Nive Lamento de Portug U Ê S

NIVELAMENTO
LÍNGUA
PORTUGUESA
Professora Dra. Angela Enz Teixeira

Professora Me. Cristina Herold Constantino
Professora Me. Débora Azevedo Malentachi
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD
Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Direção Operacional de Ensino
Kátia Coelho
Direção de Planejamento de Ensino
Fabrício Lazilha
Direção de Operações
Chrystiano Mincoff
Direção de Mercado
Hilton Pereira
Direção de Polos Próprios
James Prestes
Direção de Desenvolvimento
Dayane Almeida
Direção de Relacionamento
Alessandra Baron
Head de Produção de Conteúdos
Rodolfo Encinas de Encarnação Pinelli
Supervisão do Núcleo de Produção de
Materiais
Nádila de Almeida Toledo
Coordenador de Conteúdo
Fabiane Carniel
Lideranças de área
Angelita Brandão, Daniel F. Hey, Hellyery Agda
Design Educacional
Isabela Agulhon
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Iconografia
Distância; TEIXEIRA, Angela Enz; CONSTANTINO, Cristina Herold; Ana Carolina Martins Prado
MALENTACHI, Débora Azevedo. Projeto Gráfico

Nivelamento Língua Portuguesa. Angela Enz Teixeira ;
Jaime de Marchi Junior
Cristina Herold Constantino; Débora Azevedo Malentachi. José Jhonny Coelho
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Arte Capa
196 p.
André Morais de Freitas
“Graduação - EaD”.
Editoração
1. Português. 2. Nivelamento. 3. Língua Portuguesa. 4. EaD. I. Título. Ellen Jeane da Silva
Revisão Textual
CDD - 22 ed. ???.??? Yara Dias
CIP - NBR 12899 - AACR/2 Kaio Vinicius Cardoso Gomes
Carolina de Mello Magi
Ana Portela
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828 Ilustração
Daphine Marcon
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um
grande desafio para todos os cidadãos. A busca
por tecnologia, informação, conhecimento de
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos
que contribuam para o desenvolvimento de uma
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais
e sociais; a realização de uma prática acadêmica
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela
qualidade e compromisso do corpo docente;
aquisição de competências institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade
da oferta dos ensinos presencial e a distância;
bem-estar e satisfação da comunidade interna;
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de
cooperação e parceria com o mundo do trabalho,
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
Diretoria de
transformamos também a sociedade na qual estamos
Planejamento de Ensino
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com
os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
Diretoria Operacional
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
de Ensino
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou
seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual de
Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista
às aulas ao vivo e participe das discussões. Além dis-
so, lembre-se que existe uma equipe de professores
e tutores que se encontra disponível para sanar suas
dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendiza-
gem, possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e
segurança sua trajetória acadêmica.
AUTOR(ES)

Angela Enz Teixeira é doutora e mestre em Letras pela Universidade Estadual
de Maringá - UEM. Tem experiência na área de Linguística, Literatura e
Formação do Leitor, atuando, principalmente, nos seguintes temas: aluno-
leitor, leitura literária, literatura infantojuvenil, ensino de literatura, produção
textual e análise linguística. Leciona, em cursos de graduação e de pós-
graduação, nas modalidades presencial e a distância, as disciplinas de
Metodologia do Trabalho Científico, Estágio, Produção Textual e Metodologia
do Ensino Superior.

Cristina Herold Constantino possui mestrado em Linguística pela Universidade
Federal de Santa Catarina - UFSC. É graduada em Letras pela Universidade
Estadual de Maringá - UEM. Atualmente, é professora T40 da Unicesumar,
coordenadora da disciplina de Metotologia de Pesquisa e Formação e Ética no
ensino a distância, atuando, principalmente, nos seguintes temas: educação,
linguagem, comunicação e ensino a distância.

Possui mestrado e graduação em Letras pela Universidade Estadual de
Maringá - UEM, além de especialização em Língua Portuguesa e Literatura
pela Sociedade Nacional de Educação, Ciência e Tecnologia. É Revisora de
Língua Portuguesa, leciona Leitura e Produção Textual na UniCesumar, onde
trabalha como professora formadora e conteudista na disciplina de Formação
Sociocultural e Ética. Faz parte da Banca de Avaliação de Redação do Vestibular
da Universidade Estadual de Maringá. Tem experiência na área de Linguística,
com ênfase no Ensino e Aprendizagem de Leitura e Produção de Textos,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: competências, habilidades e
estratégias de leitura e de escrita, ações colaborativas, interação, mediação e
autoria no processo de construção da escrita, autonomia na aprendizagem,
vestibular, argumentatividade e originalidade, elaboração de questões
objetivas, conhecimentos gerais.
APRESENTAÇÃO
NIVELAMENTO LÍNGUA PORTGUESA
SEJA BEM-VINDO(A)!
Olá, querido(a) aluno(a), é com imensa satisfação que trazemos até você o nosso mate-
rial sobre Língua Portuguesa, Leitura e Produção Textual.
Temos trabalhado ao longo dos últimos 15 anos com o ensino da Língua Portuguesa
no ensino superior e, podem ter certeza, tem sido muito gratificante na medida em que
testemunhamos o quanto os alunos que se empenham na compreensão de sua língua
materna, extensivamente, têm apresentado êxito na vida acadêmica. Assim, podemos
afirmar que o estudo da Língua Portuguesa contribui para a utilização mais adequada
da linguagem, tanto na leitura quanto na produção de textos escritos.
Caso você já tenha como prática o hábito da leitura e escreva textos coerentes, coesos,
linguisticamente adequados, esta é mais uma oportunidade de aprofundar, solidificar
e atualizar seus conhecimentos. Caso esteja dentre aqueles que têm encontrado difi-
culdades na leitura e produção textual, desafiamos você a ingressar neste curso rumo
a ampliar os seus conhecimentos linguísticos, com o firme propósito de que essa ex-
periência contribua para fazer de você alguém que “maneja bem a palavra”. Conse-
quentemente, esperamos propiciar momentos de aprendizagem significativos para a
sua formação enquanto sujeito consciente do poder que há no universo da linguagem,
usando-a enquanto exercício da cidadania, de modo ativo, proficiente, ético e compe-
tente, não apenas em benefício de seus objetivos acadêmicos, pessoais e profissionais,
mas, sobretudo, em busca de realizações que alcancem a coletividade.
Portanto, nossos principais objetivos com este livro é que você aperfeiçoe suas habili-
dades de escrita e de leitura e amplie seu conhecimento sobre a língua que está ao seu
dispor, na verdade, o quanto ela já faz parte de sua vida e, por isso, deve ser compreen-
dida e utilizada da melhor forma nos diferentes contexto ou situações, sejam eles orais
ou escritos. Nesse sentido, nossa ênfase inicial consiste no estudo de algumas especifi-
cidades da Língua Portuguesa, fundamentais para o bom desempenho da leitura e da
escrita. Em seguida, complementaremos nossa caminhada com as principais técnicas e
ferramentas pertinentes ao universo da linguagem e necessárias para a plena realização
de leituras proficientes e produções de texto coerentes e de qualidade, com vistas a
cumprir com o seu objetivo maior que é compreender e comunicar a mensagem a que
se propõem. Para enfatizar o cuidado que tivemos em selecionar conteúdos pertinen-
tes para sua formação, selecionamos questões de concursos variados envolvendo esses
temas, para serem resolvidas nas atividades de autoestudo, no final de cada capítulo.
Essas questões estão devidamente identificadas, distinguindo-se das questões inéditas.
Dessa forma, propomos que caminhe conosco nesta jornada – breve, porém significa-
tiva –, na qual você terá a oportunidade de somar, aos seus conhecimentos já adquiri-
dos, outros novos que, certamente, serão não apenas úteis e necessários para sua vida
acadêmica, mas, por extensão, fundamental para o desfrute de uma vida profissional e
pessoal de excelência.
Ótimos estudos!
09
SUMÁRIO
UNIDADE I
LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO
15 Introdução
16 Leitores: Algumas Características
23 Leitura: Etapas, Níveis e Concepções
32 Estratégias de Leitura
37 Considerações Finais
49 Referências
50 Gabarito
UNIDADE II
A FERRAMENTA DA LÍNGUA A SERVIÇO DA PRÓPRIA LÍNGUA
53 Introdução
54 Língua é Sinônimo de Gramática?
60 Como observar a Gramática nas Práticas de Texto
75 Referências
76 Gabarito
10
SUMÁRIO
UNIDADE III
PRODUÇÃO DE TEXTOS: DA REFLEXÃO PARA A PRÁTICA
79 Introdução
80 Escrita, Estilo e Autoria
86 Concepções de Escrita
91 Elementos da Textualidade
94 Gêneros Textuais
113 Referências
115 Gabarito
UNIDADE IV
DIRECIONAMENTOS PARA A ESCRITA DE DISSERTAÇÃO

ARGUMENTATIVA
119 Introdução
120 A Dissertação Argumentativa
125 Por onde começar a tarefa de Escrita?
129 O Desenvolvimento: As diferentes formas de Organização
136 A Introdução
139 A Conclusão
141 Imprescindível: Revisão Final

11
SUMÁRIO
154 Referências
155 Gabarito
UNIDADE V
PONTUAÇÃO EXPRESSIVA E USO DA VÍRGULA
159 Introdução
160 Pontuação: Definição e Funções
162 Sinais de Pontuação e Expressividade
171 Sobre a Vírgula
178 Dúvidas Frequentes – Vale a pena Saber
194 Referências
195 Gabarito
196 CONCLUSÃO
I
LEITORES E LEITURAS: DA
UNIDADE
AUTOAVALIAÇÃO PARA A
FORMAÇÃO
Objetivos de Aprendizagem
■■ Compreender a importância da leitura na formação humana e
acadêmica, de modo a praticá-la com criticidade.
■■ Autoavaliar suas características enquanto leitor, com vistas ao
aprimoramento das habilidades típicas de leitores competentes,
experientes e proficientes.
■■ Entender a leitura enquanto produção de sentidos, colocando-se
como sujeito ativo diante dos textos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
■■ Leitores: algumas características
■■ Leitura: etapas, níveis e concepções
■■ Estratégias de leitura
15
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), bem-vindo a primeira unidade do nosso livro.

Se alguém lhe perguntasse sobre como você se considera enquanto leitor,
qual avaliação faria de si mesmo? Qual o significado da leitura para você e qual
a sua concepção a esse respeito? Quais os motivos e objetivos que o conduzem
nas suas leituras? O que busca a partir delas, como as realiza e qual seu nível de
compreensão ao final de cada texto?
Para que esta unidade lhe seja produtiva, é fundamental que você comece
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
por uma autoavaliação acerca de suas características enquanto leitor. Esse será
o seu primeiro passo, e as perguntas anteriores podem ajudá-lo(a) a iniciar esse
processo de autoconhecimento. Aliás, para que você seja, de fato, um leitor de
sucesso, é importante que esse passo seja parte de sua rotina acadêmica e, sobre-
tudo, de sua vida pessoal.
Todos nós somos leitores em processo e é sempre importante cuidar da
QUALIDADE das nossas leituras, lançando-lhes um olhar crítico, avaliando
nossas habilidades leitoras, de modo a lidar conscientemente com algumas difi-
culdades que podem interferir no desenvolvimento desse processo fascinante
que é a leitura – de mundo, de imagens, de palavras, de pessoas, de tudo o que
está disponível para atribuição de sentidos.
Tudo o que você já sabe sobre textos e leituras certamente tem algum valor.
Porém, é tempo de aprofundar seus conhecimentos e aperfeiçoar suas habili-
dades leitoras, de modo a acrescentar em sua formação humana, acadêmica e
profissional todas as características de um leitor proficiente, experiente. Nesse
sentido, visitaremos alguns estudiosos da linguagem que nos explicam as prin-
cipais concepções de leitura. Vamos entender o porquê de sua importância,
compreendê-la enquanto processo, analisar o encontro do leitor com o texto e
averiguar as estratégias que constituem esse diálogo.
Estudaremos suas etapas e níveis, concomitantemente passearemos por
alguns textos e, na tarefa de interpretá-los, você perceberá que eles dizem muito
mais do que está explícito em suas palavras.
Introdução
16 UNIDADE I
LEITORES: ALGUMAS CARACTERÍSTICAS
Já ouvimos muitos acadêmicos reclamando de suas dificuldades na leitura, e

nossa maior satisfação enquanto professores é dizer-lhes que a leitura é um pro-
cesso que pode ser aprendido. Ser alfabetizado, e muito bem alfabetizado, não
basta para a formação de leitores críticos, experientes e proficientes. É necessá-
rio mais do que simplesmente decodificar signos ou códigos linguísticos. Então,
se não basta saber ler em sua língua materna, o que é preciso para ser um bom
leitor? Para pensar nisso juntos, começamos com um texto de opinião que nos
mostra outra face da moeda.

17
O mau leitor
É característico do mau leitor não apresentar curiosidade relativa ao que lhe
é exterior. Ele não direciona sua vontade para além de seus interesses mais
imediatos, tais como conhecer novas culturas, informar-se sobre política,
buscar novos saberes etc. Ele é omisso ao contexto social.
O mau leitor não consegue interagir com os textos, não faz perguntas, como:
o que sei sobre tal assunto? O que não sei?
Em condição de aprendiz, não consegue progredir, pois não tem iniciativa,

nem criticidade sobre seu saber. Logo, não consegue concentrar-se na leitu-
ra, nem sintetizar um texto, muito menos comparar a perspectiva do autor
com a sua sobre o tema. Assim, é incapaz de avaliar um texto, sua discussão,
sua confiabilidade e relevância. Ademais, o mau leitor não admite seus limi-
tes cognitivos. Em um pensamento narcisista, o que pensa não condiz com
o que faz em relação ao saber.
Fonte: adaptado de Hagel (2004, on-line)1.
Ótimo texto para refletir, não é mesmo? Você poderia resumi-lo em algumas
poucas frases, usando suas próprias palavras? Ou poderia apenas sintetizar de
imediato qual seu assunto geral e o ponto de vista defendido pela autora? Ou seria
necessário realizar outra leitura? Se sua resposta para esta última pergunta for
sim, muito bem! Faça-o sem nenhum constrangimento, pois alguns textos, mais
que outros, exigem mais leituras, e releituras fazem parte natural do processo.
Agora, não vamos simplesmente parafrasear ou dizer com outras palavras o
que a autora tão claramente explicou e argumentou. Faremos a leitura daquilo
que está dito por trás das linhas, as ideias implícitas. Se um mau leitor é tudo o
que afirma a autora, então, podemos inferir que:
■■ Um bom leitor é curioso, interessado, ávido por conhecimento.
■■ Um bom leitor não espera que as motivações para a aprendizagem venham
de fora, pois nele mesmo há volição, ou seja, vontade de aprender.
Leitores: Algumas Características

18 UNIDADE I
■■ Um bom leitor estuda não por mera obrigação ou simplesmente para

concluir o que começou. Estuda porque reconhece suas limitações e
objetiva superá-las.
■■ Um bom leitor se comporta como um aprendiz em potencial.
■■ Um bom leitor não vive imerso em uma ilha, escravizado e limitado em
seus desejos interiores. Ele dialoga com o mundo da leitura, com a leitura
do mundo, com os desejos de outras pessoas, impressos em uma folha de
papel ou expressos em um simples olhar.
■■ Um bom leitor nunca se sente vazio, porque busca concentrar sua aten-
ção e seus interesses de fora (outros textos) para dentro (seus próprios
textos) e de dentro para fora, interagindo com conteúdos que enrique-
cem e enchem sua alma de conhecimento.
O que fizemos aqui foi um diálogo com a autora do texto. Ainda com base em
suas ideias, propomos que dê continuidade a esse diálogo, às inferências: se a
autora diz que um mau leitor não se pergunta “o que sei sobre isso?”, um bom
leitor faria o quê?
Vamos lá! INFERIR é uma das ações ou estratégias de leitura sobre as quais
abordaremos mais adiante.
Para dar continuidade à temática, vamos apreciar um poema de Carlos
Drummond de Andrade (2006, p. 854), retirado da obra Poesia Completa.
A PALAVRA MÁGICA
Certa palavra dorme na sombra

de um livro raro.
Como desencantá-la?
É a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procurá-la.

19
Vou procurá-la a vida inteira

no mundo todo.
Se tarda o encontro, se não a encontro,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura

ficará sendo
minha palavra.
Esse poema permite algumas interpretações… É possível que o eu lírico, isto

é, a voz que fala no poema, simbolize um leitor convicto não apenas do valor e
poder contido nas palavras, mas, sobretudo, de seu próprio valor diante delas.
O mundo da linguagem está à disposição dos escritores que, por sua vez, escre-
vem para serem lidos, compreendidos e, até mesmo, contestados.
O leitor do mundo real tem a seu favor todo o universo da linguagem e,
assim como acontece com o eu lírico, vive à procura da palavra que melhor tra-
duza seus pensamentos, que da melhor forma possível expresse seus sentimentos.
De modo consciente ou não, cada um dos leitores é a razão de ser de cada pala-
vra. É quem deixa para sempre as palavras esquecidas e apagadas nos livros da
estante, empoeirados; ou quem, espontânea ou obrigatoriamente, retira as relí-
quias do armário eleva às palavras um sopro de vida.
É fundamental, caro(a) aluno(a), que você compreenda que existe em cada
leitura uma relação dialógica entre autor e leitor. Ambos interagem por meio
da palavra escrita. De um lado da ponte, está o autor, que escreve para ser lido
(não para que suas palavras fiquem eternamente à mercê da poeira). Do outro,
o leitor que não é (ao menos não deveria ser) mera vítima do poder que há nas
palavras do autor. Cabe ao leitor encontrar o autor ausente (porém presente em
suas palavras) e, nesse diálogo, manter-se crítico e atento, de modo a propor a
sua contrapalavra (sua opinião, seus argumentos). Um leitor crítico não cai na
armadilha da alienação e da manipulação.

20 UNIDADE I
A ideia “palavra mágica”, no poema, também nos sugere a constatação de

que, por ser tão mágica, uma mesma palavra ou texto pode gerar mil e uma inter-
pretações. Isso porque nenhum leitor é igual ao outro e, por isso, cada qual faz
de um mesmo texto leituras diferentes. Isso não significa que todas as interpre-
tações estarão corretas, adequadas ou coerentes. Cada texto traz as pistas para
que o leitor faça interpretações coerentes, e não aleatórias.
Até aqui, prezado(a) aluno(a), é importante que você compreenda, principal-
mente, a importância de seu posicionamento crítico frente às leituras, de modo
que você entre em cada texto de um jeito e saia dele uma nova pessoa: cada vez
mais crítica, prudente, perspicaz e experiente; com uma roupagem nova em sua
visão de mundo, com pontos de vista e conhecimentos enriquecidos. Para o
bem ou para o mal (e, como nos contos de fada, torcemos para que o bem sem-
pre prevaleça), os textos produzem efeitos em leitores atentos. Caso contrário, o
que ocorre é uma leitura desatenta, aleatória, sem objetivos. Uma pseudoleitura.
Na pseudoleitura, o sujeito lê o texto e, ao final dele, resta-lhe apenas um
grande ponto de interrogação sinalizando sua completa falta de compreensão
do que foi lido. Isso ocorre, basicamente, porque algo inadequado, involuntário
e não consciente ocorreu no processo dessa leitura. Seja o cansaço que limita a
concentração e, consequentemente, a compreensão do texto; ou a preguiça de
processar com o cérebro o que está sendo lido com os olhos; ou, ainda, a pressa
de concluir a leitura simplesmente para dizer a quem quer que seja que leu o
texto “in-tei-ri-nho”. Lamentavelmente, existem leitores muito mais preocupa-
dos com a quantidade do que com a qualidade de suas leituras. Para valer de
fato a pena, a quantidade de leituras deve estar de mãos dadas com a qualidade!
Todo homem que lê demais e pensa de menos adquire a preguiça de pensar.

(Albert Einstein)

21
Existem outros fatores, de ordem pessoal, física, emocional ou cognitiva,

que podem interferir nas leituras, e você mesmo poderia elencar ao menos um
deles, tomando como ponto de partida circunstâncias em que, ao final de um
texto, a temerosa pergunta lhe surgiu espontaneamente: “o que eu li mesmo?”.
Já passou por situação semelhante? Se já, certamente não é o único e, ainda
nesta unidade, trataremos sobre algumas estratégias fundamentais para evitar
esse grande ponto de interrogação.
Agora, vamos retomar o poema de Drummond e acrescentar outro rumo
ao tema. O sentido que lhe atribuímos pode se estender aos signos não verbais,
como, as imagens. Por alguns segundos, olhe a imagem a seguir:
Figura 1 - Conjunto de impressões, leitura de imagem
Essa imagem está na internet. É importante que façamos a observação de todos

os detalhes que a compõem: o que pode nos sugerir, por exemplo, o olhar dessa
mulher, seu rosto sem maquiagem e o fundo pálido da foto? Certamente, cada
um dos aspectos, em separado ou em conjunto, pode suscitar várias impressões
de leitura e interpretações muito pessoais. Depende das experiências de cada
leitor e de seu contexto sócio-histórico-cultural.

22 UNIDADE I
Vamos refletir:
■■ Que tipo de leitura faria dessa imagem uma mulher que sofreu violên-
cia doméstica?
■■ Qual seria o sentido dessa imagem para uma senhora que viveu no período
da ditadura? Teria o mesmo sentido para uma jovem socialite contem-
porânea que vive conectada com o consumismo e interessada apenas em
dinheiro?
■■ Qual interpretação faria um homem que considera admirável a natureza
comunicativa da mulher?
■■ O que diria dessa imagem um homem que se considera senhor da verdade
e que não tolera ser contrariado, principalmente por mulheres?
■■ O que diria uma cidadã comum e bem esclarecida acerca de seus direi-
tos frente a uma imagem dessas?
■■ Enfim, qual o sentido dessa imagem para você, e o que lhe faz pensar assim?
■■ É possível estabelecer algum tipo de relação entre o poema de Drummond

e a imagem?
■■ Enquanto o poema nos sugere a leitura da palavra “que dorme na som-
bra de um livro raro”, a mulher da imagem suscita que tipo de reflexão
acerca da palavra?
■■ Em suma, você percebeu como não existe mesmo um sentido único para
cada palavra, texto ou imagem?

23
LEITURA: ETAPAS, NÍVEIS E CONCEPÇÕES
De modo geral, a leitura consiste em quatro etapas:

■■ Decodificação – é o reconhecimento das letras, suas ligações com outras
e com os seus significados. Decodificar é apenas o início do processo de
leitura.
■■ Compreensão – é assimilar as informações de um texto e captar suas ideias
principais. Nessa etapa, é importante que o leitor tenha conhecimentos
prévios sobre o assunto tratado no texto, para que tenha condições de
atribuir significação às palavras decodificadas.
■■ Interpretação – é a capacidade de análise crítica do leitor frente ao texto
e só ocorre depois da compreensão. Se não há compreensão, não é possí-
vel ao leitor interpretar o que leu. Nessa etapa, o leitor recupera todas as
informações e conhecimentos prévios sobre o assunto, estabelece a inter-
textualidade entre os textos, questiona, julga e tira conclusões a respeito
do que leu, concorda com as palavras do autor ou as contesta.
■■ Retenção – nessa etapa, ocorre a memorização das informações mais
importantes, as quais ficam arquivadas na memória de longo prazo do
leitor, seu repertório de conhecimentos. Desse repertório, o leitor resgata
seus conhecimentos internalizados para dialogar com as novas leituras
que realizará.
Leitura: Etapas, Níveis e Concepções

24 UNIDADE I
É importante considerar cada uma das etapas de leitura no processo de autoava-

liação que combinamos no início desta unidade. Seu desempenho nessas etapas
depende do nível de suas leituras. São, basicamente, três níveis:
■■ Leitura superficial – nesse nível, o leitor consegue decodificar as palavras,
mas não se preocupa em buscar os significados das que não compreende.
Também não consegue entender o sentido global do texto, sendo incapaz
de apontar o tema, seu assunto principal, sua relevância. Não consegue
dialogar com o texto, nem se propor perguntas sobre ele.
■■ Leitura adequada – esse é o nível da compreensão. O leitor consegue
apreender a perspectiva do autor e é capaz de apontar a discussão tex-
tual. Extrapolando a decodificação textual, ele estende sua atenção para
as entrelinhas, por meio de suas inferências, construídas a partir de seu
conhecimento prévio.
■■ Leitura complexa – é o nível da leitura crítica, em que o leitor extrapola a
compreensão e dialoga com o texto, questionando-o e se questionando.
Ele é capaz de perceber o dialogismo do processo argumentativo e apon-
tar intertextualidades quando houver.
Tão importante quanto conhecer e refletir sobre as etapas e níveis de leitura,

importa retomar, aqui, a tese – ler é um processo que pode ser aprendido. Por isso,
o avanço de uma etapa para outra e de um nível para outro é perfeitamente possí-
vel para qualquer pessoa, de qualquer idade, desde que haja vontade e empenho.
Importa, também, considerar o fato de que teorias linguísticas não bastam
para aperfeiçoar habilidades leitoras. Somente as desenvolvemos mediante a
convicção do quanto a leitura é importante e do quanto precisamos dela para a
nossa formação, não apenas profissional, mas humana.
Nesse sentido, quem já não ouviu de pais, professores e até mesmo da mídia
os famosos clichês: “a leitura é importante”, “leia mais”, “ler é viajar” etc.? Pois
bem! Que a leitura é importante todo mundo já sabe. Que muitas leituras nos
possibilitam conhecer e viajar por tantos outros mundos, contextos e situações,
também sabemos. Entretanto, poucos sabem qual é, de fato, a verdadeira lei-
tura, aquela capaz de formar, completar e transformar meros sujeitos passivos
inseridos em uma sociedade em sujeitos ativos nela, isto é, cidadãos – no sen-
tido pleno da palavra.

25
Em que consiste, afinal, a verdadeira leitura?

O texto da leitura complementar, que está no final desta unidade, sugere
reflexões muito pertinentes a esse respeito. Foi escrito pela historiadora, filó-
sofa, dramaturga e escritora mineira Guiomar de Grammont (1999). Vale a pena
conhecer, na íntegra, as sábias palavras da autora.
A leitura caracteriza-se como um dos processos que possibilita a partici-

pação do homem na vida em sociedade, em termos de compreensão do
presente e passado e em termos de possibilidade de transformação socio-
cultural futura.
(Ezequiel T. da Silva)
Impressionante o poder trans(formador) da leitura, não é mesmo? Sociedades

inteiras podem ser modificadas se forem compostas por multidões de leitores
críticos. Leitores críticos são “perigosamente” mais humanos. Percebeu que ser
perigoso, no sentido sugerido pelo texto de Guiomar de Grammont (1999), da
leitura complementar, não consiste em algo destrutivo? Muito pelo contrário,
consiste na construção de uma sociedade mais justa e solidária, feita por pes-
soas muito mais conscientes de seus deveres, muito bem preparadas para exigir
seus direitos.
A “pensar fundo na questão”, o que mais você diria sobre a LEITURA? Qual
a sua opinião sobre as ideias da autora Guiomar de Grammont? Você percebeu
o quanto seus exemplos e argumentos estão carregados de ironia? Você conse-
guiu fazer a leitura nas entrelinhas? Está satisfeito com a leitura que realizou
desse texto de Guiomar de Grammont? Se não, sugerimos que leia-o de novo.
Experimente-o mais uma vez. FAÇA SUAS ANOTAÇÕES ÀS MARGENS. Pelo
computador, você pode utilizar o ícone inserir comentários. É ótimo! Se, no decor-
rer das suas leituras, você tiver por hábito registrar seus argumentos, suas ideias,

26 UNIDADE I
questionamentos e conclusões, então, você já não será mais um sujeito passivo

diante dos textos e, por isso, a cada leitura será uma nova pessoa.
Para Leffa (1996, p. 10), “ler é [...] reconhecer o mundo através de espelhos
[...] é, na sua essência, olhar uma coisa e ver outra”. Como, por exemplo, fixar
os olhos em um montante de dinheiro e ver uma casa luxuosa. Trata-se de um
processo de “triangulação”. Segundo o autor, “sem triangulação não há leitura”
(LEFFA, 1996, p. 10), há somente uma tentativa de leitura. O leitor lê, mas não
entende; olha, mas não vê.
Em termos mais específicos, existem três linhas teóricas a respeito da leitura:
alguns teóricos acreditam que ler é extrair significado do texto; para outros, atri-
buir-lhe significados; para o terceiro grupo, ler é interagir.
Na primeira concepção, concepção ascendente, o texto tem maior impor-
tância, tem um fim em si mesmo, é a voz absoluta e precisa do leitor apenas para
ser decodificado. O significado, exato e completo, está contido nas palavras do
autor, cabendo ao leitor, simplesmente, a árdua tarefa de compreendê-las inte-
gralmente e, assim, descobrir esse significado.
Na segunda concepção, concepção descendente, o leitor ganha importância.
Nessa acepção, a origem do significado de um texto está no leitor. “O mesmo
texto pode provocar em cada leitor e mesmo em cada leitura uma visão dife-
rente da realidade” (LEFFA, 1996, p. 14).
Por fim, na terceira concepção, concepção interativa, o sentido da leitura
consiste, exclusivamente, da relação entre leitor e texto. Este não é mais impor-
tante que aquele, ou vice e versa. Ambos dependem um do outro e da interação
entre eles para que a atribuição de sentidos ocorra de modo eficaz. A leitura é,
portanto, um processo de interlocução entre leitor e autor, mediado pelo texto.
Não se trata apenas de extrair informações da escrita, decodificando-a palavra
por palavra. É um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de cons-
trução de significados do texto.
Ainda com o intuito de pensar a leitura em seu sentido pleno, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 69-70), encontramos a seguinte
definição:

27
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de com-

preensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu co-
nhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc.[...].
Observe que, de fato, tal como nos ensinou Paulo Freire (2001, p. 9), “a leitura
do mundo precede a leitura da palavra”, isto é, toda a leitura de mundo e outros
elementos prévios que o leitor traz consigo contribuem, e muito, para que ele
compreenda os conteúdos lidos. A partir da definição supracitada, vamos esmiu-
çar alguns desses elementos e acrescentar outros.
CONHECIMENTO SOBRE O ASSUNTO
Sem conhecimento prévio sobre o assunto a ser lido, as dificuldades de compre-

ensão são gigantescas, mas não intransponíveis.
Se em um curso de oratória somos convocados para falar ao público e alta-
mente surpreendidos com o assunto sorteado, algo que desconhecemos totalmente
ou sobre o qual temos pouco domínio, a situação seria embaraçosa, não é mesmo?
Não teríamos nenhuma chance, nem mesmo tempo para buscarmos informa-
ções a respeito, a fim de conseguirmos, ao menos, meia dúzia de palavras para
dizer. Por outro lado, se nos for proposta a leitura de conteúdos sobre os quais
não temos prévio conhecimento, a situação não será tão embaraçosa quanto a
mesma circunstância no curso de oratória, porque teremos tempo e condições
para suprir essa lacuna por meio de uma série de leituras.
Não há leitura qualitativa no leitor de um livro. A qualidade (profundidade?)

do mergulho de um leitor em um texto depende – e muito – de seus mer-
gulhos anteriores.
(João W. Geraldi)

28 UNIDADE I
O conhecimento prévio sobre o assunto possibilita ao leitor colocar em prática

uma estratégia de leitura fundamental: inferir ou levantar hipóteses sobre o que
será dito no texto antes mesmo de iniciar sua leitura. No percurso da leitura,
caberá ao leitor confirmá-las ou refutá-las.
Quanto mais leituras qualitativamente realizadas sobre conteúdos diversos
– não apenas os exigidos pela academia –, maior o repertório de conhecimentos
do leitor, tanto o de mundo quanto o linguístico. Consequentemente, maiores as
possibilidades de compreensão e interpretação de textos.
É mais do que natural e até mesmo necessário ao nosso crescimento, em
alguns momentos da vida, sermos desafiados a compreender algum texto que
nos apresente assuntos completamente novos, ou velhos assuntos tratados sob
um viés completamente inusitado. Isso significa que, provavelmente, aquele
texto exigirá mais que uma leitura para que possamos compreendê-lo em sua
totalidade. Como já dissemos, releituras fazem parte do processo. Depende do
grau de complexidade não apenas decorrente da novidade do assunto, mas, tam-
bém, do estilo de quem o produziu. Alguns escritores utilizam uma linguagem
bastante rebuscada, períodos muito extensos, inversão de classes gramaticais e
outros fatores que podem, sim, exigir muito mais o empenho de seus leitores.
CONHECIMENTO LINGUÍSTICO
Nas aulas de gramática, em que o estudo da língua ocorre de modo completo,

sistemático e minucioso, adquirimos um repertório linguístico importantíssimo
e essencial para o nosso desempenho enquanto leitores e, também, produtores
de texto. Entretanto, para que seja ampliado, esse repertório requer a prática de
muitas leituras realizadas de modo crítico e consciente.
Portanto, na leitura dos tantos materiais sobre os quais você se debruça, lan-
ce-lhes um olhar de detetive. Seja um detetive de palavras. Observe o estilo do
autor, o emprego de regências e concordâncias. Atente para o modo como ele usa
os pronomes. Olhe atentamente para a escrita de palavras que você não consi-
dera fáceis. Memorize-as e comece a usá-las com certa frequência, nas situações

29
que julgar convenientes, seja na fala ou na escrita. Identifique as figuras de lin-

guagem utilizadas pelo autor, como, as ironias e metáforas. Se não se lembra das
figuras de linguagem, busque revisá-las e aplicá-las na produção de seus próprios
textos. Além de um dicionário da língua portuguesa em mãos, tenha também
uma gramática e a estude de vez em quando.
CONHECIMENTO SOBRE O AUTOR

O conhecimento prévio sobre o autor – seu estilo de escrita, as ideias que

defende ou que contesta, suas crenças ou descrenças, seu posicionamento político
e outros fatores – também garante ao leitor bagagem para inferir, por exemplo,
o ponto de vista defendido por ele, suas prováveis ideias e seus possíveis argu-
mentos ou conclusões.
Caso o leitor conheça, por exemplo, boa parte das obras de Cecília Meireles,
uma das grandes representantes da literatura brasileira, e, certo dia, depara-se
com um poema de sua autoria que antes não conhecia, já a partir de seu título
poderá inferir algumas hipóteses - temáticas: talvez o poema aborde a transito-
riedade das coisas e da vida, ou então a fantasia; talvez, a solidão; quem sabe, seja
um poema marcado por apelos sensoriais. Enfim, as hipóteses antecipam possi-
bilidades e, como consequência, auxiliam na compreensão leitora.
CONHECIMENTO SOBRE O GÊNERO
Uma bula de remédios exige uma leitura específica. Um gibi requer outra pos-
tura completamente diferente por parte do leitor. Não é possível ler um texto
científico da mesma forma como se lê uma receita caseira. É fundamental consi-
derar as características específicas de cada gênero, pois esse tipo de conhecimento
auxilia na compreensão.
Ao ler um projeto acadêmico, por exemplo, é importante que o leitor conheça
não apenas as especificidades do gênero e as partes que o compõem, mas, também,

30 UNIDADE I
a função de cada uma dessas partes. Se não souber, por exemplo, em que con-
siste a introdução, a justificativa e os objetivos do projeto, encontrará grandes
obstáculos para dialogar com o autor do projeto – via texto – e, por fim, terá
sérias dificuldades para prosseguir a leitura, tornando-se impossível compreen-
der o conteúdo em sua totalidade.
MOTIVAÇÃO E INTENÇÃO
É muito importante que o leitor esteja motivado para realizar a leitura com a
intenção de fazê-la da melhor forma possível, mesmo quando tratar-se de uma
leitura obrigatória, imposta por um sistema que requer a devolução de resultados
para que lhe seja atribuído algum tipo de conceito ou nota. Se lhe faltar moti-
vação, será mais difícil (não impossível) colocar os neurônios para trabalhar, já
que, em se tratando de leitura, esta consiste em um “trabalho ativo de compre-
ensão e interpretação do texto”. Porém, mesmo sem motivação, a intenção de ler
pode fazer a diferença e ajudá-lo a cumprir suas tarefas.
Ainda assim, a motivação não perde a sua relevância. Como encontrar moti-
vação, por exemplo, para fazer a leitura de textos exigidos pela faculdade e que,
embora abordem assuntos importantes para a sua formação acadêmica e pro-
fissional, não correspondem às suas preferências literárias? Se a motivação não
vem de dentro, terá que buscá-la do lado de fora: nos objetivos!
OBJETIVOS
Antes de iniciar qualquer leitura, é fundamental que tenhamos muito bem defi-
nido ao menos um objetivo para realizá-la. E, mais uma vez, a ideia da intenção
vem à tona. A intenção de ler para cumprir determinado objetivo. Nossa postura
frente aos textos, e também nossa motivação, dependerá disso. Sem motivação
não saímos do lugar e sem objetivos não chegamos a lugar algum.

31
Seu sucesso enquanto leitor(a) requer, pois, a soma de vários fatores, mas,
sobretudo, de objetivos específicos pré-determinados antes da leitura, com vis-
tas ao cumprimento de algum objetivo geral. Citamos, por exemplo, as leituras
realizadas com fins para uma pesquisa acadêmica. Se, por solicitação do pro-
fessor, o objetivo geral de uma pesquisa for investigar o nível de leitura dos
brasileiros, o acadêmico terá como objetivo específico coletar informações nos
textos que, previamente selecionados para a realização da pesquisa, apresenta-
mos dados necessários. Nem sempre é o professor quem determina o objetivo
geral. Na graduação, em especial, muitas vezes é o aluno quem terá que tomar
todas as decisões: qual será a temática da sua pesquisa dentro de determinado

eixo do conhecimento, qual será o objetivo geral, quais os objetivos específicos,
quais livros deverá selecionar e assim por diante.
Geraldi (2008) aponta alguns objetivos possíveis para a leitura: busca de
informações, estudo do texto, fruição do texto e texto como pretexto. Muitos
exemplos serviriam de ilustração para cada um desses objetivos, porém vamos
elencar apenas alguns.
■■ Busca de informações – esse objetivo ocorre na realização de pesqui-
sas acadêmicas ou muitas outras situações, como, por exemplo, quando
o leitor, por curiosidade, quer ampliar seu conhecimento a respeito de
qualquer tema de seu interesse. Quando precisa resolver alguma situa-
ção-problema e busca, nas fontes específicas, as informações certas para
solucioná-la. Quando um candidato entra no site de uma empresa de
grande porte e, de posse das informações ali apresentadas, elabora seu
currículo de modo a convencer a empresa de que suas qualificações cor-
respondem às suas exigências.
■■ Estudo do texto – esse objetivo pode ser a prioridade do leitor frente
aos textos que apresentam conteúdos que serão cobrados em avaliações
acadêmicas ou em concursos etc. Tal objetivo ocorre também quando o
leitor quer apenas ganhar conhecimento sobre o conteúdo apresentado
no texto e sua forma, analisando o estilo do autor, bem como os detalhes
linguísticos, sintáticos e estilísticos que o compõem.

32 UNIDADE I
■■ Fruição do texto – esse objetivo advém das leituras-prazer, das leituras

que visam, exclusivamente, o entretenimento. A leitura sem compromis-
sos predeterminados.
■■ Texto como pretexto – se o leitor vai ao texto com a intenção de para-
fraseá-lo ou produzir outro a fim de contestar seu conteúdo, então, seu
objetivo será usá-lo como pretexto; se o leitor tem que produzir um texto
de opinião na academia e carece de conteúdo para fazê-lo, pode usar bons
textos como pretexto para citá-los em sua produção, de modo a atribuir
mais credibilidade aos seus argumentos
ESTRATÉGIAS DE LEITURA
Observe, prezado(a) aluno(a), que DEFINIR OBJETIVOS IMPLICA NA

ESCOLHA DE ESTRATÉGIAS. E isso, é claro, não vale apenas para a leitura. Se
você pretende alcançar o objetivo X, precisará das estratégias W, Y e Z. Escolhidas
as estratégias, faça delas seu norte. Se perceber que alguma delas não foi uma
escolha adequada, faça mudanças. Empenhe-se nas estratégias que funcionam,
de modo a atingir seu objetivo da melhor forma possível.

33
Vamos conhecer algumas das principais estratégias de leitura à sua disposi-

ção? Façamos isso a partir da citação a seguir:
Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipa-
ção, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É
o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo li-
do,permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas
(BRASIL, 1998, p. 69-70).
Em suma, um leitor competente coloca em prática as estratégias supracitadas:

■■ Selecionar – é uma das estratégias primordiais na vida de qualquer lei-
tor. Afinal, em determinadas situações mais que outras, é impossível ler

tudo o que queremos ou todos os títulos que nos mandam ler em tão
pouco tempo para cumprir certa tarefa. Para nos manter informados, não
precisamos ler todos os jornais ou assistir a todos os telejornais, basta sele-
cionar os de boa qualidade. Para atingir certo objetivo em determinada
leitura, basta selecionar os trechos mais importantes. Qualquer indivíduo
já é seletivo por natureza (você não lê, por exemplo, todos os e-mails que
caem em sua caixa de entrada, não é mesmo? Você não tem tempo nem
paciência para isso, sem contar as ameaças de spam) e um leitor compe-
tente aperfeiçoa ainda mais suas habilidades leitoras, de modo consciente.
■■ Antecipar e inferir – a primeira consiste em fazer previsões ou levantar
hipóteses do que será lido, a partir do título do texto, de seu conheci-
mento sobre o autor, sobre o assunto etc.; na segunda, o leitor lê o que está
nas entrelinhas ou por trás das linhas do texto, a partir de seu raciocínio
lógico, das pistas textuais e das advindas de outras leituras, bem como da
relação que estabelece entre os textos (intertextualidade). Inferir também
consiste em deduzir, por exemplo, o significado de uma palavra desco-
nhecida a partir do contexto em que está inserida. Ambas as estratégias
são importantes, pois permitem ao leitor atribuir vários sentidos ao texto
ativamente e ler o que não está explícito, de modo a identificar as infor-
mações ou ideias implícitas no texto.
■■ Verificar – é a estratégia que permite ao leitor avaliar, confirmar ou refu-
tar as previsões feitas e, também, ter a certeza de que suas inferências
estão coerentes e de acordo com o texto, considerando suas pistas textu-
ais e outros fatores extratextuais necessários à sua interpretação, como,
por exemplo, o momento e o contexto histórico em que foi produzido.
Estratégias de Leitura
34 UNIDADE I
São estratégias básicas e todas de igual importância. Ao praticá-las, de modo

consciente e frequente, o leitor desenvolve características que demonstram sua
competência leitora.
Ler nas entrelinhas do texto é uma arte. Vamos juntos praticar um pouco
mais dessa arte, lendo a charge abaixo.
Figura 2 - Charge para exemplificação
Fonte: Questão 13. Prova Enade/2014 Letras.
Que informações implícitas podem ser inferidas na leitura da charge

anterior?
Com base em que pistas ou elementos textuais, você fez as inferências?
E que tipos de conhecimentos você utilizou para chegar a essa conclusão?

35
Com base nessa charge, exemplificamos um nível de leitura realizado por leito-
res atentos que leem nas entrelinhas do texto. Leem nas entrelinhas, porque os
sentidos dessa charge não se constroem só pela linguagem verbal e não verbal,
mas também pelos conhecimentos linguísticos e de mundo trazidos pelo leitor.
Assim, a partir dessa charge, podemos inferir estas informações:
■■ Três homens bons morreram – essa inferência dupla (homens bons +
morreram) é feita por uma pista não verbal e outra verbal. A não ver-
bal é a imagem dos anjos conversando. A pista verbal está no segundo
balão, pelo qual o anjo diz “ganhamos três grandes penas”, significando
que os três foram para o céu, ou seja, não vivem na terra mais (morre-
ram) e foram merecedores do céu, não do inferno (foram homens bons).
■■ Os três homens foram grandes escritores – essa inferência pode ser feita
pela pista não verbal presente no segundo balão, em que o sintagma
“grandes penas” é uma metáfora para grandes escritores. Contudo, se o
leitor já conhecia a profissão dos três homens, o conhecimento de mundo
também participou dessa inferência, facilitando a construção dos signi-
ficados da charge.
■■ Os anjos estão pesarosos pelo falecimento dos autores – essa inferência
pode ser feita pela pista não verbal, mais especificamente, pela expressão
dos anjos, que retrata pesar e não alegria.
Com ênfase no conhecimento prévio dos leitores sobre os autores, os leitores

podem inferir que a grande perda (uma pena) foi para o Brasil, considerando-se
que Ariano Suassuna era paraibano; Rubem Alves, mineiro; João Ubaldo Ribeiro,
baiano. Uma das características da charge é sua significação estar ligada a um
contexto. Essa charge foi criada em julho de 2014, mês que marca a perda desses
três grandes nomes. Nesse período, a charge teve maior força significativa, devido
à recente repercussão das mortes pela mídia. Em nenhum momento, porém, o
texto foi desrespeitoso à memória de João, Ariano e Rubem, considerando-se
que anjos são figuras positivas no imaginário popular e que, se os autores foram
para o céu, eles receberam um elogio póstumo.
Quanto à imagem dos autores abaixo dos anjos, essa nos permite inferir
que João, Ariano e Rubem estão escrevendo e divertindo-se juntos no céu. Essa
inferência não pode ser comprovada indubitavelmente pela imagem, porque a
36 UNIDADE I
imagem pode retratar o afazer desses homens em vida e não sua estada no céu.
Logo, as duas inferências são possíveis, embora não possam ser comprovadas na
charge. A esse tipo de inferência chamamos de subentendido. O subentendido
é uma interpretação que, embora não contrarie o texto da leitura, não é a única
opção. Logo, o subentendido é de responsabilidade do leitor e sua validade está
na condição de não ser uma inferência contraditória ao texto.
A inferência que pode ser confirmada pelo texto é chamada de pressuposto.
Nessa charge, pressupomos que os autores eram homens bons (foram para o céu)
e eram ótimos escritores (grandes penas). Essas informações são comprovadas
no texto e, por isso, devemos tê-las como verdadeiras, caso contrário, a charge
ficaria sem sentido. Assim, chamamos de pressuposto a inferência que é com-
provada por pistas textuais, é tida como verdadeira e a essa condição atrela-se
os sentidos construídos.
A seguir, apresentamos uma frase que foi pronunciada há alguns anos por
uma personalidade política, e com este exemplo demonstramos a importância
de cuidar das palavras que usamos para expressar nossas ideias.
“Ela é inteligente, apesar de ser mulher”.

(Frase de Mário Amato, em 1989, referindo-se à ministra Dorothea Werneck)
Quais as informações explícitas nessa frase? Qual a informação implícita?
Na época em que pronunciou essa frase, Mário Amato, autor de tantos outros
dizeres polêmicos, conquistou a antipatia das mulheres. Ele disse, explicitamente,
que Dorothea é mulher e que é inteligente. Temos, então, duas informações escri-
tas na linha do texto. Por outro lado, pode-se inferir outra informação, a que
está implícita: as mulheres não são inteligentes. O que é um pressuposto, na fala
de Mário Amato.

37
Esse tipo de informação não pode ser negada.Trata-se de uma informa-

ção pressuposta, implícita no conectivo “apesar de”. Em entrevista posterior ao
evento em que essa frase foi registrada por jornalistas, Mário Amato explicou-se:
“aquilo foi brincadeira”, conforme o site da Revista Veja (on-line)2. Entretanto,
mesmo que tenha sido uma brincadeira (aliás, extremamente inadequada e infe-
liz), em seu dizer existe uma marca linguística que denuncia a sua indelicadeza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), a partir de vários aspectos relacionados à leitura, sobre os quais

discutimos nesta unidade, você teve a oportunidade de se autoavaliar enquanto
leitor(a). Por fim, gostaríamos de sintetizar algumas das principais característi-
cas do leitor competente.
Segundo o que foi discutido, o leitor competente: constrói vários sentidos
possíveis e coerentes com o conteúdo do texto; compreende a mensagem que o
autor pretendia e propõe outras leituras não previstas pelo autor; é leitor ativo
(agente) que busca atribuir significados ativamente; a cada nova leitura, altera
o significado de tudo o que já leu; delimita objetivos e analisa sua própria lei-
tura; emprega as estratégias de leitura; controla o que lê e toma decisões diante
de dificuldades de compreensão; tem iniciativa própria para selecionar o texto
ou trechos deste texto que atendam ao objetivo daquela leitura; compreende o
que lê e, também, o que não está escrito; estabelece relações entre o texto que lê
e outros já lidos (construção de intertextualidade).
Vale a pena retomar a primeira pergunta que abriu nossa introdução: como
você se considera enquanto leitor(a)? E acrescentamos esta: onde você quer che-
gar enquanto leitor(a)?
38 UNIDADE I
Esperamos que nossas discussões a respeito de leitores e leituras tenham

contribuído para a sua aprendizagem e seu crescimento, e que sua autoavaliação
não pare por aqui. Não desista nunca diante das dificuldades de compreensão
em razão das peculiaridades e complexidades de cada texto. E lembre-se: somos
todos leitores em processo. Não se esqueça de colocar em prática as estratégias
que ensinamos, não deixe de considerar a importância de interagir com o autor,
mediante a palavra escrita, questionar o que é lido e reler os textos quantas vezes
se fizer necessário. Aprimore suas habilidades leitoras mediante a prática diária
de leituras, as que fazem parte da academia e as que você realiza por iniciativa
própria. Sua dedicação, autonomia e iniciativa nesse processo serão sempre fun-
damentais para seu sucesso. Seja um(a) leitor(a) experiente, proficiente, ativo(a),
atuante, competente!

39
1. (FUNDEP/2014 - IF-SP - Professor - Língua Portuguesa) - A leitura e a produção

de textos são atividades completamente diferentes, pois exigem, cada qual, de-
terminadas técnicas e habilidades específicas, apropriadas à sua natureza e aos
seus objetivos. Por outro lado, tanto uma quanto a outra, constituem ações in-
trínsecas, que coexistem, dialogam entre si e se completam. Em síntese, a leitu-
ra é a matéria-prima e a constituição de modelos para a escrita. Nesse sentido,
identifique a seguir as assertivas que fundamentam essa relação intrínseca entre
leitura e produção de textos:
I. “Quem lê demais e pensa de menos adquire a preguiça de pensar.” (Albert
Einstein).
II. “Aprendi que o ato de escrever é uma sequela do ato de ler.” (Moacyr Scliar).
III. “Qualquer um de nós, senhor de um assunto, é, em princípio, capaz de es-
crever sobre ele. [...] Há apenas uma falta de preparação inicial, que o esforço
e a prática vencem.” (Mattoso Câmara Jr.).
IV. “Tudo aponta para a necessidade de aprendermos a escrever a partir daqui-
lo que nós lemos. É este o truque a ser explicado.” (Frank Smith)
Estão corretas:
a. Apenas II e IV.
b. Apenas II e III.
c. Apenas III e IV.
d. Apenas I e IV.
e. Apenas I e II.
2. (ENADE LETRAS 2014 – Questão 13)
Fonte: Chargeonline (2014).

40
Verifica-se que a palavra “pena”, na primeira fala, foi empregada com o mesmo sen-
tido que no seguinte trecho:
a. “Às vezes ouço passar o vento; e só de ouvir o vento passar, vale a pena ter
nascido” (Fernando Pessoa).
b. “Aprendi a amar menos, o que foi uma pena, e aprendi a ser mais cínica com a
vida, o que também foi uma pena, mas necessário. Viver pra sempre tão bobo
e perdido teria sido fatal” (Tati Bernardi).
c. “E pra deixar acontecer/A pena tem que valer/Tem que ser com você” (Jorge
e Mateus).
d. “A primeira imagem que surge quando o assunto é pena são os pássaros”
(Arte no Corpo).
e. “De boas palavras transborda o meu coração. Ao Rei consagro o que compus;
a minha língua é como a pena de habilidoso escritor” (Bíblia Sagrada - Salmo).
3. (Adaptado: ENADE LETRAS 2014 – Questão 17) – Assinale a opção que melhor
expressa as ideias desenvolvidas no texto de H. K. Olinto.
A própria produção literária atual encaminha-se na direção de uma fusão com
vários segmentos culturais, de que a chamada cultura de massa, tradicionalmen-
te discutida em sua diferença negativa, constitui tão somente um dos aspectos
de negociação em bases renovadas. A defesa exclusiva da literatura clássica e da
herança nacional, um casamento expresso e legitimado pela construção e ma-
nutenção de repertórios recheados de um saber cultural canônico, no entanto
parece tão problemática quanto a sua rejeição global. Hoje, circulam e prevale-
cem formas culturais mistas, e até os textos canônicos são relidos como pontos
de cruzamento de discursos amplos, que transcendem as fronteiras tradicionais
da esfera do literário e do horizonte de pertença a espaços nacionais linguística
e geograficamente circunscritos.
Fonte: adaptado de Olinto e Scholhammer (2008, p. 75).

41
a.
b.
c.
42
d.
e.
43
4. Considerando as 4 etapas da leitura (quais sejam, decodificação, compreensão,

interpretação e retenção), marque, seguindo a legenda, a etapa necessária à si-
tuação ou ao objetivo de leitura exposto abaixo (ou a que melhor os descreva).
1. Decodificação.
2. Compreensão.
3. Interpretação.
4. Retenção.
( ) Consegue comparar textos sobre o mesmo tema.
( ) Leitura de vários textos para apresentação em uma comunicação oral.
( ) Leitura adequada e prazerosa de poesia.
( ) Consegue apreender as ideias do autor, mas ainda precisa de outras leitu-
ras para tecer sua própria argumentação a respeito do tema.
( ) Consegue ler em voz alta, sabe o significado das palavras, mas não conse-
gue responder questões simples sobre as ideias do texto.
A sequência correta é:
a. 4, 2, 3, 1, 1.
b. 4, 4, 3, 1, 2.
c. 4, 3, 4, 2, 1.
d. 3, 4, 3, 2, 1.
e. 4, 4, 3, 2, 1.
5. (Adaptado: ENADE 2014 – Gestão Ambiental) – Ao falar de sustentabilidade, são
necessários parâmetros de medição relativos às exigências humanas em relação
ao planeta e o que o planeta pode oferecer/produzir aos seus habitantes. Assim,
falamos sobre pegada ecológica e biocapacidade do planeta. Pegada ecológica
é um indicador que estima a demanda ou a exigência humana sobre o meio
ambiente, considerando-se o nível de atividade para atender ao padrão de con-
sumo atual (com a tecnologia atual). É, de certa forma, uma maneira de medir o
fluxo de ativos ambientais de que necessitamos para sustentar nosso padrão de
consumo. Esse indicador é medido em hectare global, medida de área equiva-
lente a 10.000 m². Na medida hectare global, são consideradas apenas as áreas
produtivas do planeta. A biocapacidade do planeta, indicador que reflete a rege-
neração (natural) do meio ambiente é medida também em hectare global. Uma
44
razão entre pegada ecológica e biocapacidade do planeta igual a 1 indica que a

exigência humana sobre os recursos do meio ambiente é reposta na sua totalida-
de pelo planeta, devido à capacidade natural de regeneração. Se for maior que 1,
a razão indica que a demanda humana é maior que a capacidade do planeta de
se recuperar e, se for menor que 1, indica que o planeta se recupera mais rapida-
mente. Analise o gráfico e as afirmações que o seguem.
Fonte: Lopes (2012, on-line)3.
O gráfico evidencia:
I. Que, em 1970, o planeta estava equilibrado em se tratando de sustentabili-
dade.
II. Tendência a desequilíbrio gradual e contínuo da sustentabilidade do planeta.
III. Um desequilíbrio relativo à sustentabilidade do planeta, para o qual há uma
solução: o comércio internacional, em que os países mais populosos expor-
tam insumos de países menos populosos, contendo, com essa transação, o
desequilíbrio global.
IV. Um aumento populacional mundial muito intenso de 1970 a 1975, quando o
problema de sustentabilidade do planeta começou, indicando que esse au-
mento causou o desequilíbrio global, confirmado pelos dados até 2008 que
mostraram que a pegada ecológica, medida em termos per capita, era de 2,7
hectares globais (gha).
V. Que, de 1961 a 1970, não havia o que o enunciado explica como pegada eco-
lógica.
45
Marque a opção correta:

a. Todas as explicações estão corretas.
b. Somente as explicações I, II e III estão corretas.
c. Somente as explicações IV e V estão corretas.
d. Somente as explicações I e II estão corretas.
e. Somente as explicações II e V estão corretas.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Isabel Sole
Editora: Artmed
Ano: 1998
Sinopse: o livro escrito por Isabel Solé aborda diferentes
formas de trabalhar com o ensino da leitura. Seu propósito
principal é promover nos alunos a utilização de estratégias
que permitam interpretar e compreender de forma autônoma
os textos lidos. Enfatizando sempre que o ato de ler é um
processo complexo, a autora, utilizando um texto simples
e agradável de ser lido, explicita-o dentro de uma perspectiva
construtivista da aprendizagem
47
A PENSAR FUNDO NA QUESTÃO, EU DIRIA QUE LER DEVIA SER PROIBIDO.

Afinal de contas, ler faz muito mal às pessoas: acorda os homens para realidades impos-
síveis, tornando-os incapazes de suportar o mundo insosso e ordinário em que vivem.
A leitura induz à loucura, desloca o homem do humilde lugar que lhe fora destinado no
corpo social. Não me deixam mentir os exemplos de Dom Quixote e Madame Bovary. O
primeiro, coitado, de tanto ler aventuras de cavalheiros que jamais existiram meteu-se
pelo mundo afora, a crer-se capaz de reformar o mundo, quilha de ossos que mal sus-
tinha a si e ao pobre Rocinante. Quanto à pobre Emma Bovary, tomou-se esposa inútil
para fofocas e bordados, perdendo-se em delírios sobre bailes e amores cortesãos.
Ler realmente não faz bem. A criança que lê pode se tornar um adulto perigoso, in-
conformado com os problemas do mundo, induzido a crer que tudo pode ser de outra
forma. Afinal de contas, a leitura desenvolve um poder incontrolável. Liberta o homem
excessivamente. Sem a leitura, ele morreria feliz, ignorante dos grilhões que o encerram.
Sem a leitura, ainda, estaria mais afeito à realidade quotidiana, se dedicaria ao trabalho
com afinco, sem procurar enriquecê-la com cabriolas da imaginação.
Sem ler, o homem jamais saberia a extensão do prazer. Não experimentaria nunca o
sumo Bem de Aristóteles: o conhecer. Mas, para que conhecer, se, na maior parte dos
casos, o que necessita é apenas executar ordens? Se o que deve, enfim, é fazer o que
dele esperam e nada mais?
Ler pode provocar o inesperado. Pode fazer com que o homem crie atalhos para cami-
nhos que devem, necessariamente, ser longos. Ler pode gerar a invenção. Pode estimu-
lar a imaginação de forma a levar o ser humano além do que lhe é devido.
Além disso, os livros estimulam o sonho, a imaginação, a fantasia. Transportam-nos a
paraísos misteriosos, nos fazem enxergar unicórnios azuis e palácios de cristal. Fazem-
-nos acreditar que a vida é mais do que um punhado de pó em movimento. Que há algo
a descobrir. Há horizontes para além das montanhas, há estrelas por trás das nuvens.
Estrelas jamais percebidas. É preciso desconfiar desse pendor para o absurdo que nos
impede de aceitar nossas realidades cruas.
Não, não deem mais livros às escolas. Pais, não leiam para os seus filhos, pode levá-los a
desenvolver esse gosto pela aventura e pela descoberta que fez do homem um animal
diferente. Antes estivesse ainda a passear de quatro patas, sem noção de progresso e
civilização, mas tampouco sem conhecer guerras, destruição, violência. Professores, não
contem histórias, pode estimular uma curiosidade indesejável em seres que a vida desti-
nou para a repetição e para o trabalho duro.
Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos conscientes demais dos seus di-
reitos políticos em um mundo administrado, onde ser livre não passa de uma ficção sem
nenhuma verossimilhança. Seria impossível controlar e organizar a sociedade se todos
os seres humanos soubessem o que desejam. Se todos se pusessem a articular bem
suas demandas, a fincar sua posição no mundo, a fazer dos discursos os instrumentos
de conquista de sua liberdade.
48
O mundo já vai por um bom caminho. Cada vez mais as pessoas leem por razões utili-
tárias: para compreender formulários, contratos, bulas de remédio, projetos, manuais
etc. Observem as filas, um dos pequenos cancros da civilização contemporânea. Bastaria
um livro para que todos se vissem magicamente transportados para outras dimensões,
menos incômodas. É esse o tapete mágico, o pó de pirlimpimpim, a máquina do tempo.
Para o homem que lê, não há fronteiras, não há cortes, prisões tampouco. O que é mais
subversivo do que a leitura?
É preciso compreender que ler para se enriquecer culturalmente ou para se divertir deve
ser um privilégio concedido apenas a alguns, jamais àqueles que desenvolvem traba-
lhos práticos ou manuais. Seja em filas, em metrôs, ou no silêncio da alcova… Ler deve
ser coisa rara, não para qualquer um.
Afinal de contas, a leitura é um poder, e o poder é para poucos.
Para obedecer não é preciso enxergar, o silêncio é a linguagem da submissão. Para exe-
cutar ordens, a palavra é inútil. Além disso, a leitura promove a comunicação de dores,
alegrias, tantos outros sentimentos… A leitura é obscena. Expõe o íntimo, torna coletivo
o individual e público,o secreto, o próprio. A leitura ameaça os indivíduos, porque os faz
identificar sua história a outras histórias. Torna-os capazes de compreender e aceitar o
mundo do Outro. Sim, a leitura devia ser proibida.
Ler pode tornar o homem perigosamente mais humano.
Fonte: Grammont (apud PRADO; CONDINI, 1999, p. 71-73).
49
REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. de. Poesia Completa. Editora Nova Aguiar: Rio de Janeiro, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fun-
damental: língua portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
FREIRE, P. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São
Paulo: Cortez, 2001.
GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 2008.
GRAMMONT, G. de. Ler devia ser proibido. In: PRADO, J.; CONDINI, P. (Orgs.). A for-
mação do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus,1999, p.71-3.
LEFFA, V. J. Aspectos da leitura. Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto, 1996.
OLINTO, H. K. Literatura/cultura/ficções reais. In: OLINTO, H. K.; SCHOLHAMMER, K.E.
Literatura e cultura. Rio de Janeiro: EPUC, 2008, p. 75.
PROVA ENADE, 2014. Letras, Português: Licenciatura. Nov. 2014. INEP. Disponível
em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/30_le-
tras_portugues_licenciatura.pdf>. Acesso em: 9 dez. 2016.
SILVA, E. T. da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas: Mercado das letras, 1998.
WERNECK, D. Apesar de ser mulher. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
REFERÊNCIAS ON-LINE
1
Em: <http://www.espacoacademico.com.br/032/32cnagel.htm>. Acesso em: 21
nov. 2016.
2
Em: <http://veja.abril.com.br/210802/entrevista.html>. Acesso em: 21 nov. 2016.
3
Em: <https://financasfaceis.wordpress.com/2012/07/29/desenvolvimento-susten-
tavel-i/>. Acesso em: 21 nov. 2016.
GABARITO
1. A.
2. B.
3. B.
4. E.
5. D.
II
A FERRAMENTA DA LÍNGUA
UNIDADE
A SERVIÇO DA PRÓPRIA
LÍNGUA
■■ Compreender a concepção linguística de língua.
■■ Reconhecer a variabilidade da língua.
■■ Considerar o padrão como uma modalidade necessária.
Plano de Estudo
■■ Língua é sinônimo de gramática?
■■ Concepções de gramática
■■ A relação ortografia e língua
■■ Como observar a gramática nas práticas de texto
■■ Norma padrão: Por quê? Para quê?
■■ Reflexões acerca do emprego da noção de gramática
53
INTRODUÇÃO
Pensamos que a primeira pergunta a se fazer para nós mesmos é: o que eu

entendo por língua? Quais informações eu tenho sobre a concepção de língua?
Até porque esse é um parâmetro para identificarmos, talvez, o segundo aspecto
que nos vem à mente: tenho domínio sobre a língua? Tenho utilizado a língua
de maneira adequada?
Imagine a imagem de uma língua. Quem sabe, essa imagem criada em sua
mente nos auxilie na explicação complexa e abrangente, mas, ao mesmo tempo,
simples e tão básica do que vem a ser a língua. Você deve estar imaginando o
que essa imagem mental tem a ver com o que está sendo dito.
Na verdade, pode ter tudo, mas também pode não ter, depende do que você
quer dizer. É isso mesmo! É apenas uma representação do quanto a língua é básica
e faz parte das nossas atividades mais corriqueiras; por outro lado, pode cha-
mar a nossa atenção para a complexidade que a envolve. O que isso quer dizer,
então? Quer dizer que a língua (enquanto palavra – signo linguístico) possui
grande variedade de sentidos; ou, ainda, poderia dizer que a língua, enquanto
instrumento de comunicação, pode ser utilizada de diferentes maneiras, reali-
zada em sua diversidade linguística. Isso quer dizer que a língua portuguesa não
é uma só? São várias ao mesmo tempo? Como assim? A propósito, quando nos
perguntam se não sabemos falar a língua portuguesa, normalmente as pessoas
se referem, até mesmo ironicamente, à gramática? Assim, cabe a seguinte per-
gunta: língua é sinônimo de gramática? Será?
Durante a abordagem sobre esse assunto, vamos refletir sobre três concepções
importantes de gramática, mostrando como elas se manifestam socialmente, em
nosso cotidiano. Também vamos discutir o que vem a ser a língua ou a norma
padrão, destacando a insistência escolar sobre seu ensino e os contextos em que
ela é imprescindível.
Introdução
54 UNIDADE II
LÍNGUA É SINÔNIMO DE GRAMÁTICA?
Sim, a concepção de língua pode estar relacionada à gramática. Cabe, agora,

buscarmos entender melhor de que modo isso ocorre. Nada melhor do que come-
çarmos pela sua etimologia, ou seja, a palavra Gramática origina-se do grego:
γραμματική, transl. grammatiké, feminino substantivado de grammatikós, e pode
ser entendida como o conjunto de regras individuais usadas para um determinado
uso de uma língua, não necessariamente o que se entende por seu uso “correto”.
É o ramo da Linguística que tem por objetivo estudar a forma, a composição e
todas as questões adicionais de uma determinada Língua.
Nesse sentido, a gramática tem muito a ver com cada um de nós, uma vez que
se ocupa essencialmente das regras individuais – a saber – aquelas que nós utili-
zamos, também, em nosso cotidiano mais informal; podemos afirmar, então, que
nossa vida está relacionada à língua, ou seja, tudo o que diz respeito ao emprego,
ao uso da língua, não necessariamente ao uso padrão, mas também e inclusive à
norma culta possui relação com o que somos e fazemos. Dessa forma, podemos
entender a língua como um manual de normas e regras que regulam a língua, bem
como regras as quais os falantes têm interiorizado acerca de sua língua materna.

55
CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA
O doutor em Linguística, professor Sírio Possenti (1983, on-line)1, estabelece

uma relação entre gramática e política, apontando as diversas características da
língua representadas, basicamente, por meio de três tipos de compreensão do
que vem a ser gramática. Segundo o autor,
no sentido mais comum, o termo gramática designa um conjunto de
regras que devem ser seguidas por aqueles que querem “falar e escrever
corretamente”. Neste sentido, pois, gramática é um conjunto de regras
a serem seguidas. Usualmente, tais regras prescritivas são expostas,

nos compêndios, misturadas com descrições de dados, em relação aos
quais, no entanto, em vários capítulos das gramáticas, fica mais do que
evidente que o que é descrito é, ao mesmo tempo, prescrito. Citem-se
como exemplos mais evidentes os capítulos sobre concordância, regên-
cia e colocação dos pronomes átonos.
Num segundo sentido, gramática é um conjunto de regras que um

cientista dedicado ao estudo de fatos da Língua encontra nos dados que
analisa a partir de uma certa teoria e de um certo método. Neste caso,
por gramática se entende um conjunto de leis que regem a estruturação
real de enunciados realmente produzidos por falantes, regras que são
utilizadas. Neste caso, não importa se o emprego de determinada regra
implica numa avaliação positiva ou negativa da expressão linguística
por parte da comunidade, ou de qualquer segmento dela, que fala esta
mesma língua. Gramáticas do primeiro tipo preocupam-se mais com
como deve ser dito, as do segundo ocupam-se exclusivamente de como
se diz. Para que a diferença fique bem clara, imagine-se um antropólo-
go que descreva determinado sistema de parentesco de um certo povo,
e outro que o censure por desrespeitoso, por não distinguir-se o papel
do pai e do tio [...].
Num terceiro sentido, a palavra gramática designa o conjunto de regras

que o falante de fato aprendeu e das quais lança mão ao falar. É pre-
ciso que fique claro que sempre que alguém fala o faz segundo regras
de uma certa gramática, e o fato mesmo de que fala testemunha isto,
porque usualmente não se “inventam” regras para construir expressões.
Pelo conhecimento não consciente, em geral, de tais regras o falante
sabe sua língua, pelo menos uma ou algumas de suas variedades.
O conjunto de regras linguísticas que um falante conhece constitui a

sua gramática, o seu repertório linguístico. Ocorre que língua não é
um conceito óbvio. Pelo menos, pode-se dizer que há um conceito de
Língua é Sinônimo de Gramática?

56 UNIDADE II
língua compatível com cada conceito de gramática. Isto é, vista a lín-

gua, de uma certa forma, ver-se-á a natureza e a função da gramática
de uma forma compatível. Qualquer outra postura será incoerente em
excesso para merecer atenção. Distingamos, pois, três conceitos de lín-
gua. O primeiro conceito é o mais usual entre os membros de uma
comunidade linguística, pelo menos em comunidades como as nossas.
Segundo tal forma de ver a questão, o termo língua recobre apenas uma
das variedades linguísticas utilizadas efetivamente pela comunidade, a
variedade que é pretensamente utilizada pelas pessoas cultas. É a cha-
mada língua padrão, ou norma culta. As outras formas de falar (ou
escrever) são consideradas erradas, não pertencentes à língua. Definir
língua desta forma é esconder vários fatos, alguns escandalosamente
óbvios. Dentre eles está o fato de que todos ouvimos diariamente pes-
soas falando diversamente, isto é, segundo regras parcialmente diver-
sas, conforme quem fala seja de uma ou de outra região, de uma ou de
outra classe social, fale com um interlocutor de um certo perfil ou de
outro, segundo queira vender uma imagem ou outra. Esta definição de
língua peca, pois, pela exclusão da variedade, por preconceito cultural.
Esta exclusão não é privilégio de tal concepção, mas o é de uma forma
especial: a variação é vista como desvio, deturpação de um protótipo.
Quem fala diferente fala errado. E a isso se associa que pensa errado,
que não sabe o que quer,etc. Daí a não saber votar, o passo é pequeno.
É um conceito de língua elitista. (POSSENTI, 1983, on-line, p. 64-65)1.
Assim, o primeiro conceito de gramática trazido pelo autor diz respeito a uma
gramática que prescreve normas e regras, sendo que a língua, nesse caso, fun-
cionaria como instituição segundo a qual requer observância e obediência a
conceitos e determinações, é a gramática normativa. Já o segundo conceito
parte da observação daquilo que o falante realmente utiliza em sua realização
linguística e não daquilo que “deve utilizar”, como no caso anterior, por isso, a
gramática é chamada de descritiva, nesse conceito. A terceira concepção de gra-
mática está relacionada, segundo o autor, à variedade. Desse modo, uma mesma
língua poderia ter uma diversidade de manifestações, e a gramática é chamada
de internalizada, nesse caso.
Esperamos que, assim, tenha ficado mais claro o porquê do caráter, por vezes,
paradoxal da língua, sendo ao mesmo tempo tão básica e simples, tão complexa
em si mesma, tão “inculta e bela” ao mesmo tempo, inspirando, com isso, mui-
tos artistas. Entre eles, o jornalista, cronista, contista e poeta parnasiano, um dos

57
membros fundadores da Academia Brasileira de Letras, Olavo Bilac. Também

conferencista e autor de vários livros didáticos, o carioca Bilac (1964, p. 262)
assim exaltou nossa língua, no livro Poesias:
Língua Portuguesa
Última flor do Lácio, inculta e bela,
És, a um tempo, esplendor e sepultura:
Ouro nativo, que na ganga impura
A bruta mina entre os cascalhos vela…
Amo-te assim, desconhecida e obscura.

Tuba de alto clangor, lira singela,
Que tens o trom e o silvo da procela,
E o arrolo da saudade e da ternura!
Amo o teu viço agreste e o teu aroma

De virgens selvas e de oceano largo!
Amo-te, ó rude e doloroso idioma,
em que da voz materna ouvi: “meu filho!”,

E em que Camões chorou, no exílio amargo,
O gênio sem ventura e o amor sem brilho!
Poema bonito, concorda?

Imaginamos que, assim como nós, talvez você já tenha se questionado sobre
quanto tempo estuda a língua portuguesa e quanto sabe sobre ela. É provável
que a maioria de nós tenha chegado à triste conclusão de que “nada ou pouco
sabemos”. Pois bem, temos uma ótima notícia! Você conhece muito mais sobre
sua língua materna do que você possa imaginar. Até porque ela o acompanha
desde sempre e tem sido responsável pelos principais elos com os quais você tem
mantido ao longo de seu convívio social.

58 UNIDADE II
Pare e pense: na família, na escola, no lazer, na Igreja, no trabalho, na uni-

versidade, no supermercado, nas compras em geral, no pagamento de contas, na
resolução de problemas, no questionamento crítico acerca das coisas, das pes-
soas, da vida... A língua nos envolve!
A língua tudo bem, mas, afinal, o que a ortografia tem a ver com a minha
vida?
A RELAÇÃO ORTOGRÁFICA E LÍNGUA
Primeiramente, cabe relembrar que a concepção de orto-

grafia é intrínseca à escrita, já que a ortografia, segundo
Ernani Terra (2002), é a parte da gramática que examina
a escrita correta das palavras. O vocábulo “ortografia” ori-
gina-se do grego orthós, que se refere à correção, associado
ao termo gráphein, ligando-se à escrita. Desse modo, se a
gramática está intimamente relacionada à escrita, cremos
que temos aqui uma boa razão para nos apropriarmos dela
como instrumento necessário no dia a dia, pois quem de
nós, atualmente, vive sem a escrita? Ainda que na inter-
net, nos chats, bate-papos, textos informais de um modo
geral, até as produções de textos mais qualificadas, como, a
diversidade de documentos produzidos em sua área profissional, trabalhos aca-
dêmicos, artigos científicos, projetos de pesquisa etc. Portanto, cumpre a nós
atualizar e mantermo-nos não somente informatizados, mas informados acerca
dessa ferramenta diária que é a língua.

59
Contudo vale dizer que, paralelo a isso, temos assistido a um cenário lin-
guístico caótico cujos responsáveis, em diferentes proporções, é cada um de nós.
Temos acompanhado, nos últimos anos, as mudanças na linguagem. Como exem-
plo, citamos a influência do “internetês” na linguagem escrita. Vivenciamos uma
geração que tem sido bombardeada por uma avalanche tecnológica sem a qual
“não se vive”, sendo (mais para alguns, menos para outros) praticamente impossí-
vel acompanhá-la em sua plenitude. Os principais meios de comunicação, como
a TV, a internet e as redes sociais, embora nos coloquem a todo o momento em
contato com a linguagem escrita e com a linguagem falada, parecem não apre-
sentar mais parâmetros norteadores, na medida em que acabam acenando à

despedida e consequente desconsideração da linguagem escrita, negando um
padrão não apenas existente, mas necessário.
Assim, importa retomarmos que estamos considerando aqui, nesta aborda-
gem gramatical, pelo menos três diferentes concepções gramaticais existentes
e, por conseguinte, o respeito a todas as manifestações linguísticas, bem como
a necessidade de melhor compreendermos cada uma delas, inclusive a padrão,
sendo esse, portanto, o grande desafio neste trabalho. E, por que não dizer, quem
sabe, um dos grandes desafios ao longo da nossa caminhada como acadêmico e,
posterior ou concomitantemente, como profissional.
Nesse sentido, é preciso reiterar que o conteúdo desta unidade destina-se, por-
tanto, a você, leitor(a), que convive, se comunica, deseja ser compreendido, quer
compreender, mas também modificar, transformar, acrescentar algo mais, fazer
a diferença no lugar em que está, seja em sua casa, em seu trabalho, no ambiente
acadêmico, enfim, na vida. Sim, querido(a) leitor(a), bem-vindo(a) ao desafio
de não contentar-se com o que se acredita saber, o desafio de conhecer além.

60 UNIDADE II
COMO OBSERVAR A GRAMÁTICA NAS PRÁTICAS DE
TEXTO
Comecemos, então, a praticar, a partir do texto, as três concepções de gramática

comentadas anteriormente: gramática normativa, gramática descritiva e gramá-
tica internalizada.
Após ter lido e refletido sobre o texto de Sírio Possenti (1983, on-line)1,
identifique qual conceito de gramática está implícito em cada um dos enuncia-
dos encontrados em nosso dia a dia, isto é, qual a concepção de gramática que
se encontra subentendida em cada um dos textos 1, 2 e 3 a seguir. Após a iden-
tificação, justifique sua resposta explicando-a, segundo as declarações do texto
supracitado:
a. Conjunto de regras que devem ser seguidas: gramática normativa.
b. Conjunto de leis que regem os enunciados realmente produzidos por
falantes, segundo uma teoria: gramática descritiva.

61
c. Conjunto de regras empregadas pelo falante: gramática internalizada.
TEXTO 1: Cartaz na frente de uma loja de Colchões

Na compra de um coxão ganhe um trabiceiro!
TEXTO 2: Explicação da ortografia de ‘sessão’

Sessão - Escrita desse modo, significa espaço de tempo de uma reunião delibe-
rativa, de um espetáculo de cinema, teatro etc. Para se lembrar desse significado,
basta pensar que ela advém do latim sessio e que significa ‘sentar-se’. Logo, quando
a sessão exigir que a pessoa se sente, a palavra será escrita com três ‘s’.
Fonte: Vilarino (2016).
TEXTO 3: SHAMPOO MONA

SEM FRIZZ, SEM FRESCURA E COM
CABELO ARMADO E COM FRIZZ?
VOLUME CONTROLADO!
USE O XAMPU MONA,

PARA SEU CABELO FICAR LISO!
REFLEXÕES ACERCA DO EMPREGO DA NOÇÃO DE GRAMÁTICA
Após a análise e compreensão dos textos anteriores, observamos o seguinte: o

primeiro texto não condiz com a proposta padrão de linguagem. O que está
implícito, nesse caso, é uma gramática que considera a possibilidade de uma
variedade linguística produzida pelo falante, uma vez que a ortografia dos vocá-
bulos “coxão” e “trabiceiro” foge completamente à linguagem padrão. Conforme
Como observar a Gramática nas Práticas de Texto

62 UNIDADE II
propõe a gramática normativa, o correto seria “colchão" e "travesseiro". Desse

modo, a concepção de gramática aqui exemplificada trata-se da terceira: gra-
mática internalizada.
O segundo texto é um recorte de um artigo expositivo maior que ensina o

leitor a escrever, segundo a norma culta, os termos sessão, seção e cessão, con-
siderando a confusão ortográfica um erro que deve ser evitado. Portanto, tal
artigo exemplifica a primeira concepção gramatical proposta pelo autor: a gra-
mática normativa.
O terceiro texto possibilita duas formas segundo as quais se concebe escrever
o objeto – xampu ou shampoo – e o que fugir disso também não será reconhecido
pela língua, por isso, representa um exemplo da segunda concepção gramatical,
ou seja, aquela segundo a qual é observada, pode ser descrita e, portanto, pre-
vista em situações reais de fala: gramática descritiva.
Pelas análises, vemos que um parâmetro que entra, inconscientemente, para
nossa avaliação é a norma padrão, até porque ela nos é ensinada e cobrada na
escola e na graduação.
Mas, afinal, o que é norma padrão ou norma culta?
NORMA PADRÃO: POR QUÊ? PARA QUÊ?
Segundo Ernani Terra (2005, p. 84), tratando-se de gramática, a norma culta

“designa a variante da língua que deve ser seguida como padrão”, ou seja, é um
parâmetro para ser seguido. O critério da escolha desse parâmetro é históri-
co-literário, explica o autor. Histórico, porque a escolha da variante da língua
chamada padrão ou culta baseia-se no “como era dito” em vez de basear-se no
“como se diz”; e literário, porque tomou-se como referência a escrita de auto-
res literários clássicos do passado, especialmente, portugueses, tais como Eça
de Queirós, Alexandre Herculano, Camilo Castelo Branco, Almeida Garrett etc.
Vale ressaltar que, como toda escolha, essa tem caráter ideológico e privilegia os
sujeitos que a dominam. E quem a domina? Os grupos sociais mais favorecidos,
afirma Sírio Possenti (1996).

63
A linguística não está preocupada exatamente em classificar ou rotular as

diferenças dessa ou daquela forma em si, embora considere cada uma delas como
objeto de estudo igualmente valoroso; antes, ocupa-se em identificar e analisar
o significado social que certas formas linguísticas adquirem nas sociedades. É
fato que há uma diferenciação valorativa e a linguagem é altamente reveladora
ao ponto de ser uma espécie de “RG” que identifica, seja na oralidade, seja na
escrita, o grau de instrução e, algumas vezes, até mesmo o nível sociocultural da
pessoa. Além do que, em nossa sociedade contemporânea, a linguagem está inti-
mamente imbricada nas relações de poder, ou seja, um superior (chefe, diretor,
coordenador etc.) que não utiliza adequadamente a linguagem nas suas diferen-
tes modalidades passa a não ser digno de total confiança para o desempenho
de suas funções. Portanto, a linguagem passa a ser também um índice de poder.
Como surgiu a língua culta ou padrão? A língua padrão, na sua origem, é a
língua do poder político, econômico e social. A língua padrão muda com o tempo,
prova disso são as mudanças ortográficas. Contudo, nos diferentes momentos da
história, a linguagem apoia-se em diferentes aspectos, os quais determinam suas
mudanças. Por exemplo, muitos de nós poderíamos afirmar que os “bons escritos”
são coisas do passado e que a qualidade da linguagem literária sofreu uma queda
assustadora. Entretanto, atualmente, a influência dos meios de comunicação é
inegável sobre a linguagem, determinando, em muitos casos, as suas alterações.
A partir desse momento, convém reiterarmos dois aspectos importantes: um
deles é compreendermos o padrão como um parâmetro e o reconhecermos como
uma das variações da língua portuguesa, o outro é sabermos que, tal como qual-
quer outra variedade, a forma padrão também está sujeita a mudanças. Prova
disso é que o nosso português padrão de hoje foi, historicamente, o latim vulgar,
uma linguagem marginal tal qual se costuma rotular algumas outras varieda-
des. Por exemplo, a linguagem utilizada por pessoas que não possuem grau de
instrução, ou mesmo os chamados “caipiras” que se utilizam de uma linguagem
regionalista ou da zona rural. Na sequência, como ilustração de uma linguagem
antes considerada padrão, mas atualmente em desuso, trouxemos um fragmento
da crônica intitulada Antigamente, de Carlos Drummond de Andrade (1962, p.
97), que foi publicada no livro Quadrante 1:

64 UNIDADE II
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas

mimosas e muito prendadas. Não faziam anos: completavam pri-
maveras, em geral dezoito. Os janotas, mesmo sendo rapagões, fa-
ziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a asa, mas ficavam longos meses
debaixo do balaio (ANDRADE, 1962, p. 97).
Note que os termos mademoiselles, mimosas, janotas e pé-de-alferes poderiam

ser substituídos na linguagem padrão atual por senhoritas/moças eram prenda-
das; antes se chamavam janotas os rapazes bem vestidos, mesmo que não fossem
bonitões, paqueravam as moças.
Finalmente, é preciso lembrar que o domínio da língua padrão não repre-
senta simplesmente o domínio de certas regras de ortografia, concordância, de
regência, de pontuação etc. Esse domínio é apenas o ponto de partida do que é
efetivamente importante, ou seja, saber utilizar essas e outras ferramentas ade-
quadamente na prática da língua tanto na oralidade quanto na escrita.
Importa, nesse momento, reconhecer que a competência linguística a que
todos nós almejamos é fruto de esforço, estudo, leitura, conhecimento das fer-
ramentas adequadas, prática da oralidade e da escrita. Por isso, mãos à obra!
Aí está um dos motivos pelos quais uma reforma ortográfica se justifica. A
língua, por ser dinâmica e não estática, sofre suas modificações a cada dia, ao
longo do tempo, até que, finalmente, certifica-se que ela tornou-se dissemelhante
da usual. Quando essa diferença passa a afetar a escrita, cumpre que os aspec-
tos linguísticos discrepantes sejam revistos.
Outro aspecto que justifica as alterações no código linguístico é o fato dele
estar espalhado por um vasto território, como é o caso da língua portuguesa que
se estende pelos cinco continentes e figura entre as dez mais faladas do planeta.
Assim, cumpre melhor conhecermos esse código linguístico que, afinal,
representa-nos como cidadãos, é uma extensão da nossa identidade e, portanto,
diz respeito a nossa história, ao que somos e aquilo que almejamos como jovens
universitários e futuros profissionais.

65
Você sabe qual a diferença entre língua e fala?

A língua é uma instituição social a qual o indivíduo não pode, sozinho, nem
criá-la ou modificá-la. Conforme Barthes (1979, p. 18), ela “é uma espécie
de contrato coletivo ao qual temos de submeter-nos em bloco se quiser-
mos comunicar”, portanto, possui natureza mais homogênea. Já a fala é o
uso particular, a apropriação que fazemos da língua, é um “ato individual
de vontade e inteligência”, enfatiza Saussure (s.d., p. 22). Portanto, a fala é
heterogênea, embora não seja criação pura, pois vem da língua.

Fonte: Angela Enz Teixeira ([2016]).

66 UNIDADE II
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, estudamos três concepções de gramática:

a normativa, a descritiva e a internalizada. Distinguir esses conceitos é impor-
tante para a reflexão sobre o uso que fazemos de um patrimônio cultural muito
importante para nossa sobrevivência acadêmica, profissional e social: a língua
portuguesa. Isso porque, sem seu amplo domínio, podemos causar sentidos não
desejados em nossos interlocutores – o que só pode nos trazer prejuízos.
Em relação à gramática normativa, a língua é entendida como as estruturas
que alicerçam as formas de expressão utilizadas por pessoas cultas e de prestígio,
logo, tais formas devem ser seguidas, inclusive, na oralidade. As manifestações
linguísticas que diferem desses parâmetros são consideradas errôneas.
A gramática descritiva apresenta e caracteriza conjunto de regras com que
um estudioso se depara nos usos linguísticos que analisa, a partir de uma certa
teoria e método. Os erros, nesse caso, são construções não sistemáticas em
nenhuma variante da língua.
Já a gramática internalizada designa o conjunto de regras que o falante domina
e usa ao falar. E como nossas experiências moldam todo nosso aprendizado, de
forma muito particular, nessa perspectiva, uma mesma língua possui diversidade
incomensurável de manifestações e não há conotação valorativa para analisá-las.
Damos destaque, no ensino superior, porém, para a escrita padrão, porque
os gêneros acadêmicos são formais e visam à produção de cunho científico em
forma e estrutura. Apenas em produções muito específicas, o aluno poderá utili-
zar outra variante da língua, como é o caso dos futuros publicitários, ao produzir
campanhas publicitárias, por exemplo. Assim, embora possamos utilizar com
criatividade e estilo nossa língua portuguesa, devemos conhecê-la em profun-
didade, para comunicarmos com eficiência e elegância, não a mensagem, mas
a nós mesmos.

67
1. (Adaptado de: FUNDEP/2014 - IF-SP - Professor - Língua Portuguesa) - Leia o

conto Antigamente, de Carlos Drummond de Andrade para responder a questão
que o sucede.
ANTIGAMENTE
Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e eram todas mimosas e
muito prendadas. Não faziam anos: completavam primaveras, em geral, dezoito.
Os janotas, mesmo não sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arrastando a
asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio. E, se levavam tábua, o remé-
dio era tirar o cavalo da chuva e ir pregar em outra freguesia. As pessoas, quando
corriam, antigamente, era para tirar o pai da forca, e não caíam de cavalo magro.
Algumas jogavam verde para colher maduro e sabiam com quantos paus se faz
uma canoa. O que não impedia que, nesse entrementes, esse ou aquele embar-
casse em canoa furada.
HAVIA OS QUE tomaram chá em criança, e, ao visitarem família da maior con-
sideração, sabiam cuspir dentro da escarradeira. Se mandavam seus respeitos
a alguém, o portador garantia-lhes: “Farei presente.” Outros, ao cruzarem com
um sacerdote, tiravam o chapéu, exclamando: “Louvado seja Nosso Senhor Jesus
Cristo”, ao que o Reverendíssimo correspondia: “Para sempre seja louvado.” E os
eruditos, se alguém espirrava — sinal de defluxo — eram impelidos a exortar:
“Dominus tecum”. Embora sem saber da missa a metade, os presunçosos que-
riam ensinar padre-nosso ao vigário, e com isso metiam a mão em cumbuca. Era
natural que com eles se perdesse a tramontana. A pessoa cheia de melindres
ficava sentida com a desfeita que lhe faziam, quando, por exemplo, insinuavam
que seu filho era artioso. Verdade seja que às vezes os meninos eram mesmo
encapetados; chegavam a pitar escondido, atrás da igreja. As meninas, não: ver-
dadeiros cromos, umas tetéias.
ANTIGAMENTE, certos tipos faziam negócios e ficavam a ver navios; outros eram
pegados com a boca na botija, contavam tudo tintim por tintim e iam comer o
pão que o diabo amassou, lá onde Judas perdeu as botas. Uns raros amarravam
cachorro com lingüiça. E alguns ouviam cantar o galo, mas não sabiam onde. As
famílias faziam sortimento na venda, tinham conta no carniceiro e arrematavam
qualquer quitanda que passasse à porta, desde que o moleque do tabuleiro,
quase sempre um cabrito, não tivesse catinga. Acolhiam com satisfação a visita
do cometa, que, andando por ceca e meca, trazia novidades de baixo, ou seja, da
Corte do Rio de Janeiro. Ele vinha dar dois dedos de prosa e deixar de presente
ao dono da casa um canivete roscofe. As donzelas punham carmim e chegavam
à sacada para vê-lo apear do macho faceiro. Infelizmente, alguns eram mais do
que velhacos: eram grandessíssimos tratantes.
68
ACONTECIA o indivíduo apanhar constipação; ficando perrengue, mandava o

próprio chamar o doutor e, depois, ir à botica para aviar a receita, de cápsulas ou
pílulas fedorentas. Doença nefasta era a phtysica, feia era o gálico. Antigamen-
te, os sobrados tinham assombrações, os meninos lombrigas, asthma os gatos,
os homens portavam ceroulas, botinas e capa-de-goma, a casimira tinha de ser
superior e mesmo X.P.T.O. London, não havia fotógrafos, mas retratistas, e os cris-
tãos não morriam: descansavam.
MAS TUDO ISSO era antigamente, isto é, outrora.
Fonte: Andrade (1971).
A construção do texto “Antigamente” recorre a expressões antigas e arcaísmos.

Essa estratégia linguística utilizada pelo poeta chama a atenção para:
a. A diversidade da língua que, por ser um fenômeno social, altera-se de indiví-
duo para indivíduo.
b. A dinamicidade da língua que, por ser um fenômeno histórico, apresenta va-
riações.
c. A diversidade da língua que, por ser um fenômeno geográfico, altera-se no
espaço.
d. A forma da língua que, por ser um fenômeno estilístico, dá personalidade ao
texto.
e. A riqueza da língua que, por ser um fenômeno social, representa diversas
culturas.
2. (Adaptado: ENEM 2013 – Questão 106)
Até quando?
Não adianta olhar pro céu
Com muita fé e pouca luta
Levanta aí que você tem muito protesto pra fazer
E muita greve, você pode, você deve, pode crer
Não adianta olhar pro chão
Virar a cara pra não ver
Se liga aí que te botaram numa cruz e só porque Jesus
Sofreu não quer dizer que você tenha que sofrer!
Fonte: Gabriel o pensador (2001).
69
As escolhas linguísticas feitas pelo autor conferem ao texto:

a. Originalidade, pela concisão da linguagem.
b. Caráter atual, pelo uso de linguagem própria da internet.
c. Cunho apelativo, pela predominância de imagens metafóricas.
d. Espontaneidade, pelo uso da linguagem coloquial corriqueira.
e. Tom de diálogo, pela recorrência de gírias e uso de oralidade.
3. (Adaptado: ENEM-2006):
Aula de português
A linguagem
na ponta da língua
tão fácil de falar
e de entender
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que quer dizer?
Professor Carlos Gois, ele é quem sabe,

e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância.
Figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.
Já esqueci a língua em que comia,

em que pedia para ir lá fora,
em que levava e dava pontapé,
a língua, breve língua entrecortada
do namoro com a prima.
O português são dois; o outro, mistério.

Fonte: Andrade (1979).
70
No poema, a referência à variedade padrão da língua está expressa no seguinte

trecho:
a. “A linguagem / na superfície estrelada de letras” (v.5 e 6).
b. “A linguagem / na ponta da língua” (v.1 e 2).
c. “[a língua] em que pedia para ir lá fora” (v.14).
d. “[a língua] em que levava e dava pontapé” (v.15).
e. “[a língua] do namoro com a prima” (v.17).
4. O processo da comunicação desenvolve-se pela linguagem e esse processo con-

siste na transmissão de mensagens entre emissor e receptor. Mas não é uma
transmissão passiva, a comunicação é uma ferramenta de integração, instrução,
com troca mútua de experiência e com desenvolvimento variado das partes en-
volvidas. Diante dessa concepção, assinale a alternativa verdadeira.
a. A linguagem verbal é o único sistema de sinais convencionais que nos permi-
te realizar atos de comunicação voluntários.
b. Linguagem é todo sistema de sinais convencionais que nos permite realizar
atos de comunicação. Ela pode ser verbal e não-verbal.
c. Ao se tratar da linguagem não verbal, vem a nossa mente a fala e a escrita,
e, para a linguagem verbal, temos todos os outros recursos de comunicação,
como imagens, desenhos, símbolos, músicas, gestos, tom de voz etc.
d. O silêncio não é uma forma de comunicar.
e. A linguagem verbal possui uma única gramática que deve ser seguida, seja na
modalidade oral ou na escrita.
5. Conforme o tutorial da Safer Net, a “netiqueta” refere-se ao “conjunto de normas

de conduta usadas no cotidiano para conduzir melhor as relações humanas na
internet, tendo em vista o respeito aos direitos e aos deveres de cada um com
suas diferenças”. Leia as normas da netiqueta divulgadas no site mencionado
abaixo, depois identifique a mensagem adequada para a comunicação no cibe-
respaço.
Fonte: Netiqueta (2016, on-line).
71
a. FACEBOOK: Lu, eh verdade q sua irmã foi demitida ontem? Bj

b. E-MAIL:
BOM DIA, SR. LUCAS R.,
NÃO CONSTATAMOS O PAGAMENTO DE SUA MENSALIDADE REFERENTE AO MÊS
DE MARÇO/2016. CASO TENHA PAGO, POR FAVOR, NOS ENVIE O COMPROVAN-
TE. SE NÃO FOI PAGO, ENTRE EM CONTATO COM O SETOR FINANCEIRO DE SEU
CURSO.
ATENCIOSAMENTE,
JOÃO M.
GERENTE FINANCEIRO DA FACULDADE A.A.A.
c. FACEBOOK:
MAYARA: Lúcia Santana, minha linda, preciso falar com você. Envie seu telefone
no meu e-mail pra eu t ligar. É de seu interesse e penso que você vai gostar MUI-
TO. ENVIE LOGO.Bj.
d. CHAT:
Atendente: Bom dia, Sr. Marcelo, em que posso ajudar?
Cliente: Você pode me ajudar fechando essa empresa de gentinha desleixada!
Atendente: O que houve, senhor? Percebo que o senhor está nervoso. Acalme-se
que eu vou tentar ajudá-lo.
Cliente: Comprei um tênis 38 para minha namorada e foi entregue um 33. Era o
aniversário dela p..., Agora, quero a p... de meu dinheiro de volta. Seus babacas!
(as reticências significam censuras, xingamentos).
e. E-MAIL– entrevista de emprego:

Oi, Pessoal, eu sou o maicon vi o anúncio da empresa de segurança braço forte
s.a e me interessei pela vaga de segurança freelance.sabe, mano, acho que me
enquadro no perfil, pq conheço a realidade suburbana, a violência e tudo mais e
tipo assim sei que posso se útil ai. o que eu sei faze tá tudo aí no currículo, vamo
marcar uma entrevista para falar da parada?
72
UMA LÍNGUA NASCIDA NA GUERRA

O Português surgiu de uma invasão de soldados do Império Romano há 2200 anos
Cerca de 200 milhões de pessoas falam o Português. A língua é o idioma oficial do Brasil,
de Portugal, de outros cinco países do continente africano – Angola, Cabo Verde, Guiné-
-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe - e de colônias portuguesas asiáticas como
Macau, Timor, Goa, Damão e Malaca. Os primeiros textos escritos no que se pode consi-
derar Português só surgiram no século XIII. Era uma língua conhecida como Galego-Por-
tuguês, uma espécie de mistura entre o Português e o Espanhol. A Língua que falamos
começou a nascer há 2200 anos, quando os romanos invadiram a Península Ibérica, em
218 a.C. Quando vencia algum povo, Roma trazia, além dos seus soldados, um enorme
exército de mercadores, poetas e burocratas, que acabavam por impor seus costumes e
sua língua, o Latim. Nas regiões ibéricas, somente os Bascos – povo que vive no norte da
Espanha – mantiveram intocado o seu idioma.
Essa estranha e melodiosa língua falada pelos soldados foi definitivamente absorvida
pelas dezenas de povos que ali viviam. De seus sotaques originais, desenvolveram-se
dialetos que acabaram por se transformar em idiomas distintos. Foi assim que surgiram
o Português, o Espanhol e o Catalão, falado na região de Barcelona, sul da Espanha.
No caso do Português, houve como uma simplificação da estrutura da língua latina. A
maior delas foi o fim da declinação nominal. Nas línguas que têm declinações – como o
Alemão ou o Russo –, as palavras mudam de acordo com a sua função na frase. Assim,
quando se quer dizer em alemão que “A casa é azul” – Das Haus ist blau – “casa”, que é
o sujeito da oração, se escreve Haus. Mas, se “casa” transforma-se em um adjunto ad-
nominal, será escrita de outra maneira: Die Türdes Hauses (A porta da casa). Se “casa” for
objeto indireto, outra mudança: Die Bank gehört’dem Hause (O banco pertence à casa).
Também houve simplificações na morfologia verbal e os gêneros – que eram o masculi-
no, o feminino e o neutro – foram reduzidos para dois. Sorte de quem tem baixas notas
em Português.
Outros idiomas deixaram marcas profundas no Português e no Espanhol. Os mouros,
como eram chamados os árabes pelos ibéricos, chegaram à Península em 711 e só fo-
ram expulsos oito séculos depois, em 1492. Os mouros se foram, mas ficaram na língua.
Calcula-se que mais de mil palavras do Português são de origem árabe: arroz, azeitona,
alicate, alfândega, açúcar, refém e azulejo, são algumas delas.
A invasão germânica, de 409, que levou à Península vândalos, suevos e alanos, não teve
o mesmo sucesso no vocabulário dos vencidos. Poucas palavras foram incorporadas.
Algumas delas: guerra, trégua, espeto e branco.
Em 1143, Portugal se torna um reino independente. O Português, já consolidado é ado-
tado como língua oficial do país. No século XIV, com os descobrimentos de Madeira,
Açores, Ceuta e, mais tarde, do Brasil, os portugueses levam sua língua para fora do con-
tinente.
73
O mais distante que os filólogos – os historiadores dos idiomas – conseguiram chegar

foi ao primitivo Indo-Europeu, falado provavelmente pelas tribos nômades pré-históri-
cas. Ele seria o avô do Latim, que é descendente direto do Itálico, de onde brotaram os,
também já mortos, ramos do Osco e do Umbro. Idiomas como o Alemão, o Inglês e o
Holandês tiveram sua origem no Bretão, filho do antigo Céltico e também originário do
Indo-Europeu.
Fonte: Sola ([2016]).

Lingüística da Internet
Tânia G. Shepherd e Tânia G. Sliés
Editora: Contexto
Ano: 2013
Sinopse: a internet é uma imensidão virtual a ser explorada.
Ela é movimentada pela comunicação liberta das fronteiras
e distâncias, por meio de mais de mil línguas, sendo que o
português é uma das mais usadas, ficando apenas atrás do
inglês, do chinês, do espanhol e do japonês. Pela interação
que ocorre no ciberespaço, são criados textos dos mais
diversos gêneros, com os mais diversos fins, propiciando,
com isso, novas formas de linguagem, novas possibilidades de
comunicação e interação. A partir dessa comunicação dinâmica e participativa, nasceu o internetês,
uma linguagem muito usada e comentada, mas nem sempre percebida sob uma perspectiva de base
teórica. A partir dessa lacuna, apresenta-se essa obra que investiga as influências e os efeitos da rede
mundial de computadores sobre nossa língua, linguagem e comunicação. É uma leitura interessante
e acessível para aqueles que se interessam pela relação língua+mundo virtual.
Este link traz a diferença entre língua oral e escrita, discutindo algumas questões polêmicas
acerca da norma culta e das realizações informais.
TV Brasil - A língua falada e a língua escrita. 24 maio, 2011. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=g_YB5fr-RZg>.
O link a seguir mostra como a língua pode ser apreciada e repensada em um museu.
Vídeo - Exposição “Menas” - Museu da Língua Portuguesa. Disponível em: <http://www.youtube.

com/watch?v=PZcppSdG8cg&feature=related>.
75
REFERÊNCIAS
ANDRADE, C. D. de. Quadrante 1. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962.

ANDRADE, C. D. de. Seleta em prosa e verso. Rio de Janeiro: José Olympio, 1971.
ANDRADE, C. D. Esquecer para lembrar. Rio de Janeiro: José Olympio, 1979.
_______. de. Seleta em prosa e verso. Rio de Janeiro: José Olympio, 1971.
BARTHES, R. Elementos de semiologia. 6.ed. São Paulo: Cultrix, 1979.
BILAC, O. Poesias. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,1964.
O PENSADOR, G. Seja você mesmo (mas não seja sempre o mesmo). Rio de Janei-
ro: Sony Music, 2001 (fragmento).
NETIQUETA. Tutorial Safer Net. Disponível em: <http://www.safernet.org.br/site/
sites/default/files/netiqueta.pdf>. Acesso em: 8 fev. 2016.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/SP: Mercado
da Letras; Associação de Leitura do Brasil, 1996.
SAUSSURE, F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, s.d.
SOLA, L. Uma língua nascida na guerra. O Estado de São Paulo, 2016.
TERRA, E. Linguagem, língua e fala. 1.ed. 8. imp. São Paulo: Scipione, 2005.
_______. Minigramática. São Paulo: Scipione, 2002.
VILARINHO, S. Sessão, cessão ou seção. Brasil Escola. Disponível em <http://bra-
silescola.uol.com.br/gramatica/sessao-cessao-ou-secao.htm>. Acesso em: 5 dez.
2016.
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://novosestudos.uol.com.br/v1/files/uploads/contents/41/20080623_
gramatica_e_politica.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
2
Em: <http://www.extraclasse.org.br/edicoes/2008/07/o-naufrago/>. Acesso em:
23 nov. 2016.
GABARITO
1. B.
2. E.
3. A.
4. B.
5. C.
PRODUÇÃO DE TEXTOS: DA
III
UNIDADE
REFLEXÃO PARA A PRÁTICA
■■ Conhecer as concepções de escrita e suas condições de produção, a
fim de que possa planejá-la e executá-la de modo eficiente.
■■ Compreender a importância da autoria e do diálogo interior na
construção da escrita, de modo a constituir-se o sujeito responsável
pelo que diz na escrita.
■■ Conhecer os elementos de textualidade, para que possa atribuir
clareza, coesão e coerência aos textos que produz.
Plano de Estudo
■■ Escrita, estilo e autoria
■■ Concepções de escrita
■■ Elementos da textualidade
■■ Gêneros textuais
79
INTRODUÇÃO
Na era dos bate-papos e sites de relacionamento, não se faz verdadeira a tese

de que as gerações mais jovens escrevem pouco. Porém, é preciso considerar
que existe uma distância enorme entre a escrita de gêneros textuais típicos do
mundo virtual e a escrita de outros gêneros produzidos em contextos marcada-
mente formais.
No contexto acadêmico, a escrita exerce funções sociais diferentes, exigindo
outras competências e habilidades, um planejamento específico, uma linguagem
adequada, além de outros fatores diferenciados e pertinentes ao novo contexto

de produção, bem como às peculiaridades de cada gênero textual proposto.
Muitos estudantes, quando se veem diante de uma folha de papel em branco,
com a incumbência de redigir algum gênero acadêmico em especial, consideram
isso um desafio gigantesco. Essa situação típica ocorre porque a escrita consiste
em uma atividade muito além do que transpor para o papel aquilo que pensamos
sobre algo. Trata-se de um exercício intelectual complexo expressar no papel o
que transmitimos por meio da oralidade ou na web.
Pensamos de uma maneira, falamos de um jeito e escrevemos de outro.
Muitas ideias em mente ou habilidades oratórias não garantem uma boa perfor-
mance na construção da escrita. Existe muita gente com ideias borbulhando no
cérebro, mas que não consegue passá-las de modo coerente, coeso e claro para o
papel. Existem muitos oradores fazendo sucesso nos púlpitos, mas como escri-
tores, ainda teriam um longo caminho a percorrer.
Assim, o que requer uma boa escrita? Quais as competências necessárias
para a elaboração de textos eficientes, coerentes, coesos, inteligentes e convida-
tivos? Esse tipo de escrita é possível para poucos ou para todos?
Temos certeza de que você carrega consigo toda uma história peculiar acerca
de sua vivência e de suas experiências com relação à produção escrita. Esperamos
que sua caminhada nesta unidade contribua para ampliar, de modo positivo, a
sua relação com a escrita.
Mais uma vez, boa leitura!
Introdução
80 UNIDADE III
ESCRITA, ESTILO E AUTORIA
Além de todas as reflexões feitas acerca da leitura, na Unidade I, podemos pen-

sá-la, também, como matéria-prima e constituição de modelos para a escrita. Ou
seja, a leitura e a produção de textos estão intrinsecamente relacionadas. Para
ser um bom escritor, é preciso, primeiro, ser um excelente leitor!
Tudo aponta para a necessidade de aprendermos a escrever a partir daquilo

que nós lemos.
É esse o truque a ser explicado.
(Frank Smith)

81
Para compreender melhor quais as implicações da leitura na escrita e quais as

condições básicas para a sua construção, faremos uso de um texto poético que
tivemos o prazer de conhecer em uma de nossas visitas à internet, cuja autoria
é atribuída a Carla Queiroz Pereira (2011)1. Vamos dialogar com a autora e nos
deliciar com seu estilo:
A palavra não sabe o que diz!

A palavra não sabe o que diz. A palavra delira, a palavra diz qualquer coisa.
A verdade é que a palavra, ela mesma, em si própria, não diz nada
Quem diz é o acordo estabelecido entre quem fala e quem ouve

Quando existe acordo, existe comunicação
Mas quando esse acordo se quebra
Ninguém diz mais nada
Mesmo usando as mesmas palavras
A palavra é uma roupa que a gente veste
Uns usam palavras curtas
Outros usam roupa em excesso
Existem os que jogam palavra fora
Pior os que usam e desalinham
Uns usam palavras caras
Poucos ostentam palavras raras
Tem quem nunca troca
Tem quem usa dos outros
A maioria não sabe o que veste
Alguns sabem, mas fingem que não
E tem quem nunca usa roupa certa pra ocasião
Tem os que se ajeitam bem com poucas peças
Outros se enrolam num vocabulário de muitas
Tem gente que estraga tudo que usa
E você, com quais palavras você se despe?
Escrita, Estilo e Autoria

82 UNIDADE III
Em algum momento, no percurso dessa leitura, você estabeleceu algum tipo de

relação entre esse texto e o poema de Drummond, A palavra mágica (2006),
estudado na Unidade I?
Veja que a intertextualidade ocorre não apenas nos momentos de leitura, mas,
também, no processo de produção textual. O sujeito que escreve traz dentro de
si muitos outros textos. Caso lhe falte experiências com a leitura e sua vivência
nesse sentido tenha sido extremamente superficial, isso significa que seus textos
apresentarão conteúdo igualmente superficial, vago, empobrecido, desinteres-
sante, repleto de problemas relacionados também com a forma.
Assim como o poema de Drummond, o texto da Pereira (2011, on-line)1
é riquíssimo em conteúdo. Ele nos ensina muito sobre a dinâmica da escrita, a
escolha das palavras, o estilo discursivo dos sujeitos, e faz tudo isso por meio
da criação de uma metáfora perfeita: as palavras são as roupas com as quais nos
vestimos e nos despimos. Ao final, uma pergunta que talvez incomode, mas não
deixa de ser fundamental para a nossa, para a sua, reflexão. Oportunamente,
retomaremos a pergunta e outros versos do poema.
[...] o novo não está no que é dito, mas no acontecimento de seu retorno.
(Michel Foucault)
Além do conteúdo enriquecedor, a autora demonstra um estilo que lhe é próprio,

de tal forma que quase conseguimos vislumbrar seu rosto por trás das pala-
vras. O mais fascinante nas produções textuais é o quanto os autores, de modo
consciente e criativo, exploram os recursos da linguagem, e o quanto se deixam
conhecer por meio de suas palavras. Igualmente fascinante é que nem sempre a
novidade está no que é dito pelo autor, mas no modo como diz!

83
Nesse sentido, lembramos de uma das teorias mais discutidas nos últimos
tempos, a teoria de Bakhtin e, ainda que o nosso intuito neste nivelamento não
seja estender tal discussão para a filosofia da linguagem, você merece degustar,
ao menos, uma breve citação desse filósofo russo que grandes contribuições e
tão significativo conhecimento nos deixou sobre a dinâmica e complexa relação
entre a linguagem e o homem. Veja:
[...] qualquer palavra existe para o falante em três aspectos: como pala-
vra da língua neutra e não pertencente a ninguém; como palavra alheia
dos outros, cheia de ecos de outros enunciados; e, por último, como a
minha palavra porque, uma vez que eu opero com ela em uma situa-
ção determinada, com uma intenção discursiva determinada, ela já está
compenetrada da minha expressão (BAKHTIN, 2003, p. 294).
A novidade está no retorno das palavras em discursos marcados por um estilo

marcadamente individual de quem escreve. Você compreende a profundidade
disso? A originalidade está no modo como escrevemos. Dizemos isso porque que-
remos encorajá-lo: seja você mesmo, em sua totalidade, em tudo o que escrever.
Mostre-se! Dialogue consigo mesmo no processo de construção da escrita.
Quanto mais profundo o seu diálogo interior no processo de escrita e rees-

crita, mais o leitor ouvirá a sua voz nos textos que você produz.
Explore todos os recursos linguísticos possíveis e disponíveis na lingua-

gem. Faça-o de modo coerente, adequando sua escrita às circunstâncias e
contextos da produção. Sempre que escrever, tenha em mente para quem você
escreve! Seu interlocutor é a razão de ser de sua escrita. Agora mesmo, por
exemplo, ao produzir este material para seu estudo, você está em nossa mente
continuamente.
Atenção para este conselho e mais algumas dicas: estude a linguagem,
valorize a originalidade e não copie os bons escritores. Use-os apenas como refe-
renciais, que o ajudarão a desenvolver seu próprio estilo discursivo! Fuja do plágio
sempre! Escape do lugar comum! Seja menos previsível em sua escrita! Qualquer
pessoa, desde que haja vontade e empenho, pode se tornar um ótimo escritor!

84 UNIDADE III
Vamos estudar agora AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS À PRODUÇÃO

TEXTUAL e retomaremos versos do poema A palavra não sabe o que diz!
Pereira (2011) para exemplificar algumas delas.
Com respaldo em Geraldi (1997), a construção da escrita é resultado, conse-
quência ou produto final de uma série de atividades realizadas a partir de algumas
condições que, na perspectiva do autor, são fundamentais para a produção de
um texto. São cinco elementos que formam essas condições:
a) “Se tenha o que dizer”.
A palavra não sabe o que diz.
A palavra delira, a palavra diz qualquer coisa.
A verdade é que a palavra, ela mesma, em si própria, não diz nada.
Aprendi que o ato de escrever é uma sequela do ato de ler. É preciso captar
com os olhos as imagens das letras, guardá-las no reservatório que temos
em nossa mente e utilizá-las para compor depois as nossas próprias pala-
vras.
(Moacyr Scliar)
Quem se põe a escrever, precisa ter o que dizer e saber como fazê-lo. Caso contrá-
rio, a palavra dirá tudo, menos o que o autor pretendeu dizer. É mesmo verdade
que a palavra, por si mesma, “diz qualquer coisa” ou “não diz nada”. O locutor
(quem escreve) precisa de conteúdo e, de posse desse conteúdo, precisa manu-
sear muito bem as palavras, empregar adequadamente os sinais de pontuação,
formar frases coesas, períodos claros, parágrafos coerentes, unir todas as partes
formando uma só unidade. Se não tiver o que dizer, não adianta disfarçar ou,
como dizem, “encher linguiça”. Certamente preencherá as linhas com ideias bas-
tante vagas e previsíveis, cairá em redundâncias, fará seu texto circular em torno

85
de si mesmo, não apresentará expansão textual e, consequentemente, será ava-

liado como desinteressante pelo interlocutor (quem lê).
b) “Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer”.

A maioria não sabe o que veste.
Se não houver, ao menos, uma razão para a escrita, é grande a possibilidade

de o autor encontrar grandes dificuldades para decidir, afinal, com quais pala-
vras vestirá seu texto. É preciso que haja uma razão de fato motivadora para a
escrita e que a intenção não seja simplesmente cumprir uma tarefa para receber
nota, mas sim atribuir ao seu texto uma função social, dizer para dizer-se, ou
seja, mostrar-se ao outro e, ao mesmo tempo, agir sobre ele.
c) “Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer”.

Quem diz é o acordo estabelecido entre quem fala e quem ouve.
Quando existe acordo, existe comunicação.
Ou seja, dizer-se para alguém, planejar a escrita de seu texto para interlocu-
tores específicos, adequando-o de modo a atingir seu destinatário.
d) “O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz”.
Tem quem usa dos outros.
Nunca copiar o discurso alheio. Isso é fundamental, e também uma questão

de ética! O sujeito que reconhece o real valor de sua palavra analisa as palavras
dos outros, passando-as pelo crivo de seus questionamentos e reflexões. Depois
de um tempo, transforma velhos dizeres em palavras novas. Um discurso pecu-
liar, que traz a sua imagem refletida nas palavras que escreve. Assim, coloca-se
como sujeito responsável por aquilo que redige, constitui-se autor e demonstra
sua autoria nos textos que produz.

86 UNIDADE III
e) “Se escolham estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d), estratégias discursi-
vas, textuais, linguísticas, tendo em mente o interlocutor e cuidando tanto do
conteúdo quanto da forma do texto produzido”.
Se você deseja produzir textos de qualidade, essas são as condições neces-
sárias, porém, ainda não suficientes. Não basta conhecê-las simplesmente e
cumpri-las passo a passo. Elas servem como ingredientes para fazer o texto, mas
ainda é uma receita incompleta. É preciso aplicá-las dentro de uma concepção
de escrita adequada.
CONCEPÇÕES DE ESCRITA
Até aqui, apresentamos algumas dicas para uma boa escrita, sugerimos algu-
mas reflexões a respeito, vimos as condições para a produção e talvez você esteja
pensando: “Não adianta, a escrita não é para mim, não gosto de escrever, é com-
plicado demais”. Simples não é. Dizem alguns que “pensar dói” e essa sensação
de dor no intelecto parece sobrevir, em especial, nos momentos de produção
textual. Parece que temos que aprender a lidar e a conviver com esse desafio. E
que bom que a escrita nos desafia, não é mesmo? Há algo melhor que os desa-
fios da vida para nos fazerem crescer?
Existem três concepções de escrita. Para explicá-las, usamos como refe-
renciais teóricos Geraldi (1997), Mayrink-Sabinson (2001) e Sercundes (1997).
Muitos acreditam que a escrita é privilégio para poucos. Trata-se da escrita
como dom ou inspiração. O que isso significa? Que a escrita é privilégio ape-
nas para um grupo seleto de pessoas. A partir dessa concepção, a possibilidade
de reescrita é descartada, já que, uma vez fruto da inspiração, o texto deve con-
servar as ideias em sua gênese, como vieram para o papel. Por outro lado, os que
acreditam nessa concepção e apresentam dificuldades em redigir bons textos aco-
modam-se, acham que o mais certo a fazer é se conformar com tais dificuldades.

87
Outra concepção é a de escrita como consequência. Esta também requer a

inspiração e ocorre apenas para cumprir determinadas tarefas: um relato produ-
zido após uma palestra ou filme; um texto de opinião após a discussão de uma
temática; um resumo, para registrar as principais ideias de um livro etc.
Finalmente, a concepção de escrita como trabalho. Parafraseando Thomas
Edison, que nos fala sobre talento, e Albert Einstein, que nos fala sobre geniali-
dade, lembramos: “A escrita é 1% inspiração, e 99% transpiração!”. Encontramos
tantos alunos frustrados em razão de suas dificuldades na escrita e tantos que
recorrem ao plágio justamente porque não se consideram capazes de, eles mes-
mos, produzirem textos de qualidade.

Prezado(a) aluno(a), conceber a escrita como trabalho é fundamental para
que você desenvolva as habilidades necessárias para a produção de bons textos.
A partir dessa concepção, você compreenderá que todos os textos devem pas-
sar pelo processo de reescrita. E isso requer muita dedicação, determinação e
empenho. Conforme Mattoso Câmara Junior (1983), qualquer um de nós, desde
que domine um assunto, é, em princípio, capaz de escrever sobre ele. Não há um
modo específico de escrita, o que há é falta de preparação inicial, que pode ser
vencida com esforço e prática.
O que é escrito sem esforço é lido sem prazer.

(Samuel Johnson)
Nesse sentido, Graciliano Ramos (2005) cria uma metáfora perfeita para ilus-
trar a escrita como trabalho. Essa metáfora foi mencionada em uma entrevista
de 1948, que foi transcrita para a contracapa do livro de crônicas Linhas Tortas,
lançado em 1962. Leia com atenção:
Concepções de Escrita
88 UNIDADE III
Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas

fazem seu ofício. Elas começam com uma primeira lavada, molham a
roupa suja na beira da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no
novamente, voltam a torcer. Colocam o anil, ensaboam e torcem uma,
duas vezes. Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando
a água com a mão. Batem o pano na laje ou na pedra limpa e dão mais
uma torcida e mais outra, torcem até não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa la-
vada na corda ou no varal, para secar. Pois quem se mete a escrever
devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi feita para enfeitar, bri-
lhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer (RAMOS, 2005,
contracapa, grifo nosso).
Exercite sua leitura crítica:
Qual a metáfora que simboliza a pessoa que se dedica ao ofício da escrita?
Cada procedimento executado pelas lavadeiras de Alagoas sugere cada uma
das etapas pelas quais a construção da escrita deve passar. Quais são essas etapas?
O que mais você acrescentaria ao texto de Graciliano para ilustrar o pro-
cesso da escrita como trabalho?
A EMPATIA: O OUTRO DE SI MESMO
Na concepção de escrita como trabalho, as reescritas são fundamentais e, nesse

processo, é preciso que o autor (locutor) se coloque no lugar do leitor (interlo-
cutor), em outras palavras, para quem o texto está sendo escrito. Mais ainda, é
essencial que se coloque como o outro de si mesmo em cada uma das etapas
que constituem a produção textual.
Como assim?
Sempre que produzir algum tipo de texto, seja qual for o gênero, não tire
seus olhos do foco (o outro), isto é, o interlocutor para quem você escreve e,
ao mesmo tempo, olhe para sua escrita como se fosse outra pessoa (o outro de
si mesmo): autor crítico, muito atencioso, determinado a analisar cada um dos
detalhes que compõem seu próprio texto e disposto a reescrevê-lo quantas vezes
se fizer necessário. Como afirma Geraldi (1997, p. 102):

89
o outro é a medida: é para o outro que se produz o texto [...]. O outro

insere-se já na produção, como condição necessária para que o texto
exista. É porque se sabe do outro que um texto acabado não é fechado
em si mesmo.
Ao se colocar como o outro de si mesmo na escrita, você será capaz, por exem-
plo, de preencher lacunas, isto é, partes do texto em que as ideias ainda não estão
suficientemente trabalhadas e, caso não sejam objetos de sua reflexão mais apu-
rada, seriam facilmente contestadas pelo leitor. Ao detectar lacunas assim, você
estará antecipando possíveis problemas de compreensão ou contestação por parte
do leitor. Sua tarefa, então, será reescrever essas partes, de modo a excluir algo
que não está de acordo com o que de fato pretende transmitir ou acrescentar
argumentos/exemplos, de modo a preencher tais lacunas. Ao praticar a empa-
tia, quem escreve será capaz de tomar várias soluções diferentes para melhorar
seu texto, tais como: substituir vocábulos, retirar excessos, esclarecer passagens
complexas por meio de paráfrases e exemplos, deslocar parágrafos, acrescentar
ou excluir informações, lapidar o título, enriquecer e tornar a introdução mais
convidativa etc. Nesse sentido, é que Isaac Bashevis Singer (1904-1991, Guia de
Produção Textual ) afirmou que “O melhor amigo do escritor é a lata de lixo”.
Por fim, quando você não enxergar mais nada em seu texto que requer
mudanças, apresente-o a um revisor profissional da língua portuguesa. Ele poderá
detectar o que seus olhos deixaram passar (e em razão de alguns vícios da lin-
guagem, isso de fato ocorre). Porém, se isso não for possível, tenha certeza de
que o outro de si mesmo já fez um bom trabalho.
Concepções de Escrita
90 UNIDADE III
Escrever é Reescrever
[...] qualquer pessoa consegue escrever, desde que tente para valer. Talento
natural existe e ajuda, mas não é tudo. Uma boa maneira de começar é sele-
cionar o que se tem a dizer e para quem. A partir daí, da forma mais simples
e direta possível, narra-se o fato. Com as palavras que vierem à cabeça. Até
que se esgotem. Depois, sim, começa a tarefa mais trabalhosa: reler uma,
duas, tantas vezes quantas forem necessárias. E ir retirando, sem autocomi-
seração, tudo o que parecer duvidoso, exagerado, sem graça nem sentido.
Se não sobrar nada, começa-se de novo. Se sobrar muito, talvez seja melhor
fazer outra leitura.
Quando não houver mais nada para acrescentar ou tirar, e a mensagem prin-
cipal permanecer clara, o texto está pronto.
Parece simples, mas dói um bocado. Só que não tem outro jeito.
Fonte: Souza (1990, on-line)2.

91
ELEMENTOS DA TEXTUALIDADE
O processo de construção da escrita requer, portanto, um exercício constante

de aperfeiçoamento, por isso é importante reescrever o texto quantas vezes for
necessário. Para expressar ideias com clareza, é preciso usar palavras selecio-
nadas e construções bem elaboradas, assim o texto será conciso, coerente, sem
ambiguidades inadequadas.
A originalidade e a criatividade também são importantes para atrair a atenção
de seu interlocutor e para conseguir que isso seja menos previsível, evite formas
e frases desgastadas, lugares-comuns ou chavões. Pense em um modo diferente
para dizer o que outros já disseram. Lembre-se: “[...] com quais palavras você
se despe?”. Não use sempre as mesmas palavras, não comece seus textos de opi-
nião sempre do mesmo jeito, com as mesmas estratégias introdutórias. Se vista
com palavras adequadas ao gênero textual, adequadas aos leitores, ao contexto
de produção, à finalidade do texto e à intenção comunicativa.
Elementos da Textualidade
92 UNIDADE III
É importante tomar cuidado para não tentar impressionar o leitor com ter-
mos considerados difíceis, pois, desse modo, pode-se conseguir o efeito oposto,
levando o interlocutor a acreditar que por trás de tais palavras há pouco conte-
údo. E ainda corre-se o risco de comprometer a compreensão.
Cuide dos aspectos gramaticais em seu texto. Porém, há mais um detalhe
que merece sua atenção: nem sempre textos gramaticalmente corretos podem
ser considerados bons e, vice-versa. Por exemplo, uma frase de impacto em um
anúncio publicitário pode apresentar uma construção considerada gramatical-
mente incorreta em relação à norma culta, mas cumprir a função a que se destina,
como, a propaganda da Embratel: “Faz um 21”. A forma gramaticalmente cor-
reta seria: “Faça um 21”. Entretanto, a maneira como são articuladas as ideias
por meio das palavras e das frases é que determina se a estrutura da textualidade
foi atingida a contento, ou se, ao contrário, há apenas um amontoado de frases
desconexas e não uma unidade de sentido.
Textualidade é a relação existente entre ideias e frases que formam um texto
com sequência harmoniosa e organização interna de suas partes. Sumariamente,
vamos rever alguns dos principais elementos que a compõem.
COESÃO, CLAREZA E COERÊNCIA
A coesão textual refere-se à forma ou à superfície de um texto. Para a elaboração

de um texto coeso é preciso empregar, de forma adequada, elementos coesivos
que formem uma estrutura clara e coerente entre as frases. Os elementos coe-
sivos, ou conectivos, são usados para estabelecer elos entre palavras, orações,
períodos e parágrafos, isto é, ligar as partes de um texto para que este forme
uma unidade de sentido. Entre eles, destacam-se: conjunções, preposições, pro-
nomes e advérbios.
Um elemento de coesão muito usado é a conjunção e, que indica adição, con-
tinuidade. Além desse, os elementos mais comuns que podem ser utilizados de
acordo com os sentidos que o autor pretende expressar são: por isso, pois (causa

93
e consequência); mas, contudo, embora (contraste, oposição); além disso, tam-

bém, nem (adição, continuação); segundo, conforme (semelhança, comparação);
principalmente, sobretudo (prioridade, relevância); por exemplo, ou seja (escla-
recimento); logo, dessa forma, portanto (conclusão).
Se esses elementos coesivos forem mal empregados, o texto provavelmente
será uma junção desconexa de frases e apresentará uma linguagem ambígua e
incoerente. Portanto, prezado(a) aluno(a), é preciso ficar atento para a escolha
do conectivo adequado na união e organização das diversas partes que estrutu-
ram as ideias de seu texto.
A clareza textual resulta na elaboração do texto de forma organizada, bem

estruturada, sem contradição de ideias, para que o leitor possa compreender a
mensagem. Portanto, ao escrever um texto, é preciso evitar os períodos longos,
a repetição de termos sem propósitos bem definidos, evitar também uma pon-
tuação inadequada e o uso de vocabulário rebuscado ou obscuro.
A coerência textual refere-se à harmonia e à contiguidade das relações entre
as ideias abordadas no texto. Está ligada ao sentido global do texto e não é um
fato pontual como os elementos coesivos. Segundo Koch (2002, p. 17), “a coe-
rência, responsável pela continuidade dos sentidos no texto, não se apresenta,
pois, como mero traço dos textos, mas como o resultado de uma complexa rede
de fatores de ordem linguística, cognitiva e interacional”.
Elementos da Textualidade
94 UNIDADE III
GÊNEROS TEXTUAIS
Gêneros textuais (ou gêneros discursivos) são textos que correspondem a certos
padrões de composição de texto determinados pelo contexto de produção, por
sua finalidade, pelo público a que eles se destinam etc. São exemplos de gêne-
ros discursivos: o artigo de opinião, o resumo, a resenha, o editorial, o ensaio, o
anúncio, a notícia, a reportagem, o bilhete, a carta, o e-mail, a receita, a história
em quadrinhos, o conto, a fábula entre muitos outros.
As pessoas reconhecem, sem dificuldade, os gêneros com os quais estão
familiarizadas. Não é necessário ser um médico, por exemplo, para reconhecer
uma bula de remédio, ou um jornalista para reconhecer uma notícia de jor-
nal. Isso acontece porque muitos desses gêneros estão presentes em nossa vida.
Sabemos, inconscientemente, quais são as suas características (estrutura, temas
abordados, contexto de circulação, finalidade etc.), é isso que nos faz reconhe-
cê-los facilmente.

95
Conforme Marcuschi (2002, on-line)3, a expressão gênero textual é utilizada

para nos referir a textos materializados que encontramos em nosso cotidiano,
como o convite de casamento, o cartaz de liquidação, a carta de cobrança, o
informativo do condomínio, a homilia católica, o sermão, a conversa telefônica
etc. Não podemos contar a quantidade de gêneros textuais existentes, pois os
gêneros surgem e caem em desuso, conforme o desenvolvimento tecnológico e
conforme as necessidades sócio-comunicativas humanas, que vão mudando com
o passar do tempo. Nessa perspectiva, cada gênero textual apresenta caracterís-
ticas relativamente estáveis, segundo as convenções comunicativas utilizadas
na sociedade. Essas características são chamadas de sócio-comunicativas, e são

definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição parti-
cular. Marcuschi (2002, on-line p. 1) enfatiza que os gêneros textuais, embora
identificáveis por tais propriedades, “caracterizam-se como eventos textuais alta-
mente maleáveis, dinâmicos e plásticos”, pois são ações sociais utilizadas a partir
da necessidade comunicativa contextual específica, marcada por fatores sociais,
culturais e tecnológicos.
Essa maleabilidade dos gêneros textuais pode ser ilustrada pelas comunica-
ção cotidiana atual. Antes do advento da internet, as pessoas correspondiam-se
por cartas e, depois, também por telegramas. Hoje, a carta cedeu seu espaço
aos e-mails e as mensagens curtas e, na época, rápidas, dos telegramas, foram
substituídas pelas mensagens instantâneas em redes sociais e em aplicativos via
smartphones, além do serviço ter melhorado, o custo é muito mais baixo. Os
cartões postais ainda sobrevivem, contudo, as selfies já cumprem este papel de
uma forma peculiar: mostram a paisagem enriquecida com a presença do des-
tinatário, a baixo custo e em tempo real, tendo-se ainda a opção de vídeo ou de
fotos em movimento!
O gênero textual a ser produzido será definido, conforme as necessidades
comunicativas contextuais. Ponderando sobre “o que dizer”, “a quem”, “quando”
e “para que”, definiremos o “como”. O “como” engloba linguagem, informações
necessárias e ainda o tipo textual: se vamos narrar um fato, expor ideias, argu-
mentar sobre um ponto de vista, descrever uma situação, cena ou evento, dar
instruções. Dependendo da definição, faremos uso de estruturas específicas.
Gêneros Textuais
96 UNIDADE III
Essas estruturas são as tipologias textuais, que (ao contrários dos gêneros textu-
ais), limitam-se a apenas cinco tipos: a narração, a exposição, a argumentação,
a descrição e a injunção. Logo, os tipos textuais são uma categoria mais abran-
gente, pois cada uma agrega seus gêneros:
■■ A narração: conto, crônica, romance, epopeia etc.
■■ A exposição: verbetes enciclopédicos, aulas, seminários etc.
■■ A argumentação: dissertação argumentativa, debates etc.
■■ A descrição: enriquece outros gêneros, tais como o romance, a explica-
ção teórica, etc.
■■ A injunção: manuais, instruções de jogo, receitas etc.
É importante considerarmos que existem textos em que recorremos a mais de

um tipo de composição, em função de suas peculiaridades e objetivos a serem
alcançados. Em contos, por exemplo, é muito comum encontrarmos trechos des-
critivos e trechos narrativos. É preciso nos atentar também para o fato de que
alguns gêneros, mais que outros, possibilitam a expressão da subjetividade de
quem os produz. Por exemplo: poesia, texto de opinião, ensaios, editorial, rese-
nha, dissertação de mestrado, tese de doutorado etc. Existem gêneros, como
relatório, resumo e outros de natureza não argumentativa, os quais não apre-
sentam a opinião do autor, porém, denotam sua individualidade linguística, a
partir de suas escolhas lexicais, o modo como trabalha com a linguagem, como
estrutura as frases, períodos e parágrafos.
Para este curso de nivelamento, trataremos brevemente sobre o resumo e
a resenha. Escolhemos esses dois gêneros textuais por serem muito solicitados
em contexto acadêmico.
RESUMO
O gênero resumo é a apresentação concisa dos pontos mais importantes de um

texto. Para alguns, trata-se de uma ótima estratégia de estudo.

97
Para redigir um bom resumo, é necessário fazer atentamente várias leituras

de todo o original (ou seja, o texto que dará origem ao resumo), para identificar
sua ideia central, assimilar as ideias do autor, perceber seu fio condutor. Tome
cuidado para não expor no resumo a sua opinião. Faça sempre referência ao
autor do texto original ao resumir suas ideias. Use a 3ª pessoa do singular, isto
é, expressões como: “segundo o autor”, “na perspectiva dele”, “o autor afirma”,
“por outro lado, contesta”, “ele nega” etc.
Veja abaixo, as técnicas para elaborar um bom resumo:
■■ Leia atentamente e várias vezes o original para identificar o tema, a fina-
lidade e a ideia central.

■■ Selecione os fatos, as informações e as partes essenciais para a compreensão
do original, sublinhando apenas o que considerar indispensável, trechos
sublinhados não deverão ser copiados, mas recontados com suas palavras.
■■ Elimine exemplos, palavras e frases inteiras que não interferem na com-
preensão geral, mantendo as ideias fundamentais do original. Exemplos
poderão ser utilizados em casos específicos, não são proibidos, mas des-
necessários na maioria das vezes.
■■ Elabore parágrafos bem encadeados e coerentes entre si, na ordem direta.
■■ Escreva-o com suas palavras.
■■ Utilize as expressões que introduzem citações: “segundo o autor”, “de
acordo com ele”.
■■ Utilize uma linguagem objetiva e concisa.
■■ Verifique se o resumo forma uma unidade de sentido, se está claro e cons-
truído com coerência e coesão.
Em geral, o resumo é objetivo, não apresenta uma introdução e não tem caráter
opinativo. Indica os pontos principais do texto sem apresentar dados qualita-
tivos ou quantitativos, informa suficientemente o leitor para que este possa ter
uma ideia sobre o texto original de forma global, sem expor resultados ou con-
clusões que não estejam no texto.
Gêneros Textuais
98 UNIDADE III
Exemplo de resumo, retirado da obra abaixo citada, de Machado, Lousada e

Abreu-Tardelli (2004):
Quadro 1 - Exemplo de resumo
Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura da paz” apontando o fato de que vive-
mos em uma cultura que se caracteriza fundamentalmente pela violência. Diante
disso, o autor levanta a questão da possibilidade de essa violência poder ser su-
perada ou não.
Inicialmente, ele apresenta argumentos que sustentam a tese de que seria im-
possível, pois as próprias características psicológicas humanas e um conjunto de
forças naturais e sociais reforçariam essa cultura da violência, tornando difícil sua
superação. Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas forças, Boff considera
que, nesse momento, é indispensável estabelecermos uma cultura de paz contra
a violência, pois essa estaria nos levando à extinção da vida humana no planeta.
Segundo o autor, seria possível construir essa cultura, pelo fato de que os seres
humanos são providos de componentes genéticos que nos permitem sermos
sociais, cooperativos, criadores e dotados de recursos para limitar a violência
e de que a essência do ser humano seria o cuidado, definido pelo autor como
sendo uma relação amorosa com a realidade, que poderia levar à superação da
violência.
A partir dessas constatações, o teólogo conclui, incitando-nos a despertar as po-
tencialidades humanas para a paz, como projeto pessoal e coletivo.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).
Observe a relação perfeita entre as palavras e os parágrafos. Sublinhamos algu-

mas expressões e conectivos que ligam ideias, períodos, parágrafos, atribuindo
ao texto coesão, clareza e coerência. Em nenhum momento aparece a opinião
do autor que fez esse resumo. Veja os termos em negrito, usados na introdução
à palavra do outro, ou seja, as ideias e os argumentos que pertencem ao autor
do texto original (o texto que deu origem ao resumo).

99
RESENHA
A resenha acadêmica é a mais conhecida e se divide em três categorias: crítica,

descritiva e temática. Neste curso, priorizamos a resenha crítica (ou resumo crí-
tico). Esse gênero fornece dados informativos de uma produção (livro, filme,
peça de teatro e outras obras artísticas, bem como produções científicas) e emite
uma opinião a respeito dela, recomendando-a ou não. Isto é, a crítica pode ser
favorável ou não. Tem, portanto, finalidade interpretativa e combina avaliações
e opiniões sobre determinada obra, ou seja, faz uma apreciação global da obra
resumida. Além disso, o resenhista pode fazer referências à outras obras, com-
parar, fazer citações, contra-argumentar, sempre com a intenção de justificar
seu ponto de vista.
Seguem nove dicas para a produção eficaz da resenha crítica relativa a livros:
■■ Identifique a obra: nas normas da ABNT, faça a referência do livro
resenhado.
■■ Identifique o autor: utilize um parágrafo para falar quem é o autor do
livro, sua profissão, atuação, nacionalidade etc. É uma informação que
contribui na contextuação da obra.
■■ Apresente a obra: indique de que se trata o livro, a quem ele se destina.
■■ Descreva a estrutura: fale sobre a divisão em capítulos, se possui ilustra-
ções, tabelas, gráficos etc., mencione o foco narrativo e, de forma sutil, o
número de páginas.
■■ Resuma o conteúdo: sintetize as ideias principais de cada capítulo. A
extensão do resumo vai depender do objetivo da resenha. Se for para
publicação em revista científica, você precisará saber quantas páginas tal
revista espera de uma resenha.
■■ Análise de forma crítica: aponte aspectos positivos e negativos da obra
resenhada. Você pode permear esse juízo de valor durante o resumo. Para
ajudar a análise, você pode se perguntar: quais são os aspectos positivos
desse livro? O que facilitou a leitura? O que prejudicou? O que poderia
ser melhor?
Gêneros Textuais
100 UNIDADE III
■■ Recomende a obra: depois de ler, descrever, resumir e opinar, você já

tem ideia do público que se interessaria por tal leitura. Indique-o, paute-
-se em elementos sociais, pedagógicos, pondere sobre a idade do leitor,
sua escolaridade e renda por exemplo.
■■ Compare a obra com outra sobre o mesmo tema: este item funciona para
mostrar a especificidade da abordagem temática pela obra resenhada. Por
exemplo, se você está resenhando um Manual de Metodologia Científica
que objetiva explicar a elaboração de um projeto de pesquisa, você pode
comparar esta obra com um outro livro de Metodologia Científica que
aborde outros gêneros científicos, tais como artigo científico, ensaio,
resenha, comunicação científica etc. Isso não mostra que uma obra seja
melhor que a outra, mas que possuem perspectivas diferentes sobre um
mesmo tema amplo.
■■ Assine e identifique-se: seu nome ficará antes de começar a resenha ou
após finalizá-la, com um número para nota de rodapé, na qual você colo-
cará a instituição onde estuda e seu e-mail (conforme o caso). Por exemplo:
Acadêmico do Curso de Letras da UNICESUMAR.
Exemplo de resenha escrita por Ricardo Morgan e retirada da obra abaixo citada,
de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004):
Quadro 2 - Exemplo de resenha
Fantástico, Charmoso e Contagiante! As Bicicletas De Belleville

Quem disse que com uma simples história não se faz um excelente filme? Pois é,
hoje em dia, somente um gênero, o grão de areia tem se transformado em pérola.
Graças a simplicidade e a criatividade que, ultimamente vêm ampliando ainda
mais os limites e a imaginação dos desenhos animados.
As Bicicletas de Belleville é uma singela animação em 2D que conta a divertida
jornada de uma adorável vovó em busca de seu neto raptado. Adotado por sua
avó, Madame Souza, o garoto Champion, é uma criança tímida, inocente e solitá-
ria que, após ter ganho uma bicicleta quando menino, descobre uma certa paixão
pelo ciclismo. Com o passar dos anos, e com rigorosos treinamentos impostos
pela avó, Champion tornar-se um profissional das duas rodas. Durante o famo-
so circuito de corridas de bicicleta francês, o Tour de France, ele é sequestrado
por dois homens misteriosos. Madame Souza e seu fiel cachorro Bruno cruzam as
fronteiras do oceano em sua busca, para tentar resgatá-lo.

101
É sensacional! Méritos para o estreante, roteirista e diretor Sylvain Chomet, que

criou um universo charmoso e criativo, no qual, opta por espelhar-se no cinema
mudo apresentando uma mistura de raros diálogos, canções e movimentos. Além
da simples história que exibe uma trama cativante e envolvente, o encanto, cer-
tamente está no gráfico em 2D, devido aos divertidos traços caricaturados das
feições humanas e dos ambientes com cores leves.
O roteiro, sempre harmonizando drama e um delicioso humor negro, é rico em
detalhes visuais (enfoca estilos de vida e expõe interessantes métodos e ideias
que são utilizados na dinâmica dos personagens) e focaliza a jornada de Madame
Souza em busca de seu neto sequestrado, que a leva para uma megalópole cha-
mada Belleville, no caso, é uma sátira a Nova York e aos americanos (população
gorda, inclusive a Estátua da Liberdade é obesa). Assim como o título original, o

filme faz referências a As Trigêmeas de Belleville, três estrelas musicais dos anos
30 que ajudam a avó na procura por Champion.
As Bicicletas de Belleville foi indicado ao Oscar em duas categorias: Melhor Ani-
mação e Canção, recebeu também indicação ao BAFTA e ao Independent Spirit
Awards de Melhor Filme Estrangeiro, participou do Festival de Cannes e ainda
levou um César de Melhor Trilha Sonora, além de ter sido indicado nas categorias
de Melhor Filme e Melhor Trabalho de Estreia e ganhou diversos prêmios interna-
cionais. Recomendado para todas as idades. Imperdível!”
Fonte: Morgan, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004).
Observe a criatividade e a criticidade com que essa resenha foi produzida. Já

na introdução, seu autor apresenta uma breve apreciação crítica do filme rese-
nhado. Além do seu cuidado com a linguagem, ele demonstra habilidades ao
sintetizar informações que permitem ao leitor vislumbrar um desenho geral do
enredo e dos principais personagens que compõem a história de As Bicicletas de
Belleville. Os adjetivos marcam e repetem a opinião do resenhista e, no conjunto
do texto, os conectivos e outros mecanismos coesivos são muito bem emprega-
dos, garantindo-lhe clareza e coerência de ideias.
Gêneros Textuais
102 UNIDADE III
Caro(a) aluno(a)! Você deve ter percebido que, no decorrer das nossas discus-
sões, apresentamos textos de autores renomados e de autores que ainda estão
no anonimato. Sabe por quê? Porque existem excelentes autores que merecem
ser conhecidos e reconhecidos e, você pode ser um deles. O importante é que
você não desista diante das dificuldades. É fundamental, entretanto, considerar
a concepção que você tem acerca da escrita.
A escrita não consiste em dom ou inspiração, simplesmente. Exige muito
mais que isso. Requer trabalho! A partir da perspectiva de escrita como trabalho,
entende-se a escrita como um processo complexo que envolve organização, com-
paração, desenvolvimento, adequação e avaliação de ideias, não sendo fruto de
inspiração momentânea ou de mentes privilegiadas. Isso porque o texto escrito é
resultado de trabalho consciente, estrategicamente planejado e repensado. Quanto
mais você se dedicar ao ato de escrever e reescrever, mais irá perceber que todos
os textos podem ser modificados. No processo de reescrita, você poderá apri-
morar cada vez mais seus conhecimentos linguísticos, seu estilo discursivo e
suas habilidades, de modo a conferir qualidade singular aos textos que produz.
E como começar esse processo?
Agora! Se você tiver que estudar algo, resuma um texto pertinente, seguindo
as estratégias abordadas. Mas se preferir, escreva uma resenha, a partir de uma
música ou filme que intrigue você. Se você for mais audacioso(a), porém, sele-
cione um livro cuja publicação tenha, no máximo, dois anos e faça uma resenha.
Após ela ser corrigida por um professor seu, busque uma revista científica de
sua área para publicá-la. Não é raro nossos alunos publicarem seus textos, já que
as revistas esperam resenhas bem escritas de livros novos, tendo espaço reser-
vado para elas. Se seu texto não for aceito, tente novamente. Mas, com certeza, o
tempo despendido na tarefa terá sido um excelente exercício de escrita, na pers-
pectiva que privilegiamos. Bom trabalho!

103
1. (Adaptada: ENADE LETRAS 2014 – Questão 19) – Os casos de interpretação am-

bígua em textos jornalísticos ocorrem muitas vezes porque o leitor só lê a man-
chete, não o texto total. Considerando o exposto, avalie as manchetes transcritas
a seguir.
I. Jovem tenta assaltar PM com arma de brinquedo e é baleado na zona Sul de
SP.
II. A ONU está à procura de um técnico para ocupar o cargo de diretor daquele
centro de estudos sobre a pobreza que vai instalar no Rio.
III. Macarrão levou Eliza Samudio para ser morta por amar Bruno, diz advogado
do goleiro.
IV. Governo inclui vacina contra hepatite A no calendário de vacinação do SUS.
É correto afirmar que há ambiguidade apenas em:
a. I e IV.
b. III e IV.
c. II e III.
d. I, II e IV.
e. I, II e III.
2. Com base no conteúdo sobre gêneros textuais, leia os textos 1 e 2:

TEXTO 1: Quando o amor pelo saber derruba obstáculos políticos e sociais
O filme Uma Lição de Vida é uma coprodução entre EUA, Quênia e Reino Unido
e foi dirigido por Justin Chadwick (Mandela: O Caminho para a Liberdade). Bem
articulado e historicamente marcado, o filme emociona e impressiona pela força
de uma luta improvável e, dolorosamente, real.
A história começa com foco em um vilarejo no Quênia, quando Maruge (Oliver
Litondo), um idoso de 84 anos, veterano de uma tribo que lutou para libertar
o Quênia dos ingleses, ouve um anúncio na rádio local que muito chamou sua
atenção: o anúncio prometia educação gratuita para todos. Motivado, ele vai
até a escola onde foi barrado: o anúncio subentendia a educação para crianças
e jovens, não para adultos. Indignado mas persistente, Maruge faz um uniforme
e volta à escola precária e poeirenta, dia após dia, até ser aceito pela professora
Jane (Naomie Harris), uma amante do saber e da educação. Mas sua presença
na escola de crianças causa indignação nos moradores da região e incomoda
as autoridades. Assim, Maruge passa a ser perseguido, bem como a professora.
Embora emocionante, a produção não escorrega no sentimentalismo vulgar. As
fotografias são muito bem trabalhadas, trazendo planos fechados cheios de ex-
104
pressividade, de significados. Outro destaque vai para as lembranças de Maruge,

que são construídas em flashbacks extremamente significativos, dinamizando a
solidão em que vive o velho. Essas lembranças trazem o horror da luta pela liber-
dade, o sofrimento, ora mostrando Maruge como vítima, ora como algoz do ini-
migo, construindo um personagem complexo, longe do arquétipo do herói cem
por cento bom e chato. Em seus delírios, ficam marcados os efeitos da guerra
na alma ferida do homem com o corpo cheio de sequelas: as sequelas do corpo
ele aguenta, as da alma interferem até em sua atenção nas aulas ,o que indica
o tamanho do estrago, já que Maruge era o aluno mais interessado da turma, a
principal promessa da jovem professora. Os personagens também ganham des-
taque, pois são fortes, determinados e persistentes, mostram como a educação
é ferramenta para a mudança pessoal e social, ideologia pregada pelos políticos
do Quênia, mas não praticada em suas deliberações. Será que seria somente lá?
Uma Lição de Vida é a história de luta generalizada: Maruge luta para superar o
passado doloroso, luta para aprender a ler; a professora luta por amor à sua pro-
fissão; as crianças lutam para vencer as mazelas familiares e sociais; até a escola
enfrenta o descaso político para continuar funcionando. Além de uma história
de superação e conquista pessoal e nacional, o filme veicula uma verdade que
movimenta esse homem de 84 anos: “o aprendizado só termina quando tiver-
mos terra nos ouvidos”.
Fonte: a autora.
Ficha Técnica
Uma Lição de Vida (The First Grader) – 104 min.
EUA / Quênia / Reino Unido – 2010
Direção: Justin Chadwick
Roteiro: Ann Peacock
Elenco: Naomie Harris, Oliver Litondo, Tony Kgoroge, Vusi Kunene, Alfred Munyua,
Shoki Mokgapa.
TEXTO 2: Crítica
A realidade dos povos africanos após seus conflitos por independência é das
mais diversas, mas possui ainda assim alguns elementos em comum. A bruta-
lidade dos colonizadores, a desorganização destas novas sociedades e a per-
severança de alguns poucos são constantes que volta e meia ganham as telas
dos cinemas com fortes mensagens de luta e modificação social. Uma Lição de
Vida, longa que chega com atraso ao circuito exibidor nacional (foi exibido pela
primeira vez no exterior em 2010) resgata uma história verídica que ilustra com
exatidão questões como as aqui colocadas. E este é, numa análise mais crite-
riosa, o maior mérito do filme dirigido por Justin Chadwick, diretor inglês que,
com este trabalho, deu início a uma espécie de mea-culpa em relação aos seus
antepassados.
105
Veterano da televisão, Chadwick estreou no cinema com o drama histórico A

Outra (2008), que colocava Natalie Portman e Scarlett Johansson como as duas
irmãs Bolena em plena era vitoriana. Deixando um pouco de lado o passado do
próprio país, ele se dirigiu às colônias inglesas na África, primeiro neste Uma
Lição de Vida, e depois no muito comentado, porém pouco visto, Mandela: O
Caminho para a Liberdade (2013). Em comum, os três trabalhos possuem o fato
de serem baseados em episódios reais. Este longa do meio, ainda que não pos-
sua personagens tão renomados e populares como os dos outros dois, ainda
assim merece ser conhecido por sua singularidade e repercussão. Tem-se aqui
uma trajetória bastante impressionante que começou com um simples ato de
resistência e força, e que acabou sendo ouvida no mundo inteiro.
Com o fim do domínio inglês no Quênia, começou-se a discutir qual seria o fu-
turo deste país. Uma das primeiras medidas tomadas foi a de garantir “educação
para todos”. E foi exatamente isso que entendeu Kimani Ng’ang’a Maruge (um
desempenho sério e comprometido de Oliver Litondo, que estava há mais de
dez anos sem atuar e é mais jovem que o personagem), um senhor de 84 anos
que deseja aprender a ler. Por isso, se dirige a uma das poucas escolas primárias
que começam a aparecer nas regiões mais ermas da nação. É sua oportunidade
de finalmente entender o mundo ao seu redor, após tanto sofrimento e dor. Mas
algo tão banal assim não foi encarado de modo simples. E a presença de um
idoso em sala de aula gera uma comoção nacional: alguns o acusam de roubar
espaço de outras crianças, outros de que não passa de um golpe de mídia. Mani-
festantes contrários a seu aprendizado se tornam cada vez mais violentos, ame-
aças surgem a todo instante. No centro dessa confusão, está a professora Jane
Obinchu (Naomie Harris, uma das bond girls de 007: Operação Skyfall, 2012), que
decide abraçar a causa prometida pelo governo e assumir também esse esforço
em favor desse aluno especial e de histórico tão particular.
Pra quem não conhece a história real, descobrir que Maruge acabou palestrando
na ONU sobre o poder transformador da educação é realmente consagrador.
Mas, mais do que isso, está no percurso por ele trilhado, o verdadeiro motivo de
se deparar com esse longa simpático e de qualidades insuspeitas, ainda que seu
formato seja dos mais tradicionais. Emocionante na medida certa, Uma Lição
de Vida carece, no entanto, da coragem de um Hotel Ruanda (2004), por exem-
plo, para provocar de fato sua audiência, que o assiste com relativo interesse e
curiosidade, concordando com sua importância, porém alheia a uma maior re-
percussão. O exemplo que acompanhamos merece ser conhecido, mas melhor
ainda seria se servisse de motivação para ser duplicado. E é este empurrão, um
necessário desconforto, que falta ao filme.
Fonte: Milani (2016, on-line)4.
106
Comparando ambos os textos, marque V para verdadeiro e F para falso.

( ) Segundo a teoria estudada, o texto 1 é o resumo do filme “Uma Lição de Vida”
e o texto 2 é uma resenha do mesmo filme.
( ) Segundo a teoria estudada, ambos os textos são resenhas do livro “Uma Lição
de Vida”.
( ) Ao elaborar um texto do mesmo gênero dos textos 1 e 2, deve-se procurar
resumir o assunto, apontar suas deficiências e/ou aspectos que, sob sua ótica,
poderiam ser mais bem trabalhados, e, ao mesmo tempo, destacar pontos for-
tes com ponderação e sem bajular. O texto 1, nesse aspecto, falhou, não trouxe
aspectos negativos.
( ) O texto 2 fugiu do tema ao falar de Justin Chadwick.
( ) Resenhas e resumos não devem ter títulos.
( ) Segundo a teoria estudada neste capítulo sobre gêneros textuais, mais espe-
cificamente, sobre resenha, o texto 2 o representa melhor que o texto 1.
( ) O título do texto 1 está errado. Teria que ser: Uma Lição de Vida. E o título do
texto 2 está pertinente.
a. F, F, V, F, F, V, V.
b. F, F, V, F, F, F, F.
c. F, F, V, F, F, V, F.
d. V, F, F, F, F, V, F.
e. F, F, V, V, F, V, F.
3. Com relação aos textos 1 e 2 do exercício anterior, analise a veracidade das afir-
mações seguintes:
( ) Sobre o texto 2, mesmo o texto sendo exposto em um blog, no último pará-
grafo, o uso de “pra” está inadequado, tendo em vista que o texto é formal: “Pra
quem não conhece a história real”.
( ) Sobre o texto 2, no 1º parágrafo, o uso de “volta e meia” está adequado, tendo
em vista que o texto é formal: “que volta e meia ganham as telas dos cinemas”.
( ) Sobre o texto 2, no 1º parágrafo, quando o autor fala que Uma lição de vida
“resgata uma história verídica que ilustra com exatidão questões como as aqui
colocadas”, esse “as” retoma as informações anteriores do próprio parágrafo que
falam sobre os problemas enfrentados pelos povos africanos após os conflitos
por independência.
107
( ) Sobre o texto 2, no 1º parágrafo, quando o autor fala que Uma lição de vida
“resgata uma história verídica que ilustra com exatidão questões como as aqui
colocadas”, esse “as” é um erro e deveria ter sido apagado.
( ) Sobre o texto 2, no último parágrafo, no trecho seguinte, predomina uma
crítica negativa, em relação ao filme: “Mas, mais do que isso, está no percurso por
ele trilhado o verdadeiro motivo de se deparar com esse longa simpático e de
qualidades insuspeitas, ainda que seu formato seja dos mais tradicionais”.
( ) Sobre o texto 1, no trecho seguinte, a palavra sublinhada significa [com rela-
ção à]: “A despeito da péssima escolha do título em português...”.
( ) Sobre o texto 1, no trecho seguinte, a palavra sublinhada significa [apelativo]:
“[...] sem jamais escorregar no sentimentalismo piegas [...]”.
a. F, F, V, F, F, F, V.
b. V, F, F, V, F, F, V.
c. V, F, V, F, V, F, V.
d. V, F, V, F, F, F, V.
e. V, F, V, F, F, F, F.
4. Textos, aparentemente bem escritos, podem conter problemas gramaticais va-

riados, truncando a coesão e, em alguns casos, a própria coerência do texto. Com
atenção à coesão e ao uso formal da língua portuguesa, leia a resenha 1:
RESENHA 1– foram suprimidos os parágrafos desnecessários à análise.
(1) O autor busca, na essência da obra, explicar a importância da arte de argu-
mentar, mas que este processo esteja associado ao gerenciamento da relação,
utilizando-se da razão e emoção, dependendo do meio em que os atores este-
jam inseridos.
(2) Outros aspectos descritos são que as pessoas precisam gerenciar as informa-
ções colhidas, para terem fontes precisas, que sirvam como fundamentos fide-
dignos, para avaliarem o que é importante ou não.
(3) Este processo de argumentar não se limita a somente saber falar bem; é mui-
to mais além. Inclusive, é uma competência exigida nos cargos em que envolve
a gestão de pessoas, principalmente para os líderes, na hora de solucionar con-
flitos. Esta visão é de especialistas em recursos humanos, no que tange a comu-
nicação e a capacidade de argumentar está inserida nela. Logo, o autor faz uma
análise interessante sobre a temática argumentação.
108
(4) A arte de argumentar é indicada a todos os profissionais que tenham cargos

de liderança, como também aqueles que trabalham na esfera da educação, tais
como pedagogos, professores, além dos psicólogos. Mas também é indicado
para quem almeja desenvolver suas habilidades na comunicação, melhorar seu
ser, visando sua qualidade de vida.
Fonte: Abreu (2009, on-line)5.
Após a leitura da resenha 1, analise as explicações e aponte a INCORRETA:

a. O parágrafo 1 deixa claro que o público-alvo da resenha são pessoas que tra-
balham em TV, jornal, teatro, fundamentalmente.
b. No parágrafo 1, o trecho “ao gerenciamento da relação” está sem coesão ade-
quada; falta informação, porque não se consegue resgatar precisamente a
que relação se refere.
c. No parágrafo 2, o trecho sublinhado está sem coesão e, nitidamente, destrói a
coerência deste parágrafo. O problema encontra-se na falta de continuidade
das ideias: “Outros aspectos descritos são que as pessoas precisam gerenciar
as informações colhidas (COLHIDAS DE ONDE?), para terem fontes precisas,
que sirvam como fundamentos fidedignos, para avaliarem o que é importan-
te ou não” (SOBRE O QUÊ?).
d. Sobre coerência, podemos apontar uma má estruturação do parágrafo 3. O
autor o escreve de forma circular, ou seja, ele não consegue desenvolver a
ideia central que é “Este processo de argumentar não se limita a somente sa-
ber falar bem; é muito mais além”. O problema é que ele não explica como
o processo de argumentar vai além. Outro problema de coerência é que o
excerto “no que tange a comunicação e a capacidade de argumentar está in-
serida nela”, não conseguimos saber a que se refere o elemento coesivo “nela”.
e. No âmbito da coesão textual, a resenha 1 traz alguns problemas. Por exemplo,
no parágrafo 4, temos um erro de concordância no trecho: “A arte de argu-
mentar é indicada”, com um problema de coesão com o período seguinte,
cuja retomada é feita com a terminação verbal no masculino: “Mas também é
indicado”, o que subentende que o autor pensou ter inferido “livro”, no lugar
de “obra”, em seu referente, mas não o fez. Faltou coerência nessa decisão, já
que a palavra está subentendida. Este parágrafo também contém um erro de
regência, no segmento: “visando sua qualidade de vida”. O correto seria: “vi-
sando a sua qualidade de vida” ou “visando à sua qualidade de vida”, lembran-
do que a crase é opcional antes do pronome possessivo “sua” nesse contexto.
109
5. Resumo, resenha e paráfrase são produções textuais parecidas, mas cada uma
com suas peculiaridades, resultantes das diferentes funções contextuais e so-
ciais que detêm. Atentando-se a essas diferenças, nas explicações seguintes,
marque A para RESUMO; B para RESENHA; C para PARÁFRASE; D quando aplicar-
-se a todos os gêneros; E quando não se aplicar a nenhum dos gêneros anterio-
res mencionados:
( ) O texto novo produzido é do aluno, o autor do texto matriz não precisa ser
mencionado nenhuma vez.
( ) Neste gênero, o estudante deve fazer críticas, tanto positivas quanto nega-
tivas, ao trabalho de um autor, sem, contudo, desrespeitar o profissional. Suas
ponderações não são só bem vindas, são fundamentais para este gênero.
( ) Na escrita do aluno, é imprescindível mencionar o nome do autor do texto
matriz. No decorrer do texto, é aconselhável utilizar verbos como: afirmar, de-
finir, abordar, enfatizar, argumentar, defender, sustentar, apontar, confrontar,
descrever, eleger, concluir etc., para auxiliar no desenvolvimento textual e na
menção autoral.
( ) Gênero textual que visa, principalmente, ao encurtamento do texto matriz.
( ) Gênero textual que pode ser relacionado à tradução, por ser a recriação de
uma certa ideia com outras palavras.
A sequência verdadeira dos enunciados de I a V, respectivamente, é:
1. E, B, A,D, A.
2. E, B, D, A, C.
3. C, B, D, A, E.
4. E, B, B, A, C.
5. E, C, D, C, E.
110
PRODUÇÃO DE TEXTOS: DICAS PARA QUEM TEM POUCA PRÁTICA

Neste breve parecer, gostaria de deixar uma mensagem para quem quer escrever, em-
bora não tenha uma experiência expressiva sobre o assunto.
Primeiramente, entenda: não precisa ter uma mente privilegiada, dom ou inspiração
para escrever. Alguns têm; outros não. Isso porque a escrita é trabalhosa para todos, até
para quem escreve bem, pois estes buscam a perfeição! Os indivíduos que não possuem
prática ou dom para a escrita, mas têm “o que dizer” e a “vontade” de o dizer também
podem fazê-lo, porque alguns gêneros textuais, dentre os quais resumos, artigos jorna-
lísticos e científicos, resenhas críticas, dissertações, teses etc., sobrevivem do domínio
de “técnicas” de escrita, isso porque esses gêneros apresentam uma estrutura relativa-
mente definida (não exigindo criatividade) e, a função da linguagem predominante é
a referencial, ou seja, estes textos primam pela objetividade e clareza, alcançadas pela
coesão e coerência na escrita e lógica na ordenação das informações. Nesse caso, o que
é necessário para escrever um texto pertencente aos gêneros citados ou a outros afins?
TER O QUE DIZER + QUERER DIZER + SABER COMO DIZER
O querer dizer motiva todo o trabalho, é o combustível para a viagem e o único elemen-
to que é inerente ao sujeito, ou seja, não dá para ser aprendido. Ou a pessoa QUER ou
NÃO QUER escrever. Quanto aos outros dois, são nossos compromissos neste texto, a
partir da abordagem dos seguintes elementos:
- TEMA E ASSUNTO: é fundamental saber sobre o quê se vai escrever e sobre qual aspec-
to será escrito. Logo, um tema será delimitado.
- OBJETIVOS: entender quais são os vários objetivos que permeiam a escrita: ganhar
nota? Publicar em revista especializada ou em blog? Divulgar, requerer ou solicitar algo?
Criticar ou elogiar?
- GÊNERO TEXTUAL: os objetivos associados ao tema ajudarão a definir o gênero a ser
escrito. O gênero refere-se à materialização do texto a ser escrito. O gênero será definido
em função das características sócio-comunicativas do texto, isto é, características sociais
de comunicação que são definidas pelo conteúdo a ser discutido, pela função que o
texto terá na sociedade, pelo estilo e estrutura que se quer dar ao texto e que se espera
dele. Definido o gênero, o escritor iniciante deverá estud ar essa estrutura, entendê-la, a
partir de textos já existentes (leia modelos) e de teoria sobre o assunto.
- PLANEJAMENTO: é necessário planejar o que será escrito em cada parte do texto. Esse
planejamento pode ser em tópicos com subdivisões, o que ajuda a ordenar as ideias de
forma lógica.
- ESCREVER: cada gênero textual apresenta partes constituintes, elementos indispensá-
veis etc. Contudo, com o planejamento feito, é hora de escrever. Escreva!
111
- AUTOCORREÇÃO: após a escrita, o escritor iniciante precisa ser crítico e procurar falhas
em seu texto. Eis algumas averiguações imprescindíveis:
■■Buscar contradições.
■■Verificar se a proposta da introdução e/ou os objetivos foram cumpridos.
■■Procurar ser conciso(a), eliminando rodeios e repetições, com isso, ganha-se em
clareza e objetividade.
■■Eliminar as frases feitas, lugares-comuns e clichês, pois empobrecem o texto.
■■Cada parágrafo deve conter uma ideia central.
■■O título, se tiver, deve ser interessante.
Com o texto finalizado, algumas questões fazem-se pertinentes: a proposta está clara? A
linguagem está adequada? A argumentação está eficiente? O texto tem alguma fragili-
dade? A apresentação visual/formatação está esmerada?
- CORRIJA E REESCREVA SEU TEXTO.
- CORREÇÃO TERCEIRIZADA: dependendo de seus objetivos (se o texto será ou não en-
viado para publicação), faz-se necessária a correção minuciosa de seu texto por tercei-
ros: professores ou outros revisores profissionais.
- FINALIZAÇÃO: nesse momento, os apontamentos da correção de terceiros serão ou
não acatados (o escritor, mesmo que novato, não precisa concordar com tudo) e a ver-
são final estará pronta.
Essas diretrizes compactuam com a concepção de escrita como trabalho. Escrever é
trabalhoso mesmo, contudo, seguindo essas orientações com frequência, os procedi-
mentos vão-se internalizando, tornando as etapas mais rápidas e eficazes. Realmente,
é uma questão de prática. Como dirigir, praticar esportes, jogar video-games. Quanto
mais praticar, melhor o indivíduo fica!
Fonte: Angela Enz Teixeira ([2016]).

Para ler como um escritor: Guia para quem gosta de

livros e para quem quer escrevê-los
Francine Prose
Ano: 2007
Editora: Zahar
Sinopse: é possível ensinar a um escritor o seu ofício? A questão é
polêmica, especialmente quando proliferam cursos de graduação
e de extensão com essa proposta. A escritora e crítica literária,
Francine Prose defende que sim, há muito o que aprender com os
mestres. Virginia Woolf, Jane Austen, Nabokov, Philip Roth e Flauber,
alguns dos autores a quem dedica uma leitura atenta e cuidadosa, em busca do segredo do “escrever
bem”. De cada um, extrai valiosas lições. Uma obra indispensável para escritores iniciantes e leitores
veteranos!
Quer um exemplo bastante prático de como a forma de dizer determina a resposta a um

texto?
Conheça a história do cego e do publicitário em slideshow, disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=mkJT6cULBY8>.
113
REFERÊNCIAS
ABREU, A. S. A Arte de Argumentar: Gerenciando Razão e Emoção. 8. ed. Ateliê

Editorial: São Paulo, 2009.
ANDRADE, C. D. de. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Editora Nova Aguiar, 2006.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
CÂMARA JÚNIOR, J. M. Manual de expressão oral & escrita. 7. ed. Petrópolis: Vozes,
1983.
FIADE, R. S.; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M. H.
Questões de linguagem. São Paulo: Contexto, 2001.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOCH, I. V. A coesão textual. 17. ed. São Paulo: Contexto, 2002.
MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resenha. São Paulo: Parábola
Editorial, 2004.
MORGAN, R. As bicicletas de Belleville. In: MACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-
-TARDELLI, L. S. Resenha. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
RAMOS, G. Linhas Tortas. 21. ed. Rio de Janeiro: Record, 2005.
SERCUNDES, M. M. I. Ensinando a escrever. In: GERALDI, J. W.; CITELLI, B. (Org.).
Aprender e ensinar com textos dos alunos. v. 1. São Paulo: Cortez, 1997.
SINGER, I. B. Depoimentos de escritores. Guia de Produção Textual. Disponível em:
<http://pucrs.br/gpt/escritores.php>. Acesso em: 5 dez. 2016.
REFERÊNCIA ON-LINE
1
Em: <http://aescritanasentrelinhas.com.br/2011/08/31/a-palavra-nao-sabe-o-que-
-diz/>. Acesso em: 23 nov. 2016.
2
Em: <http://projosiensina.blogspot.com.br/p/redacao.html>. Acesso em: 23 nov.
2016.
3
Em: <https://disciplinas.stoa.usp.br/pluginfile.php/322091/mod_resource/con-
tent/1/MARCUSCHI%20G%C3%AAneros%20textuais.pdf>. Acesso em: 23 nov.
2016.
REFERÊNCIAS
4
Em: <http://www.papodecinema.com.br/filmes/uma-licao-de-vida>. Acesso em:
19 ago. 2016.
5
Em: <http://www.administradores.com.br/producao-academica/resenha-critica-
-sobre-o-livro-a-arte-de-argumentar/5495/>. Acesso em: 7 ago. 2015.
115
GABARITO
1. E.
2. C.
3. D.
4. A.
5. B.
IV
DIRECIONAMENTOS PARA A
UNIDADE
ESCRITA DE DISSERTAÇÃO
ARGUMENTATIVA
■■ Retomar técnicas de escrita do texto dissertativo argumentativo,
visando uma estruturação textual que atenda às demandas
acadêmicas.
■■ Estudar algumas formas fixas de estruturação das partes do
texto dissertativo argumentativo, para que o aluno reflita sobre
as possibilidades de arquitetura de escrita, selecionando a mais
adequada ao contexto.
■■ Conscientizar sobre a importância do planejamento textual.
■■ Entender a importância do aprimoramento dos conhecimentos
abordados nesta unidade, a partir da prática constante da escrita,
visando uma estruturação textual adequada ao gênero produzido,
mas aperfeiçoada pela criatividade e enriquecida pelo estilo
individual.
Plano de Estudo
■■ A dissertação argumentativa
■■ Por onde começar a tarefa de escrita?
■■ O desenvolvimento: as diferentes formas de organização
■■ A introdução
■■ A conclusão
■■ Imprescindível: revisão final
119
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), o objetivo desta unidade é estimular você à escrita!

Se você tem facilidade em escrever, aproveite alguma novidade que ainda
lhe foge e escreva mais e melhor. Porém, se você tem dificuldade com a escrita,
agora falamos com você.
Como acadêmico, você precisa escrever bem o suficiente a ponto de con-
quistar um diploma de ensino superior.
Sem escrever o mínimo esperado pela equipe de profissionais da institui-
ção que o(a) orienta, ensina e avalia, você não vai conseguir comunicar o seu
conhecimento, o seu desenvolvimento e, consequentemente, poderá adiar sua
formação. E o que seria esse “mínimo esperado”? É, em relação aos gêneros tex-
tuais que você produzirá na comunicação com a instituição (nesse contexto, são
as atividades solicitadas, os chats, os e-mails para tutores, coordenadores e secre-
taria etc.), escrever dentro da norma padrão da língua portuguesa, com coesão
e coerência textuais, adequação contextual e estruturação própria dos gêneros
textuais produzidos. Mas não se assuste, porque você não precisa ser um artista
da linguagem para alcançar isso. A escrita almejada de seus alunos pelas insti-
tuições de ensino superior é técnica, portanto, pode ser ensinada, logo, pode ser
aprendida, ademais, grande parte desse conhecimento você possui, afinal, você
sabe escrever! Em relação às lacunas relativas ao seu conhecimento de escrita,
estas podem ser preenchidas pelas aulas que você está assistindo no Nivelamento,
pelas orientações que você terá junto a seus professores e pelos seus próprios
méritos: lendo e pesquisando.
O importante é você querer escrever melhor e trabalhar firme!
Tenha em mente que, ao aprender as técnicas exploradas aqui, você preci-
sará praticá-las, refletir sobre seus erros para aprimorar, gradativamente, sua
escrita. Exercitando-se dessa forma, você escreverá mais e melhor, em menos
tempo e, em um futuro bem próximo, você sentirá prazer em escrever ou, ao
menos, não sofrerá mais!
Boa aula e boa leitura!
Introdução
120 UNIDADE IV
A DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA
A dissertação é argumentativa quando o texto tenta convencer e persuadir o leitor

a respeito de algo, valendo-se de argumentos (recursos para negar ou compro-
var uma determinada posição ou tese).
Segundo Abreu (1999), convencer é fazer com que as pessoas pensem do jeito
que o emissor da mensagem deseja, enquanto persuadir é conseguir que as pes-
soas façam algo que o autor da mensagem queira. Note que nem sempre que a
pessoa está convencida de algo, ela está persuadida a fazer algo, o que exige con-
sistência e sedução nesse tipo de texto. Nessa perspectiva, Fiorin e Platão (2003,
p. 173) chamam de procedimentos argumentativos “a todos os recursos aciona-
dos pelo produtor do texto com vistas a levar o leitor a crer naquilo que o texto
diz e a fazer aquilo que ele propõe” (destaque dos autores).
O tema abordado no texto dissertativo argumentativo, normalmente, é
polêmico, o que impele o autor a conduzir habilmente o raciocínio, de forma a
provar a verdade que ele defende. Nesse trabalho de persuasão, o autor defenderá
sua tese, expondo suas próprias ideias e também as de outros indivíduos, por
meio do recurso da polifonia – incorporação textual dos discursos de terceiros,
DIRECIONAMENTOS PARA A ESCRITA DE DISSERTAÇÃO ARGUMENTATIVA

121
disseminados na sociedade, sejam eles originariamente escritos ou falados. Ao

fazer uso de discursos já documentados, é necessário citar o autor e a fonte,
validando tal argumento, o argumento de autoridade. Dependendo do tema, o
argumento pode ser variado: dados estatísticos, resultados de pesquisas, exem-
plos fictícios ou verdadeiros etc. Entretanto, a argumentação só se torna eficiente
quando o raciocínio é exposto de maneira lógica, clara, coerente e atrativa.
A argumentação nesses parâmetros, porém, ainda não é de domínio de mui-
tos estudantes que dela necessitam nas atividades escolares e/ou profissionais.
Em virtude disso, esta unidade de estudo foi elaborada, a fim de trazer subsí-
dios básicos para uma escrita dissertativa argumentativa mais consistente. Este
texto não esgota o assunto, mas pode auxiliar aqueles que queiram aprimorar
sua escrita devido a explicações simples e a exemplos claros, além de propostas
de exercícios interessantes.
Aqui, por uma questão didática, apresentamos o modelo de dissertação argu-
mentativa que se organiza em três partes, mas vale salientar que nem todo texto
dissertativo precisa ter essa estrutura. As partes são:
■■ Introdução: apresenta o tema a ser discutido e a tese.
■■ Desenvolvimento: corresponde ao desdobramento do tema, com os argu-
mentos que devem comprovar a tese do autor da dissertação.
■■ Conclusão: pode funcionar como uma confirmação da tese inicial, resu-
mindo os principais aspectos discutidos no texto.
CONHECIMENTO PRÉVIO: A CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO DO

TEXTO DISSERTATIVO
Há vários tipos de parágrafos e eles variam segundo o gênero textual que inte-
gram. Em um texto dissertativo argumentativo, podemos ter parágrafos: de
introdução, de comparação, de repetição de ideias, de definição, de divisão, de
causa e efeito, de conclusão. Contudo, como unidade mínima do texto, o pará-
grafo desse gênero textual deve conter:
A Dissertação Argumentativa
122 UNIDADE IV
■■ Seu tópico frasal, que é uma frase contendo a ideia central do parágrafo.
■■ Uma ou mais frases que desenvolvam essa ideia.
A noção de parágrafo está ligada à ideia central. Assim, cada parágrafo deve
desenvolver-se em torno dessa ideia, para ter unidade, coerência, consistência,
concisão e ênfase. Observando essa construção, um parágrafo tem introdução,
desenvolvimento e conclusão, como o próprio texto dissertativo.
Exemplo:
Explicação retirada do livro A leitura (JOUVE, 2002, p. 17-18), quando o autor
aborda o conceito de leitura a partir de várias perspectivas:
Um processo neurofisiológico
“A leitura é antes de mais nada um ato concreto, observável, que recorre a facul-
dades definidas do ser humano. Com efeito, nenhuma leitura é possível sem
um funcionamento do aparelho visual e de diferentes funções do cérebro. Ler é,
anteriormente a qualquer análise do conteúdo, uma operação de percepção, de
identificação e de memorização dos signos. Diferentes estudos, - entre os quais
o de François Richaudeau (1969) - tentaram descrever com minúcia tal ativi-
dade. Mostraram que o olho não apreende os signos um após o outro, mas por
‘pacotes’. Assim, é frequente ‘pular’ certas palavras ou confundir os signos entre
si. O movimento do olhar não é linear e uniforme; ao contrário, é feito de saltos
bruscos e descontínuos (de ‘movimentos sacádicos’) entre os quais pausas mais
ou menos longas (entre um terço e um quarto de segundo) permitem a percep-
ção. Durante essas paradas, o olho gravaria precisamente seis ou sete signos, ao
mesmo tempo em que anteciparia a sequência, graças a uma visão ‘periférica’
mais vaga”.
Analisando o texto acima, temos:

Tema: a leitura como processo neurofisiológico.
Tópico frasal: a leitura é, antes de mais nada, um ato concreto, observável,
que recorre a faculdades definidas do ser humano.

123
Introdução: neste caso, é o primeiro período, coincidindo com o tópico frasal.

Desenvolvimento: traz os argumentos para confirmar a tese proposta pelo
tópico frasal e o exemplo dos estudos de François Richaudeau.
Conclusão: fecha o parágrafo com o fim da explicação sobre a teoria de que
o olho não apreende os signos um após o outro, mas apreende os signos em con-
juntos: “Durante essas paradas… mais vaga”.
ANTES DE COMEÇAR O TEXTO: A DELIMITAÇÃO DO TEMA

Muito já se escreveu sobre “avanço tecnológico”. No entanto, se fosse possível

reunir todo esse material e examiná-lo em conjunto, chegaríamos à conclusão de
que ele ainda não foi esgotado. Isso acontece porque sempre haverá um ângulo
novo, diferente, original, sob o qual o tema não foi discutido ou analisado para
publicação. Assim, se você precisar escrever um texto com abordagem original
sobre determinado tema, você precisará fazer um levantamento sobre as discus-
sões já publicadas. A internet é um excelente recurso para isso.
O objetivo deste tópico, porém, é instrumentalizar você a delimitar temas
amplos para a escrita de gêneros acadêmicos variados, tais como dissertações
argumentativas, artigos científicos, monografias etc. A delimitação adequada de
um tema protege seu autor de uma escrita difusa, sem foco e sem aprofunda-
mento, além de protegê-lo igualmente de críticas sobre algum aspecto temático
não abordado (muito comum em bancas de defesa de TCC). Por isso, é impor-
tante que, ao escrever sobre um determinado assunto, você tenha o cuidado de
circunscrevê-lo, isso é, escolher apenas um aspecto a ser analisado.
As possibilidades de abordar um tema são inúmeras. Observe algumas deli-
mitações para o tema amplo “uso de smartphones no Brasil”:
1. O smartphone como recurso pedagógico no ensino de língua portuguesa.

2. As patologias acerca do uso excessivo de smartphones.
3. As relações sociais e o uso de smartphones.
4. Propaganda, marketing e negócios por meio de smartphones.
A Dissertação Argumentativa
124 UNIDADE IV
Por que delimitar o tema? Para dar consistência ao texto, precisamos cumprir
o que se propõe na introdução. Temas amplos geram textos não aprofundados,
superficiais, frágeis, sem direção.
FAÇA VOCÊ
A seguir, há uma relação de temas bem amplos. Delimite um deles, como se você
fosse elaborar um artigo para ser publicado em um blog da área do seu curso.
1. Mídia.
2. Poluição.
3. Internet.
4. Industrialização.
5. Inovação.
6. Criatividade.
7. Gastronomia.
8. Saúde.
9. Animais.
10. Doença.
11. Economia.
12. Outro: ___________.

125
POR ONDE COMEÇAR A TAREFA DE ESCRITA?
Se já tenho um tema delimitado, como começo o texto?

A resposta à pergunta é planejar. Você precisa planejar seu texto para que ele
atinja os fins a que se propõe. Edivaldo Boaventura (2001) propõe dois passos:
1o Refletir e levantar ideias: seja em contextos de prova ou não, assim que

o indivíduo tenha claro o tema a ser desenvolvido, ele deve ter um momento de
reflexão, de brainstorming, e registrar todos os seus pensamentos acerca do tema
em um rascunho: fatos, informações, opiniões, um caso que aconteceu na rua,
tudo deve ser anotado em forma de esquema, na desordem em que chegam, pois
a ordem, neste momento, não importa.
2o Organizar as ideias: mesmo que as ideias escritas no rascunho estejam
desordenadas, é possível agrupá-las segundo certas semelhanças. Seguem exem-
plos de possíveis agrupamentos:
Por onde começar a tarefa de Escrita?

126 UNIDADE IV
■■ Por causas.
■■ Por consequências.
■■ Por fatores que influenciam.
■■ Por fatores que dificultam.
■■ Por características.
■■ Por possíveis soluções.
Exemplo: Todo exemplo que discorre sobre “Poluição dos rios” foi baseado em:
A dissertação (PACHECO, 1988).
Proposta de tema para dissertação: “Poluição dos rios”.
1º PASSO - Refletir e levantar ideias

■■ Morte de vários peixes.
■■ Transmissão de doenças aos homens.
■■ Indústrias despejam poluentes nas águas.
■■ Nenhum controle por parte das autoridades responsáveis.
■■ Poluição da água que bebemos.
■■ Na Inglaterra recuperaram um rio que era totalmente poluído, o Tâmisa.
■■ O rio Tietê, em São Paulo, é totalmente poluído e cheira mal.
■■ Antigamente, as pessoas até tomavam banho no Tietê.
■■ Detergentes biodegradáveis.
■■ A água de rios é utilizada na irrigação e pode contaminar plantações.
■■ Desenvolvimento de projetos para reaproveitar o lixo lançado nos esgotos.
■■ Pode provocar inundações.

127
2o PASSO - Organizar as ideias

Causas da poluição dos rios
■■ Indústrias despejam poluentes nas águas.
■■ Não há controle por parte das autoridades responsáveis.
■■ Uso de detergentes não-biodegradáveis.
■■ Falta de conscientização da população.
Consequências da poluição dos rios

■■ Morte de vários peixes.

■■ Contaminação de plantações irrigadas por água poluída.
■■ Poluição da água que bebemos.
■■ Contaminação dos peixes que comemos.
■■ Transmissão de infecções aos homens.
■■ Desequilíbrio ecológico.
■■ Acúmulo de detritos no leito dos rios e consequentes inundações.
Soluções para a poluição dos rios

■■ Seguir o exemplo da Inglaterra, onde recuperaram o rio Tâmisa.
■■ Desenvolvimento de projetos para o reaproveitamento dos esgotos.
■■ Campanhas educativas para a população.
■■ Maior fiscalização por parte das autoridades responsáveis.
Se você comparar as informações organizadas no 2º passo com a lista do 1o

passo, verá que houve modificações:
■■ Algumas ideias foram reelaboradas.
■■ Outras ideias surgiram espontaneamente no momento da organização.
■■ Algumas ideias não foram aproveitadas e talvez possam ser utilizadas na
introdução e na conclusão.
Por onde começar a tarefa de Escrita?

128 UNIDADE IV
Essas mudanças são naturais e ocorrem devido à reflexão que o indivíduo

está desenvolvendo em torno do assunto, portanto: “o levantamento e a organi-
zação das idéias não são procedimentos rígidos”, mas passíveis de modificações
(PACHECO, 1988, p. 19).
Caro(a) aluno(a), leve esses passos de estratégia de escrita para sua prática
de produção textual, desse modo, seus textos serão mais consistentes, organiza-
dos, objetivos e persuasivos.
Pelo plano, o pensamento pode ser expresso com sistema, com maior efi-
cácia. Sem estabelecer um plano sobre o que se vai escrever, as dificulda-
des depressa começam a surgir. Sem plano, há o risco de se perder sem se
aprofundar em nenhum aspecto e pode-se acabar por fazer um trabalho
superficial [...]. O plano traz clareza à exposição.
(Edivaldo Boaventura)

129
O DESENVOLVIMENTO: AS DIFERENTES FORMAS DE

ORGANIZAÇÃO
O desenvolvimento corresponde ao desdobramento da ideia central contida tanto

no texto como no parágrafo. De acordo com o tema a ser desenvolvido, pode-
mos organizar o parágrafo e o texto de várias maneiras.
Boaventura (2001) sugere que a divisão do texto seja feita em duas partes
(não em 2 parágrafos), dividindo-se, assim, as dificuldades e tornando o texto
mais comunicativo, isso porque a decomposição é uma condição para a com-
preensão. Essas partes serão organizadas por um agrupamento temático lógico,
conforme vimos acima, no 2º Passo – Organização das ideias. Seguem alguns pla-
nos possíveis de organizar o desenvolvimento do texto dissertativo argumentativo.
PLANO: CAUSA/CONSEQUÊNCIA
Em relação ao texto abaixo, note que o 1o parágrafo apresenta as causas da polui-

ção dos rios. Já o 2o parágrafo mostra as consequências. Observe o uso de certas
O Desenvolvimento: As diferentes formas de Organização

130 UNIDADE IV
palavras-chave destacadas que indicam essa relação de causa e consequência,

neste exemplo construído a partir de Pacheco (1988):
As causas da poluição dos rios são várias. Entre elas está a eliminação de deje-
tos industriais e de esgotos nas águas. Essa atitude antiética é agravada devido
ao descaso das autoridades e às punições brandas, quando há. Ademais, outro
fator importante que explica essa situação deplorável seria a falta de conscien-
tização da população, que não se preocupa com o problema. Isso se revela pelo
uso de detergentes não-biodegradáveis e pela eliminação de gorduras de fritu-
ras nas pias das cozinhas, por exemplo.
O resultado dessas ações é identificado na morte dos peixes, na contaminação
de aves marítimas, na fuga da fauna aquática, gerando o desequilíbrio ecológico.
Ainda como efeito da poluição dos rios, há a contaminação das plantações que
são irrigadas com essas águas. Outra consequência é a transmissão de doenças
infecciosas aos indivíduos que vivem em torno dessas águas, matando sua sede,
comendo seus peixes e se banhando. Por fim, temos as inundações que decor-
rem do acúmulo de resíduos no leito dos rios.
PLANO: TEMPO E/OU ESPAÇO
As referências a tempo e espaço são mais comuns nas narrativas. Contudo, se você
tem que escrever sobre “evolução das faculdades particulares no Brasil”, provavel-
mente organizará o seu texto em termos de tempo. Para facilitar a compreensão
do leitor, é aconselhável que o texto tenha sequência cronológica, destacando os
marcos principais no passado, no presente e as expectativas para o futuro. Ou,
ainda, retomando a proposta das duas partes, é possível, em uma parte, trazer
a evolução do que é analisado e, na segunda parte, examinar a instituição em si
mesma, no momento de seu maior apogeu.
Se o tema proposto for “a industrialização nas diferentes regiões do Brasil”, a
organização do texto poderá ser por espaço, falando, em cada parágrafo, sobre uma
região. O critério para ordenar a sequência de regiões por parágrafos é pessoal.

131
Por fim, se a proposta for “o uso da internet, no decorrer do tempo, na cidade

e no campo”, poderemos organizar o texto em termos de tempo e espaço. Nesse
caso, duas organizações serão possíveis:
Quadro 1 - O plano tempo e espaço
1a forma 2a forma
O uso da internet no passado O uso da internet na cidade
■■Na cidade. ■■No passado.
■■No campo. ■■No presente.
O uso da internet no presente O uso da internet no campo

■■Na cidade. ■■No passado.
■■No campo. ■■No presente.
Fonte: as autoras.
PLANO: COMPARAÇÃO
É uma forma de organização do texto em que se estabelecem comparações entre

instituições, objetos, seres, fatos, ideias etc., realçando as semelhanças e as dife-
renças entre eles. Boaventura (2001) enfatiza que devemos evitar colocar em um
parágrafo as semelhanças e, em outro, as diferenças, bem como devemos evitar
falar sobre um dos elementos, em um parágrafo e, o outro, em outro parágrafo,
mas que devemos eleger tópicos de comparação entre os elementos comparados,
a fim de deixar o texto mais sofisticado. Tais tópicos serão eleitos em consonân-
cia ao tema desenvolvido.
Dica: segundo a explicação acima, se for comparar dois países, não fale de
um país em um parágrafo e, do outro, em outro. Procure levantar os pontos prin-
cipais sobre os quais a aproximação deles apresenta interesse e construa o plano
sobre esses pontos. Analise cada ponto, um de cada vez, já mostrando semelhan-
ças e diferenças. Por exemplo: comparando Brasil e Argentina, podemos falar
sobre a diferença na colonização, na língua, sobre as particularidades culturais e
folclóricas, sobre o desenvolvimento tecnológico etc., os aspectos eleitos depen-
derão do objetivo do texto.

132 UNIDADE IV
Veja o exemplo abaixo, comparando os três países comunistas da atualidade.
Quadro 2 - Exemplo que compara os três países comunistas da atualidade
ATUAIS PAÍSES COMUNISTAS

Atualmente, há três países no mundo que se declaram comunistas: China, Cuba
e Coreia do Norte. A China e a Coreia do Norte pertencem ao continente asiático
(Ásia Oriental e leste asiático, respectivamente), enquanto Cuba é o único país nas
Américas com doutrina comunista. Segundo dados de 2013, o país mais populoso
é a China, com 1,35 bilhões de pessoas; em seguida, vem a Coreia do Norte, abri-
gando 24,9 milhões de habitantes; e Cuba, com uma população de 11,27 milhões
de pessoas.
Quanto à administração política dessa ideologia, a China, por questões econômi-
cas e comerciais, mostra-se o país mais flexível, mesmo valendo-se da censura e
da restrição dos direitos do povo. Quanto a Cuba, o país adotou o comunismo, em
1959, por uma revolução liderada por Che Guevara e Fidel Castro. O atual presi-
dente cubano, Raúl Castro, mantém a ideia de impedir o contato de seus habitan-
tes com o mundo capitalista, por isso, este país insular mantém-se atrasado em
diversas situações sociais e econômicas. O país mais radical, porém, é a Coreia do
Norte, onde as pessoas vivem sob fortes restrições em seu cotidiano, sem liberda-
de de pensamento, de religião, de opinião, de expressão, de informação. O povo
também não pode contactar o ocidente e tem acesso apenas a informações que
passam pela censura do governo. O ditador atual é Kim Jong-un. Neste país, os
súditos devem reverenciar seus líderes e o cristianismo é visto como uma afronta
ao governo.
Fonte: adaptado de Portas Abertas (2015, on-line)1 e Gasparetto Júnior (2016, on-line)2.
Lendo o texto Atuais países comunistas, percebemos que há uma comparação

entre os países comunistas, mas eles são comparados por meio de tópicos de inte-
resse: o 2º parágrafo enfoca localização e população; o 3º parágrafo fala sobre
a administração do comunismo, com foco na relação do país com o mundo e
com a conduta dos cidadãos. Poderíamos escrever um 4º parágrafo, falando da
economia dos países, em seguida, poderíamos falar sobre seu desenvolvimento
científico e tecnológico etc. Tais tópicos seriam eleitos, segundo os objetivos
principais do texto.

133
PLANO: ENUMERAÇÃO
Certos temas podem propor a indicação de fatores, funções ou, ainda, pedir para
classificar ou dividir um determinado objeto. Tudo isso leva a uma organização
baseada em enumeração, o que significa mencionar elementos (razões, fatos,
classificações, eventos etc.) que justifiquem uma opinião acerca de um tema.
Leia o texto Netiqueta – fóruns e redes sociais, atentando-se para os seg-
mentos em destaque, que indicam as enumerações.
Quadro 3 - Netiqueta – fóruns e redes sociais
EXEMPLO
Netiqueta – fóruns e redes sociais
Você sabia que as regras de comportamento se estendem também ao relaciona-
mento social virtual? Claro! Afinal, mesmo à distância, as pessoas se relacionam,
profissionalmente, amorosamente, amigavelmente etc. Em se tratando da comu-
nicação escrita no ambiente virtual, podemos citar algumas regras de netiqueta.
São bastante conhecidas as regras para a escrita no meio virtual: não escrever em
maiúsculas nem usar negrito, a não ser que você intencione dar destaque a algu-
ma passagem, não usar linguagem abreviada nem emoticons se o texto for formal
etc. Contudo, também há normas para as relações a distância, como em fóruns e
em redes sociais. Vejamos algumas:
Respeitar as regras do grupo do qual você participa é importante. Antes de dispa-
rar mensagens, entenda o funcionamento dele. Muitos grupos têm documentos
com regras e orientações aos participantes. Você não deve deixar de ler.
Se desejar fazer alguma pergunta ou debater algum tema, leia as conversas an-
teriores para não ser repetitivo e passar por descuidado. Se determinado tema já
entrou em discussão, não abra outro tópico, escreva no tópico existente.
Em seus comentários, seja educado(a) e respeitoso(a) com qualquer participante
e acate, por uma questão hierárquica, as decisões dos moderadores.
Assuma seus comentários, não utilizando o “anonimato” comum na internet. De-
vido a distância, os debates tendem a chegar a um nível que não chegariam em
uma conversa face a face, mesmo assim, o bom senso deve prevalecer.
Fonte: adaptado de Becker (2012, on-line)3.

134 UNIDADE IV
PLANO: EXEMPLIFICAÇÃO
A exemplificação é um recurso que pode ser utilizado sempre que se deseja escla-
recer ou reforçar uma afirmação. Geralmente, os exemplos são introduzidos por
expressões como: por exemplo, como exemplo disso, assim, dessa forma, dessa
maneira etc. Por vezes, o exemplo não é introduzido por nenhuma expressão.
Que exemplos servem para um texto dissertativo? É importante que o exem-
plo seja típico ou representativo da afirmação que se pretende defender. Portanto,
valem desde notícias de jornais até exemplos fictícios. Quando o exemplo se
estende numa narrativa minuciosa, temos a ilustração.
Quadro 4 - Exemplo de narrativa
EXEMPLO
O significado das cores
É interessante como, instintivamente, parecemos compreender o significado das
cores. Não associamos emoções fortes com cores suaves: o vermelho pode repre-
sentar a paixão e o inferno; o amarelo, a riqueza e a alegria. E os tons pastéis ten-
dem a nos passar paz, tranquilidade, harmonia. Assim, o azul representa a tranqui-
lidade e o céu; o branco remete à paz; o lilás, à espiritualidade.
Por estimular nossas emoções e sentidos, há quem acredite que as cores inter-
ferem na nossa saúde. A milenar cultura indiana, por exemplo, pratica a terapia
cromática. No tratamento, expõe-se a água à luz do sol, com um filtro colorido.
A água é ingerida pelo paciente, cujo organismo capta a cor da qual seu corpo
carece.
A ciência tem confirmado essa interferência das cores na saúde e comportamen-
to humanos. Com base em resultados alcançados por experimentos científicos,
pesquisadores têm sugerido algumas mudanças acerca do uso das cores. Logo,
deve-se evitar a cor laranja e vermelha em ambientes com doentes mentais, pois
tais cores os deixam confusos, já que sinalizam tanto o amor, a paixão, quanto
a violência, o orgulho e o poder; sugere-se que os administradores de hospitais
substituam o branco das paredes por tons pastéis, evitando, assim, a impressão de
solidão em pacientes deprimidos.
Fonte: adaptado de Revista Superinteressante (2016, on-line)4.
Vamos entender a organização dessas ideias sustentadas por meio de exemplos.

135
No 1o parágrafo, o exemplo do vermelho como representação da paixão e

do inferno esclarece a afirmação de que “instintivamente, parecemos compreen-
der o significado das cores”. A preferência por azul na busca pela tranquilidade
e o amarelo representando riqueza e alegria também funcionam como exem-
plos dessa afirmação.
No 2o parágrafo, o exemplo dos indianos reforça a afirmação de que “há
quem acredite que as cores interferem na nossa saúde”.
No 3o parágrafo, o exemplo dos objetos de cor laranja e vermelha que aca-
bam deixando os pacientes com perturbações mentais mais confusos apoia a
afirmação de que “a ciência tem confirmado essa interferência das cores na saúde
e comportamento humanos”.
GERENCIANDO A ARGUMENTAÇÃO
Dependendo do tema desenvolvido, sua argumentação pode conter:

■■ Argumentos de autoridade (citações).
■■ Comprovação por dados estatísticos, gráficos, resultados de pesquisas.
■■ Exemplos reais ou fictícios.
Independente dos recursos discursivos usados, o encadeamento lógico das

ideias é fundamental. Então, mesmo usando um gráfico, por exemplo, ele deve
ser devidamente comentado, se não o for, sua presença é injustificada e deslo-
cada, enfraquecendo o texto.

136 UNIDADE IV
A INTRODUÇÃO
A introdução deve ser plenamente revista após o desenvolvimento, pois é impor-

tante que ela seja coerente com as ideias desenvolvidas, isso é, a proposta da
introdução deve ser cumprida no desenvolvimento do texto.
Cabe à introdução situar o leitor dentro do que vai ser discutido. Ao ler
a introdução, o leitor deve estar ciente do tema a ser desenvolvido, da tese a
ser defendida, além de sentir-se atraído a ler o texto. Seguem quatro tipos de
introdução:
INTRODUÇÃO-ROTEIRO
A introdução-roteiro traz o tema a ser discutido e o apresenta de forma a mos-

trar como o texto será organizado.

137
Quadro 5 - Exemplo introdução-roteiro
Exemplo:
A corrupção praticada pelo povo é um problema muito sério e é importante que
conheçamos suas causas e consequências.
A lama que escapou da barragem da mineradora Samarco exterminou o distri-
to de Bento Rodrigues, no município de Mariana/MG. O mar de barro arrastou
casas, veículos, animais, árvores e tudo o que tinha em seu caminho, inclusive
pessoas, e resultou na morte de 19 delas, entre moradores e funcionários da
mineradora. Afora as perdas de vidas e bens materiais, a invasão dessa enxurrada
de lama contaminada com óxido de ferro causou um severo impacto ambiental.
Abordemos sua abrangência na região.
Fonte: as autoras.
INTRODUÇÃO-TESE
A introdução-tese aponta aquilo que o autor pretende provar, ou seja, traz a tese
a ser defendida.
Quadro 6 - Exemplo introdução-tese
Exemplo:
Muitos pais não se preocupam com o tema das histórias em quadrinhos que seus
filhos têm em mãos. Contudo, não é porque pertence ao gênero quadrinístico
que o produto é indicado para crianças.
Neste exemplo, qual é a tese a ser defendida? A tese é que há HQ cuja leitura não
se recomenda para crianças, ou seja, são histórias para adultos: “não é porque
pertence ao gênero quadrinístico que o produto é indicado para crianças”. Logo,
os demais parágrafos deverão provar essa afirmação.
Fonte: as autoras.
INTRODUÇÃO COM EXEMPLOS
Esse tipo de introdução traz exemplos de como a situação a ser discutida ocorre.
O exemplo pode ser real, fictício ou provir da literatura.
A Introdução
138 UNIDADE IV
Quadro 7 - Exemplo de introdução com exemplos
Exemplo:
Um barulho estrondoso, aterrorizante que acorda a adolescente C.R. toda noite.
O cheiro de lama que não sai das narinas. A força para não dormir e sonhar com
a lama cobrindo tudo o que encontrava pela frente: casa, animais, gente, sonhos.
Este é o resultado psicológico de algumas vítimas do rompimento da barragem
de Fundão da mineradora Samarco.
Fonte: as autoras.
INTRODUÇÃO-INTERROGAÇÃO
A introdução-interrogação apresenta uma pergunta pertinente ao tema a ser

desenvolvido.
Quadro 8 - Exemplo de introdução - interrogação
Exemplo:
Após o rompimento da barragem da mineradora Samarco, quais as providências
tomadas para amparo às famílias, vítimas da tragédia?
O uso de smartphones tem crescido no mundo todo, devido a sua populari-
zação. No Brasil, essa tecnologia tem sido o desejo de consumo inclusive de
crianças. Porém, quais são as consequências do uso de telefones celulares para
nossas crianças?
Fonte: as autoras.

139
A CONCLUSÃO
A conclusão é o último parágrafo do texto, com a função de “amarrar” as ideias

desenvolvidas, sintetizando e reforçando a tese defendida.
A conclusão pode tomar várias formas. Seguem três possibilidades:
CONCLUSÃO-RESUMO
Na conclusão-resumo, devem ser sintetizados os aspectos mais relevantes abor-

dados no desenvolvimento ou o aspecto que melhor cumpra a tese proposta.
Quadro 9 - Exemplo de conclusão-resumo
Exemplo:
Observamos, dessa maneira, que a tragédia causada pela mineradora Samarco
vai muito além dos danos ecológicos e materiais.
Fonte: as autoras.
A Conclusão
140 UNIDADE IV
CONCLUSÃO-PROPOSTA
Nesse tipo de conclusão, o escritor ressalta soluções para o problema tratado; é

uma finalização que aponta para o futuro.
Quadro 10 - Exemplo de conclusão-proposta
Exemplo:
Conforme os problemas psicológicos levantados nos depoimentos das vítimas
da tragédia em Mariana, espera-se que elas sejam assistidas não só em questões
financeiras, mas que sejam cuidadas de forma específica no que tange aos danos
não materiais, com tratamento psicológico e de qualidade.
Fonte: as autoras.
CONCLUSÃO-SURPRESA
A conclusão-surpresa envolve criatividade, alto grau de elaboração e introduz

um elemento novo que surpreende o leitor. Para tanto, pode trazer uma citação,
uma pequena história, um fato curioso, uma piada, um final poético etc. Não há
fórmula, pois lida com o inesperado.
Quadro 11 - Exemplo de conclusão-surpresa
Exemplo:
Pelo que foi discutido, as adaptações de clássicos em quadrinhos podem ser sur-
preendentes, com resultado divertido e de alto grau de elaboração estética, lem-
brando-nos da máxima do honorável químico francês Antoine Lavoisier: ‘Na natu-
reza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma’ e pode transformar-se com
louvor. Que os suplementos de leitura não percam isso de vista.
Fonte: as autoras.

141
IMPRESCINDÍVEL: REVISÃO FINAL
Após o término da escrita de seu texto, é necessário fazer uma revisão bem crí-
tica, a fim de aprimorá-lo. Para tanto, é necessário:
■■ Rever a coesão. A passagem de uma parte para outra precisa ter a transi-
ção necessária. Usar sentenças-chave, palavras-elo, frases-ponte.
■■ Buscar contradições.
■■ Verificar se a proposta da introdução foi cumprida.
■■ Eliminar as rasuras, se for possível, faça de novo.
■■ Procurar ser conciso(a), eliminando rodeios e repetições, com isso, ganha-
-se clareza e objetividade.
■■ Eliminar as frases feitas: lugares-comuns, clichês empobrecem o texto e
revelam uma linguagem limitada. Exemplo: “Porque o futuro é de todos
nós” / “Devemos unir nossos esforços”.
■■ Cada parágrafo deve conter uma ideia central.
■■ O título deve ser interessante.
Imprescindível: Revisão Final

142 UNIDADE IV
Lendo o texto finalizado, busque refletir nesse sentido:

■■ A tese proposta está clara?
■■ A linguagem está adequada?
■■ A argumentação está eficiente?
■■ O texto tem alguma fragilidade?
■■ A apresentação visual está esmerada? Se for manuscrito, a letra está legível?
Marque seu texto com lápis ou caneta, corrigindo, comentando, complemen-
tando. Depois, reescreva-o. Se for possível, digite-o.
ARQUITETANDO UM TÍTULO
O título, geralmente, é o primeiro elemento lido de um texto. Sua função
articuladora é dupla: despertar o interesse do interlocutor e indicar a temá-
tica abordada no texto. Como elemento compositivo que exerce influência
decisória para a leitura, precisa de atenção especial para sua elaboração. Um
título pode ser: impertinente (não ter relação com o tema), pertinente (pos-
suir coerência com a temática desenvolvida) ou convidativo (indicar o as-
sunto abordado e estimular a leitura), conforme Zanini e Menegassi (1996).
Seguem diretrizes para a escrita de títulos pertinentes e convidativos:
Em poucas palavras, pelo título, comunique a principal discussão do texto.
Arquitete uma estrutura composicional criativa.
Só empregue pontuação se for expressiva ou necessária.
Quando possível, desperte o interesse do leitor com ideias curiosas, polêmi-
cas, ou sugestão de benefício, senso de urgência.
Se for pertinente, prefira verbos no presente do indicativo, por se mostra-
rem impactantes.
Fonte: adaptado de Martins Filho (1997) e Zanini (1996).

143
Prezado(a) aluno(a)! Nesta unidade, esperamos que você tenha percebido que
o aprimoramento da escrita depende de seu trabalho de escrever com empe-
nho: observando estruturas, corrigindo seus erros e reescrevendo seus textos.
A partir desses cuidados, você passará a ter maior flexibilidade quanto às estru-
turas textuais, dando liberdade a seu próprio estilo. Mas lembre-se: o insumo
para a conquista de uma escrita melhor parte das suas leituras, do seu olhar crí-
tico para os textos que lê. Um olhar que abrange conteúdo e estrutura do gênero
textual lido. Escrever é trabalho árduo. Mas vai ficando cada vez mais eficiente
e rápido com a prática.
Em contexto de provas e na elaboração de gêneros textuais mais longos,
aplique o que foi abordado nesta unidade. Vamos relembrar alguns cuidados
importantes.
Reflita sobre o tema. Se for preciso, delimite-o, explicitando um recorte de
abordagem possível. Com o tema delimitado, não se constranja: pare e pense no
assunto a ser escrito, busque, em suas memórias, o que você sabe sobre o tema.
Em seguida, registre as ideias na desordem em que chegam, pois toda lembrança
referente ao tema a ser escrito é válida, neste momento: algum aspecto teórico,
exemplos reais e/ou fictícios (literários ou criados por você), experiências pesso-
ais ou de terceiros, manchetes de jornais, polêmicas etc. Quando terminar isso,
organize essas ideias. No registro de ideias, agrupe as informações que possuam
algo em comum: reúna os exemplos, junte as causas e as respectivas consequên-
cias, os argumentos favoráveis e os desfavoráveis.
Com isso, você iniciará uma lógica para estruturar o desenvolvimento do
seu texto. Agora sim, planeje seu texto. A introdução deve apresentar o tema
e sua importância, a tese a ser defendida (se for o caso); no desenvolvimento,
ordene o tipo de informação a ser discutida, conforme a organização das ideias
feita anteriormente; na conclusão, decida com que tipo de informação você fina-
lizará o texto.
Pratique e escreva melhor!
Considerações Finais
144
1. A partir da leitura do texto dissertativo argumentativo “O fumo em lugares fe-

chados”, de Drauzio Varella (2011, on-line)5, busque a informação falsa.
O FUMO EM LUGARES FECHADOS
Agora que as paixões acalmaram volto, à proibição do fumo em ambientes fe-
chados, aprovada pela Assembleia Legislativa de São Paulo.
Incrível como esse tema ainda gera discussões acaloradas. Como é possível con-
siderar a proibição de fumar, nos lugares em que outras pessoas respiram, uma
afronta à liberdade individual?
As evidências científicas de que o fumante passivo também fuma são tantas
e tão contundentes, que os defensores do direito de encher de fumaça bares,
restaurantes e demais espaços públicos só podem fazê-lo por duas razões: ig-
norância ou interesse financeiro. Sinceramente, não consigo imaginar terceira
alternativa.
Vamos começar pela ignorância. Num país de baixos níveis de escolaridade
como o nosso, nem todos têm acesso a conhecimentos básicos. A fumaça ex-
pelida dos pulmões fumantes contém, em média, um sétimo das substâncias
voláteis e particuladas do total inalado. Já aquela liberada a partir da ponta ace-
sa contém substâncias tóxicas em concentrações bem maiores: três vezes mais
nicotina, três a oito vezes mais monóxido de carbono, 47 vezes mais amônia,
quatro vezes mais benzopireno e 52 vezes mais DNPB (estes dois, cancerígenos
potentes).
Por serem de tamanho menor, as partículas que se desprendem da ponta acesa,
produzidas durante 96% do tempo em que um cigarro é consumido, penetram
com mais facilidade nos alvéolos pulmonares.
Depois de uma manhã de trabalho num escritório em que várias pessoas fu-
mam, a concentração de nicotina no sangue de um abstêmio pode atingir os
níveis de quem tivesse fumado três a cinco cigarros. Empregados de bares e res-
taurantes, que passam seis horas em ambientes carregados de fumaça, chegam
a ter concentrações sanguíneas de nicotina equivalentes a de quem fumou cin-
co ou mais cigarros.
Mulheres gestantes expostas à poluição do fumo, em casa ou no trabalho, apre-
sentam nicotina não apenas na corrente sanguínea, mas no líquido amniótico e
no cordão umbilical do bebê.
A nicotina inalada pelo fumante passivo, associada ao monóxido de carbono,
provoca lesões nas paredes internas das coronárias, redução do fluxo de sangue
e do aporte de oxigênio para o músculo cardíaco, facilitando a formação de pla-
cas de ateroma e a ocorrência de infartos.
145
Um estudo feito por um grupo da Universidade Harvard entre 32.046 mulheres

que nunca fumaram, ao contrário de seus maridos, mostrou que a incidência de
doença coronariana entre elas atingiu quase o dobro daquela encontrada entre
mulheres não expostas.
Pesquisa da Universidade Yale com 10 milhões de mulheres de maridos fuman-
tes revelou que a incidência de câncer de pulmão foi o dobro da esperada entre
não fumantes.
Há poucos meses, citei um estudo recém-publicado pela Universidade de Glas-
gow, na Escócia, para avaliar o impacto da lei que proibiu o fumo em bares e
restaurantes na incidência de ataques cardíacos.
Nos dez meses que antecederam a vigência da lei, foram internados nos hos-
pitais de Glasgow 3.235 pacientes com quadros coronarianos agudos. Nos dez
meses seguintes à proibição, houve 551 casos a menos. Houve queda em todos
os grupos: 14% nos fumantes, 19% nos ex-fumantes e 21% nos não fumantes, a
diminuição mais acentuada.
Para não abusar de sua paciência, leitor, serei breve: os dados são inequívocos,
os fumantes passivos estão sujeitos a sofrer dos mesmos males que afligem os
ativos.
Agora, vamos ao interesse pessoal dos que entendem que proibir a poluição
ambiental causada pelo fumo é uma interferência do Estado na liberdade indivi-
dual. Se ainda não foi inventado um método de exaustão capaz de impedir que a
fumaça se dissemine pelo ambiente inteiro, esses senhores defendem o indefen-
sável. Liberdade para através de uma ação individual causar mal à coletividade?
Não sejamos ridículos.
Os sindicatos dos empregados de bares e restaurantes, que sempre se levanta-
ram contra a proibição, alegando risco de desemprego (fato que não ocorreu em
nenhuma cidade do mundo), que medidas tomaram até hoje para proteger seus
associados da poluição ambiental em que trabalham? Alguma vez lutaram para
que eles recebessem adicional de insalubridade? Para que tivessem um plano
de saúde decente?
Não é função do Estado proteger o cidadão do mal que ele causa a si mesmo.
Mas é dever, sim, defendê-lo do mal que terceiros possam fazer contra ele.
a. O 3º parágrafo do artigo de Varella direciona a organização das ideias do au-
tor para o restante do texto em duas partes. Essas partes são as duas razões
dos defensores do direito ao fumo em locais fechados: a ignorância ou o in-
teresse financeiro.
b. A estratégia de organização do desenvolvimento do texto de Drauzio Varella,
segundo as formas apresentadas nesta apostila, são por exemplificação.
146
c. O tipo de conclusão do artigo de Drauzio Varella, segundo as formas apresen-

tadas nesta apostila, é: conclusão resumo.
d. A tese defendida pelo doutor Drauzio Varella está no 1º parágrafo: fumo em
ambientes fechados.
e. A tese defendida pelo doutor Drauzio Varella está no 3º parágrafo: que os de-
fensores do direito de encher de fumaça bares, restaurantes e demais espaços
públicos só podem fazê-lo por duas razões: ignorância ou interesse financeiro.
2. (ENADE LETRAS 2014 – Questão 14).
TEXTO 1
Toco a sua boca com um dedo, toco o contorno da sua boca, vou desenhando
essa boca como se estivesse saindo da minha mão, como se, pela primeira vez,
a sua boca entreabrisse e basta-me fechar os olhos para desfazer tudo e reco-
meçar [...]. Você me olha, de perto me olha, cada vez mais de perto [...] as bocas
encontram-se e lutam debilmente, mordendo-se com os lábios, apoiando ligei-
ramente a língua nos dentes, brincando nas suas cavernas, onde um ar pesado
vai e vem, com um perfume antigo e um grande silêncio. [...] E se nos mordemos,
a dor é doce; e se nos afogamos num breve e terrível absorver simultâneo de
fôlego, essa instantânea morte é bela.
Fonte: adaptado de Cortázar (2009).
TEXTO 2
Alguns cientistas acreditam que a união dos lábios evoluiu porque facilita a se-
leção de parceiros. “O beijo envolve uma troca bem complicada de informações,
olfativa, tátil e ajustes de postura que costuma acionar mecanismos neurológi-
cos sofisticados e também inconscientes, permitindo às pessoas determinarem
subjetivamente até que grau elas são geneticamente incompatíveis”, afirma o
psicólogo evolucionista Gordon G. Gallup, professor da Universidade de Albany
e da Universidade do Estado de Nova York. (...)
Dos 12 ou 13 nervos cranianos que afetam a função cerebral, cinco estão em
ação quando beijamos, carregando mensagens de nossos lábios, língua, boche-
chas e nariz para o cérebro, que capta informações sobre temperatura, sabor,
cheiro e movimentos de toda a situação. Parte dessa informação chega ao córtex
somatossensorial, faixa de tecido na superfície cerebral responsável pela leitura
das informações vindas do corpo.
Fonte: adaptado de Ciência… (on-line)6.
Os textos 1 e 2 apresentam, sob diferentes perspectivas, a temática do beijo.

Nesse contexto, avalie as afirmações a seguir.
147
É correto apenas o que se afirma em:

a. I.
b. IV.
c. I e III.
d. II e III.
e. II e IV.
3. (Adaptado de: Prefeitura de Rondonópolis-MT, 2016, cargo: Economista). Leia o

trecho do artigo Saúde, de Ruth de Aquino, e responda a questão.
Quando brindamos, o primeiro voto é “saúde” – e não por acaso. Só depois
vem “paz, amor”. Sem saúde, o resto não é possível. Por que, então, o Brasil é tão
cruel com seus doentes? Crises na Saúde não são produzidas de um dia para
outro. O caos nos hospitais do Rio de Janeiro é apenas a vitrine de um sistema
falido e desumano [...].
O Estado brasileiro nunca deu assistência médica digna à massa da popula-
ção. Jamais transformou a Saúde em prioridade. No Brasil profundo, não é novi-
dade a falta de médicos, leitos, remédios e equipamentos [...].
Os governos federal, estaduais e municipais empurram com a barriga, há
mais tempo do que a nossa memória alcança, os péssimos índices de desen-
volvimento humano no Brasil. E aí se incluem também educação, saneamento
e transporte. A negligência se explica. Os políticos não usam hospital público,
escola pública e transporte público. Eles enriquecem muito no poder. A vida real
passa ao largo de quem manda.
Fonte: Revista ÉPOCA (2016).
Em todo esse trecho do artigo, está presente um tom firme de crítica. Sobre essa
presença, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) A primeira menção de crítica está na interrogativa “Por que, então, o Brasil é
tão cruel com seus doentes?”, constante do primeiro parágrafo.
( ) Nos três parágrafos, a autora apresenta marcas linguísticas para expressar
que a referida crise não acontece no Brasil há pouco tempo.
( ) A ideia de que a referida crise não é atual está no segundo parágrafo apenas,
no trecho “não é novidade a falta de médicos, leitos, remédios e equipamentos”.
( ) A crítica no final do trecho volta-se aos políticos que, segundo a articulista,
dedicam-se à vida real, posto que se enriquecem no poder.
( ) No terceiro parágrafo, foi ampliado o alcance da crítica à crise brasileira que,
antes, era citada somente na Saúde.
148
Assinale a sequência correta.

a. V, F, F, V, V.
b. F, F, V, F, V.
c. V, V, F, F, V.
d. V, V, F, V, F.
e. F, V, V, F, F.
4. Os parágrafos possuem uma estrutura de organização que tem o tópico frasal

como base. Leia o parágrafo abaixo e avalie se as afirmações que o seguem
são verdadeiras ou falsas.
“Os antibióticos têm os defeitos de suas virtudes. Podem destruir, junto com as
bactérias indesejáveis, a flora intestinal do paciente. Também podem provocar
alergias, atacar os rins, perturbar o fígado, o aparelho digestivo e a composição
do sangue. Quando administrados a crianças, os antibióticos da família das tetra-
ciclinas costumam enfraquecer os ossos e manchar o esmalte dentário. Consu-
midos por gestante, tendem a provocar má-formação dos embriões.”
Fonte: Revista Superinteressante (1988).
1. O tópico frasal deste parágrafo é: os antibióticos têm os defeitos de suas vir-

tudes.
2. Não são apresentados exemplos neste parágrafo.
3. Os elementos enumerados são introduzidos pela palavra “também”.
4. Não há elementos enumerados neste parágrafo. Mas há dois exemplos.
5. Este parágrafo traz dois exemplos de efeitos colaterais de antibióticos. Um
exemplo relativo a crianças, outro a gestantes.
Considerando F para falso e V para verdadeiro, as afirmações são, respecti-
vamente:
a. V, V, V, F, V.
b. V, V, V, F, F.
c. V, F, V, V, V.
d. V, F, V, F, V.
e. F, F, V, F, V.
149
5. Leia o texto sobre Anne Frank. Em seguida, marque a alternativa falsa.

“Annelies Marie Frank (12 de junho de 1929 – fevereiro de 1945) foi uma ado-
lescente alemã de origem judaica, vítima do Holocausto. Ela se tornou uma das
figuras mais discutíveis do século XX após a publicação do Diário de Anne Frank
(1947), que tem sido a base para várias peças de teatro e filmes ao longo dos
anos. Nascida na cidade de Frankfurt am Main, na República de Weimar, ela viveu
grande parte de sua vida em Amsterdã, capital dos Países Baixos, onde perdeu
sua cidadania alemã. Sua fama póstuma deu-se graças aos documentos em que
relata suas experiências enquanto vivia escondida num quarto oculto, ao longo
da ocupação alemã nos Países Baixos, durante a Segunda Guerra Mundial.
Em 1933, com a ascensão dos nazistas ao poder alemão, começaram a ocorrer
manifestações antissemitas, o que fez com que a família de Frank, dentre mui-
tas outras, temessem o que aconteceria com eles desde então. No ano seguin-
te, mudaram-se para Amsterdã, onde viveram uma vida normal por seis anos,
sobrevivendo com as empresas do pai de Anne. Em 1940, quando os nazistas
invadiram os Países Baixos, a população judaica foi perseguida e proibida de fre-
quentar diversos locais. Dois anos depois, a família decidiu se esconder em cô-
modos secretos de um edifício comercial; dividindo-o com mais quatro pessoas.
Próximo do fim da guerra, o grupo foi traído misteriosamente e transportado
para campos de concentração. Anne e sua irmã, Margot Frank, foram levadas até
o de Bergen-Belsen, onde morreram, provavelmente, de tifo epidêmico, num dia
desconhecido de fevereiro de 1945.
Com o fim da guerra, o único sobrevivente foi o pai de Anne, Otto Frank, que
retornou a Amsterdã e descobriu que o diário da filha havia sido salvo por Miep
Gies, a mesma que o ajudou escondendo a família em um edifício. Após muito
esforço, seu pai conseguiu publicar o diário, e, desde então, é um dos livros mais
traduzidos do mundo. Foi lançado também um filme biográfico da adolescente,
sob o título The Diary of Anne Frank (1959). Aclamado pela crítica, foi vencedor
de três Oscars. O museu, Casa de Anne Frank, foi inaugurado em 3 de maio de
1960, e em 2013 e 2014 atraiu mais de 1.2 milhões de visitantes. Anne também
foi imortalizada com uma estátua de cera no Museu Madame Tussauds, além de
ter sido considerada pela revista Time um ícone do último século”.
Fonte: Wikipedia (on-line)⁷.
a. O tema principal do 1º parágrafo é a própria Anne Frank.

b. A introdução do 2º parágrafo é: “Em 1933, com a ascensão dos nazistas ao
poder alemão, [...] o que aconteceria com eles desde então”.
c. O 3º parágrafo mostra como Otto Frank ficou famoso no mundo todo.
150
d. No 3º parágrafo, “diário”, embora no singular, refere-se aos “documentos” men-

cionados no 1º parágrafo.
e. As informações do último parágrafo estão em sequência cronológica com o
2º parágrafo.
151
LER PARA ORIENTAR A ESCRITA: ALGUNS DIRECIONAMENTOS

Estes são apenas alguns direcionamentos a serem observados pelo leitor que quer es-
crever melhor. Em termos genéricos esse leitor será tratado como estudante (de gradu-
ação e de pós-graduação).
A dificuldade que cada indivíduo sabe que tem na escrita é sua diretriz para analisar os
textos que lê. Primeiramente, que fique claro, quando alguém é “convidado” a escrever
um gênero textual, pressupõe-se que esse alguém conheça determinado gênero. Quan-
do um professor pede uma resenha, ele pressupõe que o aluno saiba escrever uma rese-
nha, se não souber, ele pode explicar, mas a parte do estudante precisa ser feita: ler um
texto teórico que explicite a estruturação desse gênero textual e ler uma resenha, nos
moldes solicitados pelo professor. Mesmo assim, conhecendo a estruturação, o estudan-
te pode ter dificuldade em começar os textos que escreve. Então, vamos a um exemplo.
Se o estudante precisa escrever um artigo científico, já conhece a estrutura, tem um
tema bem delimitado, mas não consegue traçar a primeira linha! Como pode proceder?
Sugestão: essa pessoa pode começar lendo dois artigos científicos, comparando-os. É
importante que selecione artigos da própria área de conhecimento. Na comparação, é
importante enfocar a estrutura de cada um dos artigos, como o assunto é abordado pe-
los diferentes autores, como o texto termina. Se a dificuldade for no começo da escrita,
convém analisar a introdução, buscando: como o autor introduz o primeiro parágrafo,
quais elementos os autores trazem em comum nessa introdução, que elementos variam
e, assim, este leitor atencioso vai aprendendo a estrutura textual do gênero que pre-
tende escrever. Isso porque quem lê não aprende somente o conteúdo, mas internaliza
estruturas, mesmo que isso não seja intencional. É por esse motivo que dizemos que
quem lê mais (e lê textos variados) escreve melhor!
Visando à aprimorar a escrita, seguem alguns tópicos relevantes para focalizar nas leitu-
ras de textos que servirão de exemplo para tal escrita:
- Qual o gênero textual do texto lido?
- O que se espera deste gênero textual, quanto à estrutura, estilo de escrita e conteúdo?
- Como o autor introduz o assunto, ou seja, como ele começa o texto? O que ele diz?
Como ele diz?
- Como ele divide o texto?
- Qual o estilo de linguagem usado? O autor usa vocabulário menos ou mais rebuscado?
Usa muitos adjetivos ou não? O comprimento das orações e parágrafos é longo? Ele
usa figuras de linguagem, jargões, gírias? Ele explica por meio de comparações ou de
exemplos?
- Como o autor constrói sua argumentação? com argumentos de autoridade? Com ilus-
trações, estatísticas e gráficos? Os argumentos são variados?
152
- Como o autor termina o texto? Que informações ele traz nessa parte?
- Esse autor é claro e objetivo? Ele é irônico? Ele é intolerante junto a argumentos con-
trários?
A orientação final para quem quer escrever melhor é: escreva muito, reflita sobre o pro-
cesso, aprimore todo texto que escrever, reescrevendo-o e sempre busque o melhor
resultado.
Fonte: a autora.
Como ordenar as ideias

Edivaldo Boaventura
Ano: 2007
Editora: Ática
Sinopse: nesta obra, Boaventura defende a necessidade de,
ao escrevermos um texto, ordenarmos as nossas ideias por
meio de um plano, que divide o tema em partes, para, enfim,
concluirmos o texto de forma concisa, enfática e pontual.
A introdução requer o anúncio do tema, contextualizando
o assunto sob o aspecto histórico, teórico, espacial e/ou
temporal, sendo interessante, mas sem deixar de direcionar o leitor para o que vem a seguir. O corpo
da exposição é o desenvolvimento por partes, que pode começar por duas em oposição. Sobre isso,
o autor traz vários exemplos esclarecedores. Por fim, vem a conclusão, entendida como um resumo
marcante. É uma ótima leitura, principalmente para aqueles que precisam aprimorar a escrita.
Se você costuma postar artigos na web, vale a pena acessar o link abaixo para ler o artigo de
Henrique Carvalho que traz alguns direcionamentos válidos para a composição de títulos que são
verdadeiros chamarizes para os leitores. O autor apresenta a técnica AIDA para composição de
títulos, um acrônimo, cuja tradução significa: atenção; interesse; desejo; ação. Acesse o conteúdo
disponível em: <http://viverdeblog.com/como-escrever-titulos/>.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
ABREU, A. S. A arte de argumentar. São Paulo: Ateliê Editorial, 1999.

AQUINO, R. de. Vivemos, na área de Saúde, uma septicemia cultivada pela incompe-
tência. Revista Época. 8 jan. 2016. Disponível em: <http://epoca.globo.com/colu-
nas-e-blogs/ruth-de-aquino/noticia/2016/01/saude.html>. Acesso em: 5 dez. 2016.
BOAVENTURA, E. Como ordenar as ideias. 8. ed. São Paulo: Ática, 2001.
CORTÁZAR, J. O jogo da amarelinha. 14. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2009.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. 16. ed. 7. imp.
São Paulo: Ática, 2003.
JOUVE, V. A leitura. Trad. Brigitte Hervor. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
PACHECO, A. C. de. A dissertação. 20. ed. São Paulo: Atual, 1988.
MARTINS FILHO, E. L. Manual de redação e estilo de O Estado de São Paulo. 3. ed. rev.
e ampl. São Paulo: O Estado de São Paulo, 1997.
UMA das mais poderosas armas da Medicina contra as infecções foi descoberta por
acaso: no mofo de uma cultura de bactérias que estragou uma pesquisa. Revista
Superinteressante. 31 jan. 1988. Atualizado em 31 out. 2016. Disponível em: <http://
super.abril.com.br/saude/a-penicilina/>. Acesso em: 5 dez. 2016.
ZANINI, M.; MENEGASSI, R. J. Avaliação de redação: o vestibular da UEM. In: SEMI-
NÁRIO DO CENTRO DE ESTUDOS LINGUÍSTICOS E LITERÁRIOS DO PARANÁ. 9. 1995.
Umuarama. Anais... Londrina: UEL, 1996, p. 368-375.
1
Em: <https://www.portasabertas.org.br/classificacao/perfil/coreiadonorte/>.
Acesso em: 13 nov. 2016.
2
Em: <http://www.infoescola.com/historia/comunismo-no-mundo-atualmente/>.
Acesso em: 19 mai 2016.
3
Em: <http://www.dicasdeetiqueta.com.br/netiqueta/>. Acesso em: mai 2016.
4
Em: <http://super.abril.com.br/comportamento/jogo-de-cores>. Acesso em: mai
2016.
5
Em: <http://drauziovarella.com.br/dependencia-quimica/tabagismo/o-fumo-em-
-lugares-fechados-3/>. Acesso em: 20 mai 2016.
155
REFERÊNCIAS
6
Em: <http://cmba.org.br/materias.asp?id=13&materia=59&conteudo=Beijar+-
desencadeia+um+coquetel+de+subst%C3%A2ncias+qu%C3%ADmicas+que+-
governam+o+stress%2C+a+motiva%C3%A7%C3%A3o%2C+as+rela%C3%A7%-
C3%B5es+sociais+e+a+estimula%C3%A7%C3%A3o+sexual>. Acesso em: 20 jul.
2014.
7
Em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Anne_Frank>. Acesso em: 28 nov. 2016.
GABARITO
1. D.
2. B.
3. E.
4. A.
5. C.
PONTUAÇÃO EXPRESSIVA E
V
UNIDADE
USO DA VÍRGULA
■■ Ampliar a noção do aluno sobre a pontuação para além de sua
importância para com a coerência textual, mostrando que a
pontuação pode contribuir para a expressividade dos textos, como os
artísticos, por exemplo.
■■ Estudar a especificidade dos vários sinais de pontuação, com ênfase
em seus efeitos significativos e expressivos em diversos gêneros
textuais.
■■ Enfatizar as principais regras para uso de vírgula, visando à produção
de textos mais coesos e coerentes.
Plano de Estudo
■■ Pontuação: definição e funções
■■ Sinais de pontuação e expressividade
■■ Sobre vírgula
■■ Dúvidas frequentes – vale a pena saber
159
INTRODUÇÃO
Depois do estudo de quatro unidades, tematizando a leitura, a língua portuguesa,

a escrita do texto dissertativo e os conceitos de escrita, tudo isso conduzindo a
formas para o entendimento e o aprimoramento da produção textual, você, alu-
no(a), já está melhor em que aspecto? Está aplicando o que aprendeu? Esperamos
que sim, porque esse material só tem importância quando você o lê e busca apli-
car suas diretrizes, aperfeiçoando-as com a prática constante.
Nesta última unidade, chamaremos sua atenção para dois aspectos que vão
tornar seus textos mais expressivos e sofisticados. O tema é pontuação. Mais

especificamente, examinaremos o travessão duplo (para introduzir a fala de
personagens) e o simples (que pode ser usado para destacar informações inter-
caladas), os dois pontos, o ponto e vírgula, as reticências e daremos ênfase no
uso da vírgula, explicando as regras em contextos de escrita mais usuais.
Você pode perguntar: “mas como, Professora, meu texto ficará mais expres-
sivo e sofisticado com esses conhecimentos?” Eu respondo empolgada – porque a
linguagem escrita é fantástica em suas possibilidades: se você prestar atenção, per-
ceberá que o uso dos sinais de pontuação é fácil em suas regras básicas. Todavia,
se você for mais atento(a), notará que há sinais de pontuação que afetam de forma
muito expressiva e sutil determinadas passagens textuais, agregando significa-
dos particulares aos textos, somente por estarem estrategicamente empregados
em determinado contexto. E esse tipo de saber não só ajuda na escrita, ele con-
tribui, também, para o entendimento de textos artísticos, tais como os literários
e os publicitários, por exemplo. Os gêneros textuais mais formais, contudo, não
ficam de fora de tudo isso: eles podem ficar mais inteligíveis e refinados com a
utilização de uma pontuação correta e mais variada, substituindo algumas repe-
tidas vírgulas.
Com esse olhar mais atento para esses sinaizinhos gráficos tão particula-
res, vamos à leitura!
Introdução
160 UNIDADE V
PONTUAÇÃO: DEFINIÇÃO E FUNÇÕES
Para entendê-la sob uma concepção restrita, conforme Evanildo Bechara (2000),
a pontuação é um sistema de reforço da escrita, que objetiva organizar as relações
e a proporção das partes textuais. Esse sistema é composto por sinais gráficos,
que podem ser distribuídos, dentre outras perspectivas, em:
■■ Sinais separadores, tais como, ; . ! ? ...
■■ Sinais de comunicação, tais como, ‘’ “ “ - — ( ) [ ]
Só para mostrar outra variação de como podemos pensar a pontuação, Bechara

(2000) expõe esse outro critério de subdivisão:
■■ Pausas conclusas, tais como, ! ? … As pausas conclusas guardam uma fun-
ção de conclusão da informação.
■■ Pausas inconclusas, tais como, : - — ( ) [ ] ... A pausa inconclusa ocorre
quando as orações estão articuladas entre si.

161
PARA ESCLARECER
a. As reticências funcionam como pausas conclusas quando não podem ser

substituídas por etc. Quando puderem, as reticências funcionarão como
pausas inconclusas, indicando uma enumeração longa.
b. Travessão simples ( - ) e travessão duplo ( — ).
O simples pode ser substituído por vírgulas e é mais curto - desse
modo - que o duplo. O travessão duplo é utilizado em início de fala de
personagens (diálogos).
Leia a piada apresentada no quadro 01, prestando atenção na pontuação. Tente

explicar por que foram usadas aspas, travessões duplos, dois pontos e exclamação.
Quadro 1 - A pontuação na piada
A professora pergunta para o Pedro:

— Diga três partes do corpo com a letra “z”.
Ele respondeu:
— ”Zóio”, “zovido” e “zoreia”.
Aí a professora fala:
— Adivinhe a sua nota! Também começa com “z”.
Ele responde:
— Ah, deve ser um “zoito”.
Fonte: Rachando… ([2016], on-line)1.
Na piada demonstrada no Quadro 1, as aspas foram usadas para destacar a letra

focada pela professora e as palavras fora da norma culta ditas pelo aluno; os tra-
vessões duplos indicam a fala dos personagens; os dois pontos acompanhando
os verbos dicendi apontam para a fala a ser dita pelo personagem e a exclamação
sinaliza a ênfase e a indignação da professora, ao fazer o aluno adivinhar sua nota.
A pontuação, assim, cumpre seu papel na construção da expressividade textual.
A pontuação é muito importante para a organização das ideias no texto
escrito, independente do gênero textual em pauta. A pontuação serve para:
■■ Assinalar as pausas e separar informações.
Pontuação: Definição e Funções

162 UNIDADE V
■■ Indicar a entonação durante a leitura oral.

■■ Orientar a expressividade de algum personagem textual.
■■ Destacar palavras, expressões e frases.
■■ Tornar o texto mais claro.
■■ Reforçar a argumentação.
■■ Regular determinada significação.
Para você entender melhor o último item “regular determinada significação”,
resolva a situação seguinte, marcando de forma adequada a vírgula:
SE O HOMEM SOUBESSE O VALOR QUE TEM A MULHER ANDARIA DE
QUATRO À SUA PROCURA1.
SINAIS DE PONTUAÇÃO E EXPRESSIVIDADE
Os sinais de pontuação são muito variados. Seguindo

nossa proposta com esta unidade, daremos ênfase
em usos diferentes, a fim de tornar seu texto mais
interessante aos olhos e mais interessante quanto à
construção dos significados pretendidos. Afinal, como
ressalta Bechara (2000, p. 605), a pontuação deve
refletir o desejo de quem escreve “de levar ao texto
algo mais de expressividade, de contorno melódico,
rítmico e entonacional, além das palavras e construções
utilizadas”.
1
Com ênfase na superioridade masculina: Se o homem soubesse o valor que tem, a mulher andaria de
quatro à sua procura.
Com ênfase na superioridade feminina: Se o homem soubesse o valor que tem a mulher, andaria de quatro
à sua procura.

163
O exemplo abaixo lembra-nos da apropriação que os internautas fazem

dos sinais de pontuação, a fim de encurtarem seus textos, sem perder em
expressividade:
Ana: Lúcio, empresta seu livro de filosofia no fds?

Lúcio: Ok. :) - (Feliz em emprestar)
Ana: se eu num ler aquele capítulo, já viu né...
Lúcio: depois daquela....kkkkk - (Há um conhecimento partilhado pelos dois,
que não precisa ser expresso, é deixado em suspenso pelas reticências).
Vamos a algumas orientações para você empregar uma pontuação diferenciada

(e correta, claro!) em seus próximos textos. Vamos começar de forma lúdica. Leia
a crônica de Rubem Braga, A palavra (escrita em 1959, embora nosso exemplar
seja de 2005), observando o uso de interrogação, travessão e ponto e vírgula.
Quadro 2 - A palavra, escrita em 1959 por Rubem Braga
Tanto que tenho falado, tanto que tenho escrito — como não imaginar que, sem
querer, feri alguém? Às vezes sinto, numa pessoa que acabo de conhecer, uma
hostilidade surda, ou uma reticência de mágoas. Imprudente ofício é este, viver
em voz alta.
Às vezes, também, a gente tem o consolo de saber que alguma coisa que se disse
por acaso ajudou alguém a se reconciliar consigo mesmo ou com a sua vida de
cada dia; a sonhar um pouco, a sentir uma vontade de fazer alguma coisa boa.
Agora sei que outro dia eu disse uma palavra que fez bem a alguém. Nunca sabe-
rei que palavra foi; deve ter sido alguma frase espontânea e distraída que eu disse
com naturalidade porque senti no momento — e depois Wesqueci.
Tenho uma amiga que certa vez ganhou um canário e o canário não cantava. De-
ram-lhe receitas para fazer o canário cantar; que falasse com ele, cantarolasse, ba-
tesse alguma coisa no piano; que pusesse a gaiola perto quando trabalhasse em
sua máquina de costura; que arranjasse para lhe fazer companhia, algum tempo,
outro canário cantador; até mesmo que ligasse o rádio um pouco alto durante a
transmissão de jogo de futebol... Mas o canário não cantava.
Sinais de Pontuação e Expressividade

164 UNIDADE V
Um dia a minha amiga estava sozinha em casa, distraída, e assobiou uma peque-
na frase melódica de Beethoven — e o canário começou a cantar alegremente.
Haveria alguma secreta ligação entre a alma do velho artista morto e o pequeno
pássaro cor de ouro?
Alguma coisa que eu disse distraído — talvez palavras de algum poeta antigo —
foi despertar melodias esquecidas dentro da alma de alguém. Foi como se a gente
soubesse que de repente, num reino muito distante, uma princesa muito triste
tivesse sorrido. E isso fizesse bem ao coração do povo; iluminasse um pouco as
suas pobres choupanas e as suas remotas esperanças.
Fonte: Braga (2015).
Quanto ao sinal de interrogação, esse é colocado no final da oração com entona-
ção interrogativa ou de incerteza, sendo essa entonação real ou fingida, como é o
caso da pergunta retórica, explica Bechara (2000). Na crônica acima, nos pará-
grafos 1º e 5º, verificamos que as perguntas não se destinam a um interlocutor, a
um personagem, nem a um leitor hipotético. A interrogação marca reflexões do
próprio narrador, reflete seus pensamentos endereçados a si mesmo. O 1º pará-
grafo traz uma pergunta retórica. Não há dúvida: o narrador reconhece que, por
ter escrito muito, acredita ter ofendido alguém. Logo, a pergunta não é para ser
respondida. Quanto ao 5º parágrafo, este traz uma pergunta reflexiva, o narra-
dor questionando-se sobre a ligação entre as músicas de Beethoven e o pássaro.
É um pensamento seu, também não requer resposta.
A utilização do travessão e a do ponto e vírgula nesta crônica serão aborda-
das nos tópicos seguintes.

165
COMBINAÇÕES EXPRESSIVAS
Embora cada sinal de pontuação apresente sua função, eles também são
usados de forma combinada para enfatizar significados.
Exemplo:
— Fátima, sua irmã não chegou de viagem ainda?! Mas ela não disse que
chegaria ontem??? Meu Deus!!!
— ?!...
— Bem... então... teremos que adiar a festa surpresa...
— Ah! Sabrina, era isso...
Interrogação + exclamação sinaliza uma pergunta retórica com preocupa-
ção. A repetição dos mesmos sinais (??? e !!!) indica ênfase na pergunta e
na exclamação. O segundo travessão chega ao extremo de possuir 4 sinais
de pontuação juntos. Tal uso sinaliza que Fátima não entende o nervosis-
mo e a preocupação de Sabrina. As reticências, na penúltima fala, indicam
interrupção e incompletude de pensamentos, é como se Sabrina estivesse
pensando o que fazer; enquanto na última fala, as reticências evidenciam
que Fátima não entendia a agitação de Sabrina e que passou a entender.
Fonte: as autoras.
QUE TAL USAR TRAVESSÕES ( - OU — )?
Para assinalar intercalações, o travessão pode substituir vírgulas, parênteses ou

colchetes, enfatiza Bechara (2000).
No caso de orações intercaladas, o uso de vírgulas é normal. Então, quando
você quiser deixar a ideia intercalada em evidência visual maior, use travessões.
As situações facultam, inclusive, o uso de parênteses em diversos casos, mas isso
dependerá da frase.

166 UNIDADE V
Quadro 03 - Exemplo de utilização de travessões simples
O problema das enchentes, disse o candidato, será prioritário.

(uso frequente)
O problema das enchentes – disse o candidato – será prioritário.
(maior ênfase em quem disse)
Fonte: as autoras.
Em sua crônica A palavra (2005), Rubem Braga usou travessões diversas

vezes. Você notou que as pausas são obrigatórias, mas não o uso de travessões,
especificamente? Mas qual o efeito disso? Descanso para os olhos, destaque para
a informação.
Quadro 04 - Exemplo de utilização de travessões simples
“Alguma coisa que eu disse distraído - talvez palavras de algum poeta antigo - foi
despertar melodias esquecidas dentro da alma de alguém.”
Fonte: Braga (2005).
Neste exemplo, o autor ressalta um pensamento é uma ideia intercalada que

poderia ser suprimida, mas ganhou destaque devido aos travessões.
DOIS PONTOS ( : ) DESTACAM A INFORMAÇÃO QUE

INTRODUZEM
Use dois pontos para iniciar uma sequência que explica, esclarece, identifica,
desenvolve ou discrimina uma ideia anterior. Os dois pontos sempre chamam a
atenção para o que vem depois.
Quadro 5 - Exemplo de utilização de dois pontos
Descobri a grande razão da minha vida: você.

Tivemos uma ótima ideia: adotar o cachorrinho. Ao vê-lo, a reação paterna não
se fez esperar: “— O que que é isso?”
Já lhe dei tudo: amor, carinho, compreensão, apoio.
Fonte: as autoras.

167
PONTO E VÍRGULA ( ; ): OPÇÃO DE ESTILO, EM CERTOS CASOS
REGRA BÁSICA: ponto e vírgula não separa partes interdependentes, ou seja,

que se completam. O ponto e vírgula separa partes autônomas, mas ligadas pela
noção de conjunto, conforme o contexto.
A pontuação com ponto e vírgula indica uma pausa maior que uma vírgula
e menor que um ponto. Para usá-la adequadamente, precisamos tomar deci-
sões sobre o estilo de escrita que desejamos imprimir em nosso texto, pois não
há obrigatoriedade em parte dos casos. Os três primeiros exemplos abaixo estão
corretos. Observe a mudança na percepção visual e no estilo da escrita ao subs-

tituir a vírgula depois de “amigas”. Depois de “amigas” é obrigatória uma pausa,
mas a leitura é facilitada se essa pausa for um ponto final ou um ponto e vír-
gula, porque a vírgula é obrigatória junto ao “contudo”, não pode ser suprimida.
Quem prefere períodos menores usa ponto final; quem prefere períodos mais
longos, ponto e vírgula.
Quadro 6 - Exemplo de utilização de ponto e vírgula
Lana queria sair com as amigas. Seu pai, contudo, não a deixou sair naquela noite.
Lana queria sair com as amigas; seu pai, contudo, não a deixou sair naquela noite.
Lana queria sair com as amigas; contudo, seu pai não a deixou sair naquela noite.
Lana queria sair com as amigas, seu pai, contudo, não a deixou sair naquela noite.
- (Note que a vírgula depois de “amigas” não facilita a oralização do período, por
conter outras vírgulas próximas. Há a necessidade de uma pausa maior).
Fonte: as autoras.
O “ponto e vírgula” pode ser usado para apartar orações muito extensas ou para
despoluir o texto do excesso de vírgulas, como o último exemplo acima.
O uso de ponto e vírgula, porém, é obrigatório para separar os itens dos
enunciados enumerativos. Eis um exemplo:
Os itens integrantes de uma resenha crítica acadêmica são:
■■ Referência nas normas da ABNT;
■■ Título para a resenha;
■■ Nome do resenhista;

168 UNIDADE V
■■ Alguma informação sobre o autor do livro resenhado;

■■ Resumo;
■■ Descrição livro;
■■ Aspectos positivos e negativos da obra resenhada;
■■ Comparação com outra obra do mesmo tema;
Ou então, os itens integrantes de uma resenha crítica acadêmica são: referência

nas normas da ABNT; título para a resenha; nome do resenhista; alguma informa-
ção sobre o autor do livro resenhado; resumo; descrição livro; aspectos positivos
e negativos da obra resenhada; comparação com outra obra do mesmo tema.
Retomando a crônica de Braga (2005), avalie o uso de ponto e vírgula empre-
gado pelo autor. Em qual dos parágrafos o emprego de ponto e vírgula é diferente:
no 2º, no 3º, no 4º ou no 6º parágrafo? Por quê?
Nos 2º, 3º e 6º parágrafos, o uso de ponto e vírgula é similar, separando ideias
independentes. Contudo, no 4º parágrafo, o uso de vírgula é bastante acentuado,
logo, o emprego de ponto e vírgula separa grupos de ideias basilares diferentes
acerca dos recursos para fazer o canário cantar. Cada grupo possui ou não dire-
trizes que são organizadas por vírgulas obrigatórias.
Assim, o uso de ponto e vírgula separa essas ideias-base independentes,
facilitando a apreensão dos sentidos: receitas; atitudes com o uso de som, tais
como falar, cantar, tocar piano; deixar a ave perto; arrumar outro canário; ligar
o rádio em jogo de futebol.
RETICÊNCIAS DENOTAM VÁRIOS SENTIDOS
As reticências, explica Bechara (2000, p. 608), denotam interrupção, hesitação

ou incompletude do pensamento “(ou porque se quer deixar em suspenso, ou
porque os fatos se dão com breve espaço de tempo intervalar, ou porque o nosso
interlocutor nos toma a palavra)”.

169
Grande parte dos usos das reticências é extremamente expressiva, por isso,
devemos ter cuidado ao utilizá-las em gêneros textuais formais. Normalmente,
nesses casos, as reticências são usadas para indicar supressão em citações, como
no exemplo abaixo:
[...] a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky sobre as hipóteses de
escrita formuladas pelas crianças, disseminou-se a ideia de que o uso
de letras soltas (de fôrma ou script) no início da alfabetização seria ide-
al, tendo em vista que a criança utilizaria entre seus critérios de raciocí-
nio sobre a escrita a quantidade e a variedade de caracteres grafados ao
escrever. Com o uso da escrita cursiva, o raciocínio sobre a quantidade
de caracteres escritos poderia ficar comprometido pela emenda entre

as letras [...] (CAMINI, 2010, p. 104).
Nos casos em que participam da estruturação de significados enriquecedo-

res para a estética textual, as reticências podem indicar interrupções, uma lista
muito grande de algo ou sugerir uma infinidade de sentimentos ou sensações,
tais como: alegria, ironia, silêncio, dúvida, ameaça, surpresa etc., tudo depen-
dendo do contexto.
O que as reticências podem significar, no exemplo abaixo, retirado da crô-
nica de Braga (2005)?
Tenho uma amiga que certa vez ganhou um canário, e o canário não
cantava. Deram-lhe receitas para fazer o canário cantar; que falasse
com ele, cantarolasse, batesse alguma coisa no piano; que pusesse a
gaiola perto quando trabalhasse em sua máquina de costura; que arran-
jasse para lhe fazer companhia, algum tempo, outro canário cantador;
até mesmo que ligasse o rádio um pouco alto durante a transmissão de
jogo de futebol... mas o canário não cantava. (BRAGA, 2005).
Lendo o exemplo acima, notamos que as reticências sugerem que a lista de recei-
tas ou conselhos para fazer com que o canário cantasse era mais longa ainda.
Um dos efeitos de sentido possível é que a dona do canário já estivesse cansada
de ouvir e tentar tantas coisas, já que nada deu certo.
Leia o texto “O testamento” apresentado no Quadro 7, e pontue-o nas situ-
ações 3 e 4. Marque as iniciais maiúsculas quando necessário.

170 UNIDADE V
Quadro 7 - A pontuação em O testamento
O TESTAMENTO
Um homem rico estava muito mal, agonizando. Pediu papel e caneta. Escreveu
assim: “Deixo meus bens a minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a
conta do padeiro nada dou aos pobres.”
Morreu antes de fazer a pontuação. A quem deixava a fortuna? Eram quatro
concorrentes.
1) O sobrinho fez a seguinte pontuação:
“Deixo meus bens a minha irmã? não! a meu sobrinho. jamais será paga a conta do
padeiro. nada dou aos pobres.”
2) A irmã chegou em seguida. Pontuou assim o escrito:
“Deixo meus bens a minha irmã. não a meu sobrinho! jamais será paga a conta do
padeiro. nada dou aos pobres.”
3) O padeiro pediu cópia do original. Puxou a brasa pra sardinha dele:
“Deixo meus bens a minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do
padeiro nada dou aos pobres.”
4) Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido, fez esta interpre-
tação:
“Deixo meus bens a minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do
padeiro nada dou aos pobres.”
Moral da história: “A vida pode ser interpretada e vivida de diversas maneiras. Nós
é que fazemos sua pontuação. E isso faz toda a diferença…”
Fonte: adaptado de Ventura (1973).
A forma correta a se chegar, é a seguinte:

■■ No caso 03: O padeiro pediu cópia do original. Puxou a brasa pra sardi-
nha dele: “Deixo meus bens à minha irmã? Não. A meu sobrinho? Jamais!
será paga a conta do padeiro. Nada dou aos pobres.”
■■ No caso 04: Aí, chegaram os descamisados da cidade. Um deles, sabido,
fez esta interpretação: “Deixo meus bens a minha irmã? Não. A meu
sobrinho? Jamais! será paga a conta do padeiro? Nada! Dou aos pobres.”

171
Você sabia que até a leitura e a escrita se disseminarem, as palavras não

eram separadas por espaços e que os sinais de pontuação e a acentuação
não existiam? Isso dificultava muito o entendimento e a vocalização do tex-
to escrito. O uso da acentuação é atribuído a um gramático de Alexandria,
Aristófanes de Bizâncio (260 a. C.). Quanto à separação das palavras, esse
procedimento só se propagou a partir do século VII; já a acentuação e a pon-
tuação, ainda irregulares, começaram a aparecer a partir do século IX, embo-
ra o século XIII apresente manuscritos sem elas. Foi somente no século XVII
que a acentuação e a pontuação foram, plenamente, colocadas em prática.
Vamos testar como era?
Com o aprimoramento, chegamos a isso: “O timbre aberto era dado pela
duplicação das vogais a, e e o. O ponto, às vezes, se colocava entre cada
palavra. Depois, seu uso se restringiu” (MORAES, 2008).
Fonte: adaptado de Moraes (2016, on-line)2.
SOBRE A VÍRGULA
Luft (1996) define a vírgula como o sinal de pontuação que

indica falta ou quebra de ligação sintática no interior das
frases. Além disso, acrescentamos que, em muitos casos, o
emprego ou não da vírgula determina o sentido dos enun-
ciados. Verifique isso no texto abaixo:
Sobre a Vírgula
172 UNIDADE V
Quadro 08 - Vírgula e mudança de sentidos
Campanha dos 100 anos DA ABI - Associação Brasileira de Imprensa

Vírgula pode ser uma pausa... Ou não.
Não, espere.
Não espere.
Ela pode sumir com seu dinheiro.

23,4.
2,34.
Pode criar heróis.
Isso só, ele resolve.
Isso só ele resolve.
Ela pode ser a solução.

Vamos perder, nada foi resolvido.
Vamos perder nada, foi resolvido.
A vírgula muda uma opinião.

Não queremos saber.
Não, queremos saber.
A vírgula pode condenar ou salvar.

Não tenha clemência!
Não, tenha clemência!
Uma vírgula muda tudo.
ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula DA sua informação.
Fonte: adaptado de Campanha… (2016, on-line)3.

173
Há pausas que não são vírgulas e há vírgulas que não são pausas. Mais im-
portante do que a pausa é a mudança de tom. A vírgula corresponde muito
mais à mudança de tom do que à pausa.
(Celso Pedro Luft)
PRINCÍPIO BÁSICO
O parâmetro sintático para se pensar a pontuação é entender a ordem direta da

oração a pontuar. A ordem direta quanto aos termos que sucedem a progres-
são da oração é:
Sujeito + verbo + complementos verbais + circunstâncias
(objetos) (adjuntos, locuções adverbiais)
Sujeito Predicado
As crianças / trazem singelos presentes à professora durante o ano todo.
■■ Verbo: trazem.
■■ Objeto direto: singelos presentes.
■■ Objeto indireto: à professora.
■■ Locução adverbial: durante o ano todo.
Princípio Básico
Estando a oração em ordem direta, isso é, sem inversões ou intercalações, o uso

de sinais de pontuação é desnecessário. Mas, se houver elementos intercalados,
usa-se vírgula ou outro sinal pertinente, em função disso.
Sobre a Vírgula
174 UNIDADE V
Quadro 9 - Exemplo de Princípio Básico
As crianças trazem, durante o ano todo, singelos presentes à professora.

As crianças, durante o ano todo, trazem singelos presentes à professora.
Durante o ano todo, as crianças trazem singelos presentes à professora.
Fonte: as autoras.
EMPREGA-SE VÍRGULA
1- Para separar termos que exercem a mesma função sintática – sujeito com-
posto, complementos, adjuntos – quando não vêm unidos por “e”, “ou” e “nem”.
Quadro 10 - Exemplos de utilização de vírgula
A irmã, o sobrinho, o mecânico e os pobres se candidataram à herança.

A regra também se aplica para isolar as orações coordenadas assindéticas.
Cheguei, vi, venci. (Júlio César)

Entrou em casa, fechou a porta, desligou-se do mundo!
Estudei ontem, tinha prova hoje.
Levanta-se cedo, toma seu café, coloca uma roupa folgada, sai para caminhar.
Fonte: as autoras.
2- Para isolar as intercalações: aposto, orações que funcionam como tal, orações
subordinadas adjetivas explicativas, adjunto adverbial e orações subordinadas
adverbiais (OSA).
Intercalação quer dizer duas vírgulas.

(Celso Pedro Luft)

175
Quadro 11 - Exemplo de utilização de vírgula
Um menino vivaz, filho de atleta, não deixaria de participar de uma competição

por preguiça.
Só te peço um favor, que volte logo, pois já estou com saudade.
Essas orações realçam um detalhe sobre o antecedente, que já se encontra sufi-
cientemente definido.
******
Curitiba, que é a capital do Paraná, apresenta boas soluções para o problema do
transporte urbano.
Àquela hora do dia, já estávamos bastante cansados.
Já estávamos, àquela hora do dia, bastante cansados.

Já estávamos bastante cansados (,) àquela hora do dia. – vírgula facultativa.
Fonte: as autoras.
Como nos exemplos acima, se a OSA vier anteposta ou intercalada à oração prin-
cipal, a vírgula é obrigatória:
Assim que os jogadores entraram em campo, os torcedores começaram a alga-

zarra.
Os torcedores, assim que os jogadores entraram em campo, começaram a alga-
zarra.
Fonte: as autoras.
Se a OSA vier após a oração principal, a vírgula é optativa:
Os torcedores começaram a algazarra(,)assim que os jogadores entraram em

campo.
Fonte: as autoras.
Quando a oração for reduzida de gerúndio, particípio ou infinitivo, a vírgula é

obrigatória:
Sobre a Vírgula
176 UNIDADE V
Retornando a Belém, entro em contato. - Reduzida de gerúndio.

Terminada a ligação, resolveu jantar. - Reduzida de particípio.
Ao pagar a conta, peça a NF. - Reduzida de infinitivo.
Fonte: as autoras.
3- Para separar as conjunções e locuções adversativas: no entanto, porém, toda-

via, contudo, entretanto etc., incluindo as orações coordenadas sindéticas (OCS),
exceto as iniciadas com “e”.
Gosto muito de sopa, no entanto dispenso esse prato no verão.

Gosto muito de sopa; no entanto, dispenso esse prato no verão.
Gosto muito de sopa; dispenso, no entanto, esse prato no verão.
O exercício é difícil, mas não desanime. (OCS Adversativa)

O exercício é difícil; não desanime, porém.
Ele me pagará adiantado, ou não entregarei o produto. (OCS Alternativa)

Você cumpriu o prazo; não há motivo, portanto, para censuras. (OCS Conclusiva)
Devolva-me o livro, pois estou precisando dele. (OCS Explicativa)
Não é chuva, nem é gente, nem é vento com certeza. (OCS Aditiva)
Fonte: as autoras.
4- Para isolar o vocativo.
Oi, professora,
Você conhece um bom livro sobre oratória?
Prezados Alunos, bom dia,

Segue uma lista com os livros solicitados e outros mais.
Fonte: as autoras.

177
5- Para separar as partículas e expressões de explicação, correção, continuação,

conclusão, concessão: não obstante, isto é, ou melhor, ou seja, aliás, a saber, por
exemplo, com efeito, digo etc. Em “assim”, o uso da vírgula antes e depois depende
do contexto, normalmente, o uso duplo é facultativo.
Ligar para os pais do garoto foi, sem dúvida, o que deveria ter sido feito.
Quero exemplos de penteados, aliás, de penteados com tranças.
Assim que chegarem os livros, começaremos a pesquisa. (Vírgula devido ao

deslocamento da Oração Subordinada Adverbial. Depois do assim, a vírgula seria
inadequada, tiraria a linearidade da oração).
Estamos de regime, assim evitaremos as massas. (Vírgula obrigatória antes, pois
introduz uma OCC).
Estamos de regime, evitaremos, assim, as massas. (Vírgulas duplas opcionais).
Fonte: as autoras.
6- Para isolar o nome de um lugar anteposto à data.
Maringá, 16 de outubro de 2016.

Fonte: as autoras.
CASO SINGULAR - USO OPCIONAL
Podemos usar uma vírgula para indicar a omissão de uma palavra (geralmente
o verbo).
Sobre a Vírgula
178 UNIDADE V
Quadro 19 - Exemplo de caso no singular
Ele prefere cinema; eu, teatro.

Ele sai agora. Eu, logo mais.
Ele sai agora, eu logo mais. – também é possível.
Fonte: as autoras.
DÚVIDAS FREQUENTES – VALE A PENA SABER
Mesmo tendo visto tantas regras, ainda vão restar dúvidas. É possível que não
esclareçamos muitas, devido ao uso muito particular que cada indivíduo faz da
escrita. Todavia, seguem algumas questões frequentes.
VÍRGULA E CONJUNÇÃO “E”
E antes da conjunção “e”? A conjunção “e” tem a função de unir elementos; a vír-
gula tem a função de separar, e aí? Fácil…

179
Usa-se vírgula com “E”, quando:
■■ Houver estrutura intercalada.

■■ Em orações coordenadas, quando os sujeitos forem diferentes (facultativa).
■■ O “e” for repetido enfaticamente (polissíndeto).
■■ O “e” assumir outros valores (adversidade, consequência etc.).
Vejamos cada caso:

Segundo Luft (1996, p. 37), a vírgula é obrigatória “antes do e (e de qualquer

outra conjunção) toda vez que esta conjunção for precedida de uma estrutura
intercalada”. Estrutura intercalada refere-se a qualquer espécie de encaixe, ele-
mento explicativo, marginal e aposto, algo que interrompa a sequência direta
da oração.
Quadro 20 - Exemplo de utilização da vírgula com “E”
Discursou bonito e ganhou muitos votos. (o não uso da vírgula é correto, pois os
verbos possuem o mesmo sujeito).
Discursou bonito, nas duas reuniões, e ganhou muitos votos. (vírgula correta,
informação intercalada).
Discursou bonito, e ganhou muitos votos. (vírgula proibida!).
Fonte: as autoras.
Outra dica: quando orações ligadas pela conjunção tiverem sujeitos diferentes,
recomenda-se usar a vírgula, embora ela seja facultativa.
Dúvidas Frequentes – Vale a pena Saber

180 UNIDADE V
Quadro 21 - Exemplo de utilização da vírgula com “E”
Laura não terminou a leitura do livro, e a professora não estendeu o prazo da

entrega da resenha. (vírgula correta, pois os verbos possuem sujeitos diferentes).
Laura não terminou a leitura do livro e ela não conseguiu entregar a resenha no
dia marcado. (sem pausa, correto, pois os verbos possuem o mesmo sujeito).
Fonte: as autoras.
Opa! Quando o “e” for repetido enfaticamente, as vírgulas são obrigatórias.
Quadro 22 - Exemplo de utilização de vírgula com “E”
Camila chegou do exterior e foi recebida com muito carinho pela família; e cho-
rou, e abraçou, e ficou confusa, e chorou de novo, e sentiu-se em casa.
Fonte: as autoras.
Opa de novo! E quando o “e” significar algo que separa? Usa-se vírgula, né!
Quadro 23 - Exemplo de utilização de vírgula com “E”
Ela bebeu muito suco, e não conseguiu emagrecer! (Este “e” tem valor adversativo,
significa “mas”).
Fonte: as autoras.
VÍRGULA E “ETC”
A vírgula antes do “etc.” é opcional. A maioria dos escritores e gramáticos usa,

mas não é uso obrigatório.
Celso Luft (1996) destaca a explicação de Napoleão Mendes, em Gramática
metódica da língua portuguesa (1973), sobre o uso de vírgula com “etc.”: “Assim
como antes da conjunção e só em raros casos se emprega vírgula, da mesma
maneira só raras vezes se emprega vírgula antes do ‘etc.’, pois essa locução encerra
a conjunção ‘e’ [...]” (MENDES 1973, p. 35, apud LUFT, 1996, p. 43).

181
VÍRGULA E CONJUNÇÃO “OU”
Variam os casos em que devemos usar vírgula antes da conjunção “ou”. Para pon-
tuá-la adequadamente, devemos buscar a regra que se aplica ao caso.
Para Evanildo Bechara (2000), devemos usar a vírgula para separar:
■■ Orações coordenadas alternativas (ou, ora... ora, já... já, quer... quer, seja...
seja etc.). Essas orações expressam ideia de alternância de fatos ou escolha.
Quadro 24 - Exemplo de utilização da vírgula e conjunção “OU”

Ele me pagará adiantado, ou não entregarei o produto.

Ora age com carinho, ora trata a todos com muito desdém.
Cursarei engenharia, quer você permita, quer você desaprove.
- quando “ou” exprimir retificação.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
Teve duas fases o nosso amor, ou paixão, ou qualquer outro nome, que eu com
nome não me preocupo.
Bechara (2000) afirma que quando a conjunção “ou” denota equivalência e está
posta entre dois termos, não se usa vírgula.
-------------------------------------------------------------------------------------------------
Solteiro ou solitário se prende ao mesmo termo latino.
Fonte: as autoras.
VÍRGULA E “ENTÃO”
“Então” é uma conjunção coordenativa e equivale a “portanto” e “logo”. Desse

modo, os elementos ligados por “então” podem ser isolados sem perder a uni-
dade de sentido. Por introduzir uma oração coordenada, deve ter vírgula antes.

182 UNIDADE V
Quadro 25 - Exemplo de utilização da vírgula e “ENTÃO”
Estamos de regime, então vamos fazer uma sobremesa com frutas e iogurte.
Estamos de regime, vamos, então, fazer uma sobremesa com frutas e iogurte. (Se
a conjunção então estiver deslocada, deve vir entre vírgulas).
Fonte: as autoras.
Em certos contextos, o “então” será um advérbio e terá outros sentidos. Por ser
advérbio curto, de uma única palavra, pode vir com ou sem vírgulas. Mas lem-
bre-se: duas vírgulas ou nenhuma. Celso Luft (1996), porém, analisa os advérbios
e mostra que alguns deles não devem carregar vírgulas, é o caso do “talvez” e
do “também”, como veremos abaixo, seguindo o uso do “não” – que também é
advérbio.
Naquela época
Quadro 26 - Exemplo de utilização de vírgula e “ENTÃO”
Homens nobres usavam renda então nas mangas da camisa.

Homens nobres usavam renda, então, nas mangas da camisa.
Fonte: as autoras.
Naquele momento
Foi então que tomou a mais difícil decisão de sua vida: deixar o namorado
amado.
Foi, então, que tomou a mais difícil decisão de sua vida: deixar o namorado
amado.
Fonte: as autoras.

183
Assim sendo
Se for para ficar pedindo tudo no mercado, então você fica em casa. (Esta vírgula
é da oração condicional, não do “então”).
Se for para ficar pedindo tudo no mercado, então, você fica em casa.
Fonte: as autoras.
Com forma interrogativa

E então? O que a Judite respondeu a ele?

E, então? O que a Judite respondeu a ele?
Fonte: as autoras.
VÍRGULA E “BEM COMO”
O “bem como” é uma locução conjuntiva. O uso de vírgulas, nesse caso, depende
do contexto. Vejamos duas situações.
Situação 1:
Essa ética criada pelo calvinismo foi muito bem aceita pela burguesia mercan-
til, já que o trabalho, bem como o acúmulo de riquezas, também foi visto como
uma forma de manifestação da vontade divina.
Na situação 1, o trecho sublinhado, que está entre vírgulas, é uma ideia
intercalada para dar ênfase à ideia anterior – o trabalho. O que comprova a inter-
calação é a locução verbal no singular (foi visto) que concorda com o sujeito
simples (o trabalho). E, como já vimos, ideias intercaladas exigem vírgulas antes
e depois delas.
Já na situação 2, a vírgula é proibida.

184 UNIDADE V
Situação 2:
Letícia bem como sua irmã apreciam a leitura de clássicos africanos.

O que equivale a dizer:
Letícia e sua irmã apreciam a leitura de clássicos africanos
O “bem como” está no sentido de adição, o que é comprovado pela sua

substituição pela conjunção “e”. Logo, a vírgula é proibida, lembrando que a con-
junção “e” junta ideias. Além disso, o verbo no plural (apreciam) concorda com
o sujeito composto.
VÍRGULA E “COMO”
Pode-se usar vírgula ou não antes do “como”. Normalmente, se for possível subs-
tituir o "como" por "por exemplo", temos a pausa:
Quadro 30 - Exemplo de utilização de vírgula e “COMO”
Vimos muita gente famosa, como Gisele Bündchen, Angelina Jolie, Leonardo
DiCaprio etc.
Vimos muita gente famosa, por exemplo, Gisele Bündchen, Angelina Jolie, Leo-
nardo DiCaprio etc.
Fonte: as autoras.
Nos demais casos, quando o como denota comparação ou indica modo, não
temos vírgula.
Quadro 31 - Exemplo de utilização de vírgula e “COMO”
Milena é bonita como a mãe.

Maringá é lembrada como Cidade Canção.
Fonte: as autoras.

185
VÍRGULA E “TALVEZ”
Não se usa vírgula após o “talvez”. Se necessário, a vírgula vem antes. Segundo
Luft (1996), o “talvez” impele o subjuntivo ao verbo que o sucede, sendo, por-
tanto, uma ligação íntima que a vírgula não deve separar.
Quadro 32 - Exemplo de utilização de vírgula e “TALVEZ”
Talvez eu lhe empreste o dinheiro.

Não sei se a Francine vem à festa, talvez ela venha e se divirta.
Fonte: as autoras.
VÍRGULA E “TAMBÉM”
Tanto o “também” quanto o “não” são advérbios de uma única palavra que não
devem ser isolados por vírgulas – a não ser que outra situação contextual exija –,
isso porque o “também” é uma partícula de inclusão, e o “não” é uma partícula
de negação, ou seja, estabelecem relação íntima entre suas sequências, relação
que a vírgula não deve separar, expõe Luft (1996).
Quadro 33 - Exemplo de utilização de vírgula e “TAMBÉM”
Estado também atira Eduardo Cunha ao mar

Manchete de 11, jun. 2016.
Fonte: Estado… (2016, on-line)4.
VÍRGULA E “SIM”
Como enfatiza Luft (1996, p. 46), “partícula entre vírgulas quer dizer elemento
intercalado. Mero acessório explicativo ou coisa parecida”. Assim, quando a
partícula é acessória, um encaixe apenas, ela pode ser suprimida ou trocada de
lugar sem mudar o sentido da frase; nesse caso, pode vir entre vírgulas. Mas se
ela é determinante de sentido, não pode vir “marginalizada” com as vírgulas.

186 UNIDADE V
Compare os períodos:
Quadro 34 - Exemplo de utilização da vírgula
Lúcio não emprestou o livro.

Lúcio, porém, não emprestou o livro. Lúcio não emprestou o livro, porém.
Lúcio não emprestou, porém, o livro.
Fonte: as autoras.
Note que os períodos à direita possuem o mesmo sentido, com o “porém” mudando
de lugar ou sendo suprimido. É palavra de encaixe, neste caso. O mesmo acon-
tece com o sim? Vejamos:
Quadro 35 - Exemplo de utilização da vírgula
Suzi não é a irmã dele, e namorada!

Suzi não é a irmã dele, e sim namorada! Suzi não é a irmã dele, sim e namorada!
Fonte: as autoras.
Pelos exemplos, vemos que “e sim” é uma unidade inseparável que indica uma
ideia adversativa, significa “mas”. Logo, só pode ser antecedida de vírgula.
Contudo, se o “mas” acompanhar o “sim”, teremos uma ênfase que pede a
vírgula, porque o “mas” sozinho já é suficientemente adversativo e o “sim” é sim-
ples encaixe.
Quadro 36: Exemplo de utilização da vírgula
As mulheres não querem deixar de comer; mas, sim, emagrecer. (vírgula correta, o
“sim” é encaixe).
As mulheres não querem deixar de comer; mas emagrecer, sim. (vírgula correta,
pois sem o “sim”, o período não perde o sentido).
As mulheres não querem deixar de comer; mas emagrecer. (não perde o sentido
sem o “sim”).
O “sim” e o “não” devem ser separados por vírgula quando forem respostas.
Fonte: as autoras.

187
Quadro 37: Exemplo de utilização da vírgula
Gêmeos, vocês gostam de melancia?

__ Sim, eu gosto.
__ Não, eu detesto.
__ Gêmeos, vocês querem ir à piscina hoje?
__ Nós queremos sim. / Sim, nós queremos. / Nós, sim, queremos.
(Intercalações).
Fonte: as autoras.

188 UNIDADE V
Caro(a) aluno(a)! Nesta unidade, mostramos como a pontuação pode ser expres-
siva e como ela intervém na construção dos sentidos pretendidos a partir do
texto. Pela pontuação adequada, podemos traduzir para o texto escrito uma
possível reação emocional de um interlocutor, dando vivacidade ao texto. Já em
relação aos gêneros formais, a pontuação adequada organiza de forma lógica e
prática o conteúdo, facilita o entendimento das informações e a vocalização do
texto, quando necessário.
A fim de apresentar a você informações que julgamos interessantes, úteis e
aplicáveis, trouxemos aplicações diferenciadas dos sinais de pontuação que você
pode usar em seus textos formais. A abordagem das reticências será útil para
suas atividades de leitura e escrita, mas acreditamos que você deve ter percebido
que as reticências não se adequam a diversos gêneros textuais acadêmicos, certo?
Contudo, nos gêneros informais você pode utilizá-las com muita eficiência. E se
você gosta de produzir textos artísticos (músicas, poemas, contos, romances, peças
publicitárias etc.), que tal dar um colorido novo a eles, por meio da pontuação?
Para facilitar as explicações, exploramos exemplos variados para ativar sua
capacidade de reflexão para a escrita, inter-relacionando a teoria com a prática.
Enfatizamos o uso da vírgula, por este ser o sinal de pontuação de maior
uso e com mais regras. Por isso, destacamos os casos geradores de dúvidas, mas
privilegiamos a reflexão sobre a regra básica, muitas vezes, esquecida, mas cujo
conhecimento e aplicação podem facilitar (e muito!) a apreensão dos sentidos
pelo leitor.
Não era pretensão desta unidade (nem poderia) esgotar o assunto. Assim,
sugerimos que você busque, em gramáticas, as explicações dos sinais de pontua-
ção não explorados aqui e que aplique os conhecimentos novos em seu cotidiano
de escrita.

189
1. (Adaptado: EPCAR) Marque a alternativa corretamente pontuada.

a. “O caminho da verdade é único e simples o da falsidade, vário e infinito”.
b. “O caminho da verdade é único e simples; o da falsidade, vário e infinito”.
c. “O caminho da verdade é único, e simples o da falsidade, vário e infinito”.
d. “O caminho da verdade, é único e simples; o da falsidade, vário e infinito”.
e. “O caminho da verdade, é único e simples, o da falsidade, vário, e infinito”.
2. (Escola Naval) Cada número está no lugar de um sinal de pontuação. Marque a

sequência que apresenta a pontuação correta, respectivamente.
“Desde que parti (1) duas coisas não me saem da cabeça (2) uma era o pedido de
casamento que recebi (3) a outra (4) a maneira como tal atitude foi tomada (5)”
a. ; , : , ?
b. , .; : .
c. , : ; , .
d. : ; , : !
e. , ; , , .
3. (UFRRJ) Marco Túlio Cícero, tão famoso quanto Demóstenes na área da retórica,
sempre dizia: Prefiro a virtude do medíocre ao talento do velhaco.
Neste período, está faltando um sinal de pontuação.
a. Vírgula.
b. Ponto e vírgula.
c. Ponto de exclamação.
d. Reticência.
e. Aspas.
4. (Adaptado: CESGRANRIO) Assinale o texto com pontuação correta.

a. Minha religião é essa, gosto, porém, de conhecer o princípio das outras.
b. Não sei se Cláudio disse, que, isto se passara, na casa de uma namorada anti-
ga, minha irmã!
c. Eu tinha, pouca experiência e, em vão, tentava reproduzir o que romances
baratos ensinavam: fazer-me de difícil, indiferente e espirituosa.
190
d. Eu jurei, ficar contigo na saúde e na doença até que a morte nos separasse foi
isso o que juramos e agora, você quer, ir embora.
e. Durante o treinamento conduziram-me ao segundo andar, mas só mais tarde
notei, que me achava em um departamento onde nada tinha a ver com mi-
nhas habilidades e preferências.
5. Em quais exemplos o emprego da vírgula está errado?

1. __ Já que está tão quente, filha, vista um shorts.
2. Lena não sabia, por que seu noivo a estava evitando.
3. Daniel, caso prefira, poderá folgar amanhã.
4. O livro, comprei-o por conselho do professor.
5. A parede da casa, era branquinha branquinha;
6. Milena, você tem uma receita de biomassa de banana verde?
7. Devair, o gerente, comprou, ontem, um celular.
a. 1 e 3.
b. 1 e 6.
c. 3 e 4.
d. 2 e 5.
e. 5 e 7.
191
UM POUCO MAIS: O PARÁGRAFO E O PONTO DE INTERROGAÇÃO

O enunciado não se constrói com um amontoado de palavras, e orações. Elas se organi-
zam segundo princípios gerais de dependência e independência sintática e semântica,
recobertos por unidades melódicas e rítmicas que sedimentam estes princípios. Profe-
ridas as palavras e orações sem tais aspectos melódicos e rítmicos, o enunciado esta-
ria prejudicado na sua função comunicativa. Os sinais de pontuação, que já vêm sendo
empregados desde muito tempo, procuram garantir no texto escrito esta solidariedade
sintática e semântica. Por isso, uma pontuação errônea produz efeitos tão desastrosos
à comunicação quanto o desconhecimento dessa solidariedade a que nos referimos.
Várias situações incômodas já foram criadas pelo mau emprego dos sinais de pontua-
ção. Notem-se as diferenças entre as seguintes ordens de comando: “Não podem atirar!”
e “Não, podem atirar!”
Há numerosos jogos, bem mais divertidos e inocentes do que as situações de ordem
anterior, cuja integridade comunicativa depende do bem emprego desses sinais.
Vejamos um exemplo:
Levar uma pedra para Europa uma andorinha não faz verão
Um fazendeiro tinha um bezerro e a mãe do fazendeiro era também o pai do bezerro.
Para integridade da mensagem, basta colocar vírgula ou ponto e vírgula depois de mãe,
no último exemplo. No primeiro, basta uma vírgula depois de faz, sendo verão a forma
de futuro do verbo ver [...].
PONTO PARÁGRAFO: um grupo de períodos cujas orações se prendem pelo mesmo
centro de interesse é separado por ponto. Quando se passa de um para outro centro de
interesse, impõe-se-nos o emprego do ponto parágrafo iniciando-se a escrever, na outra
linha, com a mesma distância da margem com que começamos o escrito.
Na linguagem oficial dos artigos de lei, o parágrafo é indicado por um sinal especial ( § ).
PONTO DE INTERROGAÇÃO: põe-se no fim da oração enunciada com entonação inter-
rogativa ou de incerteza, real ou fingida, também chamada retórica.
Enquanto a interrogação conclusa de final de enunciado requer maiúscula inicial da
palavra seguinte, a interrogação interna, quase sempre fictícia, não exige essa inicial
maiúscula da palavra seguinte:
Pensas que eu e meus avós ganhamos o dinheiro em casas de jogos ou a vadiar pelas
ruas? Pelintra! [MA.1,72].
__ Nhonhô, diga a estes senhores como é que se chama seu padrinho?
__ Meu padrinho? É o Excelentíssimo Senhor coronel Paulo Vaz Lobo Cesar de Andrade
e Souza Rodrigues de Matos [MA.1,32].
192
O ponto de interrogação, à semelhança dos outros sinais, não pede que a oração termi-
ne por ponto final, exceto, naturalmente, se for interna: “Esqueceu alguma cousa? per-
guntou Marcela de pé, no patamar” ([MA.1,50].
A interrogação indireta, não sendo enunciada em entonação especial, dispensa ponto
de interrogação. O nosso sistema gráfico não distingue o ponto de interrogação da per-
gunta de sim-ou-não da pergunta total.
No diálogo pode aparecer sozinho ou acompanhado do de exclamação para indicar o
estado de dúvida do personagem diante do fato:
__ Esteve cá o homem da casa e disse que do próximo mês em diante são mais cinquen-
ta...
__?!... [ML.1, 226].
Em português, em geral se despreza o cômodo expediente do espanhol de indicar a
interrogação no início da oração, com sinal invertido: ¿O José chegou? Alguns escritores
nossos fizeram uso deste expediente”.
Obs.
MA.1 = Memórias Póstumas de Brás Cubas, 4. ed. Garnier, 1899.
ML.1 = Cidades mortas. São Paulo, editora Brasileira, s.d.
Fonte: Bechara (1999).

A vírgula - Considerações sobre o seu ensino e o

seu emprego
Celso Pedro Luft
Editora: África
Ano: 1996
Sinopse: de forma muito bem humorada e, por vezes, irônica,
Celso Luft comenta vários usos inadequados da vírgula, em
amostras retiradas da mídia. Vale a pena ler. Mesmo para quem
não conhece os termos teóricos de nossa gramática, é uma
leitura interessante e inteligível, já que o autor não se prende a
terminologias.
Material Complementar
REFERÊNCIAS
BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 1999.

BRAGA, R. A palavra. In: ______. 200 Crônicas Escolhidas. Rio de Janeiro: Record,
2005.
CAMINI, P. Das ortopédias (cali)gráficas: um estudo sobre modos de disciplina-
mento e normalização da escrita. Dissertação (Mestrado em Educação). Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010.
LUFT, C. P. A vírgula: considerações sobre o ensino e o seu emprego. São Paulo:
Ática, 1996.
VENTURA, A.; LEITE, R. A. S. Comunicação e Expressão em língua nacional. 5. série.
São Paulo: Nacional, 1973.
Em: <http://rachandoobicopiadas.blogspot.com.br/>. Acesso em: 13 nov. 2016.

1
2
Em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/sinais-de-pontuacao-ori-
gem-historica-dos-sinais.htm>. Acesso em: 2 nov. 2016.
Em: <https://www.youtube.com/watch?v=uWKpx5Ls1zg>. Acesso em: 2 nov. 2016.
3
4
Em: <http://www.brasil247.com/pt/247/midiatech/237642/Estado-tamb%-
C3%A9m-atira-Eduardo-Cunha-ao-mar.htm>. Acesso em: 12 jun. 2016.
195
GABARITO
1. B.
2. C.
3. E.
4. A.
5. D.
CONCLUSÃO
Prezado(a) aluno(a), pela disposição temática das unidades estudadas, esperamos

que você tenha percebido que o desenvolvimento da escrita parte de leituras múlti-
plas e requer bastante prática. Contudo, esse trabalho surte efeito e ficará mais leve
com sua persistência.
A unidade I destacou que a prática da leitura é a base para a condução de seu curso
superior, afinal, é seu histórico de leitura que permite um diálogo crítico e produtivo
com o texto.
A unidade II salientou que, embora as variedades linguísticas sejam naturais, a chan-
cela das opções linguísticas estruturantes de um texto oral ou escrito parte da ade-
quação à situação comunicativa em que tal texto vai funcionar.
A unidade III enfocou a construção textual, chamando atenção para a coesão e a
coerência nos parágrafos e entre as partes do texto, reiterando a importância da
revisão e da reescrita, reforçando a concepção de escrita como trabalho. Para fina-
lizar, distinguimos dois gêneros textuais úteis para a rotina acadêmica: o resumo e
a resenha.
A unidade IV, além de apresentar as partes de uma dissertação argumentativa, dis-
correu sobre cuidados e procedimentos que devem anteceder a escrita do texto,
tais como a delimitação do tema, a estruturação de parágrafos e a reflexão que pre-
cede o planejamento da escrita e do planejamento.
Na unidade V, demos atenção à pontuação, expondo usos expressivos pertinentes a
textos não formais, além de destacar regras para uma exposição de ideias que con-
diga com as intenções comunicativas pretendidas pelo autor, o que propicia uma
leitura mais eficiente e fluente.
Enquanto professoras e autoras, tomamos cuidado em trazer conteúdos que des-
pertassem sua atenção para a leitura e a escrita, tendo como foco sua caminhada
acadêmica. Cabe a você, porém, tomar as rédeas do seu processo de aprendizagem.
Leia o que é solicitado e algo mais; ao escrever, revise e não hesite em reescrever.
Seja exigente: além de querer o melhor ensino, busque ser o melhor estudante e
tenha sucesso!

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NIVELAMENTO

Professora Dra. Angela Enz Teixeira

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Professora Dra. Angela Enz Teixeira

Professora Me. Cristina Herold Constantino

Professora Me. Débora Azevedo Malentachi

NIVELAMENTO LÍNGUA PORTGUESA

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

16 Leitores: Algumas Características

23 Leitura: Etapas, Níveis e Concepções

A FERRAMENTA DA LÍNGUA A SERVIÇO DA PRÓPRIA LÍNGUA

54 Língua é Sinônimo de Gramática?

60 Como observar a Gramática nas Práticas de Texto

PRODUÇÃO DE TEXTOS: DA REFLEXÃO PARA A PRÁTICA

80 Escrita, Estilo e Autoria

102 Considerações Finais

DIRECIONAMENTOS PARA A ESCRITA DE DISSERTAÇÃO

120 A Dissertação Argumentativa

125 Por onde começar a tarefa de Escrita?

129 O Desenvolvimento: As diferentes formas de Organização

141 Imprescindível: Revisão Final 

143 Considerações Finais

PONTUAÇÃO EXPRESSIVA E USO DA VÍRGULA

160 Pontuação: Definição e Funções

162 Sinais de Pontuação e Expressividade

171 Sobre a Vírgula

178 Dúvidas Frequentes – Vale a pena Saber

188 Considerações Finais

Caro(a) aluno(a), bem-vindo a primeira unidade do nosso livro.

Já ouvimos muitos acadêmicos reclamando de suas dificuldades na leitura, e

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

Em condição de aprendiz, não consegue progredir, pois não tem iniciativa,

Leitores: Algumas Características

■■ Um bom leitor estuda não por mera obrigação ou simplesmente para

Certa palavra dorme na sombra

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

Vou procurá-la a vida inteira

Procuro sempre, e minha procura

Esse poema permite algumas interpretações… É possível que o eu lírico, isto

Leitores: Algumas Características

A ideia “palavra mágica”, no poema, também nos sugere a constatação de

Todo homem que lê demais e pensa de menos adquire a preguiça de pensar.

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

Existem outros fatores, de ordem pessoal, física, emocional ou cognitiva,

como, as imagens. Por alguns segundos, olhe a imagem a seguir:

Figura 1 - Conjunto de impressões, leitura de imagem

Essa imagem está na internet. É importante que façamos a observação de todos

Leitores: Algumas Características

■■ É possível estabelecer algum tipo de relação entre o poema de Drummond

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

LEITURA: ETAPAS, NÍVEIS E CONCEPÇÕES

De modo geral, a leitura consiste em quatro etapas:

Leitura: Etapas, Níveis e Concepções

É importante considerar cada uma das etapas de leitura no processo de autoava-

Tão importante quanto conhecer e refletir sobre as etapas e níveis de leitura,

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

Em que consiste, afinal, a verdadeira leitura?

A leitura caracteriza-se como um dos processos que possibilita a partici-

Impressionante o poder trans(formador) da leitura, não é mesmo? Sociedades

Leitura: Etapas, Níveis e Concepções

questionamentos e conclusões, então, você já não será mais um sujeito passivo

LEITORES E LEITURAS: DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de com-

CONHECIMENTO SOBRE O ASSUNTO

Sem conhecimento prévio sobre o assunto a ser lido, as dificuldades de compre-

Não há leitura qualitativa no leitor de um livro. A qualidade (profundidade?)

16 Leitores: Algumas Características

23 Leitura: Etapas, Níveis e Concepções

54 Língua é Sinônimo de Gramática?

60 Como observar a Gramática nas Práticas de Texto

80 Escrita, Estilo e Autoria

102 Considerações Finais

120 A Dissertação Argumentativa

125 Por onde começar a tarefa de Escrita?

129 O Desenvolvimento: As diferentes formas de Organização

141 Imprescindível: Revisão Final

143 Considerações Finais

160 Pontuação: Definição e Funções

162 Sinais de Pontuação e Expressividade

171 Sobre a Vírgula

178 Dúvidas Frequentes – Vale a pena Saber

188 Considerações Finais