FACULDADE ÚNICA DE IPATINGA

ANTÔNIA GONÇALVES DOS SANTOS

A LUDICIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: OS

JOGOS E BRINCADEIRAS, O TEATRO, A MÚSICA E A DANÇA COMO
INSTRUMENTOS EDUCACIONAIS.

SANTO ANTÔNIO DO ITAMBÉ – MG

2019
 FACULDADE ÚNICA DE IPATINGA

ANTÔNIA GONÇALVES DOS SANTOS

A LUDICIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: OS

JOGOS E BRINCADEIRAS, O TEATRO, A MÚSICA E A DANÇA COMO
INSTRUMENTOS EDUCACIONAIS.

Artigo Científico apresentado à Faculdade

Única de Ipatinga – FUNIP, como requisito
parcial para a obtenção do título de
especialista em Arte na Educação: música,
teatro e dança.

SANTO ANTÔNIO DO ITAMBÉ – MG

2019
 A LUDICIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: OS
JOGOS E BRINCADEIRAS, O TEATRO, A MÚSICA E A DANÇA COMO
INSTRUMENTOS EDUCACIONAIS.

Antônia Gonçalves do Santos*

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo promover reflexões teóricas a partir das linguagens artísticas
da música, da dança e do teatro, juntamente com os jogos e brincadeiras, enquanto elementos
lúdicos fomentadores de práticas pedagógicas voltadas ao aprimoramento e desenvolvimento
integral de crianças pertencentes aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os desafios
enfrentados pelos professores no cotidiano das salas de aula necessitam ser repensados de
maneira crítica, fazendo com que a sua atuação seja pautada em um repertoria de atividades
que promovam o desenvolvimento multilateral dos alunos. Para tanto, o lúdico representa uma
importante ferramenta pedagógica que resgata no ambiente educacional os valores sociais
desejáveis para uma convivência harmônica e prazerosa.

Palavras-chave: Ludicidade; Artes; Ensino Fundamental; Educação.

Introdução

Este artigo tem por objetivo explorar os aspectos da ludicidade e sua

instrumentalização como importante recurso utilizado pelos docentes no
processo de concretização eficaz do ensino e da aprendizagem no contexto
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Inicialmente será abordado o
conceito de ludicidade fazendo referência às contribuições de Jean Piaget
quanto aos jogos e brincadeiras no que diz respeito ao desenvolvimento da
criança nos espaços educacionais. Posteriormente, será explorado o papel do
jogo enquanto instrumento lúdico no processo de ensino-aprendizagem como
importante fator que facilita, na criança, a absorção de informações e
conhecimentos de forma participativa, bem como a internalização do senso de
moralidade e ética.
 Muito se ouve sobre o ato de brincar protagonizado pela criança, e
mesmo que existam posicionamentos teóricos contidos no contexto dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental onde se reconhece a importância do brincar
para a criança. Esse reconhecimento vem expresso nas mais diversas
inferências, tais como: momentos de prazer, divertimento, de se gastar energia,
descarregar, extravasar, se comunicar, compreender o mundo a sua volta,
imitar, representar, fantasiar, imaginar, etc.

Nos dias atuais muito vem sendo declarado sobre o direito da criança
de brincar e modo que o mesmo já ganhou atenção especial na legislação
brasileira quando citado na Constituição Federal de 1988, ratificado no Estatuto
da Criança e do Adolescente de 1990, na Lei de Diretrizes e Bases do Ensino
Fundamental (LDB 9394/96), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 1998, bem como no Plano Nacional de
Educação.

Diante do abismo que separa o que está disposta na legislação e na

prática cotidiana é possível constatar que a sociedade contemporânea ainda é
permissiva com práticas historicamente construídas que desconsideram o
direito da criança de brincar, como, por exemplo: a exploração do trabalho
infantil, a exploração sexual à qual algumas crianças encontram-se
submetidas, a precocidade, a autonomia imposta, dentre outras práticas que
ceifam os melhores anos da infância. Infelizmente, sabemos que a família está
cada vez mais absorvida pelo trabalho, preocupada com a subsistência dos
filhos, sobrando pouco tempo para o lazer em família e, consequentemente,
diminuindo cada vez mais o tempo de convivência entre pais e filhos.
Corroborando com este pensamento, Marcellino (2003) adverte que o “furto ao
lúdico” atualmente encontra-se em todas as camadas sociais, quando afirma:

Nas camadas de menor poder aquisitivo um número considerável de

crianças tem, desde cedo, obrigações familiares e até mesmo
profissionais devido às necessidades financeiras das famílias,
complementando ou mesmo mantendo o orçamento doméstico [...]
em outras camadas há também inúmeros casos de crianças que,
apesar de não serem premiadas necessidades econômicas, têm,
desde muito cedo, uma série de obrigações, frutos de investimentos
feitos pelos pais, para que, no futuro, sejam os adultos requeridos
pelo padrão da sua classe social (MARCELLINO, 2003, p. 37).
É necessário destacar que, independentemente da classe social,
credo, cor e raça, toda criança tem necessidade de brincar, e deste modo a
escola juntamente com a família devem se unir na busca pelo resgate do
lúdico. Nesse sentido, acredita-se que na organização do trabalho pedagógico
do professor devem estar contidas atividades como jogos, cantigas de roda,
brincadeiras com movimento, etc., resgatando assim um processo de ensino-
aprendizagem mais significativo e prazeroso para a criança, e reconhecendo
que através das atividades lúdicas a criança tenha a possibilidade de aprender,
se desenvolver de maneira plena e interiorizar o mundo ao seu redor.

Desenvolvimento

O lúdico tem sua origem etimológica do latim ludus, que pode ser
traduzido como “jogo”. Considerando a permanência da sua concepção
original, o termo lúdico faz alusão apenas ao ato de jogar, brincar e ao
movimento espontâneo. Entretanto, em decorrência de sua evolução
semântica, o significado da palavra acompanhou as pesquisas voltadas à
Psicomotricidade. Assim, a sua definição deixou de ser simplesmente o
sinônimo de jogo, e as implicações da necessidade lúdica extrapolaram as
demarcações do brincar espontâneo.

Nesse sentido, é importante destacar que na atividade lúdica o que

importa não é o resultado da atividade, mas a própria ação em si, o momento
vivenciado. O lúdico deve também possibilitar a quem o vivencia momentos de
encontro consigo e com o outro, vivências de fantasia e realidade, experiência
de autoconhecimento, bem como o conhecimento do outro, de cuidar de si e
olhar para o outro.

Segundo Pereira (2011), existem dois princípios para se resgatar o

lúdico em sala de aula. Sobre o primeiro princípio, o autor diz que o professor
que se propõe a utilizar o lúdico com as crianças deve resgatar incialmente seu
lúdico interno, reconstruindo seu gosto pelo brincar relembrando brincadeiras e
brinquedos particulares de sua infância. Já o segundo princípio é que o
professor ao vislumbrar a criança a sua frente não idealize seus desejos na
criança, pois lidamos com a criança real, que, na maioria das vezes, é bem
diferente das crianças presentes em nossas fantasias.
 É necessário haver uma concepção prévia da definição de jogo para
que o mesmo possa ser trabalhado adequadamente em sala de aula.
Historicamente, a palavra jogo é habitualmente vinculada à competição,
seguida por regras externas impostas ao jogo proposto. Para melhor esclarecer
temos como exemplo os jogos de futebol, basquete, xadrez, dama, entre outros
que, compostos por dois jogadores ao final, protagonizarão o papel de
vencedor ou de perdedor. Dessa maneira, para Kishimoto (2005), fazer a
definição de jogo denota uma árdua tarefa pois, devido à similaridade de suas
ações, o jogo camufla de certa forma as especificidades que o compõem.

Em toda a história da Infância, identificamos a importância e os

benefícios do brincar para as crianças. Desde o séc. XVII, com o advento da
infância, o jogo passa a compor os cenários das “Pedagogias da Infância”,
apresentadas por Foebel, Dewey, Montessori, Freinet, Piaget e Vygotsky. Vale
destacar que todos estes teóricos, ao defenderem seus pensamentos,
destacaram o jogo como presença marcante na vida da criança e a importância
em tê-lo junto na educação para a infância.

Há uma grande preocupação sobre a natureza do jogo, sendo em

alguns casos ignorada a natureza de como é jogado e quais são as regras que
o definiram. No ato de jogar, a natureza do jogo não é tão importante quanto
suas regras na tentativa de defini-lo como cooperativo ou competitivo. Nesse
sentido, notamos a importância do papel do professor destacando a
necessidade da sua dupla compreensão, tanto no que diz respeito à natureza
do jogo, como na compreensão de suas regras. Só assim o professor poderá
exercer o papel de mediador, uma vez que, a partir da compreensão e do
estabelecimento das regras do jogo, poderá mediar uma disputa tensa ou uma
oportunidade prazerosa de interação entre as pessoas.

De acordo com os apontamentos feitos por Antunes (2005, p. 33):

[...] um verdadeiro educador não entende as regras apenas como

sendo os elementos que tornam o jogo passível de ser executado,
mas como uma lição de ética e moral, e assim sendo, cumprir seu
objetivo educacional. O jogo pode ensinar, aprimorar as relações
interpessoais e promover alegria, prazer e motivação, no entanto o
único que pode convertê-lo em tal é o professor lembrando-se dos
ganhos cognitivos e sociais sem perder de vista seu caráter de prazer
e alegria.
 É importante ressaltar que jogo não está adstrito à uma conotação que
o remeta unicamente ao prazer enquanto finalidade precípua, uma vez que,
contrariamente, o mesmo pode ser fonte de tensão, a depender das
características do jogo. Outro aspecto relevante a ser observado diz respeito
ao que tange a uma construção moral e ética na criança. Dessa forma, o jogo
leva a criança para além do discurso e promove oportunidades que possibilitam
à mesma a vivência de atitudes respaldadas na ética e na moral enquanto
jogam.

Para que essas aprendizagens aconteçam, o jogo deve estar imerso

em um projeto com etapas claras e preestabelecidas, o que produzirá
resultados mais satisfatórios pela atividade exercida pelo professor. A
elaboração desse projeto poderá servir como um intensificador das finalidades
almejadas pelo jogo. Vale lembrar que o jogo quando realizado de maneira
esporádica proporciona momentos de lazer às crianças, mas quando inserido
de maneira contínua no cotidiano escolar torna-se significativo, provocando
mudanças atitudinais nas crianças, como a construção moral e ética.

O jogo na perspectiva apresentada por Jean Piaget é definido como um

meio de explicação para expor como a criança concretiza seu desenvolvimento
objetivando incessantemente a compreensão da realidade em se encontra
imersa. Nesse sentido, o autor aponta três estruturas contínuas que integram o
jogo, quais sejam: jogo do exercício, jogo simbólico e jogo de regra.

É importante mencionar que em cada uma das estruturas apresentadas

encontram-se imbricados os processos de assimilação e acomodação, as
quais, por sua vez, possibilitarão a adaptação. Este processo é apresentado
pelo autor como invariantes funcionais, ou seja, o ser humano para aprender
qualquer que seja o conhecimento necessariamente realizará este processo, e
isto se repetirá incessantemente por toda a vida do indivíduo.

De acordo com as considerações feitas por Suzuki (2012, p. 49):

[...] podemos dizer que a assimilação é um processo cognitivo de

incorporação do meio externo aos esquemas do sujeito, entendendo
meio externo tudo o que não é o sujeito. Assim também, no processo
de conhecer a si mesmo, o sujeito deve fazer uma descentração de si
e assimilar, esta incorporação é que possibilita a ampliação ou a
modificação dos esquemas que o sujeito possui, assim como a
 criação de novos esquemas para poder assimilar o que for
necessário.
Ainda de acordo com a autora ao explicar a terminologia de Piaget,
pode-se considerar a acomodação como o processo de modificação do
esquema em função do objeto a ser assimilado. Quando ocorre a acomodação
simultaneamente ocorre uma alteração no sujeito. Este processo de
modificação nos esquemas do sujeito é responsável por mostrar a
incorporação do objeto externo aos esquemas que o sujeito possui
previamente. Ou seja, a acomodação, juntamente com a assimilação, constitui
o processo de aprendizagem que o sujeito está realizando e por isto existe uma
mudança, uma modificação.

É notório que desenvolvimento cognitivo da criança é fortemente

influenciado pelo contexto social em que ela vive. Diante desse fato, as
crianças são passíveis de influências lúdicas existentes em seu cotidiano.
Como visto, teóricos e pesquisadores da área demonstram por meio de seus
estudos reconhecerem que a brincadeira é uma forma privilegiada de
aprendizagem das crianças em idade escolar nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Isto ocorre na medida em que as crianças crescem e se
desenvolvem, as mesmas trazem para suas brincadeiras o que veem, escutam,
observam e experimentam sensorialmente o mundo em que estão inseridas.
Assim, as brincadeiras para as crianças se tornam mais interessantes quando
podem combinar os diversos conhecimentos a que tiverem acesso, pois,
nessas combinações, revelam sua visão de mundo carregada de descobertas.

Tentando desfazer a grande confusão conceitual em torno da

brincadeira, Kishimoto (2005, p. 21) afirma que:

A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as

regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em
ação. Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a
criança e não se confundem com o jogo.

Diante desta conceituação elaborada por Kishimoto, é possível afirmar

que, quando a criança brinca de jogos de papéis ou de faz de conta, a ação
representada no jogo é a brincadeira. Portanto, brincadeira é a materialização
do pensamento lúdico. Desta mesma forma, quando a criança executa as
regras impostas em um jogo de xadrez, isso é a brincadeira, pois, em ambos
os casos, houve a ação da criança. Todas essas inferências também são
perfeitamente adequadas ao se analisar a manipulação motora de um bebê
que sacode o chocalho e ao mesmo tempo o coloca na boca. Neste caso,
mesmo que por imitação houve ação, portanto, houve brincadeira.

Como pondera Suzuki (2012, p. 12):

A brincadeira está longe de ser apenas uma atividade natural da

criança, ela é também uma aprendizagem social. Um exemplo desta
afirmação são as brincadeiras realizadas entre adultos e crianças
bem pequenas. A criança se esforça em desempenhar um papel
muito ativo, ela ainda não é parceira de jogo, mas suas reações
incentivam o adulto a continuar brincando, ampliando cada vez mais
os laços afetivos e as experiências sociais. Logo em seguida, a
criança começa a se tornar ativa, desempenhando mesmo sem
destreza de forma imitativa o papel do adulto.
As crianças, quando brincam, não estão apenas entrando em contato
com a cultura de forma geral. Quando se brinca, aprende-se antes de tudo a
brincar, a controlar um universo simbólico particular, imposto pela sociedade na
qual está inserido. Diante desse fato, o bebê só balança o chocalho, pois, antes
mesmo de conseguir segurar o chocalho, sua mãe lhe demonstrou como
utiliza-lo de acordo com convenção social da qual ele faz parte.

Neste ponto passamos a explorar o ensino das Artes no contexto

educacional como importante elemento que facilita a consolidação do processo
de ensino-aprendizagem. Quando se pensa na função da escola, que é
assegurar o ensino e aprendizagem do conhecimento científico em suas
dimensões política, filosófica e social, certamente pensa-se em um ensino de
qualidade que compreenda o aluno de forma integral abrangendo os aspectos
cognitivos, físicos, sociais, emocionais, estéticos e éticos. Esses aspectos
presentes no ensino de Arte incluem diferentes linguagens (artes visuais,
música, teatro e dança), mas esta necessidade educacional está longe de, na
prática, acontecer de fato.

Nesse sentido, as atividades artísticas oferecem saberes diversos,

possibilitando a articulação das diversas linguagens artísticas, criando uma
relação dialogal com a dança, o teatro, a música e as artes visuais. Isso implica
em uma ampliação do horizonte formativo dos alunos.
 As linguagens artísticas dizem respeito à invenção, à expressão e à
imaginação. Quando se alia os elementos formais de cada uma das
linguagens das artes visuais, da dança, do teatro e da música aos
sentidos humanos (ver, olhar, cheirar, sentir, tocar, falar), torna-se
possível (re)criar e expressar a experiência humano-social de
diferentes formas (CAVA, 2009, p. 10).
Ainda de acordo com essa perspectiva, Cava (2009, p. 14) faz as
seguintes considerações a respeito do ensino da música nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental:

A música permeia nossas vidas, ela está presente no nosso dia a dia,
na televisão, nas ruas, nas igrejas, consultórios, no cinema, no carro, nas
escolas, dentre outros, e nós, com algumas exceções, nos relacionamos muito
bem com ela. Dessa forma, podemos dizer que música torna-se uma
“companheira” para todas as horas, pois, quem nunca fez uma faxina com o
aparelho de som ligado?

De acordo com as considerações contidas no Referencial Curricular

Nacional (BRASIL, 1998, p. 48), a linguagem musical possui estrutura e
características próprias, devendo ser considerada:

Produção – centrada na experiência e na imitação, tendo como

produtos musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
Apreciação – percepção tanto dos sons e silêncios quanto das
estruturas e organizações musicais, buscando desenvolver, por meio
do prazer da escuta, a capacidade de observação, análise e
reconhecimento;
Reflexão – sobre questões referentes à organização, criação,
produtos e produtores musicais.
Enquanto docentes, podemos utilizar a música em vários momentos,
como um recurso para ensinar fórmulas, para decorar sequências numéricas;
disciplinamos, ensinamos lições morais e injetamos motivação nas crianças.
Entretanto, torna-se necessário refletir sobre qual é o valor da música no
ambiente escolar. Nesse sentido, é preciso construir argumentos que
possibilitem sustentar a ideia da importância de se ensinar música nas escolas
de maneira concomitante às outras linguagens artísticas.

Sabe-se que a música, às vezes, de acordo com o modo como é

tratada, possui a capacidade de acalmar, exercitar a concentração ou criar um
senso de disciplina nos alunos. Contudo, tem-se na musicalização uma riqueza
que deve ser explorada em sua completude como um saber a mais a ser
adquirido e desenvolvido pelas crianças.
 A vivência musical promovida pela musicalização permite na criança o
desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado,
realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve uma música. O canto
é utilizado como forma de expressão e não como mero exercício musical.

O termo “musicalização infantil” adquire então uma conotação

específica, caracterizando o processo de educação musical por meio
de um conjunto de atividades lúdicas, em que as noções básicas de
ritmo, melodia, compasso, métrica, som, tonalidade, leitura e escrita
musicais são apresentadas à criança por meio de canções, jogos,
pequenas danças, exercícios de movimento, relaxamento e prática de
pequenos conjuntos instrumentais (BRITO, 1998 apud JOLY, 2003, p.
116).
Assim, de acordo com Feres (1989 apud JOLY, 2003, p. 116), “[...]
dizer que uma pessoa é musicalizada significa dizer que ela possui
sensibilidade para os fenômenos musicais e sabe expressar-se por meio da
música cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc.”.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p.

45):

[...] a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes

de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio
da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio.

Como a forma mais completa de manifestar as diversidades culturais,

não somente no Brasil, mas em todo o mundo, a música é a expressão do
sentimento, do prazer, do protesto, dos rancores, é conhecimento, pois
possibilita que a criança tenha um conhecimento mais amplo de si e do mundo
ao seu redor, e também se constitui em benefício para o bem estar físico,
mental e social. Desenvolve o ritmo ordenado na criança, os movimentos
sincronizados, a imitação, a sensibilidade musical, a impostação da voz e da
linguagem.

Outro elemento importante que integra as formas de manifestação das

linguagens artísticas utilizado pelo professor é a dança. Parte-se do
pressuposto de que toda ação humana envolve, em alguma medida, a
atividade corporal. A criança constantemente se utiliza dela para buscar
conhecimento de si mesma e daquilo que está em seu entorno, relacionando-
se com objetos e pessoas. Nesse sentido, a ação física representa a forma
original de aprendizagem na criança, pois a mesma sente a necessidade de
experimentar seu corpo, para o seu domínio e também para a construção de
sua autonomia.

Nos espações escolares, a dança demonstra a possibilidade de

desenvolver a compreensão da capacidade de movimento da criança e maior
entendimento do funcionamento corporal, possibilitando, dessa forma, a
utilização de seu corpo com expressividade, com maior inteligência, autonomia,
responsabilidade, criatividade e sensibilidade. Ou seja, o conteúdo da dança
vai muito além de danças que estão na mídia ou das danças relacionadas às
datas comemorativas.

Pensando na dança como experiência sensorial e na capacidade

intrínseca de movimento do corpo e se lugar no espaço, Rampini (2003, p. 53)
afirma que,

[...] o homem tem um corpo próprio e sensível, dispõe de sentidos:

visão, audição, tato, olfato, paladar que lhe dão sentido, e, embora a
visão seja o mais explorado deles, não significa que está isolada,
como muitos acreditam, mas está enraizada na corporeidade,
enquanto sensibilidade e motricidade.
Merleau-Ponty (1994 apud RAMPINI, 2003, p. 153), diz que,

[...] o corpo enquanto lugar dos sentidos, presta-se a diversas

experiências sensoriais, porém não há uma experiência tátil ou visual,
mas uma experiência integral em que é possível dosar as diferentes
contribuições sensoriais. O sujeito humano é uma consciência
indecomponível e presente inteira em cada uma de suas
manifestações.
O autor citado, ao estabelecer uma relação entre corpo e espaço,
afirma ainda que: “Ser corpo, nós o vimos, é estar atado a um certo mundo, e
nosso corpo não está primeiramente no espaço: ele é no espaço”.

Nas atividades exercidas em grupo em sala de aula, as improvisações

irão proporcionar a oportunidade ao aluno de experimentar a plasticidade de
seu corpo, de exercitar suas potencialidades motoras e expressivas. E na
interação coletiva será possível reconhecer semelhanças e contrastes,
coordenando expressões e habilidades com respeito e cooperação.

O último aspecto das linguagens artísticas a ser abordado por este

estudo diz respeito ao ensino do teatro nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. O teatro é o que nos permite narrar fatos e, por intermédio da
ação humana, possamos representa-los. Constituem necessidades humanas o
recriar da realidade em que vivemos e o transcender dos limites dessa mesma
realidade. Nesse sentido, o jogo teatral pode ser relacionado aos processos de
imitação, simbolização e de jogos que permeiam a nossa infância, sendo
assim, imanente à experiência humana.

Os textos, no teatro, são transformados através da gesticulação. Essa

linguagem se desenvolve pela observação do cotidiano e no confronto
texto/gestos. Os gestos imitados e reconstruídos podem ser armazenados na
memória e podem ser repetidos no processo de construção da linguagem
teatral. O aluno estabelecerá uma relação de trabalho com os outros, unindo
imaginação, prática e observação de regras. Por isso, a experiência com o
teatro na escola amplia a capacidade dos alunos de dialogar, negociar, tolerar
e conviver com as diferenças.

A criança ao começar a frequentar a escola, possui a capacidade da

teatralidade como um potencial e como uma prática espontânea
vivenciada nos jogos de faz de conta. Cabe à escola estar atenta ao
desenvolvimento eficaz, para aquisição e ordenação progressiva da
linguagem dramática. Deve tornar conscientes as suas
possibilidades, sem a perda da espontaneidade lúdica e criativa que é
característica da criança ao ingressar na escola
O teatro, no processo de formação da criança, cumpre não só a
função integradora, mas dá oportunidade para que ela se aproprie
crítica e construtivamente dos conteúdos sociais e culturais de sua
comunidade mediante trocas com seus grupos. No dinamismo da sua
experimentação, da fluência, criativa propiciada pela liberdade e
segurança, a criança pode transitar livremente por todas as
emergências internas integrando imaginação, percepção, emoção,
intuição, memória e raciocínio (BRASIL, 1998, p. 84).
Da mesma forma como ocorre com a dança e a música, trabalhar com
teatro não é apenas representar peças no final do ano letivo. O objetivo de uma
escola de teatro é formar atores e atrizes de teatro, diferente, portanto, do
objetivo do teatro quando inserido no contexto escolar.

Conclusão

Este estudo foi organizado de maneira que, num primeiro momento,

objetivou-se expor os conceitos de ludicidade, jogos e brincadeiras. Esses
conceitos elaborados pelos teóricos da área educacional fornecem importantes
elementos que auxiliam o docente em sua prática cotidiana, buscando a
compreensão das etapas que envolvem o processo de desenvolvimento
cognitivo e social de crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Nesse
sentido, os jogos e as brincadeiras, enquanto desdobramentos práticos da ideia
de ludicidade constitui um importante instrumente a ser utilizado pelos
professores em sala de aula, podendo ser considerado como facilitador do
processo de ensino-aprendizagem, bem como produzir a internalização de
valores morais nas crianças através da mudança de comportamentos pautada
pela ética.

Da mesma forma, o teatro, a música e a dança constituem-se como

importantes instrumentos fomentadores de práticas educacionais voltadas À
promover momentos de convivência participativa entre os alunos, fazendo com
que os mesmos desenvolvam a capacidade de socialização e respeito pela
diversidade.

REFERÊNCIAS

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metodológicos. In: LONDRINA (PR). Proposta Pedagógica do Município de
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a

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2003.
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relato de experiência. Disponível em: <https://docplayer.com.br/16521272-
Projeto-brinquedoteca-na-universidade-federal-do-parana-relato-de-
experiencia-edmeire-cristina-pereira.html> Acesso em: 28 jul. 2019.

RAMPINI, Andrea Pessutti. Vivenciando novos espaços: uma experiência de

ensino e aprendizagem com crianças da 3ª série do ensino fundamental. 2003.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Londrina – UEL. Londrina,
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