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CAPÍTULO 1 – ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

1.1 Breve Histórico do Ensino de Ciências no Brasil

O Ensino de Ciências ao longo de sua história no ensino fundamental, tem se

orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula.

Neste tópico temos a intenção de contextualizar historicamente algumas das principais propostas e reformas para o Ensino de Ciências que ocorreram no Brasil, para compreender os caminhos percorridos para a sua estruturação.

De acordo com Delizoicov et al (2007), a existência de um critério para acompanhar a história do Ensino de Ciências no Brasil pode ser observada a partir de dois ângulos: o primeiro, de caráter interno, estrutural, vinculado à economia e política brasileira; o segundo, de caráter externo, de ordem mundial, pautado principalmente pela comunidade científica internacional e pela formação de pesquisadores brasileiros em centros e instituições estrangeiras, associadas à destinação de recursos para a pesquisa e para o ensino, que também condicionam a evolução deste ensino.

A principal finalidade do Ensino de Ciências, até meados da década de 1950,

era a transmissão de conhecimentos aos alunos e a metodologia utilizada era centrada no professor, baseada na exposição e, em demonstrações. Entre os intelectuais da época difundiu-se o ideário positivista, segundo o qual só a ciência era

capaz de promover o desenvolvimento da humanidade.

Com uma visão tradicionalista, o Ensino de Ciências tem o papel de levar o educando pura e simplesmente ao produto final da atividade científica, ou seja, o conhecimento já pronto e organizado, com aura de verdade acabada. O Ensino de Ciências com características tradicionalistas vigorou no Brasil até meados da década de 50. Uma característica desse período foi à maneira mecanicista de analisar as interferências da Ciência e da Tecnologia sobre a sociedade, que deixava de considerar os interesses e hábitos de diferentes atores sociais em suas múltiplas relações, constituindo uma debilidade no pensamento dessa época (VACCAREZZA,

1999).

Sobre os conteúdos curriculares presentes nesta década, Amaral (1998) explicita que:

Os conteúdos curriculares enfatizam as informações e os conceitos, apresentados em seu formato definitivo, organizados de maneira fragmentária e estanque, bem como reunidos em grandes pacotes temáticos

correspondentes à Física, Química, Biociências, Geociências. Não vê qualquer sentido em relacionar o conhecimento científico com outras formas de conhecimento; a realidade é mobilizada apenas como ilustração ou aplicações da teoria; o processo de produção do conhecimento científico e as relações da ciência com a sociedade não fazem parte de um núcleo de interesses (p. 213).

Portanto, as concepções e as práticas do Ensino de Ciências na primeira metade do século XX constituíram um modelo tradicional de ensino e de aprendizagem. O cenário escolar era marcado por um ensino mnemônico, com aulas predominantemente expositivas, cujos relatos de experiência, e algumas experimentações, serviam para confirmar as teorias, jamais refutá-las. Ainda na década de 1950, o cenário internacional foi marcado por múltiplas ocorrências que repercutiram nas concepções do Ensino de Ciências. Após o fim da Segunda Guerra Mundial, no mundo ocidental houve um crescimento da industrialização, com isso um desenvolvimento científico e tecnológico, que configurava em um novo contexto social.

Em nosso país, as propostas de transformação que ocorreram no campo educacional eram originadas ainda do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, cujas ideias foram analisadas para a discussão do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

No Ensino de Ciências, as modificações deveriam incorporar nos currículos as concepções mais modernas de ciências, com a finalidade de possibilitar a formação de profissionais aptos a contribuir para o desenvolvimento industrial, científico e tecnológico do nosso país, tão esperado por todos, naquele momento, e que influenciou diretamente no currículo escolar da época. Com a promulgação da LDBN 1 nº 4.024/61 houve discussões e mudanças no Ensino de Ciências. O Ensino de Ciências passa a desenvolver o espírito crítico dos educandos, dando condições para que descobrissem a ciência, reproduzindo o trabalho do cientista. Por sua vez, os professores davam grande ênfase às atividades experimentais, seguindo rigidamente as etapas do método científico, cuja influência visível, no Ensino de Ciências, fez com que fosse considerado por muitos professores como uma metodologia para essa área de ensino.

1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Lei 4.024/61 também permitiu a flexibilidade dos currículos, ampliando o

tempo destinado ao Ensino de Ciências nas escolas de ensino fundamental e médio (FRACALANZA; MEGID NETO, 2006). Ampliou-se também a participação das Ciências no currículo escolar, que passaram a figurar desde o 1º ano do curso ginasial 2 , com função de desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico. O educando seria preparado para pensar lógica e criticamente, e assim capaz de tomar decisões com base em informações e dados.

Iniciava-se uma nova maneira de pensar a democratização do ensino destinado ao homem comum. Para Krasilchik (1987), este homem comum tinha que conviver com o produto da Ciência e da Tecnologia e sua formação deveria ser não só a de especialista, mas a de cidadão.

A mudança no Ensino de Ciências valorizava a participação do aluno na

elaboração de hipóteses, identificação de problemas, manipulação de variáveis, planejamento de experimentos e aplicação dos resultados (KRASILCHIK, 1987). Como afirma a autora:

O objetivo do processo passa a ser o homem comum, que precisa tomar decisões, que deve resolver problemas, e que o fará melhor se tiver oportunidade de pensar lógica e racionalmente. Passa a ter importância o desenvolvimento de atividades que dispensam o manuseio de materiais pelos alunos, mas requerem a sua participação mental para a resolução de problemas, a partir dos dados apresentados pelo livro ou pelo professor

(p.10).

Em 1964, ano de implantação do Regime Militar, nosso sistema educativo passou por mais uma transformação. Segundo Krasilchik (1987), o regime militar tencionava modernizar e desenvolver o país e o Ensino de Ciências passou a ser valorizado como contribuinte à formação de mão-de-obra qualificada, intenção que acabou se cristalizando na Lei nº 5.692, de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1971.

O Ensino de Ciências era considerado um importante componente na preparação de trabalhadores qualificados. Mas, ao mesmo tempo em que a legislação valorizava as disciplinas científicas, na prática elas foram bastante prejudicadas pela criação de disciplinas que pretendiam apenas possibilitar aos estudantes o ingresso no mundo do trabalho. O currículo foi preenchido por disciplinas instrumentais ou

2 Atualmente, conhecido como Ensino Fundamental II ou Anos Finais do Ensino Fundamental.

profissionalizantes, levando à fragmentação e, em alguns casos, ao esfacelamento das disciplinas científicas (KRASILCHIK, 1987).

Esta nova Lei apresentava uma nova reformulação no ensino em 1º e 2º graus 3 . O ensino de 1º Grau era obrigatório, com oito anos de duração, destinado à formação de crianças e pré-adolescentes, na faixa etária de 07 a 14 anos. O ensino de 2º Grau, com a duração de três ou quatro anos, se destinava à formação dos adolescentes, voltado para a habilitação profissional destes. Além disso, as expectativas para o Ensino de Ciências ganharam novos contornos, com a expansão de novas metas. Segundo Krasilchik (1987), “o que agora se visava era incorporar, ao racionalismo subjacente ao processo científico, a análise de valores e o reconhecimento de que a ciência não era neutra” (p.17).

Com o desenvolvimento tecnológico houve também o crescimento das cidades o que acarretou novas mudanças no espaço geográfico e ambiental, portanto um dos novos objetivos do Ensino de Ciências passou a ser a preocupação com a natureza. As agressões ao meio ambiente resultaram no interesse pela educação ambiental, sendo agregado mais um objetivo ao ensino de Ciências: o de fazer com que os alunos discutissem também as implicações sociais do desenvolvimento científico. Esse objetivo passou a constituir uma nova meta aos projetos curriculares, evidenciando a influência dos problemas sociais que se exacerbaram na década de 1970 e determinaram um novo momento de expansão das metas do Ensino de Ciências (KRASILCHIK, 1987).

Os currículos das disciplinas científicas passaram por intensas modificações, exemplificando um significativo processo educacional nos vários níveis de escolaridade. A complexidade desse processo envolveu análises teóricas sobre o papel da física, química, biologia e ciências na educação, nas pesquisas sobre a forma de aprendizagem dos conceitos científicos, que envolvia os educandos de diferentes faixas etárias. Portanto, surge um novo olhar sobre este campo de conhecimento – o Ensino de Ciências – sustentado e envolvido por instituições acadêmicas, associações profissionais e órgãos governamentais.

3 Atual Ensino Fundamental e Médio.

Foi a partir da década de 1980, que certas teorias passaram a influenciar significamente o Ensino de Ciências, influenciados pelas teorias de Bruner 4 e o construtivismo interacionista de Piaget 5 que valorizam a aprendizagem pela descoberta e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Portanto, no contexto escolar é importante que educandos devam lidar diretamente com materiais e realizar experiências para aprender, de modo significativo; que o professor não deveria ser um mero transmissor de informações, mas orientador do ensino e da aprendizagem.

Neste mesmo período, houve também um movimento com o objetivo de resgatar o emprego do método científico, mas com discussões que buscavam dar um novo direcionamento e significado ao processo de ensino e aprendizagem, que buscou agregar o cotidiano do educando e seus conhecimentos prévios. Novos caminhos foram percorridos para mudar a concepção de Ensino de Ciências. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais, 1997:

As correntes da psicologia demonstraram a existência de conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos ou preconcepções acerca dos fenômenos naturais. Noções que não eram consideradas no processo de ensino e aprendizagem e são centrais nas tendências construtivistas. O reconhecimento de conceitos básicos e reiteradamente ensinados não chegava a ser corretamente compreendidos, sendo incapazes de deslocar os conceitos intuitivos com os quais os alunos chegavam à escola, mobilizou pesquisas para o conhecimento das representações espontâneas dos alunos (p.21).

Em 1996 foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394, atrelada ao Plano Decenal de Educação, em consonância com o que determina a Constituição Federal de 1988, inaugurando, assim, uma nova fase da educação brasileira. Surgiram, então, novos aspectos e recomendações, tais como: o exercício da cidadania, o pleno desenvolvimento integral do aluno, a qualificação para o mercado de trabalho, e outras questões.

Para o Ensino de Ciências a questão da cidadania ganhou espaço nas discussões, com o movimento conhecido como CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade, resultado do reconhecimento da Ciência e da Tecnologia como

4 Basicamente, Bruner tenta estabelecer uma relação direta entre o comportamento do indivíduo com seu processo de aquisição de conhecimento - elementos peculiares que encerram, em si, uma boa parcela de subjetividade. Segundo o autor, é a educação, encarada como um processo (sistemático ou não), que acabará servindo como instrumento para que o homem possa dominar o meio em que vive (BRUNER, 1996). 5 Em sua Teoria sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano é uma construção resultante da relação do organismo com o meio em que está inserido (PIAGET, 1986).

fundamentais para o desenvolvimento econômico, cultural e social dos países. O Ensino de Ciências ganhou espaço e maior importância, sendo considerado objeto de vários movimentos de transformação do ensino, e como afirma Krasilchik (2000, p.85), “podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais”.

No atual debate educacional de Ciências, novas abordagens pedagógicas vão sendo propostas. É o que sinaliza Schnetzler e Aragão (2000, p. 64):

Fala-se muito em conteúdos interdisciplinares, em temas transversais, em atitudes e procedimentos adequados diante do fato científico, tecnológico ou ambiental. Temos de ver se está implícita uma nova compreensão da Ciência e sua função social no mundo contemporâneo, na qualidade de vida das pessoas, na constituição da mente e da consciência das pessoas. Não se trata mais de aprender os mesmos conteúdos e repeti-los em determinadas situações (provas, provões e concursos), mas de saber como a Ciência criou as situações atuais da humanidade e como ela permitirá as novas condições que façam o homem sentir-se integrado na mesma natureza una e única, da qual a prática científica atual ainda teima em separá-lo.

Diante das novas propostas, percebemos que o Ensino de Ciências está indo ao encontro das necessidades do educando. Dessa forma, gradativamente, o educando vai deixando de ser um ser passivo para tornar-se um indivíduo capaz de levantar questões sobre si mesmo, e o meio em que vive. Enfim, entendemos que ao resgatar historicamente o Ensino de Ciências podemos compreender o caminho percorrido, e conhecer o real significado do Ensino de Ciências.

1.2 O Ensino de Ciências nos Anos iniciais do Ensino Fundamental

O Ensino de Ciências é extremamente importante para o desenvolvimento político, social e econômico do país e para o desenvolvimento pessoal de cada cidadão. Sua importância tem sido cada vez mais valorizada, na medida em que o avanço científico e tecnológico tem sido norteador da evolução da sociedade (BRASIL, 1997).

Ensinar Ciências para os anos iniciais tem como premissa a promoção da aprendizagem de conhecimentos que contribuam para uma melhor compreensão do mundo em que se vive. Com um ensino que propicie a todos educandos conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias

para se orientarem nesta sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta, tomando posição e intervindo em seu contexto social.

Nesse sentido, se coloca como uma possibilidade de promover o Ensino de Ciências já nos Anos Iniciais, de modo que o educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu entorno social.

Para que um país tenha a capacidade de atender às necessidades básicas de sua população, a Educação em Ciência e Tecnologia é um imperativo estratégico. Como parte dessa educação, os estudantes devem aprender a solucionar problemas específicos e a tratar das necessidades da sociedade através do uso de conhecimentos e técnicas científicas e tecnológicas.[ ] Mas do que nunca, é necessário desenvolver e expandir a informação científica em todas as culturas e em todos os setores da sociedade (UNESCO, 2003, p. 34 e 50).

Portanto, cabe ao Ensino de Ciências possibilitar às crianças a apropriação de conhecimentos relacionados à Ciência e a Tecnologia, para que possam ler o mundo a sua volta e atuar nele de forma consciente, crítica e responsável, onde os currículos escolares devem estar em consonância com os objetivos antes citados, e incluam temas relacionados à Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) já nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido, é necessário promover a introdução, a compreensão e a valorização da Ciência e Tecnologia em nossa vida cotidiana, a partir do ensino primário (UNESCO, 2003, p.24).

Abordar as discussões CTS 6 nos anos iniciais é promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando os estudantes a construírem conhecimentos, habilidades e valores necessários no processo de tomada de decisões, no que concerne às questões sobre Ciência e Tecnologia na Sociedade e na atuação da resolução de tais questões. Nesta perspectiva, a Abordagem CTS propõe “projectar a aprendizagem para o contexto do mundo real e não se pode desligar da participação” (SANTOS, 2005a, p. 151).

Com o progresso da ciência e da tecnologia, ocorreram discussões sobre a importância da educação e do ensino das várias áreas do conhecimento, entre eles o Ensino de Ciências. Com uma nova compreensão sobre o Ensino de Ciências, cabe indagar, afinal por que ensinar Ciências nos anos iniciais?

6 Ciência, Tecnologia e Sociedade

Zancul (2004) apresenta algumas justificativas para a sua presença no currículo escolar, entre as quais: o conhecimento científico é parte da cultura elaborada e fundamental para conhecer o mundo; a criança, como sujeito social, participa cada vez mais em diferentes questões, como as relativas ao meio ambiente; a curiosidade por aspectos relacionados às Ciências é uma das características das crianças.

Segundo Fracalanza et al (1986 p. 26-27):

O ensino de ciências nos anos iniciais, entre outros aspectos, deve contribuir

para o domínio das técnicas de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das Ciências Naturais e da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação

dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização dos saberes e da cultura regional e local.

Com isso, o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais deve propiciar aos educandos, cidadãos, os conhecimentos e oportunidades de desenvolvimento de capacidade necessárias para se orientarem no mundo. E para que isto ocorra é importante desenvolver um Ensino de Ciências que tenha como foco, nos Anos Iniciais “a ação da criança, a sua participação ativa durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de aprendizagem”. (FRIZZO & MARIN, 1989, p. 14).

Sendo assim, o Ensino de Ciências desde os primeiros anos da educação básica é considerado um direito de toda criança, onde as mesmas tenham acesso ao conhecimento científico, na perspectiva da cidadania. Sobre a necessidade de um Ensino de Ciências para o desenvolvimento da cidadania plena, Lorenzeti (2000) afirma que:

O Ensino de Ciências com seus métodos, linguagem e conteúdos próprios

deve promover a formação integral do cidadão, como ser pensante e atuante,

e como co-responsável pelos destinos da sociedade. A criança, desde anos

iniciais, é cidadã que se constrói através de inúmeros atos interativos com os

outros e com o meio em que vive. Ela é sujeito de seus conhecimentos. (p.18)

Ao se posicionar em relação ao porquê ensinar Ciências na escola fundamental, Fumagalli (1998) contempla três pontos principais: o direito das crianças de aprender Ciências, como sujeitos que são, integrantes da sociedade, e que sabem dar significado ao mundo que as rodeia; o dever social obrigatório da escola

fundamental de disseminar conhecimento científico de forma adequada; o valor social do conhecimento científico, que deve contribuir para a formação de indivíduos críticos e conscientes dos seus atos.

Portanto, o Ensino de Ciências torna-se, assim, presença basilar no que diz respeito ao preparo para o exercício da cidadania, pois uma educação científica contribui:

Para que as crianças e jovens desenvolvam as competências, habilidades, atitudes e valores que lhes permitam aprender e continuar aprendendo, compreender, questionar, interagir, tomar decisões e transformar o mundo em que vivem, promovendo valores sociais e culturais de uma sociedade solidária, pacífica, participativa e democrática. O ensino de Ciências na escola deve proporcionar conhecimentos individuais e socialmente necessários para que cada cidadão possa administrar a sua vida cotidiana e se integrar de maneira crítica e autônoma à sociedade a que pertence (UNESCO, 2003, p.4).

A ciência precisa ser entendida como um elemento da cultura, tendo em vista que os conhecimentos científicos e tecnológicos desenvolvem-se em grande escala na nossa sociedade, resultante do trabalho do homem, e de seu esforço criador e recriador, e não de um momento mágico, no qual o homem cria, a partir do nada, teorias e leis. (LORENZETTI, 2000, p.22)

O conhecimento científico é sem dúvida uma construção cultural de grande

importância, podemos dizer que a ciência, enquanto cultura humana, é uma forma do homem estabelecer um diálogo com o mundo. Por essa via, a ciência concebe formas de ler o mundo e estabelece uma relação indissociável com a história geral da humanidade, com isso uma herança cultural que pertence a todos os homens.

Um importante documento que se coloca como uma referência para o Ensino de Ciências é a Declaração de Budapeste (1999), elaborada durante a Conferência Mundial sobre a Ciência para o Século XXI: Um novo compromisso; organizada pela UNESCO, em Budapeste, Hungria. A Declaração de Budapeste configura-se como um marco orientador de inegável alcance para o futuro da educação científica.

A Declaração de Budapeste (1999) pontua três objetivos principais para a

democratização da ciência: aumentar o número de seres humanos que se beneficiam de forma direta do progresso das pesquisas de Ciências e Tecnologia; expandir o acesso à ciência, entendida como um componente central da cultura; exercer controle

social sobre a Ciência e Tecnologia e sobre a orientação dada a ela, através da

adoção de opções morais e políticas, consensuais e explícitas. E também enfatiza a importância da educação em Ciência e Tecnologia e sua popularização entre a sociedade em geral.

A Declaração pontua o acesso de todos a uma educação científica, e deixa claro que é um direito, e essencial ao desenvolvimento humano, enfatizando seu acesso desde a infância.

O acesso ao conhecimento científico, a partir de uma idade muito precoce, faz parte do direito à educação de todos os homens e mulheres, e que a educação científica é de importância essencial para o desenvolvimento humano, para a criação de capacidade científica endógena e para que tenhamos cidadãos participantes e informados (UNESCO, 2003, p.29).

O Ensino de Ciências não pode ser desenvolvido deslocado da sociedade

que rodeia o indivíduo, contribui sobremaneira para a compreensão do mundo e das

constantes transformações vivenciadas na sociedade atual.

Pretto, (1995) afirma:

Ao considerar ciência como um elemento do universo cultural, deve-se considerar que ela possui uma história. A produção do conhecimento científico está relacionada com os diversos momentos históricos do seu surgimento, recebendo influências das instâncias econômicas, sociais, políticas, religiosas, entre outras, e também sobre elas exercendo a sua

influência.(p.19-20)

Portanto, o Ensino de Ciências além de disciplina escolar nos auxilia na compreensão de várias questões que ligam nosso cotidiano e que envolvem elementos da ciência, desenvolvimento social e tecnológico. Com a finalidade de compreender não só a ciência e sua natureza, como também de seu papel na sociedade atual.

Consequentemente, o Ensino de Ciências deverá possibilitar a todos os educandos uma formação científica básica, capacitando-os a compreender o funcionamento de seu mundo, relacionando Ciência com o contexto econômico, social, político e aos aspectos tecnológicos.

Assim, interessa-nos sobremaneira discutir a formação de professores para o Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, analisando a sua complexidade e as necessidades formativas desses professores.