Prietro, Rosangela Gavioli

CAPÍTULO 4
POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL:

SOBRENOVOS/VELHOSSIGNIFICADOS PARA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
Rosângela Gavioli Prieto *
Introdução
Após os anos 2000, a educação especial no Brasil tem recebido tratamento

no campo da legislação e política educacional que nos permite afirmar a existência
de um movimento na direção de lhe atribuir significado diferenciado do dos anos
anteriores.
Configura-se como elemento cada vez mais presente nos textos oficiais
nacionais a expressão “atendimento educacional especializado”, fazendo referência
à Constituição Federal de 1988 (CF 88), em detrimento de educação especial,
historicamente reconhecida pela sociedade brasileira como responsável pelo
provimento das necessidades educacionais especiais de uma parcela de alunos, também
já denominados de diferentes maneiras, que são população alvo desta modalidade de
ensino.
Tomado essemesmo período como referência, pode-se constataralterações
na matrícula escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação20 pelos dados divulgados pelo Instituto Nacional de
Educação e Pesquisa Educacionais “Anísio Teixeira” (Inep), a partir de coletas dos
Censos escolares.
Com o objetivo de analisar e problematizar aspectos relacionados à
política de educação especial brasileira proposta pelo governo federal, particularmente
a partir de 2003, ano em que assume a Secretaria de Educação Especial (Seesp) uma
nova equipe, indicada pelo governo Luis Inácio Lula da Silva, este texto focalizará a
* FEUSP/EDA.
20 Esses três segmentos da sociedade constituem a população alvo da educação especial em documentos da educa
ção especial publicados mais recentemente (Brasil, 2008, 2009).
JUNQUEIRA&MARIN EDITORES 61
DAS MARGENS AO CENTRO: Enicéia Gonçalves Mendes
perspectivas para as políticas Maria Amelia Almeida
e práticas educacionais no organizadoras
contexto da educação
especial inclusiva
conceituação da educação especial utilizada em documentos oficiais em anos recentes

e os indicadores de matrículas da educação especial divulgados em 200721.
A Educação Especial na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva
O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva” de 2008 – PNEE-EI/08 – (BRASIL, 2008) é precedido pelo
denominado “Política Nacional de Educação Especial” (PNEE/94). Este teve sua
versão preliminar publicada ainda em 199422, quando Rosita Edler Carvalho atuava
como secretária da Seesp23 do Ministério da Educação e do Desporto (MEC)24.
Nesse documento (BRASIL, 1994), a educação especial era definida como
[...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas

portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os
diferentes níveis e graus do sistema de ensino.
[...] Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional

vigente, identificando-se com sua finalidade, que é a de formar cidadãos conscientes e
participativos (p. 17).
Já constavam nessa definição preocupações bastante atuais na área de

educação especial: definir a população alvo; atingir a educação básica e a superior, bem
como as modalidades de ensino; integrar o sistema educacional; e atender as mesmas
finalidades da educação escolar geral. Todavia, ao prever os serviços disponíveis,
caracterizava a classe comum como:
Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também estão matriculados,

em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
(BRASIL, 1994, p. 19, grifo nosso).
Constata-se, desse modo, que uma das principais diferenças da PNEE/94

com a atual proposta de atendimento desse alunado, denominada inclusão escolar,
não estava assentada na garantia de igualdade de direito à escolarização, pois em 1994
21 O ano de 2007 é tomado como referência porque, no momento de apresentação do conteúdo deste artigo – III
Congresso Brasileiro de Educação Especial e III Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial
– ocorrido de 02 a 05 de dezembro de 2008. Naquela ocasião dados mais recentes ainda não estavam publicados em formato
completo. Todavia, o tratamento e as observações conferidas aos dados são considerados ilustrativos para estudos com dados
atualizados. Os dados podem ser visitados em < http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news08_01.htm>.
Acesso em: set. 2008.
22 Sobre a referida política também consta um artigo assinado por Rosita Edler Carvalho, divulgando alguns de seus
fundamentos. Este material, intitulado “A Política de Educação Especial no Brasil” (CARVALHO, 1994), apresenta vários dos
pressupostos, conceitos e propostas que compuseram o material “Política Nacional de Educação Especial” (BRASIL, 1994).
Este documento “foi oficialmente entregue ao senhor ministro em maio de 1994, durante o I Encontro Nacional de Dirigentes de
Educação Especial no Brasil”, segundo ela mesma informa no referido artigo (CARVALHO, 1994, p. 136).
23 No período de 1992 a 1994.
24 Denominação utilizada naquela ocasião; atualmente sob a mesma sigla está vigendo como Ministério da Educação.
62 JUNQUEIRA&MARIN EDITORES
Enicéia Gonçalves Mendes DAS MARGENS AO CENTRO:
Maria Amelia Almeida
organizadoras perspectivas para as políticas
e práticas educacionais no
especial inclusiva
previa-se: “A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar,

no mesmo grupo, a crianças com e sem necessidades educativas especiais, durante
parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola.” (BRASIL, 1994, p.
18, grifos meus).
Assim, estava indicada a escola para todos. Porém, como já se pode
constatar, era para todos aqueles que esta instituição julgasse estar apta a na escola
comum ingressar e/ou permanecer, porque o entendimento era que “o problema estava
centrado nas crianças e deixava explícita uma visão acrítica da escola [...]” (BUENO,
2001 apud MENDES, 2006, p. 395). Para este autor, a
[...] integração tinha como pressuposto que o problema residia nas características das
crianças excepcionais25, na medida em que centrava toda sua argumentação na perspectiva
da detecção mais precisa dessas características e no estabelecimento de critérios baseada
nessa detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso pela afirmação
“sempre que suas condições pessoais permitirem” (BUENO, 1999, p. 8, grifos do autor).
No documento atual – PNEE-EI/08– a avaliação do que estava defendido

à época é de que:
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação

e aprendizagem, a Política [referindo àquela de 1994] não provoca uma reformulação
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial (BRASIL, 2008, p. 10).
A outra diferença entre a propositura do início da década de 90 e a atual (de

2008) é sobre como concretizar o atendimento dos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento26 e altas habilidades/superdotação27. A integração escolar
previa como “Modalidades de atendimento escolar”: “Atendimento domiciliar”,
“Classe comum”, “Classe especial”, “Classe hospitalar”, “Centro Integrado de
Educação Especial”, “Ensino com professor itinerante”, “Escola Especial”, “Oficina
pedagógica”, “Sala de estimulação essencial”, “Sala de recursos” (BRASIL, 1994, p.
18-21). Denominado “continuum de serviços”, não foi implantado no Brasil em sua
plenitude, mas com a supremacia de instituições especializadas, escolas ou classes
25 No próprio texto, Bueno (1999, p. 8) registra em rodapé (n.º 1): “Esse era o conceito utilizado na época, depois
substituído por ‘portadores de necessidades educativas especiais’”.
26 À época “condutas típicas” era a designação dessa categoria e referia-se aos alunos com “manifestações de
comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 1994, p. 13). Na PNEE-EI/08, transtornos globais do desenvolvimento “são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (BRASIL, 2008,
p. 15).
27 Em 1994, a categoria “altas habilidades” era utilizada para designar alunos com “notável desempenho e elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: • capacidade intelectual geral; • aptidão
acadêmica específica; • pensamento criativo ou produtivo; • capacidade de liderança; • talento especial para artes; • capacidade
psicomotora” (BRASIL, 1994, p. 13). No documento atual, os alunos “com altas habilidades/superdotação” são aqueles que
“demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 15).
especial inclusiva
especiais. Dados de matrículas do início da década dos anos 90 não foram localizados,
mas em 1998 constava que de 337.326 matrículas na educação especial 43.923 referia
a alunos em “Escolas Regulares/Classes Comuns”, o que correspondia a apenas 13%
do total (BRASIL, 200628).
Na esteira das críticas à conceituação e organização da educação especial,
na PNEE-EI/08 a análise destaca que:
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional
especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,
terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas,
escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de
normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico-terapêuticos
fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos, definem
as práticas escolares para os alunos com deficiência (BRASIL, 2008, p. 9).
Na construção da “perspectiva da educação inclusiva”, o documento

de 2008 apresenta o Decreto nº 3.298 de 199929 como um precursor desse conceito
adjetivado de educação, com a argumentação de que nesta normativa a educação
especial já estava definida “como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao
ensino regular” (BRASIL, 2008, p. 11), portanto afirmada como de apoio e não de
substituição à escolarização em classe comum.
Ainda, no item “Marcos históricos e normativos” (BRASIL, 2008) o
documento PNEE-EI/08 apresenta como avaliação da Resolução CNE/CEB nº 2 de
200130 que:
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento

educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma
política de educação inclusiva na rede pública de ensino [...] (BRASIL, 2008, p. 11).
Do documento resultante da Convenção da Guatemala (1999), promulgada

no Brasil pelo Decreto nº 3.956 de 200131, é destacada sua relevância por afirmar
[...] que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos
direitos humanos e de suas liberdades fundamentais (BRASIL, 2008, p. 11).
28 <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dadosed.pdf>. Acesso em: 09 mai. 2010.
29 Esse Decreto regulamenta a Lei nº 7.853 de 24 de outubro de 1989 (alterada recentemente pela Medida Provisória
nº 439 de 2008), que: “Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou
difusos dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.”
30 Institui “Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica” (BRASIL, 2001).
31 A Convenção da Organização dos Estados Americanos – Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovada pelo Conselho Permanente na sessão
realizada em 26 de maio de 1999 – é reconhecida com status de decreto pelo então Presidente da República Fernando Henrique
Cardoso, em 08 de outubro de 2001.
especial inclusiva
Pela avaliação apresentada no documento de 2008, é o referido decreto

que permite “uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contextoda
diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso
à escolarização” (BRASIL, 2008, p. 11, grifos meus).
Estão postas, assim, condições para sustentar o fim do caráter substitutivo
da educação especial, o principal objetivo dos gestores dessa área em âmbito nacional
para implantar a educação inclusiva compreendida como:
[...] direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem

nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da
escola (BRASIL, 2008, p. 9).
Como objetivos, para a PNEE-EI/08 estão projetados, entre outros:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares,
orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008,
p. 14).
A educação especial, compreendida como “modalidade de ensino”, que

devedisponibilizar“recursoseserviços”,tambémcitadacomo“áreade conhecimento”32
(BRASIL, 2008, p. 15 e 14, respectivamente), “passa a integrar a proposta pedagógica
da escola regular” e “atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para
o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos” (BRASIL, 2008,
p. 15). Para além dessas funções, estão previstas:
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses
alunos no processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola,
orienta a organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de
recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas (BRASIL, 2008, p. 15).
32 Todavia não é possível compreender o seu significado, pois o documento todo se refere a educação especial quase
que exclusivamente como “organização de serviços educacionais” e não com os outros de seus componentes: “um corpo teórico
conceitual” e “algumas propostas metodológicas de ensino” (MENDES, 2001, p. 63).
especial inclusiva
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[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem

as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos
com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 15).
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Educação especial e indicadores de atendimento: impactos da política nacional nos/

dos sistemas de ensino e nas/das práticas pedagógicas34
Considerando que um dos indicadores de atendimento de alunos com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação é
o acesso à educação escolar, os dados oficiais disponíveis sobre matrículas na educação
33 Razões para o uso de dados de 1997 já foram registradas neste texto.
34 Algumas ideias apresentadas foram recuperadas de texto elaborado para a Organização da Nações Unidas para
a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), no início de 2010, intitulado “O Brasil nas trilhas da inclusão escolar: avanços e
desafios”, e que ainda se encontra no prelo.
EnicéiaAmelia
Maria Gonçalves
organizadoras Almeida
Mendes DAS MARGENS AO CENTRO:
perspectivas para as políticas
especial inclusiva
especial podem ser acionados nas séries históricas do Censo Escolar, cujo instrumento
é aplicado anualmente desde 1998.
Em que pesem as dúvidas suscitadas sobre distorções ainda não
solucionadas quanto à classificação indevida de alguns alunos nas categorias do campo
da educação especial nas planilhas do Censo escolar, são estes os dados que dispomos
e que nos informam sobre a expansão das matrículas de alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na rede
escolar brasileira.
Desde aquele primeiro ano da série de aplicações constantes do Censo
escolar, as matrículas na educação especial subiram de 337.326 para pouco mais de
654.505, patamar de 2007, com significativa alteração no lócus das matrículas. Em
1998, apenas 13,0% daquele total de matrículas estavam vinculadas à classe comum
(179.364) e quase ao fim de uma década este percentual subiu para 47,0%. No ano
seguinte, este percentual subiu para 54,0%, quando, pela primeira vez em nossa história
educacional, invertemos as curvas que retratam o atendimento desses alunos, com o
fim do predomínio de matrículas em escolas exclusivas e classes especiais.
Incluída nessa ampliação do acesso encontram-se os alunos ingressantes,
mas também há deslocamentos para as classes comuns de alunos provenientes de
serviços de atendimento não integrados à escola regular, bem como das próprias
classes especiais. Todavia, há que se precisar melhor esse indicador, pois são alunos
com trajetórias pessoais e escolares muito distintas e que demandam integração de
políticas de diferentes áreas sociais, com objetivos distintos da escolarização, podendo
a esta ser complementares. Em outras palavras, as necessidades certamente não são as
mesmas quando os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação estão na escola regular em classes com colegas de
mesma idade, portanto, em situação de compatibilidade idade / série ou ano escolar,
e quando estes ficaram muitos anos em instituições não escolares ou mesmo sem ou
com pouca experiência pregressa em escola.
Sem deixar de considerar as possíveis contribuições da escola para essa
população, destaca-se que precisam ter acesso a serviços, programas e benefícios, seja
por meio de ações de cultura, esporte e lazer, políticas de formação profissional e
de empregabilidade assistida, bem como acesso a atendimento de saúde, à oferta de
transporte acessível, entre outras.
Retornando aos dados da educação especial do Censo escolar 2007, estes
também evidenciam supremacia de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimentoe altas habilidades/superdotaçãomatriculados noensinofundamental,
particularmente nos primeiros anos. As matrículas desses alunos têm aumentado mais
significativamente nos últimos anos e a mencionada supremacia pode ser atribuída ao
fato da maioria dos alunos à época estar na fase inicial do ensino fundamental.
Todavia, uma ação imprescindível é estreitar o monitoramento de sua
trajetória escolar para averiguar seu desempenho escolar e como garantir-lhes acesso
a níveis mais elevados de ensino, pois o predomínio de matrículas nos anos iniciais
pode significar que esse alunado deixa a escola por razões diversas, mas certamente
muitos deles em função da estrutura da educação brasileira que ainda é desfavorável à
permanência deles em classe comum.
Reforça essa preocupação a constatação, pelos dados de censos escolares
(BRASIL, 2007), que no ensino médio sua matrícula é muito aquém do desejável.
Assim, podemos estar reprisando capítulos da história do atendimento desse alunado,
onde mecanismos intraescolares contribuíram para a retenção desses alunos no fluxo
escolar ou engrossavam as estatísticas de evasão escolar em nosso país.
JUNQUEIRA&MARINEDITORES 67
especial inclusiva
propiciando-lhes
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(24,0%
(58,0%
e
“amarela”
0%37.
Tabela 1 – Distribuição das matrículas por categoria utilizada no Censo escolar divulgado em 2007
Total de Total de Total de
matrículas em matrículas em matrículas em
escolas classes especiais classes comuns
exclusivamente
especializadas
279.306* 79.488** 313.404*
**
Deficiência mental 56.184
1 6% 5.256 7% 9.1149 3
1,5%
Deficiência múltipla 5.493
4 6% .4534 %5 5.2501 5
%
Síndrome de Dowm 2.628
2
1 % .8007
6
3 %9
8
5 5.2471
%
do
desenvolvimento
invasivos
Transtornos 6 2
7.569 % .515 ,5% 4.781 0,5%
Deficiência física 1 .0765 ,5% 6 0.8363 1

1.483 % 0%
Surdez 0.807
1 % 2 2 1 5
.181 ,5% 6.320 %
Deficiência auditiva 6. 6 7 1 6
35 Denominação empregada no instrumento de coleta do Censo escolar (MEC/INEP, 2007).
36 A denominação desta categoria difere nos documentos oficiais e, em muitos destes, a sua denominação é transtornos
globais do desenvolvimento (BRASIL, 2008, 2009a, 2009b).
37 Todos os dados absolutos foram extraídos das planilhas 1.35 e 1.40 do arquivo Excel divulgado pelo MEC/Inep com
os dados do Censo escolar 2007.
Surdez
organizadoras 1 perspectivas para as políticas
especial inclusiva
5 6 1 5
0.807 % .181 ,5% 6.320 %
Deficiência auditiva 953
6. ,5% .0566 ,5% 7 8.3071 6
%
Baixa visão 4. 1 2 4 1
590 ,6% .757 % 6.134 4,5%
Cegueira 196
3. % .1841 ,5% 1 .3664 1
,4%
superdotação
Altas habilidades / 60
2 ,1% 581 ,2% 0 .5642 0
,8%
Surdocegueira 43
1 ,1% 25 ,1% 0 854 0
,1%
* Segundo planilha 1.53 do documento Excel divulgado pelo MEC/Inep.
** Segundo planilha 1.48 do documento Excel divulgado pelo MEC/Inep.
*** Segundo planilha 1.43 do documento Excel divulgado pelo MEC/Inep.
Em todos os campos o mesmo aluno pode ter mais de um tipo de necessidade especial.
Fonte: Organização a partir de base de dados do Censo escolar 2007.
Em relação ao descritor “sexo”, a distribuição é de aproximadamente

40,0% de meninas e 60,0% de meninos, com pequenas variações se as matrículas forem
de “escolas exclusivamente especializadas e classes especiais” ou “classes comuns”38.
As razões para esse predomínio podem ser agrupadas em três correntes
teóricas, segundo sistematização de literatura sobre o tema realizada por Mendes e
Lourenço (2009), muito embora as autoras considerem que nenhuma dessas têm se
mostrado suficiente para entender esse dado do censo escolar. Uma das correntes,
alicerçada em “determinantes biológicos”, considera que “meninos são mais
vulneráveis a determinadas deficiências [...]” e, portanto, é o sexo em que incide
mais patologias cujas sequelas implicam em seu encaminhamento para atendimento
pela educação especial; outra, ao se apoiar em “bases desenvolvimentais”, defende
que meninos são “mais ativos” e, por isso, “mais propensos a serem julgados como
mais difíceis de se adaptarem ao ambiente de sala de aula”, o que pode culminar
com sua colocação em classes especiais ou a outros serviços de educação especial
sob a genérica alegação de apresentarem dificuldades de aprendizagem causadas por
problemas de comportamento; e, por fim, a corrente que se fundamenta nas diferenças
de “expectativas e estereótipos dos papéis sexuais”, com “aumento de expectativa da
cobrança sobre meninos, e ao mesmo tempo de uma tolerância maior em relação ao
baixo desempenho de meninas”, acarretando maior indicação deles para atendimento
educacional especializado (p. 418).
Quando os dados do censo escolar 2007 retratam a “dependência
administrativa” em que se realiza o atendimento desse alunado, constata-se que,
do total de matrículas em escolas exclusivamente especializadas (270.742) 87,0% tinham
origem na esfera “privada” e, aproximadamente, 10,5% nas dependências “estadual” e
“municipal”. Já em classes especiais, 52,5% de um total de 77.728 matrículas era da esfera
“municipal”, 34,0% da “estadual” e 13,5%, da “privada”. Nas classes comuns, de 306.136
matrículas havia 59,0% na rede “municipal”, 34,0% na “estadual” e na “privada”,
6,5%39.
38 Esses dados foram extraídos das planilhas 1.49, 1.44 e 1.39, respectivamente, do arquivo Excel divulgado pelo MEC/
Inep com os dados do Censo escolar 2007.
39 Esses dados foram extraídos das planilhas 2.45, 2.46 e 2.47, assim dispostas, do arquivo Excel divulgado pelo MEC/
especial inclusiva
Em número de estabelecimentos40 estava registrado um total de 6.978,

sendo 2.260 escolas exclusivamente especializadas e 4.318 classes especiais. Oitenta por cento
dessas escolas eram da “dependência administrativa” denominada “privada”, seguida
de 12,5% da “municipal” e de 7,0% da “estadual”. O atendimento desses alunos em
classes comuns envolvia 55.217 estabelecimentos de ensino, sendo 60,0% municipais,
27,0% estaduais e 12,0% privados.
Em síntese, quando analisamos o item vínculo da matrícula por
dependência administrativa no Censo escolar 2007 constata-se que o atendimento em
escolas exclusivamente especializadas era de domínio do setor privado, enquanto em classes
especiais e classes comuns a maioria das matrículas estava vinculada às redes municipais.
Esse dado reitera o peso da responsabilidade dos municípios em constituir políticas
de atendimento educacional especializado para alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, somadas à consolidação
de suas ações de melhoria da qualidade do ensino nas diferentes etapas da educação
básica e modalidades de ensino que estão sob sua orquestração.
Mas, quando se trata de número de estabelecimentos constata-se que o
atendimento em classe comum envolve um número muito maior de estabelecimentos,
com predomínio da esfera municipal. Compreende-se assim que nas classes comuns
havia distribuição desse alunado em várias escolas, enquanto nas escolas exclusivamente
especializadas e classes especiais ocorria o inverso, ou seja, havia concentração desse alunado
em um número bem menos de estabelecimentos.
Se houve significativa expansão das matrículas desses alunos nas classes
comuns nos últimos anos, ainda há muitos atendidos em serviços especializados, cujo
declínio apenas a partir de 2007 (Gráfico 1). Ademais, para garantir sua permanência,
com aquisição de conhecimento veiculado na escola, muitas tarefas estão por ser
realizadas. Uma delas refere-se à oferta regular de “apoio pedagógico especializado”
para todos os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação que deste puderem se beneficiar para alcançar “níveis mais
elevados de ensino” (BRASIL, 1988, art. 208, inciso V).
Contudo,dados doCensoescolar2007sobreo“númerodeestabelecimentos
de educação especial com classes comuns do ensino regular e/ou educação de jovens
e adultos com e sem apoio pedagógico especializado por dependência administrativa,
segundo a Região Geográfica e a Unidade da Federação”, revelam que, do total de
estabelecimentos41, apenas aproximadamente 34,0% contavam com o referido apoio.
É certo que pode-se ter, dentre esses alunos, aqueles que são registrados no Censo
escolar no campo da educação especial mesmo sem precisar frequentar qualquer tipo
de atendimento educacional especializado, portanto, de caráter complementar. Mas,
nesse caso, a ação necessária é de revisão do instrumento de coleta de dados e de sua
aplicação para que sejam corrigidas eventuais distorções das informações.
40 Esses dados foram extraídos das planilhas 3.18, 3.17 e 3.19, nessa ordem, do arquivo Excel divulgado pelo MEC/
41 Na Tabela 3.20 do Censo escolar 2007 constava um somatório de 65.668 estabelecimentos, sendo 22.148 com apoio
pedagógico especializado e 43.520, sem apoio pedagógico especializado, enquanto na Tabela 3.19 constavam apenas 55.217
estabelecimentos. Optou-se por utilizar esses dados, porque ao tratar-se dos dados disponibilizados oficialmente não nos resta
outra fonte nem alternativa de conferência dos mesmos.
EnicéiaAmelia
Maria Gonçalves
especial inclusiva
20032003 20042004 20052005 20062006 20072007 20082008 20092009

ExclusivasExclusivas // ClassesClasses EspeciaisEspeciais 358.898358.898 371.383371.383 378.074378.074 375.488375.488 348.470348.470 319.924319.924 252.687252.687
ClassesClasses ComunsComuns Regular/EJARegular/EJA 195.370195.370 262.243262.243 325.136325.136 306.136306.136 375.775375.775 387.031387.031
Gráfico 1 – Evolução da matrícula na educação especial por tipo de atendimento Brasil

2003-2009
Fonte: Brasil, Inep, Educacenso. Censo Escolar da Educação Básica 2009
No campo da elaboração e implantação de políticas públicas para o

atendimento desse alunado há diferentes setores, agentes e rubricas envolvidos quando
se trata de prover-lhes apenas acessibilidade arquitetônica e transporte adaptado, bem
como propiciar-lhes condições de usufruir outros bens e serviços sociais. Todavia,
quando se trata de garantir-lhes os meios necessários de acesso pleno ao currículo
escolar, isto pode requerer a inserção de equipamentos, materiais, formas diversas de
ensino, de organização do espaço e do tempo escolar, bem como a introdução de outros
profissionais na sala de aula e/ou na escola (intérprete, guia-interprete, “cuidador”
para lhes atender em relação aos cuidados de higiene, alimentação e locomoção, como
exemplos). Essas diferenciações reforçam a necessidade de caracterização cada vez mais
precisa desse alunado para que o planejamento das políticas públicas se baseie nessas
informações, com vistas a alcançar maior aproximação entre a oferta de programas de
atendimento escolar, de saúde, assistência social etc., e a demanda evidenciada por essa
população.
Outro aspecto que não se pode desprezar é o fato do Censo escolar captar
informações sobre as matrículas declaradas pelos estabelecimentos de ensino. Portanto,
sobre os que ainda estão fora das escolas brasileiras muito pouco se conhece. Com
esta e outras preocupações, resultados iniciais do “Programa de Acompanhamento
e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das Pessoas com Deficiência
Beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social - BPC/
especial inclusiva
LOAS”, instituído em 200742, revelam que de 351.219 pessoas com deficiência na faixa
de 0 a 18 anos que recebiam o benefício de prestação continuada (BPC), apenas cerca
de 20,0% estavam com vínculo escolar. Além disso, há que se constituírem informações
referentes também às pessoas com transtornos globais do desenvolvimento e com
altas habilidades/superdotação que não estão em atendimento escolar.
Esse conjunto de informações nos mantém conscientes de vários
compromissos, pois:
É preciso provê-los em suas necessidades específicas, pois a igualdade
de direitos, neste caso, é preservada se combinada com o direito à diferença, que
deve ser concretizado, inclusive, pela disponibilização de um conjunto de provisões
– serviços, equipamentos, materiais, profissionais capacitados e especializados para
seu atendimento, como exemplos. [...] Impõe que os investimentos sejam intensivos e
contínuos, para promover mudanças que coloquem o Brasil definitivamente nas trilhas
de uma educação para todos (PRIETO, 2010).
No campo da normatização e de orientações oficiais, um conjunto de
documentos mais recentes pode implicar em mudanças no atendimento escolar dessas
pessoas.
Em 2008, pelo Decreto n.º 6.571, é aprovada uma estratégia de aplicação
de recursos da União em educação especial, a ser implantada a partir de 2010, que
poderá resultar em aumento da curva ascendente de acesso de pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação nas escolas
brasileiras, nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
O referido decreto “dispõe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o parágrafo único do art. 60” da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 (DB/96), que estabelece:
Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização
das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em
educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo (BRASIL,
1996).
Assim, pelo decreto fica estabelecido que o “apoio técnico e financeiro”

da União43 aos diferentes entes federados tem como “finalidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado” a esses alunos quando os mesmos estiverem
“matriculados na rede pública de ensino regular” (BRASIL, 2008, art. 1º). Destaque em
relação a essa formulação é providencial, pois: de um lado, compromete diretamente a
União com seus próprios propósitos, amplamente defendidos em legislação e demais
produções da Seesp, mais fortemente a partir de 2007, qual seja: viabilizar a educação
especial como modalidade de ensino apenas de caráter complementar e suplementar; de
outro lado, os alunos devem estar com matrículas efetivas na educação escolar pública.
42 Instituída pelo Ministério da Educação / Gabinete do Ministro, a Portaria Normativa Interministerial nº 18 de 24 de

abril de 2007 cria o “Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das Pessoas com
Deficiência Beneficiárias do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social - BPC/LOAS, com prioridade para aquelas
na faixa etária de zero a dezoito anos”, uma ação de parceira entre os Ministérios da Saúde, Educação, Desenvolvimento Social
e Combate à Fome e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.
43 Pelo Decreto n.º 6.571/08 está declarado o compromisso da União: “Art. 7º As despesas decorrentes da execução
das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.”
especial inclusiva
Essa estratégia de regulamentação da aplicação de verbas em educação especial, de

fato, pode ter força para induzir a transferência do lócus de atendimento de muitos
alunos hoje em instituições exclusivamente especializadas para as escolas públicas de
ensino comum.
Ainda nesse artigo do decreto fica definido o atendimento educacional
especializado como sendo: “[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar
ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”, o que inviabiliza o
enquadramento do atendimento substitutivo nesta definição.
Como a intenção não é explorar todos os dispositivos desse decreto, mas
é analisar seu potencial para induzir a expansão tanto das matrículas na classe comum
como do atendimento educacional especializado complementar e suplementar destaca
se o que é estabelecido no artigo 6º por sua relevância nesse sentido:
O Decreto nº 6.25344, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte
artigo: Art. 9º-A. Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição
dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular
da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do
cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos
sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14. (NR)45
(BRASIL, 2009).
Com a implantação do Decreto n.º 6.571/08 que regulamenta o
financiamento do atendimento educacional especializado:
1º) Os sistemas e redes de ensino ou estabelecimentos escolares que
atendem alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, no nível de ensino denominado “educação
básica regular”, receberão um índice de ponderação do Fundeb em relação
a cada matrícula desses alunos46, constatada pelo Censo escolar47 do ano
anterior. O que, portanto, refere-se não apenas aos alunos matriculados em
classes comuns, mas também àqueles em escolas especiais, reconhecidas
pelo poder público como tal. Neste caso, estão incluídas as escolas especiais
públicas para surdos, para pessoas com deficiência intelectual48 etc.
2º) Relativamente a cada um desses alunos matriculados na classes comum,
pode ser acrescido mais um índice do Fundeb em razão de sua frequência
no atendimento educacional especializado complementar ou suplementar,
44 O Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, “dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de
2007, e dá outras providências.” (BRASIL, 2007).
45 “Art. 14. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2008, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o
cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas
sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o poder executivo competente. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.278, de 2007).” (BRASIL, 2007).
46 Segundo a Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundeb: “Art. 36. No 1º (primeiro) ano de
vigência do Fundeb, as ponderações seguirão as seguintes especificações: XII - educação especial - 1,20 (um inteiro e vinte
centésimos)” (BRASIL, 2007).
47 “Art. 6o Somente serão computadas matrículas apuradas pelo censo escolar realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP.” (BRASIL, 2007)
48 Em conformidade com expressão utilizada na Declaração de Montreal sobre a Deficiência Intelectual de 2004.
Documento consultado em <http://www.portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_inclu.pdf>. Acesso em: 10 jun.2010.
especial inclusiva
que pode se efetivar no próprio sistema ou rede pública de ensino ou

em “instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com
o poder executivo competente” (BRASIL, 2007, art. 14).
Após este decreto foram publicados o Parecer n.º 13 de 200949, a Resolução

n.º 450 deste mesmo ano e uma “NOTA TÉCNICA – SEESP/GAB/Nº 9/2010”,
datada de 09 de abril de 2010, com “Orientações para a Organização de Centros de
Atendimento Educacional Especializado”51. Desse último documento destaca-se a
seguinte orientação:
De acordo com o disposto nesses documentos52:
- O atendimento educacional especializado deve ser ofertado em salas de

recursos multifuncionais ou em centros de atendimento educacional
especializado (BRASIL, 2010, grifo nosso).
As salas de recursos multifuncionais (SRMult) são a opção preferencial

para a realização do atendimento educacional especializado e podem estar na “própria
escola ou em outra escola de ensino regular”; mas, este atendimento pode ser realizado
em “centros de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de
caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniadas com
a Secretaria de Educação [...]” (BRASIL, 2010), como já mencionado, cujas funções
são:
a) A oferta do atendimento educacional especializado – AEE, de forma
não substitutiva à escolarização dos alunos público alvo da educação
especial, no contraturno do ensino regular;
b) A organização e a disponibilização de recursos e serviços pedagógicos
e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais
específicas destes alunos; e
c) A interface com as escolas de ensino regular, promovendo os apoios
necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos alunos
nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos
(BRASIL, 2010).
Todavia, cabe ressaltar que essas mesmas normativas, ao permitirem

a execução do atendimento complementar e suplementar fora da rede pública,
em “instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico”, mantêm
a possibilidade de alocação de verba pública em instituições privadas. Somam-se a
isto os riscos de não ampliação da estrutura de serviços de atendimento educacional
49 Homologado por um despacho do Ministro da Educação e publicado no Diário Oficial da União (D.O.U.) de 24/9/2009,
Seção 1, p. 13, esse Parecer apresenta as “Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial” (BRASIL, 2009).
50 Publicada no D.O.U. de 15/10/2009, a Resolução n.º 4 de 2 de outubro de 2009, elaborada pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE) e Câmera de Educação Básica (CEB), “Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial” (BRASIL, 2009).
51 Documento coletado em <http://salarec.blogspot.com/2010/05/nota-tecnica-seespgabn-92010-09042010.html>.

Acesso em: 10 jun. 2010.
52 Tratam-se dos seguintes documentos: “Decreto nº 6.949/2009 [...]; Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) [...]; Decreto nº 6.571/2008 [...]; Resolução CNE/CEB nº 4/2009 [...]” (BRASIL, 2010).
EnicéiaAmelia
Maria Gonçalves
especial inclusiva
especializado pelos sistemas públicos de ensino. Além de possibilitar ao poder público

apenas a tarefa de garantir vagas para esses alunos em classe comum, pois o atendimento
às suas especificidades de aprendizagem poderá ser delegado às instituições privadas.
Salvo engano, a dicotomia ensino comum e atendimento educacional especializado
poderá permanecer e a recomendada complementaridade destes não se concretizará,
com grande prejuízo para os alunos, professores e demais envolvidos na área de
educação.
À guisa de considerações finais
Documentos publicados pela Seesp após 2008 registram críticas em relação

ao uso da expressão necessidades educacionais especiais na área de educação especial
para denominar seu público alvo. Os mesmos adotam a designação de três categorias –
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
–, aliás, muito semelhante à utilizada em 199453. Todavia, essa nova orientação quanto a
nomenclatura a ser utilizada para denominar esse alunado não nos exime da complexa
tarefa de continuar debatendo classificações, diagnósticos e suas consequências para
os sujeitos envolvidos.
Classificar em si não é tarefa fácil, pois é preciso conjugar qualidades, quais
sejam: ser suficientemente abrangente para designar grupos e não casos únicos; não
expressar significados pejorativos; contribuir para ampliar a compreensão da realidade.
Enfim, implica em alcançar clareza sobre a utilidade de procedimentos classificatórios
para que a melhoria da qualidade de vida e assistência a essas pessoas possam se dar
de maneira plena.
Todavia, mesmo com esses riscos, o exercício da classificação não pode
se restringir a rotulação dos alunos, mas sim, a reunir informações sobre eles que
permitam definir quais programas/serviços educacionais especializados precisam ser
criados ou mantidos para atender suas necessidades escolares. O que é imprescindível
para definir o montante de recursos a serem aplicados em sua escolarização.
Em outras palavras, no âmbito do planejamento, implantação e
monitoramento de políticas públicas de educação, a definição da população alvo de
dado atendimento, a sua identificação e a caracterização de suas necessidades específicas
são consideradas condições essenciais para sua realização.
Outra orientação, que tem contornos melhor definidos nos documentos
produzidos recentemente, refere-se à adoção da perspectiva de atendimento
complementar e suplementar em detrimento ou em favor do enfraquecimento do
caráter substitutivo da educação especial, concretizada em serviços especializados. Um
recursoquecorrobora essas perspectivasda educação especialrefere-seà reinterpretação
para o inciso III do artigo 208 da CF/88, em que preferencialmente na rede regular
de ensino deve estar o atendimento educacional especializado para responder as
necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, quando estas forem identificadas,
pois estes devem estar nas classes comuns tal como os demais alunos.
No mais, as definições de ações atribuídas à competência de profissionais
53 Refere-se ao documento “Política nacional de educação especial” (BRASIL, 1994).
especial inclusiva
responsáveis por este atendimento são de caráter pedagógico54. O que não satisfaz a
área de educação especial, a meu ver, é o risco de seu reducionismo a uma abordagem
meramente técnica, como se bastasse ao professor que atua com esse alunado o
domínio de conhecimentos específicos, tais como:
Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento
dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da
adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos [...] (BRASIL, 2008, p. 16).
O conhecimento dessa área, em uma perspectiva crítica, permite aos
profissionais explorar suas próprias contradições, bem como se ocupa de todo um
conjunto de referenciais de natureza filosófica, sociológica, política imprescindível para
sua consolidação, inclusive no que tange à adoção de princípios e práticas pedagógicas
e não mais clínico-assistencialista.
Há, ainda, a publicação de instrumentos jurídicos, em 2009 (já devidamente
citados neste texto), que definem as regras para aplicação de recursos da União em
educação especial e podem induzir a matrícula desses alunos nas classes comuns,
ampliando a aproximação da almejada educação para todos. Sem querer fazer projeções
negativas, como sua implantação começa neste ano de 2010, que coincide com fim de
mandato presidencial, a manutenção dos rumos da política de educação especial e os
efeitos dessas orientações somente poderão ser apreendidas e analisadas nos próximos
anos.
Para finalizar, mas sem a pretensão de explorar cada um dos itens, são
elencados outros desafios para a realização da tão propalada inclusão escolar:
- Garantiremum Estadofederativocomo o Brasil a formulaçãode diretrizes

nacionais que provoquem avanços na política de educação especial e ao
mesmo tempo preservem a autonomia (ainda que muitas vezes relativa)
das esferas administrativas e o respeito às diferentes histórias da educação
especial em nível local;
- Ultrapassar possíveis resistências de administradores públicos e outros
segmentos da sociedade quanto às propostas tal como explicitadas e
regulamentadas nos documentos produzidos em nível nacional;
- Criar programas de atendimento para alunos com limitações severas,
particularmente daqueles com idade avançada;
- Constituir critérios de aferição da qualidade do atendimento educacional
especializado em relação à garantia de aquisição de conhecimentos
escolares e de acesso a níveis mais elevados de ensino;
- Consolidar a compreensão da educação especial como conjunto de
serviços e recursos e como área de conhecimento para além de domínios
técnicos;
- Garantir a ampliação da oferta de atendimento educacional especializado
em redes e sistemas públicos de ensino em detrimento da terceirização
desse serviço que pode resultar na sua privatização e consequente
descompromisso do Estado com o seu financiamento e execução.
54 Essa avaliação esta pautada em diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), quando neste documento estão definidos conhecimentos específicos dos profissionais para atuar no
atendimento educacional especializado e nas funções a estes atribuídas, bem como pelos conteúdos dos artigos 2º, 10 e 13 da
Resolução CNE/CEB n.º 4 de 2009 (BRASIL, 2009).
especial inclusiva
Considerando que as políticas públicas estão sujeitas a avanços, recuos

e manutenções, bem como se configuram como campo de disputa de diferentes
interesses circunscritos a referenciais históricos, econômicos, sociais e culturais, nossas
tarefas como profissionais da educação e militantes em prol de uma sociedade mais
justa e igualitária é continuar investindo em nossos cotidianos para que os efeitos dessas
normatizações e ações dos poderes públicos sejam sempre em favor da melhoria da
qualidade de ensino e de vida das pessoas com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.1
Referências bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial. Brasília: Seesp, 1994. 66 p. (Série Livro 1).
______. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro

de 1988. Brasília-Senado Federal, Centro Gráfico, 1988.
______. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB n.º 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, de 23/12/1996.
______. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro

de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União de 21/12/1999.
Brasília, DF, 1999.
______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB n.º 2,
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União
de14/09/2001. Brasília, DF, 2001.
______. Decreto n.º 3.956, de 8 de outubro de 2001, promulga a Convenção Interamericana para a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Diário
Oficial da União de 09/10/2001. Brasília, DF, 2001.
______. Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007, regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60
do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001;
revoga dispositivos das Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e
10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União de 21/06/2007.
Brasília, DF, 2007.
______. Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,
regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, e dá outras providências. Diário Oficial da
União de 14/11/2007. Brasília, DF, 2007.
______. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC/Seesp, 2008.

Prietro, Rosangela Gavioli

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CAPÍTULO 4

POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO BRASIL:

Rosângela Gavioli Prieto *

Após os anos 2000, a educação especial no Brasil tem recebido tratamento

conceituação da educação especial utilizada em documentos oficiais em anos recentes

A Educação Especial na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

O documento “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva

[...] um processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de pessoas

[...] Sob o enfoque sistêmico, a educação especial integra o sistema educacional

Já constavam nessa definição preocupações bastante atuais na área de

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também estão matriculados,

Constata-se, desse modo, que uma das principais diferenças da PNEE/94

23 No período de 1992 a 1994.

previa-se: “A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar,

No documento atual – PNEE-EI/08– a avaliação do que estava defendido

Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação

A outra diferença entre a propositura do início da década de 90 e a atual (de

Na construção da “perspectiva da educação inclusiva”, o documento

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento

Do documento resultante da Convenção da Guatemala (1999), promulgada

28 <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dadosed.pdf>. Acesso em: 09 mai. 2010.

Pela avaliação apresentada no documento de 2008, é o referido decreto

[...] direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem

Como objetivos, para a PNEE-EI/08 estão projetados, entre outros:

[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos

A educação especial, compreendida como “modalidade de ensino”, que

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem

Educação especial e indicadores de atendimento: impactos da política nacional nos/

Considerando que um dos indicadores de atendimento de alunos com

33 Razões para o uso de dados de 1997 já foram registradas neste texto.

Deficiência física 1 .0765 ,5% 6 0.8363 1

Em relação ao descritor “sexo”, a distribuição é de aproximadamente

Em número de estabelecimentos40 estava registrado um total de 6.978,

20032003 20042004 20052005 20062006 20072007 20082008 20092009

ClassesClasses ComunsComuns Regular/EJARegular/EJA 195.370195.370 262.243262.243 325.136325.136 306.136306.136 375.775375.775 387.031387.031

Gráfico 1 – Evolução da matrícula na educação especial por tipo de atendimento Brasil

No campo da elaboração e implantação de políticas públicas para o

Assim, pelo decreto fica estabelecido que o “apoio técnico e financeiro”

42 Instituída pelo Ministério da Educação / Gabinete do Ministro, a Portaria Normativa Interministerial nº 18 de 24 de

Essa estratégia de regulamentação da aplicação de verbas em educação especial, de

44 O Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, “dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

que pode se efetivar no próprio sistema ou rede pública de ensino ou

Após este decreto foram publicados o Parecer n.º 13 de 200949, a Resolução

- O atendimento educacional especializado deve ser ofertado em salas de

As salas de recursos multifuncionais (SRMult) são a opção preferencial

Todavia, cabe ressaltar que essas mesmas normativas, ao permitirem

51 Documento coletado em <http://salarec.blogspot.com/2010/05/nota-tecnica-seespgabn-92010-09042010.html>.

especializado pelos sistemas públicos de ensino. Além de possibilitar ao poder público

À guisa de considerações finais

Documentos publicados pela Seesp após 2008 registram críticas em relação

53 Refere-se ao documento “Política nacional de educação especial” (BRASIL, 1994).

- Garantiremum Estadofederativocomo o Brasil a formulaçãode diretrizes

Considerando que as políticas públicas estão sujeitas a avanços, recuos

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

______. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro

______. Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro

______. Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

______. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

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