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e/ou “universos simbólicos” que falam do corpo, dos facilmente à padronização; a igualdade na exigência
sentidos, da vivência individual, da política, cujo eixo de formação de nível superior para docentes e outros
é o tema das liberdades individuais, tem origem nos profissionais liberais; a satisfação na profissão, ali-
sistemas de representação que, individualizando as mentada principalmente pela autonomia do trabalho
referências, o faz em termos coletivos. na sala de aula, pela realização afetiva e gratificação
Sendo assim, para Augé (1994, p. 23), “a indivi- dada, em especial, pelas crianças e pais.
dualidade absoluta é impensável”, visto ser impossí- A identidade e a profissionalidade são, portanto,
vel dissociar a identidade coletiva da identidade indi- definidas em função do vínculo social que lhe é con-
vidual, não simplesmente porque a representação do substancial e, assim, afetadas pelas figuras de excesso
indivíduo é uma produção social mas também porque da “supermodernidade”: o tempo, o espaço e a indivi-
toda representação do indivíduo é, necessariamente, dualização das referências que produzem não-lugares,
uma representação do vínculo social que lhe é con- conforme analisaremos adiante.
substancial. Com relação à formação continuada, a revisão
Portanto, falar dos educadores em seus proces- de literatura realizada por Carvalho e Simões (2002b)
sos de formação continuada é, primeiramente, falar aponta que, de modo geral, há uma recusa da forma-
de sua identidade e profissionalidade, individual e co- ção continuada significando apenas treinamento, cur-
letiva. sos, seminários, palestras etc., emergindo uma con-
De acordo com Carvalho e Simões (2002a), a ceituação de formação continuada como processo que
identidade do professor tende a ser definida, na litera- encontra a sua centralidade no agir dos educadores
tura expressa em periódicos nacionais, de forma no cotidiano escolar.
multidimensional e interdimensional. De modo geral,
a literatura pesquisada pelas autoras define a identida- Alguns a definem como prática reflexiva no âmbito
de do professor como a de um ser em movimento, da escola, e outros, como uma prática reflexiva que, abran-
construindo valores, estruturando crenças, atitudes e gendo a vida cotidiana da escola e os saberes derivados da
agindo em função de um tipo de eixo pessoal/profis- experiência docente, a concebem como uma prática refle-
sional que o distingue dos outros. xiva articulada com as dimensões sociopolíticas mais am-
Nesse processo, destacam-se como fatores con- plas, abrangendo da organização profissional à definição,
trários à profissionalização do magistério: a frustra- execução e avaliação de políticas educacionais. (Carvalho
ção na profissão, derivada dos baixos salários; a au- & Simões, 2002b, p. 172)
sência de condições para o bom exercício profissional;
a má-formação inicial; a ausência de processos de Carvalho e Simões (2002b) afirmam que a litera-
formação continuada; as más relações de trabalho; as tura analisada evidenciou o aumento da atribuição da
múltiplas exigências extraclasse; a dupla jornada de importância ao professor como centro do processo
trabalho; o descaso das políticas públicas; a hetero- de formação continuada, atuando como sujeito indi-
geneidade da categoria; o seu crescimento numérico; vidual e coletivo do saber docente de experiência fei-
a expansão e a concentração das empresas privadas to em sua relação com o saber científico. Enfim, que
no setor; as excessivas regulamentações e a conse- a participação de professores na pesquisa de sua pró-
qüente perda de autonomia; a tendência ao corte de pria prática tem sido especialmente valorizada nos
gastos sociais e a repercussão dos salários sobre os últimos anos, ganhando o professor vez e voz, exer-
custos da força de trabalho docente; a feminização cendo o papel de ator coletivo social na transforma-
do magistério; a docência como emprego provisório ção do cotidiano escolar e para além dele.
e segundo salário, dentre outros... Como fatores fa- Entretanto, apesar dessa ênfase detectada na li-
voráveis à profissionalização, destacam-se: a nature- teratura sobre a temática, a representação de forma-
za específica do trabalho docente, que não se presta ção continuada dos professores detectada nessa pes-
quisa é bastante contraditória, assumindo o que aqui Nesse sentido, buscamos, por meio de uma pesqui-
chamaremos de um entrelugar, ou seja, assim como sa de tipo exploratório-descritiva, enfocar a questão
o professor parece ocupar, ao contrário do que a lite- da formação e valorização do magistério a partir das
ratura aponta, um não-lugar no processo de forma- vozes de profissionais da educação presentes ao GT –
ção continuada, esse processo parece ser visualizado Formação e Valorização do Magistério, por ocasião
entrelugares. da realização do Seminário Estadual de Política Educa-
Para Lefebvre (1983), Hall (1999, 2003) e Silva cional do Espírito Santo, ocorrido no período de 22 a
(2003), uma representação é um sistema de signifi- 23 de setembro de 2003, tendo como eixo temático a
cação por meio do qual os processos culturais não “Educação como um direito”.
podem ser compreendidos quando dissociados dos No Seminário Estadual, o GT contou com a par-
signos e dos sentidos a eles atribuídos nas relações ticipação dos 60 delegados eleitos em três seminários
concretas que os engendram. regionais realizados, e de delegados de outros grupos
Portanto, um entrelugar é aqui definido como um que tiveram a oportunidade de participação após cum-
sistema de representação tanto mais distorcido quan- prirem a atuação no GT para o qual haviam sido elei-
to mais dissociado das condições concretas de exis- tos. Dessa forma, o GT envolveu a participação de de-
tência dos sujeitos que o sustentam. legados eleitos, além de outros delegados e convidados,
Considerando que a linguagem, entendida como totalizando 230 participantes. A constituição do GT foi
sistema de significação, é uma estrutura instável, vis- bastante diversificada, contando com professores (de
to que é constituída por signos que carregam sempre todas as áreas de conhecimento e níveis de ensino),
não apenas o traço daquilo que substituem ou repre- pedagogos, diretores, representantes do Sindicato dos
sentam mas também o traço daquilo que não são, o Professores (SINDIUPES), alunos da Universidade
conceito de representação aqui concebido é o de um Federal do Espírito Santo (UFES), professores uni-
sistema de significação que rejeita qualquer conota- versitários, superintendentes e técnicos da Secretaria
ção mentalista ou qualquer associação a uma suposta de Educação e Esportes do Espírito Santo (SEDU) e
interioridade psicológica. Assim sendo, a representa- das Secretarias Regionais de Educação (SRE).
ção é definida unicamente em sua dimensão de signi- Visando sistematizar e aprofundar o debate so-
ficante, isto é, como sistema de signos, como pura bre os processos de formação continuada vistos sob
marca material, arbitrário, indeterminado e estreita- a ótica dos educadores, a metodologia utilizada en-
mente ligado a relações de mercado e poder e, por- volveu a aplicação de instrumento de pesquisa com
tanto, situado entre as relações objetivas/concretas questões abertas e fechadas.
dos entrelugares dos sistemas de significações que Esse instrumento, como parte integrante de pes-
envolvem a formação continuada de professores. quisa mais ampla – Política Educacional do Estado
do Espírito Santo: formação do magistério1 –, foi
Dos lugares, não-lugares e entrelugares distribuído a todos os participantes do GT.
dos professores nos processos Do total de questionários distribuídos, 106 fo-
de formação continuada ram devolvidos, totalizando, portanto, aproximada-
mente 46% dos educadores presentes ao evento.
Analisar os lugares, os não-lugares e os entrelu-
gares dos professores dos/nos processos de forma-
1
ção continuada implica dar voz aos professores, bus- Pesquisa em desenvolvimento, da mesma autoria, de cará-
cando o sistema de signos que, engendrado nas ter mais amplo, com o objetivo de subsidiar as políticas de forma-
relações de mercado, de saber e poder, em sua mate- ção e valorização do magistério do Estado do Espírito Santo, com
rialidade discursiva, constitui as suas representações. apoio da Subsecretaria de Educação Básica e Profissional do Estado.
subvertê-las (as lógicas impostas), não as rejeitando com a educação; b) razões relacionadas com as con-
diretamente, mas usando-as para fins e em função de dições de trabalho, remuneração e profissionalização.
referências próprias (Carvalho, 2002). Dentre as inúmeras razões relacionadas com as
Isso não ocorre porque, aparentemente, os pro- transformações societais em sua relação com a edu-
fessores não assumem um lugar, como definido por cação, destacamos algumas das afirmações mais fre-
Certeau (2001a, p. 201): qüentes e contextuais:2
Um lugar é a ordem (seja qual for) segundo a qual se As mudanças no mundo não param e o professor não
distribuem elementos nas relações de coexistência [...]. Aí pode ficar estagnado.
impera a lei do “próprio”: os elementos considerados se Os professores precisam se atualizar continuamente.
acham uns ao lado dos outros, cada um situado num lugar O estudo não pode parar.
“próprio” e distinto que o define. Porque a evolução caminha a passos largos, as inova-
ções são constantes e o professor, de modo geral, precisa
Os trabalhos dos professores, como autores, ter condições de redirecionar a sua prática.
mesmo enquanto individualidades, fariam com que Pois a sociedade muda todos os dias e as questões e
eles ocupassem um lugar que lhes seria “próprio”, demandas da educação estão se acumulando a cada dia.
visto que a lei de um “lugar próprio” se expressa pela Necessitamos urgentemente de capacitação para dar con-
autoria definida e, portanto, pela criação, mesmo ta dos desafios postos na escola e na sociedade.
personalizada/individualizada.
Alguns comentários adicionais feitos pelos Dentre as razões relacionadas com as condições
respondentes auxiliam a elucidar melhor o entrelugar de trabalho, remuneração e profissionalização, desta-
dos processos de formação continuada e o não-lugar camos:
dos professores nesse processo. São eles: a ausência
de continuidade dos programas e projetos; o baixo Prefiro ter condição financeira, condição de poder
índice de compromisso dos professores; o fraco escolher o que quero estudar e onde quero. Ganhando pelo
acompanhamento dado aos professores comprome- que faço com justiça e seriedade, eu responderia pela minha
tendo os resultados, apesar de reconhecerem a rique- formação continuada.
za do material didático de tais “pacotes”; a realidade É preciso que ocorra uma valorização financeira. Já!
de que tais programas e projetos chegam aos profes- Porque vivemos num mundo globalizado onde as in-
sores não por meio das escolas em si, nem pelo MEC formações chegam aos alunos antes dos professores, prin-
ou SEDU (mesmo gerados em âmbito nacional e es- cipalmente os que têm computadores conectados à internet.
tadual), visto que os projetos e programas citados Agora eu pergunto: como falar em formação continuada se
chegam aos professores por meio dos sistemas mu- não temos um laboratório de informática e não somos
nicipais de ensino etc. conectados à internet? Muitas escolas não assinam nenhum
Os professores, porém, de modo geral, reconhe- jornal informativo ou revistas para o professor se informar
cem a importância e a necessidade de formação con- melhor, por falta de dinheiro.
tinuada. Perguntados sobre a necessidade de forma- As mudanças são galopantes. Mas como acompanhar
ção continuada, 91% dos sujeitos responderam o tempo, sem tempo?
afirmativamente, nenhum respondeu negativamente, Óbvio. Elementar. Esperança é a última que morre...
enquanto 9% não se manifestaram. Mas morre.
As respostas afirmativas apresentaram razões
interpenetradas e orientadas em dois sentidos: a) ra- 2
Não apresentamos todas as afirmações e/ou justificativas
zões relacionadas com as transformações da socie- por serem muito numerosas e repetitivas. Procuramos selecioná-
dade de comunicação e informação em sua relação las por freqüência e relevância contextual.
Destes, 83% do sexo feminino, 12% do sexo mascu- gramas e projetos desenvolvidos pela escola dos gera-
lino, com abstenção de resposta de 5% dos sujeitos. dos e geridos pelo MEC e/ou pela SEDU. Esse indica-
Aproximadamente 80% dos respondentes situa- dor fica mais evidente quando foram questionados sobre
ram-se com idade entre 30 e 49 anos, sendo 33% com a participação e envolvimento em programas e proje-
idade entre 30 e 39 anos e 46% entre 40 e 49 anos. tos desenvolvidos pela Secretaria de Educação. Nes-
O tempo indicado de experiência no magistério te caso, 55% dos respondentes afirmaram que sim,
situou-se entre 10 e 29 anos, ou seja, 86%, dos quais 42% disseram que não e 3% não responderam. Os
54% entre 10 e 19 anos e 29% entre 20 e 29 anos. que se manifestaram afirmativamente (55%) aponta-
Tais dados revelam que os sujeitos da pesquisa ram basicamente os mesmos programas e projetos, a
caracterizam-se pela predominância de mulheres adul- saber: PROGESTÃO (54%), PCNs em Ação (27%),
tas com idade média e com expressiva experiência no PROINFO (14%), PROCAP (12%), dentre outros.
magistério, em distintas funções, destacando-se den- Cumpre destacar que são citados, dentre os pro-
tre elas a de professor regente de classe (46%), segui- gramas e projetos, o curso de educação à distância,
da pela de técnico-pedagógico (14%) e diretor (13%). licenciatura para formação de professores de séries
Quando questionados sobre a participação em iniciais do ensino fundamental em nível superior, de-
programas e projetos de formação continuada desen- senvolvido pela UFES no Núcleo de Educação a Dis-
volvidos no âmbito da escola, 54% afirmaram que tância (NEAD); o mestrado e o doutorado em educa-
não têm envolvimento, 44% disseram que participam ção; o estudo de língua estrangeira; enfim, cursos de
e 2% não responderam. Observa-se, portanto, uma formação inicial ou continuada dirigidos para estudos
divisão de posições a esse respeito. em nível hierarquicamente superior e voltados para
Os respondentes que afirmaram ter envolvimen- interesses individuais de formação e/ou titulação.
to/participação em programa ou projeto de formação Observa-se, portanto, que os educadores repre-
continuada desenvolvido na escola (44%) pareceram, sentam os lugares de formação continuada como um
em sua maior parte, não distinguir programas e pro- entrelugar, que se configura, conforme explicitado,
jetos desenvolvidos na própria escola daqueles de ini- como um sistema de representação que atribui signi-
ciativa do Ministério da Educação (MEC) ou da SEDU. ficado ao significante em função das condições obje-
Destacaram-se, assim, dois grupos: um primeiro, que tivas que atravessam as relações de saber e poder –
efetivamente apontou atividades de formação conti- no caso, os programas e projetos do MEC/SEDU em
nuada desenvolvidas no âmbito do cotidiano escolar, sua relação concreta com as escolas –, nos quais os
como grupos de estudo (21%), planejamento coleti- professores aparecem ocupando um não-lugar, no sen-
vo e construção do projeto político-pedagógico da tido atribuído por Augé (1994), marcado pela indivi-
escola (6%); um segundo, que indicou programas e dualização das referências, assim como pela compres-
projetos de responsabilidade da SEDU ou do MEC, são espaço-temporal.
alguns já concluídos, a saber: Programa de Capacita- Torna-se, nesse caso, necessário analisar a ma-
ção a Distância para Gestores Escolares (PROGESTÃO) nipulação da representação, seu uso e consumo.
(36%), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) Na medida em que os professores deixam de ser
em Ação (34%), Programa Nacional de Informática responsáveis pela produção dos objetivos, conteúdos
na Educação (PROINFO) (23%), Programa de For- e métodos de seu trabalho (transferidos para equipes
mação de Professores Alfabetizadores (PROFA) técnicas, pacotes de ensino, livros didáticos e outros),
(13%), Programa de Capacitação de Professores ocorre um estranhamento entre os professores e sua
(PROCAP) (13%) e outros, citados com menor inci- produção/trabalho. Nesse processo, os professores
dência percentual. tendem a ser consumidores e/ou usuários de saberes
Os educadores pareceram dessa forma, em nú- e lógicas alienígenas para eles. Isso, porém, não ocorre
mero expressivo, não serem capazes de distinguir pro- de modo sempre passivo. Os professores poderiam
Observa-se, portanto, associada à representação ou ligações profundas com o vivido. Elas estão na
do não-lugar ocupado pelos educadores e do entrelu- expressão de todos nós, em nossos entrelugares e,
gar simbólico e material dos programas e projetos de portanto, estão na expressão e vivência dos profes-
formação continuada, a afirmação da necessidade de sores em suas práticas cotidianas, sendo alteradas e
formação continuada e de alteração das condições alterando as práticas, ou fazendo com que elas per-
objetivas de oferta de tais “oportunidades”. maneçam cristalizadas.
Importa, a esta altura, destacar que as representa- Importa, pois, considerar a presença-ausência de
ções, como aqui concebidas e explicitadas, implicam e possibilidades das vozes dos professores ao se expri-
explicam a linguagem como uma presença-ausência, mirem sobre a necessidade de formação continuada e
ou seja, “presença evocada e ausência preenchida” das condições objetivas para que esse processo se
(Lefebvre, 1983, p. 67), pois a linguagem, sendo so- efetive.
cialmente produzida e culturalmente transmitida, é atra- Parece, entretanto, que o não-lugar ocupado pe-
vessada por visões de mundo, representações mais los professores nesse processo diminui o campo de
próximas ou mais distanciadas da realidade vivida. possibilidades dos espaços-tempos praticados de for-
Tem-se, dessa forma, a correlação entre as tría- mação continuada, assim como da proximidade de
des do pensamento de Lefebvre, a saber: represen- suas representações com o mundo vivido.
tante-representação-representado e vivido-percebido- Dessa forma, ao serem perguntados sobre as ca-
concebido. Uma tríade remete à outra, em face da racterísticas que os programas e projetos de forma-
necessidade de juntar a linguagem, o discurso, o con- ção continuada desenvolvidos no âmbito da escola ou
cebido com o vivido. Então, as representações não fora dela, sob orientação da escola, da SEDU, ou ou-
são simples fatos, nem resultados compreensíveis por tro, 73% dos sujeitos responderam contraditoriamente
sua causa, nem simples efeito. São fatos de palavra ao discurso anteriormente enunciado, ou seja, que par-
(discurso) e de prática social. ticipam nos momentos de planejamento, desenvolvi-
Para Lefebvre, as representações têm origem no mento e avaliação dos programas e projetos de for-
vivido, esse imediato em que está o diferente, o sin- mação continuada, contra 20% que opinaram que não
gular. Ao menosprezar-se o vivido, comete-se o en- participam e apenas 3% que afirmaram que isso acon-
gano de estudar o concebido e tomar o saber como tece somente às vezes. Como dito, respostas bastan-
absoluto. É importante, pois, refletir sobre as repre- te contraditórias, tendo em vista o caráter dos pro-
sentações como oriundas do vivido interagindo com gramas e projetos citados, quase todos planejados e
o concebido; estudá-las no jogo do imediato com o desenvolvidos fora do âmbito escolar e recebidos como
mediato. Verificar como se situam as representações pacotes contendo objetivos, conteúdos e estratégias.
no movimento entre representante e representado, Essa contradição confirma-se quando, ao serem ques-
muitas vezes esmaecendo o representado por meio tionados sobre se os seus conhecimentos de expe-
do representante, e se autonomizando, multiplican- riência feita e/ou da experiência prática do professor
do-se em representações enganadoras. são considerados no desenvolvimento dos projetos e
programas de formação continuada, 82% afirmaram
As representações não são nem falsas nem verdadei- que sim, apenas 10% disseram que não e somente
ras, mas, ao mesmo tempo, falsas e verdadeiras: verdadei- 3% declararam que isso ocorre às vezes. Como se-
ras como respostas a problemas reais e falsas na medida em riam tais conhecimentos considerados, se os progra-
que dissimulam objetivos reais. (idem, p. 62) mas e projetos já chegam elaborados à escola? Isso
se mantém ao serem questionados sobre a relação
Assim, as representações são produzidas em que os conteúdos dos programas e projetos de for-
complexos simbólicos, repletos de autonomizações mação continuada apresentam com os problemas do
cotidiano escolar. Sabendo que a quase totalidade dos do somente esse espaço, pois a formação fica-
programas e projetos é de abrangência nacional, como rá restrita.
poderiam estar conectados com o contexto específi- • É na escola que o profissional da educação ad-
co de cada escola e/ou do campo de atuação de cada quire experiência, vivencia a realidade de seu
professor? trabalho. É o local onde o profissional da edu-
Da mesma forma, quando perguntados sobre a cação deve repensar a sua prática.
continuidade que os programas e projetos apresentam, • Em algumas situações coletivas, como o con-
71% responderam negativamente, 12% afirmaram ha- selho de classe e o planejamento, há troca de
ver continuidade e 12% disseram que isso ocorre às experiências entre os profissionais da educa-
vezes. Como poderiam, sem continuidade, apresentar ção que gera aprendizagem e transformação
as características anteriormente apontadas, tais como em nossa prática.
a participação dos professores na elaboração, acom- • Quem poderá propor melhores soluções para
panhamento e avaliação dos programas e projetos e a a escola, a não ser aqueles que habitam e vi-
consideração dos conhecimentos práticos dos profes- venciam o seu cotidiano?
sores em sua relação com o cotidiano escolar?
Sustenta-se, entretanto, a representação da es- Aqueles que afirmaram que a escola não é es-
cola como espaço-tempo a ser buscado no desenvol- paço para formação continuada (apenas 24%) o fi-
vimento dos processos de formação continuada co- zeram utilizando, basicamente, os seguintes argu-
letivamente orientados, bastante sintonizados com a mentos:
representação da escola como uma comunidade com-
partilhada. Seria, entretanto, apressado e ingênuo, • Na escola não há instrumentos materiais e hu-
principalmente considerando a estrutura instável da manos para que haja tal formação.
linguagem como sistema de significação, supor que • Não há tempo e espaço. Não há tempo de es-
tais representações encontrem sua gênese na tríade tudo. A escola está preocupada com dias leti-
vivido-percebido-concebido ou na concretude de uma vos e cumprimento do currículo.
comunidade compartilhada, sendo, provavelmente, • Porque a rotatividade dos profissionais é mui-
esse sistema mais orientado pelo discurso teórico pre- to grande, dificultando um coletivo organizado
dominante no momento com relação à importância e a seqüência dos projetos de formação.
do coletivo e do cotidiano escolar nos processos de • Porque o professor enfrenta problemas de fal-
formação continuada. ta de tempo e espaço físico adequado, além da
Assim, quando perguntados sobre se a escola carência de material, inclusive bibliográfico,
deveria ser considerada como um espaço de forma- para o estudo.
ção continuada, 69% afirmaram que sim, 24% disse- • Porque a escola não tem condições adequadas:
ram que não e 7% não se posicionaram. sala de vídeo, computador etc. Todos os espa-
Algumas das justificativas daqueles que afirma- ços são preenchidos com crianças.
ram que a escola é um espaço privilegiado de forma-
ção continuada foram: Observa-se, portanto, apesar da predominância
de opiniões baseadas na escola como lugar da forma-
• Há um grupo de profissionais com o mesmo ção continuada, a explicitação do não-lugar dos edu-
objetivo necessitando estudar e melhorar sua cadores nesse processo e, o mais inusitado, a pers-
prática através da reflexão, debate e estudo. pectiva de crianças “preenchendo espaços”.
• É no espaço escolar que aprendemos, quando A escola moderna assumiu uma forma de or-
o trabalho é coletivo. Porém não deve ser usa- ganização que, entretanto, não é a única possível, mas
apenas a que historicamente lhe foi dada, baseada em Dentre os que destacaram a SEDU e/ou agentes
relações impessoais, formais e burocráticas, visando externos ao âmbito da escola, algumas justificativas
à individualização dos papéis e/ou dos atores sociais e foram:
produzindo a alienação do professor com relação aos
fins do seu trabalho. • Toda formação depende de tempo e dinheiro, e
Assim, uma socialização escolar baseada siste- a SEDU deve facilitar, dando essas condições.
maticamente no individualismo, na competição, na falta • A UFES, através de convênio com a SEDU e
de solidariedade, implica uma especialização estreita outras IES que possam disponibilizar certifi-
do acadêmico-profissional, como um obstáculo, quase cação.
intransponível, para a percepção e a compreensão do • Equipe da SEDU visitando as escolas, ouvindo
conjunto dos processos sociais e produtivos. os municípios.
Face ao exposto, torna-se evidente que a escola • A SEDU, já que o professor não ganha o sufi-
da “supermodernidade”, baseada em suas figuras de ciente para se informar, ou seja, atualizar-se.
excesso factual, espacial e de individualização das
referências, efetiva-se intensamente na dicotomia entre Dentre os que citaram todas as opções ou mais
os lugares e os espaços-tempos da criação e da ação de uma opção:
política e/ou do entrelugar (espaço político e de po-
der) da formação continuada. • A responsabilidade pelas ações de formação de
Quanto à questão a quem caberia a responsabili- professores é tarefa que envolve o professor,
dade no âmbito escolar pelas ações de formação de o pedagogo, a SEDU e o coletivo escolar.
professores, destacou-se o coletivo escolar, ao lado • Os próprios professores e a SEDU para criar
da Secretaria de Educação e Esportes (o somatório mecanismos que possibilitem essas ações, o
de opções foi superior ao número de sujeitos, visto coletivo escolar, pois o envolvimento de todos
que marcaram mais de uma opção). Dessa forma, é importante.
60% dos sujeitos apontaram o coletivo escolar, 42% • Todos devem se sentir responsáveis pelas ações
a SEDU, 25% os pedagogos, 21% os próprios pro- de formação: SEDU, pedagogos, professores
fessores, 12% outros. Dentre os outros, foram espe- etc.
cificados: instituições de ensino superior que possam
disponibilizar certificação, profissionais externos re- A essa valorização do coletivo escolar em sintonia
munerados, superintendências regionais e diretores com a Secretaria de Educação e Esportes contrapõe-
de escolas. se uma grande insatisfação com relação aos processos
Algumas das justificativas daqueles que enfati- de formação continuada desenvolvidos pela SEDU.
zaram o coletivo escolar foram: Assim, quando perguntados se a SEDU tem ofe-
recido oportunidades de formação suficiente para
• Toda ação coletiva possibilita maior responsa- garantir o desenvolvimento profissional dos profes-
bilidade e integração na formação. sores, 86% opinaram que não, contra 11% de opinião
• Porque é no coletivo escolar que conseguimos favorável e 3% que não responderam.
avançar. Da mesma forma, quando perguntados sobre se a
• O coletivo envolve todos de direito: professo- SEDU tem oferecido oportunidades de formação aos
res, pedagogos, direção etc. professores de modo que melhore o atendimento aos
• O coletivo escolar com o apoio e investimento alunos e a qualidade de ensino, 71% foram de opinião
das instâncias superiores. que não, 20% que sim e 9% não se manifestaram.
Com respeito ao tipo de orientação desejada para Algumas das razões apontadas pelos sujeitos para
os processos de formação continuada, 78% aponta- justificar a participação de professores na elaboração
ram a forma coletiva/colegiada, apenas 10% indica- e gestão dos programas e projetos de formação con-
ram a orientação pessoal/individual e 12% não res- tinuada foram:
ponderam.
Algumas das justificativas apresentadas para a • Só o professor sabe suas necessidades e deve
orientação coletiva/colegiada foram: analisá-las para o desenvolvimento dos proces-
sos de formação.
• Pela oportunidade de troca de experiências. O • Os professores são os maiores interessados,
professor deve estar inserido na escola, num por estarem no cotidiano escolar, lidando com
projeto coletivo. os alunos, sujeitos das ações desenvolvidas na/
• A formação continuada deve envolver o coletivo pela escola.
dos trabalhadores da educação lotados na escola, • O professor é quem conhece a realidade esco-
em torno do projeto político-pedagógico. lar, devendo ser o protagonista neste processo.
• Possibilita maior união e interação da equipe da
escola. Com respeito à modalidade de formação conti-
• A escola sofre uma crise estrutural que questi- nuada que melhor atenderia às necessidades de for-
ona o seu próprio sentido. Como tratar essa mação dos professores, os sujeitos assinalaram qua-
questão individualmente? se todas as opções, sendo, portanto, o somatório de
• A orientação individual é muito pobre. As pes- respostas superior ao dos sujeitos.
soas têm suas opiniões e às vezes as expres- A modalidade mais destacada foi a de grupo de
sam como se fossem reflexões coletivas. Te- estudo, com 77% das respostas, seguida por: cursos
mos que ter cuidado com isso. (51%), relatos de experiência (44%), oficinas (43%),
palestras (38%) e outros (10%).
Algumas das justificativas para preferirem orien- Foi bastante enfatizado nas justificativas que to-
tação pessoal/individual foram: das as modalidades são válidas e complementares,
na dependência da necessidade do grupo e das de-
• Cada professor é que conhece as suas neces- mandas.
sidades. Quando perguntados, especificamente, sobre
• Pequenos grupos valorizam o debate e o estudo. como deveriam ser organizados e desenvolvidos pro-
• Quando se referir ao mestrado e cursos de pós- gramas e projetos de formação continuada para me-
graduação. lhor atender às necessidades dos professores, as res-
• Para atender à individualidade e à realidade postas puderam ser agrupadas em três subgrupos: a)
de cada um. na própria escola (44%); b) em parcerias (33%); c)
alterando as condições de trabalho, remuneração e/
Perguntados se os professores poderiam ou de- ou valorização do magistério (23%).
veriam estar envolvidos na elaboração e gestão de pro- Algumas das respostas mais freqüentes referen-
gramas e projetos de formação continuada, 92% tes ao desenvolvimento na própria escola foram:
posicionaram-se afirmativamente. As respostas eviden-
ciam, porém, uma mistura de valorização da orienta- • Na escola, envolvendo o coletivo escolar.
ção individual e pessoal com a coletiva, ao contrário do • Na própria escola e por área de conhecimento.
que levaria a supor a maioria das respostas anteriores, • Na escola, durante o horário letivo e/ou dentro
que enfatizou a orientação coletiva/colegiada. do calendário escolar.
• Na escola, com diversidade de ações: pales- De modo geral, observou-se nas vozes dos pro-
tras, grupos de estudo, oficinas, cursos, rela- fessores a valorização da escola como espaço privi-
tos de experiência, etc. legiado de formação continuada, assim como a ne-
• Na escola, enfocando a realidade e a relação cessidade de os processos de formação continuada,
teoria e prática. desenvolvidos em qualquer âmbito, apresentarem
• Na escola, por meio da análise da prática do- uma perspectiva de “comunidades interpretativas”
cente com colegas, por meio do relato de ex- e/ou comunidades compartilhadas (Santos, 2000).
periências e reflexão sobre a ação. Os professores, ao valorizarem comunidades
compartilhadas, o fazem em termos da necessidade
Algumas das respostas mais freqüentes sobre de instauração de comunidades dialógicas, interpre-
o desenvolvimento em parcerias foram: tativas e interativas.
Para Santos (2000), uma comunidade comparti-
• Oferta de cursos que realmente atendessem às lhada é uma comunidade interpretativa, cujo auditório
necessidades, anseios e interesses dos profes- (comunidade encarada na perspectiva do conhecimento
sores, no horário de trabalho. argumentativo) está em permanente formação e é a
• Oferta de cursos, com remuneração e/ou aju- fonte central do movimento.
da de custo para os participantes. Nessa perspectiva, dois pressupostos destacam-
• Organizados por região, de acordo com as ne- se: o primeiro, de que no sistema capitalista mundial a
cessidades e realidades dos professores das realidade social não pode reduzir-se à argumentação
escolas, integrando grupos de cinco a dez es- e ao discurso; o segundo, de que a retórica e/ou a
colas da rede em cada município. dialógica não é libertadora por natureza. Isso porque,
• Integrando escolas ou pólos. além da argumentação, do discurso, da linguagem,
• Organização e sistematização envolvendo de- há também trabalho e produção, silêncio e silencia-
legados (professores e técnicos) das escolas mentos.
para elaboração das metas e processos dos pro-
gramas e projetos. Sem ter em conta a dialéctica entre momentos argu-
mentativos e não-argumentativos é impossível entender a
Algumas das respostas envolvendo alterações construção e destruição sociais de auditórios e comunida-
nas condições de trabalho, remuneração e/ou valori- des. (Santos, 2000, p. 106)
zação do magistério foram:
Os auditórios e as comunidades possuem uma
• Com melhoria salarial e concessão de tempo, dimensão não apenas local, mas translocal, que per-
de modo que possibilite a participação do pro- mite a interpenetração de conflitos e consensos glo-
fessor. bais com conflitos e consensos locais.
• Dando continuidade e terminalidade aos proje- O coletivo cotidiano, per se, envolve não apenas
tos iniciados. o local, mas a relação entre a representação local e
• Oferecendo oportunidades a todos, e não só a global, como em outras palavras afirmam Lefebvre
pequenos grupos. (1983), Hall (1999, 2003) e Silva (2003). Para Santos
• Com diminuição da rotatividade profissional, (2000), representa uma “neo-comunidade”, que é tam-
pela realização de concurso público. bém uma constelação de “neo-auditórios” e não uma
• Com investimento e/ou oferta de recursos su- amálgama de consensos e diálogos indiferenciados.
ficientes para obter materiais como computa-
dores, livros, revistas, jornais, informatização É um processo sócio-histórico que começa por ser o
das escolas etc. consenso local-imediato mínimo sobre os pressupostos de
um discurso argumentativo [...]. Esta construção micro- posicionamentos, em vários tons e semitons, desta-
utópica tem que assentar na força dos argumentos que a pro- cando-se a relevância que assumem nas parcerias a
movem, ou melhor, no poder argumentativo das pessoas ou participação dos professores e do coletivo escolar na
dos grupos que pretendem realizá-la. (Santos, 2000, p. 109) elaboração e gestão dos processos de formação con-
tinuada (92%), assim como a orientação coletiva/co-
Como as comunidades são relações sociais e os legiada de tais processos.
auditórios são o enquadramento argumentativo em Retomando a consideração inicial dos entreluga-
que essas relações se concretizam, nem as comuni- res como um sistema de representação baseado na
dades nem os auditórios existem aleatoriamente numa linguagem, de estrutura instável, que revela a presen-
dada formação social. Esses conjuntos são espaços- ça e ausência preenchidas por signos e símbolos das
tempos praticados, nos quais a dimensão da dialogi- condições concretas de produção dos discursos teó-
cidade confere a marca estética, a solidariedade a rico-práticos dos sujeitos, diríamos que os professo-
marca ética, a participação a marca política e os sa- res expressaram, com a contraditoriedade intrínseca
beres-fazeres compartilhados a marca do ensino- à instabilidade dos entrelugares em que se situam, de
aprendizagem. forma bastante expressiva, o não-lugar ocupado, o
lugar individualizado e a busca de espaços-tempos pra-
Dos não-lugares aos espaços-tempos ticados em comunidades compartilhadas.
de formação continuada em Às figuras de excesso da “supermodernidade”
comunidades compartilhadas (Augé, 1994), de individualização das referências e
de compressão espaço-temporal, os professores con-
Em síntese, os resultados apontaram que os pro- trapõem, mesmo que de modo confuso e instável, a
fessores, sujeitos da pesquisa, consideraram ter en- figura do espaço-tempo de criação coletiva.
volvimento e participação em programas e projetos Para Certeau (2001a):
de formação continuada executados na escola em
menor proporção (44%) que em programas e proje- Existe espaço sempre que se tomam em conta vetores
tos desenvolvidos pela Secretaria de Educação e Es- de direção, quantidades de velocidade e a variável tempo
portes (55%), demonstrando, porém, um alto grau [...]. Espaço é o efeito produzido pelas operações que o
de insatisfação (86%) com os programas e projetos orientam, o circunstanciam, o temporalizam e o levam a
produzidos pela SEDU, assim como pouca clareza funcionar em unidades polivalentes de programas conflituais
quanto à origem, natureza e características dos pro- ou de proximidades contratuais. Em suma, o espaço é um
gramas e projetos realizados no âmbito escolar. lugar praticado. Assim a rua geometricamente definida por
Em sua quase totalidade (91%), os professores um urbanismo é transformada em espaço pelos pedestres.
reconheceram a importância e a necessidade do de- (p. 201)
senvolvimento de processos de formação continuada
e consideraram a escola como o espaço privilegiado Uma escola ou academia geométrica e arquite-
para a realização de tais processos (69%). tonicamente definida é transformada em espaço pe-
Quanto à responsabilidade de desenvolvimento los professores, alunos, outros agentes e suas práti-
no âmbito escolar de processos de formação conti- cas discursivas, que transformam incessantemente
nuada, apontaram o coletivo escolar (60%), seguido lugares em espaços ou espaços em lugares. Os espa-
de perto pela SEDU (42%). ços exibem operações que permitem percursos, pas-
A necessidade de parcerias aparece nos entre- sagens, intercâmbios, trocas, compartilhamentos, e
lugares em que se situam as representações dos não apenas a determinação da “lei de um lugar pró-
professores, expressas, em suas vozes, ao longo dos prio”, de autoria marcada e/ou do individualismo bri-
lhante do educador solitário, que cerca o conheci- CARVALHO, Janete Magalhães, (2002). Do projeto às estraté-
mento, mesmo em grupo, e segue o modelo da or- gias/táticas dos professores como profissionais necessários
dem dos lugares, coerente com o discurso científico aos espaços-tempos da escola pública brasileira. In: ______,
moderno. (org.). Diferentes perspectivas da profissão docente na atua-
Os professores expressaram em suas vozes a lidade. Vitória: EDUFES, p. 9-45.
necessidade de um coletivo com intercâmbios, tro- CARVALHO, Janete Magalhães, SIMÕES, Regina Helena Silva,
cas, compartilhamentos, parcerias, assim como de (2002a). Identidade e profissionalização docente: um retrato
instauração de comunidades compartilhadas locais e delineado a partir dos periódicos nacionais. In: ANDRÉ,
translocais. Marli Elisa (org.). Formação de professores no Brasil (1990-
Dessa forma, a formação continuada, visualiza- 1998). Brasília: MEC/INEP/COMPED, p. 185-204 (Série Es-
da a partir da constituição da escola como comunida- tado do Conhecimento, nº 6).
de compartilhada, pressupõe duas condições: o po- , (2002b). O processo de formação continuada de
der argumentativo das pessoas e grupos; a pretensão professores: uma construção estratégico-conceitual. In:
de construir processos de formação continuada vol- ANDRÉ, Marli Elisa (org.). Formação de professores no
tados para a “utópica” de constituição de um novo Brasil (1990-1998). Brasília: MEC/INEP/COMPED, p. 171-
coletivo escolar. 184 (Série Estado do Conhecimento, nº 6).
Em síntese, a representação dos professores e/ CERTEAU, Michel de, (2001a). A invenção do cotidiano – 1.
ou o entrelugar de formação continuada por eles enun- Artes de fazer. 6 ª ed. Petrópolis: Vozes.
ciado parecem indicar, em potência, o germe de uma , (2001b). A cultura no plural. 2ª ed. Campinas:
nova configuração dos processos de formação conti- Papirus.
nuada que supere o “não-lugar” ocupado pelos pro- GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO, Secretaria de
fessores. Estado da Educação e Esportes, Subsecretaria de Educação
Básica e Profissional, (2003). Política educacional do Esta-
JANETE MAGALHÃES CARVALHO, doutora em educa- do do Espírito Santo: a educação é um direito. Vitória: SEDU/
mente professora adjunta e coordenadora do Programa de Pós- HALL, Stuart, (1999). A identidade cultural na pós-modernidade.
Federal do Espírito Santo. Publicou recentemente: Diferentes pers- , (2003). Quem precisa da identidade? In: SILVA,
pectivas da profissão docente na atualidade [Vitória (ES): EDUFES, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferença: a perspectiva
2002]; Os espaços-tempos da pesquisa sobre o professor (Educa- dos estudos culturais. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, p. 103-133.
ção e Pesquisa, São Paulo, v. 28, nº 2, p. 69-86, jul.-dez. 2002); LEFEBVRE, Henri, (1983). La presencia y la ausência: contri-
Imaginário social e processo de institucionalização da produção buición a la teoria de las representaciones. Madrid: Morata.
acadêmico-científica sobre a questão do professor (Série Estudos, SANTOS, Boaventura de Sousa, (2000). Para um novo senso
Dossiê Formação de Professores, Campo Grande (MS), nº 14, p. comum: a ciência, o direito e a política na transição paradig-
83-97, jul.-dez. 2002). Co-autora da série: Estado do Conhecimen- mática. São Paulo: Cortez.
to, nº 6 – Formação de Professores no Brasil (1990-1998). Brasília: SILVA, Tomaz Tadeu, (2003). A produção social da identidade e
MEC/INEP/COMPEd, 2002. E-mail: janetemc@terra.com.br da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e
diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 2ª ed. Petrópo-
AUGÉ, Marc, (1994). Não-lugares: introdução a uma antropolo- Recebido em janeiro de 2004