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O fascículo objetiva discutir as relações

políticas e culturais contemporâneas


voltadas para o corpo e promove uma
série de discussões e debates em torno da
temática Educação Física e Movimento.

Divide-se em três módulos, apresentando


temas convergentes para atingir a
compreensão dos diversos discursos
promovidos pelas instituições midiáticas,
sociais e a instituição escolar e esportiva.
Os textos abordam as relações sociais
promovidas em diversos contextos que
atuam com o corpo, disciplinando,
criando comportamentos, atitudes, enfim,
procurando normalizá-lo de acordo com
os objetivos institucionais.

Configuramos as exaustivas campanhas


pró consumo de práticas corporais e
a apresentação dos “corpos eleitos”,
que figuram como modelos a serem
seguidos. A influência desses “corpos”
avança no imaginário de todas as faixas
etárias criando e recriando atitudes e
comportamentos, produzindo estereótipos
que se reproduzem no espaço escolar.

Introduz a discussão do corpo na escola


e no esporte, utilizando das categorias
poder e disciplina de M. Foucault, para
promover o enredo da discussão.
UNIVERSIDAD E F EDER AL DO ESPÍR I TO SAN TO
Núcleo de Edu c aç ão Abe rt a e a Di st ân c i a

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO

Jo s é L u i z d o s A n j o s

C o lab o r ad o r es :

J ulia na Guima rã e s Sa net o • Már c ia M u r ic i R ed iv o • R o men a Oliv ia d e Sou z a

Vitória
2009
Presidente da República Diretora Administrativa do Ne@ad Revisão de Conteúdo
Luiz Inácio Lula da Silva e Coordenadora UAB Silvana Ventorim
Maria José Campos Rodrigues
Ministro da Educação Revisão Ortográfica
Fernando Haddad Diretor Pedagógico do Ne@ad Alina Bonella
Julio Francelino Ferreira Filho
Universidade Aberta do Brasil Design Gráfico
Celso Costa Conselho Editorial LDI - Laboratório de Design Instrucional
Adriana Barroso de Azevedo, Arthur Octávio
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Coordenação do Curso de Educação Física
Pró-Reitor de Extensão EAD/UFES
Aparecido José Cirillo Fernanda Simone Lopes de Paiva

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)


(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

_____________________________________________________________

Anjos, José Luiz dos.
A599e Educação física, corpo e movimento / José Luiz dos Anjos. -
Vitória, ES : Universidade Federal do Espírito Santo, Núcleo de Educa-
ção Aberta e à Distância, 2009.
55 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN:


1. Educação física. 2. Corpo e mente. 3. Educação pelo movimento.
I. Título.

CDU: 796.011

LDI coordenação Editora


Heliana Pacheco, José Otavio Lobo Name GSA Gráfica e Editora
e Octavio Aragão
Gerência
Verônica Salvador Vieira
Diagramação
Caio D. Martins
Capa
Caio D. Martins
Ilustração
Vitor Bergami Victor
Fotografia
Banco de imagens
SUMÁRIO
5 Apresentação

8 Módulo 1 . corpo, cultura e sociedade

9 texto 1 . culto ao corpo: mensagens e ações discursivas

11 texto 2 . corpo, subjetividades e modernidade

12 texto 3 . boneca barbie e novas subjetividades no mundo moderno

22 Módulo 2 . corpo, aprendizagem social e percepções corporais

23 texto 1 . corpo, cultura e aprendizagem social

29 texto 2 . corpo, cultura e classes sociais

34 Módulo 3 . escola, esporte e disciplina: o lugar do corpo

35 texto 1 . as relações de poder na escola

38 texto 2 . escola, poder, corpo e disciplina

44 texto 3 . regime de concentração no futebol: relação entre corpo e disciplina

51 Referências

54 Glossário

Atividades Para refletir/discutir


O esporte ilustra o movimento do atleta, suas habilidades técnicas
e performances gimínicas, assim como um pianista, em seus
movimentos, produz O Danúbio Azul de Strauss. Na música, o som
é algo resultante de uma intenção e esta é a intenção do movimento
do pianista. Imagine um jogador que vai bater um pênalti. Ele
está longe da bola, não está fisicamente ligado a ela. Antes de
chutar, ele concebe seu objetivo: levar a bola a determinado espaço,
impulsionando-a com determinada velocidade e efeito. Quando
o jogador chuta a bola, seu movimento já foi planejado e a bola
obedecerá a esse plano. Bola e piano não são condições necessárias
para que haja gol e música, há que haver uma intencionalidade, há
que haver movimento, há de haver corpo (ANJOS, J. L.)
Apresentação
Ao iniciarmos uma caminhada, existem planos, idéias e, ao longo do caminho,
construímos novos cenários, aproximamo-nos dos horizontes, transformando as ideias
iniciais e delas nos distanciamos, tornando os caminhos mais longos e os horizontes
mais distantes.
Neste momento quero falar de minha caminhada acadêmica, iniciada em 1989,
quando decidi empreender uma jornada diferente da que vinha realizando: iniciei meus
estudos no Curso de Mestrado em Filosofia da Educação.
Licenciado, na oportunidade, já atuava com a Educação Física em dois distintos
contextos: o escolar e o clubístico. Já acumulava experiência na área esportiva há mais
de 12 anos, pois pertencia a uma equipe de atletismo, que possibilitava certos conhe-
cimentos em treinamento, os quais transferia para o futebol. Foram 18 anos pratican-
do uma modalidade esportiva que me proporcionou certo acúmulo nas experiências
distintas de relacionamento em equipes, com dirigentes, técnicos e companheiros. Na
escola, como professor de Educação Física, lecionava para as séries iniciais do Ensino
Fundamental e, no clube, atuava com equipes de futebol nas categorias de base de uma
equipe profissional. Em dois cenários distintos, procurava entender o funcionamento
dessas instituições na reprodução de certos valores e tradições que nelas estabeleciam
sem qualquer contestação pelos atores: professores, alunos, diretores, jogadores, diri-
gentes e técnicos.
Terminado o curso, em meio a dois caminhos distintos, profissionalmente, tive que
optar: escola ou clube - escolhi e priorizei o esporte e, profissionalmente, as experiên-
cias foram as mais diversas possíveis. Em quatro anos, trabalhei em três equipes pro-
fissionais e, concomitantemente, lecionava algumas aulas de Educação Física na Rede
Pública Municipal e Estadual.
Durante esse período, procurei compreender as relações pessoais e interpessoais dos
profissionais/atores que atuavam nesse cenário. Procurava entender os diversos cená-
rios institucionais do clube e da escola, suas hierarquias contidas nas diversas estru-
turas e a dificuldade de transformação e mudança. Procurava correlacionar as normas
disciplinares impostas na escola como no clube e perceber como a tradição se constitui
como fenômeno invisível que perpassa por diferentes grupos, setores e estruturas sem
sofrer, aparentemente, qualquer possibilidade de transformação.
Assim, as minhas leituras no mestrado estiveram pautadas em M. Foucault, procu-
rando entender os dois contextos que constituem um lócus de continuidade do domínio
institucional sobre o corpo/corporal.
Durante a pós-graduação, não foi possível continuar na área esportiva. Quando
finalizei, fiz a opção pelo ambiente escolar. Tomado pela continuidade dos estudos em
Foucault, agreguei-me a outros autores, compreendendo o corpo no cenário da escola.
Trata-se de uma opção que há tempo venho estabelecendo como objeto de estudo.
Neste fascículo, quero dialogar com os educadores a distância, pensar, refletir... e
provocar novas discussões e olhares para a Educação Física e Corpo e, se possível,
chegando ao final, fazer tomar gosto por estes estudos. Ainda quero reportar que este
fascículo servirá como um instrumento de mediação, pois a verdade se encontra no
fazer pedagógico do cotidiano e chamo a todos para compartilhar das possíveis críti-
cas, professores tutores, especialistas, educadores, alunos do EAD e todos aqueles que
tiverem conhecimento desta leitura.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 5


O corpo que fala
O que falam do corpo
Abrimos este fascículo ponderando articulações temáticas que
vêm sendo discutidas nas publicações atuais. Separamos algumas
que entendemos ser pertinentes a nós com as quais trabalhamos na
escola, pois permitem reflexões sobre os textos e possíveis contra-
argumentações.
Nos últimos 50 anos, a academia vem reafirmando significati-
vamente a presença do corpo no cenário de discussões. Hoje, falar
de corpo é um desafio, pois implica a diversidade cultural, crenças,
valores e formas de enfretamento da realidade. Olhando criticamen-
te, temos o saber acadêmico que se debruça, a partir de um olhar
distanciado e reflexivo, sobre a realidade social, onde o abstrato
inunda os discursos colhidos nos estudos das representações. Não
são ações, comportamentos que envolvem o corpo que criam espa-
ços conflitivos. São, sim, discursos desencarnados de seu próprio
objeto: corpo.

Corpo, objeto e disciplina


Na escola, o corpo constitui-se objeto de disciplina escolar. Carac-
teriza-se sob o enfoque estrutural da infância, da pré-adolescência e
da adolescência, enfim, da aprendizagem, do conhecimento e das re-
lações sociais; o corpo constitui-se objeto numa perspectiva da “linha
de montagem do sistema” – o que caracterizaria a instituição escolar
apenas como uma “montadora”, e não como um centro de formação
humana.

6 EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO


Corpo, ciência e dualidade
O corpo vivido e falado nos últimos tempos não é ainda o cor-
po vivido intensamente, prazerosamente. O corpo de que se fala na
academia não é o corpo da fome, o corpo do abandono, do estupro,
do aborto, da multiplicação da vida, da criação, do prazer sexual,
da criança que sorri... o corpo de que a academia fala é um corpo
eminentemente abstrato. Mas trata-se de um grande avanço. Avan-
ço, pois faz as nossas teorias e filosofias entrarem e penetrarem na
carne... As teorias do corpo e sobre o corpo poderiam nascer do pró-
prio corpo... mas perdemos essa chance. Quem fala do corpo são os
ment-ores e esses nunca deixaram de privilegiar o seu instrumento: o
pensamento... até mesmo aqueles que poderiam voltar para o corpo...
explicam o sexo, o comportamento, o amor baseado numa disciplina
(ciência), a psic-análise. Felizmente, a nossa cultura pôde permane-
cer em grande parte corporal... e o que a arte sempre fez, estamos
tentando fazer agora: recuperá-lo (ANJOS e FONTANELLA, 1997).

Antecipando o corpo dual


O nosso corpo é o depositário da nossa identidade. Veículo de
expressão e relação conosco mesmos, com o outro e com o mun-
do, temos com ele uma vivência íntima, cotidiana permanente. [...].
Gestos, posturas, expressões faciais, uma forma característica de
caminhar pela vida [...] (BOGADO, 2006).

Professor/a, agora escreva sua reflexão acerca do corpo.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 7


MÓDULO 1
corpo, Neste primeiro módulo, vamos realizar a leitura de três artigos
que nos permite observar as relações entre corpo, cultura e
cultura sociedade. Estaremos trabalhando com duas distintas categorias:
disciplina corporal e ações discursivas, pois entendemos ser
e sociedade necessário analisar essas categorias/conceitos para que possamos
interpretar textualmente as três leituras sugeridas.
ver vídeo na plataforma Sugerimos que antes de iniciar a leitura possa consultar
no glossário as explicações dessas categorias para melhor
entendimento dos textos.

8 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


Nos últimos anos, o “culto ao corpo” bem como a escolha de uma
prática corporal se tornaram uma preocupação geral que atinge dife-
rentes classes sociais, faixas etárias e setores da sociedade em geral.
Atualmente, diferentes grupos sociais procuram e baseiam-se na TEXTO 1
disciplina corporal como forma de regular os desejos criados e ins-
tituídos socialmente. A disciplina corporal vem imbuída de ações culto ao corpo:
discursivas2 que implicam atitudes, consumo e comportamentos
construídos pelas instituições portadoras das competências sociais. mensagens
Essas competências tratam dos saberes médicos, sociais, econômi-
cos, ambientais etc que são saberes subjacentes, nos quais as ações e ações
discursivas criam comportamentos e atitudes que se vingam coleti-
vamente. discursivas1
A criação e o incentivo ao consumo das práticas das disciplinas
corporais e as ações discursivas vem fomentando o hedonismo, com-
portamento característico da sociedade de consumo. As imagens so-
ciais do corpo tornam-se o cartão de visitas que permite a abertura de
novas relações sociais, nas quais os padrões corporais, costumes, esti-
los de vida etc são os reflexos dos espelhos que permitem classificar,
rotular os corpos, normalizar de acordo com as medidas das tabelas
instituídas socialmente.

Enquanto você se esforça pra ser


Um sujeito normal
E fazer tudo igual...
(Raul Seixas)

A beleza corporal e o ideal físico sofreram transformações no


decorrer das décadas. De roliça a esbelta e de natural a pintada, o
tipo físico foi correspondendo às diferentes condições de disciplina
corporal, implicando consumo, dietas, estatutos sociais, dando ori-
gem a novos padrões de aparência, gosto, a novos ideais de beleza,
erotismo e estilos de vida.
O estigma social, que dita um corpo magro e simétrico como sen-
do o padrão de beleza, faz com que os adolescentes busquem para si
esse estereótipo considerado perfeito, podendo, a partir disso, serem
gerados problemas relacionados com a imagem corporal. As novas
práticas corporais são mais que bem-vindas e mudanças no imagi-
nário e simbolismo podem ser notadas. Os seios que se desenvolvem
em uma menina, em algum tempo ou cultura, já foram interpretados
como uma possibilidade de amamentar seus filhos, porém, hoje, eles 1. Texto compilado de Patrícia Déa Braga et al.
significam torná-las sedutoras e sensuais. Para os meninos, a força 2. Ações discursivas: numa sociedade
muscular já teve o significado de maior possibilidade para o trabalho, globalizada, movida a energia da informação,
maior capacidade de guerrear, e hoje é considerada como fonte de o que produz a transformação não é o fato.
beleza, sensualidade e masculinidade. No entanto, os exageros e ex- A materialidade do fato se esgota, é efêmera,
cessos daí provenientes é que são preocupantes e merecem atenção. mas o que permanece, o que produz a
De forma geral, as expectativas em torno do corpo estão dentro transformação, o que vai gerar a materialidade
do padrão de beleza ditado pela mídia atual. O corpo, configurado é o discurso contido no fato.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 9


por novas práticas e técnicas, sofreu modificações simultâneas às
ocorridas na sociedade brasileira. Após 1960, exemplificam-se pelas
redefinições de instituições, pelo afrouxamento da moral e a cons-
tituição de novos comportamentos, hábitos e valores, cada vez mais
associados à ideia de liberdade. Numa ruptura com o passado, um
movimento foi lançado, e é iniciado o que chamamos de “ditadura
da magreza”, que traz as práticas do regime e da musculação – ca-
racterísticas incorporados ao corpo moderno.
Nessa “revolução sexo-corporal” causada pela difusão da pílula
anticoncepcional, assim como pelo movimento feminista, o “hippis-
mo”, contribuiu para colocar o corpo em cena como signo de trans-
gressão nos anos 60. Já na década de 80, houve uma proliferação
das academias de ginástica, tornando mais cotidianas e regulares as
práticas corporais, influenciando em paradigmas da Educação Física
e do Lazer. Sob a aparente libertação corporal e sexual, pregou-se a
conformidade a um determinado padrão estético - que pode ser lido
como a mais nova moral - e é convencionalmente chamado de “boa
forma”. Assim, as demarcações de um corpo bonito, aqui trazidas pe-
los adolescentes, traduzem as insígnias do novo tempo: corpos fortes,
musculosos, torneados, perfeitos, “traçados” por uma nova ordem
que se instaurou e que ganha destaque neste início do Século XXI.

Pesquise (artigos, Internet, livros etc.) os modelos/padrões corpo-


rais nas décadas do século XX a partir de 1920.
Procure identificar as atribuições estéticas corporais. Os concursos
de miss nos dão essa possibilidade de identificar esses atributos.
Verifique se a Educação Física acompanhou e colaborou na forma-
ção desses padrões.

10 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


Assistimos, na atualidade, a um crescimento do número de novas
patologias e comportamentos, relacionados com o modo de viver
dos sujeitos/corpos na contemporaneidade e com sua atitude em
relação ao próprio corpo e aos hábitos sociais. A maioria desses TEXTO 2
“modelos de vida” tem a ver com novas formas de se pensar e estar
no mundo globalizado. corpo,
Hoje, a importação de modelos globais em todas as dimensões da
vida humana pulveriza a dimensão simbólica e cultural, transfor- subjetividades
mando os modos de produção, de hábitos, de valores, promovendo e
gerando um mundo de incertezas e de riscos produzidos, o que acar- e modernidade
reta novas formas de visibilidade e fluidez geral das subjetividades
humanas, diminuindo nosso senso de identidade e coletividade.
Na atualidade recorre-se ao corpo como critério de identidade e o
individualismo narcísico e hedonista elegem o corpo e as sensações
como os depositários dos valores pessoais. Com o aprimoramento
das técnicas científicas, a humanidade passa a acreditar que deve
controlar o desgaste biológico e o gasto calórico, não devendo en-
velhecer e aumentando a longevidade. Essa cultura das sensações
é, então, a base pela qual se sustenta que a felicidade e o conheci-
mento são adquiridos, principalmente, pelo consumo, perfilando a
essa lógica investimentos massivos na produção da imagem corporal
feminina e, mais atualmente, masculina.
Entender como se configura a sociedade ocidental no mundo
contemporâneo, e mais especificamente no Brasil, comparando tais
mecanismos com outros períodos, principalmente a Modernidade, é
importante para que descubramos não só por que agimos hoje dessa Para subsidiar, leia o artigo O corpo como
forma, mas também onde podemos chegar. capital: para compreender a cultura brasileira.
Para tanto, nas atividades interativas, objetivamos buscar, em di- In: GOLDENBERG, Mirian.
versos lócus, estudos e discussões, a possibilidade de compreender Revista Arquivos em Movimento / UFRJ,
esses mecanismos e a configuração atual da sociedade brasileira. Vol. 2, nº 2, 2006.

Discutir em grupos e disponibilizar o resultado na plataforma:

a) Há influências no imaginário dos alunos pela mídia televisiva?


b) É possível notar, no contexto escolar, influências midiáticas, re-
lacionando comportamentos e imitações com padrões estéticos cor-
porais? Identifique essas influências, discuta-as e promova debates
utilizando o FÓRUM para interagir com outros grupos. Argumente
sobre a positividade ou negatividade dessas influências.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 11


A boneca, criada em 1958, é pioneira na configuração de um
modelo corporal que talvez seja o mais tirânico da história ociden-
tal. Uma temporada após a outra e desfiles de moda acendem, seus
TEXTO 3 holofotes nas mais diversas cidades do mundo. Olhos fascinados (ou
entediados) assistem aos vai-véns das passarelas, onde as modelos
boneca barbie que servem de “cabide para as roupas” costumam despertar mais
curiosidade que as extravagantes vestes em exibição.
e novas O corpo das modelos exerce um magnetismo não isento de po-
lêmicas, como os escândalos e burburinhos ligados à anorexia, mas
subjetividades seu brilho nunca diminui. Elas continuam atraindo os olhares, sur-
preendentemente idênticas umas às outras, e todas muito diferentes
no mundo das comuns mortais que as admiram em silêncio - e que gostariam
de se parecer com elas.
moderno Exércitos de mulheres de todas as procedências querem copiar
esses corpos-modelos, que tanto se assemelham entre si, como numa
clonagem universal de um protótipo que há décadas permanece in-
cólume: a Barbie.
Embora já esteja ficando quase velha, essa boneca esguia e eter-
namente jovem continua sendo o ícone de um padrão de beleza dos
mais insistentes. Tendo habitado a infância das meninas do mun-
do inteiro há quase meio século, a Barbie tornou-se um verdadeiro
clássico na imposição das leis do “corpo bom” em nossa sociedade.
Todo um baluarte pedagógico, a famosa boneca é uma pioneira na
configuração de um modelo corporal que provavelmente seja o mais
tirânico da história ocidental.
Gomes (2001), discutindo sobre beleza, belo As medidas da Barbie são humanamente impossíveis: se os 29cm
e o bom nos livros didáticos, mostra-nos que, de plástico oco que a conformam fossem transformados em carne
conforme depoimento de uma professora ao feminina, para conservar as proporções de sua silhueta curvilínea,
promover, no Ensino Fundamental (4ª. série), demandariam uma altura de 2,13cm e as seguintes medidas de bus-
a proposta dos alunos de se apresentarem to, cintura e quadris: 96, 45 e 83cm, respectivamente.
caracterizados com alguma profissão, as alunas, Os cálculos indicam que uma mulher com essa contextura pesaria
em sua maioria, caracterizaram-se como menos de 50kg, portanto não possuiria a quantidade de gordura cor-
modelos Barbie ou outros nomes da moda. poral suficiente para ter ciclos menstruais regulares e não consegui-
ria nem sequer andar. Isso significa que até mesmo as modelos que
mais aproximam seus corpos dessa imagem ideal ainda permanecem
longe da “boneca perfeita”. As medidas habituais das profissionais
da passarela são 1,75cm de altura e os clássicos 90, 60 e 90cm.
Quanto às mulheres “reais”, a meta está bem mais longe dessa
harmonia numérica: para ter as formas da Barbie, uma mulher oci-
dental de porte médio deveria esticar sua altura corporal em 40cm,
extrair uns 25cm da sua cintura e uns 20cm dos quadris e, além
disso, acrescentar mais alguns centímetros nos seios.
Há, ainda, um dado bombástico: em 1958, quando a esposa do
dono da empresa Mattel, Ruth Handler, teve a idéia genial de fabri-
car esse novo brinquedo, o design da Barbie foi encomendado a um
especialista. Trata-se de Jack Ryan, um engenheiro que, antes de

12 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


chefiar o Departamento de Pesquisa e Desenvolvimento da Mattel,
também trabalhou para o Pentágono e para a empresa Raytheon,
fabricante de equipamento bélico.
Nesse emprego anterior, o engenheiro foi responsável pelo design
dos mísseis Sparrow e Hawk. Sabe-se que os brinquedos nunca são
artefatos neutros ou “inocentes”; ao contrário, eles propõem “estilos
de vida” capazes de influenciar uma geração inteira - ou várias, como
é o caso da bem-sucedida boneca norte-americana. Nesse sentido, a
Barbie não é uma trivial mercadoria nem tampouco é apenas uma
boneca. Ela é, sobretudo, um tipo de corpo: um poderoso modelo cor-
poral que com ela nasceu e com ela ainda se desenvolve. Ela é, aliás,
uma verdadeira arma de guerra, cujo efeito consiste na radiação do
“corpo perfeito” por todos os cantos do planeta.
A história da Barbie é muito eloqüente. Ela foi a primeira boneca
cujo corpo ousou imitar as formas de uma mulher adulta, enquan-
to os brinquedos mais tradicionais destinados às meninas sempre
reproduziram a figura do bebê ou de uma criança. “Be anything”,
promete o slogan da Barbie: seja o que desejar, você é livre para in-
ventar seu próprio destino, pode escolher o tipo de trabalho que irá
desempenhar quando for adulta. Faça o que você quiser, desde que
a sua aparência seja como deve ser; isto é, o mais parecido possível
com a boneca impossível.
Barbie, como boneca, tornou-se onisciente. Albuquerque e Ferrei-
ra (2007) dizem que o imaginário da boneca se encontra presente na
vida de nove entre dez meninas, e que outros meios concorrem para
subjetivar o ideal de magreza: revistas de moda, desfiles, novelas,
cinema etc. Há supervalorização da magreza e ainda conta com

[...] o avanço da tecnologia da beleza, através do apelo da mídia,


o qual modela subjetividades e impulsiona o lucrativo mercado da
indústria da magreza, coopta o simbólico feminino (não só adulto
mas atualmente cresce o simbolismo infantil pela magreza) em
suas necessidades básicas, o seduzido para ao alcance do corpo 3. A publicidade de Barbie se concentra em
perfeito (ROVERI, 2007).3 seduzir e encaminhar a menina ao mundo
imaginário da boneca. Imersa num cenário
Barbie encarna duas tendências aparentemente contraditórias: por onírico cor-de-rosa, a garota é conduzida pelas
um lado, ilustra a ampliação da autonomia e das liberdades de esco- mãozinhas da amiga Barbie a um passeio em
lha para as mulheres; por outro lado, também representa a ardilosa que é possível vislumbrar inúmeros acessórios
transformação do corpo em uma mercadoria que deve ser constante- de prestígio, até que a menina, candidata a
mente aperfeiçoada. Duas tendências que se aprofundaram nas últi- estrela, é convencida de que precisa desejá-los
mas décadas, e não há dúvidas, a própria Barbie contribuiu para sua para sua coleção. Terminado o sonho, ao sair
expansão. Por isso, quando as meninas crescem e não conseguem do universo fantástico criado para a boneca, a
atingir nem o sucesso e nem o talhe prometidos na infância, costu- menina é estimulada a se apresentar em alguma
mam recorrer a consolos mais acessíveis para aliviar suas frustrações: loja de brinquedos para conferir e comprar os
as modelagens do bisturi, por exemplo, ou então os antidepressivos mais variados caprichos que fizeram parte do
- que um jargão mais antiquado chamaria de barbitúricos. incrível cenário da musa (ROVERI, 2007).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 13


Não deixa de ser significativo, portanto, que essa altíssima loira
de silicone tenha sido lançada em 1959, prenunciando não apenas
a “liberação feminina” que logo viria, mas também a populariza-
ção das modelos hipermagras que seguiram o exemplo da manequin
Twiggy. Com suas inéditas medidas enxutas e sua aparência “desnu-
trida”, essa modelo britânica escandalizou o mundo quando apare-
ceu pela primeira vez nas páginas da revista Vogue, em 1965.
No entanto, apesar das convulsões iniciais, suas formas des-
carnadas logo conquistaram tanto o público como os mercados, e
hoje nem suas medidas nem seu aspecto causam espanto algum. Ao
contrário, parecem perfeitamente “normais”. Tanto, que seria difícil
identificar a magricela Twiggy se ela desfilasse em qualquer fashion
week do planeta.
Na época do seu lançamento, porém, há mais de quatro décadas,
até a revista que a descobrira admitiu o choque da novidade que
tais formas corporais apresentavam. A “Vogue” viu-se obrigada a
publicar a seguinte advertência junto às fotografias: “Suas pernas
fazem pensar que ela não tomou suficiente leite quando era bebê, e
seu rosto mostra a expressão que deviam ter os habitantes de Londres
durante a guerra”.
Paralelamente a estes dois fenômenos emblemáticos - a aparição
da Barbie em 1959 e de Twiggy em 1965 -, que marcaram os primeiros
passos no advento desse novo ideal de corpo, o mundo ingressava em
uma nova era. Nesse ambiente transtornado pelas revoltas da juven-
tude e pelas reivindicações feministas no Mundo Ocidental e, princi-
palmente, nos EUA, vivenciava-se uma flexibilização da rigidez moral
que até então tinha constrangido os relacionamentos e costumes.
Nesse quadro, começava a agonizar a velha “cultura da intimidade”,
que teve seu auge no Século XIX e na primeira metade do XX e deu
à luz as subjetividades interiorizadas da Modernidade. Um mundo,
enfim, no qual os sofrimentos eram vivenciados como conflitos inte-
riores (pessoais e privados), muitas vezes provocados pela necessidade
de “reprimir” os desejos individuais em face à severa moral vigente.
Diante da agonia desse universo, na segunda metade do século
passado, começou a despontar um novo regime de constituição das
imagens corporais e dos “modos de ser”, um movimento histórico
extremamente complexo que ainda está em andamento e que des-
lancharia uma crescente exteriorização do eu.
Constantemente se renovam as roupas, os estilos e os incontá-
veis acessórios que a empresa Mattel comercializa há 50 anos sob
a lucrativa marca Barbie, mas a silhueta da boneca permaneceu
praticamente idêntica ao longo de todo esse tempo. Em 1965, suas
pernas se tornaram flexíveis; em 1968, o rosto ganhou um aspec-
to ainda mais jovem, com longos cílios contornando seus enormes
olhos azuis. Depois, os cabelos lisos cresceram ainda mais e o corpo
ganhou maior mobilidade.

14 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


Em 1997, quando a moça já era bem mais que uma balzaquia-
na, os fabricantes resolveram responder às crescentes críticas acerca
da influência negativa que estaria exercendo sobre as meninas do
mundo inteiro, alastrando um padrão corporal inatingível e contri-
buindo, dessa maneira, para a “epidemia” de distúrbios alimentares
e transtornos da imagem corporal. Assim, nos exemplares mais re-
centes, tanto a cintura como os quadris da boneca engrossaram le-
vemente, na tentativa de tornar seu corpo um pouco mais “realista”,
enquanto os seios foram diminuídos. Nos anos 80, a boneca mudou
de cara - surgiu negra, surgiu hispânica. Mas não ganhou carapinha
ou quadris largos. De todo modo, as mudanças são bastante sutis, e
a Barbie continua sendo a Barbie.
A verdade é que o mercado desaconselha alterações mais pro-
fundas nessa esbelta figura, que é líder de vendas entre todas as
bonecas jamais criadas: somente no ano em que virou quarentona,
faturou US$ 2 bilhões. Vendem-se anualmente mais de 100 milhões
de exemplares em 140 países: a cada segundo, três meninas deste
planeta ganham um novo clone. Mas tais números se referem apenas
à marca oficial; esquecendo as incontáveis imitações que, a rigor,
cumprem idêntica função. Existe até um dado tão inútil como ilus-
trativo: se colocássemos todas as Barbies vendidas nos primeiros 30
anos, isto é, apenas até 1989, enfileiradas da ponta das madeixas
aos curvos pés, seria possível dar quatro vezes a volta ao mundo.
Ninguém pode dizer que seja pouca coisa.
É claro que não se trata apenas de uma mercadoria a mais, porém
de um produto intensamente fetichizado. Não por acaso, essa bo-
neca já foi tema de sérios estudos acadêmicos e protagonizou expo-
sições em museus e centros culturais. Sob o nome de “complexo de
Barbie”, ainda se conhece a síndrome que leva algumas mulheres a
recorrer à cirurgia plástica e a técnicas afins para provocar drásticas
mudanças em seus corpos, tendentes a se parecerem com a loiríssi-
ma boneca. Mas não é preciso evocar esses extremos: são inúmeras
as mulheres que perseguem essa meta sem explicitá-lo, por isso é tão
comum encontrar êmulas anônimas da Barbie andando pelas ruas
de qualquer cidade. O sonho de ser uma “Barbie Girl” - alta, magra,
com seios fartos, pele branca, cabelos lisos e loiros - arrastou uma
infinidade de mulheres à clínica de estética (e, em grau avançado,
ao hospício).
Como uma prova da vigorosa influência cultural desse modelo,
não surpreende que os padrões de beleza vigentes em nossa socieda-
de tenham mudado radicalmente nos últimos 50 anos. Junto com es- Para saber mais e identificar os padrões
ses protótipos ideais, também foi se metamorfoseando a silhueta das corporais vigentes a cada década exigidos nos
mulheres reais de todo o planeta. Basta citar apenas um exemplo bas- concurso de misses consulte os sítios:
tante elucidativo: em 1951, a moça que ganhou o concurso de Miss www.allbeautyofworld.blogspot.com/2008/04/
Suécia media 1,71cm de altura e pesava 68,5kg; pouco mais de três beleza; www.zeprez.com e www.blogdolcevita.
décadas depois, sua colega de 1983 media 1,75cm e pesava 49kg. com/post/380/claudia-ferrar.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 15


Entre uma e outra rainha de beleza escandinava, houve uma ver-
dadeira barbierização dos padrões. Em termos médicos, o índice de
massa corporal (IMC) da primeira era de 23,4, um valor que ainda
QUEIROZ, R. S.; OTTA, E, A beleza em foco: é tido como normal, enquanto o da segunda é de 16, e já está bem
condicionantes culturais e psicológicos na aquém do mínimo considerado saudável.
definição da estética corporal. In: QUEIROZ, R. S, As manequins sempre foram magras: algumas décadas atrás,
(Org.). O corpo do brasileiro: estudos de estética quando ainda não eram celebridades e nem constituíam o sonho
e beleza. São Paulo: SENAC, 2000. p. 13-66. que toda menina quer encarnar quando crescer, pesavam 8% menos
que a média da população, mas, atualmente, essa diferença é de
ROMÃO, J. “O educador e a construção de uma 23%. No ano passado, ecoando uma série de notícias trágicas sobre
auto-estima positiva no educando negro” In: mortes de modelos que sofriam de anorexia (entre elas, a brasileira
CAVALLEIRO, E. (Org.). Racismo e anti-racismo Ana Carolina Reston), os organizadores da fashion week de Madri
na educação. São Paulo: Summus, 2001. impediram a participação de todas aquelas profissionais cujo índice
de massa corporal fosse inferior a 18. Para uma jovem de 1,75cm de
SANTOS, I. A. A responsabilidade da escola na altura, esse valor implica um peso de 56kg (o Parlamento Francês,
eliminação do preconceito racial: alguns caminhos”. em abril de 2008, promulgou uma lei contrária às manifestações em
In: CAVALLEIRO, E. (Org.). Racismo e anti-racismo prol da anorexia na Internet, colocando como crime apologético esse
na educação. São Paulo: Summus, 2001. comportamento).
Proibições semelhantes foram adotadas em desfiles realizados em
SILVA, M. A. Formação de educadores/as para o outros países, mas a decisão foi polêmica e muito criticada, inclusive
combate ao racismo: mais uma tarefa essencial. por alguns médicos, que sublinharam a ineficácia de utilizar apenas
In: CAVALLEIRO, E. (Org.) Racismo e anti- um indicador isolado e arbitrário. De todo modo, sabe-se que a gran-
racismo na educação. São Paulo: Summus, 2001. de maioria das modelos atuais ficaria desempregada se a nova regra
se generalizasse, pois estima-se que seu IMC oscile entre 17 e 17,5,
SOUZA, E. F. Repercussões do discurso podendo chegar até 15,6, quando os parâmetros médicos continuam
pedagógico sobre relações raciais nos PCNs. In: a indicar que o valor “normal” repousa entre 18,5 e 25.
CAVALLEIRO. E. (Org.). Racismo e anti-racismo Confirmando esse brusco emagrecimento e alongamento ocor-
na educação. São Paulo: Summus, 2001. rido nas últimas décadas, tanto dos padrões corporais considera-
dos ideais como das medidas reais dos corpos-modelo, uma revista
SOUZA, F. C.; LEÃO, A. M. C. Entre o discurso afirmou que as medidas de Gisele Bündchen - são perfeitas: 1,79cm
pedagógico e ideológico na escola: estereótipos metro de altura e 54kg. Isso implica um índice de massa corporal de
de classe, raça e gênero. Disponível em: 16,85, portanto ela também seria banida dos desfiles, caso a nova
www.fazendogenero8.ufsc.br/sts/ST1/Souza- regra vingasse. Cabe frisar, porém, que o perfil dessa modelo gaúcha
Leao_01.pdf. Acesso em: 4. fev. 2009. se aproxima, bem mais que a maioria de nós, dos padrões propostos
pela Barbie; contudo ela tampouco chega a atingi-los.
Por isso, aquele engenheiro Jack Ryan - criador de mísseis para
o Pentágono e da boneca Barbie para e empresa Mattel - ergue-se
como uma encarnação moderna do mítico escultor grego Pigma-
lião, aquele que esculpira uma estátua perfeita pela qual acabou se
apaixonando. Afinal, o designer de equipamento bélico que forjou a
boneca mais famosa do mundo foi o sexto marido da bela atriz Zsa
Zsa Gabor, loira e esguia estrela de Hollywood dos anos 50 - con-
siderada a primeira celebridade que ficou famosa apenas por causa
da sua celebridade; não por acaso, foi tia-avó de outra loira hoje
célebre: Paris Hilton.
O casamento do inventor e sua musa, porém, foi tão “imperfeito”
que sequer durou um ano. Contudo, assim como Pigmalião, o enge-

16 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


nheiro norte-americano acabou criando, artificialmente, uma mu-
lher mais “perfeita” que qualquer exemplar real e carnal do gênero
feminino. Seguindo os passos da sua ancestral mitológica - aquela
escultura construída em marfim na Grécia Antiga a boneca de plás-
tico nascida em um laboratório do Século XX logo se converteria
no ícone do “corpo perfeito”, um modelo a ser desejado e imitado
fervorosamente.
Essa pretensão é uma verdadeira arma de guerra, pois tal desejo é
tão ardente quanto universal, capaz de converter todas as diferenças
em meros desvios com relação a essa poderosa norma. Nos últimos
anos, os avanços do padrão corporal magro, esbelto e “sarado” têm
enxugado, gradativamente, todas as alternativas que a diversidade
étnica e cultural do mundo pré-globalizado tinha a oferecer.
Um exemplo é bem local: as famosas mulatas do carnaval carioca
recorrem, cada vez mais, à lipoaspiração e ao silicone para tornear
seus corpos de acordo com os moldes globais. Mesmo constituindo
um ideal inatingível, sempre existe a possibilidade de comprar o
rosto e o corpo das modelos, uma promessa que é vendida nas mais
diversas embalagens: nas prateleiras de supermercados e farmácias,
nas academias de ginástica e nas clínicas de tratamentos estéticos, e
agora também nos “reality-shows de transformação”.
Ficamos com as palavras de Roveri (2007):

Barbie, com seu corpo magro, duro e rígido, foi feita para posar
em milhares de modos e servir de musa inspiradora para inúmeros
trabalhos de célebres estilistas. A boneca, diferentemente de outras
que são feitas para brincar e ninar, tem seu visual constantemente
reconfigurado a fim de servir como estampa de novos espaços
publicitários direcionados ao público infantil. Barbie é sempre
atualizada para não ficar com uma imagem de simples boneca,
mas de uma pessoa real: Em 1964 a boneca ganhou olhos que
abriam e fechavam, em 1965 dobrava as pernas, em 1968 foi
dotada de voz e atualmente já pode ser vista com uma tatuagem
de borboleta no ventre. À Barbie são dadas identidade e presença
no mundo.

O Pentágono presenteou-lhe com uma coleção de trajes militares.


Ela tem até uma versão de cera no museu Grévin em Paris e, em
seu nome, seus seguidores fazem convenções nacionais. Barbie é
vestida e fotografada por gente famosa. Tem mais de 500 estilos de
maquiagem profissional, possui casas, carros, amigas, namorados e
um mundo fashion com seu nome. Uma “indústria de sonhos” faz da
Barbie o que quiser! Encantada, adorada, sofisticada e tatuada...
A Mattel tem se esforçado para que Barbie transcenda as bar-
reiras do brinquedo, conquistando uma imensurável popularidade e
estrelato, a fim de ultrapassar todas as previsões do mercado. Barbie
traz consigo a definição de uma beleza feminina considerada insu-

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 17


perável, é um brinquedo que simula ser uma mulher de respeito, de
atitude, estilo e elegância. Mas esses são apenas mais alguns dos
muitos disfarces que a Mattel reproduz para manter em órbita uma
O texto é uma compilação dos artigos de boneca com uma “carreira” passível de contestação... Sem ninguém
Sibilia (2007) e Roveri (2007). para segurá-la, Barbie é algo que não consegue nem parar em pé.

Na escola, identificam-se ações miméticas que os alunos expres-


sam no cenário escolar. Falar das expressões corporais pode refletir
os padrões estéticos corporais e comportamentais. Nas séries finais
do Ensino Fundamental (7ª. e 8ª. séries) e nos três anos seguidos do
Ensino Médio, essas imitações miméticas são mais latentes. Nesse
sentido, queremos refletir sobre algumas questões:

Como têm vingado os modelos estéticos corporais na escola?


Que estereótipos alunos e alunas expressam em seus imaginários
quando se referem à beleza corporal? Esses estereótipos se encon-
tram nos instrumentos didáticos e pedagógicos dos professores
(livros didáticos) e dos alunos alunos/alunas (capa de cadernos,
bolsas)? Que dinâmicas podemos promover na escola com o objeti-
vo de identificar os estereótipos ou modelos corporais expressados
pelos alunos?
As duas argumentações anteriores, em forma de pergunta, que-
remos transformar em perguntas-questionamento. Ambas podem
se tornar conteúdos e/ou temáticas para que possamos desenvolver
na escola. Assim, para as possíveis propostas de como realizar essa
intervenção, devemos interagir com os demais professores, procu-
rando dispô-las no Fórum Geral, com a participação dos profes-
sores tutores.

Segundo Souza (2006), na escola, a escolha de alunos para inter-


pretar personagens, como Branca-de-Neve, e viver papéis de prince-
sa, príncipes etc. são escolhas pautadas em estereótipos cristalizados
historicamente: alunos/alunas/crianças brancos, loiros, olhos claros
etc. Com tais escolhas estereotipadas, a escola acaba por reproduzir a
discriminação de outros traços e expressões corporais que não figu-
ram essas características. Diante disso, vamos falar sobre esta ques-
tão: a argumentação da autora é pertinente? Discuta a argumentação
de Souza (2006) e disponibilize sua reflexão no Fórum interativo.

18 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


e
Barbi

Os textos a seguir destacam as notícias e os fatos dos órgãos de Na escola inicia o processo de desvalorização
informação. Os discursos da Internet, dos jornais e dos programas dos atributos individuais, que interferem
de TV são os objetos de análise. Vejamos a oportunidade que temos na construção da identidade da criança,
para falar desse assunto na escola. São exemplos do cotidiano que tomando posições de sua corporeidade.
podemos levar aos nossos alunos. São textos que tratam de novos [...] Esse posicionamento foi decorrente da
comportamentos, ditados pelos “estilos de vida”, que completam os internalização de que “embranquecer” seria
noticiários da TV e das informações cotidianas. Cada vez mais esses o único meio de ter acesso ao respeito e à
“comportamentos” têm acometidos os jovens e adolescentes. Vamos dignidade. Esse ideal de embranquecimento faz
fazer a leitura desses textos e argumentar as possíveis intervenções com que a criança deseje mudar tudo em seu
que podemos realizar na escola. Essas argumentações podem ser de- corpo (MENEZES, W. acesso em 22. nov. 2008).
senvolvidas na própria sala com participação/mediação do professor
tutor presencial.

Os valores estéticos da moda


Dei carona a duas colegas professoras. Uma sentada ao banco da
frente passou a conversar com a colega que sentou, quase que deita-
da, no banco de trás. Parecia que eu estava como chofer particular,
pois em nenhum momento fui chamado a opinar e falar o que penso

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 19


sobre essas questões que vêm ocorrendo atualmente e que chamam
a atenção indistintamente de todos: o fato de meninas se privarem
para obterem um corpo desejado. Olívia, a interlocutora, dizia para
Márcia: Ontem, gravei e editei uma matéria que vi na TV.
A reportagem tinha como tema a anorexia. O assunto andou em
alta em função da morte da modelo paulista Ana Carolina Reston,
que morreu vítima de anorexia nervosa. Muito se falou sobre isso
nas últimas semanas. Andei ouvindo várias entrevistas com modelos
e donos de agências. Seguindo a conversa e prestando atenção no
trânsito, Olivia dizia que “A maioria dos entrevistados contidos na
matéria isentavam as agências dizendo que elas não forçavam as
modelos a manterem o estilo magérrima”. E seguiu adiante falando:
“Mas a reportagem mostrou um outro lado. Uma das entrevistadas,
diretora de uma agência de modelo, declarou que este padrão de
mulher magra é fashion”. Isso é definido pelos padrões da moda da
Europa, já que meninas avantajadas ofuscariam a beleza da roupa.
Embora quisesse prestar atenção no trânsito, a conversa foi suficien-
te para quase passar num sinal vermelho. E Olivia continuou... “A
entrevistada ainda disse que a agência não força as modelos a entrar
num regime. O que a agência faz é orientar a modelo a uma reedu-
cação alimentar, já que a maioria é adolescente e não sabe comer
direito”. Falando de cada entrevista da reportagem, enfatizava que
“[...] outra entrevistada, representante de outra agência, disse que o
‘padrão anoréxico’ é uma exigência dos estilistas e, se a menina não
for magra, não trabalha. Ela afirmou que os estilistas querem as ma-
gras para que fique evidente o caimento da roupa. A terceira entre-
vistada, professora de modelos, declarou que a modelo é ‘o cabide da
roupa’, enfatizou Olivia aumentando a voz e despertando Márcia que
estava quase dormindo. Entre explicações, Olivia, quase defendendo
os entrevistados, disse que os estilistas adoram as magras em função
do caimento da roupa. Parecia, pela ênfase em dados momentos da
conversa de Olivia que ela acredita que ser magra está na moda, e
que as meninas devem aproveitar essa oportunidade, que é passa-
geira. Embora não tenham chegado ao fim da conversa... a última
Anorexia nervosa será monitorada em escolas: palavra trocada foi uma pergunta de Olivia prá Márcia: “E o que
Esse é assunto tratado pelo Projeto de Lei n. você acha disso?”. Nesse momento, desceram e Olivia, despedindo-se
240/07, aprovado, no plenário da Assembléia de Márcia, um tanto sonolenta, disse: ”Amanhã termino.. mas posso
Legislativa do Estado do Rio de Janeiro. A grande levar o vídeo... você assiste naquela aula vaga... você quer?”
preocupação é diminuir as alarmantes estatísticas Eu, cá... dirigindo, fui pensando na moral da história... As agên-
que dão conta de 1,7 milhão de brasileiros cias de modelos se isentam da responsabilidade sobre as meninas
atingidos pela anorexia nervosa, principalmente dizendo que não as submetem a regimes. Porém, de acordo com as
meninas entre 11 e 14 anos de idade. declarações, o mundo fashion da moda exige um padrão de mulheres
http://diganaoaerotizacaoinfantil.wordpress. anoréxicas. Paradoxos!!!
com/2007/08/07/anorexia-nervosa-sera- Enquanto isso, o mundo fashion vai ditando as regras para meninas
monitorada-em-escolas/. fascinadas que, muitas vezes, pagam com a vida a busca pelo sucesso.

20 MÓDULO 1 . CORPO, CULTURA E SOCIEDADE


Modelo morre as 21 anos com 40kg
A viagem para fazer fotos em Paris estava marcada para o dia se-
guinte, mas, desta vez, a modelo Ana Carolina Reston teve primeiro
de acertar as contas com sua saúde. Internada no dia 25 de outubro
com insuficiência renal, Carolina estava tão debilitada por causa de
uma anorexia nervosa que sua pressão arterial despencou, ela pas-
sou a ter dificuldade de respirar e seu quadro geral evoluiu para uma
infecção generalizada.Carol morreu ontem aos 21 anos, com cerca
de 40 quilos - em 1,74cm de altura. Quando fez o book, seu quadril
media 85cm, mas isso foi na época em que ainda era “gordinha”.
Seu caso é um clássico. Nascida em Jundiaí numa família de classe
média, ela sonhava em ser modelo desde criança: por sorte (ou azar),
ela venceu um concurso realizado no interior; pouco depois foi des- Disponível em: www.folha.uol.com.br.
coberta por uma olheira de agência e, logo, começou a “modelar”. Acesso em: 10. mar. 2008.

Práticas corporais e estilos de vida?!


O que mais se vê nas academias são adolescentes e jovens que
“malham” durante horas. As meninas querem ficar magras e os ho-
mens querem ficar fortes.
O excesso de valorização do corpo é algo cada vez mais comum
entre os jovens, que fazem qualquer coisa em busca de um corpo
perfeito, desrespeitando, muitas vezes, a saúde física e mental.
Essa busca incessante pelos padrões de beleza pode levar a sérios
distúrbios psicológicos como a anorexia e a vigorexia, também co-
nhecida como dismorfia muscular.
Ao contrário da anorexia, que faz com que as meninas se vejam e Disponível em: www.uniara.com.br/ageuniara
se sintam gordas, os garotos vigoréxicos têm músculos enormes, mas Acesso em: 10. mar. 2008.
continuam se achando fracos.
“Tenho pacientes, de 16 a 20 anos, meninos, que aleatoriamente
pensam em tomar suplementos alimentares. Os vigoréxicos são os
que mais utilizam os esteróides anabolizantes”. A vigorexia atinge
jovens com mais de 20 anos, mas atualmente os índices apontam
um crescimento a partir de 15 anos, justamente numa idade em
que estão reafirmando a masculinidade, por isso, querem ficar for-
tes para se sentirem mais bonitos e atraentes. Malhar torna-se uma BUSSIS, S. de R., Anorexia, bulimia e obesidade.
obrigação. E os jovem deixam de estudar ou de fazer outras coisas Barueri, SP: Manole, 2004.
para ficar na academia.
“São perfeccionistas, com baixa auto-estima. Exibicionistas que não HALPREN, A.; MANCINI, M. C. Manual de
administram bem os conflitos, fissurados pelo corpo e pela academia”. obesidade para o clínico. São Paulo: Roca, 2002.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 21


MÓDULO 2
corpo, Os textos a seguir discutem a relação de classe social e corpo. O
primeiro texto discute o processo de aprendizagem social indicando
aprendizagem que, pela imitação, os comportamentos e os gestos motores são
valorizados pelo sucesso obtido, o que M. Mauss denomina de
social e “imitação prestigiosa”. Na segundo texto, abordamos a valorização
atribuída ao corpo, como imaginário de classe social e, em seguida,
percepções as atitudes e percepções que se constituem de acordo com as
distinções sociais. Nessa mesma parte, o texto mostra a visão de
corporais corpo de mulheres pertencentes aos estratos operários de uma
região Metropolitana. Trata-se de uma pesquisa realizada em que
ver vídeo na plataforma a visão de corpo desse grupo é nitidamente uma visão utilitária,
distinta da visão de corpo das classes médias urbanas. Logo em
seguida, o texto inicia, preliminarmente o autojulgamento do corpo,
mostrando que este é vigiado e emite um discurso de autopunição.

22 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


Para o antropólogo Marcel Mauss (1974), o corpo é um instru-
mento natural do homem e cada grupo social imprime uma expecta-
tiva em torno dele. Já para Michel Foucault, em qualquer sociedade,
o corpo é um lócus de poder, sujeito a coerções e domínios ou a TEXTO 1
experiências de confronto e resistência.4 Marcel Mauss afirma que,
pela imitação, os indivíduos de cada cultura constroem seus corpos e corpo,
comportamentos. Assim, há uma construção cultural do corpo, com
uma valorização de certos atributos e comportamentos em detri- cultura
mento de outros, fazendo com que haja um corpo típico para cada
sociedade. Esse corpo, que pode variar de acordo com o contexto e aprendizagem
histórico e cultural, é adquirido pelos membros da sociedade por
meio da “imitação prestigiosa”. Os indivíduos imitam atos, compor- social
tamentos e corpos que obtiveram êxito e que são bem-sucedidos.

Madonna

A visão remanescente do determinismo biológico teve lugar du-


rante o século XIX e também nas Ciências Sociais em função do
pensamento evolucionista. Todavia, ao longo da discussão acumu-
lada sobre o assunto, percebeu-se que uma definição meramente
biológica, que considere a dimensão humana sob apenas um aspec-
to, não pode servir como referência para os estudos sobre o corpo
que envolva o indivíduo de modo integral. Nesse âmbito, Mauss
(2003), ao apresentar sua noção de técnica corporal, consegue situ-
ar o diálogo entre diferentes campos disciplinares, especialmente o
das Ciências Sociais e o da Ciência da Saúde que, tradicionalmente 4. Nos textos seguintes, abordaremos a teoria
está inserida a Educação Física. deste autor e a relação corpo X escola X disciplina.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 23


Para Mauss (2003), o corpo é, necessariamente, uma construção
simbólica e cultural. Toda sociedade se utiliza de formas para mar-
car o corpo de seus membros. De acordo com o autor, é premente a
necessidade de se fazer o inventário e a descrição de todos os usos
que os homens, no curso da História e, principalmente, em todo o
mundo, fizeram e continuam a fazer de seus corpos. Dessa forma, o
fundamento básico teórico para Mauss (2003) é que o homem, sem-
pre e em toda parte, soube fazer uso de seu corpo como um produto
de suas técnicas e de suas representações. A sociedade fabrica, de
acordo com épocas e lugares, estereótipos e modelos de comporta-
mento que se inscrevem no corpo.
Para a educação é interessante refletir que a experiência do cor-
po é cultural e específica de cada sociedade. Mauss diz que todo
educador social que tenha trabalhado no campo do estudo do corpo
sabe que as possibilidades são muito variáveis de acordo com os
grupos. Sobre o corpo, já apreendido como algo no domínio da cul-
tura, serão impostas técnicas corporais, ou seja, atos tradicionais
e eficazes que combinam elementos biológicos, psicológicos e so-
cioculturais, sem que os próprios agentes e objetos tenham sempre
consciência disso.5
Ao apresentar sua noção de técnica corporal, Mauss amplia sua
contribuição ao passo que considera o homem como um ser total,
isto é, na constituição humana, os aspectos biológicos, psicológicos
e sociais se fazem presentes. Com isso, Mauss (2003) conseguiu
promover uma ruptura com a visão preponderante no campo das
Ciências da Saúde e também no das Ciências Sociais. Por meio
dela, esse autor rompeu com o determinismo biológico, mas tam-
bém com vertentes sociológicas que pretendiam, durante o século
XIX, tratar o homem apenas sob o prisma social. Por essa razão,
concordando com Mauss (2003), é preciso compreender a dimensão
humana a partir do pressuposto de que o homem constitui um fato
social total. Lévi-Strauss, na introdução de “Sociologia e Antropo-
logia” de Mauss (1974), destaca que, desde 1926, Mauss defendeu
que, para interpretar a relação indivíduo-sociedade, era necessário
relacionar imediatamente o fisiológico com o social.
Dessa forma, enquanto autores racionalistas discutiam a noção
conflituosa entre corpo e espírito ou corpo e mente, debate que
remonta ao dualismo cartesiano, para que dissecações e olhares
que os tornam objetos pudessem ser suportados, o que resultou na
mecanização da lógica corpórea, com o consequente desencanta-
mento do corpo, fragmentando-o, Mauss (2003) permanece à frente
5. Aqui surge a possibilidade de discutir essa e propõe o estudo das técnicas corporais. Com efeito, Mauss (2003)
apreensão no interior da Educação Física. Os considerava indispensável para uma disciplina que se preocupa
gestos motores são construções sociais, logo com o estudo da cultura (construída por homens) que realizasse
o jogo, o esporte, a dança poderão constituir o inventário de tudo que os homens fazem dos seus corpos, ou
técnicas que são apreendidas inconscientemente seja, de todos os usos e apropriações do homem sobre seu corpo ao
pelos alunos na relação com o meio. longo da História. Ele critica dizendo que continuamos a ignorar

24 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


inúmeras possibilidades do corpo humano, tudo isso porque nos
preocupamos com fragmentos ou com visões instrumentais sobre
esse corpo.
Ao afirmar que cada sociedade possui as suas técnicas corpo-
rais, o autor acrescenta a idéia de aprendizado, já que entende que
toda técnica corporal envolve um processo de aprendizado. Dessa
forma, é possível entender que as técnicas não são intrínsecas ao
homem e, sim, adquiridas por meio através de uma imitação pres-
tigiosa de atos bem-sucedidos.
Assim, podemos entender que todo gesto ou manifestação cor-
poral pode ser considerado uma técnica, implícita de significados,
à medida que atende aos critérios estabelecidos pela tradição e
também pela eficácia simbólica, ou seja as técnicas corporais são
transmitidas e perpetuadas culturalmente entre os homens.

Pereira e Grando (2007) e Anjos; Saneto (2008, p. 7), argumen-


tam que são

[...] nas manifestações dançadas que expressam


valores, sentidos e significados diversos permitindo
analisar como cada grupo social conseguiu
adaptar-se social e politicamente neste contexto
e espaço geográfico de fronteira étnica e cultural.
Anjos, Redivo e Souza (2006), pesquisando os
grupos de Folia-de-Reis na Região de São Mateus,
nas comunidades da Meleira, analisaram que as
técnicas corporais dos palhaços são as imitadas
pelas crianças. Os autores nos levam a refletir que
as manifestações são estéticas. A possibilidade
de manter vivo o imaginário coletivo constrói e Assessoria de Comunicação / Secult
reconstrói expressões corporais que, no jogo da manifestação e das
imitações, se transformam em dança.

Ao estabelecermos a discussão da categoria antropológica téc-


nicas corporais, podemos compreendê-la no contexto da escola,
onde se encaixa no interior de manifestações em que os alunos se
expressam coletivamente. Assim, determinadas práticas podem ser Para analisar ações dirigidas pelos veículos
entendidas como ações dirigidas por diversos veículos institucio- de comunicação, leiam o texto de Alessandra
nais de comunicação. Entre essas constituem os meios que hoje di- Mara Rotta de Oliveira intitulado “EM CENA NA
fundem idéias, expressões corporais, que elegem estereótipos cor- CULTURA INFANTIL: “TIAZINHA, AS MENINAS
porais que são seguidos coletivamente, surgindo aí possibilidades E A POPOZUDA”, disponível em: www.ced.ufsc.
de a Educação Física, intervir ou reproduzir determinadas práticas br/~nee0a6/educult.html
no contexto escolar.
A técnica corporal precede e procede das dimensões sociais e
motoras. Cognitivamente a interação com as técnicas se dá por estí-
mulos positivos ao longo da vida e o tempo e espaços são marcantes
nas fases do sujeito. Segundo Mauss (2003, p. 403), “[...] tanto para

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 25


os homens como para as mulheres, o momento decisivo é o da ado-
lescência”. É nesse momento que serão apreendidas definitivamente
as técnicas corporais. É nesse cenário de aprendizagem que, pela
imitação, articulamos a terceira categoria a qual vem substancial-
mente sendo utilizada pela Educação Física: imitação prestigiosa.
Marcel Mauss teoriza acerca dessa categoria antropológica, re-
metendo-a ao destaque de processo de educação e imitação. Para
Mauss (2003, p. 405):

[...] há crianças, em particular, que têm faculdades de imitação


muito grandes, outras as muito pequenas, mas todas se submetem
à mesma educação, de que se passa é uma imitação prestigiosa. A
criança, como o adulto, imita-se atos bem-sucedidos que ela viu
ser efetuado por pessoas nas quais mesmo um ato exclusivamente
biológico, relativo ao corpo. O indivíduo assimila a série dos
movimentos de que é composto o ato executado diante dele ou
com ele pelos outros.

Hoje a escola garante, em seu espaço as imitações as quais ela


considera dignas de serem imitadas, mas podemos perguntar: as
práticas corporais, os corpos que hoje são escolhidos como forma
de serem seguidos pertencem a que modelos estéticos?
Anjos, Redivo e Souza (2006) argumentam que
as lideranças dos Grupos de Congo, Ticumbi e Fo-
lia-de-Reis, da Zona Rural dos municípios do Nor-
te do Espírito Santo (São Mateus e Conceição da
Barra), temem pelo desaparecimento dos grupos
por não existir a continuidade da “imitação” pelos
jovens e crianças. Mesmo nestas regiões, São Ma-
teus, Nova Venécia, Conceição da Barra, Jaguaré
e outras, os autores verificaram que, na discipli-
na Educação Física, em seus planejamentos, não
constam as danças regionais culturais como con-
teúdos de aprendizagem. Observaram também os
autores que, parcialmente, nos planejamentos, as
Banda de congo mirim / Kadidja Fernandes danças culturais constam e são aplicadas como
projetos no cronograma da escola (Semana do Folclore).
Usando as palavras de Mauss (2003, p. 407), respondemos que é
a “[...] noção de prestígio da pessoa que faz o ato ordenado, auto-
rizado, provado, em relação ao indivíduo imitador, que se verifica
todo o elemento social”. Mauss (2003, p. 215) diz também “[...] que
a criança, como o adulto, imita os atos que obtiveram êxito e que
ela viu serem bem-sucedidos em pessoas em que confia e que têm
autoridade sobre ela”.
No ato imitador que se segue, verifica-se o elemento psicológico
e o elemento biológico” se fundindo ao social, pois, segundo Mauss
(2003, p.115), “[...] quando uma geração passa a outra a ciência de

26 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


seus gestos e de seus atos manuais, há tanta autoridade e tradição
social como quando essa transmissão se faz pela linguagem”.6

RODRIGUES, R. Sociedade, corpo e interdições:


contribuições do estudo de Marcel Mauss
sobre o estudo do corpo. Conexões Revista da
Faculdade de Educação Física da UNICAMP,
Campinas, v. 0, n. 4, 2000.

RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. C. A técnica


esportiva em aulas de educação física: um
olhar sobre as tendências sócio-culturais.
Disponível em:
Gruppo Di Ballo Granello Giallo, em Venda Nova do Imigrante, município do sul do Espírito Santo. www.seer.ufrgs.br/index.php/Movimento/
Exemplo de imitação prestigiosa e resgate cultural. Foto por E. J. Manzi. article/view. Acesso em: 11. set. 2008.

Anjos e Rodrigues (2008) identificaram a autoridade e a força da Quem os alunos imitam? É possível pensar a
tradição ao estudarem as representações das tradições culturais dos imitação dos gestos dos ídolos esportivos, das
descendentes de imigrante italianos de Venda Nova do Imigrante/ passarelas e do mundo fashion nos movimentos
ES, no processo de aprendizagem da bocce e do canto religioso. Os corporais e de comportamentos dos alunos? Há
autores, analisando os discursos, perceberam que a aprendizagem hierarquia na “imitação” dos gestos corporais
se traduz na força da tradição de determinadas técnicas corporais, locais e os gestos difundidos pela mídia?
como afirma Daolio (1995, p.103) “[...] por meio do processo de
imitação prestigiosa é possível perceber a força da tradição de um
determinado valor ou costume cultural local”.
Em efeito, as técnicas corporais são assim formas de expressão
de cada grupo social específico, e a partir delas podemos tanto iden-
tificar ou diferenciar um grupo, singularmente. As técnicas expres-
sam significações que ultrapassam o puro ato motor, cada técnica
expressa, conforme o grupo social que a produziu e a reproduz, seu Gruppo Di Ballo Granello Giallo. Foto por E. J. Manzi.
próprio sentido, significado e eficiência, pois são construídas na
relação com o outro e com o meio, sustentados pela tradição. 6. Por exemplo, um gesto técnico, como a
O meio social, no qual os corpos se constituem culturalmente, conhecida “pedalada”, protagonizado pelo
refletem as relações históricas num determinado espaço geográfico o jogador de futebol Robinho (ex-jogador do
qual possibilitou a simbiose entre diferentes formas individuais de ex- Santos Futebol Clube e atuante no Real Madrid,
pressões e coletivamente de manifestações corporais. Ao estudarmos da Espanha), é, certamente, dotado de eficácia
as danças tradicionais regionais e locais queremos construir saberes simbólica para aqueles que prestigiam o jogador
sobre a cultura local e ampliarmos as referências para uma educação e é logo retirado do seu local de origem para
física que valorize as expressões populares no contexto escolar, prin- ser transformado, geralmente pelos meios de
cipalmente nos conteúdos da Educação Física e do ensino das Artes. comunicação, em um referente universal. Nesse
Saberes e expressões que constituem as maneiras de ser de um povo, contexto, certas técnicas corporais tornam-se
que no contexto das relações cotidianas garantem a sobrevivência da referentes que são postos na dinâmica mundial e
comunidade e de regiões interioranas desprovidas de bens sociais. tendem a ser universalizadas (DAOLIO, 2008).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 27


Esta atividade servirá como processo de avaliação. Os resultados
advindos da discussão levantada pelos grupos serão disponibilizados
na Plataforma (o professor especialista fará a formação dos grupos
em todas as atividades interativas propostas).

a) Após leitura do texto de Alessandra Mara Rotta de Oliveira,


intitulado EM CENA NA CULTURA INFANTIL: “TIAZINHA, AS ME-
NINAS E A POPOSUDA”, disponível em: www.ced.ufsc.br/~nee0a6/
educult.html, analise, em grupo, as influências corporais e compor-
tamentais identificadas nas atividades, jogos e brincadeiras infantis
atuais, internas e externas ao contexto escolar. Identifique os jogos
e brincadeiras atuais e discuta se eles são observáveis no brincar dos
alunos na escola pelo ato da imitação.
Nas brincadeiras atuais, implementos e equipamentos são os
mesmos dos jogos tradicionais? Exemplos: carrinhos de rolimã, pa-
tinetes, cordas, etc.

OBJETIVO DESTA ATIVIDADE: identificar as influências midiá-


ticas e o processo de imitação dos alunos nos jogos, brincadeiras e
em atividades comportamentais.
PROPOSTA DE APOIO: para tornar acessível as identificações
e comparações, na década dos anos de 1990, diversas brincadeiras
promovidas no Programa Xuxa repercutiram em contextos diferen-
tes, internos e externos à escola.

Atividades a serem realizadas individualmente como processo


de avaliação sob supervisão dos professores especialistas.

a) Identifique, na comunidade da escola, município ou da re-


gião, algum processo de aprendizagem pela imitação provinda das
tradições de grupos sociais, culturais, étnicos, religiosos etc. como
danças regionais, culturais, locais, congo, ticumbi, danças étnicas,
expressões corporais urbanas (rap, funk, soul, break), capoeira, etc,
as quais são aprendidas e apreendidas corporalmente pela tradição/
imitação. Alguns municípios, entre outros, no Espírito Santo, como
Muqui, Conceição da Barra, São Mateus, Vila Valério, Venda Nova
do Imigrante possuem grupos urbanos e rurais que apresentam esté-
ticas corporais próprias em suas tradições.

28 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


A nosso ver, o corpo se reveste de interpretações e significados. Ao
corpo se aplicam sentimentos, discursos e práticas que estão na base
da vida social. É pelo corpo que os indivíduos se manifestam no mun-
do e revelam sua posição na sociedade. Dentro dessa perspectiva, o TEXTO 2
corpo se sobrepõe aos limites do biológico, às condições materiais de
vida e assume também dimensões socioculturais fundamentais. Valo- corpo,
res simbólicos relacionados com o corpo podem, dessa forma, variar
entre sistemas e grupos sociais em diferentes contextos históricos. cultura
Aqui, vamos falar de obesidade. A obesidade já esteve associada à
idéia de saúde no imaginário coletivo. Tem seu significado comple- e classes
tamente transformado em algumas sociedades e em outros espaços
temporais. Há um século, nas sociedades ocidentais desenvolvidas, sociais
os gordos eram amados; hoje, nas mesmas sociedades, amam-se
os magros. Padrões definidos para o corpo assumem, dessa forma,
contornos distintos em cada sociedade.
De acordo com Luc Boltanski (1989), as preocupações relacionadas
com o corpo variam entre as camadas sociais. Quanto mais elevada
a hierarquia social, maiores são os cuidados estéticos. Nas classes
sociais privilegiadas, observa-se o maior consumo de produtos de tra-
tamento para o corpo e a prática de um estilo de vida mais saudável.

Corpo, imaginário social


e consumo alimentar
Podemos discutir o imaginário alimentar de segmentos sociais em
suas diversas estruturas: nos grupos ou segmentos mais favorecidos
economicamente, há certa preocupação com a boa alimentação e a
escolha de alimentos em sua forma in natura. Essas ações, segundo
Boltanski, podem ser explicadas pela relação mais reflexiva com
o corpo por parte desses segmentos, em função do melhor nível
educacional e da maior inserção do grupo em ocupações de cunho
intelectual. Não só o imaginário alimentar sofre alterações de acordo
com as estratificações sociais, mas também as adesões às práticas
mais saudáveis de lazer, tendo em vista as condições sociais/eco-
nômicas que possibilitam certa autonomia para as distintas classes/
grupos sociais.
Boltanski (1989), em As classes sociais e o corpo, discutindo as
questões de higiene e saúde, analisa a relação entre cuidados médicos
e níveis de instrução e a atenção prestada ao corpo nas classes popula-
res. Para o autor francês, particularmente nas classes trabalhadoras,
o uso do corpo pode compreender uma visão mais utilitária, fruto
da importância da força física nas ocupações desempenhadas.
Nessa perspectiva, para muitas mulheres das classes populares, o
corpo pode se apresentar como condição para a produção do trabalho.
No cotidiano de luta pela sobrevivência diária – duras e longas jorna-

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 29


das de trabalho, incluindo os afazeres domésticos e os cuidados com os
filhos –, o corpo tende a não ser percebido em toda a sua plenitude.
A perspectiva da construção social do corpo tem servido de fun-
damento para diferentes trabalhos socioantropológicos.
[...] No Brasil, o estudo de Zaluar (1985) revelou que para
as mulheres das classes populares a obesidade era por vezes
valorizada como elemento de força. Silva (1997), por sua vez,
verificou em seu estudo com mulheres obesas de baixa renda que
a obesidade era um atributo sexual importante no grupo. O corpo
erótico e sensual era representado pelas formas arredondadas.
Para Muraro (1983), as mulheres pobres `não se vêem com
seus próprios olhos: elas se vêem com os olhos do homem [...]
(FERREIRA; MAGALHÃES, 2005).

Para autores avalizados por Boltanski (1989), a distinção da


adesão as práticas corporais esportivas e de lazer, assim como a
alimentação pelas distintas classes sociais é estritamente funcional
e condicionadas por uma série de ditames sócio-econômicos.
Tendo como pano de fundo as condições econômicas, porém não
se restringindo a elas, percebemos que as classes sociais mais
favorecidas, de uma forma geral, apresentam percepções estéticas
no estilo de consumo alimentar e das práticas corporais, quanto
que nos extratos operários/trabalhadores as percepções de consumo
alimentar e de práticas corporais são funcionais e no lazer, não há
uma relação direta de percepções estéticas/funcionais determinadas
pela classe social.

Percepções do corpo
Ferreira e Magalhães (2005) 7 estudaram um grupo de mulheres
em uma região urbana sem as devidas estruturas sociais numa re-
gião metropolitana. Perceberam que o corpo das mulheres denun-
ciava as situações adversas a que estão submetidas em seu cotidia-
no de vida. A batalha diária de vida inclui os afazeres domésticos,
os cuidados com os filhos, o gerenciamento da alimentação da fa-
mília, o trabalho formal e, ainda, a rotina de subir e descer escadas.
Em meio a esse cotidiano de vida, o corpo das mulheres se revela
como um corpo para a produção, muitas vezes despercebido pelo
grupo. Nesse sentido, as mulheres apreendem a obesidade de múlti-
7. As citações que se encontram em itálico são plas formas e, até mesmo, afastando-se das concepções usualmente
transcrições do texto pertencente a Ferreira presentes no campo da saúde e da nutrição. A obesidade é uma
e Magalhães (2005), encontrado no artigo categoria comumente empregada no meio acadêmico, mas pode não
intitulado “Obesidade e pobreza, o aparente expressar os diferentes contornos sociais para as mulheres.
paradoxo: um estudo com mulheres da Favela As percepções acerca do corpo revelaram que o excesso de peso
da Rocinha, Rio de Janeiro, Brasil”. Caderno de no grupo se relaciona essencialmente com o aparecimento de sinto-
Saúde Pública, v. 21, n. 6, nov./dez. 2005. mas clínicos diversos, com a menor agilidade e a menor disposição

30 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


para o trabalho. Estar obesa para as mulheres é sentir cansaço,
falta de ar, dores nas pernas, problemas na coluna. Algumas mu-
lheres relacionam as transformações com o corpo com dois eventos
de vida: o casamento e a gravidez: “Foi depois de casar”; “Eu acho
que foi depois da gravidez do meu filho”. A relação entre gravidez
e obesidade feminina tem sido destacada por alguns autores, como
Brown e Konner (1999). No entanto, em geral, as alterações nas
formas do corpo, com o aumento do peso, nas classes populares são
percebidas por intermédio de médicos e profissionais de saúde em
consultas de rotina, conforme explicitou uma paciente:

Quando eu percebi, eu já estava assim, eu nem notei: Eu


vim tratar da pressão, aí a doutora achou que eu estava acima
do peso e me mandou pra nutrição. Eu vim à clínica geral e a
doutora falou: ‘Você tem que perder peso, a senhora está muito
acima do peso’.

Notadamente, as mulheres não se percebem obesas. Aqui parece


vigorar uma imagem corporal distinta da verificada em outros
grupos sociais das classes médias urbana.8 A obesidade, para as
mulheres, associa-se a pouca energia e disposição para o trabalho,
ao cansaço, à falta de ar, às dores na coluna; raramente se relaciona
com atributos estéticos. Entretanto, o corpo magro assume certa
ambiguidade. Em oposição ao corpo gordo, o corpo magro é mais
ágil: “Você, magra, faz as coisas rápido, gorda não, cansa”. No
entanto, se ficar magra é ter maior disposição, pode também
significar a privação de alimentos, a doença: “Perder peso é ficar
magra, é ficar doente, sem comida”.
A valorização do corpo obeso revela-se, portanto, implícita no
grupo. Se o corpo magro associa-se à privação de alimentos, à
fraqueza e à doença; em contraponto, o corpo obeso passaria a
estar vinculado às noções de suficiência alimentar, força e saúde.
Entretanto, observa-se que essa concepção é relativizada, ou
seja, ao mesmo tempo em que o corpo obeso é desejado por estar
relacionado com o vigor e a saúde, também é julgado como “pesado”
e, portanto, menos ágil. Nesse aspecto, o corpo magro passa a
ser valorizado. Contudo, entre um corpo magro ágil e um magro
doente, o último parece ser o mais ameaçador, já que, para as classes
populares, a doença é o maior impedimento para a realização do
trabalho. Tais concepções revelam a relação do corpo com o
trabalho e enfatizam a noção do corpo utilitário, apto à execução
das atividades rotineiras, ou seja, um corpo funcional.
Segundo Bourdieu (1992), a sociedade imprime ao corpo princípios
de divisão social e de estilos de vida, que são utilizados como forma
de justificar a distinção de classe. Nesse sentido, o corpo obeso 8. “Como minha mãe e minhas tias são gordas,
entre mulheres operárias seria uma maneira de diferenciação social não ligo pra isso não!!” (informação colhida
em relação ao corpo magro e esbelto das mulheres burguesas. em pesquisa) (ANJOS; MULLER, 2006).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 31


O autojulgamento social
Para Ferreira e Magalhães (2005):

[...] a perda de peso torna-se muito mais uma exigência dos


profissionais de saúde do que propriamente uma demanda forte
das mulheres: “Eu preciso emagrecer, isso todos os médicos
falam.” Ao mesmo tempo, a conciliação entre as recomendações
médicas e o cotidiano é difícil e, muitas vezes, acaba gerando
sentimentos de culpa e impotência: `Se eu fizer uma dieta legal,
procurar fazer as coisas direitinho, eu perco peso`; Eu tenho que
levar mais a sério; Eu sou muito desorganizada, eu não almoço
na hora certa, eu como qualquer coisa, eu não caminho; Eu acho
que foi falta de atenção minha mesmo, se eu tivesse um pouco
mais de cuidado, fosse mais atenciosa com que eu como, eu acho
que eu ia acabar perdendo peso.

Percebe-se um autojulgamento do próprio sujeito em relação ao


corpo. Para Baudrillard (1995), é nos regimes alimentares que se
descortina a pulsão agressiva em relação ao corpo. Nessa perspectiva,
o corpo se transforma num objeto ameaçador, que deve ser vigiado
e controlado permanentemente. De modo implícito, os corpos são
julgados socialmente como transgressores das normas e regras.

32 MÓDULO 2 . CORPO, APRENDIZAGEM SOCIAL E PERCEPÇÕES CORPORAIS


Anjos e Muller (2006), analisando 155 alunos da 5ª. e 6ª. séries
do Ensino Fundamental, em uma escola da Rede Pública de Vitória-
ES, encontraram a média do IMC de +- 18,59 para meninos e 19,89
para meninas com média 2 a 3,5 salários mensais com 4,7 de pessoas
por família. A escola se situa numa comunidade com poucas infra-
estruturas sociais. Já Souza (2005), encontrou o IMC de +- 18,20
para meninos e +- 18,69 para meninas, na mesma faixa etária numa
escola particular de uma comunidade de classe média de Vitória-ES.
Podemos ver que as diferenças não são significantes. Tal fato pode
ser atribuído a que fatores? Que relações há com os estilos de vida e
o comportamento alimentar dos alunos das escolas distintas?

1. Há um modelo de corpo que em cada espaço social se consti-


tui como eleito para tal finalidade?
Na escola, você como professor/a, de acordo com o quadro abai-
xo, quais práticas corporais esportivas recomendaria aos seus alu-
nos de acordo com o estereótipo corporal?
Es
po
Bi

rt
ot

e
ip
o

2. Boltanski (1989, p. 168) argumenta que “[...] a medida que o


[sujeito] sobe na hierarquia social, cresce o nível de instrução e de-
cresce correlativa e progressivamente o volume de trabalho manual,
em favor do trabalho intelectual e o sistema de regras que regem a
relação dos indivíduos com o corpo também se modifica”. Pelo texto
Corpo e classes sociais, a visão de corpo implica a posição social
em que o sujeito se encontra na sociedade e pela funcionalidade
que o corpo realiza. Faça uma reflexão sobre essa argumentação
de Boltansky.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 33


MÓDULO 3
escola, esporte Caro professor/a: os textos a seguir, apresentam similaridades
entre si, no momento em que passamos a discutir o lugar do corpo
e disciplina: em meio às instituições políticas e sociais. Aqui nos referimos na
escola e no esporte.
o lugar Vamos abordar as categorias poder e disciplina, à luz do
referencial de M. Foucault, Priorizamos essa discussão, pois a escola
do corpo continua como uma das instituições fundamentais onde o poder é
estruturado e atinge todos os indivíduos que nela se encontram.
ver vídeo na plataforma Assim, ao mergulhar no pensamento de Foucault, em especial
em sua obra, que traz as categorias poder e disciplina e as formas
como elas se constituem, vamos encontrar reflexões importantes
que nos ajudam a entender melhor o universo escolar e do esporte.
Tais reflexões se firmam em poder, disciplina, revolta, resistência
e liberdade, categorias e conceitos que revelam comportamentos,
manifestam os sentimentos das pessoas e estão presentes em nossa
sociedade, embora pouco compreendidos e muitas vezes mal-
aplicados.
Todas essas categorias e conceitos aparecem nos textos, e em
uma análise, mesmo que superficial, as ações dessas categorias
agem diretamente sobre o corpo. No entanto, revolta, gosto da
liberdade também são sentidos, fatores que encontramos na leitura
dos textos.
Entendemos que as leituras dos textos nos fornecem condições,
para compreender esses fenômenos já existentes em séculos
passados, mas ainda presentes nas instituições sociais modernas.
Ao final, convidamo-lo/a, após estudo, para debater essas
categorias e se posicionar acerca da necessidade das mesmas na
escola e no esporte.

34 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


Para falar das categorias de controle disciplinar corporal, inicia-
mos com essas letras irreverentes de Raul Seixas:

[...] Mas sei que eu tô no meu caminho TEXTO 1


Enquanto você me critica, eu tô meu caminho
Desde aquele tempo enquanto o resto da turma se juntava pra: as relações
bate uma bola!
Eu pulava o muro, com Zézinho no fundo do quintal da escola de poder
Não sei onde eu tô indo
Mas sei que eu tô no meu caminho na escola
Enquanto você me critica, eu tô meu caminho
Você esperando respostas, olhando pro espaço
E eu tão ocupado vivendo, eu não me pergunto, eu faço
Não sei onde eu tô indo
Mas sei que eu tô no meu caminho
Enquanto você me critica, eu to meu caminho
E se você quiser contar comigo e melhor não me chamar pra jogar bola
Tô pulando o muro com o Zézinho no Fundo do quintal da escola
Eu to...
Eu tô pulando o muro com o Zézinho no Fundo do quintal da escola [...]
(No fundo do quintal da escola, música de Raul Seixas)

Primeiramente, vamos familiarizar com essa categoria.9 Fou-


cault entende que o poder é relacional, a ação de uns sobre os
outros se dá nas relações. Assim, o poder é móvel e pulverizado
sobre as diversas relações, pode ser positivo quando é necessário e
contém uma função social.
O autor não vê o poder localizado nas ações governamentais,
nem no Estado, como visualiza a concepção marxista, mas presen-
te em todos os lugares, em todas as classes sociais e atinge todas
as pessoas. Ele se dissemina e se articula não exercendo um papel
puramente repressivo, mas também produtivo. Não existe poder
único, mas práticas de poder no cotidiano, espalhadas por todas as
estruturas sociais em um conjunto de mecanismos, a disciplina.
Foucault (1997, p. 117) estuda os mecanismos da disciplina como
poder exercido sobre os corpos, “[...] corpo que se manipula, se mo-
dela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças
se multiplicam.” Para Foucault, o poder, em todas as sociedades,
está ligado ao corpo. É sobre ele que se impõem as obrigações, as
limitações e as proibições. Daí surge a noção de docilidade, o corpo 9. O conceito de poder trabalhado por
dócil pode ser submetido, utilizado, transformado, aperfeiçoado em Michel Foucault se dá por meio de um
função do poder. sistema disciplinar disperso, que funciona
Pensemos numa escola do Ensino Fundamental onde as nor- anonimamente, com um controle incessante que
mas, as regras são elementos de medo aos alunos. A punição é uma se faz valer de práticas discursivas para aplicar
das primeiras convivências de regras institucionalizadas de forma sobre os corpos dos indivíduos. Não é um poder
efetiva que a criança vislumbra. Mas é aí que o processo disciplinar hierárquico, vertical, mas, sim, horizontal. Todos
toma forma, corpo e se legitima. Na escola é proibido falar durante são sujeitos de poder.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 35


a aula, o aluno tem que sentar na posição correta para não agredir
a coluna, não pode levantar-se da cadeira, é preciso levantar a mão
para falar, para dizer que necessita ir ao banheiro. No recreio, não
deve correr para não cair, é aconselhável não brincar com terra
porque suja o corpo e a roupa e o material escolar, não pode ir
beber água o tempo todo ou ir ao banheiro. Durante as atividades,
não pode “viajar” nem conversar com o colega. Esses são exemplos
de proibições em relação aos estudantes. Os professores, por sua
vez, também não podem fazer uma série de coisas, por exemplo, se
ausentar da sala, usar roupa curta ou deselegante.

A disciplina e as táticas
no universo escolar
A disciplina constitui um elemento intraescolar que sustenta a
escola. Foucault (1997, p. 118) define disciplina como “[...] métodos
que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que re-
alizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação
de docilidade-utilidade”.
O sucesso da disciplina precisa de pouco: olhar hierárquico,
castigo normalizador e “normatizador” e uma combinação que é
especifica do castigo, o exame. Isso compõe o poder disciplinar e
suas técnicas minuciosas, às vezes íntimas, mas com considerável
importância.
É fácil constatar essas minúcias no cotidiano escolar. Um olhar,
um psiu! A batida do apagador no quadro ou na mesa, o nome es-
crito no quadro, o encaminhamento à coordenação, os cinco minu-
tos sem recreio, as observações na caderneta, as notas no boletim,
o uso de óculos escuros em dia de avaliação... Tudo isso são táticas
usadas com frequência para garantir a “normalidade”.
Outras relações de poder, como as chamadas dos professores,
as conversas de alerta também são comuns, assim como os instru-
mentos de punição: suspensão etc. Já com os pais, o poder presente
no discurso apresenta todos os registros sobre o estudante e ante-
cipa a reprovação ou sua saída da escola. Essas ações são pequenas
astúcias dotadas de um grande poder (p. 120).
Foucault (1997, p. 120) fala que a “[...] disciplina é uma anato-
mia política do detalhe”. Em outras palavras, a disciplina se torna a
forma estruturada e organizada das relações humanas por meio dos
detalhes. Os mínimos detalhes constituem a política de controle e
utilização dos homens que vêm se desenvolvendo desde a era clás-
sica, com técnicas, processos, saberes, descrições, receitas e dados.
Foucault (1997) acredita que, em meio disso tudo, nasceu o homem
moderno.

36 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


Para Foucault, a atuação da disciplina ocupa lugares fechados,
como escolas, hospitais e prisões, que possuem uma arquitetura
panóptica. A organização dos espaços é compreendida por Foucault
como capitalizadora do tempo e propicia a disciplina nas práticas
coletivas.
Assim é a escola, espaço punitivo, recompensador e corporativo
que se apropria do corpo e do tempo do estudante.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 37


Podemos pensar que a escola tem como objetivo a elaboração de
meios que facilitem o aprendizado. Argumentações, nesse sentido,
promovem incertezas sobre o funcionamento da instituição escolar.
Para esclarecer essas questões e fornecer os elementos para uma
TEXTO 2 análise dessa realidade, Michel Foucault se apresenta neste estudo,
possibilitando a compreensão das relações presentes no cotidiano
escola, escolar: o “poder disciplinar”. Assim, objetivamos discutir os meca-
nismos que são responsáveis pela afirmação de um sistema norma-
poder, tizador que move toda a “engrenagem” educacional.

corpo O espaço físico escolar:


e disciplina o corpo aprisionado
A disciplina exige um espaço específico para seu exercício, um
espaço no qual os indivíduos possam ser vigiados nos seus atos,
que tenham seu lugar específico para visualizar seu comportamen-
to para poder sancioná-lo ou medir suas qualidades.
O espaço deve ser visto como algo útil e funcional. A escola deve
ser dividida em séries e classes que individualizam os alunos pela
disposição em filas, o que facilita a vigilância e o controle. O pro-
fessor visualiza os alunos, pois cada um se define pela sua posição
na classe. Nesse sentido, “[...] a sala de aula formaria um grande
quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente
Na leitura da obra de Graciliano Ramos, ‘classificador’ do professor” (FOUCAULT, 1977, p. 135).
Infância, o autor, em 1945, compara A exigência da distribuição das classes em fileiras, com alunos
o ambiente escolar com uma prisão. em ordem e uniformizados, tem como objetivo garantir a obedi-
Recomendamos aos professores de Literatura, ência dos alunos e uma melhor utilização do tempo. Cria espaços
Português, História e Educação Física essa rica funcionais e hierárquicos, “[...] trata-se de organizar o múltiplo,
literatura. Graciliano Ramos, assim revela: de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo, trata-
[...] Não há prisão maior do que escola primária se de lhe impor uma ‘ordem” (FOUCAULT, 1977, p. 135). O pátio
do interior. A imobilidade e a insensibilidade me escolar faz parte do espaço físico da escola para receber os corpos
aterraram. Abandonei os cadernos e e transformá-los. O pátio os recebe em dois momentos. Momentos
auréolas, não deixei que as moscas me antes de adentrar as salas de aulas e no intervalo, denominado de
comessem. Assim, aos nove anos ainda recreio. Mas cada qual tem suas normas, condutas que devem ser
não sabia ler. (RAMOS, 1993, p. 188). respeitadas.
A comparação física das escolas procede de acordo com sua
composição arquitetônica. Classes distribuídas lado a lado sem ne-
nhuma comunicação, grades nas janelas, refeitório comunitário,
muros altos e com grades, portões sem nenhuma visibilidade com o
lado externo à escola. Tudo isso faz lembrar Foucault quando trata
das prisões.
A construção das escolas obedecem a quase todas essas dispo-
sições e com uma peculiaridade importante, a posição da sala da
diretoria permite ter uma visão global de todo estabelecimento, um
“olhar panóptico” - uma construção que se aproxima do Panóptico
de Bentham. O panoptismo é característica das prisões, mas, cer-

38 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


tamente, está presente nas instituições escolares. Mesmo que não
apresente efetivamente todas as características descritas, a funcio-
nalidade do posicionamento da sala da diretoria e da supervisão
remete a uma forma de vigilância efetiva e constitui um espaço
físico sagrado e hierárquico. Nas escolas, as práticas transgresso-
ras são registradas na forma de ocorrências, que relatam as ações
dos alunos e dos professores que, posteriormente, são arquivadas e
avaliadas. Com essas “ocorrências”, ambos podem ser suspensos ou
expulsos (no caso dos professores, são exonerados do cargo por se-
rem funcionários públicos) dependendo da gravidade do ocorrido.
A escola, então, torna-se “[...] um espaço fechado, recortado, vi-
giado em todos os seus pontos, onde os indivíduos (corpos – citação
nossa) estão inseridos num lugar físico onde os menores movimen-
tos são controlados onde todos os acontecimentos são registrados
[...]” (FOUCAULT, 1977, p. 174). Esse tipo de vigilância permite
à diretoria um controle sobre todas as movimentações na escola:
quem está no corredor, quem vai ao banheiro, qual a classe indis-
ciplinada e outros mais.
O poder disciplinar exercido pela configuração arquitetônica e,
da mesma forma, o controle da direção da escola sobre o professor
e o aluno com o “olhar panóptico” demonstra, de forma veemente,
como a disciplina faz “[...] funcionar o espaço escolar como uma
máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de re-
compensar” (FOUCAULT, 1977, p. 134).

Os mecanismos de controle
Nas reuniões com a coordenação pedagógica com professores, o
centro das discussões centra-se em elaborar meios ou mecanismos
para que os alunos possam estudar com disciplina e cumprir a pro-
gramação anual.
De acordo com Foucault (1977, p. 141),

“[..] o corpo, do qual se requer que seja dócil até em suas míni-
mas operações, opõe e mostra as condições de funcionamento pró-
prio a um organismo. O poder disciplinar tem por correlato uma
individualidade não só analítica e ‘celular’, mas também natural e
‘orgânica’.”

O horário esgotado e totalmente utilizado requer do professor


um controle bastante rígido. Não basta apenas o cumprimento do
horário por parte dos professores e alunos, “[...] procura-se também
garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto,
pressão dos fiscais, anulação de tudo que possa perturbar distrair;
trata-se de constituir um tempo integralmente útil [...]” (FOUCAULT,
1977, p. 137).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 39


A direção escolar fiscaliza se o professor está utilizando o tem-
po e fiscaliza o aluno e o vigia para que cumpram suas tarefas. E,
por sua vez, o rendimento do aluno é uma vigilância do trabalho
do professor.10
Como Foucault (1977, p. 155-156) específica, o “[...] edifício da
Escola devia ser um aparelho de vigiar [...]”, mas esse aparelho ne-
cessita, para a eficácia da disciplina de uma microvigilância, “[...]
o olhar disciplinar teve de fato, necessidade de escala [...]”. É preci-
so decompor suas instâncias, para aumentar sua função produtora.
Nessa perspectiva, a vigilância se efetiva na escola com a presença
do diretor, dos vice-diretores, da supervisão pedagógica, da orien-
tação educacional, dos professores e, finalmente, dos alunos.
Essa hierarquia fundamenta um controle burocrático, podendo-
se dizer que os espaços tidos como democráticos são os mais vigia-
dos possíveis.
A entrada na escola dos alunos só é permitida se estiverem uni-
formizados. Já na portaria entregam uma “carteirinha” de identi-
ficação para a fiscalização do comparecimento, ou apresentam-se
uniformizados; os alunos só podem sair da classe em horário de
aula munido com o cartão do professor. Essas são algumas das
normas sobre circulação no interior do estabelecimento escolar.11

Como têm sido tratadas essas questões em sua escola? A entrada


dos alunos; exigência de uniforme; circulação de alunos em horário
de aulas; a partir de qual aula podem “solicitar” para ir ao banheiro
etc. Pontue essas questões, dê relevância a elas e pondere suas ob-
servações em grupo, juntamente com o professor especialista. Você
tem conhecimento do regimento de sua escola?

Esse controle rigoroso, aliado a outras regulamentações, forma


um sistema punitivo composto por dispositivos disciplinares que fa-
zem funcionar normas gerais da educação que permitem a medica-
ção dos desvios. A redução desses desvios se daria pela aplicação de

10. A aprovação no processo seletivo [...] micropenalidades do tempo (atrasos, ausências, interrupções
(vestibular) é uma vigilância social indireta das tarefas), da atividade (desatenção, falta de zelo), da maneira de
sobre o professor e sobre a instituição escolar. ser (grosseira, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do
Os exames estaduais e nacionais garantem a corpo (atitudes incorretas, gestos não conformes, sujeira), da sexuali-
amplitude da vigilância em rede e contínua. dade (imodéstia, indecência) (FOUCAULT, 1977, p. 159).
Trata-se de uma vigilância interinstitucional:
Estado/Governo x Escola/Universidade. São inúmeros os exemplos que caberiam nessas colocações, pois,
11. No Módulo III, estaremos abordando no cotidiano escolar, esses fatos permeiam a maioria das relações.
questões sobre o uniforme escolar. Constatada a transgressão à norma, a penalidade é uma consequ-

40 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


ência lógica, pois cada indivíduo deve se encontrar preso numa
universalidade de punições.
O receio dos alunos quanto às sanções que vão receber, caso
infrinjam as normas, demonstra a eficácia das penalidades e o fun-
cionamento da engrenagem do sistema punitivo. Essas punições
são expressas por meio de suspensões, expulsões, reunião com os
pais, redução nas notas, mudança de classe e, dependendo da gra-
vidade, ocorrência policial. São formas de punição fazem parte de
um sistema duplo que Foucault chama de “gratificação-sanção”.
Esse sistema consiste em tornar operante a normalização dos
alunos no tocante às relações em sala de aula. O professor deve
utilizar mais gratificações do que sanções, pois os infratores serão
incitados a procurar mais as recompensas e se afastar das pena-
lidades garantindo, assim, que os comportamentos se inclinem na
busca por gratificações e reconhecimento.12
Há escolas que promovem uma premiação, com medalhas e cer-
tificados, para os “melhores” alunos do ano, aqueles com melhores
notas e comportamentos disciplinares exemplares.

Pontue e discuta em sala de aula, juntamente com o professor


especialista, como mediador, se há existência da gratificação em sua
escola. A gratificação tem como alvo destacar o aluno e servir de
exemplo para os demais? Que conseqüências positivas e negativas
podem gerar no processo de gratificação, no contexto escolar?

O poder disciplinar usa como forma de coerção uma relação que


compara os melhores e os piores alunos, construindo, essencial-
mente, uma relação hierárquica de qualidades. Essa hierarquização
não remete somente aos alunos dentro de uma classe, ela existe
entre as classes. Na escola, encontramos classes “boas” e classes
“ruins”, ou seja, as classes são classificadas dessa forma porque os
alunos que a integram possuem essas qualificações.
Os alunos são sempre classificados pelo conhecimento intelec-
tual. Não se atribui uma classificação por inteiro. O conhecimento 12. Mas há situações cotidianas na escola em
é estruturado: nota de Matemática, Geografia, História etc. que a recompensa é a sanção antecipada. O
A mudança de classe, de sair de uma posição “vergonhosa” para aluno que não terminar as tarefas em sala de
uma “posição honrosa” reforça ainda mais o poder disciplinar da aula não sai para as aulas de Educação Física.
instituição de ensino. Não há como não analisar, de certo ângulo, No entanto, conforme pesquisa realizada em
que os exames de níveis estadual e nacional garantem as institui- escolas do Ensino Fundamental, alunos que
ções escolares um determinado status e os olhares são lançados na receberam punição ou que evadiram da escola
captação dos mecanismos utilizados para alcance de tal conquista. continuaram a participar das aulas de Educação
Outro mecanismo indicador do poder disciplinar nas escolas é Física (ANJOS; SANETO, 2008).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 41


o exame ou provas. Por meio dele, o professor conhece seus alunos,
descritos, mensurados, comparados com outros, treinados, classifi-
cados, normalizados. “O exame combina as técnicas da hierarquia
que vigia e a sanção que normaliza. É um controle normatizante,
uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir” (FOU-
CAULT, 1977, p. 164).
Nas escolas, a aplicação do exame envolve todo um ritual, desde
a padronização de sua estética até a conduta disciplinar e temporal.
Os exames são aplicados com um horário mínimo para término.
Esse ritual renova constantemente o poder e demonstra a força que
Freire (1989) ressalta que somente a cabeça do a disciplina possui no cotidiano escolar. O exame compara os alu-
aluno é matriculada na escola. O corpo não! nos, permite analisá-los e, se necessário, sancioná-los.
Por meio do exame, obtém-se o conhecimento sobre o aluno,
Na escola, as disciplinas de aplicação teórica sobre suas aptidões e deficiências, sobre sua evolução ou desvio
premiam os alunos de melhor aproveitamento ao mesmo tempo de transmissão do saber. Esse método pressupõe
alcançado nas provas, avaliações e seminários. “[...] um mecanismo que liga certo tipo de formação de saber a certa
Na Educação Física, também há premiações: forma de exercício do poder” (FOUCAULT, 1977, p. 166). Pode-se
os alunos são escolhidos para fazerem parte dizer que o exame se constitui uma das peças fundamentais para a
de seleções, de equipes das modalidades que edificação da Pedagogia.
representam a escola. Enquanto nas disciplinas De maneira geral, pode-se afirmar que, na escola, o poder disci-
de aplicação teórica são as notas escolares, plinar torna-se natural e legítimo. A construção de um saber qua-
na Educação Física são os registros dos mais litativo na educação, de ações e projetos pedagógicos é sobrepos-
rápidos, mais velozes, mais fortes, mais ta pelo caráter disciplinar das escolas. O educar significa ensinar,
resistente... mais técnico. qualificar, esclarecer, mas também, disciplinar, vigiar, punir.

Chegando a uma possível reflexão


A contribuição de Foucault é fundamental para o entendimento
dessas questões presentes na escola, pois é a partir dela que a reali-
dade efetiva se clareia, que as relações de poder cotidianas ganham
seu devido status.
A escola passa a constituir-se num observatório político, num
aparelho que permite o conhecimento, o controle objetivo de seus
componentes. Essa relação hierárquica induz todos a se sentirem
sempre vigiados e controlados. A escola e suas técnicas discipli-
nares fazem com que os indivíduos aceitem o poder de vigiar e de
serem vigiados.
Nessa perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar pri-
vilegiado nos discursos e nas ações, e é a principal personagem das
relações que compõem o universo escolar.

42 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


a) Institucionalmente, é possível pensar a escola sem estes con-
ceitos? (poder, disciplina, normas)?
b) A democratização e a ampliação de participação em certos
órgãos de discussão e decisão das instituições sociais aumentaram o
poder de vigilância dos atores que constituem parte desses espaços.
A participação de estudantes nos Conselhos de Classe, nas eleições
para Direção de Escola, nos organismos de decisão das universida-
des é um exemplo do alargamento do poder e da vigilância. Disserte
sobre o texto estudado e suas categorias/conceitos (vigilância, poder,
disciplina) e redija textualmente suas argumentações.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 43


O texto tem como objetivo discutir os regimes de concentração
e de “normatização” existentes nos cenários dos esportes compe-
titivos. Objetiva evidenciar o poder normatizador e regulador dos
TEXTO 3 corpos, suas ações corporais, enfim seus espaços e movimentos. As
posições contidas nas cartilhas normatizadoras dos clubes são con-
regime de sideradas objetos importantes, no sentido de nos aproximarmos das
teorias de M. Foucault acerca do poder disciplinar.
concentração
no futebol: Concentrações
relação entre Alguns elementos que caracterizam determinado desporto per-
passam por questões culturais, econômicas e sociais. Alguns são
corpo e pertinentes a determinados desportos coletivos e outros ocorrem nos
desportos individuais. Concentrações onde atletas, durante um de-
disciplina terminado tempo, ocupam um espaço demarcado por regimentos,
normas e condutas e têm suas atenções voltadas para um objetivo
coletivo, têm sido estudadas por diversos setores da área acadêmica.
Florenzano (2000), ao retratar os jogadores de futebol Afon-
sinho e Edmundo, coloca o primeiro como marco de resistência
contra a militarização do futebol e a lei do passe; e o segundo
é retratado a partir dos mecanismos disciplinares analisados por
Foucault (1997).
Segundo Florenzano (2000), o futebol brasileiro, após a perda da
Copa do Mundo da Inglaterra em 1966, acaba de estabelecer a rup-
tura com o futebol-arte. Torna-se necessária, então, a produção do
jogador como peça inserida numa equipe-máquina com “[...] medi-
das administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas,
morais e filantrópicas” (FLORENZANO, 1998, p. 13). Ao tratar da
criação do corpo-máquina, alega que o corpo devia ser puramente
funcional, obediente e disciplinado para as novas exigências de
ritualização do sistema capitalista. Com a intenção de disciplinar
as massas urbanas, “[...] as autoridades desde cedo começaram a
investir pesado em educação física, atletismo, esportes e disciplina
coletiva” (FLORENZANO,1998, p. 17). Passa-se a investir, então, nas
escolinhas de futebol que, além de garantir a produção do futuro
jogador, perpassa a manipulação do corpo durante todo o período
em que o jovem permanece nas categorias de base do clube.
Rodrigues (2004) discute, em seu estudo, a relação entre moder-
nidade, disciplina e formação do jogador de futebol profissional.
Analisa o futebol moderno como instituição disciplinadora e civi-
lizadora, dotada de regras, normas e princípios científicos (positi-
vidades), tendo como objetivo produzir, manipular, individualizar,
adestrar e aperfeiçoar o corpo, tornar o jogador dócil e utilitário.
Traça um breve paralelo entre a produção social do soldado e a do
jogador de futebol, entendendo tal processo como resultado do po-
der disciplinar nas respectivas instituições das quais são produtos.

44 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


É Saldanha (1997) quem nos dá indiciadores para entender a
historicidade do processo de concentração no esporte, ou melhor,
no futebol brasileiro. Para o ex-técnico, a concentração foi inven-
tada para que se evitasse o suborno13. Na concentração, segundo
Saldanha, o jogador era proibido de comer ou beber alguma coisa
diferente que quisesse e muito menos ter atividade sexual dentro e
fora do local de concentração.

Quando os atletas estão em regime de concentração, eles de-


vem estar focados somente na partida/competição que está por
vir. A obediência às normas; dormir no horário determinado
pela comissão técnica, alimentação balanceada, não praticar re-
lações sexuais e não deixar o local onde estão concentrados são
algumas normas das comissões técnicas, - mas isso só tem abor-
recido os jogadores”. (SALDANHA, 1997, p. 38).

Em Foucault, encontramos possibilidades de teorizar acerca do O técnico colocava um jogador que dormia
processo de domínio do corpo. As instituições sociais modernas, e acordava cedo com um jogador problema...
como a escola e a universidade contemporânea disciplinam o indi- aqueles que dormem tarde. A norma era a
víduo, manipulam e controlam o corpo. A ordem social moderna se seguinte: quem acordar primeiro, chama o
sustenta na sua capacidade de comando e direção, permitida pelo outro... Um vigiava o outro... (ANJOS, 2003).
conjunto de instituições e organizações administrativas. A manipu-
lação ocorre pelo disciplinamento por meio das instituições sociais.
O esporte moderno pode ser considerado como instituição discipli-
nadora dos corpos. Essa concepção integra a obra de Muller, Dieguez
e Gabauer, conforme Bracht (1997), o que nos possibilita investigar
o esporte como instituição disciplinadora de corpos.
A idéia de poder que se estende ao conjunto de esferas sociais [...] a ordem não tem que ser explicada, nem
pode ser aplicada ao esporte, especialmente as relações de controle mesmo formulada; é necessário e suficiente
social, condicionamentos físicos, técnicos e táticos, ordenamentos e que provoque o comportamento desejado. Do
hierarquia das posições. O técnico revela seu poder por meio dos es- mestre de disciplina àquele que é sujeito, a
quemas. A instituição estabelece o que deve ser cumprido. Assim, o relação é de sinalização. O que importa não é
treinamento não é substancialmente um espaço de tempo para disci- compreender a injunção, mas perceber o sinal
plinar tática e tecnicamente, antes de tudo, trata-se de um poder dis- e reagir logo a ele, previamente (FOUCAULT,
ciplinar em forma de técnicas, dispositivos, métodos de controle do 1997, p. 77).
corpo e dos atos dos indivíduos, almejando rendimento e utilidade.
A disciplina produz maneiras de agir e comportamentos, fabri-
ca o homem necessário a determinadas funções. O poder disciplinar 13. Para Saldanha (1997, p. 38), a
trabalha o corpo no sentido de torná-lo força de trabalho, capaz de concentração de vários dias não traz nenhum
proporcionar os melhores rendimentos possíveis. efeito benéfico. A profissão de jogador de
A disciplina pode ser entendida como obediência à técnica e futebol já pode ser considerada como um
à tática, uma disciplina corporal e moral. O poder disciplinar se fim em si mesma, e não, como antigamente,
manifesta das seguintes formas: a) a disciplina é um tipo de or- um meio para abrir caminho. Esse fato leva a
ganização do espaço (espaço das concentrações); b) distribui os que o jogador brasileiro, e também de outros
corpos em espaços específicos e individuais (quarto... quem dorme países, tenha uma consciência profissional
com quem!); c) classifica-os, conforme determinadas funções (líder bem amadurecida. Não se pode tratá-los como
da equipe... sinal de exemplo!). delinqüentes.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 45


Assim, a disciplina também constitui um controle do tempo
(hora pra acordar, dormir, almoçar, treinar, comunicar-se com fa-
miliares etc.). Horários marcados para as tarefas. O corpo é sujeito
ao tempo, busca-se produzir com rapidez e eficácia. O que mais
interessa é o desenvolvimento e não o resultado da ação. Nos clubes
de futebol, existem horários marcados para treinamentos, jogos e
atividades recreativas.

Faça uma convergência entre o tempo escolar (estudado nos tex-


tos anteriores) e o tempo das concentrações no esporte/futebol. Es-
truturalmente, como podemos classificar os espaços da escola e do
futebol quanto ao tempo, punições e disciplinamentos?

Tem-se o controle minucioso do corpo do jogador e de suas ope-


rações, buscando articulação entre corpo e objeto manipulados. A
vigilância é como instrumento de controle social usado pelo poder
disciplinar. Esse controle a que Foucault se refere, atualmente, po-
de-se dizer que a imprensa faz esse papel: os fotógrafos, os papa-
razzi não desprezam furtar ângulos que possam minuciosamente
estampar a vida pessoal dos atletas.
Há um controle, implícito, existente entre vários esportes e es-
pecialmente nos clubes de futebol. Os atletas em formação recla-
mam da ausência de vida normal, do excesso de proibições, dos
treinos de diferentes naturezas e das proibições de sair à noite.
Tudo isso significa controle social. É nesse sentido que a noção de
vigilância de Foucault é útil na investigação do controle técnico e
social dentro do esporte.
O mundo moderno criou conhecimentos, normas, técnicas e
discursos que são operadores e legitimadores do controle do cor-
po. Muitos desses conhecimentos encontram-se relacionados com o
mundo do esporte.
Vejamos o que Vaz (1999, p. 89-108) nos fala sobre isso:

[...] O esporte parece de fato ter sido, e ainda ser, um forte


vetor a potencializar o domínio do corpo. Sua importância não
pode ser menosprezada, se considerarmos o quanto as identida-
des se constroem em torno do corpo, e o quanto a sociedade mo-
derna está impregnada pelo princípio do rendimento, o quanto
ela (sociedade) é esportivizada.

O esporte se configura como uma das esferas das sociedades


contemporâneas mais importantes de organização da corporeidade.
O esporte é um dos mais fortes vetores que potencializa o domínio
do corpo. As identidades sociais modernas se constroem em torno

46 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


do corpo. Vivemos em uma sociedade esportivizada, no sentido
de busca pelo aperfeiçoamento do corpo para diversas finalidades
estéticas e competitivas.
As academias são exemplos ilustrativos de busca de corpos sau- “Discipline-se para saborear muitas vitórias...”.
dáveis, fortes e belos. O treinamento esportivo é um aspecto re- “[...] Ir até o final, mesmo que as dores do corpo
levante do esporte moderno de competição. As metodologias e os parecem dizer que não conseguiremos chegar,
princípios de treinamento são sustentados por conhecimentos cien- isso se chama disciplina, isto é superação” –
tíficos, positividades e dispositivos contendo elementos que bus- (comentário da suíça Gabriele Andersen, 37ª.
cam melhorar o desempenho esportivo, e que uma das exigências/ colocada na disputa da Maratona dos Jogos
critérios é exatamente colocar o corpo sob um perfeito controle, Olímpicos de Los Angeles-EUA, 1984). Veja
diríamos disciplina. vídeo disponível em: pt.weshow.com/categories/
É necessário operacionalizar o corpo, tornar possível alcançar editorial/esportes/video/maratona-de-1984.
elevada performance desportiva. No treinamento esportivo, o corpo
aparece como um objeto passível de manipulação, adestramento e
operacionalidade, comparável com uma máquina. O corpo pode ser
colocado em funcionamento; para isso, recebe treinamentos espe-
ciais. Trata-se de uma consciência mecânica do corpo no esporte.
Vaz (1999, p. 91-92), embora faça uma crítica difusa e cartesia-
na na relação entre corpo e esporte, argumenta:

[...] a teoria do treinamento desportivo partilha uma estrutu-


ra mais ou menos comum com outras técnicas e outros discursos
sobre o controle do corpo. Assim como os discursos relacionados
à dieta, por exemplo, que também podem lançar mão de metáfo-
ras maquinais, é fundamental para o treinamento desportivo que
haja uma separação muito clara entre sujeito e objeto. É preciso
(re)conhecer o corpo como objeto, ou não se pode treiná-lo”.

As extensões de controle do corpo


no esporte: as cartilhas dos clubes14
A primeira metade dos anos 80 assinala, no futebol brasileiro, O técnico do Dínamo de Kiev, Jozsef Szabo,
uma nova fase punitiva e disciplinadora: a imposição da disciplina “aprisionou” seus jogadores na concentração da
extensiva, as necessidades de enquadrar o jogador num regime de equipe para inviabilizar qualquer contato deles
trabalho caracterizado pelas exigências do profissionalismo, a ur- com suas mulheres. Segundo o treinador, elas
gência de debelar “comportamentos” vigentes não permitidos nas [...] não compreendem que seus homens têm
equipes por meio da restauração da disciplina racional e moderna. que trabalhar duro”. A notícia foi veiculada na
O futebol, de acordo com o modelo empresarial/militar, levaria página do clube.
os principais clubes a adotar uma cartilha disciplinadora (FLOREN- mapadoesporte.blogspot.com/2007/10/sexo-e-
ZANO, 1998). futebol.html

14. Analisando Foucault, atualmente pode-se


dizer que a imprensa faz esse papel.

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 47


Pela internet, pesquisas acerca de artigos e discussões das cartilhas
disciplinarizadoras de clubes, times de futebol e equipes esportivas.

“Os jogadores serão mais cobrados. Serão O Palmeiras, em 1993, elaborou um material de conduta para
tratados como verdadeiros profissionais, como os seus jogadores. Em 1996, no São Paulo, quando técnico, Telê
em uma empresa” (FOLHA, 1996). Santana disse que não queria saber de indisciplina e, para isso se
tornar possível, ele distribuiu uma cartilha aos jogadores. De fato,
o manual de conduta adotado pelos clubes brasileiros insere-se no
conjunto de sistemas disciplinares, conforme podemos encontrar em
Foucault.

[...] o jogador do São Paulo está proibido de praticar ativida-


des esportivas que não seja o futebol; é proibido jogar cartas ou
qualquer jogo de azar dentro das instalações do clube; é proibido
freqüentar boates e dancing nas horas de folga; é proibido comer
na sala de televisão; é proibido entrar ou sair do CT depois da
meia-noite; é proibida a prática de cultos religiosos no clube; o
atleta do São Paulo não pode ingerir bebidas alcoólicas) (apud
FLORENZANO, 1998).

O corpo e sua revolta!


Como sabemos, o regime de concentração visa a disciplinar o
jogador e obter melhores resultados nas partidas. Mas como fi-
cam os que se rebelam contra esse sistema de disciplina: Helmut
Schoen, técnico da Seleção Nacional da Alemanha, em 1974,
ainda estava arrasado com a derrota quando Beckenbauer o pro-
curou naquela manhã.

- Não quero que o senhor tome isso como uma desculpa para a
derrota de ontem, herr Schoen. Mas esse isolamento, essa prisão,
já vem durando quatro semanas e está minando nossos nervos.
Schoen olhou Beckenbauer de frente.
- Muito bem, Beckenbauer. O que você sugere?
- Sugiro que o senhor modifique esse regime de concentração e
permita que os jogadores tenham, pelo menos, meia liberdade!
- E o que você entende por meia liberdade?
- Para começar, os casados devem poder estar com suas mu-
lheres e filhos, mesmo nas vésperas dos jogos. Os solteiros, da
mesma forma, devem poder sair com suas namoradas, sempre
que lhes der vontade. Liberdade com responsabilidade é o que
chamo de meia liberdade. Somos jogadores de futebol, mas so-
mos, antes de tudo, seres humanos.

48 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


Apresentamos parte do filme Boleiros que trata da concentração
da equipe do Palmeiras de São Paulo e a leitura do artigo Demo-
cracia corinthiana. Após, lance um olhar crítico sobre as possíveis
implicações dos espaços tidos como democráticos no que permitem
a existência de regras no controle do corpo (ver filme Boleiros do
Diretor Ugo Giorgetti).

A democracia corinthiana
[...] Em 1981 após um semestre de muita derrota e vergonha e
após a entrada de um novo diretor de futebol, Adilson Monteiro,
resolvemos instalar uma democracia no Corinthians, pois tínha-
mos como anseio alcançar nossos objetivos. A partir daí votáva-
mos tudo que se relacionava ao clube, desde a questão polêmica
da concentração até a escolha de treinadores. A respeito da con-
centração, votamos facultativo, assim aquele que achasse inte-
ressante concentraria ou não [...] (WLADIMIR, 1999, p. 91).

EDUCAÇÃO FÍSICA, CORPO E MOVIMENTO 49


Proposta de estudos: faça a discussão em dois momento: no
primeiro, discuta o esporte como instrumento de dominação/dis-
ciplinarização e, no segundo, o esporte como objeto de imitação
prestigiosa conforme já estudado.

Na primeira reflexão pretendemos discutir a iniciação desportiva


que é um assunto e tema muito caro à Educação Física, devido os
posicionamentos prós e contras. Para obtenção de sucesso no espor-
te, os especialistas argumentam que a iniciação ao esporte tem que
existir o mais cedo possível. Crianças em idade de desenvolvimento
latente, como nove, dez e onze anos, são submetidas a treinamentos
intensos (caso da natação, ginástica e outros. Ficam concentradas,
regram alimentação, horários etc. Abordando o esporte por outro
ângulo, Bracht (1986), em seu artigo intitulado “A criança que pra-
tica esporte respeita as regras do jogo... capitalista”, analisa a con-
tribuição da Educação Física escolar no processo de socialização das
crianças e dos adolescentes. Para o autor, a socialização por meio
do esporte escolar, pode ser considerada, em nossa sociedade, como
uma forma de controle social, pela adaptação do praticante aos va-
lores e normas dominantes.

Na segunda reflexão vamos abordar em dois momentos. No pri-


meiro, vimos que há jogadores de futebol que são e foram tidos
como opositores às regras e normas existentes no futebol. Entre es-
ses, podemos citar Edmundo, Serginho Chulapa, Afonsinho e ou-
tros, conforme Florenzano (2000). São atletas que desautorizavam
normas, burlavam concentrações, dirigentes, técnicos ou tinham
comportamentos não compatíveis em campo com os árbitros e com
o clube. As posições contrárias aos comportamentos desses joga-
dores são iguais às argumentações que defendem essa rebeldia. Em
sua análise. os comportamentos de atletas incidem e se vingam nos
comportamentos e atitudes da sociedade, principalmente em crian-
ças, adolescentes e jovens?

Este estudo constitui a segunda avaliação que será mediada


pelo professor especialista, que ao final disponibilizará a produ-
ção decorrente da análise do aluno na plataforma.

Num segundo momento, podemos argumentar que o imaginá-


rio de garotos que aos dez, onze e doze anos em diante “sonham”
em jogar e ser “olhado” por um time estrangeiro, trata-se de uma
imitação, pois os ídolos esportivos tem se destacado pelos altos
salários recebidos. Isso tem gerado sérias consequencias sociais em
jovens e adolescentes que não conseguem alcançar esse objetivo.
Dê sua posição em relação ao que vem sendo feito nas escolinhas
de futebol.

50 MÓDULO 3 . ESCOLA, ESPORTE E DISCIPLINA: O LUGAR DO CORPO


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REFERÊNCIAS 53
GLOSSÁRIO
Ações discursivas
Ações discursivas são interações consideradas como constituintes do
processo de construção de significados. São levados em conta os aspectos
culturais e sociais

Arquitetura de Bentham
Ao final do Século XVIII, o arquiteto Jeremy Bentham apresentou
um modelo de sistema penitenciário que anos depois viria a ser anali-
sado pelo filósofo Michel Foucault, o qual descreve essa arquitetura em
“Vigiar e Punir”. Os ocupantes das celas seriam controlados, isolados
uns dos outros por paredes e expostos para serem examinados coletiva e
individualmente por um observador, que não poderia ser visto, em uma
torre central.

Corpos dóceis
Para Foucault, o poder em todas as sociedades está ligado ao corpo. É
sobre ele que se impõem as obrigações, as limitações e as proibições. Daí
surge a noção de docilidade. Ocorpo dócil pode ser submetido, utilizado,
transformado, aperfeiçoado em função do poder.

Disciplina
Foucault estuda os mecanismos da disciplina como poder exercido
sobre os corpos, corpo que se manipula, modela, treina, que obedece,
responde e, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam. O corpo se torna
objeto e alvo de poder.

Disciplina corporal

Discurso
Diz e faz referência ao conjunto de regras e práticas que constroem
uma versão da realidade ao produzir representações sobre certos obje-
tos e conceitos e definir aquilo que se pode dizer sobre aqueles objetos
e conceitos, num momento histórico específico (FOUCAULT, 1987). Por
exemplo, as representações sobre a loucura (tema caro ao pensador fran-
cês, do qual ele se ocupou nos seus primeiros trabalhos) constroem-se
no interior de discursos que, num determinado período histórico e numa
determinada cultura, definem as regras que possibilitam articular certo
conhecimento sobre a loucura definem uma posição para o sujeito que
personifica aquele discurso (o louco; a mulher histérica); consubstan-
ciam práticas institucionais para se lidar com aqueles sujeitos; e definem
posições de autoridade para aqueles que articulam o discurso sobre a lou-
cura; (o médico; o psiquiatra). Ex.: Padrão corporal atual é um discurso,
às autoridades que articulam discursos: profissionais da educação física,
médicos, revistas, nutricionistas etc.

54 GLOSSÁRIO
Imitação prestigiosa
Segundo Mauss, o processo pelo qual as técnicas corporais são pre-
servadas chama-se “imitação prestigiosa”: as pessoas imitam atos bem-
sucedidos que elas viram serem efetuados por outros em quem confiam
ou que possuem autoridade sobre elas. Só que, a partir desse processo,
não acontece apenas a preservação de técnicas corporais, mas também a
sua transformação.

Íindice de massa corporal (IMC)


O índice de massa corporal é um índice do peso de uma pessoa em
relação à sua altura. Apesar de não discriminar os componentes gordo e
magro da massa corporal total, esse é o método mais prático para avaliar
o grau de risco associado à obesidade.

Olhar panóptico
No final do século XVIII, Bentham criou o panóptico (um prédio cir-
cular com uma torre central) idealizado para melhor vigiar os prisio-
neiros. Esse mesmo modelo foi usado para loucos, doentes, estudantes
e operários. O panóptico (literalmente, visão total) dissocia o par ver x
ser-visto, e faz do sujeito não um ser que vê, mas um ser visto que está o
tempo todo sob o foco do olhar do outro, engaiolado na pirâmide visual
do outro. Com esse artifício, o panóptico torna o olhar, ao mesmo tempo
totalizador (e totalitário) e particularizado para cada um. O olhar é para
todos universal e, para cada um, singular.

Poder
O conceito de poder trabalhado por Michel Foucault se dá por meio de
um sistema disciplinar disperso, que funciona anonimamente, por meio
de um controle incessante que se faz valer de práticas discursivas para
aplicar-se sobre os sujeitos. Em cada relação social, guarda em si uma
possível relação de poder. Assim, o poder é móvel e pulverizado sobre as
diversas relações, pode ser positivo quando é necessário e contém uma
função social.
O autor não vê o poder localizado somente no governo, nem no Estado,
como visualiza a concepção marxista, mas presente em todos os lugares,
em todas as classes sociais e atinge todas as pessoas. Ele se dissemina e
se articula não exercendo um papel puramente repressivo, mas também
produtivo. Não existe poder único, porém práticas de poder no cotidiano,
espalhadas por todas as estruturas sociais através de um conjunto de
mecanismos, a disciplina

GLOSSÁRIO 55
José Luiz dos Anjos
Licenciado em Educação Física, pela
Universidade Metodista de Piracicaba
– UNIMEP, Mestre em Filosofia da
Educação, pela mesma instituição e
Doutor em Ciências Sociais, pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo PUC/
SP. Atualmente professor adjunto do
Centro de Educação Física e Desportos,
no Departamento de Desportos. É
membro fundador do CESPCEO, onde
orienta alunos e professores nas
temáticas: Práticas Corporais e Estudos
Socioantropológicos do Esporte.
De 2004 a 2008, foi vice-diretor do CEFD
e, nesse período, coordenou os projetos de
extensão do CEFD/UFES.