sua missão, executá-la ou traí-la.”
(FANON, 1968, p.171)
FANON, F. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Editora Civilização brasileira, 1968. Disponível em:
https://www.kilombagem.net.br/wp-content/uploads/2015/07/Os_condenados_da_Terra-Frantz-Fanon.
pdf Acesso em: 12/12/2019
107
Nesta unidade final você viu como as imagens, as músicas, as histórias em

quadrinhos, dentre outras, podem servir para aproximar o (a) aluno (a) da aprendizagem
dos conteúdo, constituindo-se, assim, em novas linguagens. A preocupação de promover
novas linguagens e fontes em sala de aula vem ao encontro de que o aluno ocupa papel
central no processo de ensino e aprendizagem.
Dada centralidade do aluno, nossa prática enquanto professores (as), ou professores
(as) em formação, deve ser orientada por princípios claros. Nisto reside a importância do
planejamento e do estabelecimento de critérios avaliativos que superem o mero caráter
classificatório. Dessa maneira, entendemos que a organização é aspecto fundamental para
orientação do trabalho docente.
Esta organização se faz ainda mais necessária quando trabalhamos em um
perspectiva interdisciplinar. Não se trata de um modismo, mas sim de entender que o aluno,
os elementos que dão significado à sua vida cotidiana, não cabem na divisão curricular
tradicional. Não se trata também de renunciar completamente a divisão disciplinar, mas sim
empreender no âmbito escolar uma visão coletiva, de diálogo e entendimento do outro.
As mudanças trazidas pelo novo século faz com que sejam urgentes as formas
pelas quais pensamos as disciplinas de História e Geografia. Emerge um tipo de discurso
que valoriza as identidades étnicas, a diversidade, o respeito, o diálogo e que acima de tudo
se comprometa com uma educação de fato libertadora.
108
LIVRO
• Título: Angola Janga: uma história de Palmares.
• Autor: Marcelo D’Salete.
• Editora: Veneta.
• Sinopse: Para que o (a) professor (a) esteja a par das linguagens
que podem ser transpostas para a sala de aula, recomendamos
a leitura deste quadrinho, ganhador do prêmio Jabuti em sua
modalidade. A história insere o leitor no mundo do quilombo
dos Palmares, lançando um novo olhar histórico para este, e
adicionando elementos ficcionais que complementam a narrativa.
FILME/VÍDEO
• Título: Na natureza selvagem.
• Ano: 2007.
• Sinopse: Início da década de 90. Christopher McCandless (Emile
Hirsch) é um jovem recém-formado, que decide viajar sem rumo
pelos Estados Unidos em busca da liberdade. Durante sua jornada
pela Dakota do Sul, Arizona e Califórnia ele conhece pessoas que
mudam sua vida, assim como sua presença também modifica as
delas. Até que, após dois anos na estrada, Christopher decide
fazer a maior das viagens e partir rumo ao Alasca.
Texto disponível em:

http://www.adorocinema.com/filmes/filme-110101/
109
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113
CONCLUSÃO
Prezado (a) aluno (a),

Neste material, buscamos trazer reflexões no âmbito do ensino de História
e Geografia, sob as quais a sua prática docente pode estar embasada. Para isso,
partimos de um breve histórico das disciplinas no Brasil, pensando em como estas se
configuraram na educação. Bem como, nos voltamos a entender princípios básicos do
conhecimento histórico e geográfico, que podem pautar as propostas metodológicas em
sala de aula.
Partindo do pressuposto que todo o conhecimento produzido nestes campos
é indissociável de um compromisso no plano teórico, ou seja, de balizas teóricas de
delineiam objetos, abordagens e métodos, falamos sobre as principais correntes
historiográficas e geográficas. Passando pelo século XIX até os dias atuais, foi possível
observar os caminhos que História e Geografia percorreram, sem deixar de lado
abordagens mais recorrentes na contemporaneidade.
Como qualquer disciplina, História e Geografia estão submetidas a um regime
curricular que nos toca de forma horizontal. Não apenas no que se refere ao currículo, mas
o conteúdos e os objetivos de cada disciplina estão sujeitos a determinações e orientação
legais que regem todo o ensino básico.
Por fim, considerando a transformação dos modos de ler a realidade na atualidade,

sugerimos algumas propostas de linguagens e fontes. Isso vem ao encontro com o
rompimento com a educação sustentada por critérios tradicionais, trazendo o aluno como
centro do processo de ensino e aprendizagem. Entendendo a importância deste rompimento,
discutimos a proposta interdisciplinar como via possível para que veja a proximidade do
conteúdo com o seu cotidiano. Essa discussão só é possível tendo em vistas os novos
paradigmas e desafios da educação.
Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado!
114

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Diretor de Ensino e Pós-graduação

Coordenador NEAD - Núcleo

Coordenador do Núcleo de Pesquisa

Projeto Gráfico e Editoração UNIFATECIE Unidade 2

Professora Ma. Maria Helena Azevedo Ferreira

• Mestra em História pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Desenvolveu pesquisa em História das Ideias e Crenças. Já atuou na área da

Seja muito bem-vindo (a)!

Você já parou para se perguntar qual a importância do ensino de história e geografia

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

1.1. O ensino de História e Geografia no Brasil pós independência

Atualmente, as disciplinas de História e Geografia constituem-se como campos

Para a maioria dos educadores que concordavam com a escolarização

Ocorreu, portanto, a intenção de homogeneização cultural brasileira,

1.2. Os Estudos Sociais: impactos da ditadura militar no ensino

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

Considerando o momento histórico de vivência em mundo difícil e

Saiba mais em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio-fra-

cassou-na-ditadura Acesso em: 28/08/19.

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

Houve uma revisão do artigo 5º da resolução 8/71 da portaria 790/76,

Ainda assim, é importante entender que as disciplinas humanas eram de “interesse

[...] inculcar a idéia de que a forma Estado-Nação é natural e eterna, apagar

As atividade cívicas, extracurriculares e consideradas um apoio à prática educativa

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

1.3. A abertura democrática e tendências atuais

Pressionado pelos movimentos sociais e o novo contexto que se anunciava, o

Fonte: https://www.politize.com.br/paulo-freire/ Acesso em: 05/12/2019.

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

2.1. Noções básicas para a construção do conhecimento histórico

Para dialogarmos juntos sobre a construção do conhecimento histórico, é preciso

Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de História e Geografia na Educação Infantil e

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A Geografia, em sua definição básica, se refere ao reconhecimento da relação ser

A geografia, enquanto descrição metodológica dos espaços, tanto sob os

A descrição acima nos fornece alguns indícios de como é amplo o campo da

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3.1. Entre teoria e prática: propostas para o ensino de História e Geografia

Uma queixa muito comum entre professores e professoras do ensino básico,

Como então aplicarmos os conhecimentos históricos e geográficos aos estudantes,

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Segundo Piaget, o desenvolvimento do raciocínio se processa a partir de

Em seu processo de desenvolvimento, as crianças, com o auxílio do (a)

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Sabe-se que trazer a ludicidade para o ensino de História e Geografia é um desafio

Acesse aqui: https://www.jogosdaescola.com.br/category/historia-e-geografia/ Acesso em: 16/09/19.

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Quadro 1: Abordagens Metodológicas para o Ensino de História

Abordagem Metodológica Aplicação

Fonte: Adaptado de Cooper (2006).

Já falamos sobre a abordagem metodológica do ensino de História, mas e quanto

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Fonte: Adaptado de Santos e Souza (2012, p.42).

As crianças entre 4 e 7 anos possuem pensamento intuitivo, ou seja, sua percepção

3.2. Propostas de Atividades

3.2.1. Atividades para o ensino de Geografia

Como já dissemos, a noção de espaço da criança ocorre primeiro do reconhecimento

Proposta 1: Contorno das mãos

• Entregue uma folha com um espaço delimitado

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A noção de espaço contido que o mapa caracteriza pode ser percebida

Proposta 2: Mapeando o próprio corpo