Incluso e Mediao: Estratgias e Ferramentas Possveis

Nira Kaufman e Sheina Tabak

A mediao escolar uma prtica que ainda no conta com bibliografia

extensa que ajude a definir seus parmetros e objetivos norteadores. Portanto, a
proposta de mediao aqui presente vem sendo construdo a partir da experincia das
autoras como mediadoras e na coordenao do Projeto Encontros de Mediao e
Incluso1. Dessa forma, temos delineado certos valores e modos de funcionar do
mediador, que acreditamos potencializar um modo de incluso que aposta na
diversidade e na singularidade de cada sujeito.

Alguns apontamentos sobre a prtica da mediao escolar.

O mediador escolar surge, nas escolas particulares do Rio de Janeiro, devido
ao crescimento de alunos em situao de incluso"2. Com isso, as escolas se vem s
voltas com uma nova demanda: Como incluir esses "novos" alunos? No processo de
construo dessa resposta, o "mediador aparece como um possvel instrumento; mas
logo se torna imprescindvel nas salas de aula cariocas e o nmero de profissionais
exercendo essa prtica cresce rapidamente.
No trabalho de mediao vem cabendo as tarefas de adaptao do material que
ser usado pelo aluno para um formato acessvel; a adaptao de tarefas realizadas em
sala de aula e de testes e provas; a sada desses alunos de sala de aula para realizar
alguma atividade que no possa ser realizada na sala junto aos outros colegas; entre
outros.
A necessidade desse profissional , normalmente, indicada pela escola e os
custos arcados pela famlia3. A escola entende que as demandas desse aluno vo para
alm das suas possibilidades, e para inclu-lo necessrio um profissional que o
acompanhe no cotidiano escolar.

1 O projeto Encontros de Mediao e Incluso (EMI) nasceu em 2012, a partir do nosso desejo de tornar mais consist
ente o trabalho de mediao que vnhamos fazendo nas escolas. Hoje, o EMI um espao de formao para profissi
onais mediadores, professores, auxiliares, entre outros
que atuam no campo da incluso escolar, alm de proporcionar consultoria para famlias ou escolas, na incluso especfic
a de alunos com capacidade de aprendizagem diversas. Mais informaes em www.eminclusao.com.br
2
Esse termo tomamos emprestado de Freller, (...) utilizamos o termo aluno em situao de incluso, apontando para o
trabalho que nos cabe (...): movimentar a situao dos alunos excludos. Os alunos no so de incluso indefinidamente, (...),
mas esto em uma situao que demanda trabalho para se modificar, um lugar de passagem (CNTIA FRELLER, 2006).
3 A partir de janeiro de 2016 entrou em vigor o Estatuto do Deficiente que regulamenta o trabalho de incluso nas
escolas, e probe que as mesmas exijam das famlias qualquer custo a mais para que seus filhos frequentem a escola.
Portanto, o funcionamento do mediador vem se modificando, mas ainda cedo para perceber como ir se configurar as novas
relaes de trabalho.

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 Mas quando falamos em incluir, do qu afinal estamos falando? Goethe nos d
um pista quando diz Trate as pessoas como se elas fossem o que poderiam ser e voc
as ajudar a se tornarem aquilo que so capazes de ser. O aluno em situao de
incluso no uma pessoa que nasceu com um dficit que a torna menos capaz do
que as pessoas ditas normais. Esses alunos, diz Bayer (2006), tm caractersticas
singulares que, no contexto escolar onde esto inseridas, tornam suas aprendizagens
mais difceis, com maiores desafios. Dessa forma, partimos da premissa de que todas
as pessoas tm capacidade para aprender, e que papel da escola buscar diversificar
as formas de ensinar.
Portanto, desviamos o foco da incluso do aluno para a instituio. A incluso
uma forma de pensar as relaes entre as pessoas dentro e fora das instituies. No
se trata de incluir uma pessoa em um coletivo que j est dado e ao qual ela precisa se
adaptar; mas tornar o ambiente inclusivo, ou seja, com prticas que enxerguem a
singularidade dos alunos ao mesmo tempo que investe no coletivo. Como nos sinaliza
Marcondes (2004), a incluso no se d incluindo os corpos das crianas nas classes
regulares. A incluso se d quando se devolve ao coletivo aquilo que foi
individualizado no corpo do sujeito (MARCONDES, 2004). Na incluso no cabe
mudar o outro, e sim se disponibilizar para produzir uma mudana em ns. No
encontro com o diferente de ns produzimos uma mudana que cria um modo de
fazer comum.
S existe hoje a necessidade de afirmamos a incluso porque ela no existe.
Nossas escolas ainda no so inclusivas. Para uma incluso real, as escolas precisam
modificar seu funcionamento a fim de atender cada um dos seus alunos -
independentemente de suas deficincias, origem socioeconmica ou cultural. Quando
crianas em situao de incluso comeam o ocupar o espao escolar sem que este se
transforme para receb-las, estamos lidando com experincias de integrao. Nesse
modelo, a diferena considerada anormalidade. No modelo inclusivo, a diferena a
normalidade. Ela inerente a vida, condio de vida. Logo no nos cabe aceitar ou
respeitar, ela est em ns e prerrogativa da existncia.
Dessa forma, a diferena passa a ser palavra chave nos corredores da escola.
Vamos afirmar que somos todos diferentes e, portanto, somos iguais justamente
porque somos diferentes. No entanto, algumas diferenas no impedem que o aluno
consiga aprender e experimentar a escola a partir do formato j dado. Outras
diferenas, no encontro com esse formato de escola que temos hoje, produz

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dificuldades para o aprendizado dos alunos. O trabalho do mediador incide,
justamente, sobre essas dificuldades geradas no encontro entre a instituio escola e o
aluno em situao de incluso.
Portanto, o que vamos percebendo que precisamos inverter a lgica de que
so os alunos que vo entrar nas salas de aula e precisam funcionar dentro das
propostas feitas para um coletivo que teoricamente igual. Esses alunos necessitam
de estratgias diferenciadas. A realidade vem nos mostrando que a diversidade
caracterstica central nas salas de aula e que uma nica proposta para todos tem sido
mostrado cada vez menos eficaz. Esses alunos nos obrigam a pensar em outras formas
de apresentar os mesmos contedos, repensar as regras, o tempo, o currculo.

O que temos feito?

Ao longo do tempo, fomos descobrindo que dois alunos com o mesmo
diagnstico nos apresentavam dificuldades muito distintas e, por isso, ramos
convocados a pensar em estratgias diferentes em cada situao. Por outro lado, dois
alunos com diagnsticos diferentes podiam ter as mesmas dificuldades. E ainda mais,
alguns alunos que no tinham diagnsticos tambm tinham dificuldades semelhantes
a alunos com diagnsticos bem definidos. Dessa forma, optamos por compreender os
alunos que acompanhamos a partir das dificuldades e das habilidade que eles nos
mostram e no pelo diagnstico que carregam. Assim, estratgias e materiais
construdos para um aluno podem servir para outro com a mesma dificuldade. Alm
disso, abrimos espao para que as estratgias e ferramentas criadas inicialmente para
aluno em situao de incluso possam ser utilizadas com alunos fora dessa categoria,
e aos poucos, incluir as apostas de diversificao no cotidiano de todos os alunos.
No se trata de descartar os diagnsticos como atravessamento do trabalho
com o aluno, mas de afirmar uma prtica de mediao que no tem no diagnstico o
caminho privilegiado, que no define suas intervenes de acordo com a deficincia
ou o transtorno atribudo ao aluno acompanhado. Pois "Introduzir uma criana nas
instituies, na sociedade e na cultura como "aquele Down", priorizar o registro
orgnico, em detrimento de sua expresso subjetiva, amputando sua singularidade
(Senra, Mello, Lima, Amaral, Pilar, 2008).
Temos 2 conceitos que tem sido norteadores para o trabalho de mediao: a
noo de autonomia e a ideia de mediadores.

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 A noo de autonomia mais comum definida pela quantidade de coisas que
conseguimos fazer sozinhos. Propomos modificar esse conceito e entender autonomia
pelo seu oposto - somos autnomos quando conseguimos nos conectar a muitas
coisas e pessoas para operar aquilo que queremos. Portanto, na escola o trabalho do
mediador ajudar o aluno a construir autonomia. Ou seja, ampliar as suas relaes no
cotidiano da escola: precisar do professor, do colega, do lpis, da cadeira, do inspetor,
da letra maior, do material concreto, das imagens, etc.
A principal conexo que o aluno tem tido na escola o mediador escolar.
Portanto, atuamos a partir dela e pensamos em como ir alm. Ou seja, deslocar da
figura do mediador escolaro papel central de mediar permitindo que outras pessoas
e objetos possam ocupar o lugar de mediadores. No significa ficar SEM mediador,
mas podendo contar com uma srie de mediadores na aprendizagem e nas relaes o
aluno passa a no depender apenas da presena do mediador escolar, tornando-se
assim mais autnomo.
A relao de mediao pressupe uma relao de afeto, de transformao e
no de funo. Dessa forma, nem todas as pessoas colega, inspetor, professor,
mediador - estabelecem uma relao de mediao com o aluno; nem todos material
que adaptamos ou construmos para o aluno de fato o ajuda na realizao de alguma
atividade ou na vivncia de sala de aula. Portanto, so sempre apostas pensadas a
partir da relao que o mediador vai tecendo com o aluno, a partir de seus gostos, seus
desenhos preferidos, as brincadeiras, a matria que mais gosta e etc. No podemos,
enquanto profissionais, decidir o que ser um mediador para o aluno ou no, nosso
trabalho oferecer diferentes possibilidades, correr riscos acreditando que o aluno vai
ser capaz de decidir o que daquilo que lhe ofertado vem em seu auxlio e aquilo que
cumpre apenas uma funo burocrtica, ou mesmo acaba por o atrapalhar.

Por fim,
Uma vez que entendemos que a incluso desses alunos s ser possvel com a
participao de todos os atores que ocupam o espao escolar, a parceria com a escola
de suma importncia para o trabalho do mediador. Ocupar apenas um lugar ao lado
do "aluno em situao de incluso" torna o mediador vulnervel a ser tambm
excludo reforando a excluso do aluno. Portanto, preciso tambm caminhar pela
instituio, produzindo indagaes apostando em fazer fazendo vibrar a estrutura
rgida da escola.

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 Partindo desse norte, cabe ao mediador, em parceria com a escola, garantir que
esse aluno aprenda, participe das atividades de sala de aula e seja acolhido pelos
colegas e professores, perpetuando a ideia de que para incluir preciso mover o
coletivo. Esse processo demanda trabalho, como mudanas na logstica da escola, no
tempo e no espao, no currculo e acima de tudo nas relaes. isso que temos
levado para nossas prticas dentro das instituies. Temos experienciado o
fortalecimento desses alunos ditos em situao de incluso, enfatizando a importncia
de um olhar direcionado para as suas potencialidades, que muitas vezes ficam
escondidas atrs de diagnsticos e funcionamentos que no se encaixam no formato
da escola.
A prtica de mediao que temos operado nas escolas vem produzindo
incmodos e rudos; e essa nossa maior conquista, uma atuao que propicia
questionamentos e abre um campo de reflexo. Enquanto estivermos produzindo
tenses que instiguem mudanas, mesmo que pequenas, garantimos uma prtica tica
e potente.

Bibliografia
BEYER, H. O. Educao inclusiva: ressignificando conceitos e prticas da Educao
Especial. In: INCLUSO - Revista da Educao Especial - Jul/2006
FRELLER, C. possvel ensinar educadores a incluir? Diponvel em:
http://eminclusao.files.wordpress.com/2013/01/4-c3a9-possivel-ensinar-educadores-a-
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HARAWAY, D. J. When species meet. In: Posthumanities, Volume 3. London, 2008.
pp. 161-180.
MACHADO, A. M. Medicalizao e escolarizao: por que as crianas no aprendem
a ler e escrever? In: Cadernos Temticos Vol.8 ? Dislexia: subsdios para polticas
pblicas / Conselho Regional de Psicologia de So Paulo (org). So Paulo: CRPSP,
2010.
Educao Inclusiva: De quem e de quais prticas estamos falando?
In: 27 reunio anual ANPED, So Paulo, 2004.
SENRA, A.H; MELLO, E; LIMA, L; AMARAL, M.A; PILAR, P. Incluso e
singularidade: um convite aos professores da escola regular. Belo Horizonte:
Scriptum, 2008.

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