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Elizabete Mendes
betemendez@yahoo.com.br
Ms. Luciana C.F. Dias (Docente / Unicentro)
UNICENTRO – Guarapuava / Pr
Abstract: Considering the relevance of a critic and contextualized reading, the article shows a
proposition of reading, from the insertion of the Gazeta do Povo newspaper, in the classroom,
considering the newspaper not as an attraction or an additional resource, but as a symbolic object
that produces senses and can’t be separated of its conditions of production. Based in the analysis
of the French line of speech, the study focuses in activities produced fro m the movement subject-
reader assigning senses to the text and producing a place of reader, this jeopardizes one given
ideological inscription, besides the subject own history of reading. For that matter, it was worked,
besides the gender of newspaper news , others like reportage, charges, editorials. In this sense, the
proposition is guided in base concepts like the conditions of production, paraphrase and polyssemy
and in the memory of the sayings that are mobilized in the text and makes it return sayings. The
study points to the fact that the newspaper in the classroom can promote not only the contact of the
student with an information vehicle, but also from the newspaper it’s possible to understand that the
speech needs to be seen besides its informative character, that being, producing senses it’s more
than inform, it’s build identities, it’s produce socials collisions, it’s mark a social place.
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Professora QPM (Quadro Próprio do Magistério) da Rede Pública Estadual do Estado do Paraná. O texto a
seguir é resultado de trabalho de conclusão do PDE 2007 – Programa de Desenvolvimento Educacional –
SEED, realizado na UNICENT RO, Guarapuava – PR, sob a orientação da Prof. Ms. Luciana Ferreira Dias.
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1. Introdução
aluno (sua capacidade, história de leitura) é que vai lhe dar suporte para sua
relação com o outro, com o texto e o contexto sócio-histórico no qual está inserido.
Se ler é um processo discursivo no qual se inserem sujeitos produtores de
sentidos – o autor e o leitor -, nos termos de Coracini (2002, p.15), e esse
processo acontece na prática social, de maneira real e viva, então a tarefa que se
coloca aos professores, em sala de aula, é a de promover experiências reais de
leitura (produção de sentidos).
Um texto de épocas passadas, a não ser pela estética, no caso da
literatura, dificilmente chama a atenção para a leit ura; enquanto que, se o texto
fala de algo que está acontecendo, de algo que, de alguma forma afeta o
interlocutor, o interesse pode surgir naturalmente, pois é uma realidade que lhe diz
respeito. A atualidade, nesse caso, torna -se um aspecto muito importa nte para o
desenvolvimento do trabalho com leitura, pois se não precisassem ser atuais, os
textos dos livros didáticos já seriam suficientes para garantir a leitura social
(MENEZES, 2003, p.12)
No caso de textos de cunho jornalístico, há uma perspectiva de que, levado
pelo interesse, o aluno, aberto à leitura, possa, a partir dessa experiência –
considerando-se as condições de produção do domínio jornalístico, o modo de
funcionamento da linguagem jornalística, a natureza específica desse gênero, que
é atrelado ao momento sócio - histórico – amadurecer como leitor, ultrapassando
um posicionamento passivo e ingênuo, assumindo assim uma posição mais
madura, reflexiva e crítica diante da realidade que o cerca.
Nos termos de Grigoletto (2002, p.91), desenvolver c onsciência crítica
quando se lida com textos em sala de aula é atentar sempre para o fato de que
cada leitor tem a ilusão de que há uma única leitura boa e certa para um texto e
essa ilusão deve ser discutida.
Para isso, o aluno precisa perceber que um tex to não tem sentido fora de
suas condições de produção, pois a leitura é construção de sentidos determinados
pelo contexto sócio-histórico-ideológico e pela história de leituras do leitor
(GRIGOLETTO, 2002, p.85); perceber também que não é o professor que d etém a
compreensão do sentido do texto como único detentor do saber, mas considerar
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que se existem leituras previstas para um determinado texto, essas leituras são
decorrentes de formações ideológicas e discursivas que nos constituem como
sujeitos.
A linguagem deve ser vista em seu caráter social, pois, de acordo com os
termos das Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Médio do Paraná (2008, p. 16), a linguagem é vista
como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (política, social,
econômica) entre os homens. O estudo da linguagem, diz Orlandi (1999, p. 17),
não pode estar apartado da sociedade que a produz.
Assim, dentro da abordagem do Ensino de Língua, já não cabe mais o
trabalho, em sala de aula, restrito a uma seleção fechada de textos, mas dado ao
caráter social da linguagem e à diversidade de gêneros que se configuram na
esfera da comunicação, há que se impl ementar um ensino que promova o contato
do aluno com os vários gêneros textuais, para que a sala de aula não seja um
espaço desvinculado daquilo que para o aluno é sua prática cotidiana. Compete à
escola oportunizar ao aluno meios de ampliar sua capacidade de compreensão
nas práticas de leitura, partindo do que ele já possui como sujeito histórico que é.
E as atividades com e sobre a língua, somente terão sentido se possibilitarem aos
alunos e professores experiências reais de uso da língua materna.
Quanto às práticas de leitura, nas DCE (2006, p.25), a concepção que está
no bojo dessas diretrizes estabelece que a prática de leitura é um ato dialógico,
interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no
processo de leitura, é o res ponsável por “reconstruir o sentido do texto.”
Numa concepção de leitura discursiva, considera -se:
o ato de ler como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos
produtores de sentido – o autor e o leitor – ambos sócio-historicamente
determinados e ideologicamente constituídos. É o momento histórico -
social que determina o comportamento, as atitudes, a linguagem de um e
de outro e a própria configuração do sentido. ( CORACINI , 2002, p.15)
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Nessa concepção, não se pode mais colocar o texto como única fonte de
sentido no ato leitura, sendo essa um processo entre sujeitos histórica e
ideologicamente posicionados. E, como diz Coracini (2002, p.18), o texto tem
como função essencial provocar efeitos de sentido no leitor -aluno.
O texto deve ser visto em su a dimensão discursiva, sendo a leitura uma
tarefa de construção de sentidos pelo contexto do leitor e pela sua história de
leituras. Um texto pode revelar ideologias, crenças e valores. Assim sendo, não
deve ser concebido apenas como uma unidade lingüístic a com significação única
e predeterminada.
Na linha de Análise de Discurso, nos termos de Orlandi (1999, p.7), a leitura
pode ser entendida como “atribuição de sentidos”, tanto para a escrita como para
a oralidade. A leitura então se dá na relação que se e stabelece com o texto,
dentro de determinadas condições, modos de relação, de trabalho, de produção
de sentidos, o que Orlandi (1999) aponta como “historicidade”.
A significação do que se lê está relacionada à posição e formação
discursiva e ideológica do autor e do leitor. As palavras adquirem sentidos
diferentes entre uma formação discursiva e outra. Segundo Orlandi (1999, p.18),
todo falante e todo ouvinte ocupa um lugar na sociedade e isso implica na
significação. Para Orlandi (1999, p.86) a leitura é p roduzida em condições
determinadas, ou seja, em contexto sócio -histórico que deve ser levado em conta.
Um texto pode não ter a mesma significação de uma época para a outra. Portanto,
sempre são possíveis novas leituras para um mesmo texto.
O professor pode e deve oportunizar ao aluno as condições para ele
produzir suas leituras, construir suas histórias de leituras, para que não fique na
expectativa de uma leitura prevista apontada pelo mestre.
Na perspectiva da Análise de Discurso a relação do sujeito com a
significação se dá de formas distintas entre o inteligível, o interpretável e o
compreensível, sendo que no nível da compreensão é necessário chegar ao
contexto de situação. Assim, pois, para Orlandi (1999, p.116), a compreensão
supõe uma relação com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem,
que é atravessada pela reflexão e pela crítica. Ainda afirma Orlandi (1999, p. 117)
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trabalho, colaborar com a formação desse aluno -leitor, em condições reais de uso
da linguagem.
Segundo Carmagnani (2002, p .125) é importante num trabalho inicial
considerar que o texto de imprensa passa por várias etapas e pessoas antes de
sua publicação e leitura. Num resumo, a autora aponta a figura do redator do
texto, do editor ou editores, da edição de fotografia e da ed ição de arte. Portanto,
existe todo um trajeto para chegar ao produto final – o texto jornalístico. E a
análise desse texto ainda deve levar em conta a importância da notícia, o tipo de
texto e o público para o qual é destinado.
O jornal para muitos é um v eículo de informação segura e incontestável,
inclusive para nossos alunos, o que é uma visão ingênua, pois antes de tudo é um
produto de consumo que atende a interesses econômicos e, ao invés de
simplesmente informar, vende informação, juntamente com opini ão e ideologia.
Como afirma Carmagnani (2002, p.126), o jornal é pautado numa objetividade
aparente, separando fato de opinião, aquilo que os outros dizem e o que o jornal
pensa, buscando, através da variedade, camuflar a construção do consenso.
Assim sendo, o texto jornalístico não é apenas um conjunto de palavras que
visa informar, mas parte de um conjunto maior de significados, segundo a mesma
autora.
Analisando o texto jornalístico, foi dada especial atenção à linguagem
comum nos textos dessa natureza, porém, procurou-se discutir, refletir sobre seu
uso, o porquê da escolha lexical, os efeitos de sentidos que as construções
sintáticas provocam no leitor, bem como o uso de outros recursos, pois, no jornal,
o texto sempre é complementado pelos recursos vis uais que a ele se articulam.
Além desses aspectos de análise, quanto ao uso do jornal em sala de aula,
foram tomadas as indicações de Carmagnani (2002): a exploração do jornal, o
estudo dos elementos não lingüísticos, o estudo dos vários tipos de textos
utilizados pelo jornal e o estudo da materialidade lingüística.
se, não especificamente em saber “o que o aluno está lendo”, mas “como o aluno -
leitor tem lido” as diversas informações que lhe chegam pela mídia.
A proposta foi implementada no Colégio Estadual Antônio Dorigon – EFMP,
do núcleo de Pitanga, aplicado à 2ª sér ie do Ensino Médio. As atividades foram
desenvolvidas com textos do próprio jornal, não recortes apresentados pelos livros
didáticos, pois o material utilizado pretendia ser original e da forma mais atual
possível e o texto impresso, por sua materialidade escrita, propiciaria ao aluno
uma leitura mais atenta e reflexiva. Nesse intuito, tomou -se o jornal “Gazeta do
Povo”, de Curitiba, nossa principal fonte de leitura de textos.
A) O início das atividades de leitura deu -se com o texto “Bate-papo sobre a
mídia revela meninos em conflito com a notícia”, título de uma matéria que relata
uma conversa entre meninos que moram na Chácara 4 Pinheiros, região
metropolitana de Curitiba, com um grupo de jornalistas. Essa discussão produziu
um espaço de problematizações e reflexões quanto ao sentido que se tem
atribuído a tanta informação veiculada pelos meios de comunicação. Podemos
dizer que tal prática pode ser entendida como uma abordagem de leitura inicial a
partir de que o aluno entra em contato com o jornal (por meio de uma reportagem)
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(i) O texto tem que ser visto não somente como materialidade
lingüística fechada em si mesma, mas como parte de um processo
discursivo mais amplo. Assim, foi válido chamar a atenção dos
alunos-leitores para as declarações, na reportagem, de um
adolescente que critica as escolhas da imprensa quanto “ao que
deve” e “como deve” ser noticiado;
(ii) é relevante refletir com os alunos que o sujeito fala de um
determinado lugar social com relaçã o àquilo que considera
importante, ou seja, o sujeito não é livre para dizer o que quer, ou
seja, o sujeito sofre as coerções da sociedade na qual vive. O texto
jornalístico também reflete as exigências de seu campo, as regras da
linguagem e as formas de c ontrole que são sociais e históricas;
(iii) por fim, é válido pensar com os alunos que o texto produz um efeito
no leitor que também participa da instauração dos sentidos no texto e
não é indiferente à forma como os sentidos o afetam. O aluno, ao
atribuir sentidos ao texto, também pode refletir e marcar sua posição
a respeito do que deveria ser noticiado, mas não é e por que não é.
alvo do jornal, ou seja, a quem ele se destina. Como amostra, seguem alguns
textos de alunos que, ao refletir sobre a função social da imprensa, marcam
posição quanto ao que deveria ser noticiado:
“Os jornais deveriam debater mais sobre os grandes problemas do país,
como a saúde e a fome”. (A . Karoline)
“Deveria ser noticiado algo que importasse mais para a sociedade como:
educação, lazer, esportes, e não tan ta tragédia e violência.” (Kleberson)
Como se pode notar, nos textos acima está bem marcada a posição do
sujeito em cada discurso, de acordo com suas impressões pessoais acerca da
imprensa, da forma com que os textos foram -lhes produzindo sentido, como o
caso da menina que pratica futebol e gostaria que isso fosse mais valorizado pelo
meio jornalístico.
Conclui-se que as pessoas, de a lguma forma, avaliam o que é noticiado, de
acordo com o modo com que isso significa para cada um. Assim, o leitor vai
produzindo sentidos ao que lê.
Conhecer o jornal foi o primeiro passo para maior compreensão dos textos
que o compõem e a partir de ativid ades voltadas à exploração desse objeto em
seus elementos, tipos de textos e materialidade lingüística, foi dado enfoque
especial ao texto noticioso.
“Se o mundo
já é cruel
com quem
não se
atualiza
imagine com
quem não
tem opinião
Nos editoriais e nas colunas da Gazeta do Povo o leitor encontra os mais
diferentes pontos de vista sobre os acontecimentos e fatos. De maneira
ousada, criativa e corajosa, a Gazeta do Povo oferece a matéria -prima
necessária para quem quer formar opi nião. E, como toda opinião,
você pode discordar. Só não pode deixar de ler. ” (Gazeta do povo,
15/10/07)
A abordagem desse texto, em sala de aula, deu -se por meio da participação
oral dos alunos, que, de forma coletiva, dispensando as tradicionais pergunta s e
respostas, como sugere Carmagnani (2002, p. 125), naquele momento, foram
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Com esse intuito, foi proposta a leitura do texto abaixo, publicado na Gazeta
do Povo, em 15/10/07:
“Abandono
Em outro caso, outra menina foi encontrada na terça -feira passada dentro
de uma lata de lixo, em Taboão da Serra, em São Paulo. Ela foi internada
em estado grave. (...)”
Os alunos puderam observar, no próprio jornal, que essa notícia não estava
mencionada na primeira página no dia de sua edição, na medida em que não
veio acompanhada de imagens. Ou seja, a partir dela não houve publicações
posteriores, reportagens, entrevistas, nem textos de opinião. É um texto noticioso
clássico, onde a representação do real é transformada pelo discurso de quem o
redigiu (padronizada, simplificada, objetiva), produzindo efeitos de sentido em seu
interlocutor.
Segundo Orlandi (1999), ler é atribuir sentidos. O sentido que damos ao
que lemos está ligado à nossa história de leitura, à nossa posição de sujeitos
histórica e ideologicamente constituídos.
Como atividade, a fim de provocar uma maior reflexão sobre o texto, foram
propostas as seguintes questões para serem debatidas em grupos:
1. “O que” é noticiado e “como” é noticiado? Em que medida o título da
notícia constrói uma imagem da mãe?
5. “Uma coisa que deveria ser considerada uma tragédia, já virou uma
notícia comum nos dias de hoje, que ninguém se importa, e que nem a
mídia, nem o jornal dão tanta importância a esses fa tos, a não ser
quando acontece com gente rica.” (Rafael)
E) Todo dizer, por mais que varie na forma, normalmente retorna ao já dito,
ou seja, os sentidos se repetem de forma historicamente cristalizada, isto é,
parafrasticamente. A paráfrase é a estabilidade do sentido. A polissemia reside no
deslocamento, na ruptura, na possibilidade do sentido ser outro. A paráfrase e a
polissemia estão presentes no dizer e na interpretação desse dizer, segundo
Orlandi, (1999). A autora também diz que:
A interpretação se faz, assim, entre a memória institucional (arquivo) e os
efeitos da memória (interdiscurso). Se no âmbito da primeira a repetição
congela, no da segunda a repetição é a possibilidade mesma do sentido
vir a ser outro, em que presença e ausência se trabalham, paráfrase e
polissemia se delimitam no m ovimento da contradição entre o mesmo e o
diferente. (ORLANDI, 2004, p. 68)
b) sentido amplo: ele não entende do assunto porque está fora do seu
contexto e pra ele o que importa é comid a.
b) sentido amplo: assim como existe a bolsa -família para o povo, existe a
bolsa-CPMF para os políticos. Lula não consegue imag inar o que seria
deles sem isso.
b) essa charge é uma crítica social que nos faz lembrar do escândalo da
compra de uma simples tapioca com cartão corporativo do governo. Que
aconteceu no governo Lula e também já acontecia na época do FHC. Ela
mostra que isso teve uma repercussão, mas tudo acabou em “pizza”, ou
seja, nada foi resolvido.
Pensando dessa forma, conclui -se que não há discurso neutro nem
interpretação neutra. Tanto o discurso quanto a interpretação estão
ideologicamente marcados.
Orlandi (1999), afirma que todo dizer é ideologicamen te marcado. É na
língua que a ideologia se materializa. Nas palavras dos sujeitos. O discurso é o
lugar do trabalho da língua e da ideologia. Mas no discurso, a ideologia não
funciona como ocultação da realidade, mas condição necessária para a
constituição do sujeito e do sentido.
Norteadas por essa linha, as propostas de leitura que se seguiram, após a
leitura de dois textos sobre discurso -ideologia-inconsciente, buscavam a
observação da ideologia presente em textos como piadas ou frases feitas que
circulam socialmente:
1. Relacione algumas expressões ou frases feitas , usadas
cotidianamente e identifique nelas as formações ideológicas às quais se
filiam. Ex.: “mulher gosta de apanhar” (posição machista), “homem não
chora” (idem)
4. Considerações finais
5. Referências
Referências on line