governo do estado de são paulo

secretaria da educação

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

LÍNGUA PORTUGUESA E
LITERATURA
ENSINO MÉDIO – 1a SÉRIE
VOLUME 1

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo

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 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Márcio Luiz França Gomes
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Raquel Volpato Serbino
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Irene Kazumi Miura
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenador de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Olavo Nogueira Filho
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares

Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo

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 Sumário
Orientação sobre os conteúdos do volume 5
Situações de Aprendizagem 8
Situação de Aprendizagem 1 – Comunicação: palavras no mural 8
Situação de Aprendizagem 2 – Lusofonia – sim, nós falamos português! 18
Situação de Aprendizagem 3 – Você está na mídia? 25
Situação de Aprendizagem 4 – A história da língua portuguesa 32
Situação de Aprendizagem 5 – A palavra me faz eu... 40
Situação de Aprendizagem 6 – Quem souber que conte outra! 47
Proposta de questões para aplicação em avaliação 57
Proposta de situações de recuperação 58
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 60
Situação de Aprendizagem 7 – Exposição de fotojornalismo “O sabor da língua
portuguesa” 61
Situação de Aprendizagem 8 – Divulgando a exposição! 76
Situação de Aprendizagem 9 – Quando as palavras resolvem fazer arte! 86
Situação de Aprendizagem 10 – Um, dois, três... ação! 103
Proposta de questões para aplicação em avaliação 121
Proposta de situações de recuperação 124
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão
do tema 125
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 127

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Orientação sobre os conteúdos do VOLUME
A palavra constitui o ser humano e, ao mes-
mo tempo, remete-o ao universo da cultura e
do outro: a exterioridade. A organização dos
fenômenos a que chamamos de “mundo” é, na
verdade, obra de muitas gerações humanas.
Gerações que vieram ao nosso encontro
por meio da palavra. Multiplicidade de “ou-
tros” que nos interpelam em uma delicada e
complexa rede que nos instiga a desenvolver
a habilidade de compreender, analisar e in-
terpretar os textos produzidos em sociedade.
Somente assim podemos, de forma autônoma
e criativa, continuar tecendo essa rede viva de
linguagem através da existência humana.
O objetivo deste volume é familiarizar o
aluno com o universo de estudo da linguagem
nesta nova etapa de seu aprendizado. Con-
sideramos que a língua materna é elemento
fundamental na formação psicossocial do in-
divíduo como um ser que se comunica e, desse
modo, se desenvolve como indivíduo e como
cidadão.
Ler e escrever não são tarefas simples, mas
tampouco dependem de um talento especial.
O trabalho do professor visará a desenvolver
no aluno um olhar sobre a realidade e o co-
tidiano social a partir da perspectiva da lin-
guagem, nas suas diferentes manifestações
geográficas e históricas, na compreensão da
alteridade linguística e literária. Mas como
trabalhar com este Caderno de modo que se
desenvolvam as competências e habilidades
que pretendemos?
Sua aula começa muito antes de entrar na
classe. É importante ter lido e compreendido a
Situação de Aprendizagem que se desenvolve-
rá. Inicialmente, delimite o que será conside-
rado em cada uma. Depois, identifique quais
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
as habilidades que devem ser desenvolvidas. A
seguir, delimite o que efetivamente deseja que
seus alunos aprendam após as atividades pro-
postas. Essa questão não pode ser respondida
em termos vagos como “que escrevam me-
lhor” ou “que conheçam melhor a língua por-
tuguesa”. Para isso, recorra ao quadro que
inicia cada Situação de Aprendizagem. Pro-
cure compreender como os conteúdos sele-
cionados podem contribuir para desenvolver,
de fato, as habilidades propostas.
Agora, estabeleça os papéis do educador
e dos alunos. Pergunte-se: O que cabe a cada
um de nós? De modo geral, ao professor cabe
planejar, preparar, orientar, supervisionar,
avaliar, em perspectiva formativa, e colaborar
na interpretação dos textos e de outros co-
nhecimentos desenvolvidos em aula. No en-
tanto, o aluno é que deve construir o próprio
conhecimento. Ele deve sentir-se também res-
ponsável pelo seu aprendizado. E ele só fará
isso se houver um plano de aula que possibilite
prever as atividades que ocorrerão em sala de
aula e as suas responsabilidades específicas em
cada uma delas.
Nesse processo, desejamos continuar de-
senvolvendo as competências básicas que ali-
cerçam o Currículo da disciplina de Língua
Portuguesa.
Competências
ff Dominar a norma-padrão da língua portu-
guesa e fazer uso adequado da linguagem
verbal de acordo com os diferentes campos
de atividade;
ff construir e aplicar conceitos das várias áreas
do conhecimento para a compreensão de fe-
nômenos linguísticos, da produção da tecno-
logia e das manifestações artísticas e literárias;
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 ff selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informações representados de
diferentes formas, para tomar decisões e
enfrentar situações-problema;
ff relacionar informações, representadas em
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
níveis em situações concretas para cons-
truir argumentação consistente;
ff recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
na escola para a elaboração de propostas
de intervenção solidária na realidade, res-
peitando os valores humanos e consideran-
do a diversidade sociocultural;
ff relacionar textos para encontrar entre eles
a intertextualidade temática;
ff construir e valorizar expectativas produ-
centes de leitura;
ff adaptar textos em diferentes linguagens, le-
vando em conta aspectos linguísticos, his-
tóricos e sociais;
ff inferir tese, tema ou assunto principal em um
texto a partir da síntese das ideias centrais;
ff relacionar informações sobre concepções
artísticas e procedimentos de construção
do texto literário com os contextos de
produção e circulação social da arte, para
atribuir significados de leituras críticas em
diferentes situações;
ff identificar o valor estilístico do verbo (Pre-
térito e Presente do Indicativo) em textos
literários, bem como o conceito de adequa-
ção social e seu valor operativo no proces-
so de leitura e escrita.
Para esse fim, particularmente, neste vo-
lume, privilegiamos algumas habilidades que
devem ganhar relevo em todas as Situações de
Aprendizagem propostas.
Habilidades gerais
ff Concatenar ideias-chave na elaboração de
uma síntese;
ff interpretar textos expositivos e informati-
vos, respeitando as características próprias
do gênero;
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ff valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa;
ff relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social;
ff reconhecer características básicas dos tex-
tos literários;
ff elaborar discursos que expressam valores
pessoais e sociais;
ff usar expressivamente o verbo;
ff desenvolver projetos em que a linguagem é
o tema central;
ff compreender a literatura como instituição
social;
ff compreender o conceito de intertextualida-
de temática;
ff organizar informações em um texto.
Tais competências e habilidades contem-
plam tanto os conteúdos gerais a serem tra-
balhados a longo prazo, como os tratados
especificamente neste volume. Além disso,
alguns conteúdos próprios das Situações de
Aprendizagem ampliam e aprofundam os
conteúdos trabalhados no Ensino Funda-
mental.
Conteúdos gerais
ff Estratégias de pré-leitura;
ff estruturação da atividade escrita;
ff estratégias de pós-leitura;
ff elaboração de projeto de texto;
ff construção linguística da superfície textual;
ff análise estilística;
ff construção da textualidade;
ff identificação das palavras e ideias-chave
em um texto;
ff intencionalidade comunicativa;
ff comunicação – linguagem e interação;
ff texto expositivo;
ff texto informativo;
ff a língua e a constituição psicossocial do
indivíduo;
ff lusofonia;
ff a literatura na sociedade atual;
ff mídia.
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Metodologia e estratégias
É importante ressaltar que os conteúdos não
devem ser desenvolvidos sob uma perspectiva li-
near, mas articulados em rede. Nessa metodolo-
gia, partimos sempre do que está mais próximo
do educando. Por esse motivo, desejamos apro-
veitar o conhecimento intuitivo de nossos alunos
para iniciar as atividades. Traga esse conheci-
mento para a sala de aula por meio de conversas
e discussões. Deixe o seu aluno falar. Ouça-o.
Esforce-se para que o centro da aula seja o
aprender, não o ensinar. Quando a aula valo-
riza o “ensinar”, o importante é “dar uma boa
aula” ou “passar bem o conteúdo”. O profes-
sor é o dono do conhecimento e ele o “passa”
de um modo agradável a seus alunos.
Quando o centro do processo é “aprender”,
aproximamo-nos de nossos estudantes com
estratégias de aula que efetivamente alcancem
esse propósito. Nossa aula não visa mais a
“passar” conteúdos de modo agradável, mas à
construção de conceitos e ao desenvolvimento
de habilidades. Isso não garante que todos vão
aprender o que desejamos ou que eles vão gos-
tar sempre de nossas aulas, mas torna o espaço
educativo partilhado, permitindo que o aluno
assuma o seu papel como alguém que também
é responsável pelo processo de aprendizado.
Avaliação
As habilidades e competências desenvolvi-
das ao longo do ano devem ser pautadas em
quatro olhares:
1. processo: olhamos de modo comprometido
e profissional o desenvolvimento das ati-
vidades de nossos alunos em sala de aula,
atentos às suas dificuldades e melhoras;
2. produção continuada: olhamos a produção
escrita e outras atividades de produção de
textos e exercícios solicitados;
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. pontual: olhamos atentamente a prova in-
dividual;
4. autoavaliação: surge da elaboração de pro-
postas que procuram desenvolver a habili-
dade do aluno de compreender seu processo
de aprendizagem.
Essas diferentes avaliações permitem que
retomemos nossas reflexões iniciais, aquelas
que tomamos antes de iniciar nossa entrada
em sala de aula. Podemos analisar os pon-
tos que não foram satisfatoriamente atin-
gidos e que devem ser considerados para o
próximo planejamento de aulas.
Desse modo, completamos um ciclo ini-
ciado no planejamento de nossas aulas quan-
do compreendemos as habilidades que nos
propusemos a desenvolver, determinamos
os conhecimentos que deveriam ficar claros
e desenvolvemos estratégias que permitiram
dividir a responsabilidade pelo processo de
ensino-aprendizagem entre professor e alu-
nos. Promovemos atividades dinâmicas – o
que não significa que sejam sempre “engra-
çadas” ou “que os alunos gostem” – que de-
senvolvam habilidades e enredem os alunos
na construção dos conhecimentos.
Aprofundando conhecimentos
Todos esses seres são constituídos, nós
somos constituídos, nosso encontro com
eles é constituído, e assim o vir-a-ser do
mundo, que se dá por meio de nós, é consti-
tuído. Esse ser-constituído do universo, in-
clusive nós mesmos e nossas obras, é o fato
básico do ser que nos é acessível como seres
existentes.
BUBER, Martin. Eclipse de Deus: considerações
sobre a relação entre religião e filosofia. Tradução
Carlos Almeida Pereira. Campinas: Verus, 2007. p. 65.
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 SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
Situação de Aprendizagem 1
Comunicação: palavras no mural

Esta Situação de Aprendizagem tem por na escola e construindo sua identidade. Esse
objetivo fazer que o aluno reconheça a língua conhecimento é fundamental para desenvolver
portuguesa como um espaço onde o indivíduo as habilidades de compreender, analisar e inter-
se constitui pela comunicação, integrando-se pretar o sistema simbólico da linguagem verbal.

Conteúdos e temas: o mural escolar; verbetes de dicionário ou de enciclopédia; notícia informativa; to-
mada de notas.

Competências e habilidades: relacionar linguagem verbal literária com linguagem não verbal; reconhecer
diferentes elementos internos e externos que estruturam os textos expositivos, apropriando-se deles no
processo de construção do sentido; reconhecer diferentes elementos internos e externos que estruturam
a notícia informativa (texto informativo), apropriando-se deles no processo de construção do sentido;
identificar, pela comparação, as principais diferenças e semelhanças entre os textos informativos e os
expositivos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização
do cotidiano escolar e de um aprendizado ativo centrado na reflexão e no fazer.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos diversos; mural da
escola; comunicados escolares; música.

Sugestão de avaliação: discussão em classe; análise do caderno; texto poético; notícia informativa e texto
expositivo produzido pelos alunos.

Sondagem tros. É também um momento de diagnóstico

Professor, o objetivo deste exercício é co-
nhecer o que seus alunos já sabem sobre o
tema “comunicação”. Este é um momento de
escuta: o instante em que o professor escuta
seus educandos e estes escutam uns aos ou-
das habilidades que se pretendem desenvolver:
O que eles já desenvolveram em anos anterio-
res? Que necessidades são mais urgentes?
Essas premissas devem orientá-lo na con-
dução das atividades a seguir.

Discussão oral
1. 
Discuta em classe com seu professor e seus colegas:

ff Qual a importância das palavras em sua vida?

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

ff Como nos comunicamos? Apenas por palavras?

ff Que perigos e que benefícios as palavras trazem no dia a dia das pessoas?

2. Depois da discussão, responda em seu caderno:

ff Qual a importância da palavra na comunicação humana?

Observe as respostas com base nas premissas dadas, propondo novas questões ou aprofundando a reflexão dos estudantes,
sempre orientando a discussão para o tema central, que é a comunicação verbal.

Na sequência, propomos que parta de caminhe para as informações que deseja

um texto que tenha na “palavra” o seu foco obter.
central. Consideramos aqui a palavra como
a base da comunicação. Pensamos em um 1. Sugerimos a leitura de Assim como, de Al-
poema que permite uma discussão que en- berto Caeiro.

Assim como
Assim como falham as palavras quando querem exprimir qualquer pensamento,
Assim falham os pensamentos quando querem exprimir qualquer realidade,
Mas, como a realidade pensada não é a dita mas a pensada.
Assim a mesma dita realidade existe, não o ser pensada.
Assim tudo o que existe, simplesmente existe.
O resto é uma espécie de sono que temos, infância da doença.
Uma velhice que nos acompanha desde a infância da doença.

CAEIRO, Alberto. Poemas inconjuntos. Disponível em: <http://www.cfh.ufsc.br/~magno/inconjuntos.htm>. Acesso em: 18 set. 2013.

Roteiro para aplicação da situação tuem o gênero e aprender a usar esses textos no
de aprendizagem 1 seu cotidiano escolar.

Os conteúdos a seguir desenvolvem-se, sem­ ff Notícia informativa

pre, em rede e progressivamente durante as aulas. Examinar a notícia informativa: aspectos e
Leia todo este roteiro antes de iniciá-las: formas das relações dialógicas do gênero.

ff O mural escolar ff Tomada de notas

Analisar o mural escolar como mídia e como
macroestrutura genológica, ou seja, estrutura
que aproxima os textos entre si em função dos
objetivos culturais a eles associados. Reconhe-
cer seu valor e sua função social na escola.
ff Verbetes de dicionário ou de enciclopédia
Compreender as características que consti-
Tomar notas e usá-las na exposição oral de
conhecimentos.
Após a primeira discussão sobre o signifi-
cado de “comunicação”, mergulhe no poema
a seguir, de Carlos Drummond de Andrade
(1902-1987); antes faça uma atividade de pré-
-leitura.

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 ff “Certa palavra dorme na sombra de um
Discussão oral livro raro.”

ff O que sugere o título A palavra mágica?
ff Quando uma palavra é mágica?
Incentive os alunos a refletir sobre as possíveis asso-
ciações entre a expressão “palavra mágica” e os gê-
neros poéticos, reforçando o caráter sugestivo das
palavras nesses gêneros.
A palavra mágica
 ual a importância do adjetivo raro para a
Q
interpretação do poema?
Reforça a ideia de que se trata de uma palavra que não é fácil
encontrar.
2. Identifique outro verso do poema que re-
force o sentido do adjetivo raro no primei-
ro verso.
Há mais de uma possibilidade de resposta. Sugestões: “Vou
procurá-la a vida inteira” ou “procuro sempre”. Observe a
pertinência de outras escolhas.

Certa palavra dorme na sombra de um livro

[raro. No dia a dia usamos muitas pala-
Como desencantá-la? vras para expressar sentimentos e
É a senha da vida emoções. Será que existem pala-
a senha do mundo. vras para comunicar tudo o que sentimos e
Vou procurá-la. pensamos?
Observe que o poeta deseja encontrar
Vou procurá-la a vida inteira uma palavra que ele não conhece, mas está
no mundo todo. em um livro raro. O livro e a palavra, ambos,
Se tarda o encontro, se não a encontro, são extraordinários e pouco comuns. Ele sabe
não desanimo, que essa busca pode ser interminável.
procuro sempre.

Procuro sempre, e minha procura

ficará sendo
minha palavra.
ANDRADE, Carlos Drummond de. A palavra mágica.
In: _____. Discurso de primavera. São Paulo: Companhia
das Letras (com futuro lançamento). Carlos Drummond
de Andrade © Graña Drummond. <http://www.carlos
drummond.com.br>.
Assuma, neste primeiro momento, o maior
grau possível de responsabilidade pela inter-
pretação do poema, uma vez que é um gênero
textual que costuma trazer dificuldades para a
maioria dos alunos.
1. Observe o primeiro verso do poema:
Discussão oral
ff Discuta com os colegas: Quais as seme-
lhanças e diferenças encontradas entre os
poemas de Drummond e Caeiro?
Há vasta possibilidade de explorar semelhanças e di-
ferenças entre os textos. Observe a pertinência das
relações estabelecidas.
Como síntese do poema de Alberto Caeiro, suge-
rimos: as palavras não conseguem ser a tradução
dos pensamentos, uma vez que, na visão do poeta,
elas limitam, cercam, restringindo uma experiência
que poderia ser muito mais complexa. Por con-
sequência, os pensamentos também são uma re-
presentação pálida da vida, muito menor do que a
experiência efetiva.

10

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Ideia semelhante está expressa no poema de Drum-
mond: a experiência humana não é traduzível pela
linguagem verbal. A metalinguagem, no entanto, é
mais explícita no segundo poema. No de Caeiro, fica
mais implícita, mas existe: afinal, o poeta usa das pa-
lavras para expressar que elas não dão conta da vida.
Não deixa de ter em sua base uma reflexão sobre a
linguagem.
1. Adapte o poema de Drummond
em uma imagem, em papel A4, que
pode ser construída com lápis, tin-
tas ou recortes. Lembre-se de que o profes-
sor escolherá alguns trabalhos para expor
no mural da classe.
Os critérios utilizados para a escolha se-
rão:
ff criatividade;
ff distribuição da figura na folha de papel;
ff fidelidade ao poema;
ff organização e limpeza na elaboração do
trabalho.
Esta atividade construirá uma intertextualidade temática
entre o poema e a imagem elaborada. Essa relação deve ser
o foco no processo de desenvolvimento da atividade.
2. Relacione as palavras com as definições
correspondentes:
a) interação.
b) linguagem.
c) mensagem.
d) textualidade.
e) signo.
(  c  ) “sequência de signos organizados de
acordo com um código e veiculados de um
emissor para um receptor, por um canal que
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
serve de suporte físico à transmissão” (Dicio-
nário Houaiss da língua portuguesa (edição
eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009).
(  a  ) “conjunto das ações e relações entre
os membros de um grupo ou entre grupos
de uma comunidade” (Dicionário Houaiss da
língua portuguesa (edição eletrônica). Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009).
(  d  ) faz de um texto mais do que um monte
de frases soltas, ou seja, um todo com signifi-
cado para o leitor.
(  b  ) “sistema de signos convencionais que
pretende representar a realidade e que é usado
na comunicação humana” (JAPIASSÚ, H.;
MARCONDES, D. Dicionário básico de Filo-
sofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006).
(  e  ) “qualquer objeto, forma ou fenômeno
que representa algo diferente de si mesmo e
que é usado no lugar deste numa série de si-
tuações (a balança em lugar de ‘justiça’; a su-
ástica, de ‘nazismo’ etc.)” (Dicionário Houaiss
da língua portuguesa (edição eletrônica). Rio
de Janeiro: Objetiva, 2009).
Professor, uma forma de conduzir essa atividade pode ser
discutir os termos com os alunos, antes que tenham aces-
so às definições. Após essa discussão prévia, você pode
auxiliá-los no processo de relacionar as palavras com as
definições.
Atividade em grupo
Façam cartazes, em papel A4, das defini-
ções da Atividade 2. O professor selecionará
alguns para afixá-los no mural da classe.
A ideia dessa atividade é construir objetos de consulta per-
manente a conceitos importantes que serão materializados
em atividades no decorrer deste volume.
Este é um bom momento para debater,
oralmente, com seus alunos, a função dos
murais dentro da escola:
11
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Discussão oral
Discuta as questões a seguir. Durante a
discussão, anote no caderno as principais
ideias que surgirem. Faça isso em forma de
tópicos.
ff Para que servem os murais na escola?
ff Onde ficam os murais direcionados aos
alunos?
ff E aqueles direcionados aos professores e
aos funcionários da escola?
ff O mural possibilita uma interação entre
a escola e a comunidade, mas ela de fato
ocorre?
ff Que problemas dificultam a efetiva in-
teração entre escola e comunidade pos-
sibilitada pelo mural?
Espera-se que os alunos cheguem a conclusões sobre
organização e finalidades dos murais escolares: que
gêneros o mural costuma apresentar e quais suas fun-
ções; discussão sobre a eficácia do mural na comu-
nicação entre os membros da comunidade escolar;
é possível, ainda, construir ações propositivas a partir
das discussões feitas.
Quando seu professor pedir a você
que escreva em tópicos, isso signi-
fica que você deve se concentrar
de textos iguais, com os mesmos formatos.
Nele encontramos comunicados, notícias in-
formativas, propagandas, entre outros gêne-
ros textuais diferentes.
Na sequência, os alunos deverão produzir
uma notícia informativa a respeito da eleição
do grêmio estudantil. Peça na diretoria as da-
tas de inscrição, propaganda eleitoral e elei-
ção.
A notícia informativa circula por aí afora...
No intervalo, Lia diz a Ana Luísa: “Me-
nina, preciso te dar uma notícia”. Ana Luísa
mostra-se bem interessada: “Ah, é? O quê?
Me conta tudo!”. Lia senta ao lado de Ana
Luísa e diz: “Pois é, sábado vai ter uma festi-
nha de aniversário na casa da Paula e ela vai
convidar o Edeílson”. Ana Luísa fica atôni-
ta: “Puxa! Eu não sabia nada da festinha! Ai,
e ainda mais com o Edeílson lá... Eu preciso
arrumar um jeito de ser convidada!”.
1. Em sua opinião, qual o significado do ter-
mo notícia na conversa informal entre Lia
e Ana Luísa?
Espera-se que os alunos respondam algo como: “Notícia
significa transmitir informações sobre algo novo.” Verifique
aspectos da resposta que antecipam o próximo exercício.
© Roy Botterell/Corbis/Latinstock

apenas no ponto essencial, naquilo que é funda-

mental para compreender o assunto. Trata-se,
portanto, de selecionar as questões principais do
tema ou do discurso desenvolvido.

Verifique, depois, os cadernos dos alunos,

observando se refletiram a respeito das ques-
tões propostas na atividade de discussão sobre
o mural. Observe ainda se foram capazes de
sintetizar suas posições por escrito.

ff Alguns elementos podem auxiliá-lo na

discussão sobre o mural: não é composto Lia e Ana Luísa conversam animadamente.

12

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

2. De acordo com sua resposta à questão

ff O que é uma notícia informativa? anterior, o texto a seguir é uma notícia?
Trata-se de um texto que tem o objetivo Por quê?
de informar sobre temas gerais, fatos etc. Professor, verifique as orientações anteriores, presentes neste
Caderno, para direcionar o seu olhar na correção desta questão.

CET recomenda que motorista evite a avenida Paulista hoje

A CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) recomenda que motoristas evitem parte da avenida
Paulista a partir de hoje, primeiro dia útil após a ampliação da interdição da via. A interdição cobre
a faixa da direita nos dois sentidos da praça Oswaldo Cruz até a Brigadeiro Luís Antônio. No senti-
do Consolação, o desvio deve ser pelas ruas Treze de Maio, Cincinato Braga, São Carlos do Pinhal e
Antônio Carlos. No sentido Vila Mariana-centro, a opção é seguir pela rua Vergueiro e desviar para
a av. Liberdade.

Folha de S.Paulo, do “Agora”. Caderno Cotidiano, 22 out. 2007.

3. Identifique, com um X, entre as caracterís- (  X  ) a objetividade e clareza das informa-

ticas a seguir, aquelas que são encontradas ções.
na notícia informativa CET recomenda que
motorista evite a avenida Paulista hoje: (  X  ) o uso da norma-padrão da língua por-
tuguesa.
(  X  ) a presença de um título no texto.
(  x  ) predominância dos verbos no Pretéri-
(  x  ) a opinião pessoal de quem escreveu o to do Indicativo.
texto.

Discussão oral
ff Qual a ideia principal da notícia?
ff Em que circunstâncias alguém desejaria ler esse texto?
Após a leitura da notícia informativa usada para exemplificar o conceito do gênero, pergunte aos alunos a respeito do conteúdo
nela veiculado. Peça-lhes que digam a ideia principal contida no texto, ainda de maneira informal, imaginando que um amigo lhes
pergunte: “O que é que está escrito aí?”. Peça-lhes que expliquem também em que circunstâncias alguém desejaria ler esse
texto. É importante desenvolver um gradativo ajuste entre leitura e seus objetivos, que incluem a habilidade de estabelecer uma
finalidade de leitura do texto (ler para informar-se, para estudar, para se distrair etc.).
A ideia principal é informar sobre o trânsito de uma grande cidade. Desejaria ler esse texto alguém que tenha a avenida Paulista
como parte de seu itinerário.

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 A linguagem do mural
Além das notícias informativas, há outros
textos que circulam no mural escolar. Como
devem ser esses textos?
A linguagem não verbal: é a que se utiliza
de outros signos, como a imagem ou a cor. O
código usado não é a palavra escrita. Veja o
exemplo a seguir, em que alguém pede silêncio
apenas com um gesto.

© ACE STOCK LIMITED/Alamy/Glow Images

(  X ) claros e objetivos.

(  x  ) longos e bem detalhados.

(  x  ) divertidos e engraçados.

(  X ) precisam respeitar a norma-padrão da

língua portuguesa.

(  X ) precisam transmitir uma imagem apro-

priada da escola.

Neste momento, sugerimos que o pro-

fessor peça emprestados à direção da escola
alguns comunicados e mostre-os aos alunos
para análise.

Tendo-os por base, discuta com os alunos

os aspectos a seguir.
Os textos escritos que são afixados nos
murais representam a escola e são direcio-
nados ao público em geral, por isso devem
ter a preocupação de serem claros, objetivos
e respeitarem a norma-padrão da língua
materna. Caso contrário, o leitor criará uma
imagem ruim da escola. É chegada a hora
de analisar suas especificidades, a quem eles
são dirigidos, em que mural estavam afixa-
dos (no mural do corredor, das classes, do
pátio, da sala dos professores, da secretaria
etc.).
Os textos no mural fazem uso tanto da lin-
guagem verbal como da não verbal.
A linguagem verbal: a palavra falada e escri-
ta. Está presente em todos os tipos de textos
escritos, reportagens, propagandas, discursos,
textos literários, científicos etc.
Gesto de silêncio.
Pode-se agora falar aos alunos dos diver-
sos tipos de linguagem usados pelas pessoas: a
música, a escultura, a mímica, a fotografia etc.
No caso das histórias em quadrinhos, do cine-
ma e da televisão, usamos a linguagem mista.
1. Inácio faltou à última aula de Lín-
gua Portuguesa e perdeu as explica-
ções dadas pelo professor. Escreva
um pequeno texto (um e-mail ou bilhete),
explicando-lhe esses conteúdos.
Professor, essa resposta depende da sequência efetiva de seu
planejamento. Em princípio, o que se espera é uma sínte-
se das linguagens verbal, não verbal e mista, associadas ao
mural.
2. Traga para a próxima aula textos que
exemplifiquem cada uma das linguagens:
verbal, não verbal e mista.

14

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Tendo por base os aspectos apontados sobre as três lingua-
gens e outros que considerar relevantes, observe e comente
a pertinência das escolhas dos estudantes. É importante que
os alunos não apenas conheçam as características de cada
uma das linguagens, mas que se familiarizem com seu uso
social e as esferas de atividades onde elas circulam. Por isso,
é importante o convívio com as linguagens em suas diversas
manifestações reais.
3. Consulte o livro didático adotado e procu-
re os conteúdos estudados até o momento:
linguagem (verbal, não verbal e mista), sig-
no, mensagem, comunicação, textualidade
e texto informativo (notícia). Resolva os
exercícios indicados pelo professor.
A seleção desses conteúdos é uma forma de avaliar se os
alunos compreenderam os grandes temas propostos para
estudo até aqui. Se achar mais produtivo, selecione alguns
desses temas para explorar com mais profundidade.
Discussão oral
Utilize os textos que trouxe e discuta com
seu professor e colegas.
Em que lugares, momentos e veículos de
comunicação encontramos predominante-
mente:
ff Textos verbais?
ff Textos não verbais?
ff Textos mistos?
Em alguns gêneros, como romances ou poemas, a
linguagem verbal é predominante. O mesmo acon-
tece com alguns gêneros jornalísticos como o edi-
torial e o artigo de opinião. Notícias, reportagens,
gêneros publicitários frequentemente associam
texto e imagem. Se os alunos trouxerem textos que
são apenas imagens, lembre-os de que na maior
parte dos casos elas estão associadas a textos escri-
tos, ainda que complementares.
Agora peça que seus alunos elaborem, em
duplas, um texto no qual exponham o que
aprenderam sobre a função social do mural es-
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 15
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
colar (texto expositivo). Nesse texto, os alunos
devem fazer uso dos conceitos estudados em
sala de aula. Diga a eles que poderão, poste-
riormente, consultar o texto para atividades de
avaliação futuras, tais como uma prova. Isso
garantirá que eles se esforcem em fazer uso dos
conceitos aprendidos. Estipule também um nú-
mero máximo de linhas, que pode ser 30 (trinta).
ff O que é um texto expositivo?
Expor significa, basicamente, explicar
algo para o conhecimento dos demais. Assim,
podemos definir texto expositivo como o que
tem por objetivo aprofundar informações
para o leitor, transmitir conhecimentos.
Para você, professor!
Destaque para seus alunos as diferen-
ças entre os textos informativo e expositi-
vo, no que diz respeito ao aprofundamento
do tema: o texto informativo é sempre mais
sucinto e superficial que o texto expositivo.
Expondo conhecimentos ao mundo
Os livros didáticos são excelentes exemplos
de coletânea de textos expositivos. Assim mes-
mo, fornecemos a seguir um exemplo para sua
análise.
Discussão oral
ff O que sugere o título do texto?
ff Pensando no título do texto, que assun-
tos você acredita que serão desenvolvi-
dos? Por quê?
Conduza a discussão procurando retomar conheci-
mentos prévios dos alunos sobre o gênero “conto de
fadas”. Observe que trata-se de uma atividade focada
nos conhecimentos prévios, portanto, esse não é o
momento para definições formais do gênero.
15
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 © Jessica Graham/Imagezoo/Getty Images
1. Observe a imagem e faça a leitu-
ra silenciosa do texto a seguir.

Era uma vez... Sabia que ler contos de fadas es-

timula a imaginação e ainda pode nos afastar da
violência?

Bela Adormecida, Branca de Neve, A Bela e a

Fera... Esses e outros contos de fadas são nossos
velhos conhecidos. Mas você sabia que ler histórias
como essas, além de fazer a gente sonhar, pode nos
afastar da violência? Pois é. Uma pesquisa divulga-
da recentemente sugere que quem costuma ler con-
tos infantis dá menos atenção aos jogos eletrônicos
– alguns muito violentos –, solta a imaginação com
mais facilidade e, como ouve e lê mais histórias, tem
respostas na ponta língua sobre vários assuntos.
O estudo foi feito pelo psicólogo Carlos Brito, da Universidade Católica de Pernambuco, em parceria
com suas alunas Karlise Maranhão Lucena e Bruna Roberta Pires Meira. Juntos, eles analisaram a im-
portância da fantasia, presente nos contos de fadas, na vida de crianças como você. Para isso, fizeram uma
verdadeira maratona: percorreram lan houses – casas de jogos eletrônicos – e diversas escolas particulares
de Pernambuco, que usam formas diferentes de ensinar.
O trio entrevistou 80 meninos e meninas de oito a nove anos, sendo que metade era de colégios
que educam de maneira tradicional, onde a criança não tem que dar opiniões e os livros infantis estão
sempre ligados às provas. A outra metade entrevistada foram alunos de escolas que optam pela edu-
cação construtivista, em que a criança é encorajada a construir seu próprio saber, a desenvolver sua
imaginação e a aprender por meio de experiências que vive no dia a dia, como ouvir histórias infantis.
Com as entrevistas, Carlos e suas alunas concluíram que as histórias infantis, principalmente no
caso das crianças das escolas construtivistas, estimulam a imaginação, a fantasia e ajudam a lidar me-
lhor com a agressividade. Além disso, as crianças que gostam de contos infantis se ligam menos nos
jogos eletrônicos e até criticam os games que têm muita violência. Já as matriculadas em escolas tra-
dicionais preferem os videogames – em especial, aqueles que têm luta –, não se interessam muito pelos
contos de fadas e até dizem que os livros como esses são feitos para crianças pequenas.
Na conversa com os estudantes, os pesquisadores ainda perceberam que os que gostam de contos de
fadas se expressam com mais facilidade em relação aos que não têm muito interesse por essas histórias.
“O contato com os livros de literatura infantil, especialmente de contos de fadas, permite às crianças
falar, ler e se expressar de maneira harmoniosa, além disso, ela é capaz de analisar e desenvolver certos
assuntos com mais facilidade”, diz Carlos Brito.
Depois dessa pesquisa, quem gosta de um bom conto de fadas vai, com certeza, querer ler muito
mais. Já os que dizem que não gostam podem se animar e abrir um bom livro. Afinal, quem não gosta
de viajar de graça em tapetes mágicos, carruagens ou até num bom cavalo alazão? Tudo isso é permiti-
do se você soltar a imaginação e experimentar a magia dos contos de fadas.
ABREU, Cathia. In: Ciência hoje das crianças, 26 set. 2005.
Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/era-uma-vez/>. Acesso em: 28 maio 2013.

16

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2. Responda no caderno:
ff Enquanto realizou a sua leitura, que pala-
vras do texto dificultaram a compreensão?
A primeira pergunta propõe ao aluno localizar termos que pos-
sam ter dificultado a compreensão do texto. Observe o tipo de
dúvida e a melhor forma de saná-la: contexto, dicionário etc.
ff Que vantagens o texto associa à leitura
de contos de fadas?
A leitura de contos de fadas faz sonhar, afasta da violência,
ajuda a lidar melhor com a agressividade, solta a imaginação
e facilita a conversa sobre vários assuntos.
ff O texto apresenta uma série de informa-
ções que não surgiram por acaso. Qual
o motivo apresentado para que o leitor
confie nesses fatos?
Um estudo foi realizado na Universidade Católica de Per-
nambuco e envolveu três pesquisadores, além de 80 meni-
nos e meninas entrevistados em diferentes escolas.
ff Qual a relação da expressão “Era uma
vez”, que aparece no título, com os con-
tos de fadas?
A maioria dos contos de fadas começa com a expressão “Era
uma vez...”, o que se torna uma característica do gênero.
Observe a frase a seguir, extraída do
texto que examinamos:
“ Depois dessa pesquisa, quem gosta de um
bom conto de fadas vai, com certeza, que-
rer ler muito mais.”
I dentifique a alternativa que contém a mes-
ma ideia da frase, conforme o sentido dela
no texto e o uso da norma-padrão:
I. Após a realização da pesquisa, aqueles
que gostam de um bom conto de fadas
vão, certamente, desejar ler muito mais.
II. Após a realização da pesquisa, os que
gosta de um bom conto de fadas vai, cer-
tamente, desejarem ler muito mais.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
III.  Após a realização da pesquisa, aqueles
que gosta de um bom conto de fadas
vão, certamente, desejarem lerem muito
mais.
IV. Após a realização da pesquisa, os que
gostam de um bom conto de fadas vai,
certamente, desejar lerem muito mais.
 xplique os motivos de sua escolha. Por
E
que considerou que as outras opções esta-
vam erradas?
I. Após a realização da pesquisa, aqueles que gostam de um
bom conto de fadas vão, certamente, desejar ler muito mais.
O uso de “os” ou “aqueles” é indiferente. Ambos, no plural,
obrigam os verbos “gostar” e “ir” a concordar em número, ou
seja, “ir para o plural”.
1. Em duplas, elaborem, no cader-
no, um texto no qual exponham o
que aprenderam sobre a função
social do mural escolar (texto expositivo).
 essa exposição, vocês devem fazer uso
N
dos conceitos estudados em sala de aula
até agora. Para isso, façam as consultas
que julgarem convenientes.
 onstruam o texto seguindo estas reco-
C
mendações:
ff deem um título que se relacione de modo
apropriado com o assunto do texto;
ff sejam claros ao escrever;
ff definam um objetivo e um tema específi-
cos para o texto que possam, depois, ser
compreendidos pelo leitor;
ff organizem os parágrafos de acordo com
a ordem tradicional nesse tipo de texto:
introdução, desenvolvimento e conclusão;
ff usem a norma-padrão da língua portu-
guesa.
Professor, as “recomendações” são itens
que podem orientar suas intervenções no tex-
to final.
17
17/07/14 14:23
 2. Após a escrita do texto, troquem-no com
outra dupla e anotem, a lápis, no texto de
seus colegas, sugestões para melhorar a
escrita. Quando o texto de vocês lhes for
devolvido, vejam as opiniões de seus cole-
gas. Vocês não são obrigados a segui-las,
mas verifiquem se, de fato, elas deixariam o
texto mais bem redigido. Finalmente, após
as mudanças que considerarem oportunas,
entreguem-no ao professor.
3. Depois que o professor o corrigir, o texto
será devolvido a vocês. Reescrevam-no se-
guindo as orientações dadas e devolvam-
-no para a correção final.
1 a 3. Professor, em suas intervenções no texto, leve em conta
as cinco recomendações dadas aos estudantes. Observe, ain-
da, que conceitos foram indicados e se as explicações dadas
foram pertinentes.

Na escola, você entra em contato com inúmeros textos expositivos, ou seja, textos que têm
por objetivo aprofundar informações para o leitor, transmitir conhecimentos. O texto infor-
mativo também visa a transmitir informações. Qual a diferença entre os dois?

O texto informativo é sempre mais sucinto e superficial que o texto expositivo.

São características do texto expositivo:

ff a presença de um tema específico, claramente identificado e delimitado;

ff uma estrutura, ou seja, uma forma própria de organizar a informação;
ff um objetivo estabelecido previamente pelo enunciador, que será depois interpretado pelo leitor;
ff a presença de um título no texto;
ff objetividade e clareza nas informações;
ff o uso da norma-padrão da língua portuguesa.

Professor, se achar oportuno, selecione um indicados na seção “Aprendendo a aprender”,

texto de cada tipo e, com base nos elementos analise com os estudantes cada um deles.

Situação de Aprendizagem 2
Lusofonia – Sim, nós falamos português!

Esta Situação de Aprendizagem tem por der a dimensão da língua portuguesa no

objetivo fazer que o aluno reconheça a lín-
gua portuguesa como realidade social que
identifica e aproxima povos e culturas varia-
dos, tanto dentro do Brasil como fora dele.
Embora não seja um conteúdo muito comum
na escola, é fundamental para compreen-
tempo e no espaço. Outro objetivo desta Si-
tuação de Aprendizagem é construir no alu-
no o senso de propriedade de sua língua
materna, seja ao usá-la no cotidiano, seja ao
ler Luís de Camões, Machado de Assis ou
Mia Couto.

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Conteúdos e temas: conceito de Lusofonia; notícia jornalística informativa; título de notícia jornalística.
Competências e habilidades: analisar e produzir textos informativos; elaborar e produzir textos expositi-
vos; identificar ideias-chave; expressar-se oralmente, respeitando a tomada de turno; valorizar a riqueza
expressiva e o patrimônio social da língua portuguesa.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com a preparação e co-
nhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos audiovisuais; valorização
da realidade local e do aprendizado como uma elaboração processual e contínua.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
mapas.
Sugestão de avaliação: adaptação de texto na variante lusitana para a brasileira; elaboração de títulos de
notícia e de resumo de novela ou filme.

Sondagem
A língua portuguesa no mundo

© Portal de Mapas
PORTUGAL
Açores

Madeira
PORTUGAL

CABO
VERDE Macau

GUINÉ-
-BISSAU
SÃO TOMÉ
E PRÍNCIPE
BRASIL MOÇAMBIQUE
ANGOLA TIMOR LESTE

N Língua Portuguesa
Língua materna

2000 km Língua oficial e administrativa

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 14. ed. rev. ampl. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004, [em 2010, a Guiné
Equatorial passou a ter a língua portuguesa como um de seus idiomas oficiais e administrativos (nota do editor)].

19

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 19 17/07/14 14:23

 Professor, propomos a seguinte discussão:
Discussão oral
Observando o mapa da lusofonia, comente com seu professor e seus colegas:
ff Qual a importância da língua portuguesa no Brasil e no mundo?
ff Em sua opinião, o que é falar a língua portuguesa adequadamente?
Conduza a discussão de forma que os alunos compreendam que a língua portuguesa é falada em diferentes países, nos diferen-
tes continentes, e que concluam que não há um único modo adequado de usá-la: isso depende da situação.
Observando o mapa-múndi, mostre os dife-
rentes países falantes de língua portuguesa,
conforme forem surgindo na conversa. Encami-
nhe a discussão de modo que também se fale
das diferentes variedades do português, bem
como dos conceitos de certo e errado relativos
ao uso da língua. É importante que se dê opor-
tunidade ao maior número possível de alunos e
que se incentive uma atitude de escuta do outro.
Novamente é importante que se consi-
dere esta atividade como um momento de
diagnóstico das habilidades que se pretende
desenvolver: O que eles já sabem? Que habi-
lidades já apresentam? Que necessidades são
mais urgentes?
Chamamos de lusofonia ao con-
junto de identidades culturais e
linguísticas existentes em países
falantes de português: Angola, Brasil,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique,
Portugal, São Tomé e Príncipe, Timor Les-
te e por diversas pessoas e comunidades em
todo o mundo, como Macau na China. Al-
guns afirmam que a Galiza, território que
pertence à Espanha e onde se localiza a fa-
mosa cidade de Santiago de Compostela,
também faz parte da lusofonia.
20
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 20
 labore perguntas para as respostas a se-
E
guir:
1.
 esposta: aproximadamente 250 milhões
R
de pessoas ao redor do mundo.
Pergunta esperada: Quantos falam português no mundo?
2.
Resposta: são os países da lusofonia.
Pergunta esperada: O que há de comum entre Angola, Brasil,
Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé
e Príncipe e Timor Leste?
3.
 esposta: a expansão do império portu-
R
guês por razões econômicas e políticas.
Pergunta esperada: Que acontecimento espalhou a língua
portuguesa pelo mundo?
4.
 esposta: variedades geográficas ou diató-
R
picas.
Pergunta esperada: Que nome damos às mudanças que
ocorrem no português falado no mundo?
A língua portuguesa sai de Portugal e ganha
raízes em outros locais, sofrendo, naturalmen-
te, mudanças. Essas mudanças que ocorrem no
português falado no mundo chamam-se varia-
ções geográficas ou diatópicas.
17/07/14 14:23
 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Roteiro para aplicação da Situação A seguir, explique-lhes que se trata de uma

de Aprendizagem 2
É importante que você leia todo este rotei-
ro antes de iniciar suas aulas:
ff Lusofonia – conceito.
Conceituar e definir lusofonia a partir da
própria experiência e identidade como falante
da língua portuguesa.
notícia de um jornal moçambicano. Desse
modo, estará fornecendo a seus alunos infor-
mação sobre a estrutura do texto.
Finalmente, recapitule, por meio de uma
ou duas perguntas, qual a finalidade da no-
tícia de jornal. Ao fazer isso, retome o con-
ceito de que todo texto tem um objetivo de
leitura.

ff Notícia jornalística informativa. 1. Leremos, a seguir, a notícia de um jornal de

Examinar a notícia jornalística informativa: as-
pectos e formas das relações dialógicas do gênero.
ff Título de notícia jornalística.
Analisar as características constitutivas do
título de notícia jornalística.
Notícias de jornal em Moçambique
Inicialmente, apresente a seus alunos a se-
guinte notícia de um jornal de Moçambique,
na África; certifique-se de que eles tenham
bem claro onde se localiza o país (faça uso do
mapa-múndi).
Esclareça seus alunos a respeito do texto.
Diga-lhes que é sobre o aumento de preços
dos veículos de transporte coletivo, o que sig-
nifica que, com esse simples comentário, você
os auxilia a identificar o tema do texto.
Moçambique (verifique, no mapa anterior,
a localização desse país). Antes de ler, res-
ponda:
ff O que é uma notícia de jornal?
Texto presente em um jornal que registra fatos ocorridos sem
emitir a opinião do autor.
ff Pensando no título do texto Aumento
“tranquilo” de preços dos “chapas” em
Maputo mas menos veículos e mais polí-
cia, que assunto você acredita que será
tratado? Por quê?
Professor, nessa atividade, estimule os estudantes a relacionar
três elementos para responder à questão:
• trata-se de um título de notícia;
• a notícia é de outro país;
• sentido possível de palavras que causem estranhamento no
texto (tranquilo e chapas) podem ter, no contexto em que
aparecem.

Aumento “tranquilo” de preços dos “chapas” em Maputo mas menos veículos e mais polícia

Maputo, 15 nov (Lusa) - Os utentes dos transportes públicos de Maputo começaram hoje a pagar os
novos preços, num clima de normalidade mas com os acessos à capital moçambicana fortemente vigiados
pela polícia e menor números de “chapas” em circulação.
Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmente a cidade satélite da Matola, causaram
receios de repetição de grandes manifestações populares, em 2008, que se saldaram em vários mortos e
na suspensão do agravamento de preços.
Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima de tranquilidade, apenas destoado pelo
menor circulação de “chapas” - as carrinhas de transporte informal - e pela presença de equipas poli-

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LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 21 17/07/14 14:23

 ciais, armadas e com capacetes, nos principais pontos de acesso à capital moçambicana.
Em resultado da redução do número de veículos, havia mais gente do que habitualmente nas paragens
de bairros periféricos, como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminhavam a pé.
Em Marracuene, a 30 quilómetros da capital, não eram muitos os “chapas” em circulação, disse à
Lusa um popular, falando por telefone, que, no entanto, referiu não haver sinais de perturbação.
“Os donos dos ‘chapas’ tiraram-nos das ruas por estarem com medo de manifestações mas não se passa
nada”, disse aquela fonte.
Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu igualmente como “tranquilo” o am-
biente em Magoanine, nos arredores da capital.
Com os novos preços, registou-se uma subida de cinco meticais (0,13 cêntimos de euro) para sete meti-
cais (0,18 cêntimos de euro) o preço de viagem nos autocarros do Estado e de 7,5 (0,21 cêntimos de euro)
para nove meticais (0,24 cêntimos de euro) no transporte público dos operadores privados.

Fonte: LUSA – Agência de Notícias de Portugal S/A. Publicado em 15 nov. 2012. Disponível em: <http://www.lusa.pt/default.
aspx?page=home>. Acesso em: 15 nov. 2012.

2. Enquanto realizou sua leitura, que pala- três alternativas que identificam as carac-
vras do texto dificultaram a compreen- terísticas que devem estar presentes em um
são? título de notícia de jornal:
Resposta pessoal. Reforce que busquem o sentido das pala-
vras pela situação em que se encontram no texto antes de (  X ) 
presença de verbos, de preferência
recorrerem ao dicionário ou a outras fontes. na voz ativa.

Na sequência, forneça a seus alunos uma (  x  ) presença de muitos adjetivos.

notícia de jornal, com um tema atual, sem o
título e peça-lhes para o criarem. Reúna-os em
duplas e forneça outras, que poderão circular
entre os alunos. Isso permitirá que a atividade
se repita diversas vezes, favorecendo a reten-
ção dos conteúdos.
Para você, professor!
Esta atividade desenvolve também a coe-
rência textual e a capacidade do aluno de
localizar a ideia-chave da notícia, que deve
aparecer no título. É importante focar esses
aspectos no processo de desenvolvimento
da atividade.
(  x  ) verbos no Futuro do Indicativo.
(  x  ) uso de palavras consideradas difíceis
pelo leitor.
(  X ) uso do Presente, a não ser que se re-
fira a fatos distantes no Passado ou
no Futuro.
(  X ) presença de uma ideia-chave que sin-
tetize a notícia.
Use seu livro didático para recapitular os
conhecimentos gramaticais pressupostos nes-
te exercício.

3. Observe o título da notícia de jornal que Professor, se achar oportuno, examine com
examinamos anteriormente e outras que o seus alunos o verbo, especialmente no que se
professor tenha apresentado e escolha as refere à voz ativa e aos tempos verbais, muito

22

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 22 17/07/14 14:23


relevantes no contexto jornalístico. Use uma
boa gramática ou seu livro didático.
4. No caderno, em duplas ou trios, adaptem a
notícia moçambicana para o português do
Brasil.
Sugestão de resposta:
Aumento na tarifa do transporte coletivo em Maputo é peque-
no, mas circulação diminui e há mais policiais nas ruas.
Maputo, 15 nov (Lusa) - Os usuários dos transportes públicos de
Maputo começaram hoje a pagar os novos preços, num clima
de normalidade, mas com os acessos à capital moçambicana
fortemente vigiados pela polícia e menor número de veículos
em circulação.
Os aumentos, os primeiros desde 2004, e que afetam igualmen-
te a cidade satélite da Matola, causaram receios de repetição de
grandes manifestações populares, em 2008, que causaram várias
mortes e levaram à suspensão do aumento de preços.
Mas, hoje, às 06:00 (04:00 em Lisboa), Maputo vivia um clima
de tranquilidade, apenas destoado pela menor circulação de
“chapas” - os veículos de transporte informal - e pela presença
de policiais, armados e com capacetes, nos principais pontos de
acesso à capital moçambicana.
Como resultado da redução do número de veículos, havia mais
gente do que habitualmente nos pontos de bairros periféricos,
como Benfica e Jardim, e grandes grupos de pessoas caminha-
vam a pé.
Em Marracuene, a 30 quilômetros da capital, não eram muitos
os veículos de transporte público em circulação, disse à Lusa um
usuário do serviço, por telefone, que, no entanto, informou não
haver sinais de perturbação.
“Os donos dos veículos tiraram os carros das ruas por estarem
com medo de manifestações, mas não é nada grave”, disse o
entrevistado.
Um repórter da estação pública Rádio Moçambique descreveu
igualmente como “tranquilo” o ambiente em Magoanine, nos
arredores da capital.
Com os novos preços, registrou-se uma subida de cinco meti-
cais (0,13 cêntimos de euro) para sete meticais (0,18 cêntimos
de euro) o preço do transporte coletivo no Estado e de 7,5 (0,21
cêntimos de euro) para nove meticais (0,24 cêntimos de euro)
no transporte coletivo dos operadores privados.
Como vimos, a língua portuguesa é falada
por aproximadamente 250 milhões de pessoas
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
em todo o mundo. A formação do império co-
lonial português levou, por motivos econômicos
e políticos, a espalhar a língua portuguesa pelo
mundo. Do contato com os povos encontrados
resultou forte intercâmbio de produtos, costu-
mes, técnicas, conhecimentos culturais, religiosos
e linguísticos. Embora tenha prevalecido a língua
dominante, muitas palavras dos outros povos en-
traram no sistema linguístico do português, tais
como manga, moleque, capivara, chá etc.
Discussão oral
Discuta, oralmente, com seus alunos as
principais diferenças entre o uso da língua por-
tuguesa escrita em Moçambique e no Brasil.
Recorram ao dicionário para esclarecer dúvidas.
Retome com os alunos as palavras da notícia moçambi-
cana que assumem sentidos diferentes do comumente
atribuído a elas no Brasil. Promova uma discussão sobre
as palavras que poderiam causar estranhamento a um
viajante brasileiro em Moçambique.
Para você, professor!
Na “Discussão oral”, leve em conta a to-
mada de turno. Peça e valorize que os alunos
levantem a mão, esperando a sua vez de falar.
Ao mesmo tempo, incentive que o maior nú-
mero possível de alunos participe.
Para aprofundar, discuta com seus alunos
como o português é visto na cultura brasilei-
ra: Existe preconceito? Por quê?
Comente também as reações locais aos di-
ferentes dialetos e falares do Brasil: Por que
alguns são considerados superiores a outros? É
isso apropriado? O que pode ser feito?
Professor, essas questões têm por objetivo discutir o tema do
preconceito linguístico, estimulando-os a compreender e
respeitar as variedades linguísticas.
23
17/07/14 14:23
 As muitas maneiras de falar
português
1. No Brasil, encontramos diversas varieda-
des na expressão da língua portuguesa.
Muitas delas são regionais, como o caipira,
o nordestino, o gaúcho, o carioca. Algumas
pessoas consideram que certas variedades
são superiores a outras. Isso é apropriado?
O que você pensa sobre o assunto?
Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno identifi-
que a postura das pessoas mencionadas com o preconceito.
Com relação à posição do aluno, reforce o caráter normati-
vo das variedades, para que compreenda as diferenças como
conjunto diferente de regras de uso.
2. Encontre, em seu livro didático, um texto
que faça uso de uma variedade regional
brasileira.
Professor, se achar oportuno, faça uma pré-seleção, para que
os alunos tenham mais “faro” nessa busca. É possível também
selecionar textos em que a variedade geográfica aparece
misturada a outras, em que não está presente e pedir aos alu-
nos que comparem e identifiquem cada uma.
3. Complete os espaços com os termos ade-
quados ao sentido do texto, escolhendo en-
tre as palavras do quadro a seguir.
jornal – opiniões pessoais – sintetiza –
explica – repetem – identifique – desconsidere –
misturam – compreensão – resumo – objetivo –
notícia informativa – poema
O resumo é um gênero textual que
sintetiza o conteúdo de outro texto (vi-
sual ou verbal), sem, contudo, manifestar
opiniões pessoais . O primeiro passo é ter um
objetivo em mente. Em outras palavras,
a resposta para as perguntas “Para que es-
tou fazendo isso?” e “Quem lerá meu tex-
to?”. A resposta a essas perguntas deve estar
24
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presente já quando começamos a examinar
o que resumiremos. Durante esse exame,
identifique as ideias-chave (aquelas que se
repetem e sem as quais se compromete a
compreensão do que se lê).
Na continuação, assista com seus alunos
ao filme A marvada carne (direção de André
Klotzel, 1985).
Não há necessidade de assistir ao filme
todo; você poderá selecionar um trecho que
considere mais interessante. Peça aos alunos
que identifiquem diferenças linguísticas pró-
prias do falar caipira. Peça-lhes também que
elaborem um resumo do filme ou do trecho.
1. De acordo com as orientações de
seu professor, elabore o resumo de um
filme ou de um capítulo de telenovela.
Siga este roteiro:
ff defina o objetivo do seu texto;
ff durante o programa identifique as
ideias-chave: são tanto aquelas que se
repetem no correr da apresentação,
sendo rememoradas pelas personagens,
como as fundamentais para compreen-
der o enredo;
ff finalmente, escreva o texto.
Professor, seguem algumas informações sobre resumos de
novelas ou filmes, para auxiliá-lo nas intervenções nos tex-
tos dos alunos. É um gênero de texto no qual se sintetiza
o conteúdo narrativo de uma novela ou filme (na verda-
de, de qualquer outro programa espetacular). O primeiro
passo é ter, bem claro, um objetivo em mente: Para que
estou fazendo isso? Essa é a pergunta essencial que deve
dar início ao texto. Naturalmente, essa pergunta deve ser
respondida muito antes de começar a escrever o texto. Ela
deve estar claramente respondida na mente do enunciador
ao começar a assistir ao filme ou à novela. No nosso caso,
o objetivo do trabalho é identificar as variações espaciais
presentes nessas narrativas da mídia. Durante o programa,
identifique as ideias-chave, ou seja, aquelas que se repetem
17/07/14 14:23

no desenvolvimento da apresentação e sem as quais não se
poderia compreender o enredo. Para isso, é essencial tomar
nota das diferentes informações veiculadas. Finalmente, re-
dige-se o texto. Nesta atividade, verifica-se a necessidade
de identificar ideias-chave, um conhecimento que, de certa
forma, também já se fez necessário na elaboração de títulos
de notícias jornalísticas.
2. Pesquise na biblioteca, na internet ou no
livro didático um poema de um autor por-
tuguês.
Oriente a pesquisa indicando fontes confiáveis. Relembre
as características essenciais do gênero “biografia”. Reforce o
sentido dos critérios adotados para a correção.
3. Elabore um pequeno texto expositivo, no
caderno, explicando quem é esse autor
(biografia), sobre o que trata o poema e
qual o valor desse texto para um leitor bra-
sileiro (mínimo de três parágrafos).
 professor corrigirá seu texto de acordo
O fletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse processo.
com os seguintes critérios:
ff uso da norma-padrão da língua portu-
guesa;
ff presença de um tema específico;
ff uso da estrutura própria do texto expo-
sitivo;
ff presença de um título no texto.
Professor, em suas intervenções nos textos, considere se os alu-
nos organizaram os três parágrafos com os seguintes critérios:
1. Biografia do autor;
2. Exposição do tema do poema;
Situação de aprendizagem 3
Você está na Mídia?
Esta Situação de Aprendizagem tem por
objetivo fazer que o aluno relacione o estudo
da língua portuguesa ao seu uso no cotidia-
no social, em particular no que diz respeito
a fenômenos da mídia. Além disso, estuda-
-se o processo que nos leva a encontrar as
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 25
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. Valor do texto para um leitor brasileiro.
A ideia é que os alunos não se limitem a copiar infor-
mações. Observe, portanto, até que ponto a textualidade
ficou garantida.
Considere tudo o que você estudou
nesta disciplina até este momento,
reflita e responda no caderno quais
conteúdos:
a) Foram agradáveis de estudar? Por quê?
b) Foram pouco interessantes? Por quê?
c) Você compreendeu tão bem que poderia
explicá-los a um colega?
d) Você gostaria que fossem explicados de
novo porque não conseguiu entendê-los
bem?
Professor, o objetivo destas questões é estimular o aluno a re-
Para você, professor!
“A palavra não é puro espírito, pura virtua-
lidade. Ela não tem um funcionamento autôno-
mo longe do indivíduo que a pronuncia. Ela não
pode ser separada tão facilmente daquele que a
pronuncia. A palavra está soldada ao homem.”
BRETON, Phillipe. Elogio da palavra. Tradução
Nicolas N. Campanario. São Paulo: Loyola, 2006. p. 64.
palavras-chave de um texto e como estas con-
duzem à ideia-chave. Abordamos também
como elaborar um projeto de trabalho. Es-
sas são dimensões fundamentais do uso da
linguagem para a futura vida profissional e
pessoal do seu aluno.
25
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 Conteúdos e temas: identificação das palavras-chave em um texto; legendas; sinônimos e antônimos.
Competências e habilidades: localizar ideias-chave; concatenar ideias-chave na elaboração de uma
síntese.
Sugestão de estratégias: valorização da realidade local e social do aluno, como ponto de partida e che-
gada para todo o questionamento didático; aula interativa, com a participação dialógica do aluno,
com a preparação e conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; uso de recursos
audiovisuais.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
música.
Sugestão de avaliação: elaboração de legendas; encontro de palavras-chave em processo de leitura.

Sondagem
Professor, selecione uma letra de música
que trate do tema televisão ou da mídia televi-
siva de modo geral para apresentar e discutir
com seus alunos. A ideia é proporcionar aos
alunos reflexões sobre o que é mídia e quais
seus efeitos em nossa sociedade atual.
Assuma um controle médio no processo de
interpretação da letra de música. Inicialmen-
te, diga-lhes que acompanharão uma letra de
música que faz uma crítica à televisão. Desse
modo, você identifica o tema do texto.
Pergunte, a seguir, qual é a estrutura co-
mum às letras de música e qual seu objetivo
na sociedade. Desse modo, você estabelece a
estrutura e o objetivo do texto, transferindo
essa responsabilidade para os alunos.

Discussão oral
ff Quais as características de uma letra de música?
ff Por que as pessoas ouvem música?
ff Qual a importância da televisão em sua família? E em sua vida pessoal?
ff Em sua opinião, televisão “emburrece”?
Como essa é uma atividade de sondagem contextualizada por suas intervenções interpretativas, essas questões têm por objetivo
auxiliá-lo na introdução do aluno na Situação de Aprendizagem.

1. Acompanhe a música selecionada pelo pro-

fessor. Anote a letra no caderno.
Professor, como dissemos, tendo em vista que a discussão
será direcionada para mídia e televisão, escolha uma letra de
música propícia a esse encaminhamento.
2. Veja o que um dicionário explica sobre o
termo mídia:
Mídia: S. f. 1 todo suporte de difusão da
informação que constitui um meio intermediá-
rio de expressão capaz de transmitir mensa-
gens; o conjunto dos meios de comunicação
social de massas [Abrangem esses meios o
rádio, o cinema, a televisão, a imprensa, os
satélites de comunicações, os meios eletrôni-
cos e telemáticos de comunicação etc.].
Dicionário Houaiss da língua portuguesa (edição
eletrônica). Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

26

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a) Que relação existe entre mídia e televi-
são?
Tendo em vista a definição, é possível dizer que a televisão é
uma parte da mídia.
b) Observe: A televisão está me deixando
muito burro.
O dicionário nos informa que um dos si-
nônimos de burro é obtuso. Que diferença
de sentido faria para a frase se, em vez
do adjetivo burro, o autor tivesse usado
obtuso?
Há diversas possibilidades de resposta que giram em torno do
fato de que a frase teria ficado menos informal.
1. Faça uma pequena entrevista em
casa com seus pais, irmãos ou com
algum vizinho. Procure identificar
o que pensam sobre a importância da tele-
visão na vida deles. Você pode usar algu-
mas das perguntas discutidas em classe na
atividade da seção “Discussão oral”, por
exemplo:
ff Qual a importância da televisão em sua
vida pessoal?
ff Quais são seus programas preferidos?
ff Em sua opinião, televisão “emburrece”?
2. Com base nessas respostas, escreva um pe-
queno texto sobre a influência da televisão
na vida das pessoas.
Professor, a entrevista proposta tem por objetivo dar subsí-
dios à escrita do texto do aluno. Ressalte, entre outros as-
pectos:
• as questões servem para estimular o entrevistado a tratar
do tema;
• a produção do texto não se limita a transcrever o que as
Mídia e comunicação de massa
A palavra mídia vem do latim media. Nessa antiga língua que deu origem ao português,
media é o plural de medium, que significa meio. Ou seja, mídia é o mesmo que meios. Meio é aquilo que
utilizamos para chegar a algum lugar. Como um ônibus ou um carro que nos leva aonde desejamos ir.
Mas a palavra mídia é reservada não para o transporte, e sim para a comunicação humana.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
pessoas disseram. Será preciso selecionar informações e or-
ganizá-las em texto próprio.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 3
Os conteúdos a seguir desenvolvem-se,
sempre, em rede e progressivamente durante as
aulas. Leia todo este roteiro antes de iniciar
suas aulas:
ff Identificação das palavras-chave em um texto
Encontrar as palavras-chave visando identi-
ficar a ideia central de um texto.
ff Legendas
Conceituar e definir legendas e analisar seu
uso social.
ff Sinônimos e antônimos e a identificação de
palavras-chave
Conceituar sinônimos e antônimos e analisar seu
valor no processo de identificar as palavras-chave.
ff Elaboração de projeto
Conceituar projeto a partir de uma estrutura
que possibilite a aplicação em diferentes Situa-
ções de Aprendizagem e pesquisa.
Na sequência, apresente a seus alunos o
texto expositivo a seguir. Antes, discuta com a
classe as expectativas que o texto gera em seus
leitores a partir do título.
Isso reforçará o fato de que o título deve
levantar horizontes de expectativas no leitor
e que as diferentes partes do texto devem fun-
cionar como um todo.
27
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 Mídia é o conjunto de tecnologias específicas usadas por uma instituição, como uma emissora de
televisão, por exemplo, para proporcionar comunicação humana. É importante notar também que a
mídia faz uso da tecnologia. Em outras palavras, isso significa que, para haver mídia, é necessário que
exista um intermediário tecnológico, o qual permite que a comunicação se realize. Quando a comuni-
cação se faz por meio de um intermediário tecnológico, dizemos, então, que se trata de comunicação
midiatizada.
Claro, no início da humanidade a comunicação não era midiatizada, isso porque não havia a tec-
nologia da comunicação. Hoje, no entanto, o que não faltam são instrumentos para nos facilitar a
comunicação, ou seja, para funcionarem como meios de comunicação ou, se preferir, mídia: telefones,
televisão, cinema, fotografia, jornal, rádio etc.
Também, quando falamos em mídia, duas características se destacam: primeiro, a unidirecionali-
dade, ou seja, a mídia é, normalmente, o caminho para uma voz falar com um outro, mas não dá a
oportunidade de resposta. É o caso da televisão, do rádio e do jornal. Usando esses meios de comuni-
cação, é fácil uma pessoa falar com você, mas responder-lhe já é muito mais difícil. Depois, a produção
é centralizada e os conteúdos, padronizados.
Isso quer dizer que os programas de televisão, rádio e os artigos de jornal não estão falando com
você, especificamente, mas com pessoas como você. O risco disso é reduzir o receptor da comunicação
da mídia a uma massa em que se perdem as características individuais e os seres humanos passam a ser
vistos apenas como coletivos: os adolescentes, as mulheres, os homossexuais, os idosos etc.
Assim, hoje, quando se fala em mídia, normalmente nos referimos ao conjunto formado pelas
emissoras de rádio, televisão; editoras de revistas e jornais, produtoras de cinema e quaisquer outras
instituições que fazem uso de tecnologias como meio de comunicar-se com as massas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Todos os dias entramos em con-

tato com diversos textos. É muito
importante identificar as ideias-
-chave daquilo que lemos. Essas ideias
aparecem repetidas no texto por meio de
palavras-chave.
Para desenvolver as competências de lei-
tura de textos expositivos, essenciais para o
futuro de seus alunos como indivíduos letra-
dos, é importante que eles identifiquem as
palavras-chave no texto.
ff O que são as palavras-chave?
As palavras que estabelecem entre si rela-
ções de sentido no texto são palavras-chave.
Para você, professor!
O início do processo de construção de
sentido em um texto – ou seja, a leitura –,
especialmente ao falarmos de textos que se
destinam ao estudo, é encontrar as palavras-
-chave e relacioná-las entre si. Elas são o
núcleo central a partir do qual se expande o
próprio texto.
Como se encontram as palavras-chave?
A repetição é o que nos ajuda a encontrar
as palavras-chave em um texto. Mas o que se
repete? Não apenas a mesma palavra, mas seu
sentido em uma rede de sinônimos e antôni-
mos ou de paráfrases. Essa rede nos permite
recuperar o conteúdo nuclear do texto.

28

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Assim, as palavras-chave aparecem no texto
repetidas, modificadas ou por meio de sinôni-
mos ou antônimos. Elas orientam nossa leitura,
mantendo nosso olhar naquilo que é importan-
te dentro do texto. Assim, por exemplo, no tex-
to Mídia e comunicação de massa, “tecnologia”
(substantivo) e “tecnológico” (adjetivo) não são
duas palavras-chave diferentes, mas uma só, que
podemos designar apenas por “tecnologia”. O
mesmo ocorre com “comunicação”, “comu-
nicamos”, “comunicar” e “incomunicável”. A
palavra-chave é a mesma, “comunicação”.
ff O que são sinônimos? E antônimos?
Recorra ao livro didático ou a uma
boa gramática para explicar esse conteú-
do a seus alunos. Não há necessidade de
prolongar-se sobre o tema que, na maioria
dos casos, já será conhecido pela classe.
1. No texto Mídia e comunicação de massa,
quais são as palavras-chave?
As palavras-chave serão mídia e comunicação de massa.
Neste momento, contudo, o leitor apenas pode “adivinhar”
essa informação, com base no título.
O título, sem dúvida, serve de ajuda: mídia
e comunicação são as palavras que mais apa-
recem no texto. Mídia aparece retomada tam-
bém como “meios”.
Além disso, a palavra tecnologia aparece
retomada seis vezes. É também uma pala-
vra-chave.
mídia
Essa é a ideia central do texto.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2. Assinale V ou F conforme considerar Ver-
dadeiras ou Falsas as afirmações a seguir
que tomam como base o texto Mídia e co-
municação de massa.
(  V  ) Mídia significa meio e faz referência
aos instrumentos tecnológicos que usamos
como meio para nos comunicarmos.
(  F  ) A mídia procura ser seletiva no seu
uso, buscando atingir antes qualidade do que
quantidade.
(  V  ) Comunicação midiatizada utiliza um
intermediário tecnológico.
(  V  ) A mídia é, muitas vezes, unidirecional,
não permitindo a resposta do interlocutor.
(  F  ) Televisão, jornal e telefone são exem-
plos de comunicação unidirecional.
(  V  ) A maioria dos textos produzidos pela
mídia tem seus conteúdos padronizados e cen-
tralizados, dirigindo-se não a uma pessoa es-
pecífica, mas a um modelo de público.
3. Considerando que no texto Mídia e comu-
nicação de massa as palavras-chave são mí-
dia, comunicação e tecnologia, elabore uma
frase que traduza a ideia central do texto.
“A mídia usa tecnologia para promover a comunicação” é
uma possibilidade de resposta. Observe a pertinência de ou-
tras escolhas.
4. Utilize a frase produzida para completar o
esquema a seguir:
TECNOLOGIA comunicação
29
17/07/14 14:23
 1. O professor irá solicitar que você
destaque as palavras-chave de um
texto que ele apresentará para a
turma.
Professor, selecione um texto de seu agrado que trate de
questões relacionadas ao fotojornalismo e proponha a seus
alunos que localizem as palavras-chave.
Com as palavras-chave, solicite aos seus alu-
nos a elaboração de um esquema e, logo a se-
guir, uma ou duas frases que sintetizem o texto.
2. Utilize as palavras destacadas para produ-
zir, no caderno, uma síntese do texto apre-
sentado pelo professor.
Professor, na escolha do texto, leve em consideração o es-
tágio de aprendizagem dos estudantes e o objetivo da ativi-
dade, que é a seleção de palavras-chave para produção de
síntese do texto.
Recapitulação gramatical: sujeito
e concordância
1. Sublinhe o sujeito das frases a seguir:
a) Um grupo de alunos fez o trabalho.
b) Os maiores responsáveis somos nós.
c) O professor e os alunos visitaram o mu-
seu.
d) Daqui a pouco, aparecerão, no horizon-
te, o sol e os barquinhos.
e) Um ou outro fazia a lição de casa.
f ) Cada folha, cada livro e cada prova vi-
rou pó.
2. Escreva o verbo no Pretérito Perfeito do
Indicativo, concordando com o sujeito:
a) Uma quantidade de moedas caiu
no chão. (cair)
30
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b) A maioria dos alunos estudou
para a prova. (estudar)
c) Pedro e suas filhas foram ao cir-
co. (ir)
d) Ainda não chegaram o diretor e
a professora de Artes. (chegar)
e) Votaram não só Paulo, como tam-
bém sua esposa. (votar)
Seção Projeto
Propomos agora a elaboração de um proje-
to de língua portuguesa. Seu objetivo é a ela-
boração de uma reportagem fotográfica.
Divida sua classe em grupos de quatro
ou cinco alunos. Cada um deles representará
uma pequena empresa de fotojornalismo. Eles
terão de tirar de uma a três fotografias relacio-
nadas ao título:
ff “O sabor da língua portuguesa”
Fase 1
Seguindo suas orientações, os alunos se
reunirão em grupos. Cada grupo será uma pe-
quena empresa de fotojornalismo.
A primeira encomenda dessa empresa é
uma coleção de até três fotografias com o títu-
lo “O sabor da língua portuguesa”.
Antes de saírem fotografando por aí, no
entanto, apresentem, em folha à parte, um
projeto do que pretendem fazer.
Para isso, sigam este roteiro:
I. Objetivo: Qual a contribuição que o traba-
lho de vocês vai dar ao tema? Ou seja, o que
vocês querem atingir com o trabalho foto-
gráfico?
17/07/14 14:23

II. Justificativa: Por que o trabalho de vocês é
importante para a defesa do tema proposto?
III. Metodologia: Como vocês vão obter as fo-
tos? Quem vai fazer o quê no exercício?
 lém disso, as fotografias devem vir acom-
A za plural de nossa língua!
panhadas de legendas.
Professor, os Itens I, II e III são fundamentais para orientar os
estudantes na produção das três imagens fotojornalísticas.
Para você, professor!
“O sabor da língua portuguesa” é o tí-
tulo proposto para desenvolver o tema da
língua portuguesa no cotidiano da comuni-
dade onde vivemos. O objetivo do projeto é
mostrar as diferenças na linguagem falada e
escrita em sua comunidade: Que gosto tem
falar português onde seus alunos vivem? Que
registros escritos e falados existem das dife-
rentes variantes da língua materna?
Mas como fotografar o português falado?
Esse é um dos desafios para o qual o professor
deverá instigar a imaginação dos alunos. Há
várias possibilidades:
Uma delas é surpreender traços de orali-
dade nos registros escritos: cartazes, banners,
faixas etc. Outra é fotografar pessoas con-
versando: como a linguagem oral se funde
a gestos e a atitudes. Além disso, deverá ser
explicado com clareza o que são legendas.
Lembre a seus alunos que é necessário
ter a autorização da pessoa fotografada para
que a foto possa aparecer na mídia.
As fotos poderão ser exibidas, depois, em
um blog da classe.
A legenda é um pequeno texto escrito
que explica e amplia a compreensão da foto.
Ela deve ajudar o leitor a tirar pleno pro-
veito da foto, não apenas repetindo o que
vê, mas chamando a atenção para detalhes
importantes. É aconselhável que ela siga um
padrão. Sugerimos: nome dos fotógrafos
(alunos). Título da fotografia. Local onde
foi tirada. Breve comentário.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
O projeto fotojornalístico será retomado
na Situação de Aprendizagem 7, quando os
alunos farão a exposição das fotografias. É im-
portante, neste momento, fomentar um olhar
crítico, que não aceite as injustiças sociais, es-
pecialmente aquelas que desvalorizam a rique-
Para você, professor!
Observe que essa atividade, mais uma
vez, destaca a capacidade de síntese do
aluno, quando este torna-se capaz de loca-
lizar as ideias-chave em um texto visual (a
fotografia), transformando-as em um texto
verbal. Tenha isso em foco no processo de
elaboração da atividade.
Forneça a seus alunos fotos de jornal
com um tema atual e sem legendas. Peça-
-lhes que as criem. O professor pode reunir
os alunos em trios e fornecer diferentes fo-
tos que poderão circular entre os grupos.
Isso permitirá que a atividade se repita di-
versas vezes, favorecendo a retenção dos
conteúdos.
Considere tudo o que você estudou
nesta Situação de Aprendizagem,
reflita e responda no caderno:
1. Que conteúdos você considera mais impor-
tantes para sua educação? Por quê?
2. Em que conteúdos sente confiança e quais
conseguiria explicar a um colega sem fazer
consultas?
3. Que conteúdos sente necessidade de voltar
a estudar?
1 a 3. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o alu-
no a refletir sobre sua aprendizagem e seu papel ativo nesse
processo. São também um excelente material para planejar
novas intervenções que considera necessárias.
31
17/07/14 14:23
 Situação de aprendizagem 4
a História da Língua Portuguesa
A língua portuguesa e suas diferentes ma-
nifestações históricas legitimam as identida-
des sociais e possibilitam a recuperação do
imaginário coletivo. A língua é tratada, nesta
situação de aprendizagem, como patrimônio
cultural da comunidade lusófona. Além disso,
abordaremos o importante tema das discus-
sões orais em classe, para que elas de fato re-
flitam o espírito democrático que desejamos
desenvolver em nossos alunos.

Conteúdos e temas: breve histórico da língua portuguesa; conceito de ideias-chave em textos; pesquisa
biográfica; diálogo intersemiótico com poesia.
Competências e habilidades: localizar ideias-chave em textos em verso e prosa; relacionar textos de gê-
neros diferentes, aproximados pelo mesmo tema; valorizar o turno no processo dialógico de expressão
oral.
Sugestão de estratégias: atitude dialógica voltada para o desenvolvimento criativo de competências e
habilidades na língua materna, que permitam transformar a aula de Língua Portuguesa em um centro
gerador de cultura e não apenas de transmissão de conteúdos.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
texto coletivo; internet.
Sugestão de avaliação: processo de leitura – relacionar textos poético e expositivo, localizando ideias-
-chave; pesquisa; elaboração de texto expositivo coletivo; trabalho de leitura intersemiótica de poema.

Sondagem
Os muitos modos de falar latim
A seguir, temos alguns títulos de notícias
jornalísticas em diversos idiomas neolatinos.
Os alunos devem tentar traduzi-los:
a) II Xornada de Cinema Galego: Viaxeiros
de novas paisaxes.
b) El Alcalde de A Coruña pide prohibir
vender alcohol a partir de las 22 horas.
c) La scuola ha in mano il futuro di una co-
munità.
d) L’école prend à la main le future d’une
communauté.
Professor, como atividade de pré-leitura, o mais importante aqui
não é a tradução em si, o que qualquer tradutor digital pode fa-
zer, mas, sim, colocar em funcionamento estratégias para com-
preender do que se trata, construindo hipóteses verossímeis.
Para você, professor!
Chamamos de neolatinas as línguas que
se originam do latim. As principais são: es-
panhol, francês, galego, italiano, português
e romeno. Os títulos de notícia acima dizem:
1. Jornada de Cinema Galego: viajantes
de novas paisagens (está, naturalmente, no
idioma galego, o mais próximo do portu-
guês. Alguns o consideram uma variante da
língua portuguesa, parte da lusofonia).
2. O prefeito de A Coruña pede a proibi-
ção da venda de álcool a partir das 22 horas
(trata-se de uma notícia espanhola).
3. A escola tem na mão o futuro de uma
comunidade (este título de notícia está em
italiano).
4. Diz o mesmo que a notícia 3, desta vez
em francês.
Discussão oral
ff Por que esses títulos de notícia se parecem
tanto com o português?

32

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 32 17/07/14 14:23


ff O que você sabe sobre o latim?
ff O que você sabe sobre a antiga Roma?
ff Por que manifestam diferenças?
Professor, os mesmos comentários anteriores apli-
cam-se à essa discussão oral. No entanto, após essa
etapa, você pode solicitar uma pesquisa na internet
para responder às questões.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 4
É sempre bom lembrar: leia todo este rotei-
ro antes de iniciar suas aulas!
ff Breve histórico da língua portuguesa
Breve história da língua portuguesa, do la-
tim aos nossos dias.
ff Localizar ideias-chave em textos em verso e
em prosa
Encontrar a ideia-chave em textos de gêne-
ros variados.
ff Pesquisa de biografia
Desenvolvimento de estratégias de pesquisa
biográfica.
ff Diálogo intersemiótico com poesia
Desenvolvimento de estratégias de leitura de
poesia, tomada como espaço próprio para o diá-
logo intersemiótico.
1. Leia o texto a seguir:
O homem é o resultado do meio
cultural em que foi socializado. Ele é um her-
deiro de um longo processo acumulativo, que
reflete o conhecimento e a experiência adqui-
rida pelas numerosas gerações que o antecede-
ram. A manipulação adequada e criativa desse
patrimônio cultural permite as inovações e as
invenções. Estas não são, pois, o produto da
ação isolada de um gênio, mas o resultado do
esforço de toda uma comunidade.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropológico.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2. Dê um título ao texto. Justifique sua resposta.
Professor, como se trata de parágrafo de um texto maior,
acreditamos que a ideia central está no tópico: “O homem é
o resultado do meio cultural em que foi socializado.” Obser-
ve, no entanto, a pertinência de outras escolhas, na medida
em que dialogarem com essa ideia.
A partir das informações do texto
lido, peça aos alunos que comple-
tem o seguinte diálogo pela internet
entre Ana Luísa e Pedro.
Ana Luísa diz: Naum tendi nada da
aula de hj de ptg. Esse lance de meio social de
que foi socializado... Mó confuso!
Pedro diz: Nada, Ana! Eh simples! Primei-
ro que não é meio social que o texto dizia. Ali
se falava que o homem se torna um ser social
a partir do meio cultural em que ele se
encontra.
Ana Luísa diz: Tah! E dae?
Pedro diz: Isso significa que sozinho nin-
guém é gênio.
Ana Luísa diz: Como assim?
Pedro diz: Tudo depende de como
uma determinada comunidade trata do
patrimônio cultural que recebeu de seus ante-
passados. Se ela usa sabiamente tais conheci-
mentos, essa comunidade prospera.
Ana Luísa diz: E o que isso tem a ver
com aula de português?
Pedro diz: Resposta pessoal
Ana Luísa diz: Legaw, Pedro. Brigadão.
Agora fiko bem + claro.
Professor, nessa atividade os alunos estão, por meio do diálogo
entre Pedro e Ana Luísa, fazendo uma atividade de retoma-
da da ideia central. Nesse contexto, portanto, espera-se que
o aluno estabeleça, em sua resposta, alguma relação com o
que foi introduzido pelo texto e as aulas que tem vivenciado.
A origem da língua portuguesa
Discussão oral
ff Que dificuldades você costuma sentir
quando lê um texto expositivo escolar,
33
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 como o livro didático, por exemplo?
ff O que você já sabe, mesmo antes de ler
o texto, sobre a origem da língua portu-
guesa?
O aluno costuma sentir dificuldades com os vá-
rios sentidos que as palavras assumem nas diversas
disciplinas. A palavra “peça”, por exemplo, assume
diferentes sentidos em uma aula de laboratório,
uma aula de Anatomia, em um texto dramático. Há
ainda conceitos específicos para cada área do co-
nhecimento.
Para você, professor!
Talvez considere proveitoso apresentar
primeiro aos alunos o quadro da Atividade 1,
antes de realizar a leitura do texto expositivo.
Isso orientará o olhar do leitor.
Orientação para pré-leitura
Apresente a seus alunos o texto expositivo
a seguir. Talvez eles encontrem certa dificulda-
de na compreensão do texto. Por isso, antes de
qualquer leitura, poderá dizer-lhes algo como:

Professor diz Ações realizadas

Quando lemos um texto, qualquer um de nós

pode encontrar dificuldades para interpretá-lo.
Justifica as estratégias de leitura que serão
Por isso, é importante que nas aulas de Língua
desenvolvidas ao longo do ano.
Portuguesa consideremos quais as dificuldades
mais comuns e como resolvê-las.

Muitos alunos dizem que não entenderam o

Apresenta o problema das dificuldades de
texto, mas torna-se um desafio saber qual é,
interpretação do ponto de vista docente.
realmente, a dificuldade.

Claro que o mesmo pode acontecer com vocês.

Um professor pede para vocês fazerem algo e, às Aproxima a dificuldade docente do universo
vezes, vocês nem compreenderam, exatamente, o dos alunos.
que foi solicitado.

É muito difícil falar dos exatos motivos pelos

quais não compreendemos um texto porque
tudo é muito automático. Nós só sabemos que
Conceitua a interpretação como processo.
não entendemos e pronto! Temos de refletir
com atenção para compreendermos as nossas
dificuldades de interpretação.

Então, o nosso primeiro objetivo é saber, ao

certo, o que significa “compreender um texto”.
Durante a leitura tente não apenas compreender Apresenta uma expectativa de leitura.
o texto, mas saber por que tem certeza de que o
compreendeu, ou não.

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

1. Depois das orientações, peça que façam a leitura silenciosa do texto.

A origem da língua portuguesa
Os romanos desembarcam na Península Ibérica em 218 a.C. Aos poucos eles promovem a coloni-
zação de todo aquele imenso espaço. Impõem sua cultura e sua língua, o latim.
A língua portuguesa origina-se do latim fa-
lado por pessoas simples que deixavam Roma
/XFXV
para ir morar na nova província romana da $XJXVWXV
Lusitânia. E também, é claro, dos antigos mo-
radores, que, não sendo romanos, não falavam %UDFDUD 7$55$&21(16,6

latim, mas achavam vantajoso aprender essa lín-

gua visando a um futuro mais próspero. Mais /86,7Æ1,$
tarde, a parte norte da província da Lusitânia, 6FDODELV

a Gallaecia, junta-se à província Tarraconensis.

Veja o mapa ao lado. 3D[
$XJXVWD
A partir de 218 a.C. até o século XI, a língua %e7,&$
1
falada em toda a Península Ibérica é o romance 2 /
ou romanço, palavras que vêm de Roma. O ro- 6

manço é uma língua intermediária entre o latim NP

 3URYtQFLD
falado pelo povo e as línguas neolatinas atuais.
Entre 409 e 711, povos de origem germânica Mapa baseado em TEYSSIER, Paul. História da língua
portuguesa. Trad. Celso Cunha. São Paulo: Martins Fontes,
dominam a Península Ibérica. Em 711, ocorre 2001. p. 4.
a invasão árabe da Península Ibérica. A língua
árabe torna-se o idioma oficial das regiões conquistadas, mas grande parte da população continua a
falar o romance.
Aos poucos ocorre a retomada dos territórios ocupados. Surgem reinos que dividem entre si o
território peninsular. Entre eles, Portugal, onde se falava o galego-português, que dá origem ao nos-
so português. Com a Reconquista, as populações do Norte (que falavam galego-português) ocupam
também o Sul, dando assim origem ao território português. Puxa! Quantas reviravoltas! Mas não
para aí!
Os séculos XV e XVI assistem à expansão marítima portuguesa. Com a construção do império por-
tuguês de ultramar, a língua portuguesa faz-se presente em vários lugares da Ásia, África e América,
sofrendo influências locais. É assim que o português chega ao Brasil. Aqui ele interagirá com os povos
indígenas, mas também com os escravos vindos da África e, mais tarde, com os muitos imigrantes que
aqui chegaram, como italianos, espanhóis, árabes e até, vejam só, mais portugueses.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Pergunte a seus alunos o que compreen-
deram do texto. Pergunte também como
sabem que o compreenderam. Àqueles que
disserem que não entenderam nada, pergun-
te-lhes como sabem que não compreende-
ram o texto.
2. Agora que leu o texto, confirmou suas hi-
póteses de leitura ou não? Explique sua
resposta.
Durante a conversa com os alunos, procure fazer que
eles contem o que compreenderam do texto, com suas
palavras.

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 A seguir, explique a seus alunos que com-
preendemos um texto quando podemos explicar
com nossas próprias palavras aquilo que enten-
demos, especialmente sua ideia-chave.
Para reforçar essa ideia, você pode anotar
na lousa:
Compreendemos um texto quando podemos
explicar com nossas próprias palavras aquilo
que entendemos, especialmente sua ideia-chave.
3. Complete o quadro esquemático a seguir
com as informações do texto expositivo
que acabou de ler.

Observação
O quê? Quando? Onde?
importante

Impõem sua cultura e

Os romanos desembarcam. 218 a.C. Península Ibérica.
sua língua, o latim.

A língua falada é o romance ou
romanço.
O romance é uma
língua intermediária
Entre o 218 a.C. e o
Em toda a Península Ibérica. entre o latim falado
século XI.
pelo povo e as
línguas neolatinas.

A língua árabe torna-se a lín-

Invasão árabe. 711 d.C. Península Ibérica. gua oficial, mas a maioria con-
tinua a falar romance.

Reconquista do A partir do século Surgem novos reinos, inclusive

Península Ibérica.
território ocupado. XI. Portugal.

Expansão
Vários lugares da Ásia, África e A língua portuguesa se espalha
ultramarítima Séculos XV e XVI.
América. pelo mundo.
portuguesa.

Chegada dos
Surgem as variedades
portugueses ao 1500. América.
brasileiras do português.
território brasileiro.

Professor, a coluna “Observação importante” é constituída de organizando as informações ali apresentadas em parágrafos
informações para que você complemente a análise do texto. articulados.

Elabore, no caderno, um pequeno O mar: salgado ou português?

resumo do texto expositivo A ori-
gem da língua portuguesa.
Professor, o quadro esquemático da atividade anterior
pode ser a base do resumo. Assim, seguindo a cronologia
do texto, o aluno pode fazer um exercício de textualidade,
1. Leia o poema a seguir, do escritor portu-
guês Fernando Pessoa (1888-1935), sobre a
expansão marítima portuguesa. Antes, po-
rém, discuta com seu professor e colegas:

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Discussão oral
ff Quais as características de um poema?
ff O que sabe a respeito da expansão marí-
tima portuguesa?
Atente para a necessidade de associar conhecimentos
sobre o gênero “poema” e sobre o poeta com conhe-
cimentos históricos a respeito da expansão marítima
portuguesa. Nesse sentido, essa conversa prévia pode
orientá-lo a trazer aos alunos novas informações de
atividade sobre o gênero e o contexto histórico dado.
Mar português
Ó mar salgado, quanto do teu sal
São lágrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mães choraram,
Quantos filhos em vão rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, ó mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena
Se a alma não é pequena.
Quem quer passar além do Bojador
Tem que passar além da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele é que espelhou o céu.
PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: <http://
www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra
Form.do?select_action=&co_obra=15726>. Acesso em:
28 maio 2013.
Para você, professor!
O Cabo Bojador situa-se na costa do Sa-
ara Ocidental, na África. A primeira passa-
gem pelo Bojador deve-se ao português Gil
Eanes, em 1434. O desaparecimento de em-
barcações que anteriormente tinham tenta-
do contorná-lo levou a que se desenvolvesse
o mito de que para além do Bojador havia
monstros marinhos e o fim do mundo.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2. Com a orientação do professor, faça a lei-
tura oral do poema.
Professor, foram dadas algumas referências ao contexto trata-
do no poema. Acrescente outras que julgar necessárias. Faça,
ainda, uma leitura em voz alta do texto, ressaltando seu traba-
lho sonoro. Você pode, também, propor interpretações para
os usos metafísicos e metonímicos do texto.
3. Relacione o poema com o texto expositivo:
A que acontecimento histórico se refere o
texto poético?
Às viagens portuguesas pelo mar, nos séculos XV e XVI.
Para você, professor!
É muito importante destacar para os alu-
nos a intertextualidade temática existente entre
os textos “A origem da língua portuguesa” e
“Mar português”: a expansão ultramarina
é, no entanto, apresentada de duas maneiras
muito diferentes, tanto devido ao gênero tex-
tual utilizado, quanto às finalidades dos textos
e aos pontos de vista dos autores.
4. Observe:
ff Ó mar salgado, quanto do teu sal
ff Ó mar, quanto do teu sal
 omo o adjetivo salgado participa na cons-
C
trução de sentido do texto?
I. Reforça a ideia do sal que aproxima lágri-
ma e mar.
II. Sugere que o sal do mar vem das lágrimas
das pessoas que ficaram em Portugal.
III. Inferioriza o valor heroico do mar.
Estão corretas:
a) apenas I e II.
b) apenas II e III.
37
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 c) apenas I e III.
d) todas.
5. Leia o comentário a seguir e responda no
caderno.
A História de um povo parece ser o pro-
duto de um desenrolar racional de aconte-
cimentos, cheio de explicações racionais.
Fernando Pessoa nos diz que a História é
fruto do acaso ou de uma vontade miste-
riosa, divina e acima da compreensão hu-
mana.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
a) Você concorda com esse comentário?
Por quê?
O comentário é verdadeiro, pois o poeta registra a vontade
divina de que somente os que enfrentaram o abismo e o pe-
rigo possam ir para o céu.
b) Observe: “Quem quer passar além do
Bojador/Tem que passar além da dor.”
A que dores se refere o poema?
Às dores de mães que choraram, de filhos que rezaram em
vão, de moças que ficaram sem casar com aqueles que par-
tiram para alto-mar.
c) A que se refere a pergunta “Valeu a
pena?” no poema?
Às navegações portuguesas de expansão do Império.
d) O que representa o mar no poema Mar
português?
O mar representa o desafio, a morte e a dor, mas represen-
ta também a verdadeira herança de Portugal: um espelho
do céu. Segundo o poema, ninguém chega mais perto de
Deus do que aqueles que vencem as grandes dificuldades
da vida.
38
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Discussão oral
ff Tudo vale a pena se a alma não é pequena?
ff O que é uma alma pequena?
ff Quando uma alma grande pode se tornar
pequena?
Reflita com os alunos sobre o sentido que a palavra
alma pode assumir nos campos filosófico e poético.
Concentre-se na expressão “alma pequena” como
indicadora de pouca generosidade e pequena com-
preensão de mundo.
Como pode ser conduzida uma
discussão em sala de aula?
É importante destacar algumas
características da discussão em sala de aula:
ff falar um por vez! Não é possível todos se
expressarem ao mesmo tempo: um espera
o outro concluir para poder falar;
ff não é apropriado que apenas um fale o
tempo todo;
ff é importante que se tome o turno da pa-
lavra. A forma mais comum de fazer isso
na escola é levantando a mão para pedir
a vez.
Ampliando o estudo sobre o poeta, leve
seus alunos à biblioteca ou à sala de informá-
tica e oriente-os em uma pesquisa sobre quem
foi Fernando Pessoa. Tragam as informações
colhidas para a sala de aula. Comente com
seus alunos as diferenças e semelhanças en-
contradas, compare-as com as informações
presentes no livro didático e elaborem um tex-
to expositivo, coletivo, explicando quem é essa
personalidade literária e qual sua importância
para a literatura portuguesa.
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

1. Pesquise na sala de leitura ou na biblioteca de sua escola, bem como na inter-

net, quem foi Fernando Pessoa. Leve essas informações para a sala de aula.

2. Com a orientação do professor, elabore um texto coletivo sobre a vida desse grande escri-
tor português.

3. Procure, no livro didático, outros poemas de Fernando Pessoa.

1 a 3. Oriente seus alunos para que façam a pesquisa em fontes confiáveis. Para a produção do texto, você pode dividir a sala em
grupos, solicitando que cada grupo produza um único texto. Na sequência, os grupos apresentam os textos criados e você faz
uma síntese com os dados deles, produzindo um texto mais elaborado.

Pense no significado do mar no poema a seguir, do poeta mineiro Alphonsus de Guimaraens

(1870-1921).

Ismália
Quando Ismália enlouqueceu, E como um anjo pendeu
Pôs-se na torre a sonhar... As asas para voar...
Viu uma lua no céu, Queria a lua do céu,
Viu outra lua no mar. Queria a lua do mar...

No sonho em que se perdeu, As asas que Deus lhe deu

Banhou-se toda em luar... Ruflaram de par em par...
Queria subir ao céu, Sua alma subiu ao céu,
Queria descer ao mar... Seu corpo desceu ao mar...

E, no desvario seu, GUIMARAENS, Alphonsus de. Ismália. In: MORICONI,

Na torre pôs-se a cantar... Ítalo (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do século.
Estava perto do céu, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. p. 45.
Estava longe do mar...

1. Complete os espaços com os ter-

mos adequados ao sentido do texto, Comparando o sentido do mar entre
Mar português e Ismália, notamos que, nos
escolhendo entre as palavras do qua- dois poemas, o mar é ao mesmo tempo
dro a seguir (uma vai sobrar): libertação e dor . Mas, en-
quanto no poema de Pessoa a dor
que o mar provoca para que os portugueses
Guimaraens – Pessoa – libertação – dor – tomem posse dele faz que ele mesmo se tor-
prêmio – lua – portugueses – bondade ne o grande prêmio , uma herança,
em Guimaraens , o mar é apenas um lugar
onde está algo maior: a lua .

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 2. Observe:
Quando Ismália enlouqueceu,
Quando Ismália ficou louca.
Enlouqueceu e ficou louca aparentemente sig-
nificam a mesma coisa. Mas, no poema, faria
diferença usar uma forma ou outra? Explique.
Perde-se a estrutura poética, no que diz respeito à rima com
os primeiros versos das demais estrofes. Além disso, o texto
fica menos formal, perdendo parte de sua dramaticidade.
3. Adapte o poema Mar português, de Fer-
nando Pessoa, em uma imagem, que
pode ser construída com lápis, tintas ou
recortes em papel A4. Os critérios utili-
zados para a avaliação permanecem os
mesmos:
ff criatividade;
ff distribuição da figura na folha de papel;
ff fidelidade ao poema;
ff organização e limpeza na elaboração do
trabalho.
Professor, a adaptação de textos em diferentes linguagens
deve ser vista como um exercício interpretativo. Na orien-
Situação de aprendizagem 5
A palavra me faz eu...
A palavra permite a construção de pontes
que nos aproximam do outro, mas também pos-
sibilita que nos aproximemos de nós mesmos,
daqueles lugares profundos em nosso íntimo
que nem sequer nós próprios conhecemos bem.
Esta Situação de Aprendizagem parte dessa
Conteúdos e temas: diferença entre poema e poesia; versão crítica do estudo da gramática; uso estilístico,
semântico e literário dos verbos, adjetivos e substantivos.
Competências e habilidades: distinguir poema de poesia; relacionar textos visuais com textos literá-
rios; analisar textos literários; relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esferas de atividade
social.
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tação a esse trabalho, portanto, discuta com os alunos quais
aspectos do poema pretendem desenvolver na imagem e
como elas se traduziriam ali: cenas, imagens, leituras etc.
Imagine que Ana Luísa tem de escre-
ver um e-mail para sua amiga Rebe-
ca, que esteve doente e perdeu toda a
matéria desta Situação de Aprendizagem.
Depois de escrevê-lo, troque a mensagem
escrita com outros colegas; o professor so-
licitará que anotem, a lápis, sugestões para
melhorar o texto. Considere com atenção as
opiniões de seus colegas. Você não é obriga-
do a segui-las, mas verifique se, de fato, elas
deixariam o texto melhor. Finalmente, após
as mudanças que julgar oportunas, entregue
o texto ao professor. Se seu professor prefe-
rir, vocês podem fazer esta atividade em du-
plas ou trios.
Professor, na intervenção nesta atividade, considere que:
• o texto a ser produzido é um e-mail entre colegas de sala.
Isso trará impactos no modo de organizar a linguagem;
• o que será dito no e-mail é um excelente recurso para ob-
servar o que os alunos aprenderam e o que ainda necessita
de novas intervenções de sua parte.
perspectiva para sondar as diferenças entre poe-
sia e prosa, bem como o valor expressivo do ad-
jetivo, do substantivo e do verbo na construção
da urdidura poemática. Trata-se de conteúdos
essenciais para a formação de um leitor de lite-
ratura autônomo e criativo.
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Sugestão de estratégias: atitude didática voltada para o desenvolvimento dialógico do aluno visando à
construção cultural no processo de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento criativo de competências
e habilidades na língua materna; valorização das atitudes de fala e escuta.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse;
mural da escola.
Sugestão de avaliação: elaboração de poema; elaboração de texto expositivo (argumentativo); questio-
nário; jogo teatral.

Sondagem ff Visão crítica do estudo da gramática

A importância do conhecimento gramatical
na sociedade contemporânea e o jogo de valores
Discussão oral associado a esse conhecimento.

O que você pensa das palavras a seguir,
do educador brasileiro Paulo Freire?
“Como presença consciente no mundo,
não posso escapar à responsabilidade ética
no meu mover-me no mundo.”
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes
necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,
1996. <http://www.pazeterra.com.br>.
Oriente a discussão para o fato de que cada
movimento na direção do outro provoca uma
resposta, exigindo responsabilidade de quem
faz o movimento.
ff Uso estilístico, semântico e literário dos
verbos, adjetivos e substantivos
Análise expressiva de elementos morfoló-
gicos (verbo, adjetivo, substantivo) na análise
poemática.
1. Desenhe o contorno de um ser humano
no caderno. Dentro desse contorno escre-
va uma palavra que traduza melhor quem
é você.
Professor, essa é uma atividade de pré-leitura para o poema
de Fernando Pessoa, que abordará o tema da contemplação
na perspectiva de um “eu lírico”. A ideia de pedir o desenho
é estimular a relação entre o “eu” do aluno e sua relação com
o mundo para depois conectar com o texto.

ff O que essas palavras significam?
ff Há poesia nas palavras de Paulo Freire?
Por quê?
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 5
Convém lembrar que os conteúdos desen-
volvem-se sempre em rede e progressivamente
durante as aulas, com o objetivo de desenvol-
ver competências e habilidades.
Fernando Pessoa, que viveu no século XX,
vai ajudar-nos a entender ainda melhor o que
é a poesia e a diferença entre linguagem poé-
tica e prosaica, como a do jornalismo. Você
lerá, com seus alunos, um poema chamado
Contemplo o lago mudo, chamando atenção
para a esquisitice do nome. Explique-lhes que
o poeta não deu título ao poema, então, quan-
do isso acontece, nós nos referimos ao poema
pelo primeiro verso.
2. Antes da leitura, converse com seu colega:

ff Diferença entre poema e poesia ff Estar sozinho é sempre ruim?

Conceituar e diferenciar poema e poesia. ff O que é contemplar?

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 ff É importante parar de vez em quando
para pensar em quem somos? Por quê?
Professor, essas questões são atividades de pré-leitura para a
leitura do poema que virá na sequência.
1. Leia o poema a seguir.
Contempla o lago mudo
Contemplo o lago mudo
Que uma brisa estremece.
Não sei se penso em tudo
Ou se tudo me esquece.
O lago nada me diz,
Não sinto a brisa mexê-lo
Não sei se sou feliz
Nem se desejo sê-lo.
Trêmulos vincos risonhos
Na água adormecida.
Por que fiz eu dos sonhos
A minha única vida?
PESSOA, Fernando. Cancioneiro. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Deta
lheObraForm.do?select_action=&co_obra=15728>.
Acesso em: 28 maio 2013.
2. O que você compreendeu do poema?
Estimule os estudantes a relacionar a discussão anterior com
o poema. Você pode solicitar que indiquem versos do poe-
ma que falam sobre a contemplação.
3. Compare o trabalho feito na Atividade 1
(desenho da figura humana com palavra
escrita no seu interior) com o poema que
leu, Contemplo o lago mudo: Há semelhan-
ças? Quais?
Mais uma vez estamos procurando o diálogo entre a produ-
ção textual do aluno e o texto do outro. Neste caso, um dos
maiores nomes da literatura portuguesa. Essa aproximação
afetiva visa a, saudavelmente, dessacralizar o texto literário,
aproximando-o do aluno-leitor. Considere, no entanto, os
comentários que virão na sequência para fazer as conexões
entre os desenhos dos alunos e os poemas de Fernando Pes-
soa que considerar mais pertinentes.
42
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O que importa para o poe­ta não é o que
acontece no lago, mas aquilo que o eu poéti-
co sentiu quando viu o lago. A poe­sia lírica
se preocupa principalmente com o mundo in-
terior do eu que escreve o poema: o poeta. O
mundo que está em volta do poeta: as coisas,
as pessoas, a sociedade e os acontecimentos
históricos, nada disso representa o elemento
principal do poema, posto que o mais impor-
tante em um poema lírico é aquilo que está
disposto no mundo interior do poeta e que
mexe com o mundo exterior. As coisas que
acontecem no mundo exterior funcionam
como um empurrão para que o poeta escreva.
No poema, as palavras carregam-se de sig-
nificações. Cada verso é feito de pura poesia.
Muitos confundem poesia e poema. Poema é
um gênero específico de texto, cuja definição
não é fácil. Poema é um texto repleto de poe-
sia. Poesia é a beleza feita realidade e presente
na obra de arte: seja em um poema ou em um
quadro ou, até, em um belo pôr do sol.
Os poemas são feitos de versos. O que é
verso? Simples: é cada linha do poema. As li-
nhas são escritas seguindo a contagem de síla-
bas poéticas – assunto de que nos ocuparemos
no próximo volume, e não o espaço da esquer-
da para a direita do papel.
Muitas vezes, o leitor encontra em uma
palavra do poema uma pluralidade de senti-
dos que valorizam o plano artístico do texto.
Os sentidos plurais das palavras no poema se
complementam e enriquecem as diferentes lei-
turas realizadas.
Responda no caderno:
1. O que é um verso?
É cada linha do poema.
2. Quantos versos tem o poema Contemplo o
lago mudo?
Doze.
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3. Quantas estrofes tem esse mesmo poema?
Três.
4. Identifique o adjetivo na 1a estrofe.
Mudo.
5. Identifique os substantivos na 1a estrofe.
Lago e brisa.
A seguir, sugerimos uma atividade para
realizar com seus alunos que desenvolve as
relações existentes entre conhecimentos morfo-
lógicos e construção do sentido poético.
Observe:
“Contemplo o lago mudo”
ff A que classe gramatical pertencem as
palavras “lago” e “mudo”?
São, respectivamente, substantivo e ad-
jetivo. Agora começam as atividades com o
conhecimento gramatical. Os adjetivos carac-
terizam os seres e participam do ato de confe-
rir expressividade ao texto.
Contemplando a gramática para
compreender o poema
1. Releia o poema Contemplo o lago mudo.
Observe o primeiro verso. Por que pode-
mos dizer que ele é ambíguo?
No verso “Contemplo o lago mudo”, o adjetivo “mudo” pode
referir-se tanto ao lago como ao eu poético. A essa peque-
na confusão de sentidos chamamos de ambiguidade. Tan-
to pode ser o “eu” que está mudo enquanto contempla o
lago, como pode ser o lago que emudece enquanto o “eu”
poético o contempla.
2. Identifique outro verso em que o poeta
usou do mesmo recurso expressivo:
a) o lago nada me diz.
b) não sei se penso em tudo.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
c) não sei se sou feliz.
d) trêmulos vincos risonhos.
e) por que fiz eu dos sonhos.
Lembre-se: os adjetivos carac-
terizam os seres e dão expressi-
vidade ao texto.
Discussão oral
Que diferença faria para todo o poema
se, em vez de mudo, o eu lírico tivesse escolhi-
do outro adjetivo?
Por exemplo:
ff contemplo o lago agitado;
ff contemplo o lago calmo;
ff contemplo o lago estranho.
Considere as alterações na construção da rima, da
métrica e da sonoridade do poema, consequências
respectivas de cada uma das alterações sugeridas.
A ideia é mostrar que nos textos, especialmente os
poéticos, uma escolha de palavra é o reflexo de uma
construção linguística muito pensada para se atingir
alguns efeitos, seja sonoros, semânticos etc.
Comente essas diferenças. Elas desenvol-
vem no aluno o valor expressivo do adjetivo.
Ou seja, que as palavras têm peso, corpo, ex-
pressão. Não é a mesma coisa dizer algo de
uma forma ou de outra.
Para você, professor!
Estamos, dessa forma, trabalhando no
domínio da Estilística, que exige não apenas
o conhecimento morfossintático, mas con-
textualizar esse conhecimento na dimensão
expressiva do texto. Em outras palavras: por
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 que se usou essa palavra ou construção sin-
tática e não outra?
A personificação do lago transforma-o em
confidente do poeta. Como se fosse um com-
panheiro compartilhando de um momento
difícil que o poeta está passando. A ambigui-
dade permite, no poema, uma riqueza de in-
terpretações. Em que sentido poderia o lago
estar mudo? E o “eu” poético, por que esta-
ria mudo? Esses dois sentidos se opõem ou se
complementam? O poeta questiona sua iden-
tidade e o fato de haver construído sua vida
de sonhos. O lago também está imóvel. De
certa forma, o lago mudo se identificaria com
a vida parada do “eu” poético. Há momentos
em que pode ser doloroso dar-se conta de que
a vida não foi ação, mas ficou parada, perdida
nos sonhos, como se fosse um lago de águas
paradas. O jogo entre “eu” mudo e lago mudo,
presente no primeiro verso, reforça esse senti-
do de leitura que construímos.
3. Pense agora no verso Na água adormecida.
a) Comente oralmente as diferenças ao
mudar de adjetivo.
ff na água suja;
ff na água cristalina;
ff na água agitada.
b) E se, em vez do adjetivo, trocássemos o
substantivo? Se o eu lírico dissesse:
ff contemplo o mar mudo;
ff contemplo o infinito mudo;
ff contemplo o acidente mudo.
c) E se trocássemos o verbo?
ff nado no lago mudo;
ff banho-me no lago mudo;
ff bebo o lago mudo;
ff olho o lago mudo.
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Certifique-se, inicialmente, de que seus alunos comentam
e compreendem as diferenças estilísticas das classes grama-
ticais: adjetivo, substantivo e verbo. Nas propostas a, b e c,
estimula-se que o estudante reflita sobre as mudanças sono-
ras, de sentido e adequação à sequência que cada troca de
palavras acarretaria ao poema.
4. A afirmação a seguir é verdadeira ou falsa?
Por quê? Justifique sua resposta recorren-
do ao poema Contemplo o lago mudo.
Professor, reforçando a ideia de que muitas
vezes, o leitor encontra em uma palavra do poe-
ma uma pluralidade de sentidos que valoriza o
plano artístico do texto. Os sentidos plurais das
palavras no poema se complementam e enrique-
cem as diferentes leituras realizadas.
Verdadeira. Na poesia, cada palavra permite a construção de
sentidos novos e diferentes; mesmo trocando-a por um sinô-
nimo, o sentido do poema não será o mesmo.
5. Trocando o substantivo, temos de trocar
todo o texto...
a) O rato roeu a roupa do rei de Roma.
O gato...
b) Mais vale um pássaro na mão do que
dois voando.
Mais vale um cachorro...
c) Água mole em pedra dura, tanto bate
até que fura.
Ouro...
O objetivo dessa atividade é relacionar morfologia e semân-
tica no processo de construção de sentido. Ao trocar rato por
gato não posso mais imaginar que a roupa do rei de Roma
tenha sido “roída”. Então, o que aconteceu com ela? A ima-
ginação da classe será motivada a procurar soluções criativas
e verossímeis. Certamente há material extra sobre o uso ex-
pressivo dos verbos, adjetivos, substantivos na biblioteca de
sua escola e no livro didático.
É claro que nem todo poema é tão reflexivo
como esse que acabamos de ler. No texto lírico
existem certas palavras que nos fazem pensar
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em um antes e um depois, como na narrativa.
Porém, no poema lírico, a história para contar
não é o mais importante, e sim o sentimento do
poeta trabalhado por meio da palavra. Muitas
vezes o poeta se isola dos acontecimentos do
mundo. Ele se tranca em um universo que é
só seu. Em outras ocasiões são justamente as
mudanças que ocorrem à sua volta, no mundo
exterior, que o empurram a escrever.
O próximo exercício é uma excelente opor-
tunidade para que seus alunos possam não só
construir conhecimentos, como investigar a si
mesmos por meio da linguagem. É também
uma ocasião para você, professor, pensar em
como anda o programa desenvolvido com sua
turma.
Você quer ser poeta?
Discussão oral
ff Você gostaria de ser poeta?
ff O que é necessário para escrever um poe-
ma?
Explique aos alunos que nenhum poema é fruto ape-
nas de inspiração. Se achar oportuno, traga algum
texto que fale sobre o assunto. Pode ser, por exemplo,
uma entrevista de um ator, ou mesmo de um cantor
do interesse da sala, que trate do tema da composição.
1. Bertolt Brecht (1898-1956), o es-
critor que produziu o poema a se-
guir, apresenta uma lista de coisas
que o deixam feliz. Pela enumeração de
acontecimentos, objetos, pessoas, sensações,
sentimentos, atividades, o poeta diz o que é
felicidade. Reflita enquanto faz a leitura.
Prazeres
O primeiro olhar da janela de manhã
O velho livro de novo encontrado
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Rostos animados
Neve, o mudar das estações
O jornal
O cão
A dialética
Tomar ducha, nadar
Velha música
Sapatos cômodos
Compreender
Música nova
Escrever, plantar
Viajar, cantar
Ser amável.
BRECHT, B. Poemas e canções. Coimbra: Livraria
Almedina, 1975.
2. Sinta-se um poeta. Entre na personagem
e escreva um poema. Em seu texto deve
haver pelo menos quatro verbos, três subs-
tantivos e dois adjetivos. Identifique-os
claramente. Você tem toda a liberdade
para escrever o que quiser, mas deve levar
em conta o efeito que suas escolhas vão
causar nos leitores.
Ao fazer um poema, o poeta-aluno tem toda a liberda-
de para escrever, mas deve levar em conta o efeito que as
suas escolhas vão causar nos leitores. Você, professor, deve
questioná-lo sobre esse efeito pretendido e que palavras
poderiam expressá-lo, bem como imagens que poderia
associar ao que deseja transmitir e como traduzir essa in-
tenção verbalmente.
Discussão oral
ff Em sua opinião, para que serve a aula de
Língua Portuguesa na escola?
ff O que é falar bem o português?
Oriente a discussão para que os alunos compreendam
que, embora os diferentes modos de usar a língua se-
jam legítimos, todos precisam ter acesso à norma-pa-
drão e à literatura em situações formais ou que exijam
ampliação do horizonte de conhecimentos.
45
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1. Leia silenciosamente o texto
expositivo a seguir, que explica
por que estudar gramática.
Chamamos de norma-padrão aquela
considerada pela sociedade como a que deve
ser utilizada para transmitir informações
importantes. Assim, um livro de Biologia
ou uma prova de Geografia não deveriam
vir escritas com textos como: “A gente vai
punhendo as coisa no tubo di ensaiu e fica
zoianu pra vê nu que qui dá”.
A norma-padrão, como nossa experiên-
cia sabe, não é a única existente. A língua
portuguesa é rica em variedades, como dife-
rentes plantas de uma mesma espécie. Todas
as variedades do português são apropriadas
para a comunicação e interação dos seres hu-
manos. A questão é que nem todas as varie-
dades têm o mesmo prestígio e aceitação na
sociedade.
Se, por um lado, é bom que haja uma
norma-padrão que nos permita desenvolver
uma cultura brasileira na mídia, por outro,
podem surgir preconceitos e dificuldades
para aqueles que não dominam essa mesma
norma. Isso ocorre porque muitos conside-
ram as variedades do português diferentes
das que estão acostumados como “erradas”
e “engraçadas”. Além disso, dominar a nor-
ma-padrão é essencial, em certos círculos
sociais, especialmente o ligado ao mundo
do trabalho, para obter um bom emprego e
relacionar-se com as pessoas.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.
Peça para seus alunos que:
a) Identifiquem as palavras-chave do texto.
Norma-padrão – variedades do português – sociedade.
a
Parte desta atividade é adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.).
Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 95-97.
46
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b) Elaborem uma frase que transmita a
ideia-chave do texto e que faça uso das
palavras-chave encontradas.
Há muitas variedades de português, mas a sociedade valoriza
a norma-padrão para situações consideradas importantes.
Compare a visão da gramática que circula na
sua comunidade com aquela aqui apresentada.
Permita que os alunos se expressem livremente.
2. Em duplas ou trios, escrevam um peque-
no texto de três parágrafos para expor as
principais dificuldades que os alunos têm
e que estão relacionadas à norma-padrão,
enfrentadas na comunidade em que vivem.
O texto deve seguir a seguinte estrutura:
1o  parágrafo: breve exposição do que é a
norma-padrão;
2o parágrafo: análise das principais dificul-
dades com a norma-padrão que vocês enfren-
tam na comunidade onde vivem;
3o parágrafo: sugestão de intervenção soli-
dária com o objetivo de resolver a questão: “A
norma-padrão e a comunidade onde vivo: um
problema ou uma solução?”.
As sugestões dadas devem respeitar os va-
lores humanos e considerar a diversidade so-
ciocultural.
Professor, veja essa produção como uma excelente atividade
de avaliação formativa. Oriente os alunos a seguirem a orga-
nização de parágrafos apresentada.
Jogo teatral: três que sabem, mas não falama
Escolha seis alunos e divida-os em dois gru-
pos. Um grupo espera do lado de fora enquanto
o professor fornece para a classe uma palavra
que será interpretada por mímica pelo grupo
que ficou na sala. O grupo que estava lá fora en-
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tra e é dado um minuto (ou o tempo que for jul-
gado conveniente) para que seja apresentada a
palavra sugerida. Antes, no entanto, o professor
avisa se é um substantivo, um adjetivo ou um
verbo. Não vale fornecer uma palavra da mesma
família, ela deve pertencer, de fato, à classe gra-
matical solicitada. Depois trocam-se as posições.
Lista de palavras sugeridas:
ff confortável (adjetivo);
ff responder (verbo);
ff carta (substantivo);
ff lago (substantivo);
ff poço (substantivo);
ff contemplar (verbo);
ff espelhar (verbo);
ff incompreensível (adjetivo);
ff carinhoso (adjetivo).
Essa é uma atividade de interpretação do verbal para o cor-
poral. É, novamente, uma atividade de adaptação e diálogo
entre linguagens.
Situação de aprendizagem 6
Quem souber que conte outra!
Nesta Situação de Aprendizagem, va-
mos iniciar um processo de aproximação
literária do grande mestre da narrativa Ma-
chado de Assis. Ao mesmo tempo, vamos
mergulhar nas estruturas narrativas tradi-
cionais, especialmente, no que diz respeito
ao conto. Isso é essencial para a construção
de um leitor de literatura que, de fato, tira
Conteúdos e temas: conto tradicional; teoria da narrativa.
Competências e habilidades: analisar textos literários; dominar estratégias da narrativa literária; expres-
sar opiniões pessoais.
Sugestão de estratégias: atitude de escuta e de processo; valorização do aprendizado processual do aluno
relativo às questões que associam gosto a conhecimentos específicos; valorização do patrimônio literá-
rio, em diálogo com a realidade vivida pelo aluno.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; filmes; textos de livros extraclasse.
Sugestão de avaliação: questionário; elaboração de conto.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Considere tudo o que você estudou
nesta Situação de Aprendizagem e
responda às questões a seguir no
caderno:
1. Que conteúdos gostou de estudar? Por
quê?
2. Que conteúdos não despertaram seu inte-
resse?
3. Se você fosse o professor, o que teria feito
para que esses conteúdos menos interes-
santes se tornassem mais agradáveis de
estudar?
4. Que conteúdos você precisa voltar a estu-
dar, porque não os compreendeu ainda de
modo suficiente?
1 a 4. Professor, o objetivo dessas questões é estimular o estu-
dante a refletir sobre que aprendizagem ele pode, ainda, ter,
auxiliando-o em mais intervenções.
pleno proveito das leituras que faz do texto
literário. Toda esta Situação de Aprendiza-
gem foi uma adaptação feita do capítulo V
da obra Linguagens, códigos e suas tecno-
logias: livro do estudante: ensino médio
(material para o Encceja). Verifique se sua
escola dispõe desse material na biblioteca e
consulte-o antes.
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 Sondagem
Contando um conto
Leia a seguir um conto do escritor moçam-
bicano Mia Couto, chamado A confissão da
leoa. Antes de ler responda:
Discussão oral
ff Você gosta de ler histórias?
ff De que tipo de histórias você mais gosta?
Por quê?
ff O que o título A confissão da leoa lhe su-
gere?
ff O que você espera do texto que lerá?
As perguntas apresentadas têm por objetivo estimu-
lar as expectativas de leitura dos alunos. É importante
destacar que o título do texto deve ser interpretado,
tendo em vista que “leoas” não confessam, esse é um
atributo humano. Como não há uma leoa no texto,
além da do título, uma interpretação possível é asso-
ciar o que é dito a ela como narradora.
A confissão da leoa
Todas as manhãs a gazela acorda saben-
do que tem que correr mais veloz que o leão
ou será morta. Todas as manhãs o leão acor-
da sabendo que deve correr mais rápido que
a gazela ou morrerá de fome. Não importa
se és um leão ou uma gazela: quando o Sol
desponta o melhor é começares a correr.
COUTO, Mia. Provérbio africano. In: A confissão da
leoa. São Paulo: Companhia das Letras, 2012. p. 79.
1. O que contém um texto narrativo? Indique
as alternativas corretas:
a) (  X  ) um narrador, ou seja, alguém que con-
ta a história, que nos apresenta seu enredo.
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b) (  X  ) as personagens, que são responsáveis
pela ação da trama dentro da história.
c) (  X  ) comentários impessoais a respeito
do espaço e do tempo do enredo.
d) (  X  ) espaço e tempo. Em que lugar, ou
cenário, e quando acontece a ação das
personagens.
e) (  X  ) um ponto de vista, ou seja, o enre-
do determina uma argumentação para
convencer o leitor a gostar da história.
2. O texto A confissão da leoa é uma narrati-
va? Por quê?
A classificação do texto como narrativa é discutível. No li-
mite, pode se pensar que há um enredo, mas é uma ideia
dedutível. É possível afirmar que há um pensamento, uma
análise breve de um fenômeno associado aos animais, que
serve de contexto para um conselho. Lendo-o como texto
literário, fazemos a relação com a fábula, mas o gênero está
bastante transformado. O título reforça essa hipótese, pois
a leoa pode ser a narradora que aconselha outros animais;
no entanto, o texto pode ser visto como uma reflexão, em
detrimento da história.
Professor, lembre que o importante neste
momento é resgatar as ideias da turma a res-
peito do conceito de “narrar” e discutir com
os alunos até que ponto elas se encaixam nesse
texto.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 6
Leia atentamente este roteiro antes de co-
meçar suas aulas.
ff Conto tradicional
Características e estrutura do conto tradicional.
ff Teoria da narrativa
Elementos e categorias da narrativa que
facilitam o processo de leitura literária. Narrar é
a mesma coisa que contar, ou seja, apresentar
17/07/14 14:23

uma série de ações em episódios que se suce-
dem uns aos outros. Os episódios da narrativa
se organizam de determinado modo, que é a
maneira pela qual a história é contada. A isso
damos o nome de enredo. No caso de A confis-
são da leoa, a sucessão de episódios pode ser
interpretada pela repetição das ações da gazela
e do leão. No entanto, dada a brevidade do tex-
to, a ideia de episódios em sequência é discutí-
vel. O narrador, nesse texto, parece ser uma
terceira pessoa, talvez um narrador intruso,
que comenta o que vê.
Há duas formas de narrar: ou o narrador
introduz-se no enredo, em primeira pessoa,
sendo também uma personagem, ou afasta-se,
criando um discurso em terceira pessoa. O
narrador em primeira pessoa pode ser mais
pessoal, envolvendo-se afetivamente com os
acontecimentos. Já o narrador em terceira pes-
soa consegue ser mais objetivo, pois não está
tão envolvido com as ações das personagens.
A narrativa que você leu foi feita em terceira
pessoa, como se pode ver logo no começo:
“Todas as manhãs a gazela...”.
O espaço é muito importante na narrati-
va literária. Ele pode ser um simples “pano
de fundo”, onde as personagens realizam as
suas ações, mas pode também ser um espelho
da personalidade das personagens ou até das
ações que elas vão praticar.
As ações levam certo tempo para aconte-
cer. De acordo com suas intenções, o narrador
pode, desde fazer-nos acompanhar demora-
damente a vida de uma personagem, até dizer,
em poucas palavras, longos anos de aconteci-
mentos. Na narrativa que lemos, o tempo é o
presente, mas com uma duração que lhe faz
similar ao imperfeito. É assim que, todos os
dias, as ações se repetem.
Às vezes, o narrador valoriza mais as ações
e o tempo que elas levam para acontecer, a
isso damos o nome de tempo cronológico; ou-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
tras vezes, o narrador considera mais impor-
tante a sensação de tempo que as personagens
sentem e estrutura sua narrativa em torno des-
se tempo psicológico. Com certeza, você já sen-
tiu, em certas ocasiões, que um minuto (tempo
cronológico) parece durar horas (a sensação
do tempo psicológico).
Recapitulação gramatical
A seguir você lerá um texto expositivo es-
crito por Juka:
Ao ezercutar-mos qualquer atividade, se
de fato quizermos obiter bons resultado de-
vemos conciderar que nada é tão urjente que
não poça ser pranejado. Improvisa faiz com
que nossas ações depende da sorte e não de
nossa copetência.
Ajude-o a ter uma boa nota. Reescreva o
texto, no caderno, corrigindo os desvios da
norma-padrão.
“Ao executarmos qualquer atividade, se de fato quisermos
obter bons resultados, devemos considerar que nada é
tão urgente que não possa ser planejado. Improvisar faz
que nossas ações dependam da sorte e não de nossa com-
petência.”
Lendo um conto
A seguir, será proposta a leitura de um
conto de Machado de Assis, dividido em par-
tes. O conto é um tipo específico de narrativa
e Machado é principalmente conhecido pelo
seu estilo de escrevê-las.
O conto que vamos ler chama-se Cantiga
de esponsais. Esponsais são as cerimônias de
casamento, ou seja, o noivado e a festa de ca-
samento em que os noivos se tornam esposos.
A palavra “esponsais” tem a mesma origem
que “esposo”.
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 Certamente você encontrará facilmente o
conto Cantiga de esponsais. Localize-o na bi-
blioteca da escola ou na internet (veja, na se-
ção “Recursos para ampliar a perspectiva do
professor e do aluno para a compreensão do
tema”, o endereço do site).
Discussão oral
ff O que a palavra esponsais sugere a você?
ff O que você espera do enredo de um conto
com esse título?
Promova a aproximação da palavra “esponsais” de ou-
tras que possam ser conhecidas pelos alunos, tendo
em vista que essa atividade é uma estratégia de pré-
-leitura baseada nos conhecimentos prévios.
Leia o conto em voz alta e proponha a seus
alunos que pensem no que acabamos de anali-
sar sobre narrador, espaço e tempo na narrativa.
Faça pausas na leitura, para que a classe
sinta o ritmo próprio da língua portuguesa,
escrita em uma época que não é a sua.
Sugerimos a seguinte reflexão com seus
alunos:
Para você, professor!
Inicie o texto valorizando o título do con-
to. Antes mesmo de explicar a palavra “es-
ponsais”, pergunte aos alunos o que ela lhes
sugere e o que esperam de um conto que tem
esse título. É importante lembrar que todo
título de um texto gera horizontes de expec-
tativas de leitura que realizar-se-ão, ou não,
durante a leitura.
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Cantiga de esponsais
Imagine a leitora que está em 1813, na
igreja do Carmo, ouvindo uma daquelas
boas festas antigas, que eram todo o recreio
público e toda a arte musical. Sabem o que
é uma missa cantada; podem imaginar o
que seria uma missa cantada daqueles anos
remotos. Não lhe chamo a atenção para os
padres e os sacristães, nem para o sermão,
nem para os olhos das moças cariocas, que
já eram bonitos nesse tempo, nem para as
mantilhas das senhoras graves, os calções, as
cabeleiras, as sanefas, as luzes, os incensos,
nada. Não falo sequer da orquestra, que é
excelente; limito-me a mostrar-lhes uma ca-
beça branca, a cabeça desse velho que rege a
orquestra, com alma e devoção.
1. Vamos fazer uma pequena pausa para que
você responda às seguintes questões no ca-
derno:
a) O narrador se dirige a que tipo de leitor?
À leitora brasileira (carioca) que vive algum tempo depois de 1813.
b) O conto será lido apenas por esse tipo de
leitor a que o narrador se dirige? Por quê?
Obviamente não. Provavelmente, alguns alunos da sala são do se-
xo masculino e todos os leitores vivem no século XXI, não no XIX.
c) Você, com certeza, já viu muitas pessoas
de cabeça branca. O que lhe vem à men-
te quando pensa em “uma cabeça bran-
ca”, expressão que aparece no texto?
Resposta pessoal. Nesse momento da leitura, podem-se
vislumbrar a velhice, a experiência e a sabedoria. Faz-se
necessário trabalhar a antecipação, o levantamento de hi-
póteses que serão verificadas ou não no desenvolvimento
da leitura.
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Depois dessa reflexão, podemos voltar ao conto...

Chama-se Romão Pires; terá sessenta anos, não menos, nasceu no Valongo, ou por esses lados. É
bom músico e bom homem; todos os músicos gostam dele. Mestre Romão é o nome familiar; e dizer
familiar e público era a mesma coisa em tal matéria e naquele tempo. “Quem rege a missa é mestre
Romão” – equivalia a esta outra forma de anúncio, anos depois: “Entra em cena o ator João Caetano”;
– ou então: “O ator Martinho cantará uma de suas melhores árias”. Era o tempero certo, o chamariz
delicado e popular. Mestre Romão rege a festa! Quem não conhecia mestre Romão, com o seu ar cir-
cunspecto, olhos no chão, riso triste, e passo demorado? Tudo isso desaparecia à frente da orquestra;
então a vida derramava-se por todo o corpo e todos os gestos do mestre; o olhar acendia-se, o riso
iluminava-se: era outro. Não que a missa fosse dele; esta, por exemplo, que ele rege agora no Carmo é
de José Maurício; mas ele rege-a com o mesmo amor que empregaria, se a missa fosse sua.
Acabou a festa; é como se acabasse um clarão intenso, e deixasse o rosto apenas alumiado da luz
ordinária. Ei-lo que desce do coro, apoiado na bengala; vai à sacristia beijar a mão aos padres e aceita
um lugar à mesa do jantar. Tudo isso indiferente e calado. Jantou, saiu, caminhou para a rua da Mãe
dos Homens, onde reside, com um preto velho, pai José, que é a sua verdadeira mãe, e que neste mo-
mento conversa com uma vizinha.
– Mestre Romão lá vem, pai José, disse a vizinha.
– Eh! eh! adeus, sinhá, até logo.
Pai José deu um salto, entrou em casa, e esperou o senhor, que daí a pouco entrava com o mesmo
ar do costume. A casa não era rica naturalmente; nem alegre. Não tinha o menor vestígio de mulher,
velha ou moça, nem passarinhos que cantassem, nem flores, nem cores vivas ou jocundas. Casa
sombria e nua. O mais alegre era um cravo, onde o mestre Romão tocava algumas vezes, estudando.
Sobre uma cadeira, ao pé, alguns papéis de música; nenhuma dele...

Para contar uma história precisamos saber a) a dificuldade de expressão de Machado

unir com muito cuidado as palavras. Isso sig- de Assis.
nifica escolher com atenção os substantivos
que serão utilizados e pensar em como os ver- b) a sensação de ausência presente na casa
bos devem ser conjugados. Significa também “sombria e nua”.
construir frases que permitam ao leitor elabo-
rar um sentido para a narrativa. c) a falta de vocabulário do narrador.

2. Vamos parar novamente para mais uma
pequena reflexão. Repare que Machado,
ao descrever a casa de mestre Romão, opta
pelo uso de frases negativas. Ao fazer as-
sim, podemos afirmar que se reforça... (as-
sinale a alternativa correta):
d) a ilusão de fartura com que vive o mes-
tre Romão.
e) o culto à pobreza que alimenta a fé do
mestre Romão.
Voltemos a mais um trecho do texto.

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 Ah! se mestre Romão pudesse seria um grande compositor. Parece que há duas sortes de vocação,
as que têm língua e as que a não têm. As primeiras realizam-se; as últimas representam uma luta
constante e estéril entre o impulso interior e a ausência de um modo de comunicação com os homens.
Romão era destas. Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas óperas e missas, um
mundo de harmonias novas e originais, que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa
única da tristeza de mestre Romão.
Naturalmente o vulgo não atinava com ela; uns diziam isto, outros aquilo: doença, falta de dinhei-
ro, algum desgosto antigo; mas a verdade é esta: – a causa da melancolia de mestre Romão era não
poder compor, não possuir o meio de traduzir o que sentia. Não é que não rabiscasse muito papel e não
interrogasse o cravo, durante horas; mas tudo lhe saía informe, sem ideia nem harmonia. Nos últimos
tempos tinha até vergonha da vizinhança, e não tentava mais nada.
E, entretanto, se pudesse, acabaria ao menos uma certa peça, um canto esponsalício, começado três
dias depois de casado, em 1779. A mulher, que tinha então vinte e um anos, e morreu com vinte e três,
não era muito bonita, nem pouco, mas extremamente simpática, e amava-o tanto como ele a ela. Três
dias depois de casado, mestre Romão sentiu em si alguma coisa parecida com inspiração. Ideou então
o canto esponsalício, e quis compô-lo; mas a inspiração não pôde sair. Como um pássaro que acaba
de ser preso, e forceja por transpor as paredes da gaiola, abaixo, acima, impaciente, aterrado, assim
batia a inspiração do nosso músico, encerrada nele sem poder sair, sem achar uma porta, nada. Algu-
mas notas chegaram a ligar-se; ele escreveu-as; obra de uma folha de papel, não mais. Teimou no dia
seguinte, dez dias depois, vinte vezes durante o tempo de casado. Quando a mulher morreu, ele releu
essas primeiras notas conjugais, e ficou ainda mais triste, por não ter podido fixar no papel a sensação
de felicidade extinta.
– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.
– Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...
– Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...
O boticário mandou alguma coisa, que ele tomou à noite; no dia seguinte mestre Romão não se sen-
tia melhor. É preciso dizer que ele padecia do coração: – moléstia grave e crônica. Pai José ficou ater-
rado, quando viu que o incômodo não cedera ao remédio, nem ao repouso, e quis chamar o médico.
– Para quê? disse o mestre. Isto passa.
O dia não acabou pior; e a noite suportou-a ele bem, não assim o preto, que mal pôde dormir duas
horas. A vizinhança, apenas soube do incômodo, não quis outro motivo de palestra; os que entreti-
nham relações com o mestre foram visitá-lo. E diziam-lhe que não era nada, que eram macacoas do
tempo; um acrescentava graciosamente que era manha, para fugir aos capotes que o boticário lhe dava
no gamão, – outro que eram amores. Mestre Romão sorria, mas consigo mesmo dizia que era o final.
“Está acabado”, pensava ele.

3. Agora responda a mais estas questões:
a) Na época em que se passa a narrativa,
ainda existia escravidão no Brasil. Prove
isso com uma passagem do texto.
“– Pai José, disse ele ao entrar, sinto-me hoje adoentado.
-Sinhô comeu alguma coisa que fez mal...
-Não; já de manhã não estava bom. Vai à botica...”
Destacar o uso do pronome de tratamento “sinhô” e o uso do
Imperativo em “vai”, indicando uma relação desigual entre os
interlocutores.
b) O que você acha que vai acontecer a se-
guir no conto?
Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que
solicita a construção de hipóteses a partir do já dito no texto.

52

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Um dia de manhã, cinco depois da festa, o médico achou-o realmente mal; e foi isso o que ele lhe
viu na fisionomia por trás das palavras enganadoras: – Isto não é nada; é preciso não pensar em mú-
sicas...
Em músicas! justamente esta palavra do médico deu ao mestre um pensamento. Logo que ficou só,
com o escravo, abriu a gaveta onde guardava desde 1779 o canto esponsalício começado. Releu essas
notas arrancadas a custo e não concluídas. E então teve uma ideia singular: – rematar a obra agora,
fosse como fosse; qualquer coisa servia, uma vez que deixasse um pouco de alma na terra.
– Quem sabe? Em 1880, talvez se toque isto, e se conte que um mestre Romão...
O princípio do canto rematava em um certo lá; este lá, que lhe caía bem no lugar, era a nota der-
radeiramente escrita. Mestre Romão ordenou que lhe levassem o cravo para a sala do fundo, que dava
para o quintal: era-lhe preciso ar. Pela janela viu na janela dos fundos de outra casa dois casadinhos de
oito dias, debruçados, com os braços por cima dos ombros, e duas mãos presas. Mestre Romão sorriu
com tristeza.
– Aqueles chegam, disse ele, eu saio. Comporei ao menos este canto que eles poderão tocar...
Sentou-se ao cravo; reproduziu as notas e chegou ao lá...
– Lá, lá, lá...
Nada, não passava adiante. E contudo, ele sabia música como gente.
– Lá, dó... lá, mi... lá, si, dó, ré... ré... ré...
Impossível! nenhuma inspiração. Não exigia uma peça profundamente original, mas enfim alguma
coisa, que não fosse de outro e se ligasse ao pensamento começado. Voltava ao princípio, repetia as
notas, buscava reaver um retalho da sensação extinta, lembrava-se da mulher, dos primeiros tempos.
Para completar a ilusão, deitava os olhos pela janela para o lado dos casadinhos. Estes continuavam
ali, com as mãos presas e os braços passados nos ombros um do outro; a diferença é que se miravam
agora, em vez de olhar para baixo. Mestre Romão, ofegante da moléstia e de impaciência, tornava ao
cravo; mas a vista do casal não lhe suprira a inspiração, e as notas seguintes não soavam.
– Lá... lá... lá...

4. Vamos parar mais uma vez nossa leitura.
Responda oralmente:
a) Por que mestre Romão queria tanto aca-
bar a sua música, mesmo de qualquer
jeito?
Seria uma forma de se despedir da vida e vir a ser lembrado
na posteridade.
moça embebida no olhar do marido, come-
çou a cantarolar à toa, inconscientemente,
uma coisa nunca antes cantada nem sabida,
na qual coisa um certo lá trazia após si uma
linda frase musical, justamente a que mestre
Romão procurara durante anos sem achar
nunca. O mestre ouviu-a com tristeza, aba-
nou a cabeça, e à noite expirou.

ASSIS, Machado de. Cantiga de esponsais. Fonte:

b) O que você acha que acontecerá a seguir
ASSIS, Machado de. Volume de contos. Rio de Janeiro:
no conto? Garnier, 1884. Disponível em: <http://www.dominio
Essa é uma atividade de estratégia textual durante a leitura, que publico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
solicita construção de hipóteses a partir do já dito no texto. action=&co_obra=1906>. Acesso em: 29 maio 2013.

Desesperado, deixou o cravo, pegou do Agora, desenvolva com seus alunos a ques-
papel escrito e rasgou-o. Nesse momento, a tão a seguir:

53

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 53 17/07/14 14:23

 ff O conto acabou. Gostou ou se sentiu de-
cepcionado? Peça que seus alunos escre-
vam uma opinião a respeito do final. Para
ajudá-los na reflexão, pensem, em classe,
de que forma o mundo é visto no conto.
Professor, nessa produção, dois pontos se destacam:
• a organização, por parte do aluno, de um texto de opinião;
• a produção de uma crônica fundamentada na leitura do
conto.
5. Transcreva no caderno trechos do conto
que comprovem as afirmativas a seguir:
a) O narrador pode projetar uma imagem
do leitor dentro da narrativa e conver-
sar com esse leitor.
“Imagine a leitora que está em 1813, na igreja do Carmo...”
b) O conto Cantiga de esponsais é narrado
em terceira pessoa. O narrador conhece
todos os pensamentos do mestre Ro-
mão e os apresenta ao leitor.
“Tinha a vocação íntima da música; trazia dentro de si muitas
óperas e missas, um mundo de harmonias novas e originais,
que não alcançava exprimir e pôr no papel. Esta era a causa
única da tristeza de mestre Romão.”
(Há outras passagens no texto)
6. Escreva uma opinião a respeito do final.
Para ajudá-lo na reflexão, discuta com seus
colegas, em classe, de que forma o mundo é
visto no conto.
Professor, oriente os alunos a repararem que o mundo possí-
vel construído pelo narrador do conto está fora dele mesmo
e, em Cantiga de esponsais, é um retrato do mundo real.
No conto que lemos, o espaço tem grande
importância para entendermos melhor a per-
sonagem principal, o mestre Romão.
A cantiga de mestre Romão
Responda às questões a seguir no caderno.
1. Como é o espaço em que vive mestre Ro-
mão? Descreva-o.
54
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Um espaço simples, sombrio e nu, descrito mais pelo que ele
não tem do que pelo que tem.
2. Como é o temperamento de mestre Ro-
mão? Descreva-o.
Um bom homem de riso triste, silencioso, simples, sóbrio.
3. Relacione o temperamento de mestre Ro-
mão quando não está regendo missa com
o espaço em que vive. O que há em comum
entre os dois?
De certa forma, o espaço onde vive mestre Romão espelha
uma personalidade sem grandes emoções, em que se revela
a ausência da alegria de viver.
4. Pense agora em você: Há alguma relação
entre o espaço em que vive e a sua persona-
lidade?
Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante apresente
elementos de sua relação com o espaço em que vive em diá-
logo com o que leu no texto, seja para apontar semelhanças
ou diferenças.
Muitas narrativas iniciam-se localizan-
do os acontecimentos no tempo, apontando
a data em que os fatos supostamente acon-
teceram. Era uma estratégia muito usada,
principalmente no século XIX, para dar uma
sensação de veracidade ao texto, como se o
narrador quisesse nos convencer a acreditar
que a narrativa tinha de fato acontecido com
alguém.
5. Com seus colegas, reflita e responda oral-
mente às seguintes questões sobre Cantiga
de esponsais:
a) Em que ano ocorre a narrativa? Se os
acontecimentos são uma invenção de
um mundo possível, imaginado pelo
narrador, por que se pôs a data no
texto?
1813. A data reforça a sensação de veracidade que o autor
quer conferir ao conto. Note que está sendo trabalhado, com
o aluno, o conceito de verossimilhança, embora não se te-
nha definido o termo.
17/07/14 14:23

b) Qual a duração do tempo cronológico
dos acontecimentos desde a missa can-
tada até a morte de mestre Romão?
Seis dias.
c) Na parte final do conto, mestre Romão
está muito aflito. Ele tenta compor a
cantiga, mas a inspiração não vem.
Nesse momento, o narrador se demora,
contando com detalhes tudo o que está
acontecendo. O ritmo é lento, como a
sensação de angústia de mestre Romão.
Ao assim fazer, o narrador está valori-
zando o tempo cronológico ou o psico-
lógico? Por quê?
O tempo psicológico: o narrador utiliza-se de um ritmo
lento, bem de acordo com a sensação de desespero sen-
tida pelo mestre Romão, pois o passar do tempo apenas
denuncia a incapacidade criativa do personagem.
Machado de Assis se dirige às leitoras. Po-
deríamos pensar nas moças e senhoras do Rio
de Janeiro do final do século XIX que liam pe-
quenas narrativas nas revistas que circulavam
à época. A maior parte dessas mulheres lia ape-
nas para se distrair, sem desejar aprofundar-
-se muito em filosofia ou psicologia humana.
Machado cria uma narrativa aparentemente
romântica: um homem paralisado em sua ca-
pacidade criativa por haver perdido a mulher
amada. Muitas leitoras ficariam satisfeitas só
com essa leitura. Outras, porém, enxergariam
que, por trás das ações das personagens, se
esconde um olhar irônico sobre a existência
humana. Muitos estudiosos de Literatura têm
apreciado essa característica de Machado de
Assis. Observe que em Cantiga de esponsais, a
felicidade está onde a vida acontece, não onde
queremos que ela aconteça. A realização pes-
soal está muito além da opinião da sociedade.
Mestre Romão era socialmente muito valori-
zado, como se fosse um mito, mas não se sen-
tia realizado como pessoa. Sua vida correta,
a
Situação de aprendizagem adaptada de: LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F.
(Coord.). Linguagens, códigos e suas tecnologias: livro do estudante. Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 89-95.
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 55
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
mas vazia, como a sua casa, impedia-o de ser
um artista completo. É comum encontrarmos,
nos textos de Machado, essa recusa do ídolo,
do homem perfeito. Para Machado, todos te-
mos algo de bom e algo de mau.
A partir dos conhecimentos adqui-
ridos nesta Situação de Aprendiza-
gem, escreva um conto tradicional.
Para isso, siga estes critérios para auxiliá-lo na
elaboração do trabalho:
ff valorização do tempo e do espaço na
narrativa;
ff presença de um narrador, em primeira
ou terceira pessoa;
ff uso da norma-padrão da língua portu-
guesa;
ff organização e limpeza na apresentação
do trabalhoa.
Professor, essa produção de texto é bastante complexa, por
tratar-se de gênero literário. Nesse sentido, tendo em vista as
orientações dadas, estimule os alunos a tentar materializá-las,
já pressupondo ser uma proposta de produção escrita espe-
cialmente desafiadora.
Depois que o professor corrigir o conto
tradicional escrito, o texto será devolvido a
você. Reescreva-o seguindo as orientações da-
das e devolva-o ao professor para a correção
final.
Escreva, no caderno, um e-mail
para seu professor. Nele você iden-
tificará os conteúdos vistos neste
volume, os que você entendeu bem e aqueles
que deverá estudar de novo para compreendê-
-los melhor. Explique também o que pretende
fazer em seus estudos futuros para conseguir
melhores resultados.
Professor, essa é mais uma atividade de avaliação formativa,
para engajamento dos estudantes e material de pesquisa para
suas futuras intervenções.
55
17/07/14 14:23
 Expectativas de aprendizagem e grade de
avaliação
Ao final deste tema, os alunos devem mos-
trar que conseguiram desenvolver as compe-
tências e habilidades descritas no quadro das
Situações de Aprendizagem.
Ao final deste Caderno, há uma pergunta
a ser respondida pelo professor: meu aluno
compreende como a linguagem o constitui
como indivíduo, tanto subjetiva como social-
mente?
Essa é a grande questão centralizadora da
atividade de avaliação que findará o Caderno.
Observe que o ato de escrita é processual,
assim como o aprendizado. Por isso, duas es-
tratégias devem ser levadas em conta no proces-
so avaliativo: 1) a repetição de conteúdos com
grau de dificuldade crescente, o que permite
retomar e aprofundar conhecimentos, compe-
tências e habilidades; e 2) critérios claros e co-
nhecidos pelo aluno no processo de avaliação.
O que será avaliado no texto do aluno?
É importante que se priorizem a adequação
ao gênero solicitado, a partir das característi-
cas ensinadas em sala de aula, a adequação ao
tema proposto e a coerência na transmissão
dos conhecimentos.
Desperte seu olhar no sentido de coletar,
em todo o processo de ensino-aprendizagem,
indícios de tensões, avanços e conquistas; in-
terprete esses indícios para compreender as
dificuldades apresentadas pelos alunos, bem
como para orientar suas metas, estabelecer no-
vas diretrizes, propor atividades alternativas.
Situe o aluno no processo de ensino-aprendi-
zagem, promova a atitude de responsabilidade
pelo aprendizado no indivíduo. Aprender não
é colher informações transmitidas pelo profes-
sor, mas processá-las, transformá-las em algo,
56
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 56
mais do que isso, construir cultura e conheci-
mento, o que, muitas vezes, está para além de
conteúdos.
Excetuando as habilidades específicas da
escrita que desejamos ter desenvolvido nas
diversas atividades de produção textual fei-
tas até aqui neste Caderno (tanto em grupo
como individualmente), desejamos que o
aluno tenha desenvolvido as seguintes habi-
lidades básicas:
ff concatenar ideias-chave na elaboração de
uma síntese;
ff interpretar textos expositivos e informati-
vos respeitando as características próprias
do gênero;
ff valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa;
ff relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social;
ff reconhecer características básicas dos tex-
tos literários, narrativa e poema.
Considere os diferentes conteúdos traba-
lhados neste Caderno e recorra às anotações
feitas no correr das atividades para responder
às seguintes perguntas:
ff O aluno encontra as palavras-chave em um
texto? Relaciona essas palavras à ideia-cha-
ve do texto? Sintetiza um texto expositivo
seguindo as estratégias desenvolvidas?
ff O aluno reconhece as especificidades
próprias do texto expositivo? Procura
construir estratégias de interpretação, de
acordo com a aprendizagem desenvolvi-
da? Ou limita-se a reproduzir o que leu
sem reflexão? Procura identificar suas
dificuldades?
ff Como o aluno reconhece a língua portu-
guesa como parte fundamental da comu-
nidade transnacional lusófona? Reconhece
a variação como um elemento constitutivo
da língua portuguesa? Mostra uma atitude
de respeito e disponibilidade para a com-
17/07/14 14:23
 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

preensão ao lidar com outras variantes da ff Aproxima-se do texto literário narrativo

língua portuguesa?
ff Reconhece que as classes gramaticais parti-
cipam na construção do sentido expressivo
do texto, particularmente, em textos poéti-
cos? Apresenta uma atitude de adequação
de sua variedade linguística às diferentes
realidades sociais?
pro­curando construir sentido? Faz uso, para
esse fim, dos diferentes elementos constitu-
tivos da narrativa literária? Supera o senso
comum no que respeita à leitura literária,
não procurando apenas a solução mais cô-
moda de interpretação, mas questionando o
texto e buscando a pluralidade de sentidos?

Proposta de questões para aplicação em avaliação

Sugerimos a seguinte avaliação final: de partida para responder às questões pro-
Use o texto a seguir apenas como ponto postas.

Os jovens brasileiros têm fé em seu potencial de mudar o mundo. Nada menos que 58% deles acre-
ditam, e muito, nesse ideal – é o que mostra uma pesquisa recém-concluída com 3.500 pessoas de 15
a 24 anos de 198 cidades. Patrocinado por várias instituições, tendo à frente o Instituto Cidadania, o
estudo Perfil da Juventude Brasileira radiografa o modo de vida e as expectativas dos 34 milhões de
cidadãos do país nessa faixa etária [...]. Os dados, contudo, revelam que as mudanças almejadas pelo
jovem de hoje são diferentes daquelas pelas quais as gerações passadas lutaram. Enquanto seus pais
queriam revolucionar a política e os costumes, a juventude de agora já não precisa combater a dita-
dura nem se sente sufocada pela família. Ela está mais à vontade com os códigos sociais e as tradições
à sua volta: 99% acreditam em Deus e 60% nem pensam em sair da casa paterna. Seriam esses sinais
de que se trata de uma geração conservadora? Os pesquisadores discordam. “Os rebeldes de todas as
épocas são uma minoria. Se fosse feita uma comparação com a média dos jovens de épocas passadas,
descobriríamos provavelmente que os de hoje têm a cabeça mais aberta”, diz o cientista político Gus-
tavo Venturi, coordenador da pesquisa. O que se pode afirmar com certeza é que se está diante de uma
geração que trocou a utopia pelo pragmatismo. Os jovens não são mais arrebatados por grandes ques-
tões de ordem, na linha capitalismo versus comunismo ou rebeldia versus caretice. De olho no futuro,
estão mais interessados naquilo que pode afetar sua felicidade de forma concreta. Não à toa, acham
que a educação é muito importante. E preocupam-se com os fatores que podem ameaçar seus sonhos:
a violência, da qual são as maiores vítimas, e o desemprego, capaz de minar a conquista da autonomia.

(...)
Veja jovens, São Paulo, jun. 2004. Edição especial.

1. Identifique a alternativa que contém ape- d) jovens – violência – cidades – pesquisa.

nas as palavras-chave do texto.
e) pais – cientista – Brasil – capitalismo.
a) desemprego – mudanças – futuro – inte- Habilidade principal de leitura/escrita a ser desen-
resses. volvida: concatenar ideias-chave na elaboração de uma
síntese.
b) futuro – Brasil – comunismo – rebeldia.
2. Qual das alternativas a seguir serviria para
c) jovens – Brasil – futuro – interesses. ser título da notícia?

57

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 a) a juventude de agora já não precisa
combater a ditadura.
b) os jovens se preocupam com a violência
e têm interesses.
c) o futuro é pensado pelos jovens de todo
o mundo.
d) o cientista político Gustavo Venturini é
coordenador de pesquisas.
e) uma geração sonhadora, mas também
realista, pensa no seu futuro.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvi-
da: interpretar textos informativos, respeitando as caracterís-
ticas próprias do gênero.
3. O que é lusofonia?
a) a capacidade de narrar contos em pri-
meira pessoa em português.
b) a variedade de língua portuguesa consi-
derada pela sociedade como a que deve
transmitir informações importantes.
c) o conjunto de atividades centradas na
crítica aos costumes colonialistas por-
tugueses que produziram a escravidão
no Brasil.
d) o conjunto de identidades culturais e
linguísticas existentes em países falantes
de português.
e) o estilo de escrever, próprio de autores
importantes como Fernando Pessoa e
Machado de Assis.
Proposta de situações de recuperação
Professor, identifique, de acordo com as
cinco habilidades básicas trabalhadas neste
volume até o momento e as cinco competên-
58
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 58
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: valorizar a identidade histórico-social possibilitada pela
língua portuguesa.
4. Observe:
Lúcia está namorando Paulo. Ela o acha
“um gato”. Hoje, eles estão fazendo dois me-
ses de namoro firme. Assim que acabam as
aulas, Lúcia o encontra e, ao vê-lo, exclama:
a) “Paulo, como você é lindo!”
b) “Paulo, como você é formoso!”
 ual das duas possibilidades seria mais
Q
apro­priada? Por quê?
Resposta esperada: o importante desta questão é a justifi-
cativa do aluno, que deve relacionar a escolha linguística do
adjetivo (“lindo” ou “formoso”) à situação de uso. Acredita-
mos, no entanto, que a expressão “Paulo, como você é lindo!”
seja mais apropriada ao contexto dado.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: relacionar o uso da norma-padrão às diferentes esfe-
ras de atividade social.
5. Que relação há entre comunicação e mí-
dia? Que diferenças existem entre a comu-
nicação na mídia e a comunicação poética?
Resposta esperada: o objetivo desta questão é permitir que
o professor compreenda o quanto o aluno vê a mídia como
um conjunto de tecnologias específicas usadas por uma insti-
tuição para proporcionar comunicação humana. É importan-
te que o aluno perceba a oposição que se levanta entre uma
comunicação voltada para as massas e a comunicação voltada
para o aprofundamento íntimo promovida pelo poema.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvol-
vida: reconhecer características básicas dos textos literários,
narrativa e poema.
cias que orientam todo o trabalho desta obra,
quais as reais necessidades de recuperação de
seu aluno.
17/07/14 14:23

Ao final destes trabalhos, espera-se que o
aluno consiga reconhecer a linguagem verbal
como instrumento de interação e expressão do
pensamento em textos informativos e exposi-
tivos. Deseja-se também que o aluno possa
aproximar a linguagem verbal das não verbais
e valorizar a adequação verbal de acordo com
as situações de uso.
Assim, para cada habilidade principal, per-
gunte-se:
Concatenar ideias-chave na elaboração de
uma síntese.
ff O aluno sabe distinguir palavras de ideias-
-chave? Reconhece o processo de iden-
tificação das palavras-chave? Recupera
a ideia-chave de um texto? Elabora uma
síntese com suas palavras, demonstrando
compreensão do que leu?
Interpretar textos expositivos e informati-
vos respeitando as características próprias do
gênero.
ff Distingue um texto expositivo de um texto
informativo? Identifica e reconhece contex-
tos de circulação social desses dois tipos
textuais? Demonstra atitudes diferencia-
das de leitura diante dos diferentes gêneros
textuais? Demonstra, na produção textual,
o conhecimento das características dos gê-
neros textuais expositivos e informativos
estudados?
Valorizar a identidade histórico-social pos-
sibilitada pela língua portuguesa.
ff Mostra atitude de aceitação e diálogo
diante de textos portugueses e africanos
escritos em português ou rejeita-os e de-
sanima diante da perspectiva de ter de
interpretá-los? Reconhece nas diferentes
variantes da língua portuguesa parte de
uma mesma realidade de linguagem? De-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
monstra esse reconhecimento por meio dos
comentários que faz? Ou é preconceituoso
para com “sotaques” e “dialetos” da língua
portuguesa?
Relacionar o uso da norma-padrão às dife-
rentes esferas de atividade social.
ff Procura adequar o texto produzido às di-
ferentes situações sociais propostas, tais
como “mural” e “exposição de fotojorna-
lismo”? Associa classificação gramatical a
seu uso expressivo nos textos?
Reconhecer características básicas dos tex-
tos literários, narrativa e poema.
ff Distingue poema de poesia? Distingue tex-
to em prosa de texto em verso? Identifica,
em uma narrativa, os principais elementos
que a constituem? Demonstra uma atitude
de leitor diante desses textos ou transfere
toda a responsabilidade de interpretação
para o professor?
Elabore, também, um pequeno questioná-
rio para a classe que facilitará suas estratégias
de recuperação.
Em relação ao que foi estudado até agora,
que conteúdos:
1. Foram agradáveis de estudar? Por quê?
2. Foram pouco interessantes? Por quê?
3. Eu compreendi tão bem que poderia
explicá-los para um colega sem proble-
mas?
4. Eu gostaria que fossem explicados de
novo porque eu não os consegui enten-
der bem?
Utilize-se das respostas a essas perguntas
para elaborar estratégias de recuperação ime-
59
17/07/14 14:23
 diata, de acordo com as necessidades específi-
cas de sua turma. Seguem algumas sugestões:
Caso você verifique que o aluno ainda não
conseguiu incorporar os conceitos e conteúdos
especificados, propomos solicitar a esse aluno
que traga outros exemplos de comunicados,
como panfletos de supermercado, de ONGs
etc. Peça-lhe que identifique, nos seus aponta-
mentos, quais as reais dificuldades que encon-
trou e que as estude. Talvez seja interessante
verificar se os alunos dispõem em seus cadernos,
de todos os conteúdos construídos até aqui. Se
esse não for o caso, eles terão de completar tais
conteúdos, provavelmente, com a ajuda de um
colega que esteja com as anotações em dia. Fi-
nalmente, peça-lhes que escrevam um parágra-
fo de até dez linhas, explicitando:
Recursos para ampliar a perspectiva do professor
e do aluno para a compreensão do tema
Se for conveniente, você pode usar os seguin-
tes recursos para aprofundar o assunto da aula:
Filmes
A casa do lago (The Lake House)
Com Sandra Bullock e Keanu Reaves. Dire-
ção: Alejandro Agresti. EUA, 2006. 99 min.
Kate e Alex trocam correspondência, pois
moram na mesma casa, mas ele em 2004 e ela
em 2006. Sem a preocupação de resolver o
problema do tempo, as personagens se apai-
xonam apenas pelo contato através de cartas.
A marvada carne
Com Fernanda Torres. Direção: André Klotzel.
Brasil, 1985. 80 min.
Agradável comédia que mostra as aventu-
ras de Carula, autêntica caipira, que tem um
grande sonho na vida: se casar. E para isso ela
está disposta a tudo para conquistar o cora-
ção de Quim, que só quer saber de comer um
bom churrasco.
60
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 60
a) palavras-chave;
b) variação linguística;
c) a importância de se ter ou não um título;
d) opinião sobre o formato geral do texto.
Se as dificuldades girarem em torno da lin-
guagem literária, peça a esse aluno que traga
um poema de um dos seguintes poetas da lín-
gua portuguesa: Cecília Meireles, Fernando
Pessoa, Carlos Drummond de Andrade, Ma-
noel de Barros, Lêdo Ivo ou Manuel Bandei-
ra, que tenha como tema a construção da
identidade do indivíduo por meio da lingua-
gem. Peça-lhe que escreva um texto expositivo
explicando o poema.
Nunca te vi, sempre te amei (84 Charing Cross
Road)
Com Anne Bancroft e Anthony Hopkins. Di-
reção: Geoffrey Helman. Grã-Bretanha, 1986.
100 min.
O filme aborda um delicado amor a distância en-
tre a norte-americana Helene, que compra livros
por correspondência em uma livraria de Lon-
dres, e Frank, o dono da loja. Por meio de cor-
respondência, eles iniciam uma longa amizade.
Terra estrangeira
Com Fernanda Torres, Alexandre Borges e
Laura Cardoso. Direção: Walter Salles. Brasil,
Portugal, 1995. 100 min.
Paco, após a morte de sua mãe, decide deixar
o Brasil. Para isso, aceita levar um objeto con-
trabandeado para Lisboa. Lá, se envolve em
mais confusões e peripécias.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

dático, portanto, ao iniciar a discussão do tema
proposto, peça aos alunos para usarem seus
livros no intuito de fazê-los pesquisar sobre o
tema, voltando seus olhares para textos que te-
nham especial foco na interação, por exemplo,
textos com diálogos.
Livros
FIORIN, José Luís. Introdução ao pensamento
de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
A obra introduz o leitor no universo bakhti-
niano, clareando muitos conceitos importan-
tes na obra desse autor que tem influenciado
tanto as mudanças de ensino de língua portu-
guesa na escola.
LANDEIRA, José Luís; BARONTO, Luiz
Eduardo. O tempo em gêneros. São Paulo: Sa-
lesiana, 2008.
O tempo é tomado como tema para ser de-
senvolvido em 20 gêneros textuais, literários e
não literários.
SANCHEZ MIGUEL, Emilio. Compreensão
de textos: dificuldades e ajudas. Tradução Er-
nani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002.
Importante compêndio de estudo das princi-
pais dificuldades de leitura dos alunos, com
muitas sugestões práticas de como podem ser
superadas.
VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas
para o ensino de literatura. São Paulo: EPU,
1989. Estudo e análise da situação do ensino
de literatura na escola brasileira, com impor-
tantes reflexões sobre o que é, efetivamente,
ensinar literatura.
Sites
Museu da língua portuguesa
Um achado no que se refere a curiosidades
sobre a nossa língua, mas também no que
diz respeito a textos acadêmicos que poderão
aprofundar a sua formação. Disponível em:
<http://www.museudalinguaportuguesa.org.
br>. Acesso em: 29 maio 2013.
Releituras
Site com grande variedade de textos literários
e biografias de autores da literatura em língua
portuguesa. Disponível em: <http://www.relei
turas.com>. Acesso em: 29 maio 2013.

Situação de Aprendizagem 7
Exposição de Fotojornalismo “O Sabor
da Língua Portuguesa”
Esta Situação de Aprendizagem tem por interação social formal. Nesse fundo, emerge a
objetivo desenvolver habilidades que possibili- proposta desta Situação de Aprendizagem, que
tem aos alunos relacionar a linguagem verbal tem como situação-problema a preparação de
e não verbal em espaços de comunicação e uma exposição de fotojornalismo na escola.

Conteúdos e temas: a exposição artística e o uso da palavra; texto expositivo: valor estilístico do verbo.

Competências e habilidades: projetar atividades futuras envolvendo a linguagem; relacionar linguagens

verbais e não verbais, possibilitando transmitir conteúdos que revelem posicionamento crítico e social;
relacionar textos visando a encontrar entre eles a intertextualidade temática; construir expectativas de
progressão textual; elaborar estratégias de leitura e produção de textos expositivos; desenvolver e valorizar
expectativas de leitura.

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 Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno e com a preparação e o
conhecimento de conteúdos e estratégias por parte do professor; preparação de exposição de fotojorna-
lismo a partir da construção gradual do conceito, por meio de discussão e sistematização dos temas
discutidos.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros extra-
classe.

Sugestão de avaliação: produção de texto expositivo; produção de texto coletivo; revisão de atividades
feitas; projeto de exposição fotojornalística.

Sondagem Além disso, dá-se início, dessa maneira, a uma

A escolha adotada no Caderno do Aluno
permite que se aprofunde, paralelamente, o te-
ma do Barroco. As reproduções artísticas com
que abrimos esta Situação de Aprendizagem
no Caderno do Aluno apresentam-nos o tema
Cristo carregando a cruz, conforme interpreta-
do por três grandes mestres da arte: o holan-
dês Jan Sanders van Hemessen (1500-1566); o
grego Domenikos Theotokopoulos, o El Gre-
co (1541-1614); e o brasileiro Antônio Fran-
cisco Lisboa, o Aleijadinho (1730/38?-1814);
O objetivo da atividade, ao observá-las, não é
discutir aspectos religiosos, mas investigar re-
lações de semelhança e diferença entre elas.
breve e significativa discussão sobre o Barro-
co, que poderá ser ampliada pela utilização
adequada do livro didático. Observe que os
mesmos objetivos permeiam a inclusão do so-
neto Buscando a Cristo, de Gregório de Matos.
Finalmente, a análise é polemizada pela com-
paração com as imagens fotográficas atuais,
sugeridas ou apresentadas mais adiante. Para
este caso, escolhemos a de Carol Quintanilha,
embora outras imagens também possam ser
utilizadas.
A partir da observação das imagens e de
breve contextualização de cada uma, discuta
com seus alunos:

ff Em qual delas a cruz parece ser mais difícil de ser carregada?

ff Qual a relação entre o retrato do Cristo e o observador da obra?
ff Em quais delas o cenário é parte importante da obra?

Depois, avance sua investigação, tendo por base estas questões:

ff O que a obra me diz sobre o tema abordado? Qual delas me impressiona mais?
ff De que modo as expressões de Cristo revelam sentimentos como dor, confiança em Deus, desejo de
dialogar com a humanidade, dignidade etc.?

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

© Superstock Fineart/Glow Images

© Superstock Fineart/Glow Images (detalhe)

Jan Sanders van Hemessen. Cristo carregando a cruz Detalhe da imagem ao lado.
(1553). Museu Cristão, Esztergom, Hungria.
© Prado, Madrid, Spain/The Bridgeman Art Library/Keystone

© Alex Salim

El Greco. Cristo carregando a cruz (1590-1595). Aleijadinho. Cristo carregando a cruz (1796-1799).
Museu do Prado, Madri, Espanha. Santuário de Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas
(MG).

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 Professor, como atividade de pré-leitura, oriente os alunos a
compreendê-la como exercício de análise de texto não ver-
bal, que será traduzida com palavras. Ressalte, ainda, a impor-
tância de prestar atenção nos detalhes das imagens.
1. Identifique e escreva, em seu caderno, a que
obras se aplicam os seguintes comentários:
I. O rosto demonstra dignidade e fé. A
cruz parece não pesar: ela é mais aca-
riciada pelas mãos do que carregada.
A face iluminada, com o olhar volta-
do para o alto, parece estar em oração,
falando com Deus. O cenário reduz-se
a um fundo de cor escura, como se
Jesus, nessa hora, não pertencesse ao
nosso mundo, tudo sendo envolto em
uma dimensão de mistério divino e in-
sensatez humana.
II. Os detalhes dão uma forte impressão
de movimento. A obra capta um mo-
mento, como um flash breve da exis-
tência de Cristo, que aparece cansado e
sofrido; afinal, ele carrega em si todo o
sofrimento humano. Seu olhar preocu-
pado parece atravessar-nos – o público
–, perdendo-se em algum ponto do es-
paço para além de nós.
III. O Cristo sereno e cansado olha para
aquele que vê a cena quase conversan-
do com ele. Ao redor, o cenário deixa
claro o contraste entre a superioridade
do gesto divino e a insensatez humana:
a multidão se comprime no espaço fí-
sico. Os rostos lembram caricaturas
grotescas, reforçando o contraste com
a face idealizada do Cristo.
I. Reprodução 2 (El Greco);
II. Reprodução 3 (Aleijadinho);
III. Reprodução 1 (Hemessen).
1. Que diferenças e semelhanças você
encontra entre as reproduções artís-
ticas analisadas e o poema a seguir?
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A vós correndo vou, braços sagrados,
Nessa cruz sacrossanta descobertos;
Que para receber-me estais abertos,
E por não castigar-me estais cravados.
A vós, divinos olhos, eclipsados,
De tanto sangue e lágrimas cobertos,
Pois para perdoar-me estais despertos
E por não condenar-me estais fechados.
A vós, pregados pés, por não deixar-me,
A vós, sangue vertido, para ungir-me,
A vós, cabeça baixa, por chamar-me.
A vós, lado patente, quero unir-me,
A vós, cravos preciosos, quero atar-me,
Para ficar unido, atado e firme.
MATOS, Gregório de. Buscando a Cristo. In: ______.
Gregório de Matos: poesia lírica e satírica. 3. ed. São
Paulo: Núcleo, 1996.
O poema de Gregório de Mattos apresenta Cristo já crucifi-
cado, enquanto as reproduções tratam de Cristo a caminho
do Calvário. O fundo de dor e de mistério divino, no entanto,
permanece e torna-se uma chave importante para a leitura.
Conheça melhor o autor da obra:
Gregório de Matos e Guerra nas-
ceu em Salvador, em data incerta
(muitos acreditam 1636), vindo a falecer em
1696. De família de posses, foi advogado e
poeta. Além da poesia satírica, que o tornou
conhecido como o Boca do Inferno, pois não
poupava ninguém, escreveu belos poemas re-
ligiosos. É considerado o maior poeta barro-
co do Brasil.
2. As obras de arte que consideramos, inclu-
sive o poema, apresentam traços do mo-
mento histórico-artístico chamado Barro-
co. Identifique as características comuns a
essas obras:
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a) preferência pelos contrastes, como, por
exemplo, claro/escuro, digno/grotesco,
espírito/matéria etc.
b) gosto por cenas e situações que expres-
sem calma e tranquilidade.
c) predomínio do emocional sobre o ra-
cional.
d) composição dinâmica e tensa, mesmo
ao procurar a calma.
e) valorização da natureza e de temas rela-
cionados ao campo.
Anteriormente, na Situação de Aprendiza-
gem 3, trabalhamos em torno do projeto jor-
nalístico “O sabor da língua portuguesa”, ela-
borando as fotos e as legendas que serão ex-
postas no decorrer das próximas atividades.
Lembramos que o objetivo é “fotografar” um
espaço que possibilite um olhar crítico, que não
aceite as injustiças sociais, especialmente aquelas
que desvalorizam a riqueza plural da nossa lín-
gua. Para isso, propomos que se parta de uma
fotografia jornalística que tenha na “denúncia
social” o seu foco central. Sugerimos Allana
coffee curing worksa, de Sebastião Salgado.
Para você, professor!
Consulte o site antes de realizar a ativida-
de. Há outras opções de fotografias que po-
derão ser usadas, embora elas, provavelmen-
te, exijam adaptações para a atividade aqui
proposta.
a
Disponível em: <http://www.fao.org/spanish/newsroom/field/042005_salgado_photo_gallery/salgado3.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
b
Disponível em: <http://www.flickr.com/photos/quintacarol/1714027304/>. Acesso em: 29 maio 2013.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Exiba a fotografia. Observe que a foto
divide o espaço em dois planos: no inferior,
sobram sacas de café, que, sabemos, serão
carregadas manualmente para os cami-
nhões. No plano superior, trabalhadores
braçais realizam o seu trabalho. O ambiente
é interno e raios de sol filtrados incidem so-
bre eles, conferindo à imagem um ar trans-
cendente, quase religioso, em que as figuras
humanas ganham aspectos de divindade
por meio do trabalho. Nesse caso, Sebas-
tião Salgado diz-nos por imagens que o tra-
balho dignifica o homem. O público que
assiste a tudo não participa dessa esfera di-
vina, a não ser por contemplação. Entre o
plano quase sagrado do duro trabalho bra-
çal e o público, sacas de café os separam,
trabalho a ser feito não pelos que o veem,
mas pelos que estão lá, do outro lado, longe
de nós. Assim, você pode orientar seu diálo-
go com os alunos partindo das seguintes
questões:
ff O que as pessoas na foto estão fazendo?
ff Quais os dois planos em que se divide a fo-
tografia?
ff O que sugerem os raios de sol incidindo so-
bre o grupo?
ff Qual é a importância das sacas de café nessa
fotografia?
Peça aos alunos sugestões de como com-
pletar a legenda da foto.
Outras fotos podem ser usadas. Muitas são
encontradas na internet, por exemplo, no site
<http://www.flickr.com> (acesso em: 29 maio
2013). Sugerimos a Colheita de sisal b, de Ca-
rol Quintanilha, presente também no Cader-
no do Aluno.
65
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 1. Observe agora a foto a seguir.

Ao analisá-la, reflita: O que o garoto da foto está fazendo? Que lugar ele ocupa no cenário? Que re-
lação há entre o espaço e a personagem? Que relações há entre as reproduções artísticas anteriormente
examinadas e esta foto? O que esta fotografia comunica a você?
© Carol Quintanilha

Colheita de sisal.

O importante é analisar detalhadamente as características da foto e procurar construir sentido a partir de seus diferentes ele-
mentos. Em Colheita de sisal, não deixe de notar as semelhanças entre o menino (trabalho infantil) carregando o sisal e a ima-
gem clássica da tradição cristã de Jesus carregando a cruz. Temas associados ao barroco podem ser desenvolvidos, em especial
aqueles que abordam o jogo entre contrastes.

2. Responda no caderno:

a) Embora não se trate de um tema do discurso religioso, a foto de Carol Quintanilha nos
faz pensar nas reproduções que examinamos com o tema Cristo carregando a cruz. Que
semelhanças e diferenças você encontra entre esses trabalhos?
Nos dois temas, apresenta-se uma flagrante injustiça, reforçada pela relação entre o grotesco da cena e a dor expressa no olhar.
Nas pinturas e na escultura, Cristo carrega uma cruz; na fotografia, um menino carrega um feixe de sisal.

b) Ao aproximar o discurso do trabalho do discurso religioso, que efeitos de sentido fo-

ram obtidos pela obra de Carol Quintanilha?
Denuncia-se a injustiça do trabalho infantil, comparando-a à trajetória de Cristo, desde a infância até o sacrifício que fez pela
humanidade.

Roteiro para aplicação da Conceito da exposição de fotojornalismo:

Situação de Aprendizagem 7 foto, legenda e projeto.

ff A exposição de fotojornalismo e o uso da ff Texto expositivo: valor estilístico do verbo

palavra Análise do valor expressivo do verbo, em

66

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

especial o Presente do Indicativo no texto ex-
positivo. O Caderno do Aluno desenvolve essas
aproximações.
Nosso primeiro objetivo é desenvolver o
conceito de “exposição”, ao mesmo tempo
que aprofundaremos esse gênero textual.
Leia o texto a seguir com os alunos. Ele
aparece propositadamente “fatiado”, com o
objetivo de desenvolver estratégias de leitura
do texto expositivo. Ao mesmo tempo possibi-
lita organizar, relacionar e interpretar informa-
ções para tomar decisões que permitam a cons-
trução de expectativas de progressão do texto.
Intercale partes do texto com as reflexões,
mas, ao final, peça a alguns alunos que leiam
o texto todo em voz alta. Durante a leitura,
ajude-os a melhorar o tom de voz, o ritmo
dialogante de leitura e a postura do corpo.
Observe que, antes da leitura do texto, uma
discussão inicial com eles a respeito do título
permite valorizar as expectativas que ele gera.
Isso reforça a importância do título no texto e
a necessidade de que suas diferentes partes se
articulem adequadamente entre si.
Noticiando a exposição!
A seguir, vamos analisar uma notícia inti-
tulada Flashes da história. Trata-se de um tex-
to publicado no Guia da Secretária Municipal
de Cultura, o qual divulga algumas das prin-
cipais atividades culturais da cidade.
1. O que o título Flashes da história sugere
a você? Que expectativas de leitura se for-
mam em sua mente?
Como explicado, uma discussão inicial sobre o título com
seus alunos, antes da leitura do texto, permite valorizar as ex-
pectativas que ele gera. Sugerimos que faça isso a partir do
título do texto. Desse modo, reforça a importância do título
no texto e a necessidade de que as diferentes partes do texto
se articulem adequadamente.
2. Leia, agora, o texto:

Flashes da história
Exposição de fotojornalismo Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50 anos de história,
em cartaz na Galeria Olido, relembra fatos e personalidades marcantes dos dois países.

O que o jogador brasileiro Pelé e o americano Michael Jordan teriam em comum? Por terem sido
considerados, por muitos especialistas, os melhores atletas de todos os tempos em suas modalidades,
tiveram suas imagens frequentemente estampadas nos principais jornais de todo o mundo. Por essa
razão, foram escolhidos para compor a exposição Diálogos EUA-Brasil: Um olhar fotográfico sobre 50
Anos de história.
Em cartaz na Galeria Olido a partir do dia 10, a mostra, patrocinada pelo Programa Fullbright, faz
um paralelo entre a produção brasileira e norte-americana de fotojornalismo das últimas décadas. Os
trabalhos selecionados ocupam as páginas de publicações como O Estado de S. Paulo, Folha de S.Paulo,
O Globo, The New York Times e The Washington Post. Muitos deles integram também os acervos da
Agência de Fotojornalismo Magnum, Arquivo Nacional americano e The Associated Press.
Com 120 imagens coloridas e em preto e branco, de autoria de fotógrafos renomados como Jorge
Araújo, Victor Jorgensen, Matt Zimmerman e Justin Newman, serão relembrados momentos e perso-
nalidades dos dois países. Segundo João Kulcsár, curador da mostra, “nos últimos anos, vários fatos
vividos em conjunto, ou separadamente, reforçam a proximidade entre o Brasil e os Estados Unidos”.
Para facilitar a compreensão, os trabalhos serão agrupados em seis temas: Herança comum; Política;

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 Emoção, força e paixão; Cidadania; Cultura; e Meio ambiente. Por meio deles, o público poderá, por
exemplo, comparar registros das heranças europeias, africanas e indígenas; momentos de conquista dos
cidadãos, como os Movimentos das Diretas Já, no Brasil, e dos Direitos Civis, nos Estados Unidos; os
presidentes depostos Nixon e Collor; flagrantes de artistas e esportistas, como Frank Sinatra, Chico
Buarque e Ayrton Senna; a preocupação comum com a preservação da natureza.

Galeria Olido – 1o pavimento. Centro. Dia 10/11, 15h (abertura).

De 11/11 a 30/12. 3a a sáb., das 12h às 21h30.
Dom., das 12h às 19h30. Grátis.
Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de Cultura. São Paulo. Prefeitura da Cidade de São Paulo – Secretaria da Cultura,
n. 7, p. 54-55, nov. 2007.

Analise, a seguir, o lide do texto:
Exposição de fotojornalismo Diálogos
EUA-Brasil: um olhar fotográfico sobre 50
anos de história, em cartaz na Galeria Olido,
relembra fatos e personalidades marcantes
dos dois países.
Professor, foram sugeridas três leituras: o texto, seu lide (re-
leitura) e uma definição de lide. Tendo em vista que o aluno
responderá às questões sobre o texto principal, planeje sua
forma de ler com eles: Partirá do lide, perguntando do que
se trata? Lerá o texto e depois falará do lide? Lerá o conceito
para eles? Veja o caminho que lhe pareça melhor.
3. Responda no caderno:

a) Que relações se estabelecem entre esse

Aprofundando conhecimentos
O lide tem por objetivo introduzir o leitor
na reportagem e despertar seu interesse pe-
lo texto já nas linhas iniciais. Pressupõe
que qualquer texto publicado no jornal
disponha de um núcleo de interesse, seja
este o próprio fato, uma revelação, a ideia
mais significativa de um debate, o aspecto
mais curioso ou polêmico de um evento ou
a declaração de maior impacto ou origina-
lidade de um personagem. [...]
Por ser uma síntese da notícia e da repor-
tagem, não existe, no entanto, um modelo
para a redação do texto do lide. Não pode
ele ser realizado de maneira automática,
com escrita burocrática.
primeiro parágrafo (também chamado
de lide) e o título do texto?
Observe que o termo flashes tanto faz referência a fotogra-
fias – muitas vezes feitas com o recurso do flash – como, em
sentido figurado, a episódios da história.
b) Qual o exemplo apresentado no primei-
ro parágrafo?
Há referências a Pelé e Michael Jordan, considerados os me-
lhores atletas de todos os tempos em suas modalidades: um,
brasileiro; o outro, estadunidense.
c) Qual o objetivo de se apresentar esse
exemplo?
Introduzir a proposta da exposição anunciada.
d) O terceiro parágrafo responde a pergun-
tas básicas sobre o acontecimento:

Folha de S.Paulo. Manual da redação. ff Qual a proposta do acontecimento?

São Paulo: Publifolha, 2001.
ff Onde ocorre?

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ff Quando ocorre?
Uma mostra fotográfica ocorre na Galeria Olido a partir
do dia 10. Não se menciona o mês, o que nos faz pensar
que deve ser no momento em que o texto circula na so-
ciedade.
e) Qual a finalidade do terceiro e do quar-
to parágrafos dentro do texto?
Eles fornecem uma descrição do evento.
Compare:
(1) “vários fatos vividos [...] reforçam a
proximidade entre o Brasil e os Estados
Unidos”
com
(2) “vários fatos vividos [...] reforçaram a
proximidade entre o Brasil e os Estados
Unidos”.
No texto, isso faria diferença? Por quê?
Sim, pois o verbo no Presente, “reforçam”, aproxima a ação
do interlocutor ao acontecimento. No segundo exemplo, o
verbo no Pretérito, “reforçaram”, apresenta distanciamento e
término da ação.
Discussão oral
1. Tomando como base o artigo Flashes da
história, procurem definir o que é uma
exposição de fotojornalismo. Lembrem-
-se das regras que devem orientar uma
discussão em grupo.
Pode ser definida como um conjunto de fotografias,
organizadas a partir de um tema e traços comuns nas
técnicas de produção das imagens, expostas à visita-
ção pública.
Durante a discussão, não deixem de res-
ponder às seguintes questões:
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
I. Segundo o texto, o que aproxima os
diferentes trabalhos expostos?
O tema da exposição que perpassa todos os trabalhos
expostos, aproximando-os.
II. Como planejar uma exposição de fo-
tojornalismo?
Aproveite para adequar essa pergunta à realidade
local vivida pela comunidade onde está inserida a
escola.
III. 
Qual a importância do local onde
ocorrerá a exposição? Deve ser pla-
nejado?
Sim, é muito importante porque ele deve permitir
que todos os trabalhos sejam vistos pelo maior nú-
mero de pessoas. Além disso, deve ser adequado ao
tema proposto e ao público esperado.
2. Baseada na discussão feita, a classe vai
elaborar um texto coletivo. Certifique-se
de copiá-lo no caderno.
Para você, professor!
O que é um texto coletivo?
Os alunos vão dando diversas respostas
à pergunta feita. O professor anota na lousa
as respostas.
Depois, a partir dessas anotações e utili-
zando-se das sugestões dos alunos, escreve-
-se uma resposta única. Os alunos, a seguir,
anotam no caderno esse texto produzido
em conjunto.
Na construção do texto coletivo, aprofun-
de o uso dos conectivos que permitem a coe-
são entre os diferentes pensamentos apresen-
tados pela turma. Utilize também o dicioná-
rio, a fim de diluir quaisquer dúvidas de grafia
ou significado dos vocábulos.
69
17/07/14 14:23

Para você, professor!
Cabe decidir a quem será aberta a ex-
posição! Talvez seja importante apresentar
este projeto ao coordenador da escola, na
ATPC, se possível, em parceria com outro
professor da mesma série.
Outra questão a pensar: onde serão
expostas as fotografias? Novamente, reco-
mendamos que converse com o coordena-
dor da escola, na ATPC. Sugerimos que
pense na exposição em dois momentos.
Inicialmente, as diversas séries deverão
expor os trabalhos em sala de aula – esta
parte é o mínimo obrigatório! As melhores
fotos de cada classe, segundo uma comis-
são instituída pela coordenação – pode-
mos pensar, por exemplo, no Grêmio da
Escola –, serão exibidas, em conjunto, em
uma exposição aberta a toda a comunida-
de estudantil, ou até local.
Depois das respostas para as questões an-
teriores, sugerimos que elabore, com sua tur-
ma, uma proposta para expor os fatos. A ati-
vidade indicada é, novamente, a do texto cole-
tivo, mas seguiremos, agora, uma outra
estratégia.
Projeto da exposição
Vamos organizar um projeto da exposição.
Segundo a orientação do professor, a classe
será dividida em grupos, que responderão ao
seguinte questionário:
1. Objetivo: Que benefícios a exposição trará
para o espectador? Ou seja, o que vocês que-
rem atingir com a exposição?
2. Justificativa: Por que alguém deveria apro-
fundar o tema proposto (O sabor da língua
portuguesa)?
70
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3. Metodologia: Como vocês vão expor as fo-
tos? Quem vai fazer o que nessa exposição?
Haverá partes orais ou somente escritas?
Esse projeto retoma outro já aplicado: o projeto de reporta-
gem fotográfica. Discuta bastante com os alunos os itens 1, 2
e 3 para que o projeto elaborado seja o mais claro e coerente
possível.
No final, as diferentes respostas serão so-
cializadas, servindo de base para a construção
de um texto único, coletivo, que será a pauta
da classe para a organização da exposição.
Toda exposição fotojornalísti-
ca é uma apresentação organi-
zada a partir de um assunto, a
que o público tem acesso por meio de
explicações orais ou escritas. Lembra-
mos que a legenda é um pequeno texto
escrito que explica e amplia a compreen-
são da foto, chamando a atenção do lei-
tor para detalhes importantes. A legen-
da não pode resumir-se a repetir aquilo
que qualquer um vê na fotografia.
Decida, em conjunto com os alunos, se a
participação oral complementará as explica-
ções escritas. Essas informações escritas apa-
recem, como já vimos na Situação de Apren-
dizagem 3, nas legendas das fotos.
Para você, professor!
A atividade aqui proposta tem como
objetivo criar condições para que o alu-
no desenvolva a habilidade de retornar
ao texto feito, a fim de melhorá-lo. A ten-
dência natural de alguns alunos será dizer
que não há nada a melhorar na legenda que
fizeram. Por isso, apresentamos um texto
que permite valorizar o papel social da le-
genda na interação com a fotografia.
17/07/14 14:23

Além disso, destaque que desde que as
legendas foram feitas até agora, certamen-
te, houve acontecimentos na vida do alu-
no. Esses acontecimentos mudam a nossa
maneira de ser e de pensar. Então, dizer
que não há nada a mudar pode ser deixar
de lado uma oportunidade de refletir e
verificar as mudanças que ocorreram em
nossa maneira de pensar desde a última
vez em que mexemos no texto. Isso poderá
levar alguns alunos a dizer também que,
desse jeito, estaremos sempre mexendo em
um texto, que ele nunca ficará pronto. E isso
é verdade, embora não signifique que pos-
samos ficar com o texto o resto da vida em
nossas mãos, uma vez que o objetivo final
de qualquer texto é o destinatário, mas o
processo de aprender a escrever, esse sim,
é contínuo.
1. Leia o texto a seguir, procurando
compreender a relação entre o título
A importância da legenda e o texto.
A importância da legenda
A legenda de uma foto normalmente
procura ser neutra e informativa: uma data,
um lugar, nomes. Uma foto sobre um aten-
tado terrorista, por exemplo, não teria a
seguinte legenda: “Não vejo a hora de aca-
bar com tudo isto!”, e da mesma forma não
seria apropriado para uma fotografia de
um homem com a perna engessada: “Este
na certa vai ficar manco!”.
Também não há necessidade de a legen-
da mencionar algo como “Eu vi isto acon-
tecer”. Claro que o fotógrafo viu a cena. A
menos que seja uma mentira.
Elaborado por José Luis Landeira especialmente para
o São Paulo faz escola.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
A seguir, retorne à fotografia Colheita de si-
sal, de Carol Quintanilha. Crie, no caderno, uma
legenda para a foto que exemplifique o conteú-
do presente no texto A importância da legenda.
O texto pretende valorizar o papel social da legenda, criando
uma interação com a fotografia. Neste momento também,
você pode analisar com os alunos o Presente do Indicativo.
Não se trata, naturalmente, de esgotar o assunto, que será
retomado nas próximas Situações de Aprendizagem, mas de
apresentar uma recapitulação do tema que permita a reflexão
do uso desse tempo e modo em títulos de notícias e legendas.
2. O texto a seguir explica o tema de uma ex-
posição ocorrida em São Paulo, mas alguns
verbos foram retirados. Para cada espaço
vazio, temos três possibilidades. Cabe a
você escolher a mais apropriada:
Instalações..................
brincam (1) com conceito
de gravidade
Produzidas a partir de material tra-
dicional – a porcelana chinesa –, instala-
ções da artista plástica Heloísa Galvão
ganham
..................... (2) leitura contemporânea
na exposição Terra apresentada a partir do
dia 24, às 14h, na Capela do Morumbi. A
mostra .........................
reúne (3) peças suspen-
sas que .....................
sugerem (4) a reflexão sobre a
aparente fragilidade de suas formas em de-
trimento da densidade do material que as
compõe
........................ (5).
De acordo com a artista, enquanto a ce-
pontua (6) o conceito de
râmica branca .................
peso, as imagens construídas...................
evocam
(7) leveza. Na nave principal, sete peças –
imponentes asas com cerca de três metros –
espelham (8) a transposição do solo para
..................
o ar. “Desloco a terra de seu espaço origi-
nal, o chão, para manipulá-la, ..................
criando
brincam
(9) formas que ..................... (10) com a
explica
ideia de gravidade”, .................... (11).
Em cartaz – Guia da Secretaria Municipal de
Cultura. São Paulo: Prefeitura da Cidade de São
Paulo – Secretaria da Cultura, n. 7, p. 56, nov. 2007.
71
17/07/14 14:23
 (1) brincão – brincam – brinca
(2) ganhão – ganham – ganha
(3) reúne – reúnem – reunirão
(4) sujerem – sugerem – sujeriram
(5) compõe – compõem – compuseram
(6) pontuaram – pontua – pontuam
(7) evoca – evocão – evocam
(8) espelharam – espelharão – espelham
(9) criou – criando – cria
(10) brinque – brincam – brinquem
(11) esplica – explica – ezplica
Observe, ao término da atividade, a impor-
tância do uso do tempo Presente neste gênero
textual, para fortalecer a expressão de verdade
e proximidade entre texto e leitor.
Esta atividade permite que sejam trabalha-
dos, além de questões ligadas à concordância
e à ortografia, outros aspectos morfossintáti-
cos associados ao uso normativo do verbo.
Além disso, na correção, você pode discutir
com os alunos, de acordo com as necessidades
locais, alguns aspectos importantes semânti-
co-pragmáticos do verbo.
Revisando a escrita
Este é o momento de trabalhar a revisão
da escrita. Algum tempo já se passou desde
que os grupos desenvolveram essa atividade.
ff Como aplicar as sugestões dadas antes às
legendas feitas?
ff Depois de tudo o que aprenderam des-
de então, os alunos manterão as mesmas
72
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legendas? Ou há algo que gostariam de
mudar?
É bom lembrar que, quanto mais clara esti-
ver a legenda, mais fácil se tornará qualquer
explicação oral. Além disso, explicar bem não
significa necessariamente explicar muito, e
sim escolher o vocabulário adequado, expres-
sar-se bem, com clareza e concisão.
Professor, oriente os alunos a revisar as legendas, tendo em
vista a função do gênero e as análises feitas até aqui.
Dando continuidade aos estudos verbais,
recordemos que muitos ensinam ser o Presen-
te o tempo verbal que indica a ação praticada
ao mesmo tempo em que se fala. Essa não é,
contudo, uma definição que abranja toda a re-
alidade do uso do Presente do Indicativo.
O ponto de partida é que, mais do que in-
dicar uma ação no presente, esse tempo verbal
aproxima a ação do interlocutor.
O uso do Presente do Indicativo
1. Observe o período: Assim que o marido
morreu, a viúva viaja para Londres e arru-
ma um namorado.
Sobre esse período, afirmamos:
I. Os verbos viaja e arruma estão no Pre-
sente do Indicativo, já o verbo morreu
está no Pretérito Perfeito.
II. A ideia de Pretérito transmitida pelo
verbo morreu permite que os outros
verbos (viaja e arruma), mesmo no Pre-
sente, mantenham a ideia de Passado.
III. 
Os verbos no Presente nos aproxi-
mam, por assim dizer, do aconteci-
mento. A viagem da viúva e o novo
namorado que ela arrumou são ações
muito próximas da morte do marido.
O Presente reforça o nosso espanto,
17/07/14 14:23

pois mal o marido tinha morrido e ela
já estava viajando e arrumando novos
amores.
Estão corretas:
a) apenas I e II.
b) apenas II e III.
c) apenas I e III.
d) todas.
2. Observe a frase a seguir:
Pedro come naquele boteco todos os dias.
 obre ela podemos apropriadamente afir-
S timular o desejo.
mar que o verbo:
a) define um hábito: Pedro come todos os
dias naquele boteco. Esse hábito é indica-
do pela locução adverbial todos os dias.
b) indica uma ação que ocorre esporadi-
camente e não mantém relação com a
locução adverbial todos os dias.
c) estabelece um sentido de passado, de
algo que ocorreu e que talvez não vol-
te a acontecer. Esse sentido é reforçado
pela locução adverbial todos os dias.
d) apresenta uma ação presente, sem rela-
ções com o passado ou com o futuro. A
locução adverbial todos os dias entra em
conflito com a ideia presente no verbo.
3. Estabeleça a relação adequada:
a) João vai para Manaus amanhã.
b) A água ferve a cem graus.
c) Aqui você compra mais barato!
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
(  b  ) uma verdade científica é apresentada
usando o Presente do Indicativo, mos-
trando assim sua atemporalidade, ou
seja, que ela não fica velha com o tempo.
(  a  ) mudando o advérbio, mudamos o sen-
tido do verbo. Apesar de o verbo estar
no Presente, ele apresenta sentido de
Futuro, e isso é dado pela presença do
advérbio.
(  c  ) o verbo tem sentido de Imperativo, su-
avizando a ideia de ordem. Apelando
para a emoção do consumidor, a frase
publicitária se apresenta como um
conselho, induzindo o interlocutor à
ação. Desperta o interesse a fim de es-
Em dia com o vestibular
4. (Fuvest – 2009)
Assim se explicam a minha estada de-
baixo da janela de Capitu e a passagem de
um cavaleiro, um dandy, como então dizía-
mos. Montava um belo cavalo alazão, firme
na sela, rédea na mão esquerda, a direita
à cinta, botas de verniz, figura e postura
esbeltas: a cara não me era desconhecida.
Tinham passado outros, e ainda outros vi-
riam atrás; todos iam às suas namoradas.
Era uso do tempo namorar a cavalo. Relê
Alencar: “Porque um estudante (dizia um
dos seus personagens de teatro de 1858)
não pode estar sem estas duas coisas, um
cavalo e uma namorada”. Relê Álvares de
Azevedo. Uma das suas poesias é destinada
a contar (1851) que residia em Catumbi, e,
para ver a namorada no Catete, alugara um
cavalo por três mil réis...
ASSIS, Machado de. Dom Casmurro. Disponível
em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=2081>. Acesso em: 29 maio 2013.
73
17/07/14 14:23
 As formas verbais tinham passado e viriam
traduzem a ideia, respectivamente, de anterio-
ridade e de posterioridade em relação ao fato
expresso pela palavra:
a) “explicam”.
b) “estada”.
c) “passagem”.
d) “dizíamos”.
e) “montava”.
Se achar oportuno, analise com seus alu-
nos o texto Instalações brincam com conceito
de gravidade ou outros textos que apresentem
título de caráter informativo. Questione qual
o sentido no uso do Presente do Indicativo no
título e no texto.
Critérios
Presença de informações precisas sobre o que é a
exposição e quando e onde ela ocorrerá.
Correção nas informações apresentadas.
Clareza e coerência das explicações dadas.
Limpeza e boa organização no trabalho.
Preocupação com a intencionalidade comunicativa.
Uso do verbo adequado ao texto proposto.
Professor, explique o que é intencionalidade comunicativa:
trata-se do conjunto de intenções, explícitas ou não, existen-
tes na linguagem dos interlocutores que participam de uma
situação comunicativa, por exemplo, a produção de um texto
escrito. A intencionalidade comunicativa obriga-nos a pen-
sar em quem fala ou escreve, para quem se fala ou se escreve
e para onde se fala ou se escreve, ou seja, em que lugar o
texto será ouvido ou lido.
74
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Para você, professor!
Observe que os verbos no Presente do
Indicativo aproximam o evento do leitor.
De uma forma muito sutil, desperta-se, por
meio do uso do Presente, o interesse do lei-
tor e estimula-se o desejo.
1. Os mesmos grupos que realizaram
as fotos anteriormente devem, ago-
ra, produzir um texto expositivo se-
guindo o modelo de Flashes da história (o texto
trabalhado no início desta Situação de Aprendi-
zagem). O texto será usado para fazer a publici-
dade do evento junto à comunidade. O quadro a
seguir apresenta os critérios que orientarão o
seu olhar e de seus alunos, professor, para os
textos. Peça-lhes para assinalarem os itens assim
que terminarem a redação do texto. É impor-
tante que você complete, também, a sua parte:
Opinião do
Minha opinião
professor
Está Precisa Está Precisa
o.k. melhorar o.k. melhorar
Para você, professor!
É sempre recomendável que o aluno co-
nheça os critérios pelos quais o seu trabalho
será avaliado antes mesmo de começá-lo. Pa-
ra isso, escreva na lousa, de forma bem visí-
vel, esses critérios..
17/07/14 14:23

2. Depois de corrigir o texto, devolva-o aos
alunos. Discuta em classe aspectos da escri-
ta em que todos os alunos devem melhorar.
Peça aos alunos que reescrevam o texto se-
guindo as orientações dadas e devolvam-no
para a correção final, com a primeira versão.
É importante que e o aluno conheça os critérios de avaliação
para que possa revisar seu texto.
Encontro com a narrativa literária
Professor, incentive seus alunos a ler um
conto ou um outro texto literário. Neste mo-
mento, de modo diferente de outros momen-
tos educativos, evite controlar o processo de
leitura. Siga no entanto algumas estratégias de
pré-leitura – levantando expectativas – e de
pós-leitura.
Ao terminar de ler uma narrativa de que
gostamos, como um conto ou um romance, é
importante dividi-la com os amigos. Recomen-
dar a leitura, discutir, conversar animadamente
sobre livros, autores, narrativas, de um modo
gostoso, como, por exemplo, na hora do inter-
valo. A discussão enriquece qualquer leitor se,
ao mesmo tempo que ele expressa suas ideias e
impressões, ouve, atentamente, as dos outros.
Antes disso, leia os trechos a seguir do
conto Dentro da noite, de João do Rio. Esses
trechos nos apresentam a personagem prota-
gonista, Rodolfo Queiroz:
ff Tu amavas a Clotilde, não? Ela, coitadita!
Parecia louca por ti, e os pais estavam ra-
diantes de alegria. De repente, súbita trans-
formação. Tu desapareces.
ff Nunca pensei encontrar o Rodolfo Queiroz, o
mais elegante artista desta terra, num trem de
subúrbio, às onze de uma noite de temporal.
ff Eu quero resistir e não posso. Estás a con-
versar com um homem que se sente doido.
ff Não há quem não tenha o seu vício, a sua tara,
a sua brecha. Eu tenho um vício que é positiva-
mente a loucura. Luto, resisto, grito, debato-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
-me, não quero, não quero, mas o vício vem
vindo a rir, toma-me a mão, faz-me incons-
ciente, apodera-se de mim. Estou com a crise.
A partir desses trechos, o que você espera
da leitura do conto? Responda em seu caderno.
Há vários elementos que podem estimular essa pré-leitu-
ra: um amor; uma mudança nesse sentimento; loucura; os
nomes Rodolfo e Clotilde; um “eu” narrador, entre outras
possibilidades. O importante é que o aluno fundamente sua
pré-leitura em elementos presentes nos trechos.
O conto é parte do livro Dentro da noite,
do mesmo autor. Você poderá encontrá-lo,
para leitura completa, no site <http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe
ObraForm.do?select_action=&co_obra=
2076>. Acesso em: 19 jul. 2013.
Responda às questões a seguir no caderno:
1. Ao acabar a leitura, compare as expecta-
tivas iniciais com o que o texto apresenta:
Há muitas diferenças? Por quê? Considera
o conto bom ou ruim? Justifique.
É importante que os alunos façam a leitura do conto ou
que você o leia para eles. Lembre-se: neste momento, de
modo diferente de outros momentos educativos, evite
controlar o processo de leitura. Siga, no entanto, algumas
estratégias de pré-leitura – levantando expectativas – e
de pós-leitura.
2. É comum, nas narrativas literárias, a opo-
sição entre um indivíduo problemático e a
sociedade, que o impede de viver ou difi-
culta que ele viva, no mundo de valores que
deseja. Em sua opinião, isso ocorre no con-
to Dentro da noite? Como? Qual sua opi-
nião sobre esse contraste entre indivíduo e
sociedade nesse conto?
Depois da primeira leitura, ao longo da discussão, espera-se
que os alunos respondam à questão afirmativamente, opi-
nando sobre o contraste entre as regras e os julgamentos
da sociedade e o comportamento do protagonista, Rodolfo
Queiroz. Incentive a troca de percepções entre os alunos,
promovendo a extensão do tema a novos exemplos que pos-
75
17/07/14 14:23
 sam surgir de outras narrativas literárias. Lembre-se do que
diz o Caderno do Professor: “Ao terminar de ler uma narrativa
de que gostamos, como um conto ou um romance, é impor-
tante dividi-la com os amigos. Recomendar a leitura, discutir,
conversar animadamente sobre livros, autores, narrativas, de
um modo gostoso, como, por exemplo, na hora do intervalo:
um pensa uma coisa; o outro pensa algo diferente e um cole-
ga discorda dos dois... A discussão enriquece qualquer leitor,
ao passo que este expressa suas ideias e impressões e ouve,
atentamente, as dos outros”.
Conheça melhor o autor da obra:
João do Rio é o pseudônimo
mais usado por João Paulo Emí-
lio Cristóvão dos Santos Coelho Barreto,
nascido no Rio de Janeiro, no dia 5 de agos-
to de 1881, e ali falecido, em 23 de junho de
1921. Foi jornalista, cronista, tradutor e
teatrólogo de grande valor.

Situação de Aprendizagem 8
Divulgando a exposição!

A partir do projeto da exposição de objetiva tanto informar a comunidade de um

fotojornalismo, avançaremos no desenvolvi-
mento da compreensão dos fenômenos
linguísticos na circulação social dos textos.
Para isso, expandiremos o projeto para mais
uma situação-problema – a elaboração de
um folheto de divulgação. Com isso, refletire-
mos sobre um gênero textual que transita en-
tre o informativo e o persuasivo, uma vez que
conteúdo específico como convencê-la a ir ao
evento. É uma excelente oportunidade para
iniciarmos o nosso trabalho com a argumen-
tação, uma vez que esse gênero textual é co-
nhecido de grande parte dos alunos e faz
referência direta ao universo em que eles
se encontram nesse momento de sua aprendi-
zagem.

Conteúdos e temas: gênero textual – folheto de divulgação; projeto de folheto informativo de divulgação;
foco do texto.

Competências e habilidades: relacionar linguagens verbais e não verbais, possibilitando a transmissão de

conteúdos que revelem intenções comunicativas; preocupar-se com a coesão e coerência em um texto;
desenvolver estratégias de argumentação; desenvolver e valorizar expectativas de leitura; projetar textos
e atividades.

Sugestão de estratégias: aula interativa com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimen-
to de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; preparação da divulgação da exposi-
ção de fotojornalismo.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.

Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação em situação de avaliação na qual

os alunos, de posse de orientações sobre características do gênero de texto trabalhado, revisam textos
dos colegas.

76

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 76 17/07/14 14:23

 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Sondagem 2. Depois da discussão, responda no caderno:

Apresente aos alunos diversos folhetos
de divulgação de um evento. São textos fa-
cilmente encontráveis em cinemas, lancho-
netes, supermercados, instituições culturais
etc. Até em semáforos somos abordados
com esses textos. Uma sugestão é pedir aos
alunos que tragam tais textos para a sala de
aula.
Para que serve um folheto?
1. Discuta oralmente:
ff Qual a importância das palavras em sua
vida?
ff Como nos comunicamos? Apenas por
palavras?
ff Quais perigos e benefícios as palavras
podem trazer ao dia a dia das pessoas?
Qual a importância da palavra na comuni-
cação humana?
3. Converse com seus colegas: Sua família já re-
cebeu um convite formal de casamento? Con-
te para a classe como foi a reação. Lembre-se
dos preparativos para o dia, a preocupação
em mandar presente etc. Caso nunca tenha
recebido um convite assim, não faz mal, você
poderá participar da conversa falando o que
pensa sobre esse ritual tão antigo, mas ainda
muito comum em nossa sociedade.
1 a 3. Professor, essa é uma atividade de leitura preparatória
para o enfrentamento da situação problema da Situação de
Aprendizagem: elaborar folheto de divulgação. Para tanto,
como essas questões propõem, é preciso relacionar o que
fazemos, na fala ou escrita, com os contextos de argumenta-
ção em que os textos se inserem.
Apresente-lhes também um convite de ca-
samento tradicional. A seguir, uma sugestão:

José da Silva Ignácio Pereira Santos

Maria da Silva Aparecida Santos
Convidam para a cerimônia religiosa
do casamento de seus filhos
Olaveilton Silva e Ignacida Pereira Santos
A realizar-se no dia vinte e três de maio de dois mil e oito, às dezenove horas,
na Igreja da Santidade, na Avenida da Igualdade, 125, Centro, São Paulo-SP.
Após a cerimônia, os noivos receberão os convidados no
Salão de Festas do Buffet Cotia, na Avenida da Igualdade, 138, Centro, São Paulo.
Rua Conde de Além-Mar, 12, fundos. Av. Estudantes, 190
Jardim Esperança – Cubatão, SP Boa Viagem – São Paulo, SP

R.S.V.P. – Tel.: (11) 299-9900 até o dia 12/05 com sra. Ateíldes

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 1. Você leu um convite de casamento. Agora,
responda no caderno:
ff Qual é a finalidade desse texto? Para
que ele serve? Discutam em classe.
Sugestão: convidar alguém para um evento, informando-o
dos dados necessários para seu comparecimento. Os fo-
lhetos visam a persuadir o leitor; o convite de casamento
procura ser mais neutro e centra-se em transmitir as infor-
mações necessárias. Entretanto, os dois gêneros têm como
alvo o leitor.
Para você, professor!
Embora esta seção não vise à transmissão
de conteúdos, ela pode tornar-se, neste mo-
mento, uma excelente oportunidade para reca-
pitular conceitos desenvolvidos até agora nes-
te volume. Vale a pena repassar, antes de mi-
nistrar a aula, o conceito de texto informativo.
2. Indique as alternativas corretas com rela-
ção ao convite de casamento:
a) transmite clara e ordenadamente a men-
sagem.
b) é objetivo nas informações.
c) apresenta diálogo.
d) destaca as informações importantes.
Como explicado, esta atividade diagnóstica permite sondar
o que os alunos já conhecem sobre o tema que será desen-
volvido.
1. Transforme os seguintes períodos
compostos em períodos simples,
substituindo a oração subordinada
adjetiva. Veja o modelo:
O homem que trabalha merece um teto
para morar.
78
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O homem trabalhador merece um teto para
morar.
a) O estudo que realizei ontem foi produti-
vo.
O estudo realizado ontem foi produtivo.
b) Admiramos os alunos que estudam.
Admiramos os alunos estudiosos.
2. Transforme os seguintes períodos com-
postos em períodos simples, substituindo
a oração subordinada substantiva por um
adjetivo ou substantivo. Alguns ajustes
precisarão ser feitos. Veja o modelo:
É possível que eu fracasse na prova.
É possível o meu fracasso na prova.
a) Meu objetivo é que o meu trabalho ter-
mine antes do fim do dia.
Meu objetivo é o término do trabalho antes do fim do dia.
b) Os brasileiros acreditam que a crise fi-
nanceira vai continuar.
Os brasileiros acreditam na continuidade da crise financeira.
3. Imagine que você tinha um compromisso
para um passeio com seu primo no mesmo
dia do casamento de Olaveilton e Ignacida.
Como quer ir a esse casamento com seus
pais, você terá de cancelar o passeio. Escre-
va um e-mail para seu primo, informando-o
da sua ida ao evento. Dê detalhes, como
data, lugar etc. Use seu caderno para reali-
zar o exercício.
Resposta pessoal. No entanto, espera-se que o aluno utilize as
informações discutidas nesta Situação de Aprendizagem até
o presente momento.
Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 8
ff Gênero textual: folheto de divulgação
Estudo das características do gênero a par-
17/07/14 14:23
 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

tir de seu uso na comunidade linguística a que
pertence o aluno.
ff Projeto de folheto informativo de divulgação
Planejamento do texto, levando em conta fa-
tores linguísticos e sociais.
ff Foco
Estudo da seleção feita entre o que se vai desta-
car em um texto, de acordo com o leitor visado.
Neste momento, as fotografias que integra-
rão a mais nova exposição do colégio já estão
prontas e legendadas. O tema centrado na
expressividade da língua portuguesa apresenta
o conflito constante entre vanguarda e tradição
que está presente na linguagem.
computador, de preferência, na sala de in-
formática, o que permite brincar com fontes
diferentes e, dessa forma, mais facilmente
chamar a atenção dos leitores. Mas como
produzir um eficiente folheto informativo de
divulgação de uma atividade como essa? As
recomendações a seguir devem ser, oportu-
namente, transmitidas em sala de aula.
Aprofundando conhecimentos
Ao dominarmos certo gênero textual,
não dominamos uma forma linguística,
mas um modo de realizar linguisticamente
objetivos determinados em contextos so-
ciais específicos.

Chegou a hora de anunciar esse trabalho.

Para isso, vamos produzir folhetos que di- Vejamos primeiro aquilo que você deve
vulguem no colégio, e até mesmo fora dele, a lembrar aos alunos para NÃO fazer. Ou seja,
exposição. Sugerimos fazer os folhetos no os contraexemplos.

Os folhetos a seguir apresentam problemas na elaboração. Tente identificar quais são esses
problemas enquanto os examina.

Folheto I

Os primeiros anos do Ensino

Exposição de Médio têm muito prazer em
E. E. João Amos Comenius. apresentar à comunidade esta
Fotojornalismo
Av. Estevão Mendonça, 439
O sabor da língua interessante exposição de fo-
Vila Santa Catarina,
portuguesa São Paulo – SP tojornalismo, com uma impor-
tante reflexão sobre o delicioso
sabor da língua portuguesa

Folheto II

MUITA ATENÇÃO, GALERA!

Exposição de Fotojornalismo O sabor da língua portuguesa no Alberto Torres!

- Inaugurando mais uma atividade cultural do nosso Colégio, teremos, no próximo sábado, uma
Exposição de Fotojornalismo intitulada O sabor da língua portuguesa.

79

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 79 17/07/14 14:23

 - Todos sabemos da importância
- de valorizarmos a língua portuguesa, por isso,
- Não falte!
- A exposição fotografou momentos em que a língua portuguesa ganha sabor especial na vida
dos brasileiros...
- Não falte! A galera vai amar...!
Local: E. E. Alberto Torres
Av. Vital Brasil, 1260
Butantã
São Paulo – SP

1. Depois de detida análise, identifique, en-
tre os diferentes conselhos que aparecem
a seguir, aqueles que são mais adequados
para o Folheto I (use I) e os que forem
mais apropriados para o Folheto II (use
II). Veja o modelo.
( 
II ) Preste atenção nas quebras de linha:
não interrompa a linha em pontos que
quebram a coesão do texto, como, por
exemplo, entre “sabemos a importân-
cia” e “de valorizarmos a língua portu-
guesa, por isso”, ou entre esse trecho e
o que vem na sequência, “Não falte!”.
(   II  ) Não use hifens em lugar de sinais de
tópicos.
(   II  ) Não oscile o registro de linguagem en-
tre o formal e o informal.
O objetivo de apresentar contraexemplos é fazer que o aluno
perceba, pela negativa, como construir e aplicar conceitos das
diferentes áreas do conhecimento para a compreensão de fe-
nômenos linguísticos na materialização do texto informativo de
divulgação, anunciando uma manifestação artística específica.
Contraste esses contraexemplos com a intenção comunicativa
do texto e com o diálogo social que esse texto forçosamente
fará com as fotografias. Questione: “De que forma a qualidade
de um lança expectativas sobre a qualidade do outro?”

(   I   ) Não coloque tudo em quadros! Forme

quadros com linhas invisíveis para in- Aprofundando conhecimentos
serir os textos.
[...] Muitos textos são produzidos. E o
(   I   ) Não use tipos de letra muito comuns, que é mais significante, diversos fatos so-
como Times New Roman ou Arial. ciais são produzidos. Esses fatos não pode-
riam existir se as pessoas não os realizas-
(  II  ) Evite uma página cansativa, com re- sem por meio da criação de textos.
petições desnecessárias de conteúdos
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e
e de formas. Note que se repete desne- interação. São Paulo: Cortez, 2005. p. 21.
cessariamente a informação do evento
e o tipo de letra permanece sempre o
mesmo. Ouse e use contrastes!
2. Complete os espaços com os termos ade-
(   I   ) 
Não utilize espaços iguais entre os quados ao sentido do texto, escolhendo en-
quadros. tre as palavras do quadro a seguir.

80

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 80 17/07/14 14:23


jornal – informativo – destina – explica – lei-
tor – objetivo – seleção – compreensão – im-
portante – resumo – poema – destacar – foco
Um folheto informativo de divulga-
ção deve despertar a atenção do leitor .
Para isso, é preciso, antes de prepará-lo, de-
cidir qual será o foco de atenção.
O foco é uma seleção feita entre o que
se vai destacar no texto de acordo com o lei-
tor visado. Ou seja, a quem se destina
o texto é que vai priorizar aquilo que será
focado como mais importante no texto.
Orientações para elaboração dos folhetos
Antes de tudo, temos de selecionar as in-
formações:
ff O que é mais importante no texto?
ff O que deve vir em letras grandes?
ff O que é menos importante e pode vir em
letras menores?
Usar o contraste possibilitará criar um foco
forte para organizar apropriadamente as infor-
mações e orientar o olhar do leitor pela página.
Para você, professor!
O foco é uma seleção feita entre o que se
vai destacar no texto de acordo com o lei-
tor visado. Ou seja, o que será focado como
mais importante no texto deve priorizar a
quem se destina o texto.
ff coloque um título, figura ou clip-art grande,
como uma das fotos da exposição. Prefira
uma imagem visual que não confunda o lei-
tor com muitas informações. Esse será o seu
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
foco forte. Se o foco atrair o leitor, ele se sen-
tirá mais inclinado a ler o restante do texto;
ff use subtítulos fortes, ou seja, na forma (as-
pecto visual) e no conteúdo (significado). O
objetivo é que os leitores possam passar os
olhos rapidamente pelo folheto e captar a
ideia essencial. Se os subtítulos não desper-
tarem o interesse, o leitor interromperá a
leitura; mas sem subtítulos, o leitor achará
muito cansativo ler todas as palavrinhas do
texto a fim de compreender a mensagem;
ff a repetição em um folheto deve ser pensada
com cuidado. O objetivo do texto informa-
tivo não é aprofundar o conhecimento (es-
se é o objetivo do texto expositivo). Contu-
do, repetir um ou outro detalhe assegura a
coesão textual;
ff o texto deve apresentar um alinhamento de-
vidamente pensado. É apropriado não cen-
tralizar o título e alinhar o texto à esquer-
da, na forma de tópicos. Ousadia com pro-
pósitos específicos garantirá a criatividade
do trabalho.
Para você, professor!
A fim de não minar a criatividade dos
grupos e fortalecer a compreensão verbal
do trabalho, optamos por não apresentar
nenhum exemplo positivo de folheto infor-
mativo.
3. Reveja os folhetos usados para a discussão
do Exercício 1 desta Situação de Apren-
dizagem. Com base nos estudos feitos até
agora, assinale V ou F conforme conside-
rar Verdadeiras ou Falsas as afirmações a
seguir que melhor definem as característi-
cas de um folheto informativo.
a) (  V  ) Foco forte. Se o foco atrair o leitor, este
estará mais inclinado a ler o restante do
texto.
81
17/07/14 14:23
 b) (  F  ) Linguagem. Deve-se oscilar o registro
de linguagem entre o formal e o informal.
c) (  V  )   Repetição. Repetir apenas um ou outro
detalhe assegura a fixação da informação.
d) (   F  ) Quebras de linha. Interromper a linha
em pontos que quebram a coesão do texto
é bom.
e) (  V  )   Subtítulos fortes. O objetivo é que os
leitores possam passar os olhos rapida-
mente pelo folheto e captar a ideia essen-
cial.
f) (   F  ) Hifens. Usar hifens em lugar de sinais
de tópicos.
g) (  V  )   Alinhamento. É apropriado não cen-
tralizar o título e alinhar o texto à esquer-
da, na for­ma de tópicos.
h) (  F  )  Letra. Usar tipos de letra muito co-
muns, como Times New Roman ou Arial.
4. Explique, no caderno, o porquê de cada
alternativa assinalada.
Resposta pessoal. Entretanto, os alunos devem justificar as
respostas com bons argumentos. Você pode ajudá-los, desta-
cando aspectos das orientações para elaboração de folhetos
que foram apresentadas há pouco.
Muitos erram ao fazer seus folhe-
tos por não organizar apropria-
damente as informações mais
importantes do texto. A tendência é deixar
tudo grande, para “chamar a atenção”! No
entanto, se tudo estiver grande, nada pode-
rá despertar a atenção do leitor e perde-se a
intencionalidade comunicativa do texto.
1. Pesquise no livro didático, na bi-
blioteca ou sala de leitura, ou em
um site confiável, um poema no
82
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 82
qual você encontre alguma relação com as
fotografias que farão parte da exposição de
fotojornalismo. No caderno, identifique o
poema, o poeta e a época em que foi redigi-
do. Explique qual a relação existente entre
esse poema e as fotografias, citando trechos
do texto poético para confirmar as suas
opiniões.
Professor, essa atividade é um exercício intertextual entre foto
e poema. É importante ressaltar que a escolha do poema
deve ser, de alguma maneira, coerente com algum aspecto
em destaque na imagem.
2. Procure no dicionário a definição de folheto
que melhor se relaciona com o tema que es-
tamos estudando. Transcreva-a no caderno.
Com essa atividade, é possível perceber se o aluno está com-
preendendo a proposta com o folheto e, se necessário, fa-
zer intervenções para corrigir concepções equivocadas ou
resolver dúvidas.
Mas como desenvolver esses conteúdos em
sala de aula?
Projetando um folheto
Proponha que os alunos se reúnam em
grupos, segundo a divisão feita para a realiza-
ção das fotografias. Explique que cada grupo
produzirá um folheto informativo de divulga-
ção. Antes de tudo, explique o que não deve
ser feito. Assegure-se de exemplificar essas
explicações. Contraste-as com os folhetos da
sondagem. Pergunte: Quantos “sobrevivem” à
análise de qualidade a partir dos critérios esta-
belecidos? Por quê?
Para você, professor!
A explicação pode vir com a atividade
de sondagem dos folhetos que os alunos
têm em mãos. Pode ser apresentada grada-
tivamente. Seria interessante apresentar os
contraexemplos visualmente. Eles podem
até ser escritos na lousa. Sutilmente, explo-
17/07/14 14:23

re as potencialidades da pergunta “por
quê?”. Procure compreender o ponto de
vista dos alunos e, se necessário, pergunte o
motivo da justificativa apresentada, tentan-
do encontrar “o porquê do por quê”. Tra-
ta-se de uma forma simples de ensinar a
argumentar e defender pontos de vista.
Explique as características próprias de um
folheto informativo eficiente. Destaque a im-
portância de, a fim de obter os resultados
desejados, elaborar um projeto de texto dos
folhetos informativos.
Reúna-se com seu grupo constituído na Si-
tuação de Aprendizagem 7. Chegou a hora de
vocês fazerem o projeto de texto de um folhe-
to informativo de divulgação da exposição de
fotografia. Antes da elaboração, porém, res-
ponda às seguintes perguntas, em seu cader-
no, sobre o seu projeto:
a) Qual a informação mais importante do
texto?
b) Quais as informações essenciais no
texto, embora não constituam o foco
central?
c) A que público específico se destina o fo-
lheto?
De acordo com essas informações, os gru-
pos já terão selecionado, sem talvez se darem
conta disso, o que deve vir em tipos grandes e
o que deve aparecer em tipos menores. Além
disso, já terão escolhido o registro de lingua-
gem mais apropriado.
Peça a eles que levem em conta a função
do tempo verbal no texto, em especial do
Presente do Indicativo. Outros tempos ver-
bais serão estudados oportunamente. Mes-
mo assim, é uma boa oportunidade para
uma recapitulação extra ou para exercícios
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 83
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
de fixação que você pode encontrar no livro
didático.
É importante que, além do título,
o folheto apresente subtítulos que
chamem a atenção do leitor, no
aspecto visual e nos significados. Os subtítu-
los devem despertar o interesse do leitor e ser
muito pensados antes de aparecer. Sem eles
o texto poderá tornar-se muito cansativo.
Preencha as frases a seguir empre-
gando o verbo no tempo e no mo-
do indicado:
a) Todos querem que ele ______________
chegue
na hora certa. (chegar – Presente do
Subjuntivo).
b) Nós _____________
vimos entregar-lhe pes-
soalmente seus documentos. (vir – Pre-
sente do Indicativo).
c) Por favor, não _______
agrida seus amigos dessa
forma. (agredir – Imperativo negativo).
d) Eu ________
águo as plantas do jardim todos
os dias. (aguar – Presente do Indicativo).
e) Esperamos que ela _______
parta bem cedo
amanhã. (partir – Presente do Subjun-
tivo).
Falar de fotografia ou preparar uma expo-
sição fotográfica pode nos trazer recordações.
Mas não são somente fotografias que nos tra-
zem certas lembranças, como aconteceu com
o escritor Lima Barreto. Você lerá um texto
em que esse autor fala de uma recordação um
pouco irônica que ele teve certo dia. Durante
sua leitura, preste atenção na relação tempo-
ral que os verbos mantêm entre si, quando,
por meio de um fato presente, o narrador se
lembra do passado.
83
17/07/14 14:23
 A carroça dos cachorros

Quando, de manhã cedo, saio da minha casa, triste e saudoso da minha mocidade que se foi fe-
cunda, na rua eu vejo o espetáculo mais engraçado desta vida.
Amo os animais e todos eles me enchem do prazer da natureza.
Sozinho, mais ou menos esbodegado, eu, pela manhã desço a rua e vejo.
O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela me lembra as antigas caleças dos mi-
nistros de Estado, tempo do império, quando eram seguidas por duas praças de cavalaria de polícia.
Era no tempo da minha meninice e eu me lembro disso com as maiores saudades.
– Lá vem a carrocinha! – dizem.
E todos os homens, mulheres e crianças se agitam e tratam de avisar os outros.
Diz Dona Marocas a Dona Eugênia:
– Vizinha! Lá vem a carrocinha! Prenda o Jupi!
E toda a “avenida” se agita e os cachorrinhos vão presos e escondidos.
Esse espetáculo tão curioso e especial mostra bem de que forma profunda nós homens nos liga-
mos aos animais.
[...]
BARRETO, Lima. Crônicas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=7555>. Acesso em: 29 maio 2013.

1. Entre diferentes funções, o Presente do In-
dicativo expressa uma ação que acontece
no momento da fala. No trecho: “Quando
de manhã cedo, saio da minha casa, triste
e saudoso da minha mocidade que se foi
fecunda, na rua eu vejo o espetáculo mais
engraçado desta vida”, a relação entre os
verbos no Presente saio e vejo indica:
a) anterioridade e posterioridade das ações
narradas.
b) concomitância entre as ações.
c) presente e passado do ocorrido.
d) posterioridade em relação ao advérbio
quando.
2. Usando a mesma frase do texto transcrita
no exercício anterior, se trocarmos foi, ver-
bo ser no Pretérito Perfeito, pelo mesmo
verbo no Presente do Indicativo, teríamos:
“[...] minha mocidade que é fecunda”. Essa
alteração verbal permitiria que considerás-
semos a juventude como algo:
a) ainda presente.
b) já ausente.
c) infeliz.
d) projetado para o futuro.
3. A crítica social nesse texto centra-se na
comparação que o autor faz entre os mi-
nistros de Estado e os cachorros. Em seu
caderno, transcreva o trecho que deixa cla-
ra essa comparação.
“O espetáculo mais curioso é o da carroça dos cachorros. Ela
me lembra as antigas caleças dos ministros de Estado, tempo
do império, quando eram seguidas por duas praças de cava-
laria de polícia.”
Conheça melhor o autor da obra:
Afonso Henriques de Lima Barre-

84

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to nasceu no Rio de Janeiro, em 13 de maio
de 1881, e faleceu em 1o de novembro de
1922. É considerado um dos mais importan-
tes escritores brasileiros. Sua obra, de temá-
tica social, critica as famílias aristocráticas e
defende os pobres, boêmios e arruinados.
Sua linguagem coloquial influenciou o mo-
vimento modernista no Brasil.
Fazendo o folheto
1. Em grupo, elaborem um “boneco” do fo-
lheto em papel A4. Ele deve reproduzir o
mais fielmente possível o resultado final.
Troquem sua produção com os outros gru-
pos. Cada grupo fará uma observação so-
bre pontos positivos ou pontos a melhorar
no trabalho dos colegas.
 notem as sugestões no próprio boneco, a
A preenchendo o quadro. Mostre-o ao pro-
lápis e de forma sutil, mas seguindo os crité-
Critérios
Transmite clara e ordenadamente a mensagem.
Destaca as informações importantes.
Usa o verbo adequado ao texto proposto.
Está limpo e bem organizado.
É criativo e original.
Professor, esse quadro sistematiza alguns aspectos que de-
vem nortear os comentários dos grupos. Assim, na Atividade
1, você pode fazer o trabalho oralmente, deixando a escrita
para agora.
3. Feito e revisado o “boneco” do folheto, reú-
na-se com seu grupo na sala de informática.
Eleja um representante que digitará a ver-
são final do folheto. Caso não haja possibi-
lidade de usar um computador e imprimir o
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
rios já discutidos nesta Situação de Apren-
dizagem.
Professor, se achar mais produtivo, efetue um recorte nessa
abordagem: devem pensar apenas em aspectos linguísticos?
No público-alvo? Em aspectos gráficos? Essas e outras per-
guntas podem auxiliá-lo no encaminhamento dessa ação.
Para você, professor!
Retome as explicações sobre o uso ex-
pressivo do Presente do Indicativo desenvol-
vidas na Situação de Aprendizagem anterior.
Isso assegurará o desenvolvimento gradativo
dos conhecimentos teóricos dos alunos, mas,
ao mesmo tempo, permitirá que eles consi-
gam relacionar teoria e prática linguísticas.
2. Depois de ler as sugestões dos colegas e
decidir se vão segui-las, avaliem o trabalho
fessor, que vai completá-lo também.
Opinião do
Minha opinião
professor
Está Precisa Está Precisa
o.k. melhorar o.k. melhorar
trabalho, faça-o na classe mesmo, em uma
folha de papel A4. Mantenha a mesma cla-
reza e limpeza que teria com o trabalho se
fosse feito no computador. É importante
que haja a divulgação do folheto, portanto,
afixe-o no mural da classe ou da escola.
Professor, nesse momento é importante rever os trabalhos,
para que cheguem a seus destinatários. Além disso, pode ser
o momento para reforçar ou estabelecer critérios de como
os folhetos serão avaliados.
85
17/07/14 14:23

Para você, professor!
Certifique-se previamente de saber
como esses trabalhos serão impressos!
Quais as suas opções? Verifique se é pos-
sível imprimir na sala de informática de
sua escola, na sala dos professores ou na
secretaria. Fale com o seu coordenador
para resolver as dúvidas.
Em dia com o vestibular
1. (Fuvest – 2006)
Os verbos estão corretamente empregados
apenas na frase:
a) No cerne de nossas heranças culturais
se encontram os idiomas que as trans-
mitem de geração em geração e que as-
segurem a pluralidade das civilizações.
b) Se há episódios traumáticos em nosso
passado, não poderemos avançar a não
ser que os encaramos.
c) Estresse e ambiente hostil são apenas
alguns dos fatores que possam desenca-
dear uma explosão de fúria.
Situação de Aprendizagem 9
Quando as palavras resolvem fazer arte!
Abordar literatura na escola é abordar o
gosto pela leitura. Lamentavelmente, de forma
geral, há poucas estratégias desenvolvidas no
Ensino Médio visando à construção do gosto
literário dos alunos. Embora muitos concor-
dem que o ser humano pode aprender a gostar
de algo (ouvimos até pessoas falando: “Puxa,
eu aprendi a gostar de Sicrana!”), a verdade é
que, por não ser uma tarefa fácil, a escola acaba
preferindo trabalhar a história da literatura em
vez de desenvolver a autonomia leitora literária
86
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d) A exigência interdisciplinar impõe a cada
especialista que transcenda sua própria
especialidade e que tome consciência de
seus próprios limites.
e) O que hoje talvez possa vir a tornar-se
uma técnica para prorrogar a vida, sem
dúvida amanhã possa vir a tornar-se
uma ameaça.
2. Para a próxima aula, traga um texto
que gostou de ler e considerou bonito
ou belo. Em seu caderno, explique os
motivos que o levaram a considerá-lo
assim.
Professor, discuta com a classe os conceitos de bonito e belo,
estimulando a reflexão dos alunos. Como dissemos, essa clas-
sificação é muito discutível.
 om base no que você estudou nes-
C
ta Situação de Aprendizagem, refli-
ta e responda no caderno quais os
conteúdos que:
a) Gostou de estudar? Por quê?
b) Foram pouco interessantes? Por quê?
Não se esqueça de retomar essas questões na aula seguinte
para que a reflexão do aluno seja vista por ele como elemento
importante para a sua aprendizagem.
do aluno, o que seria o primeiro passo para a
construção do gosto pela leitura. Claro, por-
que acreditamos que é muito mais fácil gostar
daquilo que se conhece, entende, compreende
(como quando ouvimos: “Depois que eu a co-
nheci melhor, passei a gostar mais dela!”). Mas
a literatura é também uma instituição. Ou seja,
não é apenas compreensão de texto ou um jogo
emocional de gosta-não-gosta. A literatura
participa na consolidação da teia humana que
chamamos “sociedade”. Então, o prazer do
17/07/14 14:23
 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

texto constitui-se como jogo entre a compreen- cial que é a instituição literária. Compreender
são do próprio texto como fenômeno de leitura esse jogo é o objetivo central das nossas ativi-
literária e a interação com a delicada trama so- dades nesta Situação de Aprendizagem.

Conteúdos e temas: Literatura e Arte; crônica.

Competências e habilidades: distinguir as marcas próprias do texto literário e estabelecer relações entre o
texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político;
desenvolver estratégias de leitura de texto literário; inferir tese, tema ou assunto principal em um texto;
relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário
com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em diferentes situações;
compreender a literatura como sistema social em que se concretizam valores sociais e humanos atuali-
záveis e permanentes no patrimônio literário nacional; projetar texto narrativo.
Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento de
conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; atividades individuais e em grupo; discussões orais.
Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.
Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.

Sondagem
Peça previamente aos alunos que tragam
para a sala de aula um texto que eles gostem de
ler, que considerem “bonito” ou “belo”. Permi-
ta que os alunos apresentem os motivos que os
levam a considerar cada texto como “belo”.
Pergunte:
ff Por que considera esse texto bonito?
ff Acha que se trata de uma obra de arte? Para
você, o que é Arte?
ff Você sente necessidade de Arte?
Escolha, no livro didático que adotou, um
poema que considera bonito, mas que, ao
mesmo tempo, seja também considerado uma
obra literária importante.
Fornecemos um texto literário como su-
gestão.
A beleza do soneto de Camões
 soneto que vamos ler a seguir aborda a
O manifestações.
relação difícil entre o indivíduo e a socie-
dade: o eu lírico é incompreendido pelas
pessoas ao agir de modo diferente por cau-
sa do amor que sente por uma dama. Esse
soneto, escrito por Luís Vaz de Camões, é
considerado uma obra de arte. Você conse-
gue imaginar por quê?
Responda no caderno:
1. Em sua opinião, que características um
texto precisa apresentar para ser conside-
rado uma obra de arte?
As respostas são pessoais. Espera-se que os alunos utilizem
seu repertório pessoal, refletindo sobre o conceito de belo,
para responder e argumentar sobre seu ponto de vista de
forma coerente.
2. Quem decide que textos devem ou não ser
considerados obras de arte?
Espera-se que os alunos relacionem os conceitos de gosto e
belo às mudanças que ocorrem nas formas de fazer aprecia-
ções estéticas, ligando-as a variações de repertório, época,
lugar, cultura e grupo social, bem como às suas respectivas

87

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Julga-me a gente toda por perdido,
vendo-me tão entregue a meu cuidado,
andar sempre dos homens apartado,
e dos tratos humanos esquecido.
Mas eu, que tenho o mundo conhecido,
e quase que sobre ele ando dobrado,
tenho por baixo, rústico, enganado
quem não é com meu mal engrandecido.
Conheça melhor o autor da obra:
Luís Vaz de Camões nasceu em
Portugal, provavelmente no ano
de 1525. É autor de Os Lusíadas, considera-
da uma das obras mais importantes da lite-
ratura portuguesa. De família da pequena
nobreza, ingressa no Exército da Coroa de
Portugal e participa da guerra contra Ceu-
ta, no Marrocos, durante a qual perde o
olho direito. Boêmio, de volta a Lisboa, fre-
quenta tanto os serões da nobreza como as
noitadas populares. Embarca para a Índia
em 1553 e para a China em 1556. Em 1560,
o navio em que viaja naufraga na foz do rio
Mekong. Morre em Portugal, em 1580, na
mais absoluta pobreza.
1. O tema do desajuste do poeta em relação à
sociedade em que vive é comum na poesia
de todos os tempos. Assinale V ou F, con-
forme forem, respectivamente, Verdadeiras
ou Falsas as afirmativas do poema sobre o
poeta:
a) (  V  ) é julgado como “perdido” pelas
pessoas.
b) (  V  ) conhece bem o mundo.
88
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Vá revolvendo a terra, o mar e o vento,
busquem riquezas, honras a outra gente,
vencendo ferro, fogo, frio e calma;
Que eu só em humilde estado me contento,
de trazer esculpido eternamente
vosso fermoso gesto dentro n’alma.
CAMÕES, Luís de. Sonetos. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1872>.
Acesso em: 29 maio 2013.
c) (  F  ) deseja riquezas e honras consegui-
das por meio de sua obra.
d) (  V  ) afastou-se das relações humanas.
e) (  V  ) apenas deseja trazer a lembrança
da amada em sua alma.
2. Compare esse texto com aquele que você
trouxe de casa. A seguir, discuta oral-
mente:
ff Qual deles você considera mais artísti-
co? Por quê?
ff Qual deles permite melhor que pense-
mos em nossa identidade e existência?
Por quê?
Como explicado anteriormente: “Observe que estamos con-
siderando a literatura como um conceito aberto. Ou seja, não
devemos ser dogmáticos, apresentando um ponto de vista
único, mas abrirmo-nos para a argumentação e para o diálo-
go. Desejamos mostrar a literatura como um sistema aberto
presente na sociedade em que influenciam fatores sociais e
psíquicos, além, é claro, do tecido textual. O desenvolvimen-
to de um conceito de literatura é uma atividade gradativa,
para os três anos do Ensino Médio, mas um processo que tem
seu início fundante nesta Situação de Aprendizagem”.
3. Observe o sentido do termo cuidado na pri-
meira estrofe:
17/07/14 14:23

Julga-me a gente toda por perdido,
Vendo-me tão entregue a meu cuidado,
Andar sempre dos homens apartado
E dos tratos humanos esquecido.
Qual das acepções a seguir, retiradas do
dicionário, apresenta melhor o sentido do
termo cuidado nessa estrofe?
5. Observe a última estrofe do poema:
a) bem-feito.
b) previsto.
c) dedicação.
d) trabalho.
e) calculado.
4. Observe a segunda estrofe:
Mas eu, que tenho o mundo conhecido,
E quase que sobre ele ando dobrado,
Tenho por baixo, rústico, enganado
Quem não é com meu mal engrandecido.
A ideia central da segunda estrofe é:
a) Eu, que conheço muito bem o mundo,
acho que os que não se comovem com
minhas penas são pessoas baixas, rústi-
cas e enganadas.
b) Eu, que sou obrigado a andar dobra-
do, sou rebaixado e enganado pelas
pessoas que desejam se engrandecer à
minha custa.
c) Embora eu seja baixinho, rústico e en-
ganado, assim mesmo desejo conhecer
o mundo e andar sobre ele, mesmo que
isso me cause mal.
d) Eu conheci o mundo andando sobre ele,
mesmo sendo baixo, rústico e engana-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
do. Isso, ao mesmo tempo, engrande-
ceu-me e me fez muito mal.
e) Eu tenho um baixo rústico e enganado
que anda dobrado pelo mundo conhe-
cido, mesmo que ele faça grande mal às
pessoas.
Que eu só em humilde estado me contento
De trazer esculpido eternamente
Vosso fermoso gesto dentro n´alma.
I. O termo só tem o sentido de:
a) sozinho.
b) solitário.
c) único.
d) apenas.
e) isso.
II. O termo fermoso não é de uso comum
nos dias de hoje. Como sabemos, a lín-
gua portuguesa se transforma e evolui.
Qual dos termos a seguir poderia ser
usado hoje em dia para traduzir o sen-
tido de fermoso?
a) fermento.
b) famoso.
c) mentiroso.
d) bonito.
e) feio.
Pedro gosta muito de escrever le-
tras de música e ele as faz de todos
89
17/07/14 14:23
 os tipos: sambas, raps, baladas... Com ele
não tem problema, apenas precisa de uma
inspiração. Sua namorada, Beloniza, pediu-
-lhe para “transformar” o soneto de Camões
Julga-me a gente toda por perdido em uma le-
tra de música moderna, mantendo as mes-
mas ideias, mas mudando as palavras, a
divisão das estrofes, o que ele quisesse. No
caderno, assuma o lugar de Pedro e faça essa
adaptação.
Professor, aqui há uma mudança no gênero (“poema para letra
de música”) e no contexto de recepção (renascimento e jo-
vens estudantes do século XXI). A transformação, no entanto,
deve manter a parte escrita do original camoniano. Para tanto,
também será preciso levar em conta a questão do ritmo.
Roteiro para aplicação da
Situação de Aprendizagem 9
ff Literatura e Arte
Conceito de Literatura como expressão ar-
tística e instituição social.
ria a forma de arte que utiliza as palavras como
matéria-prima, assim como a pintura é a forma
de arte que se utiliza das imagens pintadas.
E o que é Arte?
Para muitos, Arte é aquilo que é belo. Mas
isso apenas nos leva de um problema para ou-
tro: o que é a beleza? Como a beleza influen-
cia a ponto de fazer que uma obra seja consi-
derada artística? E o ditado que diz que “Gos-
to e cor não se discutem”, o que significa?
Falar de gostos é um assunto difícil. Nem to-
dos gostam das mesmas coisas.
Com tantas variáveis, desdobramentos e
pontos de vista, não é de estranhar que, no de-
correr da história, vários conceitos de literatu-
ra tenham se desenvolvido, tentando explicar
o que faz um texto ser considerado literário.
Construindo uma definição de Literatura

ff Crônica 1. Leia os excertos a seguir:

Características da crônica literária e estra-
tégias de leitura e escrita.
Esta Situação de Aprendizagem dedica-se
ao estudo da Literatura.
Mas o que é literatura?
De um modo simplificado, consideramos li-
terário o texto que se apresenta ao interlocutor
como uma obra de arte. Ou seja, a Literatura se-
Professor, essa leitura terá como objetivo chegar à próxima
atividade, que pergunta sobre ideias-chave de cada texto.
Nessa pré-leitura, portanto, ainda não dê as ideias, mas esti-
mule os estudantes a, oralmente, verbalizá-las.
Reúna os alunos em grupos. Anote, em
papéis separados, as ideias-chave abaixo. Em
seguida, faça um sorteio. Conforme elas forem
saindo, peça aos grupos que procurem o tre-
cho que melhor combine com a frase sorteada.
Faça essa relação a cada ideia-chave sor­teada.

Na leitura e na escritura do texto literário, encontramos o senso de nós mesmos e da comunidade a que
pertencemos. A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e a expressar o mundo por nós
mesmos. E isso se dá porque a Literatura é uma experiência a ser realizada. É mais que um conhecimento
a ser reelaborado, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia de minha própria identidade.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. 2. ed. 2. reimp. São Paulo: Contexto, 2012. p. 17.
<http://www.editoracontexto.com.br>.

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

A literatura, no sentido de uma coleção de obras de valor real e inalterável, distinguida por certas
propriedades comuns, não existe. Os juízos de valor que a constituem [isto é, a literatura] são histori-
camente variáveis, mas [...] esses juízos têm, eles próprios, uma estreita relação com as ideologias so-
ciais. Eles se referem, em última análise, não apenas ao gosto particular, mas aos pressupostos pelos
quais certos grupos sociais exercem e mantêm o poder sobre os outros.

EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introdução. Tradução Waltensir Dutra.

São Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 15, 22.

[A literatura], considerada aqui um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que
permitem reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes denominadores são, além das caracterís-
ticas internas (língua, tema, imagens), certos elementos de natureza social e psíquica, embora litera-
riamente organizados, que se manifestam historicamente.

CANDIDO, Antonio. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul, 2006.

A literatura, assim como outras formas de manifestação artística, preenche a necessidade de

ficção do homem, possibilitando-lhe por meio da palavra a recriação e reinvenção do universo. [...]
Observando e analisando a condição humana, através dos sentimentos e conflitos existenciais das
personagens de ficção, [...] [uma pessoa é levada] a refletir sobre a sua própria existência, chegando
a uma compreensão mais profunda de si mesmo e do homem.

VIEIRA, Alice. O prazer do texto: perspectivas para o ensino de literatura. São Paulo: EPU, 1989. p. 13, 26.

2. Faça a relação entre os excertos e as frases c) (  C  ) A literatura é o conjunto de tex-

a seguir, completando adequadamente: tos construídos a partir de diferentes
aspectos linguísticos, sociais e psico-
a) (  A  ) A literatura é uma experiência que per- lógicos.
mite a construção da minha identidade.
d) (  B  ) A literatura é o conjunto de tex-
b) (  D  ) A literatura é um modo de satisfazer tos que os poderosos decidem que seja
às nossas necessidades de fantasia e ficção. Arte.

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 Para você, professor!

É muito importante não deixar de fazer o sorteio para que os alunos possam, efetivamente,
procurar a ideia-chave nos trechos dados, e não simplesmente fazer uma relação direta. Observe
que, nesse momento, eles estão tanto relacionando informações sobre diferentes conceitos de Lite-
ratura como sintetizando ideias-chave.
Observe o desenvolvimento das habilidades de localizar e relacionar itens concorrentes ou contrá-
rios de uma informação explícita. Observe que esse é também um primeiro passo para desenvolver a
habilidade de relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção
do texto literário com os contextos de produção, para atribuir significados de leituras críticas em dife-
rentes situações. Para esse fim, promova, durante a correção, um espírito de questionamento constante,
em que os alunos exponham suas opiniões pessoais.
É possível que o repertório literário da maioria dos alunos não seja muito amplo, mas utilize-se
das letras de música, campo em que, acreditamos, a maioria apresenta um melhor repertório e que
permite igual questionamento do que é considerado “bom” ou “ruim”. Ou seja: Por que as letras de
música de Chico Buarque são consideradas clássicos de bom gosto e muitos viram a cara ao rap ou
ao axé? Relacione os comentários com os diferentes pontos de vista sobre o texto literário.
Durante a atividade, circule pela classe incentivando os alunos a encontrar as relações, esclarecen-
do dúvidas pontuais e estimulando o uso do dicionário.
Com base nessas diferentes definições, destaque que o conceito de literatura é aberto, ou seja, que
não há apenas uma definição válida. Cada um de nós deve construir a sua e saber defendê-la diante
dos outros. No entanto, as opiniões dos estudiosos no assunto podem ajudar-nos a construir a nossa
e a evitar que caiamos em erros e deturpações.

Discussão oral
ff Podemos aprender a gostar de algo de que não gostávamos?
ff Os gostos de música de antigamente não são os mesmos de hoje. Por que mudaram?
Discuta com os alunos sobre a mudança de valores de acordo com a passagem do tempo. Explique a eles que grande parte
daquilo que gostamos é resultado de termos aprendido a gostar. Uma pessoa consegue aprender a gostar, inclusive aprender a
desenvolver os gostos que vão atender à sua necessidade pessoal de Arte.

Aprofundando conhecimentos

Muitos concordariam ser verdade que o homem consegue aprender a gostar das coisas. Consegue até
aprender a gostar do que não gostava. Aprendemos a gostar de coisas novas e a valorizar coisas antigas.
Aprendemos a viver e a valorizar a necessidade que todos nós temos de gostar, de sonhar, de aprender.
Aprendemos a satisfazer as nossas necessidades de arte e beleza. Por isso, as pessoas cantam e ouvem
músicas, copiam versos para a pessoa amada, assistem a uma novela na televisão ou leem um livro.
LANDEIRA, J. L. Quando as palavras resolvem fazer arte. In: MURRIE, Z. F. (Coord.). Linguagens, códigos e suas
tecnologias: livro do estudante: Ensino Médio. Brasília: MEC/Inep, 2002. p. 84.

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Os textos literários, orais e escritos, que
procuram atender a essa necessidade humana
de arte são chamados de Literatura. Ocorre,
no entanto, que nem todos consideram Lite-
ratura como o mesmo conjunto de textos. Os
gostos mudam de acordo com a época, o lu-
gar e o grupo social. Além disso, grupos so-
ciais tentam impor o seu conceito de Literatu-
ra para outros. Muitas vezes, fazem isso por
instituições como a escola, que, por meio das
bibliotecas e dos textos adotados pelos pro-
fessores, em especial de Língua Portuguesa,
acaba por selecionar o que é texto literário e
o que não é.
adianta ele dizer que não vai ler porque, pes-
soalmente, não considera aqueles livros
literários?
Para você, professor!
É importante destacar aqui o papel social
da Literatura. Outros exemplos poderão ser
considerados: a adaptação de um texto literá-
rio para o cinema ou para a televisão; a lista
de livros da biblioteca; a seleção de livros das
livrarias; a lista de livros mais vendidos que
encontramos em revistas e jornais etc.

Nesse contexto, se achar oportuno, propo-

nha a seguinte questão: Se um aluno vai pres- Seguindo as estratégias estudadas,
tar vestibular e encontra, ao se preparar para elabore, no caderno, um resumo do
o exame, uma lista de livros de Literatura, texto a seguir:

A Literatura e a sociedade

Os textos, orais e escritos, que procuram atender à necessidade humana de arte são chamados de
Literatura. Ocorre que nem todos consideram Literatura como o mesmo conjunto de textos. Natu-
ralmente, não podemos reduzir o que é artístico apenas ao que é bonito.
Embora seja verdade que o conceito de Arte se relaciona aos conceitos de gosto e de belo, os
gostos mudam de acordo com a época, o lugar, a cultura e o grupo social. Por exemplo, alemães e
brasileiros, a princípio, não terão sempre os mesmos gostos. Na verdade, dificilmente duas pessoas
terão sempre os mesmos gostos ou classificarão as mesmas coisas como belas.
Além disso, grupos sociais tentam impor o seu conceito de literatura para outros. Muitas vezes
fazem isso por meio de instituições como a escola, que, conforme o acervo de suas bibliotecas e os
textos adotados pelos professores, em especial de Língua Portuguesa, acaba por selecionar o que é
texto literário e o que não é. O mesmo poderíamos falar das universidades: quem iria cogitar se um
determinado livro solicitado por uma universidade em um vestibular não é bonito o suficiente para
ser classificado como Literatura?
A Literatura, contudo, não é a única nessa situação: ela não é independente, mas está relacio-
nada aos demais fenômenos sociais e econômicos que configuram uma determinada sociedade. Os
fundamentos do que é Arte não são de origem individual, mas a obra de arte, sim: é a criação de um
indivíduo, o artista. Esse artista produz a obra de arte, um trabalho de imaginação.
A imaginação, por um lado, não pode fugir das referências da realidade. Por mais imaginativo que
seja o artista, sempre há algo de realidade em suas obras. Por outro, a imaginação do artista deve per-
mitir que a obra de arte vá além da realidade, não necessariamente contra essa realidade, mas desvelan-
do, possibilitando que o leitor do texto literário encontre, numa situação local, algo que seja universal.
O texto literário também não se deve confundir com o texto histórico. “Ah, esse livro é legal por-
que é baseado em fatos reais!” – isso não é um critério literário, mas histórico. A história descreve fa-

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 tos que ocorreram realmente, preocupando-se com os detalhes particulares desses fatos. A Literatura
descreve fatos que, verdadeiros ou não, pouco importa, revelam aspectos universais – ou seja, sempre
presentes – do ser humano.
Elaborado por José Luís Landeira e João Henrique Mateos especialmente para o São Paulo faz escola.

Professor, na versão do texto que está neste Caderno, grifa-
mos as ideias-chave para organização do resumo. Elas deve-
rão, evidentemente, passar por um processo de textualização
por parte dos estudantes.
Com esse enfoque, vamos considerar mais
de perto um gênero literário específico, a crô-
nica. Trata-se de um gênero importante, por
ter grande aceitação e circulação social.
A crônica é um gênero textual que sur-
giu nos jornais. Pela sensibilidade do texto
e do olhar atualizado que ela exige, mistu-
rando o cotidiano do autor com o cotidia-
no do mundo, ganhou um espaço na litera-
tura de tal maneira que hoje podemos con-
siderá-la um texto que tanto pertence à
lista de textos jornalísticos como à de tex-
tos literários.

Para você, professor!

Faça a leitura do texto em voz alta. Depois peça aos alunos que leiam. Dois alunos podem encar-
regar-se de ler o texto todo: um lê do título até “Assim ficara sabendo que não era ninguém...”; e o
outro continua daí. Avalie o ritmo de leitura, a articulação das palavras e as pausas. Faça comentá-
rios e incentive-os conforme notar que seja necessário.

O padeiro
Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho a chaleira no fogo para fazer café e abro a porta do
apartamento – mas não encontro o pão costumeiro. No mesmo instante me lembro de ter lido alguma
coisa nos jornais da véspera sobre a “greve do pão dormido”. De resto não é bem uma greve, é um
lock-out, greve dos patrões, que suspenderam o trabalho noturno; acham que obrigando o povo a to-
mar seu café da manhã com pão dormido conseguirão não sei bem o que do governo.
Está bem. Tomo o meu café com pão dormido, que não é tão ruim assim. E enquanto tomo café
vou me lembrando de um homem modesto que conheci antigamente. Quando vinha deixar o pão à
porta do apartamento ele apertava a campainha, mas, para não incomodar os moradores, avisava gri-
tando:
– Não é ninguém, é o padeiro!
Interroguei-o uma vez: como tivera a ideia de gritar aquilo?
“Então você não é ninguém?”
Ele abriu um sorriso largo. Explicou que aprendera aquilo de ouvido. Muitas vezes lhe acontecera bater
a campainha de uma casa e ser atendido por uma empregada ou outra pessoa qualquer, e ouvir uma voz
que vinha lá de dentro perguntando quem era; e ouvir a pessoa que o atendera dizer para dentro: “não é
ninguém, não senhora, é o padeiro”. Assim ficara sabendo que não era ninguém...

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Ele me contou isso sem mágoa nenhuma, e se despediu ainda sorrindo. Eu não quis detê-lo para
explicar que estava falando com um colega, ainda que menos importante. Naquele tempo eu tam-
bém, como os padeiros, fazia o trabalho noturno. Era pela madrugada que deixava a redação de jor-
nal, quase sempre depois de uma passagem pela oficina – e muitas vezes saía já levando na mão um
dos primeiros exemplares rodados, o jornal ainda quentinho da máquina, como pão saído do forno.
Ah, eu era rapaz, eu era rapaz naquele tempo! E às vezes me julgava importante porque no jornal
que levava para casa, além de reportagens ou notas que eu escrevera sem assinar, ia uma crônica ou
artigo com o meu nome. O jornal e o pão estariam bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu
coração eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos útil e entre todos alegre; “não é
ninguém, é o padeiro”.
E assobiava pelas escadas.
Braga, Rubem. O padeiro. In: ANDRADE, Carlos Drummond de; SABINO, Fernando; CAMPOS, Paulo Mendes;
BRAGA, Rubem. Para gostar de ler, v. I - Crônicas. 12. ed. São Paulo: Ática, 1989. p. 63-64. Disponível em: <http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/cronicas/rubembraga.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.

Se achar pertinente, peça aos alunos que
narrem, oralmente, o resumo da crônica.
Para você, professor!
Essa atividade, além de possibilitar que
se desenvolva a habilidade de elaborar sín-
teses de textos lidos, permite que você ava-
lie a habilidade dos alunos de inferir o tema
e o assunto principal em um texto e desen-
volva estratégias de recuperação de conteú-
dos que ainda não tenham sido devidamen-
te assimilados.
1. Respondam às questões:
ff Trata-se de uma obra literária? Por quê?
ff Que imagem de narrador se forma na
mente do leitor? Por quê?
Sim, trata-se de uma obra literária porque ela se caracteriza
por representar um olhar diferenciado do autor, em que se
revelam reflexões críticas, e até poéticas, sobre aspectos do
comportamento humano. As mais diversas realidades, subje-
tivas e sociais, são apresentadas ao leitor pelo filtro da sensi-
bilidade e da arte.
Quanto à segunda questão, espera-se, no entanto, que os
estudantes respondam, de forma geral, que se trata de um
narrador um pouco mais velho (“Ah, eu era rapaz naquele
tempo!”), apreciador dos simples acontecimentos rotineiros
e sensível à existência humana (“O jornal e o pão estariam
bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração
eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos
útil e entre todos alegre”).
2. Com base na crônica lida, respondam, in-
dividualmente, mas trocando ideias entre
vocês, às questões a seguir: Quais as per-
sonagens envolvidas? Qual o acontecimen-
to narrado? Em que lugar ocorre? Quanto
tempo se passa? Que reflexão sobre o com-
portamento humano nos apresenta o nar-
rador?
Professor, nessa resposta, você pode suge-
rir que seus alunos organizem o quadro a se-
guir.

Quais as personagens envolvidas? O narrador e o padeiro.

A lembrança do diálogo entre as personagens motivado pelo anúncio do

Qual o acontecimento narrado? padeiro: “Não é ninguém, é o padeiro!”.

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 Em que lugar ocorre?
Quanto tempo se passa?
Que reflexão sobre o comportamento
humano nos apresenta o narrador?
Mas será que existiu mesmo um
padeiro do modo como o descreve
Rubem Braga?
Em matéria de ficção, não adianta ficar
preocupado com tais dúvidas. Faz parte do
trabalho dos escritores de ficção confundir
os leitores ao escrever. Ser confundido faz
parte do nosso papel de leitor.
Desse modo, caiam no jogo proposto
pelo narrador e sintam o cheiro de pão fres-
quinho que vem do passado.
Explique os elementos da narrativa: perso-
nagens, ação, lugar, tempo. Tire dúvidas sobre
essas questões. É possível que o livro didático
adotado tenha informações complementares
sobre esse tema. Aprofunde esse conhecimento.
Entre os textos narrativos literários de
maior circulação na sociedade desponta a crô-
nica. A origem da palavra “crônica” é grega,
de chronos, que significa “tempo”. Isso por-
que uma das características definidoras da
crônica é o seu caráter atual: fatos atuais são
apresentados ao leitor, acompanhados da re-
flexão mais abrangente do escritor sobre o
comportamento humano.
A crônica é um gênero literário de origem
brasileira. Surgiu no século XIX, derivada de
um gênero anterior chamado folhetim. A pro-
posta do folhetim era juntar, em um único tex-
to, a criação literária e a atividade jornalística.
Em 1854, José de Alencar surge como o
principal nome do gênero “folhetim”, preocu-
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Na casa do narrador.
O tempo atual, em que o narrador lembra, enquanto toma o café, e o
tempo passado, em que o narrador dialoga com o padeiro.
O valor da humildade no exercício profissional.
pado em ser sensível aos acontecimentos, com
um olhar entre a comédia e a seriedade, mas
sempre com bom gosto e delicadeza.
Para Machado de Assis, por volta de 1859,
o folhetim se origina da mistura entre o “útil e
o fútil”. Dessa forma, o folhetim foi misturan-
do cada vez mais características próprias do
texto jornalístico – como o conteúdo crítico e
informativo – com a linguagem elaborada e
crítica, mais própria da Literatura. De Ma-
chado de Assis, herdamos o modelo de crôni-
ca para a atualidade.
O folhetim evolui para crônica e esta para
a crônica literária, conservando, no entanto,
essa mistura entre a linguagem do cotidiano e
a reflexão crítica e poética. A crônica é o texto
que procura surpreender os momentos da vi-
da que merecem ficar na memória.
Observe que a vida do narrador é apre-
sentada ao leitor a partir da rotina: nada de
especialmente excitante ou diferente ocorre.
A memória, no entanto, a partir de uma
lembrança da véspera (“greve do pão dor-
mido”) viaja ainda mais para o passado e
traz um detalhe da vida cotidiana: o encon-
tro do narrador e do seu padeiro. Nesse en-
contro, no entanto, há espaço para toda
uma reflexão sobre a existência humana e a
necessidade de sermos humildes em tudo o
que fazemos.
Discuta as experiências pessoais dos alu-
nos que eles, seguindo aquela narrada por
Rubem Braga, acreditam que dariam boas
crônicas.
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3. Agora, cada grupo vai elaborara sua pró-
pria definição de Literatura. Cada defini-
ção deve ser copiada em uma folha A4 e
afixada no mural da classe. Ela será reexa-
minada em outros momentos.
Professor, com essa ação, espera-se construir uma etapa do
processo de aprendizagem do conceito de Literatura, que
deverá ser retomado e alterado no decorrer do desenvolvi-
mento das atividades.
4. Que imagem você formou do narrador da
crônica O padeiro, quanto à idade que ele
tem e à forma como vê a vida?
A resposta é pessoal, mas espera-se que os alunos res-
pondam que se trata de um homem mais experiente que,
com base em sua vivência e nostalgia, é mais sensível aos
acontecimentos rotineiros, que podem ser grandes lições
de vida.
5. Que elementos do texto contribuíram para
formar essa imagem?
Nas respostas de seus alunos, destaque os elementos que fa-
zem interagir a atualidade e a sensibilidade lírica, por exem-
plo: “E enquanto tomo café vou me lembrando de um ho-
mem modesto que conheci antigamente”; “Ah, eu era rapaz,
eu era rapaz naquele tempo!”, “O jornal e o pão estariam
bem cedinho na porta de cada lar; e dentro do meu coração
eu recebi a lição de humildade daquele homem entre todos
útil e entre todos alegre”.
6. Com maior ou menor intensidade, todo
narrador é um intérprete da sociedade em
que vive e na qual produz a sua obra. Em
sua opinião, que interpretação (visão) da
sociedade aparece na crônica de Rubem
Braga?
“Observe que a vida do narrador é apresentada ao leitor a
partir da rotina: nada de especialmente excitante ou diferen-
te ocorre. A memória, no entanto, a partir de uma lembrança
da véspera (greve do pão dormido), viaja ainda mais para o
passado e traz um detalhe da vida cotidiana: o encontro do
narrador com seu padeiro. Nesse encontro, no entanto, há
espaço para toda uma reflexão sobre a existência humana e
a necessidade de sermos humildes em tudo o que fazemos”,
encarando a atuação da sociedade como, muitas vezes, in-
sensível e excludente.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
7. Observe o primeiro parágrafo da crônica:
Levanto cedo, faço minhas abluções, ponho
a chaleira no fogo para fazer café e abro a
porta do apartamento – mas não encontro o
pão costumeiro. No mesmo instante me lem-
bro de ter lido alguma coisa nos jornais da
véspera sobre a “greve do pão dormido”. De
resto não é bem uma greve, é um lock-out,
greve dos patrões, que suspenderam o traba-
lho noturno; acham que obrigando o povo a
tomar seu café da manhã com pão dormido
conseguirão não sei bem o que do governo.
I. As expressões abluções, suspenderam e
dormido poderiam ser substituídas, sem
significativa perda de sentido, respecti-
vamente por:
a) rituais – elevaram – com sono.
b) lavagens – proibiram – descansado.
c) lavagens – levantaram – adormecido.
d) rituais – ergueram – sossegado.
e) lavagens – interromperam – de véspera.
II. O uso do Presente do Indicativo, no iní-
cio do parágrafo, poderia sugerir uma
rotina. No entanto, ocorre um fato que
nos mostra que o narrador não nos fa-
lará de uma rotina, mas de um acon-
tecimento importante no passado que
ainda está muito presente em sua me-
mória. Identifique esse fato.
“Abro a porta do apartamento – mas não encontro o pão
costumeiro.”
8. Utilizando exemplos da crônica de Rubem
Braga, explique a definição de literatura a se-
guir, adaptada do pensamento do estudioso
francês Roland Barthes: A Literatura é o pró-
prio clarão do real. Toda a realidade e todo o
conhecimento estão presentes no texto literário.
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 Levando em conta que a crônica é um texto literário, co-
mente com seus alunos que ela é caracterizada por repre-
sentar um olhar diferenciado do autor, em que se revelam
reflexões críticas e até poéticas, sobre aspectos do compor-
tamento humano.
As mais diversas realidades, subjetivas e sociais, são apresenta-
das ao leitor, pelo filtro da sensibilidade e da arte.
A seguir, socialize as respostas, procuran-
do encontrar nos comentários a compreen-
são das características do gênero “crônica”.
Em seus comentários, reforce tudo aquilo
que o aluno disser que revele alguma com-
preensão dessas relações de atualidade e sen-
sibilidade lírica.

No caderno, responda às questões a Ainda a crônica e a Literatura

seguir:
1. A origem da palavra crônica é grega, de
chronos, que significa tempo. Que relação
há entre tempo e o gênero textual crônica?
Uma das características definidoras da crônica é o seu cará-
ter de contemporaneidade em relação ao autor, daí a rela-
ção com a ideia de tempo, também etimológica.
2. Defina crônica.
Crônica é um gênero textual caracterizado por representar
um olhar diferenciado do autor, em que se revelam reflexões
críticas e até poéticas, sobre aspectos da vida cotidiana.
3. Ao falarmos da leitura de textos literários,
é importante saber se os fatos narrados são
reais ou não? Por quê?
Não, não é importante. A Literatura descreve acontecimentos
que, ocorrendo de fato ou não, pouco importa, pois revelam as-
pectos universais – ou seja, sempre presentes – do ser humano.
Agora, ofereça outra oportunidade de lei-
tura de uma crônica. Crônicas podem, facil-
mente, ser encontradas nos livros da bibliote-
ca ou sala de leitura da escola ou no livro di-
dático. Esta atividade, no entanto, centra-se
em construir uma expectativa de leitura a
partir do gênero e do título. Ou seja, como o
gênero e o título influenciam o leitor antes
que ele inicie a leitura? Em outras palavras, o
que o leitor pode esperar de um texto com tal
título e com as características de crônica?
A seguir, sugerimos a leitura de uma crô-
nica da escritora catarinense Urda Alice
Klueger. Antes de começá-la, apresente o tí-
tulo e pergunte: O que podemos esperar de
uma crônica chamada Futebol, quantas ale-
grias já me trouxe? Que alegrias podem tor-
nar-se crônica?

Futebol, quantas alegrias já me trouxe

Costumo dizer que as mais puras e intensas alegrias da minha vida vieram do futebol. Tive inú-
meras outras alegrias, é claro, mas nenhuma tão gratuita e intensa como as que o futebol me propor-
ciona desde 1958, quando tinha seis anos de idade.
Em 1958 fomos campeões do mundo pela primeira vez, e podem me perguntar que sei ainda todi-
nho o Hino da Seleção daquele ano. A Copa de 58 foi o momento de revelação do futebol, para mim,
e as imagens mais fortes daqueles dias de Copa são do meu pai, de ouvido encostado no rádio, e
explodindo em gritos de gol quando chegávamos a ele. Eu só tinha seis anos e ainda nada sabia de
futebol, mas gritava junto com meu pai, e sentia nascer em mim a primeira emoção violenta da vida.
Naquela época, ouvia-se o jogo pelo rádio, viam-se as fotos dos gols uma semana depois, na revista
O Cruzeiro, e, se tivesse sorte, uns dois meses depois podia-se ver os gols no cinema, no jornal que era
apresentado antes dos filmes.
Outra das imagens que ficou da Copa de 58 foi uma foto na revista, onde Pelé, menino de 16 anos,
aparecia abraçado com duas suecas loiríssimas. Para a tacanha mentalidade que predominava em
Santa Catarina, na época (e que continua por aí, por baixo dos panos), aquilo era quase um atentado

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

ao pudor. Duas loiras terem a coragem de abraçar um negro? O comentário mais sóbrio dizia que
elas não tinham vergonha na cara. Estava fora de cogitação os adultos da época pensarem na proba-
bilidade de, algum dia, seus filhos e netos se miscigenarem com a gloriosa e alegre etnia negra, que
tanto adoçou o Brasil. O fato é que, hoje, as miscigenações estão acontecendo vigorosamente, e deve-
rão aumentar de intensidade no futuro, neste país mestiço. E o menino Pelé, na época mais ou menos
perdoado por seus gols pela indecência de abraçar duas loiras, hoje é rei e tem incontestável majesta-
de e um dos orgulhos da minha família, por exemplo, é ter as fotos da minha irmã Mariana, que é
jornalista na África do Sul, entrevistando Pelé em Johannesburgo.
Mas falávamos em futebol, e atravessamos, ébrios de patriotismo, aqueles anos de 58 a 62. Em 1962
eu já tinha dez anos e o futebol tinha me fisgado de vez. De novo ouvi os jogos pelo rádio – a televisão
não tinha chegado ainda. Naquela Copa, porém, minha alegria ficou um pouco acobertada pela surra
que levei quando, num dos gols do Brasil, pulei tanto sobre o sofá novo pé de palito que a minha mãe
acabara de ganhar, que quebrei o pé de palito do mesmo. Mas foi lindo ganhar; ah! como foi!
E aí chegamos em 1970, em plena época da televisão, e nunca mais vamos ter uma Seleção como
aquela! Por mais que curta História, a minha grande admiração pelo México não advém dos Maias
e Astecas, mas do maravilhoso calor humano daquele povo que se colocou, decididamente, a torcer
pelo Brasil, depois que o seu país foi eliminado da disputa. Maravilhosos mexicanos, vocês ficaram
no meu coração! Na ocasião, eu tinha 18 anos, mas formei um firme propósito: não morrer antes de
ver o Brasil campeão de novo, tamanha foi a emoção que vivi. Tive que esperar 24 anos para que tal
acontecesse, tive que amargar todas as derrotas do intervalo, mas tinha a certeza de que não iria
morrer antes de reviver a intensidade da alegria. Esperei 94 do mesmo jeito que esperara todas as
outras copas: de camisa da Seleção, bandeiras na varanda, um monte de simpatias para dar sorte, e
coração pulsando na mão. Pode rir quem quiser, mas sou daquelas torcedoras que ouve o Hino Na-
cional de pé e em silêncio, na frente da televisão, e quase tem um enfarto a cada jogada. Em 94, gravei
todos os jogos da nossa Seleção, e aquelas fitas são, hoje, a minha certeza de alegria e de bom humor.
Quando alguma coisa não vai bem, quando surgem os problemas e fica difícil sair do baixo-astral, eu
revejo um dos jogos da World Cup. Não demora muitos minutos para que eu esteja rindo sozinha
igual a uma boba, na frente da televisão, o coração aquecido pela mais pura e intensa alegria.
Minha meta foi atingida: vi o Brasil campeão mais uma vez. Só que agora não quero morrer sem
ver o Brasil campeão de novo.
Ah! Futebol, quantas alegrias já me trouxe!
KLUEGER, Urda Alice. Escritora e historiadora.

Responda às questões no caderno:

Para você, professor!
1. Verônica gostou muito da crônica da escri-
Independentemente da crônica que ado-
tar, varie as estratégias de leitura desenvol-
vidas: leia primeiro todo o texto em voz al-
ta. Mantenha um tom de voz cordial e uma
boa articulação.
Depois, divida a leitura do texto entre di-
versos alunos. A cada aluno, pergunte: Qual
a ideia-chave do que foi lido? O que podemos
esperar em seguida?
Verifique sempre o ritmo de leitura e a
clareza na pronúncia daquilo que se lê.
tora Urda Klueger. Ela tem uma amiga que
mora em Santa Catarina, a Rebeca. Assim
que voltou da escola, foi a uma lan house e
enviou um e-mail para Rebeca contando a
respeito da crônica que leu. No e-mail, Verô-
nica fez um resumo da crônica. Coloque-se
no lugar dela e escreva o e-mail para Rebeca.
Verifique se as principais ideias da crônica estão presentes no
texto. Além disso, é conveniente lembrar que a estrutura do
e-mail divide-se da seguinte forma: o cabeçalho, o corpo e o
anexo. No cabeçalho encontramos os itens essenciais para o
envio da mensagem, ou seja, o endereço digital do remeten-

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 te, o endereço digital do(s) destinatário(s), logo a seguir en-
contramos um campo que é opcional, destinado ao envio de
cópias, ocultas ou não, e ainda o campo do assunto, que, na
maioria das vezes, desperta o interesse ou não pela leitura da
mensagem. No corpo do e-mail está o espaço destinado à
escrita da mensagem, que pode ser tão informal quanto de-
sejar o emissor (Verônica), desde que leve em conta o desti-
natário, que, neste exercício, é Rebeca, a amiga de Verônica.
2. Como já vimos, todo narrador interpreta
a sociedade em que vive e na qual produz
a sua obra. Em sua opinião, qual imagem
da sociedade aparece na crônica de Urda
Klueger?
Professor, destaque a diferença de tempos entre a realida-
de vivida pela cronista e aquela que os alunos vivenciam no
tempo presente deles, com base em trechos do texto que
apontem questões como preconceito, o ritmo mais lento da
comunicação (e as expectativas que isso imprimia) e a ne-
cessidade de imaginação quando o veículo de comunicação
mais popular era o rádio.
3. Ao produzir a obra literária, o escritor
abandona os registros habituais e adota
outro sistema linguístico, o da linguagem
literária. Nele, as palavras e expressões
mais comuns, ao não mais pertencerem ao
sistema cotidiano de fala, mas ao sistema
literário, mudam de valor. Urda constrói
com a linguagem do dia a dia um texto
de memórias e poesia. Desse modo, e com
simplicidade, aproxima-se do maior nú-
mero possível de leitores. Retorne à crôni-
Poema em linha reta
Nunca conheci quem tivesse levado porrada.
Todos os meus conhecidos têm sido campeões em tudo.
E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil,
Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita,
Indesculpavelmente sujo.
Eu, que tantas vezes não tenho tido paciência para tomar banho,
Eu, que tantas vezes tenho sido ridículo, absurdo,
100
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ca de Rubem Braga ou a outra que encon-
trar em seu livro didático e analise o uso
que o autor faz da linguagem, seguindo o
modelo de texto que acabamos de ler de
Urda Klueger.
Sugira que as informações dadas pelo enunciado da ques-
tão sejam o modelo a ser seguido pelos alunos. “Ao produzir
a obra literária, o escritor abandona os registros habituais e
adota outro sistema linguístico, o da língua literária. Nele, as
palavras e expressões mais comuns, ao não mais pertence-
rem ao sistema cotidiano de fala, mas ao sistema literário,
mudam de valor. Urda constrói com a linguagem do dia a
dia um texto de memórias e poesia. Desse modo, por meio
da simplicidade, aproxima-se do maior número possível de
leitores”.
A seguir, propomos, no Caderno do Alu-
no, o famoso Poema em linha reta de Álvaro
de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa
(1888-1935). Os exercícios propostos permi-
tem aprofundar o conceito de Literatura, que
é vista aqui como uma construção contínua
e dinâmica feita pelo aluno-leitor, individua­
lidade ao mesmo tempo subjetiva e social. Por
isso, permita que os alunos expressem livre-
mente suas opiniões pessoais a respeito do
poema. Neste momento, não há necessidade
de aprofundar historicamente a identidade de
Fernando Pessoa.
4. Ao ler o poema a seguir, do português Fer-
nando Pessoa (1888-1935), pense em como
o texto procura se aproximar do leitor:
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Que tenho enrolado os pés publicamente nos tapetes das etiquetas,

Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante,
Que tenho sofrido enxovalhos e calado,
Que quando não tenho calado, tenho sido mais ridículo ainda;
Eu, que tenho sido cômico às criadas de hotel,
Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moços de fretes,
Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar,
Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado
Para fora da possibilidade do soco;
Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas coisas ridículas,
Eu verifico que não tenho par nisto tudo neste mundo.

Toda a gente que eu conheço e que fala comigo

Nunca teve um ato ridículo, nunca sofreu enxovalho,
Nunca foi senão príncipe – todos eles príncipes – na vida...

Quem me dera ouvir de alguém a voz humana

Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia;
Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia!
Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam.
Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil?
Ó príncipes, meus irmãos,

Arre, estou farto de semideuses!

Onde é que há gente no mundo?

Então sou só eu que é vil e errôneo nesta terra?

Poderão as mulheres não os terem amado,
Podem ter sido traídos – mas ridículos nunca!
E eu, que tenho sido ridículo sem ter sido traído,
Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear?
Eu, que venho sido vil, literalmente vil,
Vil no sentido mesquinho e infame da vileza.

PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/

DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.

Revise a função social do poema e a importância do leitor
para atribuir sentido a este gênero textual.
5. Como o eu lírico vê o mundo? Que distin-
ção existe no poema entre eu e os outros?
O eu lírico é diferente dos outros por assumir suas fraquezas,
por se apresentar como alguém que sente dificuldades de
viver entre os outros.
6. Retorne ao poema de Camões com que
abrimos esta Situação de Aprendizagem:
Que diferenças e semelhanças você encon-
tra entre os dois poemas?
Ambos falam de um ser que não é como os demais. O mo-
tivo disso, em Camões, é o amor; já em Fernando Pessoa,
é a própria identidade humana, que se revela complexa
demais.

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 1. Utilizando exemplos do poema
de Fernando Pessoa, explique no
caderno esta definição de Literatu-
ra, adaptada do pensamento de Madame
de Stäel: A Literatura deve explicar-nos, por
meio de nossas virtudes e sentimentos, os
mistérios de nosso destino.
Continuamos interessados em construir gradualmente um
conceito dinâmico de Literatura. Destaque aspectos do poe-
ma pessoano que se relacionam aos “mistérios do nosso des-
tino”, como “Eu, que tenho sofrido a angústia das pequenas
coisas ridículas. Eu verifico que não tenho par nisto tudo nes-
te mundo”.
2. Transcreva os versos do poema que consi-
derou mais significativos. Explique os mo-
tivos de sua escolha.
Não deixe, durante a correção, de perguntar a seus alu-
nos por que os consideram mais significativos. Definir um
critério de escolha é uma habilidade fundamental para a
comunicação.
1. Para finalizarmos esta Situação
de Aprendizagem, formem duplas
ou trios e, orientados pelo profes-
sor, escrevam uma crônica literária, seguin-
do os critérios:
ff uso apropriado da norma-padrão da
língua portuguesa;
Elementos da narrativa
Tema a ser abordado na crônica:
Personagens:
Ação principal:
Espaço:
Tempo:
Estrutura do texto
Introdução:
(Questão básica: Como despertar a atenção do leitor para que ele leia o texto?)
102
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 102
ff uso producente dos elementos da narra-
tiva: personagem, ação, espaço, tempo;
ff presença de atualidade e sensibilidade
na escolha do tema;
ff criatividade, bom gosto e expressão
poética da linguagem;
ff preocupação com a intencionalidade
comunicativa;
ff utilização de projeto de texto.
Discuta as características da crônica. A importância de dar
significação a algum acontecimento atual, daqueles que
acontecem conosco no nosso íntimo ou na relação com os
outros. Esclareça dúvidas sobre o assunto. Lembre aos alu-
nos que a crônica pode versar sobre qualquer assunto atual:
de uma ida à padaria ao jogo da final da Copa do Mundo.
Explique os itens, detalhando aqueles em que sentir maior
dificuldade por parte da classe (observe que o item “Utiliza-
ção de projeto de texto” será explicado a seguir).
Para você, professor!
Durante este ano, vamos nos esforçar
para que o projeto de texto substitua o ras-
cunho borrão, que raramente produz efei-
tos didáticos de melhoria da escrita.
2. Elaborem, antes, um projeto de texto, com-
pletando o quadro a seguir.
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Desenvolvimento da narrativa:

Conclusão/desfecho:
(Que reflexão eu gostaria de oferecer ao meu leitor? – deve harmonizar-se com a introdução.)

3. Após a escrita do texto, troquem-no com Os alunos corrigem os problemas encon-

outra dupla ou trio e anotem, a lápis, su-
gestões para melhorar a escrita. Na devo-
lução do texto, levem em conta as opiniões
de seus colegas que considerarem contri-
buir para uma melhora do texto. Entre-
guem essa nova versão ao professor.
4. Depois que o professor corrigir o texto, ele
será devolvido. Ele vai discutir em classe
aspectos da escrita em que todos os alunos
devem melhorar. Usem essas explicações
para reescrever o texto. Devolvam-no para
a correção final, com a primeira versão,
para que o professor possa observar as mu-
danças feitas.
Discuta e exemplifique as principais di-
ficuldades encontradas. Para isso, utilize
pequenos trechos dos textos produzidos
pelos alunos.
trados e reescrevem a crônica. Não se tra-
ta de fazer outro texto, mas de resolver os
problemas encontrados.
5. Retorne à definição de Literatura que es-
creveu em grupo na Questão 3. A partir
dos conhecimentos que desenvolveu de lá
para cá, refaça-a. Procure aprofundar seu
ponto de vista sobre o que é o texto literá-
rio. Para isso, consulte o material de apoio
que considerar conveniente ou peça orien-
tação a seu professor.
2, 3, 4 e 5. Professor, para a condução destas atividades,
tenha em mente que, da mesma forma que o conto, a
crônica é um gênero literário. Nesse sentido, sua produ-
ção deve ser encarada como um diálogo possível entre o
que o aluno produz e a tradição literária. Todas as ações
aqui previstas procuram estimular essa intersecção e é
nesse contexto que deve ser retomado o conceito de Li-
teratura.

Situação de Aprendizagem 10
Um, dois, três... ação!

Nesta Situação de Aprendizagem, reto- mático. Além disso, propomo-nos a investi-

maremos algumas habilidades que começa-
mos a desenvolver em Situações de Aprendi-
zagem anteriores e avançaremos com novos
conhecimentos, trabalhando dois gêneros
textuais bem diversos: a fábula e o texto tea-
tral. O primeiro é narrativo; o segundo, dra-
gar, com os alunos, o valor estilístico do
pretérito verbal, especialmente no Modo
Indicativo, e os reflexos na produção do tex-
to narrativo e poé­tico. No entanto, como
veremos, o termo “fábula” é também usado
em contexto teatral.

Conteúdos e temas: conceito de gênero; a fábula; texto teatral: diferenças entre texto teatral e texto espe-
tacular; verbo: aspectos estilísticos; polissemia.

Competências e habilidades: reconhecer características básicas do texto dramático teatral; desenvolver

estratégias de leitura e produção do texto literário; desenvolver habilidades de argumentação; identifi-
car o valor estilístico do verbo (Pretérito do Indicativo) em textos literários; compreender a linguagem

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 verbal como realização cotidiana em circulação social por meio de gêneros textuais; compreender a
literatura como sistema social em que concretizam-se valores sociais e humanos.

Sugestão de estratégias: aula interativa, com a participação dialógica do aluno, com o desenvolvimento
de conteúdos a partir de estratégias específicas do professor; contrastar o mesmo tema em diferentes tex-
tos e discuti-lo, por meio de perguntas e respostas orais; analisar textos teóricos que tratam do assunto
abordado, permitindo familiarizar o aluno com a linguagem própria do texto acadêmico.

Sugestão de recursos: livro didático; dicionário de língua portuguesa; fotografias e textos de livros ex-
traclasse.

Sugestão de avaliação: produção de folheto informativo de divulgação.

Sondagem decorre, é a principal influência para for-

Jogo teatral: até logo!
Um grupo de três ou quatro alunos desen-
volve e representa uma cena curta, de aproxi-
madamente três minutos, em que um deles,
em dado momento, usa a expressão “Até lo-
go!”. A expressão deve ser dita em um ponto
culminante da representação, não pode ser jo-
gada logo no começo.
I. Divida a classe em grupos. Para cada um,
determine uma das possibilidades de con-
textualizar a expressão:
ff dizer “até logo!” a um amigo que nos
ajuda em uma grande necessidade;
ff dizer “até logo!” a um parente de
quem não se gosta muito, mas com
quem se deve ser gentil para causar
boa impressão;
ff dizer “até logo!” a um cliente que acaba
de fechar uma compra.
II. Lembre os alunos de que muitas pala-
vras são repetidas todos os dias, mas em
contextos completamente diferentes. Se
necessário, recapitule o conceito de con-
texto. De acordo com o contexto, o modo
como tais palavras são ditas muda. Re-
force o fato de que a situação, que resulta
do momento e do lugar em que a ação
matar como algo é expressado.
III. Para essa preparação são necessários ape-
nas de cinco a dez minutos.
IV. Sorteie três grupos, de acordo com as di-
ferentes possibilidades, para que apresen-
tem o que prepararam.
V. 
Em seguida, a cada apresentação, peça
aos alunos que “resumam” as ações que
presenciaram. Escreva na lousa essa nar-
rativa, por meio de frases breves.
Exemplos:
ff Lucas cumprimentou Sara.
ff Sara fez uma expressão de desagrado.
ff Lucas parecia cansado.
VI. Peça sempre aos alunos que identifi-
quem o verbo de cada frase.
VII. Solicite que anotem as frases no ca-
derno.
VIII. Para finalizar, solicite aos demais alunos
que se apresentem, dentro das possibili-
dades de tempo.
Professor, essa é uma atividade preparatória para a leitura de
texto teatral, foco dessa Situação de Aprendizagem.

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

Roteiro para aplicação da O texto teatral

Situação de Aprendizagem 10
ff Conceito de gênero
Definição de gênero a partir das reflexões
feitas até o presente momento.
ff A fábula
Conceito e definição de fábula na tipologia
textual e na esfera teatral. Análise e compa-
rações.
ff Texto teatral: diferenças entre texto teatral
e texto espetacular
Conceito e relações entre o texto teatral e o
espetacular.
ff Verbo: aspectos estilísticos
Estudo de elementos expressivos presentes
no verbo.
ff Polissemia
Análise prática do conceito de polissemia a
partir da definição de fábula.
Depois de realizar o jogo teatral proposto,
leia o texto a seguir. Trata-se de um trecho
de uma peça de teatro, escrita por Machado
de Assis. O texto mostra uma conversa entre
duas personagens, em que uma supõe o que a
outra sente.
1. Discuta oralmente em classe: Você já foi ao
teatro? A quais peças já assistiu? De que ar-
tistas de teatro ou de televisão gosta mais?
Discuta a importância social do teatro como um espaço de
cultura e formação pessoal.
2. Responda no caderno: um espetáculo é
tudo que se oferece ao olhar. Uma apre-
sentação de teatro é, portanto, um espetá-
culo. Que outros tipos de espetáculo você
conhece?
Sugestões: show de rock, jogo de futebol, balé ou música
clássica. Professor, alguns consideram os cultos religiosos
como textos espetaculares; se achar conveniente, conside-
re esse tema.

O protocolo

Comédia em um ato
Em casa de Pinheiro
(Sala de visitas)

Cena I
ELISA, VENÂNCIO ALVES
ELISA: Está meditando?
VENÂNCIO (como que acordando): Ah! perdão!
ELISA: Estou afeita à alegria constante de Lulu, e não posso ver ninguém triste.
VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.
ELISA: Eu!
VENÂNCIO: A senhora!
ELISA: Triste, por quê, meu Deus?
VENÂNCIO: Eu sei! Se a rosa dos campos me fizesse a mesma pergunta, eu responderia que era falta
de orvalho e de sol. Quer que lhe diga que é falta de... de amor?
ELISA (rindo-se): Não diga isso!
VENÂNCIO: Com certeza, é.
ELISA: Donde conclui?

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 VENÂNCIO: A senhora tem um sol oficial e um orvalho legal que não sabem animá-la. Há nuvens...
ELISA: É suspeita sem fundamento.
VENÂNCIO: É realidade.
ELISA: Que franqueza a sua!
VENÂNCIO: Ah! é que o meu coração é virginal, e portanto sincero.
ELISA: Virginal a todos os respeitos?
VENÂNCIO: Menos a um.
ELISA: Não serei indiscreta: é feliz.
VENÂNCIO: Esse é o engano. Basta essa exceção para trazer-me em um temporal. Tive até certo tempo o
sossego e a paz do homem que está fechado no gabinete sem se lhe ciar da chuva que açoita as vidraças.
[...]

ASSIS, Machado de. O protocolo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_

action=&co_obra=17479>. Acesso em: 29 maio 2013.

Conheça melhor o autor da obra: Joaquim Maria Machado de Assis nasceu na cidade do Rio
de Janeiro, em 21 de junho de 1839 e faleceu em 29 de setembro de 1908. Fundador da Aca-
demia Brasileira de Letras, foi cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista,
romancista, crítico e ensaísta. É considerado o maior escritor brasileiro e um dos maiores do mundo.

Responda no caderno: Apesar de o autor não ter descrito no texto o

1. O jogo teatral realizado pela classe não é a
mesma coisa que teatro. Quais são as prin-
cipais diferenças?
O jogo teatral não segue um texto teatral predefinido. Ape-
nas algumas indicações.
2. O texto teatral O protocolo é dividido entre as
personagens (locutoras) da peça, que suprem
a função do narrador. Essas personagens são
introduzidas pela citação de seu nome. Quais
são as personagens do texto lido?
Elisa e Venâncio.
3. Observe o diálogo:
 LISA: Estou afeita à alegria constante
E
de Lulu, e não posso ver ninguém triste.
VENÂNCIO: Exceto a senhora mesma.
ELISA: Eu!
estado da personagem no momento em que
disse “Eu!”, podemos perfeitamente, com
base no contexto, supor que Elisa estava:
a) feliz.
b) zangada.
c) surpresa.
d) horrorizada.
4. Venâncio compara a falta de amor na vida
de Elisa com a falta de orvalho e de sol
para a rosa. Explique essa comparação.
A rosa necessita de orvalho e de sol para viver, assim como o ser
humano, representado pela personagem Elisa, precisa de amor.
Reescreva a cena de Elisa e Venâncio
como se fosse o trecho de um conto.
Não se esqueça de que os nomes das
personagens nos diálogos devem ser substituí-
dos por travessão ou aspas. Já as marcas cênicas

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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

e ações devem dar lugar a descrições, para que o

leitor possa imaginar a cena, como se a estivesse Para você, professor!
vendo representada no palco do teatro. Esta é uma excelente ocasião para levar os
Oriente os alunos para a importância das descrições na cons- alunos ao teatro ou fazer o teatro vir à escola.
tituição do espaço da narrativa.

Encontre no livro didático um exemplo de

O que quer dizer a palavra teatro?
A palavra grega théatron era o lu-
gar onde se apresentava uma peça
(texto teatral). O teatro surgiu na Grécia An-
tiga, no século IV a.C.
O que é um texto teatral?
É um texto escrito composto com a inten-
ção de ser representado como peça de teatro.
texto teatral. Mostre aos alunos a diferença
entre o texto principal e as indicações cênicas
(ou texto secundário).
Observe, no texto a seguir, que se trata do
trecho de uma peça teatral e que ele traz diá-
logos explícitos, além das indicações cênicas.
O teatro
Resolva as questões a seguir no caderno.

(Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre Édipo e Creonte.)

JOCASTA – Insensatos! Por que suscitar aqui uma absurda guerra de palavras? Não vos
envergonhais, quando vosso país sofre o que sofre, de expor aqui vossos rancores privados? (A Édipo)
Vamos, retorna ao palácio. E tu para tua casa, Creonte. Não façais de um nada uma imensa dor.

CREONTE – É teu esposo, minha irmã, é Édipo quem pretende tratar-me de um modo estranho e
decidir ele próprio se me expulsará de Tebas ou se me condenará à morte.

ÉDIPO – Exatamente! Não o surpreendi armando criminosamente contra a minha pessoa uma
intriga criminosa?
SÓFOCLES. Édipo Rei. Porto Alegre: L&PM, 2013. p. 41

1. Identifique as indicações cênicas. privados? (A Édipo) Vamos, retorna ao palá-

Jocasta aparece na entrada do palácio e se interpõe entre
Édipo e Creonte; dirige-se a Édipo.
2. Reescreva o trecho a seguir, substituindo os
pronomes vos e vosso(s) por se e seu(s) e o
pronome pessoal tu por você. Alguns ajustes
serão necessários ao compor a nova frase.
Não vos envergonhais, quando vosso país so-
fre o que sofre, de expor aqui vossos rancores
cio. E tu para tua casa, Creonte.
Não se envergonha, quando seu país sofre o que sofre, de
expor aqui seus rancores privados? (A Édipo) Vamos, retorna
ao palácio. E você para sua casa, Creonte.
3. Explique a diferença de sentido que houve
no trecho com a mudança que fez.
Destacar que o texto ganha em familiaridade, embora per-
maneça na norma-padrão. Ouça outras ideias que surgirem
e avalie a sua legitimidade.

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 4. Faça agora, sob orientação do seu profes-
sor, a leitura dramática do texto.
É necessário destacar que para realizar essa tarefa o aluno sai-
ba a importância da impostação de voz e da dicção, e que ela
seja realizada em pé.
Para você, professor!
Na leitura dramática do texto, faça os
alunos observarem que, na interpretação,
as indicações cênicas desaparecem.
Pergunte aos alunos de que textos espeta-
culares eles preferem participar.
Diante das diferentes respostas, pergunte-
-lhes: Por que consideram esse texto espetacu-
lar? Ouça seriamente as respostas de seus alu-
nos e comente quando julgar conveniente.
Trata-se de uma forma simples de desenvolver
a habilidade de argumentação.
A fábula
Depois de estudar a crônica na Situação de
Aprendizagem anterior, vamos ver outro gê-
nero de texto, a fábula, cuja característica nar-
rativa é predominante, mas com alguns ele-
mentos diferentes da crônica.
Converse com seus colegas: Você já leu
uma fábula? Que características desse gênero
você conhece?
Essa é uma atividade de pré-leitura, para introdução do gê-
nero “fábula”.
Peça que leiam a fábula em voz alta. Verifi-
que o ritmo de leitura, o tom de voz e a articu-
lação das palavras.
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A toupeira
Certa vez uma toupeira, que é um ani-
mal cego, disse à sua mãe que estava enxer-
gando. A mãe resolveu fazer um teste: pôs
diante dela um grão de incenso e pergun-
tou-lhe o que era.
“Um pedregulho”, respondeu a jovem
toupeira.
A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega
eu já sabia que você era, mas agora sei tam-
bém que você perdeu o olfato!”
O impostor promete o impossível: mas
pouca coisa o desbarata.
ESOPO. Fábulas. Tradução João Henrique Mateos e
José Luís Landeira. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/
DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013.
Responda no caderno:
1. De que conhecimentos sobre os assuntos
tratados o leitor necessita para compreen-
der adequadamente o texto?
É importante o leitor ter conhecimento de que as toupeiras
são conhecidas por enxergarem mal. São animais que vivem
normalmente em tocas subterrâneas. Também é importante
saber que o incenso exala um aroma forte.
2. Qual foi o erro da jovem toupeira?
Seu erro consiste em não ter sentido o aroma do incenso.
3. Que relação há entre a moral da fábula e a
narrativa?
A moral relaciona a jovem toupeira ao impostor, desmascara-
da por sua mãe, com o teste do “incenso”.
17/07/14 14:23

4. Indique com F (fábula) ou C (crônica) as
características desses dois gêneros de texto
do tipo narrativo:
a) ( F ) A moral da história pode ser explíci-
ta ou implícita no texto.
b) (C) Apresenta complexidade na narrati-
va e na descrição das personagens.
c) (C) Tem caráter pessoal, direcionando o
olhar para um modo mais intimista de
ver o mundo.
d) ( F ) As personagens são, na maioria das
vezes, animais.
Escreva um pequeno texto que expo-
nha as semelhanças e diferenças entre
a fábula e a crônica. Use os conheci-
mentos adquiridos para compor seu texto.
Como elemento de proximidade, sugerimos o caráter nar-
rativo; no mais, são muito distintos: animais com comporta-
mentos humanos e frequente presença de moral (fábula);
narrativa como instantâneo do cotidiano, leve, mas com tra-
balho de linguagem que torna o flagrante do momento algo
diferenciado (crônica).
1. Preencha os espaços do texto a
seguir usando palavras seleciona-
das do quadro:
conceito – história – narrativa – teatral
– palavra – leitor – espectador – polissemia
– fábula – sequência – organização – moral
– costume – contexto
Uma mesma palavra pode
ter diferentes significados de acordo com
o contexto e as intenções com que
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
é utilizada. Quando ocorre, chamamos
isso de polissemia . Considerando o
sentido polissêmico das palavras, também
podemos chamar de fábula o relato ou a
história da peça de teatro: o rela-
to de aconteci­mentos organizado em uma
sequência temporal e causal de ações,
mesmo que não haja qualquer proposta
moral . A fábula, vista dentro do
contexto teatral , pode ser contí-
nua e unificada (a grande maioria) ou for-
mada por episódios autônomos e deixa o
trabalho de confronto com a realidade para
o espectador (como no caso de algu-
mas produções do teatro atual).
2. Assinale a alternativa em que a palavra ce-
go(a) tem o mesmo sentido que aparece na
frase: “Certa vez uma toupeira, que é um
animal cego, disse à sua mãe que estava en-
xergando.”
a) Mariana, após a operação nos olhos,
mesmo cega, conseguiu encontrar a saída
de emergência.
b) Pedro estava cego de ódio quando chegou
ao hospital, tarde da noite, para brigar
com Mariana.
c) Pedro amarrou os sapatos com um nó
cego e saiu apressado para a rua.
d) Por quais caminhos cegos Mariana
terá trilhado até se decidir a fazer a
operação?
Se achar pertinente, peça aos alunos que
comparem essa fábula com as crônicas que le-
ram. Que semelhanças e diferenças encontram
entre elas?
109
17/07/14 14:23
 Não sabemos quais serão as conexões
propostas pelos alunos, mas sugerimos algu-
mas. A fábula, como a crônica, é um gênero
textual narrativo. A fábula, no entanto, se di-
vide em duas partes: a narração propriamen-
te dita e a moral, que pode estar explícita ou
implícita no texto. Nem sempre a moral de
uma fábula, no entanto, é muito ética. A co-
nhecida fábula do lobo e do cordeiro, de La
Fontaine, afirma que “a razão do mais forte
é sempre a que vence”. As fábulas fazem uso
de personagens humanos ou não – destaque
que há muitas fábulas em que são os animas
que falam. É possível que alguns alunos di-
gam que as fábulas são mais curtas. Embora
sejam mais curtas que o romance, por exem-
plo, nem sempre são mais curtas que as crô-
nicas. As crônicas têm uma proposta menos
moralizadora que as fábulas. Elas objetivam
mais a reflexão e costumam ser mais intimis-
tas, mais pessoais, sem tantas pretensões mo-
ralizadoras, sem alicerçar-se em uma moral
simplista no modo de ver o mundo. Por isso
mesmo, as personagens e a narrativa apresen-
tam maior complexidade. É o caso da crôni-
ca que examinamos, O padeiro.
Você pode, ainda, discutir oralmente pa-
ra que serve a leitura de:
ff uma fábula;
ff uma crônica;
ff um poema;
ff uma notícia de jornal;
ff uma receita culinária;
ff um resumo de novela;
Leia a seguir um trecho da peça teatral O noviço, de Martins Pena e responda: O que o
trecho sugere que vai acontecer na peça?
O noviço
Ato primeiro
Sala ricamente adornada: mesa, consolos, mangas de vidro, jarras com flores, cortinas, etc., etc. No
fundo, porta de saída, uma janela, etc,. etc.
110
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 110
ff uma fofoca;
ff um comunicado da diretoria da escola.
Este exercício tem como objetivo que o
aluno perceba as diferenças de uso social dos
gêneros textuais. É também uma ótima oca-
sião para discutir o papel social da literatura,
reforçando o conhecimento construído na Si-
tuação de Aprendizagem anterior.
Curiosamente, também se chama de fábula
o relato ou a história da peça de teatro: o rela-
to de acontecimentos organizados em uma se-
quência temporal e causal de ações, mesmo que
não haja qualquer proposta moral. Neste mo-
mento, é importante desenvolver o conceito
de polissemia, ou seja, que uma mesma pala-
vra pode ter diferentes significados de acordo
com o contexto e as intenções em que é utili-
zada. A fábula, dentro do contexto teatral,
pode ser contínua e unificada (a grande maio-
ria), ou formada por episódios autônomos
que deixam o trabalho de confronto com a
realidade para o espectador (como no caso de
algumas produções do teatro atual).
Para você, professor!
Apenas a devida compreensão polissê-
mica do termo “fábula” garante o bom re-
sultado desta Situação de Aprendizagem!
Para trabalharmos o conceito de fábula no
teatro, propomos que apresente o seguinte tre-
cho de uma peça de teatro de Martins Pena:
17/07/14 14:23
 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

[...]
AMBRÓSIO – Escuta-me, Florência, e dá-me atenção. Crê que ponho todo o meu pensamento
em fazer-te feliz...
FLORÊNCIA – Toda eu sou atenção.
AMBRÓSIO – Dois filhos te ficaram do teu primeiro matrimônio. Teu marido foi um digno
homem e de muito juízo; deixou-te herdeira de avultado cabedal. Grande mérito é esse...
FLORÊNCIA – Pobre homem!
AMBRÓSIO – Quando eu te vi pela primeira vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:) Se o
sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia.
FLORÊNCIA – Sei disso, vidinha.
AMBRÓSIO – E não foi o interesse que me obrigou a casar contigo.
FLORÊNCIA – Foi o amor que nos uniu.
AMBRÓSIO – Foi, foi, mas, agora que me acho casado contigo, é de meu dever zelar essa fortuna
que sempre desprezei.

PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe

ObraForm.do?select_action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.

Esse trecho dá fortes indícios da fábula a
ser apresentada na peça de teatro. Permita
que, oralmente, os alunos expressem o que
conseguem adiantar a esse respeito.
so. Carlos fica livre do convento e pode se
casar com Emília.
Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

1. Leia a seguir o resumo da fábula de O novi-

ço. Comente, em seu caderno, se ele confir- Professor, essas são atividades de pré e pós-leitura. Nesse sen-
ma suas hipóteses sobre o texto. tido, observe os elementos que apontamos no texto da peça
e a relação que estabelecem desse elemento com o resumo.

Ambrósio, apenas por interesse, casou- 2. Qual a importância da indicação cênica “À

-se com Florência, que tem dois filhos –
Emília e Juca. Contudo, Ambrósio já era
casado com Rosa (na época não havia di-
vórcio), a quem abandonara depois de
roubar os seus bens. Ele se vê, no entanto,
em maus lençóis quando Carlos, jovem
que fugira do convento para casar-se com
Emília, encontra com Rosa. Carlos passa
a fazer chantagem com Ambrósio, mas a
verdade termina vindo à tona: Florência
fica sabendo do calhorda bígamo com
quem se casara. Ambrósio foge, mas é pre-
parte” no trecho:
“AMBRÓSIO – Quando eu te vi pela primei-
ra vez, não sabia que eras viúva rica. (À parte:)
Se o sabia! (Alto:) Amei-te por simpatia”?
A indicação cênica “à parte” (para que Florência não ouça)
deixa claro o jogo irônico entre as falas e as intenções de
Ambrósio.
3. Leia mais um trecho da peça. Preste aten-
ção nos indícios de uma fábula que o texto
apresenta:

111

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 [...]
AMBRÓSIO — Tua filha está moça e em estado de casar-se. Casar-se-á, e terás um genro que exigirá
a legítima de sua mulher, e desse dia principiarão as amofinações para ti, e intermináveis demandas.
Bem sabes que ainda não fizestes inventário.
FLORÊNCIA — Não tenho tido tempo, e custa-me tanto aturar procuradores!
AMBRÓSIO — Teu filho também vai a crescer todos os dias e será preciso por fim dar-lhe a sua
legítima... Novas demandas.
FLORÊNCIA — Não, não quero demandas.
AMBRÓSIO — É o que eu também digo; mas como preveni-las?
[...]
AMBRÓSIO — Que dúvida! E eu julgo que podes conciliar esses dois pontos, fazendo Emília pro-
fessar em um convento. Sim, que seja freira. Não terás nesse caso de dar legítima alguma, apenas um
insignificante dote — e farás ação meritória.
FLORÊNCIA — Coitadinha! Sempre tenho pena dela; o convento é tão triste!
[...]
AMBRÓSIO — A respeito de teu filho direi o mesmo. Tem ele nove anos e será prudente criarmo-lo
desde já para frade.
[...]
PENA, Martins. O noviço. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_
action=&co_obra=2044>. Acesso em: 29 maio 2013.

4. Como o texto de Martins Pena foi escrito
no século XIX, algumas palavras só podem
ser compreendidas em nossa época se pro-
curarmos seus significados em um dicioná-
rio. Faça uso de um para resolver a questão
proposta.
As palavras destacadas nos trechos a se-
guir podem ser substituídas, respectiva-
mente, por:
I. “Casar-se-á, e terás um genro que exi-
girá a legítima de sua mulher...”.
II. “[...] e desse dia principiarão as amofi-
nações para ti, e intermináveis deman-
das.”
b) herança, ensinamentos, exigências, tor-
nar-se profissional.
c) herança, chateações, exigências, fazer
votos.
d) herança, exigências, votos, ensinar.
Solicite aos alunos que usem o dicionário para verificar o
sentido, no texto, das palavras “legítima” (porção da he-
rança reservada por lei aos herdeiros), “demandas” (exi-
gências) e “professar” (fazer votos, ao entrar para uma
ordem religiosa). Explique-lhes que O noviço, de Martins
Pena, é uma peça de teatro do século XIX, o que traz con-
sigo algumas dificuldades para o leitor do século XXI, mas
nada que o sentido geral do texto ou ir de vez em quando
ao dicionário não resolva. Incentive os alunos a ler essa
peça de teatro.

III. “E eu julgo que podes conciliar esses
dois pontos, fazendo Emília professar
em um convento.”
a) divisão, exigências, penas, ensinar.
Pergunte, oralmente, as diferenças entre
fábula, como gênero narrativo e fábula no
texto teatral. Trata-se de uma questão de re-
capitulação que visa a possibilitar que os

112

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 112 17/07/14 14:23


alunos tomem consciência dos conteúdos
apreendidos.
1. Encontre alguns poemas no livro
didático. Compare-os com a fábula
da toupeira. Que diferenças há? Es-
creva suas impressões no caderno.
Professor, são gêneros muito distintos. Observe, em que me-
dida, ressaltam as características de cada um.
2. Na próxima aula, seu professor vai recapi-
tular os conceitos básicos que distinguem
o texto em verso do texto em prosa. Com-
pare suas anotações com a explicação do
professor para esclarecer suas dúvidas.
Esta é a oportunidade de explicar, brevemente, os conceitos
básicos que distinguem o texto poético do texto em prosa.
O texto poético, normalmente, é escrito em versos. já o texto
em prosa, não. Cada linha de um texto poético é denomina-
da “verso”, o conjunto de versos em um poema é denomi-
nado “estrofe”. Explique também o que é rima e ritmo: você
encontrará no livro didático adotado, na biblioteca ou sala
de leitura de sua escola, oportuno material de apoio para a
preparação de sua aula. Este não é, entretanto, o momento
de aprofundar as diferenças entre linguagem poética e lin-
guagem em prosa. Apenas desejamos que os alunos perce-
bam as diferenças de forma e uso social que constituem os
diferentes gêneros. É com esse olhar que desejamos promo-
ver esse questionamento. Se julgar conveniente, pergunte
também: Quando alguém lê um poema? Por quê?
Todos somos seres de comunicação. Ao
nos dirigirmos a alguém – não importando
quem seja, mesmo que esse alguém seja nós
mesmos –, elaboramos a nossa identidade, ou
seja, tornamo-nos, por exemplo, cronistas,
contadores de fábulas, poetas, repórteres, co-
mentadores de programas de televisão ou
cientistas etc.
Para nos comunicarmos, fazemos uso das
mais variadas linguagens. Qualquer atividade
humana está relacionada com a linguagem,
muito especialmente com a linguagem verbal
– aquela que produzimos oralmente ou por
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 113
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
escrito –, que não nasce do nada. Para comu-
nicar, ela precisa obedecer a certas regras. To-
da manifestação da linguagem ocorre por
meio de textos. Os textos surgem de acordo
com as diferentes atividades do ser humano, o
que possibilita serem agrupados em gêneros
textuais.
Os gêneros textuais surgem de acordo com
a sua função na sociedade, seus conteúdos,
seu estilo ou a forma como são construídos.
Gênero – como a “fábula”, a “crônica”, a
“notícia de jornal” – é o nome dado às dife-
rentes formas de linguagem que circulam no
nosso dia a dia. Estamos inundados de gê-
neros textuais. Eles são a forma como a lín-
gua organiza-se nas inúmeras situações de
comunicação que vivemos na sociedade.
Dominar o maior número possível de gêne-
ros – interagindo com eles na recepção, na
produção ou em ambas as situações – per-
mite-nos melhorar o nosso relacionamento
com os outros.
Nesse momento, sugerimos que divida a
classe em grupos de quatro a cinco alunos e
peça que façam uma relação dos diferentes
gêneros de textos utilizados por eles no dia a
dia. Entre os gêneros selecionados, quantos
estão diretamente relacionados a atividades
de oralidade? E à linguagem escrita (leitura e
produção escrita)? Circule pela sala durante
as discussões, certificando-se do aprendizado
dos alunos.
Essa atividade é de avaliação formativa.
Encare-a como um modo de observar o que
os alunos não entenderam (fazendo as inter-
venções necessárias) e o que sabem.
Os gêneros textuais e o verbo
1. Destaque as frases e palavras-chave do tex-
to a seguir e, no caderno, faça um resumo.
113
17/07/14 14:23
 O gênero textual e o dia a dia
Todos nós somos seres de comunicação e para nos comunicar fazemos uso das mais variadas lin-
guagens. Qualquer atividade humana está relacionada com a linguagem, muito especialmente a lin-
guagem verbal – aquela que produzimos oralmente ou por escrito –, não nasce do nada. Para comu-
nicar, ela precisa obedecer a certas regras. Toda manifestação da linguagem se dá por meio de textos.
Quando produzimos um texto, construímos também uma identidade. Por exemplo, nos tornamos
cronistas, ou contadores de fábulas, ou poetas, ou repórteres, ou comentadores de programas de te-
levisão, ou cientistas etc.
Os textos surgem de acordo com as diferentes atividades do ser humano, o que possibilita serem
agrupados em gêneros textuais. Estes surgem de acordo com sua função na sociedade, seus conteú-
dos, seu estilo ou a forma como são construídos.
Chamamos de gênero as diferentes formas de linguagem que circulam no nosso dia a dia. Al-
guns exemplos são a fábula, a crônica, a notícia de jornal. Você consegue lembrar outros gêneros
textuais com os quais tem contato no seu dia a dia?
De fato, nossa sociedade está repleta de gêneros textuais. Eles são a forma como a língua se organi-
za nas inúmeras situações de comunicação que vivemos. Dominar o uso do maior número possível de
gêneros permite-nos melhorar o nosso relacionamento com os outros.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

Professor, foram grifadas as palavras-chave do texto. Discuta-
-as com os alunos, que deverão usá-las como eixo norteador
do resumo.
Considere o jogo teatral feito no momento
de “Sondagem”. Recorrendo às frases feitas,
recapitule o que foi desenvolvido na aula ante-
rior: a importância do contexto na produção
do texto oral e o valor do verbo na construção
da narrativa. Peça agora que encontrem os
verbos na fábula da toupeira.
Provavelmente, será necessário recapitular
os conteúdos específicos sobre o que é verbo
e quais as suas principais dimensões morfos-
sintáticas de estudo (número, tempo, modo,
pessoa). Você encontrará reflexões no livro
didático adotado, além daquelas que aborda-
remos aqui.
que eles mantêm na construção da nar-
rativa. Sublinhe todos os verbos que apa-
recem no texto para resolver o exercício
seguinte.
Certa vez uma toupeira, que é um animal cego, disse à
sua mãe que estava enxergando. A mãe resolveu fazer um
teste: pôs diante dela um grão de incenso e perguntou-lhe
o que era. “Um pedregulho”, respondeu a jovem toupei-
ra. A mãe lamentou-se: “Minha filha, cega eu já sabia que
você era, mas agora sei também que você perdeu o ol-
fato!” O impostor promete o impossível: mas pouca coisa
o desbarata.
Número: os verbos da língua portuguesa
admitem dois números: o singular e o plural.
É o sujeito (singular ou plural) que determina
o número do verbo.
Pessoa: o verbo possui três pessoas:

2. Voltemos à fábula da toupeira. Releia Primeira pessoa: aquele que fala; corres-
o texto, prestando especial atenção aos ponde aos pronomes pessoais eu (singular) e
verbos e à importante relação temporal nós (plural).

114

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Segunda pessoa: aquele com quem se fala;
corresponde aos pronomes pessoais tu (singu-
lar) e vós (plural).
Terceira pessoa: aquele de quem se fala;
corresponde aos pronomes pessoais ele, ela
(singular) e eles, elas (plural).
Observação
Na língua portuguesa falada no Brasil,
em algumas regiões do país, é comum que nos
dirijamos àquele(s) com quem falamos por
meio dos pronomes de tratamento “você”
(singular) e “vocês” (plural). Nesse caso, utili-
zamos o verbo flexionado na terceira pessoa,
embora não se trate daquele de quem se fala.
Para você, professor!
Aproveite a oportunidade para recapitu-
lar a concordância verbal e a sua importân-
cia na produção de textos de caráter formal.
Modo: a língua portuguesa apresenta três
modos verbais. O modo exprime, no verbo, a
atitude daquele que fala ou escreve em relação
ao fato que enuncia:
ff Indicativo: o modo da certeza e da realida-
de. Expressa um fato que o enunciador
acredita realmente acontecer em referência
ao Presente, ao Passado ou ao Futuro.
Exemplo: “Sei que ele dança axé”.
ff Subjuntivo: o modo da dúvida. O verbo ex-
pressa uma atitude de incerteza, de intenção,
de objetivo a ser alcançado ou mesmo de
completa irrealidade.
Exemplo: “Duvido que ela dance axé”.
ff Imperativo: o modo do pedido ou da or-
dem. O verbo expressa uma atitude de con-
vite a uma ação.
Exemplo: “Dance axé, por favor!”
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 115
Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
3. Que modo verbal predomina na fábula? O
que isso nos revela?
Predomina o Modo Indicativo. Isso é bem apropriado para o
tom de certeza moralizadora. Ou seja, sempre que alguém
se porta como a toupeira, ocorre a mesma coisa. Destaque
que a ordem “Não faça como a toupeira” aparece de forma
implícita, não sendo verbalizada em nenhum momento.
Para você, professor!
Observe que estamos trabalhando no do-
mínio da estilística do verbo. Trata-se de um
território novo para os alunos. Tudo o que é
novo assusta em um primeiro momento.
É possível que os alunos não forneçam
a resposta esperada. O primeiro impulso do
professor é completar o raciocínio. Entre-
tanto, é recomendável que o professor, em
vez de simplesmente entregar a resposta
aos alunos, conduza uma reflexão que faça
que eles encontrem as conclusões espera-
das. Use das observações feitas anterior-
mente para orientar-se nessa reflexão.
Tempo: o tempo indica o momento em
que ocorre o fato expressado pelo verbo. Os
verbos apresentam flexões de tempo tanto
no Modo Indicativo como no Subjuntivo. Os
gramáticos nos ensinam que há três tempos
naturais: Presente, Pretérito e Futuro, que
se subdividem nos Modos Indicativo e Sub-
juntivo.
4. Ainda relacionando a importância dos ver-
bos para a construção da narrativa, leia es-
tas duas frases:
a) – Minha filha – disse a mãe –, além de
cega, você perdeu o olfato.
b) – Minha filha – disse a mãe –, além de
cega, você perde o olfato.
Pergunte a eles por que a segunda frase pa-
rece estranha ao ouvido. Explique então que,
115
17/07/14 14:23
 quando o acontecimento de uma narrativa é
anterior ao acontecimento, usamos o Pretéri-
to do Indicativo.
5. Considerando o tempo verbal empregado no
exercício anterior, podemos concluir que:
a) a filha perdeu o olfato no mesmo ins-
tante em que a mãe fala.
b) a filha perdeu o olfato antes de a mãe
começar a falar.
A escolha pelo uso do Pretérito transmite a ideia de que a
filha perdeu o olfato antes de a mãe começar a falar.
6. No caderno, assinale, nas frases a seguir, se
o verbo em destaque faz referência a um
fato narrado antes ou ao mesmo tempo
do momento da fala: (a) Disse-me Paulo;
“Como fica claro, agora, eu jogo pingue-
-pongue”; (b) Luana pensou: “Ontem me
diverti muito”; (c) Dona Rute respondeu:
“Estou muito ocupada!”.
a) A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz
algo.
b) A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.
c) Estar ocupado ocorre ao mesmo tempo que dona Rute res-
ponde.
Sugerimos outras atividades para comple-
mentação que não estão no Caderno do Aluno.
Leia em classe o texto expositivo a seguir:
O teatro na Grécia Antiga surgiu a partir
de manifestações a Dioniso, deus do vinho,
da vegetação, do êxtase e das metamorfoses.
Pouco a pouco, os rituais dionisíacos foram
se modificando e se transformando em tragé-
dias e comédias. Dioniso se tornou, assim, o
deus do teatro.
Atenas é considerada a terra natal do
teatro antigo, e, sendo assim, também do
teatro ocidental. “Fazer teatro” significava
respeitar e seguir o culto a Dioniso.
116
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O período entre os séculos 6 a.C. e 5 a.C. é
conhecido como o “Século de Ouro”. Foi du-
rante esse intervalo de tempo que a cultura gre-
ga atingiu seu auge. Atenas tornou-se o centro
dessas manifestações culturais e reuniu autores
de toda a Grécia, cujos textos eram apresenta-
dos em festas de veneração a Dioniso.
ALENCAR, Valéria Peixoto de. “Teatro grego:
diferenças entre comédia e tragédia”. Disponível em
<http://educacao.uol.com.br/disciplinas/artes/teatro-
grego-diferencas-entre-comedia-e-tragedia.htm>.
Acesso em: 29 maio 2013.
Peça aos alunos que identifiquem os ver-
bos do texto que estão no Modo Indicativo.
surgiu; foram se modificando/transformando; se tornou; é
considerada; significava; é conhecido; foi; atingiu; tornou-se;
reuniu; eram apresentados.
Solicite que respondam às seguintes questões:
ff Qual é o modo verbal dominante no texto?
Por que esse modo é apropriado para o
texto expositivo?
Domina o Modo Indicativo, que é apropriado para um texto
expositivo porque esse é um texto feito para um determinado
conhecimento, para ser estudado, aprofundado. Não pode
deixar margem a dúvidas ou incertezas.
ff Qual é o tempo verbal dominante? Qual o
seu sentido dentro do texto?
Dominam os Pretéritos do Indicativo, associados ao Presente,
pois estão sendo expostas informações sobre o Passado.
Nas sentenças a seguir, reflita com os alu-
nos se o verbo sublinhado faz referência a um
fato narrado antes ou ao mesmo tempo que o
momento da fala.
a) Disse-me Paulo: “Como fica claro, ago-
ra eu jogo pingue-pongue”.
A ação de jogar ocorre ao mesmo tempo que Paulo me diz algo.
b) Luana pensou: “Ontem me diverti muito”.
A ação de divertir-se ocorreu antes do pensamento de Luana.
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 Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1

c) Dona Rute respondeu: “Estou muito
ocupada!”
Dona Rute está ocupada ao mesmo tempo em que res-
ponde.
d) Dona Rute respondeu: “Estive muito
ocupada!”
Dona Rute estava ocupada antes de responder.
Relembre aos alunos que chamamos de fá-
bula o relato ou a história da peça de teatro: o
relato de acontecimentos organizados em uma
sequência temporal e causal de ações, mesmo
que não haja qualquer proposta moral.
Voltando ao sentido do verbo

Transformando a fábula em texto teatral Oriente os alunos a relerem o trecho da

peça de teatro O noviço e responderem, no ca-
1. Em duplas ou trios, transformem a fábu- derno, às questões a seguir:
la A toupeira em um texto teatral. Levem
em conta as características desse gênero 1. Em dado momento da peça de Martins
textual aqui estudadas. Redijam o texto no Pena, lemos: “Foi o amor que nos uniu.”
caderno. Que diferença faz para a compreensão do
Professor, os critérios utilizados para a avaliação podem ser: texto o uso do Perfeito ou do Imperfeito
• criatividade; no verbo unir?
• compreensão do gênero “peça teatral”;
• fidelidade ao texto-base; ff “Foi o amor que nos uniu.”
• uso apropriado dos tempos verbais. ff “Foi o amor que nos unia.”
Ao utilizar “unia”, e não “uniu”, Florência sugeriria que o
2. Depois que o professor corrigir o texto, ele amor não os une mais, o contrário do que a ingênua perso-
será devolvido. Comparem o ponto de vis- nagem deseja dizer.
ta de seu professor com o seu. Discutam
em classe aspectos da escrita em que todos 2. Veja:
os alunos devem melhorar.
ff João almoçava no clube.
3. As mesmas duplas ou trios devem reescre- ff João almoçou no clube.
ver o seu texto seguindo as orientações da-
das e devolvê-lo para a correção final, com Qual das duas frases indica uma ação que
a primeira versão. Observe que não se trata se repete no passado?
de escrever outro texto, mas de aprimorar João almoçava no clube.
o que já fizeram.
2 e 3. Novamente a proposta é de transformação de lin-
guagens. Parte-se de uma narrativa e se chega a uma Como podemos perceber, o Im-
peça de teatro. Tendo em vista a complexidade da res- perfeito sugere ações passadas
posta, use os critérios de avaliação dados para correção que se repetem, enquanto o Per-
das produções. feito sugere ações que ocorreram no passa-
do, sem repetição.

Para você, professor!

Nossa abordagem do Pretérito
Se possível, incentive a encenação dessa verbal continua no texto expo-
peça de teatro. sitivo a seguir. Oriente a leitu-
ra de modo que os alunos identifiquem,

117

LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 117 17/07/14 14:23

 no pensamento de Lapa, o que se refere
ao Pretérito Perfeito e o que se refere ao
Pretérito Imperfeito. Incentive o uso do
dicionário para tirar as dúvidas de voca-
bulário.
O perfeito marca de modo absoluto o
fenômeno passado, sem relação com o
presente nem com a pessoa que fala. É um
tempo objetivo, sereno, próprio do histo-
riador que narra as coisas sucedidas.
Exemplo: “O príncipe morreu na guerra;
deixou três filhos ainda meninos, que fo-
ram criados desveladamente pela prince-
sa”. Modifiquemos agora o período neste
sentido: “O príncipe morreu na guerra;
deixava três filhos ainda meninos, que
eram agora todo o cuidado da princesa”.
A primeira oração ainda representa fria-
mente o passado; as duas outras recebe-
ram agora um tom diferente: como que
nos transportamos ao passado, pela fanta-
sia e pelo sentimento, e vivemos duradou-
ramente os sucessos. Enfim, temos um pé
no presente, outro no passado.
LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua
portuguesa. São Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 150.
Depois, leia em voz alta e com atenção o
texto, fornecendo clareza e segurança na voz.
1. Com base no texto, faça e preencha no ca-
derno o seguinte quadro com as informa-
ções já obtidas sobre os tempos verbais.

Conclusões sobre o
Características Exemplo de uso Características Exemplo de uso
uso de um ou outro
do Perfeito do Perfeito do Imperfeito do Imperfeito
tempo no texto

“marca de modo abso-

“como que nos trans-
luto o fenômeno pas-
“O príncipe morreu portamos ao passado, Resposta pessoal. Verifique de
sado, sem relação com “O príncipe morreu na
na guerra; deixou três pela fantasia e pelo que forma as conclusões dos
o Presente nem com guerra; deixava três fi-
filhos ainda meninos, sentimento, e vivemos alunos sobre o uso de um ou
a pessoa que fala [...] lhos ainda meninos, que
que foram criados duradouramente os su- outro tempo no texto traduzem
tempo objetivo, sere- eram agora todo o cui-
desveladamente pela cessos. Enfim, temos um a sua adequada compreensão
no, próprio do historia- dado da princesa.”
princesa.” pé no Presente, outro no do fenômeno linguístico.
dor que narra as coisas
Passado.”
sucedidas.”

2. Elabore uma pequena síntese do texto de O Pretérito Perfeito é um tempo objetivo,

Rodrigues Lapa. Leve em consideração
que sínteses ou resumos não devem incluir
exemplos.
Professor, esclareça aos alunos a definição de síntese como
um texto breve que visa resumir o conteúdo e o posiciona-
mento do autor de determinado texto. Se desejar, aprovei-
te para encaminhar uma reflexão sobre a diferença de uso
e sentido do Pretérito Perfeito e do Pretérito Imperfeito do
Indicativo.
que não envolve tanto o leitor como o Preté-
rito Imperfeito.
Para você, professor!
O texto do estilólogo Rodrigues Lapa
não permite que cheguemos à sua síntese
por meio de palavras-chave que se repetem.
Por exemplo, o termo “Pretérito Imperfei-

118

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to” sequer aparece no texto. É necessário
que o aluno compreenda claramente a opo-
sição “Perfeito e Imperfeito” e depois
aponte o que pertence a cada um desses
tempos na fala do autor. O conhecimento
estilístico constrói uma ponte entre a di-
mensão literária e a linguística.
Por causa da dimensão afetiva,
o Pretérito Imperfeito é tam-
bém mais indicado quando nos
referimos a tempos indeterminados, em
que é mais importante a dimensão emo-
cional do Passado do que a sua dimen-
são cronológica.
Quando dizemos Era uma vez..., em
vez de Foi uma vez..., a nossa preocu-
pação é destacar a ação que ocorreu
nesse passado afetivo, um passado má-
gico, no qual havia fadas e outros seres
fantásticos. Um leitor esclarecido, a
menos que tenha determinada razão
para isso, não se aproxima dos contos
de fadas para saber quando efetiva-
mente ocorreram as ações, mas para
aproximar o acontecido de sua ima-
ginação e memória afetiva. Além dis-
so, o Pretérito Imperfeito desenha um
cenário dentro do qual ocorre determi-
nada ação pontual.
Exemplo: Eu caminhava apressada
quando vi meu namorado com outra.
Caminhava: Pretérito Imperfeito
Vi: Pretérito Perfeito
O ato de caminhar é parte de um ce-
nário dentro do qual ocorre uma ação
pontual: ver o namorado com outra
mulher.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
Utilize diferentes textos do livro didático
para mais exercícios de análise do uso expres-
sivo do Pretérito Perfeito e Imperfeito.
3. Reúnam-se em duplas ou em trios. Alte-
rem o texto poé­tico a seguir, de Álvaro de
Campos, heterônimo de Fernando Pessoa,
passando os verbos que estão no Presente
do Indicativo (destacados) para o Passado.
Use o caderno para reescrever o poema.
Não
Não: devagar.
Devagar, porque não sei
Onde quero ir.
Há entre mim e os meus passos
Uma divergência instintiva.
Há entre quem sou e estou
Uma diferença de verbo
Que corresponde à realidade.
Devagar...
Sim, devagar...
Quero pensar no que quer dizer
Este devagar...
Talvez o mundo exterior tenha pressa
[demais.
Talvez a alma vulgar queira chegar mais
[cedo.
Talvez a impressão dos momentos seja
[muito próxima...
Talvez isso tudo...
Mas o que me preocupa é esta palavra
[devagar...
O que é que tem que ser devagar?
Se calhar é o universo...
A verdade manda Deus que se diga.
Mas ouviu alguém isso a Deus?
PESSOA, Fernando. Poemas de Álvaro de Campos.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/
pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=16598>. Acesso em: 29 maio 2013.
“Não: devagar.
Devagar, porque não soube/sabia
Onde quis/queria ir.
Houve/Havia entre mim e os meus passos
119
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 Uma divergência instintiva.
Houve/Havia entre quem fui/era e estive/estava
Uma diferença de verbo
Que correspondeu/correspondia à realidade.
Devagar...
Sim, devagar...
Quis/queria pensar no que quis/queria dizer
Este devagar...
Talvez o mundo exterior tenha pressa demais.
Talvez a alma vulgar queira chegar mais cedo.
Talvez a impressão dos momentos seja muito próxima...
Talvez isso tudo...
Mas o que me preocupou/preocupava foi/era esta mento de inícios. Iniciar não significa descon-
[palavra devagar...
O que é que teve/tinha que ser devagar?
Se calhar foi/era o universo...
A verdade mandou/mandava Deus que se diga.
Mas ouviu alguém isso a Deus?”
4. Agora, comparem o novo poema que es-
creveram com a versão original de Fernan-
do Pessoa. Respondam no caderno: Que
diferenças de sentido encontram? Como
elas mudam a compreensão do poema?
No poema de Álvaro de Campos, o predomínio do Imper-
feito do Indicativo delinearia um cenário de vida dentro do
qual se realizou uma existência de dúvidas e insatisfação que
mantém importantes ecos no momento presente. Por isso,
apresentaria uma carga mais expressiva do que o uso do Pre-
térito Perfeito do Indicativo. Nesse caso, a etapa da vida seria
apresentada como algo terminado objetivamente, tanto por
ter ocorrido em um passado que não influiria tão fortemente
no presente como por acrescentar-lhe a dimensão pontual
de certeza e racionalidade. Seria interessante visitar as carac-
terísticas literárias de Fernando Pessoa para averiguar qual
dos dois tempos seria preferido pelo poeta e por quê. Levan-
do em conta, no entanto, a própria forma do Presente, que
torna as dúvidas atemporais, avançando em todas as direções
cronológicas, somos inclinados a afirmar que o texto ganha
com o uso do Pretérito Imperfeito.
Escolha dois dos temas a seguir e
faça para cada um deles uma sín-
tese: (1) gênero textual; (2) fábula;
(3) a relação de sentido que existe entre a fá-
bula e o texto teatral; (4) a importância de
120
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escolher um tempo verbal adequado ao que
se pretende dizer em um texto narrativo.
Professor, essa é uma atividade para verificação da aprendiza-
gem dos estudantes do que foi ensinado até aqui na Situação
de Aprendizagem. A partir das respostas, faça as intervenções
necessárias.
Expectativas de aprendizagem e
grade de avaliação
As últimas Situações de Aprendizagem da
1a série do Ensino Médio são ainda um mo-
siderar ou fazer de qualquer jeito porque de-
pois “eles” aprendem melhor. Ao contrário,
significa orientar, visando mais à frente àquilo
que desejamos que venha no devido tempo. E
o que desejamos que venha? Desejamos que
nossos alunos desenvolvam-se como cidadãos
autônomos no que diz respeito à leitura e à
escrita. Isso inclui considerar a palavra na so-
ciedade. Para nós, neste volume, algumas
competências e habilidades se destacaram:
1. Relacionar textos para encontrar entre eles
a intertextualidade temática.
2. Adaptar textos em diferentes linguagens,
levando em conta aspectos linguísticos,
históricos e sociais.
3. Construir e valorizar expectativas produ-
centes de leitura.
4. Inferir tese, tema ou assunto principal em um
texto a partir da síntese das ideias principais.
5. Relacionar informações sobre concepções
artísticas e procedimentos de construção
do texto literário com os contextos de pro-
dução e circulação social da Arte, para
atribuir significados de leituras críticas em
diferentes situações.
6. Identificar o valor estilístico do verbo
(Pretérito e Presente do Indicativo) em
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textos literários, bem como o conceito de
adequação social, tornando o verbo um
valor operativo no processo de leitura e
escrita.
Excetuando as duas habilidades iniciais
propostas que, acreditamos, se desenvolvam
melhor no cotidiano da sala de aula, as demais
são contempladas na avaliação final proposta.
As quatro primeiras pertencem mais dire-
tamente à esfera da atividade linguística e as
duas últimas, à esfera da compreensão literá-
ria, embora, em nenhum momento, deixemos
de perceber que a Literatura é uma manifesta-
ção social da linguagem. Naturalmente, essas
habilidades não se desenvolvem de uma hora
para outra de forma completa. Elas represen-
tam parte de uma caminhada que se deseja
ver amadurecer. Os gêneros textuais privile-
giados, por exemplo, o informativo, o exposi-
tivo e o literário, são os mesmos das Situações
de Aprendizagem iniciais em uma nova abor-
dagem, visando a amadurecer o processo de
interação dos alunos com tais textos.
Esse é o foco da atividade de avaliação.
Nela, procuraremos compreender o desenvol-
vimento dos alunos nas seis habilidades iden-
tificadas como centrais neste volume.
Observe que o ato de escrita é processual,
assim como o aprendizado. Por isso, duas estra-
tégias devem ser levadas em conta no processo
avaliativo: a repetição de conteúdos com grau
de dificuldade crescente, o que permite retomar
Proposta de questões para aplicação em avaliação
1. Qual das cinco fábulas a seguir é a mais apropriada para o título O homem que desejava comprar
um asno?
I
Um asno pusera por cima do corpo uma pele de leão e todos passaram a crer que realmente se tra-
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
e aprofundar conhecimentos, competências e
habilidades, e que se estipulem critérios claros e
conhecidos pelos alunos no processo de avalia-
ção. O que será avaliado no texto do aluno?
No que diz respeito a conhecimentos e ha-
bilidades que retomam diretamente as Situa-
ções de Aprendizagem iniciais, busca-se o
avanço da apropriação de tais conhecimentos
e habilidades, na construção de competências
de ação linguística: ler e escrever. Neste caso,
a pergunta a fazer é: Houve avanços em rela-
ção às Situações de Aprendizagem de 1 a 6?
Um avanço importante é a relação do leitor
com o título da obra. Para muitos, um título é
apenas uma perda de tempo. Tanto o texto ex-
positivo como o literário fazem bom proveito
dos títulos. É importante perguntar: Como os
alunos reagem diante dessa parte do texto?
Os conhecimentos e as habilidades que sur-
gem agora pela primeira vez, aqueles relacio-
nados ao uso expressivo do verbo e da cons-
trução social da instituição literária, devem
revelar que os alunos entraram no assunto
bem, com segurança e autonomia.
O que é autonomia? Neste contexto, é a
capacidade que os alunos têm de utilizar o
conhecimento construído para aplicá-lo com
êxito em outras situações de aprendizado.
Parece-nos apropriado utilizar uma fábula
como ponto de partida, uma vez que ela foi
um dos últimos gêneros literários trabalhados
em sala de aula.
121
17/07/14 14:23
 tava de um leão: homens e animais fugiam dele. Mas bateu um vento forte e a pele voou para longe.
O asno ficou nu. Todos, então, correram para cima dele e lhe deram a maior surra.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.

II
Um asno que usava a pele de um leão começou a causar terror entre os outros animais. Quando viu
uma raposa, quis dar-lhe também um susto. Mas a raposa esperta, que o tinha visto zurrar, disse-lhe:
“Eu teria levado um susto se não tivesse te ouvido zurrar”.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.

III
Um homem estava desejoso de comprar determinado asno, mas resolveu, antes, levá-lo para testar. Pôs-
-lhe um cabresto e colocou-o no meio dos outros asnos que possuía. Mas o animal em pouco tempo se
aproxima do mais preguiçoso e guloso deles, afastan­do-se dos demais companheiros. E ali ficou,
escapando de toda e qualquer labuta. O homem, então, amarrou-lhe uma corda ao pescoço e devolveu-
-o ao dono. Este então perguntou se a experiência valera a pena, ao que o homem respondeu: “Nem
precisei testá-lo, pois rapidamente vi que ele se parece com o companheiro que escolheu”.

ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.

IV
Lá vai um homem para a feira com um cavalo e um asno. Enquanto caminhavam juntos, o asno pede
ao cavalo: “Se minha vida é importante para você, ajude-me a carregar este meu pesado fardo”. O
cavalo, orgulhoso, ignorou-o, e o asno, poucos passos depois, caiu morto. O dono então resolve acres-
centar às costas do cavalo não só a carga do asno, como também o animal morto. O cavalo, dando-se
conta de seu triste destino, lamenta: “Como sou infeliz! Que destino triste eu tive! Não quis ajudar ao
asno e, agora, carrego tudo em dobro e até mesmo o morto!”

ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_

obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.

V
Uma vez, numa linda manhã de sol, um asno selvagem viu um asno domesticado. Imediatamente,
felicitou-o por sua pança redonda:
“Você é feliz, meu amigo! Bela e regalada vida você tem! Tudo com fartura!”
Mas, algum tempo depois, quando o mesmo asno selvagem vê o seu amigo domesticado carregando

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pesada carga no lombo, ainda por cima, apanhando do dono, exclamou: “Puxa! Não tenho inveja da
vida que você tem, agora que estou vendo como você paga a sua fartura!”.
ESOPO. Fábulas. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=5236>. Acesso em: 29 maio 2013. Traduzido especialmente para esta obra.
Habilidades principais de leitura/escrita a serem desenvolvi-
das: construir e valorizar expectativas producentes de leitura.
2. Releia a fábula correspondente ao item V
da questão anterior. Qual a moral mais
adequada à narrativa?
a) Não devemos invejar as vantagens que
nos expõem ao sofrimento.
b) Para nos destruir mais, o inimigo se faz
pequeno diante de nós.
c) Somos julgados por nossas companhias.
d) As astúcias dos maus não atingem o
sensato.
e) A cada um sua própria condição.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: in-
ferir tese, tema ou assunto principal em um texto a partir da
síntese das ideias principais.
3. Observe o trecho a seguir da fábula IV da
questão 1:
“Lá vai um homem para a feira com um
cavalo e um asno. Enquanto caminhavam
juntos [...].”
O uso do Pretérito Imperfeito tem que fun-
ção expressiva no texto?
a) Determina de modo objetivo o mo-
mento cronológico em que as ações
ocorreram.
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
b) Desenha um fundo no qual ocorre de-
terminada ação: a morte do asno e o
aumento da carga do cavalo.
c) Reforça a ideia de que o homem gostava
muito de seus animais.
d) Dá maior frieza à narrativa, tornando-a
mais literária.
e) é mais interessante porque valoriza
mais a língua portuguesa no uso correto
das normas gramaticais.
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida:
identificar o valor estilístico do verbo (Pretérito e Presente do
Indicativo) em textos literários, tornando-o um valor operati-
vo no processo de leitura e escrita.
4. Observe as informações do quadro a seguir:
Os mais vendidos do mês de JUNHO
1 – Fábulas – ESOPO. L&PM.
2 – O caçador de pipas – KHALED
HOSSEINI. Nova Fronteira.
3 – Obra poética em um volume – CECÍLIA
MEIRELES. Nova Aguilar.
Com base nessas informações, explique o
que é Literatura e qual a sua importância na
sociedade.
Resposta esperada: observe a argumentação construída pelos
alunos para defender a sua ideia. Certifique-se de observar o
quanto os alunos amadureceram a habilidade de compreen-
der a Literatura como sistema social em que se concretizam
valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no pa-
trimônio literário nacional e internacional.
123
17/07/14 14:23
 Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: re-
lacionar informações sobre concepções artísticas e procedi-
mentos de construção do texto literário com os contextos de
produção e circulação social da Arte, para atribuir significa-
dos de leituras críticas em diferentes situações.
5. Leia, com atenção, este trecho da crônica
Mãe, de Rubem Braga, e complete-o com
os tempos verbais apropriados dos verbos
entre parênteses.

O menino e seu amiguinho ___________ (brincar) nas primeiras espumas; o pai _______________
(fumar) um cigarro na praia, batendo papo com um amigo. E o mundo _______________ (ser) ino-
cente, na manhã de sol.
Foi então que ______________ (chegar) a Mãe (esta crônica é modesta contribuição ao Dia das
Mães), muito elegante em seu short, e mais ainda em seu maiô. Trouxe óculos escuros, uma esteirinha
para se esticar, óleo para a pele, revista para ler, pente para se pentear – e __________________ (trazer)
seu coração de Mãe que imediatamente se pôs aflito achando que o menino estava muito longe e o mar
estava muito forte.
BRAGA, Rubem. A cidade e a roça.
Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1964. p. 57.

Resposta esperada: brincavam; fumava; era; chegou; trouxe. identificar o conceito de adequação social, tornando o verbo
Habilidade principal de leitura/escrita a ser desenvolvida: um valor operativo no processo de leitura e escrita.

Proposta de situações de recuperação

As propostas de Situações de Recuperação
podem ser elaboradas com base na verificação
da aprendizagem. Além dos instrumentos de
avaliação desenvolvidos por você, neste mo-
mento é importante que cada aluno faça uma
autoavaliação da própria aprendizagem.
3. Compreendeu tão bem que poderia ex-
plicá-los para um colega sem problemas?
4. Considera que deveriam ser explicados de
novo porque não conseguiu entendê-los
bem?

Como isso nem sempre é um procedimen-
to já apropriado pelos alunos, auxilie-os a
realizá-la oferecendo um quadro com conte-
údos, competências e habilidades trabalha-
dos no volume (você pode compô-lo a partir
dos elaborados para este Caderno) e um pe-
queno questionário que deverá ser respondi-
do com base nesse quadro. Ao longo deste
volume, que conteúdos você:
1. Gostou de estudar? Por quê?
Organize um quadro para tabular as res-
postas. Essa tabulação revelará quais os con-
teúdos, as competências e as habilidades que
não foram apreendidos pela maioria da turma
e quais os alunos que não se apropriaram de
grande parte do que foi trabalhado.
Utilize esse quadro e os resultados das ava-
liações aplicadas por você para elaborar estra-
tégias de recuperação imediata, de acordo
com as necessidades específicas de sua turma.

2. Achou que foram pouco interessantes? Por Em relação aos conteúdos não dominados
quê? pela maioria da turma, elabore novas estraté-

124

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gias de leitura e escrita em textos expositivos,
informativos e literários, incluindo a valoriza-
ção de expectativas de leitura e a intertextuali-
dade temática, entre outras questões. Lembre-
-se de que a apropriação dessas habilidades
não é um processo que ocorre rapidamente.
Ele leva tempo e exige que os alunos avancem
em sua maturidade. A mesma coisa ocorre
com a inferência de tese, tema ou assunto prin-
cipal em um texto, que neste volume aproxi-
mou-se da habilidade de sintetizar textos.
Por outro lado, identificar o valor estilístico
do verbo (Pretérito e Presente do Indicativo)
em textos literários, tornando seu valor opera-
tivo no processo de leitura e escrita, construiu a
principal ponte entre a dimensão literária e lin-
guística no volume em que começamos a ope-
racionalizar nossos conhecimentos de Literatu-
ra, vendo-a como sistema social complexo.
Caso você verifique (depois de retomar es-
ses conteúdos de maneira diferente das que
usou ao longo deste volume) que alguns alu-
nos ainda não conseguiram incorporar os
conceitos e conteúdos especificados, propo-
mos que solicite a eles que tragam um texto
literário, de preferência uma crônica, acompa-
nhado de uma breve análise escrita por eles,
em um parágrafo de até dez linhas, no qual
devem identificar o gênero do texto e analisar
o uso expressivo de cinco verbos (no Pretéri-
Recursos para ampliar a perspectiva do professor
e do aluno para a compreensão do tema
Se for conveniente, o professor pode usar
os seguintes recursos para aprofundar o as-
sunto da aula:
Filmes
Poderosa Afrodite
Comédia com Woody Allen, Mira Sorvino e
Helena Bonham Carter. Direção: Woody
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
to) encontrados no texto. Peça também que
comentem o valor literário dessa crônica, defi-
nindo o que é Literatura a partir desse texto.
Também é necessário identificar os alunos
que não dominam a maior parte do que foi
trabalhado e organizar um roteiro de estudos
pessoais para eles. Não hesite em formar gru-
pos de estudos com esses alunos e aqueles que
declararam, ao responder ao questionário, que
sabem tão bem o assunto que poderiam expli-
cá-lo aos colegas. Nessa interação, ganham os
que aprendem e os que ensinam. Os que apren-
dem terão o conteúdo visto pelos olhos de al-
guém mais próximo deles que o professor, com
uma linguagem que compreenderão mais fa-
cilmente; os que ensinam reorganizarão seus
conhecimentos de tal maneira que estes fica-
rão mais firmemente incorporados.
Antes de propor novos estudos, porém, ve-
rifique se os alunos dispõem, no caderno, das
anotações necessárias para fazer os trabalhos
indicados. Peça que identifiquem, nos aponta-
mentos, quais as reais dificuldades encontra-
das e peça que as revejam para verificar se as
dúvidas foram solucionadas após as ativida-
des de recuperação.
É importante, no entanto, que se dê aten-
ção às dificuldades gerais da classe para traba-
lhar com elas ao longo do próximo volume.
Allen. EUA, 1995. 95 min. 14 anos.
Oito anos depois de adotar um bebê, o pai
adotivo procura a mãe biológica da criança e
descobre que ela é uma prostituta decadente e
burra. Inconformado com a realidade da mãe
de seu filho, o homem decide ajudá-la a aban-
donar o submundo. O filme mostra caracterís-
ticas do teatro grego, interessante para ilustrar
a Situação de Aprendizagem 10.
125
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 Shakespeare Apaixonado
Com Joseph Fiennes e Gwyneth Paltrow. Di-
reção: John Madden. EUA/Inglaterra, 1998.
122 min. 14 anos.
Comédia romântica que se passa em 1593. O
jovem Will Shakespeare depara-se com um
bloqueio da criatividade, não conseguindo
buscar entusiasmo para escrever uma nova pe-
ça teatral. Mas, quando ele se apaixona por
Lady Viola, começa a viver sua própria aventu-
ra de amor.
Livro didático
É importante também valorizar o livro di-
dático, portanto, ao iniciar a discussão do te-
ma proposto, peça aos alunos para usarem
seus livros para pesquisa sobre o tema, vol-
tando o olhar para textos que tenham especial
foco na interação, como, por exemplo, textos
com diálogos.
Livros
BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipi-
ficação e interação. São Paulo: Cortez, 2005.
Estudo atualizado sobre o gênero e o tipo
textual e a sua dimensão pedagógica, em espe-
cial em séries/anos mais adiantados.
DIONÍSIO, A. P.; MACHADO, A. R.;
BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais &
ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Artigos diferentes, com qualidade variada,
procuram trazer o tema do gênero para o es-
paço escolar.
126
LPORT_CP_1s_Vol1_2014.indd 126
WILLIAMS, Robin. Design para quem não é
designer: noções básicas de planejamento vi-
sual. São Paulo: Callis, 2005.
Aprofunda-se na aparência das páginas im-
pressas e eletrônicas, no que diz respeito à
funcionalidade e estética. Concentra-se nas
relações entre aspectos formais do suporte
textual, como tipo da letra e do papel e a im-
pressão produzida nos leitores.
Sites
Releituras
Este site tem grande variedade de textos literá-
rios e biografias de autores da literatura em lín-
gua portuguesa. Disponível em: <http://www.
releituras.com>. Acesso em: 29 maio 2013.
TV Cultura
ff Informações sobre a história e a estrutura de
uma crônica. Disponível em: <http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/croni
cas/origem.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
ff Traz informações que ajudam a analisar
uma crônica. Disponível em: <http://www.
tvcultura.com.br/aloescola/literatura/
cronicas/desvendando.htm>. Acesso em:
29 maio 2013.
ff Indica os passos para escrever uma crônica.
Disponível em: <http://www.tvcultura.com.
br/aloescola/literatura/cronicas/facasua
cronica.htm>. Acesso em: 29 maio 2013.
ff Apresenta crônicas dos principais autores
nacionais do gênero. Disponível em: <http://
www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/
cronicas/galeria.htm>. Acesso em: 29 maio
2013.
17/07/14 14:23

Quadro DE conteúdos DO Ensino médio
1a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
As diferentes mídias
A língua e a constituição psicossocial do
indivíduo
A língua portuguesa na escola: o gênero
textual no cotidiano escolar
A literatura na sociedade atual
Lusofonia e história da língua portuguesa
A exposição artística e o uso da palavra
Comunicação e relações sociais
Discurso e valores pessoais e sociais
Literatura e Arte como instituições sociais
Variedade linguística: preconceito
linguístico
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero
do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Textos prescritivos (foco: escrita)
Projeto de atividade midiática (reportagem
fotográfica, propaganda, documentário em
vídeo, entre outros)
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: diferenças entre verso e prosa
Texto narrativo (foco: leitura)
Conto tradicional
Volume 1
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Opiniões pessoais
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Tomada de notas
• Resumo de texto audiovisual (novela
televisiva, filme, documentário, entre
outros)
• Legenda
Relato (foco: leitura e escrita)
• Notícia
Informação, exposição de ideias e mídia
impressa
Intencionalidade comunicativa
• Projeto de atividade extracurricular
Texto narrativo (foco: leitura)
• Crônica
Texto teatral (foco: leitura)
Diferenças entre texto teatral e texto
espetacular
• Fábula
Texto lírico (foco: leitura)
• Poema
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Folheto
• Resumo
O texto literário e a mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
A linguagem e a crítica de valores sociais
A palavra e o tempo: texto e contexto social
Como fazer para gostar de ler Literatura?
O estatuto do escritor na sociedade
Os sistemas de arte e de entretenimento
O século XIX e a poesia
Literatura e seu estatuto
O escritor no contexto social-político-
-econômico do século XIX
O indivíduo e os pontos de vista e valores
sociais
Romantismo e Ultrarromantismo
Valores e atitudes culturais no texto
literário
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero
do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Texto narrativo (foco: leitura)
• Textos em prosa: romance
• Comédia
Textos prescritivos (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto lírico (foco: leitura)
Poema: visão temática
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Artigo de opinião
• Anúncio publicitário
Argumentação, expressão de opiniões e
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
• Romance
• Conto fantástico
Texto lírico (foco: leitura)
• Poema: a denúncia social
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Artigo de opinião
Argumentação, expressão de opiniões e
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
3a série
Esferas de atividades sociais da linguagem
A Literatura e a construção da
modernidade e do Modernismo
Linguagem e o desenvolvimento do olhar
crítico
A crítica de valores sociais no texto literário
Adequação linguística e ambiente de
trabalho
A língua portuguesa e o mundo do trabalho
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Relações de conhecimento sobre o gênero
do texto e antecipação de sentidos a partir
de diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
• Planejamento
• Construção do texto
• Revisão
Textos prescritivos (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto narrativo (foco: leitura e escrita)
• A narrativa moderna
• Cartum ou HQ
Texto lírico (foco: leitura)
• A lírica moderna
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Resenha crítica
Argumentação, crítica e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Texto narrativo (foco: leitura)
• Romance de tese
Texto lírico (foco: leitura)
• Poesia e crítica social
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Dissertação escolar
Mundo do trabalho e mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A língua portuguesa e os exames de acesso
ao Ensino Superior
Aspectos formais do uso da língua:
ortografia e concordância
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero: uso do numeral
Categorias da narrativa: personagem,
espaço e enredo
Construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave
em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Linguagem e adequação vocabular
Valor expressivo do vocativo
O problema do eco em textos escritos
Resolução de problemas de oralidade na
produção do texto escrito
Adequação linguística e trabalho
Análise estilística: nível sintático
Conhecimentos linguísticos e de gênero textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual:
paralelismos, coordenação e subordinação
Estrutura sintática e construção da tese
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
127
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 1a série
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo e
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Construção da textualidade
Identificação das palavras, sinonímia e
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenética, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Visão crítica do estudo da gramática
O conceito de gênero textual
Polissemia
Volume 1
Compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista: Literatura
e Arte
Expressão oral e tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Situação comunicativa: contexto e
interlocutores
Esferas de atividades sociais da linguagem
A literatura como sistema intersemiótico
O eu e o outro: a construção do diálogo e
do conhecimento
A construção do caráter dos enunciadores
A palavra: profissões e campo de trabalho
O texto literário e o tempo
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
• Conhecimento sobre o gênero do texto
e a antecipação de sentidos a partir de
diferentes indícios
Estruturação da atividade escrita
Volume 2
• Projeto de texto
• Construção do texto
• Revisão
Texto prescritivo (foco: escrita)
• Projeto de texto
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
• Estrutura tipológica
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Fôlder
• Entrevista
Texto lírico (foco: leitura)
• O poema e o contexto histórico
Texto narrativo (foco: leitura)
• O conto
• Comédia e tragédia (semelhanças e
diferenças)
As entrevistas e a mídia impressa
Relações entre literatura e outras expressões
da Arte
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
128
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2a série 3a série
Funcionamento da língua Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Análise estilística: conectivos
Aspectos linguísticos específicos da Compreensão e discussão oral
construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual: A oralidade nos textos escritos
uso de conectores Discussão de pontos de vista em textos
Coordenação e subordinação literários
Formação do gênero A importância da tomada de turno
Intertextualidade: interdiscursiva, Expressão de opiniões pessoais
intergenérica, referencial e temática Identificação de estruturas e funções
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Períodos simples e composto
Valor expressivo do período simples
• Análise estilística: advérbio e metonímia
• Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
• Coesão e coerência com vistas à
construção da textualidade
Identificação das palavras e ideias-chave
em um texto
Interação entre elementos literários e
linguísticos
Processos interpretativos inferenciais:
metáfora
Compreensão e discussão oral
Discussão de pontos de vista em textos
criativos (publicitários)
Concatenação de ideias
Discussão de pontos de vista em textos
opinativos
Expressão de opiniões pessoais
Esferas de atividades sociais da linguagem Esferas de atividades sociais da linguagem
Ética, sexualidade e linguagem África e Brasil: relações hipersistêmicas
Literatura e seu estatuto (cultura, língua e sociedade)
O escritor no contexto social-político- Diversidade e linguagem
-econômico do século XIX Trabalho, linguagem e realidade brasileira
As propostas pós-românticas Literatura modernista e tendências do Pós-
Literatura e realidade social -modernismo
Comunicação, sociedade e poder Linguagem e projeto de vida
Ruptura e diálogo entre linguagem e
tradição
Leitura e expressão escrita
Leitura e expressão escrita
Estratégias de pré-leitura
Estratégias de pré-leitura • Relações de conhecimento sobre o gênero
• Relações de conhecimento sobre o gênero do texto e antecipação de sentidos a partir
do texto e antecipação de sentidos a partir de diferentes indícios
de diferentes indícios Estruturação da atividade escrita
Estruturação da atividade escrita • Planejamento
• Planejamento • Construção do texto
• Construção do texto • Revisão
• Revisão • Texto prescritivo (foco: escrita)
Texto prescritivo (foco: escrita) • Projeto de texto
• Projeto de texto Texto argumentativo (foco: escrita)
Texto expositivo (foco: leitura e escrita) • Dissertação escolar
• Reportagem Texto literário narrativo e lírico (foco:
• Correspondência leitura e escrita)
Texto narrativo (foco: leitura) • Análise crítica de texto literário
• O símbolo e a moral • A prosa, a poesia, a paródia, a
Texto lírico (foco: leitura) modernidade e o mundo atual
• O símbolo e a moral Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
• Poema: a ruptura e o diálogo com a • Exames de acesso ao Ensino Superior ou
tradição de seleção profissional
Relato (foco: escrita) Mundo do trabalho e mídia impressa
• Ensaio ou perfil biográfico
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1a série
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura.
• Prosa literária: comparação entre
diferentes gêneros de ficção
• Cordel
• Epopeia
Texto argumentativo (foco: leitura e escrita)
Ethos e produção escrita
A opinião crítica e a mídia impressa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Intencionalidade comunicativa
Funcionamento da língua
Análise estilística: verbo, adjetivo,
substantivo
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Volume 2
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície textual:
coesão
Identificação das palavras, sinonímia e
ideias-chave em um texto
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Intersemioticidade
Análise estilística: pronomes, artigos e
numerais
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Relações entre os estudos de literatura e
linguagem
Compreensão e discussão oral
Discussão de pontos de vista em textos
literários
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de escuta
Hetero e autoavaliação
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Língua Portuguesa e Literatura – 1a série – Volume 1
2a série
A expressão de ideias e conhecimentos e a
mídia impressa
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Texto literário (foco: leitura)
• Conto: a ruptura com a tradição
• Poema: subjetividade e objetividade
Texto expositivo (foco: leitura e escrita)
• Entrevista
Relato (foco: leitura e escrita)
• Reportagem
Texto informativo (foco: leitura e escrita)
• Fôlder ou prospecto
A expressão de opiniões pela instituição
jornalística
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
A sequencialização dos parágrafos
Análise estilística: preposição
Aspectos linguísticos específicos da
construção do gênero
Coesão e coerência com vistas à construção
da textualidade
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
Análise estilística: orações coordenadas e
subordinadas
A sequencialização dos parágrafos
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Compreensão e discussão oral
Concatenação de ideias
Intencionalidade comunicativa
Discussão de pontos de vista em textos
opinativos
Hetero e autoavaliação
Estratégias de escuta
3a série
Compreensão e discussão oral
A oralidade nos textos escritos
Discussão de pontos de vista em textos
literários
A importância da tomada de turno
Expressão de opiniões pessoais
Identificação de estruturas e funções
Intencionalidade comunicativa
Texto literário (foco: leitura e escrita)
• Análise crítica
Texto argumentativo (foco: escrita)
• Dissertação escolar
Texto prescritivo (foco: leitura e escrita)
• Exames de acesso ao Ensino Superior ou
de seleção profissional
Texto expositivo (foco: oral e escrita)
• Discurso
Intencionalidade comunicativa
Estratégias de pós-leitura
• Organização da informação e utilização
das habilidades desenvolvidas em novos
contextos de leitura
Funcionamento da língua
Conhecimentos linguísticos e de gênero
textual
Construção da textualidade
Construção linguística da superfície
textual: reformulação, paráfrase e
estilização
Intertextualidade: interdiscursiva,
intergenérica, referencial e temática
Lexicografia: dicionário, glossário,
enciclopédia
O clichê e o chavão
Compreensão e discussão oral
Expressão de opiniões pessoais
Estratégias de fala e escuta
Hetero e autoavaliação
Conhecimentos da linguagem
Revisão dos principais conteúdos
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 CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomfim
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Sílvia Cristina Gomes
Nogueira.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Carolina dos Santos Batista, Fábio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
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Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior e Natalina de Fátima Mateus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
Bomfim, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique Ghelfi Rufino,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
Impressão e acabamento sob a responsabilidade
da Imprensa Oficial do Estado de São Paulo
17/07/14 14:23
 GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
Presidente da Diretoria Executiva CADERNOS DOS ALUNOS
Antonio Rafael Namur Muscat Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPÇÃO
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Alberto Wunderler Ramos Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
À EDUCAÇÃO AUTORES
Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
Sérgio Adas.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.

Direção da Área Linguagens

Guilherme Ary Plonski
Coordenação Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Angélica dos Santos
Angelo, Bóris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão,
Eloiza Lopes, Érika Domingues do Nascimento,
Flávia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Câmara, Leslie Sandes, Mainã Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpção Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Érica Marques, José Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhães de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: Jairo Souza Design
Gráfico e Occy Design (projeto gráfico).
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Purificação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são
indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
S239m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; língua portuguesa,
ensino médio, 1a série / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar, João Henrique Nogueira Mateos, José Luís Marques López
Landeira. - São Paulo : SE, 2014.
v. 1, 136 p.

* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação Profissional – CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-548-0
1. Ensino médio 2. Língua portuguesa 3. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II. Angelo, Débora
Mallet Pezarim de. III. Aguiar, Eliane Aparecida de. IV. Mateos, João Henrique Nogueira. V. Landeira, José
Luís Marques López. VI. Título.
CDU: 371.3:806.90

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