Anais do V Seminário Internacional A Educação

Medicalizada: “existirmos, a que será que se destina?”

ISNN 2525 6610

PSICOLOGIA ESCOLAR E EDUCACIONAL E MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS DE

INTERNAÇÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS
Gabriel Menezes Gonçalves
Comissão de Educação do Conselho Regional de Psicologia 3ª Região-Bahia

Pablo Mateus dos Santos Jacinto

Comissão de Educação do Conselho Regional de Psicologia 3ª Região-Bahia

RESUMO

Este trabalho é fruto da articulação teórico-prática de profissionais de psicologia com

experiência na área da socioeducação e da psicologia escolar e educacional. Busca-se refletir
acerca de distanciamentos e aproximações entre o trabalho do psicólogo que atua no sistema
socioeducativo de internação e a psicologia escolar e educacional de modo a compreender
de que forma esta atuação dialoga com as demandas escolares dos adolescentes privados
de liberdade. Propôs-se questionamentos sobre a organização da escola em interface com a
socioeducação e seu papel produtor e reprodutor de violações e/ou possibilidades. Ademais,
buscou-se explorar meandros através dos quais a psicologia pode se inserir, ressaltando a
necessidade de manter um posicionamento crítico que equilibre o fazer socioeducativo e
escolar aos interesses e particularidades dos adolescentes autores de ato infracional e do
Sistema de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente.
Palavras-chave: Socioeducação; Psicologia escolar e educacional; Privação de liberdade;
Trabalho interdisciplinar.

INTRODUÇÃO
Em 13 de Julho de 1990, foi publicada a lei nº 8.069 (Estatuto da Criança e do
Adolescente, ECA). Em seus princípios, destaca-se a necessidade de proteção
integral a este grupo, garantindo um tratamento pautado no cumprimento dos direitos
humanos, e o acesso a todos os serviços de responsabilidade do Estado (saúde,
educação, assistência social). Dentro deste paradigma, o ECA estabelece que as
autoridades judiciais competentes poderão optar pela aplicação de Medidas
Socioeducativas com ou sem privação de liberdade aos adolescentes autores de atos
infracionais (BRASIL, 1990). A mais gravosa medida socioeducativa constitui-se na
integral privação de liberdade em uma unidade de internação, onde o adolescente
deve passar por um processo socioeducativo sendo acompanhado por equipes
multiprofissionais que atuem no sentido de estimular nele a ressignificação de valores
e gradual preparo para retorno à comunidade.

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O direito à educação ganha destaque, neste processo (ROQUETE, 2014). A

ampliação da escolaridade figura como um dos principais objetivos do período
socioeducativo (BRASIL, 2012). Para tanto, é necessário que a equipe
multiprofissional que referencia os adolescentes em cumprimento de medida
socioeducativa de internação atue no sentido de estimular e acompanhar este
desenvolvimento. Busca-se, neste ponto, compreender o papel do profissional
psicólogo diante deste contexto, a partir do referencial fornecido pela área da
psicologia educacional e escolar, acreditando que esta categoria pode contribuir no
processo socioeducativo a partir de suas esferas fundamentais, a exemplo da
escolarização.
Em pesquisa realizada em 2006/2007 pelo Centro de Referências Técnicas em
Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP) feita com psicólogos que atuam com
medidas socioeducativas de internação, as práticas profissionais executadas pela
categoria consistiam principalmente em: elaboração de relatórios e pareceres
técnicos, intervenções com os familiares, escutas individuais e grupais dos jovens
cumpridores de medida socioeducativa, organização de oficinas profissionais e
artísticas, e elaboração do Plano Individual de Atendimento (Conselho Federal de
Psicologia, 2010). Não há, entretanto, informações acerca desta atuação deste
profissional na inter-relação entre o processo socioeducativo e a escola.
Este trabalho é fruto da articulação teórico-prática de profissionais de psicologia
com experiência na área da socioeducação e da psicologia escolar e educacional.
Busca-se, com isso, identificar distanciamentos e aproximações entre o trabalho do
psicólogo e demais atores que colaboram com o processo socioeducativo de
internação e a psicologia escolar e educacional de modo a compreender de que forma
esta atuação dialoga com as demandas escolares dos adolescentes privados de
liberdade. Espera-se que, com isso, seja possível identificar possíveis articulações
entre a psicologia escolar crítica e o processo socioeducativo de adolescentes em
privação de liberdade e elencar questionamentos que auxiliem no trabalho de
profissionais que atuam nesta área.

Escolarização e a socioeducação: entre inclusões e exclusões

Com intuito de promover socialização dos conhecimentos historicamente
construídos, a escola constitui-se enquanto espaço de produção, aquisição e

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reconstrução de saberes. Para Saviani (2008), para alcançar este objetivo, o trabalho
pedagógico precisa criar condições favoráveis para que os estudantes se apropriem
de tais conhecimentos, atribuindo a escola uma grande responsabilidade no processo
de humanização dos sujeitos. Neste cenário, possui papel crucial no desenvolvimento
de atitudes que objetivem subsidiar o exercício consciente da cidadania, assim como
de instrumentalizar os atores que compõem o espaço escolar a analisar os aspectos
presentes na sociedade de forma crítica e coletiva.
Com isso cabe ressaltar que, em consonância com as concepções de escola e de
socioeducação aqui defendidas, o termo "reinserção social", tão empregado nos
estudos das áreas da psicologia e educação, perde seu significado por duas razões.
Primeiramente por considerarmos a escola e a unidade de internação espaços
permeáveis e não apenas em diálogo permanente com a sociedade, mas também
sendo parte integrante desta. Em segundo lugar, pomos em questionamento a noção
de reinserir um sujeito a um contexto no qual este nunca foi inserido, diante da
exclusão sofrida ao longo da vida.
Reconhecer que o fortalecimento do exercício consciente de uma cidadania ativa
está diretamente ligado a valorização das diversidades no âmbito escolar, reitera a
imprescindibilidade em abarcar de modo representativo os aspectos multiculturais dos
seus atores. Ou seja, as diferenças desafiam os sujeitos que compõem o cotidiano
escolar, especialmente os educadoras(es), a construírem práticas pedagógicas que
estejam sintonizadas com as diversidades culturais presentes naquele espaço.
No que tange às escolas inseridas em dispositivos de privação de liberdade, este
desafio se amplia. Sem a possibilidade de desenvolver estratégias pedagógicas
construídas e permeadas pelas comunidades de origem dos adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa, devido à recorrente distância entre as
unidades de internação e as comarcas ou bairros onde estes sujeitos residiam,
acessar aspectos identitários e representativos demandará outras abordagens. Aqui,
cabe explorar coletivamente as expressões de singularidades que emergem nas
relações tecidas em âmbito escolar, referenciando as construções sob a égide das
diversidades de gênero, raça, orientação sexual, por exemplo, bem como tempo de
reclusão, relações nos demais espaços de abrigamento e possíveis desejos pós
cumprimento de sentença.

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Porém, se a escola negligencia estes aspectos por completo, a não sensação de

pertencimento identitário trará à tona sentimentos decorrentes de um desencontro e
não afinamento com as particularidades culturais ali presentes. Desconsiderar o
prisma da representatividade no processo de escolarização dos adolescentes é
violentar a pluralidade no cerne escolar.
Para tanto, a escola que é destinada a adolescentes em privação de liberdade
possui objetivos além dos dispostos pelas escolas comuns, isto é, aquelas localizadas
em ambiente externo às unidades de internação. Compondo o quadro de dispositivos
que atuam nas medidas socioeducativas, a escola deve desenvolver ações que visem
a não reincidência de atos ilícitos, bem como mecanismos de reinserção comunitária
que fujam de estruturas violentas e ações que estimulem o processo de
ressignificação de valores por parte dos adolescentes autores de atos infracionais.
Torna-se, neste processo, fundamental conhecer o perfil do adolescente que
povoa o sistema socioeducativo brasileiro. Deve-se considerar, no contexto
socioeducativo em unidade de internação uma população com grande vivência de
fracasso escolar, exclusões e evasões. A baixa escolaridade é característica presente
entre os adolescentes em privação de liberdade. Esta afirmação relaciona-se com o
público que esta política costuma abarcar: a população em vulnerabilidade, marcada
falta de políticas públicas que garantissem os direitos básicos e segregada antes
mesmo da aplicação da medida socioeducativa de internação (PORTELLI, 1977).
Como consequência, observa-se que

“Segundo dados do Conselho Nacional de Justiça (2012) a maioria dos

adolescentes internados (entre 16 e 17 anos) não concluiu o Ensino
Fundamental, a maioria possui apenas o 6º ano do Ensino Fundamental, 8%
dos adolescentes internados são analfabetos, sendo que 44% destes estão
na região Nordeste. A baixa escolaridade é uma das características que
compõe o perfil do socioeducando em condição de internação.” (ROQUETE,
2014, p. 9).

Para compreender melhor o quadro, dados do Ministério dos Direitos Humanos

(BRASIL, 2017) acerca da frequência escolar de adolescentes cumprindo medida
socioeducativa apontam que há uma diferença de 10 pontos percentuais entre a taxa
de encaminhamento de adolescentes ao sistema de ensino e a frequência destes
adolescentes. Isso pode significar uma falta de afiliação do adolescente com a escola,
mesmo durante o cumprimento da medida.

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Neste contexto, um desafio ainda maior para escola se configura: adolescentes

que em grande maioria já vivenciaram a queixa escolar, reencontram o espaço
escolar, conscientes da sua obrigatoriedade de assiduidade para a retomada de
liberdade. A queixa escolar refere-se aos problemas de escolarização vivenciados
pela criança e/ou adolescente, especialmente diante dos conflitos e das transgressões
que emergem no chão da escola. Inadaptação às normas institucionais e às
“dificuldades de aprendizagem” despontam como as duas queixas principais,
revelando o caráter individualizante e culpabilizante do processo.
Ao constituírem as queixas escolares, os atores sociais – representados aqui
pelos profissionais da educação e socioeducação – tendem a depositar no estudante
e/ou na família toda responsabilidade pelo processo não adaptacionista ao ambiente
escolar, seja pelas expectativas depositadas acerca dos movimentos de
aprendizagem, ou nas violações de regras/limites que rompem com a normatização.
Discursos por vezes legitimados por saberes científicos, como os da Psicologia, por
exemplo, reduzem processos de cunho político, econômico e social a “problemas” de
ordem pessoal, sejam eles na instância biológica ou psicológica.
Nas ocasiões em que os estudantes não são culpabilziados, as famílias
ascendem como principais responsáveis pelo fracasso. Discursos pautados nas
“famílias desestruturadas” ganham força, anulando qualquer resquício de criticidade
na análise. A Teoria da Carência Cultural, superada do ponto de vista teórico, não
perdeu o espaço devido no chão das escolas (PATTO, 2000). Desta forma, a pobreza,
a “carência afetiva”, e a “baixa aquisição de cultura” retomam seu espaço no quadro
de análise, produzindo culpabilizações outras – ainda que velhas -, para o fracasso
escolar. Observa-se, então, uma reprodução de práticas e discursos acerca do
adolescente inserido no contexto escolar – desta vez, por via do sistema
socioeducativo – que se repetem tal qual ocorrem em ambiente de liberdade. Surge
então uma reflexão diante disso: estariam as instituições e os profissionais que as
operam valendo-se do processo socioeducativo e sua oferta de escolarização, ainda
que compulsória, para, de fato, reaproximar o adolescente dos objetivos e benefícios
da educação?
Para tanto, a escola para adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas não pode reproduzir ciclos de exclusão já vivenciados por estes
sujeitos nas escolas “comuns”, voltadas a adolescentes em liberdade. É preciso

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recriar novas formas de convivência, de ensino, de trocas. Romper com as lógicas

culpabilizantes e considerar as especificidades que esta nova configuração
desempenha na vida destes adolescentes.
Destarte, conceber um projeto pedagógico que compreenda a realidade social em
que a escola está inserida e abarque as especificidades de ensino, visando contribuir,
através de estratégias pedagógicas sistematizadas e bem adaptada para a mudança
diante das vivências de vulnerabilidade destes jovens. Romper com a dicotomia entre
processos de aprendizagem e processos de socialização, potencializando a
apropriação dos conhecimentos disponibilizados pela escola, compreendendo-os
enquanto mola propulsora para transformação de suas realidades.
Outrossim, considerando a necessidade de outras metodologias e estratégias
pedagógicas que dialoguem com os objetivos das medidas socioeducativas, a escola
não pode tratar destas novas produções qualificando-as rasamente, no sentido de
abordar as dinâmicas de ensino com menor profundidade, enxergando os
adolescentes em um espectro de menor qualificação nos processos de aprendizagem.
Não obstante, reconhece-se a imprescindibilidade de desenvolver uma práxis
educacional que englobe aspectos éticos e zelosos com os Direitos Humanos, mas
de nenhuma forma devem ser colocados em um patamar de maior valoração diante
dos conteúdos planejados e disponibilizados.

O caráter restaurativo presente no diálogo entre socioeducação e escola

As ramificações da queixa escolar, em muitos casos, não são conhecidas pela

pelos psicólogos. Com frequência produzem e reproduzem práticas e discursos
medicalizantes e violentos, desconsiderando os fatores políticos, sociais, econômicos
e institucionais que perpassam a produção da queixa. O distanciamento entre o
psicólogo que atua com adolescentes cumprindo medida socioeducativa de
internação e a escola na qual eles estudam parece contraditório, já que o processo de
escolarização ocorre no interior da instituição socioeducativa. Entretanto, esta
realidade é notória quando se pensa em psicologia e a esfera escolar, mesmo em
outros campos de atuação, como a clínica (SOUZA, 2010) com crianças e
adolescentes, públicos cujas demandas iniciais frequentemente apresentam caráter
de queixa escolar. Isso nos leva a refletir, dentre outros aspectos, sobre a formação

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profissional, que defende uma atenção individualizada à pessoa e, muitas vezes,

ofusca os espaços sociais que esta pessoa se constitui e se constitui. Portanto,
conforme a política de socioeducação evolui e a prática da psicologia se insere em
novos espaços, dialogando com novos problemas e saberes, emergem constantes
desafios e possibilidades.
Komatsu (2016) pontua a importância da escola como espaço no qual as
possibilidades de construção de significados são abundantes. Este é marcado como
um território de transições, que ocorrem tanto nas práticas diárias como o simples ir
às aulas e voltar para casa – o que coloca o estudante em diferentes contextos ao
longo do dia e o incita a expressar-se de modo variado – quanto no processo
longitudinal de construção de conhecimento e aprendizagem proposto pela instituição
de ensino. Ademais, a escola favorece o exercício da particularidade, do conhecer-se
e diferenciar-se dos outros. Cada estudante tem seu caderno, ou outros materiais
identificados com seus nomes e até mesmo as listas de chamada os convocam à
diferenciação perante o coletivo.
Este elemento costuma ser destacado no que tange à educação infantil, período
no qual as crianças estão passando por um forte processo de socialização e
construção identitária. Entretanto, ao pensar no contexto socioeducativo, no qual a
instituição esforça-se em formular padrões e reduzir a individualidade, compreender
como os espaços diferenciados – escola, atividades profissionalizantes e culturais –
agem contra-hegemonicamente diante do processo de apagamento das
particularidades torna-se fundamental.
Muito se avançou no território da psicologia acerca das concepções de
escolarização. Hoje, levanta-se alternativas aos modelos tradicionais de escola e de
aula, formato hierarquizado e inerentemente opressor, agindo como constritor das
potencialidades humanas presentes no ambiente escolar.

Entretanto, a prática revela destacáveis contradições. Instituições ainda

formatadas no modelo bancário definindo atitudes de professores e alunos
concernentes a um modelo pouco adaptado à realidade de trabalho. Como manter
uma escola restringente, com regras bem estabelecidas de ordenação de fileiras,
horários e ações possíveis, cujos estudantes são limitados a ficar sentados e manter
pouca interação com os demais, estando esta dentro de uma unidade de internação

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na qual os jovens cumprem medida socioeducativa contidos em alojamentos? Tal

questionamento nos retoma as reflexões trazidas por Dolto (1986) que, buscando
compreender o papel da escola e dos educadores no processo de afiliação do
estudante aos seus métodos, indaga “em quantas classes, se as crianças tivessem
permissão para sair quando desejassem, ficariam sentadas em silêncio durante uma
hora, escutando ou fingindo escutar?” (p. 28). A autora segue trazendo reflexões
acerca da educação infantil francesa, embora os questionamentos se adequem ao
modelo de escola presente no sistema socioeducativo brasileiro:

“Por que, ainda alegres e comunicativos [...], deve a ‘turma’ obriga-las a calar-
se, a ficar sentadas imóveis como coisas ou animais amestrados, e sobretudo
ensinar-lhes à força, em nome de um programa, o que elas ainda não tiveram
desejo de conhecer, a leitura, a escrita, o cálculo?” (DOLTO, 1986, p. 28).

Entende-se, portanto, que o desafio é maior do que a transmissão vertical de

conhecimentos. É preciso despertar interesse dos estudantes acerca dos conteúdos
a serem trabalhados no espaço escolar. Por outro lado, nesta visão, a escola torna-
se um cenário de perfeito de convergência entre seus objetivos e os objetivos
preconizados pela política de socioeducação. Isso porque, na medida em que novas
perspectivas são cultivadas pelos adolescentes que se encontravam em uma vivência
infracional, abrem-se novos campos onde a educação pode penetrar. Neste aspecto,
torna-se fundamental o trabalho multiprofissional e o diálogo entre as redes que atuam
dentro da unidade socioeducativa.
Como relatado, o caráter socializador da escola tem sido bastante estudado.
Esta instituição passa a ser vista não apenas como um local de transmissão de
conhecimento formal, mas se mostra como campo de trocas sociais frequentes entre
diversos atores. Estas trocas contribuem continuamente para o desenvolvimento do
estudante, que acaba por posicionar-se em múltiplos contextos relacionais. A
experiência revela que há preocupações concernentes a este caráter do ambiente
escolar dentro do sistema socioeducativo. Os adolescentes são alocados em espaços
convivência de referência e executam a maior parte das atividades socioeducativas
junto a outros adolescentes destes espaços. Entretanto, a escola é diferencial, propõe
a mistura, a interseção. Como as aulas são organizadas por níveis de ensino, as
turmas são compostas por adolescentes de diferentes espaços de convivência que
encontram-se na mesma série.

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Se, por um lado, tal caráter denota a construção de parcerias que podem
extrapolar o ambiente escolar, por outro evidenciam-se relações de poder às quais os
profissionais devem estar atento ao conduzirem as atividades pedagógicas. Não se
deve esquecer, entretanto, que a escola não existe como ambiente hermético, pois
está em constante diálogo com a sociedade na qual se insere (SETTON, 2017) e
fenômenos externos podem encontrar no ambiente escolar um espaço frutífero para
emergir. Acreditamos, portanto, que tão logo o atendimento socioeducativo que ocorre
extramuros à escola esteja sendo realizado com qualidade, ofertando aos
adolescentes contextos restaurativos nos quais estes de fato ressignifiquem valores e
elaborem projetos de vida cidadãos, esse movimento reverberará na escola. Assim,
as interações existentes no espaço de sala de aula deixam de ser vistas como
potenciais confrontos e passam a representar elementos formadores fundamentais
para a prática pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Intentamos, com este texto, trazer à tona reflexões concernentes ao cotidiano
do ambiente escolar imerso no sistema socioeducativo. Propusemos, ao longo deste,
questionamentos sobre a organização do formato escolar e seu papel produtor e
reprodutor de violações e/ou possibilidades. Ademais, buscamos explorar meandros
através dos quais a psicologia pode se inserir, ressalvando a necessidade de manter
um posicionamento crítico que equilibre o fazer socioeducativo e escolar aos
interesses e particularidades dos adolescentes autores de ato infracional, público ao
qual estas políticas se debruçam.
Longe de buscar finalizar a discussão, procuramos finalizar elencando campos
estratégicos que podem ser ocupados por profissionais de psicologia e demais atores
sociais que colaborem com o sistema socioeducativo em relação com as políticas
escolares e educacionais. Sugere-se aqui que estes profissionais rompam com as
lógicas culpabilizantes, sejam elas voltadas aos estudantes (socioeducandos), ou às
famílias, às(os) professoras(es), a fim de tensiosar a esfera cotidiana da escola, com
destaque aos seus aspectos políticos e organizacionais, produzindo novos sentidos e
formas outras de encarar as dificuldades por ela encaradas. Neste processo, espera-
se que proliferem discursos acerca da construção de subjetividades que não
individualizam as leituras de mundo, particularizando problemas em sujeitos

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específicos sem considerar a estrutura social que atua em sincronia. Certamente, tal
postura não supõe que desconsiderem-se as singularidades que compõem cada
sujeito.
Ressalva-se o risco de, neste processo, surgirem perspectivas de atuação da
psicologia que se sobrepõem à educação, elevando o saber psicológico ao grau de
maior conhecimento e – portanto – maior fornecedor de respostas aos problemas
encarados no contexto educativo. Sugere-se, entretanto, uma troca de saberes bem
articulada e qualificada, de modo a desnaturalizar as exclusões e resistir a quaisquer
tentativas de naturalizar expectativas homogêneas e adaptativas na formação escolar
e socioeducativa.
Com isso, espera-se contribuir com o avanço dos processos escolar e
socioeducativo, convocando a psicologia e seus representantes a uma postura crítica
que tenha como finalidade o bom cumprimento da política pública na qual se insere,
mantendo compromisso com seu público que vai além dos adolescentes privados de
liberdade, mas toda a sociedade na qual estes se desenvolvem.

REFERÊNCIAS
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Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente do Ministério dos Direitos
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Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.068/90). Brasília: 1990.

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