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Conceitos Básicos
Segundo a teoria de Ausubel, os principais conceitos relativos à aprendizagem se
articulam esquematicamente da seguinte forma (Faria, 1989, p 7):
Analisando cada um destes conceitos separadamente, tem-se:
Estrutura cognitiva
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, p 8), a estrutura cognitiva é o conteúdo total e
organizado de idéias de um dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de
certos assuntos, refere-se ao conteúdo e organização de suas idéias naquela área
particular de conhecimento. Ou seja, a ênfase que se dá é na aquisição,
armazenamento e organização das idéias no cérebro do indivíduo.
Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e
hierarquizada, no sentido que as várias idéias se encadeiam de acordo com a relação
que se estabelece entre elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se
reordenam novos conceitos e idéias que o indivíduo vai progressivamente
internalizando, aprendendo.
Neste ponto, é importante chamar a atenção para a diferença conceitual entre a
estrutura cognitiva definida pela teoria da atividade e esta definida por Ausubel. Se
aqui se enfatiza a aquisição, o narmazenamento e a organização de idéias, na teoria da
atividade este conceito está mais relacionado aos processos mentais superiores, que
vão determinar a forma com que o indivíduo estrutura suas atividades, e que estão na
base da interação dele com o mundo objetivo.
Aprendizagem
Aprendizagem significativa
Subordinação/Subsunção
Ocorre quando a nova idéia que se aprende é mais geral do que uma ou um conjunto
de idéias que já se sabe. Neste caso, a relação hierárquica que se estabelece é da
seguinte forma:
Um exemplo deste tipo de aprendizagem pode ser o caso onde, indutivamente, a partir
de vários sistemas mecânicos reais, percebe-se que em todos eles a energia se
conserva, e que isso pode ser generalizado para todos os sistemas. Ou seja, a
conservação da energia passa a ser um conceito mais amplo ao qual se relacionam
todos os sistemas reais.
Segundo Ausubel, é mais fácil para o ser humano aprender por subordinação do que
por superordenação. E isso, como se verá mais à frente, será uma constante
preocupação dele que, repetidas vezes, proporá o trabalho escolar sempre a partir dos
conceitos mais amplos (ditos mais inclusivos) em direção às especificações, às
particularidades, aos conceitos mais restritos.
Aprendizagem combinatória
Este tipo de aprendizagem acontece quando a nova idéia não está hierarquicamente
acima nem abaixo da idéia já existente na estrutura cognitiva à qual ela se relacionou
de forma não-arbitrária e lógica. Ou seja, esta nova idéia não é exemplo nem
generalização daquilo que se usou como âncora para ela na estrutura cognitiva do
indivíduo. Esta âncora, no entanto, é necessária para que se possa estabelecer uma
aprendizagem de fato significativa.
Um exemplo deste tipo de aprendizagem é o caso da metáfora que se faz de um
sistema elétrico com um hidráulico. Neste caso, usam-se conceitos já dominados pelo
indivíduo com relação aos sistemas de águas, para ensinar conceitos novos e que
guardam alguma relação com os antigos que serviram como âncora. Mas os sistemas
elétricos não são uma generalização nem um exemplo de sistemas hidráulicos, e
viceversa.
No entanto, fica muito mais fácil para a maioria dos alunos começar a lidar com os
novos conceitos da eletricidade, a partir de conceitos com os quais já estão
acostumados, relativos à hidráulica. (Como será visto mais à frente, é imprescindível
que, nestes casos, as semelhanças e diferenças entre a idéia nova e a antiga que lhe
serviu como âncora sejam progressivamente explicitadas, a fim de que o sujeito não
misture, confunda ou reduza os conceitos relativos de uma idéia aos da outra.)
Antes de terminar esta seção, faz-se necessário atentarmos para algumas
considerações importantes.
Primeiramente, deve-se ter em mente que a proposta de Ausubel é que uma condição
necessária (mas não suficiente, como se verá mais à frente) para que se possa Ter
aprendizagem significativa, é que a nova idéia se relacione de maneira não-arbitrária e
substantiva com idéia(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo. No
entanto, a cadeia de relações que existe –ou que pode ser construída– não é
necessariamente “plana”, no sentido que uma idéia pode estar associada, por
subordinação, superordenação e de forma combinatória com uma ou com várias
outras. E essa é exatamente uma das preocupações de Ausubel na sua proposta
pedagógica: que se estabeleçam (de forma lógica e não-arbitrária) as mais variadas
conexões possíveis entre as novas idéias que estão sendo apresentadas, e entre elas e
as idéias que o indivíduo já domina. Isso é para que não aconteça o que ele definiu
como “compartimentos incomunicáveis” de idéias relacionáveis.
Além disso, estas novas idéias, mesmo que não se tenha feito todas as pontes
possíveis com as idéias já existentes na estrutura cognitiva do indivíduo, podem
progressivamente ir se interconectando umas com as outras, através do trabalho
intelectual consciente do indivíduo, que busca e estabelece estas relações (este
processo receberá de Ausubel a denominação de reconciliação integrativa). Por isso o
princípio que está por trás da percepção e explicitação destes relacionamentos
também deve ser explicitado para que, da forma como propõe a teoria da atividade,
possa ser internalizado pelo aluno e possa servir de ferramenta de mediação/
construção do seu conhecimento, mesmo que em outros contextos que não a sala de
aula. Neste sentido, como afirma Moreira & Masini (1982, pp 3- 4), é a habilidade de
organização das informações que deve ser desenvolvida. Ou seja, além do trabalho
“didático”, que tem uma contribuição direta para o aprendizado do aluno, o professor
também deve ajudar os alunos a aprenderem o conteúdo que se propõe e também a
forma de relacionar as idéias, sejam as que ele já tem ou aquelas com que pode se
deparar durante a sua vida.
Factores afetivo-sociais
Dentro desta categoria existem várias aspectos que foram identificados por Ausubel
seus colaboradores (Faria, 1989). No entanto, para efeito deste trabalho será tomado
aquele que nos parece mais pertinente: disposição do aluno para aprendizagem
significativa. Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem é significativa quando se
estabelece uma ligação não-arbitrária e substantiva entre uma nova idéia e uma idéia
de esteio ou âncora.
Esta relação, como se verá mais à frente, pode ser potencializada e explicitada quando
da preparação do material instrucional e/ou quando da apresentação da aula. No
entanto, internalizar estas relações exige do aluno vontade de fazê-lo, visto que este é
um processo ativo. Assim, mesmo que o material (ou a aula) seja potencialmente
significativo para o estudante, ele pode optar por simplesmente decorá-lo
(aprendizado mecânico).
Vários fatores podem levar o estudante a este tipo de postura, desde o fato de estar
acostumado com aulas e avaliações que exigem respostas idênticas a um gabarito
pouco flexível e alheio às suas características individuais (como maturidade
matemática e estilo de redação), até o fato de não ter tempo, estímulo ou material
adequado para uma aprendizagem significativa.
Facilitação pedagógica
Diferenciação Progressiva
Este princípio consiste na formalização daquilo que já citamos algumas vezes: para
Ausubel, as idéias e os conceitos devem ser preferencialmente trabalhados em uma
ordem crescente de especificidade, dos mais gerais, para os mais específicos. Isso ele
justifica através de dois motivos:
1. É mais fácil para o ser humano compreender os aspectos diferenciados de um todo
[mais inclusivo] previamente aprendido, (...) do que formular o todo mais inclusivo a
partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas (Ausubel apud Faria,
1989, p 28). Ou seja, generalizar a partir de conceitos mais específicosé mais difícil
do que aprender conceitos particulares a partir de um mais geral.
2. Este tipo de hierarquia é a que acontece na mente de cada pessoa: as idéias mais
gerais/ inclusivas ocupam o topo da estrutura cognitiva, e têm subordinadas a si idéias
progressivamente mais específicas/ menos inclusivas.
Abaixo segue um breve exemplo de como Ausubel acredita estar organizada a
estrutura cognitiva humana.
No exemplo anterior dos polígonos, associado à idéia de triângulo, ter-se-iam três
subordinações imediatas: escaleno, isósceles e eqüilátero. Usando o princípio da
diferenciação progressiva, em uma disciplina em que estes conceitos fossem
abordados pela primeira vez, dever-se-ia apresentar primeiro o de triângulo (figura
com três lados) para, em seguida, apresentar as três possibilidades (e os seus nomes)
relativas a esta figura: todos, dois ou nenhum lado igual.
Deve-se ter cuidado na análise e no uso deste conceito, para que não se caia em algo
do tipo: “como ensinar o conceito de polígonos, mas inclusivo, a pessoas que sequer
conhecem o conceito de triângulo, menos inclusivo?”.
O enfoque que estamos dando neste trabalho não lida diretamente com planejamento
curricular amplo, mas restrito a uma determinada disciplina. Neste caso, tendo-se em
mente aquilo que deve ser aprendido pelo aluno naquela matéria, a proposta de
Ausubel é que as várias idéias e conceitos pertencentes a este conteúdo sejam
trabalhados a partir dos mais gerais para os mais específicos. Desta forma, os
conceitos/ idéias mais amplos funcionam como contextualização para os mais restritos
que a eles se ligarão. No entanto, a conceito amplo como “produto final”, da forma
como idealiza uma dada disciplina, só é conseguido plenamente quando os mais
específicos já estão “corretamente” ancorados a ele. Se as idéias mais inclusivas são
necessárias para contextualizar e ancorar as menos inclusivas, são estas que, na
interação com aquelas, as vão definir e “amoldar” àquilo que elas “de fato” são.
Como exemplo, pode-se citar o caso do estudo do capacitor em circuitos elétricos.
Antes que a equação característica deste componente (i = C.dV/dt) seja introduzida,
deve-se introduzir o conceito (mais inclusivo) de capacitor, como sendo um
acumulador de cargas. A partir daí, introduz-se a equação que relaciona carga com
tensão (Q = C.V). Como a corrente é igual à variação da carga em função do tempo,
chega-se à primeira equação, que é a mais utilizada para o caso de capacitores em
circuitos elétricos. Ou seja, foi necessário, para que a primeira equação fizesse sentido
-fosse significativa para o aluno- apresentar o conceito mais inclusivo ao qual ela
estava ligada. Mas o conceito de capacitor só fica plenamente definido, no contexto
de circuitos elétricos, com a definição daquela equação,
com a proposição de uma idéia mais restrita.
Reconciliação Integrativa
Neste caso, a preocupação de Ausubel diz respeito à forma com que se relacionam as
idéias a serem apresentadas para o aluno, e como estas serão relacionadas por ele na
sua estrutura cognitiva. O foco da sua atenção está na possibilidade de que eventuais
semelhanças, diferenças e contradições não sejam devidamente trabalhadas ou
elucidadas, de modo que o estudante pode deixar de fazer algumas “conexões”
interessantes, fazê-las erroneamente ou perdê-las com o tempo. Assim, como define
Faria (1989, p 30), a reconciliação integrativa consiste, basicamente, no delineamento
explícito das relações
entre idéias, de assinalar semelhanças e diferenças relevantes entre as mesmas, e de
reconciliar inconsistências reais ou aparentes.
No trabalho pedagógico a reconciliação integrativa deve acontecer em dois contextos:
na preparação do material instrucional, e no relacionamento das idéias nele contidas
com a estrutura cognitiva do aluno.
Na preparação e no uso do material instrucional, alguns cuidados devem ser tomados
como, por exemplo:
1. Evitar que o uso de palavras distintas para representar conceitos equivalentes gerem
confusão no aluno, motivando-o a aprender de forma mecânica. Usando o caso da
própria teoria ausubeliana, se os termos subsunçor 2, idéia âncora, idéia de esteio,
idéia relevante, idéia mais inclusiva, idéia mais geral e idéia mais ampla não forem
devidamente esclarecidos, pode-se acreditar que se referem a conceitos distintos
quando, na verdade, são sinônimos de uma mesma coisa.
2. Na apresentação dos vários tópicos constitutivos de um mesmo material, deve-se
explicitar eventuais relações existentes entre eles, visto que parte da aprendizagem só
será de fato conseguida caso estas relações sejam percebidas.
Neste sentido, no estudo do continente africano, trabalhar como tópicos estanques a
colonização (com divisão proposital de terras contendo tribos inimigas em uma única
colônia) e a ocorrência, hoje em dia, de vários conflitos nos países que emergiram
destas colônias é muito mais pobre, e não revelaria boa parte da dinâmica histórica
por trás destes processos, do que poderia ser conseguido caso fossem feitas as devidas
relações entre ambos os temas.
3. Evidenciar as diferenças existentes entre conceitos aparentemente semelhantes, a
fim de que eles não sejam retidos como se fossem idênticos. Assim, no estudo do
surgimento do cristianismo a partir do
judaísmo e da figura de Jesus, deve-se evidenciar que a Páscoa, celebrada em ambas
as religiões, assume significados diferentes em cada uma delas: no judaísmo relembra
a libertação do povo hebreu da escravidão no Egito; e no cristianismo relembra a
ressurreição daquele que foi seu fundador, Jesus Cristo.
O que se percebe, então, é que quando uma nova idéia é assimilada à estrutura
cognitiva de uma pessoa, isto é feito através do estabelecimento de relações entre ela
e idéias já existentes lá. Como esta relação modifica tanto uma quanto outra, e como a
estrutura cognitiva é uma verdadeira teia de relacionamentos entre conceitos e idéias,
a inserção de algo novo pode provocar a modificação destes conceitos e idéias,
mesmo que não esteja diretamente ligado a eles. Ou seja, a estrutura cognitiva é algo
dinâmico que está em constante modificação em função das diversas experiências e
aprendizados que cada pessoa tem. Mas isso não é algo “automático”, ou seja, não
basta uma nova idéia para mudar toda a estrutura cognitiva de alguém. É preciso
trabalho ativo deste indivíduo para que esta mudança possa “se processar”.
A Avaliação
Segundo Ausubel (apud Faria, 1989, pp 47 e 48), em geral, a função da avaliação é a
de determinar o grau em que os objetivos educacionais relevantes (...) estão sendo
alcançados.
Desta forma, uma vez determinados os pontos mais relevantes da disciplina, e que
serão trabalhados com os alunos, a avaliação assumiria o caráter de verificar se sua
internalização se deu a contento.
Na teoria ausubeliana, a avaliação pode assumir as seguintes potencialidades:
1. Avaliar os principais objetivos buscados para esta aprendizagem. Para tal, os
mesmos devem ser formulados de maneira clara e apresentados previamente para os
alunos, de modo que isso, por si só, já facilitaria a aprendizagem significativa pelo
aprendiz, que se concentraria no estudo dos pontos principais da disciplina (ao invés
de “perder” muito tempo com pontos secundários e menos importantes).
2. Experiência útil de aprendizagem para os alunos, uma vez que os obriga a revisar,
consolidar, esclarecer e integrar os diversos assuntos tratados.
3. Pode oferecer ao professor informações a respeito da eficácia dos materiais e dos
métodos que ele utiliza, bem como indícios sobre as possíveis causas para eventual
mau desempenho de algum(ns) aluno(s) (o que pode estar relacionado com falta de
interesse ou esforço dos mesmos, ou com problemas relativos aos matérias e técnicas
instrucionais –como a própria avaliação– utilizados).
Para se conseguir uma avaliação que meça e potencialize os aspectos significativos do
conteúdo que foi (e que será) ensinado aos alunos, Ausubel propõe alguns
procedimentos práticos, dentre os quais podem-se elencar:
1. Propor a solução de problemas (novos), em contexto diferente daquele
originalmente aprendido, e com enunciado “inédito”. Com isso, estar-se-ia testando a
“substantividade” do aprendizado, que só acontece na aprendizagem significativa.
2. Propor testes ao final de cada “módulo”, a fim de verificar a retenção dos diversos
conceitos abordados. Estes testes podem assumir ainda maior importância quando os
tópicos do curso estão seqüenciados a partir dos princípios da diferenciação
progressiva (“tópicos âncoras” anteriores àqueles que se ancorarão neles). Neste caso,
o bom desempenho na avaliação poderia servir como condição para se passar para um
tópico seguinte, de modo que se consolidassem as idéias que servirão de âncoras para
os aprendizados futuros, antes de se iniciar o estudo destes conteúdos (o que
potencializaria uma aprendizagem significativa).
3. Propor teste anterior ao início da disciplina (ou de alguns módulos específicos), a
fim de avaliar a presença de idéias âncoras necessárias para que o aluno possa
aprender, de forma significativa, o novo conteúdo que se intenta ensinar.
O item 3 introduz, então, uma outra finalidade da avaliação, além da de analisar o
quanto os alunos conseguiram aprender (significativamente) do material que foi
ensinado. Esta nova finalidade seria a de medir a posse e a estabilidade das idéias de
esteio que serão necessárias para se trabalhar os novos conteúdos do curso, e que não
foram trabalhadas nesta disciplina. Isso é muito importante, pois a aprendizagem
significativa depende disso, e idéias pouco estáveis podem conduzir a um
esquecimento (obliteração) do tipo que representa perda de informação.
Organizadores Prévios
Feitas a seleção, a sequenciação e a preparação dos conteúdos mais pertinentes do
curso, e avaliando-se a posse, clareza e estabilidade das necessárias idéias de esteio
para se trabalhar significativamente este novo material, Ausubel propõe uma fase
seguinte, que seria a da preparação dos organizadores prévios, em função destes três
fatores mencionados. Segundo Faria (1989, pp 33 e 34), organizadores prévios são
materiais introdutórios destinados a facilitar a aprendizagem de tópicos específicos ou
conjunto de idéias consistentemente relacionadas entre si.
A finalidade de um organizador prévio é prover idéias de esteio, ou evidenciá-las na
estrutura cognitiva do aluno, de modo a potencializar ao estudante uma aprendizagem
significativa. Portanto, ele não deve ser confundido com introdução ou resumo, uma
vez que sua função não é (somente) fornecer uma visão geral sobre o que se vai
estudar, ou apontar os pontos principais do conteúdo em questão. A função do
organizador prévio é potencializar a criação de relações não-arbitrárias e substantivas
entre os novos conceitos e as idéias que lhes servirão de âncora na estrutura cognitiva
do aluno, através da “inserção” ou da explicitação destas idéias.
É neste sentido que Moreira & Masini (1982, pp 12-13) afirmam: a vantagem [do
organizador prévio] é permitir ao aluno o aproveitamento das características de um
subsunçor, ou seja:
a) identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância deste
conteúdo para a aprendizagem do novo material;
b) dar uma visão geral do material em um nível mais alto de abstração, salientando as
relações importantes;
c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levem em consideração mais
eficientemente e ponham em melhor destaque o conteúdo específico do novo material.
Para tal, Ausubel distingue dois tipos de organizadores possíveis: expositivo e
comparativo.
Organizador Expositivo
Este tipo surge quando as novas idéias e conceitos a serem aprendidos não possuem as
necessárias idéias mais inclusivas na estrutura cognitiva do aluno. Em outras palavras,
quando o aluno não possui familiaridade com o assunto, deve-se recorrer a este
organizador, que funcionaria, então, como ponte cognitiva entre aquilo que o
estudante já sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda.
Seja, para ilustrar este conceito, o caso proposto por Masini (Moreira & Masini, 1982,
pp 80- 81), onde se deseja estudar o núcleo das células. Para introduzir este estudo,
ela faz uma relação entre a geração dos seres vivos animais e vegetais, mostrando que
independentemente de serem eles uni ou pluricelulares, todos surgem a partir de uma
única célula que lhes é transmitida por aqueles que os geraram. Assim, não só as
características próprias da espécie, como também as especificidades de cada célula em
um organismo pluricelular devem estar mapeadas nesta primeira “célula-mãe”. Mas
para que isso aconteça, deve existir alguma coisa nas células que seja responsável por
estas transmissões... E isso é que vai servir de ponte para ele introduzir os conceitos
relativos ao núcleo celular. O que ela faz é, a partir de algo que já se sabe (os frutos da
reprodução de uma dada espécie carregam as características próprias desta espécie; e
organismos pluricelulares possuem células diferentes entre si), introduz uma nova
informação (relativa ao fato de que todo indivíduo surge originariamente a partir de
uma única célula), que vai servir de ponte para ligar o estudo do núcleo celular (que
será o responsável por estas “transmissões”) com idéias que o aluno já domina.
O organizador funciona, então, como algo que contextualizaria o aprendizado de um
determinado conteúdo, mostrando formas de ligar estas novas idéias com outras já
existentes. Além de servir como esta “ponte cognitiva”, ele pode ser altamente
motivador para os alunos, uma vez que apresenta situações concretas em que este
novo conteúdo pode se relacionar com algo constitutivo das realidades específicas
deles.
No caso do organizador expositivo, as novas idéias e conceitos que serão ensinado no
curso devem estar subordinados às –serem mais específicos do que– idéias que lhes
servirão de ponte com a estrutura cognitiva do aprendiz. Assim, aquilo que será
utilizado para ligar estas duas realidades –o que já se sabe e aquilo que se deve
aprender– deve ser mais amplo, geral e inclusivo do que todos os conceitos que serão
abordados a partir daquele organizador. E isso nos conduz a uma constatação
interessante: os organizadores (mesmo os comparativos que serão vistos a seguir)
podem ser elaborados em vários níveis: na introdução de uma disciplina, na
introdução das várias partes de uma dada disciplina e/ou na introdução dos vários
assuntos relativos a cada parte de uma disciplina.
Organizador Comparativo
Mapas Conceituais
Preparando um curso
A partir da teoria de Ausubel, Faria (1989) propõe uma seqüência de sete etapas na
preparação de um curso:
3. Reconciliação integrativa:
Consiste na aplicação deste princípio, já explicado anteriormente, ao material e à aula
que serão preparados. E isso não somente com relação aos conceitos que serão
trabalhados no curso, como na reconciliação integrativa entre eles e aqueles que os
alunos já dominam, de modo a se esclarecerem as semelhanças e diferenças
existentes, e a se trabalharem eventuais contradições (reais e aparentes).
5. Avaliação da aprendizagem:
Uma vez determinados os objetivos gerais do curso e os itens curriculares mais
importantes, a avaliação só faz sentido se focalizar estes pontos, e se o fizer
privilegiando a aprendizagem substantiva, não a literal. Por isso, propõem-se, na
montagem de uma avaliação: a inclusão de solução de problemas; a avaliação de um
aprendizado (mais recente) que requeira o conhecimento de um material mais antigo;
a inclusão de itens relativos a unidades estudadas a mais longo prazo.
6. Organizadores prévios:
Os organizadores prévios devem ser montados em função dos pré-requisitos que se
julgaram necessários e da sequenciação do curso, de modo a proverem os meios
necessários a fim de que os novos conceitos a serem trabalhados nos diversos itens
curriculares possam se relacionar de forma não-arbitrária e substantiva com conceitos
previamente existentes na estrutura cognitiva do aluno.
Para tal, como se explicou, pode-se valer de um organizador comparativo ou de um
expositivo, sendo que, para cada unidade, a primeira tarefa do professor nesta sexta
etapa é distinção entre qual dos dois tipos utilizar.
Resumindo
Acreditamos que a breve explanação que se fez com relação à teoria de aprendizagem
de David Ausubel tenha sido suficientemente clara e profunda para o fim que
buscamos com o seu uso no contexto deste trabalho. Como, no entanto, foram
envolvidos diversos conceitos, relações e princípios que podem ser novos para o
leitor, pensamos em prover um mapa conceitual da teoria, explicitando (e explicando)
as diversas relações que julgamos essenciais para o seu bom entendimento, mas
respeitando aquele compromisso entre ser completo e ser claro.
• Superordenação: ocorre quando o que se aprende é mais geral do que as idéias que
lhe serviram como âncora, de modo que na hierarquia da estrutura cognitiva, estará
posicionado acima destas idéias/ conceitos.
• Correlativa: acontece quando o novo conteúdo não é mais específico nem mais
amplo do que aquilo que lhe serviu de esteio. Neste caso, as idéias guardam entre si
um mesmo nível hierárquico, não estando nenhuma subordinada à outra.
Ausubel não se preocupa com a aprendizagem significativa por descoberta, dando
ênfase muito grande na por recepção. Neste caso, ele propõe alguns princípios e
métodos que podem facilitá-la:
• Organizador prévio: é um material introdutório: que vai servir como ponte cognitiva
entre aquilo que já se sabe e algo novo, que se deseja ensinar, mas com o qual não se
tem familiaridade (organizador explicativo); ou que vai se utilizar de idéias já
existentes na estrutura cognitiva do aluno, de modo que o novo conteúdo é
inicialmente trabalhado a partir das diferenças e semelhanças que possui com
relação àquilo que já se sabe (organizador comparativo). Em ambos os casos, o
organizador serve para que se possam estabelecer de maneira significativa, na
estrutura cognitiva do aluno, as idéias mais gerais relativas ao conteúdo que se deseja
ensinar, a partir das quais as mais específicas serão trabalhadas (segundo os princípios
da diferenciação progressiva e da reconciliação integrativa).
Notas
1 Fenomenológico = experiência “sentida” que a pessoa tem frente a um fenômeno
(que tem significado para a pessoa; inclui os aspectos conotativos e denotativos).
(baseado em Moreira & Masini, 1982, p 104)
2 Uma idéia âncora é denominada subsunçor de uma nova idéia, quando esta nova
idéia além de se ligar à primeira de forma significativa, o faz por subordinação.
Assim, este termo não é um perfeito sinônimo dos outros apresentados.
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