KASSIANO DOS SANTOS SOUSA

MODELOS ANALÓGICOS DE CONTROLE HOMEOSTÁTICO COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE FISIOLOGIA

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

João Pessoa

2013
 KASSIANO DOS SANTOS SOUSA

MODELOS ANALÓGICOS DE CONTROLE HOMEOSTÁTICO COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE FISIOLOGIA

Trabalho - Monografia apresentada ao Curso de

Ciências Biológicas (Trabalho Acadêmico de
conclusão de Curso), como requisito parcial à
obtenção do grau de Licenciado em Ciências
Biológicas da Universidade Federal da Paraíba.

Orientador(a): Paulo Fernando Guedes Pereira Montenegro

João Pessoa

2013
 KASSIANO DOS SANTOS SOUSA

MODELOS ANALÓGICOS DE CONTROLE HOMEOSTÁTICO COMO

FERRAMENTA DIDÁTICA NO ENSINO DE FISIOLOGIA

Trabalho – Monografia apresentada ao Curso de

Ciências Biológicas, como requisito parcial à
obtenção do grau de Licenciado em Ciências
Biológicas da Universidade Federal da Paraíba.

Data: 25/04/2013

Resultado: Aprovado (9,3)

BANCA EXAMINADORA:

Prof. Me. Paulo Fernando Guedes Pereira Montenegro, Mestrado em Fisiologia,

Universidade Federal da Paraíba/Campus I

Prof. Dr. Francisco José Pegado Abílio,o Doutor em Ciências, Universidade Federal da
Paraíba/Campus I

Profª. Dra. Rachel Linka Beniz Gouveia, Doutora em Ciências Biomédicas, Universidade
Federal da Paraíba/Campus I
Dedico o presente trabalho aos meus avós
Eustáquio e Alzira que infelizmente não puderam
ver, em corpo presente, mais esse passo em
minha vida. Mas tenho certeza que de algum
lugar, ainda que distante, eles estão felizes por
isso.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a meus pais, pois sem eles nada disso seria possível. A meus
irmãos que aguentaram todos esses anos ao meu lado, nos piores e melhores momentos.
A todos os meus amigos, em especial a Souto Neto, Herta Ellen, Jéssica Dias e Emanuelle
Galdino, sem eles eu certamente, não seria metade do que sou hoje. Obrigado por me
ajudarem nos momentos difíceis, por rirmos nos momentos fáceis, pelas madrugadas de
provas perdidas e pelas perdidas por diversão também. Pelas viagens pacíficas, pelas
gratuitas e até pelas que houve discórdias. Se eu me arrependo de algo, é de não ter
aproveitado mais esse tempo com vocês meus amigos. Certamente esse é só o início de
nossa caminhada, mas uma certeza eu levo, VOCÊS sempre estarão presente em mim.
Agradeço aos professores e amigos Viviane Falcão, Paulo Montenegro e Alexandre Palma,
que tanto me ensinaram nessa caminhada. Obrigado pela paciência, pelos puxões de
orelha e por todos os conselhos dados. Sem dúvida, grande parte do que aprendi devo a
vocês.
 RESUMO

O uso de Analogias é um tema bastante controverso na área educacional, que divide a

opinião de vários autores a respeito de sua utilização. As analogias contribuam para o
ensino ajudando a visualização de conceitos abstratos e contribuindo com elementos
motivacionais às aulas. Podem apresentar um lado negativo como a geração de
compreensões erradas. Esse estudo foi realizado com todos os alunos do curso de
Ciências Biológicas que estavam cursando as Disciplinas Fisiologia Humana e Animal
Comparada e Fisiologia Animal Comparada. Durante o semestre letivo 2012.2.
Participaram da pesquisa 58 alunos, após terem estudado o tema “homeostase”. Foram
apresentados em sala de aula dois modelos físicos que fazem analogias com sistemas
homeostáticos, sendo um mais simples (modelo 1) e outro mais complexo (modelo 2).
Ambos os modelos auxiliaram a aprendizagem e potencializaram as mesmas sobre o tema
homeostase, representando boas analogias com sistemas biológicos de controle
homeostático. O modelo simples apresenta uma maior facilidade de utilização em sala de
aula sendo a preferência dos alunos em relação ao modelo mais complexo. A utilização
desses modelos em sala de aula é viável, aproximando o aluno da teoria através da
prática.

Palavras-chaves: Homeostase; Analogia; Educação.

 ABSTRACT

The use of analogies in education is a very controversial topic, dividing the opinion of
several authors about their use. Analogies may help to understand abstract concepts and
serve as motivational elements during physiology lectures, although may also contribute to
misunderstandings for many of these topics. This study was conducted with 58 students of
Biological Sciences Course attending the Disciplines Comparative Animal Physiology and
Human and Comparative Animal Physiology during the second academic semester
(2012.2), after they had studied the topic "homeostasis". Two physical models (a complex
and a simple one) that make analogy with homeostatic systems were presented in the
classroom. Both models contributed to enrich learning about the issue homeostasis,
representing good analogies with biological systems of homeostatic control. The simpler
model presented a greater ease of use in the classroom and students' preferences in
relation to the more complex one. The use of these models in the classroom is feasible,
approaching the theory through practice.

Keywords: Homeostasis; Analogy; Education.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 01: Modelo 1 – Modelo de representação do Sistema Homeostático construído com

Garrafa Pet, Mangueira, Parafusos e Bola de Gude. ..........................Erro! Indicador não definido.

Figura 02: Modelo 2 – Modelo de representação do Sistema Homeostático construído com

Termostato (como sistema regulador), Lâmpadas, Sensor de Temperatura e Mini Ventilador.
...............................................................................................................Erro! Indicador não definido.
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Preferência entre dos alunos entre os modelos ...................................................................... 27

Gráfico 2 – Entendimento dos alunos sobre um sistema controlado por um termostato ...................... 28
Gráfico 3 – Avaliação dos alunos sobre o entendimento de homeostase a partir dos modelos ........... 29
Gráfico 4 – Avaliação dos alunos sobre a precisão dos modelos apresentados na analogia com o
tema homeostase ............................................................................................................................................ 30
Gráfico 5 – Avaliação dos alunos a respeito da viabilidade de utilização dos modelos apresentados 31
Gráfico 6 – Avaliação dos alunos a respeito da didaticidade dos modelos apresentados ..................... 32
Gráfico 7 – Opinião dos alunos a respeito do modelo 1 ............................................................................. 34
Gráfico 8 – Opinião dos alunos a respeito do modelo 2 ............................................................................. 34
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................10
2. MATERIAL E MÉTODOS ................................................................................................14
2.1 MODELOS ............................................................................................................................... 15
2.1.1. Modelo 1 (modelo com garrafa pet) ................................................................................ 15
2.1.2. Modelo 2 ( modelo com termostato)................................................................................ 17
2.2. ANÁLISES DE DADOS ........................................................................................................ 19
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ......................................................................................20
3.1 QUESTÃO 1 ............................................................................................................................ 20
3.2 QUESTÃO 2 ............................................................................................................................ 21
3.3 QUESTÃO 3 ............................................................................................................................ 22
3.4 QUESTÃO 4 ............................................................................................................................ 23
3.5 QUESTÃO 5 ............................................................................................................................ 24
3.6 QUESTÃO 6 ............................................................................................................................ 25
3.7 QUESTÃO 7 ............................................................................................................................ 26
3.8 QUESTÃO 8 ............................................................................................................................ 27
3.9 QUESTÃO 9 ............................................................................................................................ 27
3.10 QUESTÃO 10 ........................................................................................................................ 28
3.11 ENTENDIMENTO SOBRE HOMEOSTASE..................................................................... 29
3.12 PRECISÃO DOS MODELOS NA ANALOGIA COM O SISTEMA HOMEOSTÁTICO
.......................................................................................................................................................... 30
3.13 VIABILIDADE DA UTILIZAÇÃO DOS MODELOS ANALÓGICOS............................... 31
3.14 DIDATICIDADE DOS MODELOS ANALÓGICOS .......................................................... 32
3.15 COMPARATIVO ENTRE OS MODELOS ANALÓGICOS APRESENTADOS ........... 33
4 CONCLUSÕES ................................................................................................................35
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................36
APÊNDICE ..........................................................................................................................39
 10

1. INTRODUÇÃO

O uso de Analogias é um tema bastante controverso na área educacional, que

divide a opinião de vários autores a respeito de sua utilização. Vários autores têm
acentuado a importância das analogias como uma ferramenta valiosa no ensino e
aprendizagem das ciências, especialmente de conceitos com um maior grau de dificuldade
(DUARTE, 2005). Outros autores chamam a atenção para os problemas que existem
quando se tenta tornar o conhecimento científico mais relevante e compreensível para uma
grande parte dos alunos através da utilização de analogias (DUIT, 1991; GILBERT, 1989;
OLIVA et al, 2001). Raviolo e Garritz (2007) afirmam que, embora as analogias contribuam
para o ensino ajudando a visualização de conceitos abstratos e contribuindo com
elementos motivacionais às aulas, podem apresentar seu lado negativo como também ser
a geração de compreensões erradas: (1) a analogia nela mesma é assumida como o
objeto de estudo; (2) a atribuição incorreta de atributos do análogo ao objetivo; (3) a
retenção apenas de aspectos superficiais ou pitorescos; ou (4) a não abstração das
correspondências entre os domínios.
Também existe uma grande variabilidade terminológica envolvendo o termo
Analogia. A análise da literatura permite constatar a existência de uma grande variedade
terminológica associada a analogia, mostrando alguma falta de acordo entre os diferentes
investigadores, especialmente no que diz respeito ao termo utilizado para designar o
conceito/fenômeno do domínio conhecido (DUARTE, 2005). Enquanto que a atribuição do
termo alvo (target) para o domínio desconhecido tem uma grande aceitação entre diversos
autores (por ex.: RUMELHART e NORMAN, 1981; COLLINS e BURSTEIN, 1989;
PALMER, 1989; GENTNER, 1989; JOHNSON-LAIRD, 1989; DEJONG, 1989; DAGHER,
1995a; VOSNIADOU, 1989; VOSNIADOU, ORTONY, 1989; THAGARD, 1992), termos
como objeto, problema, branco, meta, tópico, tema, também são referidos com o mesmo
significado (DUARTE, 2005). O termo ligado ao domínio conhecido não parece ser tão
consensual, aparecendo sob a designação de foro (PERELMAN, 1993), base ou fonte
(source) (GENTNER, 1989; GONZÁLEZ LABRA, 1997; OLIVA et al, 2001), veículo
(vehicle) (CURTIS e REIGELUTH, 1984; GONZÁLEZ LABRA, 1997; NAGEM et al, 2001),
análogo (DUIT, 1991; GLYNN, 1991; NEWTON, 2000; THIELE et al, 1995; TREAGUST et
al, 1992) e âncora (OLIVA et al., 2001).
 11

De acordo com Duarte (2005), esta variedade não pressupõe divergência entre os
autores sobre o significado atribuído aos termos. Ela explica:
 Alvo, meta, tópico, tema: Refere-se ao conceito/fenômeno, total ou parcialmente
desconhecido, que vai ser objeto de compreensão, descrição, ilustração, explicação
ou previsão, através da analogia;
 Análogo, fonte, base, veículo, foro: Diz respeito ao conceito/fenômeno conhecido
através do qual ocorre a compreensão, descrição, ilustração, explicação ou previsão
do alvo;
 Domínio: Termo para designar a rede conceitual abrangente a que pertencem os
conceitos alvo (meta, tópico, tema) e análogo (fonte, base, veículo).

O termo analogia é frequentemente utilizado com outros conceitos associados,

como metáfora, modelo, símile e exemplo. Dagher e Cossman (1992) e Dagher (1995a),
não fazem distinção entre os três primeiros, enquanto Vosniadou e Ortony (1989) referem
à existência de duas variantes de analogia: uma relação no mesmo domínio (metáfora), e
uma relação entre domínios (analogia). A metáfora compara implicitamente, acentuando
aspectos ou qualidades que não coincidem nos dois domínios. Perelman (1993) não faz
essa distinção, afirmando que a metáfora não é mais do que uma analogia condensada,
obtida a partir da fusão do tema e do foro. Duit (1991), embora reconhecendo que a
palavra modelo tem múltiplos significados, tornando difícil a sua definição, considera que
analogia não deve ser confundida com modelo ou exemplo, onde o primeiro corresponde a
uma representação de partes de estruturas do domínio alvo, e o segundo, por sua vez, não
estabelece comparações entre traços semelhantes de dois conceitos. Sendo assim,
Raviolo e Garritz (2007) defendem que o raciocínio analógico é uma atividade de
comparação de estruturas e/ou funções entre dois domínios: um conhecido e um novo ou
parcialmente novo de conhecimento. As analogias compreendem: (a) uma determinada
questão desconhecida ou não familiar (objetivo, objeto); (b) uma questão conhecida
(análogo, base, fonte) que é familiar para o sujeito que tenta aprender; e (c) um conjunto
de relações que se estabelecem entre (a) e (b) ou uma série de processos de
correspondência entre os componentes de ambos. Além disso, existem atributos não
compartilhados que constituem as limitações da analogia.

Na área de educação em ciências, as analogias tiveram seu potencial didático

apontado por diversas pesquisas, o que originou um conjunto considerável de investigações,
 12

teóricas e empíricas, no que diz respeito à utilização de analogias na educação em ciências

(ZAMBON et al, 2009; DUIT, 1991; DUARTE, 2005). A razão para isso consiste no fato de
que as analogias podem ser consideradas recursos didáticos potencialmente úteis, pois
auxiliam no entendimento de conceitos/fenômenos/assuntos pouco conhecidos mediante
relações estabelecidas com conceitos/fenômenos/assuntos familiares ao aprendiz (ZAMBON
et al, 2009).

Raviolo e Garritz (2007) afirmam que o análogo pode existir na mente da pessoa ou
ser apresentado com essa intenção por outros como, por exemplo, por meio de um jogo, um
experimento, uma história, um modelo, um dispositivo, etc.

Piquette e Heikkinnen (2005) encontram em boa parte de seus 52 acadêmicos

entrevistados a ideia de que as analogias podem ser enfocadas sobre as quatro premissas da
mudança conceitual de Posner et al, (1982): insatisfação, inteligibilidade, plausibilidade e
proveito, pelo qual Piquette e Heikkinnen indicam que “o uso de analogias deveria ser
considerado uma aproximação valiosa”. Foi a única solução apoiada na literatura que foi
identificada como útil pelos professores participantes na sua investigação.

O homem moderno vê os acontecimentos naturais, como sendo estruturas

organizadas. Para explicar essas estruturas ele recorre a modelos ou métodos (MANZATO,
2000). Seguindo essa premissa, a utilização de modelos didáticos na facilitação do
entendimento de uma determinada analogia se torna algo natural e adequado. No entanto,
não existe uma “receita de bolo” sobre a melhor forma de avaliar esses modelos, já que essa
avaliação tanto pode ser qualitativa, quanto quantitativa.

Os métodos qualitativos e quantitativos não se excluem. Embora difiram quanto à

forma e à ênfase, os métodos qualitativos trazem como contribuição ao trabalho de
pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir
para melhor compreensão dos fenômenos (NEVES, 1996). Apesar de não poder ser
mensurada estatisticamente. Sua aplicabilidade tem auxiliado tanto no apoio às pesquisas
quantitativas, quanto como elemento informativo em si, como nos diz Manzato (2000).
Pode-se distinguir o enfoque qualitativo do quantitativo, mas não seria correto afirmar quer
guardam relação de oposição (POPE e MAYS, 1995). Uma pesquisa quantitativa não
significa dizer que ela não possa ter indicadores qualitativos. Desde que o estudo permita,
isso sempre é possível (MANZATO, 2000).
 13

Gomes e Araújo (2004), afirmam que a pesquisa qualitativa está buscando seu
espaço nas ciências sociais. Não como uma contraposição aos métodos quantitativos, mas
sim como um complemento a estes. O intuito é de preencher as lacunas verificadas nas
pesquisas quantitativas. A união dessas duas abordagens vem sendo colocada como a
saída para os problemas encontrados quando do uso isolado de uma delas. Essa
dicotomia positivista x interpretativo, quantitativo x qualitativo, parece estar cedendo lugar a
um modelo alternativo de pesquisa, o chamado quanti-qualitativo, ou o inverso, quali-
quantitativo, dependendo do enfoque do trabalho.
O objetivo deste trabalho é testar a eficiência de dois modelos didáticos na analogia
com Sistema Homeostático, através de um questionário quanti-qualitativo.
 14

2. MATERIAL E MÉTODOS

Esse estudo foi realizado com todos os alunos do curso de Ciências Biológicas que
estavam cursando as Disciplinas Fisiologia Humana e Animal Comparada (Novo PPC) e
Fisiologia Animal Comparada (Antigo PPC). Durante o semestre letivo 2012.2.
Participaram da pesquisa 58 alunos, após terem estudado o tema “homeostase”.
Foram apresentados em sala de aula dois modelos físicos que fazem analogias com
sistemas homeostáticos. As turmas foram divididas em dois grupos experimentais, Grupo
A e Grupo B, e cada grupo foi inicialmente apresentado a um modelo. Após a explicação
do seu funcionamento, cada um dos grupos foi apresentado ao outro modelo. Durante a
apresentação, não foi feita nenhuma alusão à analogia dos modelos com os sistemas
homeostáticos, permitindo que os alunos pudessem construir as correspondências entre o
análogo (modelo apresentado) e o alvo (sistema biológico de controle homeostático). Em
seguida, os alunos preencheram um questionário de avaliação sobre a utilidade dos
modelos como ferramenta didática para compreensão do tema Homeostase (anexo 1) .
Os questionários foram elaborados de forma a avaliar a perspectiva do aluno em
relação ao modelo apresentado. Através deles tentou-se ter um foco não somente de uma
perspectiva quantitativa, como também qualitativa. Segundo Parasuraman (1991), um
questionário é tão somente um conjunto de questões, feito para gerar os dados
necessários para se atingir os objetivos do projeto. Na elaboração do questionário foram
utilizadas tanto questões abertas, como também de múltipla escolha e dicotômicas. Cada
uma delas apresenta suas vantagens e suas desvantagens, muito bem elucidadas por
Mattar (1994).
 15

2.1 MODELOS

2.1.1. Modelo 1 (modelo com garrafa pet)

O modelo 1 foi construído utilizando-se os seguintes materiais:
- 2 Garrafas Pet de 500 ml (1)
- 1 Mangueira de PVC transparente (2)
- 2 Parafusos (3)
- 1 esfera de vidro (com diâmetro suficiente para se deslocar dentro da mangueira)
(4)
As duas garrafas pet foram interligadas pela mangueira, restando cerca de 5 cm da
mesma no interior de cada garrafa. A esfera de vidro foi colocada no interior da mangueira
e os parafusos foram fixados nela, próximos as bocas das garrafas com função de impedir
o deslocamento da esfera para o interior das garrafas, como visto na figura 01:

Figura 01: Modelo 1 – Modelo de representação do Sistema Homeostático construído com Garrafa
Pet (1), mangueira (2), parafusos (3) e esfera de vidro (4).

Foto: Souto Neto

Para utilização do modelo, os parafusos estiveram inicialmente atarraxados de

forma a impedir o deslocamento da esfera para o interior das garrafas. Os alunos
posicionaram o modelo segurando cada garrafa com uma das mãos, mantendo a
mangueira no plano vertical e o vértice da parábola formada pela mangueira para cima. Em
seguida, movimentaram o sistema apenas no plano vertical, tentando posicionar a esfera
no vértice da parábola. Quando o aluno conseguiu fazê-lo, o professor deu um leve toque
no braço do aluno, fazendo com que a esfera se desloque do vértice.
 16

Em uma segunda etapa, repetiram-se os procedimentos citado acima, afrouxando-

se, antes, os parafusos nas extremidades das mangueiras. Caso a esfera caia dentro da
garrafa, os alunos tentaram fazer com que ela retorne ao interior da mangueira executando
os mesmos movimentos descritos anteriormente.

O modelo representa um sistema de controle homeostático por retroalimentação

negativa. A esfera representa o parâmetro que se quer regular, e a mangueira a escala de
valores que esse parâmetro pode assumir. A faixa de variação normal do parâmetro (faixa
de homeostase) é representada pelo espaço entre os parafusos. Através da
movimentação do sistema, mostra-se que um dado parâmetro é mantido dentro da faixa de
variação normal através de processos que visam corrigir pequenos desvios do set-point (o
vértice da parábola). Dessa forma, o valor do set-point raramente é alcançado, embora os
valores oscilem dentro da faixa de normalidade. Caso o aluno consiga posicionar a esfera
no vértice da parábola, o professor deverá dar um leve toque no braço do aluno, fazendo
com que a esfera se desloque do vértice. Essa perturbação pode servir como uma
analogia às perturbações do meio sobre o organismo.

A retirada dos parafusos faz com que a esfera deslize para dentro de uma das
garrafas, e a movimentação do sistema pode não ser suficiente para que a esfera
(parâmetro) volte à sua faixa de normalidade. Pode-se utilizar esse momento para explicar
que quando os valores do parâmetro fogem da faixa de regulação, o organismo não
consegue mais manter a homeostase, pois o sistema não tem condições de compensar as
alterações observadas.
 17

2.1.2. Modelo 2 ( modelo com termostato)

O modelo 2 foi construído utilizando-se os seguintes materiais (figura 02)

- Termostato (controlador de temperatura) (1)

- 2 lâmpadas incandescentes (12v/55w) (2)
- 1 mini ventilador (3)
- 1 corpo metálico (4)
- Sensor de Temperatura (5)
- Fiação elétrica

O sistema desenvolvido tem como base um controlador de temperatura eletrônico

que funciona através de um circuito de retroalimentação (figura 02). O controlador está
conectado a duas lâmpadas de 12v/55w e a um “cooler” que agem, respectivamente, como
aquecedores e refrigeradores do corpo metálico, cuja temperatura é medida através de um
sensor de temperatura. Além disso, uma segunda fonte externa de calor pode ser utilizada
para simular um estresse térmico.

Figura 02: Modelo 2 – Modelo de representação do sistema homeostático construído com

termostato (1), lâmpadas (2), mini ventilador (3), corpo metálico (4) e sensor de temperatura (5).

Foto: Souto Neto

A utilização do modelo deve seguir as seguintes etapas: Inicialmente, definir, no

controlador, um valor de temperatura (set-point) e faixa de variação em torno desse valor
 18

(his). O valor escolhido foi próximo à temperatura ambiente, e a faixa de variação foi em
torno de 2 ºC. Os alunos observaram como ocorre a oscilação da temperatura, indicada no
display do controlador, e a ativação da ventoinha (mini ventilador) e das lâmpadas durante
esse processo. O tempo gasto em cada ciclo de variação da temperatura (tempo para sair
do limite inferior até o limite superior da faixa de variação, e para voltar deste ao limite
inferior) deverá ser registrado.

Em seguida, foi modificada a faixa de variação em torno do set-point, aumentando-a

de 2 para 4 ºC, quando foram repetidas as observações realizadas anteriormente. Logo
após, deve-se retornar a faixa de variação para 2 ºC, e modificar o set-point, selecionando-
se uma temperatura superior (3 a 4 ºC) à temperatura ambiente, repetindo as observações.
Em uma última etapa, os valores de set-point e faixa de variação foram retornados àqueles
definidos inicialmente e uma lâmpada incandescente de 40W foi ligada sobre o sensor.

No controlador são definidos o set-point e a faixa de variação de temperatura em

que se pretende fazer o controle. O sensor de temperatura mede a temperatura do corpo
metálico e mostra o seu valor no display em tempo real enquanto ele é resfriado ou
aquecido até que alcance a temperatura determinada. Quando o limite superior da faixa de
temperatura é alcançado, o controlador desliga as lâmpadas e liga a ventoinha. O corpo
começa a ser resfriado até que alcance o limite inferior da faixa. O controlador, então,
desliga a ventoinha e liga as lâmpadas. O ciclo continua até que se desligue o sistema.
Esse processo pode ser utilizado como uma analogia do processo de regulação da
temperatura corporal em endotermos, em que o controlador seria o hipotálamo, as
lâmpadas, um sistema de produção de calor (musculatura esquelética ou sistema de
produção de calor via mitocôndrias), a ventoinha, um sistema de resfriamento (sudorese ou
ofego) e a fiação as vias nervosas aferentes e eferentes envolvidas.

É possível, ainda, mudar o set-point para fazer uma analogia com o mecanismo da
febre e adicionar uma fonte externa de calor ao sistema para mostrar como ocorre a
ativação dos sistemas endógenos de aquecimento e resfriamento durante uma sobrecarga
de calor externo. Pode-se, ainda, comparar o funcionamento do sistema quando se utiliza
diferentes faixas de variação, ou diferentes set-points com a mesma faixa de variação.
 19

2.2. ANÁLISES DE DADOS

A análise estatística dos dados foi processada pelo software STATISTICA
(STATSOFT, 2007) para Windows, versão 8.0, considerando-se um nível de significância
de 5% (α=0,05). Foi feito o teste estatístico ANOVA para as questões 1, 2, 5 e 6 e o teste
qui-quadrado foi aplicado para análise das questões 3, 4, 7, 8, 9 e 10. No entanto, não foi
possível a utilização do mesmo uma vez que a distribuição das frequências observadas
não permitiu a realização do teste, onde os resultados dos mesmos foram apenas
descritivos;

Foi realizada análise bivariada para comparar as variáveis Modelo Apresentado

(mod. 1 e 2), Ordem de Apresentação (ordem 1 e ordem 2), e a interação entre essas
variáveis. Todos os dados dispostos são apresentados na forma de média ± desvio
padrão.
 20

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente foram comparadas as respostas para cada questão entre os dois modelos.
Posteriormente verificou-se se a ordem de apresentação de cada modelo interferiu nas notas
atribuídas a cada um. A ordem 1 representa uma sequência de apresentação iniciada pelo
modelo 1, enquanto na ordem 2, a sequência é iniciada pelo modelo 2.

3.1 QUESTÃO 1

Na primeira pergunta do questionário, os alunos deveriam responder se os modelos

(Modelo 1 e Modelo 2) pioraram, melhoraram ou não interferiram no seu entendimento sobre
homeostase. Se houvesse melhora, eles deveriam atribuir valores em uma escala de 1 a 5,
indicando o nível de melhora no entendimento desse assunto. Na ordem 1, os valores
atribuídos aos modelos 1 e 2, foram de 3,67 (±1,25) e 4,19 (±0,98), respectivamente. Na
ordem 2, as médias dos valores atribuídos aos modelos 1 e 2 foram respectivamente, 4,42
(±0,79) e 4,25 (±0,97).

Pode-se observar que ambos os modelos analógicos apresentaram resultados

indicando melhora no entendimento sobre homeostase, independente da ordem em que
foram apresentados.
 21

3.2 QUESTÃO 2

A segunda pergunta do questionário pede que o aluno indique o grau de facilidade na

utilização dos modelos como ferramenta didática no ensino de homeostase, utilizando os
valores de uma escala que varia entre 1 e 5, onde 1 seria pouco fácil e 5 seria muito fácil,
podendo assim oscilar entre esses. Os resultados mostram que ambos os modelos
apresentam um grau de facilidade consideravelmente alta, independente da ordem em que
foram apresentados, com valores que oscilam entre 2 a 5 para ambos os modelos. Para a
ordem 1, o modelo 1 apresentou uma média de 4,39 (±0,83) e o modelo 2 apresentou 4,00
(±1,01). Na ordem 2, o modelo 1 apresentou uma média de 4,67 (± 0,49), e o modelo 2 de
4.00 (± 0,60). Analisados de forma comparativa, o modelo 1 se demonstrou uma ferramenta
didática mais fácil de utilizar do que o modelo 2 (P=0,009).

Essa diferença pode ser explicada pela maior facilidade de se construir o modelo 1, os
alunos atribuíram, em sua maioria, que o modelo por possuir matérias mais simples e que
podem ser facilmente encontrados seria mais fácil de ser utilizados em sala de aula,
justamente pela facilidade de se elaborar, mesmo não havendo uma relação direta entre
esses dos fatores.
 22

3.3 QUESTÃO 3

A terceira questão pergunta ao aluno se houve algum aspecto que ele não conseguiu
entender nos modelos. Para o Modelo 1, 88% dos alunos afirmaram não haver aspectos que
não conseguiram entender, enquanto 12% afirmaram haver questões que não esclarecidas.
Entre essas questões, foram listadas a analogia representada pelos parafusos (qual
mecanismos fisiológicos eles representam), pelo retorno da esfera de vidro para o interior da
garrafa após o afrouxamento dos parafusos e a explicação do modelo em si. Para o Modelo
2, apenas 14% dos alunos afirmaram haver questões que não esclarecidas. Foram citadas
questões como o não entendimento da influência de fatores externos (aquecimento com
lâmpada incandescente) sobre a resposta dos sistema e que os equipamentos eletrônicos
confundiam um pouco.

Em ambos os casos, uma maior atenção do professor e aluno durante a explicação do

processo e um maior feedback do aluno em sala poderiam ter minimizado o não
entendimento do modelo.
 23

3.4 QUESTÃO 4

A quarta questão indaga ao aluno se ele acha viável a utilização dos modelos
apresentados como ferramentas didáticas na sua prática como docente/pesquisador. A
maioria (97%) dos alunos afirmam que o modelo 1 é viável, os outros 3% que não acharam o
modelo viável não apresentaram nenhum motivo além de sua preferência pelo modelo 2.
Para o modelo 2, 14% não acham viável a sua utilização como ferramenta didática. Entre os
motivos apresentados para a não viabilidade, estão à complexidade no funcionamento do
modelo e a maior dificuldade em conseguir os materiais para sua construção.
 24

3.5 QUESTÃO 5

A quinta questão pede que o aluno indique a precisão da analogia entre os modelos
apresentados e o sistema biológico de controle homeostático, utilizando os valores de uma
escala que varia entre 1 e 5, onde 1 seria pouco preciso e 5 seria muito preciso. Observamos
que ambos os modelos se mostram precisos quanto à sua finalidade, independente da ordem
em que foram apresentados: para o modelo 1, registraram-se valores oscilando entre 2 a 5 e
entre 3 e 5 para o Modelo 2. Na ordem 1, registrou-se uma média de 4,00 (± 0,89) para o
modelo 1, e de 4,52 (± 0,66) para o modelo 2. Na ordem 2, o modelo 1 teve uma média de
4,50 (± 0,52), e o modelo 2 apresentou uma média de 4,42 (± 0,67).

Não houve diferença entre os modelos e nem na ordem de apresentação, o que indica
que os modelos são igualmente precisos.
 25

3.6 QUESTÃO 6

A sexta questão pede que o aluno atribua uma nota para os modelos como ferramenta
didática sobre homeostase, utilizando os valores de uma escala que varia entre 1 e 5. Ambos
os modelos obtiveram valores que oscilam entre 3 a 5. Na ordem 1, registrou-se uma média
de 4,41 (± 0,75) para o modelo 1, e de 4,57 (± 0,62) para o modelo 2. Na ordem 2 o modelo 1
teve uma média de 4,67 (± 0,49), e o modelo 2 apresentou uma média de 4,67 (± 0,49).

Não houve diferença nas notas entre os modelos e entre as ordens de apresentação,
corroborando o que foi registrado na questão anterior, que indica que ambos os modelos são
precisos quanto a sua finalidade.
 26

3.7 QUESTÃO 7

Na sétima questão foi perguntado aos alunos se eles haviam detectado algum
problema nos modelos apresentados, sejam eles conceituais, estéticos, ou de outra natureza.
Também foi pedido, caso eles identificassem algum problema, que apontassem soluções
para melhorar os modelos. A maioria (93%) dos alunos não apontou problemas para o
modelo 1. Dentre os que apontaram (7% restantes), os principais problemas apontados foram
a falta de uma maior praticidade no uso do modelo e que o material usado era muito flexível.
Para o modelo 2, 74% dos alunos acharam que o modelo não apresentava problemas, contra
26% que identificaram possíveis falhas nesse modelo. Entre os problemas apontados, mais
uma vez foi citada a questão da praticidade do modelo em si, pela maior complexidade de
construí-lo e explicá-lo, não o tornando tão viável. Além disso, também foi citado o fato de
que o equipamento não ser tão dinâmico. Entre as sugestões, foram citados: tornar o
equipamento mais esteticamente parecido com os órgãos aos quais eles fazem analogia e
colocar nomes nos seus componentes para que o modelo se torne autoexplicativo. Para o
modelo 1, pode-se resolver um dos problemas utilizando uma mangueira menos flexível,
impedindo assim que os alunos a dobrem. Quanto à praticidade, talvez a utilização de uma
plaquinha de metal no lugar dos parafusos facilite a sua utilização, pois demandaria menos
tempo para retirar o bloqueio ao deslocamento da esfera para o interior das garrafas, dando
assim uma maior agilidade ao processo. Para o modelo 2, muitos dos problemas apontados
devem-se ao fato de o modelo estar em uma fase inicial de desenvolvimento, menos
elaborada esteticamente. Talvez a adoção de legendas diferenciando as partes com cores
variadas deixasse o modelo mais fácil de se entender. O modelo 2 é de fato mais trabalhoso
de se construir que o modelo 1, possuindo materiais mais complicados de se encontrar.
 27

3.8 QUESTÃO 8

Na oitava questão buscou-se saber se os alunos usariam e/ou recomendariam o uso

desses modelos como recurso didático e o porquê dessa escolha. Todos os alunos
responderam que usariam e/ou recomendariam o modelo 1, e entre as justificativas
destacam-se a simplicidade do modelo e o fato de ser mais dinâmico. Já para o modelo 2, 5%
dos alunos responderam que não usariam e/ou recomendariam esse modelo. Esses alunos
justificaram suas respostas com base na maior complexidade do modelo, tornando-o menos
viável, contrariamente aos 95% que o utilizariam justamente por ser mais complexo,
passando assim uma informação mais detalhada.

3.9 QUESTÃO 9

Na nona questão, pergunta-se qual dos dois modelos chamou mais atenção como
recurso didático e que justifiquem suas escolhas. Mais da metade (56%) dos alunos
escolheram o modelo 1 e 44% o Modelo 2. Dentre os motivos para tais escolhas estão vários
dos que já foram citados anteriormente, como uma maior simplicidade e dinamismo para o
Modelo 1, e para o Modelo 2, novamente, o fato de ser mais complexo e elaborado permitiria
uma melhor analogia com um Sistema Biológico.

Gráfico 1 – Preferência entre dos alunos entre os modelos

Essa pequena diferença na escolha dos alunos pelos modelos reflete bem o observado
nas questões anteriores, onde ambos os modelos são bem aceitos. No entanto, cada aluno
tende a preferir um deles por uma das características já citadas.
 28

3.10 QUESTÃO 10

Na décima questão, foi perguntado se os alunos já possuíam algum conhecimento

sobre como funciona um sistema controlado por um termostato. Do total, 75% responderam
que já possuíam algum conhecimento e 25% responderam que não.

Gráfico 2 - Entendimento dos alunos sobre um sistema controlado

por um termostato

Esse é um dado particularmente interessante, quando se pensa que a base de uma

analogia é trazer um tema desconhecido e compará-lo a algo conhecido, para assim facilitar a
compreensão sobre o fenômeno. A partir do momento que essa analogia é feita com algo
também desconhecido, perde-se o motivo de fazer a analogia. Por isso é necessário que se
faça uma breve explicação sobre o que seria um termostato antes da apresentação do
modelo 2, já que nem todos tiveram contato com algo que tem como base a utilização de um
sistema controlado por um termostato.
 29

Os gráficos abaixo são resultado do agrupamento das justificativas registradas por

todos os alunos, nas respostas das questões 1, 2, 3, 4, 5, 8, 9 e 10.

3.11 ENTENDIMENTO SOBRE HOMEOSTASE

O gráfico abaixo nos mostra as respostas dos alunos para justificar a melhoria do
entendimento, a respeito do tema homeostase. Após a aplicação dos modelos didáticos em
sala de aula. Observamos que grande parte dos alunos, mais de 50% das opiniões dos
alunos que opinaram sobre o tema (88 comentários ao total), concluem justificaram que os
modelos auxiliam (24 alunos, correspondendo a 27% do total) e/ou melhoram (24 alunos,
correspondendo a 27% do total) o entendimento do assunto. A diferença entre auxílio e
melhora é sutil; Auxílio foi considerado como uma melhora indireta, enquanto na melhora do
entendimento, os alunos afirmaram que o modelo teve um impacto direto nessa
aprendizagem. O ensino deve potencializar a aprendizagem. Outros 26 alunos (30% do total)
afirmaram que os modelos demonstram experimentalmente a teoria, já estudada previamente
em livros. Carvalho et al, (2004), afirmam que por meio da imaginação, o pensamento passa
a aprender o desconhecido buscando uma explicação para os enigmas, tendo a curiosidade
como fio condutor para as atividades, estabelecendo-se um jogo intelectual, destinado a
transformar o desconhecido em conhecido. Outros 7 alunos (8% do total) escreveram que os
modelos são fáceis de entender, 5 (6% do total) constataram que ambos prendem a atenção
e 2 (2% do total) disseram que eles permitem uma maior discussão acerca do tema
homeostase.

Gráfico 3 – Avaliação dos alunos sobre o entendimento de homeostase

a partir dos modelos
 30

3.12 PRECISÃO DOS MODELOS NA ANALOGIA COM O SISTEMA

HOMEOSTÁTICO

Quanto a precisão desses modelos analógicos, 19 alunos (82% do total) afirmaram

que ambos os modelos são precisos quanto à analogia ao sistema homeostásico. No total, 2
alunos (9% do total) concluiram que o modelo 1 é mais preciso, e 2 (9% do total) disseram
que o modelo 2 é mais preciso. Esses valores indicam que, apesar das possíveis falhas na
analogia, presentes em todos os modelos analógicos, os modelos representam bem o seu
análogo, ajudando no entendimento do assunto.

Gráfico 4 – Avaliação dos alunos sobre a precisão dos modelos

apresentados na analogia com o tema homeostase
 31

3.13 VIABILIDADE DA UTILIZAÇÃO DOS MODELOS ANALÓGICOS

No que se refere a viabilidade, 13 alunos (38% do total) afirmam que ambos os

modelos são viáveis, enquanto 9 deles (26% do total) afirmam que o modelo 2 não é tão
viável. Talvez esses resultados sejam explicados pela complexidade de construção e
utilização dos modelos: enquanto o modelo 1 pode ser facilmente construido com materiais
recicláveis, o modelo 2 demanda um pouco mais de tempo e dificuldade. Apesar disso, 6
alunos (18% do total) concluiram que ambos são de fácil construção, 4 alunos (12% do total)
afirmaram que o modelo 1 é mais eficiente justamente por ser simples de se fazer (relação
custo/benefício) e 2 (6% do total) disseram que o modelo 2 é mais excitante, mesmo sendo
mais caro.

Gráfico 5 – Avaliação dos alunos a respeito da viabilidade de utilização dos

modelos apresentados
 32

3.14 DIDATICIDADE DOS MODELOS ANALÓGICOS

Em se tratando dos aspectos didáticos, 7 alunos (32% do total) acharam ambos os

modelos didáticos, além de práticos e baratos, enquanto 7 alunos (32% do total) acharam que
o modelo 1 é mais didático. 4 alunos (18% do total) ainda acham o modelo 1 mais divertido, o
que pode estar diretamente relacionado com a preferência de alguns alunos por esse modelo.
2 (9% do total) disseram que os modelos são necessários pra diminuir o grau de abstração
sobre o tema (homeostase). Apenas 1 aluno (4,5% do total) afirmou que o modelo 1 é ótimo
para se trabalhar em escolas (por ser mais simples de se construir) e 1 aluno (4,5% do total)
afirmou que ambos são ótimos para se trabalhar na universidade.

Gráfico 6 – Avaliação dos alunos a respeito da didaticidade dos modelos

apresentados
 33

3.15 COMPARATIVO ENTRE OS MODELOS ANALÓGICOS APRESENTADOS

Os gráficos abaixo demonstram as diferentes opiniões dos alunos sobre os modelos

didáticos. Observa-se que ambos os modelos auxiliam no entendimento do assunto, sendo
que o modelo 1 é preferível por ser mais fácil de fazer, de acordo com 25 alunos (42% do
total), de fácil entendimento (16 alunos - (27% do total)) e mais dinâmico (8 alunos - (14% do
total)) que o modelo 2, tornando-o simples sem perder a informação (7 (12% do total)). Por
ser fácil de fazer, os próprios alunos podem fazer seus modelos (2 (3% do total)) sendo
interessante assim, também, para o ensino médio. 1 aluno (2% do total) ainda afirmou que o
modelo 1 exemplifica melhor conceitos básicos. Já os que preferiram o modelo 2 afirmaram
que essa maior complexidade do modelo resultou numa melhor visualização do sistema
biológico (23 alunos - (92% do total)). 1 aluno (4% do total) achou esse modelo mais
chamativo por ser eletrônico e também 1 aluno (4% do total) preferiu o modelo 2 justamente
por não possuir uma participação tão efetiva do aluno no modelo, independendo das
habilidades do mesmo para os resultados. Esses gráficos corroboram os resultados obtidos
nas respostas quantitativas, onde foi encontrada uma sutil diferença entre os modelos no que
se refere à facilidade de utilização em sala de aula. A maior facilidade de construção e a
simplicidade dos materiais encontrados no Modelo 1 é o principal ponto dos que preferiram
esse modelo, enquanto para o modelo 2, o principal motivo é justamente sua maior
complexidade, tornando-o mais próximo assim da realidade.
 34

Gráfico 7 – Opinião dos alunos a respeito do modelo 1

Gráfico 8 – Opinião dos alunos a respeito do modelo 2

 35

4 CONCLUSÕES

 Ambos os modelos podem contribuir para a aprendizagem e potencializam as mesmas

sobre o tema homeostase, representando boas analogias com sistemas biológicos de
controle homeostático.
 O modelo 1 apresenta uma maior facilidade de utilização em sala de aula.
 A utilização desses modelos em sala de aula é viável, aproximando o aluno da teoria
através da prática.
 O modelo 1 possui uma sutil preferência dos alunos em relação ao modelo 2,
provavelmente por de fácil construção e aplicação.
 36

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 39

APÊNDICE
 40

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

DEPARTAMENTO DE SISTEMÁTICA E ECOLOGIA

FISIOLOGIA HUMANA E ANIMAL COMPARADA

AVALIAÇÃO DOS MODELOS DIDÁTICOS

HOMEOSTASE

Responda a questão 1 utilizando a escala abaixo como parâmetro:

1 2 3 4 5

Melhorou pouco Melhorou muito

1. Em relação ao entendimento sobre homeostase, o modelo apresentado:

Modelo da mangueira Modelo do termostato

Piorou o entendimento sobre homeostase

Não piorou nem melhorou o entendimento

sobre homeostase

Melhorou o entendimento sobre homeostase

(indique um número na escala que
corresponda ao nível da melhoria)

Justificativa para a sua resposta:

2. Em uma escala de 1 a 5, indique o grau de facilidade na utilização dos modelos como ferramenta didática
no ensino de homeostase

Modelo da mangueira

1 2 3 4 5

Pouco fácil Muito fácil

Modelo do termostasto

1 2 3 4 5

Pouco fácil Muito fácil

 41

Justificativa para a sua resposta:

3. Houve algum aspecto dos modelos que você não conseguiu entender? Caso haja, indique qual

Modelo da mangueira Modelo do termostato

Não. Entendi tudo relacionado ao modelo

Sim. Houve algum aspecto que não

consegui entender

Qual aspecto não conseguiu entender:

4. Você acha viável a utilização dos modelos apresentados como ferramentas didáticas na sua prática como
docente/pesquisador?

Modelo da mangueira Modelo do termostato

Não

Sim

Justificativa para a sua resposta:

5. Em uma escala de 1 a 5, indique a precisão da analogia entre os modelos apresentados e o sistema biológico
de controle homeostático.

Modelo da mangueira

1 2 3 4 5

Pouco preciso Muito preciso

Modelo do termostato

1 2 3 4 5

Pouco preciso Muito preciso

Justificativa para a sua resposta:

 42

6. Em uma escala de 1 a 5, que nota você daria para os modelos como ferramenta didática sobre
homeostase?

Modelo da mangueira

1 2 3 4 5

Modelo do termostato

1 2 3 4 5

7. Você detectou algum problema (conceitual, estético, ou de outra natureza) nos modelos apresentados?
Apresente, também, sugestões para melhorá-los.

Modelo da mangueira Modelo do termostato

Problemas

Sugestões

8. Você usaria e/ou recomendaria o uso desse modelo como recurso didático? Por quê?

________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

9. Qual dos dois modelos lhe chamou mais atenção como recurso didático? Por quê?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
 43

10. Você já possuía algum conhecimento sobre como funciona um sistema controlado por um termostato?
Isso interferiu no seu entendimento da analogia apresentada no modelo do termostato?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________