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Resumo. O artigo apresenta uma proposta de avaliação coletiva de produtos educacionais no contexto dos
mestrados profissionais na Área de Ensino no Brasil. Inicia discorrendo sobre histórico dessa modalidade de
cursos, discutindo aspectos legais relacionados com a obrigatoriedade da sistematização dos produtos
educacionais. Descreve também proposta conceitual-metodológica embasada nos estudos de Gabriel Kaplún
e adaptada ao contexto de investigações que elaboram materiais textuais destinados a professores. Conclui
ser necessário assegurar que os produtos educacionais criados sejam produzidos e avaliados de modo
coletivo, considerando as especificidades do público a que se destinam; orientem-se por metodologia que
contemple aspectos comunicacionais, pedagógicos, teóricos e críticos; e sejam validados a partir de eixos e
descritores definidos de acordo com as características de cada material textual.
Palavras-chave: Mestrados Profissionais; Ensino; Humanidades; Produto Educacional.
Educational Products in Professional Master's in Teaching: a proposal for the collective evaluation of
educational materials
Abstract. The article presents a proposal of collective evaluation of educational products in the context of the
professional masters in the area of education in Brazil. It begins by discussing the history of this modality of
courses, discussing legal aspects related to the compulsory systematization of educational products. It also
describes a conceptual-methodological proposal based on the studies of Gabriel Kaplún and adapted to the
context of investigations that elaborate textual materials for teachers. It concludes that it is necessary to
ensure that the educational products created are produced and evaluated collectively, taking into account
the specificities of the target audience; be guided by a methodology that includes communicational,
pedagogical, theoretical and critical aspects; and are validated from axes and descriptors defined according
to the characteristics of each textual material.
Keywords: Professional Masters; Teaching; Humanities; Educational Product.
1 Introdução
Os mestrados profissionais brasileiros foram instituídos em 1995, pela Portaria nº 47, da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes1), e pela subsequente regulamentação
expressa na Portaria nº 80/1998, do Ministério da Educação. O argumento desses documentos
respalda-se na necessidade de flexibilização do modelo de pós-graduação stricto sensu diante das
demandas sociais oriundas das mudanças tecnológicas, das transformações econômico-sociais e do
aumento da procura por profissionais com perfis de especialização distintos dos tradicionais. Os
mestrados profissionais podem estar vinculados a várias áreas, como a administração, as ciências
contábeis, o turismo, a educação e o ensino.
A Área de Ensino foi criada em 6 de junho de 2011 pela Portaria 83/2011 da Capes e é composta por
157 programas de pós-graduação que abrigam 177 cursos, sendo 33 de doutorado, 68 de mestrado
acadêmico e 76 de mestrado profissional. Os cursos de pós-graduação vinculados a ela têm como
1 Fundação vinculada ao Ministério da Educação (MEC) do Brasil que atua na expansão e na consolidação da pós-
graduação stricto sensu em todos os estados do país.
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Em março de 2016, participei de comissão, da qual fui presidente, para revisão e acompanhamento do
produto final elaborado pelos alunos do Programa de Pós-Graduação em Ensino em Ciências e
Matemática (Educimat), do Instituto Federal do Espírito Santo. Para tanto, estudamos as normativas
disponíveis no sítio virtual da Capes, investigamos os programas com alta avaliação na Capes,
analisamos artigos, dentre outras ações que visavam ampliar nossos conhecimentos sobre o assunto.
Verificamos que a maioria dos sites dos Programas de Pós-Graduação em Ensino não apresentava
páginas virtuais para disponibilização dos produtos educacionais elaborados. Ao analisarmos esses
2
Os critérios e modos de avaliação dos mestrados profissionais na área de ensino podem ser acessados em
http://capes.gov.br/images/stories/download/avaliacao/relatorios-finais-quadrienal-2017/20122017-ENSINO-
quadrienal.pdf
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sites, observamos que muitos produtos educacionais eram alocados no final das dissertações sob a
forma de apêndice; a maioria era um resumo do trabalho final e com diagramação pouco atrativa e
distante da forma de um material didático elaborado para o ensino. Quanto aos produtos educacionais
realizados pelo programa do qual éramos docentes na época, o Educimat, inferimos que eles também
possuíam as fragilidades apontadas. Averiguamos também que a integração do processo de
elaboração do produto educacional ao texto do Trabalho Final (a dissertação) era um desafio a ser
vencido pelo programa. Sobre a nomenclatura “Produto Educacional”, notamos que muitos
programas, incluindo o Educimat, utilizavam o termo “Produto Final”, fato que contribuía para elevá-
lo à categoria de apêndice e não a de integrante da proposta de pesquisa. Na ocasião da comissão,
analisamos alguns artigos sobre mestrados profissionais que tangenciavam o tema produto
educacional (Ostermann & Rezende, 2009; Latini, Oliveira, Anjos & Carvalho, 2011) e observamos a
relevância de pensarmos especificidades dos mestrados profissionais na área de ensino. A primeira
questão que nos ocorreu relacionou-se com o tipo de pesquisa realizado nesses espaços.
Compreendemos, a partir de Ostermann e Rezende (2009), que os mestrados profissionais na área de
Ensino necessitavam desenvolver pesquisas aplicadas, com descrição de processos ou produtos de
natureza educacional, visando à melhoria do ensino na área específica de estudo e, de certo modo,
sistematizando um produto educacional a ser utilizado por outros profissionais. Além disso,
Ostermann e Rezende (2009) nos ajudaram a perceber que seria necessário investir em produtos
educacionais que não apenas contemplassem a eficiência de um método de ensinar dado conteúdo,
mas que envolvessem uma reflexão sobre um problema educacional vivido pelo professor em uma
dada realidade escolar e que estimulassem o desenvolvimento de atividades curriculares alternativas,
tais como projetos interdisciplinares envolvendo toda a escola, problematização de questões
ambientais, sociais, tais como questões de gênero etc. Outro ponto que nos chamou a atenção foi a
constatação das autoras quanto ao trabalho docente: elas verificaram que o contato do professor com
as inúmeras propostas de recursos didáticos e metodologias diferenciadas não tem sido suficiente para
contribuir com mudanças educativas e sociais, dada a desconsideração do contexto escolar e das
condições de trabalho dos professores nas pesquisas, mesmo sendo abundantes as descrições de
experimentos, metodologias, estratégias e materiais didáticos inovadores. Além de Ostermann e
Rezende (2009), Latini et al. (2011) nos estimularam a reconhecer a importância da criação de
categorias para a análise dos produtos educacionais. Segundo essas autoras, faz-se necessário verificar
a contribuição do produto educacional para a melhoria da prática docente; observar se o produto
promove articulação entre o saber acadêmico e os diversos setores da sociedade; e a articulação entre
teoria e prática, observando também como estão sendo desenvolvidos e aplicados esses produtos, ou
seja, sua inserção social. Latini et al. (2011) alertam que isso só se dará quando os produtos
educacionais forem divulgados de modo mais amplo e entre as diversas populações para os quais
foram elaborados: professores, profissionais de saúde, entre outros. O estudo dos produtos, dos sítios
virtuais de vários programas de pós-graduação na área do ensino e dos artigos citados, estimulou a
comissão a propor mudanças nos modos de orientação e elaboração de produtos educacionais no
referido programa. Como forma de compartilhar o que tínhamos estudado, convidamos os docentes
do Educimat para a apresentação do relatório final da comissão e, a partir da exposição dos momentos
do referido estudo, sugerimos que os orientadores mantivessem uma especial atenção na elaboração
do produto educacional durante a pesquisa; reforçamos a importância de se criar página virtual do
programa que apresentasse os produtos elaborados; sugerimos a oferta de uma disciplina com foco
na produção, implementação e avaliação de produtos educacionais; e propusemos a organização de
um Seminário que discutisse os produtos educacionais elaborados nas pesquisas do programa. Com o
encerramento da comissão, fui convidada para ministrar a disciplina “Produção de Materiais
Educativos”, fato que novamente me colocou em movimento na tentativa de contribuir com as
discussões sobre este assunto. Desde então, investigo o tema junto com meus orientandos e demais
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alunos que cursam a disciplina, atualmente não mais no Educimat, mas no Mestrado Profissional em
Ensino de Humanidades do Ifes, espaço educativo apresentado na próxima seção.
Em 2015, um grupo de professores da área das Ciências Humanas, alguns vinculados ao Educimat,
reuniu-se para pensar a implementação do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Humanidades
e, mais especificamente, a abertura do curso do Mestrado Profissional em Ensino de Humanidades do
Ifes, Brasil. A proposta foi aprovada pela Capes e iniciamos a primeira turma em março de 2016. Na
ocasião, discutimos o percurso formativo do curso e inserimos “Metodologia de Pesquisa” e “Produção
de Materiais Educativos” como disciplinas obrigatórias, ministradas atualmente por mim. Conforme
relatei, desde que comecei a atuar na Pós-Graduação stricto sensu, preocupei-me com aspectos
metodológicos, fato que contribuiu para escrita de artigos sobre pesquisa-ação em mestrados
profissionais (Chisté, 2016) e sobre as relações entre o materialismo histórico-dialético e a pesquisa
participante (Chisté, 2017). Nesse sentido, como professora das referidas disciplinas, busquei dar
destaque aos desafios que abarcavam a elaboração de produtos educacionais. Tal experiência de
estudo direcionou a escolha de alguns referenciais teóricos que se evidenciavam pela abordagem
crítica e pelo envolvimento com a Educação Popular. Na disciplina “Produção de Materiais Educativos”
sugeri leituras de viés crítico (Kaplún, 2002, 2003), as quais nos ajudaram a pensar sobre os
procedimentos necessários para o planejamento e a elaboração de produtos educacionais, sobretudo
materiais textuais. A ideia era estimular os mestrandos a produzirem materiais educativos em parceria
com os sujeitos das pesquisas, pois incomodava-me o fato de muitos mestrandos, apesar de
desenvolverem pesquisas aplicadas do tipo participante, elaborarem sozinhos todo o material
educativo antes de chegarem ao campo investigativo. Sei que o tempo de duração dos mestrados no
Brasil é bastante curto, ocorrência que muitas vezes direciona os mestrandos a adiantarem a
sistematização de seus produtos educacionais, levando-os aos sujeitos com quem realizarão a
pesquisa, alunos ou professores, como um pacote pronto para ser utilizado. Entendo que essa
sistematização inicial é importante, até porque os mestrandos também querem, pela via do material
educativo, compartilhar o conhecimento elaborado sobre o tema, mas penso que, em se tratando de
uma pesquisa aplicada com viés participante, seria necessário contar com a colaboração dos
participantes da pesquisa. Essa questão provocou-me a pensar, junto ao grupo de pesquisa3 do qual
faço parte, em como atenuar esse problema. Convidamos, por meio de edital específico de ampla
divulgação, educadores interessados no tema investigado a participarem do processo de criação e
avaliação de materiais educativos referentes às pesquisas dos mestrandos integrantes do grupo. A
partir dessa ideia, passamos a propor cursos de formação de professores, os quais visavam
compartilhar os nossos temas de estudo, de modo a promover oficinas e vivências que contribuíssem,
dentre outros aspectos, para a elaboração, finalização e avaliação dos materiais educativos
produzidos. Diante desse desafio, dediquei-me à formulação de estratégias para estimular os
mestrandos a produção de materiais educativos de forma mais criativa e participativa. Segundo Kaplún
(2002, 2003), os materiais educativos são objetos facilitadores da experiência de aprendizado. A sua
elaboração requer pesquisa temática (conhecer o tema com profundidade), pesquisa diagnóstica
(conhecer o que autores conceituados dizem sobre o tema) e também saber como repassar isso
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Grupo de Pesquisa registrado no CNPq “Artes Visuais, Literatura, Ciências e Matemática: diálogos possíveis” composto por
três linhas de pesquisa: Arte e literatura: diálogos possíveis; Artes, ciências e matemática: contribuições para o ensino;
Educação na Cidade: formação, diálogo e intervenção.
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Quais? Qual seria melhor? Existem partes mais difíceis do que outras? Há pouca, suficiente ou muita
informação?
- Envolvimento: averigua se o destinatário reconhece o material como destinado a ele. Parece que
esse material é destinado a pessoas como você? Por quê? Existe expressão que não é familiar? Qual?
- Aceitação: permite confirmar se o enfoque, conteúdos e linguagem foram aceitos. Há algo neste
material que você considera irritante ou ofensivo? As imagens que aparecem sobre homens e
mulheres são estereotipadas? A linguagem utilizada é discriminatória?
- Mudança da ação: busca comprovar se o material estimula uma mudança de olhar e atitude. A
mensagem do material pede que faça algo? O quê? Você está disposto a realizar? Por quê?
Recomendaria que alguma pessoa próxima de você realize essa mudança de olhar?
Além do conteúdo, o grupo considera que cada linguagem e formato de material educativo possuem
especificidades. Assim, é importante validar o formato do material educativo por meio de reflexões
sobre questões pertinentes a cada formato específico. No caso da validação de materiais educativos
impressos sob a forma de material textual, algumas perguntas podem ajudar no processo de validação:
Você preferiria outro formato? Gostou das cores utilizadas? Você se identifica com as imagens?
Existem elementos que desviam a atenção do leitor? Diante desse guia de perguntas formuladas com
base nos cinco componentes descritos, comecei a pensar em uma proposta de validação de materiais
educativos produzidos nas pesquisas dos mestrandos sob a minha orientação. Percebi que somente o
guia de perguntas do grupo de Ruiz (2014) e as sugestões de Kaplún (2003, 2002) não seriam
suficientes para abarcar as especificidades dos materiais educativos que estávamos elaborando. Por
isso, retomei os estudos de autores que criticavam a mercantilização da educação, principalmente a
indústria de produção de materiais didáticos. Busquei, portanto, arcabouço teórico que pudesse me
ajudar a elencar pressupostos essenciais para avaliação de materiais educativos. Para tal ação, criei
tabelas organizadas em eixos com descritores avaliativos variados.
A primeira pesquisa a utilizar essa proposta de validação foi “Ciências em quadros: as contribuições da
arte sequencial para a educação científica no ensino de ciências”, realizada por Vasconcellos (2016).
Essa investigação teve como objetivo contribuir para a educação científica do professor atuante no
ensino fundamental, por meio de formação docente, tendo como base os princípios do movimento
Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), e histórias em quadrinhos de conteúdos científicos.
Para alcançar esse objetivo principal, Vasconcellos (2016) selecionou e estudou diferentes histórias em
quadrinhos com potencial para ampliar tais discussões; construiu, de modo colaborativo, em um
primeiro curso para professores, um material educativo; e, no segundo curso, aplicou e avaliou esse
material em parceria com 31 professores4. O material educativo foi organizado em cinco capítulos, que
discorriam sobre conteúdos teóricos e práticos. As atividades apresentadas nesse texto eram
destinadas ao professor, para depois, caso fosse de seu interesse, serem adaptadas e utilizadas na
prática docente. No capítulo um, intitulado “A história das histórias em quadrinhos”, Vasconcellos
(2016) expõe aspectos históricos concernentes à história da linguagem dos quadrinhos, enfatizando
também a explicação de seus diferentes elementos visuais. Já no capítulo dois, denominado “A
evolução do Ensino de Ciências”, recorre à linguagem visual para explicar, de modo sucinto, aspectos
relacionados ao Ensino de Ciências no Brasil e no Mundo, fazendo um entrelaçamento entre Arte,
Ciência e História. O capítulo três, “O Movimento CTSA e os Temas Controversos”, apresenta ao
professor a origem do Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA), suas discussões
e a importância do debates de temas controversos ou sócio-científicos para uma educação crítica e
transformadora, mediada pela relação Ciência e Arte. No capítulo quatro, “Educação Científica na
perspectiva Histórico-Crítica”, defende a importância da Educação Científica, para além do
4 O curso foi divulgado por meio eletrônico para todos os professores da rede municipal de ensino do município de Vitória.
Os docentes interessados realizavam sua inscrição no site da Secretaria Municipal de Educação. Ao todo participaram do
curso 31 professores, divididos em duas turmas.
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Considerações finais
Nos limites deste artigo e sem a pretensão de esgotar o tema, busquei apresentar uma proposta de
avaliação de materiais educativos no contexto dos mestrados profissionais brasileiros. Ao
contextualizar esse tipo de pós-graduação, destaquei os desafios envolvidos no processo de
sistematização de produtos educacionais na área do ensino. Sei que a elaboração, validação e
divulgação de materiais textuais não podem resolver os problemas da educação brasileira, dado o
contexto multifacetado e contraditório no qual esse campo se encontra. Mas, entendo também que o
ensino pode contribuir com a formação crítica das pessoas, passo importante para a modificação da
sociedade injusta em que vivemos. Se durante as pesquisas buscarmos estimular a capacidade analítica
e crítica do professor, potencializando sua participação nas investigações realizadas, podemos, de
certo modo, contribuir para a melhoria da educação, mesmo que de modo micro.
No caso do tema do artigo em questão, considero ser necessário assegurar que os produtos
educacionais criados em mestrados profissionais na área de ensino, em especial os materiais textuais
destinados a professores, sejam produzidos e avaliados de modo coletivo, considerando as
especificidades do público alvo a que se destinam; sejam elaborados a partir de metodologia que
contemple aspectos comunicacionais, pedagógicos, teóricos e críticos; e que sejam validados a partir
de eixos e descritores específicos. Reconheço não ser possível considerar os eixos e descritores
apresentados na seção anterior como universais, capazes de abarcar qualquer processo avaliativo de
materiais educativos, tendo em vista que cada material terá um tema, um público alvo, um objetivo, e
será organizado em capítulos com organização específica. Cabe realizar adequações que mantenham
o processo avaliativo centrado nas relações entre forma e conteúdo, bem como na avaliação dos eixos
elencados, adaptando os descritores para cada tipo de material educativo.
Referências
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