Lúdico e

Literatura Infantil
na Prática
Psicopedagógica
PROFESSORA
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

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DIGITAL!
 EXPEDIENTE
DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head
de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e
Planejamento Educacional Tania C. Yoshie Fukushima Head de Recursos Digitais e Multimídias Franklin Portela
Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital
Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design
Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia

FICHA CATALOGRÁFICA

Coordenador(a) de Conteúdo C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.

Waleria Henrique dos Santos Leonel Núcleo de Educação a Distância. CORDEIRO, Suzi Maria Nunes.
Projeto Gráfico e Capa Lúdico e Literatura Infantil na Prática Psicopedagógica.
André Morais, Arthur Cantareli e Suzi Maria Nunes Cordeiro.
Matheus Silva
Editoração Maringá - PR: Unicesumar, 2021. Reimpresso em 2023.
Lucas Pinna Silveira Lima
200 p.
Design Educacional “Graduação - EaD”.
Barbara Neves
1. Lúdico 2. Literatura 3. Psicopedagógica. 4. EaD. I. Título.
Curadoria
Cleber Rafael Lopes Lisboa
Revisão Textual
Impresso por: CDD - 22 ed. 372.1
Sarah Cocato
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ilustração
ISBN 978-65-5615-583-8
Bruno Cesar Pardinho
Fotos
Shutterstock Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
02511103
Suzi Maria Nunes Cordeiro

Olá, caro(a) aluno(a)! Eu sou a professora Suzi Maria Nunes

Cordeiro e gostaria de dividir com você um pouco da minha
história. Cursei toda a minha Educação Básica em escola pú-
blica, em uma cidade pequena do Estado do Paraná. Sem-
pre tive o incentivo da minha mãe, que dizia ser importante
cursar uma faculdade. Ao chegar no Ensino Médio, no mo-
mento de decidir qual vestibular cursar… Escolhi Pedagogia.
Também, fiz o curso de Pedagogia em Instituição Públi-
ca e já tinha como inquietação os alunos com dificuldades de
aprendizagem. Perguntas como: “mas por que não apren-
dem?”, “o que causa a dificuldade?”, “como ajudá-los?”, entre
outras faziam parte das minhas reflexões, e, ao ver uma
reportagem sobre crianças com TDAH, soube que precisava
estudar mais para poder conduzi-las a um futuro melhor.
Por isso, não achei suficiente somente a Graduação.
Continuei os estudos em Pós-Graduação, Lato e Stric-
to Sensu. Primeiro, fiz Psicopedagogia Clínica e Institucio-
nal e me encantei ao saber que não devemos olhar ape-
nas para as dificuldades, mas, também e principalmente,
para as potencialidades. Depois de chegar ao Mestrado,
pensei ter ido longe demais e que ali era o ponto mais alto
em que uma estudante de escola pública, vinda de uma
pequena cidade do Estado, poderia estar. Uma surpresa:
passei no processo seletivo para Doutorado. Hoje, sou
Doutora em Educação e tenho muito orgulho de participar
da escrita deste e de outros livros aqui para o curso de
Psicopedagogia da Unicesumar EaD e ficarei muito feliz
quando nos virmos, meu(minha) futuro(a) colega de tra-
balho. Abraços e até logo!
LÚDICO E LITERATURA INFANTIL
NA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA

Olá, caro(a) aluno(a)!

Você já notou que poucos são os lugares específicos para as crianças brincarem em
nossa sociedade atual? Toda cidade é cheia de prédios e calçadas, as ruas são sempre
movimentadas… E em que hora brincar? Com quem? O estilo das famílias também foi se
modificando, e a rotina agitada nos faz chegar em casa cansados e sem muita vontade de
brincar com as crianças. A quantidade de filhos por família também diminuiu. Dessa forma,
como as crianças extravasam e aprendem hoje em dia? Há brincadeiras nesse contexto?
O lúdico é fundamental para o processo de aprendizagem do sujeito, pois é por meio
dele que há aproximação entre ele e o objeto de estudo, há mais afetividade e mais signi-
ficação. Contudo, não é apenas a brincadeira que existe como recurso lúdico, sobretudo
hoje em dia. Temos livros, jogos, passatempos e muito mais. Entretanto, nada substitui
uma boa e antiga brincadeira de criança, visto que essa é a linguagem dos pequenos e
o meio que eles têm de se comunicar, por isso, o brincar e o aprender fazem parte da
infância. Mesmo com a rotina intensa da cidade e de uma sociedade como a nossa, há
espaços — físicos e temporais — para uma brincadeira de qualidade, mas precisamos de
organização para ter esse privilégio.
Observe, na rua onde você mora, se as crianças costumam brincar do lado de fora
de suas casas, se há espaços para elas, como elas interagem e se elas conseguem obter
momentos prazerosos.
Reflita sobre como a nossa realidade pode implicar o processo de desenvolvimento
dessas crianças. Será que uma criança que brinca tem menos dificuldades de aprendiza-
gem do que uma criança que é privada de brincadeiras, convívios com outras crianças,
espaços e momentos de lazer?
Convido você a pensar em uma brincadeira que você gostava muito quando era crian-
ça e propor para as crianças que você conhece, podem ser da sua casa, do seu bairro ou
condomínio. Verifique o que você precisa fazer ou preparar para que isso seja possível.
 Como (futuros) psicopedagogos, precisamos pensar em estratégias simples e exe-
cutáveis, tanto em nossos atendimentos quanto para pais e familiares, pois o brincar
deve acontecer em todos os lares, todas as escolas e todos os atendimentos psicopeda-
gógicos. Por isso, já deixe anotado seus conhecimentos prévios sobre as brincadeiras e
os seus benefícios e como a família e a escola podem ajudar para favorecer o brincar.
Depois, ao iniciar as leituras, espero que possa ampliar seus conhecimentos e, ao
chegar ao final do livro e comparar com essas anotações, possa concluir o quanto a
brincadeira e o lúdico, de forma geral, são importantes. Temos muito o que aprender
para podermos ajudar as crianças.
 REALIDADE AUMENTADA
Sempre que encontrar esse ícone,
esteja conectado à internet e inicie
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
RODA DE CONVERSA
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões
sobre os temas.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que
complementam o assunto discutido.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas:
PENSANDO JUNTOS
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a
oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
11 2
43
A História dos Fundamentos
Brinquedos, das Teórico-Práticos
Brincadeiras e da e a Ludicidade
Literatura Infantil nas Atividades
Psicopedagógicas

3
83 4 115
Jogos de Perspectivas Neu-
Representação e ropsicossociais e Pe-
Jogos Virtuais dagógicas do Brincar
e a Importância das
Atividades Recreati-
vas na Infância

5
149
A Literatura
nos Espaços
Psicopedagógicos
1
A História dos
Brinquedos, das
Brincadeiras e da
Literatura Infantil
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Era uma vez… ou melhor: ainda será. Você está convidado(a) a descobrir
o movimento histórico dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras,
bem como da literatura infantil na educação, a fim de compreender
suas influências no desenvolvimento humano. Além disso, discutire-
mos sobre os jogos e a cultura para conhecer a influência social na
formação humana, no aprendizado e as construções de representações
possíveis por meio dos jogos. Por fim, mergulharemos no conhecimen-
to da importância do lúdico e da literatura infantil como instrumentos
no processo de ensino e de aprendizagem, a fim de estabelecer rela-
ções com a prática psicopedagógica.
UNIDADE 1

Imagine a seguinte situação: uma criança de cinco anos ganha muitos brinquedos
de presente em seu aniversário, mas tem um com o qual ela se afeiçoa mais: um
boneco. Conforme ela cresce, novos brinquedos surgem em sua vida, os quais ela
ganha ou confecciona, mas aquele boneco específico continua em suas brincadeiras
e a acompanha ao longo da infância e até em momentos da adolescência. Contudo,
a maioridade chega, hora de ir para a faculdade, e esse boneco, que ainda traz boas
lembranças, apesar de sua significância, não será levado para essa nova vida, ele é,
então, doado para outra criança. Aquela sensação de nostalgia, porém, fica nessa
criança, agora jovem, que começará uma nova vida; anos de boas lembranças vêm
em segundos, e ela não entende o porquê. O que você considera que um brinquedo
possa significar para uma pessoa e o que podemos aprender com ele?
Brinquedos, jogos, brincadeiras e histórias fazem parte da construção de quem
somos, dos nossos sentimentos, dos nossos valores e nos ensinam a ter afeto, cuida-
do e outros aspectos que dependem da relação sujeito-objeto. Por exemplo, no filme
Toy Story 3, vemos essa história da criança: Andy, que chega à maioridade, enfrenta
esse dilema de saber o que fazer com aqueles brinquedos que o acompanharam por
toda a vida. Entre seus antigos brinquedos, está Woody, um boneco cowboy, que fez
parte de todas as suas aventuras imaginadas na infância.

12
 UNICESUMAR

Com base na problemática apresentada sobre o que uma pessoa pode apren-
der com seus brinquedos e o que eles podem significar para ela, convido você
a assistir ao filme Toy Story 3 e observar, nas conversas, nos pensamentos, nas
lembranças e nas ações de Andy, a importância que seu boneco Woody e os de-
mais brinquedos tiveram em sua vida.
Anote, a seguir, as observações que você teve sobre a importância do brinque-
do e do brincar na vida de uma pessoa a partir da análise do filme Toy Story 3.

DIÁRIO DE BORDO

13
UNIDADE 1

Para chegarmos a compreender a impor-

tância dos jogos, dos brinquedos, das brin-
cadeiras e das histórias na vida de uma
pessoa, precisamos, primeiro, conhecer o
movimento histórico desses elementos, a
fim de perceber suas influências no desenvol-
vimento humano. Dessa forma, iniciamos nossas
descobertas sobre a origem do brinquedo e o sur-
gimento da literatura infantil.
Eu já inicio com uma pergunta: o que é brinquedo para
você? Imagine um brinquedo agora. Qual e como ele é? Com tanta tecnologia atual-
mente, nós, adultos, tendemos a ter como representação de brinquedo algo bem
elaborado, como bonecas que falam, bichinhos de pelúcia que cantam, carrinhos
de controle remoto e, no mais longínquo pensamento de um brinquedo rústico,
talvez, uma bola de vinil. Moreira (1994, p. 53) resgata o significado de brinquedo:

“
[...] é o objeto real ou imaginário que antecipa os dados da realidade.
Normalmente visto pelos adultos como sinônimo de divertimento,
de entretenimento ou atividade de descarga de energias, o brinque-
do oferece à criança algo, além disso, pois representa uma fonte de
conhecimento, de satisfação e uma fonte de acesso ao imaginário.

Dessa forma, caro(a) aluno(a), o brinquedo pode ser qualquer objeto, real ou
imaginário, que permita à criança representar a realidade que ela aprende.
Assim, o brinquedo existe há muitos anos, séculos, e não há como estabelecer
um marco de sua origem. Portanto, precisamos fazer um recorte dos brinque-
dos e de seus tempos.
Para Moraes (2013), possivelmente, o Homo sapiens sapiens, há 40 mil anos,
na África, já tinha produzido as primeiras estatuetas de barro para fins ritua-
lísticos. “A transição das bonecas como ídolos para brinquedos provavelmente
ocorreu no Egito, há 5 mil anos. Algumas bonecas tinham braços e pernas arti-
culados e também cabelo humano” (MORAES, 2013, p. 5). Na Grécia Antiga, as
bonecas já eram utilizadas como atualmente, ou seja, um brinquedo. Tanto na
Grécia quanto em Roma, em 500 a.C., as bonecas eram chamadas de nympha

14
 UNICESUMAR

e pupa, que significava moça pequena. Já na Idade Média, os estilistas usavam

as bonecas como modelos para suas criações, e elas ficavam em exposição para
pessoas de posse escolherem suas roupas.
Em consonância com a afirmação de Moreira (1994) sobre o brinquedo como
representação da realidade, Ariès (1981, p. 89) enfatiza o surgimento dos brin-
quedos como uma necessidade de emulação da criança para imitar a vida e as
atitudes adultas:

“
[...] foi o caso do cavalo de pau, numa época em que o cavalo era o
principal meio de transporte e de tração. Da mesma forma, as pás
que giravam na ponta de uma vareta só podiam ser a imitação feita
pelas crianças de uma técnica que, contrariamente ao cavalo, não era
antiga: a técnica dos moinhos de vento, introduzida na Idade Média.
Mas, enquanto os moinhos de vento há muito desapareceram de
nossos campos, os cata-ventos continuam a serem vendidos nas lo-
jas de brinquedos, nos quiosques dos jardins públicos ou nas feiras.
As crianças constituem as sociedades humanas mais conservadoras.

O autor ainda considera em seus

estudos que a criança no mundo
medieval, assim como a criança da
contemporaneidade, via a sua reali-
dade e acreditava, sonhava, desejava,
fantasiava e inventava a partir de seus
significados, enquanto os brinquedos,
em uma escala reduzida do mundo
adulto, acompanhavam-na.
Resgatando a apresentação de
Moraes (2013) sobre as bonecas, é um
dos brinquedos populares mais anti-
gos do mundo. Visto que sua origem
possa datar de períodos pré-históri-
cos, Souza (2010) acredita ser difícil
o registro dessa primeira forma, pois

15
UNIDADE 1

eram produzidas em materiais perecíveis como barro, madeira e couro. Ambas as

autoras revelam a origem desse brinquedo há mais de 40 mil anos.
Mascioli (2013), por sua vez, mostra a gênese das bonecas na Ásia e na África.
No Japão, ainda no período pré-histórico, os bonecos Haniwa eram confeccio-
nados em barro e moldados em palha. Com o tempo, passaram a ser feitos de
madeira, cerâmica, mármore ou argila. Nesse período, sua função era espantar de-
mônios, mas, com o tempo e a influência de outras culturas, as bonecas (Ningyoo)
tiveram diferentes funções, como ornamentos, objetos de diversão, religiosidade
ou para simbolizar força e bravura.
De forma similar, na África, os negros confeccionavam as Abayomis, deno-
minação mais frequente na África do Sul, e eram ofertadas às crianças como um
amuleto de proteção ou como pedido de saúde e prosperidade (MASCIOLI,
2013). Nas pesquisas de Souza (2010), vemos que é difícil identificar bonecas
e bonecos antigos, encontrados em sarcófagos, túmulos e outros lugares, como
já sendo brinquedos ou, ainda, peças de adoração, ritualísticas, amuletos, entre
outras funções do mundo adulto.
E o que dizer sobre um outro objeto mundialmente conhecido e presente
em brincadeiras infantis: a bola? Independentemente do tamanho e da época, as
bolas aparecem desde as antigas civilizações, sendo encontradas já em túmulos,
ruínas e escavações arqueológicas em geral.

“
Estão na Mesopotâmia e na Anatólia, no Egito e nos Andes, na Pa-
tagônia e nos círculos polares, pradarias ameríndias, janglahindu,
ilhas oceânicas, mundo chinês, australianos e africanos, em todas
as raças e momentos de cultura. Ficam numa lógica dependência
funcional dos ciclos sociais. Menino da civilização de caçadores,
do círculo rural, dos nômades ou sedentários, possui jogo ligado
à mecânica da existência grupal. As mais universais são as bolas,
bonecas e disfarces (CASCUDO, 2016, p. 301-302).

Bom, caro(a) aluno(a), como você deve ter percebido, até o momento, não vimos
o brinquedo como um instrumento pedagógico, educativo, correto? Isso porque
o valor do brinquedo e do brincar com a educação, a aprendizagem e o desen-
volvimento são constructos científicos, de origem ideológica e social, como nos
pontua Brougère (2001). Antes disso, ao longo de toda a evolução do brinquedo

16
 UNICESUMAR

e do brincar, tivemos esses elementos como parte do ser humano, que exterioriza
a simbolização do sujeito sobre seu mundo e a partir do seu ponto de vista.

Figura 1 - Jogos Infantis: quadro pintado por Pieter Brueghel (1560) / Fonte: Brueghel (1560, on-line).

Descrição da Imagem: temos o quadro de Pieter Brueghel, de 1560, retratando 250 personagens parti-
cipando de 84 brincadeiras no período da Idade Média, tais como utilização de bambolê, brincadeiras de
correr, em grupo e ao ar livre. Eles estão espalhados pelo espaço, em meio a casas feudais e com vesti-
mentas femininas e masculinas da Idade Média (feminino: vestidos longos, véu sobre a cabeça, algumas
com algo semelhante a um avental sobre o vestido; masculino: a maioria de calças, alguns de shorts,
alguns com uma espécie de chapéu da época).

Observe a imagem anterior com atenção. O que você consegue identificar nesse
quadro? Você consegue perceber pessoas brincando? Se sim, consegue identificar
alguma dessas brincadeiras? Já brincou de alguma delas? Pois bem, o quadro do
belga Pieter Brueghel (1525–1569), pintado em 1560, representa 250 persona-
gens participando de 84 distintas brincadeiras, ainda no período da Idade Média.
Algumas são reconhecíveis e permanecem presentes até os dias atuais, como
vemos ao aproximar as imagens da parte inferior central do quadro. A primeira
imagem mostra a brincadeira com o cavalo de pau, enquanto a segunda mostra
a brincadeira com bambolês:

17
UNIDADE 1

Figura 2 – Brincadeiras cavalo de pau e bambolê, do quadro Jogos Infantis, de Brueghel (1560)
Fonte: Brueghel (1560, on-line).

Descrição da Imagem: temos um recorte do quadro de Brueghel (1560), retratando uma pessoa sobre um
cavalo de pau, semelhante ao que, hoje, as crianças imitam com cabos de vassouras; e, na segunda parte da
imagem, outras duas pessoas brincam de fazer o bambolê girar no chão, empurrando-o com gravetos, ao
fundo, ainda aparece alguém se escondendo atrás de um barril, como se estivesse brincando de se esconder.

Outras brincadeiras mudaram de nomes ou sofreram variações ao redor do mun-

do e conforme as regiões de cada país, como as imagens a seguir mostram — são
encontradas na parte inferior esquerda e central do quadro original. A primeira
imagem representa a brincadeira cobra-cega ou cabra-cega, que consiste em ven-
dar os olhos de uma pessoa que deve tentar pegar os outros que saem correndo
livremente. Já a segunda imagem mostra o jogo do cabo de guerra ou jogo de
guerra ou, ainda, vilão-do-cabo, que acontece quando duas pessoas ou dois gru-
pos se dividem, posicionam-se cada um de um lado da corda e começam a puxar
para ver quem consegue trazer o oponente para o seu lado primeiro:

18
 UNICESUMAR

Figura 3 - Brincadeira cabra-cega e cabo de guerra, do quadro Jogos Infantis, de Brueghel (1560)
Fonte: Brueghel (1560, on-line).

Descrição da Imagem: temos um recorte do quadro de Brueghel (1560), retratando sete pessoas
brincando de cabra cega, sendo que uma delas está com um pano sobre toda a cabeça, e os demais
correm e se escondem; já na segunda parte da imagem, outras seis pessoas brincam de cabo de guerra,
estando divididos em dois trios, em que, em cada equipe, há uma pessoa sobre as costas do outro, e
quem está embaixo segura na cintura de outro que o puxa. Cada um dos que estão sobre os ombros
seguram um lado de uma corda.

Por fim, algumas brincadeiras retratadas por Brueghel (1560) não são mais
identificadas e/ou não são mais realizadas atualmente, mas pudemos obser-
var que brinquedos e brincadeiras se misturam, e muitas análises podem ser
realizadas a partir desse quadro. Vejamos, por exemplo: quem está brincando?
Você notou, caro(a) aluno(a), pelas vestimentas e silhuetas que os personagens
parecem mais adultos do que crianças? E com relação ao semblante, percebeu
que aparentam tristeza ou seriedade?

19
UNIDADE 1

As “crianças” assemelham-se a pequenos adultos tristes e que simplesmente

estavam desenvolvendo atividades (GÊNIOS..., 1969). Dessas pontuações, emer-
ge uma série de paradoxos que pairam sobre esse quadro, pois, como afirma
Moraes (2013), de um lado, temos especialistas que interpretam o quadro como
uma crítica de Pieter Brueghel aos políticos e governantes da época, que estavam
“brincando com algo sério”, dessa forma, seriam adultos representados na pintura.
Por outro lado, há uma interpretação de que todos podem ser felizes brincando,
visto que muitos consideram a brincadeira algo de criança.
Outras observações podem nos chamar a atenção: a) no período em que
Brueghel (1560) pintou e retratou a pintura — a Idade Média —, a brincadeira era
vista como pecaminosa pela sociedade; b) não se tinha o conceito ou sentimento
de infância, as crianças eram vistas, tratadas e consideradas como adultos
em miniaturas. Por isso, há contradições no quadro que nos fazem refletir sobre
o contexto da época e que são relevantes para a compreensão do brinquedo e do
brincar. A criança vista como adulta e os adultos agindo como crianças trata de
uma dualidade intrigante no quadro intitulado Jogos Infantis, cujo nome também
não nos dá indícios dessas respostas.

PENSANDO JUNTOS

E você, caro(a) aluno(a), o que pensa sobre esses paradoxos que o quadro apresenta? Se-
riam crianças vestidas como adultos brincando? Ou adultos representando ações infantis?

Os brinquedos mais arcaicos, como pudemos acompanhar — boneca e bola —,

surgiram, a princípio, das mãos de adultos, a priori, para rituais e foram passados
para crianças ao longo de anos de evolução e ressignificação. Para Benjamin (1984,
p. 76), o brinquedo em si, apesar de não ser um material meramente decorativo
em suas brincadeiras, não é um objeto inicial e nem a finalidade de suas ações,
como afirma: “a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar
com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda”. Ou
seja, ao mesmo tempo em que um simples galho não é, em sua brincadeira, apenas
um galho — podendo ser uma espada, uma vara de pesca etc. — ou o fator pri-
mordial para sua brincadeira — visto que pode ser substituído por outro objeto
—, também não é o motivo para o brincar, mas é o que se utiliza para brincar.

20
 UNICESUMAR

Dessa forma, o brinquedo é, sim, importante, porém, independentemente

dele, a criança brincará, pois se trata de uma “atividade que a criança começa
desde seu nascimento no âmbito familiar” e que perdura por muitos anos e em
lugares distintos, com pessoas diversas e maneiras diferentes (KISHIMOTO,
2002, p. 139). As danças e cantigas de roda também são consideradas brinca-
deiras muito antigas e que foram passadas de geração para geração. São formas
de brincar sem o brinquedo e atendem mais a necessidade de passar a cultura
adiante de forma simples, como as histórias.
Antes de passarmos para as literaturas, porém, caro(a) aluno(a), gostaria de
mostrar a você aonde a evolução dos brinquedos nos trouxeram. De acordo com
Souza (2010, p. 31):

“
[...] trazendo para esta trama a fabricação das primeiras/os bone-
cas/os e brinquedos (em geral) com fins comerciais, apontam-se
que a mesma ocorreu na Alemanha no século XVI, nas cidades de
Nuremberg, Asburgo e Sonneberg, sendo os produtores de bonecos
chamados de Dochenmacher (fabricantes de bonecos).

Contudo, no início, esses brinquedos não foram fabricados por especialistas, mas,
sim, começaram em oficinas de entalhadores de madeiras, fundidores de esta-
nho e outras oficinas mais rudimentares, visto que não se tinha a infância como
hoje, logo as preocupações e pensamentos sobre essa fase não existiam. Assim, os
brinquedos eram produtos secundários nessas oficinas que produziam móveis e
outros artigos de necessidade da época (BENJAMIN, 2002).
Ainda no século XVI, lá na França, Paris era conhecida como a cidade dos
brinquedos. Segundo Souza (2010), o maior número de artesãos fabricantes de
brinquedos e especialistas em cavalos de batalha — como o representado na Fi-
gura 2, em um recorte do quadro de Pieter Brueghel — encontrava-se no bairro
de Marais, onde também surgiram as primeiras fábricas de bonecas, mas ainda
com o objetivo de servirem como pequenos modelos para as roupas dos estilistas.
De acordo com Postman (2005), por volta de 1400 a 1500, na Europa, os brin-
quedos, sobretudo as bonecas, vistos como artigos infantis, surgiram mesmo com
a ideia de infância a partir de publicações pediátricas que enfatizam a ideia de
que as crianças são seres frágeis que necessitam de proteção por parte dos adultos.
Assim, bonecos e brinquedos em geral passaram a ser utilizados como objetos

21
UNIDADE 1

de infantes na época, como apresenta Souza (2010). Com o desenvolvimento da

tecnologia no final do século XVIII e início do XIX, foi possível o aumento no
número da produção de brinquedos.
A partir da industrialização das bonecas e dos brinquedos em geral por fá-
bricas especializadas, os brinquedos começaram a ter mais opções de escolhas,
como materiais utilizados na produção, qualidade, cores e formas, dentre outros
elementos que os tornavam mais caros ou baratos (SOUZA, 2010). Hoje, vemos
isso de forma mais ampla, com o desenvolvimento tecnológico contínuo, as op-
ções de brinquedo são vastas.
Mas e no caso das literaturas infantis? Será que seguem o mesmo percur-
so? Bom, caro(a) aluno(a), conforme salientado em parágrafos anteriores, as
cantigas de rodas também são consideradas brincadeiras e existem há muito
tempo. Os mais velhos sempre as utilizavam como for-
mas de contar histórias ou de passar informações de
geração para geração de uma forma mais simples
para os mais novos. De acordo com Cademar-
tori (1986), na Idade Média, já existiam alguns
manuscritos para crianças, tais como tratados
de Pedagogia com fins religiosos, contudo
é com o francês Charles Perrault (1628–
1703) que se iniciaram as literaturas
especificamente infantis.
Afinal, o que é literatura in-
fantil? “A Literatura infantil é, antes
de tudo, literatura, ou melhor, é arte:
fenômeno de criatividade que repre-
senta o Mundo, o Homem, a Vida,
através da palavra. Funde os
sonhos e a vida prática; o ima-
ginário e o real; os ideais e sua
possível/impossível realização”
(COELHO, 2000, p. 27). Segun-
do Cademartori (1986), Charles
Perrault, durante o século XVII,
coletou informações, histórias

22
 UNICESUMAR

e lendas contadas por adultos e as transformou em histórias para as crianças, com

valores comportamentais da classe burguesa, dando origem aos contos de fadas.

Era uma vez uma graciosa menina que morava com a

mãe à beira de uma floresta. Certo dia, ela ganhou um ca-
puz feito de tecido vermelho e gostou tanto dele que passou a
usá-lo todos os dias. Assim, aos poucos, os moradores daquele
local passaram a chamá-la de Chapeuzinho Vermelho.
Um dia, a mãe de Chapeuzinho pediu à menina que le-
vasse para a avó alguns bolinhos que acabara de fazer. A avó
morava do outro lado da floresta.
— Chapeuzinho, tenha cuidado! Não pare para conver-
sar com ninguém, nem vá pela trilha da floresta! É muito
perigoso!
Chapeuzinho pegou o cesto e foi embora. No caminho,
resolveu colher flores para a avó e, esquecendo-se das reco-
mendações da mãe, pegou a trilha da floresta. Caminhava
tão contente, recolhendo uma flor aqui e outra ali, que nem
percebeu a presença de um lobo faminto que a observava
atrás das árvores.

Fonte: Grimm e Grimm (2015, p. 1-2).

Quem nunca ouviu ou leu essa literatura? Você se lembra, caro(a) aluno(a), quan-
do conheceu a história da Chapeuzinho Vermelho?
Essa fábula, que, hoje, é um clássico, foi escrita e publicada, a princípio, por
Charles Perrault na Idade Média e, depois, adaptada e reescrita pelos alemães
Jacob Grimm (1785–1863) e Wilhelm Grimm (1786–1859), mais conhecidos
como os irmãos Grimm. Esses linguistas, poetas e escritores colecionavam his-
tórias folclóricas e adaptavam para crianças de sua época — século XIX. Suas
adaptações foram tantas vezes publicadas e readaptadas que, atualmente, já se
tornaram diferentes da versão original.
Assim como esses autores, outros grandes nomes foram importantes para
difundir e consolidar a literatura infantil, ajudando na construção do que temos
hoje. Suas histórias são consideradas clássicas e continuam fazendo parte da vida

23
UNIDADE 1

de muitas crianças. Cademartori (1986) nos lembra de outros nomes e histórias:

Hans Christian Andersen (1805–1875) — dinamarquês que deu origem às litera-
turas O Patinho Feio e O Soldadinho de Chumbo; Carlo Collodi (1826–1890) —
italiano, autor de As Aventuras de Pinóquio; Lewis Carroll (1832–1898) — inglês
que escreveu Alice no País das Maravilhas; L. Frank Baum (1856–1919) — ame-
ricano, autor de O Mágico de Oz; e o escocês James Matthew Barrie (1860–1937)
— autor de Peter Pan. Você já leu alguma dessas obras?
Agora, caro(a) aluno(a), passaremos a discutir sobre os jogos e a influência
das culturas de alguns povos para conhecer as implicações sociais na formação
humana, no aprendizado e as construções de representações possíveis por
meio dos jogos. Dessa forma, partiremos para uma viagem de conhecimento
sobre jogos e culturas.
Gostaria de começar essa discussão com uma reflexão. Você percebeu que, até
o momento, falávamos em brinquedos, brincadeiras e literatura? Por que, agora,
utilizamos a palavra jogo? E o que é jogo? Ao imaginarmos um jogo, pensamos
mais em uma atividade com tabuleiros, trilhas ou algo que envolva estratégias,
como cartas, não é mesmo? O jogo, porém, vai muito além dessas atividades.

24
 UNICESUMAR

“
Quando se pronuncia a palavra jogo cada um pode entendê-la de
modo diferente. Pode-se estar falando de jogos políticos, de adultos,
crianças, animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias,
brincar de ‘mamãe e filhinha’, futebol, dominó, quebra-cabeça, cons-
truir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros. Tais
jogos, embora recebam a mesma denominação, têm suas especifi-
cidades [...] (KISHIMOTO, 1997, p. 13).

A nível global, o jogo pode estar associado ao brincar, jogar, recriar ou representar.
Não é diferente em nosso país, mas Brougère (1998) salienta que, como o termo
está muito associado à cultura do local em que é utilizado, precisamos verificar
o que se entende por “jogo” para cada autor e cada local. Aqui, no Brasil, por
exemplo, essa ideia de separar jogo de brincadeira é comum pelo fato de seus
significados estarem divididos: brincadeiras são atividades infantis, e jogos são
atividades com regras. Portanto, o uso da palavra brincadeira, brinquedo ou jogo
depende do autor que a utiliza e que dará seus significados.
Independentemente da variante que os autores utilizem (brinquedo, brin-
cadeira ou jogo), é muito importante observar a época, o contexto e a cultura à
qual está se referindo também. Como descobrimos em parágrafos anteriores, as
bonecas, a princípio, não eram brinquedos, correto? Faziam parte de atividades
adultas e ritualísticas, ao passar do tempo, tornaram-se brinquedos. Dessa forma,
não podemos afirmar que existia o jogo ou a brincadeira infantil com a boneca
no período pré-histórico.
Vejamos um exemplo da relação entre jogo e cultura, a qual também precisamos
considerar: Kishimoto (1998) nos traz o arco e a flecha, uma referência da cultura
indígena. Para muitos desses povos nativos, esse é um instrumento que os adultos
oferecem e ensinam aos pequenos como utilizar, pois, em suas culturas, é um meio
de prepará-los para a arte de caçar. Agora, imagine que você não sabe que nossos
indígenas possuem essa tradição: ao ver as crianças com esses instrumentos, o que
você pensaria provavelmente? Talvez, que eles estivessem brincando.
Na cultura africana, como também descobrimos em leituras passadas, a bo-
neca Abayomi é utilizada como um amuleto pelas crianças:

“
Conta-se que durante a viagem da África para o Brasil as mães
tentando acalmar as crianças, contavam histórias de seus antepas-
sados enquanto faziam pequenas bonecas a partir de pedaços de

25
UNIDADE 1

tecidos de suas saias, que posterior-

mente acompanhavam as crianças
na separação da chegada ao porto
em território brasileiro. É nesse con-
texto que a boneca Abayomi ganha
destaque, pois representou objeto de
afetividade, resistência e identidade
sociocultural. Atualmente, as bone-
cas Abayomi são confeccionadas em
oficinas, trabalhos de extensão em
escolas e organizações não gover-
namentais, enquanto elemento de
identidade negra, oralidade no que
tange a história do tráfico negreiro e
vetor de resistência étnica e cultural
(BORSETTO; ARAGÃO, 2020, p. 2). Figura 4 - Boneca Abayomi
Fonte: a autora.

Por mais que, hoje, possamos vê-la como uma boneca Descrição da Imagem:
boneca confeccionada em
e que há possibilidade de uma criança brincar com tecido preto com roupas e
adorno em tecido colorido.
ela devido a uma transformação histórica, a Abayo-
mi tem uma origem de identidade africana, de lutas,
resistências e afeto. Tudo isso estava imerso em um
ato de confecção de bonecas de pano por meio de
tranças de tecido e que eram dadas de presente a uma
criança em um contexto de escravização, torturas e
medo. Todo esse contexto estava implícito na vida da
criança que a recebia.
Na cultura grega e romana antiga, bonecas e
bonecos eram feitos de argila. As meninas gregas
brincavam com bonecas até se casarem e, então, ofe-
reciam-nas à Afrodite, deusa do amor, enquanto os
meninos usavam os bonecos para representar seus
soldados nas brincadeiras (BENJAMIN, 1984).
Costa (2007) nos mostra que os jogos e as brinca-
deiras foram considerados pecaminosos pela Igreja
Católica em meados de 1500. Você já ouviu falar que,

26
 UNICESUMAR

durante a Idade Média, muitas pessoas, sobretudo mulheres muito jovens, sol-
teiras e sem filhos, foram executadas por acusações de bruxaria? Pois bem, em
alguns desses casos, quando a mulher era pega dançando no quintal de sua casa
ou na chuva, era denunciada como herege. Isso porque a Igreja mandou publicar o
Concílio de Trento (1545-1563), uma resolução com seus dogmas, e foi repassado
à população que deveria se autodeclarar cristã.

NOVAS DESCOBERTAS

Na matéria de Mônica Costa, escrita para a Folha on-line, ela apresenta que
as primeiras famílias europeias que chegaram ao Brasil trouxeram bonecas,
pião, soldadinhos, entre outros brinquedos, bem como algumas canções de
ninar e contos de fada. A matéria é bem interessante e vai ao encontro de
nossas descobertas ao longo dessas seções. Acesse o QR Code ao lado.

Na matéria citada anteriormente, é interessante destacarmos as canções de ninar,

as danças e os contos de fada. Especificamente, as canções e as danças, que, a
princípio, surgiram na vida adulta, por meio de muitas influências nativas e de
outros povos, aqui, no Brasil, durante a colonização, passaram a fazer parte das
rodas infantis. Outras misturas culturais, ainda, resultaram em diferentes inter-
pretações de contos, como “A Festa no Céu”.
Apesar de todo esse contexto pelo qual passamos em outras partes do mundo,
sobretudo na Europa, de quem sofremos muitas influências, precisamos ter um
olhar cauteloso ao falar de infância, brinquedo e brincar na história do Brasil.
Como observamos em viagens anteriores por meio de nossas leituras, o conceito
de infância começou a ser construído em meados do século XVI, bem na época
em que o Brasil estava sendo colonizado, o que fez com que o desenvolvimento
da infância em nosso país fosse um pouco mais tardio.
Dois séculos depois da colonização do Brasil, em meados do século XVIII,
tivemos o início da escola pública com o governo de Marquês de Pombal, po-
rém, o acesso era restrito. As crianças de famílias mais pobres eram vistas como
mão de obra, logo, a educação escolar não era vista como prioridade para elas.
Com esses elementos, vemos que a fase da infância não existia perante a socie-
dade brasileira da época, o que impactava no uso do brinquedo e no direito de
brincar (DEL PRIORE, 2012).

27
UNIDADE 1

Com o século XIX, iniciamos, no Brasil, a visualização de casas de brinque-

dos, como já ocorria, em 1845, na Corte, onde havia 12 dessas casas, localizadas
nas ruas mais centrais da cidade. Uma dessas casas de brinquedos ficou popu-
larmente conhecida como “Paraíso das crianças”. Contudo, é neste período que
as crianças estavam começando a ser consideradas consumidores em potencial,
sendo os brinquedos vendidos em meio a perfumes, charutos e outros itens da
vida adulta (DEL PRIORE, 2012).
Em nosso país, por esse contexto apresentado, a literatura infantil teve prati-
camente o mesmo percurso. Até o século XIX, nossas crianças somente tinham
acesso a livros portugueses e de conteúdo pedagógico. Após a implantação da Im-
prensa Régia, em 1808, por Dom João VI, alguns autores iniciaram um trabalho
de adaptação de contos infantis que, ao redor do mundo, já havia acontecido na
transformação de histórias adultas — lendas e contos — em literaturas infantis.
No Brasil, Alberto Figueiredo Pimentel (1869–1914) foi um desses autores que, a
partir das literaturas europeias, como C. Perrault, Irmãos Grimm e outros, fez as
traduções e compilações em obras intituladas “Contos da Carochinha”, “Histórias
da Avozinha” e “Histórias da Baratinha” (RODRIGUES et al., 2013).

Figura 5 - A Menina do Narizinho

Arrebitado / Fonte: Wikimedia
Commons (1920, on-line) .

Descrição da Imagem: capa do

livro A Menina do Narizinho Ar-
rebitado. Uma menina de pele
branca e cabelos amarelos usa
um vestido amarelo com boli-
nhas vermelhas e um casaco
vermelho. Ela segura, em sua
mão, um peixe que usa uma
coroa. Ao redor, há diversos
personagens da floresta, como
cavalos, tartarugas e outros se-
res contados nas histórias de
Monteiro Lobato.

28
 UNICESUMAR

Já quando falamos em literatura infantil nacional, temos um clássico. Criada

por Monteiro Lobato, em 1920, surgiu A Menina do Nariz Arrebitado. Esse autor
é conhecido por sua coleção O Sítio do Pica-Pau Amarelo, que aborda variadas
histórias envolvendo nosso folclore, como o Saci, a Cuca, entre outros. Aliando
as aventuras infantis de Narizinho, Pedrinho e Emília aos demais personagens e
trazendo a cultura da época e do campo, os livros de Monteiro Lobato ganharam
a atenção de muitas crianças ao longo de anos (CADEMARTORI, 1986).
Retomando um pouco os brinquedos e as brincadeiras da cultura aqui no
Brasil, percebemos que tivemos muita influência dos povos europeus, africanos
e nativos. Os indígenas que aqui viviam utilizavam elementos naturais para a
confecção de seus brinquedos, tais como a peteca, do Tupi “bater com a mão”, que
era feita de palha de milho, pena de alguma ave e pedras para dar peso. Também,
gostavam de brincar de imitar animais, o que mais tarde foi ensinado às crianças
africanas e europeias, iniciando uma miscigenação de brinquedos e brincadeiras
(CARVALHO; STORI; MOSANER JUNIOR, 2014).
No decorrer da história dos brinquedos, vimos, em várias culturas, a origem
desses objetos a partir de costumes e do uso adulto, sobretudo ligado à religio-
sidade. Nossos nativos também tiveram esses costumes, é o caso do chocalho:
hoje, é utilizado para distrair ou chamar a atenção de bebês, mas sua função nas
tribos indígenas consistia em espantar maus espíritos (CARVALHO; STORI;
MOSANER JUNIOR, 2014).

29
UNIDADE 1

Com o tempo, esses brinquedos artesanais, feitos e passados pelas famílias,

sofreram alterações com suas fabricações em indústrias especializadas, porém,
ao longo de toda essa trajetória, o que podemos ver, caro(a) aluno(a), é que, por
meio de um objeto, há mais do que um significado — brinquedo/história —,
uma significação que surge a partir de uma cultura, ou seja, um acordo ou a
construção de valores, regras e crenças passadas de geração para geração, sendo
compartilhadas e formando pessoas. Eu gostaria muito de saber qual é a herança
de brinquedos e brincadeiras que você adquiriu e passa(rá) adiante...
Bom, enquanto eu não descubro quais são as delícias de lembranças que você
possui sobre o brincar e/ou a literatura em sua infância, vamos ao nosso último
destino desta primeira viagem que estamos realizando. Precisamos, agora, des-
bravar a importância do lúdico e da literatura como instrumentos no processo de
ensino e de aprendizagem para que possamos estabelecer as relações com a nossa
prática psicopedagógica. Senhoras e senhores, apertem os cintos, pois nosso des-
tino é o lúdico e a sua relevância no processo de ensino e de aprendizagem.
Antes de embarcar nessa aventura, você sabe o que é lúdico?

“
O Lúdico não diz respeito somente a situações de brincadeiras
simbólicas, ele constitui-se de cultura e a própria cultura possui
um caráter lúdico. Além da brincadeira outras situações culturais
são consideradas lúdicas e estimulantes para as crianças. Quando
uma criança compreende sua cultura, é capaz de aprender, conhecer,
identificar e se constituir como um ser pertencente a um determi-
nado grupo (JUCHEM, [2021], [s.p.]).

Em outras palavras, lúdico é a forma como a criança interioriza o seu mundo

e exterioriza suas significações dele. Em consonância com essa ideia, temos a
afirmação de Oliveira (2010, p. 15), que define o lúdico como a manifestação da
“forma como a criança está organizando sua realidade e lidando com suas pos-
sibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas vezes, ela não sabe, ou não pode,
falar a respeito deles”. Essa expressão de sentimentos, de conflitos e de outras
linguagens/emoções é muito importante para a infância.
A criança, quando bem pequena, expressa-se pelo choro, depois, pelos gestos,
pelas músicas e pelos balbucios, até que chega à linguagem oral e escrita. Mas você
já percebeu como esse caminho de desenvolvimento ocorre? Eu lhe digo: por

30
 UNICESUMAR

meio do brincar, dos brinquedos, das histórias e músicas ouvidas e vistas, dos de-
senhos e pinturas… ou seja, por meio do lúdico. Segundo Vygotsky (1984, p. 114):

“
O jogo [...] cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a
desejar relacionando os seus desejos a um “eu” fictício, ao seu papel
na brincadeira e suas regras. Dessa maneira, as maiores aquisições
de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no
futuro, tornar-se-ão seu nível básico de ação real.

Vemos que o brincar, ou o jogo a que o autor se referia, proporciona o aprendi-

zado e o desenvolvimento da criança. Em consonância, Bougère (1989) ressalta
que a brincadeira é o lugar de socializar, administrar a relação com o outro e se
apropriar da cultura, proporcionando um apreender da vida: tomar decisões,
descobrir regras e conceitos, inventar e/ou solucionar problemas e outras apren-
dizagens, que, às vezes, nem nos damos conta de que estamos aprendendo ou
ensinando por meio de um simples brincar. Dessa forma, vemos que a criança
se prepara para agir no mundo, aos poucos, supera seus limites.

Que tal saber um pouco mais sobre a relação do lúdico

com o processo de ensino e de aprendizagem na infância?
Acesse nosso podcast sobre o lúdico na Educação Infantil,
com a participação da professora Me. Camila Tecla.

Em descobertas anteriores, vimos que a ideia de infância surgiu no século XVI

e teve uma lenta construção até chegar ao que temos hoje, mundialmente. Os
brinquedos e literaturas infantis emergiram com maior foco a partir desse novo
olhar também. Por isso, Friedrich Wilhelm August Fröbel (1782–1852), pedago-
go e pedagogista alemão, criou, em 1837, um jardim de infância (kindergarten),
que via as crianças e os adolescentes como pequenas sementes que precisam de
adubo e condições favoráveis para desabrocharem com muito amor, simpatia,
encorajamento e liberdade para aprender sobre si e sobre o mundo. Para tanto,

31
UNIDADE 1

propôs uma educação pautada em recursos e materiais que elaborou, tais como
canções e jogos de sensações e emoções; brinquedos para a aprendizagem de
Geometria e outros conteúdos; e, mesmo, ações pedagógicas que envolvessem
materiais que o aluno pudesse modificar, a fim de que exteriorizasse seus mundos
internos, por exemplo: argila para modelagens, papel para dobraduras, recortes
e afins (SANTOS; COSTA; MARTINS, 2015).
Essas propostas de Friedrich Fröbel, em consonância com teorias surgidas
para a Pedagogia da época e que possuem influências de muitos autores, correntes
e movimentos sociais importantes, são vistos até hoje nas escolas, sobretudo na
Educação Infantil no Brasil, em que as crianças são estimuladas a trabalharem
com esses materiais para diversos fins pedagógicos e cognitivos.
Uma ideia sobre a qual você já deve ter ouvido falar, sobretudo nos últimos
anos com a volta desse conceito, é dos princípios montessorianos: escola/sala
montessoriana, quarto de bebê montessoriano, cama montessoriana para crian-
ças, entre outros. Você sabe de onde vem esse conceito?
Em 1907, Maria Tecla Arte-
misia Montessori (1870–1952),
educadora, médica e pedagoga
italiana, foi convidada para or-
ganizar uma sala para crianças
sem deficiências em uma esco-
la que ofertava educação para
famílias de setores populares.
Para tanto, criou brinquedos es-
peciais ligados à educação mo-
tora que visavam desenvolver:
letras móveis ou recortadas em
cartão-lixa, ábaco, entre outros.
A principal característica des-
sa organização são os móveis e
objetos domésticos cotidianos
que são utilizados para brincar
e são compatíveis ao tamanho
da criança, além de ficarem

32
 UNICESUMAR

sempre ao seu alcance. Tudo isso, de uma forma lúdica,

ajuda a criança a perceber seu mundo, seus objetos e
interagir com eles, desenvolvendo aprendizagens como
autonomia, autossuficiência etc. (SANTOS; COSTA;
MARTINS, 2015).
Com a ideia de respeitar a criança como um ser em
uma fase de desenvolvimento, que requer tratamentos
e cuidados especiais, as famílias passaram a interagir
de forma diferente com suas crianças, com maior zelo
e afeição. As escolas e espaços públicos destinados às
crianças, começaram a ser criados e (re)pensados para
que, cada vez mais, atendessem às suas demandas. Teo-
rias e práticas pedagógicas, psicológicas e demais aspec-
tos fundamentais começaram a ser analisados a partir
da criança, logo, o brinquedo, o brincar, a literatura e a
música infantil, o desenho e a escrita da criança torna-
ram-se observáveis no mundo adulto por outro prisma.
O cuidado com a criança, os seus espaços e objetos se
tornaram cada vez mais elaborados, sobretudo com a
tecnologia e a industrialização, mas, independentemente
disso, um fato se tornou solidificado: a criança de todas
as épocas brinca e tem brinquedo porque necessita.
De acordo com Santos, Costa e Martins (2015, p. 80):
“a criança brinca porque é indispensável ao seu equilí-
brio afetivo e intelectual que possa dispor de um setor
de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real
senão, pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem
coações nem sanções”. Ela precisa brincar para aprender
e se desenvolver, essas ações fazem parte de sua natureza
infantil. Privar uma criança de brincar, de ouvir e ler
histórias, de cantar e dançar, de desenhar e de escrever
é impedi-la de ser criança, por isso, hoje, é garantido por
leis universais esse direito, reafirmado em nossa Consti-
tuição Federal e deve ser zelado por todos nós.

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UNIDADE 1

Figura 6 - Leis universais e nacionais sobre o direito de brincar da criança

Fonte: ONU (1959, p. 2; 1989, p. 3) e Brasil (1988, on-line; 1990, on-line).

Descrição da Imagem: na figura, aparece o direito de brincar que consta na Declaração Universal dos
Direitos da Criança (1959) e que foi reafirmado na Convenção dos Direitos da Criança (1989): “Toda criança
terá direito a brincar e a divertir-se, cabendo à sociedade e às autoridades públicas garantirem a ela o
exercício pleno desse direito”; bem como o da Constituição Federal de 1988: “Art. 227. É dever da família,
da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o
direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Redação dada Pela Emenda
Constitucional nº 65, de 2010)” e, por fim, no Estatuto da Criança e do Adolescente (1990): “Do Direito à
Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:
[...] IV - brincar, praticar esportes e divertir-se [...]”.

Podemos considerar, diante dessas discussões, que o lúdico, a partir do surgimento

da infância, sobretudo, faz parte de nossas vidas, desde a tenra idade. Segundo Lima
et al. (2020, [s.p.]): “o lúdico tem uma relevância eficaz para o desenvolvimento e
não apenas para a diversão. Através das atividades lúdicas, a criança melhora a so-
cialização, vive situações de competição e colaboração, aprende a relacionar-se em
grupos e desenvolve a capacidade de observação”. A brincadeira, o desenho, a dança,
entre outros momentos lúdicos são permeados de imaginação, uma habilidade
muito forte na infância e que precisa ser estimulada para ser contínua.

34
 UNICESUMAR

A imaginação, mais do que inventar algo, é uma complexa atividade humana, que
deve ser considerada uma atividade psíquica, com união entre várias funções
(VYGOTSKY, 1999). Seguindo esse conceito, Gobbo (2018, p. 82) complementa:

“
A imaginação participa da constituição dos processos funcionais,
ou processos psíquicos superiores; não nasce com o sujeito, mas
desenvolve-se durante a vida. Possui um grau de superioridade em
virtude da complexidade das funções humanas relacionadas às fun-
ções primitivas do homem. Os processos psíquicos superiores se
desenvolvem na dependência das situações vividas pelos sujeitos
em suas interações sociais. Considerando, assim, que o psiquismo
humano decorre do desenvolvimento das estruturas cerebrais pela
apropriação que os sujeitos fazem, em suas relações sociais, da ati-
vidade humana historicamente constituída.

Podemos perceber que a imaginação não é algo simples, pois, a nível cognitivo,
envolve aspectos biopsicossociais, ou seja, não basta nascer e ser criança para ima-
ginar. Essa é uma habilidade que, sim, está lá em nosso código genético, por assim
dizer, mas que precisa de oportunidades para surgir, logo, precisa de um estímulo,
de gatilhos, de momentos, de experiências. Isso ocorrerá à medida em que a criança
interagir com o seu meio e os seus pares, ao passo que todo esse contexto trabalhe
com diferentes áreas cerebrais e resulte em desenvolvimento de mais habilidades.
Ao imaginar, a criança cria mundos, inventa personagens, produz instrumentos,
entre outras possibilidades que apenas são possíveis por meio das funções psicoló-
gicas superiores, ao mesmo tempo em que incita as áreas cerebrais responsáveis por
elas (GOBBO, 2018). Percebe, caro(a) aluno(a), que, ao imaginar, a criança não está
apenas “inventando coisas”? É um processo de criação que está relacionado com
suas memórias, vivências, emoções, proporcionando novas memórias, vivências e
emoções. Sim, parece um ciclo, mas não é algo fechado, pois, de cada sensação e
habilidade, desdobram-se outras oportunidades de crescimento do sujeito.
Também, é possível, ao imaginar, resolver conflitos e problemas. Por meio da
literatura, imaginamos um patinho que se sente tão feio e tem alguns problemas
para serem superados logo que nasce: a aceitação da própria família. Esse patinho
passa por uma série de conflitos emocionais, mas, ao final, descobre sua própria
beleza e a forma de encarar a vida sem depender da aceitação do outro.

35
UNIDADE 1

Segundo Wallon (1986, p. 78),“no período anterior à apropriação da consciên-

cia de si, a criança encontra-se num estado de sociabilidade sincrética, onde se
percebe como fundida nos objetos ou nas situações familiares, misturando a sua
personalidade à dos outros, e a destes entre si”. Assim, a criança que passa por um
momento parecido, vê-se nessa situação ou vê seu amigo faz suas associações com
a realidade e percebe maneiras de superar os problemas e/ou de resolver conflitos.
Várias literaturas infantis podem ser utilizadas para estimular a imagina-
ção, criar significados e representações, mas, quando utilizamos um gênero
específico dessa literatura, a fábula, podemos notar outras questões que vão
além e se aproximam das crianças. As fábulas foram criadas, como observamos
em parágrafos anteriores, com um intuito educativo, de passar lições, moral e
ensinamentos em geral dos adultos para os pequenos. Por isso, ela traz, ao seu
final, uma moral da história, observe:

A Lebre e a Tartaruga
_ “Condoo-me de ti”, dizia uma vez a lebre à tartaruga: “obri-
gada a andar com a tua casa às costas, não podes passear,
correr, brincar, e livrar-te de teus inimigos”.

_ Guarda para ti a tua compaixão, disse a tartaruga: pesada

como sou, e tu ligeira como te gabas de ser, apostamos que
eu chego primeiro do que tu a qualquer meta que nos propu-
nhamos a alcançar.

_ Vá feito, disse a lebre: só pela graça aceito a aposta.

Ajustada a meta, pôs-se a tartaruga a caminho; a lebre que a

via, pesada, ir remando em seco, ria-se como uma perdida; e
pôs-se a saltar, a divertir-se; e a tartaruga ia-se adiantando.

_ Olá! Camarada, disse a lebre, não te canses assim! Que

galope é esse?

36
 UNICESUMAR

_ Olha que eu vou dormir um poucachinho.

E se bem o disse, melhor o fez; para escarnecer da tartaruga,

deitou-se, e fingiu dormir, dizendo:

_ Sempre hei de chegar a tempo.

De súbito olha; já era tarde; a tartaruga estava na meta, e

vencedora lhe retribuia os seus chascos:

_ Que vergonha! Uma tartaruga venceu em ligeireza a uma

lebre!

Moralidade: Nada vale correr; cumpre partir em tempo, e

não se divertir pelo caminho.

Fonte: Rocha (2001, p. 120-121).

37
UNIDADE 1

Nesta fábula adaptada de Esopo (620–560 a.C), um contador de histórias que viveu
na Grécia Antiga, vemos que a moral da história traz um ensinamento sobre a forma
de ver a vida e como se viver. Esses valores eram passados de geração para geração
em sua época, e, atualmente, suas fábulas servem, também, como ponto de partida
para discussões sobre o tema, como instrumentos de imaginação e outros aspectos.
O exemplo é apenas uma das diversas fábulas que temos e, em maioria, abordam
valores como: amor, dignidade, humildade, amizade, lealdade, bondade etc.
A relação da criança com o lúdico está intrinsecamente ligada à sua apren-
dizagem e ao desenvolvimento. Assim como ocorre por meio da literatura, os
brinquedos ajudam o sujeito a se apropriar de imagens e representações diversas.
Por isso, é fundamental proporcionar o espaço e o momento para que toda a
ludicidade possa acontecer:

“
O principal objetivo desta ação é ajudar a criança através do brincar,
a expressar com maior facilidade os seus conflitos e dificuldades,
ajudando-a na sua solução para que consiga uma melhor integração
e adaptação social, tanto no âmbito familiar, como na sociedade
em geral. Nesta modalidade, permite-se, sobretudo a observação e
interpretação do mundo interno da criança e da dinâmica da per-
sonalidade da mesma (COSTA, 2013, p. 43).

O lúdico também se torna ferramenta importante para o professor educador e

para as práticas psicopedagógicas. No ambiente onde há aprendizagem, o lúdico
pode ser o cartão de visitas, o motivo para continuar o que se está fazendo e a
melhor maneira de encerrar o processo. Simão e Poletto (2019, p. 150) acreditam
que, na escola, é importante estabelecer “uma ligação entre o real e o lúdico, em
que as letras e números saltam para interagir com o aluno, de forma a levá-lo a
conhecer um universo divertido, colorido cheio de vida, em que a criança criará
uma situação desafiadora para sair dela”. Da mesma forma, os pais podem utili-
zar os jogos, os brinquedos, a música, a literatura e o desenho para, mais do que
passar o tempo, ensinar sobre regras, a vida, a moral, a religião e outros aspectos
que façam parte de sua cultura.

38
 UNICESUMAR

Não diferente, deve ser visto e utilizado o lúdico

pelo psicopedagogo, afinal nossa área é caracterizada
por ser multidisciplinar e ajudar na aquisição de apren-
dizagem e no desenvolvimento do sujeito, sobretudo
em seus aspectos cognitivos, que, como vimos, tem
forte relação com o brinquedo e o brincar. Contudo,
essas ações no atendimento, clínico ou institucional,
não podem ser livres, ainda que seja a intenção:

“
O brincar deve ser conduzido de
modo planejado ao ser utilizado em
uma intervenção psicopedagógica,
pois, através dele, a criança poderá se
comunicar de forma mais completa,
consigo mesma e com o mundo, além
de viabilizar a incorporação de valo-
res culturais e sociais, possibilitando
ao profissional trabalhar conteúdos
que ultrapassem a aprendizagem,
como autoestima, cooperação, auto-
conhecimento e autoimagem (SATO;
LAZARI, 2020, [s.p.]).

Dessa forma, toda a ação de brincar e com o brinque-

do deve ser planejada pelo psicopedagogo, seja a fim
de identificar as queixas, ou em seu processo inicial
de conhecimento do sujeito, em suas sessões de ava-
liação, intervenção ou despedida. Você pode pensar,
caro(a) aluno(a): mas não há momentos de brincar e
utilizar o brinquedo de forma livre em algum atendi-
mento psicopedagógico? Pode ter, sim, mas, mesmo
nesses momentos, sua ação deverá ser planejada, pois
a ação do sujeito é livre, mas a sua não:

39
UNIDADE 1

Figura 7 - Reflexões para se planejar o brincar livre na sessão psicopedagógica / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: a figura apresenta um ciclo de reflexões sobre a brincadeira livre para que o
psicopedagogo utilize como instrumento psicopedagógico: “Por que utilizar a brincadeira livre?”, “O que
observar durante a brincadeira livre?”, “Qual é a relação entre o brincar livre e a aprendizagem?”.

Conforme a Figura 7 nos mostra, apenas com as respostas dessas reflexões é que
o psicopedagogo poderá planejar uma brincadeira livre em sua prática, tanto
na clínica quanto na escola ou em outro lugar de atuação. Por mais que, na es-
cola, haja e seja necessária a brincadeira livre, sobretudo na Educação Infantil,
a atuação psicopedagógica deve ser planejada a fim de observar o sujeito e sua
aprendizagem em todos os momentos e contextos possíveis.
De acordo com Sato e Lazari (2020), o psicopedagogo pode utilizar o lúdico
para proporcionar melhor desempenho do sujeito, independentemente da idade,
desenvolvendo suas habilidades intelectuais, vinculando a cognição a emoções.
Isso, no processo de aprendizagem, faz com que o sujeito estabeleça boas relações
com a aprendizagem, associando a boas memórias e momentos divertidos.

“
Ao utilizar os jogos, as brincadeiras e a ludicidade em suas avalia-
ções ou intervenções, o psicopedagogo objetiva resgatar os aspec-
tos emocionais, afetivos e cognitivos dos conteúdos ministrados
pelo educador em sala de aula, motivando o educando a buscar
uma aprendizagem prazerosa. [...] O lúdico e a ludicidade, como
intervenções psicopedagógicas, auxiliam no desenvolvimento cog-
nitivo, na expressão motora e corporal. Aprender brincando torna
a aprendizagem significativa e mais concreta ao educando (SATO;
LAZARI, 2020, [s.p.]).

40
 UNICESUMAR

Dessa forma, é possível utilizar o lúdico para ajudar na aprendizagem e detectar ou-
tras relações com esse processo, envolvendo os aspectos emocionais, por exemplo.
Além disso, a ludicidade permite a avaliação de habilidades psicomotoras, sociais,
afetivas e outras que também são importantes e estão vinculadas à aprendizagem.
Bom, caro(a) aluno(a), retomando nossa problemática inicial, sobre um jo-
vem que se desfaz de seu brinquedo e adentra a vida adulta, conseguimos com-
preender, por meio dessas leituras, o que o brinquedo pode significar para uma
pessoa e o que podemos aprender com eles. Os brinquedos e as brincadeiras
estão imersos em uma ou várias culturas que ajudam a formar quem somos. São
constructos sociais permeados de história, valores, sentimentos e outros aspectos
que permeiam nossa relação com esse objeto. Passar o brinquedo adiante pode
significar a continuidade ou, ao menos, o desejo de que tudo isso continue. Des-
fazer-se de um brinquedo na maioridade pode significar a transição da infância
para a vida adulta. Mas será que deixamos de brincar, imaginar e sonhar pelo fato
de não sermos mais crianças? Quais significações das suas vivências lúdicas traz
até hoje? Como podemos utilizar o lúdico em nossa prática psicopedagógica?
Essas e outras questões ficarão para as próximas discussões, por isso, espero
encontrá-lo nas próximas páginas e que você tenha se divertido tanto quanto eu
nessas aventuras. Agora, é chegado o momento de novas descobertas. Até mais!
Como já é de seu conhecimento a história dos brinquedos e das brincadeiras,
bem como a importância do lúdico para o processo de aprendizagem, tenho um
desafio para você! Imagine que recebe, em seu espaço psicopedagógico, uma
criança que perdeu seu brinquedo preferido, nesse caso, trata-se de um avião
de brinquedo que seu avô lhe deu. Ele era um ex-militar que vivia lhe contando
histórias da aviação e suas aventuras e, por ver o interesse do neto, deu uma ré-
plica de presente. Por conta disso, ele está muito triste, e seu rendimento escolar
começou a cair. Então, a professora regente pediu para que você ajudasse com
esse caso que está prejudicando o desempenho acadêmico da criança. Agora, você
precisa elaborar um plano de ação psicopedagógico. O que fazer?
Elabore uma intervenção psicopedagógica com essa criança, de forma que
ela consiga voltar a aprender e não seja prejudicada por ter perdido esse avião
de brinquedo. Você pode pensar em ações que ajudem essa criança a superar a
frustração ou entender sobre as perdas que ela tem nessa idade, como o brinque-
do, que acontecem, mas que nos ajudam a ter novas aprendizagens e que levem
a essa reflexão por parte da própria criança.

41
Conforme lancei as perguntas ao longo das nossas discussões, gostaria de saber sobre
a sua infância, as suas brincadeiras, os seus brinquedos e as literaturas conhecidas.
É importante termos em mente o que nos faz bem e por quais aventuras já passa-
mos, pois apenas compreendendo a nós mesmos seremos capazes de compreender
e ajudar o outro. Por isso, gostaria que listasse a seguir: a) três brincadeiras que se
recorda da sua infância, que te trazem boas memórias; b) três brinquedos que teve
ao longo de sua vida; c) três histórias que te contaram quando era criança. Vamos lá?

42
2
Fundamentos
Teórico-Práticos
e a Ludicidade
nas Atividades
Psicopedagógicas
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Olá, futuro(a) psicopedagogo(a)! Estou, aqui, para contar para você nossos
novos pontos de embarque e desembarque. A proposta, agora, é analisar
referenciais teórico-metodológicos sobre os processos lúdicos e a formação
dos profissionais de Psicopedagogia, a fim de que você tenha um olhar
científico sobre a ludicidade e práxis em sua atuação, afinal brincar e contar/
escutar histórias é gostoso, mas, também, é algo sério. Além disso, construi-
remos conhecimento teórico e prático para o uso dos recursos lúdicos na
atuação do psicopedagogo no processo de avaliação e de intervenção para
que você desenvolva competências e habilidades necessárias à atuação.
Por fim, esperamos que você desembarque em nossa última parada desta
aventura, verificando alguns jogos, brinquedos e algumas brincadeiras
que podem ser utilizados em avaliações e intervenções psicopedagógicas,
a fim de refletir sobre quais instrumentos pode utilizar em sua atuação.
UNIDADE 2

No dia 10 de março, iniciaram-se as aulas na pré-escola Raio de Sol. Lá, muitas

crianças felizes iniciaram sua jornada escolar, indo pela primeira vez. Na turma
da professora Kátia, havia uma menina muito assustada, a Beatriz Catrine: ela tem
quatro anos de idade e é a primeira vez que fica longe dos pais em meio a tantas
pessoas desconhecidas. E, como era de se esperar, começou a chorar e chorar…
Todos os colegas se assustaram e colocaram-se a chorar também. A professora
pediu a ajuda da psicopedagoga da escola que passava por ali. E agora, o que fazer?
O primeiro dia de aula em uma pré-escola não é fácil, nem para as crianças,
nem para os pais, muitas vezes, e nem para os profissionais escolares. Toda a equi-
pe, nessas primeiras semanas, deve se unir para ajudar as crianças no processo de
adaptação e com muita ludicidade, o que já é importante na Educação Infantil e
se torna fundamental nesse período.
Imagine que você está na situação da psicopedagoga escolar, que foi ajudar a
professora com a turma em prantos… Você levou, para um outro espaço da escola,
três das crianças que estavam mais assustadas, incluindo a Beatriz Catrine. Nessa
situação, quais atividades lúdicas você poderia propor para que elas realizassem a
fim de se acalmarem, gostarem do ambiente e interagirem com os colegas?
Anote, a seguir, quais seriam as atividades lúdicas que você utilizaria com
Beatriz e seus dois colegas, por exemplo, um jogo ou uma brincadeira, bem como
quais materiais precisaria.

DIÁRIO DE BORDO

44
 UNICESUMAR

Caro(a) aluno(a), vimos, em discussões anteriores, que o lúdico envolve o brin-

quedo, a brincadeira e/ou o jogo, a história e, também, pode envolver outras ati-
vidades que proporcionem o prazer em aprender — desenho, pintura, escultura,
criação etc. Por haver essa ligação entre o lúdico e a aprendizagem, o psicopeda-
gogo o utiliza como instrumento avaliativo, diagnóstico e interventivo. Para tanto,
precisa de conhecimento científico sobre os processos lúdicos em sua formação.
Seguiremos para nossa primeira parada agora: os referenciais teórico-metodo-
lógicos sobre os processos lúdicos para atuação psicopedagógica.
As atividades lúdicas vão para além de divertir. A partir da ideia de algo
legal, interessante, elas proporcionam o aprendizado e o desenvolvimento de
forma mais leve. Ao retomarmos autores clássicos, muitos se referem ao brin-
car como um jogo, visto que a criança joga com sua imaginação e com seus
conhecimentos prévios para interagir com o meio. Piaget (1976, p. 160), por
exemplo, enfatizava que:

45
UNIDADE 2

“
O jogo é, portanto, sob as suas formas essenciais de exercício sen-
sório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transforman-
do o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os
métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneça
às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando elas
cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, per-
manecem exteriores à inteligência infantil.

Dessa forma, podemos compreender o lúdico como um impulsionador do de-

senvolvimento e da aquisição de conhecimentos. A princípio, o sujeito joga na
infância porque está aprendendo sobre seu mundo, depois, sente-se estimulado a
aprender o jogo para desenvolvê-lo, seja ele qual for, assim está trabalhando com
suas habilidades cognitivas. Alves e Bianchin (2010) salientam que é no jogo, na
brincadeira que o sujeito desenvolve capacidades inerentes à vida humana, tais
como atenção, afetividade, habilidades motoras, entre outras que ajudarão no
convívio social, na sobrevivência em sociedade e em demais aspectos.
Para compreendermos a importância do lúdico em nossas vidas, observare-
mos, desde a tenra idade, a relação com o sujeito. Para iniciarmos, nosso embar-
que nessa aventura será no mundo dos bebês, que, ainda sem saberem falar ou
mesmo se expressar de diferentes formas, já brincam com as pessoas, com seu
corpo, com os objetos que têm ao alcance, com o seu meio… E, nessa interação
pelas brincadeiras, chora, sorri, assusta-se, machuca-se, sente e vive. As emoções
já são aprendidas desde que somos pequeninos, e isso vem influenciando nossos
gostos, as relações com as pessoas, nossos sentimentos e como lidamos com eles.
Vygotsky (1999) afirmava que a brincadeira proporciona o desenvolvimento das
estruturas básicas e da consciência da criança.
É interessante pensarmos, como afirmam Arruda e Silva (2019), que a brin-
cadeira é a saúde emocional, física e intelectual da criança. Por meio do
lúdico, ela ressignifica seu mundo, trabalha com suas emoções de forma que se
tornem equilibradas, como uma válvula de escape ou uma forma de organizar
as aprendizagens e interpretações de seu mundo. Por isso é tão importante
permitir que a criança brinque. Em consonância, vemos que “é no brinquedo
que a criança aprende a agir numa esfera visual cognitiva, ao invés de uma
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas e não
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos” (VYGOTSKY, 1999, p. 109).

46
 UNICESUMAR

O brinquedo não fica preso apenas ao sentido social que ele tem, ele transcende
na visão da criança, atendendo às suas necessidades e se tornando algo maior
do que simplesmente uma bola ou boneca.
Quando a criança de quatro anos pega uma boneca, ela não vê, ali, um brin-
quedo de plástico que pode usar para brincar. Ela vê um bebê, uma criança que
ela conhece ou se vê refletida em um ser que passa pelas mesmas situações que
vivencia e observa. A criança que pega uma bola para brincar não a vê como um
objeto de chutar apenas, mas, sim, como um tesouro que precisa ser salvo dos
inimigos, uma barriga falsa para suas imitações, entre outras necessidades.
Por falar em imitações, você já brincou de imitar animais com alguma crian-
ça? E você sabia que essa brincadeira pode ajudar nos processos futuros de apren-
dizagem, por exemplo, de alfabetização? Isso mesmo. O que parece uma brinca-
deira inocente na primeira infância, quando, geralmente, ocorre, pode ser muito
importante para a criança de seis e sete anos de idade na fase de alfabetização.
Isso porque nosso sistema alfabético é fonético, ou seja, as letras emitem sons,
assim como os animais: o som que o cachorro faz é “au-au”, e é diferente do gato,
que faz “miau”; o som que a letra A faz pode ser /a/ã/ ou /á/; se juntarmos B+A =
BA, lê-se /ba/, que é diferente de P+A = PA, que se lê /pa/ (LEMLE, 2009).

47
UNIDADE 2

Vemos que a brincadeira de imitar ajuda na consciência fonológica que o

sujeito cria. Por mais que a alfabetização deva iniciar aos seis anos de idade, é
na pré-escola, aos quatro anos, que esses trabalhos com consciência fonológica
devem começar, para proporcionar a maturidade cerebral de que o alfabetizando
precisará. É necessário estimular esse cérebro com ludicidade desde a primeira
infância. Nesse mesmo sentido de auxílio do lúdico ao processo da alfabetização
futura, temos músicas e brincadeiras de musicalização: bater palmas, batucar ob-
jetos, entre outros, que aguçam a “organização sequencial, discriminação de sons,
intensidade, ritmo, localização etc.” (COELHO, 2016, p. 26). Como o princípio
básico da alfabetização é ter consciência de que as letras representam sons da
fala para, então, converter fonemas em grafemas, a consciência fonêmica — do
som — é muito importante.
Além da percepção auditiva que se desenvolve com o brincar de imitar o som
dos bichos, proporcionando a consciência fonêmica, há a percepção da posição de
lábios, língua e de seus movimentos, o que resulta na consciência fonoarticulatória.
Quando imitamos uma vaca, por exemplo, unimos, de modo sutil, os lábios, abrindo
com a emissão do som “muuu”, contraindo a língua para baixo. Já quando imitamos
um pato, por exemplo, os lábios nem se tocam para emitir o som “qua-qua”. Essa
percepção é relevante quando a criança está aprendendo os fonemas, o que é muito
utilizado em métodos de alfabetização como o “método da boquinha”, em que se
ensina ao alfabetizando o som das letras e/ou sílabas: M /m/ U /u/ M+U = MU /
mu/ e Q /k/ U /u/ A /a/ Q+U+A = QUA /kua/ (LEMLE, 2009).

“
Consciência fonoarticulatória é ter conhecimento de qual gesto a
boca está articulando enquanto se fala, sendo esta habilidade res-
ponsável pela distinção das articulações dos sons da fala. É a ca-
pacidade do indivíduo pensar sobre os sons relacionando-os aos
movimentos que os articuladores fazem para produzi-los, sendo que
além de auxiliar a percepção e produção da fala, facilita a aprendi-
zagem do sistema de escrita alfabético. Além disso, torna concreto
um processo que é abstrato. Essa consciência é possível de ser ad-
quirida com treino específico e auxilia muito a aquisição da leitura
e escrita, pois se trata de um método visível, palpável e facilmente
reconhecido pelo aprendiz (COELHO, 2016, p. 27).

48
 UNICESUMAR

Continuando sobre a reflexão das brincadeiras infantis e as suas implicações com

o futuro, você já parou para pensar por que é tão importante ensinar as cores e
formas na Educação Infantil? E como essa aprendizagem pode influenciar lá no
Ensino Médio, por exemplo? Vejamos por meio de uma brincadeira bem comum
entre as crianças: a separação de seus brinquedos por cores. Ainda sem saber o
nome das cores, muitas crianças de um e dois anos de idade já brincam de separar
seus brinquedos: de um lado, os que são da cor azul, de outro, os que são verdes
e assim por diante. Depois que elas aprendem os nomes, costumam classificar
tudo o que veem pelas cores.
Piaget (1971) nos chama a atenção para isso quando falava sobre classificação
e seriação. A criança, para poder separar seus brinquedos dessa forma, precisa ter
percepção, que, na teoria da Epistemologia Genética do referido autor, envolve a
ação visual e tátil-cinestésica. Ou seja, verifica-se que há diferenças e semelhanças
entre os objetos — cores, formas, tamanhos e quantidades. A partir dessa percep-
ção que a criança desenvolve, começa-se a inserir, em seu vocabulário, por meio
de incorporação dos conceitos abstratos com a ajuda de elementos concretos,
termos como “maior que”, “menor que”, “primeiro”, “último”, “do/no meio”, “antes
de”, “depois de”, “o maior” e “o menor” (LIMONGI et al., 2010, p. 219).

PENSANDO JUNTOS

Você se lembra, caro(a) aluno(a), dos conceitos mais importantes da teoria piagetiana
sobre seriação, classificação, equilibração, raciocínio lógico, entre outros que nos ajudam
a compreender as provas operatórias? Vale retomar esses conceitos que aplicaremos ao
longo das nossas discussões.

Quando planejamos atividades relacionadas a cores, devemos considerar habili-

dades matemáticas por conta da seriação e da classificação, pois são raciocínios
lógico-matemáticos envolvidos que, apesar de não serem exclusivos, como vi-
mos anteriormente, também envolvem criação e significação de conceitos. Piaget
(1971) explicava que os números são formados por esquemas de ordenação e
inclusão hierárquica. A ordem é a relação entre números de elementos sem repeti-
ção ou exclusão, colocando-os em sequência — números, objetos etc. — de forma

49
UNIDADE 2

linear — crescente ou decrescente. Aqui, vemos a seriação. Já a classificação

está relacionada a inclusões hierárquicas que ocorrem quando quantificamos
em grupos — de números, objetos, pessoas, dentre outros.
Dessa forma, a cada aumento de classificação e seriação, o sujeito amplia
suas percepções e o raciocínio lógico-matemático. A princípio, ele estabelece
relações biunívocas — um a um —, percebendo que, ao contar cinco brinquedos
para saber a quantidade correta, ele deve estabelecer a cada brinquedo o valor
de um e que aumentará — somará — para totalizar a quantidade final. Com o
tempo, percebe que, se tiver seis amigos e somente cinco brinquedos, um ficará
sem — faltará um brinquedo. Depois, aprende-se que, para cada valor, há uma
representação numérica — um: 1, cinco: 5, quinze: 15… —, e, se a sequência
dos números não estiver correta, pode mudar a quantidade, pois 15 é diferente
de 51, por exemplo. Conforme se avança na etapa do Ensino Fundamental e
Ensino Médio, a complexidade dos cálculos se amplia. Por isso, faremos uma
escala no mundo dos jovens.
As fórmulas trabalhadas nos anos finais do Ensino Funda-
mental e no Médio têm sequências corretas para a execução,
e, se não forem bem realizadas, não se chega ao resultado
correto. Quer um exemplo?

Resolva essa equação de primeiro grau:

5 + 7 x 10 = ?

50
 UNICESUMAR

Para Piaget (1999), no brincar, a criança trabalha três estruturas mentais: o exer-
cício, os símbolos e os jogos de regra. Isso porque, segundo Grassi (2008), o jogo
pode ser classificado de três formas de acordo com as fases do desenvolvimento
infantil em que aparecem: a) jogo dos exercícios psicomotores — ao longo
do primeiro ano de vida até os dois anos de idade: caracteriza-se pelo período
sensório-motor — repetição de gestos, assimilação, manipulação dos objetos em
satisfação de seus desejos e hábitos motores —; b) jogo simbólico — dois a sete
anos de idade: lúdico como caráter simbólico, liberdade de regras, ausência de
objetos e lógica da realidade, adaptações do real — aplicação do que foi assimi-
lado, substituição do concreto por símbolos; c) jogo de regras — a partir dos
sete anos de idade em diante: utilização do raciocínio operatório — interesse por
regras, relação entre ideia e pensamento, começa a planejar estratégias, respeito
à moral e ética, aos limites, tempos e à vez de cada um.
Ah! Ficou curioso(a) para saber a resposta da equação? Será que você acertou
o resultado? Vejamos a resposta para descobrir: 5 + 7 x 10 = 75. E então, como se
saiu? Se você acertou, parabéns! Significa que você desenvolveu bem as habilida-
des de seriação e classificação e, ao chegar nos anos finais do Ensino Fundamental
ou Médio, em que se aprende essa equação, você teve elementos básicos para
aprender a resolver na ordem correta. Se você não acertou, fique tranquilo, isso
não quer dizer que você tenha algum problema. Tentemos descobrir o motivo
do erro? Pense… Você se lembra dessa equação? Se não, pode ser esse o motivo,
e, nesse caso, precisa verificar por que não se lembra: será que estudou sobre
ela? Será que o método de ensino e de aprendizagem estavam adequados para
a estimulação necessária? Se sim, por que não acertou? Será que não chegou a
compreender a forma de execução do cálculo? Se foi isso, qual é o motivo distra-
tor da aprendizagem? Entre outras questões. Para ajudá-lo na reflexão, passarei
a forma para resolver esse problema.
Sempre que há essa forma de equação (de grau) a regra é iniciar pelas ope-
rações prioritárias, no caso, a multiplicação, e, depois, soma-se o resultado ao
número fora dessa equação:

51
UNIDADE 2

5 + 7 x 10 = ?
5 + 70 = ?
5 + 70 = 75
Resultado: 75

Para Wallon (2007, p. 64), o jogo tem um constructo de desenvolvimento na crian-

ça com base em aspectos biológicos e sociais, por isso, quanto maior o estímulo
que se recebe do meio, maior será o desenvolvimento da criança: “esse caráter
gratuito de obediência às regras do jogo está longe de ser absoluto, definitivo; sua
observância pode ter como efeito suprimir o jogo que elas foram feitas para ali-
mentar”, ou seja, a princípio, utiliza-se o jogo para contribuir com a aprendizagem
da moral, das regras, da ordem e do respeito, por exemplo, mas não se pode parar
por aí, visto que “embora seja verdade que sua significação procede da atividade
da qual se tornam guias, elas também podem, inversamente, contribuir para lhe
tirar o caráter da brincadeira”, o que, com o tempo, pode fazer o sujeito perder o
interesse, tanto pelo jogo quanto pela aprendizagem.
Ainda com a vertente de que o brincar é influenciado pelo meio, Vygotsky
(1999, p. 9) salientava que o jogo não some para as crianças maiores em com-
paração com as da primeira infância ou, como ele chamava, as pré-escolares.
O que ocorre é a mudança de percepção do jogo, que sofre influência do meio,
significações socioculturais e mediações diversas — pais, professores, objetos etc.
—, em que marcas, códigos e símbolos — escritos ou desenhados — “resultam de
um complexo processo de desenvolvimento [...] que combina em si o natural e o
cultural no comportamento da criança, portanto, passa a aliar brincadeiras com
interesses e necessidades da criança”, mediadas por símbolos culturais advindos
da sociedade, por exemplo: desenhos para auxiliar a contar, dominó para apren-
der a associar, contar e criar estratégias, figuras em cartões para compreender a
sequência lógica, jogo da memória com palavras para compreender a escrita etc.
Tudo isso e mais que os jogos trabalham, além de ser interessante ao sujeito, passa
a ter uma necessidade — contar, codificar e decodificar — que terá atribuições
sociais — identificar símbolos como placas, sinalizações e palavras, por exemplo.
Compreendendo o sujeito como um ser biopsicossocial, o psicopedagogo deve
utilizar os jogos para identificação dos processos de aprendizagem das crianças,

52
 UNICESUMAR

considerando todo o exposto até aqui. Por meio dos jogos, sobretudo os que apre-
sentam objetivos, situações-problemas a serem superadas e regras a serem segui-
das, podemos analisar as formas como a criança se desafia a vencer o jogo, suas
estratégias e relação com a estrutura, compreensão, atitudes e emoções frente ao
resultado obtido — ganhou/perdeu. Mediante essas observações, o plano de ação
psicopedagógico deve ajudar o sujeito em relação ao gerenciamento do jogo e ao
planejamento de suas ações de forma antecipada à sua jogada (BARRERA, 2020).
Jogos especificamente educativos também fazem parte da prática psicope-
dagógica, dessa forma, há um processo de aprendizagem mais leve, reflexivo,
conduzindo a passos que levam a aprendizados, e faz com que o sujeito se sinta
motivado e com boa autoestima ao final. Assim, precisamos observar, durante o
jogo, a resistência à frustração, o empenho e a motivação, a competitividade e a
cooperação, a relação com regras/limites, bem como as dificuldades e habilidades
que o sujeito possui (BARRERA, 2020).
Ao contrário do que muitos pensam, o lúdico, as brincadeiras, a música não
são exclusividade da criança. Também, precisamos proporcionar aos adolescen-
tes, adultos e idosos os momentos de interação com o meio, com outros sujeitos
e com objetos que podem lhe trazer aprendizagem por meio de pensamentos,
sentimentos e ações. Silva et al. (2020, [s.p.]) enfatizam que:

“
A ludicidade é percebida como uma plena experiência, que pode
colocar o sujeito em uma condição de larga consciência e, isto posto,
em conexão com conteúdos espontâneos de experiências anteriores,
avigorando-as e, em conexão com o presente, revelando possibili-
dades para o futuro. Desse modo, na condição lúdica, o ser humano
está completo, isto é, está vivenciando uma experiência que engloba
pensamento, sentimento e ação, plenamente.

Dessa forma, a experiência nos níveis físicos, emocionais, sociais e psicológicos

deve ser realizada de forma plena nas brincadeiras. Lúdico é tudo que envolve
“diversão, satisfação e lazer, como atividade contrária à atividade laboral, que
normalmente é avaliada positivamente pela pessoa que a pratica”, e proporciona
o educar, a resolução de conflitos, o desenvolvimento da personalidade, logo pode
ser trabalhado em qualquer idade (SILVA et al., 2020). Por isso, nossa próxima
escala é no mundo adulto e da terceira idade.

53
UNIDADE 2

Especificamente com adultos e idosos, o trabalho psicopedagógico por meio

do lúdico favorece a memória, a socialização e diversas aprendizagens cotidianas.
Na fase da terceira idade, a promoção da qualidade de vida é muito importante,
logo, as lembranças, o bem-estar físico-motor e socioemocional trazem autono-
mia e autoestima que podem ser trabalhadas por meio de músicas, jogos, dinâ-
micas, desenhos etc. (SILVA et al., 2020).
Diante do exposto, as atividades recreativas nas clínicas psicopedagógicas
para idosos são pertinentes para a promoção da saúde física e mental, proporcio-
nando novas aprendizagens, desenvolvimento contínuo dos aspectos cognitivos
e muito mais:

“
No lúdico o idoso não é mais do que é na realidade, permitindo-lhe
o aproveitamento de todo o seu potencial. Nele o idoso toma inicia-
tiva, planeja, executa, avalia. Enfim, ele aprende a retomar decisões,
a introjetar o seu contexto social na temática do faz de conta. Ele
aprende a se reeducar. O poder simbólico lúdico do faz de conta
abre um espaço para a apreensão de significados de seu contexto e
oferece alternativas para novas conquistas no seu mundo imaginá-
rio (KISHIMOTO, 2009, p. 35).

Silva et al. (2020) salientam que existem diversas atividades recreativas para ido-
sos com o objetivo de exercitar a agilidade mental, por exemplo, e que muitos já
as utilizam em casa, com a família e amigos, para passar o tempo. Nessa fase, as
práticas de lazer se tornam ambientes de interação e convivência, o que é muito
importante para não haver sensações de abandono, exclusão, solidão, entre outras
que podem acarretar a depressão e demais doenças e malefícios para a saúde.
Grassi (2008) enfatiza que o brincar proporciona aprendizagens indepen-
dentemente do espaço em que o sujeito está, desde que livre de ameaças. Em um
espaço psicopedagógico, há um trabalho de (res)significação dos conhecimen-
tos, propiciando desenvolvimento, novas apropriações, percepções emocionais
e pensamentos para qualquer sujeito, implicando em seu prazer de aprender,
explorar, pesquisar, construir, agir etc. Precisamos ter em mente, enquanto psi-
copedagogos, que o sujeito, nesse momento da brincadeira, do jogo, não tem
o dever de acertar sempre, visto que o erro e até a dificuldade fazem parte do
processo de aprendizagem.

54
 UNICESUMAR

“
O erro é inerente a esse processo, faz
parte dele. Logo, quando utilizamos
atividades lúdicas no trabalho psi-
copedagógico, devemos ter clareza
quanto aos objetivos a atingir, quanto
aos procedimentos que vamos utilizar
na tentativa de efetivar o processo de
aprendizagem e a apropriação de co-
nhecimentos, devemos compreender
que aprender e não-aprender estão
inter-relacionados e valorizar os es-
forços daqueles que estão tentando,
errando, refazendo, revendo, acertan-
do e errando novamente. O trabalho
psicopedagógico refere-se à criação de
um espaço em que o conhecimento
poderá ser significado e ressignificado,
levando o sujeito à aprendizagem e ao
desenvolvimento integral, por meio de
atividades lúdicas, de jogo, do brincar,
dos brinquedos e das brincadeiras, que
permitam uma relação vincular dife-
renciada com a aprendizagem e com
o conhecimento a partir da mediação
do profissional que desenvolve as ativi-
dades juntamente com os participantes
do processo (GRASSI, 2008, p. 54).

A preparação do espaço psicopedagógico para as

atividades lúdicas é muito importante, visto que faz
parte do processo de aprendizagem a organização do
sujeito, logo a organização inicial deve ser do profis-
sional que o acolhe e propõe atividades pertinentes,
com recursos que ensinem o sujeito de forma autô-
noma, possibilite desenvolvimentos em diferentes
aspectos, com experiências sensoriais, emocionais e
psicomotoras significativas.

55
UNIDADE 2

Sabendo a importância do lúdico na aprendizagem e no desenvolvimento dos

sujeitos, independentemente da idade, o psicopedagogo precisa saber fazer as esco-
lhas corretas sobre os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, bem como ter objetivos
delineados sobre os demais recursos lúdicos para que não fique apenas como um
passatempo. É preciso promover novos conhecimentos. Por isso, passamo
Caro(a) aluno(a), com a reflexão e significação da importância do lúdico
em cada fase, bem como a compreensão do uso psicopedagógico, precisamos
construir conhecimentos teóricos e práticos para o uso dos recursos lúdicos
nas atividades psicopedagógicas. Para tanto, nosso próximo destino segue
para as reflexões sobre o lúdico como técnica de avaliação, diagnóstico e
intervenção psicopedagógica. Não perca esse embarque!
De acordo com Caierão (2013), a Psicopedagogia trabalha na perspectiva
lúdica, visto que a ludicidade implica em construção, autoria e prazer. É por isso
que muitos processos do trabalho desse profissional são realizados por meio de
desenhos, jogos, literatura, entre outros recursos. Para começar nossas análises
sobre o lúdico em cada fase do atendimento psicopedagógico, abordaremos, ini-
cialmente, a entrevista com a criança e a sessão lúdica.

56
 UNICESUMAR

A entrevista com os pais ocorre para saber sobre aspectos gestacionais, pe-
rinatais e pós-parto, a relação dos responsáveis com a criança e demais aspectos
do crescimento, desenvolvimento, saúde e educação da criança que ela mesma
não saberia nos informar. Porém, ainda que a criança não consiga expressar com
palavras suas dificuldades, por exemplo, o lúdico pode ajudar, e nós, psicopedago-
gos, precisamos fazer a entrevista com a criança a fim de ter um primeiro contato
com ela e estabelecer confiança.
Nesse ínterim, a sessão de entrevista com a criança consiste em verificar a
(falta de) consciência dela sobre suas dificuldades de aprendizagem, conscienti-
zá-la de forma confortável e estabelecer um “contrato” entre você e ela, de forma
que fique combinado que ambos podem confiar um no outro e que, a cada dia,
empenhar-se-ão mais e mais, de forma divertida e respeitosa (BRENELLI, 2001).
Assim, a aproximação pode ser feita por meio de brincadeiras, cantigas, contação
ou leitura de histórias, entre outras formas, deixando livre para que a criança
explore o lugar, sentindo-se em um ambiente conhecido por ela.

57
UNIDADE 2

Para essa entrevista, o psicopedagogo pode apresentar alguns jogos iniciais,

livros e brinquedos com o objetivo de aguçar a curiosidade, sugerir por onde ela
pode começar explorando e já observar sua relação com o ambiente, os objetos
e o próprio psicopedagogo. Jogos como memória, quebra-cabeça, plaquinha das
emoções e cartas de perguntas e respostas são as mais interessantes para esse
momento, até mesmo com crianças bem pequenas, visto que podem trazer certa
familiaridade com a casa, a escola ou algum lugar que ela conheça. Em determi-
nados casos, a criança rejeita tudo que oferecemos, então observamos e pergun-
tamos o que ela prefere fazer, visto que se trata de um encontro de adaptação.
A sessão lúdica, como o próprio nome já diz, traz uma proposta de relação
entre o brincar, o brinquedo, o desenho ou outra forma lúdica com a aprendiza-
gem do sujeito. Aqui, já há uma intencionalidade do psicopedagogo, logo, é pre-
ciso uma organização, escolha dos materiais adequados e específicos para aquele
sujeito. Nessa sessão, utiliza-se a caixa psicopedagógica, em que inserimos folhas
para desenhos, materiais escolares — lápis, borracha, apontador, cola, tesoura,
lápis de cor e/ou giz de cera etc. —, literaturas, massinha de modelar e/ou outros
materiais que o sujeito possa utilizar para criar e assim por diante. Cada escolha
dependerá do objetivo investigativo do psicopedagogo.

EXPLORANDO IDEIAS

A entrevista com os pais ou responsáveis também é importante no atendimento a adoles-

centes. Já para atendimento de adultos e idosos, é realizada com o próprio sujeito, dessa
forma, pode-se utilizar a entrevista com viés lúdico para esses públicos também, caso seja
necessário — dificuldade de se expressar, por exemplo —, sendo realizada juntamente
com a sessão lúdica.

Para Weiss (2008), o lúdico também torna o processo diagnóstico mais eficaz.
Após a identificação das dificuldades de aprendizagem por meio das entrevistas,
da sessão lúdica e das sessões específicas com provas projetivas, operatórias e
outras, é possível ter um diagnóstico psicopedagógico com a ajuda de outros
profissionais também. Durante essa sessão, o uso do lúdico é fundamental para
o sujeito não a ver como um momento tenso de avaliação, por exemplo.

58
 UNICESUMAR

“
A sessão lúdica diagnóstica distingue-se da terapêutica, porque nes-
sa o processo do brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na
diagnóstica há limites mais definidos. Nesta última [diagnóstica]
podem ser feitas intervenções provocadoras e limitadoras para se
observar a reação da criança: se aceita ou não brincar naquela situa-
ção, como resiste as frustrações [...] (WEISS, 2008, p. 75).

Outras observações nas sessões são importantes, como: quais são os conhecimen-
tos prévios do sujeito? Qual é o percurso cognitivo que ele utiliza para resolver os
problemas? O que ele aprendeu? O que ele não aprendeu? Os materiais utilizados
por ele na sessão são os mais próximos? Os distantes foram explorados? Explora
todos os materiais? Em caso de desenhos, como explora a folha? Utiliza cálculo
e medidas ou é aleatório? Muda de objeto conforme necessita? Realiza brin-
cadeiras diversificadas ou repetitivas? Finaliza as atividades iniciadas ou troca
com constância? Pede ajuda? Quando pede, é realmente necessária? Resolve im-
previstos quando surge? Como reage? Ações como apagar, desmanchar, separar
acontecem? Com qual frequência? Brinca sozinho, ignorando o psicopedagogo?
Ou olhando-o constantemente? Escolhe brincadeiras mais individuais ou que
precisam da participação do psicopedagogo? (BRANDÃO, 2010).
São várias as observações a serem feitas, mas o importante é sempre buscar
a relação com a queixa que levou o sujeito até a ajuda psicopedagógica. Dessa
forma, criam-se hipóteses e descartam-se outras até chegar ao diagnóstico psi-
copedagógico. Conforme salienta Visca (1991), é necessário sempre considerar,
nessas análises, o nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz e o seu conhe-
cimento prévio sobre o jogo.
Depois que se realiza o diagnóstico psicopedagógico, pode-se elaborar a in-
tervenção, que deve vir mais aliada ainda com o lúdico, visto que é importante
para “[...] tirar o peso da aprendizagem formal, redescobrindo assim, o prazer
em aprender e se relacionar com o que é ensinado de forma mais leve e diverti-
da, transpassando barreiras que foram levantadas no processo de ensino-apren-
dizagem” (SOUZA; DIAS; ERNESTO, 2017, p. 11). Dessa forma, o processo de
aprendizagem torna-se mais atrativo e significativo. Por isso, é importante que o
psicopedagogo tenha grande variedade de materiais lúdicos:

59
UNIDADE 2

“
[...] contação de histórias, fantoches, desenhos, músicas, dramati-
zações, teatros, roda de conversas, jogos de encaixe, quebra-cabeça,
entre tantos outros recursos. Isso lhe possibilitará a observação de
seu paciente em diferentes aspectos sociais, familiares, acadêmicos
e emocionais, de maneira lúdica e não penosa, identificando a raiz
do problema. Atua intervindo como mediador/ajudador no pro-
cesso de reaprendizagem, e orienta pais professores em relação ao
paciente (SOUZA; DIAS; ERNESTO, 2017, p. 11).

Na fase de intervenção, o objetivo é dar suporte ao sujeito para o desenvol-

vimento de habilidades e competências cognitivas, emocionais, sociais, entre
outras que implicam em seu processo de aprendizagem. Se os materiais lúdicos
eram utilizados como atividades de avaliação, a fim de identificar as dificulda-
des relacionadas à aprendizagem no início do processo, aqui, na intervenção,
podem ser utilizados como indicador de competências acadêmicas e/ou como
reforços positivos para a aprendizagem.
É interessante vermos o brincar como enfatizam Efron et al. (2009): uma
forma de expressão da criança, assim como a oralidade é do adulto. Antes de se
expressar de diversas formas, assim como nós, adultos, a criança chora, depois
gesticula, em seguida, balbucia e só depois aprende a falar, desenhar, escrever e se
expressar de outras formas mais complexas de modo intencional. Entretanto, no
brincar, vemos sua linguagem de origem, que, mesmo de forma inconsciente, pas-
sa-nos as informações sobre si, e, por isso, devemos instrumentalizar, com brin-
quedos, jogos e demais materiais lúdicos, as possibilidades de sua comunicação.
Piaget (2010, p. 226) explanou, em sua obra, o simbolismo lúdico, menos cons-
ciente do que as ficções comuns do pensamento infantil, mas que vai para além do
inconsciente, por isso, é denominado de “jogo simbólico”. Cada pessoa do universo
da criança, bem como suas relações implicam em seus esquemas afetivos, moldan-
do seus sentimentos: “são esses esquemas que determinam os principais símbolos
secundários, como determinarão muitas vezes, no futuro, certas simpatias e antipa-
tias difíceis de explicar de outro modo, a não ser por uma assimilação inconsciente
com modos de comportamentos passados”. Esses símbolos que nos marcam sem
percebermos podem transparecer em nossas brincadeiras na infância, por exemplo:
quando a criança nina a boneca, como a mãe faz com um bebê; quando brinca de
dar aula aos seus bichos de pelúcia e os ensina, como a professora faz em sala de
aula; quando recua ao brincar com algum adulto, envolvendo um toque, por mais

60
 UNICESUMAR

sutil que seja — podendo representar medo de uma ameaça física, um abuso ou
algo nesse sentido —; e assim por diante.
Dessa forma, Brenelli (2001, p. 174) complementa que “o jogo simbólico ofere-
ce indícios relevantes a respeito dos aspectos emocionais envolvidos no processo
de conhecer e aprender”, e, nesses casos, o psicopedagogo deverá contar com a
ajuda de um psicólogo ou outro profissional especializado para verificar esses
aspectos de forma mais aprofundada e somar ao trabalho psicopedagógico.
A brincadeira deve ser vista pelo psicopedagogo como uma ação em que
a criança expressa uma necessidade. Principalmente, em espaços psicope-
dagógicos, considerar o brincar como algo puramente prazeroso, para elas, é
incorreto, pois, como afirmou Vygotsky (1999, p. 121), “muitas atividades dão à
criança experiências de prazer muito mais intensas do que o brinquedo, como,
por exemplo, chupar chupeta, mesmo que a criança não se sacie”. O autor ainda
enfatiza que alguns jogos, como os que possuem competitividade, “só dão prazer
à criança se ela considera o resultado interessante”, ou seja, se ela ganha.
Segundo Vygotsky (1999), o correto é considerar o brincar e o brinquedo
como uma necessidade da criança, porque a coloca em ações de desenvolvimento
contínuo. Dessa forma, precisamos ver a brincadeira como uma atividade que
ajuda a criança a passar de um nível de conhecimento atual para um potencial
maior, desenvolvendo-se. À medida em que a criança cresce, seus interesses e suas
necessidades mudam. O que é interessante para um bebê já não é tão interessante
para uma criança de dois anos de idade e assim segue.

“
A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos
imediatamente; normalmente o intervalo entre o desejo e a sua sa-
tisfação é extremamente curto. [...] se não puder tê-lo, poderá ficar
muito mal-humorada; no entanto, comumente poderá ser distraída
e acalmada de forma a esquecer seu desejo. Para resolver essa tensão,
a criança em idade pré-escolar envolve-se num mundo ilusório e
imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e
esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação é um
processo psicológico novo para a criança; representa uma forma es-
pecificamente humana de atividade consciente, não está presente na
consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente
em animais (VYGOTSKY, 1999, p. 122).

61
UNIDADE 2

Com base na citação, vemos o ciclo de acontecimentos existentes entre um desejo da

criança, a frustração de não se saciar, a forma como lida com a frustração e a supe-
ração por meio da imaginação. Contudo, não são todas as vezes, e, a cada não possi-
bilidade de se satisfazer, a criança se imaginará fazendo aquilo (VYGOTSKY, 1999).
Para Vygotsky (1999, p. 129), a formação social da mente está relacionada
com a estrutura de percepção humana que se desenvolve desde a tenra idade,
e toda percepção humana é feita de percepções generalizadas e não isoladas:
“para a criança o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado
subordina-se a ele”. O autor anteriormente citado continua com um exemplo:
“no momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura torna-se o pivô
da separação do significado ‘cavalo’ do cavalo real, essa razão se inverte e o sig-
nificado passa a predominar, resultando na razão significado/objeto”. Em outras
palavras, a criança brinca com um objeto transformando-o em instrumento de
sua necessidade — cabo de vassoura = cavalo. Com o tempo, a percepção humana
desenvolvida faz com que o sujeito perceba que tudo tem um significado — cabo
de vassoura = material que utilizamos para pegar a vassoura, para varrer a casa;
que é diferente de cavalo = animal, ser vivo que relincha, tem patas, crina etc.).
Por isso, devemos ter consciência, enquanto psicopedagogos, que, apesar de o
brinquedo não ser o aspecto predominante da ação da criança, ele é importante
para seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. A aprendizagem se inicia
por essas ações como forma de organizar suas interpretações do mundo em que
vive e convive. O que se inicia com situações imaginárias passa, no futuro, a ter
predominância de regras. Continuando com o exemplo do “cavalo de cabo de
vassoura”, enquanto a criança brinca, o cabo de vassoura é um cavalo. Ao finalizar
a brincadeira, o cabo volta a ser apenas um objeto. Com o tempo, esse significado
se torna regra, ou seja, um cabo de vassoura é apenas um cabo de vassoura.
Enquanto especialistas na aprendizagem, caro(a) aluno(a), precisamos ob-
servar se essas rupturas de significado e objeto ocorrem nas fases esperadas. Se
ocorrem, como ocorrem? Se não ocorrem, por quê? No processo de avaliação,
isso é importante de ser observado para se comparar com a queixa e já ajuda a
traçar um caminho de hipóteses. Já no processo de intervenção, essa constante
observação ajuda no plano de ação psicopedagógico, contribuindo para a seleção
de jogos, brincadeiras e intervenções de forma geral.

62
 UNICESUMAR

Por meio da brincadeira,

observamos diversos aspec-
tos: como o sujeito lida com
seus desejos não saciados?
Como supera a frustração?
Quais recursos cognitivos
utiliza? Utiliza recursos ma-
teriais (brinquedos e/ou ou-
tros objetos)? Assim, utiliza-
mos a brincadeira não como
uma forma de passatempo
para o acompanhamento
psicopedagógico, mas, sim,
como um meio de avaliação
e intervenção.
Já finalizaremos mais
uma das nossas discussões
sobre o lúdico aliado ao
trabalho do psicopedago-
go. Dessa forma, que tal
explorarmos algumas brin-
cadeiras, brinquedos, jogos
e suas habilidades traba-
lhadas, a fim de selecionar
instrumentos de acordo
com as necessidades do
sujeito e sua queixa? Con-
vido você para nossa últi-
ma parada dessa viagem.
Vejamos os brinquedos,
as brincadeiras e os jogos
tradicionais no trabalho
psicopedagógico.

63
UNIDADE 2

Iniciaremos com alguns brinquedos indicados para se ter nos espaços psicope-
dagógicos — clínico e institucional — devido ao aspecto tradicional que possuem
e, por isso, por estarem mais relacionado com o ambiente que o sujeito em atendi-
mento frequenta, tais como seu grupo familiar e a escola: bonecas, bolas, carrinhos,
quadro e torre de equilíbrio/blocos. Esses brinquedos também podem trazer embu-
tidas as culturas que as famílias possuem, por exemplo: quem brinca com boneca?
Quem brinca com carrinho? Além de outros fatores socioculturais, econômicos e
demais que são necessários considerarmos nas análises psicopedagógicas.

Bonecas: trata-se de um brinquedo que, geralmente, as famílias costumam ofe-

recer às meninas e, por isso, traz uma carga cultural que deve ser analisada, por
exemplo: se você tem uma boneca no seu espaço psicopedagógico e um meni-
no chega e vê, ele brincará? Por quê? Ele vai dizer que é
“coisa de menina”? Por quê? Em ambas as respostas,
você verificará se há implicações na aprendizagem
e relação com a queixa do sujeito. Independente-
mente do gênero, as crianças até os 10 ou 12 anos
costumam se interessar por bonecas. Por ser um
brinquedo presente em suas casas e até nas esco-
las, algumas vezes, pode trazer uma familiaridade
e, no caso de serem utilizadas, pode propor-
cionar a transferência ou utilização de papéis
sociais, como mãe, pai, professora ou outra
pessoa que cuida da criança. Por isso, é im-
portante ter esse brinquedo no espaço
psicopedagógico.
Durante o uso da boneca, deve-
mos nos atentar aos seguintes as-
pectos: relação que há entre sujeito-
-objeto — transferência, papel
social, significação, razão
etc. —; se, na brincadeira,
a criança está sozinha ou
convida você ou, ainda, ne-
cessita da sua participação; se

64
 UNICESUMAR

apresenta familiaridade com o brinquedo; se

traz segurança ou desconforto; a relação entre
as ações com a boneca e a aprendizagem. Para
ter esse brinquedo, portanto, é importante saber
que há dois modelos de bonecas e, se possível, ter
as duas: a) bonecas manequins: incentiva a brin-
cadeira com o objetivo de ser um modelo; b) bone-
cas bebês: representam as ações afetivas e de cuidados,
como trocar, alimentar, acalentar, arrumar etc. (CRUZ, 2011).

Bola: também comentada ao longo das nossas discussões, é um brinquedo muito

antigo e presente em várias culturas, esportes, casas e escolas aqui no Brasil. Pode
ser utilizada para várias brincadeiras, jogos, gêneros e idades. Existem diferentes
tamanhos, cores e modelos de bola. Ao menos três variedades são interessantes
de se ter no espaço psicopedagógico, considerando as fases de crianças bem pe-
quenas, crianças maiores, os adolescentes e os adultos/idosos. Assim, caso tenha
o objetivo de fazer intervenções psicomotoras, também é possível.
As mesmas observações em relação à boneca se estendem à bola e aos de-
mais brinquedos. No caso desse brinquedo, apesar de muitas meninas ganharem
bolas, sobretudo hoje em dia, ainda é mais comum vermos os meninos serem
presenteados com tal objeto, por isso, pode haver influências socioculturais
interessantes de serem observadas. Além dos aspectos motores, a bola também
pode trabalhar com a carga emocional, sobretudo com crianças maiores, ado-
lescentes e adultos, visto que pode envolver a relação com o pai; um
esporte; um time, talvez; e outras questões.

Carrinho: tanto o de boneca quanto o em

miniatura são interessantes para o espaço
psicopedagógico. Podemos observar por am-
bos a imaginação, o uso que se faz, a relação
com o objeto e, como sempre, a implicação
de tudo com a aprendizagem e a queixa
apresentada. Ambos proporcionam que
a criança possa brincar sozinha e/ou
com o psicopedagogo. Apesar de es-

65
UNIDADE 2

tarem muito mais presentes em

alguns lares, algumas escolas
também já disponibilizam
para as crianças desde
a tenra idade até os 10
ou 12 anos.

Quadro ou lou-
sa: esse brinquedo,
em especial, atende
a muitos objetivos, mas
é interessante o ter, so-
bretudo, para remeter ao
ambiente escolar, espaço
que, muitas vezes, está atre-
lado ao processo de aprendi-
zagem do sujeito e à sua dificuldade. Mais voltado para crianças de 4 a 12 anos,
o quadro de giz ou a lousa remetem ao ambiente escolar, à sala de aula, em que
o docente escreve as atividades.
Por meio desse brinquedo, a criança expressa um papel social ou faz de conta
de um personagem muito importante para o seu processo de aprendizagem,
podendo transparecer suas relações ou, ao menos, a forma como as vê. Lem-
brando que essas brincadeiras ou jogos podem ser simbólicos, representativos ou
imaginários, por isso, devemos ter muito cuidado com as análises com qualquer
brinquedo, mas, sobretudo, com as bonecas e com o quadro/lousa. Ao ver uma
criança brincando com o quadro, por exemplo, e passando a imagem de um
professor que grita, devemos observar ou entrar no jogo, a fim de descobrir se
trata-se de uma representação, por exemplo, do que ela vê na escola ou que ela
reproduz por ter visto na televisão (BARBOSA; VOLPINI, 2015).

Torre de equilíbrio e/ou blocos de montar: por serem brinquedos bem atra-
tivos por suas cores, formas, quantidades e texturas para crianças bem peque-
nas, para as maiores e alguns adolescentes, são bem interessantes para se ter nos

66
 UNICESUMAR

espaços psicopedagógicos. Eles também proporcionam que o sujeito mostre e

desenvolva suas habilidades motoras, imaginação, planejamento, construção,
entre outras importantes para o processo de aprendizagem.
Além de muitas famílias terem em casa, as escolas sempre disponibilizam na
Educação Infantil para o maternal, sendo as peças bem grandes para não correr
o risco de engolirem, e até a pré-escola, com peças de tamanhos mais comuns.
Também, podem ser trabalhadas para seriação e classificação, habilidades im-
portantes, conforme comentamos ao longo dos parágrafos anteriores.
Marcello (2013) ainda complementa que trabalhar com esses brinquedos
ajuda na percepção visuoespacial, que é muito importante para a escrita, por
exemplo, visto que as letras possuem posições certas, a grafia não pode ser espe-
lhada, bem como os espaços do caderno precisam ser respeitados — margens — e
a escrita deve iniciar de cima para baixo, da esquerda para a di-
reita. O que parece tão simples para nós, pessoas alfabetizadas,
que já passamos por essas fases, pode ser complexo para
quem ainda está no processo de alfabetização, tanto para
crianças quanto para adultos e pessoas com alguma
necessidade educacional especial.
Vejamos, agora, sobre algumas brincadeiras
tradicionais passíveis de serem realizadas em es-
paços psicopedagógicos e que são interessantes
para os trabalhos desse profissional. Abordare-
mos, portanto, a imitação, a amarelinha, a estátua,
a corda e a massinha. Por serem muito comuns
em casas e escolas, serem repassadas de pais/
responsáveis para crianças e poderem ser rea-
lizadas em pequenos espaços, desenvolvidas de
forma individual ou coletivo, as brincadeiras
são boas para a adaptação do sujeito ao
ambiente psicopedagógico, a aproximação
sujeito-meio-profissional, as avaliações e
as intervenções.

67
UNIDADE 2

Imitação: a brincadeira de imitar é muito comum nas famílias desde que o su-
jeito é um bebê e alguém o ensina a imitar o som de um carrinho (brum-brum),
imitar gestos, como bater palmas para cantar parabéns, imitar o som dos ani-
mais, como vimos em parágrafos anteriores, e assim segue até as brincadeiras
em grupo, em que um faz alguma ação e os demais copiam.
Trata-se de uma brincadeira que precisa de mais de uma pessoa, pois alguém
tem que ser imitado ou dizer o que deve ser imitado para que seja mais interessante
às crianças maiores. Então, podemos observar, nessa brincadeira, a relação social do
sujeito, a sua compreensão de comandos, seja o comando físico ou verbal, a coor-
denação motora e/ou as habilidades linguísticas, as percepções — visual, espacial,
auditiva… —, entre outras que dependerão de cada forma de imitação.
Apesar de ser mais indicada para crianças bem pequenas até os 10 anos de
idade, a depender da forma de condução e entonação, pode ser utilizada, tam-
bém, com as demais faixas etárias, sobretudo com idosos. Contudo, um ponto
de atenção precisa ser destacado: a brincadeira de imitação aqui citada, como
vocês viram por meio dos exemplos, é diferente do jogo de imitação que ocorre
quando a criança, às vezes, sozinha, brinca e, nessa ação, reconstrói suas obser-
vações do mundo, como Vygotsky (1999) abordou em sua obra e como veremos
em discussões futuras com base em Piaget (1999).

Amarelinha: há muitas formas de se brincar de amarelinha e pode ser indivi-

dual ou com mais pessoas. Temos a amarelinha tradicional,
em forma de caracol, amarelinha inglesa e mui-
tas outras, que se tornam mais ou menos
complexas, ideal para
as diferentes fases
da infância.

68
 UNICESUMAR

Além da coordenação motora e visuoespacial que a amarelinha exige e tra-

balha, também envolve: noção espacial, lateralidade, esquema corporal, quanti-
dade — de casas, por exemplo —, intensidade de força motora aplicada — para
lançar a pedra, para impulsionar o corpo a pular com uma ou as duas pernas
—, discriminação numérica, reconhecimento geométrico e outras habilidades
(LORENZATO, 2011).

Estátua: o princípio básico dessa brincadeira é dançar até a música ou outro som
parar. Ao parar a música, por exemplo, deve-se ficar igual a uma estátua, na última
posição realizada. Trata-se de extravasar, expressar movimentos até que a música
pare. Sabendo que o corpo é um instrumento de expressões e comunicações, fica
evidente a relevância dessa brincadeira. Podemos observar, além desses elementos,
noção de ritmo, criatividade, percepção auditiva, coordenação motora, noção es-
pacial e esquema corporal. Isso de forma simples, mas é possível agregar elementos
e regras nessa brincadeira, dependendo do objetivo, as-
sim mais habilidades podem ser observadas
(AUCOUTURIER, 2007). Por isso, são
interessantes para crianças bem peque-
nas e até os 10 anos de idade.

Corda: há muitas brincadeiras com

cordas, mas, em geral, são necessárias,
ou é mais divertido de serem realizadas
com, mais de uma pessoa, podendo ser
utilizada com os pequeninos em brincadei-
ras de “pula a cobrinha” até o “cabo de guerra”
com adolescentes. Trata-se de brincadeiras im-
portantes para observações de socialização, traba-
lho em grupo, aspectos cognitivos, como atenção e
percepção visual, desenvolvimento afetivo, frustração,
além da coordenação motora e controle de movi-
mentos, que são os mais evidentes (BUENO, 2004).
Outros aspectos, como equilíbrio, podem ser obser-
vados a depender da brincadeira proposta, podendo
ou não ter inserção de regras.

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UNIDADE 2

Massinha: a brincadeira clássica com massinhas de mo-

delar exige que o sujeito crie algo a partir desse objeto a
ser moldado. Pode ser utilizado com todas as idades, mas,
para crianças de até 8 anos, é mais atrativo, bem como
para os idosos. Por sua textura, cores variadas
e versatilidades, podemos observar muitos
aspectos durante a brincadeira e propor
diferentes atividades, tais como: constru-
ções, modelagens de animais, alimentos
etc. Por meio da massinha e do trabalho
do sujeito, podemos observar: concentra-
ção, criatividade, coordenação motora fina,
expressão artística, produção e/ou reprodução,
autonomia, entre outros aspectos, a depender dos
comandos (KISHIMOTO, 2009).
Agora, para finalizar as explanações de brin-
quedos, brincadeiras e jogos tradicionais mais
pertinentes para espaços psicopedagógicos, tanto
em perspectiva clínica quanto institucional, veja-
mos alguns jogos interessantes para nosso trabalho
profissional: jogo das emoções, jogo da memória,
quebra-cabeça, dominó e xadrez.

Jogo das emoções: o mais conhecido é o baralho com

a figura das emoções, como se fossem carinhas com
diferentes expressões, sentimentos. Ele é muito bom para
ser utilizado com crianças que ainda não foram alfabetizadas ou com dificulda-
des na linguagem, na comunicação e na expressão. Além desse, também temos,
atualmente, o baralho com as frases de associação. Com ambas as possibilidades,
o psicopedagogo pode utilizar com crianças, jovens, adultos e idosos. A intenção
é observar e/ou trabalhar com as emoções do sujeito e suas implicações na apren-
dizagem. Dessa forma, é muito importante verificar as associações que o sujeito
faz a cada carta que ele tira, como associa com seus sentimentos, com sua famí-
lia, com a escola e demais espaços e relacionamentos. Segundo Freitas e Lemmi
(2009), o jogo tem como objetivo discriminar e expressar 15 sentimentos: tristeza,

70
 UNICESUMAR

alegria, medo, surpresa, preocupação, vergonha, felicidade, aborrecimento, dor,

raiva, desânimo, desapontamento, bom humor, ciúmes e inveja.
Procedimento de aplicação: em caso de crianças de até 10 anos de idade, o ideal
é, primeiro, deixá-las explorar as cartas, de forma livre. Pergunte ao sujeito se já co-
nhece o jogo. Com ele sentado de frente para você, peça para que segure as cartas
como se fosse sua própria vida, em seguida, que embaralhe as cartas e entregue a
você. Você dispõe sobre a mesa de forma aleatória e pede que o sujeito retire 10
cartas. A cada carta retirada, peça para que, vendo a figura ou lendo a palavra/frase,
diga o que significa. A partir dessa introdução, você, enquanto psicopedagogo, deve
se atentar às significações e representações que o sujeito apresenta.
Para adolescentes e adultos, há a possibilidade de ter um segundo trabalho em
continuação: arrume as 10 cartas retiradas em duas colunas de cinco cartas e peça
para ele virar uma a uma, falando o que se lembra de já ter mencionado, e pergunte
se quer acrescentar algo, se esqueceu de algo. Após fazer isso com a primeira co-
luna, passe para a segunda coluna da mesma forma. A partir das respostas, você,
psicopedagogo(a), verificará a relação das respostas com a vida do sujeito, com o
processo de aprendizagem, a relação das respostas entre si e com suas emoções.

71
UNIDADE 2

Jogo da memória: sendo um dos jogos mais conhecidos, ao menos, aqui, no

Brasil, há diferentes formas de jogá-lo, considerando as memórias visuais, audi-
tivas, entre outras, bem como os objetivos de se trabalhar com esse jogo. A versão
tradicional é com os pares de figuras, em madeira ou papel resistente. Dessa for-
ma, misturam-se as figuras, colocam-nas viradas para baixo e as dispõem sobre
a superfície, de forma organizada, em fileiras e colunas. O objetivo é virar uma
peça e tentar achar o seu par, sendo que cada jogador vira, então, duas peças/
cartas; quando jogado em mais de uma pessoa, alterna-se a vez.
Temos o jogo da memória com mais de duas figuras iguais; o jogo com a se-
quência de sons que o sujeito precisa se lembrar e reproduzir; o jogo com palavras
no lugar de imagens ou, mesmo, com números; entre outras possibilidades. As
regras também podem ser variadas, incluídas, excluídas e adaptadas.
Para Ramos et al. (2017, p. 269), jogos como o da memória exigem e/ou tra-
balham com planejamento, tomada de decisão e resolução de problemas, além
disso,“autocontrole e a paciência são exercitados durante esses jogos, uma vez que
as crianças precisam esperar sua vez para jogar, necessitam lidar com a frustração
de perder ou com a alegria de ganhar”. Complementamos que, por ser um jogo
versátil, pode ser utilizado com crianças, adolescentes e adultos. O que varia é o
modelo do jogo de acordo com a necessidade do sujeito e os objetivos do psico-
pedagogo. O jogo da memória também permite que o sujeito jogue sozinho ou
em companhia, o que o deixa muito mais atrativo.

Quebra-cabeça: você, com certeza, já brincou

com um quebra-cabeça, seja do mais simples
ou do mais complexo, não é mesmo? Ele
pode ser jogado sozinho, com calma e muita
paciência, depen-

72
 UNICESUMAR

dendo do estilo, ou em dupla, de forma coletiva, com colaboração e/ou competiti-

vidade. De acordo com Adona e Vargas (2013, [s.p.]):

“
No processo de formação educacional e cognitiva de uma criança,
percebe-se a importância dos quebra-cabeças no desenvolvimento
físico, neurológico, psicomotor, capacidade de concentração, noção
espacial, percepção visual e aumento de conhecimento sobre diver-
sos assuntos. Alguns estudiosos afirmam, inclusive, que este brin-
quedo auxilia também em processos de amadurecimento e resolu-
ção de questões de cunho psicológico. É recomendado o gradual
aumento do nível de dificuldade em cada jogo para estimular ainda
mais o progresso da criança em todas as áreas anteriormente citadas.

Também, encontramos variedades em quantidade e tamanho de peças, formas,

imagens, cores e complexidade. Dessa forma, para cada idade e necessidade,
há um quebra-cabeça que se encaixa. O modo tradicional de jogar oferece
uma imagem dividida em vários pedaços irregulares, os quais devem ser des-
montados/destacados e misturados para, então, serem montados novamente,
formando a figura original.

Dominó: outro clássico de muitas infâncias, é mais conhecido por suas pe-
dras de marfim, na cor branca, com bolinhas na cor
preta ou, ainda, no plástico preto com as bolinhas
coloridas. É composto por 28
peças, sendo distribuídas
sete pedras para cada
jogador; caso sobrem,
ficam para ser “com-
pradas”. Inicia quem
tem o (maior) carretão
— pedra com bolinhas
de mesma quantidade
1/1, 2/2…, 6/6 — e ven-
ce quem se livrar de to-
das as peças primeiro.

73
UNIDADE 2

Jogado por muitos sem saber o princípio desse jogo tradicional, o dominó
é pautado em estratégia e probabilidade estatística, pois, se calculam-se as
probabilidades no decorrer do jogo, para saber quem está com as pedras que
darão continuidade na trilha que se inicia no carretão, é possível planejar ações
para vencer o jogo.
Atualmente, temos o dominó com imagens, com números, com frações e ou-
tras formas que podem ser utilizados com diferentes idades, a depender de seus
objetivos. O fato é que esse jogo proporciona trabalhar com sequência, raciocínio
lógico-matemático, resolução de situações-problemas, planejamento, estratégia,
entre outros aspectos (SANTOS, 2016).

Xadrez: com a possibilidades de trabalho similar ao do dominó, o xadrez tam-

bém é uma opção para se ter em espaços psicopedagógicos, contudo é mais vol-
tado a crianças acima de 10 anos de idade, com o objetivo de jogar realmente
conforme as regras, além de ser ótimo para adolescentes e adultos.

74
 UNICESUMAR

Apesar de ser um jogo tradicional, com existência de anos, não são todas as
pessoas que têm acesso ao jogo desde a infância em seus lares, por exemplo. Por
ser um jogo complexo, o interesse e a busca pelo xadrez não são tão comuns,
como os citados anteriormente. O xadrez pode contribuir no trabalho com a
resolução de problemas, raciocínio-lógico, antecipação de ações, velocidade no
raciocínio, planejamento, estratégias, entre outros aspectos (GESSI, 2014).
Viu só quantas possibilidades apenas com jogos, brinquedos e brincadeiras
tradicionais você possui para um trabalho psicopedagógico? A intenção, aqui,
é mostrar que nem sempre precisaremos de jogos sofisticados, complexos ou,
mesmo, comprar tudo. Usando a imaginação, é possível proporcionar momentos
de qualidade para a entrevista, as avaliações e as intervenções.
Algumas brincadeiras, por exemplo, nem precisam de materiais, basta a conver-
sação, a interação e outras formas de envolver o sujeito no processo adequado para
seus objetivos psicopedagógicos. Em outros momentos, podemos utilizar recursos
simples, como uma corda, uma massinha de modelar, que são bem acessíveis.
A confecção de alguns jogos também é possível, tais como as cartas das emo-
ções, o quebra-cabeça, o dominó e o jogo da memória. E não para por aí: trou-
xemos, aqui, apenas alguns exemplos, mas, com certeza, você também conhece
jogos, brinquedos e brincadeiras que trabalham muitas habilidades diversificadas
e podem ser aplicados para diferentes faixas etárias e necessidades. Dessa forma,
o importante é sempre providenciar o maior arsenal possível para deixar à dis-
posição no seu espaço psicopedagógico, desde que saiba a intencionalidade, os
objetivos e a forma de se trabalhar com esses objetos e essas brincadeiras.
Entretanto, ainda não acabou. Conforme salientamos em discussões passadas,
o lúdico não fica apenas no brincar e no brinquedo. Podemos providenciar outros
materiais lúdicos que são importantes para o trabalho psicopedagógico. Vejamos
algumas ideias interessantes com os recursos básicos relacionados a desenho e/
ou pintura, literatura e/ou contação de história e musicalização.
Como estamos enfatizando os recursos e as possibilidades mais tradicionais
por serem acessíveis ou passíveis de serem confeccionados, iniciando pelo dese-
nho e pintura, exploraremos o cantinho da arte. Como o espaço psicopedagógi-
co precisa ser organizado, é interessante que você tenha um espaço para desenhos
e pinturas em que o sujeito possa explorar esses materiais, como a tinta, sem ter
que se preocupar em deixar tudo limpo e organizado, bem como que seja fácil
de você arrumar para as próximas sessões.

75
UNIDADE 2

No espaço do desenho e da pintura, além dos materiais óbvios de lápis — gra-

fite e de cor —, borracha, apontador, tinta, pincéis, papéis e telas, é interessante ter
superfícies com texturas diferentes para o desenho, como a lixa, um colete para
proteger a roupa da tinta e até materiais recicláveis para possíveis construções
plásticas. Com mais opções, maior suas possibilidades de trabalho e de desenvol-
vimento do aluno, envolvendo diferentes habilidades. Por meio da arte, podemos
trabalhar a expressão, a autoimagem, a autoestima, a afetividade, a resolução de
conflitos, entre outros aspectos. Muito se fala em Arteterapia como instrumento
da Psicopedagogia, e ela pode ser utilizada tanto para avaliações quanto para
intervenções (CIORNAI, 2005).
Outro espaço importante é o da literatura e contação de história. Organi-
zando de forma acessível para cada idade, é necessário ter livros para cada faixa
etária. Para a primeira infância, livros com diferentes tamanhos, texturas, cores
e imagens são atrativos. As histórias que envolvem personagens passando por
determinadas situações do cotidiano nos ajudam na prática pedagógica, fazendo
com que os pequenos se simpatizem e se vejam naquele contexto. Para as crianças
maiores, é preciso diversificar os gêneros: contos, fábulas, gibis, crônicas e assim
por diante. Algumas literaturas infanto-juvenis e que atinjam, aos poucos, o pú-
blico adulto, também, podem ser disponibilizadas.
Havendo o cantinho da leitura, o espaço de contação de história se torna algo
encantador, como deve ser. Podemos, ainda, acrescentar recursos de contação de
histórias, tais como:

a) Caixa surpresa: você pode utilizar uma caixa de papelão, grande ou pe-
quena, com ou sem enfeites internos e externos, mas que seja, ao menos,
enigmática, para o sujeito se interessar. Dentro da caixa, inserimos ele-
mentos da história ou que remetem a ela. Também, temos a possibilida-
de de inserir elementos aleatórios para brincar de contar uma “história
maluca”, ou seja, uma história que surge a partir dos elementos retirados
da caixa surpresa.

b) Varal de história: sendo possível entendê-lo e guardar novamente quan-

do necessário, o varal pode ser de barbante ou outro fio resistente, que
você possa amarrar de um lado ao outro e pendurar as histórias, com
pregador de roupa mesmo. As imagens da história podem ser impressas

76
 UNICESUMAR

ou desenhadas por você e, até mesmo, serem construídas pelo sujeito,

dependendo de sua proposta psicopedagógica.

c) Avental de história: com um avental de cozinha, velcro e E.V.A., você

pode confeccionar um cenário personalizado ou neutro para contações
de histórias. O avental serve de fundo para a história, como uma paisa-
gem; os personagens e elementos da literatura podem ser confeccionados
em E.V.A., com um lado do velcro atrás, enquanto o outro lado fica no
avental. Assim, conforme surgem os acontecimentos da história, retiram-
-se os elementos do bolso do avental e os colam em sua paisagem.

d) Palitoches: com o uso de palitos de churrasco ou outras va-

retas de espessuras que possam ser fáceis de manusear,
você pode confeccionar personagens e elementos de
histórias em E.V.A., feltro ou outro material leve
para ser fixado na extremidade da vareta ou do
palito. Para complementar,
ainda há a possibilidade
de utilizar barbantes
para fazer fios de ca-
belo dos persona-
gens, pequenas bo-
las de isopor para
os olhos, TNT para
as roupas e assim
por diante, confor-
me sua imaginação e/
ou do sujeito em aten-
dimento permitir.

e) Teatro de fantoches: o
teatro traz consigo a ideia de
cortinas se abrindo, dessa forma,
é necessário um cenário assim, com pe-
quenas paredes, um palco e uma cortina se

77
UNIDADE 2

abrindo. Você pode utilizar caixas de papelão para confecção das paredes
e até um teto. Não se preocupe, pois é só para representar a frente, o palco
do teatro. Para ficar mais leve, pode usar cartolina para o chão, o palco; um
barbante para suspender a cortina e um tecido leve para poder se abrir.
Os fantoches também podem ser confeccionados com meias, saquinhos
de tecidos ou você pode usar os palitoches.

O interessante da contação de história é que o mais importante de tudo não é

o que você utiliza para contar, apesar de ser muito significativo e mais atrativo,
afinal as crianças costumam ficar encantadas por uma boa contação de história,
mas, para que isso aconteça, independentemente de usar ou não um recurso, a
entonação de voz é essencial. A forma como a história é contada, a ênfase na voz,
a gargalhada de um personagem, o choro de outro e as demais expressões que a
história nos passa são o que as torna interessantes.
De acordo com Pessoa, Andrade e Barone (2017, p. 193-194), “a atividade
literária é concebida como uma das formas de elaboração do conflito: da mesma
maneira que os jogos infantis, a criação de personagens é uma das manifestações
de uma função estabilizadora na manutenção da integridade e no desenvolvi-
mento do psiquismo”. Segundo as autoras, a produção literária chega a ser mais
autobiográfica do que o próprio escritor imagina. Vimos, em discussões anterio-
res, a forma como a criança se vê na história por meio dos personagens, e, por
isso, ela é interessante em nossa prática.
Por fim, a musicalização também é importante para práticas psicopedagógi-
cas, sobretudo de intervenções. Para esse espaço, podemos separar instrumentos
de fácil manipulação, como tambor, chocalho e pandeiro, entre outros

EXPLORANDO IDEIAS

Você sabia que alguns desses instrumentos podem ser confeccionados? Veja alguns exemplos:
a) Tambor: utilizando uma lata de leite em pó, por exemplo, podemos ter esse instrumento e,
ainda, utilizar colheres ou outro objeto de fácil manipulação para ter as baquetas.
b) Chocalho: com uma garrafa pet e algumas pedrinhas, areia ou outros grãos, podemos emitir
um som similar ao dos chocalhos.
c) Pandeiro: com um papelão bem resistente ou outro material similar, podemos perfurar as bor-
das e amarrar tampinhas metálicas de garrafa ou outro material que reproduza um som similar.

78
 UNICESUMAR

Assim como vimos que o jogo da imitação é muito importante para o processo
futuro de alfabetização, em paralelo, temos a música como elemento importante
para o desenvolvimento da fala, do movimento e da escrita. Antes mesmo de falar,
o bebê canta ou, ao menos, tenta, gorjeia, reproduz sons com a boca de forma re-
petitiva e marcada, ao passo que, aos poucos, insere movimentos com seus braços,
cabeça e pernas ao ouvir um som. Ao longo da infância, balbucia, balança-se até
alinhar som e movimento. Dessa forma sincronizada, estabelece ritmos, manuseia
instrumentos e assim por diante. Tudo isso contribui para o desenvolvimento da
fala, da escrita e da coordenação, que continua de forma progressiva na infância
(SILVA, 2006). Podemos e devemos utilizar como instrumento a musicalização
para estabelecer ritmos e avaliar aspectos relacionados na infância, sobretudo
perante as dificuldades de escrita e de leitura. Na linguagem, também, torna-se
interessante o trabalho com esse recurso, além de ser atrativo e eficaz para o
processo de aprendizagem do sujeito, podendo ser adaptado a cada faixa etária.
Por ora, é isso, caro(a) aluno(a). Espero que tenha aprofundado seus conhe-
cimentos sobre esses recursos lúdicos e tenha muitas ideias para confeccionar
os jogos e demais instrumentos psicopedagógicos para seus atendimentos. Aqui,
vimos algumas opções mais tradicionais e simples, mas com tantas opções e
tecnologias atuais, não podemos ficar apenas com esses exemplos. Dessa forma,
continuaremos explorando mais jogos, brinquedos e brincadeiras nos encontros
a seguir, aumentando o conhecimento teórico e prático, com recursos mais ela-
borados e atuais. Vamos lá?

Que tal aprofundar um pouco mais seus conhecimentos

sobre o lúdico, agora, com ênfase nos aspectos psicológi-
cos? Vem ouvir a conversa que tive sobre as implicações
do lúdico no desenvolvimento psicoemocional!

79
UNIDADE 2

Você viu quantas possibilidades temos em nosso espaço psicopedagógico com

jogos, brinquedos e brincadeiras? Agora, retomando o caso de Beatriz Catrine e
seus amigos, o que você acha que aconteceria se fosse proposto para eles irem até
um espaço diferente da escola e elaborar o próprio jogo, sendo um clássico que,
provavelmente, eles tenham em casa, para que se possa criar um vínculo afetivo?
Bom, proponho que você escreva um plano de ação considerando: a) um espaço
bem atrativo para ir com eles e desenvolver uma das atividades vistas aqui, por
exemplo, no pátio, na brinquedoteca etc.; b) descreva como você trabalharia com
eles na confecção do jogo escolhido ou como desenvolveria a brincadeira escolhida.

80
1. Ao refletir sobre o andar, falar e pensar, König (1997) enfatiza que “nos primeiros três
anos de sua infância o homem adquire aquelas capacidades que lhe dão, aqui na
Terra, a possibilidade da existência humana”. Isso acontece porque, nesse período,
ocorre a estruturação e interiorização do ser humano.

KÖNIG, K. Os três primeiros anos da criança. 3. ed. São Paulo: Antroposófica,

1997. p. 11.

Com base no exposto, analise as afirmativas a seguir, considerando V para verdadeiro

e F para falso:

I - A imitação é importante para a aprendizagem por parte da criança e contribui

para o desenvolvimento da linguagem.
II - Na fase dos três anos, a criança pensa sobre determinadas ações cotidianas e
passa a imitar algumas pessoas.
III - Por meio de imitações gestuais ou verbais, a criança é capaz de adquirir deter-
minadas aprendizagens que cooperam com seu desenvolvimento.

É correto o que se afirma em:

a) V, V, V.
b) F, V, F.
c) V, F, V.
d) F, V, V.
e) V, F, F

2. Leia o excerto a seguir:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício

sensório motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade
própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o
real em função das necessidades múltiplas do eu.

Esse trecho traz a relação do jogo com a criança em uma visão da Epistemologia
Genética, mas, também, temos outras correntes que enfatizam a importância do
brincar na infância.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho. Rio de Ja-

neiro: Zahar, 1976. p. 160.

81
 Sobre essa relação criança-brincadeira, é correto afirmar que:

a) Todas as brincadeiras da infância só ocorrem porque a criança está exteriorizando

o que acontece com ela.
b) A brincadeira é, para a criança, uma linguagem, assim como, para os adultos, é a
fala e outras formas de comunicação.
c) As formas de brincadeiras estão relacionadas com a vivência do sujeito, que ape-
nas é capaz de brincar com o que ela já viveu.
d) A brincadeira é a atividade mais prazerosa na infância, e, por isso, a criança está
sempre brincando.
e) Apenas é possível brincar se já há uma formação do pensamento, pois exige
imaginação e autonomia do sujeito.

3. Observe as seguintes regras de um jogo de quebra-cabeça entre duas pessoas:

• As peças devem ser distribuídas entre os jogadores.

• Começando por você, o jogo segue em sentido horário.

• O primeiro jogador escolhe uma peça qualquer e coloca sobre a mesa.

• O próximo jogador deve colocar mais uma peça, de modo que se tenha outra
forma de representação da mesma função. Caso o jogador não tenha, deverá
passar a vez.

• Vence o jogador que acabar primeiro com suas peças.

Com base nessas regras, é correto afirmar que está se trabalhando com as seguintes
habilidades:

a) Expressividade, sequência lógica e coordenação motora grossa.

b) Noção espacial, coordenação motora grossa e sequência lógica.
c) Coordenação motora grossa, concentração e noção espacial.
d) Sequência lógica, concentração e expressividade.
e) Concentração, noção espacial e sequência lógica.

82
3
Jogos de
Representação e
Jogos Virtuais
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Olá, caro(a) aluno(a)! Faz de conta que você é uma criança na Era Digital.
Com qual brinquedo você gostaria de brincar ou qual brincadeira você
gostaria de jogar? Nossa infância teve brinquedos e brincadeiras tão di-
ferentes das que temos atualmente, não é? Por isso, agora que já vimos
as brincadeiras, os brinquedos e os jogos mais tradicionais, exploraremos
o contexto atual. Entretanto, nem tudo é novidade, afinal você já ouviu
alguma criança dizer: “faz de conta que…”? Pois bem, as brincadeiras de
“faz de conta” são atemporais, então precisamos compreendê-las, a fim de
identificar suas significações na infância. Também, exploraremos alguns
jogos de representação para que possamos analisar por meio dos conhe-
cimentos psicopedagógicos. Por fim, conheceremos alguns jogos virtuais
atuais e sua aplicabilidade, a fim de utilizá-los nos espaços psicopedagó-
gicos. Pegue sua varinha de condão, seu chapéu mágico e venha comigo...
UNIDADE 3

Gabriel José é uma criança de quatro anos que gosta muito de brincar de correr,
como muitas crianças de sua idade, mas a sua brincadeira favorita mesmo é mon-
tar cabanas com as cadeiras da cozinha e cobertores e fazer de conta que está em
uma caverna, escondendo-se de monstros das florestas com seus amigos, mas,
sempre que escuta um barulho ou alguém chamando por socorro, sai correndo
da caverna para ajudar. No entanto, em sua casa e nos arredores, é a única criança
dessa idade. Sem ter com quem brincar, seus amigos são imaginários, seus pais
trabalham o dia todo e, quando chegam em casa, não têm disposição para brincar
de altas aventuras. Isso está deixando Gabriel José desmotivado, frustrado, até
mesmo nas atividades escolares. Percebendo isso, a professora Kátia pediu ajuda
psicopedagógica. O que fazer?
Uma importante função da brincadeira de faz de conta é ajudar na autonomia
da criança. Aos quatro anos de idade, esperamos que tenha alguma autonomia,
como escolher roupas, resolver algumas situações da sua infância etc. Ao passo

84
 UNICESUMAR

que essa autonomia não se desenvolve, a aprendizagem pode ser impactada. A

desmotivação e a frustração, nesses casos, podem ser sintomas de um sentimento
com o qual a criança não consegue lidar sozinha e que precisa de intervenção.
Sabendo que Gabriel José está desmotivado na escola e com muitas frustra-
ções, implicando negativamente em sua aprendizagem, o que você, enquanto
psicopedagogo(a), poderia propor para a professora, família e/ou para a criança?
Elabore um plano de ação psicopedagógico.
Escreva, em seu Diário de Bordo, suas reflexões sobre quem seria impactado
pelo seu plano de ação psicopedagógico para o caso de Gabriel José e porque
essa intervenção ajudaria na motivação e superação da frustração da criança,
melhorando sua aprendizagem.

85
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), conforme já vimos anteriormente, as brincadeiras tradicionais

são ótimos recursos psicopedagógicos, tanto para avaliações quanto para inter-
venções. Os brinquedos antigos também são boas opções para a adesão, a confec-
ção e até a produção com o sujeito que atendemos, mas não adianta termos esses
e outros recursos se não soubermos para que servem, como utilizá-los e como o
sujeito os utiliza. Tem que haver conhecimento e objetivo. Algumas brincadeiras
são atemporais e presentes na infância de muitas crianças. Uma delas é o “faz de
conta”, que, além de significados, trabalham questões importantes na infância.
Por isso, passaremos, agora, a compreender sobre ela, a fim de identificar suas
significações. Vejamos o faz de conta e a representação do real.
São inúmeras as brincadeiras de faz de conta que a criança pode realizar desde
muito pequena. Faz de conta que “eu sou uma princesa”, “uma professora”, “um
monstro”, “um policial”; faz de conta que “eu vou ao mercado”, “eu fugi de você”,
“eu não estou bem”, “que eu fui passear” e assim por diante. Doherty et al. (2011,
p. 130), enfatizam que as brincadeiras têm relação com a aprendizagem desde a
primeira infância: “elas não separam o momento de brincar do de aprender ou
qualquer outro momento. Sua brincadeira é a sua aprendizagem e vice-versa”.
Eles continuam explicando que, na brincadeira, as crianças abaixo dos três anos
de idade, por exemplo, desenvolvem suas seguranças, aprendem a fazer escolhas
saudáveis, tornam o processo de aprendizagem mais competente, com conexões
mais imaginativas, criativas e representativas.
Essas brincadeiras de imaginação proporcionam à criança uma combinação de
variáveis, unindo a criação e a realidade, originando uma releitura do seu mundo.
Por isso, é importante proporcionarmos espaços, tempos e até instrumentos/brin-
quedos para que a criança possa desenvolver sua imaginação e os processos cria-
tivos que a levarão a transformar sua relação com o mundo (VYGOTSKY, 1987).
Vygotsky (1987) nos mostrou que, no faz de conta, a criança obedece a regras
que ela mesma impõe perante o papel que está assumindo. Por isso, é possível ve-
rificarmos a sua representação do real, suas significações e a produção de saberes.
Vejamos um exemplo: na vida real, a criança não pode ser o próprio pai ou mãe,
ou mesmo quem assume esse papel em sua vida. Porém, quando a criança está em
sua brincadeira, no “faz de conta”, ela pode ser um pai ou uma mãe. Assumindo
essa postura no jogo, as regras são agir conforme um/uma pai/mãe.

86
 UNICESUMAR

“
[...] uma criança não se comporta de forma puramente simbólica no
brinquedo; ao invés disso, ela quer e realiza seus desejos, permitindo
que as categorias básicas da realidade passem através da experiência.
A criança, ao querer, realiza seus desejos. Ao pensar ela age. As ações
internas e externas são inseparáveis: a imaginação, a interpretação
e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa
(VYGOTSKY, 1998, p. 132).

Na impossibilidade de ser um adulto, a criança resolve esse problema por meio

do faz de conta. Por isso, a brincadeira é descrita como sua atividade principal,
pois à medida em que se depara com novas situações e objetos relacionados ao
mundo adulto, novas necessidades de se apropriar desse universo surgem, logo
o brincar se torna necessário (LEONTIEV, 1998).
De acordo com Leontiev (1998), as brincadeiras mudam conforme as fases
de desenvolvimento socioemocional da criança, o que está diretamente ligado à
necessidade. Isso significa que, se uma determinada brincadeira já não atende às
expectativas da criança, se ela já compreendeu ou internalizou aquela ação ou obje-
to adulto de alguma forma, não há mais necessidade de brincar com relação a isso.
Dessa forma, novas problemáticas surgem, partindo de suas percepções, o que deixa
as antigas em segundo plano, e uma nova brincadeira, um novo faz de conta surge.
Para a resolução desses problemas infantis, que ocorrem por meio do faz
de conta, um elemento muito importante é a imaginação. Tanto para Vygotsky
(1998) quanto para Leontiev (1998), a brincadeira não expressa situações im-
prováveis, pois tem a base na realidade, e, daí, surge a imaginação com situações
lúdicas. Assim, ao passo em que a brincadeira exige a habilidade de imaginar,
também propicia seu desenvolvimento.
A brincadeira é um momento de aprendizagem para a criança e impulsiona
seu desenvolvimento. Segundo Schapper, Santo e Cardoso (2014, p. 109), a crian-
ça, ao brincar,“age de modo mais avançado que o esperado para o seu nível de de-
senvolvimento. Nesse contexto, os brinquedos são os artefatos do contexto social
imediato, elementos mediadores que transformam o brincar em uma atividade
circunscrita à sua realidade social, histórica e cultural”. Essa forma de pensamento
nos leva à Teoria Histórico-Cultural, de Lev Vygotsky (1896–1934) e seus cola-
boradores, como Alexis Leontiev (1903–1979). Para esses autores, a brincadeira
advém muito mais de um conflito histórico, social e cultural da criança do que
de seus aspectos neuro, psico e biológico, por exemplo.

87
UNIDADE 3

PENSANDO JUNTOS

Com base no exposto até o momento e em tudo que você aprendeu ao longo do seu
curso, caro(a) aluno(a), você considera que a brincadeira na infância se inicia por uma
questão maturacional, ou seja, está ligada à sua fase, idade, bem como a aspectos neuro,
psico e biológicos de sua infância ou mais aos aspectos históricos, culturais e sociais?

Essa linha de pensamento histórico-cultural do brincar se embasa na interação

do sujeito com seu meio, seus pares e seus objetos. Dessas relações é que surgem
os conflitos, que são resolvidos mediante brincadeiras de faz de conta. Trata-se
de uma necessidade, mais que um prazer. Contudo, isso não significa que os au-
tores desconsideram a importância e a participação neuro, psico e biológica na
brincadeira, na aprendizagem e no desenvolvimento.
Vygotsky (1998, p. 128), ao falar sobre as funções psicológicas superiores,
enfatizava que todas as funções — percepção, atenção, memória, movimento,
linguagem e pensamento — se desenvolvem juntas, uma em relação à outra, mas
ele também destaca o papel do pensamento na estrutura da consciência para
todas as atividades psíquicas. Nesse viés, a imaginação e o processo criativo se
encontram juntamente com o pensamento, pois, para imaginar, é preciso uma
série de desenvolvimentos: “ao observarmos as formas de imaginação relaciona-
das com a criatividade, orientadas para a realidade, vemos que a fronteira entre
o pensamento realista e a imaginação se apaga, que a imaginação é um momento
totalmente necessário, inseparável, do pensamento realista”. Isso significa que o
pensamento não está presente apenas quando refletimos sobre a realidade, mas,
também, quando imaginamos e fantasiamos.

88
 UNICESUMAR

As crianças bem pequenas, até os cinco ou seis anos de idade, possuem ne-
cessidades de satisfação imediata, ou seja, querem algo no momento em que
falam, veem ou escutam algo. Não adianta falar que, na próxima semana, no
próximo mês ou no final do ano, elas conseguirão o que desejam, pois está além
de sua compreensão e necessidades instantâneas. Como não é sempre que essas
necessidades são atendidas, porém, a criança usa a imaginação para suprir seus
desejos (VYGOTSKY, 1998).
Conceição (2010, p. 38) complementa que “a possibilidade de elaboração entre
significado e ação, pensamento e realidade, bem como a apropriação de conteúdos
reais por meio de situações imaginárias, impulsiona a internalização de conceitos e
processos de desenvolvimento das funções psíquicas”. Por isso, devemos considerar
o faz de conta como importante processo de aprendizagem da criança.
Não só a teoria de Lev Vygotsky e seus colaboradores contribui para a com-
preensão do brincar, do faz de conta e da representação do real na infância. A Teoria
da Epistemologia Genética, de Jean Piaget (1896–1980), também tece argumen-
tos sobre o assunto. Para o referido autor, o ato de brincar se constitui como campo
de desenvolvimento a partir de dois processos fundamentais: a) acomodação; e b)
assimilação. Os conteúdos vivenciados pelas crianças perpassam as brincadeiras
e se transformam em novos conhecimentos (CONCEIÇÃO, 2010).
Para Piaget (1999), ainda no estágio senso-motor — final do primeiro ano
de vida —, o bebê já brinca, já explora o mundo por meio de jogos de exercício,
em que manipula objetos, leva à boca, observa ações e reações sobre os objetos e
assim por diante. Ao longo desse estágio e do subsequente, começa a reconhecer
o mundo e se perceber nele. A partir desse novo conhecimento, de percepção
de si e do/no mundo, os jogos se tornam mais complexos, entrando no âmbito
simbólico, em que temos a assimilação do eu real e a elaboração de conflitos
inconscientes aliados ao aparecimento da linguagem, caracterizando o estágio
da inteligência intuitiva (CONCEIÇÃO, 2010).
O estágio da inteligência intuitiva se inicia, aproximadamente, aos dois
anos de idade e perdura até os sete anos, aproximadamente. Nesse contexto, ve-
mos o jogo simbólico, que, por sua vez, tem a função de “[...] satisfazer o eu por
meio de uma transformação do real em função dos desejos: a criança que brinca
de boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a à sua maneira, e revive todos os
prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou seja, completando a
realidade através da ficção” (PIAGET, 1999, p. 28). Por isso, o autor anteriormente

89
UNIDADE 3

citado enfatizava que o jogo simbólico é um pensamento egocêntrico, pois visa

suprir as necessidades do “eu”. Ao passo que a brincadeira ajuda no desenvolvi-
mento da linguagem, a linguagem ajuda na elaboração de determinadas brinca-
deiras, como os jogos simbólicos.
Ao encontro dessa ideia, Vygotsky (1999) salienta que a linguagem serve de
instrumento de pensamento e ação. Segundo Sena, Siqueira e Prado (2013, p. 16):

“
As brincadeiras de “faz de conta” são mais duradouras, com efeitos
positivos sobre o desenvolvimento, quando há imagens mentais
para subsidiar a trama. Crianças que brincam aprendem a deco-
dificar o pensamento dos parceiros por meio da metacognição,
o processo de substituição de significados, típico de processos
simbólicos. É essa perspectiva que permite o desenvolvimento
cognitivo. Possibilita-se que o ser humano desenvolva-se pelo
movimento (inativo), pelo grafismo e imagens mentais (icônico)
e atinja o lógico científico (simbólico).

Esse processo ainda na primeira infância, em que a criança decodifica pensamen-

tos, substitui significados e trabalha as imagens mentais até atingir o lógico-cien-
tífico, é essencial para o desenvolvimento de habilidades que serão utilizadas aos
seis e sete anos de idade, na fase de alfabetização, em que terá que decodificar
letras e palavras (abstrato), escrever palavras para significar o concreto e com-
preender o significado do que escreve e lê.

90
 UNICESUMAR

Figura 1 - Representação simbólica do concreto para o abstrato / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: a figura apresenta a imagem de um quadro de giz, onde se tem escrito BA-BE-BI-
-BO-BU, LA-LE-LI-LO-LU, BO-LA e BOLA, representando a alfabetização por meio da palavra BOLA. Olhando
para o quadro, está um menino imaginando uma bola, que é sua principal representação simbólica até
então. Em seguida, o mesmo menino aparece com a representação simbólica não mais do objeto bola,
mas, sim, da palavra BOLA. Nesse momento, a representação concreta — do objeto bola — é substituída
por meio da compreensão do símbolo abstrato — palavra bola.

Voltando a falar da brincadeira, podemos ver, durante essa ação da criança, as

suas representações do objeto ou da persona que é evidenciado(a) no jogo e as
suas regras. Isso porque ela consegue distinguir a realidade da fantasia e expressar
significados com base em suas experiências reais, conduzida pela imaginação e
traduzida pela linguagem dela, a brincadeira (KISHIMOTO, 2002). Quando uma
criança nos chama para brincar, ela está nos convidando para saber o que ela
sabe, o que aconteceu com ela, o que ela aprendeu, o que ela viu, ouviu e sentiu.
Segundo Sena, Siqueira e Prado (2013, p. 16), o faz de conta tem diversas
implicações no desenvolvimento psíquico, pois, por meio dessas e demais brin-
cadeiras, formam-se intensamente “as qualidades psíquicas da personalidade da
criança: essa atividade influi sobre a formação dos processos psíquicos voluntá-
rios, ou funções psicológicas superiores, como a linguagem, a memória, a atenção
entre outras”. Para o faz de conta, sobretudo, é necessário que a criança relembre
dos fatos que chamaram sua atenção e os represente em sua brincadeira por meio
da linguagem — corporal, oral, artística, entre outras.
Já durante a ação, a criança precisa se atentar às fronteiras imaginárias — qual
objeto simboliza o que, quem representa quem, onde se representa a escola, a
cozinha, a floresta etc. —memorizar essas simbolizações e as ações que desem-
penhou, bem como a de seus colegas, caso esteja brincando com mais crianças.
Também, é necessária a linguagem, a comunicação com o outro, parceiro da
brincadeira. Todas as funções superiores em conjunto trabalham para um único

91
UNIDADE 3

objetivo, fazer parte da brincadeira, do faz de conta

(SENA; SIQUEIRA; PRADO, 2013).
As brincadeiras, incluindo o faz de conta, acon-
tecem em casa, onde dificilmente o psicopedagogo
fará observações; na escola, onde já podemos ob-
servar quando necessário; e na clínica psicopedagó-
gica, quando proporcionado o ambiente, o momen-
to e os instrumentos. Para tanto, o psicopedagogo
precisa saber o que observar nessa brincadeira. No
contexto escolar, a criança estará acompanhada de
seus colegas, mas o faz de conta também se faz so-
zinho. E no espaço psicopedagógico? Como deve-
mos proporcioná-lo? Com qual propósito? O que
observar? Como interpretar?
São muitas questões a serem pensadas, e precisa-
mos estar preparados. Agora que você já sabe a im-
portância do faz de conta na infância e suas relações
com a aprendizagem e o desenvolvimento, podemos
refletir sobre essas novas questões e as formas de
brincar nos espaços psicopedagógicos.
Bom, caro(a) aluno(a), nossos conhecimentos
sobre jogos e brincadeiras precisam ter uma boa
fundamentação teórica, não é mesmo? Por isso, os
conhecimentos adquiridos por meio de autores que
vimos nas discussões anteriores é fundamental, mas
não para por aí, precisamos colocar em prática, pois
o psicopedagogo depende dos jogos para atuar de
forma efetiva, certo? Portanto, exploraremos, a partir
de agora, alguns jogos de representação para que pos-
samos analisar por meio dos conhecimentos psico-
pedagógicos. Discutiremos, então, sobre atividades
de representação e análise psicopedagógica.
Conforme abordado em parágrafos recentes, o
faz de conta é muito importante para compreender-
mos as interpretações do mundo que a criança possui,

92
 UNICESUMAR

verificar suas aprendizagens e conhecimentos, entre outros aspectos. Mas como

o psicopedagogo deve providenciar esse momento? O primeiro passo é ter, em
seu ambiente psicopedagógico, diferentes instrumentos que proporcionem essa
brincadeira, tanto brinquedos que induzam as ações — bonecos e bonecas que
remetem a figuras familiares, animais domésticos e diferenciados etc. — quanto
materiais diversificados que exijam imaginação para se transformarem em algo
durante a brincadeira — rolo de papel, colher de madeira, tecidos, entre outros.
Depois de providenciar o espaço e os materiais para o brincar de faz de conta,
o psicopedagogo deve ter em mente os objetivos dessa brincadeira, o que pre-
tende observar e como conduzir a ação sem intervenções que descaracterizem
o papel do jogo. Por isso, é necessário um roteiro de observação do faz de conta
pré-estabelecido, uma estratégia de aplicação e/ou um instrumento de avaliação
do faz de conta. Para elaborar o roteiro de observação, o psicopedagogo deve
considerar as queixas relacionadas à criança e à aprendizagem, sua vida familiar
e escolar, sua rotina e sua cultura. Geralmente, buscamos observar, por meio
desse roteiro, a relação que a criança faz com o real, sua compreensão dos papéis
sociais — família, escola e outros — seus sentimentos, suas empatias, bem como
discriminações e angústias.
Existem várias estratégias de aplicação do faz de conta com objetivos psico-
pedagógicos, e uma delas é a utilização do brinquedo terapêutico (BT).

“
O brinquedo terapêutico pode ser utilizado como estratégia com
qualquer criança. A sessão pode variar entre quinze e 45 minutos,
pode ser realizada em qualquer área conveniente e sua meta é com-
preender os sentimentos e as necessidades da criança. Os brinque-
dos necessários, geralmente dispostos em uma caixa, são figuras
representativas da família e animais domésticos, além de objetos
representativos do cotidiano da criança. Contudo, não há um con-
teúdo específico, de forma que o profissional tem liberdade de es-
colha. O brinquedo terapêutico pode ser classificado em três tipos:
. Dramático ou catártico - permite a descarga emocional da criança;
. Instrucional - permite a explicação de procedimentos para a crian-
ça; . Capacitador de funções fisiológicas - permite que a criança seja
capacitada para utilizar suas funções de acordo com sua condição
biofísica (GIACOMELLO; MELO, 2011, p.1572-1573).

93
UNIDADE 3

Em avaliações psicopedagógicas, geralmente, utiliza-se o brinquedo terapêutico

dramático, pois podemos avaliar as emoções da criança sobre determinadas
temáticas que pretendemos observar, por exemplo, nos seguintes casos: crianças
que são hospitalizadas para tratamentos prolongados; crianças vítimas de alguma
forma de violência; crianças menores de sete anos com dificuldades de expressão
oral; entre outras situações mais vulneráveis (GIACOMELLO; MELO, 2011).
Segundo Santos et al. (2020, p. 8), a sessão de BT dramático se apoia em
quatro etapas:

Figura 2 - Relação entre as etapas que compõem a sessão de Brinquedo Terapêutico Dramático
Fonte: Santos et al. (2020, p. 8).

Descrição da Imagem: a figura mostra a relação que compõe as etapas da sessão de brinquedo terapêutico
dramático, sendo o primeiro o estabelecimento de vínculo, ligado a todas as etapas subsequentes, a segunda
é a exploração e dramatização dos brinquedos e, por fim, parar de brincar, quando se encerra a sessão.

No BT dramático, o psicopedagogo estabelece o vínculo primeiro para a criança

se sentir confortável. Depois, proporciona que ela explore os brinquedos diferen-
ciados e, posteriormente, possa dramatizar, brincar, interpretar de acordo com seus
desejos. Por fim, encerra-se a brincadeira (SANTOS et al., 2020). O brinquedo
terapêutico instrucional é mais utilizado em nossa área para fins de intervenções,
em que é preciso preparar o sujeito que passa ou passará por algum procedimento,
seja cirúrgico, que é mais comum, ou não (GIACOMELLO; MELO, 2011). Já o BT
capacitador de funções fisiológicas não é tão comum em práticas psicopedagógi-
cas, pois possui como objetivo a melhoria do estado físico da criança, considerando

94
 UNICESUMAR

as capacidades fisiológicas e possibilitando a aceitação de novos modos de vida

(FRANCISCHINELLI; ALMEIDA; FERNANDES, 2012).
O BT apresenta brinquedos familiares à criança, tais como utensílios de co-
zinha, materiais hospitalares, entre outras que variam de cada vivência e neces-
sidade de dramatizar, instruir ou capacitar. De forma semelhante, temos como
recurso de representação a dramaterapia, que utiliza o teatro com a interpreta-
ção de papéis e elementos, como máscaras e brincadeiras de representação, o que
proporciona o uso com crianças maiores também (JONES, 2011).

“
Na dramaterapia, a brincadeira também é vista como parte de um
contínuo de expressão – como parte de um teatro. Sendo assim,
há uma língua específica (por exemplo, objetos de brincadeira,
brinquedos e jogos) que pode ser parte do modo como o cliente
explora ou expressa o material na dramaterapia. Os conteúdos de
brincadeira na dramaterapia normalmente incluem a brincadeira
com objetos e brinquedos simbólicos, um trabalho de projeção com
objetos na criação de pequenos mundos, a brincadeira dura e bru-
ta, faz de conta ou brincadeiras a atuação de personagens e jogos
(JONES, 2011, p. 302).

Entende-se por brinquedos simbólicos, nesta citação, objetos que represen-

tam algo real, por exemplo: animais de brinquedo, miniaturas de veículos, en-
tre outros. Já por trabalho de projeção, devemos considerar, neste contexto,
brincadeiras que expressam sentimentos. Dessa forma, a dramaterapia utilizada
nas sessões psicopedagógicas pode, a princípio, ajudar a identificar as represen-
tações do sujeito sobre o que ele utiliza ou o que e/ou quem ele interpreta, para
que, assim, possamos identificar sua compreensão de algo durante as avaliações.
Em meio a sessões de intervenção utilizamos a dramaterapia a fim de promover
situações de desenvolvimento ou novas aprendizagens e passagem de um nível
para outro, por mais simples que seja.
Jones (2011, p. 303) cita como exemplo sujeitos com dificuldades de apren-
dizagem severa, com o qual podemos utilizar a dramaterapia para estimulá-lo
a mudar de um nível de desenvolvimento e/ou aprendizagem para outro, como
em uma mudança de brincadeira solitária para um brincadeira cooperativa com
outros sujeitos, logo, uma nova aprendizagem, como a interação social e o desen-
volvimento de habilidades socioemocionais: “eles começam a tomar consciência

95
UNIDADE 3

dos outros através da brincadeira, por exemplo, e a fazer uso de objetos em in-
terações com os outros ao invés de ficar envolvido em atividades de brincadeira
solitária”. Às vezes, nem percebemos que a interação sujeito-sujeito também é uma
aprendizagem, pois já estamos nessa interação há muito tempo; em contrapartida,
para a criança, é uma novidade e, a cada dia, aprende a como ver a si e ao outro,
como lidar com um e outro, assim por diante.

OLHAR CONCEITUAL

De forma mais específica em relação ao teatro, temos o Psicodrama,“uma forma

específica do uso do teatro, pautando-se na exploração dos papéis que as pessoas
assumem em suas vidas” (JONES, 2011, p. 301). Utilizam-se as diversas artes para
esse recurso — música, dança, artes plásticas etc. —, incluindo o teatro, a fim de
trabalhar a espontaneidade, representação da dramaturgia e representatividade.
Segundo seu criador, Moreno (1992, p. 52), a espontaneidade é “a resposta ade-
quada a uma situação nova ou a nova resposta a uma situação antiga”. Assim, as
experiências espontâneas que surgem sob a forma de improvisação tornam-se
significativas para quem participa do psicodrama, podendo ser aplicado de forma
clínica ou institucional (GONDIM; VERCELLI, 2014).

96
 UNICESUMAR

Quando trabalhado de forma institucional, por exemplo, para uma turma de

escolares que estão vivenciando o bullying, o trabalho se torna visivelmente eficaz.
Imagine, caro(a) aluno(a), que você esteja atuando como psicopedagogo(a) de
uma escola que tem casos de violência entre alunos. Um projeto envolvendo o
psicodrama pode ajudar a estabelecer, por meio de papéis inversos, o desenvolvi-
mento da empatia, da percepção do outro, bem como ajuda com as intervenções,
trabalhar os sentimentos, a resolução dos problemas emocionais e a ressignifi-
cação dos papéis. É, também, um recurso versátil para as diferentes idades, seja
para crianças, adolescentes e idosos.

EXPLORANDO IDEIAS

Veja, a seguir, uma atividade desenvolvida por Gondim e Vercelli (2014, p. 3041) com um
grupo de crianças com o objetivo de desenvolver as relações interpessoais:

Fez-se, aleatoriamente, a escolha dos pares de crianças que vão apresentar-se

um ao outro. Estabelece-se o tempo de 5 minutos para que elas possam con-
versar e buscar o máximo de informações sobre seu respectivo par. A seguir,
as duplas se levantam dando início às apresentações. Após todos se apresen-
tarem e serem representados sentam-se em círculo para compartilhar o que
sentiram. · Como foi ser apresentado pelo outro, é assim que eu me vejo? ·
Como me senti apresentando (representando) outra pessoa? · O que mais gos-
tei nesta atividade? O que não gostei? · Ao fazer este jogo penso/ sinto/ per-
cebo. O quê? Pode-se observar que ao expor sentimentos, o grupo se diverte
representando o outro e a se ver apresentado, provocando a reflexão imediata
de como o outro o vê, ou como ele se mostra. Essa atividade provocou risadas
e fez com que as crianças se distraíssem e se soltassem, conhecendo mais um
ao outro e podendo perceber aspectos de si próprios que não reconheciam.

Fonte: adaptado de Gondim e Vercelli (2014).

Vejamos, agora, sobre o jogo da imitação e a sua utilização como recurso de re-
presentação na Psicopedagogia. Já discutimos, anteriormente, como a brincadeira
de imitar ajuda a criança em seu desenvolvimento, de forma natural, quando,
desde a tenra idade, pedimos para ela imitar algo ou alguém. Aqui, exploraremos
o jogo da imitação que acontece, em muitos casos, quando a criança não está sob
intervenção de adultos. Esse jogo acontece com as crianças bem pequenas e cos-

97
UNIDADE 3

tuma perdurar até o fim da infância, por volta dos 12 anos, de forma a modificar
gradativamente. Para Piaget (2010), a imitação é o que dá origem à representação,
de certa forma, mas não é a única fonte.
Para o autor anteriormente citado, a partir das brincadeiras e jogos do período
sensório-motor, em que as imitações ocorrem a fim de assimilar o que está vendo,
ouvindo ou sentindo, o sujeito constrói suas estruturas cognitivas e passa de um
estágio de representação para outro de imaginação, em que novas estruturas se
formam, aliando assimilações, acomodações, representações e pensamentos cada
vez mais abstratos (PIAGET, 2010).
Nesse sentido, Piaget (2010) destacava que a representação emerge da coe-
xistência do significante e significado. Os significantes surgem das imitações,
em que o sujeito acomoda suas estruturas cognitivas, ou seja, conhecimentos já
dominados — imita a mãe ou o pai realizando uma tarefa doméstica porque já
viu como se faz. Já os significados seriam fornecidos pela assimilação de novas
estruturas cognitivas — a criança, ao brincar de casinha, reproduz as ações de
limpeza porque sabe que é uma tarefa doméstica.

Figura 3 - Representação a partir do significante para Piaget (2010) / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: a imagem ilustra a representação a partir do significante para Piaget (2010), confor-
me explicação do parágrafo anterior (significante — imitação — acomodação de estruturas cognitivas — já
viu, ouviu, sentiu… — reproduz).

98
 UNICESUMAR

Figura 4 - Representação a partir do significado para Piaget (2010) / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: a imagem ilustra a representação a partir do significado para Piaget (2010), con-
forme explicação do parágrafo anterior (significado — novas ações — assimilação de estruturas cognitivas
— descobriu, aprendeu, apreendeu… — ressignifica).

Por meio dessa compreensão, vemos a contribuição do jogo da imitação e as

possibilidades de análise psicopedagógica sobre conhecimentos já construídos,
formas de assimilação e acomodação de estruturas cognitivas, reação aos novos
significados, abertura para novos conhecimentos, entre outros aspectos relacio-
nados à forma como o sujeito aprende. Por isso, a utilização dos jogos de imitação
para avaliações e intervenções psicopedagógicas podem ser úteis.
Ainda na perspectiva de atividades de representação, temos os desenhos e,
especificamente, na Psicopedagogia, utilizamos as chamadas provas projetivas
como recurso de representação dos conhecimentos por meio de desenhos. Segundo
Bueno e Almeida (2017, p. 4), “para a Psicopedagogia e mais especificamente para
a Epistemologia Convergente, o objetivo das provas projetivas psicopedagógicas
é o de analisar, por meio do desenho, quais os vínculos que o aluno possui com a
aprendizagem”. Dessa forma, é possível diagnosticar implicações na aprendizagem
e avaliar a relação de aprendizagem com a família, a escola e consigo.
Apenas se utilizam, para as provas projetivas, uma folha de sulfite em branco, um
lápis grafite e uma borracha, na maioria delas. Cada prova deve ser aplicada em uma
sessão diferente, pois, como se trata de uma projeção, pode ser algo muito delicado
para o sujeito lidar, expressar-se e se (re)ver. Vejamos alguns exemplos e suas funções:

99
UNIDADE 3

DOMÍNIO PROVA O QUE INVESTIGA IDADE

O vínculo de aprendi-
Par educativo 6/7 anos
zagem

Eu com meus O vínculo com os co-

7/8 anos
colegas legas de sala de aula
ESCOLAR
A representação do
campo geográfico da
A planta da sala de
sala e as localizações, 8/9 anos
aula
real e desejada, da
mesma

A representação do
campo geográfico do
A planta de minha
lugar em que mora 8/9 anos
casa
e a localização real
dentro do mesmo

As quatro partes Os vínculos ao longo

FAMILIAR 6/7 anos
de um dia de um dia

O vínculo de aprendi-
zagem com o grupo
Família educativa familiar e cada um 6/7 anos
dos integrantes do
mesmo

A delimitação da
continuidade da iden-
O desenho em
tidade psíquica em 4 anos
episódios
função da quantidade
dos afetos

A representação
que se tem de si e
do contexto físico e
O dia do meu
CONSIGO sociodinâmico em um 4 anos
aniversário
MESMO momento de transi-
ção de uma idade e
outra

As atividades escolhi-
Nas minhas férias das durante o perío- 6/7 anos
do de férias escolares

Fazendo o que O tipo de atividade de

6/7 anos
mais gosto que mais gosta

Quadro 1 - Provas projetivas e seus domínios / Fonte: Visca (2011, p. 22).

100
 UNICESUMAR

O comando para cada prova deve ser preciso e imparcial, por exemplo, com uma
prova mais comum de cada domínio: a) ESCOLAR — Prova projetiva do par
educativo, consigna: “Desenhe duas pessoas. Uma pessoa que ensina e uma que
aprende”; b) FAMILIAR — Prova projetiva da família educativa, consigna: “De-
senhe uma família”; c) CONSIGO — Prova projetiva do desenho em episódios,
consigna: “Dobre a folha assim e coloque sobre a mesa — dividir em seis partes.
Você desenhará uma história: um(a) menino(a) — dependendo do gênero da
criança — que tem o dia todo livre. Desenhe o que ele(a) fará desde que acorda e
sai de sua casa (apontar o quadro 1 — esquerdo superior — na folha da criança
que está sobre a mesa) até o momento em que volta à sua casa”.
As análises iniciais dos desenhos se dão pela posição da folha utilizada, que,
de acordo com Visca (2011, p. 23), podem representar:

Superior esquerda Superior Superior direita

Exigente regressivo Exigente Exigente progressivo

Esquerda Central Direita

Regressivo Equilibrado Progressivo

Inferior esquerda Inferior Inferior direita

Impulsivo regressivo Impulsivo Impulsivo progressivo

Quadro 2 - Posição dos desenhos / Fonte: Visca (2011, p. 23).

Em cada prova, há detalhes diferentes a serem analisados:

ESCOLAR: a) Par educativo (em folha de sulfite, com lápis preto e oferta da borracha) -
Solicitar que o sujeito indique a ordem, nomes e idades dos personagens desenhados,
dar um título ao desenho, relatar o que acontece. Análise: Detalhes, desenho e posição
na folha, quem aparece e suas idades segundo o sujeito, título dos desenhos e relatos;
b) Eu com meus colegas (em folha de sulfite, com lápis preto e oferta da borracha) -
Solicitar que o sujeito indique a ordem, nomes e idades dos personagens desenhados.
Análise: Detalhes, desenho e posição na folha, comentários sobre os personagens; c) A
planta da sala de aula (em folha de sulfite, com lápis preto, oferta da borracha, régua se
o sujeito solicitar) - Solicitar que o sujeito indique a ordem da planta da sala de aula e
depois do lugar que ocupa, perguntas complementares a medida que necessitar. Aná-
lise: Detalhes do desenho, possíveis localizações na sala de aula, comentários sobre a
sala de aula, escolha do lugar, aceitação do lugar, colegas ao redor (VISCA, 2011, p. 211).

101
UNIDADE 3

FAMILIAR: a) A planta da minha casa (em folha de sulfite, com lápis preto, oferta da
borracha e da régua) - Solicitar que o sujeito indique a ordem da planta da casa, depois
o nome de cada ambiente e quem ocupa cada peça, perguntas complementares a
medida que necessitar. Análise: Detalhes do desenho, localização do próprio quarto,
comentários sobre o dormitório, lugar de estudo e reunião familiar; b) Os quatro mo-
mentos de um dia (em folha de sulfite, com lápis preto e oferta da borracha) - Solicitar
que o sujeito indique os quatro momentos do dia. Análise: Adequação à ordem, mo-
mentos escolhidos, atividade realizada, pessoas, campo geográfico, objetos, sequência
do desenho (temporal, espacial, do relato); c) Família educativa (em folha de sulfite, com
lápis preto e oferta da borracha) - Solicitar que o sujeito indique quem desenhou, as
idades de cada um e o que estão fazendo, perguntas complementares a medida que
necessitar. Análise: Nomes e idades, atividades de cada personagem, objetos utilizados,
idade e gênero, relação de parentesco e relatos (VISCA, 2011, p. 212-213).

CONSIGO MESMO: a) O desenho em episódios (em folha de sulfite, com lápis preto)
- Solicitar que o sujeito indique a ordem do desenho, o personagem (nome e idade)
e o que está fazendo em cada episódio. Análise: Representação de tempo e espaço,
tema, elementos relacionais e sociais, movimentos identificatórios; b) O dia do meu
aniversário (em folha de sulfite, com lápis preto e oferta da borracha) - Solicitar que
o sujeito indique o que desenhou, o(s) personagem(ns) (nome e idade) e o que está/
estão fazendo, perguntas complementares a medida que necessitar. Análise: Detalhes
do desenho, espaço geográfico, conteúdo do relato. c) Em minhas férias (em folha de
sulfite, com lápis preto e oferta da borracha) - Solicitar que o sujeito indique o que
desenhou, o(s) personagem(ns) (nome e idade) e o que está/estão fazendo, perguntas
complementares a medida que necessitar. Análise: Adequação ao comando, atividade
representada, marco geográfico escolhido, argumento, coerência interna do relato e o
desenho; d) Fazendo o que mais gosto (em folha de sulfite, com lápis preto e oferta da
borracha) - Solicitar que o sujeito indique o que desenhou, o(s) personagem(ns) (nome
e idade) e o que está/estão fazendo, perguntas complementares a medida que neces-
sitar. Análise: Indecisão na escolha do tema, ato de apagar com mudança de tema, ato
de apagar objeto sem mudar o tema, coerência do relato e desenho, contexto espacial
e temporal em que ocorre a cena (VISCA, 2011, p. 213-215).

Para finalizarmos sobre as atividades psicopedagógicas de representação, aborda-

remos um pouco o roteiro de perguntas em faz de conta. Trata-se de um roteiro
com cerca de 50 questões de situações hipotéticas que o sujeito responderá com
a primeira palavra ou frase curta que vier à sua mente — associação livre de pala-

102
 UNICESUMAR

vras/frases —, conforme a leitura do aplicador. Também é considerada uma prova

projetiva, visto que o sujeito tende a responder com base em suas experiências.

Consigna da prova projetiva de faz de conta: “Eu conheço um(a) meni-

no(a) chamado(a) — usar o mesmo gênero do sujeito, com um nome que
a criança não conheça —, e você imaginará como ele(a) é e por que ele(a)
faz as coisas assim. Diga-me a primeira coisa que você pensar”.

Perguntas — usaremos, para o exemplo, um nome feminino, mas, se o sujeito

fosse um menino/rapaz/homem, usaríamos um nome masculino:

1. Clara não tem tempo de ouvir música. Por quê?

2. Clara não jantou ontem. Por quê?
3. Clara não brinca com outras meninas. Por quê?
4. Clara não foi ao cinema domingo. Por quê?
5. A professora disse que queria falar com ela depois da aula. Por quê?
6. Quando o pai de Clara chegou ontem, o que aconteceu?
7. Clara se levantou durante a noite. Por quê?
8. Quando Clara abriu a porta, o que foi que ela viu?
9. Clara não fez nenhuma lição de casa. Por quê?
10. Clara uma noite sonhou. Com o quê?
11. Clara trouxe ontem suas notas. O que aconteceu?
12. A mãe de Clara vestiu o casaco e saiu. Por quê?
13. Clara chegou chorando em casa. Por quê?
14. Clara ficou com raiva de sua mãe. Por quê?
15. Clara queria ser mais sabida do que é. Por quê?
16. Clara foi para seu quarto. Por quê?
17. Clara está com medo de alguma coisa. Do quê?
18. Alguém aborrece Clara, e ela fica triste. Por quê?
19. Clara queria ser mais forte do que é. Por quê?
20. A mãe de Clara está muito preocupada com alguma coisa. O que é?
21. Clara não veio jantar em casa. Por quê?
22. Ontem, aconteceu alguma coisa ruim. O que foi?
23. Clara não gosta de alguma coisa em seu pai. O que é?

103
UNIDADE 3

24. Clara pensa que seu pai e sua mãe não gostam dela. Por quê?
25. Clara não quer ir à escola hoje. Por quê?
26. Clara não gosta de recitar poesias/falar na frente da classe. Por quê?
27. Clara gostaria, às vezes, de ser menino. Por quê?
28. Clara gostaria de ser maior do que é. Por quê?
29. Clara gosta de uma coisa em sua professora. O que é?
30. Clara, às vezes, fica com raiva na escola. Por quê?
31. Clara, às vezes, não faz o que sua mãe manda. Por quê?
32. Clara prefere brincar com meninos ou meninas? Por quê?
33. Clara não gosta de uma menina da sua classe. Por quê?
34. Clara, às vezes, fica nervosa e preocupada na escola. Por quê?
35. Certo dia, Clara e sua mãe brigaram seriamente. Por quê?
36. Um dia, Clara quis fugir de sua casa. Por quê?
37. Clara não gosta de alguma coisa em sua professora. Por quê?
38. Clara, às vezes, fica muito triste. Por quê?
39. Clara gosta de ficar sozinha. Por quê?
40. Clara acha uma pessoa da sua escola muito boa. Quem é?
41. Quantos anos você pensa que Clara tem?
42. Se Clara fosse grande, forte, o que faria que não pode fazer agora?
43. Se Clara fosse rica, o que faria que não pode fazer agora?
44. Se Clara fosse sabida, o que faria que não pode fazer agora?
45. Se Clara pudesse fazer tudo que ela quisesse, o que faria que não pode
fazer agora?
46. O que Clara quer acima de tudo?/O que Clara mais quer na vida?

Análise: a partir dessas respostas o psicopedagogo deve classificar as respostas em:

a) autopercepção; b) percepção da família; c) percepção da escola. Depois,
estabelecer relação entre elas. Por meio dessa análise, junto com as demais proje-
ções e dados coletados, o psicopedagogo fará uma análise sobre as representações
que surgiram das situações imaginadas. Como demanda uma compreensão das
questões, da situação e elaboração das respostas, essa prova pode ser aplicada a
partir dos 6 anos de idade em diante.
Após considerarmos todas as possibilidades de atividades lúdicas, jogos, brin-
quedos e brincadeiras para que o sujeito expresse sua representação do real nos
momentos de adaptação, avaliação ou intervenção, também devemos considerar

104
 UNICESUMAR

que estamos inseridos em um contexto tecnológico. Dessa forma, os jogos e ativi-

dades envolvendo as tecnologias de interação virtual estão presentes na vida dos
nossos sujeitos muitas vezes. Por isso, passamos a explorar, a seguir, alguns jogos
virtuais e sua aplicabilidade, a fim de utilizá-los nos espaços psicopedagógicos.
Conheceremos, então, os jogos virtuais como instrumento psicopedagógico.
Os jogos virtuais podem ser utilizados como recursos psicopedagógicos para
os momentos de intervenções, sobretudo. A utilização complementar para ajudar
no desenvolvimento de determinadas habilidades cognitivas já é estudada há
certo tempo e trouxe bons resultados, como vere-
mos aqui. Além disso, como o digital, o virtual está
presente em nossas vidas por meio de televisão,
games e computadores, não podemos ignorar,
visto que faz parte do cotidiano de muitas crian-
ças e adolescentes. Nesse caso, por que não uti-
lizar de forma a potencializar aprendizagens e
desenvolvimentos?
Como estávamos falando em
atividades de representação
anteriormente, iniciamos a
discussão pelos Jogos de Re-
presentação e Interpretação
(RPG, do inglês Role-Playing
Game). Esses jogos apresentam
storytelling (narrativas) que en-
volvem o jogador na história, com
os personagens e demais jogadores,
quando há. Nesse ínterim, o jogador
tem uma experiência imersiva
com a proposta — se aventurar,
caçar, explorar, investigar etc.
São considerados jogos de
representação pelo fato
de estarem na posição de
um personagem e terem
que interpretar um papel,

105
UNIDADE 3

as ações e atos de quem está representando — um caçador, um detetive, um do-

mador de dragões etc.
Segundo Grando e Tarouco (2008, p. 4), os RPG “seriam a forma digital da
representação simbólica, onde a partir de fatos surgidos na imaginação da criança
esta começa a realizar representações corporais e verbais sobre sua própria reali-
dade ou uma criada por ela para resolver determinados conflitos”. É interessante
destacar que existem tanto os RPG de mesa, que são impressos, confeccionados
de forma concreta para se jogar por meio de livros, tabuleiros e outras formas,
que são mais antigos e possibilitam jogar presencialmente com amigos, familiares
e tudo mais, quanto os digitais, que são mais recentes e de uso dependente dos
computadores, celulares e outras ferramentas tecnológicas e virtuais.
As autoras também citam alguns elementos dos jogos que podem ajudar na
aquisição de novos conhecimentos, bem como no desenvolvimento de algumas
habilidades, as quais destacamos considerando os RPG:

■ Capacidade de absorver o participante de maneira inten-

sa e total (clima de entusiasmo, sentimento de exaltação
e tensão seguidos por um estado de alegria e distensão);
■ Envolvimento emocional;
■ Atmosfera de espontaneidade e criatividade;
■ Limitação de tempo: o jogo tem um estado inicial, um
meio e um fim; isto é, tem um caráter dinâmico;
■ Possibilidade de repetição;
■ Limitação do espaço: o espaço reservado seja qual for à for-
ma que assuma é como um mundo temporário e fantástico;
■ Existência de regras: cada jogo se processa de acordo com
certas regras que determinam o que “vale” ou não dentro
do mundo imaginário do jogo. O que auxilia no processo
de integração social das crianças;
■ Estimulação da imaginação, autoafirmação e autonomia
(GRANDO; TAROUCO, 2008, p. 6-7).

Para ilustrar a semelhança dos jogos de simbolismo mais clássicos com o RPG
que temos atualmente, Grando e Tarouco (2008, p. 7-8) comparam as brincadeiras
de mocinho e bandido, bem como a casinha com os jogos virtuais:

106
 UNICESUMAR

“
Esta atividade de representação simbólica provavelmente é a mais
antiga forma de se jogar RPG, ainda em uma forma onde os parti-
cipantes não utilizariam tabuleiro e dados, pois apenas, ainda esta-
riam representando um personagem, que terá uma vida temporária
criada por ele. Encontramos muitas vezes um indivíduo, que por
suas características próprias, acaba organizando a atividade e orien-
tando os outros participantes como se este fosse o coordenador ou
Narrador da história, ele pode vir a organizar tudo com ou sem
o auxílio dos participantes e organiza as regras. Os resultados das
ações são definidos pelo senso comum dos participantes, o que for
bom para o grupo fica sendo aceito.

Dessa forma, podemos utilizar, sempre por meio de bons softwares adquiridos
e testados previamente por nós, alguns jogos de RPG que se adequem ao nível
de desenvolvimento e à faixa etária em que nosso público se encontra e sempre
com um propósito a ser alcançado por meio do jogo. Po-
demos observar ou estimular a socialização,
cooperação, criatividade, interativida-
de, interdisciplinaridade, entre outras
questões à medida que o sujeito assu-
me os papéis e desempenha as ações.
Além dos RPG, temos os jogos de
Puzzle, que são aqueles em que o sujei-
to precisa montar um elemento a partir
de outro(s), por exemplo: quebra-cabeça,
ligar pontos, tetris, entre outros. Esses jogos
possuem imensa variedade e possibilidade de
níveis, adequando-se às necessidades, deman-
das e aos objetivos do psicopedagogo, bem
como ao nível de desenvolvimento e idade
do sujeito, o que permite ser utilizado em
qualquer fase. A tradução da palavra puzzle
é quebra-cabeça; dessa forma, podemos com-
preender que esse estilo de jogo trabalha com
perspectiva, percepção visual e espacial, atenção
visual e, tratando-se de um game, trabalha com a

107
UNIDADE 3

velocidade no pensamento para resolução do problema, o que exige do jogador

uma habilidade de pensar rápido e, para tanto, criar estratégias, analisar e ver
padrões, a fim de facilitar a solução em menor tempo.
Alexandre (2020) realizou um estudo com um desses jogos, puzzle, com crian-
ças do 6º ano do Ensino Fundamental II. Nas análises dos resultados, percebeu
que o game trabalhou com diferentes habilidades cognitivas, tais como atenção,
percepção e memória, bem como trouxe contribuições relevantes aos alunos, a
exemplo, a ampliação da zona de desenvolvimento potencial das crianças, visto que,
ao interagir com o jogo, conversavam com outras pessoas — colegas e aplicador — a
fim de compreender como poderiam executar novas tarefas para atingir o objetivo.
Sobre as habilidades cognitivas, Alexandre (2020) evidencia que, apesar de
não ter como avaliar especificamente qual atenção foi mais ativada, notou pelas
observações e análises da videografia que os alunos ficavam atentos do início
ao fim dentro do game. A memória foi utilizada à medida que (re)aplicavam os
conhecimentos necessários já aprendidos em partidas anteriores. “Quanto ao
raciocínio, percebeu-se que houve os três tipos levantados na AP [análise prévia]:
indutivo, dedutivo e abdutivo. O raciocínio do tipo indutivo caracterizou-se
mais pelas perguntas que os sujeitos faziam para obter pistas do jogo” (ALEXAN-
DRE, 2020, p. 46, grifo nosso). Ou seja, o fato de o sujeito questionar também é
um meio de raciocinar. A autora ainda complementa sobre seus resultados:

“
[...] em geral, todos os sujeitos começaram a jogar raciocinando
dedutivamente, tentando estabelecer lógicas para o jogo; quando
isso não funcionava, rapidamente se criava outra hipótese que seria
testada em seguida, caracterizando o raciocínio do tipo abdutivo.
O erro cometido no jogo não se caracteriza puramente como uma
testagem de hipóteses, o que levaria a acreditar no raciocínio abdu-
tivo (ALEXANDRE, 2020, p. 46).

Dessa forma, vemos que o game proporciona que o sujeito crie formas de pen-
samento, estratégias para resolver problemas e, assim, utilize os diferentes meios
de raciocínio e/ou passe de um para outro à medida que haja necessidade. Ainda
que cometa erros, não se trata, apenas, de verificarmos se o sujeito acertou ou não
o comando e objetivo do jogo, mas, sim, o porquê do erro e onde isso o levou.

108
 UNICESUMAR

Essas formas de pensamento, tentativa e erro/acer-

to, traduzidos em estratégias, nos leva a refletir so-
bre os jogos que são mais específicos para essa
finalidade, ou seja, elaboração de estratégias
para resolver problemas. É o caso de jogos
como Paciência, Conexão de elementos ou
Pares, Batalha naval, entre outros. Esses ga-
mes dependem de outras habilidades para
que o sujeito elabore suas estratégias, tais
como: planejamento, antecipação, organi-
zação, raciocínio lógico em muitos casos e
outras mais comuns entre jogos, como per-
cepção, atenção e memória. Novamente,
por se tratar de jogos virtuais, temos
a possibilidade de adequá-los a cada
nível, idade e necessidade.
Para exemplificar, vejamos a Batalha Naval clássica, em que o sujeito pode
jogar contra a inteligência artificial (máquina/computador) ou contra o aplicador
do jogo, desde que em computadores diferentes.

Regras:

1. Cada jogador monta seu campo de batalha

— limitado por combinações de linhas e co-
lunas de letras e números — com os navios
de guerra que podem ocupar de um a três
— ou mais, dependendo da versão do jogo
— quadrados do campo, posicionando-os de
forma estratégica para que o oponente não
descubra em qual parte está seus navios.
2. Nenhum dos jogadores vê como o outro or-
ganizou seus navios, pois o objetivo é acertar
por meio das linhas e colunas (1A, 3B…) o
alvo (navio) do oponente e, quando acertar,
tentar descobrir se tem mais partes do navio

109
UNIDADE 3

ao redor do quadrado que acertou, exemplo:

navio na 3A e 3B.
3. Vence o jogador que acertar todos os navios
escondidos do seu oponente primeiro.

Figura 5 – Jogo virtual de Batalha Naval

Descrição da Imagem: na imagem, vemos dez navios de guerra e um porta-avião dispostos em uma espé-
cie de tabuleiro formado por linhas de A a J e colunas de 1 a 10. Os navios ocupam duas ou três linhas ou
colunas diferentes. Como exemplo, temos um navio ocupando três linhas (6E, 6F e 6G).

Pelas regras do jogo, você pode ter notado que a estratégia consiste em posicionar
os navios de forma a dificultar que o oponente os encontre, sobretudo os maiores.
Para vencer o jogo, também são necessárias estratégias para acertar os quadrados

110
 UNICESUMAR

em que estão os navios do oponente. Se você selecionar a casa 6F, por exemplo, o
jogo mostrará que você acertou um alvo e você terá mais uma chance de acertar
mais uma parte desse navio, se ele for grande, ou de acertar outro. Mas como des-
cobrir em qual quadrado podem estar as outras partes? Veja que, se utilizarmos
como exemplo a figura anterior, há um navio ocupando três quadrados (6E, 6F e
6G), mas, ao acertar o 6F, o jogador não sabe se o restante do navio está na linha
F, tendo a probabilidade de estar nas colunas 4 a 8, ou, se está na coluna 6, tendo
a probabilidade de estar nas linhas D a H. E então, qual estratégia você utilizaria?

Veja, a seguir, a demonstração de outro jogo de estratégia

por meio da aplicação do game Paciência por uma psico-
pedagoga com uma criança. Observe a execução dele, bem
como os direcionamentos da psicopedagoga.

Para finalizarmos as explorações dos nossos games, temos a possibilidade de

trabalhar com os jogos de Quiz, que são perguntas que o sujeito busca responder,
e, a cada acerto, muda de fase ou passa para a próxima pergunta. Esses jogos de
perguntas e respostas, geralmente, envolvem raciocínio lógico, como os exemplos
a seguir. Que tal já tentar resolver?

1. Se ontem fosse amanhã, hoje seria sexta-feira. Que dia é hoje?

2. Se meu avô tem quatro filhos e cada filho, por sua vez, também tem quatro
filhos, quantos primos eu tenho?
3. Andando por uma rua, um homem conta 10 árvores à sua direita. Na
volta, conta 10 árvores à sua esquerda. Quantas árvores ele viu no total?

Como é possível observar, essas questões envolvem raciocínio lógico, que não
necessariamente é um cálculo. Veja as respectivas respostas e suas explicações:

1. Se hoje fosse sexta-feira, ontem seria quinta. Logo, se “ontem fosse ama-
nhã” — aí já sei que amanhã é quinta —, hoje é quarta-feira.
2. Tenho 12 primos, porque três são meus irmãos e um sou eu.

111
UNIDADE 3

3. O total é 10, pois as 10 árvores que ele viu na volta — à esquerda — são
as mesmas que ele viu na ida — quando estava à sua direita —, já que está
andando na mesma rua.

Apesar de, na questão dois, ter sido necessário fazer uma certa conta, nas de-
mais, não foi. Ainda assim, o raciocínio lógico teve que ser utilizado. Copi (1978)
destaca que a lógica está relacionada com métodos e princípios utilizados para
distinguir, por exemplo, o certo do errado. Como os jogos proporcionam uma
maior variedade e jogabilidade, tornam-se mais interessantes do que atividades
escolares básicas que envolvem o raciocínio lógico. Quando trazemos para o
mundo dos games, torna-se mais interativo e estimulante ainda, visto que “o ob-
jetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar verdades acabadas
[...], é aprender por si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o risco de
despender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real
pressupõe” (PIAGET, 2005, p. 61). Dessa forma, o sujeito, mais do que aprender
a resolver um problema ou saber a resposta correta, trabalha as suas estratégias
para resolver e descobrir.
Caro(a) aluno(a), chegamos ao final de mais uma fase. Espero que, ao longo
deste percurso, você tenha ampliado algumas habilidades cognitivas e adquirido
alguns conhecimentos sobre os jogos de representação e os jogos virtuais. Para
você exercitar as habilidades discutidas aqui, separamos alguns sites com jogos
virtuais que você pode acessar gratuitamente para experimentar:

■ Microsoft: possui vários jogos — RPG, Puzzle, entre outros — para você
baixar em seu computador — com o programa da Microsoft — e jogar
com a família ou sozinho. Indicamos o RPG Hidden City: Aventura de
Objetos Escondidos. Ele apresenta uma aventura de descobertas em que
você deve procurar objetos escondidos, explorar diferentes mundos, re-
solver problemas e decifrar mistérios. Indicado para maiores de sete anos.

■ Racha a cuca: é um site que também tem muitas opções de jogos on-line
— não precisa baixar — mais voltados à estratégia, Quiz e Puzzle. Como
citamos nas discussões, indicamos a Batalha Naval para você.

112
 UNICESUMAR

■ Geniol: semelhante ao Racha a cuca, apresenta muitos jogos on-line e di-

versos que não precisam ser baixados. Indicamos o Puzzle Onet Connect,
de conexões, em que você deve conectar os pares de todos os animais,
doces ou frutas — de acordo com o que você selecionar — antes que o
tempo acabe — cinco minutos.

Divirta-se!

Para aprimorar ainda mais seus conhecimentos sobre os

jogos como instrumentos psicopedagógicos, ouça nosso
podcast.

Agora que você já sabe de vários jogos de repre-

sentação e jogos virtuais, voltaremos ao caso do
Gabriel José. Como seu desânimo está afetando
o desempenho escolar, que tal ajudarmos a pro-
fessora e ele a desenvolverem atividades escolares
de forma mais lúdica?
Imagine que a professora Kátia trabalhará as
formas geométricas com sua turma de quatro
anos. Para tornar a aula mais lúdica, tanto para
Gabriel José quanto para os demais alunos,
como a professora poderia trabalhar essa
atividade utilizando jogos de representa-
ção ou jogos virtuais? Você pode escolher
um dos jogos trabalhados aqui e pensar
como instrumento de intervenção psico-
pedagógica institucional.

113
Que tal construir um mapa mental com as palavras-chave trabalhadas ao longo das
nossas discussões? Seguem algumas sugestões: faz de conta, simbolismo, brinquedo
simbólico, projeção, significação, imitação, acomodação e assimilação.
4
Perspectivas
Neuropsicossociais e
Pedagógicas do Brincar
e a Importância das
Atividades Recreativas
na Infância
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Olá, caro(a) aluno(a)! Nesta unidade, exploraremos mais a brincadeira

na infância, em que, de fato, o brincar é uma necessidade do sujeito,
mais do que uma atividade prazerosa. Dessa forma, esperamos que
você conheça os aspectos neuropsicossociais do brincar, a fim de com-
preender as implicações no desenvolvimento infantil. Também, deseja-
mos que você aprenda sobre a perspectiva pedagógica do brincar para
que identifique a necessidade das atividades lúdicas na aprendizagem
de escolares. Por fim, aspiramos que você identifique as atividades
recreativas da infância, a fim de compreender a importância para a
criança extravasar ou relaxar.
UNIDADE 4

Diogo Marcelino é uma criança de seis anos que está aprendendo a ler e a escrever.
Começou a frequentar o 1º ano neste ano e tem uma rotina bem agitada. Depois da
escola, tem aula de natação por duas horas, e a avó é responsável por buscá-lo na
escola de manhã, dar o almoço e levá-lo na natação. Depois, o pai busca no clube e o
deixa na casa de um irmão, onde passa a tarde assistindo televisão. Por fim, quando
sua mãe sai do trabalho, por volta das 18h, passa para pegá-lo e levá-lo para casa.
Contudo, sua rotina não acaba por aí: enquanto ela prepara o jantar, Diogo Marce-
lino faz a tarefa da escola, e, quando não tem, o pai pede que arrume o quarto. Dessa
forma, às 21h, após o jantar, ele está exausto. Dorme e começa a rotina novamente
no dia seguinte. A questão que fica é: com essa rotina cheia de tarefas, ele quase não
brinca. Quais são os impactos disso na aprendizagem e/ou em seu desenvolvimento?
Sabemos que a brincadeira é fundamental na infância e, aos seis anos de idade,
temos a fase do faz de conta, uma brincadeira de representação muito importante
para que a criança organize seus pensamentos, internalize suas aprendizagens
e, assim, desenvolva-se cada vez mais. Sem os momentos de brincadeiras na in-
fância, o sujeito pode ter impactos tanto na aprendizagem escolar como em seu
desenvolvimento da atenção, memória, entre outros.
Sabendo que a aprendizagem é uma necessidade para a criança, enquanto
psicopedagogo(a), o que você poderia sugerir para a família de Diogo Marcelino
para que ele tenha um tempo de brincar?
A partir da sua proposta, anote em seu Diário de Bordo como um momento
de brincadeira na rotina de Diogo Marcelino pode ajudar em sua aprendizagem
e/ou em seu desenvolvimento.

116
 UNICESUMAR

Já observamos, por meio de discussões anteriores, a importância do brincar na

infância e seus desdobramentos na adolescência e na vida adulta. Por meio da
literatura clássica e de estudos recentes, somos capazes de montar um arsenal
teórico e prático consistentes para utilização nos espaços psicopedagógicos, sejam
eles institucionais ou clínicos.

Você já parou para analisar a brincadeira de uma criança, caro(a) aluno(a)? Será
que essas brincadeiras suprem suas necessidades ou servem mais às necessi-
dades e expectativas dos adultos? Quais oportunidades reais são oferecidas às
crianças atualmente para o brincar saudável e próspero? Quanto a brincadeira
oferece de liberdade de movimento e de expressão para as crianças? É com base
nessas reflexões que passaremos a compreender mais sobre o brincar ao longo
da infância e os aspectos neuropsicossociais.

É necessário que esse conhecimento seja adquirido para que, enquanto psicope-
dagogos(as), saibamos exatamente o que observar em uma brincadeira infantil.
Por exemplo, como saber fazer a leitura da linguagem da infância — a brinca-
deira — para analisar os aspectos emocionais se eu não sei as implicações que a

117
UNIDADE 4

brincadeira causa na vida desde a tenra idade? O primeiro passo é internalizar

a brincadeira como uma necessidade de experiências, a fim de compreender
o mundo, internalizar fatos, conceitos e contextos, significar as vivências e se
expressar. Tudo como um meio de autodirecionamento dos conhecimentos ad-
quiridos que ajudam a formar o sujeito ao longo de toda sua vida, resultando em
um determinado adulto (JARVIS, 2011).
É interessante pensarmos que, dentro da perspectiva evolucionista, nossos
antepassados somaram aos genes tudo o que era e é necessário para a espécie
humana e que as gerações atuais carregam e transmitem aos novos herdeiros. Um
desses elementos é a brincadeira. Ora, se não fosse importante para nossa espécie,
não continuaríamos carregando essa necessidade, concordam? Mas como vimos
em discussões anteriores, há muitos vestígios dos brinquedos e do brincar desde
a pré-história, ainda que mediante às mudanças culturais. Essa combinação bio-
lógica e sociocultural, nos traz impactos biopsicossociais.

“
[...] é generalizado entre os psicólogos do desenvolvimento e etólo-
gos que a brincadeira proporciona uma experiência prática essen-
cial para os animais jovens; que eles podem usar os comportamen-
tos que envolvem a brincadeira para desenvolver habilidades que
utilizarão na vida adulta para ter uma vantagem quanto ao potencial
para sua sobrevivência e da sua própria prole. [...]. Quanto mais
complexa a sociedade adulta, mais tempo os animais permanecem
no período de desenvolvimento e mais complexas são as atividades
de brincadeira empregadas por eles (JARVIS, 2011, p. 25).

Em nossa espécie, por exemplo, as crianças brincam desde seu nascimento ao

chuparem o dedo e jogarem objetos; dependendo das oportunidades e necessida-
des, permanecem até os 12 ou 14 anos com brincadeiras cada vez mais complexas.
Ainda na adolescência e na vida adulta, mesmo sem as brincadeiras infantis —
pega-pega, soltar pipa, jogos simbólicos etc. —, podemos ter os jogos de regras
ou tabuleiros, os esportes e a dança suprindo essas necessidades.

118
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), depois de tantos conceitos e exemplos vistos sobre brincadeiras, você
já consegue distinguir o que é e o que não é brincadeira? Aparentemente, é um conceito
fácil, mas muitos especialistas afirmam não ser, pois a brincadeira está mais relacionada
aos sentimentos do que às ações.

Na infância, é muito comum vermos a interação entre as crianças começar de

modo pacífico e tranquilo aos nossos olhos, e, dependendo da intimidade e tem-
po das brincadeiras, elas evoluírem para o que o adulto comumente chama de
agressão. Vejamos um exemplo:

L embro-me até hoje de um caso que aconteceu enquan-

to era professora da Educação Infantil. Em 2013, eu ganhei
uma das turmas de quatro anos, matriculadas no Infantil
IV, na escola em que atuava. Essa turma já tinha histórico
no Infantil III, do ano anterior, de ser composta por alunos
de “personalidade forte” e foi minha primeira experiência
com essa faixa etária. Eu já tinha passado pelas turmas de
dois e três anos em períodos anteriores e estava finalizando
a pós-graduação em Psicopedagogia. Essa turma me foi con-
fiada porque reunia algumas crianças que eram consideradas
“agressivas”, dentre elas, estava um menino que, desde os dois
anos, tinha queixas de agressão contra colegas e professores,
tanto em casa quanto na escola.
Lembrava-me dele dos anos anteriores, pois acompanhei
suas turmas, mas nunca lecionei para ele. Nos intervalos,
porém, as minhas turmas sempre compartilhavam o “horário
do parque” com as turmas que frequentaram. Dessa forma,
de vista, já nos conhecíamos. Sempre presenciei os momen-
tos de “agressão” em que ele se envolvia no parque com seus
colegas, sobretudo com um de seus amigos mais próximos. As
brincadeiras sempre iniciavam com uma corrida pelo parque,
exploração e compartilhamento de brinquedos, como carri-
nhos, em que um andava e o outro empurrava, mas o final

119
UNIDADE 4

era quase, toda vez, com brincadeiras duras e brutas. Nem

sempre isso dava muito certo, pois esse aluno era forte, tinha
ações e iniciativas, enquanto seu melhor amigo era mais frá-
gil, imitava mais as ações de outros colegas e não tinha muita
iniciativa ou defesa. Você já sabe em que resultava, correto?
Nas brincadeiras de “lutinhas”, o mais frágil se machucava e
colocava-se a chorar.
A forma de correção empregada era sempre a mesma:
repressão da ação. “Não pode bater no amigo”. “Não pode
brincar de lutinha”. “Não pode machucar o amigo”. Então, ele
perdia cinco minutos do parque por ter machucado o amigo.
Essa rotina se repetiu ao longo de dois anos letivos antes de
chegar até mim. Eis que, em 2013, ele, seu amigo e os demais
colegas de sala se depararam comigo enquanto professora re-
gente do, então, Infantil IV. E agora?
Bom, caro(a) aluno(a), como eu iniciei o relato, era meu
primeiro ano com alunos dessa faixa etária. As ações desse
aluno não mudaram pelo simples fato de ter mudado de pro-
fessora. Ao chegarmos no parque, na terceira semana de aula,
todos já adaptados ao retorno das aulas e comigo, ele come-
çou a brincar com o amigo de “lutinha”. Eu já tinha visto que
repreender ou proibir a brincadeira não adiantou ao longo
de dois anos. Eu ainda estava fazendo Psicopedagogia, e não
estava na posição de psicopedagoga, mas os conhecimentos
até então adquiridos já me ajudavam a saber que enfrentar
crianças de “personalidade forte” e que, aos quatro anos, estão
na fase do egocentrismo não funcionaria, correto?
Dessa forma, minha estratégia, ao ver os dois, de forma
consensual, brincando de lutinha, foi me aproximar, abaixar-
-me e fazer um acordo: os dois poderiam brincar de lutinha
no parque, mas deveriam seguir determinadas regras: 1. Só
há brincadeira se os dois quiserem — ou seja, se um não quer,
dois não brincam; 2. Os golpes são de mentirinha, então, não
pode tocar no amigo; 3. Só pode brincar de lutinha no parque
e na hora que eu estiver junto — pois havia dois momentos

120
 UNICESUMAR

de parque, um comigo e outro no meu horário de intervalo,

em que apenas as estagiárias ficavam de olho. Após concor-
darem, os liberei. Mas você sabe como funcionam as regras
para crianças dessa idade? Você deve repetir uma, duas, três,
dez vezes se necessário.
Portanto, caro(a) aluno(a), ao longo do primeiro bimes-
tre, eu tive que repetir várias vezes essas regras, mas eles
nunca se machucaram e, a partir do segundo bimestre, eu
nunca mais tive que repetir, e, no final do terceiro bimestre,
essa brincadeira, para ambos, já tinha perdido a graça, ou
seja, as necessidades que ambos tinham de brincadeiras duras
e brutas foram sanadas. Em consequência, tivemos várias
aprendizagens e desenvolvimentos, tais como: regras; “meu
limite”; respeito ao colega; percepção e controle das ações; bem
como, no caso do amigo que era mais frágil, ele aprendeu a se
defender de forma a não deixar o outro o machucar durante
as brincadeiras, mesmo sem intenção; argumento — quero
ou não quero brincar; e outras habilidades.

Com base no exposto, caro(a) aluno(a), eu lhe pergunto: as ações desse aluno
eram brincadeiras ou não? Como você reagiria enquanto mãe/pai, professor(a)
ou mesmo psicopedagogo(a) nessa situação? É comum a repressão dessas ações
e, em alguns casos, até pode levar o sujeito a reprimir o uso de atividades mais
agressivas, mas o que devemos levar em consideração nesses casos e como agir?
Para responder essas perguntas, precisamos entender o que é e o que não é brin-
cadeira. Por isso, esses estudos são tão importantes, e olhar para a brincadeira pelo
viés das emoções é mais eficaz do que se limitar às ações observadas.
Garvey (1977, p. 10) ressalta que, para ser considerada brincadeira, a atividade
deve ser: “agradável para aquele que brinca. Não possui objetivos extrínsecos, sendo
o objetivo intrínseco a busca pela diversão. É espontânea e voluntária. Ela envolve
um comprometimento ativo daquele que brinca”. Dessa forma, se pegarmos o caso
anteriormente citado, vemos os seguintes elementos: os dois alunos se gostavam e
sempre brincavam juntos; ainda que um fosse mais frágil, ele sempre brincava com
o outro de lutinha. Essas observações nos levam a perceber que não se tratava de
brigas, mas, sim, brincadeiras, ainda que duras e brutas; para eles, era agradável, até

121
UNIDADE 4

que um se machucava e daí perdia a graça para ambos, pois não era a intenção; era
uma atividade dos dois, que começava de forma muito natural e sem incentivos,
logo, eles estavam buscando diversão e era voluntário; por fim, ambos participa-
vam de forma a envolver-se nas brincadeiras de forma tão intensa que, às vezes,
o impulso ou a falta de controle dos movimentos acabava machucando o outro.
Mas você pode estar se perguntando: “como atividades agressivas podem ser
consideradas brincadeiras”? Jarvis (2006) explica em sua pesquisa que as brinca-
deiras duras e brutas não só existem, mas são necessárias para o desenvolvimento
da criança. Para a autora, é necessário oferecer o ambiente e a oportunidade
adequada para brincadeiras mais ativas, de uso corporal, para que seja possível
o desenvolvimento saudável da criança e, a longo prazo, o desenvolvimento de
habilidades para a vida adulta.
Infelizmente, cada vez mais, nossa sociedade diminui os espaços para crianças.
Estamos vivendo em prédios, casas geminadas, em que não há mais quintais para
serem explorados, árvores para serem escaladas; as ruas são muito movimentadas
e não possibilitam as brincadeiras com a vizinhança, como bola gol a gol, bets,
esconde-esconde, entre outras; os parques são minorias de espaço pelas cidades e,
assim, tornamos o mundo inviável para as crianças. Os seus espaços de brincadeiras
ficam restritos aos playgrounds de condomínios e demais lugares fechados, como
o shopping center ou em pequenos parques em praças e escolas (JARVIS, 2011).
Por isso, promover boas experiências e garantir as oportunidades de extravasar
as energias acumuladas se fazem cada vez mais necessárias, e, por falta de espaço
diário, devemos investir em qualidade de tempo e de atividades. Se é apenas na
escola que a criança tem acesso ao brincar livre, ao correr, ao escalar e demais brin-
cadeiras de contato corporal, que as experiências sejam de qualidade, isso também
vale para as famílias ao levarem-na ao parque, aos psicopedagogos e psicomotri-
cistas ao realizarem as atividades com corpo e movimento. A linguagem corporal é
muito importante na infância, o movimento é linguagem, então precisamos nutrir
esse corpo com o que é necessário para que seja possível se expressar. Por isso, desde
a tenra idade, já devemos proporcionar as brincadeiras com o corpo de forma a
estimular diferentes posições e explorações corporais, visto que tudo isso implicará
na construção sólida de funções neurológicas da aprendizagem: “a medida em que
as crianças se movem e repetem padrões de movimentos, os movimentos mudam
até que o padrão esteja completo” (JARVIS, 2011, p. 146). Uma aprendizagem se
consolida e novos movimentos e aprendizagens se iniciam.

122
 UNICESUMAR

OLHAR CONCEITUAL

O Centro Nacional Jabadao para Movimento, Aprendizagem e Saúde, em Pudsey, no Reino

Unido, descreve uma abordagem da aprendizagem física nos primeiros anos de vida em
diferentes ambientes, que promove aos bebês o brincar com o corpo e o envolvimento do
cérebro ativo até alcançar sua melhor forma:

Fonte: adaptado de Jarvis (2011).

Descrição da Imagem: infográfico representando as seguintes fases: “Brincadeira no solo: tanto sobre as
costas quanto sobre a barriga para aumentar o tempo em contato com as superfícies do solo”; “Engatinhar
de barriga: como a primeira ação autodeterminada de deslocamento”; “Engatinhar: uma combinação de
equilíbrio e viagem”; “Empurrar, puxar, esticar, pendurar e escorregar: como as estruturas para a pro-
priocepção, o sentido que fornece retorno instantâneo sobre as ações corporais”; “Girar e balançar: para
construir o sentido vestibular, aquele do equilíbrio e do senso de espaço”.

123
UNIDADE 4

Como os bebês precisam dos cuidados de um adulto, tornam-se dependentes física

e emocionalmente. O relacionamento entre o responsável pelo cuidado e a criança
é central para qualquer experiência de brincadeira: mover objetos de um lado para
o outro enquanto troca fraldas; fazer de conta que os animais de pelúcia estão ca-
minhando perto do corpo do bebê enquanto está no berço e demais brincadeiras
sensoriais — de esconder objetos, de ouvir sons, de pegar diferentes texturas etc.
Ao mesmo tempo que essas brincadeiras promovem o desenvolvimento e a apren-
dizagem física, cognitiva e neurológica do bebê, também trabalha as emoções, o
vínculo, a confiança, a segurança que implicarão, futuramente, nas relações desse
indivíduo com seus colegas e demais pessoas (JARVIS, 2011).

“
Todas as atividades fornecem oportunidades ricas para o vocabulário
ser modelado, para a diversão e o humor acontecerem, para jogos
interativos e imaginativos serem jogados. Músicas e rimas, acompa-
nhadas de brincadeiras duras e brutas, linguagem corporal, cócegas,
todos enviam sinais fortes de que interações verbais são divertidas. Os
bebês logo começam a se engajar em brincadeiras vocais – cantando
sons, fazendo o barulho de engrenagens e telefone antes de serem
capazes de manipular palavras explicitamente (JARVIS, 2011, p. 52).

A autora anteriormente citada ainda acrescenta que a literatura também é muito

importante e contribui para o desenvolvimento desde o primeiro ano de vida,
pois, apesar de não entenderem a história, já começam a ter contato visual com
o contador de história, a manusear o livro, ver diferentes figuras, aprendem a
folhear e desenvolver, ao poucos, a linguagem — balbucios, gestos, fala e assim
por diante (JARVIS, 2011).
Com o tempo, essas brincadeiras ganham interação da criança e respostas
mais visíveis. A partir dos 18 meses, essas participações se tornam mais inten-
cionais, como quando brincamos de esconder o rosto para ela achar, quando ela
começa a sorrir perante uma graça feita pelo adulto e assim por diante. Chega-
mos às imitações e o faz de conta visto em discussões anteriores, que trazem um
desenvolvimento neurológico e emocional a partir das aprendizagens adquiridas
em seu cotidiano. A princípio, a imitação de gestos, expressões faciais e outras,
evoluindo, posteriormente, para imitação de ações e se apropriando do que pode
ou não, do que é certo ou errado etc. (PIAGET, 1999).

124
 UNICESUMAR

Na evolução das brincadeiras, chegamos àquelas mais comuns ainda na infân-

cia: correr, esconder-se e demais de contato físico intenso. Nós as chamamos
de brincadeiras duras e brutas (D&B), que, segundo Jarvis (2011, p. 29), são
“comportamentos físicos vigorosos, por exemplo, pegar, pular e brincar de luta,
acompanhados de sentimentos positivos dos jogadores uns com os outros. [...]
também envolve comportamento recíproco, que é frequentemente observado
na mudança de papéis, como pegar e ser pego”. Dessa forma, vemos as caracte-
rísticas do que é brincadeira e como se trata de uma questão bem delicada, pois,
aos olhos dos adultos, muitos podem considerar um comportamento agressivo.
Precisamos observar as seguintes questões nas brincadeiras D&B que diferem
de comportamentos agressivos:

“
1. Ela tem seu próprio conjunto de sinais padrão que indicam “estou
apenas brincando”, incluindo a expressão de brincadeira e a troca de
papéis. 2. Ela não termina na separação dos participantes. 3. A rea-
ção dos participantes da brincadeira social é responder com com-
portamento similar ao invés de um conjunto diferente de padrões
(JARVIS, 2011, p. 31).

125
UNIDADE 4

A expressão da brincadeira é a felicidade, um semblante positivo, o qual devemos

sempre observar, pois, a partir de feições sérias e assustadas, deixamos de ver
uma brincadeira. O brincar faz com que os sujeitos se unam para desenvolver
uma mesma atividade em comum acordo, e não que um faça uma ação e o outro
destoe, isso não correspondendo à conversa/linguagem. A autora ainda comple-
menta sobre a diferença entre agressões e brincadeiras D&B, destacando que:

Duração do episódio D&B dura mais do que a briga “real”.

Ficam juntos ou Parceiros de D&B tendem a continuar juntos quando o epi-

separados sódio de D&B termina, combatentes quase nunca o fazem.

Parceiros de D&B riem e sorriem, combatentes enrugam a

Expressão facial
testa e possivelmente choram.

Atos físicos Os socos foram reais ou “atuados”?

Uma briga real tipicamente atrai outras crianças, se agrupan-

do para assistir. contrariamente, as crianças tendem a de-
Público
monstrar pouco interesse na brincadeira de D&B das outras
a menos que estejam ativamente tentando se engajar.

Quando falam, pode ser bastante fácil diferenciar ameaças

Ameaças
verdadeiras de ameaças de brincadeira.

A agressão real resultará em ações de maior intensidade do

Intensidade
que a brincadeira de agressão.

A briga real envolverá táticas em que cada parceiro tenta

ficar com a mão por cima, tentando realmente machucar o
Tática
oponente; a brincadeira de luta envolverá a troca de papéis
e a “agressão” contida e estilizada.

Os oponentes da brincadeira de luta provavelmente serão

Alvos amigos. Oponentes de lutas reais são provavelmente crian-
ças que não gostam umas das outras.

Ferimentos são raros na brincadeira de luta, mas prováveis

Consequências
em lutas reais.

O aumento da idade está positivamente correlacionado com

o aumento da probabilidade de a luta ser real ao invés de
Faixa etária
brincadeira. Lutas entre crianças em idade de ensino médio
provavelmente envolve agressão real.

Quadro 1 - Brincadeiras duras e brutas (D&B) x Comportamentos agressivos / Fonte: Jarvis (2011, p. 33).

126
 UNICESUMAR

Diante do exposto, vemos que a brincadeira D&B

faz parte do desenvolvimento infantil e coopera
no desenvolvimento das relações sociais, em que
uma criança estabelece um acordo social com as
demais de como brincar de forma livre e ativa, mas
respeitando o colega. Fazem parte das necessidades
das crianças bem pequenas até as maiores essas ati-
vidades, por isso, é necessário mediação para que
possam passar por essa fase e suprir as necessidades
do corpo, da cognição, da emoção e da socialização.
Contudo, devemos oferecer brincadeiras que desen-
volvam outras habilidades ou que visem suprir as
mesmas demandas, mas de forma diferente.
Como pudemos observar, as brincadeiras estão
relacionadas ao movimento, aos gestos, que formam
a linguagem principal na infância e vão proporcio-
nando a aquisição de aprendizagens e a expressão
delas. Esse desenvolvimento contínuo ajuda na
linguagem oralizada, na socialização e demais ha-
bilidades ao longo da infância e com implicações
na vida adulta, sendo ela, então, a linguagem pri-
mordial das crianças. Precisamos ver a brincadei-
ra como meio educativo, por isso, passaremos a
discutir esses aspectos a seguir.

127
UNIDADE 4

A aprendizagem ocorre ao longo de toda a vida, e, como psicopedagogos(as),

sabemos que há várias formas e métodos de aprender, sendo uma delas a lúdica.
É possível aprender sobre os insetos apenas lendo ou ouvindo alguém falar sobre
eles, bem como é possível brincar de ser um(a) cientista que investiga a vida das
formigas e procurar no jardim da escola ou nos arredores um formigueiro para
explorá-las. Qual será mais atrativa? A relação da criança com o lúdico é maior
porque é seu lugar de pertencimento, faz parte de sua identidade e linguagem
o brincar. Dessa forma, exploraremos os aspectos educativos das brincadeiras:
aprendendo por meio do brincar.
Quando falamos de aprendizagem na Psicopedagogia, referimo-nos a um am-
plo complexo de momentos, lugares e pessoas envolvidas, pois, em todos os am-
bientes, há aprendizagem: no meio familiar, nas rodas de conversas com amigos, nos
centros religiosos, nas escolas, no trabalho e demais lugares que frequentamos. Por
isso, vale ressaltarmos as diferenças entre cada locus e suas formas de aprendizagem.
A aprendizagem pode ocorrer em ambientes informais, não formais e formais.
Os ambientes informais são os lugares e círculos sociais que frequentamos, mas
que não há a intenção de ensinar algo, porém acabamos aprendendo, tais como: nas
reuniões de família, nas conversas com amigos e novos conhecidos — no cinema,
no bar, em um passeio etc. Nessas interações, temos mais as aprendizagens sociais,
emocionais e que popularmente chamamos de “aprendizagem da vida”, que nos
prepara para convivências, lidar com problemas pessoais, familiares e assim por
diante. É aqui que temos a base do nosso caráter, da nossa moral, das nossas repre-
sentações sociais, das nossas experiências de vida e muito mais (LIBÂNEO, 2010).
Já os ambientes não formais têm a intenção de ensinar algo, propor novas
aprendizagens, mas não há um currículo estruturante, são eles: museus, organi-
zações não governamentais, centros religiosos e outros. Nesses lugares, há pessoas
que se preparam ou se predispõem a ajudar outras pessoas a mudarem de vida,
melhorar a qualidade de vida por meio de mais conhecimentos, de novas ativida-
des, enfim novas aprendizagens. Além de ajudar na formação pessoal e emocional
do sujeito, podem ter relação com a cultura e com a religião/espiritualidade/
crenças (LIBÂNEO, 2010).
São ambientes formais aqueles em que há um currículo estruturado, siste-
matizado e que proporcionará uma aprendizagem historicamente acumulada,
organizada. É exemplo de ambiente formal a escola, em que temos o currículo
escolar, cuja organização se inicia a nível nacional, com base na Constituição

128
 UNICESUMAR

Federal de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei

nº 9.394 de 1996; no Plano Nacional de Educação, Lei nº 13.005 de 2014, que traz
as metas e estratégias para qualidade da educação escolar com vigência de 2014-
2024; bem como na atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovada
para todas as etapas em 2018. Esses documentos trazem as bases legais e políticas
que norteiam os currículos escolares a nível estadual, depois os municipais e, por
fim, os institucionais (BRASIL, 1988; 1996; 2014; 2018; LIBÂNEO, 2010).
Os currículos são documentos político-pedagógicos que norteiam as ações dos
educadores e dos alunos. Dessa forma, o que o professor ensina está pautado em um
currículo que, além de trazer os conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina,
também norteia os métodos e metodologias a serem utilizados nos processos de
ensino e de aprendizagem. E como o tema da nossa disciplina é o brincar, a ques-
tão que fica é: será que há espaço nos currículos escolares para o brincar? Como a
brincadeira e a aprendizagem podem caminhar lado a lado? Por isso, analisaremos
brevemente os documentos nacionais acerca dos currículos escolares para ava-
liarmos a brincadeira nesse contexto, considerando que uma das nossas atuações
possíveis enquanto (futuros/as) psicopedagogos(as) é o ambiente escolar ou mesmo
porque recebemos esses discentes com queixas de dificuldades de aprendizagem, e
uma das nossas considerações são os currículos (LIBÂNEO, 2001).
O documento atual mais considerado no tocante ao currículo da Educação
Básica, a nível nacional, é a BNCC (BRASIL, 2018). Nela, constam os conteúdos
mínimos a serem trabalhados em todas as etapas da Educação Básica, bem como
as habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas em cada faixa etá-
ria, até a conclusão desse nível. Logo, na Educação Infantil, que atende crianças
de 0 a 5 anos, temos foco nas interações e brincadeiras, assegurando o direito à
aprendizagem e ao desenvolvimento. Pensando nisso, a Base ajuda a organizar
o currículo da Educação Infantil em eixos estruturantes, ou seja, a base para
trabalhar todos os “conteúdos” das crianças pequenas e bem pequenas, sendo:
conviver; brincar; participar; explorar; expressar; e conhecer-se. A partir deles,
trabalham-se, na Educação Infantil, os campos de experiências, similar ao que
seriam as disciplinas: “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimentos”; “Tra-
ços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação”; e “Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações”.
O que a BNCC (BRASIL, 2018) espera, com base no exposto, é que cada esta-
do, município e escola elabore seus currículos da Educação Infantil para trabalhar

129
UNIDADE 4

os campos de experiências por meio dos eixos estruturantes, sendo um deles o

brincar. E complementa:

“
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da in-
fância, trazendo consigo muitas aprendizagens e potenciais
para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as
interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os adultos, é
possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação
das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as
competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educa-
ção Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situa-
ções nas quais possam desempenhar um papel ativo em ambientes
que as convidem a vivenciar desafios e a sentirem-se provocadas
a resolvê-los, nas quais possam construir significados sobre si, os
outros e o mundo social e natural (BRASIL, 2018, p. 37, grifo nosso).

Percebe, caro(a) aluno(a), a relevância que o brincar tem na construção de apren-

dizagens? Não só na aquisição de conceitos, mas, também, no desenvolvimento
social, emocional e cognitivo das crianças desde a tenra idade. A brincadeira na
escola proporciona a interação com diferentes pessoas, de diversas faixas etárias,
trocas de experiências, comunicação, produção cultural e de conhecimentos,
imaginação, criação, experiências emocionais, corporais, sensoriais, dentre outras
que contribuem para o desenvolvimento global (BRASIL, 2018).
Apresento, a seguir, alguns exemplos do uso da brincadeira que devem ser
trabalhados em todas as escolas de Educação Infantil do Brasil por meio de seus
currículos, que têm como aporte a BNCC (2018):

130
 UNICESUMAR

BEBÊS CRIANÇAS BEM CRIANÇAS PEQUENAS

(0 a 1 ano e seis meses) PEQUENAS (4 anos e cinco meses a
(1 ano e sete meses a 3 5 anos e onze meses)
anos e onze meses)

CRECHE CRECHE PRÉ-ESCOLA

Deslocar seu corpo no

espaço, orientando-se por Utilizar sons produzidos
Experimentar as possi-
noções como em frente, por materiais, objetos e
bilidades corporais nas
atrás, no alto, embaixo, instrumentos musicais
brincadeiras e interações
dentro, fora etc., ao se durante brincadeiras de
em ambientes acolhedo-
envolver em brincadeiras faz de conta, encenações,
res e desafiantes.
e atividades de diferentes criações musicais, festas.
naturezas.

Quadro 2 - Objetivos de aprendizagem e desenvolvimento / Fonte: Brasil (2018, p. 47-48).

Por meio desse quadro, vemos a brincadeira como condutora das aprendizagens
com os bebês e as crianças bem pequenas nas creches e com as crianças da pré-es-
cola. Aprender sobre as possibilidades que se tem com o corpo — olhos, ouvidos,
membros superiores e inferiores etc. — é muito importante para um bebê de zero a
um ano e meio, pois ele está descobrindo seu corpo — mãos, dedos, pés… — e brin-
car de formar sensorial se torna atrativo e interessante para descobrir seus potenciais
movimentos, gestos e atividades cada vez menos instintivas e mais conscientes. Da
mesma forma, deslocar seu corpo no espaço se faz necessário para os pequeninos
compreenderem as noções de “em cima”,“embaixo” e outras; isso se torna mais eficaz
por meio de brincadeiras que trabalhem esses conceitos — bate palma lá em cima,
bate o pé lá embaixo, pula dentro do círculo, assim por diante (BRASIL, 2018).

131
UNIDADE 4

Com as crianças de quatro e cinco anos, como

já é do nosso conhecimento, a brincadeira do faz de
conta é importante e, na escola, sempre é comple-
mentada com mais riqueza de detalhes, de instru-
mentos/brinquedos, que podem auxiliar na maior
exploração das representações infantis, como ocorre
ao proporcionar instrumentos musicais ou que emi-
tem diferentes sons (BRASIL, 2018).
Na Educação Infantil, é comum vermos a brinca-
deira permeando os processos de ensino e de apren-
dizagem. Isso porque mais do que uma atividade
necessária para o desenvolvimento da primeira e
segunda infância, é a principal linguagem. À medi-
da que se avança na idade, o desenvolvimento e as
aprendizagens que aumentam com o tempo propor-
cionam a aquisição e o uso de diferentes linguagens,
tais como a fala, que surge a partir do segundo ano
de idade, os desenhos, que começam a tomar forma
mais definida e representativa por volta dos cinco
anos de idade e tornam-se cada vez mais complexos
e abstratos, como a arte de forma geral — música,
pintura, artes plásticas e outras representações do
pensamento e sentimentos (PIAGET, 1999).
Por essa crescente no desenvolvimento e na
aprendizagem nas formas de expressão, o brincar é,
aos poucos, substituído enquanto linguagem, mas
ainda importante na vida das crianças maiores, e
a ludicidade, de forma geral, na vida de jovens e
adultos, precisa continuar presente. É por meio do
brincar que a criança de seis a 12 anos, por exem-
plo, tem o gosto por aprender, tem o interesse por
ser algo atrativo. É por meio do lúdico que o jovem
e o adulto estabelecem vínculos com a aprendiza-
gem. Dessa forma, a ludicidade precisa permear
todas as fases das nossas vidas, mas, infelizmente,

132
 UNICESUMAR

a cada faixa etária, ela se torna mais escassa, sobretudo pelo pensamento de
que “brincadeira é coisa de criança”.
Por esse contexto lúdico da Educação Infantil, algumas pessoas interpre-
tam que não há aprendizagem nessa etapa, apenas brincadeiras, como se fosse
algo insignificante e não passível de aprendizagem. Assim, infelizmente, ouvi-
mos discursos negando o caráter educativo e salientando o assistencialismo,
como se creches e pré-escolas fossem responsáveis só por cuidar de crianças e
que não há aprendizagem. No entanto, você, caro(a) aluno(a), já deve ter per-
cebido que é ao longo dos seis primeiros anos de vida que as grandes janelas
de oportunidades se abrem para o desenvolvimento, e o brincar tem grande
participação (BARTOSZECK, 2007).
Como na Educação Infantil, as atividades são direcionadas, favorecem um
melhor aproveitamento desse período, estimulando de forma adequada para
que a criança se desenvolva globalmente (MELHUISH, 2013). Ainda ouvimos
pais e outras pessoas com discursos depreciativos, como: “na Educação Infantil,
só se brinca”; “no Ensino Fundamental, você verá o que é estudar”; “no Ensino
Fundamental, é coisa séria, não tem brincadeira”. Infelizmente, isso é prejudicial
para a valorização da Educação, aos professores e toda equipe escolar que, cada
vez menos, recebe apoio, investimento e atenção para melhorar o trabalho e,
principalmente, ao aluno, que, além de ser impactado pela falta de valorização
da educação escolar, também pode absorver esses discursos de forma negativa,
com medo e com receio de sair do ambiente que conhece e é tão prazeroso e ir
para um lugar desconhecido e tão sério.

Quer saber mais sobre as janelas de oportunidades e a

importância do brincar? Veja o vídeo a seguir com partici-
pação especial.

Isso também é observado nos currículos escolares, que, ao chegar no Ensino

Fundamental, pouco espaço fornece para brincadeiras. A BNCC (BRASIL, 2018),
que tanto valoriza o brincar na Educação Infantil, sequer cita a brincadeira e o

133
UNIDADE 4

lúdico ao falar na segunda etapa da Educação Básica. Ao avaliarmos a Base do

Ensino Fundamental, apenas vemos o ensino das artes como forma mais próxi-
ma da ludicidade, porém apenas relacionado ao conteúdo científico. Então, fica
sob responsabilidade de cada instituição perceber a relevância do brincar para
crianças de seis a 12 anos de idade e inseri-lo em seus currículos específicos por
meio de métodos de ensino e de aprendizagem. Já no Ensino Médio, o lúdico
se torna mais raro ainda nos currículos escolares, pois o foco está muito sobre
o aprendizado para o vestibular, para o mercado de trabalho e centralizado em
conteúdos científicos de forma teórica.

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), você se lembra de brincadeiras ou momentos lúdicos propostos por seus
professores do Ensino Médio? Eles foram a maioria ou foram exceções?

Permita-me compartilhar com você um dos momentos que mais me marcou no

Ensino Médio derivado da didática do professor. Em uma disciplina bem teórica,
a professora de Geografia, por meio de recursos lúdicos, conseguiu atrair a aten-
ção da turma e fazer com que todos se envolvessem e aprendessem o conteúdo.
Para tanto, quando estávamos no primeiro ano do Ensino Médio, aprendendo
sobre as relações políticas do Brasil e sua relação com o Mercosul, a professora nos
propôs como atividade avaliativa a criação de uma paródia com esse tema. Para
nos inspirar, ela apareceu em cada aula naquele mês com uma vestimenta carac-
terística do gênero musical que ela utilizaria no dia para suas explicações e, em
momentos específicos, cantava um trecho de algumas paródias criadas por ela:

“É, a sede fica em Montevidéu

Ajudou no TCL com Israel,
Formado por Venezuela, Brasil, Paraguai,
Argentina e Uruguai”

Fonte: adaptada de Alcione ([2021]).

Como esquecer os países membros plenos do Mercosul com uma paródia da

música Meu ébano, de Alcione? Agora, acrescente a isso uma professora bem-

134
 UNICESUMAR

-humorada, toda caracterizada e com muita vontade de cantar. Os momentos

lúdicos que tivemos em suas aulas ajudaram a termos o interesse no assun-
to, internalizamos os conceitos e contextos importantes, resultando em um
aprendizado efetivo do que era conteúdo científico, mas, também, por meio
dessa leveza, dos comentários que se estendiam nos intervalos, das curiosida-
des aguçadas para sabermos o que ela usaria e qual música citaria na próxima
aula, ajudou-nos a desenvolver várias habilidades cognitivas, sociais e afetivas,
vinculando sempre com o assunto da aula.
Tão divertido e tão bom aprender dessa forma! Poderia ser sempre assim, não
é mesmo? Contudo, esse caso foi um raro momento de uso lúdico com a minha
classe, cheia de adolescentes, que entraram na brincadeira e se divertiram com a
professora e adquiriram conhecimentos. Como já vimos em discussões anterio-
res, o lúdico não necessariamente é o brincar ou o jogo, dessa forma, mesmo que
jovens e adultos não se sintam tão à vontade para brincar ao aprender, pode-se
utilizar de músicas, artes, literaturas que envolvam o processo de ensino e de
aprendizagem de forma mais leve, mais interessante e atrativa, para que o vínculo
com os conteúdos se efetive.
E como tudo isso impacta em nosso trabalho psicopedagógico, caro(a) alu-
no(a)? Bom, dentro da atuação clínica, podemos pensar que, para analisarmos
as causas das dificuldades de aprendizagem, precisamos ter um olhar sobre
os currículos escolares e os métodos de ensino do professor, correto? Se ve-
mos que, na Educação Básica, as escolas trabalham dentro de uma perspectiva
mais lúdica e mesmo assim o sujeito apresenta dificuldades de aprendizagem,
teremos um olhar mais voltado para determinados aspectos e menos para as
questões pedagógicas — currículo, método de ensino etc. —, ainda que não
sejam descartadas. Entretanto, se já de início identificamos essa falta de ludi-
cidade dentro das escolas, soa um alerta que precisamos considerar em nossas
avaliações, pois o vínculo com a aprendizagem depende, em partes, de como
os conteúdos são apresentados aos sujeitos.
Já no contexto de atuação institucional, é importante que o(a) psicopedago-
go(a) conheça o currículo e as formas de ensino para compreender as implica-
ções na aprendizagem dos sujeitos. Conforme salienta Camargo (2012), se, na
clínica, os instrumentos para nossa atuação são os jogos, na institucional, não é
diferente, pois o que se modifica é o grupo, logo, se, na clínica, com um sujeito,
o jogo utilizado é de uso individual ou, no máximo, em dupla, para a atuação

135
UNIDADE 4

do(a) psicopedagogo(a) no âmbito institucional, com os grupos, os jogos serão

coletivos, tanto para as avaliações quanto para intervenções psicopedagógicas.
Fato é que a ludicidade implica positivamente na aprendizagem em qualquer
idade. Isso porque a brincadeira, a arte, a música e a literatura retiram do processo
de aprendizagem o peso de ter que memorizar, ter que entender, tentar e errar até
conseguir e acertar. Quando se fala na relação da aprendizagem da criança com
o brinquedo, por exemplo, Vygotsky (1999, p. 117) afirmava que

“
[...] o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da
criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do com-
portamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo é como se fosse maior do que é na realidade.
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas
as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele
mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.

136
 UNICESUMAR

O brinquedo e o brincar, os jogos e o lúdico, de forma geral, desmistificam o erro

no processo de aprendizagem. Não é preciso errar para aprender, e perder ou
errar não é desmotivador, mas, sim, uma nova oportunidade de conseguir algo
— conhecimentos, habilidades, conquistas, aprendizagem etc. Isso mostra que o
lúdico impulsiona o processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
Alves e Bianchin (2010, p. 284) explicitam sobre a utilização de jogos e brin-
cadeiras no momento de aprendizagem:

“
[...] a atividade psicomotora, especialmente por meio do jogo, per-
mite que o desempenho psicomotor da criança enquanto joga al-
cance níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Ao
mesmo tempo favorece a concentração, a atenção, o engajamento
e a imaginação. Como consequência, a criança fica mais calma,
relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligência. Nesse
contexto, precisamos elucidar os pontos de contato com a realidade,
a fim de que o jogo seja significativo para a criança. Por meio da
observação do desempenho das crianças com seus jogos podemos
avaliar o nível de seu desenvolvimento motor e cognitivo. No lúdico,
manifestam-se suas potencialidades e, ao observá-las, poderemos
enriquecer sua aprendizagem, fornecendo por meio dos jogos os
“nutrientes” do seu desenvolvimento.

Perceber a aprendizagem como promoção das potencialidades também é

importante, tanto quanto a necessidade de aprender para superar as dificuldades.
A versatilidade do brincar ajuda, inclusive, no trabalho com as duas propostas ao
mesmo tempo, ou seja, durante a brincadeira, o sujeito utiliza de suas habilidades
e competências já desenvolvidas para suas ações e assim as trabalha, aperfeiçoan-
do mais ainda. Enquanto isso, diverte-se e trabalha, também, com as aquisições
de conhecimentos que ajudarão a superar determinadas dificuldades.
Proporcionar momentos de brincadeira na infância é dar a oportunidade
de aprenderem e se desenvolverem. Desde a tenra idade, os bebês e as crianças
adquirem conhecimentos basilares para a aquisição de conhecimentos futuros.
Atualmente, nossa sociedade se preocupa muito com a alfabetização das crian-
ças em idade cada vez mais precoce, tanto que chegamos a discutir a alfabeti-
zação na Educação Infantil. Qual é o problema nisso? Bom, caro(a) (futuro/a)
psicopedagogo(a), sabemos que, ao longo de toda vida, passamos por fases de

137
UNIDADE 4

desenvolvimento, correto? Por mais que até os seis anos de idade nos deparemos
com grandes janelas de oportunidades, não é antecipando a alfabetização que
ajudaremos a criança a ter esse processo de forma mais eficaz e saudável.
Se relembrarmos Piaget (1999), veremos que, nessa idade, a criança ainda
está no estágio sensório motor, caracterizada pela aprendizagem por meio do seu
corpo, do seu mundo, do “eu”. Aqui, o pensamento ainda não é abstrato, logo, qual
é o sentido de se trabalhar com a leitura? Biologicamente, esse cérebro ainda não
tem maturidade para se interessar e aprender sobre a (de)codificação e escrever
corretamente. Mas, então, para que servem as janelas de oportunidades? É para
estimular esse cérebro a curto e longo prazo, assim, na idade adequada, estará
pronto para a alfabetização. Isso deve ser feito de forma a respeitar as condições
de cada fase do desenvolvimento.
Antes de saber ler, o indivíduo deve desenvolver a autopercepção, pois nin-
guém está preparado para aprender sobre o mundo sem saber sobre si. Para
ler, antes, é necessário desenvolver as habilidades relacionadas à noção espacial,
lateralidade, equilíbrio, percepção auditiva e visual, entre outras mais e menos
complexas. Se a alfabetização de fato está programada nos currículos escolares
para iniciar aos seis ou sete anos de idade — faixa etária do
1º e 2º ano do Ensino Fundamental atual —, a preparação
para a leitura deve ocorrer antes, mas não significa que
devemos ensinar a leitura ou cobrar essa habilidade aos
quatro e cinco anos. O que precisamos compreender é
que, para que o sujeito aprenda a ler com eficiência e
qualidade, de forma saudável, precisamos estimular es-
sas habilidades citadas que envolvem
o ato de ler. E como isso acontece?
Por meio da brincadeira.
É por meio das brin-
cadeiras no parque, in-
teragindo, correndo,
escalando, pulando, can-
tando, girando, balançan-
do e conhecendo diferentes
texturas, cores, formas, tama-
nhos e sons que a criança desde

138
 UNICESUMAR

pequena forma um rol de (auto)conhecimentos físicos e sensoriais que ajudam a

desenvolver as habilidades necessárias para a leitura. Isso também ocorre com a
escrita. Antes de aprender a escrever, a criança deve desenvolver as coordenações
motoras fina e grosseira, a habilidade óculo-manual, entre outras mais e menos
complexas. Para tanto, essa criança deve brincar com massa de modelar para
aprender a amassar; de rasgadura e de alinhavo para conseguir usar o movimento
de pinça; recortar com tesoura; fazer grandes, médias e pequenas bolas — com
massinha, com papel etc.; tudo que for possível para a idade, de forma prazerosa,
que ajude na coordenação motora fina, sobretudo, no tônus dos grandes e pe-
quenos músculos, que influenciarão na hora de aprender a pegar no lápis, usar a
pressão correta para escrever sem rasgar a folha ou que dê para enxergar a escrita.
Freitas e Corso (2016, p. 210) enfatizam que

“
[...] quando crianças têm dificuldade de postura e de controlar seus
movimentos, acabam tendo dificuldades de atenção e tais caracterís-
ticas podem ser encontradas em crianças que apresentam disgrafia,
pois apresentam dificuldade em relação à organização espacial, não
respeitando os limites das linhas e parágrafos, por exemplo. Breve-
mente, podemos dizer que as habilidades a serem desenvolvidas
são: a relação entre as letras e os sons; a posição de cada letra; sua
localização no espaço; a direção da escrita. Obviamente, existem ou-
tras habilidades envolvidas, mas estas já são suficientes para termos
a noção de que o processo de leitura e escrita englobam habilidades
bastante amplas como o equilíbrio corporal, já citado anteriormen-
te, noções de espaço e tempo, bem como a acuidade visual e audi-
tiva. Mesmo tratando-se de habilidades complexas, elas podem ser
naturalmente vivenciadas e desenvolvidas pelas crianças quando se
permite essa possibilidade através do brincar.

As observações em relação ao brincar e ao aprender também se estendem às

áreas matemáticas. Freitas e Corso (2016) sinalizam que muitas crianças com
dificuldades na Matemática apresentam déficits em comum na organização da
memória de trabalho, consolidação dos princípios de contagem, em realizar os
procedimentos de cálculo, nos processos executivos para a ativação de estratégias
de recuperação e na recuperação de fatos da memória de longo prazo. Para evi-
tarmos essas dificuldades, precisamos proporcionar, ainda na primeira infância,

139
UNIDADE 4

atividades e brincadeiras que envolvam noções de quantidade; ordem; tamanho;

espaço; distância; hierarquia; cálculos simples, com comandos verbais e não ver-
bais, de ações com e sem uso de materiais concretos.
Podemos considerar, então, caro(a) aluno(a), que além de proporcionar
aprendizagens e desenvolvimentos, a brincadeira, também, ajuda na prevenção
de dificuldades relacionados com alfabetização e numeracia, visto que diferentes
estímulos se tornam propulsores das potencialidades e de superação dos conflitos
cognitivos à medida que são confrontados, discutidos, refletidos por meio de
hipóteses e solucionados por meio de diferentes ações.

Que tal ouvir um pouco mais sobre a relação das brincadei-

ras com a aprendizagem da alfabetização e numeracia? Dê
o play em nosso podcast!

Agora que já sabemos a relação do brincar com a aprendizagem, podemos ex-

plorar sobre a aprendizagem por meio da recreação. De que forma os momentos
lúdicos podem ser usados no momento de lazer e como isso é benéfico para o
sujeito e a sua família? Qual é a importância desse conhecimento para nós, psi-
copedagogos(as)? Para saber essas respostas, continue a leitura a seguir.

140
 UNICESUMAR

Ao longo das discussões sobre o brincar, vimos sua relação com o desenvol-
vimento e a aprendizagem, tanto nos aspectos neuropsicossociais quanto peda-
gógicos na perspectiva psicopedagógica. Seja nas escolas ou no ambiente familiar
e nos demais frequentados pelas crianças — parques, centros culturais etc. —,
o(a) psicopedagogo(a) deve considerar a brincadeira como parte fundamental
das construções basilares das habilidades cognitivas. Para além do brincar, ainda
temos as demais atividades lúdicas e que também têm seus valores, inclusive
quando falamos em suas realizações sem o objetivo de educar.
Mesmo quando a criança brinca com seus familiares com uma atividade mais
direcionada pelo adulto ou por colegas e familiares, sem a necessidade de ensinar,
a criança acaba aprendendo algo. Por isso, considerar os momentos lúdicos e de
lazer também é importante para a criança, os seus responsáveis e deve ser de
conhecimento do(a) psicopedagogo(a). Por isso, veremos, a partir de agora, as
atividades recreativas e a relevância na infância.
Considera-se, aqui, atividade recreativa toda aquela realizada de forma es-
pontânea, sem o objetivo de ter aprendizagem e intervenções educativas, bem
como que possui o caráter de hobby, lazer, interação livre com a família, amigos
ou mesmo sozinho (CAMARGO, 1999). Dessa forma, difere-se da brincadeira
que a criança realiza, na maioria das vezes, com representações da sua realidade.

O BRINCAR AS ATIVIDADES RECREATIVAS

• É uma necessidade da criança. • É um momento de prazer ou distração.

• É uma forma de linguagem e, ao
mesmo tempo, de como assimila
os conhecimentos.
• Há imitação ou representação.
• Pode ser realizada de forma
individual ou em dupla, trio e no
coletivo.
• É uma forma de socialização, de passar
o tempo, de relaxar etc.
• Pode ser uma brincadeira, uma lite-
ratura, um vídeo/desenho/filme, uma
música ou outra atividade artística.
• Pode ser realizada de forma individual
ou em dupla, trio e no coletivo.

Quadro 3 - Diferenças e semelhanças entre o brincar e as atividades recreativas / Fonte: a autora.

Enquanto o brincar é algo que a criança realiza para suprir suas necessidades,
as atividades recreativas são importantes, mas como uma válvula de escape para
sua energia, um momento voltado para sua qualidade de vida e de tempo com
a família ou mesmo como um passatempo, ainda que individual, para relaxar e
se distrair, por exemplo. O brincar tem a iniciativa da(s) criança(s) e acontece

141
UNIDADE 4

independentemente da intervenção de adultos, pois tem um caráter de imitar

ações e figuras com as quais teve contato e/ou de representar a sua aprendizagem
e, por isso, é uma forma de linguagem.
Já as atividades recreativas, como brincar com a família, usar videogame, as-
sistir desenhos, passear com colegas, entre outras, possuem a interferência de
alguém que apresenta a atividade — ligar a televisão, escutar a música, presen-
tear com o jogo etc. — ou interage com a criança a partir da atividade — uma
brincadeira com bola ou de pular corda, contar histórias etc. Isso significa que as
atividades recreativas geralmente são ensinadas, enquanto as brincadeiras ten-
dem a ser mais naturais (CAMARGO, 1999).
Apesar de serem comuns em escolas e demais ambientes que a criança fre-
quenta, é na família e na interação com colegas fora da escola que as atividades
recreativas têm maior valor. Isso porque, nas escolas, a frequência com que elas
ocorrem é baixa, pois, geralmente, as atividades realizadas são organizadas
de forma estratégica para o desenvolvimento de habilidades e competências.
Em lugares como grupos de escoteiros, colônias de férias, entre outros em
que também há as atividades recreativas, existe uma intencionalidade, seja
educativa ou de prender a atenção.
Agora, quando falamos em atividade recreativa no meio familiar ou entre co-
legas e mesmo sozinho, temos um fator que a caracteriza como fundamental para
a infância: a qualidade de tempo e de vida. Isso porque as crianças passam muito
tempo ocupadas com a escola, as tarefas diárias, com regras e hábitos cotidianos.
Enquanto isso, os pais estão trabalhando ou fazendo as atividades domésticas
(CAMARGO, 1999). No meio disso tudo, onde fica a interação da criança com
sua família? E com os colegas fora da escola? Com os colegas do bairro?
A qualidade de tempo entra quando a criança passa um determinado pe-
ríodo se dedicando ao seu bem-estar, o que leva à qualidade de vida, pois se
torna um sujeito que tem seus momentos de extravasar ou de relaxar, logo, não
ficará estressado; entediado; agitado e sem saber o que fazer com tanta energia;
sobrecarregado ou cansado. Quando se acrescentam a família e os colegas, temos
a qualidade de tempo com as pessoas importantes de seu convívio e a qualidade
de vida pela consolidação do afeto, dos laços, das interações sociais e afetivas.
Por isso, o(a) psicopedagogo(a) deve considerar a vida do sujeito dentro e
fora das instituições de ensino para compreender sua relação com a aprendi-
zagem ou entender as causas de uma dificuldade escolar. Não adianta o aluno

142
 UNICESUMAR

frequentar a escola, frequentar ativi-

dades extracurriculares e não ter um
momento em seu dia para extravasar e
relaxar. Pela ausência desses momentos
é que nos deparamos com crianças agi-
tadas em sala de aula, que causam certo
tumulto nos intervalos e que se apresen-
tam agressivas, hiperativas, desatentas,
desmotivadas, logo, com dificuldades
escolares (FERNANDEZ, 1990).
Mediante esses casos, faz parte da
orientação psicopedagógica ajudar os
familiares a destinarem um tempo com
a criança e para a criança, de forma livre.
É aqui que entram os momentos em que
se leva a criança ao parque para intera-
gir com novas pessoas, em que se brinca
na rua de bets com os colegas; passeia
pela cidade, no sítio com a família; di-
verte-se vendo um filme, um desenho,
escutando música, contando histórias
etc. (FERNANDEZ, 1990).
Como já mencionado, esses momen-
tos de interação também contribuem
para o desenvolvimento emocional da
criança, mas há uma série de questões
que devem ser levadas em consideração
e que implicam nesses momentos de la-
zer da criança: a diminuição de espaços
para brincadeiras — tráfego nas ruas,
casas menores e sem quintal ou aparta-
mentos, falta de parques pela cidade; o
aumento do uso da tecnologia — tanto
no uso de televisão, computadores e celu-
lares quanto na substituição de brinque-

143
UNIDADE 4

dos analógicos por virtuais; aumento das atividades na infância — maior tempo
nas creches, frequência de diferentes espaços e casas, atividades extracurriculares
como natação, balé, escolinhas de esporte — e muito mais. Por tudo isso, Jarvis,
Dodds e Brock (2011, p. 353-354) discutem sobre a necessidade de repensarmos
alguns aspectos para a qualidade da infância e ofertarmos:

“
[...] ambientes onde elas estejam seguras e amadas ao mesmo tempo,
e garantir que elas estejam protegidas; tempo e espaço suficiente
para a brincadeira livre; apoio sensivelmente e dar liberdade sufi-
ciente para se engajar em interações sociais independentes, desen-
volvendo relacionamentos positivos com uma ampla extensão de
semelhantes (colegas, amigos, irmãos); a quantidade certa de nível
de ensino estruturado de adultos comprometidos e bem treinados,
apropriado ao próprio estágio de desenvolvimento altamente indi-
vidual das crianças e necessidades contínuas.

Dessa forma, caro(a) aluno(a), essa revisão de hábitos com a criança deve ser
realizada com as escolas, com os pais e com a sociedade como um todo, e o(a)
psicopedagogo(a) tem grande participação nessa ação, visto que pode orientar os
diferentes grupos sobre como proporcionar o aparato do brincar e das atividades
recreativas, salientando a importância de tudo para o desenvolvimento global da
criança e as implicações na aprendizagem e qualidade de vida.
Considerando o exposto, preparamos uma seleção de atividades recreativas
que podem ser indicadas por psicopedagogos(as) aos familiares para desenvolver
com a criança, de acordo com a faixa etária:
Dos zero aos dois anos de idade: como ainda encontramos um sujeito na
fase exploratória e muito dependente de um adulto, as atividades de interação
deverão ser iniciadas e norteadas por um responsável. Como uma das caracte-
rísticas dessas atividades é o vínculo afetivo, o colo é muito importante nessa
faixa etária. Podem ser realizadas atividades de se mover com o bebê no colo,
como uma dança; contação de histórias; músicas; sempre com uso de diferentes
estímulos auditivos, visuais e sinestésicos, para que o bebê aos poucos interaja por
meio de risadas sociais, balbucios, gestos, movimentos voluntários etc.
De dois a seis anos de idade: agora, com uma facilidade de manipulação de
objetos e crescente fortalecimento muscular, as atividades podem envolver mais

144
 UNICESUMAR

movimentos voluntários — engatinhar, andar,

correr... — e as linguagens corporal, oral e pic-
tórica. Dessa forma, podem ser acrescentadas
as atividades de cantar e dançar por parte
da criança; brincadeiras em dupla ou mais
pessoas, como esconde-esconde, pega-pega,
ciranda; exploração de lugares diferentes —
bosques, campos, lagos etc.; momentos em fa-
mília ou com colegas, como assistir a filmes,
desenhos, fazer um piquenique; desenho e
pinturas livres — no muro, no papel craft, no
sulfite, entre outros —, pensando que serão,
a princípio, momentos de fortalecimento do
vínculo afetivo — o que exige a presença dos
entes queridos da criança — e, aos poucos,
momentos de expressão corporal — correr,
pular, escalar… — e de linguagens, bem como
de relaxamento — desenhar, escutar, ver etc.
De seis a 14 anos de idade: aos poucos, o
pensamento concreto se desenvolve e dá espaço
para o pensamento abstrato. Como, também, já
começam a aceitar mais as regras e ter um sen-
so de competitividade, podemos inserir jogos
mais abstratos. Sugerimos como atividades re-
creativas com a família e com os amigos aque-
las mais comuns de rua, como: bets; queimada;
gincanas; caça ao tesouro; andar de bicicleta,
patins e esportes em geral para extravasar. Já
para momentos de relaxamento, são melhores
opções as atividades a serem desenvolvidas
sentadas, sem muita competitividade, com a
família ou de forma individual: leitura deleite,
conversas aleatórias, momento de culinária e
outros passatempos para o descanso da criança.

145
UNIDADE 4

OLHAR CONCEITUAL

Além de direcionar as atividades recreativas pela faixa

etária e pela interação com colegas, familiares ou
individual, você também pode propor de acordo com a
necessidade da criança.

Fonte: a autora.

Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim de mais uma discussão sobre a brincadeira. Dessa
vez, o foco foi maior na infância, considerando os aspectos neuropsicossociais e peda-
gógicos que norteiam a aprendizagem e o desenvolvimento ao longo da infância. Tam-
bém, exploramos as atividades recreativas, importantes para os momentos de liberação
da energia acumulada, tempo para descanso e momentos com familiares e amigos de
forma saudável, o que garante um desenvolvimento afetivo e emocional dos sujeitos.
Espero que tenha gostado e aprendido mais sobre o brincar e os seus bene-
fícios. A caminhada até aqui foi prazerosa e interessante, mas ainda não acabou.
Exploraremos de forma mais aprofundada o mundo da imaginação que surge
com a literatura infantil, os benefícios dessa arte significativa para a cultura e para
as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos.
Caro(a) aluno(a), convido você a escolher uma das atividades recreativas
que discutimos e desenvolver com alguma criança que você conheça, podendo
ser filho(a), sobrinho(a), neto(a), primo(a), enteado(a), vizinho(a) ou outras.
Após o desenvolvimento, escreva se foi uma atividade de extravasar ou de rela-
xar, bem como elenque, ao menos, três benefícios que você observou na criança
durante e/ou após a atividade.

146
1. A brincadeira na infância é uma necessidade da criança e, ao mesmo tempo, a aju-
da nas expressões (linguagem) e internalização de conhecimentos. Sabendo disso,
precisamos considerar os aspectos neuropsicossociais intrínsecos nestas atividades.
Portanto, é correto afirmar que:

a) A brincadeira ajuda na aprendizagem de conteúdos escolares de forma facilita-

da, por isso, deve estar presente nos currículos escolares de todas as etapas da
Educação Básica, o que caracteriza um aspecto social.
b) Observar a brincadeira do bebê no primeiro ano de vida (zero a um ano) ajuda
a compreender como ele está se sentindo e no que está pensando, visto que a
linguagem oral ainda não é desenvolvida.
c) Proporcionar que a criança brinque, sobretudo em jogos de representação, é
ajudar no seu desenvolvimento neuropsicológico, pois são os momentos em que
há uma organização do pensamento e das vivências.
d) As brincadeiras duras e brutas apenas ajudam a desenvolver a coordenação mo-
tora grosseira, visto que envolve o correr, o empurrar, a força física e não trabalha
com aspectos cognitivos, emocionais, sociais e psicológicos.
e) Os aspectos neurológicos estão ligados à brincadeira apenas pelo fato de facilitar
o desenvolvimento da atenção em atividades que envolvam regras, comandos e
ações direcionadas por outras pessoas.

2. As brincadeiras duras e brutas são diferentes de agressões físicas. Enquanto a pri-

meira pode ser saudável e se faz necessária na infância, a segunda causa sofrimentos
e deve ser trabalhada de forma que não ocorra. Considerando as diferenças entre
elas e as formas de identificar cada uma, analise as afirmativas a seguir:

I - As brincadeiras D&B emitem um semblante de alegria ou de divertimento por

quem está envolvido.
II - A agressão mostra nos semblantes uma expressão de raiva ou medo em quem
está envolvido nas brigas.
III - Enquanto as brincadeiras D&B ajudam no desenvolvimento de habilidades mo-
toras, relação social e respeito às regras, aos limites e ao outro mediante o dire-
cionamento de pessoas mais velhas, as agressões causam lesões e opressões
que devem ser mediadas de forma a cessar de vez tais atividades.

147
 É correto o que se afirma em:

a) V, V, V.
b) F, V, F.
c) V, V, F.
d) F, F, V.
e) V, F, V.

3. As atividades recreativas podem envolver brincadeiras e jogos, mas não param por
aí. Além disso, ainda que contenham brincadeiras, não possuem como característica
a representação que assim se configura por meio de uma necessidade da criança.
Dessa forma, as atividades recreativas são mais atividades de passatempo, seja para
extravasar ou para relaxar, tanto em família, com amigos ou individual. Sabendo disso,
analise as afirmativas a seguir:

I - Podemos dizer que a brincadeira de pular corda com os amigos da rua é uma
atividade recreativa.
II - O faz de conta que a criança desenvolve sozinha, na escola ou em casa sempre
é uma atividade recreativa de relaxamento.
III - Passar o tempo com a família em um piquenique é um exemplo de atividade
recreativa com qualidade de tempo.
IV - Jogar bets na rua com os amigos ajuda a criança a ficar mais descansada e reno-
var suas energias para o dia seguinte.

É correto o que se afirma em:

a) I e II, apenas.
b) I e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

148
5
A Literatura
nos Espaços
Psicopedagógicos
Dra. Suzi Maria Nunes Cordeiro

Olá, caro(a) aluno(a)! Chegamos ao nosso último destino juntos. Nessa

viagem, veremos a literatura como ferramenta de conhecimento, ins-
trumento de lazer, material pedagógico, psicopedagógico e terapêuti-
co. A princípio, reconheceremos as contribuições da literatura desde a
tenra infância, a fim de compreender os benefícios para as diferentes
aprendizagens. Depois, exploraremos alguns recursos de contação de
história para que possamos conhecer as diferentes formas de envolver
o sujeito na literatura a ser trabalhada. Por fim, devemos conhecer
as formas de trabalho com a literatura na prática psicopedagógica,
a fim de identificar seus benefícios no processo de aprendizagem.
Para tanto, partiremos de análises de estudos de caso, que espero
lhe inspirar a conhecer cada vez mais e, no futuro, possibilitar que
você também dissemine suas formas de conhecimento e aplicação.
UNIDADE 5

A Literatura pode ser apresentada ao sujeito desde a tenra idade. Para isso, temos
diferentes gêneros textuais, diferentes materiais de produção de livros e diversas
formas de contar histórias. Na prática psicopedagógica, é muito comum utilizar a
literatura como ponto de partida de uma conversa, da apresentação de conceitos
ou demais trabalhos a serem realizados, sempre de forma lúdica. Mas quais são
as contribuições da literatura para os processos de aprendizagem?
Podemos dizer que “a literatura apresenta um universo ficcional que reflete
a nossa condição humana, ajuda-nos a organizar a nossa experiência, permite
expressar e verbalizar nossas emoções, sensações e vivências que não consegui-
mos nomear” (PORCACCHIA; BARONE; COSTA, 2016, p. 62). Diante dessas
contribuições, o sujeito adquire diferentes conhecimentos ao longo da vida.
Pensando nessas múltiplas possibilidades de aprendizagens que a literatura
nos permite, o que você acha de escolher uma literatura infantil para (re)ler e
verificar suas novas aprendizagens ao fim da leitura?
Com base na escolha da literatura, anote no Diário de Bordo o que você es-
pera aprender e, depois da leitura, anote suas experiências adquiridas:

150
 UNICESUMAR

DIÁRIO DE BORDO

Querido(a) aluno(a), essa é nossa última viagem juntos pelo mundo da ludicidade,
então aproveitemos cada parágrafo sobre a literatura infantil no espaço psicopeda-
gógico. A literatura pode ser utilizada como ferramenta de conhecimento, instru-
mento de lazer, material pedagógico, psicopedagógico e terapêutico, entre muitas
outras funções. Por ser tão versátil, lúdica e acessível em todas as idades, não po-
deríamos deixar de abordá-la na atuação psicopedagógica, seja para avaliações ou
intervenções. Além disso, a literatura trabalha imaginação, afetividade e expressivi-
dade, o que gera muitas aprendizagens, sobretudo se consumida desde a tenra idade.
Por isso, veremos a literatura infantil e as contribuições nas aprendizagens.
A leitura está presente em nossas vidas de maneira muito intrínseca, tanto que
nós, leitores(as), alfabetizados(as) e letrados(as), já nem percebemos. Começamos
a ler quando acordamos e só paramos ao dormir. Seja para ver as horas, ler o
noticiário impresso, ver a linha do ônibus que temos que entrar... até as receitas,
rótulos e demais escritas a que precisamos estar atentos no cotidiano. Nesse meio,
a criança e o adolescente aprendem a conviver e lidar com as situações de leitura
e escrita desde muito pequenos, primeiro nos observando, depois notando as
formas de escritas, até de fato utilizá-las.

151
UNIDADE 5

Por isso, é importante que a criança que está diariamente em contato com esse
mundo grafocêntrico aprenda a lidar com ele, aos poucos, no seu tempo, mas sem-
pre com a ajuda dos adultos. Para tanto, podemos utilizar a literatura infantil, que,
além de proporcionar o contato da criança com as letras, palavras e textos, ajuda a
compreender sua função social, a discriminar letras, números e desenhos, instiga a
imaginação, curiosidade e gosto pela leitura, ajudando, inclusive, a lidar com senti-
mentos e conflitos da infância — medo, raiva, autonomia, organização etc.
Segundo Coelho (2000), a literatura infantil se diferencia das demais — in-
fanto-juvenil e adulta — somente pela natureza do leitor, que, nesse caso, são as
crianças, mas a essência da literatura permanece a mesma. Escolher a literatura
certa para cada faixa etária, porém, é essencial para que o sujeito se interesse me-
diante os elementos que se apresentam na história, o vocabulário e demais aspec-
tos. De forma geral, as literaturas possuem os mesmos elementos compositores,
tais como a história, os personagens, um espaço e uma linguagem temporal, que
possui como objetivo a comunicação com o leitor (COELHO, 2000). Algumas
características da literatura infantil proporcionam maior proximidade do leitor/
ouvinte com a história, sendo o caráter imaginoso, a técnica do desenvolvimento,
o dramatismo e a linguagem.
O desenvolvimento da comunicação ocorre por meio das interações sociais
desde que nascemos. De acordo com Vygotsky (2000, p. 11), “a função da lingua-
gem é a comunicativa. A linguagem é, antes de tudo, um meio de comunicação
social, de enunciação e compreensão”. Diante disso, entendemos que a linguagem
deverá ser utilizada como meio para que o processo de aprendizagem ocorra e
utilizar diferentes instrumentos que trabalhem a escuta e a fala.

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), se podemos oferecer a literatura infantil desde a tenra idade, como fazer
isso de forma agradável aos bebês e às crianças pequenas que ainda não foram alfabetiza-
das? É importante que todos os alunos tenham contato com os livros, manipulem-nos, fo-
lheiem as páginas e observem as imagens e palavras, ainda que não saibam decodificá-las

Como vimos em discussões anteriores, na infância, a linguagem predominante é

a brincadeira. Por isso, precisamos promover o máximo de interação com outras
crianças e pessoas de diferentes idades para que as demais linguagens, incluindo a

152
 UNICESUMAR

oral, desenvolvam-se. Nesse mesmo aspecto, por meio da literatura com rodas de
conversa, seja em casa, na escola ou no atendimento psicopedagógico, podemos
unir a interação e o desenvolvimento da linguagem oral. As crianças, até os seis
anos de idade, geralmente, ainda não dominam as habilidades de leitura e escrita.
Dessa forma, precisam que alguém alfabetizado faça leituras e contações de história.
No entanto, ao se trabalhar com a oralidade, devemos nos atentar a dois
pontos importantes: 1) a criança já utiliza, ainda que não domine totalmente, a
linguagem oral, diante disso, essa forma de comunicação deverá ser explorada;
2) a oralidade deverá ser utilizada como ferramenta para a mediação do conhe-
cimento letrado (SCHMIDT; MARQUES; COSTA, 2003).
Entendemos, dessa forma, que a literatura infantil é um recurso que pode ser
explorado, a fim de que as crianças obtenham um desenvolvimento humanizado,
ou seja, que tenham oportunidades de aprendizagens significativas. Compactuan-
do com essa ideia, Faria (2004, p. 12) afirma:

“
[...] o texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor
reações diversas, que vão do prazer emocional ao intelectual. Além
de simplesmente fornecer informação sobre diferentes temas - his-
tóricos, sociais, existenciais e éticos, por exemplo -, eles também
oferecem vários outros tipos de satisfação ao leitor: adquirir conhe-
cimentos variados, viver situações existenciais [...].

Durante toda a infância, o trabalho com a leitura, a contação de história e a utili-

zação de recursos concretos são essenciais e ajudam a desenvolver a imaginação
e o fascínio pelas histórias. Ainda com as crianças não alfabetizadas, o trabalho
se torna maior por parte do contador de história, visto que precisa utilizar de
entonação de voz e diferentes recursos para conquistar os pequenos ouvintes.
Dessa forma, a reconstrução de livros em papel cartão, a confecção de fantoches
e dedoches, entre outros recursos de contação de história ajudam no momento de
passar as mensagens, emoções e lições, proporcionando, além de todo o exposto,
o pensamento. Segundo Abramovich (1995, p. 17):

“
Como a literatura infantil prescinde do imaginário das crianças, sua
importância se dá a partir do momento em que elas tomam con-
tato oralmente com as histórias, e não somente quando se tornam

153
UNIDADE 5

leitores. Desde muito cedo, então, a literatura torna-se uma ponte

entre histórias e imaginação, já que “é ouvindo histórias que se pode
sentir... e enxergar com os olhos do imaginário... abrir as portas à
compreensão do mundo.

Como vimos em discussões anteriores, o ensino da codificação e decodificação

para crianças até 5 anos de idade não é um benefício, visto que seu desenvol-
vimento neuropsicológico ainda não está preparado para receber e processar
informações abstratas. Não se trata de uma incapacidade da criança, pois ela até
pode aprender a ler e escrever com quatro anos, no entanto, há fases no desenvol-
vimento infantil que precisam ser respeitadas para que ela aprenda a ler e escrever
de modo saudável e que não implique em prejuízos futuros.
Utilizamos as palavras de Vygotsky (1999, p. 133) para expressar uma boa
intenção com o processo de leitura e escrita na faixa etária anteriormente citada:

“
Não negamos a possibilidade de ensinar literatura e escrita às crianças
em idade pré-escolar, pelo contrário, achamos desejável que as crianças
mais novas entrem na escola, uma vez que já são capazes de ler e escre-
ver. No entanto, o ensino tem de ser organizado de forma que a leitura
e a escrita se tornem necessárias às crianças. [...] deve ser incorporada
a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos
estar certos de que ela se desenvolverá não como hábitos de mãos e
dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem.

Assim, acreditamos que a educação da leitura e da escrita deve ser previamente

planejada e considerar a idade das crianças e suas reais necessidades. Atualmente, a
alfabetização é mais do que ler e escrever palavras, é ler símbolos, identificar núme-
ros e formas, ler imagens e expressar, de modo que se faça entender, por diferentes
linguagens — oral, escrita, visual, entre outras —, o que se pensa. Não basta formar-
mos cidadãos que saibam ler e escrever algumas palavras, pois a nossa sociedade
exige um sujeito que saiba, mais do que codificar e decodificar, fazer o uso social da
leitura e da escrita, a isso chamamos de letramento (COLELLO, 2004).
Antes de ser alfabetizada, a criança apresenta alguns elementos de seu desen-
volvimento que contribuem para esse processo, denominados pré-escrita: gestos,
desenhos e brincadeiras/jogos. Os gestos são as primeiras formas de comuni-

154
 UNICESUMAR

cação que a criança aprende; quando a mãe estica os braços em direção ao berço,
a criança já se curva em sua direção, pois, com o tempo, aprende que aquele gesto
significa que a mãe o pegará. Esses movimentos específicos ficam cada vez mais
elaborados e cheios de significados, construídos socialmente (VYGOTSKY, 2000).
Vygotsky (1999) exemplificava a relação dos gestos com a escrita por meio de
uma experiência realizada. Segundo o autor, ao pedir que uma criança de apro-
ximadamente três anos de idade — que ainda não sabia escrever e que ainda não
dava formas aos seus desenhos — desenhasse o ato de correr, ela realizou rabiscos
circulares e desordenados. Ao se deparar com esse pedido, as crianças logo imagi-
nam alguém ou algo correndo, por exemplo, um carro. Os rabiscos desordenados,
na verdade, são os gestos que a criança faz do percurso com o carro de brinquedo.
Diante dessas representações, Vygotsky (1999) considerava os primeiros ra-
biscos das crianças como gestos, e não desenhos. Os três elementos da escrita
estão interligados o tempo todo. A criança usa o gesto para desenhar. Logo, pode-
mos considerar que a brincadeira/o jogo esteve relacionada(o) ao desenho, pois
o gesto registrado é realizado durante as brincadeiras da criança, sendo possível
identificar nesse registro o gesto, a brincadeira e o desenho.

NOVAS DESCOBERTAS

Em alguns momentos, preocupamo-nos tanto com o tempo que uma crian-

ça leva para ser alfabetizada, querendo que aprenda o mais rápido possível,
que nos esquecemos de quanto tempo a humanidade levou para adquirir a
escrita e a leitura que conhecemos hoje. As crianças passam por essas fases
da pré-escrita e realizam as descobertas da escrita da mesma forma com
que a humanidade o fez (LURIA, 1998) . Você já parou para pensar que elas
levam cerca de seis a oito anos para aprender o sistema de escrita que a hu-
manidade levou milênios para descobrir? E, mesmo assim, devemos cobrar
delas que aprendam a ler e escrever em seus seis anos de vida? Não será um
tanto injusto? Para compreender mais sobre a descoberta da escrita pela hu-
manidade, veja o vídeo a seguir com a história da escrita. Acesse o QR Code.

Assim como nós, alfabetizados(as), representamos na escrita o nosso pensa-

mento por meio do grafema; na pré-escrita, a criança representa por meio de
gestos específicos de suas brincadeiras, por isso, precisa de objetos que tenham
similaridade com o movimento do que pretende representar. Segundo Vygotsky

155
UNIDADE 5

(1999, p. 122), “uma troca de roupa [...] torna-se, num jogo, um bebê, porque
os mesmos gestos que representam o segurar uma criança [...] podem ser apli-
cados a eles”. Assim, o movimento da própria criança — seus gestos — é que
atribui função e significado ao objeto. Por isso, precisamos enriquecer essa
linguagem, a princípio, gestos e brincadeiras, por meio de instrumentos que
incentivem a imaginação, vocabulário e repertórios — de gestos, de brincadei-
ras etc. —, assim a literatura se torna fundamental.
As crianças desenham o que conhecem e o que não conhecem. De acordo
com Vygotsky (1999, p. 127), se pedirmos a elas que desenhem a pessoa que está
à sua frente, desenharão uma pessoa sem sequer olhar para ela: “as crianças não
se preocupam muito com a representação; elas são mais simbolistas do que natu-
ralistas [...]”. Com o tempo, elas conseguem representar em seus desenhos ideias
mais complexas de forma mais elaborada, com mais detalhes. A partir de então,
os gestos são substituídos por representações mentais dos objetos. Nesta fase, ao
pedir que a criança desenhe o ato de correr, ela fará o desenho do carro em uma
rua ou de uma pessoa correndo, e não do gesto utilizado em suas brincadeiras.
Aos poucos, a criança cria consciência de que seus desenhos significam algo.
Assim, descobrem que, além de desenhar objetos, também podem “desenhar” a
fala. A escrita é um simbolismo de segunda ordem que gradualmente se
torna simbolismo direto, ou seja, a criança, para escrever a palavra “casa”, pri-
meiro, imagina o objeto, tendo a
necessidade de falar o nome
e, depois, escrever.

156
 UNICESUMAR

Diante do exposto, podemos considerar que, ao

ensinar a leitura e a escrita de forma técnica, priva-
mos as crianças de passarem pelas fases da pré-es-
crita, que proporcionam a descoberta da mesma e
que contribuem para uma alfabetização com mais
sentido. Sem passar por todos os processos e desco-
bertas, a criança acaba entendendo o ato de escrever
como algo mecânico, sem sentido, apenas um dever
escolar. Não há, nesse caso, a compreensão da escrita
como registro, expressão e comunicação com o outro
distante no espaço e no tempo. Para Vygotsky (2000),
a criança deve aprender de forma natural, ou seja,
pela necessidade. Em suma, a criança precisa desco-
brir a escrita e sentir a necessidade de utilizá-la para,
posteriormente, aprender.
Considerando o exposto, não é necessário for-
mar crianças com cinco anos que leem e escrevem,
porém vivemos em uma sociedade em que vemos
letras e números em todas as partes, somos expostos
a literaturas, músicas e escritas, convivendo em um
contexto cheio de letras. Como ignorá-las? Por isso,
o mais importante é ajudar a criança a se desenvol-
ver em seus diferentes aspectos e, assim, dar suporte
para futuros aprendizados, entre eles, a alfabetização.
Retomaremos um exemplo de discussões anteriores:
por que trabalhamos as cores na Educação Infantil?
Já sabemos das suas implicações para a Matemática,
certo? E para a aquisição da leitura e escrita?
O processo de educação das cores é realizado
por seriação e classificação de objetos, por exemplo,
que implica em fazer a criança distinguir o azul do
amarelo, do verde e das demais cores. E qual é a re-
lação disso com a alfabetização? Pois bem, para que a
criança inicie seu processo de alfabetização — trans-
formar letras em palavras, codificação, e saber lê-las,

157
UNIDADE 5

decodificação —, ela deve compreender o que são letras — um símbolo — e que

são diferentes de outros símbolos — como os números, os desenhos e demais. Ou
seja, ela deverá saber classificar letras e números para distinguir quais símbolos
são usados na linguagem escrita e qual são utilizados na linguagem numérica.
Se a criança já aprendeu a classificar cores, formas e tamanhos na Educação
Infantil, ficará mais fácil saber classificar números e letras quando o(a) profes-
sor(a) alfabetizador(a) for trabalhar o alfabeto e iniciar o ensino da leitura e da es-
crita. Assim, a Educação Infantil ajudará mais as crianças se trabalhar essa base, as
habilidades cognitivas necessárias para cada idade, do que se ousar a alfabetizar.
Como constatamos em parágrafos anteriores, estamos rodeados por letras, na
escola, o contato é ainda maior, assim não é difícil ouvirmos a seguinte pergunta das
crianças: “o que são esses riscos nos livros?”. É então que o adulto apresenta as letras,
não com objetivo de alfabetizar, mas, sim, de ensinar os significados e a utilização da
escrita. Não é errado trabalhar com a alfabetização, desde que se tenha um objetivo
coerente com a idade das crianças e que seja de modo planejado e respeitoso. Assim,
a literatura pode ser um excelente recurso nesse processo de ensino.

158
 UNICESUMAR

P ermita-me, caro(a) aluno(a), relatar uma experiência que

exemplifica o potencial das crianças pequenas e a relação com
um processo de alfabetização sadio na Educação Infantil. Quan-
do lecionava aos alunos de três anos, tinha o hábito de fazer o
calendário logo no início da aula. Era um meio de ensinar a roti-
na e a sequência dos dias, bem como fazê-los participar da aula
desde o início. Eu fazia as perguntas relacionadas ao calendário
e ao tempo e registrava as respostas com desenhos e escritas, sem
a intenção de ensiná-los a ler e escrever, mas com o intuito de
mostrar que nossos desenhos e falas também podem ser escritos.
Assim, em todos os dias ensolarados, eu desenhava, no quadro, o
Sol e escrevia a palavra dizendo as letras que a compunham, além
de associar ao nome dos alunos, criando um vínculo entre eles e
também com as formas de representação.
Um dia, um aluno me surpreendeu. Ao folhear um dos livros
infantis expostos no “Cantinho da Literatura”, ele viu uma palavra
muito semelhante a “Sol” e veio correndo me mostrar:
Aluno: — Olha professora! Achei uma palavra que é quase Sol.
Eu: — Que legal, mas por que quase Sol?
Aluno: — Porque, depois de Sol, tem a letra “a”, então fica
sola, e não Sol.
O fato de todos os dias escrever a palavra Sol no quadro fez
com que ele internalizasse a palavra, porém a junção de sol+a
= sola só foi possível porque ele compreendeu o grafema (a) e o
transformou em fonema /a/. Eis o início da alfabetização natural.

Por meio dos livros, podemos apresentar as letras, ensinar que são elas que for-
mam as palavras e que, assim, conseguimos expressar ideias às outras pessoas.
Esse contato das crianças com as letras se torna saudável pelo fato de ser lúdico,
pois há uma história a ser contada que foi registrada por meio de palavras/le-
tras, essa história proporciona a imaginação e a representação nas brincadeiras,
contribuindo para o desenvolvimento de diferentes linguagens e a criatividade.
De acordo com Sosa (1978), a literatura deve ter alguns elementos fundamentais

159
UNIDADE 5

para sua sustentação, tais como o caráter imaginoso, a técnica do desenvol-

vimento, o dramatismo e a linguagem.
Cabe aqui resgatar o que foi explanado por Vygotsky (2000) e que apresen-
tamos em parágrafos anteriores, os elementos essenciais da pré-escrita: o gesto,
o desenho e as brincadeiras. Lembra-se? A literatura proporciona todos esses
aspectos, visto que, por meio dela, a criança incorpora novas histórias e contextos
em suas brincadeiras, imaginando e imitando novos personagens por meio do
“faz de conta”, realizando diferentes gestos e podendo expressar em desenhos os
novos aprendizados obtidos com a literatura. Essa é a maior contribuição que a
literatura pode oferecer para a aprendizagem da escrita.
De acordo com Valarini (2012), o ensino da literatura precisa ser prazeroso
e dedicado à formação do sujeito para que ele adquira o gosto pela leitura e sinta
vontade de aprender a ler as histórias, sentido a necessidade de ler sozinho as
aventuras que os personagens vivem nesse mundo mágico que tantos contam.
Portanto, é essencial que o adulto ajude as crianças a desenvolverem as habilida-
des básicas para a leitura e escrita, para isso, precisam proporcionar momentos
que permitam a vivência de todas as fases da pré-escrita e para realizarem suas
descobertas. A literatura é um meio pelo qual o adulto, incluindo os familiares,
professores e psicopedagogos, oferece elementos a serem incorporados em suas
linguagens e, assim, se desenvolver.
Somos expostos ao letramento desde que nascemos. Para Soares (2010, p. 39),
“letramento é o resultado da ação de ensinar e aprender as práticas da leitura e
escrita, [...] é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo
como consequência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais”.
Podemos considerar o letramento um estado além da alfabetização.
Enquanto um sujeito alfabetizado sabe ler e escrever palavras e frases, um
sujeito letrado sabe, além disso, interpretar e fazer o devido uso social da leitura
e da escrita. A escrita serve para informar algo a quem a lê, por exemplo, um cartaz
de um determinado estabelecimento pode conter um texto sobre horários de
atendimento e localização. O sujeito alfabetizado, mas não letrado, consegue ler
o que está no cartaz, mas não compreende o que quer dizer. Já o sujeito letrado
consegue interpretar a escrita e fazer uso daquela informação.
Segundo Soares (2010, p. 19), “alfabetizado nomeia aquele que apenas apren-
deu a ler e escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem
se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as de-

160
 UNICESUMAR

mandam”. A escrita de um sujeito letrado também o difere do alfabetizado, pois

o primeiro consegue passar informações por meio da escrita, fazendo com que
outras pessoas o compreendam, já o sujeito alfabetizado pode até conseguir es-
crever, mas a compressão do texto pode ser comprometida pela dificuldade de
expressar as ideias com coerência ao leitor.
Você deve estar se perguntando: “mas, de todo o jeito, a leitura e a escrita são
necessárias para o letramento, assim como ocorre a alfabetização pelo letramen-
to?”. A resposta é simples, lembra-se que estamos expostos ao letramento desde o
nosso nascimento? Pois bem, não é preciso, necessariamente, saber ler e escrever
para ser letrado. Segundo Lemle (2009), o letramento está diretamente ligado a
todas as linguagens — verbal, escrita, artística e outras.
Podemos observar nos conceitos de letramento exibidos por Soares (2010)
que não são apenas palavras que lemos. Diversos símbolos podem ser lidos, por
exemplo, as placas de trânsito. Esses símbolos são utilizados para passar determina-
das informações — pare, atenção, proibido, entre outras. De acordo com a autora:

“
Uma última inferência que se pode tirar do conceito de letramento, é que
um indivíduo pode não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser,
de certa forma, letrado (atribuindo a este adjetivo sentido vinculado a le-
tramento). Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado
social e economicamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e
a escrita têm presença forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais
feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros lêem para ele, se
dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em
geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita),
se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum
lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita,
envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2010, p. 24).

161
UNIDADE 5

Soares (2010) ainda ressalta que, com a criança, não é diferente, pois, se ela tem
acesso a livros e demais materiais impressos, manuseia com interesse e sabe de
suas funções, significa que, mesmo sem saber ler e escrever, já pode ser conside-
rada letrada. Apesar de não saberem ler e escrever palavras, muitas crianças de
três ou quatro anos já sabem o que as placas significam e para que servem, ou seja,
elas leem as placas — proibido estacionar — e sabem a função delas — evitar que
pessoas estacionem naquele ponto por um determinado motivo.
É esse letramento que devemos trabalhar até os seis anos de idade, por exem-
plo, antes do ensino da (de)codificação. Ensinar a criança a interpretar o mun-
do à sua volta. Essa prática deve acontecer por meio do lúdico, assim a literatura
é um ótimo instrumento para que o adulto utilize e passe informações, além de
ensinar as crianças a interpretarem o que a história traz. Nessa fase, a leitura da
história é realizada por um contador, o que proporciona maior atenção por parte
das crianças, provoca reflexões acerca do tema lido e ajuda a trabalhar com as
formas de recontar as histórias de diversas formas (LEMLE, 2009).
Se bem escolhida, a literatura proporciona ao aluno imaginar a história, os
personagens e suas aventuras, bem como fazer relação com outros contos, com
a vida pessoal, visto que a literatura infantil aborda muitos aspectos cotidianos
das crianças, seus conflitos internos e as características da infância. Assim, fica
fácil de se interessarem pelos livros e quererem ouvir cada vez mais histórias e
folhear muitos outros.
A literatura infantil é, portanto, uma riquíssima ferramenta que ajuda a ofere-
cermos diferentes estímulos para crianças de diferentes idades, desde os elemen-
tos visuais com os livros mais simples, até os auditivos e sensoriais, com livros que
possuem recursos sonoros, texturas, entre outros. Esses materiais possibilitam
o desenvolvimento dos sentidos. Por meio do corpo, as crianças sentem o am-
biente e recebem as informações; depois, por meio da cognição, interagem com
o meio e o transformam, podemos considerar que esse exemplo é a síntese da
aprendizagem e do desenvolvimento humano (FONSECA, 2008). É por meio
dos sentidos que começa a aprendizagem de diversos conteúdos. As crianças
são curiosas e sentem a necessidade de tocar, ver de perto, experimentar e sentir
o que apresentamos de novo, assim a educação dos sentidos se faz necessária.
Por meio da literatura, há muito o que ser explorado: ritmos, cheiros, sensa-
ções, entre outros aspectos que são ofertados pela história e pelo próprio livro. O
contato das crianças com os livros é de suma importância; desde a tenra idade,

162
 UNICESUMAR

elas devem ser incentivadas a manusear os livros, a escutarem

diversas histórias e a se interessarem pelo que os livros trazem
em imagens e palavras. Todo esse trabalho com os sentidos por
meio da literatura infantil está relacionado com a linguagem
(ABRAMOVICH, 1995).

“
As diferentes linguagens presentes nas atividades
realizadas nas creches e pré-escolas possibilitam às
crianças trocar observações, ideias e planos. Como
sistemas de representação, essas linguagens esta-
belecem novos recursos de aprendizagem, pois
se integram às funções psicológicas superiores e
as transformam. Com isso ocorre uma reorgani-
zação radical nos interesses e exigências infantis,
modificando a relação existente entre a ação e o
pensamento infantil (OLIVEIRA, 2002, p. 227).

Por isso, jogos rítmicos que proporcionem, por exemplo, a imi-

tação de sons de animais, ajudam na aquisição de habilidades
auditivas e na dicção vocal por meio de momentos em que o
adulto questiona a criança que som é esse ou aquele, em que
a resposta dependerá, além da audição, da atenção, uma das
funções psicológicas superiores e que deverá ser expressa pela
linguagem oral. Atividades desse modelo são formas culturais
básicas pelas quais as crianças aprendem na interação com o
adulto ou com as demais crianças (OLIVEIRA, 2002).
Considerando o exposto, a literatura infantil contribui para
o desenvolvimento das múltiplas linguagens, incluindo a lingua-
gem escrita, ou seja, possui forte influência sobre a alfabetização
com qualidade e de forma sadia, respeitando a criança. Assim,
a literatura é uma ótima ferramenta lúdica a ser utilizada no
processo de aprendizagem. Com seu conhecimento, o(a) psi-
copedagogo(a) tem muitas oportunidades de trabalhos e uma
opção a mais na ludicidade. Por isso, veremos, a seguir, algumas
providências que podemos tomar a respeito da literatura infantil
para os espaços psicopedagógicos.

163
UNIDADE 5

Como a literatura infantil traz muitas contribuições para a aprendizagem, é

importante que o psicopedagogo providencie um cantinho da literatura em seu
espaço de atendimento, como vimos em discussões passadas, bem como domine
certas técnicas de contação de história e meios de trabalhar com a história, seja
em atendimento clínico ou institucional. Dessa forma, exploraremos a contação
de histórias e seus recursos.
Para conhecermos os recursos de contação de história, precisamos identificar as
contribuições da literatura infantil ao aprendizado, a fim de utilizá-la como recurso
lúdico na prática profissional de forma efetiva. Segundo Carvalho (1989, p. 21):

164
 UNICESUMAR

“
A criança é criativa e precisa de matéria-prima sadia, e com bele-
za, para organizar seu “mundo mágico”, seu universo possível, onde
ela é dona absoluta: constrói e destrói. Constrói e cria, realizando
tudo o que ela deseja. A imaginação bem motivada é uma fonte de
libertação, com riqueza. É uma forma de conquista de liberdade,
que produzirá bons frutos, como a terra agreste, que se aduba e
enriquece, produz frutos sazonados.

É por meio de uma boa contação de história que a criança sente motivação para
se interessar pelas narrativas e, quando maior, por ler sozinha. Dessa forma, a
literatura infantil propicia um caráter imaginoso, misturando fantasia e realidade,
enquanto a contação provoca a curiosidade e interesse. Podemos ver esse misto de
realidade e fantasia em diferentes gêneros textuais, como fábulas, contos e lendas,
mas como já pudemos perceber, sendo esse instrumento importante desde a tenra
idade, é necessário que alguém alfabetizado comece as leituras lá com os bebês e
prossiga até que a própria criança, alfabetizada, consiga ter a iniciativa das leituras.
Em muitos casos, não basta que a literatura seja boa, principalmente, com as
crianças até os seis anos de idade, que dependem do contador da história — pais, ir-
mãos, tios, professores e demais. Nesse contexto, a arte da literatura se encontra com
a arte de contar história. Isso também ocorre no acompanhamento psicopedagógico,
pois, se o profissional quer utilizar a literatura como ponto de partida para uma
aprendizagem, é necessário fornecer meios que instiguem o sujeito a se relacionar
bem com as histórias, personagens, tempo, espaço e demais elementos essenciais.
Muitas crianças gostam de interagir com livros e literaturas, pois se sentem
desafiadas pelas aventuras da história. Isso facilita para o adulto ajudar a criança
a despertar o gosto pela literacia, contudo a mesma forma de contação em todas
as vezes pode levar a uma rotina, o que se torna desinteressante no momento que
deveria ser lúdico, levando à falta de atenção e demais formas de demonstração
de insatisfação. Por isso, precisamos conhecer diferentes formas de contar uma
história e de formas atrativas. Entre alguns recursos que podemos utilizar, estão:
caixa surpresa; varal e avental de história; palitoches e teatro de fantoches, que já
vimos em discussões passadas.
Além de utilizar em seu atendimento com a criança, o(a) psicopedagogo(a)
deve pensar nas alternativas de intervenção com a família, envolvendo a criança,
que pode utilizar a literatura e contação de histórias para momentos de lazer, de

165
UNIDADE 5

recreação, de relaxamento, entre outros objetivos de interven-

ção. Logo, é importante que o repertório seja considerável para,
também, repassar para familiares, professores e educadores de
forma geral, a fim de melhorar o processo de aprendizagem da
criança em acompanhamento. Por isso, exploraremos: bonecos
e fantoches; guarda-chuva da leitura; livro gigante; cubos de
histórias e TV de histórias.
É importante destacar, caro(a) aluno(a), que, independente-
mente do recurso a ser utilizado, devemos mostrar para a criança
os elementos essenciais do livro para ela saber que aquela história
saiu de algum lugar. É preciso apresentar o livro; ler o título; dizer
quem é o autor e, se houver, o ilustrador; realizar a apresentação
dos personagens por meio do recurso escolhido; e contar a his-
tória de forma que a criança tenha espaço e possibilidade de in-
teragir com os personagens e se expressar por meio de perguntas,
antecipações das ações, diálogos ou outras formas.
Ainda que utilize apenas a entonação de voz e o livro, es-
sas ações devem ser tomadas, bem como a leitura página por
página, mostrando as imagens. Após a conclusão da leitura, é
importante fazer uma retomada questionando: “quem é o per-
sonagem principal? Quais são os personagens secundários?
No que a história consiste? A que conclusão podemos chegar
com essa história? Você mudaria o final da história? Por quê?”.
Já quando utilizamos recursos intermediários, como a fan-
tasia de um personagem, máscaras ou algo similar, precisamos
apresentar os personagens da história; realizar a interação dos
personagens com as crianças, chamando a atenção delas para a
história que será contada; contar a história com entonação dife-
rente; e, após a conclusão da leitura, fazer a retomada, questio-
nando da mesma forma sobre os personagens, contextos e final
da história. Por fim, é necessário que o personagem utilizado
por meio do recurso se despeça. É interessante proporcionar
um momento para que as crianças manuseiem ou se aproxi-
mem do personagem e demais elementos utilizados.

166
 UNICESUMAR

Começaremos a apresentação dos re-

cursos de contação de história pelos bo-
necos e fantoches. Podemos entender os
bonecos por ventríloquos ou mesmo os
bonecos de brinquedo, de E.V.A., de feltro
ou de qualquer outro material. O impor-
tante é que esse boneco permita assumir o
papel do personagem principal da história,
que é o grande foco da atenção. Segundo
Ferreira (2002), os bonecos como artefatos
de contação de história estão presentes na hu-
manidade há muito tempo e, também, acom-
panhados de grandes e diferenciados teatros de
bonecos, de sombras e de fantoches.
Ao longo de tantos anos, os bonecos e fanto-
ches sofreram diversas adaptações, desde os mate-
riais para serem confeccionados, em que, hoje, uti-
lizamos até reciclados, como garrafas pet, rolos de
papel e demais, até as suas funções e os objetivos
em diferentes espaços, tais como nas clínicas psi-
copedagógicas para se trabalhar as emoções e os
produtos de aprendizagem (RODRIGUES, 2012).
Você já pensou em fazer uma contação de his-
tória com meias e barbantes? Pois bem, podemos Figura 1 - Boneco ventríloquo
usar esses dois elementos para fazermos um fanto-
che. O legal desse recurso é que podemos vesti-lo em Descrição da Imagem:
a imagem apresenta um
nossa mão, e a meia é um ótimo material para isso. boneco com roupas e cal-
O barbante pode ser o detalhe do personagem, como çado coloridos, um gorro e
uma corda em cada mem-
cabelo, pelo ou outro. Os demais elementos, como bro (braços e pernas) e na
olhos, nariz/focinho, podem ser feitos de papel, tinta cabeça, simbolizando um
ventríloquo.
e/ou E.V.A., enquanto a boca pode ficar por conta
do movimento que fazemos com os dedos das mãos.
Há quem prefira os fantoches mais tradicionais,
com uma base para ser movida, basicamente, no for-
mato de um X de madeira, e que possui fios que sus-

167
UNIDADE 5

tentarão os membros e a cabeça do boneco, que pode ser feito de tecidos e espuma.
O interessante é que os bonecos e fantoches proporcionem uma maior interação e
aproximação do sujeito com os personagens da história, e ele mesmo pode manipu-
lá-los depois ou confeccioná-los, de forma a trabalhar com diferentes habilidades.
Como mencionado por Rodrigues (2012), as adaptações dos fantoches propor-
cionaram o surgimento de dedoches, palitoches, bonecos de papel (como se fossem
dobraduras), entre outros mais simples e acessíveis para diferentes públicos. Assim,
pensando na prática psicopedagógica, podemos trabalhar com a imaginação, a
linguagem, a expressão de sentimentos e pensamentos durante a interação sujei-
to-história-personagem, bem como a criatividade, a coordenação motora fina e
demais habilidades motoras na elaboração dos
personagens e a atenção, a memória, a
percepção no momentos em que
o sujeito está ouvindo a literatura
e vendo o boneco.
Passamos, agora, a explorar
sobre o guarda-chuva da lei-
tura, que pode ser produzido de
maneira neutra, com um cenário
comum a diferentes literaturas,
como um parque, um bosque, uma
cidade, uma escola ou qualquer outro
local em que se pode passar mais de uma
história. Esse recurso é confeccionado a par-
tir de um guarda-chuva ou guarda-sol que te-
nha cores e/ou estampas que possam compor o
cenário a ser construído nele, por exemplo, o azul
do céu ou do mar, as flores do chão de um bosque
e assim por diante. Os elementos de composição
do cenário podem ser fixos, como árvores e cons-
truções, e temos a opção de deixar velcros cola-
dos para fixar esses elementos e os personagens
à medida em que aparecem na contação.
Por também contar com materiais de fácil
acesso, podemos deixar que o sujeito confeccio-

168
 UNICESUMAR

ne para sua própria contação

de história, trabalhando com
as cores, formas, tamanhos,
texturas, noção de espaço e
perspectivas, entre outros
aspectos de sua imaginação
e criatividade. Assim como
na utilização dos bonecos, é
possível que o sujeito tenha
maior atenção, memoriza-
ção e percepção da história
por meio dos detalhes que
aparecem no guarda-chuva.
Silva e Ribeiro (2017)
enfatizam que recursos de Figura 2 - Guarda-chuva da literatura
Fonte: a autora.
contação de história de-
vem proporcionar uma Descrição da Imagem: a imagem apresenta um
guarda-chuva azul simbolizando o céu e alguns
experiência do sujeito com
elementos que compõem uma paisagem colada
a literatura. Assim, a apren- nele, com casas coloridas, cercas e flores, gramado
dizagem se torna mais rica e árvores frutíferas e alguns personagens, como
meninas e um homem de uniforme.
e prazerosa. Por isso, pen-
sar em formas de interação
com a literatura e do sujeito
expressar sua compreensão,
seja no atendimento ou em
sua casa, com a família, é
importante para as estraté-
gias psicopedagógicas.
A literatura deve ser vis-
ta como uma facilitadora,
um ponto de partida para
que a criança tenha contato
com aprendizagens de seu
cotidiano, sentimentos, dis-
cernimentos, como já vimos

169
UNIDADE 5

em parágrafos anteriores, até chegar a níveis mais complexos, como as atividades

cognitivas mais específicas, geralmente trabalhadas nas escolas: a interpretação,
aspectos gramaticais, análises e demais conhecimentos advindos do próprio
contexto da história, como as diferenças, o respeito, as formas de se viver em
sociedade, entre outras (ROLOFF, 2010).
Já os recursos de contação dessas histórias devem ser pensados em seus múl-
tiplos papéis, que servem como convite à curiosidade, suporte de sustentação
da atenção, ponto de partida para a imaginação e relação com a história e seus
personagens, até chegar ao trabalho com as habilidades cognitivas, que já citamos
também: atenção, memória, linguagem, pensamento, entre outras.
Outro recurso de contação de história interessante é o livro gigante, que pode-
mos, inclusive, produzir em tamanho aproximado ao da criança, mas leva um pouco
mais de tempo e demanda materiais mais complexos. Contudo, são excelentes para
reprodução de uma história já contada e com a participação do sujeito, trabalhando
a memória, criatividade, escala, coordenação motora, entre outras habilidades.
O livro gigante recebe essa nomeação porque é bem maior que o original e
possui suas páginas em grande escala, mas o tamanho fica a critério de quem o
elaborar. Para nossas atividades psicopedagógicas, por exemplo, podemos usar
desde cartolinas e/ou folhas A3 gram-
peadas até caixas de papelão com
folhas de papelógrafo para fa-
zer em tamanhos maiores. Na
primeira opção, podemos
escrever ou pedir que
o sujeito escreva al-
guns trechos da his-
tória — o que mais gos-
tou; uma sequência de
início, meio e fim ou mes-
mo as partes mais impor-
tantes — e ilustrar com
caneta, lápis, tinta guache e
assim por diante. Na segunda
opção, temos a possibilidade de
fazer um livro que abrirá e fechará

170
 UNICESUMAR

no tamanho do aluno, por exemplo, permitindo que

ele, literalmente, entre na história e que também pode
ser elaborado por nós ou junto com ele. Assim, o pa-
pelão serviria como a capa, e as folhas de papelógrafo
conteriam os trechos da história e as ilustrações.
Como o livro gigante fica inviável de ser confec-
cionado na totalidade do livro original, é importante
que o(a) próprio(a) psicopedagogo(a) selecione bem
os trechos ou ilustrações que serão utilizadas na con-
tação, caso o faça sozinho(a). Não basta apenas ser
um recurso lúdico e atrativo, deve ter significância no
processo de intervenção com o sujeito e sua aprendi-
zagem. “A ludicidade é uma tática insubstituível para
ser empregada como estímulo no aprimoramento do
conhecimento e no progresso das diferentes apren-
dizagens” (MALUF, 2008, p. 42), e não uma simples
ferramenta de prender a atenção do sujeito por um de-
terminado tempo, até porque o sujeito que está atento
não necessariamente está aprendendo algo. É preciso
estabelecer uma relação entre o sujeito e a aprendiza-
gem por meio do recurso de contação e da literatura.
Isso nos faz relembrar o discurso de que toda a
ação psicopedagógica deve ser intencional, planejada
e justificada. Logo, não há contação de história só por
contar, não há uso de qualquer recurso só por ser
lúdico ou bonito. Não! Tudo deve ter uma razão de
sua escolha, objetivando a aprendizagem do sujeito.
Por falar em razões para escolher um recurso e não
outro, vejamos, por exemplo, a necessidade que uma
criança tem de desenvolver melhor a sequência lógica,
ou seja, o início, o meio e o fim; a ordem de aconteci-
mentos; os fatos em linha temporal etc. A literatura
trabalha com tudo isso, e podemos ilustrar de forma
mais concreta por meio de determinados recursos de
contação de história, como os cubos de histórias.

171
UNIDADE 5

Como o próprio nome sugere, trata-se de cubos que apresentam as cenas

da literatura em suas faces. Podemos usar um cubo e suas seis faces externas
ou mais de um cubo e um número menor de suas faces externas. Isso porque a
sequência pode ser trabalhada considerando as próprias faces. À medida em que
gira o cubo, aparece a parte 1, 2, 3... da história ou porque cada cubo e suas faces
apresentam essa sequência.
De acordo com Peres, Naves e Borges (2018, p. 159), “[...] a contação de histó-
rias deve ser vista como recurso lúdico e importante para o desenvolvimento das
crianças, por abranger situações que envolvem pensamento, imaginação, fantasia
e criação, propiciando a construção de sentidos e significados em suas vivências”.
Por isso, pensar na necessidade da criança e depois escolher a literatura e o re-
curso de contação de história se fazem necessários na prática psicopedagógica.
É a partir dessas premissas que se contribui para a vida do sujeito.
Para finalizar a explanação sobre os recursos de contação, apresentamos a TV
de histórias. Podemos utilizar, para a confecção, uma caixa de papelão de uma
TV e aproveitar o desenho que já vem na caixa ou montar com outros papelões o
formato de um TV nova ou antiga. O interessante desse recurso é que as cenas da
narrativa são passadas por meio de um papelógrafo inserido de cima para baixo ou
de um lado para outro da parte interna da TV de papelão, de forma que fique como
um rolo que vai girando e puxando a imagem seguinte. Esse rolo também pode ser
feito ou reutilizado de um papelão, do próprio papelógrafo ou de tecidos, linhas etc.

172
 UNICESUMAR

Esse recurso trabalha com a perspectiva, a sequenciação, proporciona o de-

senvolvimento da atenção, da percepção, a interação do sujeito com a história
e até a criação da mesmo a partir das imagens que surgem, bem como demais
habilidades cognitivas. Há movimentos desse e demais meios de contação de
história que proporcionam o uso de recursos simbólicos da criança e que geram
as experiências imaginárias (ZITTOUN, 2016).

“
Ao contar uma história abordando temas que remetem a valores,
amizade, preconceito, etc., articulam-se recursos simbólicos para
possibilitar a produção de significados ou ação sobre si, sobre os
outros e/ou sobre a realidade compartilhada. Aprender a usar os
recursos simbólicos possibilita a incorporação de novas esferas de
experiências sociais conectadas à experiência emocional atrelada ao
processo de imaginação (PERES; NAVES; BORGES, 2018, p. 152).

Todo o processo de criação do homem advém da imaginação, que, por sua vez,
está relacionada com os aspectos socioculturais do sujeito. Dessa forma, pre-
cisamos estimular a criança a ter seus processos criativos reais e simbólicos.
Costumamos ouvir que as crianças têm grande imaginação, mas, apesar de já
termos essa capacidade em nosso código genético, precisamos ser expostos às
necessidades de imaginação para, então, desenvolvê-la. Dessa forma, não é o fato
de ser criança ou adulto que determina ser mais ou menos criativo, mas, sim, as
condições sociais e culturais que permitem que o sujeito tenha essas experiências.
Peres, Naves e Borges (2018) salientam que a criança que está imersa em
uma cultura semiótica desde o nascimento e que é permeada por signos tem
maior possibilidade de aprendizagens e desenvolvimentos, desde que também
tenha a mediação dos signos e do outro. Em outras palavras, não basta estar
em contato com a contação de história, com brinquedos e com brincadeiras.
Apenas isso não favorecerá o desenvolvimento da linguagem, da imaginação,
da criatividade e assim por diante.
É por meio da interação sujeito-meio-literatura ou outras formas lúdicas
que envolvam elementos imaginativos, permeados de linguagem que ajudem
essa ligação, que a criança é exposta a experiências que de fato proporcionam o
desenvolvimento da imaginação. Para Vygotsky (2010, p. 203), “tudo o que co-
nhecemos do que não houve na nossa experiência nós o conhecemos através da

173
UNIDADE 5

imaginação”. Isso ocorre porque, ao longo de nossa vida, alguém, por meio da
linguagem, fez a mediação de conhecimentos básicos sobre essas experiências e
nos permitiu imaginar como pode ser.
Nesse contexto, Luria (1998) afirmava que a linguagem nos ajuda a organizar
nosso pensamento e as demais atividades psicológicas. O que no princípio de
nossas vidas é apenas um meio de comunicação para compreender o outro e se
fazer compreender passa a ser utilizado para codificar experiências, e, por isso,
a imaginação pode ser considerada uma forma de pensamento (lógico-verbal)
ligada a experiências práticas.
Há duas formas de atividades criadoras: a) reprodutiva, ou da memória;
b) combinatória, ou criadora. A primeira tem base na repetição, na memória e
nas lembranças. Ela ocorre por meio da constituição da plasticidade, que permite
que ela seja modificada e conservada ao mesmo tempo. É por meio da atividade
reprodutiva que a criança elabora a atividade criadora, pois

“
[...] quando ela brinca, não apenas recorda as experiências viven-
ciadas, mas as reelabora de forma criativa. A atividade criadora do
ser humano tem como resultado a criação de novas imagens ou
ações, e não a reprodução de impressões ou ações anteriores à sua
experiência. É chamada de atividade criadora do humano aquela
em que se cria algo novo (ZITTOUN, 2016, p. 153).

Diante do exposto, ao passo que a linguagem permeia o desenvolvimento da

imaginação, da leitura dos símbolos e do uso das atividades criadoras, estas, por
sua vez, contribuem para o desenvolvimento da linguagem — lógico-verbal, ar-
tística e demais —, bem como as demais habilidades cognitivas e psicológicas
desde a tenra infância. Chegada a alfabetização, esse processo se torna facilitado
pela base até então construída.
Quando a criança se torna alfabetizada, ou seja, já domina a leitura e sua
compreensão, ela mesma pode ser a contadora de histórias. Isso proporciona
formas diferentes de lidar com a criatividade. É possível que ela aprenda a contar
histórias por meio de jogos narrativos, ou seja, situações em que o adulto inicia
a contação de algum fato e, por meio de perguntas, estimule a criança a também
relatar os fatos ocorridos no decorrer do dia, por exemplo. Esse modo de relação

174
 UNICESUMAR

com a criança desenvolve sujeitos que saibam se expressar, improvisar, pensar

rápido de maneira lógica e sequencial e amplia os detalhes das narrativas — lu-
gares, tempos, personagens, situações etc.

Veja, a seguir, um exemplo de contação de história utilizan-

do um dos recursos mencionados anteriormente.

Agora que já conhecemos alguns benefícios da literatura infantil no desenvolvi-

mento da criança e suas diferentes aprendizagens, bem como as possibilidades
de trabalho no atendimento psicopedagógico, veremos, a seguir, as contribuições
da atuação profissional do(a) psicopedagogo(a) por meio da literatura infantil
em alguns casos mais específicos.
Que a literatura permite diferentes experiências e possui diversas funções para
o leitor, já foi possível perceber. Mas quais são as estratégias que o(a) psicopedago-
go(a) pode utilizar com a literatura? Como inserir esse instrumento no atendimento
psicopedagógico e para quê? Essas e outras questões serão abordadas em nosso úl-
timo encontro. Vejamos, então, a literatura nas intervenções psicopedagógicas.

175
UNIDADE 5

Geralmente, a literatura é utilizada pelos psicopedagogos nos processos de

intervenção, seja no âmbito clínico ou institucional, pois, como observamos em
discussões anteriores, a literatura permite o relaxamento, a exploração de aspectos
da história, o desenvolvimento de habilidades e competências e muito mais. No
próprio campo da Psicopedagogia, já temos estudos que comprovam a eficiência
nas estratégias envolvendo a literatura, e são alguns desses casos que exploraremos.
A função terapêutica talvez seja a estratégia mais comum com o uso da li-
teratura, visto que ela age nos níveis psicológicos, primeiro, porque permite a
identificação do leitor com a história, com os personagens e/ou demais elementos
que se encontram na vida comum. Em segundo, porque a leitura proporciona ao
leitor e ao ouvinte um efeito de placidez, visto que a literatura pode provocar uma
sensação de calmaria, equilibrando as emoções (CALDIN, 2001).
Isso ocorre em qualquer idade, o que faz com que a literatura seja vista como
uma ferramenta universal para a terapia, sendo necessária apenas a escolha de
acordo com a idade. Para as crianças, a literatura infantil propicia o trabalho
terapêutico pelo imaginário e fantasia:

“
[...] na psique infantil o imaginário e a fantasia podem ser liberados
pelo contato literário (escrita, audição ou leitura), pois são consti-
tutivos da atividade criadora da criança sobre a realidade. Existe,
portanto, um caminho para chegar ao prazer estético, que na criança
passa pela influência do literário, da brincadeira, dos jogos em seu
imaginário, em sua fantasia, mas que se manifesta como atuação no
mundo, como linguagem (CALDIN, 2001, p. 59).

Dessa forma, a criança também pode ser beneficiada com a literatura com função
terapêutica e, antes disso, como um instrumento de identificação de problemas
e dificuldades que ela talvez não saiba expressar. Nesse sentido, Gillig (1999)
desenvolveu uma pesquisa de cunho psicopedagógico envolvendo a literatu-
ra infantil para a identificação de dificuldades escolares e a função terapêutica
da leitura. Segundo o referido autor, a dificuldade escolar pode ser interpretada
“como uma barreira entre seu mundo, ainda fechado por razões ligadas tanto ao
psicoafetivo quanto ao social, e o espaço escolar, que simboliza a cultura onde
têm êxito aqueles que sabem decodificar os seus segredos” (GILLIG, 1999, p. 19).
Isso acaba impactando não apenas o processo de aprendizagens escolares, mas

176
 UNICESUMAR

as relações socioemocionais e expressão de sentimentos, entre outros aspectos

que se acumulam e interferem no desenvolvimento.
Diante do exposto, com a apresentação de literaturas infantis, é possível, por
meio do reconhecimento, do espelhamento e da empatia com os personagens, que
a criança se veja na situação do personagem e nos apresente seus pensamentos
e sentimentos. Os contos, por exemplo, poderiam ser para a criança “um obje-
to transicional que lhe permitisse passar do mundo da onipotência imaginária
àquele da experiência cultural, e em que o prazer e o desejo pudessem encontrar
sua fonte de renovação” (GILLIG, 1999, p. 19).

Ainda na perspectiva terapêutica, Porcacchia (2009, p. 23) apresenta um estudo

realizado com a literatura infantil na prática psicopedagógica: “ao ler uma fábula,
o paciente desenhava cada uma das partes que a compunham e, no final, devia
narrar o que havia desenhado. Com isso o paciente conseguia entrar em contato
com suas questões traumáticas e ressignificava as próprias dores”. Quando se
fazia necessário, outras medidas eram utilizadas, tais como o trabalho multidis-
ciplinar com psicólogos e demais profissionais especializados nas necessidades
que o sujeito apresentava. Contudo, sempre que os traumas tinham relação com
a aprendizagem, era possível identificar suas origens e trabalhar com as implica-

177
UNIDADE 5

ções nas dificuldades escolares a partir de intervenções psicopedagógicas, tendo

como ponto de partida a própria literatura.
De acordo com Candido (1988, p. 176), a literatura é importante em diferen-
tes grupos e espaços sociais — família, escola, entre outros —, pois está ligada à
complexidade humana que envolve:

■ Construção de objetos autônomos, como estrutura e significado.

■ Forma de expressão.
■ Forma de conhecimento, incluindo difusas e inconscientes.

Outro estudo envolvendo a literatura no atendimento psicopedagógico foi reali-

zado por Pessoa, Andrade e Barone (2017). Vejamos o quadro apresentado: as au-
toras nomearam a criança que passou pelo atendimento psicopedagógico como
Ana Clara, que, na época, cursava o 3º ano do Ensino Fundamental e chegou com
queixas de dificuldades em leitura e escrita, apresentadas pela mãe. Segundo a
escola, a criança era apenas copista. A partir disso, a equipe multidisciplinar deu
início ao acompanhamento.

“
Ana Clara tinha dificuldade para falar de si mesma, sentia-se incapaz
para a realização de novas tarefas, não acreditava em seu potencial,
sentia-se inferiorizada em relação às demais pessoas, não falava muito
e era tímida. Demonstrava muito carinho pelas pessoas à sua volta,
sentia necessidade de abraçar e beijar, a todo momento gostava de
ser elogiada em suas atividades. Os primeiros atendimentos de Ana
Clara se deram por análises de desenhos e busca de compreender
como se davam os vínculos de afetividade. [...] Durante as sessões de
avaliação, foi possível perceber que Ana Clara gostava muito de ouvir
histórias e apreciava as leituras, embora tivesse dificuldades quan-
do ela própria devia ler os textos sugeridos durante a atividade. Mas
gostava de narrar diversas histórias e entrar no mundo da fantasia.
Baseando-se nessas percepções, durante as sessões de intervenção,
o trabalho realizado foi através da literatura em diferentes formas,
para que Ana Clara pudesse se sentir mais confiante em si mesma,
entrar no mundo da fantasia dos contos e das mais diversas leituras,
trabalhando sua percepção, autonomia, leitura e escrita, de modo di-
nâmico, para que o aprendizado pudesse acontecer de uma maneira

178
 UNICESUMAR

lúdica e criativa, levando-a a entender que a aprendizagem é possível

(PESSOA; ANDRADE; BARONE, 2017, p. 194-195).

Diante do exposto, a equipe passou a pensar nas estratégias de intervenção de

forma que Ana Clara acreditasse em si e que seu aprendizado se tornasse eficaz.
Para tanto, utilizaram literaturas infantis clássicas, releituras e alguns gêneros
diversificados que foram trabalhados a cada semana, sendo: Chapeuzinho Ver-
melho, João e o Pé de Feijão, Chapeuzinho Amarelo, Branca de Neve e os sete
anões, bem como livros de poesia. A partir dessas literaturas, foram realizadas
diversas atividades, como: início pelas mais lúdicas, envolvendo pinturas, dese-
nhos, colagens, histórias narradas pela criança, até a efetiva tentativa de escrita
(PESSOA; ANDRADE; BARONE, 2017).
Essa forma de trabalho envolvendo a literatura como ponto de partida e os
recursos lúdicos nas atividades foram escolhidos pelo fato de proporcionarem
que Ana Clara internalizasse “as funções lúdicas e para que conseguisse focar a
aprendizagem e entender que todas as pessoas passam por dificuldades, mas que
é possível crescer como indivíduo” (PESSOA; ANDRADE; BARONE, 2017, p.
195). O início com a literatura permite ao sujeito olhar para si, seus gostos, suas
interpretações, suas experiências com a história e os personagens. Depois, possi-
bilita ressignificações e aprendizagens diversas. Como resultado dessa pesquisa,
foi possível observar dados que contribuem para nossa prática psicopedagógica:

“
A utilização de literatura infantil foi muito positiva durante a inter-
venção psicopedagógica, pois representou instrumento principal
de auxílio durante as sessões, levando tanto a paciente quanto a
psicopedagoga à reflexão sobre a afetividade, os motivos das di-
ficuldades, e para que a intervenção pudesse ser de fato realizada.
Os resultados do atendimento foram satisfatórios para a paciente,
sua interação com as atividades propostas foi, sem dúvida alguma,
muito relevante, e ela foi adquirindo autonomia e se percebendo
diante do mundo (PESSOA; ANDRADE; BARONE, 2017, p. 195).

Isso nos remete à questão da afetividade vinculada com o processo de aprendi-

zagem, ao qual devemos estar atentos. A literatura vem como forma de abraçar a
aprendizagem pelo tema, a história e os personagens que a criança mais gosta e

179
UNIDADE 5

se identifica. E, ao contrário do que muitos pensam, esse vínculo com a aprendi-

zagem não deve ser apenas preocupação na infância, como nos mostram outros
estudos na mesma perspectiva.

Que tal conhecer um pouco mais do trabalho psicoped-

agógico com a literatura para diferentes faixas etárias? Dê
o play e ouça nosso podcast!

Porcacchia, Barone e Costa (2016) apresentam um estudo que enfatiza a utili-

zação de literaturas na intervenção psicopedagógica com um adolescente,
sendo um exemplo da necessidade de se aliar afeto, emoção e gosto pela apren-
dizagem em qualquer idade. Sabemos que, em atendimentos psicopedagógicos,
independentemente da idade, o sujeito deve ter confiança e se sentir confortável
para falar com o profissional. Quando o sujeito é levado pela família, no caso de
crianças e adolescentes, além de lidarem com as dificuldades de aprendizagem e
suas implicações, precisam lidar com os sentimentos que possivelmente surgem
e que devemos ajudar a confortar: medo, insegurança, raiva etc. Geralmente, os
adolescentes já são mais reclusos com relação a adultos, e, somados a esse con-
texto, pode ficar ainda mais difícil.
No caso citado pelas autoras, foi assim, da forma mais difícil, que o atendi-
mento a um adolescente começou. Vejamos o quadro:

“
Nos primeiros encontros, ele permanecia em silêncio, apenas olhan-
do atentamente para a psicopedagoga. Quando questionado, tinha
respostas curtas, como: “sim”, “não”, “não sei”. Nas sessões, ele apre-
sentava-se como o bebê de sua mãe e, na escola, sofria bullying,
queixando-se de ser zoado e isolado pela turma. Na tentativa de ser
aceito pelos colegas, a eles se submetia, assumindo o lugar de bobo
da classe ou, então, se mantinha isolado e sozinho a maior parte do
tempo. Até que, em uma sessão, ele demonstrou seu gosto pela lei-
tura de literatura (PORCACCHIA; BARONE; COSTA, 2016, p. 64).

180
 UNICESUMAR

Vemos, portanto, que ele tinha algumas dificuldades escolares que advinham de
seu relacionamento social dentro da escola. Ao mencionar o gosto pela leitura,
a equipe passou a se organizar para trabalhar com literaturas de sua faixa etária,
selecionando: O tolo, de Nicolai Leskov, e O arco, de Fiódor Sologub. A princípio,
a leitura foi realizada pela psicopedagoga, o adolescente apenas escutava e sorria
em alguns momentos (PORCACCHIA; BARONE; COSTA, 2016).
De acordo com as autoras, em certa sessão, o adolescente se identificou com
uma passagem da história O tolo e pôs-se a falar sobre si, como era tratado na es-
cola e como se sentia em relação a isso. A partir de outros trechos de identificação
com essa e a outra literatura, foi possível o trabalho multidisciplinar, ajudando a
lidar com os aspectos afetivos, sociais e que implicavam no seu processo de apren-
dizagem. De acordo com Porcacchia, Barone e Costa (2016, p. 64), a conclusão a
que se pode chegar com esse caso é que

“
O texto literário fez com que o adolescente se percebesse de outro
lugar, e que numa fase seguida à leitura, ele se implicou, permitindo-
-se falar um pouco de si mesmo. Ele se mostrava numa passividade,
depois da história ele se apresenta de maneira diferente. Parece que a
leitura do texto literário teve uma potência de colocar em crise algu-
ma representação que o adolescente tinha dele mesmo, permitindo
se colocar de maneira diferente diante das questões da realidade da
vida. Nesta intervenção psicopedagógica, a literatura foi importante
e fundamental porque criou espaços que favoreceram a construção
de um bom vínculo entre o adolescente e a psicopedagoga, possibi-
litando momentos lúdicos e criativos que o ajudaram nas reflexões
sobre si mesmo rumo a sua autonomia e autoria de pensamento.
Propiciou, também, a construção de seus conhecimentos cognitivos
e o interesse pelo significado das palavras, [...] como uma terceira
face significativa da literatura.

Dessa forma, a literatura se mostra flexível como instrumento de intervenção com

diferentes faixas etárias, sendo necessário sempre adaptarmos a escolha, conside-
rando a idade, os conflitos que o sujeito enfrenta, o gênero textual adequado e as
demais necessidades que o sujeito nos apresenta, a princípio, durante a avaliação, as
entrevistas e demais espaços de diálogos, para depois ser utilizado nas intervenções.

181
UNIDADE 5

O(A) psicopedagogo(a) pode utilizar a literatura como estratégia para formar

ou fortalecer o vínculo da criança e do adolescente com a aprendizagem, bem
como para identificar as associações que o sujeito faz da história e seus persona-
gens com sua própria vida. Aos poucos, a familiaridade com o livro, as histórias e
as experiências advindas das discussões, escutas e dos diálogos se tornam interes-
santes e necessárias para o sujeito, que pode sentir a necessidade de utilizá-la em
sua vida para além do atendimento psicopedagógico, ou seja, torna-se um hábito.
Por isso, o(a) psicopedagogo(a) também deve pensar em como aproveitar
esse uso na escola e na família, ajudando professores e familiares a se conecta-
rem com esse sujeito por meio da literatura. Em casa, por exemplo, é possível
desenvolver como parte de uma rotina prazerosa para a criança a leitura de
histórias na hora de dormir. Os pais podem realizar essa contação de histórias
a fim de fortalecer os laços, ter um momento de qualidade com a criança ou
adolescente e adquirir vários benefícios.
Já com a escola, é possível sugerir as práticas de leitura ou a contação de his-
tórias como ponto de partida para as aprendizagens de conteúdos, fortificando o
laço da criança com a aprendizagem. Outra prática possível é utilizar a literatura
como instrumento que une as crianças em atividades coletivas, de responsabilidade,
trabalhando com temas comuns na infância, como a relação social, o respeito etc.
Quando precisamos estabelecer um laço com o sujeito a partir das suas apren-
dizagens de casa, nós, psicopedagogos, também podemos utilizar as malas via-
jantes, em que a criança leva um livro para a casa, dentro de uma mini mala,
ou de uma sacola bem decorada, e tem como objetivo levar para ler em família,
mostrar aos irmãos, enfim fazer a leitura em casa. Assim, trabalhamos de for-
ma coletiva (sujeito e família), com a responsabilidade de cuidar e devolver em
sessões futuras. Os familiares, também com suas responsabilidades de ensinar a
cuidar, de ter o compromisso cumprido e de se envolver na atividade de leitura,

182
 UNICESUMAR

ajudam a criança ou mesmo o adolescente nessa jornada. Os

livros são escolhidos de forma pontual, de acordo com a ne-
cessidade e faixa etária ou a gosto do sujeito, o que depende
da intenção psicopedagógica. Ao retornarem à sessão, o(a)
psicopedagogo(a) trabalha com os aspectos aprendidos no
livro, mas, também, que estão de fora, como a responsabili-
dade, autonomia, disciplina, organização e demais.
Bom, caro(a) aluno(a), chegamos ao fim das nossas des-
cobertas, aqui, juntos, sobre o mundo lúdico, dos jogos, brin-
quedos, brincadeiras, literatura e demais formas de interação
com a aprendizagem, que ajudem o sujeito, em qualquer faixa
etária, a se aproximar do objeto de estudo e criar vínculos,
incluindo com o(a) psicopedagogo(a). Espero que você tenha
gostado e aprendido muito por aqui, adquirido experiências
que possam ser úteis à sua prática psicopedagógica. Mas
apesar de pararmos por aqui, você sabe que o conhecimento
não para, correto? Agora é a sua vez de trilhar um caminho
e conhecer, pesquisar e produzir pesquisas sobre o lúdico e
o trabalho psicopedagógico, para que você desenvolva um
trabalho cada vez melhor e ajude novos profissionais.
Agora que você já sabe realizar a escolha das literaturas e
até já conhece alguns instrumentos de contação de história,
que tal colocar em ação? Escolha uma literatura infantil e se
proponha a contá-la para uma criança utilizando um dos re-
cursos explorados.Você pode utilizar, por exemplo, um boneco
ou confeccionar um fantoche e contar uma história clássica da
infância. Observe, durante a sua contação de histórias, o que
mais chama a atenção da criança, o porquê ou o que a fez se
interessar mais por um personagem, contexto ou uma parte
da história e questione ela sobre esses gostos para comparar
com suas observações. Espero que tanto você quanto a criança
sigam em uma nova aventura, agora, guiada por você, e que esta
não seja a última parada, mas apenas o caminho percorrido até
chegar ao início de uma bela viagem que você fará juntamente
com convidados muito especiais. Fico por aqui, abraços!

183
Pensando que a literatura tem diferentes funções, como proporcionar conhecimento,
ter um efeito terapêutico ou estabelecer laços com a família nos momentos de contação
de histórias, proponho, como um momento de sua autoavaliação, que elabore um mapa
mental, em que você pode inserir diferentes funções da literatura que aprendeu ao longo
das nossas discussões.
UNIDADE 1

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#REFERÊNCIAS# #UNIDADE 5#

195
UNIDADE 1

Insira, em cada linha, respectivamente, três brincadeiras, três brinquedos e três histórias
de sua infância, por exemplo: a) ciranda de roda, pega-pega e esconde-esconde; b) boneca,
casinha de boneca e bilboquê; c) A Bela e a Fera, Chapeuzinho Vermelho e O Mágico de Oz.

UNIDADE 2

1. A. Todas as afirmativas são verdadeiras, visto que a imitação, geralmente, ocorre,

com mais frequência, até os seis anos de idade e proporciona o desenvolvimento de
diferentes funções, como afirmam König (1997) na citação e, também, outros autores.

2. B. Nem todas as brincadeiras da infância ocorrem porque a criança está exteriori-

zando o que acontece com ela, às vezes, trata-se apenas de uma reprodução do que
viu nos desenhos ou em outros lugares. Ela é uma linguagem da criança, mas não
significa que apenas “falará” sobre si. Além disso, a imaginação é importante nesse
processo porque ajuda a ir para além do que se vive, do contrário, não seria possível
uma criança da cidade, que nunca viu de perto um cavalo, brincar de cavalgadas.
Como vimos nas discussões, a brincadeira não é necessariamente a atividade mais
prazerosa na infância, pois outros hábitos, como chupar chupeta ou o próprio dedo,
podem ser mais. No entanto, brincamos desde a tenra idade, seja com nosso corpo,
enquanto bebês, ou com os objetos em nosso entorno.

3. E. A coordenação motora grossa e expressividade não são habilidades trabalhadas por

meio do quebra-cabeça que tenha as regras exigidas, pois, para criar e se expressar,
são necessários jogos de planejamento, ação, elaboração, entre outras ações. Já a
coordenação motora grossa envolve uso de membros maiores — pernas, braços…
— e ações como correr, pular etc. Poderia ser verdadeiro se afirmasse a coordenação
motora fina com o movimento de pinça, por exemplo, e a utilização de pequenos
membros — dedos. É necessária, para tanto, a concentração nas peças, nos encaixes
e na figura que se forma; a noção espacial para compreender o todo, as partes, onde
cada peça se encaixa ou não etc.; bem como a sequência lógica para obedecer a regra
de jogar na ordem horária dos jogadores e inserir as peças que se complementam.

196
UNIDADE 3

Fonte: a autora.

UNIDADE 4

1. C. A brincadeira de fato ajuda na aprendizagem de conteúdos escolares de forma faci-

litada e realmente deveria estar presente nos currículos escolares de todas as etapas
da Educação Básica, ainda que seja por meio de atividades lúdicas diferenciadas para
adolescentes, porém o currículo não se caracteriza em um aspecto social, mas, sim,
pedagógico. Os bebês de até dois anos ainda estão em desenvolvimento do pensa-
mento e da linguagem, mas já realizam brincadeiras exploratórias e sensório-motor,
e, para o desenvolvimento desses aspectos neurobiológicos, o seu brincar deve ser
observado com atenção, com a finalidade de estimularmos, mas não de verificar seus
pensamentos e linguagens. Proporcionar que a criança brinque, sobretudo em jogos
de representação, é ajudar no seu desenvolvimento neuropsicológico, pois são os
momentos em que há uma organização do pensamento e das vivências e, por isso,
essa é a alternativa correta. As brincadeiras duras e brutas ajudam a desenvolver a
coordenação motora grosseira, visto que envolve o correr, o pular e outras ações mais
corporais (não de agressão), porém não trabalham só isso, pois envolvem aspectos
cognitivos, emocionais, sociais e psicológicos também, como o limite, o respeito ao
corpo e à vontade do outro, regras etc. Os aspectos neurológicos estão ligados à
brincadeira pelo fato de facilitar o desenvolvimento da atenção e demais funções

197
 psicológicas superiores como percepção, memória, linguagem, praxia e pensamento,
por meio de atividades que envolvam regras, comandos e ações direcionadas por
outras pessoas, brincadeiras livres e muito mais.

2. A. Durante as brincadeiras D&B, há um acordo entre os envolvidos, ou seja, todos

topam participar, o que deixa a brincadeira ser assim caracterizada e a torna diver-
tida. Por isso, vemos nos rostos a alegria e a diversão na ação. Já a agressão não é
algo legal, nem para quem está agredindo, porque está querendo extravasar algo, e
nem para quem está apanhando, pois causa humilhação e/ou dor, o que mostra a
expressão de raiva ou medo em quem está envolvido nas brigas. Por fim, enquanto as
brincadeiras D&B ajudam no desenvolvimento de habilidades motoras, relação social
e respeito às regras, aos limites e ao outro mediante o direcionamento de pessoas
mais velhas, as agressões causam lesões e opressões que devem ser mediadas de
forma a cessar de vez tais atividades.

3. B. Podemos, sim, dizer que a brincadeira de pular corda com os amigos da rua é uma
atividade recreativa, visto que não há intenção de aprender algo ou de representar
uma aprendizagem, necessariamente. Ao contrário do faz de conta, em que a criança
desenvolve sozinha, na escola ou em casa, e que, na maioria das vezes, é uma brin-
cadeira de representação do que ela aprendeu ou de algo que ela está pensando,
sentindo etc. Passar o tempo com a família em um piquenique é um ótimo exemplo
de atividade recreativa, pois não é uma brincadeira necessária para a linguagem da
criança, por exemplo, mas, sim, trabalha os laços, as habilidades emocionais e sociais,
bem como é acompanhada da qualidade de tempo que os sujeitos possuem na com-
panhia um do outro. Jogar bets na rua com os amigos ajuda a criança a extravasar
a energia, o que a deixa fisicamente cansada, e, para renovar suas energias para o
dia seguinte, é preciso uma atividade menos intensa e uma boa noite de descanso.

198
UNIDADE 5

Como sugerido, a literatura pode proporcionar:

a. Conhecimento: pois, por meio das leituras, é possível conhecer diferentes

lugares, culturas, palavras etc.

b. Efeito terapêutico: visto que o sujeito se conecta com ele mesmo, suas emo-
ções e seus pensamentos a partir das experiências que a literatura proporciona.

c. Estabelecer laços com a família nos momentos de contação de histórias:

pois a contação pode ocorrer entre os pares, assim como os diálogos.

Fonte: a autora.

199