SUMÁRIO

Resumo ..................................................................................................................... vi
Introdução .................................................................................................................. 7
1 Construindo olhares sobre a interdisciplinaridade ........................................... 11
1.1 Japiassú e o conhecimento ......................................................................... 12
1.2 A proposta interdisciplinar dos documentos oficiais ................................ 20
2 Procedimentos Investigativos ............................................................................. 23
2.1 Metodologia.................................................................................................... 23
2.2 Resultados ..................................................................................................... 24
2.2.1 As questões do Enem ......................................................................................... 24
2.2.2 Documentos oficiais e a interdisciplinaridade ................................................. 29
Referências .............................................................................................................. 31
Lista das questões do Enem com enunciado relacionado à área de
conhecimento Química 2009-2015 ......................................................................... 34
Questões do Enem com enunciado relacionado à área de conhecimento
Química 2009-2015 .................................................................................................. 38
 RESUMO

Este é um estudo de proposta qualitativa, que teve por objetivo identificar as

questões do ENEM da área de Ciências da Natureza (CN) referentes à disciplina de
Química e analisar em que medida apresentam indicadores de caráter de
interdisciplinaridade. Ainda que esse conceito seja polissêmico, há um consenso
sobre a necessidade de fazer com que as diferentes áreas do conhecimento
dialoguem entre si. Espera-se, com isso, superar a fragmentação e desarticulação
dos saberes. Essa análise torna-se importante, pois contribui para melhor delimitar
possíveis espaços para sua inserção na educação básica. Procurou-se a partir da
proposta de entendimento do suporte epistemológico para a compreensão do tema.
Como procedimento investigativo buscou perspectiva da análise de conteúdo de
para a categorização das questões.

Palavras-chaves: interdisciplinaridade, química, ENEM.

 INTRODUÇÃO

Deste o final do século XIX até o presente, o Brasil passou por diversas
perspectivas educacionais. Com o início ligado aos jesuítas e suas propostas
associadas apenas ao conhecimento e este como o objetivo da transmissão da
cultura eurocêntrica, baseadas em princípios judaico-cristãos, até a Lei nº 9394, de
20 de dezembro de 1996, seguidos pelos Parâmetros Curriculares, e a publicação
das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, em 2013.
Este percurso ligado à construção da ideia de um país, envolvendo visões dos
aspectos econômico, antropológico, sociológico e ambiental, em âmbito nacional fez-
se de forma gradual, por meio de concepções que contextualizam cada momento da
história do Brasil. As perspectivas que eram tidas como essenciais em algum
momento histórico, eram consideradas inadequadas quando um novo entendimento
surgia
Podemos ilustrar essa constatação quando do movimento da Escola Nova, da
década 1930, fortemente ligado ao “Movimento dos Pioneiros” que “encarava a
educação como um instrumento por excelência de uma reconstrução nacional a
expressar-se na formação da hierarquia democrática pela hierarquia das
capacidades recrutadas em todos os campos sociais” (CHAGAS, 1982: p. 5). Tais
propostas, procuram distanciar-se da “Escola Tradicional” incorporando a laicidade
do ensino, a coeducação dos sexos, a escola pública para todos e a centrando o
ensino no aluno.
Segundo Dourado (2011)

O padrão histórico de desenvolvimento da educação brasileira,

fortemente marcado pela descontinuidade das políticas e por
carência de planejamento sistemático e de longo prazo, reflete em
grande medida os limites da lógica patrimonial do País ao longo de
sua história republicana. Isto se traduz, na maioria dos casos, na
adoção de programas, projetos e ações orientados por prioridades e
estratégias nem sempre articuladas a um macroplanejamento ou a
um planejamento sistêmico (DOURADO, 2011,p.73)
 8

Dentro destas perspectivas que a Educação é um reflexo e ao mesmo tempo

participante da constituição da nação, surge em 1998, o Exame Nacional de Ensino
Médio (ENEM), uma das primeiras iniciativas de avaliação em grande escala do
ensino implantado no Brasil. Tornou-se o instrumento de política educacional
implementada naquela década, além auxiliar na elaboração de alterações estruturais
de melhoria do ensino por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do
Ensino Médio e Fundamental, através do cruzamento de dados e pesquisas nos
resultados do exame. Este exame é a materialização das recomendações do
Parecer nº 15 do Conselho Nacional de Educação de 1998, conforme pode ser
observado no trecho abaixo.

Será indispensável, portanto, que existam mecanismos de avaliação dos

resultados para aferir se os pontos de chegada estão sendo comuns. E para
que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, deverão ter
como referência as competências de caráter geral que se quer constituir em
todos os alunos e um corpo básico de conteúdos, cujo ensino e
aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a construção de tais
competências. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e, mais
recentemente, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), operados pelo
MEC; os sistemas de avaliação já existentes em alguns estados e que
tendem a ser criados nas demais unidades da federação; e os sistemas de
estatísticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos
para promover a eficiência e a igualdade (Brasil, 1998, p. 23)

Bergamin e Montero (2015) relatam que a proposta inicial, permaneceu

inalterada até 2008, quando o exame, realizado ao final do ensino médio, era
composto de uma avaliação composta por uma prova com 63 questões objetivas de
múltipla escolha e uma redação, atendendo à Matriz de Competências e Habilidades
em conjunto com a relação de objetos de conhecimento a ela associados, publicada
em 13 de maio de 2009, pelo Comitê de Governança do Novo ENEM, compostos
pelas representações da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições
Federais de Ensino Superior (ANDIFES) e do Ministério da Educação (MEC). O
documento está organizado nas quatro áreas que comporão o Exame: Linguagens e
códigos e suas tecnologias, Ciências da natureza e suas tecnologias, Ciências
humanas e suas tecnologias e Matemática e suas tecnologias. (Anexo 1)
Este proposição do Governo Federal foi especialmente desenvolvida para
estruturar o exame, e podendo ser realizado quantas vezes fosse de interesse do
concluinte ou egresso do ensino médio.
 9

No mesmo ano, por meio da articulação política do MEC com diversas

Instituições de Ensino Superior (IEs), o ENEM passou a ser também um instrumento
de seleção para o acesso ao ensino superior. Este reestruturação, o Novo Enem,
como passou a ser chamado o exame, assume um diferenciado formato: ao invés de
uma única prova, passa e ser constituído de quatro provas, somando 180 questões
de múltipla escolha, divididas em quatro áreas (cada uma com 45 questões), mais
uma proposta de tema de redação. As quatro provas são divididas de acordo com as
áreas do conhecimento instituídas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (DCNEM):

 Prova I – Ciências Humanas e suas tecnologias: história, geografia,

filosofia e sociologia;
 Prova II - Ciências da Natureza e suas tecnologias: química, física e
biologia;
 Prova III – Linguagens, códigos e suas tecnologias; e redação: língua
portuguesa, língua estrangeira (inglês ou espanhol), artes e educação
física;
 Prova VI - matemática e suas tecnologias: matemática).

Não deve ser esquecido que o objetivo histórico do exame, a certificação de

jovens e adultos no ensino médio, é possibilita a mobilidade acadêmica e permitir
obtenção de informações e elementos que permitam a permanente visualização dos
currículos do ensino médio.

Entende-se que o ENEM, junto com outros documentos oficiais e programas

do governo brasileiro (Plano Nacional de Educação - PNE, Lei de Diretrizes e Bases
-LBD e Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio- PNLEM), constitui
os marcos na educação brasileira nos quais são buscados novos horizontes para a
Educação Básica, bem como, o fortalecimento dos Parâmetros e Diretrizes
Curriculares Nacionais (VIEIRA, 2008). Um dos itens contemplados por essa
perspectiva é a valorização da interdisciplinaridade, contextualização como elemento
fundamental para alcançar as habilidades e competências desejadas para o
estudante do ensino médio (ECHEVERRÍA e GAUCHE, 2008).
 10

Para o claro entendimento de que forma a interdisciplinaridade permeia os

documentos oficiais e de como se reflete nos currículos do ensino médio é
necessário a recorrer a um dos muitos pioneiros na pesquisa do tema: Hilton
Japiassú . Este autor, em sua obra “Interdisciplinaridade e a patologia do saber”
(1976), procura esclarecer a origem da interdisciplinaridade e suas interfaces com o
conhecimento. Apesar de sua formação ser essencialmente de um pesquisador das
ciências humanas, Japiassú propõem a superação dos limites disciplinares e sugere
uma perspectiva unificadora procurando aspectos que direcionam uma prática
pedagógica interdisciplinar consistente e guiada por uma forte preocupação na
formação de uma visão mais global sobre os currículos escolares.
Considerando, então, a concepção de política nacional que está associada ao
exame e seus desdobramentos, justifica-se a escolha por este tema, que envolve um
instrumento de avaliação das políticas educacionais estruturado a partir da matriz de
referência do Enem. Construída por meio de pressupostos que trazem diversas
propostas entres elas a prática interdisciplinar que como sugere Michael Gibbons
(1997) é “um movimento que caminha para novas formas de organização do
conhecimento ou para um novo sistema de sua produção, difusão e transferência”.
Diante dessa proposta, este estudo teve por objetivo evidenciar indícios
interdisciplinaridade que possam estar inseridos na construção das questões do
ENEM de Química.
 1 CONSTRUINDO OLHARES SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade dentro do contexto curricular apresenta muitas leituras,

pois se trata de um conceito polissêmico (JAPIASSÚ , 1976, p. 76), com um viés
fortemente ligado ao percurso do docente (FAZENDA,1994,), em que suas
experiências e práticas pedagógicas refletem, muitas vezes inconscientemente,
sobre sua concepção e a construção do plano de ensino. Para que possamos
compreender como isto está inserido no ENEM, também precisamos buscar as
origens epistemológicas da prática interdisciplinar, o que Japiassú define com
“precisões terminológicas”. Então, nos voltamos aos estudos de Japiassú .
Nesta procura por concepções de entorno Thiesen (2008) relata que

[...]a interdisciplinaridade, como...necessidade verificada principalmente nos

campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o
caráter de especialização do conhecimento, causados por uma
epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o
naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade. Sobretudo
pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como
Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram
sendo divididas e, por isso, especializando-se.(Thiesen, 2008, p.546)

Thiesen também argumenta que “a interdisciplinaridade, como um movimento

contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração das
ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de
hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes”.(Thiesen, 2008, p. 546)
Então para termos uma aproximação sobre a interdisciplinaridade nos
apropriamos da concepção epistemológica de Japiassú (1976) e de Fazenda (2006)
procuramos um delineamento sócio antropológico. Iniciaremos nossas observações
buscando a episteme do assunto e logo após, o entendimento das relações dos
atores (professores, alunos) no espaço interdisciplinar.
 12

1.1 Japiassú e o conhecimento

Em seu percurso como pesquisador Japiassú entende que a

Interdisciplinaridade como uma necessidade para melhor entender a realidade que
as ciências nos fazem conhecer. Também sugere que colocar o problema da
interdisciplinaridade nas ciências humanas já é colocar a questão do diálogo nessas
disciplinas.
O autor considera que a proposta interdisciplinar tem ganhado “espaço a
ponto de correr o risco de tornar-se moda”.(JAPIASSÚ , 1976, p. 43). Em relação a
perspectiva do entendimento do assunto com uma “depeche mode”, Japiassú
comenta:

(5) "O qualificatlvo Interdiscipllnar é hoje um termo na. moda, d1zem M.S. e
CaroIyn Sherlf. Quando você fala dos problemas de relações
Interdisciplinares indicando que você é uhomem de seu tempo. No Jargão
contemporâneo, a expressão interdisciplinar é quase tão prestigiosa quanto
o termo conhecível (knowledgeable) (Intedisciplinary relationships in the
social sciences, Chigago, 1969, p3-20) Japiassú, 1976, pg 208

Em outro trecho Japiassú (1976) constrói o seguinte pensamento:

“Característica central da interdisciplinaridade consiste no fato de que ela

incorpora os resultados de várias disciplinas, tomando-lhes de empréstimo
esquemas conceituais de análise a fim de fazê-los integrar, depois de os
haver comparado e julgado.” {Japiassú , 1976, p. 75)

No decorrer da obra Interdisciplinaridade e patologia do saber

,Japiassú postula uma possibilidade de uma metodologia interdisciplinar com “uma
reformulação generalizada das estruturas de ensino das disciplinas “científicas”, mas
uma interface, uma interação simultânea entre a especificidade do corpo técnico de
um conhecimento mas também dos “conhecimentos psicopedagógicos adquiridos”.
Em sua concepção sobre os entornos da interdisciplinaridade, o autor explora
diversos conceitos muito próximos entre si, procurando “precisões
terminológicas”.(Japiassú , 1976, p.39)explorando o que é disciplinaridade e seus
cognatos compostos pelos prefixos multi, pluri, inter e trans. Ele entende que o
termo-base, a disciplinaridade, é:

essa progressiva exploração científica especializada numa certa área ou

domínio homogêneo de estudo. Uma disciplina deverá, antes de tudo,
estabelecer e definir suas fronteiras constituintes. Fronteiras estas que irão
 13

determinar seus objetos materiais e formais, seus métodos e sistemas, seus

conceitos e teorias.” {Japiassú , 1976, p. 42)

Japiassú considera que o termo Interdisciplinar não possui sentido

epistemológico único e estável, mas um neologismo, “é falar de interação de
disciplinas”. {Japiassú , 1976 p. 72)
Através dos estudos de E. Jantsch, Japiassú sugere uma escala de
cooperação sucessiva e de coordenação crescente das disciplinas com o Quadro 1.

Figura 1 - Graus sucessivos de cooperação, baseado no trabalho de Jantsch

Graus sucessivos
Descrição Geral Tipo de sistema Configuração
de cooperação
Gama de disciplinas que
Sistema de um só
propomos simultaneamente,
nível e de objetivos
Multidisciplinaridade mas sem fazer aparecer as
múltiplos; nenhuma
relações que podem existir entre
cooperação
elas
Justaposição de diversas
Sistema de um só
disciplinas situadas geralmente
nível e objetivos
no mesmo nível hierárquico e
Pluridisciplinaridade agrupadas de modo a fazer
múltiplos;
cooperação, mas
aparecer as relações existentes
sem coordenação
entre elas
Sistema de dois
Axiomática comum a um grupo
níveis e de objetivos
de disciplinas conexas e
múltiplos;
Interdisciplinaridade definida no nível hierárquico
coordenação
imediatamente superior, o que
procedendo do nível
introduz a noção de finalidade
superior

Sistema de níveis e
Coordenação de todas as objetivos múltiplos,
disciplinas e interdisciplinas do coordenação com
Transdisciplinaridade sistema de ensino inovado, vistas a uma
sobre a de uma axiomática geral finalidade comum
dos sistemas

Fonte: Japiassú , 1976, pg 78

Da mesma forma com que Japiassú (1976) procura explorar os domínios da

interdisciplinaridade através de conceituações de termos próximos baseando nos
estudos de Jantsch, também procura com as modalidades do tema apresentando
perceptivas de autores de diferentes propostas epistemológicas. Para tanto elenca
G. Michaud, H. Keckhausen, J. Piaget, E. Jantsch, sumarizando no quadro abaixo:
 14

Figura 2 – Quadro de correspondência entre quatro autores de países diferentes sobre as

questões que envolvem os entendimentos sobre interdisciplinaridade(adaptado)

G. MICHAUD H. HECKHAUSEN J. PIAGET E. JANTSCH

Disciplinaridade
-----------------------
Multidisciplinaridade
---------------------------
Interdisciplinaridade
Interd. Linear.
Cruzada, Auxiliar
Interd. Estrutural
---------------------------
Transdisciplinaridade.
Fonte: Japiassú , 1976, pg 78
Disciplinaridade
-----------------------
Interd. Heterogênea
Pseudo-
Interdisciplinaridade
---------------------------
Interd. Auxiliar
Interd. Compósita
Interd.Unificadora
---------------------------
Disciplinaridade ---------------------------
--------------------- Multidisciplinaridade
Multidisciplinaridade Pluridisciplinaridade
--------------------------- ---------------------------
Interdisciplinaridade --------------------------
-------------------------- Interd.Cruzada
-------------------------- Interdisciplinaridade
-------------------------- ---------------------------
Transdisciplinaridade. Transdisciplinaridade.

Nesta perspectiva, Japiassú (1976) estrutura sua explanação, seguindo a

sugestão de Heckhausen, que é de ordenar os tipos de interdisciplinaridade
conforme uma proposta de “maturidade” ascendente. Desde forma teremos a
interdisciplinaridade heterogênea, a pseudo-interdiscilinaridade, interdisciplinaridade
auxiliar, interdisciplinaridade compósita e por último a interdisciplinaridade
unificadora.
A primeira, de enfoque enciclopédico, onde as relações entre as disciplinas é
como autor denomina, do “tipo de ensino ingênuo e superficial”. Onde há uma
disciplina tem um centro de gravidade pedagógico que se apropria com alguns
campos de conhecimento que não fazem parte deste núcleo, estabelecendo
relações temporárias, apenas quando se faz necessário, sendo então um vínculo
unívoco.
A pseudo-interdisciplinaridade, se diferencia da primeira, conforme esclarece
Japiassú (1976), pela utilização de “instrumentos conceituais e de análise”, que
permitiriam uma relação de cooperação entre os métodos comuns das pesquisas
entres as diferentes disciplinas. Mas alerta que os “domínios de estudo” não são
afetados por esta possibilidade, o que justifica o prefixo pseudo ao termo
interdisciplinaridade, pois é apenas uma relação de contato entre as esferas de
conhecimento e não de dialogicidade.
 15

Já a interdisciplinaridade auxiliar é considerada como uma apropriação de

“um método ou procedimento”. Japiassú considera que existe a possibilidade que
haja a incorporação deste no âmbito do domínio de estudo, mas deixa claro que a
temporalidade e utilidade possa ser variável com a situação, indo de uma
provisoriedade à incorporação definitiva.
Entre termos de relações, a interdisciplinaridade compósita apresenta uma
característica única, o fato gerador da situação. Trata-se de um acontecimento único
em que os domínios de estudo não abarcam a totalidade do fenômeno. De acordo
com o autor apenas “a conjugação de disciplinas” é capaz de encontrar uma solução
técnica adequada. Apenas do surgimento de uma mobilização entorno de uma
contingência, Japiassú utiliza-se do termo “aglomeração” para qualificar tal evento,
o que sugere que esta relação mantém intacta as fronteiras da integridade teórica.
Como a própria ordenação de Keckhausen sugere, este último tipo de
interdisciplinaridade é na qual as epistemologias individuais dialogam e correndo a
apropriação de métodos e conceitos-chaves podem dar origem a um novo domínio
de estudo.
Apesar de Japiassú esclarecer o assunto utilizando o conceito de maturidade
de Heckhausen, o que implica na ideia de que é necessário a passagem obrigatória
em cada um dos tipos de interdisciplinaridade, como se fossem estágios
preparatórios, prefere concluir ao assunto afastando-se da sugestão de percurso
cronológico, reduzindo os cinco tipos a somente dois, propondo que as relações
sejam interpretadas em termos de cooperação, ou seja, procura responder a
pergunta; qual é o diálogo que está estabelecido?
Mas antes de desenvolver sua proposta Japiassú se aproxima de Fazenda
quando propõem que uma “teoria do interdisciplinar ainda está para ser construída”.
E que para tal empreendimento é necessário “imaginação criadora e combinatória”,
em que o elemento humano, sendo este o ponto comum a Fazenda (2006), exerce
uma ação individual e coletiva. Sendo a individual uma “atitude de espirito” e “de
abertura”, onde a interdisciplinaridade transpõem o conceito teórico e se afirmar com
prática, que não pode ser adquirida, mas experimentada e exercida por meio do
diálogo. E como prática coletiva pela capacidade de ver-se em relação a um outro
domínio e antever as possibilidades de diálogo e contribuições biunívocas.
Retornando ao âmbito das disciplinas e aos domínios de estudo, o autor
classifica quais as relações, ou seja, quais os diálogos que possam ser exercidos
 16

para o surgimento de modalidades possíveis de colaboração. São elas: de

continuidade, de fronteira, de amplos recobrimentos, de dependência, de
interdependência, de transespecificidade e de transcausalidade. Podemos observar
que existe uma condição que o texto de Japiassú não explicita, a de não-
hierarquização entre os domínios de estudo, fato que é considerado na proposição
de Keckhausen.
Japiassú (1976) também deixa implícito que para suas considerações se
apropria da concepção de Ph. Roquelo, simbolizada pela figura da roda e adapta à
figura para o círculo. Desta forma podemos sumarizar as considerações de Japiassú
conforme o quadro XX. Então podemos observar que não há a ideia de passagem
entre dois tipos de interdisciplinaridade como a perspectiva de Keckhausen, mas sim
mudanças nas interações não hierarquizadas entre domínio de estudo. Este
entendimento está sumarizado na Figura 3.
Foi considerado que para representar as disciplinas não-hierarquizadas os
círculos de mesmo cor e tamanho alinhados horizontalmente. Para representar os
domínios de estudos foi utilizada a figura (do círculo), mas de tamanho menor,
porém cores diferentes para diferencia-los, já que possuem concepções
epistemológicas diversas. Já para os diálogos entre as diferentes disciplinas foi
escolhido o traço em forma de arco e os efeitos causados por setas,
 17

Figura 3 - Tipos de relações considerando os possíveis diálogos entre diferentes disciplinas

Tipo de Relações Representação

de continuidade,

de fronteira,

de amplos recobrimentos,

de dependência,

de interdependência,

de transespecificidade

de transcausalidade. P

Propondo de forma discreta, mas permeando toda sua obra Japiassú procura
estabelecer um projeto interdisciplinar sobre o tema buscando diversos autores,
assumindo com definido por ele próprio autor, uma prática individual, tornando-se
aberto e receptivo o seu domínio de estudo aproximando-se de perspectivas com
estabelecimento de diálogos, procurando enriquecer com novos fatos e conceitos. E
também procurando como prática coletiva entender as ausências e incorreções
conceituais que sua proposta apresenta, nunca encerrando o projeto de
interdisciplinar mas, considerando o aspecto, que Keckhausen, baseou sua visão de
 18

interdisciplinaridade, o cronológico, mas não no sentido percurso, mas com o

propósito de possibilidades de interações mais duradoras.
Desta forma Japiassú também procura entender que o tema interdisciplinar
não sobrevive apenas de considerações conceituais, mas é preciso buscar novos
arranjos, não apenas conceituais, mas entender quais são os obstáculos e
dificuldades inerentes ao processo. Então, seguindo suas diretrizes apropria-se dos
estudos de G. Gustadof e insere em sua perspectiva “os elementos indispensáveis
para à interrogação sobre a significação e a pertinência das cooperações
interdisciplinares” São eles: o epistemológico, institucional, psicossociológicos e
cultural.
O obstáculo epistemológico está presente em uma disciplina no momento de
sua gênese, o que sugere que também esteja associado as questões de
neutralidade desta disciplina, pois com um eixo axiomático independente, não existe
uma relação natural e permanente com outras visões do mesmo fenômeno. Logo o
entendimento que o julgamento seja neutro desta disciplina sobre uma situação é
comprometido por uma fragmentação do todo, justamente pelo distanciamento
epistêmico que justifica o surgimento deste domínio de estudo.
Já o impedimento institucional está associado ao contexto educacional, em
especial, o formal. Isto sugere uma aproximação ao obstáculo anterior, porém
aquele ligado a gênese epistemológica e este ligado a justificativa de continuidade
de determinado entorno educacional, ou seja, a identidade institucional. A questão é
no mínimo, contraditória, pois como o mesmo local, comitantemente, explorar novos
domínios e procura manter seu status quo em situação de paralisia, enclausurando-
se da evolução da história do saber.
O aspecto psicossociológico está associado as questões inerentes a
capacidade de entender que o conhecimento não é um bem privativo, mas sim de
uma coletividade. O esfacelamento do saber conduz a formação de áreas de
domínio de estudo focais e restritas, o que sugere, de forma implícita, um processo
de posse e de domínio, o que obviamente é contrário à ideia de uma prática
individual baseada em um diálogo, obviamente bilateral e desprovida de relações de
poder.
Cada um dos obstáculos comentado por Japiassú está ligado a um dos
atores do projeto interdisciplinar, o epistemológico - ao domínio de estudo,
institucional – ao local de produção do conhecimento, psicossociológicos - ao gestor
 19

da ação visto pelo ângulo de indivíduo e o cultural, essencialmente à linguagem, em

outras palavras, o conhecimento está disponível para os iniciados sendo entendido
que à aquisição de conhecimento está associado.
Então entendemos que Japiassú sugere que a interdisciplinaridade é móvel,
mutável, porém não devemos associar a “moda educacional” ou a tendência para o
contexto escolar, como autor menciona diversas vezes em seu texto. E aqui no
apropriamos ao termo “démarche” que representa mais adequadamente a
perspectiva do autor.
 20

1.2 A proposta interdisciplinar dos documentos oficiais

A política educacional proposta pelo governo federal se constitui de um grupo

de marcos legal, e estes são materializados através de 9 documentos, que podem
ser acessados, via internet, através de portal do Ministério da Educação. São eles

Figura 4 - Marcos oficiais da Política Educacional do Governo Federal

Item Título do Documento Sigla

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

1 LDB/96
- 9ª edição
Plano Nacional de Educação - PNE LEI Nº
2 PNE
13.005 DE 25 DE JUNHO DE 2014
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio
3 PCNEM
- Parte I - Bases Legais
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio
4 Parte III - Ciências da Natureza, Matemática e
suas Tecnologias
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O
5 ENSINO MÉDIO Volume 2 Ciências da Natureza OCEM
Matemática e suas Tecnologias
Orientações Educacionais Complementares aos
6 Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da
Natureza Matemática e suas Tecnologias
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
7 DCN
Básica
Planejando a Próxima Década - Alinhando os
8
Planos de Educação
Planejando a Próxima Década - Conhecendo as
9
20 Metas do Plano Nacional de Educação

Cada um destes documentos possui função especifica dentro da estrutura

educacional brasileira.
A 9ª edição da LDB/94, atualizada em 20/05/2014, também conhecida como a
Lei Darcy Ribeiro, segundo a apresentação feita pelo deputado Henrique Eduardo
Alves, na época Presidente da Câmara de Deputados entende que a LBD,

disciplina a estrutura e o funcionamento do sistema escolar brasileiro,

dando-lhe a necessária unidade em meio à diversidade que
caracteriza o país. No seu texto se encontram disposições sobre a
organização da educação escolar; as responsabilidades dos entes
federados, das escolas, dos pais e dos educadores; os níveis e
modalidades de ensino; os requisitos para a formação e a
valorização do magistério; e o financiamento da educação. (9ª
Edição da LDB atualizada em 20/05/2014, pg 7)
 21

Complementa-se a definição acima com o preconizado pelo PCN (PCN, 2000

– pg. 9), que a LDB vem conferir uma nova identidade ao Ensino Médio,
determinando que Ensino Médio é Educação Básica.
Os documentos, Orientações curriculares para o ensino MÉDIO, Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências da
Natureza Matemática e suas Tecnologias, são destinados a propiciar uma direção
para o contexto escolar, mais precisamente a estruturação dos planos de ensino.
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, Planejando a
Próxima Década - Alinhando os Planos de Educação, Planejando a Próxima Década
- Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação, são documentos cujo o
propósito é a construção de uma escola que leve consideração a ideia de nação.
Procurando entender como isto de reflete no tema proposto para este trabalho
procurou-se as ocorrências dos termos encontrados no texto de Japiassú .Por meio
da busca do cognato “disciplina” formam mapeados nos documentos oficiais estes
termos, o que resultou uma primeira tabela quadro, mostrado abaixo.

Figura 5 - Descrição dos Marcos Legais

P1 LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - 9ª edição

P 2: Plano Nacional de Educação - PNE LEI Nº 13.005 DE 25 DE JUNHO DE 2014
P 3: Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio - Parte I - Bases Legais
Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Parte III - Ciências da Natureza,
P 4:
Matemática e suas Tecnologias
ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO Volume 2 Ciências da
P 5:
Natureza Matemática e suas Tecnologias
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
P 6:
Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias
P 7: Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
P 8: Planejando a Próxima Década - Alinhando os Planos de Educação
Planejando a Próxima Década - Conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de
P 9:
Educação
 22

As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução

CNE/CEB nº3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 15/98), destacam em
especial a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento
mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir
além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar,
prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas,
integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua
especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o
desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação”. Enfatizam que o
currículo deve ter tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualização.
 2 PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS

2.1 Metodologia

O recorte temporal para este estudo contempla o período de 2009 a 2015,

que coincide com o novo formato do ENEM. Utilizamos como suporte teórico
investigativo a pesquisa de Sobrinho e Santos, 2014. Como procedimento
investigativo aceitou a sugestão dos autores pela perspectiva analítica de Bardin
para a categorização das questões (BARDIN, 2010), quais áreas do conhecimento
comparecem nas questões da prova de CN, incluindo as alternativas de respostas.
Conforme esta proposta as questões foram analisadas em três etapas: pré-análise
(leitura exploratória dos 450 itens – somente as questões das Ciências da Natureza,
exploração do material (seleção dos itens direcionados à Química e tratamento dos
resultados, inferências e interpretação e análise dos itens). Segundo Bardin

A categorização é uma operação de classificação de elementos

constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente
definido. As categorias são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo
de elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo) sob
um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão das características
comuns destes elementos (Bardin, 2010, pg. 145).

Sobrinho e Santos relatam que para realizar essa categorização, ainda

segundo a autora, dois caminhos são possíveis: a categorização a posteriori, que
emerge da análise do material (em nosso caso, com base nas estruturas
enunciativas dos itens), e a categorização a priori, eventualmente sugerida pelo
referencial teórico. Consideramos que, mesmo com suporte teórico consistente, a
categorização é a estruturação de uma interpretação. De esta forma encontra-se o
surgimento uma forma do entendimento polissêmico

Logo conforme o relato dos autores e seguinte a proposta de analise segundo

Bardin surgem os critérios de categorização por três estruturas não hieraquizadas e
sem com relação de interface ou dialogo. São elas: sintática, léxica, expressiva ou
 24

semântica). Optou-se pela categorização semântica com perspectiva principal no

enunciado que se direciona para a seleção a área da Química, através de conceitos
e/ou com saberes em que a Química fosse a articulação necessária para a solução
da questão

2.2 Resultados

2.2.1 As questões do Enem

Foram analisadas 360 questões de CN nas provas do ENEM de 2009 a 2015,

sendo 45 de cada prova (deve-se esclarecer que o ano de 2010 houve duas
edições). Seguindo a sugestão de Sobrinho e Santos(2014), apoiamo-nos na
proposta analítica de Bardin. Logo, na primeira etapa, foi possível identificar com
clareza as áreas de conhecimento. Então neste período de 6 anos de aplicação do
exame ainda é possível categorizar as questões em função dos objetos de
conhecimento. Os resultados são organizados nas tabelas abaixo.

Tabela 1 - Questões das Ciências da Natureza do Enem do período de 2009-2015 organizadas

em função das Áreas de conhecimento

Não
Edição Biologia Física Química Total
identificado
2009 20 15 7 3 45
2010 - 1ª Aplicação 16 15 13 1 45
2010 - 2ª Aplicação 16 15 12 2 45
2011 24 13 7 1 45
2012 15 15 13 2 45
2013 14 15 15 1 45
2014 10 14 14 7 45
2015 14 16 14 1 45
Total 129 118 95 18 360

Tabela 2 - Percentuais das Questões das Ciências da Natureza do Enem do período de 2009-
2015 organizadas em função das Áreas de conhecimento

Não
Edição Biologia Física Química Total
identificado
2009 44,4 33,3 15,6 6,7 100,0
2010 - 1ª Aplicação 35,6 33,3 28,9 2,2 100,0
2010 - 2ª Aplicação 35,6 33,3 26,7 4,4 100,0
2011 53,3 28,9 15,6 2,2 100,0
2012 33,3 33,3 28,9 4,4 100,0
2013 31,1 33,3 33,3 2,2 100,0
2014 22,2 31,1 31,1 15,6 100,0
2015 31,1 35,6 31,1 2,2 100,0
Total 35,8 32,8 26,4 5,0 100,0
 25

Figura 6- Percentuais das Questões das Ciências da Natureza do Enem do período de 2009-
2015 organizadas em função das Áreas de conhecimento

Já para os documentos oficiais foi feita a procura pelo termo “interdisciplinar”,

para que na busca fossem contempladas as variações do cognato
 26

De acordo com os resultados obtidos pode ser observado que durante o

percurso de aplicação do ENEM é possível perceber que existe a busca pelo
equilíbrio no quantitativo entre as três áreas de conhecimento que compõem as
Ciências da Natureza. No caso especifico da Química pode-se observado na
evolução dos percentuais conforme o quadro abaixo, onde os resultados foram
quantificados.

Tabela 3 - Percentuais de incidência de questões de Ciências da Natureza no ENEM

Edição Química

2009 15,6
2010 - 1ª Aplicação 28,9
2010 - 2ª Aplicação 26,7
2011 15,6
2012 28,9
2013 33,3
2014 31,1
2015 31,1
Total 26,4

Pode ser inferido que as questões ambientais inicialmente, permitiram uma

aproximação maior com as propostas dos marcos legais, em especial, com os eixos
estruturadores, a interdisciplinaridade e a contextualização. Os dados também
sugerem que a grande produção acadêmica das outras duas áreas, da primeira
década deste século, sobre as interações entre o ensino e o impacto que a ciências
promove em seus atores possam estar sendo refletidas sobre os elaboradores do
exames.
Na segunda etapa optou-se pela leitura somente das questões categorizadas
como da área de conhecimento de química, onde se procurou uma articulação entre
os objetos de conhecimento da área de química e os objetos da biologia e física, já
que a proposta deste trabalho é os diálogos estabelecidos pelo Enem dentro das
ciências da Natureza.
Desta etapa as questões foram relidas sobre dois aspectos: o enunciado e as
alternativas apresentadas. Encontrou duas possiblidades ligadas à aspectos
quantitativos e qualitativos, inclusive uma categoria foi concebida para agrupar
alternativas que comtemplavam as dois aspectos Em função deste entendimento
surgiram as seguintes categorias e suas incidências:
 27

Tabela 4 - Categorias para o conjunto de alternativas asa questoçes consideradas como da

área de conhecimento da Química

Categorias Incidências
Alternativas Qualitativos e Quantitativas restritas à Química (Símbolos e Linguagem) 4
Alternativas Qualitativas restritas à Ciências (Símbolos e Linguagem) 11
Alternativas Qualitativas restritas à Química (Símbolos e Linguagem) 59
Alternativas Quantitativas restritas à Matemática (Símbolos e Linguagem) 13
Alternativas Quantitativas restritas à Matemática e Química (Símbolos e Linguagem) 2
Alternativas Quantitativas restritas à Química (Símbolos e Linguagem) 6
Total 95

Podemos observar que em relação às alternativas as questões de Química

possuem um forte viés que remete as demandas internas das próprias áreas de
conhecimentos. Mas para poder compreender com este fato evolui no percurso do
Enem é necessária a categorização em função do ano de aplicação dos exames.

Tabela 5 - Categorias para o conjunto de alternativas das questões consideradas como da área
de conhecimento da Química

Ano de aplicação do Enem

Categorias 2010 2010
2009 1ª 2ª 2011 2012 2013 2014 2015 TOTALS:
Aplicação Aplicação
Alternativas Quali e Quantitativas
restritas à Química (Símbolos e 1 1 0 0 1 0 1 0 4
Linguagem)
Alternativas Qualitativas restritas
à Ciências (Símbolos e 1 0 1 0 3 5 2 1 11
Linguagem)
Alternativas Qualitativas restritas
à Química (Símbolos e 6 8 9 6 6 6 10 9 59
Linguagem)
Alternativas Quantitativas
restritas à Matemática (Símbolos 1 1 1 0 2 5 1 2 13
e Linguagem)
Alternativas Quantitativas
restritas à Matemática e Química 0 1 0 0 0 0 0 1 2
(Símbolos e Linguagem)
Alternativas Quantitativas
restritas à Química (Símbolos e 0 4 1 1 0 0 0 0 6
Linguagem)
TOTALS: 9 15 12 7 12 16 14 13 95

Podemos observar que a categoria “Alternativas Qualitativas restritas à

Química (Símbolos e Linguagem)” apresenta a maior valor das incidências que as
outras possibilidades. Então sobre este aspecto ainda podemos observar que
durante o percurso, de aplicação do Enem existe uma grande demanda de
alternativas que remetem o conhecimento especifico da química. Verificamos que a
segunda incidência remete a área de conhecimento da matemática. Aqui
observamos que esta área possui um viés de meio e não de articulação de saberes.
 28

Relativo aos enunciados observou-se que a aproximação de fatos cotidianos

em haja a necessidade de conhecimentos científicos para compreendê-los é uma
presença constante, desta forma como se trata de tema que não foi explorado neste
trabalho não consideramos tal categoria para análise. Apenas registramos que a
diferenças entre a quantidade total de questões categorizadas inicialmente como da
área de química e os quantitativos que surgem das categorias ligadas aos
enunciados é justamente por este motivo. Desta forma os enunciados foram
categorizados nas seguintes tabelas

Tabela 6 - Categorias para os enunciados das questões consideradas como da área de

conhecimento da Química

Categorias Incidências
Aplicação do conhecimento da Química - Consciência Ambiental e Desenvolvimento 3
Aplicação do conhecimento da Química - Corpo Humano 4
Aplicação do conhecimento da Química - Cotidiano 7
Aplicação do conhecimento da Química - Diversidade de usos 1
Aplicação do conhecimento da Química - Ética do conhecimento 1
Aplicação do conhecimento da Química - Medicamentos 6
Aplicação do conhecimento da Química - Metalurgia 4
Aplicação do conhecimento da Química - Sabão 2
Aplicação do conhecimento da Química - Saúde 7
Aplicação do conhecimento da Química - Tecnologia 8
Aplicação do conhecimento da Química com a Biologia 5
Contexto social, econômico e ambiental 2
Demanda Interna da Química 9
Total 59
 29

2.2.2 Documentos oficiais e a interdisciplinaridade

Na concepção de Japiassú para a construção da interdisciplinaridade é

necessário a compreensão da disciplinaridade no âmbito epistemológico. Desta

forma, a categorização partir da perspectiva analítica de Bardin e em função do

entendimento do tema para Japiassú, a busca léxica foi focada no termo “disciplina”,

o que resultou no seguinte tabela:

Tabela 7 - Ocorrência do termo “interdisciplinaridade” nos documentos legais e caracterização

dos documentos do número de páginas.

Documentos legais
Termos derivados de disciplina TOTAIS
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9
disciplina 5 1 17 10 24 41 26 0 2 126
disciplinar 0 1 3 4 12 20 12 0 1 53
disciplinares 0 0 0 4 14 21 7 0 0 46
disciplinaridade 0 0 0 0 0 1 3 0 0 4
disciplinas 2 0 24 16 29 82 49 0 2 204
interdisciplinar 0 0 2 5 17 9 23 0 0 56
interdisciplinares 0 2 1 4 3 11 12 0 1 34
interdisciplinaridade 0 0 27 5 25 4 23 0 0 84
interdisciplinarmente 0 0 0 0 0 0 3 0 0 3
TOTAIS: 7 4 74 48 124 189 158 0 6 610

Após esta primeira análise foi feita o mapeamento das ocorrências

localizando-as em função do documento e sua respectiva página.

Tabela 8 - Ocorrência do termo interdisciplinaridade e a localização no documento oficial

(Continua)
Documentos
3 4 5 6 7
Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências
4 1 4 1 7 1 11 1 30 5
7 1 6 1 15 1 15 1 31 3
17 1 8 2 30 1 29 1 36 1
19 1 10 1 36 1 32 1 52 1
21 4 33 1 37 6 56 1
75 6 36 1 38 3 69 2
76 3 43 1 49 1 70 1
77 2 48 2 51 3 121 1
81 1 52 3 156 1
84 2 53 1 186 4
85 1 65 1 191 1
 30

Tabela 9 - Ocorrência do termo interdisciplinaridade e a localização no documento oficial

(Final)
Documentos
3 4 5 6 7
Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências Páginas Ocorrências
92 1 109 1 197 2
102 1 117 2 201 1
103 2 118 1 232 1
106 1 119 1 244 1
128 1 246 1
133 1 247 2
257 2
262 1
397 1
412 1
491 1
550 1
TOTAL 30 10 30 4 37
Total de ocorrências 111

Com a perspectiva sobre o tema analisado que se apresenta nos marcos

legal entende-se um forte direcionamento a uma concepção de disciplina com seus
objetos de conhecimento bem delimitado. Observa-se também que a uma importante
articulação entre os eixos estruturados da interdisciplinaridade e contextualização.
Porém há não há um diálogo consistente entre a proposta dos eixos com a
delimitação dos objetos de conhecimento. Pode ser inferido que desta articulação
surge as diferentes concepções que se refletem nos programas ligados a educação
básica, em especial, nas seções finais do capítulo dos livros didático do ensino
médio em que há uma predominância de exercícios com a perspectiva de
preparação para a continuidade de estudos, o que difere da proposta dos marcos
legal sobre a finalidade do ensino médio.
Na análise proposta neste trabalho observa-se que a presença da
contextualização é mais intensa que a proposta de interdisciplinaridade, porém
podemos entender que se trata de um exame de grande escala em um país com
profundas diferenças culturais e por consequência diferentes concepções para a
presença da ciência em seus entornos. E nisto pode estar inserido a diferenças entre
os exames classificatórios de vestibulares para a proposta formativa do ENEM.
 REFERÊNCIAS

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considerações sobre a constituição política das avaliações externas/Balance of
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Acessado em 07/08/2015

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diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio deliberadas pelo conselho
nacional de educação Parecer nº 15/98 - APROVADO EM: 01/06/98 Relatora:
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______. Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica. Brasília, Conselho

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 32

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______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações

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DOURADO, L. F. Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e

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ENEM 2009 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-
gabaritos . Acessado em fevereiro de 2015.

ENEM 2010 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-
gabaritos . Acessado em fevereiro de 2015.

ENEM 2011 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-
gabaritos . Acessado em fevereiro de 2015.

ENEM 2012 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-
gabaritos . Acessado em fevereiro de 2015.

ENEM 2013 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-
gabaritos. Acessado em fevereiro de 2015.
 33

ENEM 2014 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://enem.inep.gov.br/. Acessado em fevereiro de 2015.

ENEM 2015 – Exame Nacional do Ensino Médio. INEP - Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Ministério da Educação.
Disponível em: http://enem.inep.gov.br/. Acessado em novembro de 2015.

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Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/09.pdf Acessado em 02/06/2015
 34

LISTA DAS QUESTÕES DO ENEM COM ENUNCIADO RELACIONADO À ÁREA DE CONHECIMENTO

QUÍMICA 2009-2015
 35

Numeração Ano de Aplicação Questão

1 12
2 15
3 26
4 2009 29
5 36
6 43
7 44
8 55
9 65
10 67
11 69
12 72
13 73
2010
14 74
1ª Aplicação
15 77
16 79
17 80
18 82
19 83
20 85
21 56
22 60
23 62
24 73
25 74
26 2010 75
27 2ª Aplicação 76
28 77
29 79
30 80
31 83
32 87
33 50
34 54
35 55
36 2011 58
37 72
38 75
39 81
 36

Numeração Ano de Aplicação Questão

41 53
42 58
43 59
44 63
45 66
46 69
47 2012 70
48 76
49 79
50 82
51 86
52 89
53 90
54 46
55 47
56 49
57 51
58 54
59 58
60 64
61 2013 68
62 69
63 71
64 74
65 77
66 81
67 86
68 90
69 48
70 51
71 52
72 54
73 56
74 58
75 2014 59
76 65
77 70
78 75
79 77
80 80
81 88
 37

Numeração Ano de Aplicação Questão

82 46
83 48
84 51
85 52
86 55
87 59
88 60
89 2015 62
90 71
91 76
92 77
93 80
94 81
95 84
96 90
 38

QUESTÕES DO ENEM COM ENUNCIADO RELACIONADO À ÁREA DE CONHECIMENTO QUÍMICA

2009-2015
 39

2009
40
41
42
43
44
45
46
 47

2010 – 1ª aplicação
48
49
 50

v
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
 61

2010 – 2ª aplicação
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
 74

2011
75
76
77
78
79
80
81
 82

2012
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
 97

2013
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
 113

2014
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
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