DISSERTA��O DE MESTRADO EM PSICOLOGIA

SEGMENTA��O LEXICAL NA PRODU��O TEXTUAL INFANTIL

EM BRAILLE

por

Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

Disserta��o apresentada ao Curso de P�s-Gradua��o em

Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro

Rio de Janeiro, 2008

ii

Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

SEGMENTA��O LEXICAL NA PRODU��O TEXTUAL INFANTIL

EM BRAILLE

Disserta��o de mestrado
apresentada ao
programa de P�s-Gradua��o em
Psicologia
da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos
�
obten��o do t�tulo de Mestre em
Psicologia.

Aprovada por:

_________________________________________

(Adriana Benevides Soares, Doutorado em Ci�ncias Cognitivas � Universidade de Paris

Sud)
 _________________________________________

(Carmelino Souza Vieira, Doutorado em Ci�ncias � Funda��o Oswaldo Cruz)

_________________________________________

(Jane Correa, Doutorado em Psicologia � Universidade de Oxford)

Membros Suplentes:

Profa. Dra. Leila Sanches de Almeida, Instituto de Psicologia � UFRJ

Profa. Dra. Ruth Helena Pinto Cohen, Instituto de Psicologia � UFRJ

Rio de Janeiro, 2008

iii

Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

SEGMENTA��O LEXICAL NA PRODU��O TEXTUAL INFANTIL

EM BRAILLE

Disserta��o de mestrado apresentada ao

Programa de P�s-Gradua��o em Psicologia da

Universidade Federal do Rio de Janeiro, como

parte dos requisitos � obten��o do t�tulo de

Mestre em Psicologia.

Professora Orientadora: Jane Correa

Rio de Janeiro
 2008

iv

FICHA CATALOGR�FICA

N635 Nicolaiewsky, Clarissa de Arruda

Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille / Clarissa de Arruda Nicolaiewsky � Rio de
Janeiro : UFRJ. 2008.
xiii,84[6]f : il.

Orientador: Jane Correa.

Disserta��o (mestrado) � Universidade Federal do

Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia / Programa de
P�s-Gradua��o em Psicologia, 2008.

1. Cegos � Sistemas de impress�o e escrita. 2.

Braille (Sistema de escrita). 3. Psicologia � Teses. I.
Correa, Jane. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Instituto de Psicologia. III. T�tulo.

CDD: 686.282

AGRADECIMENTOS

Ao Instituto Benjamin Constant pela presen�a constante em minha vida e pelo

compromisso
na forma��o de profissionais para a �rea de defici�ncia visual, sem o qual eu n�o
teria trilhado
esse caminho com tanta confian�a.

Aos professores e coordenadores do Instituto Benjamin Constant pelo apoio oferecido

para a
realiza��o da presente pesquisa.

Aos alunos do Instituto Benjamin Constant pela participa��o e disponibilidade

durante as
entrevistas realizadas.
A meus pais e irm�os pela compreens�o nos momentos dif�ceis e pelas m�os sempre
presentes.

A meu amor pelo incentivo nas diferentes etapas dessa jornada.

� Professora Jane Correa pelo conhecimento e apoio constantes, imprescind�veis

nessa
desafiante empreitada.

A CAPES pelo apoio financeiro fornecido.

vi

Os meus errinhos

Est� bem, eu confesso que errei.

Eu errei, est� bem, me d� zero!
Me d� bronca, castigo, conselho.
Mas eu tenho o direito de errar.
S� o que eu pe�o � que saibam
que eu necessito errar.
Se eu n�o errar vez por outra,
como � que eu vou aprender
como se faz pra acertar?

Pais, professores, adultos

tamb�m j� erraram � vontade,
j� fizeram sujeira e borr�o.
Ou vai dizer que a borracha
surgiu s� nesta gera��o?

Voc�s, que errando aprenderam,

ou�am o que tenho a falar:
Se at� hoje cometem seus erros,
s� as crian�as n�o podem errar?

Concordem, eu estou aprendendo.

Comparem meus erros com os seus.
Se j� cometeram os seus erros,
deixem-me agora com os meus!

(Bandeira, s/d. p. 17)

vii
RESUMO

NICOLAIEWSKY, Clarissa de Arruda. Segmenta��o Lexical na Produ��o Textual

Infantil em Braille. Orientadora: Jane Correa. Disserta��o (Mestrado em Psicologia)
�
Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2008.

O presente estudo procura investigar a freq��ncia e a natureza de segmenta��es

lexicais n�o-
convencionais na produ��o textual em Braille de alunos do 1�, 2� e 3� anos do
ensino
fundamental. A habilidade de demarcar os limites das palavras no texto �
desenvolvida ao
longo do processo de aquisi��o da l�ngua escrita, tendo tal demarca��o papel
importante para
a compreens�o textual. Participaram 21 alunos de uma institui��o de ensino
especializada em
defici�ncia visual. Foi analisada a produ��o escrita de uma hist�ria inventada por
cada um dos
participantes, investigando-se a ocorr�ncia de hipossegmenta��es (jun��o de duas ou
mais
palavras) e hipersegmenta��es (espa�o indevido inserido em uma palavra). Foi
encontrada
uma predomin�ncia de hipossegmenta��es. Os poucos casos de hipersegmenta��o
encontrados foram aqueles nos quais uma seq��ncia de letras que teria uma carga
referencial
aut�noma foi separada do restante da palavra. No que diz respeito �s
hipossegmenta��es, a
maioria das ocorr�ncias foi relativa � jun��o de palavras-fun��o a palavras de
conte�do,
demonstrando, assim, similaridade ao que � encontrado na literatura referente a
crian�as
visonormais. Foi observada tamb�m influ�ncia da escolaridade, tanto na freq��ncia
de
hipossegmenta��es, que diminuem ao longo dos anos escolares, quanto na natureza das
mesmas. A categoriza��o das hipossegmenta��es, segundo a classe gramatical das
palavras
envolvidas, apontou para tend�ncias distintas em cada ano escolar. O 1� ano
apresentou
hipossegmenta��es com predomin�ncia de casos em que uma palavra-fun��o � aglutinada
a
um substantivo. No 2� ano, foram mais freq�entes as hipossegmenta��es em adv�rbios
e
locu��es adverbiais. J� o 3� ano apresentou maior freq��ncia de hipossegmenta��es
em
pronomes justapostos aos verbos. Tamb�m foi investigado se os alunos que realizaram
maior
freq��ncia de hipossegmenta��es teriam apresentado desempenho diferenciado no n�vel
de
desenvolvimento da escrita ortogr�fica e em habilidades cognitivas e ling��sticas
em
compara��o com os alunos que realizaram menos hipossegmenta��es em sua escrita.
Observou-se rela��o significativa entre a ocorr�ncia de hipossegmenta��es e a
presen�a de
erros relacionados com dificuldade de an�lise fonol�gica das palavras. Tal
resultado sugere
uma rela��o entre o desenvolvimento da an�lise fonol�gica e o dom�nio da
segmenta��o
lexical. Observou-se ainda que os aprendizes que apresentaram maior n�mero de
hipossegmenta��es em sua escrita foram aqueles que obtiveram desempenho mais baixo
nas
tarefas referentes � habilidade verbal, ao vocabul�rio, � mem�ria de trabalho, �
consci�ncia
morfossint�tica e � leitura. Em oposi��o, aqueles que realizaram n�mero
relativamente menor
de hipossegmenta��es em seus textos obtiveram melhor desempenho nas tarefas que
avaliaram as habilidades cognitivas e ling��sticas acima mencionadas. Desta forma,
a
elabora��o de pr�ticas pedag�gicas espec�ficas que visem � promo��o do
desenvolvimento de
habilidades cognitivas e ling��sticas pode ser um fator determinante na facilita��o
da
aquisi��o da l�ngua escrita em Braille.

viii

ABSTRACT

NICOLAIEWSKY, Clarissa de Arruda. Word Segmentation in Children's Text

Production in Braille. Orientadora: Jane Correa. Disserta��o (Mestrado em
Psicologia) �
Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2008.

The present study aims to investigate the frequency and nature of unconventional
written
word segmentation in Braille. The ability to establish word boundaries in a text,
developed
during the process of written language acquisition, plays an important role in text
comprehension. Twenty one first to third graders, attending a school outstanding in
sight
impaired students education, were asked to write an original story. The stories
were analyzed
in terms of occurrence of hyposegmentation (failure to separate two or more written
words
with a space) and hypersegmentation (incorrect space inserted in a word).
Hyposegmentation
was significantly more frequent than hypersegmentation occurrences. It was noted
that in all
hypersegmentations, one string of letters corresponded to words which had
grammatical
meaning, such as prepositions, articles and conjunctions, known as functional or
closed
words. Similar findings were also reported for sighted children. In most
hyposegmentation
occurrences, functional words were attached to content words (nouns, verbs,
adjectives and
adverbs). Syntactic category of the words appears to be a constraining factor for
internal
separations. Schooling seems to play an important role not only in the frequency of
unconventional segmentations but also on their nature. A developmental trend was
observed
in relation to the hyposegmentations. The first graders attached mostly functional
words to
nouns, the second graders tended to attach closed words to adverbs, whereas the
third graders
hyposegmented mostly functional elements to verbs. It was also examined whether
students
who presented relatively more occurrences of hyposegmentation had a different
profile in
terms of spelling and cognitive and linguistic skills from students with fewer
occurrences of
segmentation errors in their writings. Occurrences of hyposegmentations were
related to
spelling errors which reflected children's poor phonological skills. This
establishes a
relationship between phonological abilities and word segmentation. Furthermore,
students
with fewer occurrences of hyposegmentations in their writings performed
significantly better
in terms of verbal ability, reading, morphological awareness and working memory
tasks than
those who produced more occurrences of hyposegmentation in their written stories.
The
results provided empirical evidence for a strong link between oral and written
language, as
well as between reading and writing skills, in the development of children's
ability to
establish word boundaries in writing. These results highlight the importance of
enhancing
cognitive and linguistic activities in writing acquisition in Braille.

ix

SUM�RIO

P�ginas
RESUMO VII

ABSTRACT VIII

INTRODU��O 1

1. LEITURA E ESCRITA NA CONTEMPORANEIDADE: OS DESAFIOS DOS 6

APRENDIZES CEGOS NA SOCIEDADE LETRADA
Sistema Braille e Letramento 6
O Sistema Braille como Instrumento de Inclus�o 13
2. O SISTEMA BRAILLE 16
Surgimento do Sistema Braille 16
Caracter�sticas e instrumentos utilizados na escrita em Braille 17

3. O DOM�NIO DA L�NGUA ESCRITA 21

Escrita Ortogr�fica 21
Segmenta��o Lexical na escrita 33
Investiga��es acerca das segmenta��es n�o-convencionais na escrita 35

4. DESCRI��O DA PESQUISA 41
Justificativa, Hip�teses e Objetivos 41
M�todo 44
1. Participantes 44
2. Tarefas 46
3. Procedimento 49

5. RESULTADOS 50
Ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais nos textos dos aprendizes 50
cegos

P�ginas
Natureza das segmenta��es n�o-convencionais na escrita dos aprendizes
51
cegos
O dom�nio da escrita ortogr�fica e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es na
53
escrita de aprendizes cegos
1. Erros relacionados ao Sistema Braille
54
2. Erros ortogr�ficos e a ocorr�ncia de hipossegmenta��o
58
Habilidades cognitivas e ling��sticas dos aprendizes cegos e a ocorr�ncia de
60
hipossegmenta��es na escrita

6. DISCUSS�O
65

7. IMPLICA��ES E CONSIDERA��ES FINAIS

71

REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICAS
77
xi
�NDICE DE ANEXOS

ANEXO A � Alfabeto Braille

ANEXO B � Subteste de Leitura do Teste de Desempenho Escolar (Stein, 1994)

ANEXO C � Tarefa de Analogia de Palavras

ANEXO D � Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

xii

�NDICE DE FIGURAS E TABELAS

P�ginas

Figura 1 - Cela Braille

18

Figura 2 - Reglete de pl�stico

18

Figura 3 - Reglete de ferro

19

Figura 4 - Pun��o
19

Figura 5 - M�quina de datilografia Braille

20

Tabela 1 - Propor��o m�dia de ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais na

51
escrita de aprendizes cegos e visonormais (Correa & Dockrell, 2007)

Tabela 2 - Freq��ncia de hipossegmenta��es segundo a escolaridade

52

Figura 6 - Representa��o das palavras mequeno e pequeno em Braille

54

Figura 7 - Representa��o das palavras J�lia e J�lia em Braille

55

Figura 8 - Representa��o das palavras fia e dia em Braille

55

Figura 9 - Representa��o das palavras jesenho e desenho em Braille

56

Figura 10 - Representa��o das palavras convevsando e conversando em Braille

56

Figura 11 - Exemplo de desalinho vertical (Koenig & Ashcroft, 1993)

56

Tabela 3 - Propor��o M�dia de Ocorr�ncia dos Diferentes Tipos de Erro

57
Relacionados ao Braille em Fun��o da Escolaridade

xiii

P�ginas

Tabela 4 - Correla��o Parcial das propor��es m�dias referentes aos diferentes tipos
59
de erro

Tabela 5 - Escores m�dios para Habilidade Verbal, Mem�ria de Trabalho,

60
Vocabul�rio, Consci�ncia Morfossint�tica e Leitura em fun��o da escolaridade

Tabela 6 - M�dias de ocorr�ncia de hipossegmenta��o e das habilidades cognitivas

61
e ling��sticas

Figura 12 - Habilidades Cognitivas e Ling��sticas e Hipossegmenta��es do Grupo 1

62

Figura 13 - Habilidades Cognitivas e Ling��sticas e Hipossegmenta��es do Grupo 2

63

Tabela 7 - Distribui��o dos participantes de cada ano escolar nos dois grupos da
63
an�lise de Cluster

INTRODU��O

A presente pesquisa objetivou analisar as segmenta��es lexicais n�o-

convencionais
presentes na escrita espont�nea de crian�as e jovens cegos1, usu�rios do Sistema
Braille. A
segmenta��o lexical na escrita � marcada essencialmente pelo emprego de espa�os em
branco
entre as palavras. Assim, segmenta��o n�o-convencional � aquela na qual se coloca
um
espa�o no meio de uma palavra (hipersegmenta��o) ou se junta uma palavra a outra,
indevidamente (hipossegmenta��o).
A curiosidade por este tema espec�fico surgiu gradualmente, a partir de
experi�ncias
nas �reas cl�nica e de pesquisa. Inicialmente, minha inser��o como estagi�ria no
projeto
Oficinas de Leitura e Escrita, coordenado pela professora Jane Correa, durante o
curso de
Gradua��o em Psicologia na Universidade Federal do Rio de Janeiro, despertou meu
interesse
pela tem�tica do desenvolvimento de habilidades metaling��sticas relacionadas �
aquisi��o da
l�ngua escrita. Concomitantemente, a participa��o em cursos cujo tema central era a
aquisi��o
do Sistema Braille, ministrados no Instituto Benjamin Constant, levaram-me �
realiza��o de
uma pesquisa-interven��o no �mbito das Oficinas de Leitura e Escrita, intitulada "O
Desenvolvimento de Compet�ncias Metaling��sticas e o Aprendizado da Escrita atrav�s
do
Sistema Braille", cujo objetivo era elaborar e analisar instrumentos que
possibilitassem o
desenvolvimento de habilidades metaling��sticas em crian�as cegas, facilitando
assim seu
processo de aquisi��o da l�ngua escrita.
Tal pesquisa resultou em uma monografia, de mesmo nome, referente ao final
do
curso de Psicologia e na realiza��o de trabalhos que foram apresentados na XXVI
Jornada de
Inicia��o Cient�fica, Art�stica e Cultural da UFRJ, em 2004, no I Congresso Latino-
Americano da Psicologia � ULAPSI, em abril de 2005, no II Congresso Brasileiro de
Educa��o Especial e II Encontro da Associa��o Brasileira de Pesquisadores em
Educa��o
Especial, em novembro de 2005, no VIII Congresso Nacional de Psicologia Escolar e

1
 A raz�o pela qual s�o utilizados sempre os termos "cegueira" e "cegos",
em vez de "deficientes
visuais", ao nos referirmos aos participantes da pesquisa, precisa ser esclarecida.
A defici�ncia visual pode ser
classificada em dois n�veis: cegueira e vis�o reduzida. Em termos pedag�gicos, a
vis�o do indiv�duo considerado
cego n�o lhe permite aprender a ler e escrever formas gr�ficas e, portanto, ele
deve utilizar recursos did�ticos
t�teis, como o Sistema Braille. J� na vis�o reduzida ou baixa vis�o � poss�vel
aprender a ler e escrever
graficamente, embora sejam necess�rios recursos especiais como amplia��o da letra
e/ou lentes de aumento.
Desta forma, o m�todo pedag�gico utilizado na educa��o de crian�as com baixa vis�o
se assemelha bastante ao
de crian�as visonormais. Neste sentido, como a pesquisa tem como foco o Sistema
Braille, os participantes
selecionados s�o todos crian�as e jovens considerados pedagogicamente cegos.

Educacional e no I Col�quio Ver e N�o Ver: Cogni��o e Produ��o de Subjetividade com

Portadores de Defici�ncia Visual, ambos em 2007.
A imers�o nessa �rea de conhecimento, proporcionada pela pesquisa
mencionada,
despertou minha aten��o a um tema bastante freq�ente durante as interven��es, as
segmenta��es lexicais n�o-convencionais na produ��o textual em Braille. Sendo este
um
assunto n�o apenas pouco estudado, inclusive na produ��o textual de crian�as
visonormais,
mas tamb�m de grande relev�ncia na aquisi��o da l�ngua escrita, decidi torn�-lo
tema de meu
projeto de disserta��o.
O dom�nio da l�ngua escrita � de fundamental import�ncia na sociedade
contempor�nea. A inser��o plena na cultura letrada s� se faz poss�vel quando se �
capaz de
participar ativamente das diversas pr�ticas sociais de leitura e escrita. Para
isso, � importante
o contato precoce com as diferentes fun��es sociais da escrita. As crian�as cegas,
no entanto,
raramente participam de experi�ncias desse tipo fora do ambiente escolar. Como a
utiliza��o
do Sistema Braille por empresas, �rg�os e meios de comunica��o na sociedade
brasileira
ainda se restringe a produtos farmac�uticos, pain�is de elevadores e poucos
produtos da linha
aliment�cia, dificilmente uma crian�a cega ter� tido contato com o Braille em
momento
anterior � sua entrada no ambiente escolar (Dodd & Conn, 2000). Assim, ela inicia
seu
processo de educa��o formal em desvantagem, visto que n�o possui ainda nenhum
conhecimento acerca da l�ngua escrita e suas caracter�sticas. � poss�vel que ela
n�o tenha nem
mesmo desenvolvido o conceito de que aquilo que � falado pode ser representado
graficamente (Swenson, 1991). Al�m disso, as experi�ncias precoces de observa��o e
participa��o em pr�ticas sociais dessa natureza, pelos visonormais, estimulam a
curiosidade
acerca do ato de ler e de escrever, promovendo interesse por seu aprendizado. No
caso das
crian�as cegas, esse interesse dificilmente ter� sido despertado (Pi�ero, Quero &
D�az, 2003).
Ademais, as limita��es perceptivas influenciam outros
aspectos de seu
desenvolvimento como, por exemplo, o desenvolvimento da linguagem e a aquisi��o de
conceitos, j� que a explora��o do ambiente pela crian�a cega se d� de forma mais
limitada e
menos aut�noma. Tal desenvolvimento possui, no entanto, grande relev�ncia para o
processo
de aquisi��o da l�ngua escrita (Ouellette, 2006; S�n�chal, Lefevre, Smith-Chant &
Colton,
2001). Por isso, interven��es espec�ficas que possibilitem experi�ncias ricas com a
l�ngua
escrita e visem ao desenvolvimento desses diferentes aspectos s�o fundamentais para
o
dom�nio posterior da l�ngua escrita.
Nesse sentido, no primeiro cap�tulo abordaremos a import�ncia da escrita na
sociedade
contempor�nea e a rela��o entre Sistema Braille e letramento, focalizando a
necessidade de

promo��o de experi�ncias did�ticas e atividades cotidianas espec�ficas, a serem

realizadas por
profissionais e familiares, de forma a facilitar a aquisi��o da l�ngua escrita em
Braille. Para
isso, ser�o apresentados e discutidos diversos estudos tratando desse tema. Al�m
disso, ser�
enfocada a import�ncia do aprendizado do Sistema Braille para a inclus�o do sujeito
cego na
cultura letrada, em contraposi��o a uma tend�ncia atual de desvaloriza��o do
Sistema Braille,
causada por uma difus�o de recursos tecnol�gicos que possibilitam o acesso a textos
pela via
auditiva. Embora o uso de tais recursos amplie as possibilidades de acesso ao
conhecimento e
promova a inclus�o digital e deva ser incentivado, a utiliza��o de um recurso n�o
exclui a do
outro. No que tange a esta quest�o, ser�o apontados alguns aspectos acerca da
import�ncia
atual do Sistema Braille para jovens e adultos cegos, a partir de pesquisas na
�rea. H�
evid�ncias, inclusive, da influ�ncia negativa decorrente da diminui��o do uso da
leitura em
Braille no dom�nio da escrita ortogr�fica por jovens cegos (Argyropoulos & Martos,
2006).
Embora os avan�os tecnol�gicos propiciem outras formas de acesso �
informa��o, o
Sistema Braille �, ainda, o recurso de leitura e escrita pr�prio aos cegos, sendo
poss�vel,
somente atrav�s dele, uma leitura real, inclusive daquilo que se escreveu. O
segundo cap�tulo
visa, portanto, apresentar o surgimento do Braille, sistema que possibilitou um
salto
qualitativo na inser��o dos indiv�duos cegos na sociedade (Belarmino, 2007). Tendo
em vista
as particularidades desse sistema de representa��o gr�fica da l�ngua, ser�o
enfocadas as suas
caracter�sticas e apresentados os instrumentos utilizados para sua escrita.
Uma das primeiras grandes descobertas realizada pelos aprendizes no in�cio
do
processo de aquisi��o da l�ngua escrita � o entendimento do princ�pio alfab�tico,
ou seja, a
descoberta da rela��o entre a fala e a escrita. A partir desse momento a crian�a
poder�
estabelecer rela��es grafof�nicas 2 que permitir�o a ela escrever alfabeticamente
(Correa,
2001). No entanto, como a l�ngua portuguesa possui irregularidades, logo o aprendiz
se
deparar� com algumas dificuldades como, por exemplo, as diferentes formas de se
representar
um mesmo fonema. Estudos acerca do desenvolvimento ortogr�fico t�m demonstrado que
a
aquisi��o da escrita ortogr�fica n�o se d� de forma reprodutiva, atrav�s da
memoriza��o
(Morais, 2003). Em alguns momentos, ser� necess�rio, por exemplo, que a crian�a se
atenha �
posi��o da letra na palavra para realizar determinada escolha ling��stica, enquanto
em outros,
que se atenha aos aspectos morfossint�ticos daquela palavra (Meireles & Correa,
2005).

2
Rela��es grafof�nicas s�o aquelas estabelecidas entre os grafemas e os fonemas.
Os fonemas s�o as unidades
m�nimas de som, enquanto os grafemas s�o as unidades m�nimas da escrita, ou seja,
s�o as representa��es dos
fonemas. Um exemplo poder� elucidar a quest�o: o grafema j representa apenas um
fonema, o /j/. No entanto, o
fonema /j/ tamb�m pode ser representado pelo grafema g, como na palavra gelo, por
exemplo.

Uma melhor compreens�o acerca de quais habilidades e conceitos fundamentam

as
hip�teses criadas pelos aprendizes � de suma import�ncia para o entendimento de
como se d�
o processo de aquisi��o da l�ngua escrita. Assim, o terceiro cap�tulo, cujo tema �
o dom�nio da
l�ngua escrita, versar� inicialmente sobre o desenvolvimento da escrita
ortogr�fica, pontuando
tr�s diferentes perspectivas te�ricas acerca desse tema: a perspectiva fonol�gica,
a
construtivista e a do aprendizado estat�stico (Pollo, Treiman & Kessler, 2007).
Diferentes
pesquisas ser�o discutidas de forma a elucidar quais aspectos presentes nessas
teorias v�o ao
encontro das evid�ncias emp�ricas.
Os erros ortogr�ficos infantis analisados em pesquisas refletem as
hip�teses criadas
pelas crian�as e, conseq�entemente, evidenciam quais habilidades j� desenvolvidas
foram
utilizadas em suas elabora��es, assim como quais habilidades ainda n�o se
desenvolveram.
Tal fato pode ser observado de forma bastante clara em pesquisa realizada com
crian�as
brasileiras (Morais, 2005), onde foi utilizada uma tarefa de transgress�o
intencional que
consistia em pedir aos participantes, ap�s terem escrito um texto ditado, que o
reescrevessem
como se fossem um menino estrangeiro que fala bem o portugu�s mas escreve com
muitos
erros. Em um terceiro momento, foi efetuada uma entrevista individual, com o
intuito de
verificar as raz�es pelas quais as crian�as escolheram, propositalmente, aqueles
determinados
erros, investigando seu conhecimento expl�cito acerca das normas ortogr�ficas.
Assim,
quando foi perguntado a uma participante porque a palavra ning�m estava escrita de
forma
errada, ela disse que se bota gu quando � gue ou gui e que em girafa, por exemplo,
n�o pode
botar a letra u, porque sen�o fica guirafa (Morais, 2005). Essa participante
demonstrava
conhecer, portanto, a norma ortogr�fica referente ao uso desses grafemas. J� outro
participante, que disse haver escrito errado a palavra campo, justificou tal
escolha dizendo que
era porque a letra m tem tr�s perninhas e a letra n s� tem duas e, quando
perguntado se
haveria uma regra que definisse quando se coloca cada uma dessas letras, ele
respondeu
negativamente, demonstrando desconhecimento acerca dessa norma ortogr�fica (Morais,
2005).
Os erros cometidos pelas crian�as, portanto, ao refletirem suas hip�teses,
s�o pe�a
fundamental para a compreens�o do n�vel no qual a crian�a se encontra no processo
de
aquisi��o da l�ngua escrita. Ainda assim, o erro � freq�entemente malvisto no
ambiente
escolar e in�meras tentativas s�o feitas para evit�-lo. Ao inv�s disso, a promo��o
de
atividades onde se possa refletir acerca dos erros propicia um maior aprendizado,
facilitando o
processo de aquisi��o da escrita ortogr�fica (Morais, 2003).

No entanto, o dom�nio da escrita ortogr�fica n�o diz respeito apenas ao

dom�nio das
normas ortogr�ficas e a subseq�ente escrita das palavras de acordo com essas
conven��es. O
dom�nio da l�ngua escrita se refere tamb�m � produ��o de textos. Para escrever um
texto s�o
necess�rias ainda outras habilidades e conhecimentos, como o dom�nio dos diferentes
g�neros
textuais, da formata��o do texto escrito e da pontua��o. Tamb�m � fundamental o
desenvolvimento da segmenta��o lexical, que � marcada na escrita principalmente
pelo uso de
espa�os em branco entre as palavras. Os dois tipos de segmenta��o n�o-convencional
encontrados na produ��o textual infantil s�o a hipossegmenta��o e a
hipersegmenta��o. A
primeira se caracteriza por uma jun��o vocabular, ou seja, pela omiss�o de um
espa�o entre
palavras como, por exemplo, em sedeitar. A hipersegmenta��o, por outro lado, se
caracteriza
pela coloca��o indevida de um espa�o no meio de uma palavra, como, por exemplo, na
palavra em bora.
A segmenta��o lexical influencia a compreens�o do texto, sendo, portanto,
seu
desenvolvimento importante para o dom�nio da escrita ortogr�fica. Por isto, a
segunda parte
do terceiro cap�tulo recair� sobre as quest�es referentes ao desenvolvimento da
segmenta��o
lexical, tomando como base estudos emp�ricos em diferentes l�nguas e examinando, a
partir da
natureza dos erros encontrados, os poss�veis conhecimentos utilizados pelos
aprendizes na
elabora��o de suas hip�teses acerca da segmenta��o lexical.
Tendo em vista as rela��es entre as segmenta��es lexicais n�o-convencionais
e as
habilidades e conhecimentos utilizados pelas crian�as na constru��o da escrita, bem
como a
import�ncia do dom�nio da l�ngua escrita em Braille como instrumento de inclus�o
social, este
trabalho tem como objetivo analisar a natureza das segmenta��es n�o-convencionais
encontradas na produ��o textual de aprendizes cegos, examinando tamb�m suas
rela��es com
diferentes habilidades cognitivas e ling��sticas. O quarto cap�tulo descrever�,
ent�o, o estudo
emp�rico, apontando as quest�es, objetivos e hip�teses principais, assim como o
m�todo, ou
seja, os participantes, as tarefas utilizadas e os procedimentos adotados.
No quinto cap�tulo ser�o apresentados os resultados da pesquisa. No sexto,
haver� a
discuss�o dos resultados e, no �ltimo cap�tulo, estar�o apontadas as implica��es
deste estudo
para pesquisas posteriores e em termos da pr�tica pedag�gica.

1. LEITURA E ESCRITA NA CONTEMPORANEIDADE: OS

DESAFIOS DOS
APRENDIZES CEGOS NA SOCIEDADE LETRADA

A l�ngua escrita continua sendo de grande import�ncia no mundo

contempor�neo,
apesar dos diversos avan�os tecnol�gicos, propiciados principalmente pelo uso de
computadores. Enquanto trabalhos mais simples v�m sendo atribu�dos �s m�quinas,
habilidades como a produ��o de textos permanecem exclusivas do homem. Bons
escritores
s�o valorizados pela sociedade, o que pode ser avaliado pela quantidade cada vez
maior de
livros publicados e vendidos. No mercado de trabalho, profissionais que possuem
habilidade
para produ��o textual s�o tamb�m tidos como de grande valor. Escrever �, no
entanto, uma
atividade bastante complexa, que envolve diversas habilidades cognitivas, entre
elas a aten��o
�s rela��es grafof�nicas e �s regras ortogr�ficas. O ato de escrever, por ser t�o
complexo,
imp�e desafios � educa��o, como, por exemplo, o de ensinar crian�as a escrever um
texto
coerente e coeso. Sendo a comunica��o fun��o da escrita, � fundamental que esta
seja clara e,
para isso, torna-se necess�rio que se tenha o dom�nio da escrita ortogr�fica.
A experi�ncia com textos tamb�m exerce papel importante no desenvolvimento
da
habilidade de produz�-los. O contato precoce com a linguagem de textos no �mbito
familiar
pode ser preditiva do sucesso escolar (Spinillo, 2001). Toda experi�ncia que a
crian�a tem,
antes da sua entrada no ambiente educacional, funciona como um "curr�culo oculto".
Assim,
quanto maior a experi�ncia que a crian�a tiver tido com a l�ngua escrita, maior a
sua
possibilidade de desenvolver a leitura e a escrita com facilidade.

Sistema Braille e Letramento

O contato social com a l�ngua escrita, atrav�s de outdoors, televis�o,

jornais, livros e
revistinhas infantis, � fundamental para a efetiva��o do processo de alfabetiza��o.
Trabalha-se
hoje com o conceito de letramento, isto �, a participa��o dos indiv�duos nas
pr�ticas sociais de
leitura e escrita, e se enfatiza sua import�ncia para a inser��o no mundo atual
(Soares, 1998).
Desta forma, aponta-se para a necessidade de se promover o maior contato poss�vel
com a
leitura e a escrita, dentro e fora da escola, enfatizando suas fun��es sociais.
No entanto, se uma crian�a for cega cong�nita, ela n�o ter� contato com a
linguagem
gr�fica existente ao seu redor. � poss�vel que ela n�o tenha nem mesmo desenvolvido
o
conceito de que aquilo que � falado pode ser representado graficamente (Swenson,
1991). S�o

ainda raras as possibilidades de experi�ncia com o Sistema Braille no cotidiano,

geralmente
reduzidas ao contato com embalagens de produtos farmac�uticos, aliment�cios e
pain�is de
elevadores. Desta forma, dificilmente ela ter� tido acesso ao Sistema Braille antes
de entrar
na escola (BRASIL, 2006; Dodd & Conn, 2000). A curiosidade a respeito dos pontos em
Braille, assim como a compreens�o do que realmente significa aprender a ler, s�o
fundamentais no desenvolvimento da motiva��o interna para o aprendizado (Fellenius,
2001).
Ademais, pouca ter� sido para a crian�a cega a experi�ncia com livros e
pessoas que
sirvam como modelos de leitores (Lamb, 1996). Tais modelos s�o fundamentais para a
aprendizagem da crian�a, pois al�m de possibilitarem uma compreens�o das diferentes
fun��es sociais da escrita, promovem est�mulo e interesse pela leitura, interesse
este que a
crian�a cega provavelmente encontrar� maior dificuldade para desenvolver (Pi�ero,
Quero &
D�az, 2003). As atividades de leitura e escrita realizadas pelos adultos no
cotidiano s�o
imitadas naturalmente pelas crian�as visonormais, proporcionando-lhes, assim, a
curiosidade
acerca da escrita e o desenvolvimento da representa��o gr�fica, o que dificilmente
ocorre com
a crian�a cega. Assim como a crian�a visonormal aprende incidentalmente que os
livros
cont�m p�ginas que s�o viradas da direita para a esquerda, que as p�ginas cont�m
textos e que
estes s�o lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo, a crian�a cega
tamb�m precisa
desenvolver tais conceitos (Arnold, 2004).
Yves Jalbert, Pierre-Olivier e colaboradores (2005), ao realizarem uma
revis�o de
literatura a respeito do desenvolvimento do conceito de escrita por crian�as cegas
at� os cinco
anos de idade, observaram que como a crian�a cega n�o tem a oportunidade de um
contato
incidental com o Braille, seu conhecimento acerca da escrita, quando se inicia seu
processo de
alfabetiza��o, possivelmente n�o � do mesmo n�vel que o conhecimento das crian�as
visonormais. Jalbert e colaboradores (2005) apontam, portanto, para a necessidade
de
interven��es espec�ficas, realizadas por respons�veis e educadores, mediante
atividades que
propiciem o desenvolvimento do letramento, a partir da adapta��o de materiais de
literatura e
do ambiente f�sico, de forma a incluir o contato da crian�a cega com o Braille no
cotidiano.
Adicionalmente, o conceito de letramento pode ser visto como algo mais
amplo.
Letramento pode ser definido como um processo atrav�s do qual a crian�a constr�i
conceitos
acerca das fun��es dos s�mbolos e da escrita, baseada em experi�ncias e na
linguagem
significativa facilitada pela intera��o com adultos (Stratton, 1996). No caso de
crian�as cegas,
experi�ncias concretas s�o fundamentais e, levando em conta suas dificuldades com
rela��o �
independ�ncia e explora��o do ambiente, a modifica��o deste, de modo a facilitar
sua
explora��o, promover� o desenvolvimento de conceitos, fundamental para o processo
inicial

8
de letramento (Stratton, 1996).
A constru��o de um modelo para o desenvolvimento inicial do letramento � de
fundamental import�ncia para a compreens�o do papel desempenhado por cada um de
seus
componentes e para a elabora��o de interven��es efetivas que facilitem a aquisi��o
da l�ngua
escrita (S�n�chal, Lefevre, Smith-Chant & Colton, 2001). Em busca da constru��o de
tal
modelo, S�n�chal et al (2001) hipotetizaram que a aquisi��o da l�ngua escrita teria
como base
o desenvolvimento de diversas habilidades, categorizadas em tr�s construtos
distintos, embora
inter-relacionados:
1. Letramento inicial, no qual estariam inclu�dos o conhecimento acerca das
fun��es
da escrita, conhecimento acerca do ato de ler, o desenvolvimento da leitura
incidental, o
conhecimento acerca das letras e o desenvolvimento da correspond�ncia letra-som;
2. Habilidades ling��sticas, no qual estariam inclu�dos o desenvolvimento
do
vocabul�rio, da compreens�o verbal e da habilidade de recontar hist�rias; e
3. Habilidades Metaling��sticas, que se refere � capacidade de reflex�o
sobre a
linguagem e � manipula��o intencional de seus componentes (Correa, 2004; Gombert,
1992),
estando inclu�das neste construto a consci�ncia fonol�gica e a consci�ncia
sint�tica. A
consci�ncia fonol�gica est� relacionada � conscientiza��o dos sons da fala em seus
diversos
n�veis (Cardoso-Martins, 1995). �, na realidade, um conjunto de compet�ncias,
dentre elas: as
capacidades de detec��o de semelhan�as e diferen�as entre sons iniciais, sejam eles
s�labas ou
fonemas, de segmenta��o, de contagem, de subtra��o, de adi��o, de substitui��o e de
combina��o de s�labas e fonemas e de detec��o e de produ��o de rimas (Correa,
2001)3. A
consci�ncia sint�tica, por sua vez, diz respeito � reflex�o e manipula��o
consciente da
estrutura sint�tica da l�ngua. Mais especificamente, se refere � reflex�o e
controle intencional
sobre os processos relativos � organiza��o das palavras, o que se torna importante
para, por
exemplo, a compreens�o e produ��o de textos (Correa, 2005).
De forma a investigar se a interdepend�ncia desses tr�s construtos seria
confirmada em
evid�ncias emp�ricas, S�n�chal et al (2001) realizaram pesquisa longitudinal em um
grupo de
84 crian�as canadenses, iniciando na educa��o infantil e examinando seu
desenvolvimento no
in�cio do primeiro ano e ao final do terceiro ano. Foram investigados nos dois
primeiros
momentos o conhecimento das crian�as acerca do ato de ler, o conhecimento das
letras, o
n�vel de vocabul�rio e a consci�ncia fonol�gica. O n�vel de leitura foi examinado
no primeiro
e no terceiro anos. Foram realizadas an�lises de regress�o m�ltipla com o intuito
de investigar
3
Para exemplos de atividades de consci�ncia fonol�gica espec�ficas para crian�as
cegas ver [Nicolaiewsky,
2004].

as poss�veis correla��es entre essas habilidades e o n�vel de leitura das crian�as.

Os resultados
apontaram para uma rela��o entre o conhecimento das crian�as acerca das letras e
seu n�vel de
leitura no primeiro ano. O desempenho em consci�ncia fonol�gica foi preditor do
n�vel de
leitura tanto no primeiro ano quanto no terceiro, o que j� era esperado, visto a
diversidade de
pesquisas que apontam para a rela��o entre a consci�ncia fonol�gica e a
alfabetiza��o (ver
Correa, 2001 para revis�o). Al�m disso, foi encontrada uma rela��o bidirecional
entre a
consci�ncia fonol�gica e o n�vel de vocabul�rio, o que apontaria, segundo S�n�chal
e
colaboradores (2001), para a influ�ncia que a consci�ncia das estruturas sonoras da
l�ngua e
que o conhecimento acerca das palavras exercem no desenvolvimento um do outro. Foi
observada tamb�m rela��o significativa entre o n�vel de vocabul�rio e o dom�nio da
leitura no
terceiro ano. Os resultados dessa pesquisa apontam para os pap�is distintos que as
diferentes
habilidades possuem na aquisi��o e dom�nio da l�ngua escrita. Segundo S�n�chal et
al (2001)
a possibilidade de separ�-las em diferentes construtos enfatiza a riqueza e
complexidade das
rela��es existentes entre o desenvolvimento inicial do letramento, a linguagem oral
e as
habilidades metaling��sticas.
No entanto, um dos motivos pelos quais S�n�chal et al (2001) separaram essas
habilidades em tr�s diferentes construtos, al�m de evid�ncias emp�ricas anteriores
que
apontavam para tal separa��o, foi a proposi��o te�rica de que as habilidades
relacionadas �
escrita s� se desenvolvem em determinadas culturas, a partir de interven��es
espec�ficas,
enquanto as habilidades relacionadas � linguagem oral e �s habilidades
metaling��sticas se
desenvolveriam naturalmente, no contato social (S�n�chal et al, 2001). Tal
suposi��o,
entretanto, vai de encontro a pesquisas recentes, onde se sugere que interven��es
espec�ficas
de natureza metaling��stica podem facilitar o desenvolvimento dessas habilidades em
crian�as
visonormais (Barrera & Maluf, 2003; Capovilla & Capovilla, 2000; Correa, 1997).
Al�m
disso, no caso de crian�as deficientes visuais, devido �s dificuldades encontradas
na
explora��o do ambiente, h� preocupa��es acerca do desenvolvimento de sua linguagem
e,
conseq�entementee, do desenvolvimento de conceitos (Stratton, 1996).
 Tendo como objetivo examinar as rela��es entre o n�vel de vocabul�rio, a
leitura de
palavras e a compreens�o textual de crian�as visonormais de l�ngua inglesa,
Ouellette (2006)
investigou o desempenho de 60 estudantes do 4� ano do ensino fundamental em
diferentes
tarefas. Foi encontrada rela��o entre o desempenho dos participantes em tarefa onde
se
deveria nomear figuras e o n�vel alcan�ado na leitura de palavras. Tamb�m foi
encontrada
rela��o entre o desempenho em tarefa de defini��o de conceitos e o n�vel de
compreens�o
textual. Tais resultados apontam para a import�ncia do vocabul�rio na aquisi��o da
l�ngua

10

escrita.
Uma maneira poss�vel de facilitar o desenvolvimento da linguagem em
crian�as � a
leitura de hist�rias. Em pesquisa que buscava investigar o efeito dessa leitura em
crian�as de
n�vel s�cio-econ�mico baixo, Fontes e Cardoso-Martins (2004) realizaram pesquisa
com 38
crian�as visonormais brasileiras que freq�entavam creches p�blicas. Metade delas
participou
do grupo experimental onde, ao longo de quatro meses, foram realizadas 16 sess�es
de leitura,
tendo sido utilizada uma hist�ria infantil por sess�o. � fundamental explicitar
que, durante as
sess�es, as crian�as eram engajadas em conversas a respeito dos temas das hist�rias
e dos
sentimentos dos personagens, e se estimulava a antecipa��o de fatos e a compreens�o
da
narrativa. Ap�s an�lise dos pr� e p�s-testes, observou-se diferen�a significativa
na medida do
n�vel de vocabul�rio expressivo e na de compreens�o de hist�ria. Fontes e Cardoso-
Martins
(2004) sugerem que a leitura interativa de hist�rias em crian�as em idade pr�-
escolar
desempenha um papel importante no desenvolvimento da linguagem e que os ganhos
apresentados no desenvolvimento do vocabul�rio e da compreens�o de hist�rias s�o
importantes, visto que essas s�o habilidades necess�rias para a posterior
compreens�o da
leitura. Assim, atividades espec�ficas que tenham como objetivo o desenvolvimento
da
linguagem em crian�as deficientes visuais devem igualmente ser de grande
import�ncia para
seu desenvolvimento integral.
Erickson e Hatton (2007), tomando como base os tr�s construtos
elaborados por
S�n�chal, Lefevre, Smith-Chant e Colton (2001), investigaram a possibilidade de
validar tal
modelo no trabalho com crian�as deficientes visuais. Assim, Erickson e Hatton
(2007)
analisaram a pr�tica docente de tr�s professoras de educa��o infantil que atuavam
com
crian�as deficientes visuais, em centros especializados nos Estados Unidos,
examinando as
atividades realizadas a partir do modelo proposto por S�n�chal e colaboradores
(2001).
Segundo Erickson e Hatton (2007), foram observadas in�meras atividades voltadas
para o
desenvolvimento da linguagem oral. J� em rela��o �s habilidades metaling��sticas,
embora a
import�ncia da consci�ncia fonol�gica para a alfabetiza��o esteja apontada em
diversas
pesquisas e haja evid�ncias dessa import�ncia tamb�m no caso de crian�as
deficientes visuais
(Barlow-Brown & Connelly, 2002; Gillon & Young, 2002), foram encontradas poucas
atividades que visassem tal desenvolvimento. Tampouco foram observadas atividades
diretas
de promo��o da consci�ncia sint�tica. Quanto ao conhecimento acerca da l�ngua
escrita,
Erickson e Hatton (2007) observaram in�meras atividades que
objetivavam o
desenvolvimento de tais conceitos e habilidades durante a rotina escolar. Erickson
& Hatton
(2007) enfatizam, ent�o, a import�ncia do emprego do modelo proposto por S�n�chal e

11

colaboradores (2001) para atua��o na �rea da defici�ncia visual e, de forma a

promover os
tr�s componentes desse modelo, oferecem uma s�rie de estrat�gias que podem ser
utilizadas
pelos educadores em sua pr�tica docente.
No intuito de facilitar o processo inicial de letramento em crian�as cegas,
v�rios outros
aspectos do desenvolvimento infantil precisam ser levados em conta. A promo��o de
um
ambiente familiar prop�cio para o crescimento da crian�a cega � de extrema
import�ncia,
como observado por Erickson, Hatton, Roy, Fox e Renne (2007) em pesquisa de
observa��o
participante com profissionais que atuavam com estimula��o precoce de crian�as
deficientes
visuais. Foram realizadas observa��es, ao longo de oito semanas, dos atendimentos
de dois
profissionais. Ambos atuavam com uma pr�tica de interven��o centrada na fam�lia,
que se
caracteriza por atendimentos em ambiente natural e pelo trabalho realizado em
conjunto com
a fam�lia. Observou-se que o desenvolvimento inicial do letramento se relacionou
com tr�s
aspectos: est�mulo �s pr�ticas familiares, desenvolvimento da linguagem e de
conceitos e foco
no desenvolvimento dos sentidos relacionados com o letramento. Quanto � facilita��o
de
pr�ticas familiares, os pesquisadores observaram que esta era feita de forma
bastante
cuidadosa e n�o-intrusiva, atrav�s de apoio e suporte aos respons�veis. O
nascimento de uma
crian�a com defici�ncia sensorial implica a necessidade de assist�ncia emocional e
de
orienta��es concretas (Masini, 2007). A constru��o de um v�nculo afetivo dos
profissionais
com os pais de crian�as deficientes visuais � fundamental para que os pais possam
estabelecer
uma rela��o positiva com o beb�, reconhecendo seus limites e possibilidades,
facilitando,
desta forma, o desenvolvimento da crian�a. Quanto ao desenvolvimento da linguagem e
pr�ticas voltadas para o uso da leitura e da escrita em atividades di�rias, eram
realizadas
diferentes brincadeiras e atividades de contar hist�rias, sendo freq�ente a
utiliza��o de
diversos tipos de livros, inclusive livros de textura. Al�m disso, a descri��o rica
de objetos era
uma pr�tica cotidiana. Erickson e colaboradores (2007) observaram,
al�m do
desenvolvimento da linguagem, uma curiosidade crescente na explora��o dos livros e
na
aten��o �s hist�rias. A pesquisa aponta, portanto, para a import�ncia de
interven��es
familiares que facilitem a promo��o de atividades no cotidiano de crian�as
deficientes visuais,
j� que a fam�lia � fundamental na media��o da rela��o da crian�a cega com o mundo,
de
forma a facilitar seu desenvolvimento e a constru��o de conhecimento (Bruno, 1999).
Com o objetivo de investigar o suporte dado pelos respons�veis ao letramento
inicial
de seus filhos, Craig (1996) realizou, primeiramente, um levantamento sobre qual
recurso 264
pais de crian�as deficientes visuais de zero a oito anos de idade achavam que seus
filhos
utilizariam na aquisi��o da l�ngua escrita: se o Sistema Braille, se a letra
ampliada, ou se

12

ambos. Os pais foram, ent�o, alocados em tr�s grupos, segundo suas respostas. Foi
observado
que, embora a m�dia de vezes por semana �s quais os pais relataram que contavam
hist�rias
havia sido relativamente semelhante para os tr�s grupos, as crian�as cujos pais
preferiram o
Braille iam menos � biblioteca, se engajavam menos em atividades conjuntas de
leitura de
livros espontaneamente em casa, faziam menos perguntas acerca das hist�rias
contadas e eram
tamb�m menos freq�entes as tentativas de recontar as hist�rias com as pr�prias
palavras.
Al�m disso, as crian�as cujos pais estavam no grupo Braille tamb�m realizavam menos
atividades de escrita ou de imita��o da escrita. � poss�vel que as crian�as com
baixa vis�o se
engajem mais em atividades de imita��o de escrita, por poderem observar atividades
semelhantes realizadas por adultos, enquanto as crian�as que utilizam o Sistema
Braille
necessitariam de um est�mulo sistem�tico para tal (Craig, 1996). Segundo Craig
(1996), os
resultados apontam para o fato de que os respons�veis parecem n�o ter meios e
conhecimento
suficiente para facilitar o processo de aquisi��o da leitura e da escrita. Para
Craig (1996), as
crian�as que futuramente aprender�o o Braille estariam ainda em desvantagem por
dois outros
motivos: o primeiro seria a falta de exposi��o ao Braille, em compara��o �s
possibilidades de
contato com a escrita convencional, e o segundo seria a falta de compreens�o das
diferentes
fun��es sociais da escrita e da leitura em nossa sociedade.
Diversas atividades podem suprir tais necessidades. Consciente da
import�ncia de
experi�ncias com livros para o desenvolvimento do letramento, Miller (1985) relatou
os
percal�os encontrados em sua busca por materiais acess�veis a sua filha cega.
Miller lia
freq�entemente hist�rias para seus filhos e, inicialmente, colou objetos referentes
�s mesmas
nas capas dos livros, para que sua filha pudesse identific�-los e escolher a
hist�ria que
gostaria de ouvir. Em um segundo momento, Miller passou a utilizar diversos objetos
relacionados �quelas hist�rias e coloc�-los em sacolas, produzindo livros-sacolas,
a partir dos
quais seus filhos encenavam os enredos enquanto ela lia as hist�rias. O uso de
objetos
concretos em conjunto com os livros � de grande import�ncia, podendo ser criadas
hist�rias
com os mesmos (Crespo, 1990). � poss�vel, ainda, inventar as hist�rias em conjunto
com as
crian�as, tomando como base para essa constru��o determinados objetos escolhidos
previamente que podem ser presos �s p�ginas do livro produzido com as crian�as
(Nicolaiewsky, 2004).
Ap�s aprender o Sistema Braille, Miller (1985) come�ou a transcrever em
papel
contact transparente os textos dos livros, colando-os por cima de cada p�gina, a
criar hist�rias
sobre sua filha e a produzir hist�rias em conjunto com os filhos. Com o uso do
Braille, a filha
passava o dedo no texto enquanto a m�e lia cada trecho que estava sendo percorrido

13

tatilmente. Caso a filha interrompesse o movimento, ela interrompia a leitura. Tal

atividade
permite n�o apenas uma pr�tica motora, mas a consci�ncia de que a leitura �
realizada da
esquerda para a direita e de cima para baixo e a compreens�o de que os sons da fala
s�o
representados pelos caracteres do Braille. A aquisi��o desses conceitos � essencial
no
processo inicial de letramento.
Desta forma, sendo o desenvolvimento da escrita t�o importante no mundo
atual e
tendo a crian�a cega um contato mais restrito com a l�ngua escrita, torna-se
relevante o
est�mulo e a promo��o de atividades e experi�ncias com o Sistema Braille (Almeida,
2002).
Como p�de ser observado, tais atividades devem, no entanto, ser inseridas em seu
cotidiano
de forma contextualizada e funcional, para que se desenvolva nas crian�as cegas a
compreens�o das diversas fun��es da l�ngua escrita em nossa cultura.

O Sistema Braille como Instrumento de Inclus�o

O Sistema Braille � um c�digo de escrita t�til onde os sons da fala s�o

representados
por letras. Possui, no entanto, peculiaridades que o tornam mais complexo do que o
sistema
impresso. As letras em Braille, por serem formadas a partir da combina��o de seis
pontos, s�o
bem mais semelhantes entre si do que as letras do sistema impresso, o que torna o
Sistema
Braille mais dif�cil de ser aprendido (Pring, 1994). Al�m disso, diversas
habilidades
espec�ficas, como a discrimina��o t�til, precisam ser desenvolvidas para que sua
aquisi��o
seja poss�vel. No entanto, o aprendizado do Sistema Braille � bem mais do que uma
memoriza��o de pontos (Fellenius, 2001). O surgimento do Sistema Braille marca um
salto
qualitativo nas formas de rela��o do indiv�duo cego com o mundo. O Braille
constitui-se em
uma porta que abre caminho para diversos saberes e para a possibilidade de
compartilhar
diferentes esferas de realidade com os outros indiv�duos da cultura (Belarmino,
2007).
Ademais, esse competente sistema simb�lico garante ao cego n�o apenas autonomia no
acesso
� informa��o, podendo tornar a localiza��o no ambiente mais acess�vel, favorecendo,
deste
modo, a autonomia do indiv�duo tamb�m no seu ir e vir (Stone, 1995).
Ryles (1996), investigando o impacto da freq��ncia de leitura em Braille na
empregabilidade de deficientes visuais adultos, observou que dos 43 participantes
que haviam
se alfabetizado em Braille, aqueles que reportaram um uso freq�ente e cotidiano do
Braille
tinham um �ndice de desemprego mais baixo do que o �ndice da amostra total. Al�m
disso,
dos 24 participantes que estavam empregados no momento da pesquisa, 22 faziam uso
do

14

Braille profissional e pessoalmente.

Apesar de sua import�ncia atual, alguns acreditam que o futuro do Sistema
Braille �
incerto e que vem ocorrendo o que est� sendo classificado por pesquisadores como
desbrailiza��o (Belarmino, 2004a). O avan�o tecnol�gico, que tanto facilita o
acesso dos
cegos ao mundo digital, com sintetizadores de voz e afins, e que tamb�m possibilita
a
produ��o de textos em Braille de forma mais r�pida e barata, paradoxalmente
diminuiria a
necessidade do uso do Braille (Stone, 2005).
Argyropoulos e Martos (2006), procurando estabelecer rela��es entre o
desempenho
ortogr�fico e as estrat�gias de leitura dos estudantes, observou atrav�s da an�lise
da produ��o
textual e de entrevistas semi-estruturadas com 16 jovens gregos, que os alunos que
cursavam
a faculdade apresentaram uma freq��ncia maior de erros relacionados com a escrita
de
palavras cuja grafia correta teria rela��o com a sua etimologia e deveria,
portanto, ser
memorizada, do que os alunos do ensino m�dio. Devido a uma maior carga de trabalho,
os
alunos da faculdade lan�avam m�o constantemente de recursos auditivos em seus
estudos,
para economizar tempo. Os autores conjeturaram, portanto, que a diminui��o da
freq��ncia de
contato com o Braille influenciou a mem�ria que os jovens tinham acerca da
ortografia
correta das palavras, o que aponta para a import�ncia da leitura em Braille, em
oposi��o ao
uso exclusivo do que poder�amos denominar de leitura em �udio como instrumento para
o
dom�nio da l�ngua escrita e a inser��o na cultura letrada.
Da mesma forma que, quando do surgimento da televis�o pensou-se que o r�dio
seria
extinto, o que n�o ocorreu, e que, com a cria��o do livro eletr�nico, previu-se que
os livros
impressos deixariam de ser publicados, e, no entanto, continuam sendo produzidos e
em
grande quantidade, � pouco prov�vel que o Braille seja extinto por conta dos
avan�os
tecnol�gicos (Belarmino, 2004a). Ademais, sendo ele o meio de escrita pr�prio aos
cegos, os
mesmos n�o deveriam ser privados de utiliz�-lo (Millar, 1997).
A percep��o acerca da import�ncia do Braille por professores que atuam na
�rea da
defici�ncia visual foi investigada por Wittenstein e Pardee (1996). Foi utilizado
um
question�rio onde 1663 professores deveriam responder se concordavam ou n�o com as
afirma��es listadas. Tomou-se o cuidado de elaborar afirma��es positivas e
negativas a
respeito do uso do Braille de forma que os participantes n�o julgassem de forma
tendenciosa
as frases apresentadas. Al�m disso, foram escolhidos temas e quest�es que estavam
sendo
discutidas � �poca da pesquisa. � importante pontuar que 65% dos participantes
adicionaram
coment�rios escritos �s suas respostas e que os mesmos foram tamb�m analisados
pelos
pesquisadores. Wittenstein e Pardee (1996) constataram que 89,4% dos professores

15

concordaram com a afirmativa de que os recursos tecnol�gicos devem ser utilizados

para
promover o Braille e n�o para substitu�-lo e apenas 2,6% discordaram de tal
afirmativa.
Ademais, 91,3% dos participantes discordaram que a leitura em �udio e os
computadores ir�o
substituir o Braille e apenas 2,7% concordaram com tal declara��o. Tais resultados
apontam
para o quanto o dom�nio da leitura e da escrita em Braille � percebido pelos
educadores como
indispens�vel para o processo de letramento de deficientes visuais. Import�ncia
semelhante
foi atribu�da ao Sistema Braille por alunos brasileiros egressos de uma institui��o
de ensino
especializada em defici�ncia visual em pesquisa cujo objetivo era investigar a
integra��o
s�cio-comunit�ria destes adultos participantes (Vieira, 2006). Foi observada uma
valoriza��o
da leitura em Braille n�o apenas pelo prazer de ler, mas tamb�m para o aprendizado
da
ortografia e da gram�tica, o que n�o ocorre com o uso de recursos auditivos, embora
tamb�m
sejam considerados, por eles, instrumentos importantes para o acesso ao
conhecimento.
Alguns participantes ressaltaram o ainda raro acesso a livros em Braille e
demonstraram
preocupa��o acerca do processo de desbrailiza��o que vem ocorrendo (Vieira, 2006).
A
amplia��o da produ��o de livros did�ticos em Braille pelo Programa Nacional do
Livro
Did�tico do Fundo Nacional de Educa��o, estendendo aos alunos do 6� ao 9� ano a
distribui��o de livros em Braille, que era anteriormente feita apenas at� o 5� ano,
� um
primeiro passo na democratiza��o do acesso � leitura.
O Sistema Braille � uma ferramenta de grande import�ncia na inclus�o de
indiv�duos
cegos na cultura letrada. Al�m de um s�mbolo de independ�ncia, pode ser tamb�m
compreendido como pe�a chave na identidade e auto-estima dos deficientes visuais.
Schroeder (1996), em pesquisa que visava examinar o significado do Braille para
oito
deficientes visuais adultos, observou, ap�s an�lise das entrevistas, que havia uma
diferen�a
marcante nas atitudes em rela��o ao Braille para os diferentes indiv�duos. Para
alguns, o
Braille representava compet�ncia e igualdade e seu uso tinha papel central em suas
vidas e em
sua identidade como pessoas capazes e iguais. Os entrevistados que n�o utilizavam o
Braille
tinham uma atitude em rela��o ao Braille de neutralidade. Esses participantes
possu�am algum
res�duo visual e se percebiam como pessoas que tinham problemas visuais e n�o como
cegos.
No entanto, no decorrer da pesquisa, por decorr�ncia de uma maior perda da vis�o,
dois
desses participantes iniciaram aprendizado do Braille. Ambos foram, ent�o, mudando
sua
atitude em rela��o ao Braille, passando a se identificarem como pessoas cegas
(Schroeder,
1996).
O Sistema Braille, mais do que simples meio de representa��o escrita da
l�ngua, se
constitui como parte da identidade dos indiv�duos cegos como pessoas competentes e

16

aut�nomas. Desta forma, � de central import�ncia que educadores promovam em seus

alunos
uma atitude positiva acerca do Braille, visto que crian�as que n�o costumam se
perceber como
cegas podem rejeitar o Braille por conta de sua rela��o direta com a cegueira. Para
estas
crian�as, a introdu��o ao Braille pode se tornar um insulto ao seu senso de
identidade, j� que
as mesmas se identificam com a maioria e n�o com a minoria (Schroeder, 1996). Uma
percep��o positiva acerca da defici�ncia visual � fundamental para o
desenvolvimento da
auto-estima dos indiv�duos cegos e de sua identidade como pessoas competentes e
capazes.

2. O SISTEMA BRAILLE

Surgimento do Sistema Braille

O Sistema Braille � um c�digo t�til de escrita e leitura para cegos,

elaborado por Louis
Braille em 1825, na Fran�a (http://www.ibc.gov.br/index.php?itemid=99#more). Louis
Braille
era um jovem franc�s que havia perdido a vis�o na inf�ncia, devido a uma infec��o
decorrente
de um ferimento causado por instrumento manuseado enquanto brincava na oficina de
arreios
e selas do pai
(http://www.liguebraille.be/fr/infos/louis_braille/louis_braille.asp).
Aos dez anos, foi estudar no Instituto Real de Jovens Cegos de Paris. Esse
instituto
havia sido fundado por Valentin Ha�y, criador de um sistema de leitura para cegos,
que
consistia em grandes letras em relevo. Dessa forma, os alunos aprendiam apenas a
ler, pois a
escrita era complicad�ssima (Pi�ero, Quero & D�az, 2003). Al�m disso, a leitura era
lenta e as
letras grandes ocupavam muito espa�o. A impress�o de livros ocupava, portanto, um
grande
volume de p�ginas e tinha um alto custo.
Quando Louis Braille tinha apenas doze anos, Charles Barbier, um capit�o
reformado,
visitou o instituto e apresentou um sistema de comunica��o noturna, conhecido como
sonografia (http://www.liguebraille.be/fr/infos/louis_braille/louis_braille.asp).
Este era um
sistema de comunica��o t�til que permitia a leitura � noite atrav�s de pontos em
relevo que
indicavam a localiza��o correta dos sons em uma tabela (Belarmino, 2004b). Por ser
esta uma
tabela fon�tica, n�o era poss�vel escrever palavras ortograficamente.
Louis Braille passou os anos seguintes aperfei�oando e simplificando esse
sistema, at�
que, em 1825 ele apresentou sua primeira vers�o ao diretor do instituto, e, em
1837, sua

17

vers�o completa, com um sistema de escrita ortogr�fica, nota��o num�rica e musical

(http://www.ibc.gov.br/index.php?itemid=99#more). Esta vers�o se mant�m
praticamente
inalterada at� hoje, com exce��o dos s�mbolos matem�ticos que sofreram modifica��es
devido ao avan�o dessa ci�ncia, e do sistema ortogr�fico, que sofreu altera��es em
algumas
l�nguas, por conta de diferen�as ling��sticas e com o surgimento de contra��es e
abreviaturas.
Portanto, encontram-se, at� hoje, diferen�as no Sistema Braille em diferentes
pa�ses, inclusive
no que diz respeito �s nota��es matem�ticas e cient�ficas.
No Brasil, embora tenham sido criadas contra��es e abreviaturas, estas
entraram em
desuso (http://www.ibc.gov.br/index.php?itemid=99#more), ao contr�rio de muitos
pa�ses.
Quanto � simbologia matem�tica, foi adotada a tabela Taylor, de origem inglesa,
substituindo
a original francesa. Em 1995, foi criada a Comiss�o Brasileira de Braille 4 que tem
por
objetivos, entre outros, facilitar a unifica��o do Sistema Braille nos pa�ses de
l�ngua
portuguesa e castelhana e adaptar o sistema brasileiro sempre que necess�rio, face
� evolu��o
cient�fica.

Caracter�sticas e instrumentos utilizados na escrita em Braille

As letras e os outros sinais gr�ficos em Braille s�o formados a partir da

combina��o de
seis pontos em relevo que comp�em o que � chamado de cela Braille. A cela � formada
por
duas colunas e tr�s linhas de pontos. A localiza��o dos pontos � dada de cima para
baixo,
primeiramente na coluna da esquerda e posteriormente na da direita, sendo
denominados
pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. A letra c, por exemplo, � formada pelos pontos 1 e 4,
como mostra a
Figura 1. Dessa forma, cada combina��o de pontos em relevo forma determinada letra,
sinal
de pontua��o ou outros signos de escrita.
4
As normas do Sistema Braille brasileiro podem ser encontradas no documento Grafia
Braille para a
L�ngua Portuguesa, publicado pelo Minist�rio da
Educa��o, no s�tio
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/braille2.pdf. Um modelo do Sistema
Braille brasileiro, com as
letras, n�meros e os principais sinais gr�ficos pode ser encontrado no anexo A.

18

Figura 1. Cela Braille.

Os instrumentos utilizados para a escrita manual do Sistema Braille s�o a

reglete em
conjunto com o pun��o e a m�quina de datilografia Braille.
Existem dois tipos de reglete utilizados em sala de aula. Um deles � a de
pl�stico, que
� inteiri�a, do tamanho de um papel of�cio, como pode ser observada na Figura 2. A
folha de
papel � ent�o colocada dentro dela e ela � fechada. A parte da frente possui
orif�cios
marcadores das celas Braille que guiam a escrita. A de tr�s � composta por
depress�es que
demarcam a localiza��o dos pontos das celas.

Figura 2. Reglete de pl�stico.

19

Outro tipo de reglete � a de ferro, apresentada na Figura 3. Essa possui uma

t�bua de
madeira com uma presilha para prender o papel e servir de apoio. A folha � colocada
dentro
de uma arma��o de ferro que se prende ao papel e � madeira. Essa arma��o, assim
como na
reglete de pl�stico, possui orif�cios e depress�es que demarcam a localiza��o das
celas e
pontos. No entanto, apresenta apenas quatro linhas e, portanto, deve ser
movimentada �
medida que as linhas v�o sendo utilizadas. A fun��o da reglete � demarcar a
localiza��o das
celas para a escrita de palavras, frases e textos. A escrita � realizada da direita
para a esquerda
de forma que os pontos fiquem em relevo quando a folha � virada ao avesso para
leitura.
Assim, a localiza��o dos pontos fica espelhada na escrita.
 Figura 3. Reglete de ferro.

O pun��o � um instrumento que possui uma parte met�lica fina e longa e um

pegador
de madeira ou pl�stico. Tem como fun��o marcar os pontos propriamente, podendo ser
comparado a um l�pis. A foto de um pun��o � apresentada na Figura 4.

Figura 4. Pun��o.

A m�quina de datilografia Braille se assemelha a uma m�quina de escrever,

como
pode ser observado na Figura 5. Possui, no entanto, apenas sete teclas. Seis delas
representam
os pontos da cela e suas combina��es formam as letras. A tecla sobressalente
fornece o

20

espa�o entre as palavras.

Figura 5. M�quina de datilografia Braille.

Na m�quina de datilografia Braille se escreve da esquerda para a direita e o

texto pode
ser lido enquanto � escrito, sem que seja necess�rio retirar a folha e vir�-la ao
contr�rio, como
no caso da reglete, sendo poss�vel ent�o encontrar e apagar erros facilmente. Al�m
disso, a
escrita neste instrumento �, possivelmente, menos cansativa, quando comparada �
reglete.
Seria, portanto, geralmente mais r�pido e simples o dom�nio da escrita na m�quina
de
datilografia Braille. No entanto, seu alto custo e sua dif�cil portatibilidade
inviabilizam seu
uso em larga escala no Brasil. Da�, ent�o a populariza��o da reglete pelos
deficientes visuais,
apesar de sua maior complexidade.
Como p�de ser observado a partir dos instrumentos apresentados, o
aprendizado do
Sistema Braille demanda o desenvolvimento de habilidades como a orienta��o
espacial, uma
coordena��o motora fina refinada e o desenvolvimento significativo da discrimina��o
t�til.
Para isso, s�o necess�rias interven��es espec�ficas que objetivem a aquisi��o
dessas
habilidades (BRASIL, 2006; Nicolaiewsky, 2004).
21

3. O DOM�NIO DA L�NGUA ESCRITA

Escrita Ortogr�fica

Atualmente o processo de alfabetiza��o n�o � mais conceituado como simples

desenvolvimento de habilidades motoras e perceptivas ou ainda da capacidade de
memoriza��o, como era outrora visto (Correa, 2001). O dom�nio da l�ngua escrita
envolve um
complexo processo cognitivo.
Um dos grandes passos dados pela crian�a no in�cio do processo de aquisi��o
da
l�ngua escrita � a descoberta da rela��o entre a fala e a escrita. Com o
entendimento do
princ�pio alfab�tico, ou seja, a partir do momento em que percebe a escrita como
representa��o da fala, a crian�a � capaz de estabelecer rela��es grafof�nicas que
lhe
permitir�o escrever alfabeticamente (Correa, 2001). Quando no in�cio desse
processo, a
crian�a acredita haver uma rela��o biun�voca entre as letras e seus sons, ou seja,
cada letra
representa um som e cada som � representado por uma letra (Lemle, 2003). Aos
poucos, a
crian�a come�a a reconsiderar tal rela��o e a perceber que, em alguns casos, isso
n�o ocorre.
Dessa forma, o aprendiz passa a problematizar sua escrita, refletindo sobre
diversos aspectos.
Portanto, a escrita ortogr�fica envolve conven��es que v�o al�m do n�vel fonol�gico
e do
conhecimento das rela��es grafof�nicas, sendo necess�rias outras
habilidades e
conhecimentos para o seu dom�nio.
Numa tentativa de compreens�o do desenvolvimento da escrita ortogr�fica,
Pollo,
Treiman e Kessler (2007) apontam tr�s diferentes perspectivas te�ricas acerca da
aquisi��o da
ortografia: a perspectiva fonol�gica, a construtivista e a estat�stica.
Segundo a perspectiva fonol�gica, o maior desafio da crian�a ao aprender a
ler e
escrever seria compreender que as letras representam fonemas. Al�m disso, tamb�m
teriam
que aprender a correspond�ncia entre as letras e os sons, mas o principal seria
conseguir
transformar a linguagem oral em uma seq��ncia de letras (Pollo, Treiman & Kessler,
2007).
Os te�ricos dessa perspectiva descrevem o desenvolvimento da escrita em termos de
uma
crescente habilidade dos aprendizes de transpor os sons, presentes nas palavras,
para letras.
Assim, os aprendizes sairiam de uma fase onde escrevem de uma forma pr�-fon�tica e,
gradualmente, alcan�ariam uma escrita onde essas representa��es seriam
fonologicamente
aceit�veis. Ao aprenderem sobre as letras e os sons come�ariam a representar alguns
sons das
palavras com letras fonologicamente aceit�veis, como, por exemplo, nas
representa��es das
palavras queijo e cebola como qjo e cbola (Correa, 2001). O aprendizado do nome das
letras

22

parece ter grande import�ncia nessa fase, pois h� evidencias emp�ricas de que as
crian�as se
baseiam nesse conhecimento para grafar determinados sons das palavras (Pollo,
Treiman &
Kessler, 2007).
Na tentativa de verificar essa hip�tese, Cardoso-Martins e Batista (2005)
examinaram
a escrita de palavras de 25 crian�as brasileiras de 4 a 5 anos de idade,
matriculadas em uma
escola particular de Belo Horizonte. Em uma tarefa para verificar seu conhecimento
acerca
dos nomes das letras do alfabeto, 24 letras foram apresentadas aleatoriamente e a
m�dia de
acerto das crian�as foi de 16,20. No entanto, em uma tarefa que visava examinar a
correspond�ncia entre os fonemas e as letras, onde o examinador dizia um som e a
crian�a
deveria apontar em um cart�o, que continha seis letras, a qual letra aquele som se
referia, a
m�dia dos participantes foi de 6,88 em 15 itens. As 30 palavras escolhidas para o
ditado, ou
apresentavam o som completo do nome da consoante (como na palavra dedo, onde o nome
da
letra d pode ser ouvido) ou apresentavam a s�laba final do nome da consoante (como
na
palavra lim�o, onde a s�laba final da letra l pode ser ouvida) ou apresentavam
apenas ao
fonema no meio da letra (como na palavra laranja, onde apenas o fonema /l/ pode ser
ouvido). Como nesse terceiro tipo de palavras a s�laba inicial continha uma vogal
cujo nome
da letra poderia ser ouvido, esperava-se que as crian�as as grafassem, o que de
fato se
observou. Foi mais freq�ente a escrita da consoante inicial nas palavras onde o
nome da letra
dessa consoante pudesse ser ouvido, enquanto nas palavras onde s� o fonema
consonantal era
ouvido foi mais freq�ente a escrita da vogal inicial. Na compara��o entre o segundo
tipo de
palavras, cujas s�labas finais do nome da letra estavam presentes, e o terceiro
tipo, onde
apenas o fonema estava presente, n�o houve diferen�as entre a freq��ncia de
consoantes ou de
vogais. Tais resultados apontam que as crian�as brasileiras utilizam seu
conhecimento acerca
do nome das letras para conectar a fala � escrita.
Desta forma, os aprendizes criam hip�teses, representando a fala na escrita
em suas
tentativas, embora ainda n�o conhe�am as conven��es ortogr�ficas, at� que,
gradualmente,
estabelecem essas rela��es.
Assim, os te�ricos da perspectiva fonol�gica nos oferecem uma significativa
contribui��o � compreens�o da aquisi��o da escrita ao nos apontar a import�ncia do
desenvolvimento da an�lise fonol�gica. No entanto, Pollo, Treiman e Kessler (2007)
pontuam
que nessa perspectiva n�o � dada muita aten��o aos aspectos do desenvolvimento
inicial que
n�o estejam relacionados ao conhecimento fonol�gico, como � o caso da import�ncia
do
conhecimento pr�vio de leitura e escrita que os aprendizes trazem.
A perspectiva construtivista, ao contr�rio, d� �nfase a esse conhecimento.
Tal

23

perspectiva foi influenciada pelas teorias de Jean Piaget, sendo Em�lia Ferreiro
uma das
precursoras a transpor o modelo te�rico de Piaget � aquisi��o da l�ngua escrita,
dando especial
aten��o aos conhecimentos pregressos da crian�a acerca da escrita (Pollo, Treiman &
Kessler,
2007).
Ferreiro e Teberosky (1985) descrevem tr�s etapas para a aquisi��o da
l�ngua escrita,
tomando como unidade de an�lise a s�laba: a etapa pr�-sil�bica, a sil�bica e a
alfab�tica. Na
etapa pr�-sil�bica, as crian�as ainda n�o compreendem que a escrita representa os
sons da
fala, embora j� possuam algumas hip�teses acerca da l�ngua escrita. As crian�as,
geralmente,
entendem que os elementos de um texto devem ser escritos em linha e que deve haver
algum
tipo de segmenta��o entre eles, ou seja, percebem algumas propriedades do texto,
como a
linearidade e a descontinuidade (Correa, 2001). Al�m disso, aos poucos observam
tamb�m
que � necess�ria uma quantidade m�nima de letras para se escrever uma palavra e que
deve
haver uma varia��o interna das formas gr�ficas usadas para a escrita de uma
palavra. No
entanto, os aprendizes nessa etapa est�o inclinados a representar as palavras de
acordo com as
caracter�sticas dos referentes, ou seja, tendem a representar passarinho com menos
letras do
que trem (Correa, 2001), o que foi denominado de realismo nominal. Com o intuito de
investigar a poss�vel rela��o entre a ocorr�ncia do realismo nominal e o in�cio do
desenvolvimento de uma an�lise fonol�gica, Maluf e Barrera (1997) realizam um
estudo com
55 crian�as que cursavam a educa��o infantil na rede municipal de S�o Paulo. As
autoras
elaboraram um instrumento composto por nove quest�es. As cinco primeiras visavam
investigar se as crian�as responderiam �s tarefas tomando como base uma an�lise
fonol�gica
das palavras ou se responderiam de acordo com os aspectos sem�nticos das mesmas. As
tr�s
quest�es seguintes tinham como objetivo examinar a escrita e a �ltima, o n�vel de
leitura. As
crian�as eram sempre solicitadas a explicarem suas respostas, com o objetivo de
esclarecer
seu racioc�nio. Os participantes foram divididos em tr�s grupos, por faixa et�ria.
As crian�as
de quatro anos se baseavam predominantemente nos aspectos sem�nticos dos
referentes, o que
aparece na freq��ncia de respostas de realismo nominal (90%), em compara��o com as
respostas relacionadas a uma an�lise fonol�gica (10%). Nos outros dois grupos houve
uma
invers�o nos tipos de respostas, j� que no grupo de cinco anos de idade 41% das
respostas
foram de realismo nominal e 59% de car�ter fonol�gico, e no grupo de seis anos,
apenas 17%
das respostas foram baseadas nos aspectos sem�nticos e 83% no conhecimento
fonol�gico. Os
resultados sugerem que o desenvolvimento da an�lise fonol�gica possibilita �
crian�a
compreender a l�ngua escrita de outra forma, superando o realismo nominal.
A partir do momento em que a crian�a percebe que haveria uma rela��o entre
a escrita

24

e a fala, ela entraria na etapa denominada sil�bica. De acordo com Ferreiro e

Teberosky
(1985), as crian�as nessa fase constroem a hip�tese de que as letras representam
s�labas,
grafando, portanto, com tr�s letras, uma palavra triss�laba. Segundo as autoras, a
hip�tese
sil�bica seria alcan�ada inclusive por crian�as que n�o conhecem as letras e que
representariam as s�labas utilizando outras formas gr�ficas. Este seria um est�gio
crucial na
teoria de Em�lia Ferreiro, j� que se caracterizaria pelas primeiras tentativas do
aprendiz de
representar a fala na escrita. Nesta etapa apareceria de forma predominante o uso
de vogais,
como nos casos das seguintes palavras de l�ngua espanhola: mariposa (borboleta),
representada como aioa, e paloma (pomba), representada como aoa (Ferreiro, 2001).
No
momento que tiverem maior experi�ncia com a l�ngua escrita, perceberiam que h� um
n�mero
maior de letras do que de s�labas nas palavras, alcan�ando assim a etapa
alfab�tica, onde a
partir do entendimento do princ�pio alfab�tico, haveria a compreens�o de que as
letras
representam unidades m�nimas de som, os fonemas (Pollo, Treiman & Kessler, 2007).
� de grande import�ncia a contribui��o dessa perspectiva para a aten��o a
ser dada a
outros aspectos do conhecimento infantil e para a compreens�o de que as crian�as,
desde
pequenas, criam hip�teses acerca da escrita. No entanto, a exist�ncia de uma fase
sil�bica �
questionada por in�meros pesquisadores (Cardoso-Martins & Batista, 2005; Cardoso-
Martins,
Corr�a, Lemos & Napole�o, 2006; Correa, 2001; Pollo, Treiman & Kessler, 2007).
Na pesquisa anteriormente citada, realizada por Cardoso-Martins e Batista
(2005),
onde se buscou investigar a import�ncia do conhecimento dos nomes das letras do
alfabeto,
tamb�m foi examinada a hip�tese de que a escrita sil�bica das crian�as seria
causada pela
utiliza��o dos nomes das letras em uma tentativa de conectar a fala � escrita e n�o
por uma
constru��o conceitual a respeito dessa representa��o. Assim, a escrita de cada uma
das 25
crian�as foi categorizada em sil�bica ou n�o-sil�bica, sendo considerada como
escrita sil�bica
de uma palavra se esta possu�sse tantas letras quanto a quantidade de s�labas
origin�rias. As
crian�as que apresentaram pelo menos um ter�o de escritas sil�bicas, ou seja, no
m�nimo 20
das 30 palavras escritas, foram consideradas sil�bicas. No entanto, apenas quatro
crian�as se
encaixaram nessa categoria. A maioria das letras na escrita dessas crian�as eram
foneticamente apropriadas e, com exce��o de uma das crian�as, a grande maioria
dessas letras
correspondia a letras cujos nomes podem ser ouvidos na pron�ncia das palavras. Tais
resultados sugerem que � pertinente a hip�tese de Cardoso-Martins e Batista (2005)
de que a
escrita sil�bica encontrada na produ��o infantil � decorrente de uma tentativa de
grafar as
palavras a partir dos nomes das letras.
Ainda assim, devido ao n�mero reduzido de participantes, Cardoso-Martins e

25

colaboradores (2006) decidiram ampliar sua investiga��o em um segundo estudo, cuja

metodologia foi semelhante ao primeiro. Participaram dessa investiga��o 124
crian�as do
segundo e terceiro ano da educa��o infantil, 44 de uma escola particular e 80 de
duas escolas
municipais. Como no terceiro ano da educa��o infantil em escolas particulares
comumente se
inicia o processo de alfabetiza��o, enquanto nas escolas p�blicas o mesmo se inicia
apenas no
1� ano do ensino fundamental, somente as crian�as do �ltimo ano da educa��o
infantil das
escolas p�blicas participaram da pesquisa, j� que se objetivava ampliar ao m�ximo a
possibilidade de encontrar crian�as que pudessem ser caracterizadas como sil�bicas.
Como o
estudo foi realizado em duas etapas, com um intervalo de seis meses, tendo sido
utilizadas as
mesmas tarefas em cada �poca, foi poss�vel observar o desenvolvimento de cada
crian�a. De
modo semelhante ao primeiro estudo, poucas crian�as foram caracterizadas como
sil�bicas.
Das 124 crian�as, apenas 12 eram sil�bicas. Ademais, apenas uma foi considerada
sil�bica em
ambas as etapas do estudo, quatro foram caracterizadas como sil�bicas na primeira
etapa e
sete na segunda etapa. Os resultados indicaram que a maioria das crian�as teria
`pulado' a
etapa sil�bica j� que das 36 crian�as consideradas pr�-sil�bicas apenas no primeiro
momento,
sete foram caracterizadas como sil�bicas no segundo momento, enquanto as outras 29
foram
caracterizadas como alfab�ticas. Tais evid�ncias contradizem a exist�ncia da
hip�tese sil�bica
e indicam que a presen�a da escrita sil�bica est� relacionada ao conhecimento que
as crian�as
possuem e ao uso da an�lise fonol�gica.
Em uma pesquisa realizada com 18 jovens cegos (Millar, 1997) foi solicitado
aos
mesmos a leitura, escrita e cita��o oral dos pontos de determinadas letras. Embora
n�o tenha
sido explicitado detalhadamente o tipo de tarefas realizadas, vale citar que foi
observado que,
quando havia d�vidas a respeito da ortografia correta das palavras, os
participantes tinham a
tend�ncia de escrever tomando como base os fonemas daquelas palavras, ocorrendo
assim,
erros que indicavam a tentativa de grafar foneticamente as palavras. Por ser a
l�ngua inglesa
uma l�ngua bastante irregular, � poss�vel que tais tentativas n�o tenham ocasionado
sempre
em erros que poderiam ser considerados fonologicamente aceit�veis. Por�m, tais
dados
apontam para o uso da an�lise fonol�gica nas constru��es da escrita por aprendizes
cegos.
Assim, al�m de evid�ncias contr�rias acerca da hip�tese sil�bica, outro
ponto a ser
questionado a respeito da teoria de Ferreiro e Teberosky (1985) � o fato da etapa
alfab�tica
n�o ser suficiente para explicar o dom�nio da escrita, j� que este depende de
outras
habilidades al�m da fonol�gica (Pollo, Treiman & Kessler, 2007).
A terceira perspectiva acerca da aquisi��o da escrita ortogr�fica �
intitulada statistical-
learning e poderia ser denominada de aprendizado estat�stico. Segundo Pollo,
Treiman e

26

Kessler (2007), os te�ricos dessa perspectiva, assim como na construtivista,

afirmam que os
aprendizes criam hip�teses acerca da escrita. No entanto, ressaltam que tais
hip�teses s�o
influenciadas pelo input que recebem do meio. Desta forma, as escolhas das crian�as
aconteceriam de acordo com a percep��o da freq��ncia com que tais representa��es
s�o
observadas no cotidiano. Assim, as representa��es encontradas na pesquisa de
Cardoso-
Martins e Batista (2005), por exemplo, seriam fruto da freq��ncia na qual as
crian�as s�o
expostas a palavras com essas letras e da freq��ncia com que ouvem tais sons.
Caso as escolhas ling��sticas dos aprendizes fossem tomadas estabelecendo
como base
apenas a freq��ncia na qual determinadas representa��es daqueles sons acontecem,
diversas
quest�es ortogr�ficas n�o teriam uma explica��o plaus�vel. � o caso, por exemplo,
das regras
contextuais. Segundo Morais (2003), as rela��es regulares contextuais se referem
�quelas em
que � poss�vel prever a escrita correta das palavras levando-se em considera��o n�o
apenas as
rela��es letra-som, mas tamb�m o contexto, ou seja, o lugar que a letra ocupa na
palavra e as
letras existentes ao redor. Meireles e Correa (2005), ao analisarem a aquisi��o das
regras
relacionadas ao emprego do r e rr atrav�s de ditado de palavras, contextualizadas
em frases,
de 52 crian�as brasileiras de 2� e 4� s�ries5, observaram um elevado n�vel de
acertos nos
contextos do /R/ inicial e /r/ intervoc�lico. No entanto, nos contextos do /R/
depois de
consoante e /R/ depois de vogal nasal, as crian�as apresentaram dificuldades.
Embora seja
bastante improv�vel que as crian�as tenham visto palavras nesses contextos sendo
grafadas
com rr, elas s�o capazes de graf�-las dessa forma. Assim, o aprendiz precisa estar
atento a
outros aspectos da l�ngua escrita, al�m das rela��es entre pauta sonora e pauta
escrita e al�m
da freq��ncia de representa��es observadas, para construir suas hip�teses acerca
das normas
ortogr�ficas. Em determinados momentos do aprendizado as crian�as s�o capazes,
inclusive,
de romper com conhecimentos anteriormente adquiridos, o que pode ser observado em
outra
pesquisa tamb�m realizada com o intuito de investigar o desenvolvimento do uso do r
e rr
(Rego & Buarque, 2005). Foram utilizadas em um ditado tanto palavras reais quanto
inventadas, contextualizadas em frases. O uso de palavras inventadas � uma forma de
garantir
que o aprendiz esteja usando as regras contextuais gerativamente, e n�o atrav�s da
memoriza��o, como pode acontecer no caso de palavras j� vistas pelas crian�as (Rego
&
Buarque, 2005). A an�lise da grafia dos participantes permitiu a identifica��o de
seis
categorias, que se referiam ao uso do r e rr nos diferentes contextos propostos. Na
categoria 1
o aprendiz faria uso predominante do r simples, independente do contexto. Na
segunda

5
Estas s�ries corresponderiam, respectivamente, ao 3� e 5� anos do ensino
fundamental, de acordo com a
nomenclatura que est� sendo modificada a partir do presente ano de 2008 por
decorr�ncia da Lei no 11.274/06.

27

categoria a crian�a utiliza o rr, restringindo seu uso ao meio da palavra,

independente da
natureza do som, no entanto. Na terceira categoria o aprendiz grafa o som /R/ com
rr e o som
/r/ com r simples, independente do contexto. Nas tr�s �ltimas categorias haveria
uma
gradua��o na aquisi��o da regra nos diferentes contextos, grafando as palavras de
forma cada
vez mais consistente, at� a aquisi��o plena dessa regra contextual. Assim, �
poss�vel observar
que, em um per�odo intermedi�rio de aquisi��o da regra, os aprendizes constroem
hip�teses
que contradizem regras anteriormente estabelecidas, apresentando, por exemplo,
grafias como
gorrila e rraj�o (Rego & Buarque, 2005). Tais resultados apontam, portanto, para a
complexidade da l�ngua e para a necessidade crescente dos estudantes de recriarem
suas
hip�teses acerca das grafias das palavras.
Tais evid�ncias corroboram com a vis�o da aquisi��o da escrita ortogr�fica
como um
construto multidimensional. Optar por uma ou outra perspectiva, seja ela
fonol�gica,
construtivista ou estat�stica, significa deixar de considerar aspectos presentes em
cada uma
que s�o fundamentais para uma melhor compreens�o do desenvolvimento da ortografia.
Ademais, tais aspectos n�o s�o incongruentes se tomados em conjunto, j� que o
aprendiz, em
sua busca por grafar a nossa l�ngua, utiliza seu conhecimento ling��stico das
rela��es
grafof�nicas assim como diversas outras habilidades em desenvolvimento, entre elas,
a
consci�ncia morfossint�tica.
Segundo Correa (2005), o termo consci�ncia morfossint�tica � recente na
literatura.
Anteriormente, a consci�ncia morfol�gica e a consci�ncia sint�tica eram vistas como
habilidades independentes. No entanto, tendo em vista que a consci�ncia sint�tica
diz respeito
� reflex�o e ao controle intencional dos processos relativos � organiza��o das
palavras para
compreens�o e produ��o de frases, e que a consci�ncia morfol�gica estaria
relacionada �
forma��o das palavras, suas flex�es, fun��es e rela��es nas frases, observa-se que
a
morfologia e a sintaxe n�o se caracterizam como n�veis independentes da organiza��o
da
linguagem, sendo poss�vel supor que seu desenvolvimento ocorra de forma
interdependente
(Correa, 2005).
Tal hip�tese p�de ser corroborada em pesquisa que visava examinar a
influ�ncia das
consci�ncias fonol�gica e sint�tica no desenvolvimento das regularidades
contextuais e das
regularidades morfol�gico-gramaticais em crian�as brasileiras (Rego & Buarque,
1997). Nos
casos relacionados �s regularidades morfol�gico-gramaticais, para grafar de forma
convencional � necess�rio estar atento a aspectos ligados � categoria gramatical da
palavra e,
mais especificamente, � morfologia das palavras (Morais, 2003). Entre as regras
investigadas
por Rego e Buarque (1997), estavam presentes a nasaliza��o de vogais antes das
letras p e b,

28

no caso das regularidades contextuais, e, no caso das regularidades morfol�gico-

gramaticais,
as representa��es do ditongo /�w/, que no passado dos verbos � representado por am
e nos
substantivos por �o. Foi encontrada rela��o significativa entre o n�vel de
consci�ncia
fonol�gica e a aquisi��o das regras contextuais e entre o n�vel de consci�ncia
sint�tica e a
aquisi��o das regras de natureza morfossint�tica. Os resultados sugerem, portanto,
que as
diferentes habilidades metaling��sticas possuem pap�is distintos na aquisi��o da
escrita
ortogr�fica e corroboram com outras evid�ncias emp�ricas que examinaram a
import�ncia da
an�lise fonol�gica (Bryant, Nunes & Bindman, 2000) e da an�lise morfol�gica (Nunes,
Bryant & Bindman, 1997; Queiroga, Lins & Pereira, 2006; Treiman & Cassar, 1996)
para o
dom�nio da escrita ortogr�fica.
Tendo em vista as evid�ncias j� expostas de rela��o da escrita ortogr�fica
com as
habilidades de an�lise fonol�gica e morfol�gica, os erros ortogr�ficos encontrados
nos textos
escritos podem ser, portanto, classificados em tr�s categorias, de acordo com o
conhecimento
metaling��stico do aprendiz (Correa & Dockrell, 2007):
a) erros fonologicamente aceit�veis - o aprendiz representa um fonema por
uma letra
que em outro contexto poderia de fato representar tal som como, por exemplo,
paresendo ao
inv�s de parecendo;
b) erros fonologicamente inaceit�veis - caracterizados por uma representa��o
foneticamente incorreta. Tal categoria incluiria os seguintes erros:
1. troca de letra: o aprendiz escolhe uma letra que n�o representa
aquele som
em nenhum contexto da l�ngua portuguesa como, por exemplo, pantalo
ao
inv�s de p�ntano;
2. adi��o de letra: o aprendiz adiciona uma letra que n�o
corresponde aos sons
presentes naquela palavra como, por exemplo, ao adicionar a letra a
na
segunda s�laba da palavra comprar, grafando-a da seguinte forma:
coparar;
3. omiss�o de letra: o aprendiz omite uma letra cujo som deixa de
ser
representado como, por exemplo pima ao inv�s de prima;
4. letras fora de ordem: o aprendiz representa os fonemas em uma
ordem
incorreta como, por exemplo, por ao inv�s de pro;
c) erros de natureza morfol�gica - s�o erros em que ocorrem omiss�es ou
substitui��es
que modifiquem prefixos ou sufixos ou que alterem um radical. Essa categoria
incluiria os
seguintes erros:
1.omiss�o de morfemas: como, por exemplo, o ao inv�s de os e brinca
ao inv�s
de brincar;

29
 2. substitui��o de morfemas: como, por exemplo, no ao inv�s de na e
morav�o
ao inv�s de moravam.

Cada categoria acima descrita est� relacionada, desta forma, a determinadas

estrat�gias utilizadas pelo aprendiz na constru��o de hip�teses acerca das grafias
das palavras.
Os erros fonologicamente aceit�veis apontariam, assim, para o uso adequado da
an�lise
fonol�gica embora haja ainda dificuldade na aquisi��o das regularidades
contextuais. J� os
erros fonologicamente inaceit�veis indicam uma dificuldade ainda
presente nas
correspond�ncias grafof�nicas. Os erros de natureza morfol�gica, por sua vez,
indicariam
freq�entemente um apoio na an�lise fonol�gica e um n�vel ainda pouco desenvolvido
de
conscientiza��o dos aspectos gramaticais de determinadas palavras e,
conseq�entemente, uma
dificuldade ainda presente na aquisi��o das regularidades morfol�gico-gramaticais.
Correa & Dockrell (2007), ao analisarem a escrita espont�nea de 72 crian�as
brasileiras matriculadas no 1�, 2� e 3� anos do ensino fundamental, observaram uma
ocorr�ncia predominante de erros fonologicamente aceit�veis em todas as s�ries,
tendo sido
encontrado um aumento na freq��ncia desse tipo de erro entre o 1� e 2� anos,
aumento este
atribu�do a uma complexidade maior no n�vel de escrita dos alunos do 2� ano (Correa
&
Dockrell, 2007). Essa diferen�a qualitativa no n�vel de escrita dos aprendizes
tamb�m aparece
na ocorr�ncia de erros fonologicamente inaceit�veis relacionados � omiss�o de
letras, j� que a
tentativa de escrever palavras que cont�m dificuldades ortogr�ficas pelos alunos
das s�ries
posteriores resultou em uma freq��ncia semelhante desse tipo de erro nas tr�s
s�ries. Houve
influ�ncia da escolaridade, no entanto, na ocorr�ncia de erros fonologicamente
inaceit�veis
relacionados � adi��o de letras, com um decr�scimo destes erros ao longo da
escolaridade. O
inverso foi observado em rela��o aos erros por omiss�o de morfemas, com um aumento
em
sua freq��ncia ao longo dos anos escolares. Segundo Correa e Dockrell (2007), com a
escolaridade, os alunos escreveram hist�rias mais estruturadas, que tinham como
caracter�stica estruturas verbais mais complexas, resultando nesse tipo de erro, j�
que seria
necess�rio um conhecimento mais elaborado dos aspectos morfossint�ticos da l�ngua
para
grafar convencionalmente tais formas verbais.
Grenier e Giroux (1997) realizaram um estudo comparativo do desempenho
ortogr�fico de alunos cegos e visonormais matriculados no ensino m�dio, em escolas
p�blicas
de Quebec. Os sete alunos cegos que participaram da pesquisa representavam o total
de
alunos cegos falantes da l�ngua francesa que freq�entavam aquelas escolas durante a
investiga��o. Cento e oitenta alunos visonormais estavam matriculados nas classes
desses

30

jovens cegos. Foi realizado um ditado de 100 palavras, durante a aula de franc�s.
Os
participantes cegos utilizaram computadores e entregaram sua produ��o escrita
impressa e em
disquete. Os erros foram categorizados como erros gramaticais, relacionados �
concord�ncia
nominal e � conjuga��o de verbos, ou erros de pr�tica, onde n�o haveria uma rela��o
com as
varia��es gramaticais como, por exemplo, na troca da letra n pela letra m ao
escrever
comcepteurs ao inv�s de concepteurs (inventores). Desta forma, os erros gramaticais
corresponderiam aos erros de natureza morfol�gica, enquanto os erros de pr�tica
corresponderiam aos erros fonologicamente aceit�veis. De acordo com Grenier e
Giroux
(1997), foi encontrado um n�mero significativamente maior de erros fonologicamente
aceit�veis em compara��o aos erros de natureza morfol�gica na escrita dos jovens
cegos. Na
produ��o escrita dos jovens visonormais, no entanto, n�o houve diferen�a
significativa.
Embora os autores hipotetizassem que haveria maior ocorr�ncia de erros ortogr�ficos
na
produ��o escrita em Braille, devido ao uso de contra��es, os participantes cegos
apresentaram
uma m�dia significativamente menor de erros do que os participantes visonormais, em
ambas
as categorias. A maioria dos jovens cegos realizou menos do que a metade dos erros
fonologicamente aceit�veis apresentados pelos jovens visonormais. Al�m disso, foi
encontrada uma diferen�a significativa na ocorr�ncia de erros de natureza
morfol�gica,
indicando que os sete alunos cegos tiveram um desempenho melhor do que os seus
colegas de
classe (Grenier & Giroux, 1997). Tais resultados sugerem uma compet�ncia
ortogr�fica
significativamente maior por parte dos aprendizes cegos, embora o n�mero reduzido
da
amostra impossibilite generaliza��es.
Em pesquisa com 16 estudantes cegos gregos (Argyropoulos & Martos, 2006), os
erros ortogr�ficos foram categorizados em dois tipos: erros de natureza fonol�gica,
ou seja,
erros onde se transgredia a rela��o entre grafema e fonema, como no caso de
substitui��es e
omiss�es de letras, e erros de natureza n�o-fonol�gica, onde n�o havia uma
transgress�o
fonol�gica. Os erros de natureza n�o-fonol�gica foram categorizados em erros
hist�ricos,
relacionados � origem das palavras, e erros morfol�gicos, relacionados �s regras
ortogr�ficas.
N�o foi estipulada uma categoria de erros relacionada ao uso incorreto de
contra��es. A grafia
Braille grega n�o utiliza muitas contra��es, a n�o ser pelo uso das mesmas em sete
ditongos,
que tamb�m est�o presentes na l�ngua grega (Argyropoulos & Martos, 2006). Os 16
participantes freq�entavam uma escola especializada e tinham entre 11 e 18 anos de
idade,
sendo que quatro alunos estavam no ensino fundamental, cinco no ensino m�dio e sete
na
faculdade. Os erros foram analisados ap�s entrevistas individuais semi-estruturadas
e o ditado
de um texto contido em um livro did�tico utilizado no primeiro ano do ensino m�dio.
Os erros

31

de natureza fonol�gica foram menos freq�entes do que os erros onde n�o havia uma
transgress�o fonol�gica em qualquer um dos tr�s grupos. Os alunos do ensino
fundamental
realizaram mais erros de natureza fonol�gica do que os alunos do ensino m�dio e da
faculdade. Quanto aos erros de natureza n�o-fonol�gica, foi encontrada uma
freq��ncia maior
de erros hist�ricos, ou seja, erros realizados nas grafias de palavras que deveriam
ser
memorizadas para serem representadas de forma convencional, j� que relacionadas �
etimologia das palavras. Argyropoulos e Martos (2006) encontraram uma m�dia maior
de
erros hist�ricos na escrita dos alunos da faculdade do que na produ��o dos alunos
do segundo
grau. A subseq�ente an�lise das entrevistas, que tinham como objetivo examinar os
recursos
utilizados pelos alunos em seus estudos, apontou que os alunos da faculdade, por
terem uma
demanda maior de leitura, faziam uso mais freq�ente de recursos auditivos em
compara��o
aos alunos do segundo grau. Tais resultados sugerem que o menor contato com a
leitura em
Braille influenciou a memoriza��o da grafia de palavras, ocasionando,
conseq�entemente,
maior freq��ncia de erros (Argyropoulos & Martos, 2006).
Em realidade, o erro est� presente em qualquer processo de aprendizagem,
dentro ou
fora da escola. Contudo, o erro n�o � comumente visto como parte integrante e
imprescind�vel
do processo de aprendizagem. Ao contr�rio, � tomado tanto como evid�ncia da
incapacidade
da crian�a, quanto como empecilho ao pr�prio aprender. De acordo com esta
perspectiva, a
presen�a do erro � tida como pedagogicamente indesej�vel, devendo ser, portanto,
evitada.
Por sua vez, os aprendizes, a cada vez que se deparam com seus erros, os tomam como
sinal
de seu fracasso em aprender. Sendo assim, h� que se evitar olh�-lo ou exp�-lo. Se
considerado
ao contr�rio, visto o erro como inerente ao aprender, sua ocorr�ncia deveria
deflagrar um
processo de tomada de consci�ncia que envolveria olhar para esse erro, refletir
sobre ele e
aprender com ele. Assim, o erro deveria ser tomado em seu sentido construtivo,
tornando-se
algo sobre o qual se deve pensar e n�o se evitar (Nicolaiewsky & Correa, 2007).
Para a crian�a cega a a��o aut�noma e o reconhecimento de sua compet�ncia
s�o
importantes para seu desenvolvimento. Conforme argumentam Cobo, Rodr�guez e Bueno
(2003), raramente em seu quotidiano a crian�a cega tem a oportunidade de presenciar
uma
pessoa visonormal errando. Por outro lado, as pessoas n�o costumam dizer �s
crian�as cegas o
quanto, quando e como erram. Assim, � poss�vel que a crian�a cega imagine que os
visonormais raramente erram. Como conseq��ncia, a crian�a cega pode tornar-se
bastante
exigente para consigo pr�pria e, ent�o, intolerante com seus pr�prios erros (Cobo,
Rodr�guez
& Bueno, 2003).
A crian�a em processo de aquisi��o da l�ngua escrita utilizando o Sistema
Braille se

32

depara com uma dupla dificuldade. O aprendiz deficiente visual � lembrado no dia-a-
dia pelo
que n�o pode, pelos seus limites, o que por si s� j� traz conseq��ncias para o
desenvolvimento
de sua auto-estima, dependendo da forma como os adultos em seu contexto social
lidam com
suas diferen�as. Soma-se a isto, na situa��o escolar, os obst�culos encontrados no
aprendizado
da l�ngua escrita pelo Sistema Braille. A similaridade entre as letras e a
dificuldade no
dom�nio dos instrumentos incitam uma maior propens�o a erros, al�m da complexidade
que
existe para o aprendiz apagar os erros de sua produ��o escrita. Assim, a crian�a
cega que
encontra percal�os neste aprendizado possivelmente experimentar� sentimentos de
incompet�ncia. � fundamental, portanto, que essa crian�a estabele�a uma rela��o
positiva
com o pr�prio erro para que sua ocorr�ncia n�o afete o conceito que faz de si mesma
como
aprendiz (Nicolaiewsky & Correa, 2007).
Em pesquisa-interven��o realizada com participantes cegas, Nicolaiewsky
(2004)
observou a influ�ncia da rela��o que uma jovem estabelecia com seus pr�prios erros
no
processo de aquisi��o da l�ngua escrita. Sua dificuldade em lidar com os mesmos
impossibilitava a atividade de revis�o da pr�pria produ��o textual, atividade essa
fundamental
j� que relacionada a uma das fun��es da escrita, a comunica��o. Atrav�s de
intera��es de
aprendizagem espec�ficas, que tiveram como objetivo modificar a forma como a jovem
em
quest�o se relacionava com os erros, al�m de facilitar a reflex�o e corre��o dos
mesmos, foi
poss�vel � aprendiz desenvolver as habilidades necess�rias para produzir textos de
forma
reflexiva e a revisar os mesmos com autonomia e confian�a.
Assim sendo, o dom�nio da l�ngua escrita envolve diversas habilidades e se
desenvolve
a partir da constru��o de hip�teses por parte do aprendiz, que possui um papel
ativo neste
processo. Portanto, uma melhor compreens�o pelos educadores e respons�veis de como
se d�
o desenvolvimento da escrita ortogr�fica, com suas in�meras facetas, � fundamental
para que
seja poss�vel sua facilita��o atrav�s de atividades que instiguem a reflex�o e
reconstru��o de
hip�teses pelo aprendiz acerca da l�ngua escrita.

33

Segmenta��o Lexical na escrita

As investiga��es acerca do dom�nio do sistema de escrita t�m se concentrado

na grafia
das palavras e nos fatores cognitivos relacionados � compet�ncia ortogr�fica. Tais
pesquisas
lan�am m�o de ditados na busca de tal compreens�o (Morais, 2005; Meireles & Correa,
2005). No entanto, a aquisi��o da escrita envolve conven��es al�m da escrita de
palavras
isoladas. Sendo uma das fun��es da escrita a comunica��o, esta � realizada,
freq�entemente,
atrav�s de textos.
Assim, para que o aprendiz produza um texto � necess�rio que domine
conven��es
que n�o possuem correla��o com a fala, tais como as estruturas espec�ficas de cada
g�nero
textual, a formata��o do texto e a pontua��o. Apesar de parecer natural para o
adulto
alfabetizado, a segmenta��o das palavras no texto escrito n�o � uma no��o intuitiva
independente das conven��es da pr�pria escrita. A formata��o gr�fica que utilizamos
nos
textos que escrevemos � como a separa��o de palavras nas frases e as frases
reunidas em
par�grafos � foi disseminada a partir da Idade M�dia, com o objetivo de facilitar a
c�pia e a
leitura silenciosa (G�nther, 1997).
No caso da segmenta��o lexical na escrita, essa marca��o � realizada atrav�s
ou de um
sinal de pontua��o ou de um espa�o em branco (Tolchinsky & Cintas, 2001). O
desenvolvimento da habilidade de demarca��o dos limites das palavras na escrita de
acordo
com as normas ortogr�ficas se d� de forma gradual. Inicialmente, a crian�a faz um
uso n�o-
convencional desse espa�o escrevendo em formato de scriptio continua, isto �, sem
espa�o
algum entre as palavras, juntando ou segmentando palavras indevidamente (Ferreiro &
Pontecorvo, 1996).
Os instrumentos utilizados na escrita em Braille garantem uma padroniza��o
dos
pontos, fundamental para a leitura. No entanto, tal padroniza��o dificulta a
corre��o de erros,
especialmente daqueles relacionados com a segmenta��o lexical. Por esse motivo, �
importante que o aprendiz segmente convencionalmente no momento da primeira escrita
do
texto. O dom�nio das formas gr�ficas � de grande import�ncia para a produ��o
textual, j� que
sua compreens�o depende de clareza e organiza��o. O dom�nio da segmenta��o lexical
contribui de forma significativa na atribui��o e na distin��o de significados para
palavras e
frases (Ferreiro & Pontecorvo, 1996). Pode ser atribu�da � seguinte frase, por
exemplo, v�rios
significados, dependendo da segmenta��o escolhida pela crian�a: "O menino pego uma
pa.",
"O menino pegoumapa." ou "O menino pego u mapa.". Dependendo da escolha feita,
torna-se
dif�cil saber ao certo qual � o objeto direto, se "uma p�" ou "um mapa".

34

Por conseguinte, s�o dois os tipos de segmenta��o lexical n�o-convencional

encontrados na produ��o do aprendiz: a hipersegmenta��o e a hipossegmenta��o
(Ferreiro &
Pontecorvo, 1996). A primeira � caracterizada por uma separa��o indevida das
palavras (por
exemplo, `com nosco'; `a comteceu') e a segunda por uma jun��o de palavras onde
deveria
haver uma separa��o (por exemplo, `sechamavam'; `ospiratas'; `denovo'). A escolha
n�o-
convencional do espa�o em branco na escrita geralmente n�o se d� ao acaso, sendo
fruto de
hip�teses construtivas por parte do aprendiz. Diversas pesquisas (Ferreiro &
Pontecorvo,
1996; Gombert, 1992) v�o ao encontro da hip�tese de que a habilidade de segmentar
convencionalmente as palavras est� relacionada, entre outros aspectos, aos
conhecimentos
morfol�gicos e sem�nticos da crian�a.
Roazzi e Carvalho (1995), objetivando examinar as rela��es entre a
segmenta��o
lexical na leitura, o n�vel de leitura e a escolaridade, realizaram uma pesquisa
com 120
crian�as brasileiras de classe m�dia das tr�s s�ries iniciais do ensino
fundamental. Nela, foi
solicitado que as crian�as lessem 16 frases, oito envolvendo palavras de
decodifica��o f�cil,
isto �, palavras formadas por s�labas simples (do tipo CV, consoante e vogal), e
oito de
decodifica��o dif�cil, ou seja, palavras formadas por s�labas complexas, que cont�m
dificuldades ortogr�ficas como d�grafos e encontros consonantais. Em cada um desses
dois
tipos de frases havia quatro delas com palavras de significado f�cil e quatro de
significado
dif�cil. Como as dezesseis frases estavam escritas sem espa�amento entre palavras,
as crian�as
receberam como tarefa colocar um tra�o onde elas supunham que deveria haver um
espa�o.
Na an�lise dos resultados, a vari�vel significado, f�cil ou dif�cil, se mostrou
determinante para
o desempenho em todos os n�veis de escolaridade, o que aponta para a import�ncia da
compreens�o do sentido da palavra para que o aprendiz marque seus limites de forma
convencional. Em outras palavras, parece ser necess�rio que a crian�a aceite a
palavra como
tal, como portadora de significado, para que a segmente corretamente. Todavia, essa
distin��o
nem sempre � t�o clara e outras caracter�sticas das palavras exercem influ�ncia nas
escolhas
relacionadas com a segmenta��o, como veremos nas pesquisas relatadas na pr�xima
se��o.

35

Investiga��es acerca das segmenta��es n�o-convencionais na escrita

Primeiramente, � fundamental ressaltar que n�o foi encontrada, at� o

presente,
nenhuma pesquisa que tivesse por objetivo investigar a segmenta��o lexical na
produ��o
textual em Braille.6 Quanto � segmenta��o lexical em crian�as visonormais, embora
de grande
import�ncia na aquisi��o da l�ngua escrita, poucas s�o as pesquisas que se at�m a
essa quest�o
(Pontecorvo & Ferreiro, 1996). Os estudos sobre o aprendizado da ortografia
(Morais, 2005)
costumam utilizar ditados de palavras em suas coletas de dados para analisar as
dificuldades
encontradas pelas crian�as na escrita ortogr�fica. Conseq�entemente, a observa��o
da
segmenta��o lexical � deixada de lado.
As pesquisas que objetivam investigar a habilidade de segmenta��o lexical
na escrita
(Correa & Dockrell, 2007; Ferreiro & Pontecorvo, 1996; Sandbank, 2001; Tolchinsky &
Cintas, 2001) utilizam como instrumentos ditados de frases ou escrita de textos,
ap�s serem
lidos pelo examinador ou realizados de forma espont�nea.
Em um estudo comparativo em tr�s l�nguas, espanhol, italiano e portugu�s,
Ferreiro e
Pontecorvo (1996) analisaram, entre outros aspectos ortogr�ficos, a freq��ncia de
segmenta��es convencionais e n�o-convencionais em hist�rias escritas por crian�as
residentes
no M�xico, Brasil, It�lia e Uruguai. Dessa forma, foi solicitada a crian�as das
s�ries iniciais
do ensino fundamental, pertencentes � classe m�dia e � classe de baixo status
socioecon�mico, que escrevessem a hist�ria Chapeuzinho Vermelho, conto bastante
familiar
�s crian�as. Foram utilizados na an�lise de dados aproximadamente trezentos textos
de cada
l�ngua. Observou-se na an�lise dos textos em que foram encontradas segmenta��es
n�o-
convencionais que, em todas as l�nguas, havia um n�mero maior de textos que
apresentavam
apenas hipossegmenta��o do que textos que apresentavam exclusivamente
hipersegmenta��o.
Al�m disso, no grupo de textos onde havia ambos os tipos de segmenta��o n�o-
convencional,
ficou tamb�m aparente uma predomin�ncia de hipossegmenta��o. Outras pesquisas
tamb�m
encontraram tal predomin�ncia em produ��es escritas de s�ries iniciais da escola
prim�ria
(Carraher, 1985; Tolchinsky & Cintas, 2001).
Quanto � an�lise qualitativa dos dados, esta foi realizada apenas nos
textos espanh�is e
italianos. Ainda assim, resultados relevantes para o presente estudo foram
identificados. Nos

6
Foi realizada busca nos seguintes s�tios: Base Minerva, Biblioteca Virtual de
Psicologia da USP, Eric, Ibict,
Index Psi, Psycinfo, Revista Benjamin Constant, Revista da Associa��o Brasileira de
Pesquisadores em
Educa��o Especial, Scielo, Scifinder Scholar, Scirus, Banco de Teses e Disserta��es
da CAPES e Web of
Science, sendo o per�odo de revis�o de 1906 a 2008. As seguintes palavras-chave
foram utilizadas: braille,
hipossegmenta��o, hipersegmenta��o, segmenta��o lexical, crian�as cegas, escrita,
blind children, word spacing,
word boundaries, word segmentation, writing, hyposegmentation e hypersegmentation.

36

textos em espanhol, Ferreiro e Pontecorvo (1996) observaram, acima de tudo, uma

tend�ncia
das crian�as a hipossegmentar palavras curtas, de at� tr�s letras e, sobretudo, a
tend�ncia a
evitar a escrita isolada de uma letra, como a preposi��o a. Tal resultado vai ao
encontro das
teorias de aquisi��o da l�ngua escrita no que diz respeito � hip�tese infantil de
que palavras
precisam ser compostas de um n�mero m�nimo de caracteres. Adicionalmente, foram
encontrados tr�s contextos onde a palavra "a" era aglutinada com maior freq��ncia:
a) quando a preposi��o a era seguida do artigo la;
b) na express�o a donde; e
c) quando a palavra a era seguida de um verbo no infinitivo.
Outra forma de analisar a natureza das hipossegmenta��es encontradas est�
relacionada � classe gramatical das palavras. As palavras podem ser classificadas
em duas
categorias: palavras de conte�do ou lexicais, que incluiriam substantivos, verbos,
adv�rbios e
adjetivos e palavras de fun��o, ou palavras-fun��o, categoria constitu�da por
artigos,
pronomes, conjun��es e preposi��es (Roazzi & Carvalho, 1995; Tolchinsky & Cintas,
2001).
Pesquisas com o objetivo de analisar o conceito de palavra verificaram que as
crian�as mais
novas freq�entemente n�o aceitavam as palavras-fun��o como sendo palavras ou
podendo ser
representadas graficamente, enquanto aceitavam as palavras de conte�do como tal,
por serem
dotadas de significado (Ferreiro, 2001, 2004; Gombert, 1992; Roazzi & Carvalho,
1995). A
marca��o dos limites da palavra escrita implica a compreens�o do conceito de
palavra pela
crian�a. Assim, palavras de conte�do s�o mais facilmente identific�veis e
segmentadas do que
palavras-fun��o (Gombert, 1992; Tolchinsky & Cintas, 2001). Sandbank (2001)
comparou a
escrita da narrativa de Jo�o e Maria e da descri��o da casa da bruxa por dezesseis
crian�as
israelenses da pr�-escola e dezesseis do primeiro ano. Sandbank (2001) verificou
uma
diferen�a significativa da segmenta��o lexical entre esses dois g�neros textuais no
primeiro
ano, tendo sido encontrada uma maior freq��ncia de segmenta��es convencionais nas
descri��es. A maioria das descri��es foi escrita sob a forma de lista, contendo um
n�mero
muito maior de substantivos do que as narrativas. Adicionalmente, as narrativas
tinham uma
freq��ncia maior de verbos e palavras-fun��o. Dessa forma, � poss�vel que as
crian�as
assumam que substantivos sejam palavras enquanto que conectivos n�o sejam
independentes
dos verbos, ocorrendo, assim, uma maior facilidade na segmenta��o convencional de
palavras
de conte�do do que palavras-fun��o.
Na an�lise das palavras hom�grafas, os resultados de Ferreiro e Pontecorvo
(1996)
tamb�m nos d�o evid�ncias de que h� influ�ncia da categoria morfol�gica das
palavras na
segmenta��o destas pelas crian�as. Nos textos em espanhol, a palavra "la" foi
aglutinada a

37

outra palavra com maior freq��ncia quando era artigo do que quando era pronome
cl�tico. J�
nos textos em italiano ocorre o inverso, sendo a hipossegmenta��o da forma escrita
"la" mais
freq�ente quando esta � pronome cl�tico do que quando � artigo. No caso da forma
escrita
italiana "a" tamb�m foi encontrado maior n�mero de hipossegmenta��es no contexto em
que
� seguida de um verbo no infinito. Por outro lado, a norma ortogr�fica do italiano
j� garante a
aglutina��o de "a" com o artigo "la" formando "alla", o que facilita a escrita dos
aprendizes.
Assim, � poss�vel perceber que h� diferen�as nas escolhas das segmenta��es
dentro da
pr�pria categoria das palavras-fun��o. Na tentativa de melhor compreender as
rela��es entre
as categorias morfol�gicas e a cria��o dos espa�os em branco pelas crian�as,
Tolchinsky
(2006) realizou uma pesquisa com crian�as de l�ngua espanhola da educa��o infantil
ao
terceiro ano. A coleta de dados foi feita a partir de um ditado de frases simples
com duas e
com quatro palavras e da escrita de uma f�bula curta lida para as crian�as
anteriormente. Na
tarefa do ditado foi analisada apenas a segmenta��o realizada pelas crian�as entre
as duas
primeiras palavras sendo que metade das frases do ditado continha palavras-fun��o
(pronomes
e determinantes) junto a palavras de conte�do (nomes pr�prios, adjetivos e
adv�rbios) e a
outra metade continha duas palavras de conte�do seguidas.
Embora tenha havido um maior n�mero de segmenta��es convencionais entre as
palavras de conte�do do que entre as de fun��o e de conte�do, foram encontradas
diferen�as
dentro desses grupos: os resultados dos adv�rbios se assemelhavam mais aos pronomes
cl�ticos do que aos substantivos pr�prios, ocorrendo maior freq��ncia de
hipossegmenta��es;
os resultados dos pronomes pessoais estavam mais pr�ximos dos substantivos pr�prios
do que
dos pronomes reflexivos, isto �, com menor ocorr�ncia de hipossegmenta��es; e os
determinantes obtiveram maior n�mero de segmenta��es convencionais do que os
pronomes
reflexivos.
De forma a buscar uma melhor compreens�o desses resultados, os dados foram
comparados de acordo com o contexto sint�tico, isto �, de acordo com a localiza��o
e a
fun��o das palavras nas frases. Foi observado, ent�o, que os elementos pr�ximos dos
verbos �
pronomes reflexivos e adv�rbios � diferiam significativamente daqueles pr�ximos aos
substantivos � os determinantes � havendo maior n�mero de hipossegmenta��es nos
primeiros. Dessa forma, Tolchinsky (2006) afirma que o contexto sint�tico parece
influenciar
mais do que as categorias morfol�gicas. De fato, analisar n�o apenas quais palavras
est�o
sendo unidas, mas tamb�m qual a fun��o das palavras que est�o sendo unidas pode
lan�ar luz
� compreens�o das segmenta��es realizadas pelas crian�as e, conseq�entemente, do
processo
de desenvolvimento da habilidade de segmenta��o lexical.

38

Quanto �s hipersegmenta��es (Ferreiro & Pontecorvo, 1996), verificou-se que,

na
maioria dos casos, as seq��ncias gr�ficas que foram separadas do restante da
palavra eram
aquelas que em outros textos haviam sido aglutinadas a outras palavras. Ou seja,
essas
seq��ncias s�o aquelas que teriam exist�ncia aut�noma em outras situa��es como, por
exemplo, "que", "a", "le", que foram escritas de forma separada nas palavras
bosque, aqui
(aqu�) e le�ador (lenhador). Contudo, no caso de crian�as que apresentam em seu
texto apenas
hipersegmenta��es, com essas caracter�sticas e em baixa percentagem, tal � visto
como um
aspecto positivo, pois se pode supor, a partir da�, que estas j� possuem um
conhecimento e um
repert�rio mais amplo dessas seq��ncias gr�ficas aut�nomas, segmentando-as
indevidamente
como poss�vel hipercorre��o (Ferreiro & Pontecorvo, 1996).
A an�lise qualitativa das segmenta��es infantis � fundamental para a
compreens�o das
hip�teses das crian�as acerca dos elementos do texto e do desenvolvimento da
habilidade de
segmentar convencionalmente (Pontecorvo & Ferreiro, 1996). � importante tamb�m ter
em
mente que, tratando-se de um processo de aprendizagem, nem sempre as raz�es pelas
quais as
crian�as escolheram determinada forma de segmenta��o estar�o claras e, sendo o
texto um
espa�o de experimenta��o, muitas vezes suas escolhas se apresentar�o de forma
incongruente
(Tolchinsky & Cintas, 2001). Ainda assim, a partir das regularidades encontradas
durante a
an�lise dos dados, � poss�vel obter algumas respostas acerca do desenvolvimento da
segmenta��o lexical como, por exemplo, quais as caracter�sticas das palavras que as
crian�as
encontram maior dificuldade em segmentar convencionalmente. Tamb�m � de fundamental
import�ncia, para uma melhor compreens�o desse tema, investigar quais habilidades
cognitivas e ling��sticas estariam relacionadas ao desenvolvimento da segmenta��o
lexical.
Em pesquisa realizada com 72 crian�as brasileiras das s�ries iniciais do ensino
fundamental,
Correa e Dockrell (2007) buscaram investigar o papel das habilidades verbais e n�o-
verbais,
da consci�ncia morfossint�tica e do n�vel de leitura na habilidade de segmentar
convencionalmente os textos. Para isso, foram realizadas duas an�lises de Cluster,
a primeira
relativa � ocorr�ncia de hipossegmenta��es e a segunda � de hipersegmenta��es. Em
cada
an�lise os participantes foram divididos em dois grupos, de acordo com a freq��ncia
das
segmenta��es n�o-convencionais em seus textos.
Na primeira an�lise, Correa e Dockrell (2007) constataram uma correla��o
significativa entre a habilidade verbal, a consci�ncia morfossint�tica, o n�vel de
leitura e o
n�vel de vocabul�rio e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es. Os participantes que
realizaram
menor quantidade de hipossegmenta��es em seus textos obtiveram um desempenho
superior
nas tarefas relacionadas �s habilidades, enquanto aqueles que realizaram
mais

39

hipossegmenta��es apresentaram um desempenho mais baixo nas habilidades

ling��sticas e
metaling��sticas mencionadas. N�o foi encontrada correla��o, no entanto, em rela��o
�
habilidade n�o-verbal e � mem�ria de trabalho. Foi observada, ainda, rela��o
significativa
entre escolaridade e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es, visto que a maioria das
crian�as do
1� ano estava inserida no grupo referente � maior freq��ncia de hipossegmenta��es,
as
crian�as do 2� ano estavam distribu�das de forma homog�nea entre os dois grupos e a
maioria
das crian�as do 3� ano estava inserida no grupo com menor n�mero de
hipossegmenta��es
(Correa & Dockrell, 2007).
A segunda an�lise de Cluster era referente � ocorr�ncia de
hipersegmenta��es.
Observou-se correla��o significativa entre a consci�ncia morfossint�tica e o n�vel
de leitura e
a freq��ncia de hipersegmenta��es. Os alunos que realizaram menor n�mero de
hipersegmenta��es apresentaram um desempenho superior tanto na tarefa de
consci�ncia
morfossint�tica quanto na de leitura. Ao contr�rio, os alunos que obtiveram maior
freq��ncia
de hipersegmenta��es apresentaram desempenho mais baixo em consci�ncia
morfossint�tica e
em leitura. N�o foi encontrada, no entanto, correla��o significativa entre a
ocorr�ncia de
hipersegmenta��es e a habilidade verbal e o n�vel de vocabul�rio, assim como n�o
houve
correla��o significativa entre as hipersegmenta��es e a habilidade n�o-verbal e a
mem�ria de
trabalho. Al�m disso, os dados indicam uma associa��o entre escolaridade e
ocorr�ncia de
hipersegmenta��es, visto que as crian�as do 1� ano estavam distribu�das nos dois
grupos de
forma homog�nea, enquanto a maioria das crian�as do 2� e 3� ano pertencia ao grupo
que
havia realizado menor quantidade de hipersegmenta��es (Correa & Dockrell, 2007).
Segundo Correa e Dockrell (2007) tais resultados sugerem, primeiramente, que
como
n�o foi encontrada correla��o entre as segmenta��es n�o-convencionais e a
habilidade n�o-
verbal, � poss�vel que o estabelecimento convencional da segmenta��o lexical na
escrita n�o
esteja relacionado ao desenvolvimento de habilidades viso-espaciais. Al�m disso,
limita��es
no processamento de informa��es, medidas pelo n�vel de mem�ria de trabalho, tamb�m
parecem n�o influenciar a ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais. Por outro
lado, as
diferentes habilidades ling��sticas e metaling��sticas se relacionam, de forma
distinta, com as
hipossegmenta��es e hipersegmenta��es. Os resultados sugerem que enquanto a leitura
e a
consci�ncia morfossint�tica influenciam a ocorr�ncia de ambos os tipos de
segmenta��o n�o-
convencional, o baixo n�vel de vocabul�rio e de habilidade verbal contribu�ram
apenas para a
maior ocorr�ncia de hipossegmenta��es. Segundo Correa e Dockrell (2007), tais
evid�ncias
sugerem que o desenvolvimento das habilidades ling��sticas e metaling��sticas
contribui para
uma compreens�o dos limites das palavras. O decr�scimo na ocorr�ncia de
hipersegmenta��es

40

parecesse resultar tamb�m da experi�ncia com a leitura e a escrita, enquanto as

hipossegmenta��es estariam relacionadas a uma conceitua��o mais ampla da linguagem.
Adicionalmente, Correa e Dockrell (2007) examinaram a poss�vel rela��o entre
o
dom�nio da escrita ortogr�fica e a segmenta��o lexical, investigando se as crian�as
que
apresentassem maior ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais tamb�m cometeriam
tipos espec�ficos de erros ortogr�ficos. Os aprendizes que produziram maior
quantidade de
hipossegmenta��es tiveram maior freq��ncia de erros fonologicamente inaceit�veis,
especificamente erros relacionados com troca de letra. O mesmo foi encontrado com
rela��o
aos aprendizes que produziram maior quantidade de hipersegmenta��es. Desta forma,
foi
observada uma correla��o entre a ocorr�ncia de erros ortogr�ficos relacionados �
dificuldade
na an�lise fonol�gica e � presen�a de segmenta��es n�o-convencionais na produ��o
textual
das crian�as. Os resultados da investiga��o de Correa e Dockrell (2007) indicam que
a
aquisi��o do conceito de palavra pelo aprendiz demandaria, portanto, uma integra��o
de
diversas habilidades ling��sticas e metaling��sticas.

41

4. DESCRI��O DA PESQUISA

Justificativa, Hip�teses e Objetivos

A segmenta��o lexical tem importante fun��o no texto, contribuindo para a

compreens�o de palavras e frases e, conseq�entemente, favorecendo a clareza textual
(Ferreiro & Pontecorvo, 1996). O desenvolvimento dessa habilidade acontece ao longo
da
aquisi��o da escrita ortogr�fica, de forma gradual. Os resultados encontrados por
Ferreiro e
Pontecorvo (1996) sugerem que as dificuldades encontradas em segmentar corretamente
n�o
se restringem a crian�as com problemas de aprendizagem, mas podem ser observadas ao
longo do processo de aquisi��o da escrita de crian�as de uma maneira geral. Como
n�o s�o
encontradas segmenta��es n�o-convencionais na escrita de adultos escolarizados,
podemos
conjeturar que estas tendem a desaparecer, � medida que haja maior experi�ncia com
a escrita
ortogr�fica, o que parece indicar a influ�ncia da escolaridade na produ��o de
segmenta��es
convencionais na escrita. De fato, diversos estudos (Ferreiro, Pontecorvo, Moreira
& Hidalgo,
1996; Roazzi & Carvalho, 1995; Tolchinsky & Cintas, 2001) relatam que quanto mais
alto o
n�vel de escolaridade, melhor o desempenho das crian�as em rela��o � segmenta��o
lexical.
Diferen�as significativas v�m sendo observadas quanto ao tipo de segmenta��o
n�o-
convencional encontrado nos textos infantis, havendo uma
predomin�ncia de
hipossegmenta��es (Carraher, 1985; Ferreiro & Pontecorvo, 1996; Tolchinsky &
Cintas,
2001). Tal fato est� possivelmente relacionado com o in�cio da aquisi��o da l�ngua
escrita,
onde a crian�a costuma tomar a escrita como representa��o da fala, de tal forma
que, assim
como os limites entre as palavras n�o s�o expostos na fala, eles n�o o seriam na
escrita.
Ademais, a habilidade de segmentar corretamente possui rela��o com a no��o de
palavra, j�
tendo sido relatado em diversos estudos que crian�as mais novas geralmente s�
classificam
como palavras aquelas que possuem significado (Gombert, 1992; Roazzi & Carvalho,
1995).
Ferreiro & Pontecorvo (1996) observaram que a maioria das palavras hipossegmentadas
a
outras tinha uma seq��ncia curta de letras, uma a tr�s, e que, por conseguinte,
essa freq��ncia
poderia estar relacionada com a hip�tese infantil de que � necess�rio um n�mero
m�nimo de
letras para que determinada palavra seja aceita como tal. Todavia, pode-se observar
tamb�m
que as palavras que foram aglutinadas se enquadram na categoria das palavras-
fun��o,
palavras estas que n�o possuem uma carga referencial aut�noma. Esses resultados
parecem
indicar uma influ�ncia da classe morfol�gica na demarca��o dos limites das palavras
no texto.
Isso � o que tamb�m se v� na an�lise da pesquisa de Sandbank (2001), que, ao
comparar

42

narrativas e descri��es infantis, relatou maior freq��ncia de hipossegmenta��es nas

narrativas, onde havia maior n�mero de verbos e palavras-fun��o do que nas
descri��es, onde
havia maior quantidade de substantivos.
Tolchinsky (2006), buscando melhor compreender as rela��es entre os
aspectos
morfossint�ticos e as escolhas das segmenta��es, realizou um estudo no qual foi
demonstrado
que n�o apenas as classes das palavras influenciavam no aparecimento de
hipossegmenta��es,
mas tamb�m a fun��o delas nas frases exercia ainda maior influ�ncia. Ou seja,
palavras
localizadas ao lado de verbos � pronomes reflexivos e adv�rbios � sofriam mais
hipossegmenta��es do que aquelas que tinham como fun��o modificar os substantivos �
os
determinantes. Tais resultados mostram-se de grande import�ncia na tentativa de
compreens�o das hip�teses feitas pelas crian�as durante seu processo de aquisi��o
da l�ngua
escrita.
Por fim, verificou-se que, na maioria das ocorr�ncias em espanhol e
italiano, os
mesmos tipos de palavras que eram hipossegmentadas eram tamb�m hipersegmentadas
(Ferreiro & Pontecorvo, 1996). Isto �, aquelas mesmas seq��ncias gr�ficas que
teriam uma
autonomia em outros contextos eram separadas do restante da palavra. Nos casos onde
s�
havia hipersegmenta��es desse tipo poderia se supor que as crian�as teriam um
conhecimento
maior da exist�ncia de marca��es nessas palavras, realizando, assim, as separa��es.
As hip�teses de escrita elaboradas pelos aprendizes est�o fundamentadas
em suas
habilidades. Tem sido atribu�da uma grande import�ncia ao desenvolvimento de
habilidades
metaling��sticas, da linguagem oral e de conhecimentos acerca da escrita no
processo inicial
de letramento (Erickson & Hatton, 2007; Erickson, Hatton, Roy, Fox & Renne, 2007;
S�n�chal et al, 2001), � medida que se observa a contribui��o desses elementos �
posterior
aquisi��o da l�ngua escrita. No caso de crian�as deficientes visuais, tendo em
conta as
dificuldades encontradas na explora��o independente do ambiente ocasionada pelas
limita��es perceptivas e, levando-se em considera��o a import�ncia dessa explora��o
para o
desenvolvimento de conceitos e, conseq�entemente, para o desenvolvimento
ling��stico e
cognitivo, a aten��o a esses aspectos e a promo��o de atividades e interven��es
espec�ficas
que objetivem seu desenvolvimento deve ser ampliada (Jalbert et al, 2005).
De fato, evid�ncias emp�ricas t�m evidenciado o papel das habilidades
cognitivas e
ling��sticas como, por exemplo, da an�lise fonol�gica (Bryant, Nunes & Bindman,
2000;
Rego & Buarque, 1997), da an�lise morfol�gica (Nunes, Bryant & Bindman, 1997;
Queiroga,
Lins & Pereira, 2006; Rego & Buarque, 1997; Treiman & Cassar, 1996) e do
desenvolvimento da linguagem oral (Ouellette, 2006) no dom�nio da l�ngua escrita.

43

Desta forma, em face da import�ncia dessas habilidades para a aquisi��o da

escrita
ortogr�fica e tomando como base os resultados da an�lise da natureza das
segmenta��es n�o-
convencionais em outras l�nguas terem indicado uma influ�ncia das classes
gramaticais e de
aspectos morfossint�ticos da l�ngua (Sandbank, 2001; Tolchinsky & Cintas, 2001),
poder�amos hipotetizar que haveria uma rela��o entre as habilidades cognitivas e
ling��sticas
e o desenvolvimento da segmenta��o lexical por aprendizes cegos de l�ngua
portuguesa.
De fato, em crian�as visonormais de l�ngua portuguesa (Correa & Dockrell,
2007) foi
observada uma rela��o entre diferentes habilidades ling��sticas e metaling��sticas
e a
ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-convencionais, o que indica que o
desenvolvimento
da segmenta��o lexical na escrita seria influenciado pelo desenvolvimento de
diferentes
habilidades.
Embora n�o tenha sido feita uma an�lise detalhada das segmenta��es n�o-
convencionais encontradas em sua pesquisa de interven��o com crian�as cegas
brasileiras, j�
que a coleta de tais dados n�o era o foco do trabalho, Nicolaiewsky (2004)
verificou presen�a
consider�vel de hipossegmenta��o nas produ��es escritas em Braille. Ademais, como
j� foi
destacado anteriormente, n�o foram encontradas pesquisas que buscassem analisar a
segmenta��o lexical em crian�as cegas.
Tendo em mente as diferen�as existentes no aprendizado do Braille,
hipotetizamos que os aprendizes cegos realizariam maior
n�mero de
segmenta��es n�o-convencionais, que talvez perdurem por um per�odo mais
longo na escrita dessas crian�as, visto que a menor oportunidade de contato
com a leitura influenciaria no desenvolvimento da segmenta��o lexical. Al�m
disso, o fato de n�o ser poss�vel � crian�a cega uma vis�o global da frase
na leitura em Braille poderia tornar a compreens�o dos espa�os em branco
menos n�tida do que a percep��o dos mesmos na leitura convencional, o que
tamb�m contribuiria para uma maior dificuldade no
desenvolvimento da
segmenta��o lexical.
Dessa forma, tamb�m conjeturamos se haveria uma freq��ncia mais alta de
segmenta��es n�o-convencionais na produ��o textual em Braille, especialmente de
hipossegmenta��es, e se sua natureza seria semelhante �quelas encontradas na
produ��o
escrita de crian�as visonormais.
Uma melhor compreens�o acerca do processo de desenvolvimento da segmenta��o
lexical em aprendizes cegos � de grande import�ncia para que possam ser elaboradas
interven��es e pr�ticas de ensino que facilitem a aquisi��o da l�ngua escrita em
Braille. Sendo
o Sistema Braille um instrumento de inclus�o, que possibilita aos indiv�duos cegos
a

44

participa��o em diversos contextos, ampliando sua inser��o na sociedade (Belarmino,

2007),
� fundamental que seja propiciado o dom�nio pleno desse instrumento.

Em vista do que foi dito, o presente estudo, ligado ao projeto Escrita e

Segmenta��o
Lexical desenvolvido no Programa de P�s-gradua��o em Psicologia da Universidade
Federal
do Rio de Janeiro, teve como objetivos:

Investigar a natureza e a freq��ncia da ocorr�ncia de

segmenta��es lexicais
n�o-convencionais na escrita espont�nea em Braille, examinando o
papel da
escolaridade nos primeiros anos do ensino fundamental sobre as
segmenta��es
n�o-convencionais de aprendizes cegos;

Analisar as poss�veis rela��es entre o dom�nio da escrita

ortogr�fica e a
segmenta��o lexical, investigando a ocorr�ncia de diferentes
tipos de erros
ortogr�ficos e sua rela��o com a ocorr�ncia de segmenta��es n�o-
convencionais por aprendizes cegos; e

Examinar as poss�veis rela��es entre diversas habilidades

cognitivas e
ling��sticas e a ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-
convencionais por
aprendizes cegos.
M�todo

1. Participantes

Participaram desta pesquisa alunos cegos inscritos nos tr�s anos do

primeiro ciclo do
ensino fundamental de uma institui��o especializada em defici�ncia visual, anos
estes
denominados, na institui��o, de classe de alfabetiza��o e de primeira e segunda
s�ries, mas
que ser�o designados nesta pesquisa de 1�, 2� e 3� anos, respectivamente7. Tendo em
vista o
objetivo da pesquisa, participaram apenas aqueles alunos que j� possu�am um
conhecimento
m�nimo do Sistema Braille, sendo capazes de produzir frases. Desta forma, 21
aprendizes

7
Em 6 de fevereiro de 2006 foi aprovada a Lei n� 11.274, que amplia para 9 anos o
ensino fundamental,
iniciando-se aos seis anos de idade. Por conta disso, a nomenclatura em muitas
escolas est� sendo
modificada, sendo a classe de alfabetiza��o designada como 1� ano, a 1� s�rie como
2� ano, a 2� s�rie como
3� ano e assim por diante. Embora na �poca do estudo as turmas ainda estivessem
sendo designadas
institucionalmente e no discurso de professores e pais da forma tradicional, em
nosso texto utilizaremos a
nova nomenclatura, visto que num futuro pr�ximo esta ser� a vigente.

45

participaram do estudo: sete do 1� ano (dois meninos e cinco meninas), seis do 2�

ano (cinco
meninos e uma menina) e oito do 3� ano (cinco meninos e tr�s meninas).
A idade m�dia dos aprendizes do 1o ano foi de 10 anos e 11 meses. A idade
m�nima
encontrada nessa s�rie foi de 8 anos e 7 meses e a m�xima de 13 anos e 5 meses. Na
institui��o, � comum entrarem alunos novos acima de 7 anos, que s�o matriculados
geralmente no 1� ano, a n�o ser que tenham o conhecimento necess�rio para serem
inseridos
em outros anos. Por este motivo, foi comum encontrar alunos com idades avan�adas
nessas
s�ries iniciais. A m�dia de anos desses alunos na institui��o foi de 4,6 anos.
Foram
contabilizados os anos de educa��o infantil e de estimula��o precoce, quando fosse
o caso,
embora n�o fossem tidos como repet�ncia. A repet�ncia s� foi contabilizada a partir
do 1�
ano. A m�dia de repet�ncia foi de 1,3 anos. No 1o ano havia cinco alunos cegos
cong�nitos e
dois com baixa vis�o, considerados, no entanto, pedagogicamente cegos.
A idade m�dia dos alunos do 2� ano foi de 11 anos e 11 meses. A idade
m�nima
encontrada foi de 9 anos e 7 meses e a m�xima de 15 anos e 10 meses. A m�dia de
anos na
institui��o foi de 4,5 anos. A m�dia de repet�ncia foi de 1,7 anos. No 2� ano havia
cinco
alunos cegos cong�nitos e um de baixa vis�o, considerado pedagogicamente cego. Dois
desses alunos freq�entavam classes de atendimento alternativo por apresentarem
dificuldades
de aprendizagem.
A idade m�dia do 3� ano foi de 12 anos e 6 meses. A idade m�nima encontrada
foi de 9
anos e 9 meses e a m�xima de 15 anos e 11 meses. A m�dia de anos na institui��o foi
de 4,1
anos e a m�dia de repet�ncia foi de 1,25 anos. No 3� ano havia quatro alunos cegos
e quatro
alunos de baixa vis�o, sendo que tr�s deles iniciaram o processo de alfabetiza��o
em tinta8 e
depois passaram para o Braille.
Embora os tempos m�dios na institui��o e dos anos de repet�ncia tenham sido
pr�ximos entre as s�ries, foi observada uma grande diferen�a na hist�ria escolar de
cada
aluno. Enquanto um dos alunos da alfabetiza��o, por exemplo, j� estava na
institui��o h� dez
anos, outro havia entrado h� dois. No 3� ano, enquanto um aluno havia tido quatro
repet�ncias
durante sua trajet�ria escolar, os outros haviam repetido apenas um ano ou mesmo
nenhum.
Al�m disso, apenas um dos alunos do 3� ano havia entrado na institui��o no per�odo
anterior �
alfabetiza��o, j� que os outros sete foram matriculados com mais de seis anos de
idade.

8
Em institui��es onde se atendem deficientes visuais � comum se referirem � escrita
gr�fica convencional,
ampliada ou n�o, como "em tinta", utilizando este termo para diferenci�-la da
escrita em Braille.

46

2. Tarefas

Habilidade Verbal

De forma a obter a avalia��o da habilidade verbal dos participantes, foram

utilizados
os seguintes subtestes da escala verbal do WISC-III (Wechsler Intelligence Scale
for
Children), padronizado para uma amostra brasileira (Figueiredo, 2001): Informa��o,
Semelhan�a, Aritm�tica, Vocabul�rio e Compreens�o. Devido �s restri��es visuais dos
participantes, os subtestes utilizados foram adaptados de acordo com pesquisa
realizada por
Nascimento e Flores-Mendoza (2007).
O subteste Informa��o � composto por trinta perguntas, apresentadas
oralmente, e tem
como objetivo investigar o conhecimento escolar e cultural dos participantes. Um
exemplo do
mesmo � o item `Quem foi Pedro �lvares Cabral?'.
O subteste Semelhan�a � composto por 19 pares de palavras, apresentados
oralmente,
para os quais a crian�a deve explicar as semelhan�as entre os objetos ou conceitos.
Assim, �
dito um par de palavras e perguntado o que elas teriam em comum. Por exemplo, `o
que o
piano e o viol�o t�m em comum?'.
O subteste Aritm�tica � composto por 24 problemas aritm�ticos, tendo como
objetivo
averiguar o conhecimento matem�tico dos participantes, como, por exemplo, no item
`B�rbara tinha cinco livros. Ela perdeu um. Quantos livros ficaram?' As cinco
quest�es
iniciais foram adaptadas, j� que as mesmas utilizavam imagens de apoio. Assim,
foram
utilizados objetos de forma a facilitar a compreens�o dos aprendizes cegos.
O subteste Vocabul�rio � composto por 30 palavras, apresentadas oralmente,
sendo
solicitada ao participante uma explica��o de seu significado, perguntando-se, por
exemplo, `o
que � um guarda-chuva?' ou `o que � uma ilha?'.
O subteste Compreens�o, composto por 18 itens, objetiva avaliar a resolu��o
de
problemas cotidianos e a compreens�o de regras e conceitos sociais. Exemplo de
item: `Por
que os carros devem ter cinto de seguran�a?'.
� importante frisar que nosso objetivo com a utiliza��o da Escala Verbal do
WISC-III
n�o era o de obter o Quoeficiente de Intelig�ncia dos participantes ou realizar
qualquer
diagn�stico baseado nos resultados de tais subtestes. Os subtestes dessa escala
serviram t�o-
somente como par�metros para a investiga��o de habilidades cognitivas e
ling��sticas dos
aprendizes.

47

Mem�ria de Trabalho

O subteste D�gitos da escala verbal do WISC-III (Wechsler Intelligence Scale

for
Children) foi empregado para avalia��o da mem�ria de trabalho, n�o tendo sido
necess�ria
adapta��o do material (Nascimento & Flores-Mendoza, 2007). O subteste D�gitos �
composto
por uma s�rie de seq��ncias num�ricas, que v�o gradualmente se tornando mais
extensas,
apresentadas oralmente, que devem ser repetidas literalmente nos itens de Ordem
Direta e, em
ordem inversa, nos itens de Ordem Inversa.
 Vocabul�rio

O subteste Vocabul�rio da escala verbal do WISC-III (Wechsler Intelligence

Scale for
Children), adaptado de acordo com pesquisa realizada por Nascimento e Flores-
Mendoza
(2007) foi tomado como par�metro para examinarmos o n�vel de vocabul�rio dos
alunos.

Habilidade de Leitura

O n�vel de leitura dos participantes foi investigado atrav�s do teste de

leitura de
palavras do TDE (Teste de Desempenho Escolar). Esse � um teste padronizado (Stein,
1994),
composto por 70 palavras (Anexo B), que visa avaliar o conhecimento dos aprendizes
acerca
das representa��es grafof�nicas durante a leitura, atrav�s da leitura em voz alta
das palavras
apresentadas. De forma a adaptar sua aplica��o aos aprendizes cegos, as 70 palavras
que
comp�em o teste foram escritas em Braille em fitas de rotuladora e as mesmas foram
coladas
em duas folhas com espessura pr�pria para a escrita em Braille. As fitas de
rotuladora foram
utilizadas por permitirem uma maior durabilidade dos pontos. Caso as palavras
tivessem sido
escritas diretamente na folha, na medida em que os participantes as lessem, os
pontos se
tornariam menos n�tidos, dificultando a leitura dos demais aprendizes.

Consci�ncia Morfossint�tica

Tendo como objetivo analisar o conhecimento morfossint�tico dos

participantes, foi
utilizada uma tarefa de analogia morfossint�tica (Correa & Dockrell, 2007). Essa
tarefa era

48

composta por 20 itens. Cada item era formado por dois pares de palavras, sendo que
o
segundo par deveria ser completado oralmente pelo aprendiz. Desta forma, era
esperado que o
estudante compreendesse a rela��o gramatical entre o primeiro par de itens na
tarefa e que
conseguisse aplic�-la intencionalmente ao segundo par. Por exemplo, um dos itens
apresentados era composto do par de palavras `corredor/correr', seguido da palavra
`jogador',
que o aluno deveria completar com a palavra que estava faltando. Assim, para que a
crian�a
ou o adolescente obtivesse sucesso na tarefa, deveria utilizar o radical da palavra
`jogador'
para gerar uma palavra que pertencesse � mesma classe gramatical de `correr'. Ele
deveria
gerar um verbo a partir de um substantivo, para que a mesma rela��o gramatical
fosse
mantida no segundo par de palavras. Desse modo, a tarefa avaliava a habilidade do
aprendiz
de refletir sobre o processo de forma��o de palavras e de identificar a
transforma��o
morfol�gica presente no primeiro par de palavras e aplicar essa mesma transforma��o
ao
segundo par. Os itens que comp�em a tarefa podem ser encontrados no Anexo C.

Escrita espont�nea de hist�ria

Com o objetivo de investigar a poss�vel ocorr�ncia de segmenta��es lexicais

n�o-
convencionais, foi pedido a cada aprendiz que escrevesse uma hist�ria inventada por
ele. Para
isso, foi entregue aos participantes um pun��o e uma folha de papel em branco, j�
fixada na
reglete, com exce��o de tr�s jovens, que utilizaram a m�quina de datilografia
Braille por ser
este o instrumento utilizado regularmente por eles em sala de aula. Foi-lhes
solicitado, ent�o,
que escrevessem uma hist�ria qualquer, inventada. Por ser a produ��o textual na
reglete
padronizada, n�o h�, no nosso caso, dificuldade em transcrever os dados referentes
�s
segmenta��es como ocorre na an�lise de textos de crian�as visonormais (Pontecorvo &
Ferreiro, 1996). Todavia, sendo o Sistema Braille um sistema de representa��o
escrita da
l�ngua mais complexo do que o convencional, com maior propens�o a erros e,
conseq�entemente, maior dificuldade em se compreender o que foi escrito, foi
necess�rio
realizar a tarefa de escrita individualmente. Al�m disso, ap�s a escrita, foi
solicitado que cada
aprendiz lesse sua hist�ria, leitura esta gravada em fita cassete, de forma a
facilitar a posterior
an�lise dos dados. Al�m da an�lise das segmenta��es lexicais n�o-convencionais, que
era o
objetivo inicial desta aplica��o, foram tamb�m analisados os erros ortogr�ficos
encontrados
nas produ��es textuais dos participantes.

49

3. Procedimento
 Inicialmente, foi agendado um encontro com os coordenadores pedag�gicos da
institui��o e explicitado o objetivo da pesquisa, assim como as implica��es que os
resultados
poderiam trazer para o conhecimento acerca do desenvolvimento do processo de
aquisi��o da
l�ngua escrita atrav�s do Sistema Braille e sua aplica��o em sala de aula. Foi
acertado que as
entrevistas seriam realizadas em hor�rio estabelecido pela coordena��o e por cada
professor,
de forma a n�o interferir no cotidiano escolar. O respons�vel por cada aluno que
atendia ao
perfil do estudo foi contatado e recebeu essas mesmas informa��es. Todos os
respons�veis
autorizaram a participa��o de seus filhos na pesquisa e assinaram o Termo de
Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo D) elaborado conforme os padr�es estabelecidos pelo
Comit� de
�tica em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital Universit�rio Clementino Fraga
Filho, no
qual o presente projeto foi inscrito e aceito.
A investiga��o foi iniciada no final do ano letivo de 2006 e teve
continua��o durante o
primeiro semestre do ano letivo de 2007. Todas as entrevistas foram realizadas
individualmente, por uma �nica pesquisadora, tendo sido necess�rias tr�s a quatro
entrevistas
por participante, com dura��o de aproximadamente 40 minutos cada.

50

5. RESULTADOS

OCORR�NCIA DE SEGMENTA��ES N�O-CONVENCIONAIS NOS TEXTOS DOS

APRENDIZES CEGOS

Investigamos a ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-convencionais na

escrita
espont�nea de hist�rias dos aprendizes, calculando sua freq��ncia de ocorr�ncia
para
compara��o do desempenho escrito nos diferentes anos escolares. A propor��o de
segmenta��es n�o-convencionais foi calculada levando-se em considera��o o n�mero de
palavras escritas nas produ��es textuais dos participantes, uma vez que na
compara��o dos
valores absolutos de tais segmenta��es poder�amos incorrer em uma avalia��o
inadequada.
Por exemplo, na ocorr�ncia de mesmo n�mero de hipossegmenta��es na escrita de dois
participantes, um deles tendo escrito um texto de apenas 15 palavras, enquanto o
outro um
texto de 85 palavras, deve-se considerar que o segundo aprendiz tem um maior
dom�nio das
conven��es da escrita, em rela��o � segmenta��o das palavras no texto, do que o
primeiro
aluno.
De forma a se poder comparar o desempenho entre os anos escolares, foi
calculada a
propor��o m�dia das segmenta��es n�o-convencionais. No que diz respeito � propor��o
m�dia de hipossegmenta��es em rela��o �s palavras escritas, observou-se a
ocorr�ncia de
14% de hipossegmenta��es no 1� ano, 2% no 2� ano e 1% no 3� ano. � poss�vel
verificar a
influ�ncia significativa da escolaridade para o dom�nio da segmenta��o lexical na
escrita
(Teste da Mediana Chi-Square = 6,20, df = 2, p = 0,04). Os aprendizes no primeiro
ano
cometem, do ponto de vista estat�stico, significativamente mais hipossegmenta��es
na escrita
do que os aprendizes dos 2� e 3� anos (Mdn1 = 0,07; Mdn2 = 0,01; Mdn3= 0,00).
Quanto �s hipersegmenta��es, foi encontrada a propor��o m�dia por palavras
escritas
de 1% no 1� ano, 0% no 2� ano e 0,2% no 3� ano. A freq��ncia de ocorr�ncia de
hipersegmenta��es ocorridas nos textos dos aprendizes cegos � baixa em rela��o ao
n�mero
de palavras escritas. Constata-se, portanto, um n�mero mais expressivo de
hipossegmenta��es
em compara��o com as hipersegmenta��es, o que tamb�m acontece na escrita de
crian�as
visonormais (Carraher, 1985; Correa & Dockrell, 2007; Ferreiro & Pontecorvo, 1996;
Tolchinsky & Cintas, 2001). A Tabela 1 apresenta a freq��ncia de segmenta��es n�o-
convencionais dos participantes e de crian�as visonormais brasileiras (Correa &
Dockrell,
2007), segundo a escolaridade.

51

Tabela 1.
Propor��o m�dia de ocorr�ncia de segmenta��es n�o-convencionais na escrita de
aprendizes
cegos e visonormais (Correa & Dockrell, 2007)
Aprendizes Cegos Aprendizes Visonormais
Grupos Hipossegmenta��o Hipersegmenta��o Hipossegmenta��o
Hipersegmenta��o

1� 0,14 0,01 0,04

0,04
(0,24) (0,02) (0,07)
(0,07)

2� 0,02 - 0,02
0,01
(0,05) (0,07)
(0,01)

3� 0,01 0,002 0,01

-
(0,02) (0,004) (0,02)
Nota: Desvio-padr�o entre par�nteses
 A freq��ncia de segmenta��es n�o-convencionais, tanto de hipossegmenta��es
quanto
de hipersegmenta��es, nos textos dos aprendizes cegos foi, de forma geral,
semelhante �quela
encontrada nos textos de crian�as visonormais brasileiras (Correa & Dockrell,
2007), exceto
pela freq��ncia de ocorr�ncia de hipossegmenta��es na escrita dos aprendizes cegos
no 1� ano
escolar, que foi mais elevada do que a freq��ncia de hipossegmenta��o encontrada
para as
crian�as visonormais em processo de alfabetiza��o por Correa e Dockrell (2007).

NATUREZA DAS SEGMENTA��ES N�O-CONVENCIONAIS NA ESCRITA DOS

APRENDIZES CEGOS

A ocorr�ncia de hipersegmenta��es na escrita dos aprendizes cegos foi

inexpressiva.
Foram encontrados apenas quatro casos: de pois ao inv�s de depois; em bora ao inv�s
de
embora; a manh� ao inv�s de amanh� e a si ao inv�s de assim. Os quatro casos
observados
t�m caracter�sticas semelhantes aos encontrados na literatura (Ferreiro &
Pontecorvo, 1996)
sendo justamente aqueles onde foram separadas seq��ncias de letras que
corresponderiam a
alguma palavra-fun��o e que teriam, assim, uma carga referencial aut�noma.

52

A maioria dos casos de hipossegmenta��o encontra-se tamb�m prevista na

literatura
(Ferreiro & Pontecorvo, 1996). S�o casos em que uma palavra que se enquadra na
categoria
de palavra-fun��o, constitu�da por artigos, pronomes, conjun��es e preposi��es, �
aglutinada a
uma palavra pertencente � categoria de palavra-conte�do, que inclui substantivos,
verbos,
adv�rbios e adjetivos (Roazzi & Carvalho, 1995; Tolchinsky & Cintas, 2001), como em
narua, sedeitar, agarota. Tal dado indica a dificuldade com que ainda se deparam os
aprendizes cegos, como tamb�m ocorre com os visonormais, em conceber que palavras
cujo
sentido � gramatical, como as preposi��es e artigos, sejam entidades que apare�am
grafadas
de forma independente na escrita.
Com o intuito de melhor compreender a natureza das hipossegmenta��es
encontradas,
estas foram categorizadas segundo as classes gramaticais das palavras aglutinadas.
Foi
observado, no entanto, casos onde as hipossegmenta��es ocorriam em express�es
protot�picas
relacionadas � narrativa de hist�rias, ou seja, em express�es como `era uma vez'.
Foi criada
uma categoria espec�fica para esses casos por considerarmos que os aprendizes
percebem tais
express�es como unidades de sentido. Assim, as hipossegmenta��es se apresentam em:
1. express�es protot�picas relacionadas � narrativa de hist�rias, como em: era
umavez;
ifin;
2. hipossegmenta��es que correspondem a frases ou a dois ou mais dos seus
constituintes
(por exemplo, sujeito atrelado a verbo ou verbo atrelado a objeto), como em:
abolafoi;
depoisbateunaredicaiu;
3. palavras-fun��o atreladas a substantivos, como em: agarota; agete (a gente);
narua;
4. palavras-fun��o atreladas a verbos, como em: sedeitar; quequer;
5. palavras-fun��o atreladas a adv�rbios, como em: cont�nta (com tanta); dila
(de l�) ou
locu��es adverbiais como dinovo (de novo); inssima (em cima); e
6. duas palavras-fun��o atreladas entre si, como em: naminha; etudo.

Tabela 2.
Freq��ncia de hipossegmenta��es segundo a escolaridade
Express�o Frase Substantivo Verbo Adv�rbio
Palavra-
protot�pica
fun��o
1� ano 2 4 7 1 3
3
2� ano - - 1 - 3
1
3� ano - - - 3 1
-

53

De acordo com a Tabela 2, podemos observar que apenas o 1� ano apresentou

hipossegmenta��es na categoria referente �s express�es protot�picas assim como na
categoria
de frase. Al�m disso, no 1� ano houve predomin�ncia de hipossegmenta��es relativas
a artigos
e preposi��es atrelados a substantivos, tendo tal tend�ncia desaparecido nos dois
outros anos
escolares. A categoria relativa � hipossegmenta��o de adv�rbios e locu��es
adverbiais foi a
�nica com casos presentes nos tr�s grupos. Todos os casos encontrados nessa
categoria eram
constitu�dos por palavras que formavam unidades de sentido em si, como, por
exemplo,
dinovo e derrepente, o que pode ter contribu�do para a segmenta��o n�o-convencional
desses
voc�bulos.
Em pesquisa realizada com crian�as visonormais de l�ngua espanhola, da
educa��o
infantil e ensino fundamental, Tolchinsky e Cintas (2001) observaram uma tend�ncia
maior
de hipossegmenta��o de elementos pr�ximos aos verbos, mais especificamente pronomes
reflexivos e adv�rbios, do que de elementos pr�ximos aos substantivos, os
determinantes. N�o
houve, por�m, indica��o de diferen�a entre s�ries na natureza das segmenta��es n�o-
convencionais analisadas por Tolchinsky e Cintas (2001).
Na presente investiga��o, no entanto, foi encontrada uma tend�ncia
relacionada �
escolaridade, n�o apenas relativa � diminui��o em termos da
freq��ncia de
hipossegmenta��es, mas tamb�m em rela��o � natureza das mesmas. Assim, verificou-se
uma
distribui��o de hipossegmenta��es no 1� ano em todas as categorias, com uma
predomin�ncia
de hipossegmenta��es relativas aos elementos pr�ximos aos substantivos. No 2� ano
observa-
se uma tend�ncia de casos na categoria dos adv�rbios e no 3� ano predomina a
hipossegmenta��o de elementos pr�ximos aos verbos, em nosso caso, os pronomes
(cl�tico,
relativo e reflexivo).

O DOM�NIO DA ESCRITA ORTOGR�FICA E A OCORR�NCIA DE HIPOSSEGMENTA��ES

NA ESCRITA DE APRENDIZES CEGOS

Os erros observados na grafia das palavras foram classificados entre

aqueles que se
referiam ao dom�nio do Braille e aqueles relacionados ao desenvolvimento da escrita
ortogr�fica. Tal distin��o foi necess�ria devido, principalmente, � similaridade
das letras em
Braille. Um erro acidental em uma letra pode transform�-la em outra. A
contabiliza��o
equivocada de erros de Braille como erros ortogr�ficos ocasionaria uma an�lise n�o-
fidedigna

54

dos erros ortogr�ficos dos aprendizes. A seguir apresentaremos a categoriza��o dos

erros
relacionados ao dom�nio do Braille e sua distribui��o segundo a escolaridade dos
alunos.
Posteriormente, os erros ortogr�ficos foram classificados e sua ocorr�ncia
apresentada
segundo a escolaridade e, de forma a se poder comparar o desempenho entre os anos
escolares, foram calculadas as propor��es m�dias de erros ortogr�ficos em rela��o
ao n�mero
de palavras no texto, da mesma forma como explicitado na an�lise das segmenta��es
n�o-
convencionais. Em seguida foi investigada a poss�vel rela��o entre os tipos de erro
ortogr�fico
e as hipossegmenta��es presentes nos textos dos participantes.

1. Erros relacionados ao Sistema Braille

 Foram categorizados como erros de Braille os erros possivelmente oriundos do
pr�prio
instrumental utilizado na escrita em Braille e de seu dom�nio. A� est�o inclu�dos
todos os
erros onde uma modifica��o de um ponto em determinada cela provocou um erro.
Os crit�rios estabelecidos para considerar os erros encontrados como
relacionados ao
dom�nio do Sistema Braille foram adaptados de Koenig e Ashcroft (1993), em estudo
realizado com jovens cegos americanos entre 8 e 18 anos de idade, que objetivava
categorizar
os erros relativos � escrita em Braille. Assim, os erros encontrados referentes aos
caracteres
foram categorizados como:

a) omiss�o de um ponto, como na omiss�o do ponto 2 na letra p em pequeno;

mequeno

pequeno

Figura 6. Representa��o das palavras mequeno e pequeno em Braille.

55

b) acr�scimo de um ponto como, por exemplo, na adi��o do ponto 1 no � em

J�lia;

J�lia

J�lia

Figura 7. Representa��o das palavras J�lia e J�lia em

Braille9.

c) invers�o de pontos, caracterizada por um espelhamento dos pontos de

determinada
letra, como na invers�o da letra d pelos pontos 1, 2 e 4, que correspondem � letra
f, conforme
pode ser observado na Figura 8;
 fia

dia

Figura 8. Representa��o das palavras fia e dia em Braille.

d) erro de rota��o, caracterizado por uma rota��o no eixo da cela Braille,

como na
rota��o da letra d, contida na palavra desenho, transformando-se nos pontos 2, 4 e
5, que
correspondem � letra j, conforme ilustrado na Figura 9.

9
Para se escrever em Braille palavras com letra mai�scula � necess�rio adicionar o
sinal de mai�scula antes
da mesma. O sinal de mai�scula � composto pelos pontos 4 e 6 da cela Braille.

56

jesenho

desenho

Figura 9. Representa��o das palavras jesenho e desenho em Braille.

e) ponto em local inadequado, ocasionado geralmente por um deslize do

pun��o,
como, por exemplo, na tentativa de grafar a letra r contida na palavra conversando,
o ponto 5
ser transferido para o ponto 6, transformando-a, acidentalmente, na letra v,
conforme ilustrado
na Figura 10.

convevsando
conversando

Figura 10. Representa��o das palavras convevsando e conversando em Braille.

f) desalinho vertical, caracterizado por uma locomo��o vertical, para cima

ou para
baixo, de dois pontos, como no desalinho da letra b, transformando nos pontos 2 e
3,
conforme pode ser observado na Figura 11.

Representa��o correta Representa��o observada

Figura 11. Exemplo de desalinho vertical (Koenig & Ashcroft, 1993).

57

Outros tipos de erro encontrados por Koenig e Ashcroft (1993) tinham rela��o
com o
uso de contra��es, o que n�o se observa na escrita em Braille no Brasil, j� que o
uso de
contra��es em nosso pa�s foi descontinuado. Inserimos, ainda, mais uma subcategoria
para
nossa an�lise que n�o havia sido contemplada na investiga��o de Koenig e Ashcroft
(1993).
Assim, tamb�m foram categorizados como erros relacionados ao Braille os casos de
adi��o de
letra onde havia as seguintes possibilidades:
a) o aprendiz ter repetido uma letra por n�o lembrar que j� a havia escrito,
como � o
caso da palavra sellva. A utiliza��o da reglete dificulta o monitoramento do
aprendiz
enquanto escreve, principalmente daqueles que ainda n�o sabem verificar com o
pun��o os
pontos que j� foram marcados; e
b) o aluno ter percebido que escreveu uma letra errada e ter escrito a
correta em
seguida, sem corrigir ou apagar a equivocada, como, por exemplo, na palavra canma.
Os erros de Braille realizados pelos aprendizes segundo sua escolaridade
foram
distribu�dos em fun��o do n�mero de palavras escritas no texto, como se segue na
Tabela 3.

Tabela 3.
Propor��o M�dia de Ocorr�ncia dos Diferentes Tipos de Erro Relacionados ao Braille
em
Fun��o da Escolaridade

1� ano 2� ano 3� ano

Omiss�o de ponto 0,08 0,01 0,1

Adi��o de ponto - 0,04 0,09
Invers�o de letra - - 0,03
Rota��o de letra 0,03 - 0,03
Desalinho vertical - - -
Local equivocado 0,11 0,07 0,22
Adi��o de letra 0,14 0,03 0,02
Total 0,36 0,15 0,5

Conforme a Tabela 3, pode ser observado que o tipo predominante de erro de

ponto
em todos os grupos foi o do ponto em local inadequado. N�o foi encontrado na
escrita de
nossos aprendizes nenhum erro de desalinho vertical, ou seja, erro em que dois
pontos seriam

58

movidos verticalmente para cima ou para baixo. Podemos verificar, tamb�m, que a
propor��o
m�dia de erros do 3� ano foi maior do que a dos outros dois grupos, indicando,
assim, um
menor dom�nio do Sistema Braille. Uma poss�vel explica��o para essa ocorr�ncia � o
fato de
que tr�s alunos do 3� ano haviam iniciado o processo de alfabetiza��o em tinta e,
devido �
evolu��o na perda da vis�o, estavam em momento de transi��o para o Braille.

2. Erros ortogr�ficos e a ocorr�ncia de hipossegmenta��o

Os erros ortogr�ficos encontrados nos textos escritos foram distribu�dos em

tr�s
categorias, de acordo com o conhecimento metaling��stico do aprendiz, segundo a
10
classifica��o estabelecida por Correa e Dockrell (2007) . Os
erros foram, ent�o,
categorizados como erros fonologicamente aceit�veis, erros fonologicamente
inaceit�veis
(incluiriam erros de troca, adi��o ou omiss�o de letra e erros relacionados a
letras fora de
ordem) e erros de natureza morfol�gica (incluiriam erros por omiss�o ou
substitui��o de
morfemas). Nos casos em que o jovem escrevia uma mesma palavra mais de uma vez com
o
mesmo erro ortogr�fico, este era contabilizado uma �nica vez, de forma a n�o
distorcer a
avalia��o do desempenho ortogr�fico do aprendiz.
A percentagem m�dia de erros ortogr�ficos para os diferentes grupos foi de
25% para
o 1� ano, 13% para o 2� ano e 10% para o 3� ano. Foram observados no 1� ano 14% de
erros
fonologicamente aceit�veis, 8% de inaceit�veis e 3% de natureza morfol�gica. No 2�
ano
foram encontrados 9% de erros fonologicamente aceit�veis, 2% de inaceit�veis e 2%
de
natureza morfol�gica. No 3� ano foram observados 5% de erros fonologicamente
aceit�veis,
3% de inaceit�veis e 2% de natureza morfol�gica.
Como pode ser observado, dos tipos de erros ortogr�ficos encontrados, o
tipo
predominante foi o de erros fonologicamente aceit�veis, em todas as s�ries. Tal
dado sugere
que estes jovens possuem um entendimento do princ�pio alfab�tico, demonstrado pelo
uso das
correspond�ncias grafof�nicas. Det�m, portanto, um bom n�vel de habilidade de
an�lise
fonol�gica. Erram, todavia, pela escolha equivocada do contexto ortogr�fico.
Resultados
semelhantes foram encontrados em pesquisas anteriores com jovens cegos de l�ngua
francesa
(Grenier & Giroux, 1997) e de l�ngua grega (Argyropoulos & Martos, 2006), assim
como na
investiga��o da escrita ortogr�fica de crian�as visonormais brasileiras (Correa &
Dockrell,

10
Para maiores esclarecimentos, ler o terceiro cap�tulo do presente trabalho, se��o
referente ao dom�nio da
escrita ortogr�fica.

59

2007).
A ocorr�ncia de erros fonologicamente inaceit�veis revela uma escrita
parcialmente
alfab�tica e dificuldades, ainda, de an�lise fonol�gica. Alguns aprendizes
demonstram, assim,
conhecimento de algumas correspond�ncias grafof�nicas, mas desconhecimento de
outras. J�
a presen�a de erros de natureza morfol�gica est� relacionada diretamente ao n�vel
de
processamento morfossint�tico. A ocorr�ncia deste tipo de erro revela, na maioria
dos casos,
que o aprendiz est� utilizando ao escrever, preferencialmente, suas habilidades
fonol�gicas
em detrimento das habilidades morfossint�ticas. Demonstra, desse modo, dificuldade
em
rela��o �s an�lises de natureza morfol�gica e ao conhecimento das regularidades
morfossint�ticas na escrita. Por conseguinte, � poss�vel que esteja carecendo de
uma maior
conscientiza��o dos aspectos morfossint�ticos da l�ngua.
Buscamos, ent�o, examinar as rela��es existentes entre a ocorr�ncia de
hipossegmenta��es e a presen�a dos erros ortogr�ficos. A an�lise dos dados a partir
do
emprego da Correla��o Parcial (ver Tabela 4), levando-se em considera��o as
diferen�as entre
as idades e as s�ries, revela que a presen�a de um maior ou menor n�mero de
hipossegmenta��es na escrita n�o estaria relacionada � quantidade total de erros
ortogr�ficos
no texto, mas sim � qualidade destes erros. Embora haja uma correla��o apreci�vel
entre o
total de erros ortogr�ficos e a ocorr�ncia de hipossegmenta��es (r = 0,41; p =
0,08), esta n�o �
significativa do ponto de vista estat�stico.

Tabela 4
Correla��o Parcial das propor��es m�dias referentes aos diferentes tipos de erro
Hipo Hiper Fono Fono
Morfol�gico Erro Total de
aceit�vel inaceit�vel
de erros

Braille ortogr�ficos
Hipossegmenta��o 1,0 -0,18 0,24 0,59** 0,21
0,09 0,41

Hipersegmenta��o -0,18 1,0 -0,36 -0,19 -0,07

0,12 -0,27

Nota: * p< 0,05

** p< 0,01

Observamos que a ocorr�ncia de

hipossegmenta��es est� relacionada
significativamente, do ponto de vista estat�stico, com a freq��ncia dos erros
fonologicamente
inaceit�veis (r = 0,59, p < 0,01). Aqueles aprendizes que apresentaram maior
ocorr�ncia de

60

hipossegmenta��es na sua escrita tamb�m apresentaram maior freq��ncia de erros

fonologicamente inaceit�veis em seu texto. Como a presen�a de erros fonologicamente
inaceit�veis demonstra uma dificuldade ainda presente na an�lise fonol�gica da
palavra, �
poss�vel que a capacidade de segmentar os textos de forma convencional tamb�m
esteja
relacionada com o desenvolvimento desta habilidade.

HABILIDADES COGNITIVAS E LING��STICAS DOS APRENDIZES CEGOS E A

OCORR�NCIA DE HIPOSSEGMENTA��ES NA ESCRITA
 A Tabela 5 apresenta os escores m�dios dos aprendizes, por ano escolar, para
as
habilidades cognitivas e ling��sticas examinadas nesta pesquisa.

Tabela 5.
Escores m�dios para Habilidade Verbal, Mem�ria de Trabalho, Vocabul�rio,
Consci�ncia
Morfossint�tica e Leitura em fun��o da escolaridade.
Grupos Habilidade Mem�ria Vocabul�rio Consci�ncia
Leitura
Verbal de Trabalho Morfossint�tica
1o ano 81,43 7,71 9,7 0,55
0,73
n=7 (13,62) (1,89) (2,93) (0,2)
(0,11)
2� ano 84,5 10,5 9,5 0,58
0,89
n=6 (27,22) (4,59) (4,13) (0,14)
(0,06)
3� ano 98,88 9,38 11 0,69
0,78
n=8 (20,82) (2,2) (4,14) (0,13)
(0,30)
Nota: Desvio-padr�o entre par�nteses

N�o foram observadas diferen�as estatisticamente significativas nos diversos

anos
escolares para Habilidade Verbal (Mdn1 = 78; Mdn2 = 84; Mdn3= 96; Teste da Mediana
Chi-
Square = 1,26, df = 2, p = 0,53), Mem�ria de Trabalho (Mdn1 = 8; Mdn2 = 10; Mdn3=
10;
Teste da Mediana Chi-Square = 3,89, df = 2, p = 0,14) , Vocabul�rio (Mdn1 = 9; Mdn2
= 8;
Mdn3= 10; Teste da Mediana Chi-Square = 1,26, df = 2, p = 0,53) e Consci�ncia
Morfossint�tica (Mdn1 = 0,60; Mdn2 = 0,55; Mdn3= 0,70; Teste da Mediana Chi-Square
=
1,26, df = 2, p = 0,53).

61

Houve diferen�a estatisticamente significativa em fun��o da escolaridade

para o N�vel
de Leitura (Mdn1 = 0,76; Mdn2 = 0,89; Mdn3= 0,91; Teste da Mediana Chi-Square =
6,20, df
= 2, p = 0,04). Os escores na tarefa de Leitura dos aprendizes do 1� ano s�o
significativamente
menores do ponto de vista estat�stico do que aqueles obtidos pelos aprendizes do 2�
ano
(Mann-Whitney U = 2,00, N1 = 7, N2 = 6, p = 0,006). N�o foi observada diferen�a
significativa no desempenho dos 2� e 3� anos (Mann-Whitney U = 23,500, N2 = 6 , N3
= 8, p =
0,95). Como apontado anteriormente, tr�s participantes do 3� ano estavam em
processo de
aprendizagem do Sistema Braille, o que possivelmente afetou o desempenho deles na
tarefa
de leitura.
De forma a buscar compreender quais das habilidades cognitivas e
ling��sticas
poderiam estar relacionadas � habilidade de segmentar convencionalmente as palavras
no
texto escrito em Braille por aprendizes cegos, foi realizada uma an�lise de Cluster
para os
casos de hipossegmenta��o. A an�lise dividiu os participantes em dois grupos, de
acordo com
a ocorr�ncia de hipossegmenta��es. O primeiro grupo (cluster 1), composto por 10
jovens, foi
formado por aqueles que realizaram maior n�mero de hipossegmenta��es em sua
escrita. O
segundo grupo (cluster 2), composto por 11 jovens, foi formado por aqueles que
realizaram
menor n�mero de hipossegmenta��es em seus textos. A Tabela 6 apresenta o perfil dos
dois
grupos, em termos das habilidades cognitivas e ling��sticas examinadas.

Tabela 6.
M�dias de ocorr�ncia de hipossegmenta��o e das habilidades cognitivas e
ling��sticas
Grupos
1 2
n=10 n=11
M DP M DP
Hipossegmenta��o 0,12 0,20 0,01 0,01
Habilidade Verbal 72,7 13,35 103,73 15,84
Mem�ria de trabalho 7,5 2,07 10,64 3,11
Morfossint�tica 0,52 0,16 0,70 0,12
Leitura 0,68 0,23 0,90 0,08

O exame das m�dias apresentadas na Tabela 6 mostra que os aprendizes do

Grupo 2
t�m desempenho significativamente melhor do que o Grupo 1 nas atividades envolvendo
a
Habilidade Verbal (Mdn1 = 71,50; Mdn2 = 97,00, Mann-Whitney U = 4,5 N1 = 10 , N2 =
11, p

62

< 0,01), Mem�ria de Trabalho (Mdn1 = 7,00; Mdn2 = 10,00, Mann-Whitney U= 17,500, N1
=
10 , N2 = 11, p= 0,008), Consci�ncia Morfossint�tica (Mdn1 = 0,55; Mdn2 = 0,70,
Mann-
Whitney U= 16,000, N1 = 10 , N2 = 11, p= 0,006) e Leitura (Mdn1 = 0,76; Mdn2 =
0,90,
Mann-Whitney U= 16,000, N1 = 10, N2 = 11, p= 0,006).
Examinamos, igualmente, a diferen�a entre os perfis dos dois grupos em
rela��o ao
n�vel de Vocabul�rio (M1 = 7,90 , DP = 2,23; M2 = 12,22, DP = 3,54). Novamente, o
Grupo 2
tem desempenho significativamente melhor do que o Grupo 1 na tarefa de vocabul�rio
(Mdn1
= 7,00; Mdn2 = 13,00, Mann-Whitney U = 15,500, N1 = 10, N2 = 11, p = 0,004).
Em suma, constata-se a exist�ncia de rela��o inversamente proporcional entre
a
ocorr�ncia de hipossegmenta��es na escrita de aprendizes cegos e o desenvolvimento
de
habilidades ling��sticas e cognitivas. Os alunos que apresentaram maior n�mero de
hipossegmenta��es em sua escrita foram aqueles que obtiveram desempenho mais baixo
nas
tarefas referentes � habilidade verbal, leitura, mem�ria de trabalho, consci�ncia
morfossint�tica e vocabul�rio (Figura 12). Em oposi��o, aqueles que realizaram
n�mero
relativamente menor de hipossegmenta��es em seus textos obtiveram melhor desempenho
nas
tarefas que avaliaram as habilidades cognitivas e ling��sticas acima mencionadas
(Figura 13).

Figura 12. Habilidades Cognitivas e Ling��sticas e Hipossegmenta��es do Grupo

1.

63

Figura 13. Habilidades Cognitivas e Ling��sticas e Hipossegmenta��es do Grupo

2.

Ademais, a an�lise realizada tamb�m apontou para a influ�ncia da

escolaridade no
dom�nio da segmenta��o lexical na escrita, visto que a maioria das crian�as do 1�
ano estava
inserida no grupo referente � maior freq��ncia de hipossegmenta��es, as crian�as do
2� ano
estavam distribu�das de forma homog�nea e a maioria das crian�as do 3� ano estava
inserida
no grupo com menor n�mero de hipossegmenta��es, como ilustra a Tabela 7.

Tabela 7.
Distribui��o dos participantes de cada ano escolar nos dois grupos da an�lise de
Cluster

1� ano 2� ano 3� ano Total

Grupo 1 5 3 2 10

Grupo 2 2 3 6 11

Os resultados da an�lise sugerem que avan�os na linguagem e na aquisi��o da

l�ngua
escrita contribuem para um melhor entendimento do conceito de palavra e de sua
disposi��o
no texto.

64

Em estudo com crian�as visonormais brasileiras (Correa & Dockrell, 2007),

onde foi
tamb�m analisada a rela��o entre a ocorr�ncia de hipossegmenta��es e diferentes
habilidades
cognitivas e ling��sticas, foi observado que as crian�as que realizavam maior
n�mero de
hipossegmenta��es na escrita eram aquelas que tiveram um desempenho mais baixo em
habilidade verbal, n�vel de leitura, vocabul�rio e em consci�ncia morfossint�tica.
No entanto,
n�o foi encontrada rela��o significativa entre a ocorr�ncia de hipossegmenta��es e
a mem�ria
de trabalho, ao contr�rio da presente pesquisa. � poss�vel hipotetizar, portanto,
que no caso do
Sistema Braille, por ser um sistema t�til, haja uma demanda maior da mem�ria de
trabalho
durante a leitura j� que n�o � poss�vel realizar uma leitura global das palavras,
da forma como
acontece regularmente no sistema de escrita convencional.

65

6. DISCUSS�O

O objetivo da presente pesquisa foi investigar o desenvolvimento da

segmenta��o
lexical em aprendizes cegos das s�ries iniciais do ensino fundamental, examinando a
freq��ncia e ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-convencionais e suas poss�veis
rela��es
com o desenvolvimento da escrita ortogr�fica e com habilidades cognitivas e
ling��sticas, a
saber: habilidade verbal, n�vel de leitura, consci�ncia morfossint�tica, mem�ria de
trabalho e
n�vel de vocabul�rio.
Para tal, foi realizada a an�lise da escrita espont�nea de hist�ria de 21
alunos de uma
institui��o especializada em defici�ncia visual, sendo obtidos dados acerca da
ocorr�ncia de
segmenta��es lexicais n�o-convencionais e dos diferentes tipos de erro ortogr�fico.
De forma
a verificar o n�vel de leitura dos jovens, foi realizada uma tarefa de leitura de
palavras (Stein,
1994). Al�m disso, com o intuito de avaliar as habilidades cognitivas e
ling��sticas dos
aprendizes, foram realizados, al�m de uma tarefa de analogia de palavras (Correa &
Dockrell,
2007), que visava investigar o conhecimento morfossint�tico dos participantes,
cinco
subtestes da Escala Verbal do WISC-III (Informa��o, Semelhan�a, Aritm�tica,
Vocabul�rio e
Compreens�o), que objetivavam avaliar o desempenho em compreens�o verbal, sendo
utilizado o subteste Vocabul�rio, especificamente com o intuito de verificar o
n�vel de
vocabul�rio dos aprendizes, e o subteste D�gitos, tamb�m da Escala Verbal do WISC-
III, para
investigar a mem�ria de trabalho dos participantes.
De forma a nortear a investiga��o dos diferentes aspectos relacionados ao
desenvolvimento da segmenta��o lexical, tr�s quest�es foram examinadas:

1. Qual a freq��ncia e natureza da ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-

convencionais na escrita espont�nea em Braille e qual � o papel da escolaridade nos
primeiros
anos do ensino fundamental sobre as segmenta��es n�o-convencionais de aprendizes
cegos?
2. Qual a poss�vel rela��o entre o desenvolvimento da segmenta��o lexical e
o
dom�nio da escrita ortogr�fica e, mais especificamente, entre os diferentes tipos
de erros
ortogr�ficos realizados por aprendizes cegos?

3. Quais s�o as poss�veis rela��es entre as diversas habilidades cognitivas

e
ling��sticas e a ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-convencionais por
aprendizes cegos?

Essas quest�es ser�o discutidas a seguir, separadamente.

66

1. Sobre a freq��ncia e natureza da ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-

convencionais na
escrita espont�nea em Braille e o papel da escolaridade nos primeiros anos do
ensino
fundamental sobre as segmenta��es n�o-convencionais de aprendizes cegos

A partir da an�lise das hist�rias produzidas pelos jovens, pudemos observar

que os
aprendizes cegos produzem segmenta��es lexicais n�o-convencionais em seus textos,
ao
longo do processo de aquisi��o da l�ngua escrita em Braille, assim como ocorre com
as
crian�as visonormais. As hipossegmenta��es s�o mais freq�entes
do que as
hipersegmenta��es, como sup�nhamos que aconteceria. Foi encontrada uma diferen�a
significativa do n�mero de hipossegmenta��es nos textos dos alunos do 1� ano, em
compara��o com os alunos do 2� e 3� anos, indicando influ�ncia da escolaridade no
desenvolvimento da habilidade de segmentar convencionalmente os textos.
Quando comparamos a escrita dos participantes com a de crian�as visonormais
brasileiras (Correa & Dockrell, 2007), percebemos um n�mero
superior de
hipossegmenta��es na escrita das crian�as cegas do 1� ano. Tal resultado corroborou
nossa
hip�tese de que os aprendizes cegos apresentariam maior freq��ncia de segmenta��es
n�o-
convencionais em sua produ��o textual. Por�m, tal diferen�a ocorreu apenas no
per�odo da
alfabetiza��o. Podemos supor que tal ocorr�ncia seja devido tanto a uma menor
exposi��o da
crian�a cega a textos em Braille quanto � possibilidade de que talvez a percep��o
dos espa�os
em Braille n�o seja t�o n�tida quanto o � para pessoas visonormais, que t�m uma
percep��o
mais global das palavras e suas demarca��es. No entanto, tendo em vista o n�mero
reduzido
de nossa amostra, n�o � poss�vel generalizar esses resultados para todas as
crian�as cegas que
cursam o 1� ano e nem dizer com convic��o que caracter�sticas peculiares desse
sistema
representacional da l�ngua s�o a causa da maior dificuldade inicial em segmentar
convencionalmente os textos.
No que diz respeito � natureza das segmenta��es n�o-convencionais
encontradas, de
forma geral foram semelhantes � literatura referente a crian�as visonormais
(Ferreiro &
Pontecorvo, 1996). Assim, os quatro casos de hipersegmenta��o verificados se
caracterizam
pela separa��o indevida de seq��ncias de letras que correspondem a palavras-fun��o,
o que
pode indicar um conhecimento j� adquirido acerca da exist�ncia aut�noma dessas
palavras-
fun��o em textos. Da mesma forma, a maioria das hipossegmenta��es analisadas foi
constitu�da pela jun��o de palavras de conte�do e palavras-fun��o.
Adicionalmente, a categoriza��o das hipossegmenta��es segundo suas classes
gramaticais revelou uma influ�ncia da escolaridade na natureza dessas
hipossegmenta��es.

67

Assim, foi observada no 1� ano, al�m de hipossegmenta��es constitu�das por frases,

que h�
uma predomin�ncia de hipossegmenta��es dos elementos pr�ximos aos substantivos.
Al�m
disso, o 1� ano foi o �nico que apresentou casos em todas as categorias sint�ticas,
ocorrendo
uma diminui��o de ocorr�ncias em categorias distintas a cada ano escolar. No 2� ano
houve
predomin�ncia de hipossegmenta��es dos elementos pr�ximos aos adv�rbios e, no 3�
ano,
predominou a jun��o de pronomes aos verbos.
Por fim, os resultados tamb�m sugerem a import�ncia das atribui��es de
sentido dadas
�s palavras e express�es, na escolha dos aprendizes quanto � segmenta��o das
palavras no
texto. A elabora��o de uma categoria referente �s express�es protot�picas presentes
nas
narrativas (por exemplo, era uma vez) aponta para essa import�ncia al�m de ter
ficado
evidente, especialmente na categoria relativa �s hipossegmenta��es de adv�rbios e
locu��es
adverbiais, que os voc�bulos unidos formavam unidades de sentido.
2. Sobre a poss�vel rela��o entre o desenvolvimento da segmenta��o lexical e o
dom�nio da
escrita ortogr�fica e, mais especificamente, entre os diferentes tipos de erros
ortogr�ficos
realizados por aprendizes cegos

O desenvolvimento da segmenta��o lexical se d� ao longo do processo de

aquisi��o da
escrita ortogr�fica. Tal processo � caracterizado por uma participa��o ativa dos
aprendizes em
sua busca de compreens�o, elabora��o e reconstru��o da l�ngua escrita, o que
resulta,
freq�ente e esperadamente, na ocorr�ncia de erros ortogr�ficos. Os diferentes tipos
de erro
ortogr�fico refletem, assim, as hip�teses elaboradas pelos aprendizes em suas
tentativas de
representa��o escrita da l�ngua.

Nesta pesquisa o tipo predominante de erro ortogr�fico encontrado nos tr�s

anos
escolares investigados foi o de erros fonologicamente aceit�veis. A presen�a
marcante desse
tipo de erro aponta para a capacidade dos aprendizes de escolherem grafemas que
representam
os fonemas das palavras embora ainda desconhe�am, em muitos casos, os contextos
adequados para essas representa��es. Entre os erros fonologicamente aceit�veis,
foram
encontrados casos relativos � irregularidade da l�ngua portuguesa, como em creseu
(cresceu) e
a�ombrada (assombrada). Nessas situa��es, onde n�o h� normas estabelecidas, o
aprendiz
precisa memorizar as palavras para graf�-las de forma convencional. Tamb�m foram

68

encontrados casos referentes �s regularidades contextuais, como na nasaliza��o

seguida de
consoante, com o uso inadequado das letras m e n, por exemplo, nas palavras
vemsendo
(vencendo), senpre (sempre) e conprei (comprei), e como no uso inadequado do r
simples em
cachorinho (cachorrinho), moreu (morreu) e coridas (corridas). Ademais, a
ocorr�ncia de
grafias como comesou (come�ou), asim (assim) e paresendo (parecendo) demonstram um
desconhecimento de que a letra s quando est� entre vogais representa o som /z/. Por
outro
lado, � necess�rio enfatizar que esses exemplos refletem as hip�teses elaboradas
pelos
aprendizes, visto que todos os grafemas escolhidos representam de fato os fonemas
em
quest�o, embora em outros contextos. Ainda assim, a presen�a de erros relativos �s
regularidades contextuais nos tr�s anos escolares aponta para uma dificuldade ainda
presente
de compreens�o de determinadas regras ortogr�ficas e, conseq�entemente, para a
necessidade
de atividades did�ticas espec�ficas que contemplem a reflex�o acerca dessas regras.

A ocorr�ncia de erros fonologicamente inaceit�veis nos tr�s grupos revela a

escrita
parcialmente alfab�tica de alguns aprendizes e, desta forma, dificuldades de
an�lise
fonol�gica. Assim, esses aprendizes demonstram desconhecerem algumas
correspond�ncias
grafof�nicas. Foram encontrados, por exemplo, erros referentes � omiss�o da
nasaliza��o
seguida de consoante, como em presete (presente), agete (a gente) e quado (quando)
e erros
relacionados � dificuldade em grafar s�labas complexas, como aquelas formadas por
encontros
consonantais, como, por exemplo, nas seguintes representa��es: pima (prima) e
coparar
(comprar).

Os erros de natureza morfol�gica refletem, geralmente, dificuldades no

processamento
morfossint�tico. A maioria dos erros encontrados demonstrava o uso da an�lise
fonol�gica em
detrimento de uma an�lise morfol�gica das palavras, como nos seguintes casos: falo
(falou),
come (comer), se (ser), brinca (brincar). Tais exemplos apontam para um
desconhecimento de
que verbos em determinados tempos verbais possuem termina��es espec�ficas,
independente
de serem pronunciadas ou n�o. O mesmo pode ser dito acerca da dificuldade
encontrada em
grafar verbos no passado conjugados na terceira pessoa do plural, como em: morav�o
(moravam), ouvir�o (ouviram), encotrar�o (encontraram) e viver�o (viveram), quando
apenas
no tempo futuro os verbos possuem a termina��o �o.

Os erros presentes na produ��o textual dos aprendizes cegos refletem,

portanto, suas
hip�teses acerca da l�ngua escrita e as habilidades cognitivas e ling��sticas
envolvidas nesse
processo. Por conseq��ncia, esses erros indicam tamb�m a necessidade de estrat�gias
pedag�gicas que objetivem promover uma reflex�o acerca das regras ortogr�ficas
referentes

69

�s regularidades contextuais bem como o desenvolvimento da sensibilidade �s

rela��es
grafof�nicas e aos aspectos morfossint�ticos da l�ngua.

Na busca por uma rela��o entre o dom�nio da escrita ortogr�fica e o

desenvolvimento
da segmenta��o lexical, examinamos se os aprendizes que realizaram maior freq��ncia
de
hipossegmenta��es em seus textos tamb�m haviam realizado algum tipo espec�fico de
erro
ortogr�fico. Foi encontrada em nossa an�lise uma correla��o significativa entre a
ocorr�ncia
de hipossegmenta��es e de erros fonologicamente inaceit�veis. A mesma correla��o
foi
encontrada em crian�as visonormais brasileiras (Correa & Dockrell, 2007), tanto em
rela��o
�s hipossegmenta��es quanto em rela��o �s hipersegmenta��es. Tais resultados
sugerem,
assim, uma influ�ncia da an�lise fonol�gica no desenvolvimento da habilidade de
segmentar
convencionalmente o texto.

A an�lise fonol�gica � pe�a chave no processo de aquisi��o da l�ngua

escrita, j� que �
atrav�s dela que se consegue realizar rela��es grafof�nicas e escrever
alfabeticamente. �
medida que a crian�a em processo de aprendizagem desenvolve esta e outras
habilidades, ela
percorre seu caminho na apropria��o da l�ngua escrita. A dificuldade no
desenvolvimento da
an�lise fonol�gica, no entanto, interrompe o processo, fazendo com que o aprendiz
possivelmente continue apresentando segmenta��es n�o-convencionais, sendo, neste
caso,
necess�rio intervir na habilidade infantil de analisar fonologicamente a nossa
l�ngua.

3. Sobre as poss�veis rela��es entre as diversas habilidades cognitivas e

ling��sticas e a
ocorr�ncia de segmenta��es lexicais n�o-convencionais por aprendizes cegos

Tendo presente a import�ncia das diversas habilidades cognitivas e

ling��sticas para o
desenvolvimento da escrita ortogr�fica (Bryant, Nunes & Bindman, 2000; Rego &
Buarque,
1997; Treiman & Cassar, 1996), buscamos tamb�m examinar o papel dessas habilidades
na
ocorr�ncia de hipossegmenta��es. Foram investigadas, especificamente, a habilidade
verbal, a
mem�ria de trabalho, a consci�ncia morfossint�tica, o n�vel de leitura e de
vocabul�rio.
Foi observado que os jovens que apresentaram maior
freq��ncia de
hipossegmenta��es em sua produ��o escrita eram aqueles que demonstraram desempenho
mais baixo em todas essas habilidades. Em oposi��o, os que realizaram n�mero menor
de

70

hipossegmenta��es em seus textos obtiveram melhor desempenho nas tarefas que

avaliaram
essas habilidades cognitivas e ling��sticas. Em pesquisa com crian�as visonormais
brasileiras
(Correa & Dockrell, 2007), os mesmos resultados foram encontrados, com exce��o da
mem�ria de trabalho, que n�o pareceu influenciar a segmenta��o lexical dos
aprendizes
visonormais. � poss�vel que o Sistema Braille demande um processamento cognitivo
maior,
por ser um sistema t�til onde n�o � poss�vel realizar uma leitura global das
palavras.
Os resultados da presente investiga��o sugerem, portanto, que os aprendizes
cegos se
apropriam da l�ngua escrita de maneira similar �s crian�as visonormais. O
desenvolvimento
de habilidades como a an�lise fonol�gica e a consci�ncia morfossint�tica exercem
influ�ncia
relevante no aprendizado da l�ngua escrita e sua promo��o deve ser facilitada. Al�m
disso,
avan�os na linguagem e na aquisi��o da escrita tamb�m contribuem para a compreens�o
do
conceito de palavra e para sua disposi��o convencional no texto. Desta forma, a
promo��o de
experi�ncias com a l�ngua e de pr�ticas educativas espec�ficas que visem ao
desenvolvimento
da habilidade verbal e do vocabul�rio s�o fundamentais para a facilita��o do
dom�nio da
leitura e da escrita.

71

7. IMPLICA��ES E CONSIDERA��ES FINAIS

A segmenta��o lexical exerce um papel importante na compreens�o textual.

Tendo em
vista que uma das fun��es da escrita � a comunica��o, o dom�nio da segmenta��o
lexical por
crian�as em processo de alfabetiza��o favorece que suas produ��es sejam lidas por
elas
mesmas, seus pares e professores. A partir do momento que o aprendiz pode se valer
da
escrita para a express�o e transmiss�o de conhecimentos, sentimentos e pensamentos,
ele
passa a tomar parte nas pr�ticas sociais de escrita e a se colocar como sujeito
ativo nesse
processo.
A presente pesquisa buscou compreender o desenvolvimento da segmenta��o
lexical
em aprendizes cegos e sua rela��o com as diversas habilidades cognitivas e
ling��sticas. Em
virtude da escassez de pesquisas brasileiras que retratem a aquisi��o da l�ngua
escrita em
Braille, esta investiga��o deve contribuir para uma melhor compreens�o acerca do
tema e
impulsionar a elabora��o de novas pesquisas que busquem examinar quest�es relativas
ao
aprendizado da leitura e da escrita em Braille. Visto o n�mero reduzido de
participantes desta
pesquisa, os resultados apenas indicam alguns caminhos para a compreens�o das
hip�teses
elaboradas pelos aprendizes e apontam a import�ncia das habilidades cognitivas e
ling��sticas
para o dom�nio da escrita ortogr�fica em Braille.
Considerando a import�ncia do Sistema Braille para a inclus�o social dos
indiv�duos
cegos, pesquisas que enfoquem o seu aprendizado s�o de extrema relev�ncia para o
desenvolvimento de pr�ticas pedag�gicas que facilitem o processo de aquisi��o da
l�ngua
escrita por deficientes visuais.
Arter e Mason (1994), ao enfocarem o desenvolvimento da escrita ortogr�fica
em
crian�as deficientes visuais, apontam para a import�ncia do aprendizado da
ortografia atrav�s
de atividades que visem � reflex�o acerca da l�ngua escrita. Adicionalmente, grande
relev�ncia � atribu�da ao dom�nio ortogr�fico pelos pr�prios jovens cegos
(Argyropoulos &
Martos, 2006), tanto para sua inser��o no ambiente escolar quanto para facilitar a
comunica��o escrita. Segundo Argyropoulos e Martos (2006), os jovens apontam ainda
a
import�ncia do dom�nio da ortografia como uma das qualifica��es mais b�sicas para o
ingresso no mercado de trabalho. Assim, � poss�vel observar a relev�ncia de uma
aten��o
cuidadosa � elabora��o de interven��es pedag�gicas que objetivem a aquisi��o e
dom�nio da
l�ngua escrita em Braille de forma reflexiva.
Morais (2003) apresenta princ�pios norteadores para o ensino de ortografia,
que
tamb�m podem ser ampliados para a aquisi��o da segmenta��o lexical, dentre os quais
a

72

conviv�ncia dos aprendizes com modelos de escrita nos quais esteja presente a norma
ortogr�fica e a promo��o de situa��es de ensino-aprendizagem que possibilitem a
explicita��o
dos conhecimentos infantis.
No que diz respeito � conviv�ncia com modelos, � fundamental promover
experi�ncias
com materiais impressos no ambiente escolar, j� que outros tipos de recursos, como
as placas
que vemos nas ruas e os bilhetes utilizados em casa geralmente n�o fazem uso do
registro
ortogr�fico padr�o, especialmente em rela��o a crian�as de baixo n�vel s�cio-
econ�mico
(Morais, 2003). No caso de crian�as cegas, a utiliza��o de diferentes materiais �
ainda mais
importante, j� que n�o h� praticamente acesso ao Braille no cotidiano. A leitura
desses
recursos possibilita uma reflex�o ortogr�fica j� que, ao se defrontar com as formas
padr�o de
escrita, o aprendiz poder� contrast�-las com suas hip�teses acerca da escrita
(Morais, 2003).
Ainda assim, o simples contato com textos geralmente n�o � o suficiente para a
aquisi��o
plena das normas ortogr�ficas. � necess�rio tamb�m propor atividades mais
espec�ficas.
De acordo com Morais (2003), tendo em vista que os erros ortogr�ficos dos
aprendizes
refletem um n�vel de conhecimento menos elaborado acerca das conven��es de nossa
l�ngua,
� fundamental, em primeiro lugar, levar o aprendiz a elaborar, de forma consciente,
seus
conhecimentos, sendo para isso necess�rio que as situa��es de ensino-aprendizagem
permitam
ao aluno duvidar de suas hip�teses e refletir sobre elas. Esse tipo de atitude
demanda, no
entanto, uma mudan�a de paradigma quanto � forma como o erro � visto no ambiente
escolar.
Se partirmos do pressuposto de que os erros s�o, em realidade, hip�teses elaboradas
pelos
aprendizes que revelam seus conhecimentos acerca da l�ngua escrita, ser� poss�vel
deixar de
simplesmente evit�-los, mas, ao contr�rio, aceit�-los, propondo reflex�es e
discuss�es acerca
dos mesmos.
Morais (2003) sugere situa��es de ensino-aprendizagem coletivas, algumas a
serem
realizadas a partir de textos, dentre as quais o ditado interativo, a releitura com
focaliza��o e a
reescrita com transgress�o ou corre��o. Outras situa��es de ensino-aprendizagem
sugeridas,
que envolvem especificamente as correspond�ncias regulares diretas, as contextuais
e as
morfol�gico-gramaticais, podem ser realizadas a partir da classifica��o e da
produ��o de
palavras. Ao se utilizar estrat�gias que facilitem a intera��o da turma e promovam
a
constru��o de conceitos pelos alunos, o professor ser� capaz de entender melhor as
dificuldades e possibilidades de cada educando e, assim, facilitar, de forma mais
efetiva, o
processo de aprendizagem de cada um (Mantoan, 2006).
Ao contr�rio do ditado tradicional, que objetiva apenas a verifica��o do
conhecimento
do aprendiz, o ditado interativo tem por objetivo promover a discuss�o acerca
desses

73

conhecimentos (Morais, 2003). Assim, utiliza-se um texto j� lido e discutido para

que os
alunos possam focalizar a grafia das palavras. Pode-se, ent�o, perguntar a cada
frase se
haveria alguma palavra dif�cil de ser representada, verificando com os alunos o
porqu� da
dificuldade e quais possibilidades de grafia, correta e incorreta, haveria. Outra
proposta seria
escolher determinadas palavras como objeto de discuss�o, examinando, tamb�m, a
fonte de
dificuldade dos aprendizes.
A releitura com focaliza��o tamb�m deve, segundo Morais (2003), ser
realizada com
um texto j� lido e discutido. Nesse caso, observa-se a grafia correta de
determinadas palavras
e prop�e-se que os alunos discutam de que outras formas, n�o-convencionais, elas
teriam sido
representadas. Lan�ando quest�es � poss�vel, assim, alcan�ar junto aos alunos as
normas
ortogr�ficas por tr�s de determinadas representa��es. � fundamental enfatizar que,
ao sugerir
que os alunos digam, ou escrevam, a grafia incorreta o erro n�o � de forma alguma
incentivado e sim, se torna objeto de reflex�o, favorecendo o dom�nio da norma.
Al�m disso,
esse tipo de atividade favorece a antecipa��o por parte do aprendiz do que ele pode
errar e
desenvolve sua autonomia (Morais, 2003).
Outro tipo de situa��o did�tica que se utiliza de textos � a reescrita com
transgress�o
ou corre��o. Nessa atividade pede-se que os aprendizes escrevam com erros,
propositalmente,
ou, ao contr�rio, corrijam textos com erros, sempre, no entanto, tratando a
ortografia como
objeto de conhecimento e, assim, como algo que se aprende por meio da reflex�o.
No que diz respeito a atividades que utilizem as palavras como recurso,
Morais (2003)
pontua que se lance m�o destas paralelamente ao trabalho com textos. Essas
atividades que
envolvem a reflex�o acerca das palavras podem ter como foco as correspond�ncias
regulares
diretas, as contextuais e as morfol�gico-gramaticais. No caso de crian�as cegas, as
atividades
com cart�es de palavras podem ser realizadas em duplas em vez da turma toda, pois o
manuseio dos mesmos cart�es por toda a turma dificultaria sua realiza��o.
Quando os alunos est�o em processo inicial de aquisi��o da l�ngua escrita e
cometem
trocas entre letras como p e b ou t e d, embora esses grafemas representem fonemas
diferentes, atividades espec�ficas podem ser utilizadas. Nessas atividades, que
envolvem,
portanto, as correspond�ncias regulares diretas, o foco central est� na an�lise
fonol�gica das
palavras em quest�o. Supondo que a dificuldade dos alunos esteja em distinguir os
sons /v/ e
/f/, por exemplo, Morais (2003) sugere o uso de cart�es de palavras, cada uma
contendo um
desses sons, para que as crian�as leiam e separem os cart�es em dois conjuntos e
depois
produzam novas palavras a serem dispostas nesses conjuntos. Embora n�o seja t�o
comum
esse tipo de dificuldade, Morais (2003) afirma que o aux�lio precoce pode evitar
que se

74

acumulem experi�ncias de fracasso no �mbito da ortografia. Como essa proposta de

atividade
objetiva o desenvolvimento da an�lise fonol�gica, o mesmo pode ser feito, portanto,
visando �
reflex�o acerca de encontros consonantais, dificuldade esta mais comum no processo
de
aprendizado da l�ngua. Assim, podem-se utilizar pares de palavras como caro/claro,
fora/flora, paca/placa ou como faca/fraca, pato/prato, topa/tropa, dependendo do
contexto a
ser enfocado. � poss�vel, ainda, preparar, de antem�o, frases onde essas palavras
possam ser
encaixadas pelos alunos, contextualizando-as.
As regularidades contextuais podem se tornar objeto de reflex�o da mesma
forma
como o foram as quest�es relativas �s correspond�ncias regulares diretas. Assim, ao
focalizar
a nasaliza��o diante de consoante, ou o uso do r/rr, � poss�vel, ap�s a leitura de
um texto que
contenha essas representa��es, pedir que os alunos classifiquem determinadas
palavras em
diferentes grupos e produzam novas palavras a serem inseridas nessas categorias. Ao
refletirem sobre a grafia dessas palavras, os alunos ser�o capazes de gerar regras
que
expliquem essas representa��es, tornando, assim, a aquisi��o das normas
ortogr�ficas
reflexiva.
O mesmo pode ser feito em rela��o aos casos de regularidades morfol�gico-
gramaticais, como, por exemplo, as diferentes termina��es relativas aos tempos
verbais ou as
termina��es esa/eza, a primeira referente a adjetivos que indicam lugar de origem
(portuguesa
e francesa, por exemplo) e a segunda referente a substantivos derivados de
adjetivos (beleza e
pobreza, por exemplo). Nesses casos, ser� necess�rio que os alunos se atenham a
aspectos
morfol�gicos e gramaticais das palavras para que eles percebam as regras por tr�s
dessas
conven��es.
� fundamental, a partir da reflex�o acerca das conven��es da nossa l�ngua e
das
discuss�es a respeito das mesmas, montar com os alunos quadros de regras,
explicitando,
assim, o novo conhecimento constru�do por eles.
Embora Morais (2003) tenha elaborado esses princ�pios norteadores e essas
situa��es
de ensino-aprendizagem no �mbito da ortografia, os mesmos podem servir como base
para o
desenvolvimento da segmenta��o lexical.
Quando os aprendizes encontram dificuldades em segmentar suas frases e
textos de
forma convencional, atividades espec�ficas possibilitam uma sensibiliza��o inicial
�
disposi��o das palavras em frases como, por exemplo, fazer uso de pares de frases
verificando
se a mais longa seria, necessariamente, a que tem maior n�mero de palavras. Tamb�m
se
podem apresentar cart�es de palavras para a produ��o de frases. Uma terceira
possibilidade
seria a utiliza��o de pares de frases quase id�nticas, onde uma delas teria, no
entanto, uma

75

segmenta��o n�o-convencional e os aprendizes deveriam descobrir qual seria a frase

com
erro. Em um segundo momento, pode-se lan�ar m�o de frases ou textos com erros de
segmenta��o para que os aprendizes os marquem com um adesivo, no caso de crian�as
cegas.
Assim como sugeriu Morais (2003), atividades de transgress�o, solicitando aos
aprendizes
que cometam erros dessa natureza em sua produ��o, tamb�m proporcionariam uma
reflex�o
acerca da segmenta��o lexical.
Em pesquisa-interven��o realizada com jovens cegas, Nicolaiewsky (2004)
objetivou
intervir nas dificuldades ortogr�ficas e de segmenta��o lexical de uma das jovens.
Essa
participante demonstrava muita dificuldade em lidar com os pr�prios erros, o que
impossibilitava a revis�o de suas produ��es, dificultando, assim, a promo��o de
reflex�o
acerca de suas pr�prias hip�teses de escrita. Com o intuito de possibilitar essa
reflex�o, foram
utilizadas frases com erros, escritas por uma crian�a imagin�ria, a quem ela deu o
nome de
Rodrig�o. Devido � ocorr�ncia freq�ente de hipossegmenta��es e erros de
concord�ncia
verbal e nominal em suas produ��es, foram estes os tipos de erros trazidos nessas
interven��es. Em um primeiro momento prop�s-se a descoberta dos erros realizados
por
Rodrig�o e, aos poucos, foram elaboradas, em conjunto, estrat�gias de corre��o dos
erros.
Tamb�m foi proposta a escrita com transgress�o. A utiliza��o de interven��es dessa
natureza
possibilitou uma transforma��o na forma como a jovem lidava com os erros,
capacitando-a a
revisar seus pr�prios textos com autonomia e interesse e a realizar suas produ��es
de forma
reflexiva e cr�tica, atenta �s dificuldades que um poss�vel leitor encontraria na
compreens�o
de seu texto caso realizasse uma ou outra escolha ling��stica (Nicolaiewsky, 2004;
Nicolaiewsky & Correa, 2007).
A atitude de revis�o n�o acontece espontaneamente, requer, ao contr�rio,
incentivo e
pr�tica. Segundo Morais (2003), crian�as e adolescentes em ambiente escolar n�o
costumam
reler seus textos, visto que o percebem apenas como uma presta��o de contas �
imposi��o do
professor. O desenvolvimento da pr�tica de revisar o pr�prio texto tem, no entanto,
grande
relev�ncia para o dom�nio da l�ngua escrita. O ato de revisar deve ter como
objetivo o cuidado
com a compreens�o do leitor em potencial, ou seja, a revis�o deve ser feita para
tornar o
pr�prio texto mais compreens�vel, n�o apenas do ponto de vista ortogr�fico, mas
tamb�m em
rela��o � sua formata��o e coer�ncia (Morais, 2003). Se realizada com esse
objetivo, a revis�o
possibilita a inser��o real do aprendiz nas pr�ticas sociais de leitura e escrita,
contextualizando seu aprendizado e dando-lhe sentido.
No caso do Sistema Braille, o processo de revis�o encontra alguns percal�os.
Primeiramente, no que diz respeito aos erros relacionados ao dom�nio do Braille,
como adi��o

76
ou omiss�o de pontos, o aprendiz dever� aprender como podem ser corrigidos, assim
como
erros por troca de letra. Quando o erro se refere a uma omiss�o de letra ou erros
relativos �
segmenta��o lexical, sua corre��o se torna invi�vel, a n�o ser que o aprendiz
perceba o erro
enquanto est� escrevendo. O mesmo pode ser dito no que tange a erros de
concord�ncia e de
coer�ncia. Assim, � essencial que se desenvolva nos alunos cegos uma atitude
cr�tica durante
a produ��o textual, sensibilizando-os para a import�ncia da escrita como ato
comunicativo.
Na pesquisa anteriormente mencionada, Nicolaiewsky (2004) observou que a
participante,
ap�s essas interven��es espec�ficas, tornou-se mais atenta no momento inicial de
produ��o
textual em Braille, refletindo antes de elaborar as frases, escolhendo as palavras
mais
adequadas e escrevendo com maior cuidado. Essa mudan�a de atitude proporcionou uma
diminui��o consider�vel nos erros realizados por ela, tanto no que diz respeito aos
erros
relacionados ao dom�nio do Sistema Braille quanto aos erros de segmenta��o lexical,
de
concord�ncia verbal e nominal e de coer�ncia textual.
Cabe destacar, portanto, que o desenvolvimento da l�ngua escrita inclui
tanto a
compreens�o das propriedades da escrita alfab�tica e ortogr�fica quanto o
desenvolvimento de
habilidades de uso do sistema de escrita em pr�ticas sociais que envolvem o emprego
direto
ou indireto da l�ngua escrita (Morais, 2006; Soares, 2004). A aquisi��o da l�ngua
escrita deve
ser facilitada, ent�o, por meio de atividades pedag�gicas diferenciadas, que
contemplem essas
duas facetas da l�ngua escrita � o dom�nio do sistema e seu uso contextualizado �
visto que
esses s�o processos interdependentes (Soares, 2004; Rego, 2006). Assim, pr�ticas
pedag�gicas que visem ao desenvolvimento de habilidades fonol�gicas e
morfossint�ticas s�o
necess�rias para que se compreenda o princ�pio alfab�tico e as normas ortogr�ficas
da nossa
l�ngua bem como s�o indispens�veis atividades que focalizem habilidades
ling��sticas e
cognitivas que permitam a reflex�o acerca dos aspectos comunicativos e funcionais
da l�ngua
escrita.
Concluindo, fundamental �, portanto, o desenvolvimento das habilidades
cognitivas e
ling��sticas envolvidas no processo de aquisi��o da l�ngua escrita, uma vez que
estas exercem
papel significativo no dom�nio da leitura e da escrita, e � atrav�s desse dom�nio
que crian�as e
jovens se sentir�o inclu�dos e participantes de nossa sociedade letrada.

77
REFER�NCIAS BIBLIOGR�FICAS

ALMEIDA, M. G. (2002). Fundamentos da alfabetiza��o: uma constru��o sobre quatro

pilares. Revista Benjamin Constant, 22 (8), 13-21.

ARGYROPOULOS, V. & MARTOS, A. (2006). Braille literacy skills: an analysis of the

concept of spelling. Journal of Visual Impairment & Blindness, 100 (11), 676-686.

ARNOLD, A. (2004). Learning to read by touch: developing Braille reading schemes.

British
Journal of Visual Impairment, 22, 89-92.

ARTER, C. & MASON, H. (1994). Spelling for the visually impaired child. British
Journal of
Visual Impairment, 3(12), 18-21.

BANDEIRA, P. (s/d) Mais respeito, eu sou crian�a! S�o Paulo: Ed. Moderna. Cole��o
Girassol, p.17.

BARLOW-BROWN, F., & CONNELLY, V. (2002). The role of letter knowledge and
phonological awareness in young Braille readers. Journal of Research in Reading,
25, 259-
270.

BARRERA, S. & MALUF. M. R. (2003). Consci�ncia metaling��stica e alfabetiza��o: um

estudo com crian�as da primeira s�rie do ensino fundamental. Psicologia: Reflex�o e
Cr�tica,
Porto Alegre, 16 (3), 491-502.

BELARMINO, J. (2007). Braille e semi�tica: um di�logo relevante. Biblioteca on-line

de
Ci�ncias da Comunica��o. ISSN: 1646-3137. Dispon�vel no s�tio: www.bocc.ubi.pt

BELARMINO, J. (2004a). A matriz Braille na contemporaneidade: O problema da

integra��o
cultural. In J. BELARMINO. Aspectos comunicativos da percep��o t�til: a escrita em
relevo
como mecanismo semi�tico da cultura. Tese de Doutorado. Programa de P�s-Gradua��o
em
Comunica��o e Semi�tica. Pontif�cia Universidade Cat�lica de S�o Paulo, S�o Paulo,
Brasil.

BELARMINO, J. (2004b). A epig�nese do Sistema Braille. In J. BELARMINO. Aspectos

comunicativos da percep��o t�til: a escrita em relevo como mecanismo semi�tico da
cultura.
Tese de Doutorado. Programa de P�s-Gradua��o em Comunica��o e Semi�tica. Pontif�cia
Universidade Cat�lica de S�o Paulo, S�o Paulo, Brasil.
78

BRASIL (2006). Saberes e pr�ticas da inclus�o: desenvolvendo compet�ncias para o

atendimento �s necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com
baixa
vis�o. 2�. ed. Coordena��o geral SEESP/MEC - Bras�lia: MEC, Secretaria de Educa��o
Especial. Dispon�vel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunoscegos.pdf. Acesso
em mar�o, 2008.

BRUNO, M. M. G. (1999). O significado da defici�ncia visual na vida cotidiana:

an�lise das
representa��es dos pais-alunos-professores. Disserta��o de Mestrado. Programa de
Mestrado
em Educa��o. Universidade Cat�lica Dom Bosco, Campo Grande, Brasil.

BRYANT, P., NUNES, T., & BINDMAN, M. (2000). The relations between children's
linguistic awareness and spelling: The case of the apostrophe. Reading and Writing,
12, 253�
276.

CARRAHER, T. N. (1985). Explora��es sobre o desenvolvimento da compet�ncia em

ortografia em portugu�s. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1 (3), 269- 285.

CAPOVILLA, A.G.S. & CAPOVILLA, F.C. (2000). Efeitos do treino de consci�ncia

fonol�gica em crian�as com baixo n�vel s�cio-econ�mico. Psicologia: Reflex�o e
Cr�tica,
13(1), 7-24.

CARDOSO-MARTINS, C. (1995). Org. Consci�ncia fonol�gica e alfabetiza��o.

Petr�polis:
Vozes.

CARDOSO-MARTINS, C. & BATISTA, A. C. (2005). O conhecimento do nome das letras e

o desenvolvimento da escrita: evid�ncia de crian�as falantes do portugu�s.
Psicologia:
Reflex�o e Cr�tica, Porto Alegre, 18 (3), 330-336.

CARDOSO-MARTINS, C., CORR�A, M., LEMOS, L. & NAPOLE�O, R. (2006). Is there a

syllabic stage in spelling development? evidence from portuguese-speaking children.
Journal
of Educational Psychology. Aug, 98(3), 628-641.

COBO, A. D.; RODR�GUEZ, M. G. & BUENO, S. T. (2003). Personalidade e auto-imagem

do cego. In: M. MART�N & S. BUENO. (coords.) Defici�ncia Visual: Aspectos
psicoevolutivos e educativos. S�o Paulo: Livraria Editora Santos, 117-128.

CORREA, J. (2005). A avalia��o da consci�ncia morfossint�tica na crian�a.

Psicologia:
Reflex�o e Cr�tica, 18(1), 91-97.

79

CORREA, J. (2004). A avalia��o da consci�ncia sint�tica na crian�a: uma an�lise

metodol�gica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 20(1), 69-75.

CORREA, J. (2001). A aquisi��o do sistema de escrita por crian�as. In J. CORREA, A.

SPINILLO & S. LEIT�O. Desenvolvimento da linguagem: escrita e textualidade. FAPERJ.
Rio de Janeiro: NAU Editora.

CORREA, J. (1997). Consci�ncia fonol�gica e alfabetiza��o: estudo longitudinal com

crian�as cariocas. Relat�rio de pesquisa. Rio de Janeiro: FAPERJ.

CORREA, J & DOCKRELL, J. (2007). Unconventional word segmentation in Brazilian

children's early text production. Reading & Writing, Nov, 20(8), 815-831.

CRAIG, C. J. (1996). Family support of the emergent literacy of children with

visual
impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 194-200.

CRESPO, S. (1990). Storybooks for blind infants and children. Journal of Visual
Impairment
& Blindness, 84, 39-40.

DODD, B. & CONN, L. (2000). The effect of Braille orthography on blind children's
Phonological Awareness. Journal of Research in Reading, 23(1), 1-11.

ERICKSON, K. & HATTON, D. (2007). Expanding understanding of emergent literacy:

empirical support for a new framework. Journal of Visual Impairment &Blindness, 101
(5),
261-277.

ERICKSON, K., HATTON, D., ROY, V., FOX, D.L. & RENNE, D. (2007). Literacy in
early intervention for children with visual impairments: insights from individual
cases.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 101 (2), 80-95.

FELLENIUS, K. (2001). The Braille Beginner: a constructive learner. The Educator,

International Council for education of people with visual impairment, vol. XIII, n
1.
FERREIRA, A. B. de H. (1986). Novo Dicion�rio Aur�lio da L�ngua Portuguesa. 2�
Edi��o.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

FERREIRO, E. (2001). Reflex�es sobre alfabetiza��o. S�o Paulo: Cortez.

80

FERREIRO, E. & PONTECORVO, C. (1996). Os limites entre as palavras. In E.

FERREIRO, C. PONTECORVO, N. MOREIRA & I. HIDALGO. Chapeuzinho vermelho
aprende a escrever: estudos psicoling��sticos comparativos em tr�s l�nguas (pp. 38-
66). S�o
Paulo: �tica.

FERREIRO, E., PONTECORVO, C., MOREIRA, N. R. & HIDALGO, I. G. (1996).

Chapeuzinho vermelho aprende a escrever: estudos psicoling��sticos comparativos em
tr�s
l�nguas. S�o Paulo: �tica.

FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. (1985). Psicog�nese da l�ngua escrita. Porto Alegre:

Artes M�dicas.

FIGUEIREDO, V. L. M. (2001). Adapta��o brasileira do teste de Intelig�ncia WISC-

III. Tese
de Doutorado n�o-publicada, Programa de P�s-Gradua��o em Psicologia do Instituto de
Psicologia da Universidade de Bras�lia, Bras�lia.

FONTES, M. J. & CARDOSO-MARTINS, C. (2004). Efeitos da leitura de hist�rias no

desenvolvimento da linguagem de crian�as de n�vel s�cio-econ�mico baixo.
Psicologia:
Reflex�o e Cr�tica, 17(1), 83-94.

GILLON, G. & YOUNG, A. (2002). The phonological-awareness skills of children who

are
blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(1), 38-49.

GOMBERT, J. E. (1992). Metalinguistic Development. Great Britain: BPCC Wheatons

Ltd.

G�NTHER, H. (1997). Aspects of a history of written language processing: examples

from
the roman world and the early Middle Ages. In C. PONTECORVO (Ed.), Writing
development: An interdisciplinary view (pp. 129�149). Amsterdam: John Benjamins.

GRENIER, D. & GIROUX, N. (1997). A comparative study of spelling performance of

sighted and blind students in senior high school. Journal of Visual Impairment &
Blindness,
jul-aug, 91, 393-400.
JALBERT, Y., CHAMPAGNE, P.O. et col (2005). Le d�veloppement de la conscience de
l'�crit chez l'enfant aveugle �g� de 0 � 5 ans : recension des �crits. Institut
Nazareth et Louis-
Braille. Dispon�vel em:
www.inlb.qc.ca/rechercheformation/ecrit_enfants_aveugles.aspx.
Acesso em: 10 jan. 2008.

LAMB, G. (1996). Beginning Braille: A whole language-based strategy. Journal of

Visual
Impairment & Blindness, 90 (3), 184-189.

81

LEMLE, M. (2003). Guia te�rico do alfabetizador. 15 ed. S�o Paulo: �tica.

MALUF, M. R. & BARRERA, S. (1997). Consci�ncia fonol�gica e linguagem escrita em

pr�-escolares. Psicologia, Reflex�o e Cr�tica, Porto Alegre, 10 (1), 125-145.

MANTOAN, M. T. E. (2006). Inclus�o escolar: o que �? Por qu�? Como fazer? Cole��o
Cotidiano escolar: A��o docente. 2�. ed. S�o Paulo: Moderna.

MASINI, E. S. (2007). As especificidades do perceber: diretrizes para o educador de

pessoas
com defici�ncia visual. In E. MASINI (org.) A pessoa com defici�ncia visual: um
livro para
educadores. S�o Paulo: Editora Vetor.

MEIRELES, E. & CORREA, J. (2005). Regras contextuais e morfossint�ticas na

aquisi��o da
ortografia da l�ngua portuguesa por crian�as. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Jan-
Abr, 21(1),
77-84.

MILLAR, S. (1997). Reading by touch. London: Routledge.

MILLER, D. (1985). Reading comes naturally: A mother and her blind child's
experience.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 79, 1-4.

MORAIS, A. G. (2006) Concep��es e metodologias de alfabetiza��o: Por que � preciso

ir
al�m da discuss�o sobre velhos "m�todos"? Semin�rio Alfabetiza��o e letramento em
debate.
Secretaria de Educa��o B�sica (SEB/MEC). Bras�lia. Dispon�vel
em:
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alf_moarisconcpmetodalf.pdf. Acesso em:
25 de
dez, 2007.

MORAIS, A. G. (Org.) (2005). O aprendizado da ortografia. 2�. ed. Belo Horizonte:

Editora
Aut�ntica.

MORAIS, A. G. (2003). Ortografia: ensinar e aprender. 4�. ed. S�o Paulo: Editora
�tica.

NASCIMENTO, E. & FLORES-MENDOZA, C. E. (2007). As escalas verbais dos testes

WISC-III e WAIS-III na avalia��o da intelig�ncia de cegos. Psicologia em Estudo, v.
12 (3):
627-633.

NICOLAIEWSKY, C. de A. (2004). O Desenvolvimento de compet�ncias metaling��sticas e

o aprendizado da escrita atrav�s do Sistema Braille. Monografia. Instituto de
Psicologia.
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

82

NICOLAIEWSKY, C. de A. & CORREA, J. (2007). Escrita ortogr�fica e revis�o de texto

em
braille: uma hist�ria de reconstru��o de paradigmas sobre o aprender. Manuscript
submitted
for publication.

NUNES, T., BRYANT, P., & BINDMAN, M. (1997). Morphological spelling strategies:
Developmental stages and processes. Developmental Psychology, 33, 637�649.

OUELLETTE, G. (2006). What's meaning got to do with it: the role of vocabulary in
word
reading & reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554�566.

PI�ERO, D., QUERO, F. & D�AZ, F. (2003). O Sistema Braille. In M. MART�N & S.
BUENO (coords). Defici�ncia visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. (pp.
227-248).
S�o Paulo: Livraria Santos Editora Ltda.

POLLO, T. C., TREIMAN, R., & KESSLER, B. (2007). Three perspectives on spelling
development. In E. GRIGORENKO & A. NAPLES (Eds.), Single-word reading: Cognitive,
behavioral, and biological perspectives. Mahwah, NJ: Erlbaum.

PONTECORVO, C. & FERREIRO, E. (1996). L�ngua escrita e investiga��o comparativa. In

E. FERREIRO, C. PONTECORVO, N. R. MOREIRA & I. G. HIDALGO. Chapeuzinho
vermelho aprende a escrever: estudos psicoling��sticos comparativos em tr�s l�nguas
(pp. 11-
37). S�o Paulo: �tica.
PRING, L. (1994). Touch and go: learning to read Braille. Reading Research
Quarterly, 29,
67-74.

QUEIROGA, B. A., LINS, M. B. & PEREIRA, M. A. (2006). Conhecimento morfossint�tico

e ortografia em crian�as do ensino fundamental. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 22,
95-100.

REGO, L. L. B. (2006) Alfabetiza��o e letramento: refletindo sobre as atuais

controv�rsias.
Semin�rio Alfabetiza��o e letramento em debate. Secretaria de Educa��o B�sica
(SEB/MEC).
Bras�lia. Dispon�vel em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/alfbsem.pdf.
Acesso em: 25 de dez. 2007.

REGO, L. & BUARQUE, L. (2005). Algumas fontes de dificuldade na aprendizagem de

regras ortogr�ficas. In A. MORAIS (Org.) O aprendizado da ortografia. 2�. ed. Belo
Horizonte: Editora Aut�ntica.

REGO, L. & BUARQUE, L. (1997). Consci�ncia sint�tica, consci�ncia fonol�gica e

aquisi��o de regras ortogr�ficas. Psicologia: Reflex�o e Cr�tica, 10(2), 199-217.

83

RYLES, R. (1996). The impact of braille reading skills on employment, income,

education
and reading habits. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 219-226.

ROAZZI, A. & CARVALHO, M.R. (1995). O desenvolvimento de habilidades de

segmenta��o lexical e a aquisi��o da leitura. Revista Brasileira de Estudos
Pedag�gicos.
Bras�lia, 76 (184), 477-548.

SANDBANK, A. (2001). On the interplay of genre and writing conventions in early

text
writing. In L. TOLCHINSKY (ed.). Developmental Aspects in learning to write. (pp.
55-75).
The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

SCHROEDER, F.K. (1996) Perceptions of Braille usage by legally blind adults.

Journal of
Visual Impairment & Blindness, 90, 210-218.

S�N�CHAL, M., LEFEVRE, J.A., SMITH-CHANT, B. & COLTON, K. (2001). On refining

theoretical models of emergent literacy: the role of empirical evidence. Journal of
School
Psychology, 39 (5), 439-460.
SOARES, M. (2004). Letramento e alfabetiza��o: as muitas facetas. Revista
Brasileira de
Educa��o, 25, 5-17.

SOARES, M. (1998). Letramento: um tema em tr�s g�neros. Belo Horizonte: Aut�ntica.

SPINILLO, A. (2001). A produ��o de hist�rias por crian�as: a textualidade em foco.

In J.
CORREA, A. SPINILLO E S. LEIT�O. Desenvolvimento da Linguagem: escrita e
textualidade. (pp. 73-116). Rio de Janeiro: Faperj/Nau.

STEIN, L. (1994). Teste de desempenho escolar: Manual para aplica��o e

interpreta��o. S�o
Paulo: Casa do Psic�logo.

STONE, J. (1995) Has Braille had its day? British Journal of Visual Impairment, 13
(2), 80-
81.

STRATTON, J.M. (1996). Emergent Literacy: A New Perspective. Journal of Visual

Impairment & Blindness, 90, 177-183.

SWENSON, A. (1991). A process approach to teaching Braille writing at the primary

level.
Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 217-221.

84

TOLCHINSKY, L. (2006). Writing and written numbers as source of knowledge. In E.

Teubal, J. E. Dockrell, & L. Tolchinsky (Eds.) Notational knowledge: Historical and
developmental perspectives. Rotterdam: Sense Publishers.

TOLCHINSKY, L. & CINTAS, C. (2001). The development of graphic words in written

Spanish: what can be learnt from counterexamples? In L. TOLCHINSKY (ed.).
Developmental aspects in learning to write. (pp. 77-95). The Netherlands: Kluwer
Academic
Publishers.

TREIMAN, R., & CASSAR, M. (1996). Effects of morphology on children's spelling of

final
consonant clusters. Journal of Experimental Child Psychology, 63, 141�170.

VIEIRA, C. S. (2006). Alunos cegos egressos do Instituto Benjamin Constant no

per�odo
1985 a 1990 e sua inser��o comunit�ria. Tese de Doutorado. Departamento de Ensino
do
Instituto Fernandes Figueira, Funda��o Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro.

WITTENSTEIN, S.H. & PARDEE, M.L. (1996). Teachers' Voices: Comments on Braille and
literacy from the field. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 201-209.
85

ANEXO A

Alfabeto Braille

86

ANEXO B

Subteste de Leitura do Teste de Desempenho Escolar (Stein, 1994)

pato mato vela fita medo nata lobo janela minha

saco garra caju sapato osso agulha caminh�o agora

tijolo acordar costas tamanho mel arte isca

armadura moeda bandeja palavra aplicado trevo floresta

globo projeto atlas querido guitarra campo bruto

tempestade pingado exausto abusar garagem hospedaria

trouxe azedo chocalho durex explica��o nascimento

sucesso rapidez luxuoso rescindido len��is aeron�utica

quiosque repugnante isqueiro hip�crita advogado

perseveran�a atmosfera coalhada marsupiais vangloriar

acabrunhado excepcional ricochetear sagu�es

 87

ANEXO C

Tarefa de Analogia de Palavras

1. cabelereira cabelo 11. armar arma��o

sapateiro (sapato) empurrar (empurr�o)
2. corredor correr 12. ci�me ciumento
jogador (jogar) carinho (carinhoso)
3. maldade mal 13. nadador nadar
bondade (bom) escritor (escrever)
4. narigudo nariz 14. estudar estudante
pontudo (ponta) cozinhar (cozinheiro)
5. vendedor vender 15. pescar pescador
costureira (costurar) ajudar (ajudante)
6. venenoso veneno 16. dan�ar dan�arina
barbudo (barba) cantar (cantora)
7. beleza belo 17. doa��o doar
alegria (alegre) compreens�o (compreender)
8. bonito boniteza 18. agress�o agredir
feliz (felicidade) lembran�a (lembrar)
9. carta carteiro 19. trair trai��o
dente (dentista) vingar (vingan�a)
10. piolho piolhento 20. dif�cil dificuldade
cabelo (cabeludo) triste (tristeza)

88

ANEXO D

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(1� via--pais e/ou respons�veis)
Projeto de pesquisa: Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille
Sr. Respons�vel,
Gostar�amos de informar que o Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio
de Janeiro, atrav�s de parcerias, promove atividades de pesquisa que t�m como
objetivo uma
melhor compreens�o sobre o aprendizado da leitura e da escrita. Clarissa de Arruda
Nicolaiewsky est� realizando uma pesquisa com alunos do Instituto Benjamim Constant
para
seu mestrado. O objetivo deste trabalho � o de analisar os textos escritos das
crian�as para
conhecer suas caracter�sticas. A pesquisa ser� realizada em hor�rio escolar, a ser
designado
pelo Instituto, de forma que n�o prejudique as outras atividades das crian�as.
Ser�o realizadas
tr�s entrevistas individuais de cerca de vinte minutos com atividades
psicopedag�gicas como
compreens�o de vocabul�rio, forma��o de conceitos, quest�es simples de compreens�o
e
escrita de textos. O trabalho realizado ajudar� no conhecimento de como a crian�a
cega
aprende a escrever e n�o apresentar� qualquer preju�zo para as crian�as. Com este
conhecimento tornado p�blico, melhores atividades podem ser planejadas para as
crian�as de
forma a facilitar o aprendizado da leitura e da escrita em Braille.
Pedimos sua autoriza��o para que o aluno _________________________________
possa participar dessas atividades. Gostar�amos de esclarecer que a participa��o �
volunt�ria,
n�o havendo qualquer despesa a ser coberta ou indeniza��o. O aluno pode desistir de
participar em qualquer etapa da pesquisa, n�o havendo nenhum tipo de preju�zo �
vida escolar
nem discrimina��o do aluno que n�o participar ou desistir. Os resultados e
conclus�es da
pesquisa ser�o tornados p�blicos com objetivos cient�ficos e educacionais, por�m
ressaltamos
que ser� mantido o anonimato do aluno e que seus dados ser�o tratados de forma
confidencial,
n�o correndo qualquer risco de identifica��o.
Para qualquer informa��o sobre nossas atividades, por favor, entre em
contato com
Clarissa de Arruda Nicolaiewsky � tel: 8148-6084 ou com o Instituto de Psicologia
localizado
na Av. Pasteur, 250.
Obrigada pela colabora��o,
Atenciosamente,

____________________________________
Pesquisador Respons�vel
Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.

Data: ______________________________

Nome: __________________________________
_____________________________

Assinatura do
Respons�vel
Nome: Clarissa de Arruda Nicolaiewsky
_____________________________

Assinatura do
Pesquisador

89

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(2� via--escola)
Projeto de pesquisa: Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille
Sr. Respons�vel,
Gostar�amos de informar que o Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio
de Janeiro, atrav�s de parcerias, promove atividades de pesquisa que t�m como
objetivo uma
melhor compreens�o sobre o aprendizado da leitura e da escrita. Clarissa de Arruda
Nicolaiewsky est� realizando uma pesquisa com alunos do Instituto Benjamim Constant
para
seu mestrado. O objetivo deste trabalho � o de analisar os textos escritos das
crian�as para
conhecer suas caracter�sticas. A pesquisa ser� realizada em hor�rio escolar, a ser
designado
pelo Instituto, de forma que n�o prejudique as outras atividades das crian�as.
Ser�o realizadas
tr�s entrevistas individuais de cerca de vinte minutos com atividades
psicopedag�gicas como
compreens�o de vocabul�rio, forma��o de conceitos, quest�es simples de compreens�o
e
escrita de textos. O trabalho realizado ajudar� no conhecimento de como a crian�a
cega
aprende a escrever e n�o apresentar� qualquer preju�zo para as crian�as. Com este
conhecimento tornado p�blico, melhores atividades podem ser planejadas para as
crian�as de
forma a facilitar o aprendizado da leitura e da escrita em Braille.
Pedimos sua autoriza��o para que o aluno _________________________________
possa participar dessas atividades. Gostar�amos de esclarecer que a participa��o �
volunt�ria,
n�o havendo qualquer despesa a ser coberta ou indeniza��o. O aluno pode desistir de
participar em qualquer etapa da pesquisa, n�o havendo nenhum tipo de preju�zo �
vida escolar
nem discrimina��o do aluno que n�o participar ou desistir. Os resultados e
conclus�es da
pesquisa ser�o tornados p�blicos com objetivos cient�ficos e educacionais, por�m
ressaltamos
que ser� mantido o anonimato do aluno e que seus dados ser�o tratados de forma
confidencial,
n�o correndo qualquer risco de identifica��o.
Para qualquer informa��o sobre nossas atividades, por favor, entre em
contato com
Clarissa de Arruda Nicolaiewsky � tel: 8148-6084 ou com o Instituto de Psicologia
localizado
na Av. Pasteur, 250.
Obrigada pela colabora��o,
Atenciosamente,

____________________________________
Pesquisador
Respons�vel
-----------------------------------------------------------------------------------
---------------------------
Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.

Data: ______________________________

Nome: __________________________________
_____________________________

Assinatura do
Respons�vel

Nome: Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

_____________________________

Assinatura
do Pesquisador

90

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(3� via--pesquisador)
Projeto de pesquisa: Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille
Sr. Respons�vel,
Gostar�amos de informar que o Instituto de Psicologia da Universidade
Federal do Rio
de Janeiro, atrav�s de parcerias, promove atividades de pesquisa que t�m como
objetivo uma
melhor compreens�o sobre o aprendizado da leitura e da escrita. Clarissa de Arruda
Nicolaiewsky est� realizando uma pesquisa com alunos do Instituto Benjamim Constant
para
seu mestrado. O objetivo deste trabalho � o de analisar os textos escritos das
crian�as para
conhecer suas caracter�sticas. A pesquisa ser� realizada em hor�rio escolar, a ser
designado
pelo Instituto, de forma que n�o prejudique as outras atividades das crian�as.
Ser�o realizadas
tr�s entrevistas individuais de cerca de vinte minutos com atividades
psicopedag�gicas como
compreens�o de vocabul�rio, forma��o de conceitos, quest�es simples de compreens�o
e
escrita de textos. O trabalho realizado ajudar� no conhecimento de como a crian�a
cega
aprende a escrever e n�o apresentar� qualquer preju�zo para as crian�as. Com este
conhecimento tornado p�blico, melhores atividades podem ser planejadas para as
crian�as de
forma a facilitar o aprendizado da leitura e da escrita em Braille.
Pedimos sua autoriza��o para que o aluno _________________________________
possa participar dessas atividades. Gostar�amos de esclarecer que a participa��o �
volunt�ria,
n�o havendo qualquer despesa a ser coberta ou indeniza��o. O aluno pode desistir de
participar em qualquer etapa da pesquisa, n�o havendo nenhum tipo de preju�zo �
vida escolar
nem discrimina��o do aluno que n�o participar ou desistir. Os resultados e
conclus�es da
pesquisa ser�o tornados p�blicos com objetivos cient�ficos e educacionais, por�m
ressaltamos
que ser� mantido o anonimato do aluno e que seus dados ser�o tratados de forma
confidencial,
n�o correndo qualquer risco de identifica��o.
Para qualquer informa��o sobre nossas atividades, por favor, entre em
contato com
Clarissa de Arruda Nicolaiewsky � tel: 8148-6084 ou com o Instituto de Psicologia
localizado
na Av. Pasteur, 250.
Obrigada pela colabora��o,
Atenciosamente,

____________________________________
Pesquisador
Respons�vel
-----------------------------------------------------------------------------------
---------------------------
Autorizo ________________________________________________________ a participar
das atividades da pesquisa Segmenta��o lexical na produ��o textual infantil em
Braille.

Data: ______________________________

Nome: __________________________________
_____________________________

Assinatura
do Respons�vel

Nome: Clarissa de Arruda Nicolaiewsky

_____________________________

Assinatura
do Pesquisador
91