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FORMAO CONTINUADA
DE PROFESSORES
SUMRIO
COMUNICAES CIENTFICAS
RELATOS DE EXPERINCIA
RIVAS, Noeli Prestes Padilha; PEDROSO, Cristina Cinto Araujo Pedroso.; LEAL, Maria
Alejandra Iturrieta; CAPELINI, Helena de Andrade (Universidade de Ribeiro Preto -
UNAERP e Faculdade de Filosofia Cincias e Letras - USP - RP)
Imerso numa sociedade marcada por crises polticas e excesso de discursos sobre
as prticas escolares, muito mais sob a tnica da teoria do que da prtica onde, por um lado, a
elaborao das polticas/programas de formao contnua/permanente pouco tem se valido das
vozes dos professores, por outro, denota-se uma fragilidade preocupante na prtica associativa
dos professores, desprovidas do trabalho coletivo, consideradas obsoletas para os dias de hoje, no
que tange aos caminhos que a idia de coletividade profissional poderia contribuir para novos
rumos, no s da profisso docente, como da escola.
Para alm de se compreender os processos de desenvolvimento pessoal e
profissional do professor, consider-lo detentor de uma profisso na qual o prprio sujeito histrico
capaz de produzir o seu prprio ofcio. O desafio atual, segundo NVOA (1992) est na
1. MTODO
1.1) Local:
A pesquisa envolve dois universos: a instituio proponente (Universidade de Ribeiro
Preto) e a instituio parceira (escola pblica). O grupo de professores da instituio parceira se
reunir mensalmente, na escola pblica parceira. O grupo de estudo (GEPE) da instituio
proponente (docentes e discentes) dever se reunir, na Universidade, nas demais semanas para
estudo, planejamento e avaliao das intervenes. Assim organizado, o GEPE (Grupo de Estudos
e Pedaggicos) estar envolvido com atividades de pesquisa semanalmente.
1.5) Participantes
O GEPE conta com a participao de cinco docentes da Universidade, todos do
cursos de Pedagogia e com seis discentes do mesmo curso.
Alm desse grupo pertencente Universidade (instituio proponente) o projeto
tem tambm como participantes os professores da escola pblica que sero indicados pela Secretaria
Municipal de Educao, tendo como critrio a insero desses profissionais no Ensino Funda-
mental ou pela Diretoria Estadual da Educao. Sero escolhidos trinta docentes, efetivos em
uma das duas redes, e que tenham um compromisso com a formao continuada.
No segundo semestre de 2005 estabeleceremos a parceria com a Secretaria Mu-
linguagem dotada de significados, imagens, falas, posies discursivas e, nesse contexto, destaca
que nas margens do discurso curricular se comunicam cdigos distintos, histrias esquecidas,
vozes silenciadas que, por vezes, se imiscuem com o estabelecido, regulamentado e autorizado.
Por isso, nas suas formas lingsticas que o currculo se faz e, ao fazer-se, produz idias,
prticas coletivas, subjetividades e particularidades atinentes ao tempo e lugar onde se fala.
nesse sentido que se pode dizer que os conhecimentos escolares corporificam o
mais importante veculo propulsor da circularidade entre as culturas que convivem no ambiente
escolar. A dinmica cristalizada na cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade de incorporar
os avanos do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, as diferentes formas de aquisio de
conhecimentos, as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades presentes
de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais. Candau (2000) nos chama
ateno para o cotidiano das escolas, no qual h uma homogeneizao dos rituais, dos smbolos,
da organizao do espao e dos tempos e das festas escolares. Porm, no confronto e na
acomodao entre modelos e lgicas cultuais diversas que se realiza a circularidade entre culturas
no interior da ao educativa e, neste processo, identidades e subjetividades fragmentadas,
plurais e multirreferenciadas se constroem na convivncia com o outro do ambiente escolar.
Gimeno Sacristan (2002) insiste que devemos entender a cultura escolar como um
jogo de interesses e interaes estabelecidos no dilogo transmisso/assimilao de contedos
disciplinares. Crenas, aptides, valores, atitudes e disposies adquiridas em outros ambientes
culturais se articulam aos novos saberes aprendidos na escola, pois so sujeitos educacionais,
entendidos como sujeitos culturais, que iro conferir significado e sentido aos conhecimentos
escolares, e isso se realiza em um processo de interao entre culturas que produz outro discurso,
por vezes estranho aos professores.
com esta perspectiva que planejamos trabalhar interdisciplinarmente o currculo
com as escolas municipais.
A integrao entre reas do conhecimento tem por objetivo romper com a concepo
estreita da disciplina, que fragmenta e neutraliza a fora transformadora. A operacionalizao dessa
integrao se daria a partir de projetos elaborados em equipes, com a participao direta e efetiva
dos professores.
Na operacionalizao devem estar previstas: atividades e aes, avaliao,
redefinio, sistematizao dos resultados. Essa sistematizao poder ser apoio para textos,
produzidos coletiva e individualmente. Tais textos sero agrupados/organizados em bancos
temticos que serviro de apoio para novas experincias e projetos. Imagens (fotos, desenhos,
pinturas, etc.) e textos produzidos sero expostos periodicamente, tentando uma ampliao do
grupo, por meio da incorporao de novos integrantes.
CONSIDERAES FINAIS
Para finalizar, cabe informar que o referido Projeto foi iniciado em 2004. Nesse
semestre iniciamos as reunies de capacitao com os professores da escola pblica municipal.
As reunies foram planejadas a partir de temas sugeridos pelos educadores e visamos com elas
capacit-los para a implementao de um currculo interdisciplinar na escola e form-los como
professores/pesquisadores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
COSTA, M. V. (Org.) et al. Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. Rio
de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
ELLIOTT, J. Recolocando a pesquisa-ao em seu lugar original e prprio. In: Geraldi, C.M.G.;
Fiorentini, D.; Pereira, E.M.A.(orgs.) Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a).
Campinas: Mercado das Letras, 1998, p. 137-152.
LOPES, A.C.; MACEDO,E. Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002.
APRENDIZAGEM DA DOCNCIA
base de conhecimento para escolher aes e tcnicas de ensino que desenvolvero com os
alunos, considerando sua trajetria pessoal, escolar e profissional, o contexto, a organizao
escolar, os pares e a individualidade. A base de conhecimento no est dissociada do trabalho
docente.
Por mais que faamos um esforo para classificar e definir os processos de
aprendizagens da docncia, sabemos que os limites da docncia aparecem relacionados a
situaes concretas que no so passveis de definies acabadas, e que exigem uma cota de
improvisao e de habilidade pessoal, bem como capacidade de enfrentar situaes mais ou
menos transitrias e variveis (TARDIF et al, 1991, p.228). O conhecimento da prtica aparece
como um processo de aprendizagem da docncia quando os professores
O ENCAMINHAMENTO DA PESQUISA
aos alunos a aprendizagem dos contedos escolares. Esse repertrio perpassa o conhecimento
do contedo pedaggico, contribuindo na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento
profissional do professor. Para compreender o movimento da disciplina indispensvel a interseo
dos seus contedos com os contedos pedaggicos e as estratgias e procedimentos didticos
para tornar facilitadoras as compreenses dos contedos que esto sendo ensinados e aprendidos
(Shulman, 1986, 1987; Mizukami, 2000).
As aprendizagens explicitadas e discutidas luz dos vdeos indicam, por parte dos
professores-cursistas, que os vdeos so fontes de ensino e aprendizagem ainda no muito usuais
na escola. Segundo Belloni (1998, 2002), a falta de um tempo especfico na carga horria do
professor para a formao continuada provavelmente a causa principal da baixa efetividade do
Programa TV Escola e de outros programas dessa natureza, destinados formao continuada de
professores.
Em relao aos contedos dos vdeos as aprendizagens marcaram aspectos
subjetivos como a auto-estima dos alunos, alm das possibilidades de trabalhar com a TV, vdeo
e a informtica em sala de aula. Seguem alguns depoimentos:
prtica educativa de uma maneira geral, o que para Gauthier et al (1998) so reflexes normativas
e nos levam a um modelo e representao da escola e da prtica pedaggica.
Revelaram a crena nas possibilidades dos recursos tecnolgicos para trabalhar
com os alunos e ter feedback de suas prticas, e disseram que com os vdeos os alunos indicam
outras maneiras de direcionar a aula e criar condies para novas propostas de trabalhos e atividades
de forma mais dinmica, atrativa e significativa.
Refletiram sobre a concepo tradicional presente na formao inicial, que no
forneceu condies e oportunidades para pensar, ensinar e aprender com outros materiais, alm
do livro didtico, o caderno, o lpis e quadro de giz. A quebra de paradigmas, resistncias e
barreiras no acontece em um passe de mgica. So imprescindveis o amadurecimento, estudo
e anlise da trajetria pessoal, profissional, cultural, social, poltica e educacional.
Nas reflexes muitos saberes emergiram. Envolvem concepes de mundo, de
vida e do ser humano; habilidades tcnicas; a Programao da TV Escola e demais vdeos
educativos; as possibilidades do audiovisual na aprendizagem etc.
Por fim, com os relatos observamos que o contedo dos mdulos do curso muitas
vezes no ficou claro. Shulman (1986), em suas pesquisas com professores em cursos de formao,
tambm encontrou poucas referncias sobre o contedo da matria e como transform-lo em
contedos de ensino. O mesmo aconteceu nesse estudo. Os professores-cursistas fizeram uma
reflexo, lembraram alguns contedos, mas no conseguiam falar com mais propriedade das suas
aprendizagens, e at mesmo dos contedos oferecidos pelo curso. Bem como no tinham
conscincia de quais conhecimentos de sua formao foram mobilizados. Algumas vezes, tentavam
se justificar, ressaltando que o curso havia terminado quase dois anos antes.
CONSIDERAES FINAIS
a distncia e que agora fazem parte dos includos no mundo dos que sabem trabalhar com as
tecnologias em sala de aula. No o caso de desvalorizar as estratgias e aprendizagens, mas
preciso avanar na compreenso do professor em lidar com os conceitos, tcnicas de ensino,
contextualizao e a combinao das tcnicas ao contedo em estudo (Shulman, 1987).
BIBLIOGRAFIA
BELLONI, M. L. Educao a distncia mais aprendizagem aberta. In: BELLONI, M.L. A formao
na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002.
GAUTHIER, C. (org.). Por uma Teoria da Pedagogia. Pesquisas Contemporneas sobre o Saber
Docente. Trad. Francisco Pereira de Lima. Iju: Ed. Uniju, 1998.
SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. in: Educational Researcher,
v. 17, n 1, 1986.
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n.1, February, 1987.
TARDIF, M., LESSARD, C. & LAHAYE, L. Os professores face ao saber. Esboo de uma
problemtica do saber docente. In: Teoria & Educao. Porto Alegre, n. 4, 1991.
NOTA
1
Este artigo parte da tese de doutorado Aprendizagens da docncia proporcionadas pelo curso TV na Escola e os Desafios de Hoje:
um estudo com professores de Ilhus e Itabuna-Ba., orientada pela profa. dra. Emlia Freitas de Lima UFSCar.
A APRENDIZAGEM DOCENTE E DE
CRIANAS NA VISO DE PROFESSORAS
INICIANTES PARTICIPANTES DE UM
PROGRAMA DE MENTORIA ON-LINE
INTRODUO
A maioria das professoras iniciantes (17) indica a prtica de sala de aula, com os
alunos, como o componente mais forte na aprendizagem docente. Para algumas delas, essa
prtica pode ser configurada como um processo de ensaio e erro, em que tanto um quanto outro
efeito podem ocorrer, conforme indicao a seguir:
O gosto pelo ensinar, o esforo pessoal, o apoio de familiares, bem como a imagem
de antigos professores so citados como fatores complementares formao inicial e prtica:
Cada um aprende de uma forma e tem seu prprio ritmo, mas todos
aprendem. (P13)
Todo ser humano passvel a aprendizagem, mesmo que tenha um
certo limite. O que no podemos fazer subestimar uma criana
por ela ser de classe social X, de etnia Y, de famlia Z, de problemas
N e sim, ensin-la porque de uma forma ou de outra ela pode
aprender, mesmo que tenha algum problema, distrbio de maior
gravidade. (P3)
Uma outra justificativa para tal resposta mostra que a aprendizagem da criana
ocorre mediante apoio de profissionais, bem como, da sua vontade de aprender.
Para reforar essa compreenso algumas relatam experincias bem sucedidas com
crianas com necessidades especiais.
No entanto, uma das professoras acredita que toda criana capaz de aprender,
exceto em caso de distrbio neurolgico.
Esta resposta indica que um dos temas que poder ser abordado nas interaes
entre professoras iniciantes e mentoras o da incluso de crianas com necessidades especiais
em salas regulares.
O comprometimento do professor e a sua formao so apontados tambm como
importantes fatores para a aprendizagem do aluno:
outras fontes de conhecimento que exigiriam uma autonomia que a criana no tem e que favorecem
a aprendizagem do adulto.
ALGUMAS CONSIDERAES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os
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INTRODUO
AS PREMISSAS
A PROBLEMATIZAO
A partir das categorias apresentadas pela pesquisa de Grivolli (1990), trinta e quatro
professores escolheram as caractersticas que mais valorizam em sua profisso e 519 de seus
alunos apontaram as caractersticas e as habilidades mais desejveis de seus professores (foram
escolhidas seis caractersticas, em ordem de preferncia)
RESULTADOS
Por outro lado, os alunos consideram desejvel que seus professores (1) gostem de
ensinar,(2) que dem aula com linguagem clara e informa e (3) que aceitem as dificuldades e
limitaes de seus alunos. Essas escolhas acenam para um imaginrio socialmente construdo,
no qual o professor deve ter vocao, deve ser, responsvel e paciente, como diz Coracini (2003)
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GRIGOLI Josefa A G. a sala de aula, na Universidade na viso de seus alunos u, estudo sobre
a prtica pedaggica na Universidade. Tese de Doutorado, PUC, S.P, So Paulo, 1990.
HABERMAS, Jrgen. Tcnica e cincia como ideologia. Lisboa: Edies 70, 2001
O presente trabalho prope-se a discutir uma questo que vem se mostrando fun-
damental na formao de professores em servio: o papel da escola enquanto contexto do exerccio
profissional e da construo dos saberes dos professores. Tal questo vem sendo apontada em
inmeros trabalhos (NVOA, 1992; BARROSO, 1997; TARDIF e RAYMOND, 2000; TARDIF,
2000) que abordam a formao dos professores no mbito da profissionalizao do magistrio,
enfatizando a importncia dos saberes experienciais produzidos no exerccio da docncia e
destacando a socializao e identificao profissional desenvolvidas nos espaos e situaes de
trabalho. Tardif, Lessard e Gauthier (s/d, p. 26), sintetizam essa discusso ao afirmar que [...] o
exerccio da profisso docente que constitui verdadeiramente o quadro de referncia tanto da
formao inicial e contnua como da pesquisa em educao.
Ao destacar a escola como o lcus privilegiado da formao continuada dos
professores, Candau (1996, p.144) ressalva que esse processo precisa apoiar-se numa prtica
reflexiva, capaz de identificar os problemas e buscar solues mas, especialmente, [...] que seja
uma prtica coletiva, uma prtica construda conjuntamente por grupos de professores ou por todo
o corpo docente de uma determinada instituio escolar.
A importncia da constituio desse espao coletivo de trabalho e formao, tem
sido observada tambm nos inmeros programas de formao continuada que vimos
desenvolvendo, principalmente com professores de sistemas pblicos de ensino. A anlise de
depoimentos feitos por esses professores aponta claramente a importncia do exerccio da reflexo
coletiva em torno das questes concretas da escola, entendida como ambiente formador, bem
como as dificuldades sentidas pelas equipes escolares na construo dessas condies em suas
escolas. Esse problema, tambm apontado em alguns estudos (PENIN, 1994; FRANCHI, 1995),
revela que a escola pblica no tem sido, via de regra, um espao favorvel docncia e
formao de seus professores. Da a importncia de se considerar, em processos de formao
continuada, essa dimenso do espao escolar enquanto contexto do trabalho coletivo da escola.
O estudo aqui apresentado objetiva compreender o impacto que um processo de
formao continuada centrado na escola pode trazer para a constituio desse espao coletivo de
formao e construo de saberes. A partir da anlise de relatos de professores que vivenciaram
essa experincia, buscaremos identificar alguns elementos importantes nessa trajetria, bem como
aspectos que podem dificultar esse processo. Entendemos que a reflexo sobre essas questes
pode trazer contribuies para a organizao de propostas de formao em que as decises sejam
realmente partilhadas e o controle das aes no esteja nas mos de universidades e secretarias
de educao, mas nas quais as escolas e professores possam reconhecer-se como protagonistas
de sua prpria formao.
Os procedimentos metodolgicos apoiaram-se na anlise de depoimentos de
professores que participaram de um projeto de formao continuada centrado na escola, com
durao de 18 meses, realizado entre 1997 e 1998. Este programa, que ficou conhecido como
PEC (Programa de Educao Continuada), envolveu 40 escolas da rede pblica estadual de So
Paulo. A sistemtica do trabalho, que foi realizado nas prprias escolas, em encontros mensais
com o conjunto dos professores, privilegiou a investigao do cotidiano escolar como base para a
reflexo e discusso das questes levantadas pelos participantes e o planejamento de aes de
interveno, desenvolvidas por eles no perodo entre um encontro e outro e relatadas nos encontros
seguintes, num processo de ao-reflexo-ao.
Decorrido um ano do encerramento dos trabalhos, em 1999, a equipe de formadores
retornou a oito das escolas envolvidas procurando avaliar o impacto dessas aes no decorrer do
tempo. O critrio para escolha dessas escolas foi o avano na construo do projeto poltico-
pedaggico e a organizao do trabalho coletivo da equipe escolar durante a realizao do programa
de formao. Interessava ao grupo de formadores verificar at que ponto essa situao se mantinha,
aps o trmino do trabalho. Os depoimentos ento obtidos, atravs de entrevistas gravadas e
transcritas, oferecem uma rica viso de como o processo foi vivenciado pelos professores e dos
impactos dessa experincia no cotidiano das escolas.
O que fizemos nesse estudo, foi uma releitura desses dados, orientada pela questo
agora colocada, que se mostrou como um dos aspectos fundamentais a ser considerado num
processo de formao: a constituio do espao escolar como um ambiente favorecedor do processo
de formao docente, de produo de saberes e de afirmao da identidade profissional dos
educadores.
conhecimentos do trabalho partilhado entre os pares, notadamente a respeito dos alunos e dos
pais, mas tambm no que se refere a atividades pedaggicas, material didtico, programas de
ensino, etc.
Os autores destacam que esse um processo que se d ao longo do tempo, na
trajetria profissional dos professores. Nesse sentido, a carreira tambm um processo de
socializao. Ainda que a carreira docente envolva o exerccio de papis profissionais
institucionalizados, as normas e papis so aprendidos no mbito da socializao profissional.
Quando esta professora nos diz que perdeu o receio de falar, expressa um sentimento
que perpassa muitos depoimentos: a dificuldade que os professores tinham para exporem suas
idias e opinies e, ao mesmo tempo, a necessidade de faz-lo. Para que isso acontecesse,
alguns fatores foram fundamentais durante o trabalho: a durao dos encontros, de oito horas
dirias, que possibilitava a existncia de longos momentos nos quais a palavra era franqueada e
estimulada; a realizao dos encontros no prprio espao escolar, o que representou para os
participantes a valorizao do seu local de trabalho e a percepo da articulao entre trabalho e
formao; a atitude dos formadores, colocando-se como ouvintes interessados, estimulando as
manifestaes dos professores e reconhecendo-os como possuidores de saber.
Nvoa (1992), analisando as condies histricas de desenvolvimento da profisso
docente, observa que os saberes dos professores no tm sido considerados saberes legtimos e
aponta esse fator como uma das causas das dificuldades que os professores tm para falar sobre
a sua prtica. Candau (1996) questiona se os processos de formao de professores, ainda hoje
desenvolvidos, no estariam orientados por uma viso que coloca a universidade e outros espaos
com ela articulados como produtores de saber, atribuindo aos professores somente sua aplicao,
socializao e transposio didtica. Nessa perspectiva, o conhecimento prtico dos professores
acaba no sendo percebido por eles na medida em que tambm no reconhecido pelo sistema
escolar ou pelas instncias acadmicas como um conhecimento vlido que possa ser discutido
e transmitido.
Para os participantes foi importante a percepo da valorizao de seus saberes e
a possibilidade de observao e reflexo a partir das questes da realidade vivida na escola. O
relato feito por um grupo de professores a partir de uma pesquisa realizada por eles sobre os
alunos da escola, a qual envolveu inclusive visitas s casas dos alunos e entrevistas com seus
familiares, indica a construo de um novo olhar sobre essa realidade.
Outro aspecto interessante que se insinua nos depoimentos, ainda que no mbito
dessa pesquisa, no tenhamos elementos para uma anlise aprofundada da questo, a
instabilidade das equipes de professores nas escolas pblicas estaduais, que se torna um fator
dificultador para a constituio do trabalho coletivo. As falas abaixo referem-se a duas situaes
bem diferentes, uma (escola D), na qual houve grande mudana no grupo de professores e outra
(escola G), onde o grupo se manteve:
Quando o professor est no coletivo ele tem uma fora que no tem
quando est sozinho. E o PEC ajudou a ver isso com os materiais
que foram utilizados, permitiu a troca de experincias, saber o que
estava acontecendo em outras escolas. Ainda estamos colhendo
coisas que o PEC deixou. (Escola F)
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CANDAU, V.M.F. Formao Continuada de professores: tendncias atuais.in REALI, AM. de M.R.
e MIZUKAMI, M.G.(org). Formao de professores: tendncias atuais. So Carlos:
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TARDIF, M., LESSARD, C. e GAUTHIER, C.. Formao dos professores e contextos sociais.
Porto, Portugal: Rs-Editora, s/d.
INTRODUO
tural do segmento da populao negra brasileira, a partir de um ritual que se legitima na instituio
escolar, no por aquilo que dito, mas por tudo aquilo que silencia.
Teodoro (1987) tambm trata em seu trabalho sobre a questo da cultura, identidade
e educao. De acordo com Teodoro (1987:46), a soma das identidades individuais, dentro de um
contexto determinado forma a identidade cultural de um grupo tnico ou de uma sociedade, que
se transmite pela cultura, pelo ensino, pela educao. Da a necessidade do sistema educacional
levar em conta as diversidades que compem uma mesma cultura a fim de no criar problemas de
ordem psquica nos educandos.
Entre os fatores que Teodoro (1987) enumera como elementos de identificao
cultural so os seguintes: concepo de beleza, aspecto mtico-religioso, conceitos histricos de
origem e a lngua. J que por um processo negador de certos valores culturais brasileiros, o
sistema educacional pode contribuir de forma totalmente negativa para a cultura brasileira, formando
conseqentemente, identidades individuais desequilibradas (Teodoro, 1987).
Mas, para que se possa reverter esse quadro, de acordo com Teodoro (1987:48),
no necessrio que tenhamos quatro livros de histria do Brasil: o dos indgenas, o dos brancos,
o dos negros e o dos amarelos. Mas uma Histria do Brasil onde todos tenham seu peso na
formao da nacionalidade, em que os heris negros precisam ser reconhecidos como heris
brasileiros e terem suas imagens e seus feitos nos livros didticos.
Theodoro (2000), apresenta em Buscando caminhos nas tradies, as etnias
trazidas para o Brasil, provenientes de diferentes regies da frica, com diversas lnguas e culturas,
mostra tambm que o Portugus falado no Brasil conta com a contribuio das culturas Bantas e
j os termos de origem Nag esto mais restritos s prticas e utenslios ligados tradio dos
orixs, como a msica, a descrio dos trajes e a culinria afro-baiana.
Todas essas contribuies vindas do povo africano so ocultadas pela instituio
escolar ou quando tratados em datas comemorativas acabam ganhando uma conotao pejorativa
e/ou folclrica, considerando apenas um modelo hegemnico de conhecimento que legitima somente
um determinado tipo de indivduo e de cultura. Assim, a cultura negra silenciada na escola, um
silncio que corresponde inexistncia e no simplesmente ao ato de calar-se, omitir ou abafar,
mas como uma maneira de no ver, de relegar, um pacto que no deve ser quebrado, pois seno
teramos que refazer o currculo, refazer a escola.
O professor necessita ser instigado e se instigar, h que se remeter no universo das
foras da diferena para questionar-se sobre os contedos que veicula junto aos alunos, mas
tambm precisa refletir sobre os contedos que no so trabalhados e quando so, s vezes,
feito de forma estereotipada no contribuindo para uma formao positiva de todos os alunos.
Assim, para a formao do educador estas questes so importantes para que este possa
desenvolver seu trabalho de modo a favorecer a construo de uma escola mais plural e democrtica,
tal questo suscitada pela discusso acerca do currculo, repens-lo significa entend-lo a partir
da urgncia na constituio de subjetividades outras, livres da clausura causada pelo modelo dito
ideal que, segundo Pelbart (1993:11) brincar de desfazer certas ordens cristalizadas no espelho
do Tempo, buscando assim, outras formas de vida, j que opes que nos so dadas encontram-
se por vezes pobre e sem possibilidades.
mesmo quando as famlias apresentam nveis mais elevados de renda per capita (Hasenbalg e
Silva, 1990:12).
Rosemberg (1991), em outro artigo utilizando as PNADs 82, 85 e 87 sobre creche,
pr-escola e sries iniciais do 1o grau, apresenta que h diferenas entre as trajetrias de crianas
brancas e negras (0 a 9 anos), mesmo quando foi possvel controlar o rendimento familiar; a
carreira de educao inicial de crianas negras, por vezes frustrada, por no ter acesso;
acidentada, porque interrompida; retomada ou abandonada e sofrida, porque tende a ser de pior
qualidade (Rosemberg, 1991:30).
Os dados tambm sugerem que as alternativas de creches e pr-escolas onde
encontramos o maior nmero de crianas pobres so aquelas onde esto o maior nmero de
crianas negras; Rosemberg (1991), destaca duas informaes observadas no Estado de So
Paulo: um nmero considervel de crianas que repetem a 1a srie do 1o grau so negras (39%);
e que crianas negras tendem a freqentar, mais que as brancas, escolas que oferecem cursos
com curtas jornadas dirias.
Kappel, Carvalho e Kramer (2001), em sua pesquisa sobre o perfil das crianas de
0 a 6 anos que freqentavam creches, pr-escolas e escolas a partir dos resultados da pesquisa
sobre padres de vida do IBGE, tambm concluram que no que se refere cor, o acesso de
crianas brancas educao infantil mostrou-se maior que o de pretas/pardas, o que segundo as
pesquisadoras configura um contexto onde a discriminao est presente, confirmando resultados
de outras pesquisas realizadas (Kappel, Carvalho e Kramer, 2001:46).
Desta forma, esses estudos tm mostrado que o rendimento escolar da criana
negra acaba sendo condicionado por processos intraescolares, pois mesmo quando o nvel scio-
econmico das famlias so equivalentes, ainda assim, os negros, muitas vezes, apresentam uma
trajetria escolar diferenciada no sentido de frustrante e excludente.
Os dados so demonstrativos de uma mecnica racial no interior da escola que s
podero ser visibilizados a partir do recorte racial, pois o recorte scio-econmico totalmente
insuficiente para mostrar que o prprio componente racial que exclui e fracassa com as crianas,
assim, esses dados mostram claramente que a escola exclui quem negro e a utilizao da
pobreza como fator explicativo encobriria tal fato.
CONCLUSO
diversidade, pois tudo em mim varia de tudo que voc possui. Precisamos entender que na
idia de identidade no s algo que me identifica, ou que se aproxima do que seja eu mesma,
mas sim, uma construo, uma produo de mim mesma, diferindo-se, aquilo que eu sou
construdo diferindo-me daquilo que sou; portanto, a identidade no uma clausura de essncia e
de homogeneidade, mas um processo intenso de foras a se diferirem.
Desta forma, os pais, a escola, a cultura, os professores esto impregnados de uma
forma de socializar enquanto agentes socializadores por meio da transmisso de valores e crenas
arraigados na tessitura da produo das significaes e sentidos da cultura em geral que influenciam
e produzem a maneira de pensar e agir das crianas no futuro, pois a partir da forma como ela
tratada e produzida, vai obtendo subsdios para o desenvolvimento de si prpria e uma auto-
representao que em relao aos negros esta construo tem sido positiva, no sentido de que
sem a represso explcita, as crianas se vem como negativas. neste sentido que Foucault
explicita a produo dos corpos, dos saberes, ou seja, a positividade do poder.
Esta positividade do poder, na escola, aparece em sua forma mais cruel, onde o
que visto e colocado como o outro pode ser encontrado em uma criana que seja gorda, negra,
alta, deficiente, baixa, nariguda, orelhuda, magra demais, que tem os ps grandes, pobre,
homossexual (que sempre aquela que a gente diz: ele tem um jeito delicado ou nem parece
menina/menino). E todas vivem processos singulares de excluso e discriminao. possvel
ficar citando uma infinidade de caracteres pessoais que so considerados um desvio, pois qualquer
detalhe motivo para ouvir uma piada, uma brincadeirinha que sempre pensamos ser inocente,
coisa de criana, mas que est carregada de esteretipos depreciativos e que produzem e
subjetivam crianas. Esteretipos estes que podem se tornar uma matria-prima para o preconceito
e racismo.
No s a escola, mas toda a nossa sociedade precisa passar por uma ruptura dos
sentidos que so hegemnicos como, por exemplo, o padro considerado ideal: homem, branco,
adulto, belo, heterossexual, cristo, fsica e mentalmente perfeito. Este um modelo no somente
repressivo de produo de indivduos, passado de forma bem suavizada, para melhor ser absorvida.
Segundo Guattari (1985:53) atualmente procura-se controlar as pessoas com laos
quase invisveis que nos prendem mais eficientemente e a televiso dos meios principais segundo
o autor, pois tomou para si uma srie de tarefas at ento destinadas a serem desenvolvidas pelos
pais e a escola, ela se tornou a bab, no entanto, a educao televisiva modela o imaginrio,
injeta personagens, cenrios, atitudes, ideais; ela impe toda uma micropoltica das relaes
entre os homens e as mulheres, os adultos e as crianas, entre as raas, etc. Mas alm da
televiso, a escola ainda ocupa um papel preponderante na formao dessa criana, ento,
novamente com Guattari (1985:54) este faz a seguinte colocao: o que conta no tcnica, o
efeito da poltica semitica dos adultos sobre as crianas. Esse efeito diz respeito a todas as
nossas crenas e valores que diariamente incutimos nos nossos alunos.
Ser que ns professores questionamos sobre as nossas preferncias? Por que
gostaramos de levar um certo tipo de criana para casa e outro no? Por que s considero certo
tipo biofsico como bonito e no outro? Por que uma criana serve para ser princesa ou anjo e
outra no? Por que aquela criana reprova mais que as outras? Eu vejo as diferenas dos meus
alunos? Eu considero as diferenas no desenvolvimento do meu trabalho pedaggico? Por que
desejo pegar no colo determinadas crianas, por que elas me atraem? Mas a questo mais
importante para ser respondida porque para a aprendizagem estas questes so postas?
Geralmente na escola trabalha-se como se no houvesse diferenas a partir de um discurso da
igualdade entre as crianas, apesar de ocorrerem prticas ostensivas de diferenciao principalmente
de carter racial, esttico e de gnero.
No entanto, esse discurso da igualdade traz consigo algumas conseqncias: de
acordo com Gonalves (1987:29), medida que os agentes pedaggicos no reconhecem o
direito da diferena, acabam mutilando a particularidade cultural de um segmento importante da
populao brasileira; e a afirmao de que todos so iguais encaminha-se na tentativa de
homogeneizao das crianas. Esse discurso da igualdade tenta construir uma equidade entre os
alunos a partir de uma quimrica democracia racial a partir da idia de que vivemos em uma
sociedade harmoniosa racialmente e que o possvel preconceito existente se refere questo de
classe social e no cor da pele ou raa, fato que dificulta a discusso do assunto que ainda se
encontra como um tabu na nossa sociedade, no devendo ser falado, no devendo ser discutido.
Desta forma, geralmente negamos o mltiplo e utilizamos aquele padro citado
anteriormente para avaliar e validar todos os demais, no entanto, os que no fazem parte dele so
excludos, deixados de fora, por isso, precisamos romper com ele, pois este abre precedentes
para o racismo, j que as diferenas em relao ao padro so vistas como algo negativo.
Isso tambm passa pelas nossas concepes do que seja o melhor aluno, o pior
aluno, o mais quieto, o mais bagunceiro, o que vai passar de ano, o que vai ser alguma coisa na
vida e o que no vai virar nada, quem o menino e quem a menina. A isso atribumos certas
caractersticas que acabam se transformando em esteretipos. Estes podem ser comparados a
uma clausura, uma marca que ser atribuda a qualquer outro aluno que apresentar as mnimas
caractersticas encontradas, por exemplo, no mau aluno. Muitas vezes, estes esteretipos nos
levam a desconsiderar a singularidade dos alunos, simplesmente por que ele j est marcado,
ento, o deixamos de lado, deixamos para depois; sempre depois.
A diversidade precisa ser produzida, mas de acordo com Pelbart (1993:23) no
basta reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa tolerncia neoliberal to em voga,
mas caberia intensificar as diferenciaes, incit-las, cri-las, produzil-las (...) recusar a
homogeneizao sutil, mas desptica em que incorremos s vezes, sem querer, nos dispositivos
que montamos quando os subordinamos a um modelo nico, ou a uma dimenso predominante.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
CAMPOS JR, Pe. Joo., (1999). A criana negra na escola. So Paulo: Salesianas.
GONALVES, L. A., (1987). Reflexo sobre a particularidade cultural na educao das crianas
negras. In: Cadernos de Pesquisa, n.63. p.27-29.
GUATTARI, F., (1985). Revoluo molecular: pulsaes polticas do desejo. Traduo Suely Belinha
KAPPEL, M. D. B.; CARVALHO, M. C. & KRAMER, S., (2001). Perfil das crianas de 0 a 6 anos
que freqentam creches, pr-escolas e escolas: uma anlise dos resultados da Pesquisa sobre
Padres de Vida/IBGE. In: Revista Brasileira de Educao, n. 16. p.35-47.
OLIVEIRA, R. de. (1988). Identidade do negro brasileiro: implicao para educao de mulheres
e homens negros e brancos. Conferncia realizada no Seminrio em Educao: O negro brasileiro:
educao e cultura, realizado na PUC/RS.
ROSEMBERG, F., (1987). Relaes raciais e rendimento escolar. In: Cadernos de Pesquisa,
n.63. p.19-23.
______. (1991). Raa e educao inicial. In: Cadernos de Pesquisa, n.77. p.25-34.
SILVA, C. D., (1995). Negro, qual o seu nome? Belo Horizonte: Mazza Edies.
TEODORO, M. de L., (1987). Identidade, cultura e educao. In: Cadernos de Pesquisa, n.63.
p.46-50.
NOTA
1
As oito categorias so as seguintes: A escola e a pesquisa racial; A criana negra e o livro didtico; A auto-imagem da criana negra a
partir das pesquisas raciais; A cultura negra na escola; A pesquisa racial no contexto da educao infantil; As famlias negras diante da
discriminao de seus filhos; Rendimento escolar e estatsticas sobre o desenvolvimento educacional da criana negra; A criana negra
e a Histria; e As crianas negras nas comunidades remanescentes de Quilombos.
2
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria A escola e a pesquisa racial so os seguintes:
GUSMO, N. M. M. (1999). Linguagem, Cultura e Alteridade: imagens do outro. In: Cadernos de Pesquisa, n. 107. p. 41-75.
OLIVEIRA, R., (1992). Dissertao de mestrado que utilizou informaes do inventrio Salve 13 de maio?. Dissertao de Mestrado.
PUC.
SILVA, P. B. G. & MONTEIRO, H. M., (2000). Combate ao racismo e construo de identidades. In: ABRAMOVICZ, A. & MELLO, R. R.
(orgs). Educao: Pesquisas e Prticas. Campinas: Papirus. p.75-99.
SILVA, C. A; BARROS, F; HALPERN, S; SILVA, L. A. D. (1997). De como a escola participa da excluso social: trajetrias de reprovao
das crianas negras. In: ABRAMOWICZ, A. & MOLL, J. Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus. p.27-46.
SILVA, A. C. (2000). A desconstruo da discriminao no livro didtico. In: MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola. MEC.
Secretaria de Educao Fundamental. p.13-30.
SILVA, C. D. (1995). Negro, qual o seu nome? Belo Horizonte: Mazza Edies.
PEREIRA, J. B. B. (1987). A criana negra: identidade tnica e socializao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.41-45.
OLIVEIRA, R. (1988). Identidade do negro brasileiro: implicao para educao de mulheres e homens negros e brancos. Conferncia
realizada no Seminrio de Educao: O negro brasileiro educao e cultura, realizado na PUC/RS.
3
Felizmente, atualmente tivemos um grande avano nesse aspecto ocasionado pela alterao trazida Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, pela Lei 10639/2003 que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na educao Bsica. Algo ainda a se concretizar, no entanto, um passo extremamente positivo na constituio de um ensino mais
democrtico.
4
O termo identidade est sendo utilizado na perspectiva dos autores que trabalham com a questo racial citados no texto, mas diverge
com os autores utilizados na discusso referente s diferenas.
5
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria A cultura negra na escola so os seguintes:
CAMPOS, JR. Pe. (1999). A criana negra na escola. So Paulo: Salesianas.
GONALVES, L. A. (1987). Reflexo sobre a particularidade cultural na educao das crianas negras. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63.
p.27-29.
TEODORO, M. de L. (1987). Identidade, cultura e educao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.46-50.
THEODORO, H. (2000). Buscando caminhos nas Tradies. In: MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola. MEC. Secretaria
de Educao Fundamental. p.77-93.
6
Os autores citados como referncia para a composio da sntese referente categoria Rendimento escolar e estatsticas sobre o
desenvolvimento educacional das crianas negras so os seguintes:
ROSEMBERG, F. (1987). Relaes raciais e rendimento escolar. : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.19-23.
HASELBALG, C. A. (1987). Desigualdades sociais e oportunidade educacional: a produo do fracasso. : Cadernos de Pesquisa, n. 63.
p.24-26.
HASENBALG, C. A. & SILVA, N. do V. (1990). Raa e oportunidades educacionais no Brasil. In: : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.05-12.
ROSEMBERG, F. (1991). Raa e educao inicial. In: : Cadernos de Pesquisa, n. 63. p.25-34.
KAPPEL, M. D. B; CARVALHO, M. C. & KRAMER, S. (2001). Perfil das crianas de 0 a 6 anos que freqentam creches, pr-escolas e
escolas: uma anlise dos resultados da Pesquisa sobre Padres de Vida/IBGE. In: Revista Brasileira de Educao, n. 16. Rio de JANEIRO:
Editores Associados. P.35-47.
7
Bueno, F. da S., (1996). Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: FTD: LISA. p.351.
INTRODUO
CONSIDERAES METODOLGICAS
campo que, segundo Minayo (1996), ajudam a obter dados para identificar atitudes, crenas,
opinies e valores. A autora aponta a relevncia das entrevistas na pesquisa qualitativa:
OS PARTICIPANTES
O corpo docente da escola onde foi realizada a pesquisa constitudo por trinta e
um professores, dentre os quais, vinte e um so efetivos e dez so ocupantes de funo atividade
(OFA). H um professor exercendo a funo de coordenador pedaggico (PCP).
Na Tabela 1 apresenta uma breve caracterizao dos professores que participaram
da pesquisa e que foram selecionados por sorteio, uma vez que no seria possvel no mbito da
disciplina, trabalhar com todos eles.
5 F Geografia 17/8 no 30 2 M
6 F Sup. Inc. 30/5 meses no 30 3 M
7 F Pedagogia/Mest 19/2 no 30 Vice-diretora
.
8 F Pedagogia 17/6 no 40 1M
Observa-se que apenas dois sujeitos no possuem curso superior, uma inclusive,
possui curso de ps-graduao no nvel de mestrado. Vale salientar que todos tm mais de 10
anos de experincia docente e jornada de trabalho semanal de 30 horas, com exceo de um
professor cuja carga horria semanal chega a 50 horas.
A receptividade dos professores foi muito boa, no houve impedimento para a
gravao das entrevistas e todos se colocaram disposio para eventuais esclarecimentos. Foi
aplicado aos sujeitos entrevistados um questionrio para coleta de dados pessoais e profissionais,
respondido antes de iniciar a gravao da entrevista.
Esse ano um ano atpico pra mim, que esse ano eu percebi assim
que as famlias no participam... Esse ano t sendo um desastre,
porque os pais no vm mesmo (P1).
Eles poderiam vir mais vezes, eles teriam outro horrio fora do dia
da reunio pra t se achegando e eu no vejo isso acontec...
(P2).
Um outro momento indicado pelos professores (P1, P5, P6 e P7) foi o Programa
Escola da Famlia, implantando pelo Governo do Estado So Paulo, no qual so oferecidas vrias
atividades durante o final de semana. Esse espao tambm considerado por estes professores
como um facilitador para uma maior participao das famlias na escola, como identificados nos
seguintes depoimentos.
Eu acho que j tem bastante coisa, mas podia propor mais atividades
com os pais, que nem palestras de interesse dos pais (...) e
preparando um pouco os pais pra aquela palestra.(P4).
Olha, no sei como te responder isso, porque a escola faz o que ela
pode fazer... (P3).
CONSIDERAES FINAIS
pouca participao efetiva na gesto da escola, inclusive no que tange aos aspectos mais
acadmicos.
Encerrada a investigao, algumas questes continuam em aberto e podem ser
respondidas em outras pesquisas: a necessidade de uma melhor caracterizao das famlias por
parte da escola; como o imaginrio de famlia influencia na caracterizao das famlias feita pelos
professores; que polticas seriam necessrias para efetivamente aproximar escola e famlias;
esclarecer melhor o tipo de interao que os professores acham necessrio estabelecer com as
famlias; determinar as competncias que os professores precisam adquirir e desenvolver, tanto
na formao inicial como na continuada, para compreender a importncia e promover interaes
mais prximas com as famlias dos alunos.
As autoras agradecem aos professores, diretora e vice diretora da escola pela
colaborao.
REFERNCIAS
CARVALHO, MEP. The articulation of Family and School in Educational Policy. In: ______.Re-
thinking Family-School relations. A critique of parental involvement in scooling. London, lEA,
2001.p.9-27
SILVA, P.; ROCHA, C.; VIEIRA, R. A relao escola-famlia. In: Educao, Sociedade e Culturas,
n 6, 1996. P. 141-198.
INTRODUO
e, refletindo sobre suas atividades, sobre o seu ensino e as condies sociais que o produzem,
criam saberes denominados teorias prticas do professor. Os critrios de legitimidade de uma
pesquisa-ao desenvolvidos pelos professores, na concepo de Zeichner, esto relacionados
clareza das idias, subjetividade e reflexo atravs do dilogo. Essa proposta da prtica reflexiva
entendida como uma forma de reao ao tecnicismo e concepo de professores como meros
executores de ordens, alm de romper com a tradio de que o conhecimento s produzido na
Academia. Seu argumento principal que os professores elaboram teorias que sustentam a sua
prtica e constroem prticas que embasam teorias.
Discutindo as afinidades entre as idias desses autores as divergncias existem,
mas no constituem propsito de discusso desse texto uma questo merece destaque. Elliot,
Stenhouse e Zeichner concordam que o professor produz conhecimentos enquanto reflete sobre o
seu trabalho, mas depende, necessariamente de um pesquisador acadmico que orienta, estimula,
nutre e coopera com ele neste processo.
Tomemos o texto de Zeichner (2000) - Para alm da diviso entre professor-
pesquisador e professor acadmico - como referncia para essa discusso. Zeichner, quando se
refere ao professor-pesquisador da sala de aula, situa-o na vida acadmica, pois est na universidade,
nos programas de mestrado e doutorado ou atuando em pesquisa colaborativa junto a outros
professores acadmicos que esto na escola fazendo suas investigaes. Embora afirme a
necessidade de eliminar a separao que atualmente se faz entre o mundo dos professores-
pesquisadores e o mundo dos pesquisadores acadmicos, define a contribuio dos acadmicos
como provedores de conhecimentos sobre mtodos de pesquisa e fonte de assistncia na anlise
e interpretao dos dados aos professores. Defende a relevncia de se tratar os produtos das
investigaes de iniciativa e interesse dos professores, mas os insere na academia, dependentes,
portanto, de professores acadmicos melhor preparados. A hierarquia entre os professores con-
tinua sendo sustentada.
A crtica que faz aos acadmicos nas universidades, que rejeitam a pesquisa dos
professores por consider-la trivial, aterica e irrelevante para seus trabalhos, no a considerando
como forma de produo de conhecimento e sim como forma de desenvolvimento profissional,
no se sustenta quando ele mesmo subordina o conhecimento do professor apreciao do
acadmico, na pesquisa colaborativa.
A partir desses trabalhos, os textos de Cunha e Prado (2005a, 2005b) ampliam
algumas discusses, problematizando se o/a professor/a-pesquisador/a to somente aquele/a
que produz conhecimento sobre o seu trabalho, orientado por programas de ps-graduao, mas
o/a professor/a da escola bsica que interroga a sua prtica, investiga, documenta o seu trabalho,
analisa, faz leituras, dialoga e constri uma forma de compreenso e interpretao da realidade. A
pergunta que se colocam : o professor que no est na universidade e que est na escola pode
desenvolver pesquisa considerada legtima?
O prprio conceito de pesquisa passa a ser questionado. Na concepo de Severino
(2002) e Luna (2002), a pesquisa produo de conhecimento novo, sendo que o pesquisador
tem que ter um preparo terico-metodolgico que o qualifique. Nessa viso, a pesquisa demanda
da escola, no contexto de um trabalho coletivo docente, passa a ser nosso objeto de reflexo e de
pesquisa, apresentada a seguir.
Por fim, Aprender a ensinar: uma lio de todo dia, de Barros (2005), lembra-nos
do encanto de aprender e ensinar e aprender a ensinar, revelando a trajetria de uma professora
alfabetizadora que busca construir uma prtica consistente que considere os conhecimentos e
saberes das crianas e as caractersticas dos contedos trabalhados com elas. Nessa busca pela
construo de um conhecimento didtico que lhe permitisse mediar o uso significativo da leitura e
da escrita na escola, a professora encontrou seu modo particular de pesquisa registros, anlises,
sistematizao de princpios e lies e definiu seus interlocutores/parceiros: alunos, pais,
estagirios, professores, colegas e tericos. Sua hiptese de pesquisa - como ajustar a proposta
pedaggica s necessidades e potencialidades de aprendizagem das crianas e sua questo
orientadora recorrente diante de todas as crianas que chegam escola em todos os comeos
de anos letivos. Embora sua pergunta seja sempre a mesma, ela nova a cada vez, jamais se
esgota. Tomando como ponto de partida os sujeitos reais aos quais a sua prtica pedaggica est
destinada, a autora obrigada a (re)construir continuamente novas configuraes de pesquisa,
transformando sua velha e conhecida pergunta numa nova pergunta pelo menos parcialmente
sem resposta e, portanto, sempre nova.
NA TENTATIVA DE FINALIZAR
Defender a idia de que o/a professor/a pode reconhecer-se autor/a de uma pesquisa
no difcil se o/a reconhecemos como profissional portador de conhecimentos e saberes
construdos em mltiplas instncias de formao e em vrias experincias profissionais.
Na medida em que mantm um olhar investigativo para o seu trabalho no cotidiano
da escola, sistematiza suas reflexes e dialoga com autores e pares, o/a professor/a assume a
pesquisa como formao continuada e permanente e tambm possibilidade de desenvolvimento
profissional.
As professoras identificadas neste trabalho como professoras-pesquisadoras atuam
da Educao Infantil ao Ensino Superior e tomam o prprio trabalho na escola como fonte de
conhecimento que se traduz em saber, na medida em que partem e retornam ao seu contexto: o
prprio trabalho docente.
Esses trabalhos nos possibilitam reconhecer que: a experincia docente riqussima
para a produo de conhecimentos e saberes sobre a organizao do trabalho pedaggico; as
narrativas escritas das vivncias dos/as professores/as so documentos imprescindveis para se
conhecer a escola por dentro e constituem oportunidade de reflexo do/a professor/a, qui de
investigao; as transgresses metodolgicas das pesquisas dos/as professores/as-pesquisades
exigem o reconhecimento de que a pesquisa se d por diversos caminhos.
Apesar das limitaes impostas pelas condies de trabalho vividas pelos/as
professores/as, as pesquisas revelam ainda que a pesquisa do/a professor/a representa uma
possibilidade concreta de construo de novas prticas e que seu olhar investigativo, alm de
iluminar essas mesmas prticas, tambm questiona teorias e produz conhecimentos e saberes
caros ao universo da escola e da academia.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARROS, R. M. Aprender a ensinar: uma lio de todo dia. In: CUNHA, R. B.; PRADO, G. V. T.
Percursos de autoria: exerccios de pesquisa. Campinas: GEPEC/FE/UNICAMP, 2005. Aguardando
publicao.
FIORENTINI, D. A didtica e a prtica de ensino mediadas pela investigao sobre a prtica. In:
ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. (orgs.) Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004. v.1
GERALDI, C. M.G.; MESSIAIS, M.G. M.; GUERRA, M. D.S. Refletindo com Zeichner: um encontro
orientado por preocupaes polticas, tericas e epistemolgicas. In: GERALDI, C. M.G.;
FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (orgs). Cartografias do trabalho docente: professor(a)-
pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado de Letras, 2000.
SCHN, John. Educando o professor reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
THEODORO, E. C. Projeto de trabalho que foi virando um projeto de pesquisa. In: In: CUNHA, R.
B.; PRADO, G. V. T. Percursos de autoria: exerccios de pesquisa. Campinas: GEPEC/FE/
UNICAMP, 2005. Aguardando publicao.
INTRODUO
QUADRO TERICO
QUADRO LEGISLATIVO
A formao continuada se faz direito previsto em Lei (BRASIL, LBD 9394/96) que
tem por finalidade assegurar aos profissionais da educao o aperfeioamento da profisso por
meio da interveno institucional publica (municipal ou estadual), como regem os artigos:
na docncia; destacaram como sugesto para melhoria da formao: formao continuada voltada
aos temas: incluso, indisciplina, dificuldades de aprendizagem interdisciplinaridade; e, apontaram
as trocas de experincias e o aumento de salrio como quesitos fundamentais para a
profissionalizao.
CONCLUSES PRELIMINARES
REFERNCIAS
ANDR, M. A formao de professores nas pesquisas dos anos 1990. IN: MACIEL, L. S. B.;
NETO SHIGUNOV, A. (Org). Formao de professores: passado, presente e futuro. So Paulo:
Cortez, 2004. p. 77-96.
______. Congresso Nacional. Lei Federal 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece Diretrizes
e Bases da Educao Nacional.
GIOVANNI, L.M. O ambiente escolar e aes de formao continuada. IN: TIBALLI, E.F.A.;
CHAVES, S.M. (Orgs.) Concepes e prticas em formao de professores. Rio de Janeiro:
DP&A., 2003. p. 207-224.
O PERFIL dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam o que almejam. So Paulo:
Moderna, 2004.
NOTA
AS CONTRIBUIES DO PROCESSO
DE IMPLEMENTAO DO PROJETO PARA O
ENSINO DE CINCIAS ABC NA EDUCAO
CIENTFICA - A MO NA MASSA PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE
UMA PROFESSORA DE PR-ESCOLA
INTRODUO E JUSTIFICATIVA
Nessa perspectiva surgiu a reflexo sobre como incorporar, desde as sries inicias,
as Cincias Naturais nesse espao, entendendo que o olhar para o mundo nossa volta e a
conseqente construo de modelos explicativos pelo sujeito, inicia-se j na tenra idade, seja com
a participao consciente da escola, seja sem ela.
Porm, o ensino de cincias, desde o incio da escolarizao, no deve ser entendido
como uma forma de ensinar contedos especficos desenvolvidos pela Cincia, na sua maior
parte de difcil compreenso nesta faixa etria, mas sim desenvolver a observao, diferentes
formas possveis de registro e organizao do que se observou, construir modelos explicativos,
socializ-los e discut-los com colegas, enfim, incentivar uma postura investigativa e crtica frente
aos fenmenos que observa e participa. No incio da escolarizao a criana est particularmente
curiosa sobre o mundo a sua volta e possui importantes potencialidades que a ajudam a construir
novos conhecimentos a respeito desse mundo. Como permitir que ela explore, da melhor forma
possvel, suas possibilidades?
O que temos verificado que quando comea o ensino cientfico nas sries finais
do ensino fundamental ou no ensino mdio, parte importante dos adolescentes perdeu o interesse,
ou mesmo desenvolveu uma certa repulsa pela cincia.
Preocupaes semelhantes s apresentadas aqui vm mobilizando esforos em
diferentes pases e o ensino de Cincias para as sries iniciais vem sendo discutido e repensado a
partir de novos elementos. Tais preocupaes no so novas e podem ser encontradas em propostas
desenvolvidas em diferentes tempos e espaos.
Focalizaremos nossa ateno no Projeto La main la pte (projeto Mo na Massa)
que vem sendo desenvolvido em escolas francesas desde 1997. O seu objetivo dar novo impulso
s cincias no ensino primrio, tendo como princpio estimular nas crianas uma atitude de
experimentao, de observao, de interrogao e de raciocnio.
O contato estreito entre educadores brasileiros e membros da equipe francesa
culminou em uma proposta de cooperao entre as Academias de Cincias da Frana e do Brasil
para a implantao deste projeto em nosso pais, que teria o nome de ABC na Educao Cientifica
A Mo na Massa. O sentido duplo de ABC, refere-se a Academia Brasileira de Cincias e
alfabetizao.
Visando a implantao do projeto, algumas aes seriam necessrias: a
sensibilizao dos profissionais brasileiros sobre a importncia e viabilidade do desenvolvimento
do projeto no Brasil, assim como a capacitao dos professores para estarem desenvolvendo tal
trabalho com seus alunos.
Partindo do fato de que o projeto em questo possui uma metodologia diferenciada
da tradicionalmente utilizada pelos professores, baseada nas atividades experimentais investigativas,
em que o professor deve suscitar o interesse dos alunos a partir de uma questo-problema, levantar
suas hipteses (seus modelos explicativos) acerca do mesmo, convida-los a realizar experimentos
e analisar os resultados obtidos, no se pode deixar de considerar a grande responsabilidade do
professor nesse processo.
Entretanto, devido a uma formao, normalmente precria na rea de Cincias,
muitas vezes os professores sentem-se inseguros com as temticas cientficas, assumindo uma
atitude passiva frente ao seu ensino, o que acaba implicando em aprendizagens pouco relevantes,
sem critrios claros de sequenciao ou mesmo relao entre os assuntos a serem desenvolvidos.
A resistncia s mudanas tem se constitudo em um outro fator que dificulta a
implantao de novas alternativas no ensino de Cincias, tendo em vista que toda mudana gera
desconforto, necessita de maior tempo de estudo, coloca o professor em conflito. Por outro lado, a
postura tradicional torna-se mais cmoda para o professor, que verbaliza seus conhecimentos,
muitos deles adquiridos em sua formao inicial, carecendo de atualizao. Assim, os professores
acabam freqentemente utilizando didticas reprodutivistas e desatualizadas, que pouco contribuem
para a melhoria do ensino.
QUADRO TERICO
METODOLOGIA
desse processo, como importantes para evitar a simples reproduo de algo j pronto, colaborando
para a construo da autonomia do professor frente a uma proposta de ensino. Este estudo foi
realizado a partir da descrio e anlise do fazer do professor, sujeito da pesquisa, e pelos significados
dados por ele sua vivncia experimental enquanto tal.
Assim sendo, foi necessria, para o conhecimento do fenmeno em questo, a
aproximao dos contextos em que as relaes de ensino e aprendizagem se estabeleceram.
Dessa maneira a pesquisa ocorreu em dois contextos:
No primeiro, a pesquisadora direcionou seu olhar para o espao definido pela
implementao e desenvolvimento do projeto ABC na Educao Cientfica em So Carlos: que
ocorreu no Centro de Divulgao Cientfica e Cultural e na Secretaria Municipal de So Carlos.
Nessa etapa, a pesquisadora passou a participar das reunies da equipe responsvel pela
implementao do projeto, e a freqentar os cursos de formao continuada oferecidos. No segundo
contexto, a pesquisadora foi para a sala de aula juntamente com o sujeito da pesquisa, uma
professora da pr-escola, com o objetivo de analisar se os princpios do projeto apareceriam ou
no na sua prtica pedaggica.
Como instrumentos de pesquisa, durante o primeiro contexto, utilizamos a observao
realizada durante as reunies semanais com a equipe do CDCC e da Secretaria de Educao.
Nessas reunies discutia-se sobre todo o processo de implementao e desenvolvimento do projeto
em So Carlos e, conseqentemente, a preparao dos professores que iriam participar desse
trabalho (formao continuada). J durante a segunda etapa (segundo contexto), trs procedimentos
foram selecionados: a observao participante, a elaborao de relatrios, em que a professora
relatava todo o seu trabalho em sala de aula e uma entrevista com a professora. Nessa etapa, foi
possvel conhecer melhor sua trajetria escolar, seu desenvolvimento pessoal e profissional, assim
como sua concepo sobre o projeto que estava desenvolvendo.
RESULTADOS E DISCUSSES
Embora possamos encaixar esta fala da professora na fase inicial - prtica reiterativa
automatizada - podemos tambm visualiz-la dentro da segunda fase mobilidade espontnea
pontual -, j que, logo que inicia o trabalho, a professora demonstra um desejo de mudana, de
desenvolver o novo. (embora ainda no conhea muito bem este novo). o que a autora chama de
mudana s cegas.
Durante o primeiro semestre de apresentao e desenvolvimento do projeto, podemos
dizer que a professora se encontra na segunda fase dos nveis de construo da profissionalidade
docentes, que a modalidade espontnea pontual.
Aps este semestre a professora foi trabalhar na Secretaria de Educao. Ela passou
a ministrar cursos de formao para os professores das escolas envolvidos no projeto.
Aps ter verificado que o mdulo de flutuao no era adequado para crianas de 6
anos (reflexo da professora) ela resolve estudar e desenvolver um mdulo sobre Plantas e
posteriormente sobre Animais e trabalhar com os professores interessados.
No decorrer desse perodo, pudemos perceber um grande amadurecimento da
professora frente proposta. Ela se demonstrava mais crtica e ciente de seus objetivos frente ao
projeto.
possvel perceber uma postura mais crtica da professora. Ela assume uma
identidade profissional frente proposta. Suas idias e sugestes passam a ter espao e fora.
Dessa maneira, possvel localizar autonomia profissional diante da proposta. Essa a etapa
designada como exerccio profissional refletido ou prtica refletida, que possibilita ao docente a
conquista de sua autonomia profissional.
A que podemos atribuir o processo da professora frente ao projeto?
Tentaremos identificar alguns elementos que se mostraram determinantes no
caminho percorrido pela professora.
Inicialmente vamos analisar, alguns aspectos de sua prtica logo no incio do
desenvolvimento do projeto. De onde ela partiu?
Ao iniciar o trabalho em sala de aula, seguindo a metodologia investigativa que o
projeto prope, a professora pediu desculpas a seus alunos com relao maneira com que tinha
trabalhado as aulas de experimentao com eles em momentos anteriores.
Ela faz uma autocrtica com relao a forma como realizava suas aulas, nas quais
conduzia e realizava as experincias que considerava interessantes sem a participao dos alunos.
Percebe-se que a professora refletiu sobre suas aulas anteriores, sobre sua postura frente questo
do ensino de Cincias e mesmo sobre a experimentao.
Outra caracterstica importante da professora, no que diz respeito ao desenvolvimento
do projeto, a sua segurana. Ela no v dificuldades no controle da sala de aula. No teme dar
liberdade de ao aos alunos. No carrega, ao contrrio da maioria dos professores, o pavor por
eventual tumulto ou indisciplina por parte dos alunos.
Encontramos em sua prtica pedaggica diria, vrias dinmicas de organizao
de sala de aula, e mesmo de trabalho, que lhe fornecem segurana. Como exemplo, podemos
citar a atribuio de funes aos alunos nas aulas.
Nota-se tambm sua segurana com relao sua profisso e a seus alunos, em
seus depoimentos e em sua entrevista, relativa a sua trajetria de vida como professora:
Hoje tenho 15 anos de magistrio e 10 anos que trabalho na prefeitura, na mesma
EMEI e adoro o que fao. Sinto-me super segura, aberta a criticas, novidades e jamais critico
uma coisa, seja um projeto pedaggico ou mesmo um livro ou um filme sem ter estudado, analisado
e experimentado. S assim dou minha opinio.
A segurana da professora est associada ao domnio e conhecimento da situao,
ou seja, quando ela domina o assunto, tem a oportunidade de adquirir conhecimentos e de estudar
antecipadamente, ela age com segurana e vontade.
No entanto, ao se deparar com a falta de domnio da situao, com a falta de
oportunidade de desvendar o desconhecido, com a dificuldade em aprender o novo, surge a
insegurana e a insatisfao com a situao, o que gera, conseqentemente, a renncia ou rejeio
da professora. Como no caso abaixo:
Minha trajetria escolar sempre foi um sucesso. Sempre fui boa aluna,
tirava as melhores notas, me destacava na turma, recitava os poemas
nas datas comemorativas e entregava presentes aos professores
homenageados.
Aprendi a ler e escrever sozinha, com 5/6 anos.
Percebe-se que a professora demonstra maior interesse por aquilo que mais
complexo. E foi assim que justificou sua preferncia, desde o 2o. grau at a escolha do curso
superior, pela rea de exatas:
REFERNCIAS
CHAKUR, C. R. Profissionalizao docente: uma leitura piagetiana de sua construo. In: Reunio
Anual da Anped, 17, 1994, Caxambu. Anais Caxambu, 1994.
CHARPAK, G. LA MAIN LA PTE - As cincias na escola primria. Trad. Ana Maria Moreira
Cezar Fernandes Documento preliminar que vem sendo utilizado do trabalho com os professores.
DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo: Cortez, 1990
(Coleo Magistrio 2 grau. Srie formao do professor).
GARCIA, C. M. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora,
1999.
TARDIF, M.; LESSARD e LAHAYE. Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica
do saber docente. Teoria & Educao, n. 4, Porto Alegre: Pannnica, 1991.
CONTRIBUIES DA FONOAUDIOLOGIA
EDUCACIONAL PARA A FORMAO CONTINUADA
DE EDUCADORES INFANTIS
INTRODUO
aspectos, como: percepo auditiva, processos narrativos, conscincia fonolgica, dentre outros.
Alguns estudos demonstram a relao direta entre o desenvolvimento de habilidades de conscincia
fonolgica e o processo de aquisio da linguagem escrita em pr-escolares (MALUF e BARRERA,
1997), sugerindo assim, a incluso de atividades relacionadas a esse tema durante o perodo pr-
escolar.
Ainda, referente ao conhecimento, por parte dos educadores, acerca de todos esses
processos, preciso ressaltar que isso poderia auxiliar tambm na identificao de alteraes do
desenvolvimento infantil para que pudessem ser minimizadas as conseqncias advindas de tais
alteraes. Especificamente sobre as dificuldades de comunicao, quanto mais precocemente
forem detectadas, mais fcil pode ser o estabelecimento de condutas tanto dos profissionais,
quanto dos pais a fim de facilitar o processo de aprendizado da criana (PEREIRA et al, 1995).
A Fonoaudiologia Educacional tem contribudo com importantes questes em relao
comunicao oral e escrita nas escolas, embora ainda encontre dificuldades nesse campo de
atuao. Uma dessas dificuldades trata-se da viso desse profissional dentro da escola. Nesse
sentido, ainda possvel verificar a existncia de dois tipos de concepes, uma que coloca o
fonoaudilogo enquanto profissional da sade, com uma atuao voltada para aspectos preventivos,
detectando possveis alteraes fonoaudiolgicas, e uma outra que o coloca em lugar educacional,
com o objetivo de promover o desenvolvimento da comunicao oral e escrita, trabalhando com o
educador, por meio do planejamento de atividades que favoream a linguagem oral e escrita
(BERBERIAN, 1995; WIPPEL e FADANELLI, 2003).
Essa segunda viso, alm de possibilitar o trabalho conjunto, pode auxiliar tanto o
educador, quanto o fonoaudilogo em aspectos relevantes da formao destes profissionais, por
meio da troca de conhecimentos, com o objetivo de facilitar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem das crianas. Nesse sentido, o fonoaudilogo poderia auxiliar o educador em relao
aos elementos especficos do desenvolvimento que lhe compete, em especial, a linguagem oral e
escrita. Essa viso tambm no impede que seja dada a devida ateno s alteraes j existentes
na populao escolar, embora esse no seja o enfoque principal. Nesse sentido, ZORZI (2001)
ressalta que o fonoaudilogo poderia fazer parte de programas educacionais que oferecessem
subsdios para o aproveitamento do potencial infantil, indo alm de sua atuao tradicional no
sentido de atuar, tratar e prevenir.
Levando em considerao essa possibilidade de atuao fonoaudiolgica de modo
mais amplo dentro da escola, este estudo teve como objetivo principal mostrar as contribuies
da Fonoaudiologia Educacional em uma instituio educacional infantil, por meio de uma proposta
que tem como base a promoo do desenvolvimento infantil e o auxlio em aspectos da formao
continuada de educadores infantis. De modo especfico, o estudo visou identificar o conhecimento
dos educadores acerca de aspectos do desenvolvimento auditivo e de linguagem infantil, buscando
implicaes para posteriores intervenes com esse pblico.
MATERIAL E MTODO
Participantes
Local e material
b) Mini-curso: este foi desenvolvido com base nas respostas obtidas nos
questionrios. Foi confeccionada apostila didtica, preparado material de apoio visual (figuras e
cartazes), utilizando-se tambm peas anatmicas (orelha) de plstico. O mini-curso foi oferecido
num mdulo de aproximadamente 60 minutos, com agendamento prvio, no qual foram expostos
contedos acerca do desenvolvimento da percepo auditiva, linguagem, bem como atitudes em
relao s alteraes apresentadas pelas crianas em sala de aula e em ambiente domiciliar.
Nesse encontro ainda foi exposta a proposta de desenvolvimento de atividades com os alunos,
em sala de aula, com a presena do professor.
RESULTADOS E DISCUSSO
RESPOSTAS (%)
CATEGORIAS
SIM NO
Como pode ser observado na Tabela 1, a maioria (90%) dos educadores desconhecia
o processo de desenvolvimento da percepo auditiva, o que poderia implicar numa maior
dificuldade de identificar alteraes nesse processo durante sua prtica. Verifica-se tambm uma
porcentagem elevada (80%) que desconhecia as etapas do processo de aquisio e
desenvolvimento da linguagem, embora grande parte (60%) tenha relatado saber como se proceder
em relao estimulao do mesmo.
Por outro lado, observa-se tambm na Tabela 1 que 60% dos educadores relataram
saber como identificar uma criana com alterao auditiva dentro de sala de aula e a maior parte
deles (80%) citou atividades que podem favorecer tanto o desenvolvimento da percepo auditiva
como o desenvolvimento da linguagem.
Esse desconhecimento por parte dos educadores acerca de importantes etapas
do processo de desenvolvimento infantil pode dificultar tanto a identificao de alteraes em sala
de aula, quanto o planejamento de atividades voltadas para essa populao. No que se refere
identificao de alteraes de comunicao, sabe-se que quanto mais precocemente forem
detectadas, mais fcil pode ser o estabelecimento de condutas tanto dos profissionais, quanto
dos pais a fim de facilitar o processo de aprendizado da criana (PEREIRA et al, 1995).
ATIVIDADES ASPECTOS DO
TURMAS REALIZADAS DESENVOLVIMENTO A
SEREM CONTEMPLADOS
Promoo de Interao social, aspectos
Berrios interao com uso cognitivos, de percepo
de brinquedos auditiva e de linguagem
variados
Atividades com Aspectos cognitivos (cores,
brinquedos e formas, quantidade,
materiais tamanhos, dentre outros),
Maternais confeccionados com interao e linguagem,
papel cartolina, motricidade fina, dentre
dentre outros outros.
Atividades de Linguagem oral, narrao,
narrao com uso linguagem escrita, memria
Jardins de fantoches, seqencial verbal,
musicas infantis, conscincia fonolgica,
atividades dentre outros.
expresso oral e
escrita
Atividade de Linguagem oral e escrita,
narrao, leitura conscincia fonolgica,
Pres de estrias, dentre outros.
categorias
semnticas,
slabas, rimas,
aliterao.
Por isso deve-se priorizar trabalhos em conjunto, que tenham o objetivo de favorecer
o processo de formao continuada de educadores e principalmente que favoream o processo
de desenvolvimento infantil, bem como todo o processo de aprendizagem.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
CONDEMARIN, M.; GALDAMES, V.; MEDINA, A. Oficina de linguagem mdulos pra desenvolver
a linguagem oral e escrita, Editora Moderna, 1 edio, So Paulo, 1999.
que cidadania um processo para a democratizao da escola pblica e que para ser aprendida
deve ser vivenciada. Se o currculo no contemplar princpios democrticos e a questo de gnero,
no formar para a cidadania plena.
O estudo tem sido desenvolvido nos moldes de uma pesquisa qualitativa. Para
tanto, temos observado as relaes que se estabelecem entre os atores do processo educacional
(professores, alunos, a coordenao pedaggica, a administrao e a superviso) nos rgos
colegiados (Conselho e Associao de Pais e Mestres-APM) e no Grmio Estudantil. Temos,
tambm, realizado entrevistas e anlise do projeto poltico pedaggico das escolas.
Mesmo com as mudanas pelas quais as escolas paulistas passaram nas ltimas
dcadas, persiste a viso de que o papel do/a diretor/a e do/a supervisor/a uma questo tcnica
e no poltica. V-se, por exemplo, na forma de contratao atravs de concurso pblico. Segundo
Aredes (2002), esse um complicador para a consolidao da cultura democrtica na escola
pois o diretor, no Estado de So Paulo acaba por ser o dono do cargo.
As funes do corpo docente esto explicitadas no Captulo VI, artigo 68. Todos os
professores da escola incumbir-se-o de:
sistema educacional que, no que tange s relaes sociais, ainda no momento verticalizada, de
mando e submisso. Pudemos constatar que h uma maior preocupao em refletir sobre a
questo da mulher no Dia Internacional da Mulher por parte de algumas escolas. Houve avano
atravs da participao nos rgos colegiados, que contribuiu para relaes sociais de gnero
mais igualitrias entre os jovens, contudo, ainda no aparece a preocupao com essa questo
tanto na prtica pedaggica quanto no projeto poltico pedaggico da escola; gnero no trabalhado
como um tema transversal. Nos cursos de formao continuada no observamos nenhum
especfico sobre a questo de gnero e, alm disso, h poucos cursos de formao de professores
que abordam esse tema.
Em sntese, podemos afirmar, que a democratizao da escola pblica ainda um
projeto em construo e a educao em direitos humanos tambm o . No que se refere questo
de gnero, h um caminho maior a percorrer. Este projeto s se concretizar se for elaborado e
desenvolvido por todos/as: superviso, direo, coordenao pedaggica, funcionrios/as, pais,
alunos/as e comunidade. Para a construo de uma escola democrtica que se constitua num
espao de exerccio consciente da cidadania, a temtica dos direitos humanos e a de gnero no
podem ser esquecidas. Um projeto coletivo para o desenvolvimento da cultura democrtica, com
um currculo que promova a formao de identidades emancipadoras, ainda constitui-se num
ideal a ser alcanado pela escola pblica em todos os nveis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DO PARADIGMA DA SIMPLIFICAO AO
PENSAMENTO COMPLEXO NO ENSINO DE CINCIAS
1. INTRODUO
2. CONSTITUIO DE DADOS.
e estruturados.;
- Modelos Consensuais em Cincias Conhecimentos cientficos
fragmentados dificilmente vm a ser teis na vida de um cidado. A vida exige conhecimentos
estruturados e articulados interdisciplinarmente de acordo com cada contexto.;
- O extraordinrio avano dos meios de comunicao e a popularizao
dos saberes, associado ao que hoje se sabe sobre como a mente humana aprende, reclamam
por um novo professor.
- Um novo professor que oriente seus alunos sobre como colher informaes,
de que forma organiz-las mentalmente, como definir sua hierarquia e, sobretudo, de que maneira
transform-las em conhecimento e, dessa maneira, ampliar suas inteligncias.;
- Quando queremos aprender algo, quase sempre dispomos de duas
alternativas: Ou repetimos incessantemente essa informao at que nosso crebro a registre -
Aprendizagem Mecnica -, ou ento a ou ento a associamos a uma outra j existente em nosso
conhecimento, construindo assim uma conexo - Aprendizagem Significativa.;
- Dessa forma, o professor necessita ser um atento pesquisador dos saberes
que o aluno possui saberes que obteve de sua vida, suas emoes, de suas brincadeiras, suas
relaes com o outro e o mundo e fazer dos mesmos ganchos para os temas que ensina.;
- Afirmar a uma classe, por exemplo, que clima o conjunto de fenmenos
meteorolgicos que caracterizam o estado mdio da atmosfera em um ponto da superfcie terrestre
convid-lo Aprendizagem Mecnica.;
- A Aprendizagem Significativa, nesse caso, comea com a coleta do que o
aluno sabe, no s sobre o ar e o tempo, a chuva e o vento, o calor e o frio, mas tambm sobre a
vida, o espao e as emoes, e usando esses saberes, deles fazer um meio para se explicar os
conceitos desejados.;
- O professor, ao invs de dar a matria, expondo oralmente o saber como
uma propriedade pessoal que se transfere, deve ao contrrio organizar o trabalho dos alunos,
como um facilitador, explicando, propondo habilidades diferentes e desse modo levando o aluno a
se construir como agente de sua prpria aprendizagem.;
- As necessidades, anseios, esperanas, emoes, mas sobretudo a
realidade espacias e temporal de um aluno de Manaus no a mesma de outro de Porto Alegre;
a bagagem de saberes que o aluno urbano precisa nem sempre a mesma que precisa o aluno
rural e ningum, absolutamente ningum, melhor que o professor para, conhecendo esse aluno
e sua circunstncia, selecionar em sua vasta programao aquela que imprescindvel, separando-
a da que interessante; a que til e prtica, da que apenas curiosa e transitria.;
- Tornou-se, dessa maneira, prtica habitual centralizar a transformao da
nota em verdadeira vedete do ensino e levar os alunos a acreditar que devem aprender para
tirar notas e que a mesma expressa seu valor em nmeros e letras. Criou-se uma falsa e perniciosa
cultura de que o saber se reconhece como o peso de um produto em uma balana ou o
comprimento de outro, examinado por uma fita mtrica, e que as inteligncias, assim, possam
ser medidas.;
3. RESULTADOS
4. CONCLUSES
AGRADECIMENTOS.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GRECA, I.M., MOREIRA, M.A. (1997), The kinds of mental representations-models, propositions
and images-used by college physics students regarding the concept of field. Int. J. Sci. Educ., v.
19, n. 6, pp. 711-724.
MORIN, E., (2003), Introduo ao Pensamento Complexo. Instituto Piaget, 4a ed., Porto Alegre - RS
PACCA, J.L.A. & VILLANI, A. (1997), A Competncia Dialgica do Professor de Cincias. ATAS
da XX ANPED. Disquete do GT de Didtica. Caxamb (M.G.).
com as trs professoras, abordando a prtica pedaggica com o intuito de elaborar junto a elas,
quando necessrio, um novo plano de ao por meio de novas estratgias visando a efetivao
do processo ensino aprendizagem.
A anlise das prticas pedaggicas iniciais das professoras foi realizada com apoio
da literatura existente na rea sobre adaptaes e arranjos (IVERSON, 1999; MARTINEZ e PALO-
MINO, 1999; RUIZ e PEREJA,1999).
Neste momento, foi preenchida a segunda parte do protocolo, denominada Processo
de Construo das Estratgias, constando de avaliao da estratgia inicial, deteco das
necessidades educacionais especiais, recursos, anlise das possibilidades de implementar no-
vas estratgias e proposio da estratgia.
O Quadro 3 apresenta um exemplo desta parte do protocolo, preenchida aps o
processo do ensino colaborativo.
Aps cada anlise realizada pelo grupo, na qual os objetivos foram alcanados, retomava-se
ento a etapa 2, com uma nova aula preparada pela professora.
Aps a anlise, era preenchida a terceira parte do protocolo, denominada Aula
Replanejada, constando das estratgias, materiais, recursos, tempo e espao fsico.
A partir da, se necessrio, eram repetidas pelas professoras da classe comum e
pela pesquisadora, as etapas 2 e 3 at que se chegasse aos objetivos pretendidos para aquela
determinada aula.
O quadro 4 apresenta um exemplo do registro dessa parte do protocolo j preenchida.
Quadro 4: Exemplo do protocolo dos registro dos episdios Aula Replanejada
Aula Replanejada
rea
Portugus Matemtica Cincias Histria Geografia Total
Prof./Alun.
Ana/Vera 9 0 2 0 0 11
Regina/Daniel 9 1 3 0 0 13
Rosa/Alan 8 4 2 2 3 19
Total 26 5 7 2 3 43
todo que tambm sente necessidade de um trabalho mais visual. So crianas que precisavam
mesmo. A explorao do canal visual, do sentido, tocar, sair... Sabe, no ficar s na sala de aula.
Na minha sala j senti, eles tm necessidade de no s ficar ali, de sair, conhecer, tocar, ver...
Outro aspecto do depoimento de Ana diz respeito questo do aprendizado do
aluno. Esse aprendizado visto como fator motivacional para que possa investir na capacitao
e otimizao de sua prtica pedaggica, impulsionada pela reflexo e anlise da mesma:
interessante, de repente a gente fica assim: Ai meu Deus! Na hora eu nem
acredito, porque na medida em que ela faz uma expresso que entendeu, que t conseguindo,
que t acompanhando, muito bom e, ... a gente vendo depois, a gente pode ver no que voc
falhou, no que pode melhorar, ento interessante.
Em relao aos parmetros de comunicao e compreenso, os alunos surdos
que no tm uma lngua, acabam por desenvolver uma forma de comunicao particular com a
famlia, geralmente estendida para a escola, construda aleatoriamente segundo as necessidades
comunicativas dos pais, irmos e adultos que com ela convivam, o que est posto no depoimento
da professora (SOARES, 2004).
Quando o questionamento feito professora se refere aos pontos considerados
mais fceis e mais difceis de serem desenvolvidos em sala de aula, ela expe que:
O ponto mais tranqilo pra mim a matemtica e textos de lngua portuguesa. O
que teve assim mais dificuldade, apesar de usar muitos recursos visuais, foi a parte da histria,
por causa da fala. Faltou vocabulrio, histria e geografia exigem muito mais de voc para
entendimento. Assim, vocabulrio mais difcil.
O levantamento desta professora poderia ser atribudo a uma questo maior. O
ensino de histria, tanto quanto de outras reas do conhecimento que implicam a utilizao de
conceitos prvios e anlises temporais, requer habilidades e competncias dos alunos ouvintes
e, por conseguinte, dos surdos tambm. Fator esse que poderia ser considerado causal por ser
um ponto destacado como difcil.
Por fim, a professora foi questionada sobre sua participao no programa de
formao continuada e a validade dele para sua vida profissional:
Bom, enquanto profissional foi uma experincia muito vlida mesmo. Me senti muito
bem, tinha bastante interesse em conseguir. Enquanto pessoa tambm, porque uma experincia
nova, um contato diferente, tambm foi muito bom.
A professora Rosa, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios
referentes s adaptaes curriculares, revelou que j havia tido contato com o termo no campo
terico em cursos de capacitao e orientaes tcnicas. Entretanto, fica claro em sua fala que
buscou por conta prpria apoio com a professora da sala de recursos da escola para aprimorar
sua prtica:
Ento eu fui buscar isso com a ajuda da professora aqui da escola da sala de
recursos. Para atender ele, pra ir adaptando, porque seno, no tava ensinado nada pra ele
praticamente. Eu sentia isso. Ento busquei me adaptar para atender a ele.
Aqui fica clara a postura da professora em assumir que um aluno com necessidades
educacionais especiais no ter necessariamente uma deficincia e ela aponta a possibilidade de
utilizar as estratgias para outros alunos que, segundo ela, tm problemas de aprendizagem. A
proposio e implementao de estratgias de ensino nem sempre esto voltadas especificamente
para o aluno, ou melhor, a maioria das propostas pela literatura no o (IVERSON, 1999).
A professora Regina, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios,
referentes s adaptaes curriculares, revelou que conhecia muito pouco sobre o termo, pois
poucas foram as possibilidades de participao em cursos de capacitao e orientaes tcnicas
promovidas pela Diretoria de Ensino. Isso fica claro em sua fala:
Muito pouco... e curso na Diretoria de Ensino com a V., fiz um curso com ela.
Quando eu tive uma aluna DA, a primeira vez inclusive foi a Tati. No tinha ainda esses cursos de
orientao no centrinho, no era chamada ainda pra ir. Depois fiquei um tempo sem aluno DA..
muito pouco..
Outra fala da professora retrata sua preocupao em relao ao aprimoramento e
desenvolvimento contnuo em relao a sua prtica pedaggica:
Sinto que muita coisa tenho que aprender ainda, estudar, fazer curso de Lngua
Brasileira de Sinais. A gente percebe atravs da filmagem discusso da aula que tem muito que
melhorar..
Quando questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno
surdo e para a classe como um todo:
a gente trabalha o conjunto. Quando a gente... depois da primeira filmagem.. a
gente via tudo preparava uma nova aula...discutia... procurava fazer adaptao... e a adaptao
servia para todos.
Neste sentido, Palomino & Gonzlez (2002) e Miranda (2003) atribuem a melhora
da qualidade da educao a um processo de profissionalizao que instrumentaliza o professor
com especial eficcia, ancorado em trs pivs bsicos de aperfeioamento, a investigao e a
anlise da prtica escolar pelos mesmos professores com quantas assistncias e
assessoramentos forem necessrios.
A professora Regina considera que houve pontos mais fceis e pontos mais difceis
de serem desenvolvidos durante o planejamento e implementao das adaptaes:
Por exemplo, o trabalho em grupo eu aproveitei bastante: gravura, sinalizao e
eles trocam idias... sei l tem uma comunicao entre eles.. que eu mesma atravs da gravura
fica mais fcil para mostrar... desde que tenha o visual torna-se mais fcil. Agora por exemplo um
assunto meio abstrato que a gente no tem a linguagem apropriada pra transmitir atravs de
sinais... essa parte que fica a mais complicada isso.
As discusses durante esse trabalho apresentaram-se efetivas. E, os resultados
apontados seguem na mesma direo dos estudos de Magalhes (1994). Em ambos os estudos,
fica claro que no incio da interveno, os professores demonstravam dificuldades em analisar
criticamente suas aes, em ligar objetivo prtica e em perceber como algumas de suas aes
serviam para manter em lugar de transformar as situaes problemticas. Com o tempo, tornaram-
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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IVERSON, A. M. Estratgias para o manejo de uma sala de aula inclusiva. In: STAINBACK &
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www.faced.ufba.br/~nepec/noesis1/theres.htm.> 2003. Acessado em 20 de julho de 2003.
submeter-se a exames de autorizao para exerccio da profisso realizados por conselhos federais;
manter-se atualizado por iniciativa prpria ou para atender s demandas de mercado, mesmo
que isso no configure seu interesse particular.
Tomando como base essas caractersticas, os professores compartilham com os
profissionais algumas delas, mas outras no. O mesmo autor estabelece, entretanto, outras
semelhanas entre o trabalho docente e os trabalhadores proletarizados. Assinala que o indivduo
proletarizado vende sua fora de trabalho, produz mais valia e perdeu o controle sobre o meios,
os objetivos e o processo de trabalho, num contexto marcado por conflitos e que atinge a todos os
trabalhadores de formas diferentes.
Efetivamente, o professor trabalha cumprindo prescries: horrios de aula; perodos
letivos, incluindo as frias; dirios de classe que devem ser preenchidos e entregues com prazos
determinados; programas de currculo; normas de avaliaes, etc. Todas essas caractersticas
tm sido configuradas, desde o incio do sculo XX, em contexto de intensa urbanizao, com a
expanso das redes de escolas pblicas e privadas (estas, normatizadas pelo Estado), e
intensificao do controle e da avaliao da atuao docente, o que provoca a desqualificao e a
perda da autonomia de seu trabalho. No entanto, para o autor, a atividade docente se encontra no
espao entre a profissionalizao e a proletarizao, pois possui caractersticas prprias
configuradas no cotidiano escolar, tendo em vista que no se presta padronizao e
fragmentao (Enguita, apud Costa,1995, p: 112).
A exigncia de formao superior (em nvel internacional) e a crescente importncia
social da educao, provocam um alinhamento dos professores com os demais profissionais. No
incio da dcada de 1980, os professores queriam ser considerados trabalhadores do ensino,
reivindicando identificao com a classe trabalhadora, acentuando as semelhanas. Atualmente,
est em curso a defesa da idia do profissionalismo para dignificar a profisso, acentuando-se
as diferenas em relao aos demais trabalhadores (Enguita, apud Costa, 1995, p: 113).
Em resumo, da mesma forma que teses tm sido defendidas em torno das
concepes de profissionalismo, de proletarizao (isto , de alinhamento dos professores aos
trabalhadores), ou de semiprofissionalismo da atividade docente, crticas contundentes tambm
tm norteado essa mesma discusso. Algumas dessas crticas sublinham as especificidades
dessa atividade, assinalando que, apesar de ser uma profisso que tem perdido, historicamente,
status, salrio e condies de trabalho dignas, ela se concretiza na sala de aula. Nesse espao,
o professor detm uma autonomia e desenvolve uma prtica singular, de acordo com sua trajetria
de vida e de profisso, enfim, permeada de caractersticas subjetivas. Nessa perspectiva, muitos
tericos vm defendendo a realizao de pesquisas no cotidiano das escolas, para que as
especificidades do trabalho docente sejam evidenciadas.
Quando se discute, atualmente, a qualidade da escola pblica, na literatura da rea,
duas perspectivas de anlise se colocam. De um lado, so assinalados como fatores que pesam
bastante: os baixos salrios dos profissionais do ensino; as ms condies de trabalho; a ausncia
de infra-estrutura fsica de qualidade, nas redes de escolas; a ausncia de planos de carreira e
salrio que transforme o magistrio em profisso que possa ser exercida em condies dignas.
De outro lado, h a perspectiva que analisa a excludncia praticada pela escola em funo dos
profissionais que nela atuam. O conservadorismo e a precariedade existentes nos cursos de
formao inicial dos educadores aparecem como os fatores que mais dificultam a realizao de
um trabalho pedaggico coerente com as prticas culturais da maioria pobre que freqenta os
bancos escolares.
Enfim, vrios fatores so apontados justificando a discutvel qualidade do ensino
pblico. Aparecem muitas vezes como perspectivas que se excluem e que apontam, s vezes, o
desempenho do Estado na rea e, outras vezes, a prpria escola como unidade responsvel por
ndices alarmantes de repetncia e pela ausncia de empenho para melhoria da qualidade das
relaes de ensino e aprendizagem.
O trabalho docente, entretanto, construdo por diferentes fatores interligados. Cada
vez mais, os professores so solicitados para serem criativos, autnomos, mediadores da prtica
pedaggica, com capacidade de discernimento na escolha de mtodos de ensino e de tendncias
conceituais na sua rea de especializao. Em resumo, so solicitados a buscar e testar novas
formas de ensinar, de avaliar e de se relacionar com os alunos e seus pais, rompendo com as
formas mais convencionais de trabalho. No entanto, permanece enorme distncia entre o que o
conjunto normativo-legal preconiza como desejvel para definio desse novo perfil e a formao
ofertada nas instituies de ensino superior, pois estas ainda no foram capazes de preparar at
agora, esse novo profissional.
Nesse sentido, este estudo levou em considerao as especificidades da atividade
docente, compartilhando a idia defendida por muitos autores de que, apesar de ser uma profisso
que tem perdido, historicamente, status, salrio e condies de trabalho dignas, ela se materializa
no espao escolar e na sala de aula. Nesse mbito, os atores detm uma relativa autonomia e
desenvolvem prticas singulares, de acordo com as caractersticas regionais e locais que
permeiam o entorno da escola, bem como de acordo com as peculiaridades das trajetrias de
vida dos profissionais que compem o quadro docente.
Interveno em escolas pblicas: possibilidades e limites
Considerando-se que culturas organizacionais constitudas e constituintes do setor
pblico operam mudanas mais lentamente do que no setor privado, o tempo para implementao
das atividades relativas formao continuada de educadores deve ter a flexibilidade necessria
para que um novo ritmo seja estruturado. Alm de discutir as possibilidades de uso pragmtico
das teorias propostas pela produo cientfica mais recente sobre gesto de escolas e polticas
de formao continuada, alguns resultados discutidos a seguir podero desvendar as imensas
possibilidades, bem como os limites e as contradies postos pela implementao de aes
dessa natureza, com uma categoria profissional heterognea: formaes iniciais diferenciadas e
discutveis do ponto de vista qualitativo; baixos salrios; condies de trabalho impostas pela
conjuntura poltica e administrativa; identificao (ou no) dos profissionais com os temas
propostos, etc.
LAPASSADE, G., LOURAU, R. Chaves da Sociologia. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972.
MARTINS, A M. Autonomia da escola: a (ex) tenso do tema nas polticas pblicas. So Paulo:
Cortez Editora, 2002.
PAUGAM, S. Desqualificao Social: ensaio sobre a nova pobreza. So Paulo: Cortez Editora/
EDUC, 2003.
NOTA
1
Em dezembro de 2003, houve um encontro realizado entre a equipe tcnica da DRE, os coordenadores pedaggicos de vinte e
cinco escolas e esta pesquisadora. Nesse encontro, realizou-se diagnstico preliminar, cujos resultados deram origem ao estudo
aqui analisado. Participaram da pesquisa as professoras do Programa de Mestrado em Educao da Unisantos, Maria de Ftima
Barbosa Abdalla e Maria Amlia S. Franco.
FORMAO CONTINUADA DE
PROFESSORAS-MENTORAS E USO DAS TICS
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSES
professores e uso de novas tecnologias tambm quase no tem sido investigada e tem recebido
pouqussimo destaque nos trabalhos realizados em nvel de ps-graduao (mestrado e doutorado)
no pas. Para a primeira autora, a temtica constitui-se como um dos contedos emergentes no
cenrio educacional, principalmente, no que tange ao aspecto da informtica.
A partir das anlises sobre os processos de aprendizagem pudemos iniciar um
mapeamento das formas como as mentoras vo construindo sua aprendizagem e compreendendo
esse processo. Como uma das caractersticas marcantes do processo de aprendizagem pde-
se observar um encantamento com as descobertas dos novos conhecimentos e habilidades
propiciadas pelo uso da informtica. O contato com o computador e seus diversos recursos, fez
com que profissionais experientes e bem sucedidas em suas reas de atuao se sentissem
como iniciantes nesse novo processo de aquisio de conhecimentos e assimilao de contedos,
tcnicas e estratgias para a ampliao de seu desenvolvimento profissional.
Os caminhos percorridos pelas professoras-mentoras foram permeados por vrios
outros processos, dentre os quais: a interao e troca entre os pares (...) ainda no tive a
oportunidade de auxiliar alguma colega em atividades realizadas no computador, mas j troquei
idias com M5 de como fazer dirio reflexivo; ela deu-me algumas dicas que foram teis M9; o
trabalho coletivo ... pude perceber que o trabalho em grupo muito rico e construtivo, desde
que todos tenham sensibilidade, respeito e cooperao com os participantes do grupo... M7; o
encantamento com as novas descobertas o que segundo as mentoras aumentava a auto-
estima sempre tive vontade de acessar a Internet, mas no sabia. Achei muito interessante e no
muito difcil. s ir clicando nos lugares certos... isso eleva a auto-estima da gente nesta etapa da
vida M8, o aprendizado com informtica elevou minha auto-estima... quando descobrimos que
somos capazes da descoberta do novo, o desejo, a curiosidade e a motivao so muito grandes...
o que gera um maior e mais gratificante envolvimento com nosso desenvolvimento pessoal e
profissional..., descobri que o e-mail um recurso maravilhoso... e podemos trocar mensagens
escritas e diversos tipos de arquivo... em qualquer lugar do mundo de forma otimizada e com
baixo custo (M9); a reflexo sobre os processos de aprendizagem quanto a aprendizagem,
acho que aprendemos MUITO em POUCO tempo. O mrito tanto da formadora quanto nosso,
pois todas queramos aprender. A motivao sempre esteve a mil. Percebi que num espao curto
de tempo a gente passou a dominar relativamente bem todos os recursos bsicos como Internet,
e-mail, todos os recursos de editor de textos, power point... Todas estamos mais confiantes,
sentimos que somos capazes de aprender algo , mesmo que seja visto por ns como um bicho
de sete cabeas... todo adulto, at mesmo os cinqentes, so capaz de aprender (M3), etc.
Considerando os percursos evidenciados por meio das narrativas, verifica-se o
que alguns autores vm apontando na literatura sobre a formao de professores, de que a
formao destes profissionais pode ser considerada como um processo continuum que se prolonga
por toda a sua trajetria profissional (Knowles & Cole, 1993; Mizukami, 1996, Garcia 1999 entre
outros).
As narrativas tm demonstrado que o trabalho com informtica tem contribudo
Possibilidades Limites
- Respeito as necessidades e ritmos - Tempo para o desenvolvimento do
individuais e coletivo. curso e das atividades em casa;
- Trabalho com grupo pequeno de - Ansiedade sobre o uso das TICs
professoras. bem como sobre o incio do
Programa de Mentoria
- Acompanhamento contnuo por parte - Adaptao ao processo formativo (as
de um especialista durante todo o professoras eram co-responsveis pelo
processo formativo. desenvolvimento do trabalho)
- Trabalho com dirios. - Uso da linguagem informal na
interao on-line
- Encontros semanais para avaliao e - Falta de segurana para operar o
implementao do processo formativo computador sozinha para desenvolver as
das mentoras. atividades de mentoria.
- Estabelecimento de uma base - Fornecimento de um roteiro para
relacional entre as participantes de um elaborao dos dirios reflexivos (num
processo formativo primeiro momento contribuiu para que
algumas professoras iniciassem a
elaborao deste recurso, contudo,
limitou outras professoras e mesmo
aquelas que precisavam deste
instrumento inicialmente ficaram
engessadas a esse roteiro, limitando-se
mais a responder as questes que ali
estavam).
- Trabalho misto: presencial e a
distancia por meio do Portal.
REFERNCIAS
ALDENAM, C. (1989 ) Action Research. In: Seamus Hegarty & Peter Evans (Ed). Research and
Evaluation Method in Special Education: quantitative and qualitative techniques in case studies
works, Great Britain, NFER-NELSON Publishing Company Ltda.
COLE, L.; KNOWLES, J.G. (1993). Teacher Development partnership research: a focus on
methods and issues. In: American Educational Reasearch Journal, v.30, n3.p. 473-495.
GARCIA, C. M. (1999). Formao de professores: para uma mudana educativa. Portugal: Porto.
PERRENOUD, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
______. (1999). Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.
REALI, A.M.M.R.; TANCREDI, R.M.S.P. (2003). Programa de Apoio aos Educadores: Espao de
Desenvolvimento Profissional, Projeto de Extenso vinculado ao Ncleo Universidade-Escola e
ao Programa de Apoio Extenso Universitria voltado s Polticas Pblicas PROEXT 2003/
SESu-MEC.
SANDHOLTZ, J.H.; RINGSTAFF,C.; DWYER, D.C. (1997). Ensinando com tecnologia: criando
salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
NOTA
1
Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreenso; no se trata apenas de adquirir conhecimento, mas dominar os
instrumentos do conhecimento, significa adquirir habilidades para aprender a aprender. Aprender a fazer: significa saber aplicar
o conhecimento e o seu uso em situaes diversas. Aprender a viver em comum: a habilidade de relacionar-se com o outro,
de cooperar e participar de projetos comuns. Aprender a ser: significa aceitar a si prprio e aos outros, cuidando de seu destino
e cultivando valores humanos.
2
Grupo de dez professoras de escolas pblicas municipais e estaduais de uma cidade do interior paulista que atuam no
magistrio a mais de quinze anos tem amplas e diversificadas experincias e so socialmente reconhecidas, como sendo boas
professoras.
3
Sob a responsabilidade das Profs. Dras. Regina Maria Simes Puccinelli Tancredi, Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali e Maria
da Graa Nicoletti Mizukami. Trata-se de um Programa inserido num Portal de Professores (site web), em desenvolvimento, financiado
pelo MEC no mbito do Programa de Apoio Extenso Universitria (PROEXT 2003/SESU-MEC), coordenado pelas duas primeiras
autoras e que se intitula Programa de Apoio aos Educadores: Espao de Desenvolvimento Profissional e tem por objetivo fomentar
o desenvolvimento profissional de professores do ensino bsico via um portal de sites na Internet. Num primeiro momento, o Portal
dos Professores volta-se primordialmente para docentes das sries iniciais, oferecendo inmeros servios aos seus usurios:
informaes sobre materiais didticos; apoio pedaggico para prticas pedaggicas inovadoras; minicursos; fruns; agenda de
eventos etc. Entre os diferentes servios destaca-se o Programa de Mentoria.
FUNDAMENTAO TERICA
Fusari (1998) ainda argumenta que a formao contnua, vista como um continuum,
deve articular dialeticamente os elementos citados acima, acrescidos dos estgios, da pesquisa,
dos saberes da profisso, dos conhecimentos docentes e do mundo da cultura do pas:
OBJETIVO
Considerando as questes discutidas, anteriormente, este trabalho identificou e
analisou como vem se dando o processo de educao continuada dos professores de Educao
Infantil e de sries iniciais do Ensino Fundamental (de uma cidade do interior do estado de So
Paulo) para a utilizao da Informtica em suas prticas educativas e qual o papel do professor
nesta atividade.
METODOLOGIA
Andr (1995) defende que o termo pesquisa qualitativa no seja utilizado de forma
to ampla e genrica, mas que sejam utilizadas denominaes mais precisas para identificar o
tipo de pesquisa, como: etnogrfica, estudo de caso, participante, pesquisa-ao e outros que
aparecem associados abordagem qualitativa. Este trabalho se aproxima do tipo etnogrfico:
RESULTADOS E DISCUSSO
mdia do nmero de computadores disponveis nas escolas 6,4. Verificamos que metade das
escolas tem acesso Internet, o que propicia o trabalho de pesquisa.
Em todas as escolas a periodicidade das aulas semanal.
Verificamos, tambm, que apenas uma escola terceiriza as aulas de Informtica e
que estas aulas tem um carter tcnico, sem relao com o contedo trabalhado em sala de aula.
Em 50% das escolas, o uso do computador est associado ao trabalho com projetos realizados
em sala de aula. Nestas escolas, o computador utilizado, principalmente, como fonte de pesquisa
na Internet e em softwares e para a digitao e ilustrao de textos. Destacamos a meta de uma
escola em trabalhar com os alunos a seleo e organizao de informaes segundo os objetivos
propostos para o trabalho e a organizao das referncias bibliogrficas consultadas, o que pode
favorecer uma postura crtica dos alunos diante das tantas informaes encontradas na Internet .
Trs escolas fazem aproximaes entre os conceitos trabalhados em sala de aula
e a prtica realizada nas aulas de Informtica. Nelas as aulas de Informtica fazem parte do
planejamento pedaggico anual, o que facilita a integrao entre os contedos trabalhados em
sala de aula e no laboratrio de Informtica.
Geralmente, quando ouvimos a expresso aula de Informtica temos a tendncia
de imaginar uma aula tcnica, em que o computador utilizado como instrumento profissionalizante
e o objetivo da aula conhecer a mquina e suas ferramentas. No entanto, segundo Barros
(1985) este apenas um dos trs diferentes modos de utilizao do computador na escola e
assim, a aula de Informtica no precisa ser necessariamente tcnica. Apenas em uma escola
foi observada aula tcnica de Informtica, pois a escola terceirizou esta atividade, que realizada
sem nenhuma integrao com o projeto pedaggico ou com a rotina da escola. Pesquisa realizada
por Rosalen (2001) mostrou que, na poca, 50% das escolas de Educao Infantil terceirizavam
as aulas de Informtica, ndice bem diferente do encontrado neste trabalho - 8,3%.
O segundo modo de utilizao do computador, segundo Barros (1985), como
transmissor de conhecimento, visando o reforo e a fixao de contedos especficos, atravs de
seqncia pr-definida de atividades. Isto foi verificado em quatro escolas.
A utilizao do computador como uma ferramenta capaz de auxiliar no processo
de ensino e aprendizagem o terceiro modo indicado por Barros (1985) e tem como objetivo a
aprendizagem por descoberta, atravs da livre manipulao do computador pelo aluno. Exemplos
de atividades que se enquadram neste modo so: realizao de desenhos, elaborao de textos
e pesquisas. As escolas que trabalham com projetos se enquadram neste modo de uso do
computador (seis delas), alm de uma, que no trabalha com projeto.
Observamos que cinco escolas das que trabalham com projetos, o professor da
classe o responsvel pelas aulas de Informtica, o que propicia a integrao das atividades
realizadas em sala de aula e no laboratrio de Informtica. Uma escola que no trabalha com
adequada por Valente & Almeida (1997) e Valente (2003) para a formao de professores para a
utilizao de computadores na educao. Rosalen (2001) aponta que:
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Marli E. D. A. Etnografia da prtica escolar. Campinas (SP): Papirus Editora, 1995.
BERBEL, Alexandre Costa et al. Guia de Informtica na escola: como implantar e administrar
novas tecnologias. Alabama Editora, 1999, 95p.
ELIAS. Marisa Del Cioppo. Clestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperao. So Paulo:
Ed. Vozes, 1997.
GARRIDO, E CARVALHO, A.M.P. de. Reflexo sobre a prtica e qualificao da formao inicial
docente. Cadernos de Pesquisa n. 107, pp. 149-168, 1999.
NVOA, A. et al. Os professores e a sua formao. Lisboa: Public. Dom Quixote, 1992.
ROSALEN, M. S. Educao Infantil e Informtica. 2001. Piracicaba, SP: Tese (doutorado) - UNIMEP.
SCHN, D. A. La Formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Ed. P., 1992.
SILVA FILHO, Joo Josu. Informtica e educao: uma experincia de trabalho com professores.
1988. So Paulo: Dissertao (mestrado) PUC-SP.
SIMIO & REALI, O uso do computador, conhecimento para o ensino e a aprendizagem profissional
da docncia. In: MIZUKAMI, M. G. e REALI, A. M. M. R. (org.) Formao de Professores, prticas
pedaggicas e escola. So Carlos: Edufscar/INEP, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e formao profissional. So Paulo: Editora Vozes, 2002
INTRODUO
Universidade Federal de So Carlos (SP). Esse trabalho de formao ocorre unicamente via
Internet e as professoras iniciantes que dele participam so acompanhadas por professoras
experientes bem conceituadas na cidade, as mentoras.
Ao se inscreverem no Programa de Mentoria as professoras iniciantes preencheram
um questionrio, que foi um dos instrumentos de coleta de dados junto s participantes no qual
apresentaram, entre outras informaes, algumas caractersticas pessoais e profissionais,
concepes sobre aspectos da sua atividade docente e as suas expectativas em relao ao
Programa de Mentoria. Para este texto foram selecionadas algumas destas questes para serem
apresentadas, bem com a sua caracterizao.
O Programa de Mentoria est atendendo, atualmente, 23 professoras, as quais
iniciaram sua formao on-line em pocas diferentes, de acordo com o preenchimento do cadastro
e a aceitao das condies de participao.
A faixa etria das professoras iniciantes varia entre 22 e 52 anos assim distribudas:
quinze tm entre 22 e 30 anos; quatro tm idade entre 31 e 40 nos; trs esto na faixa etria de 41
49 anos e uma est acima de 50 anos. J aqui se mostra uma diferena entre o que era esperado
no incio do Programa, por suas idealizadoras (pesquisadoras e mentoras). Usualmente se pensa
como iniciantes profissionais que esto numa faixa etria mais prxima ou em torno dos 25 anos,
considerando-se o perodo ideal de formao que vai desde o ensino bsico at a concluso de
uma graduao.
Quanto ao tempo de atuao dessas professoras no Ensino Fundamental de 1a a
4a sries, ele varia de um a cinco anos, sendo que apenas uma delas trabalha nesse nvel h
menos de um ano. Entretanto, algumas delas j tinham mais anos de exerccio em outras sries
e nveis de ensino.
Portanto, encontrada uma variabilidade tanto em relao idade das professoras
como de experincia profissional, indicando que, independentemente desses fatores, esto iniciando
em uma etapa da profisso e assim se consideram: professoras iniciantes.
A literatura tem indicado que esse um perodo de tenses e aprendizagens
intensivas para os professores, que ocorrem em contextos geralmente desconhecidos e durante
o qual devem adquirir conhecimento profissional alm de manter certo equilbrio pessoal (Borko,
1986). Por isso, entende-se que o acompanhamento e o apoio no exerccio de suas atividades
fazem-se necessrios nesta fase da carreira docente. A experincia nesse Programa de Mentoria
mostra que esses dilemas ocorrem no apenas quando as professoras ingressam na carreira
pela primeira vez, mas tambm quando mudam de nvel, de srie, de componente curricular.
Mizukami et al (2002) tambm encontraram dados que vo nessa direo.
A escola tem ou deveria ter - um papel importante no apoio ao desenvolvimento
profissional das professoras iniciantes, pois pode lhes propiciar um ambiente acolhedor, tanto em
termos pessoais como profissionais. Contudo, como usualmente isso no ocorre (Lapo e Bueno,
XXX), outros sistemas podem estar implicados no desenvolvimento de programas de iniciao
profissional dos professores, tais como a Universidade, centros de professores etc.
Questionadas sobre o porqu discutirem, nove professoras relataram que era para
refletir sobre a prtica, cinco para discutir e trocar experincias vividas, trs para crescimento
profissional. Uma indicou ser para conhecer o trabalho das colegas e outra para trabalhar juntas e
desabafar frustraes. A seguir, alguns depoimentos:
A maioria das professoras respondeu que existia trabalho coletivo nas suas escolas.
No entanto, percebe-se pelas respostas complementares, que na maioria das vezes, o coletivo
acontece entre os pares da mesma srie ou ciclo; com todos os professores da escola ocorre, na
maioria das vezes, em atividades de comemoraes ou festas.
As respostas das professoras iniciantes revelaram que as escolas parecem
desenvolver poucos projetos coletivos que visem participao de todos os envolvidos, no
processo ensino e aprendizagem.
Percebe-se, pelos depoimentos, que o trabalho coletivo real inexiste. Um dos
desafios mais cruciais que os professores enfrentam hoje no sistema de ensino, e que merece
ateno especial das polticas educacionais, a falta de um projeto poltico pedaggico comum, o
que certamente exige tempo e espao para discusso e trocas para a realizao de trabalhos
conjuntos dentro da escola e computados como carga horria docente. As horas de HTPC, duas,
so insuficientes para a escola tratar das questes gerais e os professores desenvolverem trabalhos
de autoformao partilhada (Reali e Tancredi, 2004).
Tambm Nvoa (1997) tece consideraes a esse respeito:
ALGUMAS CONSIDERAES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
GARCIA, Carlos Marcelo. Formao de Professores Para uma mudana educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
______. Antnio (org.). Vidas de professores. 2a. ed. Porto: Porto Editora, 1995.
______. Antnio (org.). Profisso Professor. 3a. ed. Porto: Porto Editora, 1997.
REALI, Aline M.M.R; Tancredi, Regina M.S.P. Parceria escola famlia: algumas reflexes para
implementao de polticas pblicas. Anais XII Endipe, 2004. Curitiba.
SARAIVA, Terezinha. Educao a Distncia no Brasil: lies da histria. Em Aberto, Braslia ano
16, no. 70, abr/jun 1996.
TRIGUEIRO, D.M. Um mundo novo, uma nova educao. Revista Brasileira de Estudos
Pedaggicos, v 53, n. 113, p.9-18, jan/mar, 1969.
INTRODUO
Dessa forma, a prtica psicomotora, seja ela com carter preventiva ou reeducativo,
de acordo com a necessidade da criana, poder favorecer o desenvolvimento psicomotor da
criana.
Lapierre e Le Boulch, conforme Oliveira (1997, p.36) afirmam que a educao
psicomotora deve ser uma formao de base indispensvel a toda criana. Le Boulch (1992,
p.24) acrescenta ainda que ela condiciona todos os aprendizados pr-escolares e escolares...
deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana, permite prevenir
inadaptaes, difceis de corrigir quando j estruturadas....
A relevncia da psicomotricidade para o desenvolvimento infantil confirmada em
estudos de diversos autores, no entanto, a psicomotricidade parece no ter ainda seu espao
reconhecido na EI. Esse fato evidenciado ao se consultar o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil (RCNEI), um documento para a EI que, segundo o ento Ministro da Educao
e do Desporto Paulo Renato Souza, na carta de apresentao desse documento, publicado em
1998, afirma que:
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexo de cunho
educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam
diretamente com crianas de zero a seis anos de idade, respeitando seus estilos pedaggicos e
a diversidade cultural brasileira.
Sendo assim, trata-se de um guia que nortear os projetos pedaggicos para a
educao infantil. Assim, ele um instrumento de referncia na adequao dos programas
destinados a Educao Infantil. Adicionalmente, encontramos nesse documento, ao longo dos
seus trs volumes, alguns dos elementos psicomotores bsicos como a lateralidade, a
coordenao motora e a estruturao espacial. Nos trs volumes, em abordagens distintas, vemos
uma preocupao com o corpo e a imagem corporal. A imagem corporal est presente, em espe-
cial, no segundo volume, nas propostas de atividades utilizando-se do espelho. Contudo, vemos o
corpo, norteador de todo o princpio psicomotor, ser fragmentando em partes. Em nenhum momento
o leitor informado que os recursos oferecidos contribuem para o desenvolvimento psicomotor
adequado. Esses aspectos evidenciam que, para o professor compreender a importncia dessas
informaes e utiliz-las em sua prtica, necessitar de conhecimentos prvios a respeito do
desenvolvimento psicomotor infantil. Nesse sentido, o RCNEI para Educao Infantil, pela sua
relevncia para os professores que se dedicam a E I, ao no se referir a psicomotricidade de
forma clara, assim como sua importncia para o desenvolvimento infantil, deixa de oferecer
uma importante contribuio, em especial, para aqueles profissionais que carecem de melhor
formao.
Nesse estudo o RCNEI empregado, na medida do possvel, na construo dos
conhecimentos no campo psicomotor, pois um documento de relevncia na EI, consultado e
utilizado frequentemente pelos professores na elaborao dos projetos propostas e planejamento
das prticas. Entretanto, para o seu emprego necessrio conhecer previamente alguns conceitos
psicomotores. Nesse estudo, um dos objetivos aliar teoria e prtica psicomotora, com o propsito
de contribuir para a formao dos professores, que podero, como conseqncia das mudanas
nas concepes e prticas, promover aes que favoream o desenvolvimento psicomotor nor-
mal da criana, Os sinais de possveis mudanas nas concepes e nas prticas dos professores
so indicativos que um processo de formao est ocorrendo. Segundo Ferreira (2001,p.72) ..o
principal efeito da formao a mudana das pessoas envolvidas. Portanto, fundamental, de
acordo com Ferreira ( 2001,p.72), ...que a formao produza efeitos na concepo e nas prticas
dos professores enquanto profissionais. Ao longo da pesquisa, possveis sinais de mudanas
dos professores que possam ser relacionados formao, na medida do possvel, devero ser
monitorados. Os sinais de mudanas podero ser observados no professor, nas suas aes,
atitudes, no planejamento e execuo das prticas, na interao com a criana, na organizao
dos espaos, no levantamento de problemas e os possveis efeitos que a formao promova na
criana.
A pesquisa foi dividida em trs etapas. A primeira etapa, fase exploratria de
diagnstico, consiste em conhecer a realidade dos professores envolvidos no estudo e as suas
formaes prvias no campo da psicomotricidade. A segunda etapa delineada a partir do
diagnstico inicial, no qual os problemas foram levantados e orientou a definio dos objetivos, o
tema do trabalho e as aes. Assim como permitiu identificar os conceitos psicomotores necessrios
para a formao dos professores e as possveis aplicaes e implicaes desses conceitos nas
prticas educativas. Os problemas que surgiram nessa etapa foram investigados na tentativa de
solucion-los. Essa etapa se encerrou com a aprendizagem de uma avaliao psicomotora que
os professores aplicaram em cada criana. A terceira e ltima etapa da interveno nas prticas
que pretende aliar a formao s prticas psicomotoras. Essa etapa comeou com a realizao
pelos professores de avaliaes psicomotoras individuais nas crianas.
METODOLOGIA
professores estavam envolvidos de modo cooperativo e a interao entre as partes foi fundamen-
tal para o desenvolvimento da pesquisa, pois os professores participavam e ao mesmo tempo
realizavam aes. Diante de problemas levantados a pesquisadora teve um papel ativo, avaliava
os problemas e acompanhava as possveis aes necessrias para solucion-los. No processo
de investigao dos problemas, a situao particular do contexto foi considerada. Durante o
processo de formao procurou-se, encontrar solues para os problemas relacionados aplicao
dos conceitos e dvidas em relao a transposio dos conceitos para a prtica. Em todo o
processo, as decises e atos intencionais eram, sempre que possvel, monitorados.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
A formao contempla:
- Desenvolvimento psicomotor normal do nascimento at os 5 anos, em especial
dos 5 principais elementos psicomotores: esquema corporal, lateralidade, coordenao dinmica
global, estruturao espacial e estruturao temporal.
Nessa etapa utilizamos de aes e prticas como a discusso de textos, exposies
tericas aliadas a exemplos extrados do cotidiano e das prticas dos professores, vivncias
corporais e observao das crianas. Na medida em que a formao ocorria, no convvio com os
professores, essas condutas foram adotadas a partir das necessidades observadas, das
dificuldades, dos questionamentos e interesse dos professores.
Terceira etapa:as prticas psicomotoras.
Na terceira etapa de prticas psicomotoras, os professores aprenderam a realizar
a avaliao psicomotora, cujo modelo foi adaptado por Francisco Rosa Neto (2002). Ela permite
identificar o estgio de desenvolvimento psicomotor da criana classificado pela faixa etria. O
professor com essas informaes estava melhor preparado para planejar suas prticas e pesquisar
dentre os diversos jogos e brincadeiras aqueles que pudessem favorecer ou oferecer condies
adequadas ao desenvolvimento psicomotor da criana. Apresentamos, nessa fase, um vdeo de
atividades psicomotoras, Psicomotricidade I (SUAREZ).
RESULTADOS PARCIAIS
Grupo I
GrupoII
Grupo I.
Grupo II
Grupo I
disposio dos mveis, nos novos materiais e na colocao de um espelho em uma das paredes
da sala.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
SNCHEZ, P.A., MARTINEZ, M.R., PEALVER, I.V. A psicomotricidade na educao infantil uma
prtica preventiva e educativa. Trad. Inajarah H.Rodrigues. Porto Alegre. Artmed, 2003.
FORMAO CONTINUADA:
NEOLIBERALISMO X FORMAO HUMANA
Por esta teoria neoliberal, o financiador das polticas educacionais no deve ser o
Estado, pois para o neoliberalismo o pblico no deve ser nem estatal e nem gratuito. Assim os
rumos da educao deve ser deixando a cargo das instituies privadas, pois no necessrio
muito investimento por parte do Estado que conseguir realizar o processo de ajuste estrutural
com enxugamento de recursos destinados educao. Os financiadores so na sua maioria
rgos internacionais como o Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID), Comunidade Europia (CO), entre outros, que passam a determinar as metas a serem
alcanadas, inclusive em educao. Como afirma Maus, procuram alinhar a escola empresa,
e os contedos ensinados s exigncias do mercado (p. 94, 2003).
A dcada de 90 foi marcada principalmente pela centralidade no contedo da escola
na figura do professor e na sala de aula permitindo definies de polticas educacionais
baseadas na qualidade da instruo e do contedo que segundo Freitas (2003) so caractersticas
extremamente neoliberais. Por esta perspectiva, todas as mudanas que foram realizadas no
currculo, PCN, avaliaes, visavam a formao produtivista e unidimensional em detrimento da
formao humana multilateral (Freitas 2000 aput Freitas 2003).
Assim, mudanas significativas foram implantadas nas polticas de formao de
professores, visando principalmente que se tornem professores com habilidades e competncias,
atendendo o capitalismo atual. Neste quadro, a formao de professores ganha relevncia por
sua dimenso estratgica na formao das novas geraes (Freitas, 2003). Com isso h a
justificao de algumas mudanas como a reforma do ensino universitrio que abriu espao para
a criao dos Institutos de Ensino Superior (ISEs) e a grande nfase que est sendo dada a
formao continuada.
A LDB 9394/96 determinou que a formao de professores para a atuao na
educao bsica deva ser preferencialmente com licenciatura de graduao plena tendo
continuidade de seu aperfeioamento e atualizao, vinculada a planos de carreira. Essa lei coloca
nfase nos vnculos entre todos os seguimentos inclusive entre escola e formao de professores,
exigindo que haja capacitao em servio. Permite ainda que o exerccio do magistrio possa ser
ministrado por quem fez o nvel mdio e institui a possibilidade de formao pedaggica para
qualquer bacharel.
Para a licenciatura plena e at de ps graduao abre-se um novo espao de
formao: os Institutos Superiores de Educao (ISEs). Esses institutos cresceram em 500%
desde 2000, principalmente nas instituies privadas. Alm disso, pretende-se retirar os cursos
de licenciaturas das universidades e faculdades, pois a nfase est na formao prtica e tcnica
que dada nos ISEs.
As universidades pblicas, ao contrrio das instituies privadas, privilegia a teoria
e a pesquisa, possibilitando assim que a produo de conhecimento se efetive em nosso pas,
porm, essa inteno difere da lgica neoliberal que pretende apenas comercializar a educao,
pois esta passou a se fonte lucrativa. Portanto, tirando os futuros educadores do lcus privilegiado
do conhecimento, correremos o risco de termos professores diplomados, mas no formados.
dcada de 90 e salienta uma prtica reflexiva, pois considera que o professor precisa dominar e
inventar mtodos para responder as necessidades de cada aluno, tendo assim uma habilidosa
prtica de ensino.
Garrido (2002), faz algumas consideraes importantes sobre Schon, explicando
que ele contra um currculo normativo utilizado nas universidades, que se baseia na apresentao
das cincias e depois na aplicao dessa teoria. Schon prope uma formao baseada na
epistemologia da prtica que tenha como ponto de referncia as competncias que se encontram
subjacentes pratica dos bons profissionais (Alarco, p.11, 1996). Assim esse futuro profissional
dever construir seu conhecimento segundo uma metodologia de aprender a fazer fazendo.
Por que essa teoria foi to difundida em nosso pas? Porque ela encontrou um
terreno frtil, num contexto de mudanas polticas educacionais que privilegiam a formao
continuada e que centram no professor a responsabilidade da sua formao, assim a nfase no
professor reflexivo foi fundamental para essa teoria ser bem aceita.
A partir da muitas crticas surgiram em relao ao professor reflexivo e prtica
reflexiva, principalmente porque corremos o risco de alguns conceitos ficarem distorcidos ao
achar que a prtica suficiente para a construo do saber docente, pois segundo Garrido (2002),
podemos criar modismos, praticismos, individualismos - uma apropriao indiscriminada e sem
crticas.
Libneo (2002), coloca que h um reducionismo no conceito de professor reflexivo.
Ele parte do princpio que todo ser humano pensa, sobre si, suas aes individuais ou grupais.
Nossa prpria histria do conceito na experincia brasileira tem mostrado que desde da dcada
de 60, j discutimos sobre o conceito de reflexibilidade. Libneo faz tambm outras crticas a
Schon, dizendo que essa teoria desconsidera o contexto social e institucional, desconsidera a
identificao entre ao e pensamento, no valoriza o conhecimento terico, h falta de
compreenso crtica do contexto social e pouca nfase no trabalho coletivo. Fatores esses
essenciais para a construo de uma de um educador consciente, intelectual e comprometido.
Outros autores se referem ao tema reflexo a um comportamento reflexivo, um
exerccio de reflexo. Ghedin (2002), coloca que a crtica principal no em relao prtica, mas
aos fundamentos pragmticos que so baseados numa epistemologia prtica que deriva da filosofia
positivista. Porm Gedhin (2002) considera que a contribuio de Schon foi fundamental para se
pensar a reflexo nos centros de formao, mas a favor de uma prtica associada a uma teoria
e vice-versa, sugerindo que se mude da epistemologia da prtica para a epistemologia da prxis.
Para ele no se dissocia teoria e prtica, pois a alienao encontra-se justamente nessa separao,
transformando-se numa violncia humana. Ao operar est mecnica instaura-se uma negao,
suprime-se ou reduz-se o ser humano apenas a um organismo agente (Gedhin, p.134, 2002).
Mas para a lgica neoliberal, que pretende usar a escola para formar mo de obra
para o mercado de trabalho e regular o capitalismo, faz muito sentido querer fortalecer, apoiar e
difundir a formao continuada aplicando pacotes de treinamentos aos professores que passam
a transmitir conhecimentos produzidos por outros, contrapondo-se assim ao professor intelectual
transformador.
Para completar essa lgica, instaura-se o processo de validao do profissional
que se baseia em provas e avaliaes principalmente externas a serem aplicadas nos alunos,
geralmente no final do processo de aprendizagem. Dessa forma avalia-se apenas o produto final
e no o processo, e atravs do desempenho do aluno que se valida ou no o professor, dizendo
se o mesmo est apto, competente ou no para continuar na funo que desempenha. Caso no
esteja, esse professor se v forado a buscar na formao continuada a sada para no perder
seu emprego.
Cria-se com isso um crculo vicioso, do qual retira-se a formao inicial pautada na
pesquisa e na cincia, so oferecidos cursos reduzidos baseados na prtica, utiliza a formao
contnua para complementao e aperfeioamento daquilo que no foi feito na graduao e para
finalizar, recorre ao processo de validao para certificar ou no o professor. Crculo esse bem
perverso regido pelas polticas neoliberais.
Segundo Freitas (2003) a nfase dada ao trabalho, que reduzido prtica indi-
vidual, reduz a formao ao carter tcnico e a concepo de competncia incorporada, definindo
assim o perfil do novo profissional.
Por fim como destaca Pimenta (2002), devemos buscar uma democratizao
comprometida que se confronta com os modelos neoliberais, que no aceita modismos, que
busca uma poltica de formao e valorizao salarial do professor, e que critica uma formao
aligeirada que s certifica e no forma.
Por este parmetro, entendemos que a formao continuada precisa e deve ser
revista, a fim de poder ser utilizada como uma formao a mais no processo de formao docente
e no a principal com tem sido apresentada nos moldes neoliberais. Para tal seria urgente e
necessrio reavaliar as reformas educacionais, principalmente no que diz respeito formao
inicial do educador, que no deve ser reduzida e muito menos aligeirada.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnero e critica de um conceito.
So Paulo: Cortez, 2002.
______. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.).
Professor reflexivo no Brasil: gnero e critica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
______. Educando o profissional reflexivo: um novo designer para o ensino e aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
WEBER, S. Como e onde formar professor: espao em confronto. Educao & Sociedade.
Campinas: Cedes, v. 21, n 70, abril, p. 129/155, 2000.
ZEICHNER, K. Novos caminhos para o pratricum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA,
A (Org.). Os professores e sua formao. 3. ed., Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 115/138.
INTRODUO
Nos ltimos anos o tema formao de professores, inicial e continuada, vem tendo
um destaque no meio acadmico (dissertaes, teses, artigos e outros). Esse destaque segundo
Andrade, Ens e Andr (2004), deriva de uma certa dificuldade em dar respostas conceituais e
prticas s demandas do processo de ensino e aprendizagem, que sejam adequadas ao momento
de rupturas sociais e de intensas mudanas associadas aos avanos crescentes da cincia e da
tecnologia(p.1)
Nesse contexto, os olhares da sociedade de um modo geral, esto se voltando aos
profissionais da educao, principalmente aos professores, em se tornarem cada vez mais
competentes para atenderem as necessidades daqueles que esto tendo acesso educao.
Da a necessidade de pesquisas e investimento nessa rea da educao.
Corroborando com a questo da formao de professores, Arroyo aponta que as
metforas utilizadas no passado para descrever as professoras e as crianas, jardineiras-jardins,
bordadeiras-bordados e outras, j no servem para a realidade/sociedade atual. A frase as crianas
j no so mais as mesmas coro na boca dos professores e pais. E se essa frase verdadeira,
ento, os professores tambm j no podem ser mais os mesmos, pois O momento desafiante
porque as prprias crianas, adolescentes e jovens nos exigem que aceleremos o ritmo e tomemos
o passo da realidade que eles vivenciam.(Arroyo, p.11, 2004). Sendo assim, teremos que acelerar
o ritmo e tomarmos o passo da realidade atual para conseguirmos acompanhar nossas crianas,
adolescentes e jovens que esto chegando nas escolas em meio ao um turbilho de mudanas.
Para tanto, os professores necessitam construir outros conhecimentos e aprender
a ensinar diante desse cenrio. Assim, investir na formao desses imprescindvel, mas no
qualquer formao, uma formao pautada em uma concepo que supere lgica da
racionalidade tcnica, ou seja, um pensamento e proposta de formao para que os professores
possam refletir e agir sobre e no seu trabalho pedaggico.
Nessa perspectiva, as universidades, principalmente pblicas, tm um papel
importante e estratgico em formarem e/ou formar-se profissionais da educao capazes de
atuarem como agentes de mudana na educao bsica. Nvoa entende e defende que formar
diferente de formar-se, o primeiro de uma certa maneira autoritrio, enquanto o segundo necessita
da participao/envolvimento de quem est sendo formado. Para isso, as universidades precisam
repensar seus atuais modelos de formao e buscar uma nova cultura institucional de ruptura de
um ensino na lgica tecnocrtica. Tal lgica em que a formao pensada em acmulo de
conhecimentos, dito tericos, para serem aplicados posteriormente na prtica, sendo esses um
conjunto de fatos, princpios, regras e procedimentos que se aplicam em problemas instrumentais,
pode ser condizente com a produo de uma proposta de educao bancria, duramente criticada
por Paulo Freire, que resulta na mera transmisso de contedos, sem levar em conta a interao
potencializadora entre os sujeitos e seus diferentes conhecimentos.
Alguns autores internacionais como Schn (1987), Prez-Gomez (1992), Zeichner
(1992), Marcelo Garcia (1999), entre outros, apontam para uma formao de professores numa
perspectiva prtico reflexiva e de desenvolvimento profissional do professor.
No Brasil, autores como Mizukami (1996;2000), Candau (1996), Pimenta (2000),
Fiorentini (1998), entre outros, mesmo com diversidade terica e metodolgica, tambm tm
apontado para uma formao de professores na perspectiva de um ensino reflexivo e de
desenvolvimento profissional.
Para Mizukami (1996),
...a gente tem que estar sempre inovando para ter uma boa formao,
no saberia trabalhar se no fizesse os cursos de formao (P6)
ALGUMAS CONSIDERAES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ANDRADE, Daniela F. ENS, Romilda T. e ANDR, Marli. A Pesquisa sobre Formao de Professores
na Regio Centro-Oeste - 2002. In: ENCONTRO DE PESQUISADORES DO CENTRO-OESTE,
VII, 2004, Goinia.
ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2004.
FRANCO, Creso (org.). Avaliao, Ciclos e Promoo na Educao. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.
GARCIA, C. Marcelo. Formao de Professores: para uma mudana educativa. Porto Editora:
Portugal, 1999.
FORMAO DE PROFESSORES E
HISTRIAS DE VIDA COMO ESTRATGIA
DE PESQUISA - DESAFIOS E REFLEXES
a descobrir a origem daquilo que somos hoje. Alm de evidenciar que o processo de formao
balizado por acontecimentos, por situaes, vivncias no orientadas, por reaes apenas para
experimentar, enfim por tudo que parece indissocivel do prprio processo.
Estes aspectos parecem evidentes ao analisarmos as narrativas da professora
Clara, que ao escrever explicitou detalhadamente suas concepes, prticas, seu modo particu-
lar de pensar e agir no mundo (Nvoa, 1992; Huberman, 1992; Goodson, 1992). Da a importncia
de se conhecer um pouco sobre sua histria de vida, suas perspectivas sobre o contexto em que
ocorreram suas diferentes experincias profissionais e o espao em que se davam suas relaes
e interlocues.
Boas lembranas e experincias sobre a escola da infncia so relatadas pela
professora Clara, carregadas de sentimentos e emoes, alm de significados que influenciariam
sua vida pessoal e sua atuao e prtica pedaggica. Seu relato nos faz voltar, junto com ela, ao
passado e perceber um modo diferente do de hoje de valorizao da escola pela sociedade.
A escola (...) era uma dessas construes majestosas que caracterizavam os
edifcios nos meados do sculo passado. Muito imponente ante a minha viso de criana... A parte
de trs do edifcio tambm era muito bonita. Havia duas salas amplas, muito bem cuidadas, com
cortinas e sempre com vasos de flores... Na frente do prdio da escola havia um jardim com
muitas rvores, flores, bancos... Um lugar aconchegante, com um perfume caracterstico,
impossvel de ser esquecido e, quando sentido em situaes diversas provoca uma sensao
indescritvel de felicidade... lembranas que me trazem memria a infncia rica de aprendizados
que ajudaram a construir a pessoa que sou hoje.
Outro aspecto levantado por Clara a esse respeito refere-se ao modo como as
suas primeiras professoras se vestiam, assim como os alunos, denotando a preocupao com o
belo que evidencia a importncia do prprio papel do professor e seu reconhecimento social a
poca.
As professoras estavam sempre muito bem vestidas. Usavam tailler, saia e blusa
ou mesmo vestido; sapatos e bolsas combinando e acessrios discretos como anis, brincos,
pulseiras. Eram elegantes...
Clara relata, ainda, algumas das aes de seus professores, as quais considera
que influenciaram sobre sua prtica profissional no ingresso da carreira e sua aprendizagem da
docncia.
Uma prtica comum s professoras era escolher alunos, dentre aqueles que se
dispunham, para assumir as funes de ajudante nos dias da semana... Alm de apagar a lousa,
ir buscar ou levar algo em outras dependncias, distribuir, recolher e guardar os cadernos etc, o
ajudante arrumava a classe... Chegava bem mais cedo, ... entrava na classe e, com a chave
que pegava na secretaria, abria o armrio. Aquilo parecia uma relquia. Ali estavam: a toalha para
colorir a mesa e um vaso onde deveriam ser colocadas flores naturais que o prprio aluno levava...
A lembrana deste procedimento to forte na minha memria que jamais deixei de cumprir este
ritual, enquanto professora.
rgos pblicos, que zelam pela permanncia deles na escola..., o nmero de escolas pblicas
se expandiu assustadoramente. Prdios escolares so construdos num curto espao de tempo,
com materiais de qualidade inferior, sem o padro que caracterizava as construes antigas...
Revela-se, nessa sua manifestao, o atendimento dado at hoje, pelo sistema
escolar, aos alunos provenientes das classes sociais mais desfavorecidas: para eles, o pouco
basta.
As demandas da sociedade por escola e por escola de qualidade exigiram - e exigem
- do professor um contnuo movimento na busca de aperfeioamento de sua prtica, de flexibilidade
na conduo das relaes interpessoais dentro da escola e da sala de aula, em lidar com um
conhecimento em permanente construo, alm da anlise do processo educacional como um
compromisso poltico, carregado de valores ticos e morais, que considere o desenvolvimento da
pessoa e a colaborao entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e com a
incerteza (Mizukami et al, 2002).
Fazendo sempre um retrocesso ao passado, para olhar o presente, a professora
Clara aponta, ainda, que
... as relaes humanas antigamente eram mais tranqilas... no me recordo de
nenhum fato de desrespeito de alunos a professores... as classes eram silenciosas, o professor
dava sua aula, sem enfrentar srios problemas disciplinares. A prpria famlia contribua muito
para que as relaes fossem desta natureza, pois os filhos eram educados para que respeitassem
os professores e amiguinhos... (...) Hoje os alunos so mais espontneos e desenvolvem uma
relao de igual para igual, o que gera conflitos. A forma de se expressar mais agressiva, s
vezes, sem o mnimo de respeito com a pessoa mais velha. Neste sentido, nem sempre a famlia
pode ajudar, pois perdeu o controle sobre os impulsos instintivos dos filhos que apresentam os
mesmos comportamentos em casa.
Clara evidencia, neste relato, no s as transformaes da escola, do professor,
mas tambm as transformaes porque passaram as famlias bem como sua forma de interao
com o ambiente escolar. Em recente pesquisa sobre a temtica, Reali e Tancredi (2002) verificaram
que, por opo da escola, o relacionamento dos pais com a instituio costuma ser superficial e
praticamente circunscrito a situaes formais como as reunies e comemoraes (p.80), o
que de certa forma vem corroborar os apontamentos da professora, pois havia um relacionamento
de respeito entre as instncias educativas que hoje nem sempre se v.
Considerando essas e outras mudanas, Clara nos conta, com base na sua
experincia como professora e como supervisora de ensino, sobre a complexidade da implantao
de polticas pblicas na educao:
... muito difcil a implantao de qualquer poltica pblica que, na prtica, se defronta
com vrias intervenientes que no haviam sido cogitadas e, so to fortes, que acabam
comprometendo a viabilidade do projeto...
Destaca o compromisso tico e profissional que o educador deve assumir para
que mudanas significativas sejam efetuadas:
REFERNCIAS
CLANDININ, D.J; CONNELLY, F.M. (2000). Narrative inquiry: experience and story in qualitative
research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
GOODSON, I.F. (1992). Dar voz ao professor: as histrias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote. pp.63-78.
HUBERMAN, M. (1992). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Vida de professores.
Lisboa: Dom Quixote. pp.31-62.
NOTA
1
Formao de professores, ministrada pela segunda autora.
QUESTO:
METODOLOGIA:
O CONTEXTO, AS DIMENSES OBSERVADAS, OS SUJEITOS.
Para conhecer mais de perto a questo da formao continuada, realizamos um
estudo junto a um grupo de professores que lecionam para crianas de 6 anos da Rede Municipal
de Educao de Araraquara, que participam de um programa de formao continuada sobre
alfabetizao. A proposta inicial desse trabalho se deu por iniciativa dos prprios professores, que
das necessidades que foram emergindo, utilizando como referncia a proposta de categorizao
das necessidades feitas por DHainaut (1979 cit. In Rodrigues e Esteves, 1993). Diante do exposto
pelos professores, em diversos momentos da formao pudemos observar como essas
categorizaes fazem-se presentes e se misturam com as experincias e as histrias dos
professores que esto sempre surgindo e interferindo nos encontros.
ENCONTRAMOS:
CONCLUSO:
BIBLIOGRAFIA:
FUSARI, J. C.; RIOS, T. A. Formao continuada dos profissionais do ensino. Cadernos Cedes.
Campinas, Papirus, n. 36, 1995, p.37-45.
NOTA
1. Na LDBEN 9394/96 no ttulo Dos profissionais da educao, podemos observar pelo menos trs artigos destinados a fundamentar
a formao inicial e continuada de professores, os artigos 61,63 e 67.
2.Carga suplementar um dispositivo da Rede Municipal para atribuio de mais uma jornada de trabalho para professores efetivos
quando assumem mais uma classe em carga horria adicional a j trabalhada
MICROCOMPUTADORES NA ESCOLA?
OBJETIVO
METODOLOGIA
RESULTADOS E DISCUSSO
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, M. E. D. A de. Etnografia da Prtica Escolar. Campinas, So Paulo: Papirus, 5. Ed. 1995.
Srie Prtica Pedaggica
FABRIS, A. Redefinindo o Conceito de Imagem. Rev. Brasileira de Histria, 1998, vol.18, no. 35,
p.217
NVOA, A. (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, R de. Informtica Educativa: Dos planos e discursos sala de aula. Campinas, SP:
Papirus, 1997. 7 ed. 2002. Coleo Magistrio: Formao e Trabalho Pedaggico.
O presente trabalho pretende descrever aspectos gerais desta pesquisa que tem
como foco o desenvolvimento de projetos de formao contnua de educadores da rede pblica
que trabalham com o ensino de msica. E, ainda, apresentar alguns resultados iniciais, bem
como propostas de investimento para a prxima fase da mesma.
Esta comunicao compreende, em seu desenvolvimento, as seguintes partes: a)
Objeto e problema da pesquisa; b) Contextualizao histrica; c) Objetivos, quadro terico, fontes,
procedimentos, etapas; d) Alguns resultados iniciais; e e) Propostas de investimento para a
prxima fase da pesquisa.
b) Contextualizao histrica
Com o advento da Lei 5692/71, que unifica a rea de arte na disciplina Educao
Artstica, chega s escolas a polivalncia e a formao insatisfatria do professor em cursos mal
estruturados. Neste contexto, a modalidade musical foi aos poucos saindo das aulas de Educao
Artstica, o que se adentra nas dcadas de 80 e 90. Vrias so as causas apontadas para a
gradativa ausncia da msica na escola. So dificuldades bastante citadas a inexistncia de
bibliografia atualizada, a ausncia de produo na rea de educao musical, e de cursos
destinados, principalmente, ao ensino de Msica, e a propostas de ensino contemporneas. O
professor de Msica no queria mais o repertrio j defasado e, tambm, questionava a forma
como o ensino de msica vinha se dando. Procurava alternativas que contemplassem a relao
escola-sociedade, mas, ainda no as encontrava. Paralelamente, a modalidade artes visuais
apresentava inovaes e produo de conhecimento em consonncia com o contemporneo,
levando grande nmero de professores a atuarem com esta modalidade.
Assim, tendo se iniciado como uma rejeio ao canto orfenico, o silncio musical
cada vez mais foi se instaurando na escola. Ao analisar o decrescer do canto em suas aulas de
msica, revela Fucks (1993: 146), que a escola no entende como uma forma de luta dos seus
professores, mas como sendo fruto da inrcia destes. O discurso institucional limita-se a afirmar
que, cada vez mais, os professores e alunos vm demonstrando uma grande ausncia de inter-
esse pelo ensino musical. Mas, raras so as pesquisas e estudos sobre formao de educadores
que trabalham com ensino da Msica em nossas escolas pblicas. De forma especial, Fucks tem
pesquisado e estudado a msica na Escola Normal Pblica do Rio de Janeiro, o que nos traz
importantes contribuies. Segundo ele:
Esta afirmao nos leva a refletir sobre contribuies da autora para que possamos
desvendar aspectos da memria e do contemporneo da msica na escola brasileira. Num dilogo
do passado com o presente a pesquisadora nos coloca a funo disciplinadora que a msica
executa na escola (Fucks, 1993: 140). Portanto, h que se entender, tambm, nesta relao
msica - escola, as articulaes da msica na Escola Normal com o contexto scio cultural. E,
paralelamente ao fato de o canto estar presente nesta escola (muitas vezes. no importando sua
qualidade, relacionado ao aprendizado de musiquinhas de comando e associando-se ao
disciplinar de comportamentos). H uma msica que, no geral, no cuidada, mal cantada, mas
que est afinada com o contexto social maior, que seria disciplinador (Fucks, 1993: 143 ).
A msica, de todas as linguagens da Arte, a que mais est presente no dia a dia
das pessoas. No entanto, inversamente, a que menos professores a ela se dedicam. H que se
pensar possibilidades para a mudana dessa situao. A nova LDB, ao estabelecer diretrizes e
bases para a educao nacional, em seu Art. 26, traz a obrigatoriedade do ensino de Arte nos
diversos nveis do ensino bsico. E, para tanto, preciso saber:
Qual ensino de msica queremos na escola? A continuidade do ensino tradicional
repetindo mecanicamente msicas j compostas? Ou o processo de educao musical, onde se
encontre o desenvolvimento da linguagem musical, de forma reflexiva e criativa, em consonncia
com os novos paradigmas do ensino de msica?
BIBLIOGRAFIA
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So Paulo: Cortez (Coleo magistrio 2 grau. Srie Formao do Professor), 1993.
FGARO, Roseli. De Cabea Aberta para a Educao (Entrevista com Heloisa Dupas).IN:
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2003.
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Escolar. So Paulo: Cortez (Coleo Magistrio 2 grau. Srie Formao do Professor), 1992.
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Ensino da Arte. So Paulo: Cortez (Coleo Magistrio 2 grau. Srie Formao do Professor),
1993.
GIOS, Maria Helena Maestre. Caldeira Filho: Contribuies para a msica brasileira. So Paulo:
ECA/USP 1989. (Tese de Doutorado)
PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Docncia no ensino supe-
rior. So Paulo: Cortez, 2002. (Coleo Docncia em Formao)
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA (org.). Os
professores e sua formao. Lisboa. Dom Quixote. 1992:77-92.
1. INTRODUO
com a prpria formao, passa tambm a consistir em uma das funes da organizao escolar.
Apesar da existncia e importncia da formao continuada fora da jornada de
trabalho, dentro da jornada de trabalho docente que a reflexo continuada e formativa capaz de
provocar maiores transformaes nas prticas educativas.
2. OBJETIVOS
Geral
Conhecer e compreender o quadro atual de formao continuada dos docentes de
uma escola estadual, identificando as necessidades dos professores em relao sua formao
continuada em servio.
Especficos
Identificar os problemas vivenciados pela escola e pelos professores em
sala de aula que impedem a efetiva elevao da qualidade do ensino;
Identificar as necessidades (conhecimentos) dos professores em relao
sua formao;
3. METODOLOGIA
4. CARACTERIZAO DA ESCOLA
A escola possui 28 salas de aula distribudas no piso trreo e superior. Seis banheiros
amplos para uso de alunos distribudos nos pisos e dois (masculino e feminino) para uso de
professores e funcionrios.
Em relao organizao fsica administrativa e pedaggica, internamente o prdio
subdivide-se em sala de recepo (atualmente desativada), sala de professores, sala de
coordenao, direo, assistente de direo, secretaria, laboratrio de qumica, laboratrio de
fsica, sala de informtica, com ar condicionado, conectada Internet, sala de udio-visual, sala
de gravao e arquivamento de vdeos, sala para controle de almoxarifado e patrimnio, dois
pequenos cmodos para guardar material e o maior anfiteatro da Regio - 460 poltronas, palco,
camarins com banheiros, sistema de iluminao, banheiros internos feminino e masculino e um
poro.
Externamente, a escola possui cozinha, padaria artesanal, cantina, despensa, ptio
parcialmente coberto, quadra coberta, duas quadras descobertas, um mini campo de futebol,
duas salas para jogos nas aulas de Educao Fsica e dois banheiros prximos s quadras, alm
dos banheiros externos j anteriormente citados. Possui uma praa interna com bancos, rvores
e iluminao; duas casas de zeladores e estacionamento externo para professores e funcionrios.
A escola possui cinco televisores, quatro videocassetes, dez computadores na
sala de informtica (SAI), quatro computadores na secretaria da escola, um na sala de leitura, um
no setor de patrimnio e prestao de contas (para o qu a escola possui um funcionrio especfico)
e um na sala da direo. Possui retroprojetor, trs aparelhos de som micro system, duas antenas
parablicas uma digital e uma analgica e sistema de alarme monitorado.
Ao caracterizar sua escola, um professor sorri:
A escola possui 31 professores efetivos, dos quais oito esto afastados de seus
respectivos cargos devido readaptao ou prestao de servios na Diretoria de Ensino da
regio, na coordenao ou vice-direo em outras escolas e na vice-direo da prpria unidade
escolar; 36 professores Ocupantes de Funo-Atividade, 10 professores eventuais, coordenadora
pedaggica, diretor, vice-diretor, secretria, assistente de administrao escolar, sete agentes de
organizao escolar trs desenvolvem trabalhos na secretaria da escola, uma est afastada
em comisso na Diretoria de Ensino, duas desenvolvem atividades de inspetoria junto aos
professores e alunos e uma funcionria efetiva de outra escola e est emprestada nesta unidade
escolar (UE); trs professoras readaptadas; duas auxiliares de servios escolares e duas agentes
de servios escolares.
impressionante observar, nos professores e funcionrios, o orgulho em trabalhar
nesta escola. Eles realmente gostam de ser funcionrios dali. H excees, h discordncias e
desavenas pessoais como em qualquer lugar onde convivam seres humanos, mas o orgulho do
corpo docente e administrativo numa explcita elevao da auto-estima se comparado aos outros
docentes da rede pblica estadual - uma das caractersticas mais marcantes, talvez pelo fato
de, alm de tradicional, a UE j ter sido, utilizando a prpria descrio de um docente, uma escola-
cidade atendendo cerca de 4500 alunos anualmente, distribudos em cursos Tcnicos diversos,
Magistrio, Ensino Fundamental - Ciclo I (1 a 4 sries), Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino
Mdio Regular com cerca de 200 professores num prdio ainda maior que o j descrito (parte
dele, hoje, cedido s instalaes do Instituto de Assistncia Mdica ao Servidor Pblico Estadual
- IAMSPE).
18% afirma que falta tempo e espao para a equipe se encontrar, planejar
e definir regras nicas.
Pimenta (2002, p. 27), a esse respeito, reconhece que, nas prticas docentes,
esto contidas tentativas radicais, ricas e sugestivas de uma didtica inovadora que ainda no
est configurada teoricamente, bem como elementos extremamente importantes, como a
problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao metodolgica, o
enfrentamento de situaes de ensino complexas.
Como, em sua rotina, o professor deve tomar decises constantemente (o que
fazer, como responder a uma pergunta ou a uma conduta, como estimular algum aluno pouco
envolvido, como administrar o grupo etc.) e deve faz-lo, segundo Zabalza (2003, p. 9) em um
contexto em que a deciso e a responsabilidade de tomar uma direo ou outra dependero de
seus prprios critrios e de sua prpria intuio, muitos professores exigem que lhes sejam
dadas receitas, que lhes seja esclarecido sobre o que fazer em cada caso.
Entretanto, defende o autor, isso no possvel porque num contexto de incerteza,
dependendo de uma constelao de variveis (muitas delas prprias daquele momento ou situao)
que o docente deve ser capaz de decodificar que o ensino se move. (ZABALZA, 2003, p. 9)
Sacristn (1995, p. 78), por sua vez, reconhece que o apoio do conhecimento
prtica docente precrio, que a possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada, e completa:
6. CONCLUSES PARCIAIS
A partir desta pesquisa - da fala dos prprios professores, fica ainda mais claro o
que diversos pesquisadores consagrados j afirmaram:
1. A imprescindibilidade da formao contnua docente (100% dos entrevistados
reconhecem sua necessidade), desde que no seja um fim em si mesma nem vista como a
nica salvao do sistema educacional. Ela mais um recurso, entre outros, a servio de um
projeto de inovao escolar protagonizado por toda a equipe.
2. A indispensabilidade da valorizao profissional (social, poltica e econmica)
nesse processo de resgate da qualidade da educao, mesmo porque, para que essa formao
contnua seja eficaz, deve estar associada a um projeto de desenvolvimento profissional daqueles
que a recebem e, nas atuais condies profissionais em que se encontram, claramente perceptvel
na voz e no dia-a-dia dos docentes que no possuem estmulos para isso.
3. O estabelecimento escolar o lugar pertinente para esta formao ( tambm o
lugar onde o professor se sente mais seguro e vontade) bem como para a definio das
necessidades de formao ( onde vivencia os problemas) , no que diz respeito aos conhecimentos
necessrios para suprir as lacunas encontradas pelos docentes no exerccio da profisso.
4. Sem consultar antecipadamente os prprios professores em relao a suas
necessidades de formao, os programas de formao continuaro no atingindo o pblico ao
qual se dirige, pois no atendero s suas necessidades especficas.
5. Para que, realmente, a formao atinja o profissional em suas necessidades
reais, deve abranger os campos:
- psicolgico no que diz respeito ao desenvolvimento pessoal, a fim de que
ultrapassem as dificuldades de articulao entre qualidades profissionais e pessoais;
- psicossociolgico o trabalho de equipe, cooperao, a afirmao de si
prprio dentro do grupo bem como seu relacionamento com os estudantes;
- sociolgico necessidade de se posicionar por um estatuto a defender ou
a modificar e por competncias a afirmar, valorizando-as;
- econmico melhoria na remunerao do trabalho;
- poltico articular a organizao educacional e as pessoas que nela
trabalham, o individual e o coletivo;
- cultural relao entre o pessoal e o profissional.
Ficou claro, no desenvolvimento do trabalho, o carter complexo e especfico das
necessidades docentes, visto que os responsveis dos projetos de formao muitas vezes definem
necessidades que no vm ao encontro das detectadas pelos docentes em seu processo de
trabalho.
Assim sendo, reiteramos que uma das solues possveis para este embate o
envolvimento direto dos professores na sua formao, a comear pela sua participao na anlise
de necessidades (cada equipe pedaggica em sua unidade escolar ou regio) que a oferta
procurar satisfazer com ateno e zelo.
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao. Lisboa: Porto, 1994.
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ZABALZA, M. Os dilemas prticos dos professores. In: Ptio revista pedaggica. Porto Alegre, Ano
VII n 27, p. 8-11, ag/out. 2003.
NOTAS
1
O professor poderia responder todos os conhecimentos que achasse importante para seu trabalho docente, inclusive este
questionamento ia sendo aprofundado em cada questo, razo pela qual a soma das porcentagens no ser igual a 100%
ZUQUIERI, Rita de Cssia Bastos; DAIBEM, Ana Maria Lombardi (FC/Unesp Bauru)
1.0 INTRODUO
efetivamente incorporado, para mudar muito a escola, o ensino, e , de forma muito significativa , o
ensino de cincias e das tcnicas ,assim como suas avaliaes.
Revendo a histria da infncia in RIES (1984), observamos que na idade mdia a
criana tinha seu perodo de infncia muito curto, sua convivncia com os modos adultos era
inserida muito cedo, escola no tinha, seu aprendizado era todo propedutico, no se possua a
viso da importncia da infncia e seu desenvolvimento . No Brasil nada foi diferente, apenas em
1909, que se cria no pas primeira creche, tendo como objetivo principal o atendimento aos
filhos de operrios porm no havia o interesse na criana como um ser em formao, com
necessidades especiais de aprendizagem. Em meados do sculo XX, a criana comeou a ter
mais ateno com o surgimento de estudos que passam a concluir que os seus
primeiros anos de vida so imprescindveis para seu desenvolvimento harmonioso,
ficando evidente a relevncia do papel da educao infantil na formao do indivduo. Segundo
VIGOTSKY(1998p 76),
A educao por sua vez, pode ser definida como o desenvolvimento artificial da
criana.A educao o domnio engenhoso dos processos naturais do desenvolvimento. A educao
no apenas influi sobre uns ou outros processos do desenvolvimento , como tambm reestrutura,
de maneira mais essencial, todas as funes da conduta.
Visando a criao de condies bsicas para satisfazer as necessidades da criana
pr-escolar, o ensino nesta fase deve estar oferecendo a essa criana um clima de bem estar,
partir de um currculo que propicie sua insero no mundo social sistemtico .Trat-se da
educao formal,na qual a criana desde o seu primeiro contato com a instituio escolar j est
inserida num sistema formal, com regras definidas e valores a serem apreendidos.Essa educao
, ento deve contemplar o aprendizado desde a mais tenra idade para uma transformao social
futura.
Para analisarmos como o ensino de cincias trabalhado na educao infantil
partiremos do ( Referencial Curricular Nacional), proposto pelo MEC( Ministrio da Educao e
Cultura), que apresenta contedos especficos para cada rea da educao infantil dividido por
faixa etria, sugere diretrizes e objetivos a serem desenvolvidos.Oferece uma viso da totalidade
para a educao infantil, mesmo apresentando alguns problemas de aplicabilidade prope subsdios
para o bom desempenho do profissional da educao infantil.
O ensino de cincias apresentado no RCN, como rea de desenvolvimento
chamada de Natureza e Sociedade, que abarca os contedos fsico, sociais e naturais a serem
trabalhados com as crianas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das cincias humanas e naturais
deve ser voltado para ampliao das experincias das crianas e para construo de
conhecimentos diversificado sobre o meio social e natural.Nesse sentido ,refere-se pluralidade
de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos,histricos e culturais.Ao
conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as
explicaes cientficas e a possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre
os eventos que a cercam.( RCN,1988, p 166)
,deve apropriar-se do conhecimento que foi produzido pela sociedade.O papel da educao est
em contribuir com essa formao do indivduo,mas essa prtica ocorre no de forma linear e
unilateral, um processo constante, um movimento dialtico, de pensar a sociedade e a educao
, de entender a historicidade humana e de como este homem se relaciona com sua sociedade e
a transforma .
A Pedagogia Histrico-Crtica, constitui-se numa prtica pedaggica que valoriza
os interesses populares e a educao como atividade mediadora, atuando na conscincia do
indivduo, que segundo SAVIANI (1989, p 82),
Educao portanto no transforma de modo direto e imediato a sim de modo indireto
e mediato, isto , agindo sobre os sujeitos da prtica.
Sua metodologia ,que segundo o autor, trata de uma prtica que defende o processo
e as relaes do indivduo com a sociedade ,desenvolve-se em cinco passos; prtica social inicial,
problematizao, instrumentalizao, catarse e prtica social superior.
2- PROBLEMATIZAO
3- INSTRUMENTALIZAO:
Nesta fase ser necessrio para professor e alunos apropriar-se de base tericas
que daro sustentao para as questes apresentadas. Esse trabalho deve ser realizado indi-
vidual e coletivamente , tendo em vista o trabalho da conscincia ingnua, e a apropriao pelos
alunos de ferramentas culturais necessrias a luta para a transformao social.
4- CATARSE
3.0 - METODOLOGIA
6) Em suas prticas Ensino prtico Cincias vida Trabalho interdisciplinar Ensino de cincias fica
cotidianas em sala de em segundo plano
aula,quais Estudo do meio Projeto bem elaborado
procedimentos ambiente
didticos voc utiliza
com seus alunos para
o ensino de cincias?
7) Qual o grau de Importncia com a Ensino bem prtico Muito importante Aperfeioamento do que
importncia que voc vida para a criana Possibilidades de muitas a criana j sabe.
atribu ao ensino de com a formao da atividades
cincias na educao criana
infantil?
8) Voc conhece os No conhece Gostaria de conhece No conhece
passos metodolgicos
propostos pela
Pedagogia Histrico-
Crtica?
9) Haveria vantagens Seria interessante Acredita ter muitas vantagens Vantagens para o
no processo ensino- crescimento profissional
aprendizagem em Estudar tudo o que tambm
aplicar a metodologia novo
da Pedagogia Saber como aplicar
Histrico-Crtica?
10) Como voc Muito importante Educao deve Educao infantil do O professor fica sem
compreende o Evoluo da criana acompanhar essa municpio de Bauru no tem parmetros para ensinar
processo educacional evoluo da criana meta definida.
infantil? e do mundo
desdobramentos de dados: ensino prtico, estudo do meio, trabalho interdisciplinar, projeto bem
elaborado, cincias e vida, muitas atividades.
Tambm devero ser objeto de investigao as suas concepes sobre: a evoluo
da criana e do mundo, a importncia do processo educacional infantil, ausncia de metas e
parmetros na educao infantil do municpio .
As questes acima apontadas devero ser objeto de uma segunda entrevista
semiestruturada com as professoras participantes , como indicadores importantes para o
desenvolvimento desta pesquisa-ao.
FREIRE,P. Novos Tempos ,Velhos Problemas; IN: Formao de Professores, editora Unesp, So
Paulo, 1998, 357p.
MENEZES, L.C. Ensinar cincias no prximo sculo (p 49-51),. IN: HAMBURGER,E.W, MATOS.C.
O desafia de Ensinar no Sculo XXI, Editora Edusp, So Paulo, 2000, 349p..
mas tambm do modo de pensar as aes (ALMEIDA, 1999), assim como o entendimento de que
mudanas se constroem em cada contexto escolar, no resultando linearmente de imposies
externas (CANRIO, 1998).
Pretendeu-se, desta forma, trazer elementos para a discusso sobre as
possibilidades de a diretoria de ensino contribuir na formao contnua de professores frente ao
ritmo acelerado das transformaes da sociedade ao final do sculo XX e incio do XXI, que est
a exigir uma nova escola, uma nova concepo de professor que se coadune com o entendimento
das verdades como provisrias, pondo em xeque, tambm, as construes sobre o fazer docente.
Percebeu-se a permanncia de crenas que remontam ao incio da estatizao do
ensino, ou seja, a atuao dos mediadores entre o Estado e a escola ainda se pautam na
retransmisso e fiscalizao e, as formaes contnuas ainda privilegiam a formao tcnica
individual.
Durante o desenvolvimento da pesquisa encontrou-se escassa literatura dedicada
ao papel formador de rgos mediadores entre Estado e escola, o que competiria para justificar o
trabalho. Os resultados do estudo esto sucintamente apresentados a seguir.
Na escola: expectativa por solues externas e indicaes de mudanas na prtica
individual docente
Objetivando-se fazer uma releitura da ao de formao ocorrida na implementao
do projeto Ensinar e Aprender, inicialmente analisou-se a forma de adeso ao projeto. A importncia
da discusso deste fator consiste no entendimento de que o voluntariado como condio para
formao encerra a concepo de professor como sujeito de sua prpria formao. Por outro
lado, subjacente imposio da participao, tem-se a exterioridade da determinao dos saberes
veiculados a despeito das necessidades do professor, o que expressa caractersticas da formao
denominada por Chantraine-Demailly (1992) como escolar. A concepo de professor, nesta
modalidade de formao, de executor, ou seja, de reprodutor do planejado por outro.
Os dados colhidos indicaram que na escola a adeso ao projeto ocorreu por deciso
do diretor e foi bem aceita pelos demais educadores da escola. Os entrevistados justificaram tal
aceitao em virtude de o projeto objetivar solucionar um problema real - a distoro entre idade
e srie de matrcula do aluno. Discusses sobre a pertinncia do projeto em relao s causas
especficas do problema em cada escola no foram levantadas pelos sujeitos da pesquisa que,
entendendo a deciso solitria do diretor como normal, tambm no questionaram sobre a
possibilidade de presses externas em sua resoluo. Assim, na forma de deciso por participar
de um projeto proposto externamente escola revelou-se a crena em solues que podem ser
generalizadas para todas as escolas a despeito da especificidade de cada uma.
Em relao adeso e permanncia dos professores no projeto, pde-se constatar
que esta ocorreu tanto voluntariamente, caso dos entrevistados formandos, como involuntariamente,
quando a no participao poderia acarretar diminuio de salrio ou desemprego.
Os motivos que levaram os professores entrevistados adeso referem-se a seus
desejos e interesses:
O professor est to cansado que ele quer uma frmula, ele tem
quarenta e cinco alunos que no o ouvem, que no o respeitam e que
no fazem nada e que no querem nada. O que eu, professor, fao?
isto que ele quer. (Professora 1).
[...] antes eu dizia para o aluno copiar um texto porque eu acho que
importante [...] hoje fao diferente, falo para o aluno ler o texto e copiar
o que ele achar importante e peo para fazer um comentrio do porque
achou interessante. Tambm no tem mais aquilo de falar que fez
errado ento est errado. Eu pergunto se ele no acha que poderia
estar mudando aqui. Mudei estas atitudes totalmente na minha prtica
(Professora 3).
sobre os limites da autonomia (ou heteronomia) da diretoria de ensino. Para tanto, a forma de sua
adeso ao projeto Ensinar e Aprender contribui para alguns esclarecimentos.
Segundo os depoimentos colhidos, a adeso das diretorias de ensino, cujas escolas
apresentavam problema de distoro idade/srie, teria sido quase obrigatria. Esta quase
obrigatoriedade foi expressa assim pela ATP 1:
Eu tinha a impresso que era uma coisa meio obrigatria, que para
solucionar o problema da defasagem idade e srie a D.E. (diretoria de
ensino) tinha que montar as classes e tinha que formar os professores
para trabalhar essa proposta.
postas em prtica:
D pra ver que assim como a gente quando convocado pelo
CENPEC, recebe uma formao e voc vai repassar, voc sempre
muda, sempre tira coisa, acrescenta, enriquece, simplifica [...] quando
os professores vo fazer com os alunos, eles tambm [mudam]. (ATP
1)
A vida dele [professor] enquanto aluno tem um peso muito forte quando
ele passa a ser formador, por mais que ele tenha uma formao
acadmica, nunca suficiente. (Supervisora)
CONCLUSO
A partir da anlise e interpretao dos dados coletados ficou evidenciado que ainda
persistem concepes de que cabe superviso um papel de fiscalizao em detrimento de uma
funo mais formadora. Tambm se constatou a permanncia da percepo de que a formao
contnua de professores tem por finalidade disseminar modelos que direcionem a prtica do pro-
fessor, tanto dos que atuam na diretoria de ensino como na escola, presente nos discursos dos
entrevistados. As razes destas crenas se revelaram na recuperao histrica realizada na
pesquisa, identificando-se no perodo das Reformas Pombalinas, o grmen tanto de uma inspeo
externa escola como da formao em servio de docentes, ambas no sentido de moldar a
escola por meio de fiscalizao e treinamento.
Na tentativa de interpretar a contradio expressa nos esforos dos que trabalham
na diretoria de ensino de reproduzir o proposto, tendo clareza da impossibilidade desta reproduo,
concluiu-se que no se entende construo de conhecimento como transformao daquele j
consolidado, mas como superposio de um novo sobre o velho conhecimento. Desta forma,
deslegitima-se o saber do professor, atribuindo-se as resistncias m formao inicial, ao
comodismo, entre outros motivos, buscando-se eliminar esses entraves pelo convencimento.
Percebeu-se que o contexto de desvalorizao no qual a oficina pedaggica
desenvolve seu trabalho, no favorece a realizao de um trabalho mais crtico, que ultrapasse o
limite da disseminao das diretrizes educacionais do governo. Da mesma forma, os supervisores
sofrem limitaes em conseqncia do excesso de tarefas que, aliadas a uma cultura de
isolamento, levam a no priorizao de momentos coletivos de formao, favorecedores do
desenvolvimento profissional.
A sujeio de supervisores de ensino e dos integrantes da oficina pedaggica
apresenta-se como indicador da necessidade de se propiciar condies para sua formao
contnua, de modo a colocarem seus servios a propsito da construo de uma escola mais
autnoma, que possa buscar transformar-se segundo suas prprias necessidades.
Considerando que a posio hierrquica do diretor de escola bem aceita pelo
coletivo de professores e que a equipe de direo vive o cotidiano da escola, diversamente do
pessoal das diretorias de ensino, entende-se que aos supervisores intra-escolares cabe propiciar
meios para o compartilhamento da definio de necessidades individuais e coletivas, com vistas
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Mestrado, Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 1977.
INTRODUO
caracterizam a situao atual da formao de professores nos Estados Unidos nos ltimos anos.
Segundo o autor, a pesquisa sobre a formao docente relativamente nova e cresceu muito,
apontando para a necessidade de mudana de algumas percepes do professor por meio de
uma atitude reflexiva. Com relao a formao continuada o autor aponta que:
(...) uma das novidades mais relevantes nos ltimos anos foi o incio
de pesquisas centradas no s no processo de aprender a ensinar
dos professores, quer experientes, quer especialistas, como tambm
a preocupao em analisar, de uma perspectiva mais global e sistmica,
os processos de mudana e inovao a partir de dimenses
organizacionais, curriculares, didticas e profissionais. Assim, foram-
se desenvolvendo estudos que analisam e avaliam os modelos de
desenvolvimento profissional, bem como as diferentes fases desse
processo (MARCELO GARCIA, 1998, p. 63).
na sociedade contempornea, faz-se necessrio que ele esteja em constante formao. Concordo
com a autora ao salientar que a formao continuada de professores e as prticas pedaggicas
no podem ser pensadas de forma desarticulada, preciso questionar, pois:
Isso trouxe-me pistas para pensar que a participao dos professores em cursos
de formao continuada possa refletir em mudanas significativas em sua prtica, embora tambm
possa ocorrer o contrrio, pois isso depender da proposta permeada nos cursos que esto
sendo oferecidos. Para que haja mudana na prtica do professor necessrio que seja uma
formao que se d de forma contnua, capaz de articular os diferentes aspectos da profisso do
professor, pois conforme Candau (1997, p.64):
(...) porque a gente est ali na sala, a a gente vem no dia seguinte,
tira dvidas, vai l aplica, v que d certo volta, fala se deu resultado,
a vai e aplica de novo. Ento aquele negcio, estar fazendo, estar
refletindo, estar fazendo de novo, se no d certo faz de novo...
(Professora Tulipa)
Essa estrutura presente na rotina dos encontros concretiza a idia de que teoria
algo que precisa ser aplicada, isto , a professora l, aprende primeiro para depois aplicar o que
aprendeu e trazer os resultados do trabalho. Talvez isso sinalize um vis conceitual ainda presente
nos cursos de formao continuada. Embora no se esteja questionando a qualidade dos cursos,
que certamente foram organizados com a finalidade em preparar bem os professores, o vis da
idia de aplicao imediata da teoria, essa relao direta de aprende aqui e aplica ali est presente
at mesmo no modo pelo qual as formadoras perguntavam: ento fizeram com seus alunos?;
O que vocs fizeram?; Vocs leram, aplicaram?; Deu certo a atividade?. Tal rotina, alm
desses pontos, levava a uma circunstncia geradora de rejeio, pois as variaes eram pequenas
e cabem aqui, para elas, como professoras em formao continuada por meio de curso, as mesmas
observaes que inmeros estudos tm feito sobre a pobreza dos meios didticos para as crianas
e jovens do Ensino Fundamental (DIAS-DA-SILVA, 1997; GUARNIERI, 1990; MIZUKAMI, 1986).
As anlises dos dados evidenciaram que, de um lado, os cursos cumpriram sua
funo tcnica porque as professoras aprenderam alguma coisa sobre a alfabetizao ou sobre
determinados contedos ou ampliaram sua viso sobre determinados assuntos presentes nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Por outro lado, do ponto de vista dos saberes culturais,
em que esses cursos tm contribudo para que elas ultrapassassem suas desvantagens culturais?
Ser que esses cursos contriburam para a reestruturao do habitus quanto ao estudo e aes
docentes e ampliao do capital cultural dessas professoras?
A anlises apontaram que, da forma pela qual esto organizados, esses cursos
no estariam cumprindo esse segundo papel mais reestruturador das atividades docentes que
desempenhavam, pois o habitus constitudo por disposies duradouras que so da prpria
histria de vida e das prticas sociais das professoras, prticas prprias da origem social qual
pertenciam que foram constituindo sua identidade bem como suas aes, podendo se alterar, ou
no, conforme a situao vivenciada. Essas disposies orientam as atitudes, as opes, enfim,
as aes do sujeito em seu agir cotidiano e que est em constante reformulao, pois o habitus:
Tudo indica que, esses cursos, da forma como funcionam, se constituem em mais
um fator de manuteno que de transformao, contribuindo para que tudo permanea com est.
Os cursos tm a inteno declarada de trazer mudanas, seja de concepo, seja no
comportamento das professoras, mas ocorre o inverso, pois a prpria forma como funcionam faz
com que o efeito seja inverso.
Ao ignorar a realidade das professoras que so produtos de uma desigualdade
cultural, seja na histria de vida familiar de cada uma, seja nas oportunidades de estudo e de
formao, seja nas condies de precarizao do trabalho, os cursos reiteram procedimentos
pedaggicos que legitimam essas desigualdades, aceitando essas condies como naturais.
Essa situao suscitou o seguinte questionamento: ser que no falta nesses cursos justamente
o exerccio de um processo de reflexo, de indagao dos professores acerca de suas prprias
condies de formao e de trabalho?
evidente que os professores precisam saber sobre as teorias e procedimentos
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So Paulo, p. 173-191, 1998.
NOTA
1
Utilizo o gnero feminino devido ao fato de que todas as professoras participantes dos cursos eram mulheres.
prticas decorrentes da
investigao
Neste sentido, iluso do autor de um projeto imaginar como sendo somente seu
as aes e os benefcios relativos ao projeto concebido. O projeto individual s possvel pelo fato
do mesmo estar introduzido num ambiente social. Idealizao e realizao de um projeto indi-
vidual s podem ocorrer dentro de um ambiente social, seja porque este ambiente confere ao
projeto um determinado valor e reconhecimento, seja pela interao do autor do projeto individual
com outros atores quando tratamos do projeto individual de formao de um determinado pro-
fessor, podemos considerar seus colegas de trabalho, seus alunos, o formador, a direo ou
coordenao da escola como alguns dos atores que interagem e interferem naquele projeto.
Boutinet acrescenta que
que compem os trs diferentes nveis, se os contornos entre os diferentes nveis forem delimitados
de modo que cada um deles possa se posicionar em relao aos demais e se cada um dos nveis
coexiste com os demais atravs da negociao em relao s fronteiras comuns e s zonas de
interferncia, podemos afirmar que temos a figura do encaixe entre projetos.
Para este autor,
A PESQUISA DE CAMPO
ALGUMAS CONCLUSES
consideramos que alguns dos motivos podem ser: saber o que se quer aprender, querer seguir a
maioria ou porque a direo/coordenao da escola ou os formadores sugeriram ou ainda porque
encaram como uma oportunidade diferente, alm do fato de se obter uma bolsa.
Nossa hiptese inicial foi sendo deixada de lado em funo dos indcios que
obtivemos ao longo da pesquisa.
Entendemos que o ingresso do professor no programa no marca efetivamente o
compromisso com a sua prpria formao ou o delineamento de um projeto de formao para si
mesmo. Professores diferentes possuem conhecimentos diferentes, objetivos diferentes, vem a
profisso e a formao de maneiras diversas. Algumas das professoras investigadas tinham
objetivos delimitados quando decidiram participar do Projeto FAPESP, outras traaram metas ao
longo de quatro anos e outras professoras apresentaram outras motivaes, no relacionadas ao
projeto.
Nosso objetivo neste trabalho no era identificar quais eram os projetos dos
professores e fazer uma lista das figuras de encaixe e interferncia entre os projetos dos formadores
e de professores, mas verificar sua ocorrncia e compreender a dinmica de funcionamento, se
houvesse.
A anlise do programa de formao do Projeto FAPESP evidenciou sua dimenso
como projeto no mbito dos formadores, pois nele se percebem as caractersticas de projeto e as
coordenadas temporais. Com relao ao mbito das professoras bolsistas, observamos que todas
pretendiam ser melhores profissionais, portanto traaram em algum momento seus projetos
pessoais de formao em relao ao Projeto FAPESP, com exceo de uma das professoras,
que mostrava ter traado um projeto de formao, mas estava relacionado ao curso da faculdade
que estava em andamento. necessrio enfatizar que para compreender que todas as professoras
tinham o projeto de ser uma melhor professora demandou que interpretssemos o significado do
ser melhor professora para cada uma delas. Algumas delas, em seus relatrios e nos questionrios,
dificilmente mencionavam os alunos, seus registros tratavam basicamente do ensino e delas
mesmas. Em outros casos, nitidamente vamos a preocupao com o aluno e com a sua
aprendizagem. A preocupao com a eficcia do ensino, com o interesse dos alunos e a forma
como percebiam a sua profisso eram muito diversos.
Neste sentido, podemos afirmar que o projeto de formao dos agentes formadores
e o projeto do professor em formao encaixam-se/convergem/confluem quando a perspectiva
de formao de formadores e de professores se encaixam. Isto pode ocorrer em determinados
pontos, diferem de pessoa para pessoa e acontecem em diferentes momentos.
Assim, medida que se movem as concepes de professores e de formadores
sobre a profisso de professor e o significado de ensino e aprendizagem, os interesses e metas
de formadores e de professores se aproximam ou se distanciam.
Consideramos que podem ser pontos de encaixe:
- as metas/propsitos do projeto do formador em seus vrios nveis, tais
como: a aprendizagem do professor ou do aluno, a melhoria do ensino, o desenvolvimento
como negao ou oposio ao de formao, mas porque lhes faltavam argumentos e reflexo
para contestar as idias dos formadores.
Os dados reforaram a idia do professor como autor do seu projeto de formao,
pois mesmo sendo o projeto de formao nico na escola, congregando aes e tempos comuns,
percebe-se a individualidade na construo ou no construo de projetos individuais pelas
professoras.
Conclumos, ento, que numa ao de formao contnua os professores se
aproximam dela por motivos diversos, mas suas aprendizagens dentro do programa de formao
no interior da escola ficam condicionadas:
existncia de projetos pessoais de formao que j haviam sido delineados
pelos professores anteriormente inscrio no programa de formao e que tinham algum ponto
de encaixe com o projeto do formador.
Aos encaixes que a ao de formao permite que se estabeleam. Com relao
a esse aspecto, identificamos trs movimentos:
- Professores se apropriam de uma ou vrias idias do formador sem
apresentar qualquer tipo de resistncia, isto , passam a acreditar e fazer suas as idias trazidas
pelo programa de formao por uma aproximao de metas ou concepes que descrevemos
anteriormente como pontos de encaixe que identificamos na nossa pesquisa;
- Professores passam por um processo de reflexo e reviso de suas
concepes. Opinies que poderiam ser consideradas contrastantes so modificadas, projetos
j traados se ampliam ou so repensados;
- Formadores revem seus projetos ao considerarem o contexto que lhes
colocado frente, ou melhor, no perdem de vista a meta que se propuseram, porm, consideram
possveis projetos dos professores, bem como a ausncia de projetos pessoais de formao, as
opinies desses professores, os problemas que enfrentam na escola, seus alunos.
Aos encaixes entre as metas dos formadores e da equipe de coordenao/
direo da escola.
Em nossa investigao percebemos tanto nas falas das professoras, descritas
em seus relatrios e nos questionrios que responderam, quanto no ltimo Relatrio Cientfico,
que a direo e a coordenao da EMEF Dr. Hugo buscou atender, na medida do possvel, s
solicitaes do Projeto FAPESP, dando condies para que a formao se desenvolvesse na
escola.
Por se tratar de um estudo de caso, nos permitimos estabelecer algumas
generalizaes naturalsticas em relao ao papel da equipe de direo/coordenao da escola e
outra em relao ao trabalho dos formadores.
A equipe de coordenao/direo da escola compe o que poderamos denominar,
conforme Boutinet, de nvel ou mbito da instituio dentro do projeto de formao de professores.
Este nvel possui um papel fundamental em todas as coordenadas temporais dos projetos dos
formadores e dos professores.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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ZEICHNER, Kenneth & Liston, Daniel P. (1997), Formacin del profesorado y condiciones sociales
de la escolarizacin. Madrid, Morata, reimpresso.
NOTA
1
Conceitos utilizados por Boutinet: a
montante
da formao representa a fase inicial de um projeto de formao e consiste na inteno do professor em se inscrever efetivamente
em algum dispositivo de formao, na implementao da sua inteno, na anlise e diagnstico da situao e na determinao de
uma estratgia pessoal apropriada; durante a formao refere-se ao perodo durante a formao propriamente dita ese caracteriza
pelo planejamento, pela gesto dos desvios e pela avaliao; na jusante da formao, o projeto de formao ordenado para uma
nova insero, ou para novas realizaes no seio da carreira profissional.
2
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
3
Original em francs Anthropologie du projet, Presses Universitaires de France, 1990.
INTRODUO
vez que a se explicitam as demandas da prtica, as necessidades dos professores para fazerem
frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar. Alm disso, essa autora indica as
necessidades colocadas s escolas pela sociedade contempornea.
favorvel para qualquer trabalho colaborativo. Devido ao fato dos professores terem pouco poder
para tomar decises polticas, surge o quarto desafio que gerar apoio administrativo. preciso
que a Universidade fornea os incentivos necessrios para gerar a participao em parcerias
com as escolas; para tanto, preciso que haja tanto liderana administrativa quanto apoio
financeiro. Por fim, o ltimo desafio entender que a reestruturao leva tempo e exige
perseverana, mesmo que as instituies estejam interessadas na mudana, elas protegem as
estruturas existentes, sendo difcil mudar polticas e prticas estabelecidas h longo tempo.
No contexto considerado acima e concordando com Pimenta (2002) que v o ensino
como prtica social concreta, fica, portanto, evidenciada a necessidade da realizao de uma
articulao, no mbito das investigaes sobre prtica docente reflexiva, entre prticas cotidianas
e contextos mais amplos, em uma perspectiva de trabalho em parceria e buscando uma reflexo
crtica e contextualizada.
E dentro deste contexto de investigao que esta pesquisa se insere.
Especificamente este trabalho tem como objetivo discutir aspectos sobre parceria Universidade
Escola Pblica no estudo de um projeto, intitulado Desenvolvimento e avaliao de uma pedagogia
universitria participativa no ensino mdio: atividades com nfase em matemtica, cincias e
comunicao; destacando os limites e possibilidades deste processo de parceria tendo como
foco principal o desenvolvimento profissional dos envolvidos.
A PESQUISA
ALGUNS RESULTADOS
projeto para sua vida profissional, embora sua vida pessoal tivesse sido abalada pelos interminveis
estudos nos finais de semana, o que ocasionou um certo conflito em sua casa. Deixou claro que
sua jornada de trabalho muito extensa e que gostaria de ter um horrio especfico para estudo
prprio e pesquisa, de preferncia na Universidade e que pudesse ser remunerado e considerado
como carga horria de trabalho. Neste ponto ela referenda a idia de Mc Diarmid (1995) que indica
a necessidade de tempo e espao mental para a aprendizagem da docncia e oportunidades de
aprendizagem que devem fazer parte do cotidiano do professor. Apesar disto ela se mostrou
muito satisfeita, pois aprendeu uma nova abordagem para o ensino da Matemtica (Resoluo de
Problemas) que, segundo ela, se no fosse pelo projeto eu nunca teria aprendido nem trabalhado
nesta abordagem de ensino. Essa professora s destacou aspectos positivos da parceria. Na
opinio dela a parceria funcionou como uma proposta de desenvolvimento profissional porque ela
afirma ter aprendido muito com sua parceira e sempre que necessrio elas trocam informaes,
alm dos encontros sistemticos. Sua dificuldade era seguir um cronograma assumido junto
pesquisadora, pois na sala de aula era difcil cumprir o tempo estimado para cada contedo.
No caso do subgrupo de qumica, a concepo sobre a parceria foi manifestada
pela professora Alda como parceria trabalhar junto, trocas, algo assim esta professora participa
do projeto desde o incio, mesmo quando no havia o auxlio da FAPESP e relatou que nos primeiros
encontros e reunies houve muitas discusses sobre que material deveria ser usado, como usar,
por qu, como seria organizado o laboratrio etc... Depois deste perodo no houve mais encontros
e a professora se sentiu sozinha. Apesar de no ter muito claro como esta parceria poderia
proporcionar um trabalho conjunto ela justifica que: eu no posso dizer que quando eu preciso de
algo do laboratrio ou quando um equipamento quebra, ela (parceira da USP) no resolve, ela
resolve, se eu for pedir algum material ela resolvemas, assim planejar junto no. Essa professora
fez referncia a um artigo, que ela deveria escrever que foi proposto pela pesquisadora, para o
que no se sentia preparada; Eu no sei como comear, no sei o qu, ou sobre o qu escrever.
No que eu no tenha capacidade...mas que eu no tenho preparo para isso. A insegurana
demonstrada pela professora revela um sentimento de insegurana um tanto quanto generalizado
na profisso decorrente da prpria desvalorizao da profisso e da formao que muitos recebem.
Esse depoimento da professora, no foi nico, todas as professoras relataram inicialmente que
escrever sobre a sua prtica, seja um relato, um artigo, ou mesmo a sua parte do relatrio anual
para a Fapesp, consistia em um momento de dificuldade, pois a sistematizao, ou mesmo o
registro das experincias vivenciadas na Escola, no usualmente feito, porm essa dificuldade
foi sendo superada no decorrer do processo de parceria.
Como destaca Garrido (2000) este registro uma aprendizagem importante,
particularmente quando consideramos que o professor na sua rotina diria fala, mas no escreve.
E os professores experientes, que lecionam h anos, no escrevem h anos... (p.43).
Auxiliar o professor nessa direo seria um dos papis do parceiro universitrio,
que inicialmente estava muito restrito a uma rea de matemtica, mas que no desenvolvimento
de projeto foi sendo alcanado. necessrio que o trabalho colaborativo Universidade-Escola
transforme a viso de pesquisa feita para o professor, para uma nova viso de pesquisa feita com
o professor (ZEICHNER, 1993). Nessa direo o trabalho conjunto de elaborao de artigos ou
outros textos poderia ser mais um elemento importante da parceria, garantindo estudo terico e
divulgao. Nas entrevistas podemos perceber que este foi um dos pontos onde se esperava que
a parceria com a academia pudesse auxiliar, pois os parceiros Universitrios esto mais habituados
a registrar, orientar e divulgar o conhecimento que produzido.
No caso do subgrupo de Fsica a professora Ndia relatou que fez inicialmente um
curso de ensino de fsica para a utilizao de softwares educacionais com a pesquisadora parceira
e afirma que a partir da se virou sozinha. O que moveu esta professora em direo parceria
parece ter sido mais o interesse no saber que ela gostaria que seus alunos tivessem, do que na
busca pelo saber para ela mesma. Nas parcerias das reas de Fsica e Matemtica, houve um
esforo conjunto entre os parceiros na realizao de trabalhos que foram apresentados em
Congressos nas reas de ensino especficas. Os professores que participaram desses trabalhos
sentiram-se muito valorizados e relataram que aprenderam muito com essa experincia. O
resultado da pesquisa baseado nas suas prticas e traduzidos em trabalhos apresentados em
Congressos foi um evento marcante para esses professores e contribuiu para uma melhoria na
auto-estima deles e um passo importante no desenvolvimento profissional e pessoal. (OLIVEIRA,
2005)
No subgrupo de Portugus as dificuldades encontradas levaram a professora Rosa
a deixar o projeto alegando que eu nunca tive oportunidade de falar com meu grupo, o que eu
achava, que a forma deles trabalharem era fora da realidade, eu nunca tive uma reunio pra poder
conversar.... eu acho que eles se sentem superiores, mas eles precisam da gente, para mostrar
como a sala de aula para poder formar os alunos deles. .Nesse depoimento ficou evidente a
frustrao dessa professora na busca da parceria e o sentimento de desvalorizao profissional
que permeou esta tentativa. O distanciamento de alguns parceiros pesquisadores, da realidade
da escola e de sua cultura foi um obstculo (s vezes no superado) efetivao de uma parceria
satisfatria. Essas questes estavam sempre presentes em nossas reflexes durante as
entrevistas, elas mostraram que a participao no projeto trazia uma expectativa de
desenvolvimento profissional e uma reaproximao com a Universidade (reencontro), valorizada
como espao de formao e atualizao, embora alguns professores em suas narrativas
afirmassem que os conhecimentos adquiridos na universidade no do conta da realidade da
sala de aula, pois um ambiente muito diverso da realidade enfrentada por eles.
Nessa direo um outro elemento que deveria ser analisado a pouca presena
de profissionais-pesquisadores da rea de educao. Mesmo considerando que alguns dos
pesquisadores possuam uma histria de pesquisa e interesse na rea de educao, embora
alocados em departamentos voltados para a pesquisa em conhecimentos especficos (por exemplo,
nas reas de Matemtica e Biologia), a ausncia de discusses e planejamentos que valorizassem
uma preocupao com a pesquisa na rea especfica de educao contribuiu para que alguns
problemas ocorressem.
funcionou como um importante estmulo para a efetivao da parceria e reflexo sobre a prtica
de ambos os parceiros, tanto os professores da escola na sua prtica diria de sala de aula, bem
como os pesquisadores que puderam repensar seu papel formador e tambm suas pesquisas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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DP&A Editora, 2000 a. p.112-128.
so dimenses do mesmo processo, que apresentam entre si uma continuidade orgnica. Essas
dimenes da formao profissinal, portanto, devem ser entendidas como um processo contnuo
e sitemtico de aprendizagem no sentido da inovao e aperfeioamneto de atitudes, saberes
e saberes-fazeres e da reflexo sobre valores que caracterizam o exerccio das funes
inerenetes profisso doecente (grifos do autor) (Onofre, 1996)
educacional escolarizado deve articular as escolas de educao bsica e das diferentes modalidade
de educao com instituies de ensino superior formadoras de professores e nesse sentido,
retroalimente o processo da formao inicial e contnuo de professores.
A pesquisa-ao no contexto da pesquisa educacional e na formao continuada
A pesquisa-ao um tipo de pesquisa social, com base emprica e que associa
ao com a resoluo de problemas coletivos. Na perspectiva de construo critica do
conhecimento pelos professores, dever ser concebida em relao s aes docentes e, nesse
sentido, busca-se colocar os professores em situaes de equilibraes majorantes, pois, so
elas que daro origem aos problemas da auto-organizao e do auto-conhecimento. Consideramos
que tal metodologia, ao expor os valores pessoais, a prtica pessoal e o conhecimento, colocam
os professores em situaes nas quais a rejeio das noes positivistas de racionalidade,
objetividade e mecanicidade se fazem presentes (PALMA, J., 2001).
Evidentemente que essa situao, permeada pela negao de uma referncia at
ento imutvel, perturbadora e nos faz sentir algo que pode ser definido como incerteza, mas,
ao mesmo tempo, a perda da certeza produz uma coragem e curiosidade epistmicas que
proporcionam uma situao em que poder ocorrer uma melhor negociao conosco, com nossos
conceitos, com nosso ambiente e com aqueles que nos rodeiam (FREIRE, 1998). na interao
que se constitui a essncia do desenvolvimento, pois os seres humanos e seus sistemas de
aprendizagem so vivos, e suas partes no so definidas enquanto fatos isolados, mas constitudas
em termos de suas relaes umas com as outras e com o sistema como uma totalidade (MORIN,
2000, 1996, 1983, s.d.(ab); MATURANA, 1995; FREIRE, 1998).
Ao estabelecer como princpio fundamental a participao efetiva do professor e da
professora como utilizadores potenciais, a pesquisa-ao tem-se constitudo como alternativa
promissora de opo metodolgica fecunda para que se compreenda o processo pedaggico e
suas mudanas, porque se encontra estreitamente ligada com as pesquisas e suas
implementaes.
Tal metodologia de pesquisa deve ser utilizada quando se percebe que os professores
tm expectativas de evoluir, mas encontram-se inseguros em relao s suas habilidades
intelectuais. Essa insegurana dos docentes geralmente acontece devido a um processo de
formao/capacitao, no qual seus pensamentos e formas de pensar raramente so valorizados;
quase sempre lhes dito que todo conhecimento educacional deve ser originrio de especialistas,
o que, de certa forma, desqualifica o pensar do professor que considerado sem um
gerenciamento cientfico.
A pesquisa-ao, ao seu termo, no tem a finalidade de produzir um conjunto de
regulaes precisas ou um conjunto de procedimentos, mas objetiva fornecer um quadro
referencial de princpios com os quais as aes docentes sero discutidas, organizadas, planejadas
e operadas (ELLIOTT, 1998; CARR & KEMMIS, 1988). O propsito da pesquisa-ao no est na
produo de dados e melhores teorias sobre a educao, mas na produo de conhecimentos,
sustentados por reflexo/pesquisa/abstrao. Nesse sentido no possui previsibilidade.
necessidade de uma tcnica de interveno que possibilite usufruir ao mximo dos benefcios de
tal metodologia. Devido a isso Palma, J (2001), indica a teoria do conflito scio-cognitivo como
interessante e apresenta as argumentaes em seu favor e que sero expostas a seguir.
Outra fonte de conflito pode ser a oposio entre hipteses elaboradas pelo sujeito
e os observveis ou constataes que, de alguma forma, as invalidam ou induzem a uma
insatisfao intelectual, gerando lacunas. Essas lacunas podero, ento, suscitar necessidade
de seu preenchimento. Os estudos realizados com crianas, demonstraram que conflitos
decorrentes dessa fonte so mais eficazes quando configurados num quadro de comunicao
social (CARUGATI e MUGNY, 1988; MUGNY e DOISE,1983).
Se o conflito torna-se fonte de elaborao de respostas novas, pode-se afirmar que
ele fonte do desenvolvimento cognitivo, pois este consiste na elaborao construtiva de novas
respostas.
Para Carugati e Mugny (1988, p.80-81), o que tem permanecido dos estudos
realizados, ... a idia, por um lado, de que o conflito pode ser fonte de uma atividade criativa (pois
o indivduo levado a elaborar uma ou outra forma de regulao), e por outro lado, que a dissonncia
cognitiva se origina por uma incompatibilidade de conhecimentos.
Na pesquisa-ao essa incompatibilidade de natureza social, pois so os
conhecimentos sociais que entram em contradio e, por isso, requerem uma atividade scio-
cognitiva.
Em seus estudos, Carugati e Mugny (idem) e Mugny e Doise (1983), mostram que
grupos que afrontam abertamente o conflito que resulta de suas divergncias interindividuais
tendem a produzir solues qualitativamente superiores, propem solues novas e caminham
para alm do nvel do membro mais capacitado do grupo. Dessa forma, considera-se que as
interaes sociais que sejam, ao mesmo tempo, conflitivas podem ser consideradas como
estruturantes e geradoras de conhecimentos novos.
Os conflitos scios-cognitivos desembocam em construes, tambm sociais, de
novos conhecimentos. Carugati & Mugny (1988), consideram que as atividades cognitivas
individuais adquirem significao nas interaes sociais, quer sejam reais ou simblicas.
Ao agir, na pesquisa-ao, para construir seus conhecimentos, o sujeito no o faz
isoladamente. As atividades so sociais, ou seja, centram-se nas aes ou juzos que provm do
outro, evidentemente coordenadas por ele para atingir a reequilibrao e, por mais que seja lgico,
no deixa de ter natureza social, pois est integrado em um conjunto de sistemas de vrios pontos
de vista: os seus e os dos outros. Para Carugati e Mugny (1988), dessa forma fala-se mais de
conflito de comunicao scio-cognitiva do que conflito intraindividual.
Tem-se, ento, que o princpio bsico do desenvolvimento cognitivo acontece quando
o sujeito participa de interaes sociais estruturantes que indiquem, originalmente, conflitos de
posies entre os envolvidos no processo. Para tanto, deve-se levar em conta os seguintes
NOSSA PESQUISA
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
Foi um choque para muitos dos professores quando foi feita a proposta. Se a idia
era continuar com os trabalhos produtivos desenvolvidos e considerados relevantes para esse
momento de planejamento, a dinmica desses trs dias de trabalho deveria contemplar os seus
idealizadores.
No primeiro momento, duas professoras se propuseram a refletir, analisar e divulgar
os resultados das atividades desenvolvidas e avaliadas pelos alunos, que apontaram propostas
para a melhoria das aulas. Em seguida, outras duas professoras apresentaram as sugestes
propostas pelo corpo docente para 2003, idealizada no final do ano letivo de 2002, contendo seus
registros e anlises. Nessa ocasio, foi apresentada tambm ao grupo a anlise parcial de alguns
dados colhidos e analisados sobre as prticas desenvolvidas na unidade escolar, tendo como
referencial os dirios de classe, os mapes e as atas dos conselhos de classe e srie, alm de
outras informaes que apontavam para uma mudana conceitual e processual e para uma
atuao com maior nfase nas diferentes reas de conhecimento, na alfabetizao, na formao
do professor alfabetizador, na ampliao dos conhecimentos dos professores como leitores e
escritores de uma histria vivenciada.
A professora, na ocasio, uma das que realizou a apresentao e, hoje, na condio
de diretora de escola, analisou aquele momento de planejamento como significativo e apontou
que essas experincias favoreceram para mudanas profissionais e pessoais, pois me tornei
uma professora mais interessada em leituras, em novas informaes, mais flexvel na prtica
pedaggica, menos tmida, pois arrisco algumas falas em ocasies propcias
Alfabetizar a partir das diferentes reas de conhecimento ter outros ensinos
alfabetizadores alm das disciplinas tradicionais. Para que isso pudesse acontecer, foi necessrio
intervir junto ao professor e criar condies para ampliar suas possibilidades alm da sala de
aula, dos livros didticos, das trocas de atividades mimeografadas. A esse respeito, a professora
comentou que privilegiar as disciplinas consideradas secundrias, um ponto crtico, ainda no
superado.
As propostas construdas por professores e coordenao, as snteses das questes
respondidas pelos alunos, as anlises realizadas pela coordenao pedaggica aconteceram
pelo fato de os sujeitos terem o que dizer, terem passado por todos os momentos, vivenciado na
prtica outras formas de aprender/fazer e bem. Outro fato importante a considerar saber que
outros professores poderiam ter feito igualmente as apresentaes, j que no foram escolhidos
estrategicamente para esse fim, porque todos passaram por esse processo inacabado, em
construo permanente.
Durante o ano de 2004, algumas sistematizaes da pesquisa comearam a tomar
forma, alguns resultados ficaram mais claros e seus protagonistas iniciaram sua divulgao em
diferentes locais: na Semana de Educao da FEUSP, no ENDIPE, nas escolas onde atuam.
Essa participao coletiva - no necessariamente todos em todos os momentos -
, nas tomadas de decises e postas em forma de projeto de ao, foi adquirindo relevo a partir da
organizao do espao escolar, de argumentos tericos e materializados na prtica, na construo
de uma proposta curricular alternativa de formao continuada e em servio.
Entende-se a pesquisa propagada e descrita como um processo inacabado, pois
muitos assuntos e temas que surgiram continuam em evidncia, necessitando aprofundamento
em outros projetos futuros, com outros envolvidos ou no. Alguns professores esto pensando
em continuar seus estudos ou desenvolver outros projetos de vida, alm do trabalho como profes-
sor. Pensam em ocupar atividades como ATP (Assistente Tcnico Pedaggico) na Diretoria de
Ensino, em fazer especializao em curso de ps-graduao; e muitos, que durante o processo
foram motivados pelos colegas de trabalho, j se formaram ou esto se formando em Pedagogia
e em reas especficas de conhecimento.
Os objetivos pretendidos no incio da pesquisa e seus resultados esperados pelo
grupo de professores foram alcanados parcialmente, pois, nesse processo vivido, a flexibilidade,
o acaso, a necessidade, o cansao etc. so fatores decisivos no fazer.
CONSIDERAES FINAIS
pois representa a histria de vida e de percurso profissional adquirido ao longo desses trs anos
de desenvolvimento da pesquisa. No primeiro momento, a inteno era pesquisar o ensino de
Geografia, utilizando-se da informtica educativa. No entanto, logo foi percebido que outras questes
se impunham no ambiente pesquisado, que demandava outras necessidades alm da utilizao
das Novas Tecnologias de Comunicao e Informao. No segundo momento, buscamos intervir
nas prticas cotidianas dos professores para que o ensino de Geografia fosse concebido como
alfabetizador dos alunos e dos professores como leitores e escritores numa perspectiva de
letramento, partindo da leitura de mundo. Indagado sobre a possvel descentralizao de uma
disciplina e em contrapartida colocar outra em evidncia, fomos obrigados a repensar a questo,
pois esse no era o enfoque do trabalho realizado com os professores. O terceiro momento
representa a etapa final, que enfatizado o processo desencadeado junto aos professores, sem
muita preocupao para com o produto final.
Essas mudanas em relao ao objeto da pesquisa acompanharam o ritmo da
prpria pesquisa. O pesquisador precisou juntamente com os sujeitos amadurecer as idias
propostas, pois ser professor de Educao Bsica II em Geografia na condio de professor
coordenador do Ciclo I, alm do desafio, exigiu retomar estudos referentes alfabetizao para
melhor compreender e intervir nas prticas.
Outro ponto destacado como concluso desta dissertao diz respeito ao
investimento na formao profissional e pessoal no prprio espao de trabalho e fora dele. Os
HTPCs, as capacitaes docentes e as sadas pedaggicas configuram-se como momentos de
formao, em que os professores dialogam na busca de solues coletivas para os problemas
encontrados, bem como as dificuldades didticas no desenvolver do seu trabalho. Oferecer outros
espaos de formao docente alm do espao escolar significa ampliar os conhecimentos e,
conseqentemente, aplic-los nas diferentes situaes cotidianas. Quanto mais o professor ampliar
os conhecimentos, melhores sero as intervenes didticas junto ao aluno.
Nesses momentos de formao pedaggica, foi/ possvel identificar nas prticas
dos professores as seguintes manifestaes: percebem outras disciplinas, alm da Lngua
Portuguesa e da Matemtica, como alfabetizadoras do processo de ensino e de aprendizagem; o
currculo deixa de ser disciplinar, seriado e aponta para um olhar mais distanciado e em ciclo; o
planejamento passa a ser diferenciado dos anteriores, pois leva em considerao o trabalho
desenvolvido ao longo dos projetos, as diferentes avaliaes e as propostas dos alunos e
professores; percebem no colega um grande aliado nos diferentes momentos coletivos de partilha,
nos momentos de aes prticas e de execuo das propostas; organizam e registram suas
aes de diferentes formas, a partir de dirios, fotografias, relatrios, pastas de atividades,
videogravaes, arquivos e atividades no computador; valorizam as diferentes atividades
desenvolvidas junto aos alunos, a partir de programas pedaggicos utilizados por computador;
buscam constantemente cursos de capacitao profissional oferecidos pela Secretaria de Estado
de Educao e Diretoria de Ensino Norte I; refletem sobre a organizao do trabalho cotidiano,
compreendendo este como um processo de reflexo permanente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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INTRODUO
Os lugares sociais ocupados pelo diretor e pelo professor no existem em si, eles
existem historicamente e vo se configurando com singularidade medida que vo sendo ocupados
por indivduos reais. Investigar como a figura, o papel social do diretor de escola aparece na
histria profissional dos professores do ensino fundamental o objetivo desta pesquisa. Espero
conseguir uma aproximao das formas de significao das relaes vividas por eles, uma vez
que no contexto dessas relaes que professores e diretores se constituem.
educadores, focaliza principalmente o papel que devem desempenhar no exerccio de suas funes
e, sua formao organizada, na tentativa de delinear o perfil que devem assumir para o
desempenho de tais papis. Em todos esses trabalhos, o que sobressai como um dos principais
fatores para o sucesso da escola, so as propostas sobre a formao continuada tanto dos
dirigentes como dos professores.
Considerando que todo projeto uma tomada de posio diante da realidade natu-
ral, social e humana e que se configura com a constatao de uma realidade rebelde, que desafia
o ser humano luta, luta para ser, para se tornar sujeito da histria e construtor de seu prprio
destino, assumo que a realizao deste trabalho implica em dar visibilidade a enumerveis
seqncias de encontros e desencontros, de dvidas e constataes, de conhecimentos e re-
conhecimentos que exigem um constante exerccio de transgresso de enunciados hierarquizados,
e que nos libertem de certos mitos internalizados, que alimentam a iluso da magia de se formar
convenientemente, os profissionais da educao.
O pensador russo M.Bakhtin, em sua obra Hacia Una Filosofia Del Acto tico (1997),
menciona que as correes tcnicas de um ato realizado ou ainda a sua veracidade terica ou
instrumental, no do conta de resolver a questo de seu valor moral, que o plano onde se unem
os sentidos e a ao s possvel a partir da categoria da responsabilidade (respondibilidade).
Un hombre que piensa participativamente no separa su acto de su producto (Bakhtin, 1997:5).
Por tanto, no discuto a formao de diretores e profesores, distanciados do
ambiente escolar e das experincias cotidianas. Ao contrario, acredito que considerar os educadores
em suas relaes de trabalho, no movimento de suas historicidades, facilita a compreenso do
olhar que fazem de si mesmos. Este olhar sempre possibilitado pelo outro, que os ajuda na re-
significao de suas prprias experincias, permitindo a ampliao da viso que fazem de si
mesmos como sujeitos que formam e se formam nas relaes de alteridade.
evidencia como esse processo acontece, mesmo quando a escola, ou suas instncias
administrativas coloca-se margem dessa formao. Nessa mesma direo, Magnani (1997:30)
afirma que a formao em servio parte do processo de formao de sujeitos, num dado
momento histrico, em determinadas relaes sociais de trabalho.
A progresso de uma identidade profissional no se configura em um processo
cumulativo, mas num movimento em que as rupturas modificam a viso que se tem do mundo. A
articulao das vivncias passadas com o momento presente justifica os modos de significar a
educao assumida pelos educadores ao longo de suas histrias.
demanda uma nova definio da noo de sujeito e uma nova valorao da historicidade de sua
formao. Esse processo s pode ser plenamente entendido na perspectiva de um desdobramento
que se preocupe em examinar a construo, os caminhos dessa formao, buscando, ao mesmo
tempo, compreender o discurso em que se expressa e as prticas que engendram e so orientadas
por esse mesmo discurso.
Os papis desempenhados pelo indivduo so permeados pela relao com o mundo
e com seus pares e os lugares sociais, histricos e culturais que os sujeitos ocupam em relaes
vividas so determinantes em sua constituio. na relao entre sujeitos concretos, mediados
pela linguagem, em uma cadeia discursiva infinita que os indivduos se formam.
Dessa forma, esta dinmica est marcada pela multiplicidade de vozes, a polifonia,
e tambm pela multiplicidade de sentidos, a polissemia. A dinmica onde circulam os sentidos
produzidos nas interaes remete idia de que os nossos dizeres so, na verdade, dizeres
alheios que j nos constituem. Assim, a singularidade do indivduo vai se configurando nas
transformaes do plano intersubjetivo, na relao entre as pessoas e num plano intra-subjetivo,
em condies concretas de produo.
No entanto, aqui necessrio dizer que o indivduo no mero receptculo, tal
relao com o contexto scio-cultural em que os educadores se inserem, se processam de forma
dinmica e dialtica diante de contnuas reorganizaes. A constituio do funcionamento humano,
no acontece em etapas progressivas, mas sim mediada socialmente, num curso constitudo por
evolues e revolues. ... nossa conscincia e identidade se constituem como contradio, e
no como coerncia; como multideterminao, e no como indeterminao; como confronto, e
no como harmonia. (FONTANA, 2000: 67).
Vygotsky ao tratar a questo do mtodo de pesquisa diz: somente em movimento
que um corpo mostra o que (2003: 86). Com estas palavras ele defende que o estudo histrico
do comportamento fundamental para se chegar essncia dos fenmenos. Sobre as
contribuies metodolgicas de Vygotsky, Ges afirma que ele:
Sendo assim, posso dizer que a memria do passado est no presente e estud-
la significa estudar o processo de produo e aquisio cultural. Compreender os elos que nos
ligam aos nossos outros pela nossa historicidade significa compreender o passado, o presente, e
as possibilidades do futuro. Na perspectiva de Vygotsky, o desenvolvimento das funes intelectuais
especificamente humanas mediado socialmente e pelos signos, principalmente a palavra, os
quais internalizados transformam-se em imagens e representaes mentais. A especificidade da
memria humana situa-se no fato de que os indivduos so capazes de conservar as lembranas
com a ajuda dos signos.
Ao investigar a histria de vida profissional, passo a acreditar na memria dos
professores como fonte principal para esta pesquisa e no exerccio de reconstruir o passado
como uma atividade do presente sobre o passado.
CONSIDERAES.
Que sentidos podem ser atribudos a essa fala? Que percepes acerca do papel
da diretora de escola ela parece revelar? Numa anlise ainda incipiente, a fala dessa professora
indicia que suas experincias construram um olhar para a direo, que a v como
fundamentalmente administrativa, controladora. Nesse olhar, o aparente desinteresse e a distncia
das questes pedaggicas, pode ser considerada positivamente pela professora. A direo que
no tematiza explicitamente o carter pedaggico de suas aes, acaba por manter, aparentemente,
as decises pedaggicas da professora a salvo dos mecanismos de controle. como se a omisso
garantisse um espao que permite ao professor realizar determinadas aes.
J a segunda professora narra entusiasticamente:
Fui para outra escola e peguei um diretor maravilhoso, ele falava coisa
que ningum falava na poca como: dem os livros nas mos das
crianas, elas no vo biblioteca, o lugar na sala de aula, o livro
no sagrado... E para min que nunca tive livros meus para estudar, o
livro era sagrado, e eu ficava pensando... Eu vou dar esses livros nas
mos dos alunos, eles vo levar para casa... Como que isso vai
voltar? O diretor dizia: Mesmo que as crianas s peguem nos livros,
s olhem, amassem, sujem... Eles tm esse direito.
A gente sempre ouviu outra coisa! Isso era uma coisa que
ningum dizia, e para min, isso gerava uma certa angustia, at hoje
eu tenho o maior cuidado com os meus livros, e ainda acho que eles
so meio sagrados... Esse diretor fez com que eu enxergasse muitas
coisas, e no foi com duras penas no...Ele me fez refletir, me fez
entender uma coisa to simples, mas que s vezes, a gente nunca
pensa.
Que indcios este relato nos d sobre a compreenso da professora de suas relaes
com a direo escolar? Como o lugar social do diretor significado? Ela relata uma situao em
que o diretor interfere diretamente numa deciso de carter mais estritamente pedaggico. Seu
dizer aponta que, ao propor o caminho para a reflexo do professor, o diretor no perde o
componente de controle que o lugar que ele ocupa impe. Mas tal controle, ao assumir a forma de
uma tentativa de dilogo, de convencimento, de argumentao, pode ser significado pela professora
como uma conduta formadora que implica compartilhar conhecimentos e discutir, refletir sobre
posturas e experincias.
Na verdade essas duas situaes indiciam que, ao mesmo tempo em que as
relaes formam, tambm esto presentes as relaes de controle e de poder, egressas dos
lugares sociais que os sujeitos ocupam. Independentemente de classific-las em positiva ou
negativamente essas aes esto permanentemente em confronto, em tenso, e nesse estado
de confronto, na tenso, na singularidade das relaes, que a formao vai acontecendo.
nesse movimento marcado por saltos e sobressaltos, que se encontram os elementos para se
BIBLIOGRAFIA:
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INEP, 2000.
SUBJETIVIDADE E IDENTIDADE NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DE FORMADORES
que fazem por determinadas prticas e, por conseqncia, nas formas de atuao que as
identificam.
Conforme Rey (2003), os contedos referentes aos sentimentos e pensamentos
relacionados s prticas do sujeito so elementos de sentido subjetivo constitudos nas diversas
experincias da vida social. O autor conceitua sentido subjetivo como um sistema complexo e
dinmico que possibilita compreender a subjetividade integrada a processos cognitivos, emocionais
e aos espaos sociais nos quais as pessoas esto inseridas. Quando os elementos de sentido
de diferentes reas da vida do indivduo emergem diante do desenvolvimento de uma determinada
atividade praticada por ele e se integram surge o que Rey denomina de configuraes subjetivas.
Ao entender que a vida profissional do educador inclui diferentes sentidos subjetivos
por eles construdos em diversos espaos sociais famlia, escola, trabalho e lazer nos quais
esteve ou ainda est inserido, considero que as dimenses tanto da formao, quanto da
profissionalizao , abarcadas no desenvolvimento profissional dos educadores, no podem
ser analisadas de forma isolada e fragmentada, pois tais dimenses so produtos e, ao mesmo
tempo, produtoras de sentidos que configuram-se, dentre outros processos subjetivos, na
identidade profissional de educadores.
Ao analisar o processo de constituio da identidade de educadores em projeto de
educao continuada, Garcia (2004, p.123) descreve gestos, movimentos, olhares e emoes de
professores e professoras que:
de casos singulares, no apenas importante por ser diferenciada, como tambm, adquire valor
dentro de um modelo terico que j est em desenvolvimento antes do encontro do investigador
com o caso singular.
Nesta pesquisa, tive a possibilidade de acompanhar, ao longo do ano letivo de 2004,
os momentos de planejamento e os encontros de formao realizados por quatro formadoras
com docentes participantes de dois cursos oferecidos pelo projeto de formao continuada,
organizado h sete anos por escolas, localizadas na regio sul da periferia de So Paulo,
denominado Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade de Ensino (PROVE).
Para o levantamento dos dados da pesquisa, realizei a gravao em udio e tambm
o registro escrito no dirio de campo. Alm disso, outras observaes, impresses,
comentrios, interpretaes, questionamentos, enfim, qualquer tipo de informao que pudesse
ser importante para preservar a memria do percurso da pesquisa eram registradas, aps os
encontros de planejamento ou de formao, em um outro instrumento, denominado dirio de
pesquisa.
Outra forma de levantamento de informaes foram as conversas por escrito,
realizadas, entre o final de 2004 e incio de 2005, por meio de correio eletrnico entre a pesquisadora
e as participantes da pesquisa. A partir de um roteiro, foi solicitado que elas escrevessem livremente
sobre a sua trajetria na carreira do magistrio, as funes que atualmente exerciam e,
principalmente como compreendiam seu papel no PROVE e nos grupos de formao. Tambm
foi sugerido que escrevessem sobre o que as motivavam a participarem do projeto de educao
continuada e quais eram suas perspectivas em relao a ele.
Apresento a seguir resultados preliminares e parciais da pesquisa em andamento.
Uma proposta de Educao Continuada: O Projeto de Valorizao do Educador e
Melhoria da Qualidade de Ensino o PROVE como espao de constituio da subjetividade
social de seus educadores e formadoras
Nesse primeiro momento de anlise preliminar dos dados so apresentadas, a
ttulo de ilustrao, a categoria espao de reflexo sobre condies de trabalho, a qual foi sub-
dividida em:
Sub-categoria 01: o individual e o coletivo na escola: em jogo a constituio do ser
educador;
Sub-categoria 02: Projetos e Burocracias gerados por polticas pblicas
educacionais: em jogo a autonomia da escola.
Essas categorias e sub-categorias representam algumas da configuraes de
sentido da subjetividade social do PROVE que delineiam a identidade da prtica profissional de
seus educadores e formadoras.
Em linhas gerais, essas categorias indicam que a estrutura administrativa e a
organizao escolar tal como se apresentam na rede pblica municipal contribuem para a
fragmentao da prtica pedaggica do professor. As formadoras e educadoras sugerem
mudanas que permitiriam um trabalho mais integrado entre equipe tcnica e professores do
as trocas entre as formas de sentir, pensar e agir das formadoras e educadores que vo constituindo
os sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional e interferindo nos rumos de seu
desenvolvimento profissional.
O Projeto de Valorizao do Educador e Melhoria da Qualidade de Ensino o
PROVE como espao de constituio da subjetividade individual de suas formadoras
Neste segundo momento da anlise dos dados, levanto indicadores que
sinalizam elementos de sentidos subjetivos da identidade da prtica profissional de cada
uma das formadoras. Para ilustrar apresento elementos que configuram os sentidos da
identidade da prtica da formadora Coquita.
A formadora Coquita professora no ensino fundamental I. Foi a formadora Isadora,
com o apoio do diretor Ricardo, quem convidou Coquita para atuar, em 2004, como formadora no
curso de Prticas de Registro. Desde o incio do projeto, Coquita vem participando da maioria
dos cursos oferecidos. Ela considera que seu envolvimento nas atividades do PROVE contribuiu
para a conscientizao da necessidade da formao continuada, das leituras, dos registros, dos
dilogos, do trabalho com projetos como possibilidade de ampliao dos horizontes de professores
e alunos. A formadora escreve, inclusive, que decidiu voltar a estudar e cursar Histria, na
universidade, ao participar do curso de Histria e Geografia do PROVE.
Coquita escreve sobre as suas emoes, seus sentimentos, suas crenas, suas
concepes e seus pensamentos diante da proposta de tornar-se uma das formadoras do grupo
de Prticas de Registro:
delineando, nesse processo, a identidade de sua prtica profissional. Isso mobilizou uma
diversidade de sentimentos contraditrios como ela prpria relata: empolgao, preocupao,
segurana, timidez.
Com base nos elementos subjetivos constituintes da identidade da prtica
profissional desta formadora constato que a formao continuada na escola pode ser um caminho
bastante profcuo para o desenvolvimento profissional do educador, desde que esteja efetivamente
e porque no dizer afetivamente engajado no projeto que, por sua vez, tem de considerar quem
esse educador e o que ele tem a dizer.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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RELATOS DE
EXPERINCIAS
A SUPERVISO NA FORMAO
DO PROFESSOR REFLEXIVO
habitual tem sido o da conservao da prtica social existente. A superviso desejvel aquela
que integra no plano do sistema escolar os educadores que agem de forma integrada no plano
poltico e social. a superviso que orienta a prtica educacional de sujeitos politicamente
orientados.
A superviso desejvel passa ter o seu sentido atravs da produo de um ensino
de qualidade para as grandes camadas da populao, que se realiza na e pela observncia das
condies especficas do ato educativo, isto , a difuso do saber que supe a solidariedade e
encaminha a igualdade entre os homens. A ao do professor em sala de aula passa a ser parte
integrante de um projeto educacional, resultante da vontade coletiva e que deve ser organizado,
apoiado e controlado. Cabe aos agentes da superviso, como intelectuais organizadores a tarefa
de possibilitar aos professores a conscincia da funo de educadores, mediando a prtica social
para que ela se oriente na direo desejada e necessria.
A Superviso das Escolas de Educao Bsica o meu objeto de estudo e
preocupao. Fui Supervisor de Ensino da Rede Pblica Estadual Paulista. Fiz o mestrado em
Superviso e Currculo, defendendo a Dissertao Comunicao e Superviso Inovadora: Uma
Proposta de Ao. Fiz Doutorado em Administrao Escolar, defendendo a Tese O Papel dos
Agentes de Superviso: Da Teoria Prtica. Fiz a Livre Docncia, defendendo a Tese: Princpios
e Mtodos de Superviso: Uma Proposta de Ao. Fui professor da Disciplina Princpios e Mtodos
de Superviso Escolar do Curso de Pedagogia. Sou professor da Disciplina na Ps Graduao
em Educao que tem como ttulo: Tpicos Especiais de Superviso e o Professor Reflexivo.
Pretendendo esclarecer o papel do Supervisor como mediador no desenvolvimento
de um projeto coletivo que objetive a formao do Professor Reflexivo e a construo de uma
Escola Reflexiva. Pretendendo esclarecer a necessidade de o Supervisor adquirir conhecimentos
para entender a relao teoria e prtica em educao. Pretendendo reconhecer que o Supervisor
deve entender a educao como mediao no interior da prtica social e a superviso como fator
de realizao de uma poltica educacional, que desenvolvemos uma Pesquisa Bibliogrfica
tendo em vista a elucidao do papel da Superviso Escolar na formao do Professor Reflexivo.I
De 01/01/2003 a 31/12/2003 desenvolvemos os seguintes temas: 1.A superviso educacional
em perspectiva histrica. 2. O PABAEE e a Superviso Escolar. 3. Supervisor Escolar: parceiro
poltico pedaggico do professor. 4. Reflexo Crtica sobre o pensamento de Donald Schn. II
De 01/01/2004 a 31/12/2004 Desenvolvemos os seguintes temas: 5. O conceito de Reflexo
em John Dewey. 6. O movimento de Autonomia do aluno e suas repercusses a nvel de Superviso.
7. O papel do Supervisor no desenvolvimento do Professor Reflexivo. III De 01/01/2005 a 31/06/
2005 - Desenvolvemos os seguintes temas: 8. Ser Professor Reflexivo. 9. Formao Reflexiva de
Professores. 10. Escola Reflexiva e nova racionalidade.
Em A Superviso Educacional em Perspectiva Histrica, vemos que, a funo
supervisora acompanha a ao educativa desde suas origens. na dcada de vinte do sculo XX
que se d o surgimento dos profissionais da educao. A separao entre a parte administrativa e
a parte tcnica condio para o surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e
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INTRODUO
1-PRESSUPOSTOS TERICOS
O ato de ler complexo, pois nele interferem vrios fatores , desde os de natureza
emocional e neurolgica, dependentes do sujeito-leitor, aos de carter cultural histrico, poltico e
social. Para a criana e/ou adulto que se iniciam nessa aprendizagem , essa tarefa , no seu
incio, bastante difcil e requer da escola e dos educadores alguns cuidados que nem sempre so
tomados, como a ativao do conhecimento prvio dos aprendizes, para que compreendam os
textos a eles propostos, e o planejamento de atividades de leitura e escrita que levem em
considerao a dimenso social, poltica e cultural do processo de letramento, no qual a
alfabetizao est inserida(Soares, 2001), uma vez que leitura e escrita so prticas sociais que
fazem parte do dia- a dia de nossa sociedade.Para quem se dispe a ajudar algum a ler e a
escrever na lngua materna, e principalmente para quem tem o encargo de orientar pessoas que,
nas escolas, ocupam-se desse mister, indispensvel que conheam, ainda, como a fala e a
escrita funcionam, quais os fatores cognitivos que interferem no momento de leitura, quais as
dimenses culturais , polticas e sociais presentes nesse momento e como os leitores iniciantes
reagem a esses.
O grupo participante desse projeto demonstrou pouca familiaridade com esses
temas, razo pela qual as leituras j citadas lhes foram recomendadas.
Com relao a fatores cognitivos intervenientes no ato de ler, deve-se considerar
que percepo, observao, memria, compreenso, inferncia e deduo interagem umas com
as outras, enquanto ocorre a leitura. Da a necessidade de o professor estar atento , ativando
constantemente essas faculdades, por meio da discusso do material de leitura oferecido ao
aluno. Uma das queixas mais freqentes das professoras que procuram a autora era esta: Meus
alunos no compreendem o que lem.Mas no compreendem por qu?Porque na esto
interessados no assunto ou tema do texto ou porque a mestra no lhes ativou o conhecimento
prvio? Como este conhecimento diz respeito a toda a bagagem de informaes e conceitos j
adquiridos pelos alunos at ali e como implica, principalmente, o conhecimento de mundo (o que
eles j sabem sobre o tema/assunto do texto proposto), o lingstico( eles j so falantes da lngua
materna, qualquer que seja a variao lingstica que levem para a sala de aula) e o de organizao
textual( ao narrarem , oralmente, uma ocorrncia de rua ou do recreio escolar, organizam um
texto com incio, meio e fim), j esto com esses mecanismos suficientemente amadurecidos
para ler e compreender o que lem, desde que sejam adequadamente estimulados a tanto.
Todavia, por envolver processos cognitivos mltiplos, que interagem uns com os
outros, durante o ato de leitura, e pelo fato de que leitor e autor de um texto se inter-relacionam na
busca e/ou construo do significado do texto, pode-se conceituar a leitura como um processo de
interao em que o leitor e escritor se envolvem um com o outro, posicionando-se social, cultural,
poltica, crtica e historicamente, ao negociarem, entre si, um significado para o texto. Portanto,
ler envolver-se em uma prtica social (Moita Lopes, 1996, p. 142).
Uma proposta que leve em considerao os fatores cognitivos e as variveis
socioculturais, histricas e polticas desse processo tem a vantagem de ensejar aos que se
interessam pelo ensino da leitura o estabelecimento de uma rede de relaes entre todos os que
dele participam: leitor, autor, professor, comunidade escolar mostrando-lhes que, nesse ensino, o
objetivo principal o desenvolvimento do senso crtico dos alunos e a compreenso de que a
linguagem (aqui entendida como espao de inter-ao entre os usurios de uma mesma lngua)
reflete, tambm, as relaes de poder presentes na sociedade.
Sob essa ptica, a escrita constri-se em um processo de interao que tem em
vista o interlocutor ou o destinatrio da mensagem escrita, sem deixar de levar em considerao
o prprio autor do texto escrito, que (ou deve ser) o primeiro leitor e revisor de seus textos (Fiad
& Mayrink-Sabinson, 2004, p.55).
Nas conversas que manteve com as coordenadoras participante, a autora pde
constatar que a ativao do conhecimento prvio, indispensvel para a compreenso em leitura
(Kleiman, 1995)no fazia parte de suas prticas de leitura ,tampouco a discusso do texto com
as crianas, momento em que ocorre a compreenso (Kleiman,1995 e 2001).
Outra caracterstica da prtica de leitura desenvolvida pelo grupo de coordenadoras
dizia respeito leitura das ilustraes que acompanhavam os textos destinados faixa etria dos
cinco aos seis anos A leitura do no verbal era pouco praticada e recomendada participantes. Elas
no souberam dizer e explicar por qu. Foi necessrio a autora explicar-lhes que o texto implica,
tambm, as gravuras que o acompanham , pois estas so partes importantes desse todo. Alm
de o integrarem, as ilustraes abrem caminho para a compreenso do texto e para a construo
do seu significado pelas crianas.
Outro aspecto tratado referiu-se natureza interativa do processo de leitura e
aquisio da escrita e sobre a necessidade de objetivos bem definidos e suficientemente articulados
uns aos outros, para que as metas estabelecidas fossem alcanadas.Observou-se, na
oportunidade, que os objetivos, propostos pelo grupo para atividades de leitura e escrita nem
sempre estavam adequadamente operacionalizados. Por exemplo, propunham como objetivo
despertar o gosto pela leitura e formar hbitos de leitura, mas no citavam por meio de qu nem
para atingir o qu a formao, ao longo de todo o processo de educao bsica, do leitor crtico,
razo pela qual se ensina a leitura em lngua materna a crianas que j a dominam na fala. O
mesmo estava ocorrendo na prtica da escrita: por exemplo, com relao a crianas de 4 a 6
anos, as coordenadoras propunham-se a ajustar sua escrita espontnea escrita alfabtica
sem a preocupao com as convenes ortogrficas (Referencial Curricular de Educao Infantil
So Jos do Rio Preto, s/d, p. 17), mas no tinha claras suas concepes e/ou conceitos sobre
escrita espontnea e escrita alfabtica e nem conseguiam explicitar as diferenas entre uma e
outra.
Comentou-se, ainda, com o grupo participante, sobre a necessidade de organizarem
atividades culturalmente significativas para as crianas (Oliveira, 2002), pautadas nas situaes
cotidianas vivida por elas: o percurso feito diariamente pelos alunos, para irem escola; as idas
ao supermercado; as brincadeiras com os colegas, em casa e na escola; as visitas a familiares e/
2-OBJETIVOS
3-METODOLOGIA
4-RESULTADOS
5- CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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146.
INTRODUO
2003 a 2005 e toma como objeto de investigao o Grupo de Estudos formado da interao
desses atores.
O plano de trabalho executado tomou por eixo a contextualizao do ensino por
meio da Cincia do Sistema Terra (enfoque ambiental para o ensino de Geocincias na escola
bsica) para realizar um programa de formao continuada de professores que visa traar uma
nova trajetria para construir o currculo. Busca-se dar uma resposta a necessidade de alunos e
docentes de diferentes disciplinas (Geografia, Histria, Matemtica, Biologia, Cincias, Fsica e
Qumica) para melhorar o ensino desses componentes curriculares.
O desenvolvimento dessas tarefas criou um espao de debate interdisciplinar de
adeso voluntria na Oficina Pedaggica que foi denominado Grupo de Estudos Ensino de Cincia
do Sistema Terra e formao de professores. Este, desde o incio do ano letivo de 2003, promove
encontros de 3 h por semana.
No perodo desses mais de dois anos, parte dos encontros foram gravados, foram
realizadas entrevistas individuais e em grupos focais, foram procedidos levantamentos exploratrios
sobre caractersticas de professores da regio, bem como observou-se problemas no ensino
bsico.
Procura-se descrever a interao que ocorre entre pesquisadores, professores e
assistentes tcnicos, de modo a evidenciar como os atores sugerem e conduzem os debates e
os membros da universidade buscam manter o Grupo de Estudos como ambiente de ensino, no
qual todos colaboram para explorar assuntos definidos no percurso de debates.
O Grupo de Estudos decidiu tratar o ciclo da gua. Como o assunto muito geral,
como h inmeras iniciativas relativas gua nas escolas, enfim como freqentemente a gua
torna-se tema banal buscou-se delimitar uma forma de ir alm da generalidade. Para tanto, delimitou-
se que o contedo do tema gua seria tratado sob perspectiva sistmica, incorporaria ainda idias
histricas e temporais que pudessem revelar o modo geolgico de tratar a Terra. Desse modo, foi
formulado um currculo do prprio Grupo de Estudos no cruzamento do tratamento de tpicos
especficos e pedaggicos para formular espaos privilegiados no ensino bsico que enfatizem
novas relaes de professores e alunos (outras formas de participao dos alunos nas atividades
didticas), tratamento do ambiente local (a cidade e sua histria como alvo pedaggico de cincia,
tecnologia e sociedade).
Evidentemente durante esse perodo foram discutidos artigos e notas que tratam
de contedo especfico e de educao mas os materiais brutos que geram o currculo para alunos,
bem como as atividades de ensino do Grupo de Estudos, foram elaborados para atender
necessidades do debate colaborativo.
Diante de tais alvos, buscamos promover um programa de formao continuada que prepare os
professores para tais desafios.
O programa se baseia nas interaes entre professores, pesquisadores e
assistentes tcnicos da Diretoria de Ensino. Esses intercmbios contribuem para formular um
currculo a ser implementado dentro de um processo de educao continuada.
Desde o ponto de partida das atividades do Grupo de Estudos foi defendido um
mecanismo que opera com mltiplas facetas e visava organizar um novo currculo. Ponto central
da organizao foram as questes microcurriculares (criar espaos para mudar os componentes
curriculares) e a formao continuada de professores.
A interao precisa ser um modo de trocar experincias mas para que isso ocorra
preciso existir um motivo ou eixo de discusso que ordene pensamentos e comunicao. Os
resultados surgerem que quando h esta congruncia dos agentes envolvidos na discusso
(professores, pesquisadores e assistentes tcnicos) consegue-se avanar os pontos de vista de
todos diante dos problemas.
Carroll (2005:470) corretamente assinala que a cultura tradicional da escola
raramente prepara os professores para valorizar aspectos prticos ou para validar a pesquisa
coletiva feita pelos prticos. Em anos recentes, muitos professores tem seguido os passos de
quebrar epistemologicamente esse padro, isso inclui os participantes do grupo de estudos
investigado por Carroll (2005).
A falta de preparao dos professores para lidar com sua prtica e dela extrair
elementos que possam servir ao seu trabalho pode ser, pelo menos em parte, o resultado do que
Haywood & Page (2002:26) indica: pesquisas abstratas e resultados preliminares sobre
professores e escolas trazem poucas discusses sobre condies locais e necessidades de
adaptao. O mundo da prtica educacional complexo, pesquisadores podem ignorar as
caractersticas das escolas, enquanto prticos devem encontrar uma prtica profissional vivel
no interior da escola.
Isso congruente com os obstculos indicados por Zeichner (1998) para os
professores incorporarem avanos da pesquisa educacional. Para enfrentar o problema, sugere
que os professores devem se engajar em pesquisa reflexiva na rea educacional.
Cochran-Smith & Lytle (1999), ao examinar o conceito de professor pesquisador
nos EUA, notam que h um movimento para valorizar o engajamento de professores em pesquisas
sobre escolas e suas salas de aula, bem como crticas que assinalam a limitada perspectiva
filosfica e as deficincias de metodologia de pesquisa desses trabalhos.
Elliot (1998) tambm nota que pesquisas feitas pelos professores prticos britnicos
no envolvem qualquer reconstruo conceitual terica da prtica e os problemas prticos tendiam
a ser vistos como passveis de solues tcnicas.
Pimenta (2002) contextualiza o conceito de professor reflexivo e indica que o termo
pode ser tratado de forma meramente tcnica e, dessa forma, pouco contribuir para a democracia
dos sistemas escolares.
representaes que adquirem sentido para seus estudantes? Conduz relevncia de conectar o
conhecimento dos professores ao contedo especfico que ministram: o que os professores
precisam saber para ensinar Matemtica no nvel mdio? Quais so as diferenas para ensinar
Histria no ensino fundamental?
Se a mudana curricular pretendida pelo Grupo de Estudos conduz a introduo de
uma perspectiva ambiental no currculo, apoiado na Cincia do Sistema Terra, certo conjunto de
tpicos passa a ocupar papel importante na mudana de atitude do professor frente ao ensino.
Rojero (2000) defende que os estudos da Terra fornecer uma idia integrada e
global dos fenmenos. Mackenzie (1995) indica que as cincias podem estudar fenmenos que
tornou-se possvel e desejvel dar uma idia sistmica de todos os processos terrestres.
Dessa forma, combinando fontes distantes mas complementares, o Grupo de
Estudos estabeleceu um currculo apoiado no estudo do local sob perspectiva que cruza teoria de
sistema e tempo geolgico.
Como se toma o conceito de currculo a partir das consideraes de Contreras
(1990), ou seja, algo que possui as seguintes caractersticas: a) aquilo que caracteriza o que
ensinar, b) algo que delimita o que realmente deve ser transmitido e assimilado, c) um indicador
de estratgias, mtodos e processos de ensino que so adotados, d) o currculo visto
permanentemente como processo.
Como se explica adiante, busca-se engajar o Grupo de Estudos nessa perspectiva
dinmica de currculo.
METODOLOGIA
RESULTADOS
DISCUSSO
CONCLUSES
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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INTRODUO
problemtica ambiental. A ecologia como cincia global trouxe a preocupao com os problemas
ambientais, surgindo a necessidade de se educar no sentido de preservar o meio ambiente.
O Ministrio da Educao e do Desporto na realizao da reviso curricular em
1996 incluiu nos Parmetros Curriculares Nacional o Convcio Social e tica Meio Ambiente,
abordando a dimenso ambiental de modo transversal em todo o primeiro grau.
O desafio que se coloca para a educao ambiental, enquanto prtica dialgica,
o de criar condies para a participao dos diferentes segmentos sociais, tanto na formulao
de polticas para o meio ambiente, quanto na concepo e aplicao de decises que afetam a
qualidade do meio natural, social e cultural. Neste sentido, para que os diferentes segmentos
sociais tenham condies efetivas de intervirem no processo de gesto ambiental, essencial
que a prtica educativa se fundamente na premissa de que a sociedade no o lugar da harmo-
nia, mas, sobretudo, o lugar dos conflitos e dos confrontos que ocorrem em suas diferentes
esferas (da poltica, da economia, das relaes sociais, dos valores, etc.).
A LDB, em vigor, explicita, no seu artigo 36, que o Ensino Mdio a etapa final da
educao bsica. Passando a ter a caracterstica da terminalidade, assegura a todos os cidados
a oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
aprimorando o educando como pessoa humana dentro da tica e do desenvolvimento do
pensamento crtico afinado ao projeto da sociedade em que se situa e engajado na conservao,
recuperao e melhoria do meio ambiente.
Dentro das metas da reestruturao curricular, a aprendizagem na rea das cincias
busca a compreenso e a utilizao dos conhecimentos cientficos, para explicar, planejar, executar
e avaliar aes de interveno na realidade. Para fazer a ponte entre teoria (fundamentos cientficos-
tecnolgicos) e a prtica (processo produtivo), preciso estabelecer relaes entre o aprendido e
o observado, seja no cotidiano ou no contexto especfico de um trabalho laboral.
Contudo, observa-se que a nfase na memorizao, a ausncia de experimentao
e a falta de correlao entre o contedo qumico e a vida diria do aluno tm sido as principais
caractersticas do ensino de qumica no Brasil. Observa-se ainda, que os livros didticos apresentam
uma qumica descritiva, distante do que se entende por educao ambiental que avalia as causas
e os efeitos globais de uma ao. Com isso observa-se que os educadores apresentam uma
certa dificuldade de material educacional para trabalharem a transversalidade da Educao
Ambiental nos contedos de qumica nas sries do ensino mdio, aliado falta de conhecimento
em grande parte devida a precria formao. Um processo que vem, lentamente, sendo alterado
com cursos de aperfeioamento e capacitao de professores do ensino mdio, principalmente
com a apresentao de conceitos filosficos e teorias da qualidade e suas ferramentas para
sistematizao de processos na rea educacional ou ambiental. Dessa forma o ensino em geral,
e em particular o ensino de qumica, contribui de forma efetiva tanto para o desenvolvimento
intelectual dos estudantes, quanto para a formao de cidados mais conscientes.
Com a aprovao da nova Lei que reorienta o ensino a nvel nacional, e com a
instituio de uma poltica nacional de educao ambiental na educao formal, faz-se necessrio
a modernizao do sistema de ensino, quais sejam: obter resultados avaliveis, ajustar o ensino
s necessidades do mercado de trabalho, da economia, dos programas de qualidade de gesto
da educao e incorporar o conhecimento e o domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos. A
nova reforma de ensino justifica-se tambm pela busca de uma melhor qualidade de ensino, o
qual pode ser determinado por: efetividade, eficincia, eficcia, pertinncia, suficincia, atualidade
e aceitabilidade pelos seus usurios internos e externos, com elevados ndices de satisfao
para ambos.
sabido que, a qualidade de ensino depende, sobretudo de um professorado
motivado e comprometido profissionalmente, com condies de trabalho adequadas que favoream
o desenvolvimento contnuo de prticas pedaggicas de ensino e aprendizagem, com boa
fundamentao terica, e recursos materiais. Porm, tem-se observado que praticado, na maioria
das Escolas Pblicas, o ensino de carter simplesmente informativo, sem a devida preocupao
pela formao de uma mentalidade cientfica que tenha aplicao em qualquer atividade profissional
qual, futuramente, o estudante possa se dedicar quer seja na produo de conhecimento (ensino
ou pesquisa) ou na produo de bens e servios.
O ensino de Cincias Naturais, freqentemente conhecido como ensino terico,
no favorece nem permite uma aprendizagem real. Este ensino terico inadequado pode esterilizar
e invalidar a mentalidade dos estudantes. Assim, a realizao de experincias, como tambm o
uso de observaes cotidianas das transformaes que ocorrem no ambiente para introduzir e
ilustrar os diversos itens do programa das disciplinas relacionadas s cincias, conduz quando
bem orientadas, a uma formao de conceitos e estabelecimento de princpios, levando o aluno a
um preparo autntico.
Durante o percurso atravs dos diversos nveis ou graus de ensino, natural que
se alterem as estratgias para acompanhar a crescente capacidade de abstrao dos estudantes.
Porm, a minuciosidade na observao e o planejamento cuidadoso das atividades de
experimentao e de estudo devem ser levados em considerao. Em todos eles devero estar
presentes o esprito de indagao e o esforo para explicar e concluir, embora guardando as
limitaes e direcionamentos ditados pelas diferenas nos conhecimentos tericos e pela
capacidade de abstrao do aluno.
Percebe-se na educao, em especial no ensino da qumica, uma forma prpria de
ensinar e conscientizar, motivando os nossos jovens busca de um pensamento crtico e de
estratgias para uma melhor qualidade de vida.
Objetivos: possibilitar, ao professor, a articulao dos contedos disciplinares e a
elaborao do conceito de ambiente; estudar a qumica enfocando as transformaes que causam
mudanas no meio ambiente, articulando seus contedos e a temtica ambiental; capacitar
professores no exerccio da transversalidade da Educao Ambiental; associar exemplos
significativos com os princpios tericos de maneira lgica e agradvel para o entendimento da
qumica por meio do desenvolvimento de experimentos e, incentivar aes didtico-pedaggicas
e educativas de carter popular e inclusiva; interagir informaes e conceitos tericos com os
atividades propostas e do dia a dia. A avaliao geral mostra que o coeficiente comprometimento/
envolvimento positivo tendo havido um aumento do nmero de pessoas comprometidas ao
longo do tempo.
Na avaliao da equipe de docentes executora, o programa tem cumprido seus
objetivos, proporcionando aos professores alternativas que permitem aproximar o ensino daquele
desejado pela LDB. As discusses em sala so sempre muito proveitosas e enriquecedoras do
contedo interdisciplinar.
Verificam-se como metas cumpridas:
incentivo s aulas prticas como ferramentas de ensino, algumas destas
adaptadas para demonstrao em sala e outras realizadas em laboratrio, momento em que o
aluno tem a oportunidade de realizar o experimento;
utilizao do conhecimento cognitivo do aluno para explicar conceitos de
qumica, facilitando sua compreenso;
contribuio para o aprimoramento dos contedos de qumica pelo
professores, resultado das discusses durante as atividades desenvolvidas;
contribuio para a formao de cidados que possam atuar de forma
consciente na sociedade e
estimulo a interao do tema transversal com outras disciplinas.
Pelo exposto, segundo relato dos professores, pde-se notar o maior interesse
dos alunos em participar de discusses sobre a temtica ambiental percebendo-se a melhor
assimilao dos conceitos de qumica. O desenvolvimento de aulas prticas instiga o aluno s
discusses facilitando a compreenso de novos conceitos e, que o desenvolvimento do trabalho
coletivo facilita o dilogo entre professor e aluno.
De maneira geral, o programa tem contribudo para o enriquecimento dos
professores no tocante aos contedos de qumica, de suas habilidades em laboratrio e dos
aspectos interdisciplinares da qumica, melhorando sua competncia nos temas abordados.
Concluses: As dificuldades para implementar qualquer mudana na dinmica do
ensino passam pelos mais diversos motivos como: laboratrios inadequados e condies precrias
de segurana, insegurana para manusear vidrarias e drogas, ausncia de tcnico e tempo para
o preparo dos experimentos, nmero excessivo de alunos por sala, baixa carga horria para a
disciplina de qumica, falta de apoio institucional, desmotivao do aluno e at mesmo pouca
fundamentao terica da maioria dos professores.
A construo de conceitos qumicos associados a um tema social, faz com que
professores e alunos percebam que a Qumica est presente em seu dia a dia, o que aumenta a
sua motivao para as aulas e, conseqentemente, para a melhoria da aprendizagem. Alm disso,
acredita-se que o desenvolvimento de habilidades de reflexo e argumentao, que se deram na
participao de discusses relacionadas a questes sociais, constitui-se em uma contribuio
significativa para o desenvolvimento de uma postura crtica nos alunos frente a problemas do seu
cotidiano e do meio ambiente.
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FERNANDES Jr, Simone Alves Costa e Carlos Eduardo . (Instituto de Artes da UNESP)
Alm do processo a ser construdo, John Dewey ressalta que cada indivduo possui
uma bagagem experiencial adquirida ao longo de sua vida durante o seu processo de formao.
Ressaltando desta forma as responsabilidades dos arte educadores ao se proporem a trabalhar
diretamente no processo de formao dos educandos.
Tendo o pensamento de John Dewey como uma de suas influncias, alm de Paulo
Freire e Nelson Werneck Sodr, Ana Mae Barbosa ao fim de Dcada de oitenta prope a abordagem
triangular onde o fazer artstico; a leitura anlise e reflexo da obra de arte aliada a contextualizao
da obra fazem parte de uma dinmica de ensino aprendizagem que no se segmentaliza. Ao
contrrio, pretende-se tratar o conhecimento em todas as suas dimenses o que dialoga, ao meu
ver, diretamente com os caminhos apontados por Edgard Morin:
Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais graves constitui um dos mais
graves problemas que enfrentamos. (MORIN, Edgard. A cabea bem feita).
partindo do universo da Diretoria Centro Sul para a partir de 2006 ampliar o projeto para outras
Diretoria Regionais de Ensino da Secretaria de Estado da Educao em So Paulo.
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da ANPAP - Ensino e Aprendizagem de Arte, 1999.
pretende apresentar algumas intenes dos autores, com relao escolha dos temas e de suas
questes centrais, organizao e argumento das pginas, por exemplo. No contexto de uma oficina
sobre fotografia, grande parte do nono encontro foi destinada leitura do artigo Aproximaes
entre a educao, as fotografias e as geografias do lugar onde se vive: um estudo a partir do Atlas
Municipal Escolar de Rio Claro, de Wenceslo Machado de Oliveira Jnior (2003).
Vrios grupos utilizaram os atlas em suas propostas de atividades de ensino sobre
o lugar, provocando mais discusses e criao de conhecimentos acerca do material. No dcimo
encontro, por exemplo, quando conversvamos com o grupo que propunha um estudo envolvendo
o Ribeiro Tatu (ocupao da bacia, questes sociais, poluio ...), sentimos necessidade de
pensar no apenas com aquele grupo mas com todos os professores a relao entre a
escala dos mapas das pginas 79 e 81 e a escala do mapa da pgina 83 do atlas de Limeira: a
escala deste ltimo mapa menor, ele abrange espao at maior que o municpio, o Ribeiro Tatu
aparece das nascentes at o encontro com o Piracicaba, porm, sua representao generalizada
(nenhum afluente); os dois primeiros mapas so de escala maior, apresentam apenas a rea
urbana (como se destacada do primeiro mapa e ampliada), com mais detalhes dos rios, dos
afluentes do Tatu. Em que situaes usar um ou outro mapa, ou mesmo todos eles? Outro momento
interessante aconteceu durante o dcimo segundo encontro, quando da apresentao das
propostas de atividades. A respeito da atividade De onde viemos? E o que trouxemos?, um
professor argumentou que os alunos poderiam tentar localizar seus bairros no mapa de expanso
urbana de Limeira (p. 39), para isso recorreriam ao mapa de setores da pgina 47. Porm, neste
ltimo mapa, existem reas em branco, sem nmeros a identific-las, gerando confuso. Mas
algum logo veio em auxlio, chamando nossa ateno para os mapas com mais detalhes dos
setores (a partir da p. 49), citando, como exemplo, aquele da pgina 54. Momentos deste tipo nos
estimularam a refletir sobre: a) necessidade de conhecer mais intimamente os atlas; b) importncia
do grupo na produo de conhecimentos.
No desenvolvimento das propostas de atividades a partir do estudo do lugar,
procuramos enfatizar as contribuies importantes da Histria Oral, na perspectiva metodolgica
utilizada memria de velhos, como narrativa de vida. O privilegiar do relato de experincias de
velhos moradores na busca, inicialmente, de uma melhor compreenso do espao fsico e social
mais prximo, orienta-se por duas preocupaes principais, uma de natureza pedaggica e outra
mais relacionada produo do conhecimento. Tanto uma, como outra, fundam-se num pensar o
mundo como morada dos homens na Terra. Morada, esta, produzida e reproduzida continuamente
pelos homens.
Nesse curso, tivemos oportunidade de refletir um pouco sobre esses pressupostos
com os professores, tendo como um dos pontos de apoio trabalhos de Hannah Arendt, em espe-
cial as reflexes de A condio humana e Entre o passado e o futuro, bem como O narrador,
de Walter Benjamin, e as reflexes de Marx sobre trabalho e tempo livre, especialmente a famosa
passagem sobre reino da necessidade e reino da liberdade, do livro III de O Capital.
A partir das reflexes sobre trabalho e tempo livre em Hannah Arendt e Marx,
discutimos o conceito de mundo, concebido como produto do fazer humano, portanto, histrico.
Esse mundo feito pelos homens corresponde a uma parte do trabalho humano que ficou, que
ultrapassou o tempo de existncia terrena de seus produtores. Assim pensado, o mundo, como
obra humana, como o conjunto dos feitos humanos, produzido e reproduzido continuamente pelas
sucessivas geraes esse mundo dos homens e das coisas, na expresso de Hannah Arendt
, nomeia, tambm, o que concebemos como cultura. Esse lar terreno somente se torna um
mundo no sentido prprio da palavra quando a totalidade das coisas fabricadas organizada de
modo a poder resistir ao processo vital consumidor das pessoas que o habitam, sobrevivendo
assim a elas. Somente quando essa sobrevivncia assegurada falamos de cultura [...]. (ARENDT,
2002, p. 263)
Nesse sentido mais amplo, o mundo, como morada dos homens na terra, aparece
na sua dimenso pblica, como coisa pblica, que precisa ser preservada para que possa
continuar servindo de morada para as geraes futuras. A escola aparece, aqui, como o lugar a
partir do qual procuramos contribuir para possibilitar o trnsito entre o privado e o pblico, como a
instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo, com o fito de fazer com que
seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (ARENDT, 2002, p. 238).
preciso, pois, preservar o novo que a criana representa, como necessidade de continuao da
existncia do mundo, mas, ao mesmo tempo, proteger o mundo da ameaa que o novo pode
representar.
A comunicao necessria entre o novo e o velho, entre o passado e o futuro,
vem se tornando um desafio cada vez maior, sobretudo no mundo contemporneo, herdeiro das
aes nefastas do universo totalitrio da primeira metade do sculo passado, e protagonista da
sociedade de massas. A sobreposio do consumo, ao uso, afeta a durabilidade dos feitos
humanos, ameaando, assim, a preservao do mundo.
Hannah Arendt (1981, p. 183) lembra que at mesmo o poema, no importa quanto
tempo tenha existido como palavra viva e falada na memria do bardo e dos que o executaram,
ter, mais cedo ou mais tarde, que ser escrito e transformado em coisa tangvel para habitar entre
coisas; pois a memria e o dom de lembrar, dos quais provm todo desejo de imperecibilidade,
necessitam de coisas que os faam recordar, para que eles prprios no venham a perecer.
Assim, esse mundo de coisas tangveis necessita, tambm, para que tais coisas permaneam,
garantindo a continuidade da morada dos homens, no s das coisas, elas mesmas, como artefatos
humanos, mas da memria e da lembrana, fontes do desejo de imperecibilidade. (TENCA,
2002, p. 36)
Registrar relatos de velhos moradores , ao mesmo tempo em que se produz um
documento para o estudo da histria do lugar, uma prtica voltada para a preservao da cultura,
pois traz ao mundo, d tangibilidade a feitos que, se no tiverem gravadas e transcritas as suas
lembranas, eles desaparecem no mesmo tempo finito da existncia terrena de seu protagonista.
, tambm, especialmente quando se tratam de velhos trabalhadores, uma forma muito espe-
cial de produo de conhecimento, na medida em que registra os olhares diferentes desses atores
dos fenmenos sociais, quase sempre excludos, tambm, dos relatos histricos.
Levar os alunos a entrevistar esses velhos, fora ou dentro da sala de aula, consiste,
a nosso ver, em prtica poltico-pedaggica voltada para o restabelecimento da comunicao
necessria entre o velho e o novo, entre o passado e o futuro, reproduzindo, com a nova
gerao, a comunidade de ouvintes de que nos fala Walter Benjamin. Sem ouvidos educados
para ouvir, a voz do narrador emudece, o que torna ainda mais difcil, para o velho, manter o
exerccio da rememorao. Reproduzindo, nas novas geraes, a comunidade de ouvintes,
reproduz-se o velho, que, por meio da narrativa de sua experincia de vida da sua vida ouvida,
gravada e transcrita, fortalece o sentimento de pertencimento, como parte constitutiva da cultura,
do mundo, do perene.
Experincias mais recentes com trabalho dessa natureza, como as desenvolvidas
com o projeto Integrando universidade escola por meio de uma pesquisa em colaborao atlas
municipais escolares (fase 2), em particular com uma turma de terceiro ano do Ensino Funda-
mental de uma escola pblica do municpio de Ipena, so contribuies muito ricas que nos
encorajam a prosseguir na reflexo e disseminao desse trabalho. No caso de Ipena, a histria
da cidade foi (re)escrita em atividades pedaggicas de construo de conhecimento, a partir das
narrativas de velhos moradores, provocadas pelas crianas que compem essa classe de
terceiro ano, crianas com olhares e ouvidos sempre muito atentos e interessados nos relatos de
experincias que os velhos relembram, procurando nas gavetas da memria. Colocados frente
frente, crianas e velhos parecem no demonstrar dificuldade alguma para se comunicar. Por
que no tentar reconstruir a ponte entre o passado e o futuro?
A partilha de experincias na docncia vista por muitos educadores como uma
possibilidade para o aperfeioamento profissional de professores, pois muito do que realizam em
suas aulas corresponde ao que viram acontecer em aulas de outros professores, desde o tempo
em que eram alunos. A memria de muitos professores est povoada de episdios que viveram
direta ou indiretamente durante sua trajetria escolar. Retomar episdios de aula pode ser um
bom caminho quando se deseja refletir a respeito de questes relacionadas ao cotidiano escolar,
como, por exemplo: dificuldades com determinados contedos, prticas usuais para correo de
tarefas e condutas esperadas durante um passeio. Ao delinearmos o curso, consideramos
importante destacar a troca de experincias, inclusive por se tratar do estudo do lugar um espao
vivido por todos.
A partir dessas idias e levando em conta experincias que trazamos de outros
projetos, decidimos propor um trabalho com registro em dirios.
A leitura e a discusso de um texto de Madalena Freire Weffort, Importncia e
funo do registro escrito, da reflexo, introduziram a questo que pretendamos tratar: a
importncia do registro no processo reflexivo de produo de conhecimento pelo professor.
Tambm discutimos trechos de um livro que aborda, especificamente, os
dirios de aula (ZABALZA, 1994).
O trabalho com os dirios estendeu-se por, aproximadamente, duas horas, du-
rante cinco sbados. Pouco tempo, ainda mais se pensarmos que apenas inicivamos
relacionamento com os professores. Alm disso, entendemos que escrita e leitura de um dirio
envolvem disposio pessoal, subjetiva, tocando tanto em aspectos profissionais e polticos, quanto
afetivos. Assim, no exigimos dos participantes nenhum dos dois movimentos. No entanto, nesse
curto espao de tempo, vrios registros sobre situaes vividas em sala de aula, durante a
semana foram realizados e alguns at partilhados.
Exemplo: uma professora relatou que fora desacatada por uma de suas alunas,
fato at certo ponto comum nas escolas, mas que atingiu profundamente os sentimentos dessa
professora. Muitos comentrios surgiram, lembranas de situaes semelhantes, empatia,
desconforto com o ocorrido. Naturalmente, ela, ao apresentar o episdio, ouviu palavras que lhe
permitiram continuar a pensar sobre o problema. Ns, os outros, pudemos levantar hipteses a
respeito do que vem causando a fragmentao das relaes entre professores e alunos.
Semeamos, certamente, a idia de que a escrita de um dirio pessoal, bem diferente dos registros
episdicos para fins burocrticos, pode ser um instrumento adequado para o professor refletir
sobre seus problemas, convertendo-se em um espao narrativo de suas vivncias e reflexes.
AS PROPOSTAS DE ATIVIDADES
AS NARRATIVAS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALMEIDA, Rosngela Doin de (coord.). Altas municipal escolar. Ipena SP: Prefeitura Municipal
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ALMEIDA, Rosngela Doin de (coord.). Altas municipal escolar. Limeira SP: Sociedade Pr-
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Municipal de Educao de Campinas/Fumec. Publicao da Secretaria Municipal de Educao).
SANDRONI, Carolina Adele. Obras de Paul Klee e crianas pequenas: um relato de experincia.
Monografia (Trabalho de concluso do curso de licenciatura em Pedagogia) - Instituto de Biocincias,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2001.
TENCA, lvaro. Nos trilhos da memria: racionalizao, trabalho e tempo livre nas narrativas de
velhos trabalhadores ferrovirios. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao,
USP, So Paulo. 2002.
NOTAS
1. Professores responsveis pelo curso: Dra. Rosngela Doin de Almeida e Dr. lvaro Tenca. Professores colaboradores: Adriano
Picarelli, Ms. Hlia Maria de Ftima Gimenez Machado, Ms. Srgio Luiz Miranda.
2. De autoria de professores da rede estadual de ensino, em colaborao com o Laboratrio de Ensino de Geografia e Cincias
Naturais (Depto. Educao, Inst. de Biocincias, Unesp Rio Claro). Projeto Integrando universidade e escola atlas municipais
escolares, coordenado pela Profa. Dra. Rosngela Doin de Almeida e financiado pela FAPESP (1997-1999). A publicao dos atlas
foi custeada pelas prefeituras, e eles esto disponveis em escolas municipais e estaduais. Nos Cadernos Cedes (v. 23, n. 60, ago.
2003) os autores dos atlas discutem sua produo e uso.
3. Sntese dos alunos de Prtica de Ensino em Geografia III (Unesp Rio Claro), ano 2000, a partir do texto Planejando atividades
de Geografia, de Rosngela Doin de Almeida e Adriano Picarelli, publicado em ENSINAR E APRENDER: REFLEXO E CRIAO, vol.
2, Secretaria de Estado da Educao do Paran/ Cenpec, 1998.
RESULTADOS PRELIMINARES
A De repente voc pede, pede, pede. Voc se mata, fica louca, corre
atrs, faz um texto, faz uma sntese, prepara uma apostila de estudo.
Quando chega no HTPC para trabalhar aquilo que voc se empenhou
tanto, todo animado, voc olha aquelas caras feias. Vamos fazer uma
leitura compartilhada, a gente vai parando, vai comentando, de repente
quando voc v, a leitura foi feita do texto todinho, mas ningum parou
para fazer questionamento nenhum. Acabou? Acabou. Tchau.
Numa tentativa de atender ao pedido de mudana das HTPCs feito pelos professores,
a PCP A aceita como sua a responsabilidade em correr atrs, realizar snteses e apostilas. Ao
que nos parece, ela nem cogitou a possibilidade de dividir com os professores a responsabilidade
por essa busca. O horrio das HTPCs tambm no foi, por ela, apontado como um problema. No
entanto, neste caso, os HTPCs ocorrem aps as aulas do perodo da manh ou no final da tarde.
Em ambos os casos, os professores j passaram por um longo perodo de aulas e, geralmente,
comeam a apresentar sinais de cansao.
O planejamento, a deciso do que tratar e como so as reunies das HTPCs, so
atribuies quase que exclusivas dos PCPs.
Outra prtica comum aos quatro PCPs est na presena espordica deles nas
aulas, observando e analisando alguns cadernos de alunos e a maneira como o professor conduz
a classe. Tal prtica foi discutida no grupo e, ao serem questionados, os PCPs buscaram expressar
os motivos pelos quais a adotam. Uma das PCPs apresentou o registro de um teste que aplicou
individualmente em alunos da 1 srie do ensino fundamental. Em seu caderno, a PCP guarda os
registros desse diagnstico e anota aspectos observados a partir dos cadernos dos alunos e das
observaes que realiza em sala de aula. Esse registro utilizado como lembrete de temas e
comentrios a serem por ela abordados durante as HTPCs. H indcios da presso que este tipo
de atividade exerceu sobre uma professora, pois ela passou a fazer ditado das palavras do banco
utilizado pela PCP.
As advertncias e repreenses de alunos tambm foram motivos de discusses e
posicionamentos diferentes dentre os PCPs. Uma delas argumentou que considerava esta uma
atribuio da direo e que no se envolvia com isso. Outra disse que essa prtica fazia parte da
sua rotina. Outro comentou que,embora no fosse uma prtica comum, em algumas
circunstncias tambm realizava este trabalho.
Sabemos que a viso que temos de ns mesmos construda socialmente, portanto,
o que somos e o que pensamos tm sua gnese a partir de relaes intersubjetivas. Alguns
aspectos significativos dessas interaes so internalizados, passando a fazer parte de ns,
constituindo-se em nossa intra-subjetividade.
Quanto s concepes que os PCPs tm de si mesmos, estas tambm vo se
constituindo na interao com muitos outros presentes, ou no, no contexto escolar.
Na fala do PCP J, no recorte abaixo, pode-se destacar a segunda categoria temtica:
concepes. Ele relata a maneira como foi abordado pela diretora da escola quando apresentou a
sua proposta de trabalho para a coordenao:
concepes de ambos. Admitir essas alteraes no significa que um dos interlocutores passa a
ter a concepo do outro integralmente, ou mesmo em seus fragmentos, mas que o sujeito, PCP
ou diretora, pode reconstruir internamente a significao da opo do seu interlocutor.
O PCP J passou pelos trmites legais para ser admitido em tal funo e vivenciou
inmeras situaes que lhe permitem fazer o seguinte comentrio, referindo-se formao do
PCP:
experimentar pressupe certo risco. Para o PCP esse risco requer esforo maior quando se trata
de ensinar algo com pouca relao com a disciplina/curso de sua formao inicial. Assim, um
PCP com formao inicial em Lngua Portuguesa, certamente ter grandes dificuldades em ensinar
um contedo de Fsica de maneira diversificada. Afinal, esta no deveria ser a sua tarefa. No
entanto, por consider-la sua tambm, vem a sensao de ser cobaia, no sentido de se sentir
observado, objeto e sujeito de uma experincia. Segundo o PCP J, ele sugeriu, planejou e
demonstrou, indo na sala de aula e ocupando a funo de professor. Em caso de sucesso, o xito
ser sua recompensa e em caso de fracasso caber a ele assumir tal erro. Parece que h indcios
de responsabilidade esperada deste e por este profissional. Obviamente, este tipo de expectativa
no contribui para o estabelecimento de parcerias colaborativas que tm na co-responsabilidade
uma das suas caractersticas.
No fragmento das interlocues abaixo, M expressa, tambm, algumas marcas
relacionadas ao lugar do PCP. Este um recorte de um momento em que M comenta sobre a
aplicao de um questionrio sobre a prtica pedaggica de suas professoras.
Para legitimar a sua posio, a PCP M menciona que a diretora da escola acha
interessante, concorda com a sua atuao.
J- O meu conflito maior, foi por conta daquilo que voc tava falando das
brigas.
M- H, h.
J-... Um dia eu falei para a diretora: Eu no gosto do castigo quando
tira intervalo, quando tira merenda. Deixa comer e depois recolhe. A
ela falou assim : Olha voc anda falando por a que eu estou errada no
que eu estou fazendo. Eu falei: No. Eu sempre tenho dito que eu no
ocasio em que puderam reservar um tempo com seus pares a fim de discutir suas prticas
cotidianas. Essas reunies permitiram que ocorressem trocas de materiais, indicaes de leituras,
repensar de posies, de relaes e o despertar de laos afetivos.
A constituio deste grupo colaborativo permitiu o dilogo, a manifestao de
descontentamentos, dvidas e alegrias, permitiu apoio e a crtica, o compartilhar de um tempo,
mesmo que reduzido pois,
Os PCPs, por meio das HTPC, podem favorecer o processo reflexivo-crtico prprio
e dos docentes, pois aquelas reunies podem se tornar lcus importante de reflexo e de formao
continuada. Assim sendo, o PCP precisa ser elemento desencadeador dessa reflexo crtica,
adotando uma postura de co-responsabilidade junto ao professor, pois ambos passaram pelo
processo de formao inicial, em sua maioria, organizado segundo o modelo de racionalidade
tcnica (Nvoa,1992), o qual concebe o professor como tcnico e a prtica como mera atividade
instrumental.
Novas concepes sobre educao, revises e atualizaes nas teorias de
desenvolvimento e aprendizagem, o impacto da tecnologia da informao e das comunicaes
sobre os processos de ensino e de aprendizagem, suas metodologias, tcnicas e materiais de
apoio, enfim, o momento histrico delineia um cenrio educacional com exigncias para cujo
atendimento os professores e os PCPs no vivenciaram em sua prpria formao inicial, mas
que juntos precisam construir e dominar. Nesse sentido, julgamos a pertinncia dos PCPs
vivenciarem parcerias colaborativas entre si para que se mobilizem na proposio das mesmas
junto, agora, aos professores com os quais trabalham e contrem a realidade e o projeto pedaggico
escolar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FONTANA, R.A.C. Como nos tornamos Professoras? Belo Horizonte, MG: Editora Autntica, 2000.
NVOA, A. (org.). Os professores e sua Formao. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, 1992.
VIGOTSKI, L.S. A Formao Social da Mente. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
A abertura poltica ocorrida no pas a partir das duas ltimas dcadas do sculo XX
trouxe no seu bojo um conjunto de manifestaes de segmentos sociais que no se sentiam
contemplados nas polticas pblicas em diversas esferas da vida social. Uma das evidncias
desse descontentamento foi a emergncia de inmeros movimentos reivindicatrios dos quais
vale destacar o movimento de mulheres e o movimento negro. Negros e mulheres passaram a
expressar reivindicaes no sentido de coibir o tratamento discriminatrio que recebem no seu
cotidiano relacional. Essas manifestaes contriburam para dar visibilidade aos processos de
discriminao que ocorrem em vrios mbitos, entre eles, na escola, onde um primeiro efeito
deste processo o desempenho escolar diferenciado, em que a cor aparece como um indicador
importante, denotando o desempenho inferior dos jovens negros. A proposta de uma educao
inclusiva ainda no conseguiu incorporar com xito as diferenas e diversidades. Neste sentido,
faz-se necessrio aprofundar a proposta inclusiva, capacitando e formando professores/as na
perspectiva de uma pedagogia que compreenda e incentive as diferenas.
a este propsito que foi formulado o Projeto: So Paulo Educando pela Diferena
para a Igualdade, que aqui se apresenta e com o qual pretende-se sensibilizar os professores/as
para a temtica racial buscando a compreenso e a reflexo dos processos discriminatrios
ocorridos na sala de aula, bem como, na sociedade em geral. Alm disso objetiva-se, construir
com os professores/as atividades educativas e pedaggicas que busquem enfrentar a questo da
discriminao, contribuindo na construo de uma outra perspectiva que reconhea e acolha as
diferenas e diversidades. Com esta finalidade foi proposto no interior de uma formao de
professores um curso para professores/as do ensino fundamental e mdio com nfase nas
diversidades em geral e, em especial, na diversidade tnico-racial. Isso vem ao encontro de uma
demanda da sociedade civil paulista e paulistana no sentido de melhorar a qualidade da ateno
destinada aos jovens negros nas escolas. O curso tambm atende a uma parcela crescente de
professores/as que no tiveram em sua formao bsica tais contedos e que buscam, cada vez
mais, informaes e orientaes junto s Universidades e Organizaes No Governamentais
que pesquisam e trabalham com o tema em questo. Alm de incentivar o cumprimento da lei
10.639/03, que estabelece a introduo da histria da cultura afro-brasileira e da histria da frica
como contedos da grade curricular.
A realizao deste trabalho teve incio no ano de 2003 e desde ento so oferecidos
cursos presenciais em 2 mdulos diferentes, independentes, entretanto, articulados entre si no
que diz respeito ampliao da temtica, complementao de estudos, aprofundamento da
dimenso da realidade, de modo a interromper o processo que faz com que essa negatividade
sobre as figuras sejam projetadas na criana negra o que esta linha de discusso faz.
O Mdulo I tambm traz os textos da Lei 10.639/03, do Parecer e da Resoluo
referentes a ela, para que os professores possam conhecer no apenas a Lei como tambm, por
meio da discusso que se realiza, o contexto de luta poltica e reivindicaes antigas no qual ela
surge e que a subsidiam, por revelarem que sua criao deve-se a uma demanda que parte da
sociedade, e que vem ao encontro da necessidade de equacionamento de uma dvida ancestral
para com a populao negra, que vai no sentido de a sociedade aprender um outro modo de se
relacionar com a diferena livre de hierarquizaes.
Ao final deste Mdulo os professores realizam um projeto em grupo, que revela as
alternativas que conseguiram elencar para promover um novo modo de tratamento dos diferentes
em sua sala de aula, no sentido da construo da Igualdade, bem como o quanto conseguiram se
apropriar das discusses realizadas. Tem sido comum que ao final deste Mdulo vrios professores/
as j estejam realizando com seus alunos alguma atividade que inclua a temtica racial. Tambm
no tem sido incomum que parte dos professores/as apresentem alguma resistncia em relao
discusso do tema na escola, freqentemente ancorados em argumentos de que a escola j
est sobrecarregada com um excesso de atribuies; que este tipo de preconceito construdo
no ambiente familiar e que, portanto, tal reeducao seria de responsabilidade dos pais; ou ainda
que a escola no tem fora para ser um contra-discurso da televiso, nesse caso encarada como
grande responsvel pela reproduo de esteretipos.
Os elaboradores e condutores deste projeto julgam que a escola o local adequado
para uma interveno de carter pblico, no apenas porque est se tratando da rede pblica e
essa esfera mais acessvel a polticas pblicas, mas porque julgamos que a escola por excelncia
um local de construo de sociabilidade e, portanto, o primeiro lugar onde o indivduo se defronte
com o desafio da convivncia com um outro. E nesse sentido, estamos certos de que a escola
pode e deve fornecer uma contribuio qualitativamente melhor, pois certamente vem sim, se
constituindo como um local de produo de distores, freqentemente assumindo o papel de
agente de discriminao gerando e alimentando desigualdades por, entre outras coisas, ignorar
em seus contedos a existncia da diversidade, gerando uma invisibilidade que salta aos olhos
dos diferentes como o decreto de sua indignidade e a runa de seu direito de existir socialmente.
Isso acontece na escola, por meio da neutralidade e universalidade dos contedos e da conduta
dos professores/as, que continuam a repetir que construir democracia tratar a todos como
iguais. Ento, na escola que essas questes tm que ser tratados e esses rumos corrigidos.
seus e (ou) dos alunos, at ento vistos como ingnuos, prticas racistas. Outro fenmeno
importante que tem sido percebido o questionamento do prprio pertencimento racial, questo
que muitas vezes o professor/a, at aquele momento, no se havia colocado.
Percebe-se que a apresentao da temtica racial como ponto a partir do qual se
discute a diversidade eficiente para despertar a ateno dos professores/as no exclusivamente
em relao ao racismo, mas tem feito com que eles reflitam tambm sobre as diversas formas de
diferenas; o que notrio em suas manifestaes verbais e tambm nas avaliaes escritas
que so feitas ao final dos encontros com cada turma. Alguns dos grupos optam mesmo por
construir o projeto de ensino com nfase em diferenas como as necessidades especiais, o
peso, diferenas regionais (preconceitos contra nordestinos, por exemplo), de classe etc, ou
mesmo tratar de forma mais genrica a diferena. A maioria, contudo, opta por discutir de forma
mais acentuada a questo racial e demonstra grande interesse pelo estudo de Histria da frica.
Dada a grande influncia do marxismo e da questo de classe no Brasil e nas
discusses sobre a questo racial brasileira, vale dedicar relao raa/classe um pouco mais
de ateno. Temos na sociedade brasileira, diversas ordens de desigualdades que se
desenvolveram, poderamos dizer, de modo paralelo. A desigualdade econmica um fato, porm,
no ajuda para compreendermos o problema, supormos que ela se sobrepe s demais formas
de desigualdades com as quais convivemos. O dilema da questo racial alimenta desigualdades
que so especficas da forma hierarquizada como compreendemos as diferenas fenotpicas e
culturais, gerando associaes entre traos diacrticos como forma do nariz e do cabelo (s pra
citar dois exemplos entre tantos), crenas ou manifestaes culturais (uma mais verdadeira e
mais civilizada que outra) e caractersticas intelectuais e morais (se a pessoa tem tal cor de pele,
logo menos capaz de aprender, ou mais tendencialmente desonesta).
Assim, devemos atentar para que se tais desigualdades so de ordens distintas e
paralelas (caminham lado a lado, no sendo uma mais importante
que outra) a elas devemos aplicar medidas para soluo tambm de ordem distinta.
A questo econmica assunto para uma sria distribuio de renda, poltica de gerao de
empregos etc.
Se a questo racial tem a ver com a forma de compreender as diferenas que
alimentam atitudes e comportamentos discriminatrios, cabe ento medidas de
desconstruo dessas formas de compreenso do mundo, para que as prticas possam ser
orientadas por novos valores. Para algum deixar de tratar um negro como inferior, necessrio
que ele deixe de encarar, conceber os negros como um grupo inferior; para que um negro no
reproduza um discurso racista, necessrio que deixe de ser tratado pelos demais membros da
sociedade como inferior, deixando de partilhar das concepes negativas a respeito do grupo a
que pertence.
Dessa forma, pensar a questo racial somente a partir do referencial de classe,
totalmente insuficiente para compreender o racismo que opera na sociedade brasileira.
Fica evidente que o processo de sensibilizao teve xito na maioria dos casos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Negras em Monteiro Lobato. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
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em livros para criana. So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1990.
PIZA, E. S. P. O Caminho das guas: esteretipos de personagens femininas negras por escritoras
brancas. So Paulo: Edusp / Com Arte, 1998.
TAVARES, Mari Inez (PG), MOREIRA, Leonardo Maciel (PG), REZENDE, Daisy de Brito
(PQ) (Instituto de Qumica, Universidade de So Paulo)
1- INTRODUO
2- METODOLOGIA
Esse estudo foi realizado com 11 professoras do primeiro ciclo do Ensino Funda-
a a
mental I (1 a 4 sries) da rede pblica estadual da cidade de So Paulo. Em um primeiro momento,
as professoras ouviram a msica Planeta gua de Guilherme Arantes e foram estimuladas a
refletir sobre o tema gua, culminando com a proposta de que construssem um diagrama
ressaltando as temticas que pudessem ser interligadas a esse conceito. Esse diagrama foi
construdo em duas etapas: na primeira etapa, foi solicitado s professoras que escrevessem
dez palavras relacionadas ao assunto em questo. Em seguida, reuniram-se em dois grupos.
Cada grupo escolheu dez palavras e as escreveu uma a uma em um retngulo de papel color-set.
As palavras foram, ento, afixadas na lousa aonde estava demarcado o espao que cada grupo
iria ocupar. Comeamos a discutir a relao de cada palavra com o conceito gua, sendo estas
interligadas com um risco de giz (vide Figuras 1 e 2). No encontro seguinte, foi feita a leitura
resumida de um texto de Marco Antonio Moreira (1988) que discute mapas conceituais e sua
elaborao. Elas perceberam que a atividade prtica anterior a esse estudo abrangia tudo que
estava relatado no texto. Aps a leitura, cada uma delas elaborou um mapa conceitual abordando
o tema substncia qumica gua. O simples acrscimo da palavra substncia gua gerou uma
srie de alteraes que sero discutidas em outro trabalho.
No terceiro encontro, aps o esclarecimento sobre gua e substncia qumica
gua, cada professora respondeu a duas perguntas: a primeira, sobre qual a possibilidade de
utilizao da dinmica apresentada e, outra, questionando a possibilidade de aplicao da tcnica
a outros temas que no gua.
3- RESULTADOS E DISCUSSO
encontro observa-se uma pequena quantidade de interligaes entre os conceitos (vide Figuras 1
e 2). Em mdia, desconsiderando o conceito gerador gua, nos dois mapas conceituais as
interligaes no chegaram sequer a 2 (1,6 e 1,5, respectivamente), o que pode ser reflexo tanto
da inexperincia na utilizao desse mtodo quanto da concepo dos conceitos como caixas
de conhecimento isoladas e no-comunicveis.
gua
Falta E x cess o
S em
g ua D ese rto Com ida E n ch ente Hig ien e
O qu e
Pr eju dicial m a ta a
sed e
Luta
V id a S ede
F on te d e
So brevivncia E n erg ia Sa d e
gua
Sobrevivncia
Oceano
riqueza
Agua : Substncia
Qumica
Solvente
Reciclagem
Figura 03: Mapa conceitual da Substncia Qumica gua feito por professores de
1 e 2 sries.
Substncia Qumica
gua
Sade Termas
Cicatrizao
4- CONCLUSO:
5- BIBLIOGRAFIA
AMARAL, Ivan Amorosino do: (1998). O Estado Atual nas Pesquisas em Ensino de Cincias. IN:
Anais IV Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Biologia, Fsica, Qumica e
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PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica ; Traduo Nathanael C. Caixeiro; So Paulo. Abril Cul-
tural, 1978.294p.
vivo e pulsante na sala de aula. A fotografia foi um verdadeiro gatilho acionando a memria de
Dona Margarida permitindo que o vestgio material propiciasse uma reconstituio minuciosa da
sua atividade de lavadeira. Dona Margarida descrevia a gua farta que tinha nesse local, deixando
transparecer os respingos da gua em seu rosto. Seus grandes olhos azuis brilhavam e ficavam
marejados pela emoo. Os alunos completavam com gestos e palavras o que Dona Margarida
falava. Ela narrava um outro tempo diferente daquele que os alunos esto vivendo, por isso havia
um entrosamento peculiar marcado por singularidades temporais. Naquele momento, na sala de
aula, carregado de emoo, pulsavam dois tempos diferentes. Para Dona Margarida era um tempo
vivido, para os alunos era um tempo de uma histria que estavam construindo. O presente parecia
comunicar-se de forma muito naturalmente com o passado: hoje se lava roupa na mquina,
dizia uma aluna, com ouvidos e olhos muito atentos. Esse tempo, abordado como transformao,
foi trazido para a sala de aula de maneira original e mobilizadora.
Quando dona Margarida, falando das dificuldades encontradas para lavar roupa no
rio, lembrava que a correnteza levava a roupa, os alunos continuaram a histria, imitando-a em
gestos, reproduzindo aqueles momentos de seu trabalho. A narrativa referia-se a algo daquele
local.
O narrador e ouvintes partilhavam a mesma emoo de ouvir e falar do lugar comum
de sua morada. Aqui, a autoridade do narrador vinha de sua experincia de trabalhador e de quem,
por no ter deixado o local, conhecia-o muito bem, lembramo-nos de Benjamim (1980:98), quando
ele se refere aos dois grandes grupos de narradores; um caracterizado por aquele que vem de
longe e que tem muito para contar do que viu e viveu e, outro, por aquele que ficou uma vida sem
deixar o lugar.
A figura do narrador se torna plenamente tangvel se temos presentes esses dois
grupos. Quem viaja tem muito para contar, diz o povo, e com isso se imagina o narrador como
algum que vem de longe. Mas tambm escutamos com prazer o homem que ganhou
honestamente sua vida sem sair de seu pas e que conhece suas histria e tradies.
Dana Margarida falava de seu lugar, e de seu trabalho: a mina de onde vinha a
gua era grande, tinha muita mata ao seu redor, por isso a gua chegava limpa e farta, era uma
beleza. Ficava fcil lavar roupa. Mesmo depois que tinha gua encanada eu continuei lavando
roupa nas caixinhas, pois eu lavava roupa a ganho e l no precisava pagar gua, tinha fartura, o
meu servio rendia.
A partir da narrativa de Dona Margarida as aulas da professora Deise tomaram
outro rumo. A histria ali construda que foi trazida da memria de Dona Margarida revestiu-se de
um colorido especial. A utilizao da histria oral mudou completamente a dinmica das aulas. O
tempo que pesquisvamos era o passado e o espao, a cidade de Ipena. Fomos recuperando
seus fragmentos aos poucos tirados da memria de velhos moradores.
Os alunos comearam a procurar os pedaos da histria que estavam guardados
na memria de antigos moradores. As descobertas foram acontecendo trazidas para a sala de
aula. Cada nova aula parecia que conseguamos reconstruir mais um captulo da histria de Ipena
realizado com a participao ativa dos alunos que, motivados, passaram a pesquisar junto
famlia e conhecidos, colecionando fatos ligados histria e trazendo-os para partilhar com a
classe. Assim, o cotidiano do passado de Ipena passava a fazer parte integrante das aulas.
Se a metodologia da histria oral aplicada na sala de aula era algo novo para a
professora Deise, na medida em que no conhecia a bibliografia sobre o assunto, a utilizao das
informaes provenientes da histria oral, que estavam presente em seu universo cognitivo, aliada
a sua determinada disposio de sempre buscar caminhos mais satisfatrios nas coisas do
aprender e do conhecer, apareciam como fontes importantes para o desenvolvimento desse
processo.
Aps a entrevista de Dona Margarida, a professora pediu aos alunos que
expressassem como tinham percebido a narrao ali colocada. Os alunos poderiam usar outras
linguagens que no a escrita. Uma aluna com srias dificuldades com a lngua escrita fez um
desenho e quando falou sobre ele disse: Desenhei o tempo de Dona Margarida: era bem mais
colorido Que sentimentos foram mobilizados nessa aluna? Ser que ela acha seu tempo mais
cinza? Ou ser que a emoo e entusiasmo de Dona Margarida foram entendidos como um
tempo em que ela era muito feliz? De qualquer maneira as lembranas de Dona Margarida fizeram
essa tmida aluna se manifestar.
O processo foi se desenvolvendo de tal forma que, em pouco tempo, velhos
moradores de Ipena comearam a interagir com a escola, com essa classe, passando a contar
suas historias em sala de aula. Foi interessante observar como estvamos nos distanciando
daquela faceta da histria que valoriza somente o aspecto poltico voltado ao poder dominante, e
concentrando nossa ateno tambm nas chamadas pessoas comuns.
A metodologia da histria oral, usada em sala de aula, propicia ao professor escolher
um tema de pesquisa junto com seus alunos. Foi neste momento que o Atlas tornou-se um
verdadeiro referencial das escolhas realizadas pela professora e os alunos. Os temas do Atlas
expandiram as vertentes possveis de pesquisa, pois comportavam outras interpretaes,
conduzindo-nos a um resultado mais crtico e mais real na reconstruo do passado. Isto nos
tranqilizada enquanto autora do Atlas, pois esse material estava sendo usado como ponto de
partida para possibilitar a produo de conhecimento em sala de aula.
A histria oral faculta que se investiguem as razes histricas de algumas temticas
contemporneas. Quando me deparei com o fato histrico da emancipao poltica de Ipena,
confesso que achei difcil planejar essa aula. Os alunos apresentavam dificuldade para ler a palavra
emancipao, eu imaginava dificuldade ainda maior para entender o conceito.
Por sugesto da professora Deise, os alunos passaram a pesquisar junto aos
moradores como foi esse momento da transformao de distrito em municpio. Um dos
entrevistados, Sr. Rubem Barthamn, se disps a comparecer sala de aula para contar o que se
lembrava desse episdio Os alunos queriam entender por que a emancipao poltica no trouxe
todos os benefcios esperados pela comunidade, demonstrando bem a importncia do estudo
histrico para o meio imediato.
oralmente e, como o resultado sempre se mostrasse bom, ela me dizia, constatando admirada:
eles esto aprendendo! Como era difcil para ela acreditar que poderiam aprender por outras
linguagens que no aquela to sacramentada pela cultura escolar a linguagem escrita. Mesmo
porque, a nossa sociedade ocidental, ao caracterizar-se como sociedade eminentemente
grafocntrica, menosprezou a riqueza instrumental da oralidade, que permite no apenas a
compreenso intelectiva do fato histrico, mas a abstrao da experincia desse fato, que reside
na voz, na entonao, no gesto, na emoo revelada pelo narrador.
O Sr. Abdalla, um dos velhos moradores de Ipena, hoje com 88 anos de idade,
tambm se disps a interagir com os alunos em sala de aula. Ele ocupou o cargo de vereador em
Rio Claro, eleito, porm, com os votos dos moradores do distrito de Ipena. Quando ele compareceu
escola , o movimento de passagem de distrito a municpio j era do domnio da classe. Em sua
conversa com os alunos, o Sr. Abdalla ou Sr. Quinzinho, como conhecido, narrou muitas coisas
que conseguiu para Ipena; no entanto, os alunos focavam suas perguntas sobre as caixinhas
das lavadeiras, uma vez que esse assunto j tinha sido trabalhado.
Na fala do Sr. Abdalla ficou explcito como um homem contemporneo resgata o
seu carter de sujeito social, histrico e cultural por meio da palavra falada. Os alunos que
anteriormente ouviram a narrativa de Dona Margarida, elaborada do ponto de vista de usuria das
caixinhas, ao ouvir do Sr. Abdalla como foram obtidos os recursos para constru-las, deparavam-
se com uma pessoa que estava frente a eles, colocando-se por inteiro, e, simultaneamente, estava
assumindo sua autoria diante de um fato que resultou numa transformao social. Ou seja, cada
um desses narradores, D. Margarida e Sr. Abdalla, protagonizou a mesma circunstncia, mas
cada qual conferiu a essa circunstncia a sua prpria leitura-decifrao. Esse episdio mostrou
aos alunos as diferentes significaes que podem ser atribudas a um mesmo fato, de acordo
com as experincias de vida do sujeito que os vivencia. Desvelou-se a eles uma das formas de
representao do mundo.
A histria oral, narrada especialmente por velhos, provoca na criana um senso de
interatividade, a sensao de partilhar da aventura histrica; vimos que os alunos pareciam
apresentar-se como sujeitos capazes de construir seu meio e tornarem-se autores do mundo
revelado a eles. Assim que Sr. Abdalla terminou de falar sobre sua luta poltica para construir as
caixinhas, os alunos aplaudiram. Diante deles estava um homem at conhecido pela maioria
mas, naquele momento, esse homem que participara na executara de uma tarefa de relevncia
para a comunidade reafirmava o seu papel de agente social, o que parecia ser reconhecido por
alguns alunos: professora, como o Sr. Abdalla foi bacana ele trouxe uma coisa muito boa.
A natureza de nossa pesquisa nos permitia arriscar. Avanvamos nos contedos
da histria de Ipena, fazendo uso da metodologia da histria oral em sala de aula. Sentamos a
tenso que se estabelecera entre a insegurana gerada pela inovao e o prazer gerado pelo
pioneirismo.
Quando, em sala de aula, Dona Anna disse que aps a emancipao ela no pde
continuar com a criao de porcos no quintal, pois a fiscalizao da higiene pblica no permitia,
fazendo ento com que ela perdesse uma fonte de renda, logo uma aluna afirmou: foi ruim para
a senhora a emancipao. Esse comentrio gerou polmica. Refletindo sobre a aula, me dei
conta que os alunos estavam diante de diferentes verses de um fato histrico. A histria narrada
aceita interpretaes, assim como a prpria construo da histria. Como afirma Bosi (1995:85)
O narrador tira o que narra da prpria experincia e a transforma em experincia dos que o
escutam. O fato histrico - emancipao poltica de Ipena - foi apresentado classe em suas
mltiplas interpretaes, segundo o vis do olhar de cada um dos narradores, edificando-se uma
realidade que incorporava tambm, o olhar retrospectivo dos alunos ouvintes.
O estudo de histria, respaldado pelo PCN, traz para as sries iniciais o estudo do
tempo e do espao mais prximo criana. Estuda-se a escola, a famlia, o bairro, a cidade,
seguindo-se para o estado e finalmente a nao. A idia parece ser aceita por consenso. Entretanto,
com muita facilidade o ensino dessa histria introdutria transmite a idia de um passado
dissociado do viver social. Com a histria oral, a criana, dotada de espontaneidade participa da
narrativa, especialmente de velhos. Esse conhecimento chega carregado de experincia e emoo.
A informao contida no Atlas sobre a emancipao ficou sendo apenas isso mesmo: mera
informao que, como tal, s teve valor no momento em que surgiu, porm, a narrao daqueles
que viveram os fatos relativos a ela permaneceu como fonte de conhecimento para os alunos.
Tambm para os alunos a metodologia da histria oral era nova e muitas vezes
eles anotavam em seus cadernos, certamente movidos pelo hbito to impregnado na cultura
escolar, que valoriza muito mais a linguagem escrita do que a oral. Essas anotaes, porm,
mostraram-se dispersas. Anotavam dados objetivos passados pelos narradores, como uma data
ou nome de algumas pessoas.
Sugeri que levssemos o Sr. Pedro Gomes Ferreira, antigo morador de Ipena,
hoje residente em Rio Claro, para narrar fatos da histria de Ipena preservados em sua memria,
pois ele se apresenta como um bom narrador. Aps a narrativa do Sr. Pedro, na aula seguinte, a
Deise faria a avaliao e esta seria gravada.
No dia marcado chovia muito e, confesso, eu estava apreensiva quanto ao
desempenho narrativo do Sr. Pedro com a classe. Ainda mais com chuva, que deixa as crianas
mais irrequieta e barulhentas. Eu j conhecia a capacidade narrativa do Sr. Pedro e esperava
bons resultados, apesar da natural apreenso. Mas, minhas expectativas foram superadas! Ele
esteve frente da classe, por quase duas horas e os alunos no mostraram desinteresse. Nenhum
aluno pediu para ir ao banheiro o que seria um claro sinal de desinteresse. Ao contrrio, tinham
os olhos brilhantes, demonstrando o quanto estavam atentos narrativa do Sr. Pedro.
O Sr. Pedro estava, tambm, muito feliz e emocionado por estar diante de uma
platia to atenta e interessada. Recuperava e comunicava os fatos preservados em sua memria
com entusiasmo. Como lembra Bosi quando o velho narrador e a criana se encontram, os
conselhos so absorvidos pela histria: a moral da histria faz parte da narrativa, como um s
corpo...
A memria faz escolhas incrveis. O Sr. Pedro narrou sobre sua infncia vivida em
Ipena, e o momento que ele julgou mais importante, por se tratar da histria de Ipena; trouxe
fatos diretamente ligados histria, descrevendo com detalhes a vida dos primeiros moradores
do lugar. Ele mesmo ouvira essa histria quando tinha, aproximadamente, a mesma idade que os
alunos, portanto, a identificao com os interesses fizeram um amlgama perfeito. Como se o
menino que ele fora um dia ganhasse voz e expresso, ele se comunicou com aqueles outros
meninos, descerrando o vu colocado sobre as dcadas, construindo uma ponte que, naquele
momento, uniu passado e presente. Sob essa ponte, passava o caudaloso rio da Histria.
O Sr. Pedro, para exemplificar como eram primitivos os primeiros moradores, narrou
como eles caavam passarinho sem usar arma de fogo. Assobiavam para atrair o pssaro e o
matavam com uma vara. Faziam arapucas para caar e pescar... Foram momentos emocionantes!
O interesse dos alunos pela aventura narrada pelo Sr. Pedro era contagiante. O Sr. Pedro estava
investido de autoridade para falar sobre o passado e fornecer fatos para a construo da histria,
realizada em sala de aula.
O conhecimento estava, ali, sendo produzido com encantamento nico, desvelando
que o saber histrico no precisa, necessariamente, ser escrito por grandes historiadores e nem
ser repetido, pode ser produzido na escola entre professores e alunos. A leitura passiva, quando
no criativa, esvazia a experincia humana, mas, a oralidade carregada de experincia e
emoo.
Sr. Pedro conseguiu narrar com muita propriedade os fatos relevantes de sua
vida em outros tempos. Os fatos relacionados diretamente com a histria de Ipena, citados no
Atlas, foram retomados em sua fala, ganhando vida. Quase no final, um aluno perguntou ao Sr.
Pedro por que ele escolheu a profisso de garom e ele respondeu que foi para resolver o problema
de ter onde comer, pois ele havia sado de Ipena para tentar ganhar a vida e estava morando em
Campinas e se deparara com a dificuldade de encontrar lugar para morar e comer. Encontrou o
emprego de garom e, junto com ele, a possibilidade de fazer as refeies no local de trabalho. A
razo da sua escolha profissional foi trazida para os alunos.
Sua narrativa teve outro desmembramento. Dias depois, um aluno, sabidamente
com problemas de sobrevivncia, disse para a professora: eu pensei bem e quero ser garom
como o Sr. Pedro. Esse lado humano da relao entre o narrador e a comunidade de ouvintes
apresentou-se para mim como um ganho adicional, fora das minhas expectativas com relao
ensino/aprendizagem.
A construo do conhecimento usando a metodologia da histria oral est na
contramo, ou, a contra pelo, como coloca (Benjamin,...). pois a escola desqualifica a linguagem
oral em favor da escrita, mais condizente com a cultura erudita, relegando a oralidade a coisa
menores, como o cotidiano, o popular. Para escrever esse texto que pretende ser narrativo preciso
me desvencilhar de formalidades da lngua escrita, pois quando escrevo perco a naturalidade que
tenho ao falar sobre esse envolvente trabalho de um ano observando e pensando sobre a
metodologia da histria oral em sala de aula. Que em um primeiro momento pode parecer de fcil
manipulao uma vez que tratamos de perto com emoes e subjetividades, porm a metodologia
mais completos. A histria oral como arte do individuo, pode levar ao reconhecimento no s das
diferenas como da igualdade. Ao interpretar a histria vivida no processo de construo da histria
de Ipena fomos influenciadas pelas marcas de nossa temporalidade, carregamos nossos saberes
e nossas convices que em vrios momentos deixamos transparecer. Voltamos nosso olhar as
demandas e representaes de hoje. As tenses prprias da sala de aula tambm foram balizando
nossas condies de trabalho. No tivemos por nenhum momento a pretenso de alterar o que
passou, entretanto atuamos no significado dado ao passado.
BIBLIOGRAFIA:
1. INTRODUO
em atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao, com o propsito
de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica Nacional de
Educao Ambiental (p. 5).
O Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA) coordenado pelo rgo
gestor da Poltica Nacional de Educao Ambiental, cujas aes destinam-se a assegurar, no
mbito educativo, a integrao equilibrada das mltiplas dimenses da sustentabilidade ambiental,
social, tica, cultural, econmica, espacial e poltica ao desenvolvimento do pas, resultando em
melhor qualidade de vida para toda a populao brasileira [...] (disponvel em www.mma.gov.br/
educacaoambiental/pronea. Acesso em 01 de agosto de 2004).
Todavia, somente a criao de documentos globais no garante a efetiva implantao
da educao ambiental nas diversas disciplinas do currculo da escola pblica. Torna-se necessrio
a abordagem das questes culturais, histricas, sociais, econmicas, ticas e ambientais com
enfoque especfico nas realidades locais e regionais, voltadas s prticas pedaggicas dos
professores.
WEID (1997), desenvolveu um programa de formao de professores em educao
ambiental para a incorporao da Agenda 21 como estratgia metodolgica norteadora de aes
com vistas a sustentabilidade. A autora considera que
a educao tem como papel fundamental a formao de conscincias individuais e
coletivas. Quando se trata de educao ambiental, falamos de uma conscincia que, sensibilizada
com os problemas scio-ambientais, se volta para uma nova lgica social: a de uma sociedade
sustentvel, onde, a partir da compreenso da interdependncia dos fenmenos socionaturais,
humanidade e natureza se reconciliem e busquem uma forma de vida mais harmnica e
compartilhada. (p.73)
TABANEZ et al. (1997) demonstraram a eficcia de cursos de educao ambiental
para professores como estratgia educacional em relao temtica ambiental e s unidades de
conservao. Verificaram que o curso propiciou condies pedaggicas aos professores para
adaptarem, criarem e implantarem atividades de educao ambiental nas escolas. No entanto,
constataram a necessidade de continuidade nesses cursos para o aprofundamento dos
conhecimentos ambientais e pedaggicos e acompanhamento na implementao de projetos
interdisciplinares.
Nesta perspectiva, desenvolveu-se o projeto Metodologia de Cursos de Educao
Ambiental frente aos Parmetros Curriculares Nacionais nos Vales do Paraba e Ribeira SP,
realizado pelo Instituto Florestal e pela Fundao Florestal, da Secretaria de Meio Ambiente de
So Paulo, e financiado pelo Programa de Polticas Pblicas da FAPESP - Fundao de Amparo
a Pesquisa do Estado de So Paulo, com objetivo de verificar as contribuies que metodologias
alternativas de cursos de formao continuada sobre educao ambiental oferecem para
aprendizagens de professores e de alunos nas duas regies de estudo (TIMONI, et al., 1998,
1999).
As reas de estudo, Vale do Ribeira e Vale do Paraba do Sul, foram determinadas
pela carncia de polticas pblicas regionalizadas na rea de educao ambiental e pela dicotomia
entre recuperao e conservao ambiental. O Vale do Ribeira por ter a maior cobertura florestal
do Estado de So Paulo, contando com extensas reas protegidas por Unidades de Conservao.
O Vale do Paraba por contar com extensas reas degradadas e possveis de serem recuperadas.
Em ambas, o manejo, o desenvolvimento sustentado, a proteo dos mananciais e a manuteno
da biodiversidade, so objetivos principais.
Nestas regies verificam-se grupos com caractersticas bastante distintas quanto
identidade cultural. O Vale do Paraba uma regio que possui correlao de foras bem
estabelecidas e identidade cultural diluda em vrios focos, principalmente os municpios abrangidos
pela Diretoria de Ensino de Guaratinguet, da Secretaria da Educao. No Vale do Ribeira a
identidade cultural est fortemente ligada utilizao dos recursos naturais, especificamente as
comunidades tradicionais quilombolas.
A insero da temtica ambiental na prtica pedaggica do professor, como
apresentado nos diversos documentos visa contribuir para a formao de cidados conscientes
para participarem na realidade socioambiental, de maneira a comprometer-se com a vida e com
o bem estar de cada um e de todos (BRASIL, 1997).
Portanto, no basta informar o professor, necessrio discutir com ele
procedimentos que possibilitem comunidade escolar expressar a responsabilidade e a
solidariedade entre pessoas e meio, entre povos e naes, passando por relaes sociais,
econmicas, ticas e culturais, contribuindo para que seus alunos desenvolvam essas
compreenses refletidas. Para tal, necessrio que o professor tenha tempo e oportunidades
especiais para seu desenvolvimento profissional, sendo este um dos desafios crticos a todos os
envolvidos com polticas pblicas educacionais.
Situado na interface entre educao e educao ambiental, este estudo apoiou-se
em literatura educacional, principalmente sobre formao de professores e aprendizagem da
docncia, assim como em literatura sobre educao ambiental.
Considerando processos de desenvolvimento profissional e de formao continuada
do professor, uma importante dimenso a ser considerada a construo do conhecimento prprio
da docncia que SHULMAN (1986) denominou de conhecimento pedaggico do contedo. Esse
conhecimento alia dois domnios conceituais, o da rea especfica e o da pedaggica, a um
processo de reflexo.
Falar sobre formao inicial ou continuada de professores, independentemente do
nvel e modalidade de ensino com os quais esses profissionais possam estar envolvidos, falar
inicialmente sobre processos e no sobre fatos, eventos ou produtos (KNOWLES, COLE e
PRESSWOOD, 1994). Aprender a ensinar um processo complexo, que se prolonga por toda a
vida profissional do professor. (MIZUKAMI et al., 2002).
De acordo com as autoras a literatura sobre o pensamento do professor, ensino
reflexivo, base de conhecimento para o ensino tem apontado para o carter de construo do
conhecimento profissional da docncia, para a construo pessoal desse tipo de conhecimento e
para processos de desenvolvimento profissional ao longo do exerccio da docncia. Embora
2. FOCO METODOLGICO
a gente precisa. No ficar fechado naquele projeto durante o ano, que aquilo e acabou.
As vezes a gente comenta uma com a outra e fala: nossa estou atrasada, no dei
isso ou aquilo. E a gente comenta que o que importa no a quantidade, mas a qualidade. E este
projeto, principalmente em Cincias foi uma coisa muito proveitosa. A gente v que as crianas
assimilaram mesmo. Por exemplo, estava trabalhando coleta seletiva e eu no estava preocupada
se ia demorar dez, vinte, trinta dias. O importante que conclui as atividades com calma.
porque a liberdade de se trabalhar [...] Talvez se voc chegasse e pusesse um
tema, no iria ser de acordo com a realidade do meu bairro, foi com a necessidade do bairro
mesmo.
Outros professores que j haviam trabalhado com projetos mencionaram que este
processo, alm do apoio dos pesquisadores estimulou-os a sair da sala de aula e realizar estudo
do meio, como pode ser visto no relato:
O trabalho coletivo foi um dos grandes eixos encontrados neste trabalho, sendo
que em diversas fases do projeto os professores apontaram essa alternativa como aspecto
facilitador, pois possibilitou a troca de experincias e unio entre eles: interessante tambm
porque foi um trabalho em grupo [...] Porque voc toma conhecimento de outros bairros e outras
realidades tambm. E da que saiu essa riqueza [...]; Trabalhar em grupo foi outra coisa que
todo mundo achou que foi muito enriquecedor, principalmente a unio dos professores [...].
Trabalhar com projetos grupais foi aspecto que provocou a necessidade dos
professores se reunirem para o planejamento de atividades, pesquisa de bibliografia e preparao
de materiais e avaliao das aes. Esses encontros foram oportunidades dos professores
discutirem a adaptao das atividades s necessidades das realidades das escolas: No nosso
grupo, a gente sempre se encontrava. A gente discutia as atividades. A gente montou tudo junto e
s mudou de acordo com a realidade da escola. Nos encontrvamos muito [...] S mudou por
causa da realidade de cada uma [...] Trabalhar em grupo foi muito facilitador.
Os professores apontaram que a realizao do trabalho coletivo propiciou segurana
e liberdade para trabalharem fora da sala de aula, espao para partilha com os colegas, crescimento
e aprendizagem, como mostram os depoimentos: Apoio de toda a equipe, trabalho em grupo e o
tema meio ambiente abrangente e prximo da nossa realidade; Um trabalho coletivo acabou
nos dando segurana e mais liberdade de trabalhar fora da sala de aula. Ns descobrimos logo de
incio um referencial dentro da nossa escolha que deu seqncia ao trabalho; Aprendi mais foi
com a troca de experincias com os colegas, atravs de relatos e atividades apresentadas.
De acordo com MIZUKAMI et al. (2002), as experincias de ensino e aprendizagem
ofereceram aos professores oportunidades de se reunirem com seus pares para partilhar suas
experincias, vises, interpretaes, conhecimentos e suposies, anlise de problemas e
propostas de solues. Para as autoras,
plantas conhecidas por eles, eu no falei nada, cada um colheu o que conhecia e levamos para a
sala de aula. Depois um mateiro da comunidade, que sempre nos auxilia na escola, veio nos
visitar. Conseguimos assim juntar o que eles observaram com o que o mateiro falava.
Os trabalhos realizados pelos professores em espaos extra-classe mostraram
coerncia entre temticas e problemas abordados, atividades, metodologias e resultados. A
abordagem de problemas / temas locais dos bairros onde se localizavam as escolas foi fator
importante aos projetos, pois possibilitou aos professores e alunos intervirem em suas realidades.
A realizao de trabalhos de campo e de atividades prticas so estratgias
relevantes para o envolvimento dos alunos nas aes nos bairros. Os seguintes depoimentos
indicam que as informaes abordadas em textos puderam ser comprovadas pelos alunos na
prtica:
Coleta de lixo nos arredores do bairro, nas margens dos crregos, na estrada e no
campo. Pode observar o comprometimento e o interesse das crianas. Nas atividades as crianas
atribuam os conceitos aprendidos nos textos informativos em sala de aula [...] O que tambm, foi
marcante foi o dilogo, a reflexo das crianas em sala de aula e o compromisso nas atitudes do
dia-a-dia.
O projeto ofereceu a oportunidade da escola intervir na realidade da comunidade,
indicando caminhos e solues para o problema do lixo no bairro.
MIZUKAMI ET al. (2002), citando Darling-Hammond, mencionam que para que as
crianas aprendam ser preciso compreender como ensinar de modo a considerar as diferentes
formas de aprender dos alunos, que so por eles estruturadas e que constituem pontos de partidas
singulares e poderosos (p. 72).
A incluso da participao da comunidade nas propostas alternativas de educao
ambiental ocorreu em funo das preocupaes iniciais dos professores durante as fases de
planejamento, do curso e do desenvolvimento dos projetos, bem como nos dados encontrados
nos seminrios para avaliao dos resultados nos Vales do Paraba e do Ribeira.
Todos os professores que desenvolveram seus projetos com esta temtica
estabeleceram um contato direto com a comunidade e destacaram a importncia desta participao,
como mostra o relato: Na construo da horta, os pais participaram muito das atividades. Tinha
uma me que nunca ia s reunies, agora ela vai sempre. Eu gostei por que houve retorno tanto
dos alunos quanto da comunidade.
Outro aspecto que merece destaque nas respostas dos professores foi a
participao da comunidade na resoluo de problemas ambientais da escola:
Eu cheguei na escola e vou partir para a comunidade. Porque eu vou precisar
deles. A eu fiz uma reunio e apareceram trs pais. Mas esses trs pais deram sugestes do que
a gente poderia fazer, da data [...] E nesse intervalo teve muito empenho, garra, vontade, convidando
todo mundo [...] E quando chegou o dia {construo da fossa} foi todo mundo, no horrio estava
todo mundo l. Gente da escola, pais, alunos [...].
Percebe-se que os projetos trouxeram possibilidades para que a comunidade se
envolvesse no processo de compreenso das suas relaes com o meio ambiente, resgatando
por meio da confiana mtua, a participao escola-comunidade na soluo de um problema
ambiental.
A realizao de mutires para limpeza do bairro e para a recuperao do ambiente
escolar atravs de construo de cerca, limpeza, pintura, decorao e plantio de flores e rvores
frutferas na escola foram atividades desenvolvidas e que contriburam para demonstrar o quanto
a vivncia de conceitos, atitudes e valores pelo aluno, pelo professor e pela comunidade podem
resultar em prticas comunitrias no predatrias.
Ressalta-se tambm o trabalho desenvolvido junto aos pais, sobre a importncia
das nascentes protegidas, que resultou no interesse de alguns deles, que so produtores rurais,
em adquirir mudas de espcies nativas para plantar em seus stios.
Outros professores buscaram apoio dos pais para o resgate da cultura e a
valorizao da utilizao das ervas medicinais, como apontam estes relatos: Para o encerramento
do projeto, uma me foi explicar uma receita de uma erva. Ela mostrou como prepara o ch e
depois os alunos tomaram o ch; Fomos visitar um morador da comunidade que antigamente
fazia os remdios para falar sobre o poder de cura das ervas.
Pode-se identificar que a interatividade escola-comunidade-bairro foi fortemente
estabelecida nas atividades extra-classe, que possibilitaram a observao dos recursos naturais
do bairro, contribuindo para o desenvolvimento de valores e para a reflexo e a tomada de decises,
baseadas tambm em atividades cotidianas, mas importantes na construo de hbitos e
comportamentos ambientalmente corretos.
Em sntese, pode-se afirmar neste trabalho que a maioria dos professores conseguiu
a participao dos pais e de outros membros da comunidade nos projetos de educao ambiental.
Essa participao se apresentou na forma de aes concretas, como por exemplo, na construo
de fossa, da horta, ou na troca de informaes como no resgate da histria do bairro, da cultura
quilombola na utilizao de ervas medicinais e do artesanato local. Mas tambm proporcionou
espaos para a mobilizao da comunidade solucionar problemas ambientais com o envolvimento
do poder pblico e de segmentos organizados da sociedade.
Observa-se que em ambas as regies a participao da comunidade foi relevante
e de forma diferenciada. No Vale do Ribeira a nfase foi para o resgate da cultura quilombola e da
mobilizao da comunidade junto a outros rgos. No Vale do Paraba foi bastante destacada
para as atividades de melhoria das condies do bairro realizadas pela prpria comunidade,
principalmente nos projetos com as temticas: lixo, gua e saneamento. As diferentes formas de
participao da comunidade nas duas regies refletem tambm os diferentes perfis de suas
populaes e as caractersticas.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BOGDAN, R., BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao: uma abordagem teoria e
aos mtodos. Trad. Maria Joo Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto,
Portugal : Editora Porto, 1994. 336p.
CARVALHO, L.M. A temtica ambiental e a escola de 1o Grau. So Paulo : USP, 1989. 282 p.
Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao.
CLARK, C. et al. Collaboration as dialogue: teacher and researchers engaged in conversation and
professional development. In: American Educational Research Journal, v. 33, n.4, p. 785-791.
KNOWLES, G., COLE, A.; PRESSWOOD, C. S. Through preservice teachers eyes. Exploring
field experiences through narrative & inquiry. New York: MacMillan, 1994.
MIZUKAMI, M.G.N. Os parmetros curriculares nacionais: dos professores que temos aos que
queremos? IN: BICUDO, M.A.V. e SILVA JR., C.A. (Orgs.). Formao do educador e avaliao
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SHULMAN, L.S. Those who understands: knowledge growth in teaching. Educational Researcher,
15 (2), 1986, p. 4-14.
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formal para professores numa rea natural - Estao Ecolgica dos Caetetus - SP. Revista do
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TIMONI, J.L., TABANEZ, M.F., STARZYNSKI, R., ROBIM, M.J., SILVA, A.N., SOARES, P.V.,
PORTILHO, W.G., PISCIOTTA, K.R., SOARES, S.M.G. Projeto: metodologia de cursos de
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- SP. So Paulo : Instituto Florestal e Fundao Florestal, 2002. I Relatrio Cientfico - Fase II,
FAPESP, n. 2.
TIMONI, J.L., et al. Projeto: metodologia de cursos de educao ambiental frente aos Parmetros
Curriculares Nacionais nos Vales do Paraba e Ribeira - SP. So Paulo : Instituto Florestal e Fundao
Florestal, 2004. III Relatrio Cientfico - Fase II, FAPESP, n. 3.
WEID, N.V.D. A formao de professores em Educao Ambiental luz da Agenda 21. In: PADUA,
S.M., TABANEZ, M.F. (Orgs.) Educao Ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Braslia: IP -
Instituto de Pesquisas Ecolgicas, 1997. p. 73-88.
1.0 INTRODUO
viso que possui sobre o que cincia e a atividade cientfica. Bonando (1994), por exemplo,
refora esta idia quando aponta que os professores parecem possuir uma concepo arraigada
de que ensinar cincias transmitir conhecimento pronto. Deste modo, o autor afirma que se
torna difcil esperar que um professor formado com uma concepo de cincia como algo esttico,
pronto, desenvolva prticas que privilegiem uma outra viso da atividade cientfica, se ele no
vivenciou tal processo.
Tambm Carvalho (2003) chama a ateno acerca deste aspecto. Para a autora,
as crenas que o professor possui influenciam suas prticas pedaggicas, o que implica a
necessidade, primeiramente, de trabalhar com os docentes o significado do que cincia e de
como ela construda.
A formao recebida tambm afeta diretamente o professor quando se pensa no
domnio que possui em relao aos contedos que precisa ensinar. Portanto, se o professor no
foi partcipe de uma formao que privilegiasse a construo do conhecimento, torna-se difcil que
estes prprios docentes desenvolvam atividades, em especial, prticas que colocam os alunos
como protagonista durante as aulas, como as que Bonando (op. cit) trabalhou com professores,
que envolviam questionamentos, observao e levantamento de hipteses.
Para Raboni (2002), um dos grandes obstculos ao ensino de cincias nas sries
iniciais do Ensino Fundamental est na insegurana do professor em desenvolver os contedos,
principalmente na realizao de experimentos. Tais problemas so gerados, segundo o autor,
pela m formao recebida nos contedos que precisa aprender para ensinar. Se o professor no
conhece acerca do assunto que ir ensinar, provvel que no se arrisque em atividades que
tratem deste assunto.
Um outro aspecto importante de se ressaltar quando se aborda a questo do ensino
de cincias a falta de materiais, ou at mesmo do propalado laboratrio, nas escolas. importante
frisar que no se quer afirmar, com isso, que as escolas no necessitem dispor de recursos para
este fim, mas sim, que na justificada ausncia destes, muito pouco se faz. Freitas (1988) afirma,
com base numa pesquisa realizada por Feldens, que quanto menor o nvel de formao do docente,
mais ele sente falta de recursos para o ensino, o que implica no fato de que o professor que
possui um domnio maior dos contedos e entende como o conhecimento adquirido pelo indivduo
pode fazer melhor uso dos escassos recursos que a escola possui.
Cabe aos cursos de formao de professores para estes nveis de ensino, sejam
eles com carter inicial ou continuado, refletirem sobre estas questes. Ao pensarmos na postura
metodolgica que o professor poder adotar em suas aulas, reafirmamos a necessidade apontada
por Libneo (2002), de propiciar uma formao aos professores que privilegie a estruturao de
suas idias, anlise de seus acertos e erros, expresso de seus pensamentos e resoluo de
problemas dentro de uma abordagem socioconstrutivista, se quisermos que os professores
trabalhem desta forma, posteriormente.
Ao pensarmos na questo da formao em contedos cientficos, cabe retomarmos
a reflexo apontada por Trivelato (2003), de que os cursos de Pedagogia, onde geralmente se
Com base nas idias apontadas anteriormente, pensamos que um primeiro passo
para que o professor busque desenvolver contedos de cincias com seus alunos, ele prprio
possuir um bom conhecimento acerca do que deve ensinar. Quando ele no possui domnio
acerca destes, compreensvel que a nfase recaia, durante suas aulas, em reas que
supostamente possuam um maior conhecimento do contedo, como Portugus e Matemtica,
ou ento, que acabem por pautar suas aulas de Cincias pelo livro didtico.
Partindo de tais premissas, foi elaborado, na UNIFAL/MG Universidade Federal de
Alfenas/MG, um curso para professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, que teve como
objetivo central a ampliao e melhoria dos conhecimentos que tais docentes possuem acerca
de diferentes temas relacionados a diversas reas da cincia, como Biologia, Geologia, Qumica,
Fsica e Astronomia.
O projeto, com carga-horria total de 100 horas, foi desenvolvido em parceria com
a Secretaria Municipal de Educao de Alfenas/MG e teve como participantes vinte professores
das sries iniciais do Ensino Fundamental, atuantes em escolas pblicas do municpio. As atividades
desenvolvidas, com enfoque predominantemente prtico, aconteceram no laboratrio de Prtica
de Ensino da UNIFAL/MG; espao contendo bancada com instalaes eltricas e hidrulicas
destinadas explorao/criao de atividades e materiais destinados ao ensino.
O curso teve como norte o desenvolvimento de atividades numa abordagem
construtivista de ensino, em que os prprios professores fossem protagonistas de sua
aprendizagem. Tais atividades, realizadas sempre em pequenos grupos, buscavam fazer com
que os docentes se engajassem na soluo de problemas que, depois, eram discutidos
conjuntamente com toda a turma. Posteriormente, buscava-se organizar o conhecimento acerca
do que fora discutido, elaborando-se, ento, uma explicao mais prxima cientfica para os
fenmenos observados e discutidos.
Tais prticas visavam, alm de uma troca de informaes entre os pares acerca
dos desafios que lhes eram propostos, ocorrida nos pequenos grupos, tambm a construo
conjunta de uma explicao para os fatos observados.
Sero analisados, neste artigo, os resultados obtidos em uma etapa do curso, com
carga-horria de 16 horas, em que foram desenvolvidas atividades de ensino relacionadas Fsica.
Foram selecionados quatro eixos centrais de contedos, os quais esto comumente presentes
em propostas curriculares para os diversos nveis da Educao Bsica. O primeiro tema abordado
foi o ar e suas propriedades. Exploraram-se assuntos como, seu peso, o fato de exercer presso
e a variao em sua densidade quando aquecido, o que influencia em fenmenos como a subida
no foram utilizadas as mesmas empregadas no teste anterior. Eram problemas diferentes, mas
possuam o mesmo tipo de explicao como resposta.
A seguir apresentamos, em um quadro, quais foram as situaes-problema
presentes nos questionrios pr e ps:
Situao-problema do ps-teste:
2. depois) Ana costureira, e para no perder seus alfinetes, os deixa
presos em um pedao de m sobre sua mquina de costura. Certo dia
ela percebeu que os alfinetes grudavam na ponta da tesoura. Ela
concluiu que comprara alfinetes prprios com este preparo, ou seja, de
aderir em pontas de tesouras. Voc concorda com ela? Explique.
Explicao cientfica:
O m possui um campo magntico ao seu redor que tem a capacidade
de imantar alguns objetos metlicos colocados prximo a ele, os quais
passam a se comportar, tambm, como um m. O ferro pode ser
imantado, assim como alfinetes, o que implica que no se trata de
alfinetes prprios com este preparo e sim, que adquiram este
comportamento magntico.
3. Tema: Propriedades do ar
Situao-problema do pr-teste:
3. antes) Colocar gua num copo e tom-la um ato que fazemos
diariamente. Podemos tambm fazer isto usando um canudinho. Explique
porque a gua sobe pelo canudinho.
Situao-problema do ps-teste:
3. depois) Imagine a seguinte situao: Uma pessoa tenta tomar
refrigerante utilizando dois canudinhos simultaneamente, porm, um
deles colocado dentro da latinha de refrigerante, e outro fora. A pessoa
tem mais dificuldade de tomar o refrigerante procedendo desta forma.
Explique por que.
Explicao cientfica:
A entrada de gua/refrigerante pelo canudinho provocada pela
diminuio da presso do interior da boca, por sua vez ocasionada pela
retirada do ar de seu interior pelos pulmes. Se um novo canudinho
acrescentado, mas ao invs de estar na gua/refrigerante, est livre, no
ar, a presso no interior da boca no diminui, uma vez que ao sugar o ar
para o interior dos pulmes, novo ar entra pela abertura do canudinho
colocado fora da latinha.
mostraram ainda no associar a situao ao fato do novo aparelho expelir ar aquecido, o que
modificaria sua posio no quarto.
Em relao ao tema eletricidade e magnetismo, 80% dos docentes no-
participantes das atividades acreditaram que o ferro pode se tornar um m, e 20% o contrrio.
Em relao situao do alfinete, o mesmo ndice se manteve, ou seja, 83% responderam que o
alfinete adquiriu a caracterstica de m, enquanto 17% responderam que ele j possua tal
propriedade. Em relao turma de docentes que participaram das atividades, 55% acreditavam
que o ferro nunca poderia se tornar um m, enquanto 45% apontavam o contrrio. Aps o curso,
66% dos professores passaram a associar a situao do alfinete criao de um m, ou seja,
um material que no um m, pode passar a s-lo. Porm, 6% ainda acreditaram na existncia
de alfinetes j imantados. Os demais apresentaram respostas confusas.
Para o tema propriedades da matria, em que se explorou, dentre diversos assuntos,
materiais bons ou maus condutores de eletricidade, os professores no-participantes foram quase
unnimes em responder que gua e eletricidade nunca se misturam, perfazendo 92% das
respostas. Os 8% restantes no responderam. Para a situao do chuveiro, 78% responderam
que o choque era devido conduo pela gua, 9% associaram ao cano de ferro e 8% no
responderam. Para os docentes que participaram do projeto, este tema foi o que apresentou uma
mudana mais significativa no perfil das respostas do pr e ps-teste. Antes do curso, 95%
acreditavam que no se podia misturar eletricidade com gua, com risco de choque ou algo
similar. Aps o curso, 55% passaram a responder que a gua, quando pura, no condutora de
eletricidade, contra 16% que ainda acreditavam o contrrio.
Em relao s propriedades do ar, 79% dos docentes no-participantes do curso
responderam situao do canudinho relacionando o fato suco. Os demais o associaram
presso, fora etc. Para os professores participantes do curso, 77% ofereceram respostas confusas
para a situao do canudinho, tais como presso da gua, presso do ar, fora do ar etc.
Responderam em termos de suco, 33% dos participantes. Aps o curso, em relao nova
situao apresentada, os docentes ainda se mostraram confusos, no oferecendo uma resposta
satisfatria para o problema apresentado. Metade deles responderam o fato em termos do ar
externo, porm, de maneira confusa, e os outros 50% ainda associaram ao ato de sugar, ou
explicaes diversas.
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