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Introduo
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no
ocorreu em funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o
fluxo de eventos no qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma
metfora que se aplica raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a
pessoa v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento
tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes
moldes, padres, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa no
consegue dar sentido ao universo em que vive (op. cit. p. 9).
Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida
em que o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que
existem limites at onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os
construtos ou os sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia
como tambm focos de convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos
nos quais eles funcionam melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente
quando edificou o construto (op. cit. p. 11).
Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado
e onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica
construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da
construo). As pessoas diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de
construo de uma pessoa nico (corolrio da individualidade ). O sistema de construo
de uma pessoa muda medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as
realidades do universo, isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas
antecipaes (corolrio da experincia).
Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar
interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da
organizao e o corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de
uma pessoa est organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e
construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos
sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis;
quer dizer, novos construtos no so necessariamente derivaes ou casos especiais de
construtos j existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os
construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma
organizao hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma
estrutura hierrquica de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas
mudana, reconstruo e estas implicam aprendizagem. Assim como h conceitos
subsunores subordinados e superordenados h, igualmente, construtos subordinados e
superordenados.
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido
sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos
mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em
processos sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes
mentais. Nesse processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e
depois em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no
interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicolgica).
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por
excelncia para aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados
diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia
adequada (subsunores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem
significativa (relacionamento no arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a
aprendizagem por recepo no instantnea, requer intercmbio de significados.
Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele
mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963).
Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto
representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao
que pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional
(Eisenck e Keane, 1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas
podem existir como representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de
um modelo mental. Contudo, para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em
relao a modelos mentais: uma proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo
mental de um estado de coisas do mundo.
Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel,
essenciais para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel
bsico o crebro humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo
proposicional (o mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da
obrigao de operar proposicionalmente em cdigo de mquina.
Para Johnson- Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais
para raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser
combinados e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles
representam o objeto ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece
analogicamente) desta situao ou objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de
modelos mentais no est s na construo de modelos adequados para representar distintos
estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar quaisquer concluses a que se chegue
usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum lugar, no est na construo de
modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta implica que o sujeito saiba
apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, e no apenas buscar evidncia
positiva que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243).
Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com
estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido
distinguir entre alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo
Johnson- Laird, enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os
estudantes usavam proposies soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar
imagens. As proposies que faziam uso eram definies e frmulas manipuladas
mecanicamente para resolver problemas ou questes conceituais. Tipicamente aprendizagem
mecnica!
Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa
quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os contedos da
matria de ensino.
Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam,
sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais
as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para
trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor.
Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e,
conseqentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos
significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de
educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e
o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao
engrandecimento pessoal.
Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa
em distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva
em termos dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da
internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos
modelos mentais de Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em
aprendizagem significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao
majorante uma aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em
processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via interao social, resulte em
aprendizagem significativa. Tambm no vejo dificuldade em interpretar como aprend izagem
significativa a construo de modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como
outros implicam dar significados a eventos ou objetos.
Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa
subjaz tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes.
Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no
sistema de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e
que o sistema de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes
alternativas e concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se
ensina igualmente um sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so
construes humanas e, portanto, sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma
situao de ensino, so trs os construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os
construtos da matria de ensino (que so construes humanas) e os construtos do professor.
Nenhum deles definitivo. No tem sentido ensinar qualquer matria como se fosse
conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para no cair no relativismo, pois
sempre h construes melhores do que outras e algumas so decididamente pobres.
Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento
cognitivo e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em
relao ao desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro
daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel
de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua
capacidade de resolver problemas sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como
seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientao ou em colaborao
com companheiros mais capazes. O ensino, portanto, deve acontecer na zona de
desenvolvimento proximal e, de certa forma, determinar o limite superior desta zona. Na
interao social que deve caracterizar este ensino, o professor o participante que j
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do
currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh- los. O processo de
troca de significados a implcito est muito claro no modelo de ensino de Gowin, descrito a
seguir.
Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar
de tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes
instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em
prtica , que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias
referidas neste trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a
teoria de Ausubel uma teoria de aprendizagem em sala de aula.
No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non
para a aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou
proposies claros, estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura
cognitiva.
A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele
cr serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos
foge completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um
instrumento desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva,
muito exitoso na sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o
V epistemolgico de Gowin.
Os mapas conceituais
O V epistemolgico
Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao
com exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas
conceituais, apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora
final de todo o trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1.
Diferentemente de textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so auto-
explicativos. Eles no foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de
que os faz:
O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa
construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a
construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos
tericos, como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os
construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os
signos e instrumentos como construes sociais, mas a internalizao destas construes
uma reconstruo mental do aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de
internalizao (reconstruo). Kelly tambm destaca a interao social (pessoal) em sua
teoria, tanto que um dos corolrios o da sociabilidade. A interao social igualmente
importante para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se teoria da
aprendizagem verbal significativa. Alis como bem destaca Gowin, o compartilhar
significados, via interao social entre professor e aprendiz, condio para que se consume
um episdio de ensino.
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