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IV ENEBIO e II EREBIO da Regional 4

Goiânia, 18 a 21 de setembro de 2012

CICLO E DIVISÃO CELULAR: UMA ESTRATÉGIA DIFERENCIADA PARA ABORDAR O TEMA NO ENSINO MÉDIO

Gewerlys Stallony Diego Costa da Rocha (Universidade Federal da Paraíba) Auricélio Oliveira de Almeida (Universidade Federal da Paraíba) Marsílvio Gonçalves Pereira (Universidade Federal da Paraíba) Alessandro Tomaz Barbosa (Universidade Federal da Paraíba)

Resumo:

Neste trabalho, é relatada uma experiência desenvolvida com base no desenvolvimento e aplicação de uma abordagem diferenciada para o ensino-aprendizagem do tema ciclo e divisão celular, para ser trabalhada na disciplina de Biologia do ensino médio. Esta abordagem diferenciada de ensino-aprendizagem através do uso de quadros conceituais ilustrados, favorece uma assimilação e contextualização do conteúdo trabalhado em sala de aula e pode ser utilizada para temas de Biologia, principalmente aqueles que exijam uma maior abstração por parte dos alunos.

Palavras chave: Atividade diferenciada, ciclo celular, divisão celular, quadros conceituais, ensino de Biologia.

INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta o desenvolvimento de uma abordagem diferenciada que pode ser usada em aulas de Biologia, mais especificamente em aulas sobre ciclo celular, conteúdo curricular geralmente trabalhado na 1ª série do ensino médio. Nesta atividade lançamos mão do uso de quadros conceituais ilustrados como instrumentos didáticos alternativos na aquisição de uma aprendizagem significativa. O estudo do ciclo celular e dos processos de divisão da célula envolve conceitos fundamentais na compreensão de diversos temas da biologia como desenvolvimento embrionário, regeneração de tecidos, crescimento, câncer e genética.

Segundo Moreira e Silva (2001) e Canal e Bastos (2001) citados por Fabrício et al. (2006), um dos temas curriculares que enfrenta problemas mais frequentes no ensino da Biologia na educação básica, é o conteúdo de Genética, que exige do aluno conhecimentos prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (natureza e estrutura das moléculas que

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organizam a morfologia e funcionamento da célula), Citologia (que consiste no estudo da Biologia Celular, compreendendo aí as diferentes etapas da vida de uma célula, ou seja, o ciclo celular e como os processos de Divisão Celular acontecem) e raciocínio matemático (Frações, Probabilidades, Regra de Três).

O ciclo celular caracteriza-se por uma sequencia de eventos contínuos que se inicia com o surgimento de uma célula a partir de outra preexistente e finaliza após a sua completa divisão em duas células-filhas geneticamente idênticas (Alberts et al., 2006). Segundo Alberts

et al. (2006) em células eucarióticas o ciclo celular é dividido em quatro fases (G1, S, G2 e

M). A fase M compreende a divisão nuclear, denominada mitose, e divisão celular,

denominada citocinese. As fases G1, S e G2 fazem parte da interfase, período entre duas fases

M sucessivas.

Durante a fase S a célula duplica seu DNA. Nas fases G1, e G2 a célula monitora o meio interno e externo, realizando síntese proteica e checando a duplicação do material genético.

Grande parte dos estudantes do ensino médio não tem acesso a aulas práticas com microscópios. Essa deficiência é, em parte, ocasionada pela falta de infraestrutura física e

material de grande parte das escolas e pela falta de capacitação docente para tal. De forma que

o estudo da célula se torna ainda mais abstrato, visto que os alunos são conduzidos a incorporarem conceitos sem vivenciar a sua dimensão prática, induzindo-se a uma memorização que facilmente será esquecida com a apresentação de novos conteúdos.

Grande parte das escolas públicas e privadas do Brasil restringem suas aulas a uma sala, cujos elementos utilizados no processo de ensino e aprendizagem são o quadro, giz ou marcador, apagador e o uso do livro didático. Nestes ambientes, inúmeros docentes ainda concebem uma aula como uma exposição de uma série de conceitos estritamente teóricos que devem ser transmitidos aos seus estudantes (Rodriguez, 2007), ou seja, se preocupam com o conhecimento científico declarativo. Essa prática tem colocado os estudantes brasileiros nos níveis mais baixos de programas de avaliações nacionais e internacionais. É o que se observa nos resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) que é organizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) que avalia os conhecimentos e habilidades de jovens de 15 anos. No ano 2000, os resultados desse programa mostraram que, entre os 32 países em desenvolvimento que foram avaliados, entre

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eles México, Rússia e Letônia, o Brasil obteve a pior média. Em 2001, após a inclusão de mais dez países no teste, o Brasil ocupou o 41° lugar (Fabrício et al., 2006). Resultados como estes nos leva a refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas nas salas de aula e a questionar a validade de determinadas metodologias empregadas no processo de ensino-aprendizagem. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil) foram criados para ajudar a modernização escolar, processo que vem ocorrendo com o objetivo de formar o cidadão e capacitá-lo a viver em sociedade como participante ativo. Isso fica evidente quando afirmam que: “Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho” (p. 5). Contrastando os resultados de pesquisas que avaliam o desempenho dos estudantes com os objetivos previstos pelos PCN, percebe-se a importância de se introduzir nas salas de aula novas abordagens metodológicas que visem uma aprendizagem efetiva por parte dos alunos, fazendo-se também necessária uma análise da qualidade do processo de ensino e aprendizagem, tidos como elementos-chave na formação do cidadão. Nesta perspectiva foi planejada e realizada uma atividade de ensino-aprendizagem tentando-se fugir do esquema tradicional de ensino, por isso caracterizada nesse trabalho como uma atividade diferenciada, abordando-se um tema do currículo da 1ª série do ensino médio, em que os participantes tiveram a oportunidade de trabalhar o conteúdo ciclo e divisão celular através da utilização de quadros conceituais ilustrados, uma metodologia alternativa que busca alcançar resultados satisfatórios na aquisição do conhecimento visando à aprendizagem pela atribuição de significados aos conceitos ensinados. Na tentativa de tornar a abordagem do tema mais interessante, desenvolveu-se simultaneamente uma atividade lúdica onde foi proposta a resolução de uma cruzadinha contendo termos e palavras-chave relacionados ao tema em foco. O conteúdo sobre ciclo e divisão celular foi escolhido por se apresentar como um tema demasiado abstrato para os estudantes tendo em vista que grande parte destes nunca tiveram contato com um microscópio ou acesso a fotomicrografias que ilustrassem o processo. O objetivo desse trabalho foi possibilitar a produção de um quadro conceitual ilustrado utilizando-se figuras, fotografias e conceitos abordando o conteúdo sobre ciclo e divisão celular. Além disso, a atividade pode proporcionar ao aluno participante - estimular a pesquisa de conceitos relativos ao conteúdo em fontes como diferentes livros didáticos e textos da internet; favorecer a identificar e caracterizar as etapas do ciclo e divisão celular

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bem como as suas respectivas fases; tornar o aluno capaz de reconhecer a célula em diferentes

fases da divisão celular através de figuras e fotomicrografias; promover discussões entre os

componentes dos grupos participantes; e disponibilizar meios para que o aluno atribua

significados associados aos conceitos ensinados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ambiente da sala de aula é um espaço que exige do professor um continuum de

tomada de decisões em função de inúmeros detalhes, negociações, cuidados, trocas, interações

e mediações para que a aprendizagem seja efetiva. Nesse entremeio, o professor precisa

pensar e planejar algo que seja interessante e estimulante para a aprendizagem do aluno que

situa-se num coletivo de grande abrangência sócio-cultural, pois tem alunos de diferentes

origens sócio-culturais.

Por isso mesmo, que existem indicadores para que o professor se preocupe em criar

estratégias diversificadas, em seu trabalho docente para desenvolver múltiplas inteligências

em seus alunos (AMARAL; OLIVEIRA, 2007), porque quanto maior a diversidade de

estímulos oferecidos ao aluno, maior será seu envolvimento com a construção do

conhecimento.

Segundo Pliessnig e Kovaliczn (2009) cada vez tem sido um desafio para os

professores que atuam no Ensino Médio tornar os conteúdos de Biologia mais atraentes e

significativos aos alunos, já que requer conhecimento teórico e metodológico atualizados.

Para esses autores, esse desafio aumenta devido às deficiências nas formações iniciais das

licenciaturas e à velocidade com que os conceitos se ampliam no decorrer do surgimento de

novas tecnologias, tornando a formação do professor na graduação rapidamente ultrapassada.

Nesse cenário, muitos professores de Biologia, muitas vezes, utilizam metodologias que nem

sempre promovem a efetiva construção do conhecimento por parte dos alunos.

Cunha (2008) afirma que

a prática da memorização, ao invés da compreensão e apropriação dos assuntos estudados, pode resultar na aquisição de conceitos equivocados e estes erros podem gerar uma visão distorcida do processo e, em alguns casos, sendo fortemente incorporados ao senso comum (p. 2).

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Esta autora defende que uma atividade prática no ensino de ciências possibilita o professor trabalhar numa abordagem diferenciada de um conteúdo em função de uma aprendizagem efetiva dos alunos, pois as concepções que o aluno tende a conservar são aquelas que ele considera inteligíveis, plausíveis e proveitosas” (CUNHA, 2008, p. 1). Hoje, espera-se que a Biologia nas escolas seja trabalhada em uma abordagem crítica e contextualizada, de forma que possibilite o aluno ser capaz de analisar os fenômenos ocorridos no ambiente, relacionando-os com a existência do ser humano. Para isso “há necessidade que haja leitura e conhecimento, por parte do professor, sobre diferentes metodologias de ensino para que as aulas de Biologia sejam interessantes, produtivas e resultem em aprendizagem significativa” (PLIESSNIG; KOVALICZN, 2009, p. 4).

Além disso, as atividades na aula devem privilegiar o diálogo entre conhecimento sistematizado e situações reais, do dia a dia dos alunos fora da escola, pois essas situações, além de despertarem o interesse dos alunos favorecem a sua aprendizagem (PLIESSNIG; KOVALICZN, 2009, p. 4).

APRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM DE ENSINO

Abrangência

A atividade proposta abrange conteúdos relativos à citologia, mais especificamente aos aspectos observados nas células durante o processo de divisão mitótica.

- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

No transcorrer da atividade, são introduzidos conceitos de mitose, cromossomos, cromátides, centrômeros, fibras polares e astrais, carioteca, nucléolo e centríolos. O estudo do ciclo celular é desenvolvido nesta abordagem seguindo uma orientação construtivista, levando-se em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes e fornecendo-lhes meios para que possam construir o seu próprio conhecimento. Durante o desenvolvimento das atividades, os participantes são instruídos a trabalharem em grupo, uma forma eficaz de promover no participante habilidades de relacionamento e discussão. Além disso, a vivência em grupo possibilita ao aprendiz a capacidade de emitir, acatar e discutir opiniões relativas ao conteúdo.

- Material utilizado

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Na concepção da proposta são utilizados diversos materiais, como: quadros conceituais incompletos esboçados em cartolinas; cruzadinhas feitas em cartolinas (uma em cada) com espaços destinados às letras de 5x5 cm ou a critério; fotomicrografias de células em diferentes fases da divisão celular (prófase, prometáfase, metáfase, telófase e anáfase); fita dupla face ou cola-bastão; lápis de cera; papéis com conceitos impressos relativos ao ciclo celular. Também são utilizados textos variados relacionados ao ciclo celular obtidos de livros didáticos e/ou sites da internet, devidamente verificados quanto à correção conceitual.

Desenvolvimento da abordagem de ensino-aprendizagem

A atividade está estruturada em sete (7) etapas, a saber:

1ª Etapa O início da atividade

É feita uma rápida abordagem do tema central da aula, onde é destacada a importância

desse conhecimento para vida do cidadão.

2ª Etapa A divisão dos grupos e a consulta de materiais

Os participantes são divididos em grupos de quatro componentes. Cada grupo recebe um material textual com produções obtidas de sites da internet e/ou livros didáticos de diferentes autores que abordam o assunto. Em nossa experiência, o material foi consultado e comparado pelos participantes que, em seguida, destacaram em forma de tópicos as características principais de cada fase do ciclo celular.

3ª Etapa Entrega do material de trabalho

Cada grupo recebeu duas cartolinas, a primeira contendo um esboço de um quadro conceitual incompleto, comum a todos os grupos, onde faltavam conceitos, figuras e fotografias relativas ao assunto ciclo e divisão celular, e a segunda contendo uma cruzadinha com perguntas e respostas diferentes sobre o mesmo assunto para cada grupo. Além das cartolinas, os participantes também receberam figuras que representavam a célula em diferentes fases do ciclo celular, fotomicrografias de células em divisão, conceitos avulsos escritos em papel recortado e material auxiliar (lápis de cera, cola, fita adesiva, etc.).

4ª Etapa Iniciando as atividades

Inicialmente, as cruzadinhas de ambos os grupos foram fixadas em locais visíveis do ambiente (paredes ou lousa) de forma que ficassem bem expostos.

De posse dos materiais, cada grupo iniciou a montagem do quadro fixando as figuras, fotografias e conceitos nos locais apropriados. Ao mesmo tempo, também foi iniciada a

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resolução da cruzadinha. Neste momento, os grupos puderam utilizar os tópicos que foram destacados na 1ª etapa da atividade para auxiliar nesta atividade. Para facilitar a resolução da cruzadinha, em cada espaço existia um número que foi posto propositalmente associado a uma letra. Números iguais seriam equivalentes a letras iguais.

Para se proceder à resolução da cruzadinha, os participantes utilizaram os lápis de cera fornecidos. Em cada linha foi escrita uma palavra que seria a resposta de um enigma ou de uma pergunta.

5ª Etapa Apresentação dos resultados

A montagem do quadro e a resolução da cruzadinha foram feitos simultaneamente e, em seguida, os grupos apresentaram suas produções a todos os participantes.

Foi mostrado um quadro conceitual, que representaria uma possibilidade de montagem correta, e a solução das cruzadinhas. Ambos foram comparados com as produções apresentadas pelos grupos. Nesse momento foram feitas observações relevantes sobre a montagem dos quadros e a resolução das cruzadinhas.

6ª Etapa Avaliação de aprendizagem

Foi proposto um enigma que abordou o tema desenvolvido e que serviu como instrumento de avaliação de aprendizagem. Esse enigma foi resolvido em tempo previamente estipulado, e sua resolução apresentada por cada grupo.

7ª Etapa Feedback da avaliação e Encerramento

Foi apresentada a solução do enigma aos grupos e as diversas formas de se chegar ao mesmo resultado. Nesse momento, foram feitas algumas observações encerrando-se a atividade.

RESULTADOS

Para avaliação da viabilidade didático-pedagógica da proposta a atividade foi realizada nas dependências do LDZ (Laboratório Didático de Zoologia) do Departamento de Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba.

Inicialmente, cada participante recebeu um plano de ação no qual foram delineadas as etapas a serem seguidas na atividade e o tempo previsto para a realização de cada uma dessas etapas. Após a abordagem do tema central e das divisões dos grupos, procedeu-se a consulta do material textual conforme 2ª etapa.

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Os grupos receberam o material de trabalho conforme 3ª etapa e iniciaram suas produções com a fixação das cruzadinhas nas paredes conforme a 4ª etapa.

Os grupos iniciaram a montagem do quadro e a resolução da cruzadinha de acordo com o previsto na 5ª etapa. Os participantes foram instruídos a realizarem ambas as atividades simultaneamente uma vez que, durante esse procedimento, seriam obtidas informações em ambos os trabalhos que os ajudaram a desenvolvê-los corretamente.

Durante essa etapa, os participantes interagiram entre si e buscaram integrar a resolução da cruzadinha à montagem do quadro conceitual, seguindo a orientação dada pelo ministrante. Após a conclusão das atividades, os quadros produzidos pelos grupos foram expostos para todos os participantes. Um representante de cada grupo apresentou a resolução de sua cruzadinha abrindo espaço para discussões e observações. Nesse momento foi apresentada a resolução das cruzadinhas e um quadro modelo. Foram destacados pontos relevantes em relação às produções, momento em que o participante teve a oportunidade de verificar o seu nível de aproveitamento do conteúdo.

Nas etapas finais da oficina foi feita uma avaliação de aprendizagem através da qual os participantes tiveram a oportunidade de confrontarem o conhecimento adquirido com uma situação problema. Foram destinados 10 minutos para a resolução do problema, no entanto todos os participantes obtiveram êxito em menos de 5 minutos.

Foram feitas observações sobre a avaliação procedendo-se o encerramento da

oficina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de quadros conceituais ilustrados na prática pedagógica mostrou-se bastante eficiente no ensino-aprendizagem dos conceitos científicos trabalhados. De fato, os participantes demonstraram grande interesse na realização de cada etapa mostrando que o conteúdo estava sendo satisfatoriamente assimilado. Além disso, foi possível constatar a intimidade que os participantes passaram a ter com o tema proposto.

A realização dessa atividade utilizando-se quadros conceituais ilustrados pode ser reproduzida com qualquer tema de biologia. Recomenda-se que temas mais abstratos que necessitem de estímulos maiores para a sua compreensão sejam os preferidos para serem trabalhados com essa metodologia.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBERTS, B.; BRAY, D.; HOPKIN, K.; JOHNSON, A.; LEWIS, J.; RAFF, M.; ROBERTS, K.; WALTER, P. Fundamentos da Biologia Celular, 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 866

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histórico

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crítica,

2007.

Disponível

em:

barbosa_amaral.pdf. Acesso em: 21 mai. 2012.

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CUNHA, E. S. Divisão celular: uma forma lúdica para abordar o tema no ensino médio. Ciência em Tela, v. 1, n. 2, p. 1 -11, 2008.

FABRÍCIO, M. F. L.; JÓFILI, Z. M. S.; SEMEN, L. S. M.; LEÃO, A. M. A. C.; A Compreensão das leis de Mendel por alunos de Biologia na educação básica e na licenciatura. Revista Ensaio Pesquisa em educação em ciências. Vol. 8, Nº 1, 1-22, 2006.

PLIESSNIG, A. F.; KOVALICZN, R. A. O uso de metodologias alternativas como forma de superação da abordagem pedagógica tradicional na disciplina de biologia. Disponível

em:<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/14.pdf?PHPSESSID=20090

5008092673. Acesso em: 14 ago. 2009. RODRIGUEZ, F. P. Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza de las Ciencias Naturales: un enfoque lúdico. Enseñanza de las Ciencias Vol. 6, Nº 2, 275-298, 2007.