A TEORIA COGNITIVISTA DE AUSUBEL

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Cristiano Cordeiro Cruz

Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação - Unicamp

A teoria da assimilação de David Paul Ausubel, ou teoria da aprendizagem significativa, é uma

teoria cognitivista e procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente humana com
relação ao aprendizado e à estruturação do conhecimento. Contemporâneo de Piaget, Ausubel tem
propostas que em alguns pontos se assemelham às do biólogo suíço, mas que em outros se afastam
bastante.
Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa não era a aprendizagem que ocorria na
sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente nesta questão, de modo que dos seus trabalhos
percebe-se uma proposta concreta para o cotidiano acadêmico. Como Piaget, Ausubel acredita no
valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva, que será o
grande foco da sua pesquisa.
Neste sentido, o maior legado deixado por Ausubel é justamente o de técnicas e reflexões acerca
da aula do tipo “tradicional”, e do tipo de enfoque, cuidado e trabalho ideais que um professor
deveria ter neste contexto, no sentido de propiciar o melhor aprendizado possível para seus alunos.
Nas seções seguintes explicitaremos alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana que
se adequam aos propósitos deste trabalho. Para tal, iniciaremos com a apresentação do modelo
cognitivo e de aprendizagem propostos por Ausubel, seguindo-se de explicações acerca dos
principais componentes internos (ao indivíduo) e externos da aprendizagem. Após isso, trataremos
das suas propostas com relação à facilitação da aprendizagem no que concerne à preparação dos
diversos materiais envolvidos na atividade acadêmica e a técnicas envolvidas na condução das
aulas (expositivas).

Conceitos Básicos
Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos à aprendizagem se articulam
esquematicamente da seguinte forma (Faria, 1989, p 7): (1)

Analisando cada um destes conceitos separadamente, tem-se:

Estrutura cognitiva
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, p 8), a estrutura cognitiva é o conteúdo total e organizado de
idéias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao
conteúdo e organização de suas idéias naquela área particular de conhecimento. Ou seja, a ênfase
que se dá é na aquisição, armazenamento e organização das idéias no cérebro do indivíduo.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierarquizada,
no sentido que as várias idéias se encadeiam de acordo com a relação que se estabelece entre elas.
Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos e idéias que o
indivíduo vai progressivamente internalizando, aprendendo.
Neste ponto, é importante chamar a atenção para a diferença conceitual entre a estrutura cognitiva
definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se aqui se enfatiza a aquisição, o
narmazenamento e a organização de idéias, na teoria da atividade este conceito está mais
relacionado aos processos mentais superiores, que vão determinar a forma com que o indivíduo
estrutura suas atividades, e que estão na base da interação dele com o mundo objetivo.

Aprendizagem
Para Ausubel, a aprendizagem consiste na “ampliação” da estrutura cognitiva, através da
incorporação de novas idéias a ela. Dependendo do tipo de relacionamento que se tem entre as
idéias já existentes nesta estrutura e as novas que se estão internalizando, pode ocorrer um
aprendizado que varia do mecânico ao significativo.

Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa tem lugar quando as novas idéias vão se relacionando de forma não-
arbitrária e substantiva com as idéias já existentes. Por “não-arbitriedade entende-se que existe
uma relação lógica e explícita entre a nova idéia e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura
cognitiva do indivíduo. Assim, por exemplo, entender o conceito do termômetro só será de fato
significativo para o indivíduo, se de alguma forma houver uma clara relação entre este e o conceito
de temperatura.
Além de não-arbitrária, para ser significativa, a aprendizagem precisa ser também substantiva, ou
seja, uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo
com as suas próprias palavras. Assim, um mesmo conceito pode ser expresso em linguagem
sinônima e transmitir o mesmo significado (Aragão, 1976, p 21).
Como exemplo, se o aluno aprende significativamente que o cão é um mamífero, ele deverá ser
capaz de expressar isso de diversas formas, como: “o filhote de cachorro mama de sua mãe” ou “o
cachorro é um animal que, como nós, mama quando é filhote”. A “substantividade” do
aprendizado significa, então, que o aprendiz apreendeu o sentido, o significado daquilo que se
ensinou, de modo que pode expressar este significado com as mais diversas palavras.
Para Ausubel, o objetivo maior do ensino acadêmico é que todas as idéias sejam aprendidas de
forma significativa. Isso porque é somente deste jeito que estas novas idéias serão “armazenadas”
por bastante tempo e de maneira estável. Além disso, a aprendizagem significativa permite ao
aprendiz o uso do novo conceito de forma inédita, independentemente do contexto em que este
conteúdo foi primeiramente aprendido.
O extremo oposto da aprendizagem significativa é a mecânica. Neste caso, as novas idéias não se
relacionam de forma lógica e clara com nenhuma idéia já existente na estrutura cognitiva do
sujeito, mas são “decoradas”. Desta maneira, elas são armazenadas de forma arbitrária, o que não
garante flexibilidade no seu uso, nem longevidade.
Como conseqüência dessa não flexibilidade (o aprendizado não é substantivo), o indivíduo não é
capaz de expressar o novo conteúdo com linguagem diferente daquela com que este material foi
primeiramente aprendido. De fato, ele não aprendeu o significado, o sentido do novo material, mas
tão-somente decorou a seqüência de palavras que o definia. Por conta disso, ele será incapaz de
utilizar este conhecimento em contexto diferente daquele no qual fora primeiramente apresentado
a estes conceitos/ idéias. No exemplo dado acima -do cachorro ser um mamífero- o indivíduo será
incapaz de fazer a relação entre o cachorro e o ser humano, ou mesmo com o fato de que os
mamíferos mamam.
É importante ressaltar que, apesar de Ausubel ter enfatizado sobremaneira a aprendizagem
significativa, ele compreendia que no processo de ensino-aprendizagem existem circunstâncias
em que a mecânica era inevitável. No ensino de História, por exemplo, conhecer e entender os
eventos que se sucederam no surgimento e desenvolvimento do Império Romano requer, muitas
vezes, que se saiba os nomes de diversas de suas instituições e personagens principais, o que é
tipicamente um aprendizado mecânico.

Aprendizagem por descoberta e por recepção

Segundo a teoria ausubeliana a aprendizagem pode se processar tanto por descoberta quanto por
recepção:
• descoberta: o aluno deve aprender “sozinho”, deve descobrir algum princípio, relação, lei,... ,
como pode acontecer na solução de um problema.
• recepção: recebe-se a informação pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno
consiste em atuar ativamente sobre esse material, a fim de relacioná-lo a idéias relevantes
disponíveis em sua estrutura cognitiva.
Contrariamente a Piaget, que enfatiza a aprendizagem por descoberta como a ideal, Ausubel não
só propõe o inverso para o contexto da sala de aula, como alerta para fato de que ambas –
aprendizagem por recepção e por descoberta– podem ser mecânicas. Isso aconteceria, por
exemplo, caso as relações entre as idéias préexistentes na estrutura cognitiva e esta nova que se
está intentando aprender não possuíssem relações lógicas e claras para o aluno.

Formas de aprendizagem significativa

Uma vez existente um conjunto de idéias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas
idéias podem se articular de maneira não-arbitrária e substantiva, este relacionamento pode
acontecer de três formas diferentes: por subordinação (ou subsunção), por superordenação e de
forma combinatória. (É importante salientar que a aprendizagem significativa acontecerá somente
quando algum tipo de relação puder ser construída entre a nova idéia que se deseja ensinar e uma
ou várias idéias que já se saiba.)

Subordinação
Acontece quando a nova idéia é um exemplo, uma especificação de algo que já se sabe. Mas esta
relação pode acontecer segundo duas formas:
• derivativa: o que se aprende é mais um exemplo daquilo que já se sabe, não trazendo qualquer
alteração para a idéia mais geral à qual está relacionado. Assim, constitui-se exemplo deste tipo
de aprendizagem a constatação que um dad sistema mecânico real é conservativo, associando-se
ao conceito universal da conservação de energia um exemplo específico.
• correlativa: a nova idéia que se aprende é um exemplo que alarga o sentido/ significado de algo
mais amplo que já se sabe. Assim, se à idéia que se tem de triângulo eqüilátero como sendo aquele
em que os três lados têm o mesmo tamanho, acrescentar-se a idéia de que além dos lados, os
ângulos também são iguais, haverá um alargamento do sentido de triângulo eqüilátero que, antes
deste aprendizado, não existia.
Na subordinação, a relação hierárquica que se estabelece entre o que se aprende e o que já se sabe
é do seguinte tipo: (2)

Superordenação
Ocorre quando a nova idéia que se aprende é mais geral do que uma ou um conjunto de idéias que
já se sabe. Neste caso, a relação hierárquica que se estabelece é da seguinte forma: (3)

Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser o caso onde, indutivamente, a partir de vários
sistemas mecânicos reais, percebe-se que em todos eles a energia se conserva, e que isso pode ser
generalizado para todos os sistemas. Ou seja, a conservação da energia passa a ser um conceito
mais amplo ao qual se relacionam todos os sistemas reais.
Segundo Ausubel, é mais fácil para o ser humano aprender por subordinação do que por
superordenação. E isso, como se verá mais à frente, será uma constante preocupação dele que,
repetidas vezes, proporá o trabalho escolar sempre a partir dos conceitos mais amplos (ditos mais
inclusivos) em direção às especificações, às particularidades, aos conceitos mais restritos.

Aprendizagem combinatória
Este tipo de aprendizagem acontece quando a nova idéia não está hierarquicamente acima nem
abaixo da idéia já existente na estrutura cognitiva à qual ela se relacionou de forma não-arbitrária
e lógica. Ou seja, esta nova idéia não é exemplo nem generalização daquilo que se usou como
âncora para ela na estrutura cognitiva do indivíduo. Esta âncora, no entanto, é necessária para que
se possa estabelecer uma aprendizagem de fato significativa.
Um exemplo deste tipo de aprendizagem é o caso da metáfora que se faz de um sistema elétrico
com um hidráulico. Neste caso, usam-se conceitos já dominados pelo indivíduo com relação aos
sistemas de águas, para ensinar conceitos novos e que guardam alguma relação com os antigos
que serviram como âncora. Mas os sistemas elétricos não são uma generalização nem um exemplo
de sistemas hidráulicos, e viceversa.
No entanto, fica muito mais fácil para a maioria dos alunos começar a lidar com os novos conceitos
da eletricidade, a partir de conceitos com os quais já estão acostumados, relativos à hidráulica.
(Como será visto mais à frente, é imprescindível que, nestes casos, as semelhanças e diferenças
entre a idéia nova e a antiga que lhe serviu como âncora sejam progressivamente explicitadas, a
fim de que o sujeito não misture, confunda ou reduza os conceitos relativos de uma idéia aos da
outra.)
Antes de terminar esta seção, faz-se necessário atentarmos para algumas considerações
importantes.
Primeiramente, deve-se ter em mente que a proposta de Ausubel é que uma condição necessária
(mas não suficiente, como se verá mais à frente) para que se possa Ter aprendizagem significativa,
é que a nova idéia se relacione de maneira não-arbitrária e substantiva com idéia(s) já existente(s)
na estrutura cognitiva do indivíduo. No entanto, a cadeia de relações que existe –ou que pode ser
construída– não é necessariamente “plana”, no sentido que uma idéia pode estar associada, por
subordinação, superordenação e de forma combinatória com uma ou com várias outras. E essa é
exatamente uma das preocupações de Ausubel na sua proposta pedagógica: que se estabeleçam
(de forma lógica e não-arbitrária) as mais variadas conexões possíveis entre as novas idéias que
estão sendo apresentadas, e entre elas e as idéias que o indivíduo já domina. Isso é para que não
aconteça o que ele definiu como “compartimentos incomunicáveis” de idéias relacionáveis.
Além disso, estas novas idéias, mesmo que não se tenha feito todas as pontes possíveis com as
idéias já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo, podem progressivamente ir se
interconectando umas com as outras, através do trabalho intelectual consciente do indivíduo, que
busca e estabelece estas relações (este processo receberá de Ausubel a denominação de
reconciliação integrativa). Por isso o princípio que está por trás da percepção e explicitação destes
relacionamentos também deve ser explicitado para que, da forma como propõe a teoria da
atividade, possa ser internalizado pelo aluno e possa servir de ferramenta de mediação/ construção
do seu conhecimento, mesmo que em outros contextos que não a sala de aula. Neste sentido, como
afirma Moreira & Masini (1982, pp 3- 4), é a habilidade de organização das informações que deve
ser desenvolvida. Ou seja, além do trabalho “didático”, que tem uma contribuição direta para o
aprendizado do aluno, o professor também deve ajudar os alunos a aprenderem o conteúdo que se
propõe e também a forma de relacionar as idéias, sejam as que ele já tem ou aquelas com que pode
se deparar durante a sua vida.

Fatores internos para a aprendizagem significativa

Até o presente momento consideramos, na explicação dos conceitos básicos da teoria de Ausubel,
a condição em que já existem, na estrutura cognitiva do sujeito, idéias que possam servir como
âncora para idéias novas. No entanto, não se teceram quaisquer considerações sobre a existência,
a clareza e a firmeza destas idéias, nem sobre a disposição do indivíduo em aprender
significativamente. Como estes fatores são relativos a cada indivíduo particularmente,
convencionou-se chamá-los de fatores internos. Além disso, segundo propõe a teoria, eles podem
ser divididos em duas classes: fatores cognitivos e fatores afetivo-sociais.

Fatores cognitivos
Para a teoria ausubeliana existem três fatores relativos à estrutura cognitiva do indivíduo e que
devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem:
1. A existência de idéia(s) âncora(s) à(s) qual(is) pode se conectar, por subordinação,
superordenação ou de forma combinatória, uma nova idéia que se deseja ensinar.
2. A extensão em que a tarefa que se deseja assimilar é discriminável das idéias que lhe servirão
de âncora. Ou seja, pode acontecer, como no caso da metáfora hidráulica para a aprendizagem de
eletricidade, de as idéias que se usam como base a partir das quais as novas idéias serão
internalizadas, e estas novas idéias, serem muito próximas para o aprendiz, de modo que ele pode
misturá-las, confundi-las ou reduzir uma a outra. Assim sendo, não só a maneira de o professor
apresentar esta comparação, como a forma com que o aluno estabelece internamente estas relações
são importantes para o aprendizado consistente do novo conteúdo.
3. A clareza e a firmeza das idéias que servirão como âncoras determinam o nível e a estabilidade
do aprendizado da nova idéia. Caso aquilo que se utilizou como âncora não seja suficientemente
“sólido” para o aluno, pode acontecer que âncora e ancorado se percam ou não se discriminem de
forma adequada (o que geraria o problema descrito acima: mistura, confusão ou redução de uma
idéia a outra).

Fatores afetivo-sociais
Dentro desta categoria existem várias aspectos que foram identificados por Ausubel seus
colaboradores (Faria, 1989). No entanto, para efeito deste trabalho será tomado aquele que nos
parece mais pertinente: disposição do aluno para aprendizagem significativa. Segundo a teoria
ausubeliana, a aprendizagem é significativa quando se estabelece uma ligação não-arbitrária e
substantiva entre uma nova idéia e uma idéia de esteio ou âncora.
Esta relação, como se verá mais à frente, pode ser potencializada e explicitada quando da
preparação do material instrucional e/ou quando da apresentação da aula. No entanto, internalizar
estas relações exige do aluno vontade de fazê-lo, visto que este é um processo ativo. Assim, mesmo
que o material (ou a aula) seja potencialmente significativo para o estudante, ele pode optar por
simplesmente decorá-lo (aprendizado mecânico).
Vários fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar acostumado
com aulas e avaliações que exigem respostas idênticas a um gabarito pouco flexível e alheio às
suas características individuais (como maturidade matemática e estilo de redação), até o fato de
não ter tempo, estímulo ou material adequado para uma aprendizagem significativa.

Fatores externos para aprendizagem significativa

Nesta classe se enquadram os fatores sobre os quais os professores têm acesso e podem manipular
“livremente” de modo a propiciar as melhores condições possíveis para que os alunos possam
aprender significativamente. São denominados fatores externos, porque estão relacionados a
condições exteriores ao aluno (aula, material instrucional,...) que caracterizam o ambiente escolar/
acadêmico, no qual ele está inserido.
Diz-se que a aula e o material instrucional de apoio (livros, transparências, figuras,...) são
potencialmente significativos, quando, satisfeitas as condições internas (existência de idéias de
esteio firmes e de vontade de aprender), este material possibilita a aprendizagem significativa do
aluno. Para tal, condição indispensável a ser obedecida é que as novas idéias sejam propostas de
maneira não-arbitrária, fazendo-se referência lógica e clara com idéias âncoras já presentes na
estrutura cognitiva do estudante.
No processo de elaboração deste material, Ausubel propõe algumas considerações que se forem
seguidas podem, segundo ele, facilitar a aprendizagem significativa destes conteúdos pelos alunos.

Facilitação pedagógica
A facilitação pedagógica consiste na manipulação da estrutura cognitiva do aluno d modo a
favorecer um aprendizado significativo. Antes de entrar neste item propriamente dito, cabe a
consideração de dois aspectos que ainda não foram tratados.
O primeiro dele diz respeito ao alargamento da definição de aprendizagem que se dera
anteriormente. Como foi definido, aprendizagem, na teoria ausubeliana, está relacionada com o
aumento da estrutura cognitiva do indivíduo através da internalização de novas idéias e conceitos.
No entanto, como afirmam Moreira & Masini (1982, p 101): aprendizagem significativa é a
aquisição de novos significados. Estes, para Ausubel, podem ser definidos como denotativos ou
conotativos.
O significado denotativo diz respeito às características “reais” relativas ao conceito/ idéia, que não
dependem da interpretação particular do indivíduo. Assim, o conceito denotativo casa está
associado a uma construção de alvenaria ou madeira, que serve para abrigar uma ou um conjunto
de pessoas,... . Por outro lado, o significado conotativo é aquele que o indivíduo constrói de
maneira particular, idiossincrática, agregando suas emoções e sentimentos relativos àquele
conceito/ idéia específico. Assim, usando-se o mesmo conceito de casa, pode-se associar, de forma
conotativa, a idéia de algo que está relacionado à felicidade, ao prazer e à segurança da vida em
família, como se pode associar também sofrimento, tristeza e dor por parte de uma família
opressora, castradora.
Adquirir um conceito, internalizar um significado, é algo “fenomenológico” 1, ou seja, algo que
envolve tanto os aspectos denotativos quanto os conotativos. Por conta disso, poder-seia dizer que
é importante levar em conta o fator idiossincrático ao pensar no levantamento dos conceitos que
constituirão os subsunçores de um novo assunto. Considerar apenas o significado denotativo pode
incorrer no risco de se deixar de lado um dos pontos fundamentais que sustentam a teoria
ausubeliana de aprendizagem significativa, isto é, que os conceitos resultam de uma experiência e
são produtos “fenomenológicos”. (...) Lidar, pois, apenas com o aspecto denotativo é
desconsiderar a experiência individual, pondo em questão a possibilidade de realizarse a
aprendizagem significativa. (Moreira & Masini, 1982, pp 39-40)
O segundo aspecto está relacionado ao conceito de obliteração. De acordo com Ausubel, existe
uma tendência reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o tempo, as idéias
mais específicas vão sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais às quais estão ligadas,
e vão sendo gradativamente esquecidas. Como afirma Aragão (1976, p 34), este processo de
redução da memória a um único conceito –que é capaz de refletir a experiência cumulativa
anterior– desprovido dos significados menos estáveis assimilados é, para Ausubel, mais funcional
na aprendizagem futura. Mas se é mais funcional por um lado, pode trazer o perigo de perda de
informações por outro...
Quando ocorre a ligação entre uma idéia nova e outra já existente na estrutur cognitiva do
indivíduo, o processo que se dá é uma interação e não uma associação. Isto acontece porque tanto
a idéia nova, quanto aquela que lhe serviu como âncora, modificam-se em função desta ligação.
Deste modo, caso a subordinação de um conceito a outro tenha sido feita “corretamente”, mesmo
que este novo alargue o sentido do antigo, a obliteração dele em prol do mais abrangente não
significará necessariamente perda de informação. Isto acontece porque com a interação ocorrida
por ocasião da subsunção (e em decorrência das eventuais experiências posteriores), o conceito
mais inclusivo já se modificou a ponto de abarcar o novo significado que o menos inclusivo lhe
agregara.
Seja, por exemplo, o caso da aprendizagem do conceito de força nuclear por um aluno que já
possui o conceito de força bem estabelecido (Moreira & Masini, 1982, p 16). Neste caso, o novo
conceito específico (força nuclear) será assimilado pelo mais inclusivo (força).
Entretanto, considerando que esse tipo de força é de curto alcance (em contraposição aos outros
que são de longo alcance), não somente o conceito de força nuclear adquirirá significado para o
aluno, mas também o conceito geral de força que ele já tinha será modificado e tornar-se-á mais
inclusivo (i. e. seu conceito de força incluirá agora também forças de curto alcance). Assim, caso
ocorra uma futura obliteração do conceito mais específico (força nuclear), isso não significará
perda de informação para o conceito mais geral (força), porque este já se modificara quando da
subordinação do outro. Além disso, como explica Aragão (1976, p 39), se estes [conceitos mais
específicos que foram esquecidos] forem necessários, podem ser sintetizados e reconstruídos a
partir dos elementos da experiência passada e presente.
O problema da obliteração surge quando ela significa perda de informação. Como se explicou
acima, na hora em que um conceito ou idéia se liga a outro, tanto o novo quanto o antigo se
modificam. E isso vale não somente para a aprendizagem por subordinação, quanto à combinatória
e à por superordenação. Mas a obliteração só acontece quando o conceito “a ser esquecido” já não
é mais considerado importante pela estrutura cognitiva.
Isso pode ocorrer quando âncora e ancorado não mais se distinguem, de modo que o conceito mais
inclusivo já abarca o mais restrito, prescindindo dele (caso em que a obliteração não traz prejuízo).
Mas pode ocorrer também quando a idéia de esteio e aquela que nela se ligou não foram
diferenciadas adequadamente, de modo que ambas parecem ser a mesma coisa (o que na verdade
é só aparência), o que torna a menos inclusiva “desnecessária”, sendo obliterada. Uma terceira
possibilidade, ainda, é de o novo conteúdo se ligar a idéias pouco estáveis da estrutura cognitiva
do indivíduo. Neste caso, ou a idéia de esteio se reduzirá àquela que se lhe ancorou, ou não
conseguirá ser suficientemente modificada a fim de englobar a essência dela, de modo que a
obliteração da nova idéia concorrerá para a perda de algumas informações que não foram
assimiladas.
Como exemplo da perda por falta de diferenciação, pode-se citar o do estudo de uma religião (p.e.
budismo) a partir de outra (p.e. cristianismo), já previamente existente, e de maneira estável, na
estrutura cognitiva do aprendiz. Neste caso, se as devidas diferenciações não forem feitas, e
tomarem-se somente as analogias, pode acontecer de o novo conteúdo ser reduzido ao antigo, por
obliteração, o que significaria, necessariamente, perda de informação, visto que ambos são
bastante diferentes, apesar de possuírem características em comum.
Com relação à perda de informação por causa da obliteração de idéias/ conceitos ligados a âncoras
pouco estáveis, um exemplo pode ser a aprendizagem das características de alguma teoria, como
esta de Ausubel. Neste caso, por mais que se tente explicitar, da forma mais clara possível, as
relações existentes entre os diversos conceitos, apontando similaridades, diferenças e destacando
sua importância, pode parecer, em um primeiro contato, que alguns deles são desnecessários, ou
são repetitivos. Neste caso, com o tempo, estes conceitos serão esquecidos (a não ser que venham
a ser re-estudados). Esta obliteração, que acarreta perda de informação, acontece porque as idéias
mais inclusivas, às quais as mais específicas deveriam se relacionar, ainda estão instáveis, não
possibilitando um correto juízo de valor acerca dos pontos realmente importantes, nem
propiciando uma clara distinção entre os diversos conceitos abordados.
Este esquecimento gradual pode assumir, portanto, características prejudiciais para conhecimento
do indivíduo mesmo quando a aprendizagem não for puramente mecânica, e houver a instauração
de uma ligação não-arbitrária com algo já existente na estrutura cognitiva do sujeito. No caso da
aprendizagem arbitrária, mecânica, o inexorável esquecimento será ainda mais rápido do que no
caso onde se estabelece algum tipo de ligação com alguma idéia que o indivíduo já possua, (como
atesta a experiência daqueles que já decoraram conceitos, idéias e exercícios para a solução de
uma prova, mas que, passado pouco tempo de sua realização, já não são lembrados mais). Isto
acontece porque esta nova informação, por não se ligar a nada existente na estrutura cognitiva da
pessoa, torna-se totalmente desnecessária para ela, sendo, portanto, esquecida.

Considerações iniciais (recapitulação)

Como definido, aprendizagem é o processo de aquisição de significados a partir da apresentação
de significados potenciais da idéia a ser aprendida (Aragão, 1976, p 38). Para esta aquisição, além
da necessidade de existência de idéias de esteio e da vontade de o aluno aprender
significativamente (fatores internos da aprendizagem), é preciso que o material seja
potencialmente significativo, ou seja, que possa ser aprendido de forma significativa, apresentando
relações não-arbitrárias e substantivas entre as diversas idéias que está “veiculando” e entre elas e
as já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz.
No entanto, neste processo, nem sempre o aluno, sozinho, conseguirá fazer as relações necessárias
(e possíveis) entre aquilo que está aprendendo e o que já sabe. Além disso, ele nem sempre satisfará
a todos os pré-requisitos necessários para a aprendizagem significativa de um determinado
material.
Por conta disso, deve haver considerações e técnicas que facilitem/ potencializem este
aprendizado, de modo que:
• Não se sobrecarregue o aluno com informações excessivamente detalhadas e pormenorizadas,
que pouco (ou em nada) contribuem para a promoção da aprendizagem significativa da essência
do conteúdo que se deseja “ensinar”.
• “Guiem” a elaboração, a sequenciação, o relacionamento e a ordem de apresentação dos diversos
materiais e da aula expositiva.
• Permitam avaliar a melhor estratégia pedagógica a se adotar em função daquilo que o aluno já
sabe (as idéias âncoras que possui) e daquilo que ele conseguiu reter de um determinado conteúdo.
• Orientem na proposta de ensino de um novo material, preocupando-se em formar idéias de esteio
firmes e amplas, de modo a poder ancorar aquilo que se deseja ensinar, sem que ocorram perdas
oriundas, dentre outros fatores, de fenômenos como a obliteração.
Estas considerações, que dizem respeito à manipulação da estrutura cognitiva do aluno e à adoção
de técnicas que facilitem a assimilação de novos significados por ele, são denominadas
genericamente de facilitação pedagógica e serão apresentadas, respectivamente, nos seguintes
itens:
• Fatores substantivos na facilitação pedagógica.
• Princípios programáticos para a sequenciação do conteúdo de ensino.
• Avaliação.
• Organizadores prévios.

Fatores Substantivos na facilitação pedagógica

Estes fatores estão relacionados com a seleção dos aspectos relevantes do conteúdo a ser
trabalhado com os alunos. Neste sentido, como afirma Johnson (apud Faria, 1989, p 26), os itens
específicos de um currículo são selecionados na medida que são fundamentais e críticos para a
disciplina, explicam bem a sua estrutura e se mostram capazes de suscitar processos de pensamento
e modos de investigação que lhes são próprios. Neste sentido, é muito válido o alerta de Moreira
& Masini (1982, p 42): é importante selecionar as idéias básicas para não sobrecarregar o aluno
de informações desnecessárias, dificultando a aquisição de uma estrutura cognitiva adequada.
Além disso, conforme se mencionou anteriormente, Ausubel acredita que a aprendizagem por
subordinação é mais fácil para o ser humano do que a por superordenação. Em outras palavras, ele
acredita que os conceitos e idéias devem ser sempre estudados a partir dos mais gerais para os
mais específicos. Por conseguinte, o que se propõe é que se trabalhem preferencialmente os
conceitos ditos mais inclusivos, ou seja, os conceitos mais amplos aos quais os conceitos mais
restritos, quando forem trabalhados, poderão se ligar de maneira subordinada.
Neste sentido, quando da seleção dos aspectos mais relevantes de um determinado conteúdo,
devem ser privilegiados os conceitos/ idéias mais gerais, que poderão servir como âncora para
futuras aprendizagens. Se for feito de outra forma, optando-se por conceitos mais específicos, pode
acontecer que eles não sejam potencialmente significativos para os alunos, uma vez que estariam
faltando idéias de esteio mais relevantes, que estão justamente associadas com os conceitos mais
amplos/ inclusivos.
Princípios programáticos para a sequenciação do conteúdo de ensino Uma vez selecionados os
conceitos mais importantes a serem trabalhados no curso, cabe determinar a maneira e a seqüência
em que este estudo se dará. Ausubel propõe dois princípios que podem nortear este trabalho:
diferenciação progressiva e reconciliação integrativa.

Diferenciação Progressiva
Este princípio consiste na formalização daquilo que já citamos algumas vezes: para Ausubel, as
idéias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma ordem crescente de
especificidade, dos mais gerais, para os mais específicos. Isso ele justifica através de dois motivos:
1. É mais fácil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo [mais
inclusivo] previamente aprendido, (...) do que formular o todo mais inclusivo a partir das suas
partes diferenciadas previamente aprendidas (Ausubel apud Faria, 1989, p 28). Ou seja,
generalizar a partir de conceitos mais específicosé mais difícil do que aprender conceitos
particulares a partir de um mais geral.
2. Este tipo de hierarquia é a que acontece na mente de cada pessoa: as idéias mais gerais/
inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e têm subordinadas a si idéias progressivamente
mais específicas/ menos inclusivas.
Abaixo segue um breve exemplo de como Ausubel acredita estar organizada a estrutura cognitiva
humana. (4)

No exemplo anterior dos polígonos, associado à idéia de triângulo, ter-se-iam três subordinações
imediatas: escaleno, isósceles e eqüilátero. Usando o princípio da diferenciação progressiva, em
uma disciplina em que estes conceitos fossem abordados pela primeira vez, dever-se-ia apresentar
primeiro o de triângulo (figura com três lados) para, em seguida, apresentar as três possibilidades
(e os seus nomes) relativas a esta figura: todos, dois ou nenhum lado igual.
Deve-se ter cuidado na análise e no uso deste conceito, para que não se caia em algo do tipo:
“como ensinar o conceito de polígonos, mas inclusivo, a pessoas que sequer conhecem o conceito
de triângulo, menos inclusivo?”.
O enfoque que estamos dando neste trabalho não lida diretamente com planejamento curricular
amplo, mas restrito a uma determinada disciplina. Neste caso, tendo-se em mente aquilo que deve
ser aprendido pelo aluno naquela matéria, a proposta de Ausubel é que as várias idéias e conceitos
pertencentes a este conteúdo sejam trabalhados a partir dos mais gerais para os mais específicos.
Desta forma, os conceitos/ idéias mais amplos funcionam como contextualização para os mais
restritos que a eles se ligarão. No entanto, a conceito amplo como “produto final”, da forma como
idealiza uma dada disciplina, só é conseguido plenamente quando os mais específicos já estão
“corretamente” ancorados a ele. Se as idéias mais inclusivas são necessárias para contextualizar e
ancorar as menos inclusivas, são estas que, na interação com aquelas, as vão definir e “amoldar”
àquilo que elas “de fato” são.
Como exemplo, pode-se citar o caso do estudo do capacitor em circuitos elétricos. Antes que a
equação característica deste componente (i = C.dV/dt) seja introduzida, deve-se introduzir o
conceito (mais inclusivo) de capacitor, como sendo um acumulador de cargas. A partir daí,
introduz-se a equação que relaciona carga com tensão (Q = C.V). Como a corrente é igual à
variação da carga em função do tempo, chega-se à primeira equação, que é a mais utilizada para o
caso de capacitores em circuitos elétricos. Ou seja, foi necessário, para que a primeira equação
fizesse sentido -fosse significativa para o aluno- apresentar o conceito mais inclusivo ao qual ela
estava ligada. Mas o conceito de capacitor só fica plenamente definido, no contexto de circuitos
elétricos, com a definição daquela equação,
com a proposição de uma idéia mais restrita.

Reconciliação Integrativa
Neste caso, a preocupação de Ausubel diz respeito à forma com que se relacionam as idéias a
serem apresentadas para o aluno, e como estas serão relacionadas por ele na sua estrutura
cognitiva. O foco da sua atenção está na possibilidade de que eventuais semelhanças, diferenças e
contradições não sejam devidamente trabalhadas ou elucidadas, de modo que o estudante pode
deixar de fazer algumas “conexões” interessantes, fazê-las erroneamente ou perdê-las com o
tempo. Assim, como define Faria (1989, p 30), a reconciliação integrativa consiste, basicamente,
no delineamento explícito das relações
entre idéias, de assinalar semelhanças e diferenças relevantes entre as mesmas, e de reconciliar
inconsistências reais ou aparentes.
No trabalho pedagógico a reconciliação integrativa deve acontecer em dois contextos: na
preparação do material instrucional, e no relacionamento das idéias nele contidas com a estrutura
cognitiva do aluno.
Na preparação e no uso do material instrucional, alguns cuidados devem ser tomados como, por
exemplo:
1. Evitar que o uso de palavras distintas para representar conceitos equivalentes gerem confusão
no aluno, motivando-o a aprender de forma mecânica. Usando o caso da própria teoria ausubeliana,
se os termos subsunçor 2, idéia âncora, idéia de esteio, idéia relevante, idéia mais inclusiva, idéia
mais geral e idéia mais ampla não forem devidamente esclarecidos, pode-se acreditar que se
referem a conceitos distintos quando, na verdade, são sinônimos de uma mesma coisa.
2. Na apresentação dos vários tópicos constitutivos de um mesmo material, deve-se explicitar
eventuais relações existentes entre eles, visto que parte da aprendizagem só será de fato conseguida
caso estas relações sejam percebidas.
Neste sentido, no estudo do continente africano, trabalhar como tópicos estanques a colonização
(com divisão proposital de terras contendo tribos inimigas em uma única colônia) e a ocorrência,
hoje em dia, de vários conflitos nos países que emergiram destas colônias é muito mais pobre, e
não revelaria boa parte da dinâmica histórica por trás destes processos, do que poderia ser
conseguido caso fossem feitas as devidas relações entre ambos os temas.
3. Evidenciar as diferenças existentes entre conceitos aparentemente semelhantes, a fim de que
eles não sejam retidos como se fossem idênticos. Assim, no estudo do surgimento do cristianismo
a partir do
judaísmo e da figura de Jesus, deve-se evidenciar que a Páscoa, celebrada em ambas as religiões,
assume significados diferentes em cada uma delas: no judaísmo relembra a libertação do povo
hebreu da escravidão no Egito; e no cristianismo relembra a ressurreição daquele que foi seu
fundador, Jesus Cristo.
Já no que diz respeito ao relacionamento das novas idéias apresentadas e aquelas já existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz, alguns cuidados seriam:
1. Evidenciar eventuais diferenças entre as idéias já estabelecidas e aquelas que se está
aprendendo, a fim de que, caso haja alguma analogia entre elas, isso não leve os alunos a reduzirem
uma a outra ou a confundirem ambas. Este é o caso do uso da analogia entre sistema hidráulico e
circuito elétrico. Apesar de haver algumas semelhanças, os conceitos e as características destes
dois sistemas são bastante distintos, devendo, portanto, ser explicitamente elucidados.
2. Esclarecer eventuais contradições (aparentes ou reais) entre os conceitos que estão sendo
aprendidos e aqueles que já se sabe. Caso isso não seja feito, pode acontecer de o aluno recusar o
novo aprendizado, ou de retê-lo como algo isolado do anterior. Assim, pode-se recusar o princípio
da diferenciação progressiva por se alegar (corretamente) que é impraticável apresentar o conceito
mais abrangente de polígonos antes do conceito menos abrangente de triângulo. No entanto, se
este princípio for analisado dentro do conjunto limitado dos conceitos relativos a uma disciplina a
eventual contradição desaparece. Neste caso, chegar-se-ia à conclusão que aprender primeiro o
que é triângulo pode ajudar a aprender o que é um triângulo isósceles.
A reconciliação integrativa assume, portanto, um papel duplo no contexto da aprendizagem
significativa: por um lado, deve evidenciar as possíveis relações existentes entre as diversas idéias
que estão sendo trabalhadas (dentro de um material, ou entre estas e as que o aluno já possui), de
modo a facilitar e a catalisar a criação destas ligações na estrutura cognitiva do aprendiz. Por outro
lado, ela deve ajudar o aluno a perceber as diferenças e particularidades, bem como elucidar
eventuais contradições existentes entre os diversos conceitos em questão. Isso é imprescindível
para que não haja obliteração com perda de informação, quando se reduziriam conceitos que
possuem algo em comum (mas que apresentam bastantes diferenças entre si) a uma mesmo coisa,
ou quando não se faria uma ligação “correta” por causa de uma contradição (real ou aparente).
Além disso, Novak (apud Moreira & Masini, 1982, pp 24-25) argumenta que, para atingir-se a
reconciliação integrativa de forma mais eficaz, deve-se organizar o ensino “descendo e subindo”
nas estruturas conceituais hierárquicas, à medida que a nova informação é apresentada. Isto é,
começa-se com os conceitos mais gerais, mas é preciso ilustrar logo de que modo os conceitos
subordinados estão a eles relacionados e então voltar, através de exemplos, a novos significados
para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia. Como exemplo, podemos retomar o caso da
aprendizagem dos três tipos de triângulos. Neste caso, a partir da definição de ser o triângulo uma
figura com três lados, pode-se definir aquele que tem os três lados iguais (equilátero). Daí,
apresenta-se um que tem apenas um
lado diferente e que, portanto, não é equilátero, mas é um triângulo, o isósceles. Por fim, apresenta-
se o triângulo que não tem nenhum lado igual ao outro, e que, portanto, apesar de ser um triângulo,
não é o isósceles nem o equilátero, mas o escaleno.
Esquematicamente, tem-se: (5)

Na figura, as linhas cheias representam a diferenciação progressiva, que acontece de cima para
baixo; as linhas pontilhadas representam a reconciliação integrativa, que ocorrem de baixo para
cima. Esta reconciliação consiste em perceber que, apesar das particularidades de cada um destes
três tipos, todos eles são triângulos, de modo que o conceito mais inclusivo é alargado, passando
a incluir cada uma destas três possibilidades.
Mas além da reconciliação “vertical”, pode-se ter também a “horizontal”, como é visto no esquema
abaixo, onde as reconciliações entre âncora e ancorado foram omitidas por questão de clareza e
simplicidade da figura. (6)

O que se percebe, então, é que quando uma nova idéia é assimilada à estrutura cognitiva de uma
pessoa, isto é feito através do estabelecimento de relações entre ela e idéias já existentes lá. Como
esta relação modifica tanto uma quanto outra, e como a estrutura cognitiva é uma verdadeira teia
de relacionamentos entre conceitos e idéias, a inserção de algo novo pode provocar a modificação
destes conceitos e idéias, mesmo que não esteja diretamente ligado a eles. Ou seja, a estrutura
cognitiva é algo dinâmico que está em constante modificação em função das diversas experiências
e aprendizados que cada pessoa tem. Mas isso não é algo “automático”, ou seja, não basta uma
nova idéia para mudar toda a estrutura cognitiva de alguém. É preciso trabalho ativo deste
indivíduo para que esta mudança possa “se processar”.

A Avaliação
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, pp 47 e 48), em geral, a função da avaliação é a de determinar
o grau em que os objetivos educacionais relevantes (...) estão sendo alcançados.
Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que serão
trabalhados com os alunos, a avaliação assumiria o caráter de verificar se sua internalização se deu
a contento.
Na teoria ausubeliana, a avaliação pode assumir as seguintes potencialidades:
1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os mesmos devem
ser formulados de maneira clara e apresentados previamente para os alunos, de modo que isso, por
si só, já facilitaria a aprendizagem significativa pelo aprendiz, que se concentraria no estudo dos
pontos principais da disciplina (ao invés de “perder” muito tempo com pontos secundários e menos
importantes).
2. Experiência útil de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar, consolidar,
esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados.
3. Pode oferecer ao professor informações a respeito da eficácia dos materiais e dos métodos que
ele utiliza, bem como indícios sobre as possíveis causas para eventual mau desempenho de
algum(ns) aluno(s) (o que pode estar relacionado com falta de interesse ou esforço dos mesmos,
ou com problemas relativos aos matérias e técnicas instrucionais –como a própria avaliação–
utilizados).
Para se conseguir uma avaliação que meça e potencialize os aspectos significativos do conteúdo
que foi (e que será) ensinado aos alunos, Ausubel propõe alguns procedimentos práticos, dentre
os quais podem-se elencar:
1. Propor a solução de problemas (novos), em contexto diferente daquele originalmente aprendido,
e com enunciado “inédito”. Com isso, estar-se-ia testando a “substantividade” do aprendizado, que
só acontece na aprendizagem significativa.
2. Propor testes ao final de cada “módulo”, a fim de verificar a retenção dos diversos conceitos
abordados. Estes testes podem assumir ainda maior importância quando os tópicos do curso estão
seqüenciados a partir dos princípios da diferenciação progressiva (“tópicos âncoras” anteriores
àqueles que se ancorarão neles). Neste caso, o bom desempenho na avaliação poderia servir como
condição para se passar para um tópico seguinte, de modo que se consolidassem as idéias que
servirão de âncoras para os aprendizados futuros, antes de se iniciar o estudo destes conteúdos (o
que potencializaria uma aprendizagem significativa).
3. Propor teste anterior ao início da disciplina (ou de alguns módulos específicos), a fim de avaliar
a presença de idéias âncoras necessárias para que o aluno possa aprender, de forma significativa,
o novo conteúdo que se intenta ensinar.
O item 3 introduz, então, uma outra finalidade da avaliação, além da de analisar o quanto os alunos
conseguiram aprender (significativamente) do material que foi ensinado. Esta nova finalidade seria
a de medir a posse e a estabilidade das idéias de esteio que serão necessárias para se trabalhar os
novos conteúdos do curso, e que não foram trabalhadas nesta disciplina. Isso é muito importante,
pois a aprendizagem significativa depende disso, e idéias pouco estáveis podem conduzir a um
esquecimento (obliteração) do tipo que representa perda de informação.

Organizadores Prévios
Feitas a seleção, a sequenciação e a preparação dos conteúdos mais pertinentes do curso, e
avaliando-se a posse, clareza e estabilidade das necessárias idéias de esteio para se trabalhar
significativamente este novo material, Ausubel propõe uma fase seguinte, que seria a da
preparação dos organizadores prévios, em função destes três fatores mencionados. Segundo Faria
(1989, pp 33 e 34), organizadores prévios são materiais introdutórios destinados a facilitar a
aprendizagem de tópicos específicos ou conjunto de idéias consistentemente relacionadas entre si.
A finalidade de um organizador prévio é prover idéias de esteio, ou evidenciá-las na estrutura
cognitiva do aluno, de modo a potencializar ao estudante uma aprendizagem significativa.
Portanto, ele não deve ser confundido com introdução ou resumo, uma vez que sua função não é
(somente) fornecer uma visão geral sobre o que se vai estudar, ou apontar os pontos principais do
conteúdo em questão. A função do organizador prévio é potencializar a criação de relações não-
arbitrárias e substantivas entre os novos conceitos e as idéias que lhes servirão de âncora na
estrutura cognitiva do aluno, através da “inserção” ou da explicitação destas idéias.
É neste sentido que Moreira & Masini (1982, pp 12-13) afirmam: a vantagem [do organizador
prévio] é permitir ao aluno o aproveitamento das características de um subsunçor, ou seja:
a) identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância deste conteúdo
para a aprendizagem do novo material;
b) dar uma visão geral do material em um nível mais alto de abstração, salientando as relações
importantes;
c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em consideração mais eficientemente
e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do novo material.

Para tal, Ausubel distingue dois tipos de organizadores possíveis: expositivo e comparativo.
Organizador Expositivo
Este tipo surge quando as novas idéias e conceitos a serem aprendidos não possuem as necessárias
idéias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras, quando o aluno não
possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este organizador, que funcionaria, então,
como ponte cognitiva entre aquilo que o estudante já sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda.
Seja, para ilustrar este conceito, o caso proposto por Masini (Moreira & Masini, 1982, pp 80- 81),
onde se deseja estudar o núcleo das células. Para introduzir este estudo, ela faz uma relação entre
a geração dos seres vivos animais e vegetais, mostrando que independentemente de serem eles uni
ou pluricelulares, todos surgem a partir de uma única célula que lhes é transmitida por aqueles que
os geraram. Assim, não só as características próprias da espécie, como também as especificidades
de cada célula em um organismo pluricelular devem estar mapeadas nesta primeira “célula-mãe”.
Mas para que isso aconteça, deve existir alguma coisa nas células que seja responsável por estas
transmissões... E isso é que vai servir de ponte para ele introduzir os conceitos relativos ao núcleo
celular. O que ela faz é, a partir de algo que já se sabe (os frutos da reprodução de uma dada espécie
carregam as características próprias desta espécie; e organismos pluricelulares possuem células
diferentes entre si), introduz uma nova informação (relativa ao fato de que todo indivíduo surge
originariamente a partir de uma única célula), que vai servir de ponte para ligar o estudo do núcleo
celular (que será o responsável por estas “transmissões”) com idéias que o aluno já domina.
O organizador funciona, então, como algo que contextualizaria o aprendizado de um determinado
conteúdo, mostrando formas de ligar estas novas idéias com outras já existentes. Além de servir
como esta “ponte cognitiva”, ele pode ser altamente motivador para os alunos, uma vez que
apresenta situações concretas em que este novo conteúdo pode se relacionar com algo constitutivo
das realidades específicas deles.
No caso do organizador expositivo, as novas idéias e conceitos que serão ensinado no curso devem
estar subordinados às –serem mais específicos do que– idéias que lhes servirão de ponte com a
estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, aquilo que será utilizado para ligar estas duas realidades –
o que já se sabe e aquilo que se deve aprender– deve ser mais amplo, geral e inclusivo do que
todos os conceitos que serão abordados a partir daquele organizador. E isso nos conduz a uma
constatação interessante: os organizadores (mesmo os comparativos que serão vistos a seguir)
podem ser elaborados em vários níveis: na introdução de uma disciplina, na introdução das várias
partes de uma dada disciplina e/ou na introdução dos vários assuntos relativos a cada parte de uma
disciplina.

Organizador Comparativo
Para a situação em que já existem idéias às quais se podem ancorar os novos conceitos (e idéias)
a serem trabalhados no curso, pode-se utilizar o organizador comparativo. Neste caso, o novo
conteúdo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanças e diferenças existentes entre ele
e aquilo que já é sabido.
Um exemplo disso seria, na literatura, iniciar o estudo de um período literário a partir das
semelhanças e diferenças que ele guarda com o anterior. Assim, a aprendizagem significativa
sobre o arcadismo (ou neoclassicismo) pode ser facilitada através de comparações com o barroco,
seu antecessor. Além disso, utilizando-se os princípios da reconciliação integrativa, este mesmo
período literário, que supervalorizava a vida bucólica e a necessidade de se viver intensamente,
pode ser mais bem compreendido a partir do contexto da urbanização e da revolução industrial
(jornadas de trabalho extremamente longas) por qual passava a Europa, berço deste movimento.
No entanto, deve-se tomar bastante cuidado para que as semelhanças e diferenças sejam bem
elucidadas a fim de que as idéias (âncora e nova) não se misturem, se confundam ou que uma se
reduza à outra. O organizador comparativo não tem como finalidade a subordinação das novas
idéias às já existentes na estrutura cognitiva do aluno. Na maioria das vezes, os conceitos estão no
mesmo nível hierárquico, de modo que a aprendizagem se dá de forma combinatória. A papel
assumido pelo organizador é portanto aproveitar as possíveis analogias, evidenciando as
peculiaridades, semelhanças e diferenças existentes entre o conjunto de idéias que já se sabe e as
idéias mais inclusivas relativas ao conteúdo que se deseja ensinar. Uma vez estabelecidas as bases
necessárias para a aprendizagem significativa do novo conteúdo (idéias mais amplas/ inclusivas
aprendidas significativamente pelo aluno), ele passará a ser trabalhado através do princípio da
diferenciação progressiva em direção aos conceitos sucessivamente mais específicos.
Antes de terminar esta seção sobre os organizadores, cabe uma consideração interessante acerca
da possibilidade de ambos coexistirem em um mesmo curso. Na prática, um organizador não
exclui o outro. Seja, por exemplo, o estudo de circuitos elétricos. Como já se ressaltou diversas
vezes, este estudo pode ser iniciado através de uma analogia com sistemas hidráulicos, o que
consiste tipicamente em um organizador comparativo. No entanto, este mesmo estudo poderia ter
sido “motivado” a partir do exemplo da política do governo de racionar energia elétrica, que é
conhecida por todos os alunos. O organizador – agora do tipo expositivo– a ser utilizado poderia
ser o aumento da demanda por parte dos consumidores, que estaria associado à impossibilidade
de as usinas hidrelétricas gerarem mais energia, porque o volume de água restante nos
reservatórios delas, e que potencialmente se converterão em energia elétrica não seria suficiente
para sustentar esta demanda até a próxima estação de chuvas, quando os reservatórios seriam
“recarregados” de água (conhecimentos que alunos deveria possuir). A partir do conceito de
demanda (relacionado à potência (= tensão x corrente)), que serviria de ponte cognitiva entre
aquilo que o aluno já sabe e o que se deseja que ele aprenda, poder-se-ia inserir os conceitos de
corrente, tensão e potência. Neste nível, a analogia com sistemas hidráulicos também
poderia facilitar, de modo que, neste caso, o uso combinado de ambos os organizadores
potencializaria um aprendizado mais contextualizado e motivador (relativo ao organizador
explicativo), a partir de conceitos que possuem alguma familiaridade com aquilo que o aluno já
sabe (organizador comparativo).
Os organizadores prévios, tidos por muitos como a maior contribuição de Ausubel, tem um papel
muito importante com relação à obliteração, que é o progressivo esquecimento dos conceitos/
idéias mais específicos em prol dos mais inclusivos aos quais estão ligados, que são retidos na
estrutura cognitiva. Neste caso, os organizadores funcionariam no sentido de evidenciar os “reais”
esteios dos diversos conceitos a serem “ensinados”. Além disso, teriam o papel de prover maior
estabilidade e clareza a estas idéias âncoras. Com isso, as idéias que seriam subordinadas a outras
mais amplas, estariam “ligadas corretamente” a elas, de modo que a obliteração não agregaria
perda de informação, visto que o subsunçor já estaria suficientemente modificado, de modo a
abarcar o eventual alargamento de sentido trazido pela idéia mais específica. De outro modo, como
os organizadores têm esta função de evidenciar a discriminação entre os diversos conceitos, e
como apenas as idéias mais discrimináveis dos significados mais inclusivos estabelecidos são
retidas por longo prazo (Aragão, 1976, p 17), eles ajudariam na “consistência” e na “longevidade”
das idéias envolvidas. E isso aconteceria mesmo em relações do tipo combinatória, de modo que
a distinção entre os significados garantiria a “sobrevivência” de ambos, sem uma mistura ou
redução de um ao outro.

Aplicação dos diversos conceitos

Uma vez explicados os principais conceitos da teoria de Ausubel, e que se julgaram pertinentes
no contexto deste trabalho, cabe apresentar a forma como eles podem ser utilizados na preparação
do material instrucional e na preparação/ condução das aulas.
Em ambos os casos a proposta de Ausubel não difere muito: primeiramente deve-se selecionar os
aspectos mais relevantes do conteúdo em questão, em função da sua importância para aquela
disciplina e do seu poder de inclusividade (serem suficientemente amplos para servirem de
subsunçores das idéias e conceitos que serão trabalhados durante o curso). Feito isso, deve-se
sequenciar este conteúdo de forma pertinente, de modo que se trabalhe sempre a partir dos
conceitos mais amplos em direção aos conceitos mais restritos, através da diferenciação
progressiva. Além disso, todas as eventuais relações entre os diversos conceitos a serem
trabalhados devem ser explicitadas a contento de modo a se facilitar a reconciliação integrativa.
Determinada a seqüência e estabelecida as relações entre os diversos conceitos, estar-se-á de posse
das idéias mais inclusivas deste conteúdo, me que devem ser primeiramente internalizadas pelo
aluno. Esta internalização é potencializada, então, através do uso dos organizadores prévios, a
partir daquilo que o aluno já sabe. Feito isso, as idéias e os conceitos subseqüentes devem ser
trabalhados na ordem que se estipulou anteriormente, e as necessárias reconciliações integrativas
entre estes novos conceitos e aqueles que já se dominam devem ser realizadas adequadamente, da
mesma forma como a avaliação sobre a retenção/ aprendizagem pelos alunos dos diversos
conteúdos trabalhados.
Um outro aspecto que ainda não foi tratado diretamente (mas que pode ser deduzido a partir do
que já foi apresentado) diz respeito à questão da “adequação da aula e do material instrucional à
realidade dos alunos”. Segundo Ausubel (apud Moreira & Masini, 1982, p 88), o fator isolado
mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Determine isso e
ensine-o de acordo. Neste ponto, é inevitável a comparação deste pensamento de Ausubel com o
conceito de zona do desenvolvimento proximal enunciado por Vygotsky. Em ambos os casos,
apesar de os conceitos possuírem algumas particularidades, o que se quer dizer, no contexto
acadêmico, é a mesma coisa: se o que se deseja é potencializar um aprendizado verdadeiro, o
professor deve partir, em suas aulas e
no material instrucional que utiliza, daquilo que o aluno já sabe (e não daquilo que ele deveria
saber), fazendo uso de meios, linguagem e métodos significativos para estes aprendizes.
Mas além destas considerações gerais, nas duas próximas seções explicitaremos algumas questões
particulares relativas a cada um dos contextos específicos.

Preparação do material instrucional

Com relação ao material que será utilizado como base do curso (normalmente relativo a livros ou
apostilas), nem sempre é possível ao próprio professor elaborá-lo. Assim, caso se adotem materiais
que não respeitem os princípios estipulados por Ausubel, o professor pode recorrer a guias de
estudos, onde seria proposta uma seqüência que melhor satisfizesse ao princípio da diferenciação
progressiva. Nestes roteiros podem também ser evidenciadas as relações, por vezes indiretas,
existentes entre os diversos conceitos, de modo a potencializar a reconciliação integrativa.

Mapas Conceituais
No sentido de se tornarem evidentes as relações hierárquicas existentes entre os diversos conceitos
relativos a um determinado conteúdo, pode ser útil a utilização de mapas conceituais. Segundo
Moreira & Masini (1982, p 45), num sentido amplo, mapas conceituais são apenas diagramas
indicando relações entre conceitos (...). Mais especificamente, no entanto, eles podem ser vistos
como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou
parte de uma disciplina. Por conta disso, estas representações podem ajudar a entender o
relacionamento entre os vários conceitos envolvidos, permitindo-se ter uma visão holística do
conteúdo como um todo.
Um exemplo de mapa conceitual pode ser visto a seguir: (7)

Um cuidado a se tomar é o de não considerar um dado mapa conceitual como o único conjunto de
relações possíveis entre um dado conjunto de conceitos. Isto porque, como afirma Moreira &
Masini (1982, p 46), mapas conceituais traçados por diferentes especialistas numa mesma área
provavelmente refletirão pequenas diferenças em entendimento e interpretação das relações entre
os conceitos-chave dessa área. O ponto importante é que um mapa conceitual deve ser visto como
“um mapa conceitual” e não como “o mapa conceitual” de um dado conjunto de conceitos. Ou
seja, qualquer mapa conceitual deve ser visto como apenas uma das possíveis representações de
uma certa estrutura conceitual.
Outra consideração diz respeito ao compromisso que se deve ter, na elaboração de um mapa
conceitual, entre ser claro e completo. Isso porque nem sempre apresentar todas as possíveis
relações (que significarão linhas interligando conceitos) vai facilitar o melhor entendimento
daquele conteúdo. Podem existir casos em que o mapa é tão complexo e complicado, que o seu
entendimento torna-se um obstáculo para compreender as relações que ele tenta evidenciar.
Quanto ao melhor momento de se apresentar um mapa conceitual, parece-nos que é quando o
aluno já possui alguma familiaridade com os diversos conceitos envolvidos, de modo que, a partir
da explicação do professor, as relações evidenciadas entre eles podem fazer-lhes sentido. Poder-
se-ia utilizá-los também como material introdutório do curso/ tópico, mas isso possivelmente se
daria em detrimento do real entendimento por parte dos alunos. Além disso, por ser um construto
de natureza idiossincrática (visto que duas pessoas possivelmente traçarão mapas conceituais que
não são idênticos), o entendimento destas representações gráficas não dispensa a explicação do
professor, daquele que a montou. Isso tudo pode ser sintetizado na sentença de Moreira & Masini
(1982, p 50): os conceitos e linhas ligados num mapa conceitual não terão significado algum, a
menos que sejam explicados pelo professor e que os estudantes tenham, pelo menos, alguma
familiaridade com a matéria de ensino.
A utilidade e a aplicação de mapas conceituais pode ser bastante vasta. Um exemplo, diferente do
seu uso por parte do professor para ajudar no entendimento de determinado conteúdo, seria a
requisição, aos alunos, de um mapa conceitual relativo a um determinado tópico (ou à disciplina
inteira). Neste caso, esta atividade poderia servir como fator a motivar/ incentivar a reestruturação
cognitiva dos estudantes, que teriam que explicitar as relações que julgam pertinentes entre os
conceitos relevantes daquele material. Talvez na elaboração destes mapas eles consigam
estabelecer reconciliações integrativas (e perceber a subordinação) entre os diversos conceitos, de
modo a eliminar eventuais inconsistências e abarcar tudo o que lhes parece importante. Uma
vantagem desta forma de uso seria a possibilidade de os alunos construírem os mapas de acordo
com as suas estruturas cognitivas, e não recebê-lo pronto segundo a estrutura de outra pessoa, o
que poderia inibir a habilidade dos alunos construírem suas próprias hierarquias conceituais
(Moreira & Masini, 1982).
Condução das aulas
Em sua teoria, Ausubel trata mais detidamente da aprendizagem significativa por recepção, do
tipo que pode ser potencializada em uma aula expositiva preparada para tal, em detrimento da por
descoberta. Neste contexto, além das considerações já apresentadas no início deste item, cabe
destacar mais algumas, que serão tratadas a seguir.
Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um corpo
organizado de conhecimentos e na estabilização de idéias inter-relacionadas que constituem a
estrutura da disciplina (Moreira & Masini, 1982, p 41). Desta forma, um dos maiores trabalhos do
professor consiste, então, em auxiliar o aluno a assimilar a estrutura das disciplinas e a reorganizar
sua própria estrutura cognitiva, mediante a aquisição de novos significados que podem gerar
conceitos e princípios (idem).
Por isso, não basta ter-se um material ou uma aula potencialmente significativa, se o aprendiz não
possui determinadas idéias que servirão de âncora para a aprendizagem do novo conteúdo
(segundo a estratégia dos organizadores prévios), e/ou se ele não apresenta real interesse em
aprender significativamente, ele pode aprender mecanicamente.
A questão do interesse não é de tão fácil “manipulação”, estando relacionada a fatores sócio-
culturais e idiossincráticos específicos de cada aluno, além da “atração” exercida pela própria
disciplina (em função do gosto do aprendiz pelo material a ser trabalhado), que pode ser
manipulada pelo professor. No entanto, a posse ou não das idéias de esteio sobre as quais vai se
apoiar todo o trabalho acadêmico é algo que se pode medir/ verificar. Assim, além da análise do
currículo prévio dos alunos (que indicaria a presença dos pré-requisitos necessários), pode ser
bastante útil a realização de um pré-teste, onde a presença destes conceitos básicos, bem como sua
estabilidade e clareza para o aluno, seria verificada. Caso os estudantes não possuam alguns dos
pré-requisitos necessários, e/ou o possuam de forma instável, pode ser preciso que o professor
inicie o trabalho a partir destes conceitos deficitários para que, uma vez com eles estabelecidos de
forma estável e clara na estrutura cognitiva dos estudantes, ele possa proceder ao “ensino” do
conteúdo daquela disciplina propriamente dito.
Além destes fatores, Faria (1989, pp 44-46) propõe outros três: manutenção da atenção dos alunos
na aula; habilidade de comunicação do professor; e verificação sobre a correta assimilação, por
parte dos alunos, dos conceitos abordados pelo professor. Isso tudo exige algumas técnicas do
professor, que estão relacionadas com o seu jeito de ser. No entanto, algumas dicas podem ser
úteis, como: modificar ritmos de apresentação e tonalidade de voz; tentar elaborar a fala de forma
clara e com volume suficiente para que todos os alunos possam escutar; fazer perguntas ou
incentivar a partilha de reflexões sobre os conceitos que foram ou estão sendo estudados.

Preparando um curso
A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) propõe uma seqüência de sete etapas na preparação de
um curso:
1. Seleção dos resultados de aprendizagem:
Nesta primeira fase, sugere-se que, em função da ementa recomendada para o curso, sejam
selecionados os resultados de aprendizagem pretendidos para a disciplina a ser ministrada. Nesta
seleção, devem ser privilegiados os itens curriculares relacionados aos conceitos mais inclusivos,
ou seja, aqueles aos quais serão ligados mais conceitos importantes da disciplina e do curso que o
aluno está fazendo. Além disso, devem ser selecionados também os conceitos sucessivamente mais
específicos, relacionados aos mais amplos já escolhidos, até um dado nível de profundidade que
seja adequado aos
alunos aos quais esta disciplina estará direcionada. Esta etapa está relacionada com os fatores
substantivos da facilitação pedagógica.
2. Sequenciação do conteúdo curricular:
Uma vez selecionados (1a. etapa), os itens curriculares devem ser seqüenciados, de modo que os
mais inclusivos sejam trabalhados antes dos mais específicos, para quem servirão de esteio. Além
disso, dentro de um mesmo item curricular, estes princípios da diferenciação progressiva também
devem ser respeitados, de modo a se conseguir potencializar uma aprendizagem significativa.
3. Reconciliação integrativa:
Consiste na aplicação deste princípio, já explicado anteriormente, ao material e à aula que serão
preparados. E isso não somente com relação aos conceitos que serão trabalhados no curso, como
na reconciliação integrativa entre eles e aqueles que os alunos já dominam, de modo a se
esclarecerem as semelhanças e diferenças existentes, e a se trabalharem eventuais contradições
(reais e aparentes).
4. Verificação dos pré-requisitos:
Uma vez determinados, seqüenciados e estruturados os itens curriculares que se julgaram mais
importantes, cabe determinar quais serão os pré-requisitos necessários que os alunos devem
respeitar a fim de poderem de fato efetuar uma aprendizagem significativa deste novo material.
Caso o professor tenha dúvidas sobre o domínio destes conceitos por parte dos alunos, pode ser
bastante útil a aplicação de um préteste.
Assim, verificando-se que boa parte dos alunos não atende aos pré-requisitos necessários para
realizar este curso, poderá ser conveniente tornar estes pré-requisitos objetivos instrucionais,
integrando-as à parte preliminar do curso.
Caso o curso seja montado segundo o esquema ausubeliano, pretende-se que as unidades anteriores
provejam os requisitos necessários para a aprendizagem significativa das subseqüentes. Desta
forma, as avaliações podem controlar a progressão dos alunos de uma unidade para a outra. No
entanto, caso sejam necessários conceitos/ idéias que não foram trabalhados nos tópicos anteriores,
mas que se julga que já foram aprendidos pelos estudantes em alguma disciplina passada, esta
avaliação sobre a retenção de um conteúdo estudado no curso não substitui o préteste explicado
acima.
5. Avaliação da aprendizagem:
Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais importantes, a
avaliação só faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer privilegiando a aprendizagem
substantiva, não a literal. Por isso, propõem-se, na montagem de uma avaliação: a inclusão de
solução de problemas; a avaliação de um aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento
de um material mais antigo; a
inclusão de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo.
6. Organizadores prévios:
Os organizadores prévios devem ser montados em função dos pré-requisitos que se julgaram
necessários e da sequenciação do curso, de modo a proverem os meios necessários a fim de que
os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens curriculares possam se relacionar de
forma não-arbitrária e substantiva com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva do
aluno.
Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um expositivo,
sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta etapa é distinção entre
qual dos dois tipos utilizar.
7. Estratégia e recursos instrucionais para a promoção de aprendizagem significativa:
Estão relacionadas com estratégias relativas ao uso de materiais instrucionais com guias de estudo
e à apresentação de aulas expositivas. No primeiro caso, se o próprio professor elaborar o material,
deve fazê-lo, como já explicado, a partir dos princípios da diferenciação progressiva e da
reconciliação integrativa. Mas se o professor utilizar materiais já prontos (elaborados por outras
pessoas, como livros texto), pode ser útil a preparação de um guia de estudo, onde se tente respeitar
estes dois princípios fundamentais na teoria de Ausubel.
No caso da aula expositiva, os cuidados são os mesmos já apresentados anteriormente, referindo-
se à satisfação, por parte dos alunos, dos pré-requisitos necessários para a aprendizagem
significativa do que se deseja ensinar; à preparação da preleção em consonância com os princípios
da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa; o trabalho dos conteúdos de acordo
com o que o aluno sabe e de forma significativa para ele (linguagem, metodologia, exemplos,...
que tenham a ver com a sua realidade); e ao cuidado com fatores relativos à manutenção da atenção
do aluno e à habilidade do professor em se comunicar (fazer-se entender) bem.
Resumindo
Acreditamos que a breve explanação que se fez com relação à teoria de aprendizagem de David
Ausubel tenha sido suficientemente clara e profunda para o fim que buscamos com o seu uso no
contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram envolvidos diversos conceitos, relações e
princípios que podem ser novos para o leitor, pensamos em prover um mapa conceitual da teoria,
explicitando (e explicando) as diversas relações que julgamos essenciais para o seu bom
entendimento, mas respeitando aquele compromisso entre ser completo e ser claro. (8)

Analisando o mapa conceitual e explicitando/ explicando suas relações, temos: O processo de

aprendizagem, segundo Ausubel definiu, seria a “assimilação” pela estrutura cognitiva do
indivíduo (que é constituída pelas idéias, conceitos e pelas relações entre eles) de novos
significados. Nesta internalização de idéias e conceitos novos, pode acontecer uma de duas coisas:
o aluno aprender significativamente ou de forma mecânica. Para que o aluno aprenda
significativamente, é preciso que ele possua vontade de aprender e tenha idéias de esteio na sua
estrutura cognitiva, às quais as novas idéias poderiam ser ligadas de forma não-arbitrária e
substantiva. Estes seriam os fatores internos (ao indivíduo). Mas para que isso possa acontecer no
contexto escolar, é preciso que o material seja
potencialmente significativo, de modo que o aluno possa estabelecer estas ligações com as suas
idéias de esteio. Estes seriam os fatores externos.
Ambas, aprendizagem significativa ou mecânica, podem acontecer tanto quando o material é
aprendido por recepção (aula expositiva) quanto por descoberta (solução de um problema “sem
assistência”, indução,...). No entanto, será somente o aprendizado significativo que potencializará
o uso daquilo que foi aprendido de forma diferente daquela que se aprendeu (é substantivo). Além
disso, o aprendizado mecânico, tende a ser esquecido em muito menos tempo do que o
significativo, visto que, em se relacionado de forma arbitrária, ele não representa um significado
novo para o aprendiz, mas uma informação desnecessária, que rapidamente é obliterada pela
estrutura cognitiva.
Na aprendizagem significativa, é necessariamente estabelecida uma relação entre o novo conteúdo
e aquele que já se sabia. A isso Ausubel denomina de formas de aprendizagem significativa, sendo
definidas três categorias possíveis:
• Subordinação: quando o novo conteúdo é uma especificação, uma particularidade, de algo mais
geral que já se sabe. Neste caso, aquilo que vai ser aprendido pode ser um mero exemplo que em
nada alarga o entendimento daquilo que lhe serviu como âncora, constituindo, então, em
subordinação derivativa.
Quando, no entanto, aquilo que se aprende é um exemplo que alarga o seu subsunçor, a
aprendizagem é dita subordinada correlativa. Nos dois casos de subordinação, o novo conteúdo é
hierarquicamente inferior àquilo que lhe serviu de esteio.
• Superordenação: ocorre quando o que se aprende é mais geral do que as idéias que lhe serviram
como âncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva, estará posicionado acima destas
idéias/ conceitos.
• Correlativa: acontece quando o novo conteúdo não é mais específico nem mais amplo do que
aquilo que lhe serviu de esteio. Neste caso, as idéias guardam entre si um mesmo nível hierárquico,
não estando nenhuma subordinada à outra.
Ausubel não se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando ênfase muito
grande na por recepção. Neste caso, ele propõe alguns princípios e métodos que podem facilitá-
la:
• Seleção dos itens curriculares relevantes: corresponde à escolha dos itens curriculares mais
inclusivos e importantes para o bom entendimento do conteúdo que se deseja ensinar. Esta escolha
deve ser feita em função daquilo que o aluno deve aprender da disciplina e em função do contexto
específico que se tem (tipo e formação dos alunos).
• Diferenciação progressiva: equivale ao princípio segundo o qual os conteúdos devem ser
apresentados, sempre, a partir dos conceitos/ idéias mais amplos para os mais específicos. Desta
forma, uma vez escolhidos os itens curriculares mrelevantes, deve-se sequenciá-los de modo que
os mais gerais sejam trabalhados antes dos mais específicos, dos quais servirão como subsunçores.
• Reconciliação integrativa: no processo de montagem da aula e do material instrucional, e no
trabalho de “ensiná-los” para os alunos, é preciso que se tenha o cuidado para se efetuarem todas
as relações necessárias entre as idéias que se deseja que os alunos aprendam, e entre elas e as idéias
que eles já possuem. Neste sentido, deve-se evidenciar semelhanças e diferenças entre conceitos
e idéias, bem como ajudar os alunos na solução/ entendimento de eventuais contradições (reais ou
aparentes).
• Avaliação: assume dois papéis na facilitação pedagógica: avaliar se os alunos possuem os pré-
requisitos necessários para a aprendizagem significativa de um novo conteúdo; e avaliar se um
novo conteúdo ensinado durante o curso foi internalizado adequadamente. Além disso, pode ajudar
o professor no entendimento de eventuais insucessos de seus alunos, bem como pode servir de
guia/ motivação para o estudo dos estudantes.
• Organizador prévio: é um material introdutório: que vai servir como ponte cognitiva entre aquilo
que já se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas com o qual não se tem familiaridade
(organizador explicativo); ou que vai se utilizar de idéias já existentes na estrutura cognitiva do
aluno, de modo que o novo conteúdo é inicialmente trabalhado a partir das diferenças e
semelhanças que possui com
relação àquilo que já se sabe (organizador comparativo). Em ambos os casos, o organizador serve
para que se possam estabelecer de maneira significativa, na estrutura cognitiva do aluno, as idéias
mais gerais relativas ao conteúdo que se deseja ensinar, a partir das quais as mais específicas serão
trabalhadas (segundo os princípios da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa).

Notas
1 Fenomenológico = experiência “sentida” que a pessoa tem frente a um fenômeno (que tem
significado para a pessoa; inclui os aspectos conotativos e denotativos). (baseado em Moreira &
Masini, 1982, p 104)
2 Uma idéia âncora é denominada subsunçor de uma nova idéia, quando esta nova idéia além de
se ligar à primeira de forma significativa, o faz por subordinação. Assim, este termo não é um
perfeito sinônimo dos outros apresentados.

Referências Bibliográficas
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