Autismo E Politicas P Ublicas de Inclus Ao No Brasil: Taıs Guareschi, Marcia Doralina Alves and Maria in Es Naujorks

Journal of Research in Special Educational Needs Volume 16 Number s1 2016 246–250
doi: 10.1111/1471-3802.12286
AUTISMO E POLITICAS PUBLICAS

DE
~ NO BRASIL
INCLUSAO
^ s Naujorks
Taıs Guareschi, Marcia Doralina Alves and Maria Ine
Universidade Federal de Santa Maria
~o Inclusiva, Educacßa
Palavras-chave: Autismo, Educacßa ~o Especial, Polıticas Pu
blicas.
as polıticas das instituicß~oes escolares e as praticas

No Brasil, a Política Nacional de Educac ßa~ o Espe- pedagogicas nas escolas. Portanto, o conteudo das pub-
cial na perspectiva da Educac ~ o Inclusiva, promul-
ßa licacß~oes analisadas refletira nas polıticas implementadas
gada em 2008, reafirma o direito de todos os nas escolas e nas praticas inclusivas em relacß~ao aos alu-
alunos frequentarem o ensino regular. A partir da
nos com autismo.
publicacßa~ o dessa política, os dispositivos legais
que se seguiram e os demais documentos orienta-
dores passaram a tratar mais especificamente da Diante do exposto, o objetivo deste trabalho e analisar
~ o escolar dos alunos com autismo, tema
inclusa como o autismo foi sendo nomeado e concebido no
deste trabalho. O objetivo desta pesquisa e anali- campo da Educacß~ao Especial em polıticas publicas nacio-
sar como o autismo foi sendo nomeado e conce- nais e documentos publicados pelo Ministerio da
bido no campo da Educac ~ o Especial, em políticas
ßa Educacß~ao no Brasil. Para desenvolver essa investigacß~ao

publicas nacionais e documentos publicados pelo utilizou-se como metodologia a pesquisa documental,
rio da Educac
Ministe ßa~ o no Brasil. Para desenvol- tomando como materialidade de analise polıticas nacio-
ver essa investigac ßa~ o utilizou-se como metodolo- nais brasileiras e documentos orientadores publicados
gia a pesquisa documental, tomando como pelo Ministerio da Educacß~ao de 1994 a 2013. Justifica-se
materialidade de ana lise políticas nacionais brasi-
esse recorte temporal porque em 1994 foram promulgadas
leiras e documentos orientadores publicados de
lise empreendida e importante a Declaracß~ao de Salamanca e a Polıtica Nacional de
1994 a 2013. A ana
para problematizarmos a inclusa ~ o dos alunos com Educacß~ao Especial brasileira (substituıda em 2008) e no
autismo, uma vez que esses documentos produ- ano de 2013 publicou-se, no Brasil, uma Nota Tecnica
zem efeitos nas políticas das instituic ~ es escolares
ßo especıfica orientando os sistemas de ensino quanto a
e nas pra ticas pedago gicas para esses alunos. inclus~ao de alunos com autismo.
Para compreendermos a forma como o autismo vem

No Brasil, a Polıtica Nacional de Educacß~ao Especial na
sendo incorporado e descrito nos ultimos anos, iniciare-
perspectiva da Educacß~ao Inclusiva, promulgada em 2008,
mos esta analise com a apreciacß~ao da Polıtica Nacional
reafirma o direito de todos os alunos frequentarem o sis-
de Educacß~ao Especial, publicada no Brasil em 1994. Esse
tema regular de ensino. Essa polıtica nacional, baseada
documento estabelece “um conjunto de objetivos destina-
em documentos internacionais como a Declaracß~ao de
dos a garantir o atendimento educacional do alunado por-
Salamanca (1994) e a Convencß~ao sobre os Direitos das
tador de necessidades especiais, cujo direito a igualdade
Pessoas com Deficiência (2006), orienta os sistemas de
de oportunidades nem sempre e respeitado” (Brasil,
ensino quanto a inclus~ao de alunos com deficiência, trans-
1994, p. 7).
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotacß~ao. O autismo, tema deste trabalho, figura como
Ao tratar do alunado da Educacß~ao Especial a polıtica
uma das subcategorias dos Transtornos Globais do Desen-
fazia referência a alunos com deficiência (mental, visual,
volvimento.
auditiva, fısica, multipla), alunos com condutas tıpicas
(problemas de conduta) e alunos com altas habilidades
A partir da publicacß~ao da Polıtica Nacional de Educacß~ao
(superdotados) (Brasil, 1994). No universo de alunos da
Especial na perspectiva da Educacß~ao Inclusiva, os dispo-
Educacß~ao Especial, os sujeitos com autismo eram nomea-
sitivos legais que se seguiram e os demais documentos
dos sob a express~ao generica de “condutas tıpicas”. A
orientadores do Ministerio da Educacß~ao (MEC) passaram
Polıtica Nacional de Educacß~ao Especial define as condu-
a tratar mais especificamente da inclus~ao escolar dos alu-
tas tıpicas como sendo:
nos com autismo. Nesta discuss~ao analisaremos as polıti-
cas nacionais (dispositivos normativos e documentos
Manifestacß~oes de comportamento tıpicas de portado-
orientadores do MEC), considerando que elas nortear~ao
res de sındromes e quadros psicologicos, neurol
ogicos
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Journal of Research in Special Educational Needs, 16 246–250
ou psiqui
atricos que ocasionam atrasos no desenvol- ente e invasivo. Ha tambem aqueles que se mostram indi-
vimento e prejuızos no relacionamento social, em ferentes ao chamado das pessoas, parecendo n~ao escuta-
grau que requeira atendimento educacional especiali- las.
zado (Brasil, 1994, p.12).
Aranha (2002) cita as condutas tıpicas que eram usual-
Os alunos com condutas tıpicas eram considerados sujei- mente descritas: disturbios da atencß~ao, hiperatividade,
tos que possuıam dificuldades de adaptacß~ao ao ambiente, impulsividade, alheamento e agressividade fısica e/ou ver-
apresentando comportamentos considerados inadequados, importante considerarmos uma dessas condutas
bal. E
por exemplo, agressividade, alheamento, hiperatividade. mencionada pela autora que, dentre outras, parece referir-
Tais comportamentos estavam associados a dificuldades se claramente a manifestacß~oes do autismo: o alheamento.
acentuadas de aprendizagem, necessitando dos servicßos Para a autora, no alheamento:
oferecidos pela Educacß~ao Especial.
Ha criancßas que se esquivam, ou mesmo se recusam
O volume “Dificuldades acentuadas de aprendizagem, terminantemente a manter contato com outras pes-
relacionadas a condutas tıpicas”, publicado em 2002 pelo soas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente
Ministerio da Educacß~ao, trata da inclus~ao educacional sociocultural no qual se encontram inseridas. [. . .]
desses alunos. Na referida publicacß~ao, a autora esclarece em sua manifestacß~ao mais severa, encontram-se
que as condutas tıpicas podem ser identificadas quando criancßas que n~ao fazem contato com a realidade,
os comportamentos considerados inadequados ou incon- parecendo desenvolver e viver em um mundo s o seu,
venientes “[. . .] forem exibidos como padr~ao, por um a parte da realidade (Aranha, 2002, p.14).
continuado e extenso perıodo de tempo [. . .]” (Aranha,
2002, p. 9). Tais comportamentos, segundo a autora, Para continuarmos a analise, destacamos um aspecto
podem ocasionar prejuızos para o pr oprio sujeito, para os apontado por Aranha (2002) logo no inıcio de seu texto,
outros e nas relacß~
oes sociais. quando afirma que a express~ao “condutas tıpicas” refere-
se a um grande numero de comportamentos, o que difi-
Conforme Aranha (2002), em alguns sujeitos e observado cultaria o consenso em sua definicß~ao. Em relacß~ao ao
um padr~ao comportamental voltado para si pr oprio, por autismo, acreditamos que um termo t~ao generico quanto
exemplo, automutilacß~ao, alheamento, recusa em falar ou “condutas tıpicas” e sua concepcß~ao tambem tenham obs-
manter contato visual. Ha, ainda, sujeitos cujos comporta- taculizado o trabalho pedagogico da Educacß~ao Especial
mentos impr oprios s~ao voltados para o ambiente exterior, com esses sujeitos. A seguir, esclareceremos essa quest~ao
tais como agredir, gritar, roubar, mentir. A autora destaca a partir da apreciacß~ao do Documento Subsidiario a
que, geralmente, os alunos com condutas tıpicas n~ao pos- Polıtica de Inclus~ao, publicado pelo Ministerio da
suem comprometimento ou atraso intelectual, todavia, seu Educacß~ao no ano de 2005. Nele, seus autores abordam a
desempenho escolar esta relacionado a intensidade e a problematica de se utilizar um termo t~ao amplo quanto
frequência do padr~ao comportamental que apresentam. “condutas tıpicas”.
Diante da apreciacß~ao desse documento e possıvel consta- De acordo com Paulon, Freitas e Pinho (2005, p.17) “sob
tarmos como a express~ao “condutas tıpicas” era, de fato, este rotulo, encontramos comportamentos associados a
bastante ampla. Entre as definicß~oes apontadas ate o pre- quadros neurologicos, psicologicos e psiquiatricos com-
sente notamos que algumas manifestacß~ oes fazem parte do plexos e persistentes”. Compartilhamos da ideia dos auto-
autismo. Ao analisarmos os comportamentos considerados res de que o uso da express~ao “condutas tıpicas” gera
inadequados, pertencentes as condutas tıpicas, e as mani- dois problemas fundamentais: a ênfase na conduta mani-
festacß~
oes do autismo encontraremos diversas caracterısti- festa e a impossibilidade de identificar pontos importantes
cas convergentes, embora a autora n~ao cite o termo em quadros bastante diferenciados.
“autismo”. Por conseguinte, e possıvel destacar o prejuızo
no relacionamento social, a recusa em manter contato Em relacß~ao ao primeiro problema, quando damos ênfase
visual e a recusa em falar. no trabalho pedagogico a conduta manifesta, ou seja, aos
comportamentos considerados inadequados, n~ao levamos
Acreditamos que, apesar de algumas dessas manifestacß~oes em conta a subjetividade de nosso aluno. Ao postularmos
assemelharem-se nos dois conceitos (Condutas Tıpicas e que o sujeito com “condutas tıpicas” apresenta comporta-
Autismo), n~ao podemos toma-las como padr~ao de con- mentos improprios que precisam ser modificados, acaba-
duta, uma vez que nem todos os sujeitos com autismo mos por produzir uma educacß~ao automatizada e sem
apresentar~ao as mesmas manifestacß~ oes. Cada sujeito se sentido para o mesmo. Nessa perspectiva reduzimos o
mostrara de forma singular e utilizara recursos proprios aluno a uma determinada classe de pessoas que precisa
para encontrar saıdas diante das pr
oprias dificuldades com ser adaptada na escola.
relacß~ao ao mundo que o cerca. Alguns falam muito, ao
passo que outros se recusam a verbalizar. Outros, ainda Por sua vez, o segundo problema seria o fato de a termi-
tapam os ouvidos com as m~aos, quando o som do ambi- nologia “condutas tıpicas” abranger “[. . .] uma diversi-
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dade muito grande de leituras diagn osticas, impossibili- o transtorno desintegrativo da infância e o transtorno glo-
tando que sejam discriminados alguns importantes pontos bal do desenvolvimento sem outra especificacß~ao “desapa-
referentes a cada uma delas” (Paulo; Freitas; Pinho, 2005, recem sobre o grande guarda-chuva do espectro autıstico”
p. 17). (Sibemberg, 2015, p.98).
Na verdade, trata-se de um termo que possui um carater Portanto, no DSM-5 ha somente uma denominacß~ao:
inespecıfico, abrangendo muitas possibilidades diagnosti- Transtorno do Espectro Autista, que esta descrito dentre
cas. Entendemos que ha diferencßas fundamentais em se os “Transtornos do Neurodesenvolvimento”. De acordo
trabalhar com criancßas consideradas hiperativas ou com com Sibemberg (2015, p. 98-99):
deficit de atencß~ao e com criancßas com autismo, por exem-
plo. O que antes era diagnosticado diferencial passou a
ser catalogado numa mesma categoria, estando a
Apos discorrermos sobre o uso da express~ao “condutas diferenciacß~ao assinalada pela intensidade dos sinto-
tıpicas” para fazer referência aos sujeitos com autismo no mas no comportamento repetitivo e estereotipado,
campo da Educacß~ao Especial, analisaremos como eles s~ao bem como com os disturbios da linguagem, agora
apresentados a partir da promulgacß~ao da Polıtica Nacional associados a relacß~ao social recıproca.
de Educacß~ao Especial na perspectiva da Educacß~ao Inclu-
siva (Brasil, 2008)1 . A previs~ao dessa modificacß~ao em relacß~ao a nomeacß~ao da
categoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento
A polıtica atual de Educacß~ao Especial reafirma o direito no DSM-5 produziu efeitos nos textos da Lei n 12.764,
de todos os alunos, independentemente de suas necessidade 27 de dezembro de 2012, que institui a Polıtica Nacio-
des educacionais especıficas, frequentarem o ensino regu- nal de Protecß~ao dos Direitos da Pessoa com Transtorno
lar e, no contraturno, o Atendimento Educacional do Espectro Autista no Brasil, e da Nota Tecnica n 24/
Especializado (AEE). Alem disso, esse documento define 2013/MEC/SECADI/DPEE que se seguiu para orientar os
claramente quais ser~ao os alunos atendidos pela modali- Sistemas de Ensino brasileiros para a implementacß~ao da
dade de ensino da Educacß~ao Especial no Brasil. Dentre lei. Esses documentos utilizam a nomenclatura “transtorno
os alunos considerados p ublico alvo est~ao os sujeitos com do espectro autista”.
Transtornos Globais do Desenvolvimento, categoria da
qual faz parte o autismo. Analisando o texto da atual polıtica de Educacß~ao Especial
brasileira constatamos que os sujeitos com transtornos
interessante pontuarmos o referencial utilizado para a
E globais do desenvolvimento s~ao descritos da seguinte
definicß~ao da terminologia Transtornos Globais do Desen- forma:
volvimento e das categorias usadas para nomear esse
grupo de alunos considerados p ublico-alvo da Educacß~ao Os alunos com transtornos globais do desenvolvi-
Especial. As polıticas nacionais brasileiras utilizaram mento s~ao aqueles que apresentam alteracß~oes qualita-
como referência uma classificacß~ao oficial: o Manual Diag- tivas das interacß~oes sociais recıprocas e na
nostico e Estatıstico de Transtornos Mentais, 4.ª edicß~ao, comunicacß~ao, um repertorio de interesses e atividades
Texto Revisado (DSM IV-TR), organizado pela Asso- restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
ciacß~ao Americana de Psiquiatria. Nesse manual psi- grupo alunos com autismo, sındromes do espectro do
quiatrico foram elencadas cinco categorias. Ent~ao, faziam autismo e psicose infantil (Brasil, 2008, p.9).
parte dos Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Sındrome de Rett, Autismo Infantil, Sındrome de Asper- Podemos observar que, em relacß~ao ao conceito dos Trans-
ger, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno tornos Globais do Desenvolvimento, a polıtica usa uma
Global do Desenvolvimento sem outra especificacß~ao. definicß~ao semelhante as utilizadas no DSM-IV-TR: alter-
acß~oes tanto na interacß~ao social quanto na comunicacß~ao e
No ano de 2013, o DSM-IV-TR foi substituıdo por uma um repertorio restrito, estereotipado e repetitivo de ativi-
nova edicß~ao, o DSM-5. Nessa edicß~ao, ocorreu a modi- dades e interesses.
ficacß~ao da nomenclatura, passando a ser utilizada a termi-
nologia “transtorno do espectro autista”, e a supress~ao Por sua vez, a Resolucß~ao CNE/CEB N 4/2009, disposi-
das cinco categorias que figuravam entre os transtornos tivo normativo que se seguiu a promulgacß~ao da Polıtica
globais do desenvolvimento. A sındrome de Rett, com Nacional de Educacß~ao Especial na perspectiva da
causa comprovadamente genetica, e retirada e classificada Educacß~ao Inclusiva (Brasil, 2008), traz a seguinte
em outra categoria. Por sua vez a sındrome de Asperger, definicß~ao para os alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento:
1
Antes da promulgacß~ao da Polıtica Nacional de Educacß~ao Especial na perspectiva
da Educacß~ao Inclusiva no Brasil ja encontramos publicacß~oes da Secretaria de
Educacß~ao Especial (SEESP) tratando acerca do autismo e n~ao mais de condutas
[. . .] aqueles que apresentam um quadro de alter-
tıpicas. Temos como exemplo a publicacß~ao “Saberes e praticas da inclus~ao: dificul- acß~oes no desenvolvimento neuropsicomotor, compro-
dades acentuadas de aprendizagem: autismo”, em 2004 (Mello, 2004). metimento nas relacß~oes sociais, na comunicacß~
ao ou
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estereotipias motoras. Incluem-se nessa definicß~ao alu- Alem de assegurar o direito a matrıcula no ensino
nos com autismo cl assico, sındrome de Asperger, comum, o documento afirma que deve ser garantido ao
sındrome de Rett, transtorno desintegrativo da aluno com autismo o atendimento educacional especiali-
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra zado, realizado no contraturno, e um profissional de
especificacß~ao (Brasil, 2009). apoio, disponibilizado pelo Sistema de Ensino, sempre
que identificada a necessidade de acompanhamento em
atividades de higiene, alimentacß~ao ou locomocß~ao.
Observamos no fragmento acima que a definicß~ao dos
Transtornos Globais do Desenvolvimento e modificada
Dessa forma, percebemos que esse documento traz ori-
em relacß~ao a polıtica de Educacß~ao Especial, acrescen-
entacßo~es bastante diversas em relacß~ao ao trabalho ped-
tando-se as manifestacß~oes alteracß~
oes no desenvolvimento
agogico que, para o Ministerio da Educacß~ao, deve ser
neuropsicomotor e estereotipias motoras. No que se refere
as categorias, percebemos que s~ao utilizados os cinco desenvolvido com os alunos com autismo nas instituicß~ oes
escolares. N~ao pretendemos, neste texto, realizar uma
quadros descritos no DSM-IV-TR, apesar de diferencßas
analise mais aprofundada dessas orientacß~oes, mas pontuar
pouco significativas na nomeacß~ao de cada categoria.
a atual nomeacß~ao do autismo, baseada no DSM-5, e o
Notamos, ainda, que o termo “psicoses” aparece em
fato de a pessoa com autismo ser considerada pessoa com
parênteses apos a categoria transtorno desintegrativo da
deficiência, o que n~ao era afirmado nos textos dos docu-
infância. Esse termo n~ao consta no DSM-IV-TR. No
mentos anteriores a Lei n 12.764/2012.
DSM-IV ocorreu a retirada da categoria “psicose infantil”
que na edicß~ao anterior, o DSM-III, figurava entre os
Por meio da analise dos documentos aqui citados, consta-
transtornos mentais.
tamos a dificuldade em nomear e definir o autismo nos
ultimos anos, o que traduz uma falta de consenso quanto
Nosso ultimo documento de analise e a Nota Tecnica n
as especificidades sobre quem e esse sujeito e como ele
24/2013/MEC/SECADI/DPEE, que orienta os Sistemas
aprende. Esse fato refletia diretamente na producß~ao de
de Ensino brasileiros para a implementacß~ao da Lei n
polıticas inclusivas nacionais que, ao falarem desses alu-
12.764. Conforme afirmado acima essa lei institui no Bra-
nos de forma pouco clara, traziam como consequência o
sil a Polıtica Nacional de Protecß~ao aos Direitos da Pessoa
tangenciamento acerca da discuss~ao sobre o trabalho ped-
com Transtorno do Espectro Autista. A Nota Tecnica n
agogico. Essa pratica pedagogica era abordada na maioria
24/2013 define, baseada na Lei n. 12.764, que a pessoa
dos documentos nacionais analisados de maneira bastante
com transtorno do espectro autista e considerada pessoa
superficial e inespecıfica.
com deficiência para todos os efeitos legais, trazendo em
seu texto a definicß~ao de pessoas com deficiência:
Apesar das dificuldades, consideramos que houve um
avancßo significativo em relacß~ao as polıticas publicas para
Pessoas com deficiência s~ ao aquelas que têm impedi- os sujeitos com autismo nos ultimos anos no Brasil. O
mentos de longo prazo de natureza fısica, mental, uso dessa terminologia nos dispositivos legais e documen-
intelectual ou sensorial, os quais, em interacß~
ao com tos orientadores do Ministerio da Educacß~ao oportuniza
as diversas barreiras, podem obstruir sua parti- pensar as especificidades da escolarizacß~ao desses sujeitos,
cipacß~
ao plena e efetiva na sociedade em igualdade de o que era dificultado quando se utilizava a abrangente
condicß~ao com as demais pessoas (ONU, 2006 apud categoria das condutas tıpicas.
Brasil, 2013).
Acreditamos que a promulgacß~ao da Lei n 12.764/2012
Nesse documento, portanto, o sujeito com autismo e con- (Brasil, 2012) e da publicacß~ao da Nota Tecnica n24/
siderado uma pessoa com deficiência. Por conseguinte, 2013/MEC/SECADI/DPEE, que asseguram direitos a pes-
assegura a esse sujeito os direitos garantidos, por lei, as soa com autismo contribuir~ao com reflex~oes sobre os
pessoas com deficiência no Brasil. investimentos no campo das polıticas publicas de inclus~ao
na contemporaneidade. Esses documentos, ao orientarem
Em relacß~ao a educacß~ao, a Nota Tecnica assevera o direito os sistemas de ensino, permitir~ao a discuss~ao e se tor-
a um sistema educacional inclusivo em todos os nıveis de nar~ao fundamentais para criar possibilidades de escola-
ensino, orientando quanto a formacß~ao inicial e continuada rizacß~ao dos alunos com autismo.
dos profissionais da educacß~ao. No que tange a formacß~ao
de professores, o documento destaca a importância de a Para finalizar, salientamos que a analise empreendida
escolarizacß~ao desses sujeitos visar a organizacß~ao das ati- neste trabalho, da forma como o autismo foi sendo conce-
vidades junto aos colegas, evitando espacßos separados e bido e nomeado em polıticas nacionais e documentos ori-
horarios reduzidos; a autonomia e desenvolvimento das entadores do Ministerio da Educacß~ao nas ultimas duas
relacß~
oes sociais; a avaliacß~ao pedag ogica flexıvel; o decadas, e importante para problematizarmos a inclus~ao
estımulo a comunicacß~ao; as estrategias visuais de comu- escolar desses sujeitos. Sabemos que as polıticas p
ublicas
nicacß~ao; a Comunicacß~ao Alternativa/Aumentativa; entre nacionais influenciam diretamente as producß~oes de polıti-
outros. cas nas instituicß~oes escolares, por exemplo, o Projeto
ª 2016 NASEN 249

Polıtico Pedag
ogico e as normas e regras estabelecidas. Brasil. Polıtica Nacional de Educacßa~o Especial: livro 1.
Essas, por sua vez, refletem nas praticas pedag
ogicas para Brasılia: MEC/SEESP, 1994.
alunos com autismo. Brasil. Polıtica Nacional de Educacß~ao Especial na
perspectiva da Educacß~ao Inclusiva. Brasılia: MEC/
Conflicts of interest SEESP, 2008.
Os autores declaram a inexistência de qualquer conflito Brasil. Resolucß~ao CNE/CEB n.4/2009. Institui Diretrizes
de interesses em relacß~ao ao presente artigo. Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educacß~ao Basica, modalidade
Educacß~ao Especial. Brasılia: MEC/CNE/CEB, 2009.
Brasil. Lei n 12.764 de 27 de dezembro de 2012.
Address for correspondence
Taıs Guareschi, Institui a Polıtica Nacional de Protecß~ao dos Direitos
Universidade Federal de Santa Maria da Pessoa com Transtornos do Espectro Autista; e
Avenida Presidente Vargas 355/505, altera o & 3 do art. 98 da Lei n 8.112, de 11 de
Bairro Patronato, Santa Maria - RS, dezembro de 1990. Brasılia, 2012.
Brasil. CEP: 97020-001 Brasil. Nota Tecnica n24/2013/MEC/SECADI/DPE.
Email: tais.guareschi@gmail.com
Orientacß~ao aos Sistemas de Ensino para a
implementacß~ao da Lei n 12.764/2012. Brasılia: MEC/
SECADI/DPEE, 2013.
Mello, A.M.S.J.R. de. Saberes e praticas da inclus~ ao:
Referências bibliograficas dificuldades acentuadas de aprendizagem: autismo.
Aranha, M.S.F. Projeto Escola Viva - Garantindo o Brasılia: MEC/SEESP, 2004.
acesso e permanência de todos os alunos na escola - Paulon, S. M.; Freitas, L. B. de L.; Pinho, G. S.
Alunos com necessidades educacionais especiais: Documento subsidiario a polıtica de inclus~ao.
Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades Brasılia: MEC/SEESP, 2005.
acentuadas de aprendizagem, relacionadas a Sibemberg, N. Atencß~ao com o diagnostico: a suspeita de
condutas tıpicas. Brasılia: MEC/SEESP, 2002, Serie autismo nem sempre se confirma. In: Jerusalinsky, A.
2. (org.). Dossiê autismo. S~ao Paulo: Instituto Langage,
Associacß~ao Americana de Psiquiatria. DSM-IV-TR: 2015, p. 94–105.
Manual diagn ostico e estatıstico de transtornos
mentais. 4.ed. rev. Porto Alegre: Artmed, 2002.
250 ª 2016 NASEN

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