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Revista de Educação no Ambiente Construído

ISSN: (Impresso) 1747-4205 (Online) Página inicial da revista:https://www.tandfonline.com/loi/rhep13

aprendizagem lúdica

Louis Rice

Para citar este artigo:Louis Rice (2009) Playful Learning, Journal for Education in the Built
Environment, 4:2, 94-108, DOI:10.11120/jebe.2009.04020094

Para vincular a este artigo:https://doi.org/10.11120/jebe.2009.04020094

Publicado online: 15 de dezembro de 2015.

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Journal for Education in the Built Environment, vol. 4, Edição 2, Dezembro de 2009 pp. 94-108 (15)

ISSN: 1747-4205 (On-line)

aprendizagem lúdica

Louis Rice:Universidade do Oeste da Inglaterra, Reino Unido

Abstrato
Este artigo explora o uso da aprendizagem lúdica como uma abordagem de ensino e aprendizagem. A pesquisa
utilizou os aspectos lúdicos do 'dérive' (uma abordagem para entender um ambiente desenvolvida pelo grupo
Situacionistas) como um veículo para examinar essa abordagem. A aprendizagem através da brincadeira está
bem documentada para crianças e, embora menos pesquisada para adultos, há objetivos pedagógicos claros: a
brincadeira é vista como um processo importante que pode auxiliar a aprendizagem de várias maneiras. Este
artigo explora o potencial da aprendizagem lúdica, usando questionários semiestruturados e um grupo focal em
uma Escola de Planejamento e Arquitetura. A pesquisa apresenta resultados de que a aprendizagem lúdica pode
ser eficaz para motivar e melhorar o envolvimento dos alunos, promovendo o pensamento criativo para a
aprendizagem e desenvolvendo abordagens para a aprendizagem multidisciplinar. Também houve evidências de
que uma abordagem lúdica em relação à aprendizagem e ao conhecimento pode facilitar a mudança ontológica
nos alunos. A pesquisa recomenda que esta abordagem pode ser relevante e útil para os alunos em ambientes de
trabalho criativos e colaborativos.

Palavras-chave:Aprendizagem Ativa, Arquitetura, Urbanismo, Pedagogia

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Introdução
Abordagens lúdicas para aprendizagem e educação são bem compreendidas e utilizadas em ambientes de
aprendizagem para crianças, mas são menos comuns em instituições de ensino superior (Piaget, 1999;
Papert, 1980). Os benefícios de aprender e ensinar por meio de brincadeiras para adultos são claros e
variados, principalmente em áreas relacionadas à criatividade e ao design. Meu interesse nesta
abordagem de aprendizado se desenvolveu a partir do uso de uma variedade de estilos de aprendizado
com alunos do Departamento de Arquitetura, particularmente uma forma de aprendizado lúdico que é
amplamente usada nas Escolas de Arquitetura do Reino Unido – o dérive. O feedback anedótico dos alunos
aprendendo por meio de brincadeiras tendia a se relacionar com uma transformação da percepção e do
conhecimento dos alunos. Esta parte da pesquisa tenta entender essas abordagens de aprendizagem de
uma maneira mais sistemática e rigorosa,

A questão de pesquisa que este artigo procurou examinar foi “qual é o papel das abordagens de aprendizagem
lúdica para os alunos em uma escola de arquitetura?” Tinha três objetivos principais:

• explorar o conceito de aprendizagem lúdica para adultos na literatura existente;

• situar a deriva nas teorias e práticas educativas;

• realizar pesquisa primária sobre os resultados de métodos lúdicos em experiências de

aprendizagem usando questionários semi-estruturados e um grupo focal.

O artigo está organizado nas seguintes seções: revisão da literatura; metodologia da

pesquisa; descobertas e análises; e conclusões.

Revisão da literatura

Aprender brincando é uma abordagem amplamente explorada para aprender e ensinar e tem sido muito
utilizada para a aprendizagem infantil. A pesquisa sobre abordagens de aprendizagem lúdica relacionadas a
adultos é mais limitada, embora existam alguns temas-chave que são relevantes para a aprendizagem de adultos
(Sutton-Smith, 1997). Definir jogo ou comportamento lúdico é difícil de fazer, pois contém muitas qualidades
transitórias, contraditórias e dependentes do contexto. Frequentemente, a brincadeira é definida mais em
relação ao seu oposto – trabalho sério (Goodale e Godbey, 1988). Brincar muitas vezes envolve quebrar ou
confundir limites, de modo que trabalho e diversão podem se tornar a mesma atividade (Huizinga, 2000). Bakhtin
(1984, pp. 4-5) propõe que o processo de aprendizagem requer essas duas condições, que incluem a hegemonia
“oficial” e o conhecimento “não oficial”, e muitas vezes são atividades carnavalescas ou lúdicas. Chazan (2002, p.
19) sugere: “A brincadeira ocupa um domínio fora dos eventos cotidianos. Tem a ver com imaginação e ação
experimental. tudo é possívele.” Todas essas definições e outras fornecem múltiplas perspectivas sobre os
possíveis campos de significado que a brincadeira pode abranger. Henricks (1999, p. 258) resume que a
brincadeira tem “um caráter contraditório, até mesmo paradoxal”. Apesar desta panóplia de definições do que
pode ser o brincar, existem algumas qualidades amplas que definem o brincar adulto para este projeto de
pesquisa (resumido de Henricks, 1999):

• brincar é uma experiência;

• tem motivos intrínsecos e não extrínsecos;

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• o processo é mais importante que o resultado;

• envolve algum nível de engajamento ativo.

As definições do que pode ser brincadeira são muito amplas, mas as qualidades das atividades
lúdicas listadas acima estão próximas de muitos aspectos da boa prática na aprendizagem de teoria e
prática (Cannon e Newble, 2000). A questão de por que aprender brincando, ou por que brincar
enquanto aprende, é abordada nas seções a seguir.

Os benefícios da brincadeira são vistos como desenvolvimento ou promoção da criatividade, imaginação e

aprendizagem espontânea (Lieberman, 1977). Essas habilidades criativas requerem uma variedade de abordagens

para permitir que os alunos explorem questões de uma variedade de perspectivas, e métodos lúdicos em particular

encorajam e permitem que visões alternativas sejam produzidas.

Aprender brincando exige que o processo ou a experiência seja divertido, o que pode aumentar o
envolvimento do aluno. Uma variedade de abordagens pode ajudar na motivação e engajamento dos
alunos (Cannon e Newble, 2000). Métodos lúdicos podem ser incorporados a uma gama mais ampla de
abordagens de estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem VARK (Visual, Aural, Leitura/Escrita e
Cinestética) são uma forma eficaz de estruturar o ensino para permitir que os alunos aprendam de várias
maneiras (Fleming e Mills, 1992). O uso do jogo permite principalmente a adoção de estilos cinestésicos,
embora o jogo também possa ser adaptado dentro de outras abordagens VARK.

São vários os exemplos de aprendizagem lúdica para adultos nas Instituições de Ensino Superior. O uso de
LEGO (Sistema de Invenção Robótica Mindstorms)é talvez o mais conhecido e amplamente utilizado
(Enkenberg, 2001). Também a utilização de ambientes de jogos digitais é cada vez mais utilizada para
melhorar os métodos virtuais de aprendizagem (Ruben, 1999; Nemerow, 1996; Papert, 2000).
Csikszentmihalyi (1990) propõe que, quando os alunos estão envolvidos em brincadeiras, especificamente
quando estão "empolgados" com o que estão fazendo, referido como fluxo, é quando ocorre muita
aprendizagem profunda.

Abordagens lúdicas na educação se enquadram em uma teoria construtivista da aprendizagem. O

construtivismo é centrado no conceito de que os indivíduos constroem sua própria perspectiva do mundo
com base na interpretação de suas experiências pessoais (Gagnon e Collay, 2006). Ramsden (1992, p. 110)
propõe a aprendizagem como uma “concepção da realidade” – a forma como os alunos traduzem a
aprendizagem para si próprios e constroem a sua própria concepção de conhecimento. A perspectiva de
mundo dos alunos muda em resposta a experiências adicionais, novas informações e reflexão (Baxter
Magolda, 1999). Essa visão é repetida por Biggs, que resume elementos da teoria construtivista para
propor que: “o significado não é imposto ou transmitido por instrução direta, mas é criado pelas atividades
de aprendizagem dos alunos, suas abordagens de aprendizagem”(Biggs, 1999, p. 13). A mudança da
aprendizagem como transmissão direta para um processo construtivo requer que não haja uma verdade
única ou universal, mas que existam muitas versões alternativas de eventos. Muitas vezes esta
aprendizagem requer uma mudança no aluno – uma mudança ontológica, que é um processo profundo e
muitas vezes difícil para os alunos. Brincar dentro desse processo é útil porque literalmente brinca com
ideias e conceitos preconcebidos dos alunos, exigindo que eles desenvolvam sua própria perspectiva e
compreendam a multiplicidade de pontos de vista alternativos. Meyer e Land (2006) descrevem que esse
processo de aprendizagem é também um processo de perda, pois ao obter uma nova visão do mundo, é
preciso mudar a si mesmo e, portanto, perder parte

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de seu antigo eu. Assim, a aprendizagem construtivista causa e às vezes requer uma transformação
ontológica do aluno em um processo de aprendizagem transformadora (Crook e McCulloch 2008). O
construtivismo exige que os alunos sejam desafiados e se envolvam com conhecimentos difíceis às vezes
para permitir a transformação do conhecimento para cada aluno, e isso, por sua vez, requer abordagens
alternativas ao ensino didático. As abordagens lúdicas à aprendizagem são uma das formas pelas quais
isso pode ser alcançado, jogando com noções, convenções ou quebrando hábitos e comportamentos
habituais.

Brincar pode ser uma abordagem estimulante para a aprendizagem de adultos, encorajando o
conhecimento a ser construído ao mesmo tempo em que encoraja a criatividade e a imaginação
(Lieberman, 1977). Henricks (1999) descreveu algumas das qualidades do jogo e talvez a chave seja o
envolvimento ativo em uma experiência, que faz parte de um processo referido como 'aprendizagem
experiencial'. Aprendizagem experiencial é aprender de fato realizando algo em vez de aprender
abstratamente sobre isso (Boude outros., 1985). A experiência prática permite que os alunos interajam com
fenômenos diretamente, em vez de conceitos abstratos. Rieber (2001, p. 4) propõe que:

uma maneira simples de entender o jogo sério na educação é com o conselho de 'experimente
primeiro, explique depois'. Um professor que segue este conselho procura maneiras de envolver os
alunos em alguma experiência significativa o mais cedo possível

A aprendizagem experiencial também pode ser entendida como um sistema cíclico em vez de um processo
linear (Kolb e Fry, 1975, p. 33). Embora as atividades lúdicas possam abranger uma vasta gama de
possibilidades, este trabalho de pesquisa usa uma abordagem que requer algum envolvimento físico e
aprendizado experiencial por meio do dérive (explicado mais adiante). A deriva é realizada em seu primeiro
estágio como uma experiência concreta para os alunos (a), que é seguida por observações e reflexões
sobre sua deriva (b) e, a partir da experiência e reflexão, ela se desenvolve em conceitos abstratos e
generalizações (c), e depois testar esses conceitos em novas situações (d). O elemento importante desse
modelo é que ele é um processo circular e requer reflexão crítica sobre a experiência para aprender a se
desenvolver.

Por último, a reflexão crítica é uma parte importante da práxis de educação e construção do
conhecimento. O papel da prática reflexiva na educação é que os alunos cheguem à verdade por si
mesmos por meio de atividades seguidas de raciocínio – sensação e depois reflexão. Bolton (2005, p. 1)
descreve que a prática reflexiva “está aberta para questionar tudo o que é dado como certo”. Abordagens
lúdicas na educação podem exigir atividade e sensação, mas a experiência por si só não é suficiente para
que a aprendizagem seja sempre alcançada, deve haver alguma reflexão crítica para transformar a
experiência em aprendizagem. O processo de reflexão crítica é inerente ao ciclo de aprendizagem
experiencial de Kolb:

Os métodos mais apropriados de ensino e aprendizagem... parecem ser aqueles que se

preocupam com a investigação, análise, experiência e resolução de problemas. O paradigma
da 'boa prática' é ainda sustentado pelas novas abordagens ao ensino superior/adulto... e ao
ciclo da prática profissional reflexiva.

(Bines & Watson, 1992, p. 61)

Assim a reflexão crítica faz parte do ciclo da aprendizagem e exige em cada etapa
estimular o educando a se localizar dentro desse processo.

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Brincar pode ser um poderoso processo de aprendizagem para adultos no ensino superior e está
inserido em uma teoria construtivista de aprendizagem e requer experiência e reflexão como parte
desse processo. Para este projeto de pesquisa, o dérive – um método lúdico de investigar um site, foi
usado como veículo para explorar este tema; a seção a seguir explica e explora a deriva.

A Deriva
A deriva é um método de análise e avaliação do local, criado pelos situacionistas em 1954 e desenvolvido
nas duas décadas seguintes. Os Situacionistas estavam interessados em arte, política, arquitetura e
cinema e seu trabalho e teoria tiveram uma profunda influência na forma como entendemos as cidades
(Ford, 2005, p. 33). Este artigo define o que é a deriva, com base em uma revisão da literatura situacionista
para extrair os principais temas (e reivindicações) da deriva e, em seguida, contextualiza essas
reivindicações na teoria educacional, em particular como elas se relacionam com a educação lúdica para
alunos adultos.

A literatura existente não oferece nenhuma fundamentação sistemática da deriva dentro da teoria
educacional, apesar da deriva ser relativamente bem praticada em muitas das escolas de arquitetura do Reino
Unido. Este artigo é, portanto, em parte para fornecer um contexto educacional para a deriva em relação ao
jogo.

O que é uma deriva? “a gente vai em qualquer direção e conta o que vê” (Lefebvre, 1983, p. 280).
Lefebvre resume as origens da deriva nesta declaração, um método de investigar um site sem o uso
de resultados específicos e prescritos ou busca de dados. É um método de explorar a cidade a partir
de novas perspectivas, especificamente para descobrir aquelas que antes eram ignoradas, tabus ou
censuradas. Os situacionistas referem-se a essas qualidades de um sítio como psicogeografia como
“aquilo que manifesta os efeitos emocionais diretos do ambiente geográfico” (Andreotti e Costa,
1996, p. 69). Podem ser: correntes ocultas, ambiente, vestígios, cheiros, temperatura, ameaças,
atividades, rotas, rotinas e rituais, e os efeitos que estes têm nas emoções e no comportamento dos
indivíduos. Os alunos raramente exploram essas qualidades psicogeográficas de um local e, ao
realizar uma deriva, são obrigados a suspender seu trabalho cotidiano e entrar em uma abordagem
para explorar a cidade como brincadeira ou jogo. Uma figura-chave do movimento situacionista foi
Guy Debord, que descreveu a deriva como: “Um modo de comportamento experimental ligado às
condições da sociedade urbana: uma técnica de passagem transitória por ambientes
variados” (Debord, 1958, p. 51).

Essa 'passagem transitória' é onde o deriver parte em uma jornada com a intenção de vagar
de um lugar para outro sem nenhuma ideia predeterminada de onde irá, ou o que
encontrará ou experimentará. A exploração contrasta com o nosso movimento normal pela
cidade em que viajamos principalmente entre o trabalho e as atividades de lazer. O
elemento-chave para a deriva é a incorporação do jogo em sua metodologia. Debord
propõe que a deriva inclua “comportamento construtivo lúdico” como parte inerente do
processo (Andreotti e Costa, 1996, p. 22). O uso deliberado do jogo reflete em parte a
influência dos surrealistas sobre os situacionistas, que também desenvolveram muitos
jogos como parte de suas técnicas (Ford, 2005).

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a direção da brisa, ou largar uma bola e ir para onde quer que ela quique. Merrifield (2005, p. 28)
propôs que os situacionistas tentaram injetar “imaginação e jogo na vida social e na cultura urbana”
como um meio de tornar as cidades e seus habitantes mais lúdicos. A inclusão do jogo deve ser tanto
parte dopráticae umresultadoda deriva, e é em parte por isso que foi escolhido como o veículo para
explorar a aprendizagem lúdica para este projeto de pesquisa. A deriva quebra o limite das normas
de comportamento esperadas relacionadas a métodos 'profissionais' para os alunos e os substitui
por métodos lúdicos. O elemento do jogo com o trabalho é um território ambíguo para o
investigador.

Os situacionistas exigiam que a ação direta e a experiência fossem a base da deriva (Ford, 2005).
O processo prático envolvido foi central para sua prática e geração de conhecimento. A
dependência da experiência para obter insights sobre a psicogeografia contrasta com um
processo abstrato de investigação. A deriva é fenomenológica em sua conexão com o
conhecimento da experiência (McDonough, 2004).

A deriva foi a principal ferramenta dos situacionistas para explorar a cidade de maneira lúdica. A
literatura sobre a deriva pode ser dividida nos seguintes temas educacionais:

• Pessoal: compreender o espaço e as cidades a partir de um espaço pessoal consigo mesmo.

• Experiência: ação física e investigação fenomenológica envolvendo todos os

sentidos para explorar e se comunicar com o ambiente.

• Celebrar o ignorado: abrir a experiência para outras partes da cidade que só serão
ignoradas pelos percursos propositivos que normalmente fazemos na cidade
(psicogeografia).

• Brincar: envolver-se em ideias desafiadoras que estimulem o pensamento crítico dentro de uma atmosfera
experimental de jogo.

A deriva é uma abordagem lúdica para a aprendizagem e tem sido usada por uma ampla gama de
estudantes em várias Escolas de Arquitetura e também por geógrafos culturais e artes criativas. Este
projeto utilizou uma amostra daqueles alunos que realizaram um dérive e relata sua experiência de
aprendizagem lúdica dentro de uma instituição de ensino superior.

Metodologia
A estratégia de pesquisa foi projetada para explorar a questão de pesquisa e os objetivos e procurou
desenvolver métodos de investigação apropriados. As principais áreas a investigar foram: compreensão
da teoria educacional por trás da aprendizagem lúdica; examinar a deriva como uma atividade apropriada
para a aprendizagem lúdica; implementar um método lúdico no processo educativo dos alunos de
arquitetura; e, finalmente, refletindo sobre isso tanto da posição de professor quanto de aluno.

Cada aluno foi convidado a realizar uma deriva nas áreas centrais da cidade de Bristol. Os alunos foram
incumbidos de explorar ou descobrir a psicogeografia do local escolhido. Cada um deles construiu as
'regras' para seu próprio jogo. Isso incluiu o uso de um dispositivo lúdico e as regras de uso desse
dispositivo para explorar o site. O processo de deriva exigia que eles começassem a explorar a cidade
como uma espécie de jogo educativo. Os alunos foram retirados de dois

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grupos dentro da escola de arquitetura: o primeiro, uma turma de terceiro ano de 52 alunos, e o
segundo, 18 alunos de pós-graduação. A escolha dos alunos foi organizada de forma pragmática de
acordo com os módulos do estúdio de design. Havia uma mistura quase igual de alunos do sexo
masculino e feminino e, embora muitos dos alunos fossem relativamente jovens, havia alguns alunos
maduros.

Aplicando os três tipos de pesquisa de Robson (1993): experimental, levantamento e estudo de caso, este
projeto de pesquisa utilizou principalmente a estratégia de estudo de caso, que envolveu uma
investigação empírica. O projeto também combinou o trabalho de pesquisa com o estudo de caso,
utilizando métodos qualitativos e quantitativos. O processo de pesquisa é parcialmente recursivo e usa
processos de pesquisa indutivos e dedutivos que seguem a estratégia de pesquisa proposta por Rudestam
e Newton (1992, p. 5) e foi repetido duas vezes ao longo de dois semestres com diferentes turmas de
alunos na tentativa de desenvolver e melhorar a pesquisa . Os dados foram coletados e, em seguida,
analisados para elucidar os resultados, e estes foram avaliados para produzir conclusões e algumas
recomendações para retroalimentar a estrutura conceitual.

O projeto começou com meu palpite ou proposição sobre abordagens lúdicas de aprendizagem que
surgiram de minhas próprias experiências de uso do dérive. Esta hipótese foi então examinada
definindo a tarefa de uma deriva para um grupo de alunos. Inicialmente o estudo adotou uma
estratégia de pesquisa dedutiva. Ele coletou dados da literatura existente relacionada aos principais
conceitos e tentou procurar padrões e criar generalizações para responder às perguntas 'o quê'. Os
dados foram codificados e coletados a partir desta primeira iteração de questionários
semiestruturados administrados aos alunos após a deriva (um total de 25 alunos dos 52
completaram o questionário). Um questionário semiestruturado foi considerado uma abordagem
adequada, pois forneceu aos alunos “um meio para a expressão anônima de crenças” (maio, 2001,
p. 97) o que foi importante neste contexto, uma vez que o tema investigado foi sentido como
pessoal e potencialmente emotivo para os alunos (os resultados dos questionários foram tornados
anónimos e são referidos pelo prefixo AP, ex. AP03). As respostas dos alunos foram usadas para
desenvolver ainda mais a teoria e informar a estrutura conceitual.

A segunda iteração do processo de pesquisa examinou o conceito de aprendizagem lúdica dentro da teoria educacional e de

aprendizagem existente, enquanto também usava as descobertas da primeira tentativa de refinar o processo. A literatura

aponta uma série de qualidades fundamentais para a aprendizagem lúdica. Estes eram relativamente amplos e diziam respeito a

uma ampla gama de diferentes objetivos educacionais e contextos de aprendizagem: os temas da literatura eram: brincar como

aprendizagem transformadora, brincar estimulando a criatividade e a imaginação, brincar como aprendizagem espontânea e

aprender brincando como uma atividade divertida. O projeto de pesquisa limitou os resultados possíveis àqueles encontrados

na Escola de Arquitetura e usou uma abordagem experimental para enquadrar a pesquisa e estruturar ainda mais a questão. O

objetivo da coleta de dados era adotar uma abordagem sistemática e rigorosa para a coleta de dados (David e Sutton, 2004). Os

dados primários foram coletados, organizados e analisados em um processo indutivo para re-informar a estrutura conceitual.

Os dados coletados durante a segunda iteração foram de um grupo focal de cinco alunos de um total de dezoito, e são referidos

com o prefixo UD. O grupo focal foi vagamente estruturado nas respostas desenvolvidas a partir dos questionários anteriores. O

foco O grupo focal foi vagamente estruturado nas respostas desenvolvidas a partir dos questionários anteriores. O foco O grupo

focal foi vagamente estruturado nas respostas desenvolvidas a partir dos questionários anteriores. O foco

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grupo permitiu uma investigação mais aprofundada e clareza por trás do raciocínio das respostas dentro
do questionário. O grupo focal foi criado para alcançar uma série de objetivos:

• obter uma gama de perspectivas sobre a abordagem lúdica;

• centrar a discussão nas questões levantadas a partir da revisão da literatura;

• para avaliar a gama de sentimentos em relação ao uso de métodos lúdicos.

Esses objetivos se tornaram o ponto de partida para os tópicos abordados durante o grupo focal. O grupo
focal permitiu que a interação dentro do grupo trouxesse diferentes questões para as respostas
individuais. Os grupos focais “podem ser particularmente úteis na pesquisa de atitudes: explicar ou
contabilizar as atitudes às vezes é mais fácil para as pessoas quando ouvem atitudes diferentes” (Ritchie e
Lewis, 2003, p. 59). O conceito de aprendizagem lúdica era relativamente novo para os alunos, e o grupo
focal permitiu que os alunos respondessem e reagissem aos comentários uns dos outros.

Os tamanhos de amostra limitados combinados com o uso de uma abordagem lúdica 'a deriva' também limitam a generalização mais ampla

dos resultados. A deriva foi uma abordagem de 'estudo de caso' para investigar esta questão de pesquisa. No entanto, é claro que existem

muitas outras abordagens lúdicas para a aprendizagem e é possível que diferentes resultados possam ter ocorrido com diferentes abordagens.

Uma crítica ou limitação comum do método de estudo de caso é que a dependência de um caso limita a generalização mais ampla das

conclusões (Yin, 2003; Robson, 1993). Outra limitação dos métodos adotados para esta estratégia de pesquisa foi o tamanho da amostra

populacional (Blaikie, 2005). Normalmente, quanto maior o tamanho da amostra, maior a confiabilidade, este projeto teve apenas pequenas

amostras devido a restrições de tempo e recursos, e, portanto, há implicações sobre a aplicabilidade mais ampla do trabalho com amostras tão

pequenas. No entanto Yin (1993) afirma que a generalização dos resultados é feita para a teoria e não necessariamente para as populações,

também o tamanho pode ser menos significativo do que os métodos de seleção apropriados (David e Sutton, 2004). A generalização adicional

desses resultados para outras coortes de estudantes é uma questão de julgamento, dependente de muitos fatores; o tamanho limitado da

amostra, além de conteúdo de curso variável e contexto de aprendizagem. A generalização adicional desses resultados para outras coortes de

estudantes é uma questão de julgamento, dependente de muitos fatores; o tamanho limitado da amostra, além de conteúdo de curso variável e

contexto de aprendizagem. A generalização adicional desses resultados para outras coortes de estudantes é uma questão de julgamento,

dependente de muitos fatores; o tamanho limitado da amostra, além de conteúdo de curso variável e contexto de aprendizagem.

Considerações éticas
A principal questão ética para esta pesquisa foi garantir a confidencialidade dos alunos e, portanto,
seguir considerações éticas; todas as informações foram mantidas em sigilo e anonimato, sendo os
alunos previamente informados sobre isso; o questionário não era obrigatório para nenhum aluno
preencher. Houve alguns conflitos nesse processo, pois os alunos foram solicitados a responder ao
material do pesquisador, que também estaria avaliando seus módulos. Este conflito não pôde ser
evitado nos prazos disponíveis e, portanto, deve ser considerado durante o processo de análise de
dados.

Descobertas e resultados

Esta seção apresentará os resultados do projeto de pesquisa com base na revisão da literatura,
questionários e grupo focal. As qualidades do jogo investigadas envolviam uma abordagem que era física,
ativamente envolvente e tinha um claro elemento lúdico. As descobertas se relacionam com essa definição,
mas é claro que existem muitas outras definições e usos possíveis de jogo além de

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são abordados aqui. Os resultados aqui apresentados são tanto dos questionários quanto do grupo focal.
A combinação dos dados dos questionários e do grupo focal foi organizada de acordo com os principais
temas educacionais e de aprendizagem identificados nas seções anteriores. O questionário incluía
algumas perguntas fechadas que exigiam respostas em escala Likert de 'discordo totalmente' a 'concordo
totalmente'. Ao final do questionário havia perguntas semiestruturadas, que davam espaço para que os
alunos respondessem de forma holística sobre sua experiência com a deriva. Embora os resultados não
sejam estatisticamente significativos com um grupo de amostra tão pequeno, eles dão alguma indicação
do valor do jogo e fornecem a base para uma investigação mais aprofundada.

A maioria dos alunos em ambos os grupos achou o processo lúdico, 85% dos respondentes
do questionário concordaram 'fortemente ou muito fortemente' que a deriva foi lúdica. A
inclusão de uma abordagem lúdica, por vezes, gerou respostas positivas “ter que misturar
brincadeira e trabalho foi realmente desafiador, mas acabou me fazendo ver as coisas de
maneira diferente” (UD03). AP13 “gostou da brincadeira” enquanto estudava e outro achou
“a deriva foi muito divertida” (UD05). Muitos conectados brincam com o processo criativo;
“brincar com as ideias” (AP02) e “dar asas à imaginação” (AP11). Outro tema que surgiu foi
também uma maior consciência das qualidades sensoriais do local. Os alunos usaram
palavras como “cheiros, sons e aura” (AP07) e “texturas” (AP12) que não eram qualidades
que eles haviam procurado ou observado anteriormente.

O resultado mais profundo da prática da deriva foi uma mudança ontológica no aluno. Embora esta fosse uma minoria de alunos, houve consistência nas

respostas entre esses alunos. “Abriu meus olhos para uma nova forma de ver a cidade” (UD01) e “me fez pensar muito mais profundamente” (AP12). Os alunos

também referem que o processo “aumenta a consciência do lugar” (AP04) e “altera a minha percepção” (sic) (AP09) e que agora “percebem-no de uma forma

completamente diferente” (AP19). Esses momentos transformadores estão relacionados ao conceito de aprendizagem de Meyer e Land (2006) como um

processo afetivo e não simplesmente cognitivo. O processo de aprendizagem exigia que os alunos alterassem radical ou fundamentalmente seus preconceitos

(neste caso de cidades e meio ambiente); UD01 descreveu como “esclarecedor”. Embora essa mudança no conhecimento seja um reflexo de muito

aprendizado profundo, também é difícil para os alunos. Meyer e Land (2006) referiram-se ao sentimento de perda, e os alunos também o associaram a um

contexto emocional de aprendizagem. O aluno (AP15) relatou sentir-se “assustado e desconfortável” e outros comentaram sobre o conteúdo emocional às

vezes difícil (AP09, AP15, AP06, AP04, UD02). A maioria dos alunos (68%) concordou e/ou concordou fortemente que “eles veem a cidade de forma diferente

depois da deriva” e que a deriva alterou sua compreensão “em comparação com os métodos tradicionais de pesquisa” (72%). O aluno (AP15) relatou sentir-se

“assustado e desconfortável” e outros comentaram sobre o conteúdo emocional às vezes difícil (AP09, AP15, AP06, AP04, UD02). A maioria dos alunos (68%)

concordou e/ou concordou fortemente que “eles veem a cidade de forma diferente depois da deriva” e que a deriva alterou sua compreensão “em comparação

com os métodos tradicionais de pesquisa” (72%). O aluno (AP15) relatou sentir-se “assustado e desconfortável” e outros comentaram sobre o conteúdo

emocional às vezes difícil (AP09, AP15, AP06, AP04, UD02). A maioria dos alunos (68%) concordou e/ou concordou fortemente que “eles veem a cidade de

forma diferente depois da deriva” e que a deriva alterou sua compreensão “em comparação com os métodos tradicionais de pesquisa” (72%).

Em uma pergunta aberta no final do questionário, os alunos foram solicitados a escrever o que
não gostavam no dérive. Alguns alunos acharam mais difícil a inserção do brincar dentro do
ambiente acadêmico, “demorei um pouco para relaxar” (UD01) e “brincar foi difícil porque fiquei
pensando que vou levar nota nisso” (UD04) e UD02 comentou que “às vezes senti medo que me
impediu de jogar”. A localização da deriva foi parcialmente culpada; era uma parte carente,
degradada e um tanto assustadora da cidade. Um dos requisitos

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sobre o comportamento lúdico é que a pessoa se sinta segura ou confortável em seu ambiente,
e isso é um elemento importante na implementação bem-sucedida de abordagens lúdicas. Essas
abordagens dependem de muitos elementos para seu sucesso: o grupo de alunos, o ambiente
educacional e o assunto estudado.

Os alunos geralmente concordaram que a aprendizagem lúdica foi um elemento positivo no processo de aprendizagem. Alguns acharam útil em um nível pragmático; “pode

quebrar a monotonia dos procedimentos acadêmicos” (UD01) “diminui o tédio habitual” (AP11) ou “proporciona uma mini-pausa das formas tradicionais de aprendizagem, por

exemplo, palestras” (UD04). Esses comentários se alinham com os processos descritos por Cannon e Newble (2000) como formas de variar as abordagens de aprendizagem

para melhorar o envolvimento, a concentração e a motivação dos alunos. A brincadeira pode ser bem-sucedida como uma abordagem de aprendizagem, embora precise fazer

parte de um vocabulário mais amplo de abordagens e ser usada apropriadamente para certas áreas temáticas. Isso concorda com Schön (1983, p. 138) que argumenta que

novos problemas são tratados por um “repertório de exemplos, imagens, compreensão e ações”. A utilização de comportamentos lúdicos foi útil para contextualizar a

aprendizagem no ambiente socioemocional de um local (ou seja, psicogeografia): 84% dos alunos concordaram ou concordaram fortemente “que ajudou a sua compreensão

da psicogeografia”. A confusão deliberada entre jogo e trabalho permitiu que os alunos se tornassem conscientes de sua relação com o conhecimento emergente. Embora

muitos desses temas sejam explícitos, outros são encobertos ou incluem conhecimento tácito e podem ser tornados mais explícitos. O brincar também exigiu que os alunos

refletissem sobre a construção de sua experiência e o desafio de enfrentar o difícil território do brincar dentro de um trabalho avaliado. A confusão deliberada entre jogo e

trabalho permitiu que os alunos se tornassem conscientes de sua relação com o conhecimento emergente. Embora muitos desses temas sejam explícitos, outros são

encobertos ou incluem conhecimento tácito e podem ser tornados mais explícitos. O brincar também exigiu que os alunos refletissem sobre a construção de sua experiência e

o desafio de enfrentar o difícil território do brincar dentro de um trabalho avaliado. A confusão deliberada entre jogo e trabalho permitiu que os alunos se tornassem

conscientes de sua relação com o conhecimento emergente. Embora muitos desses temas sejam explícitos, outros são encobertos ou incluem conhecimento tácito e podem

ser tornados mais explícitos. O brincar também exigiu que os alunos refletissem sobre a construção de sua experiência e o desafio de enfrentar o difícil território do brincar

dentro de um trabalho avaliado.

Reflexão pessoal
Um dos objetivos da pesquisa inicial foi refletir sobre a aprendizagem lúdica na posição de professor
e aluno. Os aspectos lúdicos do projeto têm sido utilizados por muitos alunos fora deste estudo. A
deriva tornou-se incorporada como uma abordagem para a coleta de conhecimento pelos alunos que
atravessa os módulos. Por meio do contato longitudinal com os alunos, constatou-se que essa
abordagem 'legitimou' visões alternativas de dados e conhecimentos a serem apropriados para um
assunto. Para alguns alunos, a deriva permeou os limites da academia e tornou-se parte de sua
prática cotidiana. Por exemplo, os alunos autodirigiram sua própria deriva durante viagens de campo
ao exterior como um modo de vivenciar aquela cidade. A deriva também se tornou uma 'metáfora'
para processos intelectuais que imitam a deriva física, os alunos desenvolveram jogos mentais
usando os dispositivos lúdicos para mapear conceitos e ideias. Os aspectos lúdicos que tornaram a
aprendizagem divertida encorajaram a sua incorporação em outras paisagens de aprendizagem.

Conclusão
Abordagens lúdicas para a aprendizagem podem ser um modo eficaz de ensino e aprendizagem. A
inclusão do jogo ajudou a gerar emoção, prazer e interesse como parte do processo de aprendizagem.
Pode ser entendido como parte das abordagens de aprendizagem VARK, que ajudam na motivação, no
engajamento e permitem que diferentes alunos abordem um assunto de diferentes perspectivas.

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Brincar com conhecimento, temas e tópicos exigia que os alunos desafiassem as visões
hegemônicas existentes, o que, por sua vez, exigia uma avaliação mais aprofundada e
avaliação de conhecimento, dados e epistemologia. Os resultados apontaram para uma
abordagem de aprendizagem do aluno que é gerada pela atividade do aluno, ao invés de
dirigida pelo professor. Isso mudou o papel da aprendizagem de um modo passivo para
um processo ativo para os alunos. Ao realizar uma deriva, os alunos deveriam considerar
por si mesmos o que estavam procurando e o que poderia ser 'encontrado', em vez de
simplesmente tentar obter a resposta certa. A natureza do conhecimento e as instituições
que moldam esse conhecimento também foram investigadas por meio do uso de modos
lúdicos de investigação.

Ao brincar com ideias e conhecimento, o processo de construção do conhecimento pode ser

facilitado e pode ser usado para desenvolver os alunos como praticantes reflexivos. Em alguns casos,
o processo transformou os alunos (ou melhor, os alunos se transformaram usando essa abordagem)
e resultou em uma mudança ontológica para alguns alunos.

A brincadeira foi bem-sucedida em gerar uma atmosfera de criatividade e imaginação. Como os alunos
sentiram que'normal'comportamento e prática foram suspensos, eles puderam explorar ideias mais
livremente e brincar com conceitos, limites e disciplinas. A cultura do brincar estava intimamente ligada à
linguagem utilizada no design, de brincar com as ideias, brincar com as regras e jogar papéis. O uso de
jogos ou brincadeiras pode permitir que indivíduos ou pequenos grupos gerem muitas ideias de forma
livre e espontânea, o que é muito importante para estabelecer uma cultura de criatividade entre um
grupo de alunos.

O uso da brincadeira transformou o ato de aprender de um processo institucionalizado para uma

prática do cotidiano. Modos lúdicos de aprendizagem transcendem o domínio da academia e são
transplantados para o mundo 'externo'. Idéias e conceitos tornam-se hibridizados entre teoria e
prática por meio do uso do jogo.

Por fim, os alunos ficaram mais confiantes em explorar o conhecimento de múltiplas perspectivas, que
aumentaram com iterações de experiências lúdicas. Os alunos foram encorajados a explorar sua noção de
conhecimento e, por meio disso, foram solicitados a 'descobrir' seus próprios dados, exigindo que eles
lidassem com o que pode ser medido e/ou quantificado. Havia riscos em usar essa abordagem, para os
alunos, às vezes eles sentiam que 'entendi errado'e para os professores ficou a impressão de risco de
insucesso na implementação dessas abordagens em meio a 'trabalho sério'. Há uma pressão institucional
significativa sobre os professores para justificar suas abordagens, para serem capazes de medi-las e avaliá-
las e para que esse processo seja auditado. Tentar incorporar abordagens lúdicas nesta instituição
modularizada pode ser difícil. A aprendizagem lúdica requer uma mudança do conceito de alunos como
consumidores passivos de conhecimento para criadores ativos de conhecimento. Isso pode ser difícil para
professores e alunos que operam dentro de um sistema modular baseado em um sistema de aprovação/
reprovação. Os alunos são pegos em uma situação paradoxal em que são encorajados a aprender por si
mesmos, mas também devem cumprir os requisitos do módulo. No entanto, a aprendizagem lúdica pode
enriquecer e aumentar as abordagens existentes de aprendizagem para alunos do ensino superior.

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Criticando o Processo de Pesquisa

Havia elementos lúdicos claros como parte do dérive que os alunos tinham que realizar, no entanto,
existem muitas outras maneiras pelas quais as abordagens lúdicas para a aprendizagem poderiam e
são usadas e incorporadas no ensino superior. Esta pesquisa ocorreu em uma instituição universitária
relativamente criativa com alunos de diversas origens e habilidades e, embora os resultados sejam
aplicáveis a outras disciplinas criativas, não está claro como isso se relaciona com as disciplinas não
criativas. A pesquisa não tentou examinar essas abordagens em outras instituições ou disciplinas,
embora essas descobertas ajudem a permitir uma comparação entre as disciplinas.

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