Ebook Da Unidade - Tecnologias Educacionais e o Docente

Neuroeducação
e Tecnologias
Educacionais
Tecnologias Educacionais e o Docente
Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Gerente Editorial
CRISTIANE SILVEIRA CESAR DE OLIVEIRA
Projeto Gráfico
TIAGO DA ROCHA
Autoria
FRANCIANE HEIDEN RIOS
AUTORIA
Franciane Heiden Rios
Olá! Sou formada em Pedagogia, especialista em Tecnologias
Educacionais e Educação Especial e Inclusiva, com mestrado em
educação. Estou na educação desde o início da minha vida profissional,
cursei magistério, então iniciei com estágios em escolas e nunca mais
sai. Esse espaço, rico de aprendizagens humanas, oportunizou-me pensar
sobre diferentes questões e perceber as pessoas em suas diferentes
necessidades. Durante dez anos fui servidora concursada, educadora e
professora dos municípios de São José dos Pinhais, Curitiba e Araucária.
Atuei como supervisora do curso de Pedagogia da UNIVESP, Universidade
Federal do Paraná e lecionei em diversas instituições de ensino superior,
sempre no curso de Pedagogia e em disciplinas correlatas à educação.
Atualmente, sou diretora pedagógica da Curiosidade, instituição que atua
em parceria com redes de ensino para desenvolvimento de boas práticas
educativas, tendo como subsídio a perspectiva do desenho universal para
a aprendizagem. Acredito no princípio básico da inclusão e no respeito
pela diversidade, portanto, escrever, palestrar, capacitar ou qualquer outra
ação, ou prática profissional relacionada ao tema, são hoje meu foco de
atuação. E, nesse cenário, as tecnologias são essenciais, afinal, elas são
ferramentas que permitem superar barreiras e ampliar possibilidades no
processo ensino-aprendizagem. Porém, como todo processo relacional,
é fundamental compreender que a tecnologia, por ela só, não significa
transformação, é a ação do educador, do professor, do ser humano por
trás dessa ferramenta que significa a condição humana
ICONOGRÁFICOS
Olá. Esses ícones irão aparecer em sua trilha de aprendizagem toda vez
que:
OBJETIVO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimento de de se apresentar um
uma nova compe- novo conceito;
tência;
NOTA: IMPORTANTE:
quando forem as observações
necessários obser- escritas tiveram que
vações ou comple- ser priorizadas para
mentações para o você;
seu conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado ou sobre o tema em
detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a neces-
bibliográficas e links sidade de chamar a
para aprofundamen- atenção sobre algo
to do seu conheci- a ser refletido ou dis-
mento; cutido sobre;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso aces- quando for preciso
sar um ou mais sites se fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das últi-
assistir vídeos, ler mas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma quando o desen-
atividade de au- volvimento de uma
toaprendizagem for competência for
aplicada; concluído e questões
forem explicadas;
SUMÁRIO
Interface das Tecnologias Educacionais e o Docente.................. 10
Definição de Competências.....................................................................................................10
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Alfabetização em

Tecnologia............................................................................................................................................. 14
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para o Aprofundamento do

Conhecimento.................................................................................................................................... 14
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Criação do

Conhecimento.................................................................................................................................... 16
Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e Tecnologias

Educacionais.................................................................................................. 19
Ensino-Aprendizagem e a Ação Docente...................................................................... 19
Mediação e Interação: Caminhos para o Ensino-Aprendizagem.................. 22
Intenção Pedagógica e a Significação da Tecnologia Educacional............24
Cidadania Digital: a Prática Docente Reflexiva............................... 27

Tecnologias Educacionais e a Prática Social...............................................................27
Ética na Formação Docente.....................................................................................................32
Desenvolvimento Profissional................................................................ 37
Autonomia e Formação Inicial, Continuada e Permanente..............................37
A Prática Pedagógica Decorrente....................................................................................... 40

Neuroeducação e Tecnologias Educacionais 7
02
UNIDADE
8 Neuroeducação e Tecnologias Educacionais
INTRODUÇÃO
Você já tentou ensinar algo que não sabe? Suponhamos a seguinte
situação a seguir. Existe um doce austríaco tradicional chamado de strudel
que é um pouco parecido com um doce de massa folheada, quase que
uma torta, ou um rocambole. Se alguém pedisse para que você ensinasse
uma turma a fazer esse doce, você conseguiria, sem ao menos ter algum
dia da sua vida provado?
Por mais absurdo que o exemplo possa parecer, ele nos diz
muito sobre a formação de professores na relação com as tecnologias
educacionais. O professor deve ser competente para o professor precisa
ensinar aos alunos a, o professor isso, o professor aquilo. Quem ensina ao
professor? Como ensinar ao professor? O que ensinar ao professor?
É possível ensinar diferente se aprendemos da mesma forma?
É possível inovar se a formação docente insistir em nos tratar como
instrumentos para uma finalidade? É possível ser parte de algo quando é,
no fim das contas, a tecnologia que recebe o destaque nas discussões?
Essas questões nos motivam no percurso da aprendizagem dessa
Unidade 2 e na busca de respondê-las, falaremos sobre o conceito de
competências docentes para as tecnologias sob a premissa da UNESCO
- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura,
tida como referência mundial. Avançaremos para a relação dessas com o
processo de ensino-aprendizagem e a interferência da formação docente,
avançando para as reflexões e críticas necessárias a essas proposições. E
aí? Pronto para esse desafio? Vamos juntos?
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2. Nosso objetivo é auxiliar
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até o
término desta etapa de estudos:
1. Identificar as competências esperadas dos professores na interface

das tecnologias educacionais.
2. Interpretar a formação docente frente ao uso das tecnologias

educacionais no processo ensino-aprendizagem.
3. Debater a necessidade da formação docente sob os princípios

éticos e democráticos para a apropriação tecnológica.
4. Identificar o potencial das tecnologias educacionais para a

formação continuada e para o desenvolvimento profissional
docente.
Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho!
Interface das Tecnologias Educacionais e

o Docente
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de identificar

as competências esperadas dos professores na interface
das tecnologias educacionais. Isto será fundamental para
que você, em sua trajetória profissional, compreenda a
necessidade da formação constante, em todas as áreas,
principalmente quando relacionada às tecnologias.
O professor que não compreender que a principal
competência relacionada às tecnologias educacionais é
o “perfil aprendente”, corre o risco de ficar desatualizado
e, com isso, ter dificuldade em engajar seus alunos e
cumprir seus objetivos de ensino. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então, vamos lá. Avante!
Definição de Competências
Para que, enquanto professores, possamos nos apropriar das
tecnologias educacionais e, com isso, promover e fomentar situações
significativas de ensino e aprendizagem para os estudantes, quais as
competências que precisamos ter?
A princípio, é necessário compreender o conceito de competência

para que, assim, possamos significar as necessidades formativas ao
professor que se define nesse cenário global e educacional. Em senso
comum, a palavra competência é utilizada para indicar aquela pessoa
qualificada para fazer/realizar algum serviço, em contraposição, temos o
termo “incompetente” e todo o caráter depreciativo que ele carrega. Aqui,
uma nova reflexão emerge: ao afirmarmos que é preciso determinadas
competências aos professores, na relação com as tecnologias
educacionais, afirmamos que eles são “incompetentes”?
Por isso, é necessário esclarecer o conceito de competência no

cenário educacional, evitando essa polarização que marginaliza e deprecia
o trabalho do professor e, consequentemente, desvaloriza a importância
de sua figura frente à sociedade. Para Fleury e Fleury (2001), competência
avança do sentido de desempenho priorizado no senso comum para:
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (isto
é, conjunto de capacidades humanas) que justificam
um alto desempenho, acreditando-se que os melhores
desempenhos estão fundamentados na inteligência
e personalidade das pessoas. Em outras palavras, a
competência é percebida como estoque de recursos, que
o indivíduo detém (FLEURY; FLEURY, 2001, s. p.)
IMPORTANTE:
O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca

a discussão pedagógica e social das últimas décadas
e pode ser inferido no texto da LDB, especialmente
quando se estabelecem as finalidades gerais do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio (Artigos 32 e 35). Além
disso, desde as décadas finais do século XX e ao longo
deste início do século XXI9, o foco no desenvolvimento
de competências tem orientado a maioria dos Estados e
Municípios brasileiros e diferentes países na construção
de seus currículos10. É esse também o enfoque adotado
nas avaliações internacionais da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(Pisa, na sigla em inglês)11, e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco,
na sigla em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-
americano de Avaliação da Qualidade da Educação para a
América Latina (LLECE, na sigla em espanhol) (BNCC, 2017
p.10-11)
E, portanto, esses “estoques de recursos” em uma sociedade

dinâmica ao extremo, com amplo avanço tecnológico, heterogênea
em suas condições sociais, culturais e econômicas, ao falarmos de
competências docentes na interface das tecnologias educacionais,
falamos da “condição de aprendente” do professor. Assim, na tríade
conhecimentos, habilidades e atitudes, o que determina as condições
de “competência” do professor é sua condição para aprender, e não
depende apenas da disposição individual do docente, mas da promoção
de políticas e ações formativas, questões que veremos a seguir.
É no processo formativo que o professor transcende a técnica e

a teoria significando as tecnologias adquirindo novos saberes que: “são
transformados e passam a integrar a identidade do professor, constituindo-
se em elemento fundamental nas práticas e decisões pedagógicas,
sendo assim, caracterizados como um saber original” (NUNES, 2001, p. 31).
Esse processo é inacabado, constante e vital, afinal, conforme evidencia
Imbernón (2010), é desse constante aperfeiçoamento que o professor tem
a oportunidade de autoavaliação, aperfeiçoando seus conhecimentos,
habilidades e repensando suas atitudes.
Para isso, é fundamental compreender que não há receitas

para a formação docente, pois, cada realidade é única e precisa ser
contextualizada, entretanto, três competências podem ser destacadas:
•• Utilização das tecnologias e suas potencialidades para apoiar o

desenvolvimento social – alfabetização em tecnologia.
•• Prover práticas que permitam aos estudantes agregar valor à

sociedade – aprofundamento do conhecimento.
•• Desenvolver práticas que possibilitem aos estudantes criar

conhecimento e inovar – criação do conhecimento.
Para isso, três elementos são fundamentais aos professores:

conteúdos, habilidades e atitudes, que serão aqui referenciados a
partir dos Padrões de Competências em Tecnologia da Informação e
Comunicação - TIC para professores/UNESCO que apresenta uma matriz
curricular com seis componentes do sistema educacional, são eles:
Figura 1 – Matriz Curricular – Competências em TIC/UNESCO
POLÍTICA E
VISÃO
DESENVOLVIMENTO
CURRÍCULO E
PROFISSIONAL E
AVALIAÇÃO
DOCENTE
ORGANIZAÇÃO E
PEDAGOGIA
ADMINISTRAÇÃO
TIC
Fonte: Adaptada de UNESCO (2019).
O documento intitulado Padrões de Competência em TIC para

professores em seu prefácio prevê:
Para viver, aprender e trabalhar bem em uma sociedade
cada vez mais complexa, rica em informação e baseada
em conhecimento, os alunos e professores devem usar
a tecnologia de forma efetiva, pois em um ambiente
educacional qualificado, a tecnologia pode permitir que
os alunos se tornem: usuários qualificados das tecnologias
da informação; pessoas que buscam, analisam e avaliam
a informação; solucionadores de problemas e tomadores
de decisões; usuários criativos e efetivos de ferramentas
de produtividade; comunicadores, colaboradores, editores
e produtores; cidadãos informados, responsáveis e que
oferecem contribuições (UNESCO, 2009, p. 3).
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

para a Alfabetização em Tecnologia
A Alfabetização em Tecnologia diz respeito à competência inicial e
mais básica na relação tecnológica. Ela prevê que o professor seja formado
e capacitado para fomentar a melhoria das habilidades de alfabetização
– tradicional e digital – por meio da variedade de recursos, ferramentas,
equipamentos e programas disponíveis e acessíveis.
Para isso, o professor precisa incluir práticas que empreguem a

tecnologia e adicionem o desenvolvimento de habilidades aos contextos
curriculares relevantes, o que requer dos professores a transformação
de suas práticas pedagógicas. Será necessário que envolvam o uso de
diversas tecnologias, ferramentas e conteúdo eletrônico como parte de
todas as atividades da turma, do grupo e individuais.
Essas mudanças no perfil docente envolvem saber: onde, quando

e se usar ou não a tecnologia no processo de ensino-aprendizagem e,
consequentemente, no seu próprio desenvolvimento profissional.
Essa primeira competência resulta em pouca mudança na estrutura

social, exceto por, talvez, promover o acesso e integração dos recursos
tecnológicos, contribuindo para a inclusão digital. Porém, é o passo inicial
e, portanto, opera em conjunto com as demais.

para o Aprofundamento do Conhecimento
O aprofundamento de conhecimento diz respeito à competência
de utilizar as tecnologias para solucionar problemas complexos e de
alta prioridade em situações reais, em diferentes contextos. Para isso, é
esperado dos professores conhecimentos que os permitam elaborar e
utilizar atividades a partir de situações problemas, alterando o currículo
mediante à necessidade do objetivo de ensino-aprendizagem.
As habilidades aqui, também, centram-se no aprendizado

colaborativo, com base em problemas e projetos em que os alunos
exploram profundamente uma matéria e levam seu conhecimento para

enfrentar questões, problemas e situações rotineiras e complexas.
SAIBA MAIS:
Você sabe o que é Pedagogia de Projetos? Como ela

se estrutura? Qual sua proposta metodológica? Essas
questões, quando respondidas, contribuem para entender
um pouco mais sobre as competências esperadas do
professor nesse cenário de trabalho colaborativo. Para
avançar em conhecimento, indicamos a leitura do artigo:
“Trabalho com projetos para criar aprendizagem significativa
para os alunos”, que você pode acessar aqui.
Outra questão importante aqui é a mudança na perspectiva do

professor para o estudante. O ensino tem como foco o aluno, cabendo
ao professor estruturar e propor as situações problemas. Essa perspectiva
altera todas as demais relações da escola, desde a sala de aula até o
processo avaliativo.
Para tanto, as competências docentes esperadas são:

A capacidade de gerenciar informações, tarefas-desafio
e integração de ferramentas de programa abertas e
aplicativos específicos da matéria com os métodos de
ensino concentrados no aluno e projetos cooperativos,
como forma de aprofundar o entendimento dos alunos
sobre os principais conceitos, assim como suas aplicações
para solucionar problemas complexos do mundo real
(UNESCO, 2019, p. 10).
Figura 2 – Cooperação, articulação e mediação
Fonte: Pixabay.
Ao utilizar as tecnologias educacionais para aprofundar

conhecimento, os professores criam e monitoram processos de
colaboração individuais e colaborativos, em rede, o que contribui para
sua autoformarção.

para a Criação do Conhecimento
Na criação de conhecimento, os professores devem ter
competências que os permitam criar e desenvolver propostas que, além
dos conteúdos, possibilitem o desenvolvimento das habilidades do século
XXI, que são necessárias para criar conhecimento. Veja a Figura 3, a seguir.
Figura 3 – Habilidades para o século XXI
Solução de
Comunicação
problemas
Experimentação Colaboração
Pensamento Expressão
crítico criativa
Fonte: Elaborada pela autora (2021).
Assim, o professor é o “arquiteto” que estrutura as situações e mediam

as relações para que os estudantes possam adquiri-las. É a construção
de comunidades de aprendizagens, com a participação ativa de todos na
construção de seus próprios conhecimentos e do conhecimento coletivo.
O professor pode deixar de ser um transmissor de saberes
para converter-se em um formulador de problemas,
provocador de interrogações, coordenador de equipes de
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de
uma educação que, em lugar de prender-se à transmissão,
valoriza e possibilita o diálogo e a colaboração (SILVA,
2003, p. 100).
RESUMINDO:
E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu mesmo

tudinho? Agora, só para termos certeza de que você
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo,
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido
que quando falamos sobre competências no campo da
educação, na relação com as Tecnologias Educacionais,
falamos do conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes que justificam o desempenho dos professores, ou
seja, é o estoque de recursos que ele tem. Diante de uma
sociedade que muda rapidamente, é possível relacionar as
competências docentes como a “condição de aprendente”
do professor.
Vimos que essa condição permite ao professor transcender a

técnica e a teoria significando as tecnologias de acordo com sua realidade
e adquirindo novos saberes que passam a integrar sua identidade. A
partir dessa visão, vimos que não há “incompetência” na docência, pois a
condição “aprendente” é inacabada e constante, precisando ser repensada
sempre, não havendo fórmulas prontas, apenas alguns caminhos a
serem seguidos. Desses caminhos, vimos os Padrões de Competências
em Tecnologia da Informação e Comunicação para professores/
UNESCO, que aponta três competências: alfabetização em tecnologia,
aprofundamento do conhecimento e criação do conhecimento. A primeira
que prevê ao professor sua formação para promoção de práticas melhores
de alfabetização na integração tecnológica; a segunda diz respeito à
competência de utilizar as tecnologias para solucionar problemas e, por
fim, a terceira diz respeito às competências que permitam aos professores
criar e desenvolver propostas que, além dos conteúdos, possibilitem o
desenvolvimento das habilidades do século XXI, fundamentais para criar
novos conhecimentos e inovar.
Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e

Tecnologias Educacionais
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de compreender

a relação da formação docente no processo de ensino-
aprendizagem frente à apropriação das tecnologias
educacionais. Isto é fundamental para compreender o
porquê o professor escolhe esse ou aquele caminho
em suas propostas. Desconhecer essa relação esvazia
os sentidos e significados que permeiam o processo
educacional e contribuem para manter práticas que,
por vezes, não avançam para a formação integral dos
estudantes e limitam a formação do professor. E então?
Motivado para desenvolver esta competência? Então,
vamos lá. Avante!
Ensino-Aprendizagem e a Ação Docente

O processo de aprendizagem do professor, assim como todos os
outros, é perpassado por diversos fatores, sendo necessário reforçar que,
na relação com as tecnologias, apenas a existência e a disponibilidade do
recurso não resolvem qualquer que seja o problema educacional. Para
Barreto (2014, p. 19), é o professor que “de fato, define a melhor tecnologia
a ser usada e como ela pode ser útil na formação do aluno”. Para isso, o
professor precisa conhecer a tecnologia da qual se apropria.
IMPORTANTE:
As tecnologias educacionais convergem com “um princípio

formativo, é uma tarefa social e cultural que, sejam quais
forem as transformações que experimente, continuará
dependendo, antes de tudo, de seus componentes
humanos, de seus ideais e valores” (BARRETO, 2011, p. 77).
Assim, as tecnologias estão diretamente ancoradas a esses
ideais e valores, comungando com a proposta pedagógica
atribuída pelo professor.
Para a escola, atribui-se a função de formar intelectualmente

as pessoas, oportunizando acesso e a apropriação do saber adquirido
historicamente, de maneira sistematizada, bem como a construção de
novos saberes (SAVIANI, 2003). Ainda, é nesse espaço que se fomenta
a formação do pensamento crítico, instrumentalizando o sujeito para
o exercício da cidadania e a transformação social. Dessa função da
escola, temos o conceito de educação na qual se insere as tecnologias
educacionais e que o professor as significa. Assim, no processo de ensino-
aprendizagem as tecnologias carregam em si: “conhecimento e cultura”
(ALVES, 2015, p. 7), mediam interações para a formação dos sujeitos.
Desse princípio, ao “transmitir criticamente o conhecimento

científico e cultural produzido pelo conjunto da sociedade” (SÁ, 2007, p.
7), as tecnologias educacionais contribuem para a democratização do
conhecimento, “em favor dos diferentes grupos sociais, oportunizando às
pessoas a participação no processo produtivo material e educacional” (SÁ,
2007, p. 2).
Assim, as tecnologias educacionais, quando apropriadas pelos

professores, aproximam o estudante dos conteúdos e efetivam uma
das comunicações propostas e essenciais ao processo educacional.
Comunicação que podemos entender como “o ato de educar” (FREIRE,
2009, p. 94), que se constituí em interação e resulta na transformação de
que integra esse processo.
Afinal, processo de comunicação é dinâmico e, portanto, a educação

“não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados
pelo mundo” (FREIRE, 2009, p. 97), resultando em um “modelo pedagógico
e comunicativo” (MARTÍN-BARBERO, 2014, p. 12).
EXPLICANDO MELHOR:
Compreender que as tecnologias educacionais

estabelecem uma comunicação com os estudantes, um
novo diálogo, é importante para que possamos entender
como elas atuam, interferem e interveem no processo
ensino-aprendizagem. Quando o professor propõe o uso
de uma tecnologia em um momento de aprendizagem, ele
estabelece “seus” objetivos, mas quando essa tecnologia
chega nos estudantes, ele estabelece novos diálogos. Em
uma perspectiva freiriana, o estudante estabelece seu
próprio diálogo a partir de suas ideias, reflexões, opiniões,
conceitos e análises. Diálogo permanente de buscas e
trocas de saberes.
Porém, nesse sentido a formação docente para compreender essa

relação e sua disponibilidade para atuar nesses diálogos são essenciais.
É importante discutirmos e pensarmos sobre o hiato comunicativo

que se faz presente no modelo de tradicional de educação que: “nega a
educação e o conhecimento como processos de busca” (FREIRE, 2009,
p. 58). Como vimos anteriormente, essa superação é uma das premissas
quando se discute as competências necessárias aos professores no
processo de apropriação tecnológica.
A tecnologia educacional “não pode, portanto, ser concebida

enquanto um monólogo passiva. Deve ser pensada de forma criativa e
crítica, possibilitando a construção de conhecimento descentralizado e
plural” (MARTÍN-BARBERO, 2000, p. 58).
Figura 4 – Comunicação e atividade com as tecnologias educacionais
Fonte: Pixabay
É preciso, portanto, considerarmos a natureza da tecnologia,

valendo-nos das relações e inter-relações que elas possibilitam enquanto
meio promissor para de comunicação e, para tanto, a formação docente
deve seguir a premissa de que: “ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
(FREIRE, 1996, p. 21).
Mediação e Interação: Caminhos para o

Ensino-Aprendizagem
Não podemos, portanto, no processo ensino-aprendizagem
estabelecer interações silenciosas com as tecnologias educacionais.
É preciso considerar o potencial dessas ferramentas para “desenvolver
projetos/programas que superem a reprodução e levem à produção ou
à (re)construção do conhecimento numa perspectiva de emancipação e
elevação cultural e moral (ética) dos cidadãos” (OLIVEIRA, 2003 apud SÁ,
2007, p. 46).
Assim, a formação docente necessita considerar que “mais

importante que a tecnologia é a mudança da organização na prática de
ensino que é consequência do uso dessa tecnologia” (MOORE, 2003, p. 3).
Para isso, as tecnologias educativas devem ser pensadas para promover
mediações e interações necessárias para a efetivação da comunicação

e, consequente, do processo educativo. Esse deverá possibilitar ao
estudante relações entre os diversos conteúdos relacionados às
tecnologias, permitindo a leitura do todo para a construção do diálogo e,
assim, a construção do conhecimento (MARTÍN-BARBERO, 2000).
Esse diálogo é a interação que Andrade e Vicari (2011, p. 259)

definem como parte: “do processo de mediação que ocorre por meio
de instrumentos. Ambos podem estar modelados em toda e qualquer
ferramenta que exerça a função de mediação”.
IMPORTANTE:
Interação é a ação de estabelecer diálogo de forma ativa

e consciente na qual “cada um elabora e adiciona algo à
contribuição de outra parte ou partes” (MOORE, 2003, p. 3).
Figura 5 – Mediação, interação e comunicação
Fonte: Pixabay.
Assim, as mediações estabelecidas pelos professores devem

otimizar as interações aluno-conhecimento, buscando qualificar as
relações que garantam os objetivos educativos e promovam ao estudante
autonomia em relação ao conteúdo, à tecnologia e ao processo de

construção de saberes. É a intenção pedagógica que significa a tecnologia.
ACESSE:
Indicamos o acesso ao vídeo A formação de professores

para uso das novas tecnologias, com a fala de Vera Cabral,
ex-coordenadora da Escola de Formação de Professores
da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo, proferida
durante o 5º Seminário Líderes em Gestão Escolar. Você
pode acessar aqui.
Intenção Pedagógica e a Significação da

Tecnologia Educacional
A intenção pedagógica é, então, direcionada à apropriação
tecnológica diante da demanda real observada pelo professor,
dinamizando e qualificando o processo de ensino-aprendizagem. Para
isso, quatro indicadores são essenciais:
Figura 6 – Quatro indicadores para a mediação tecnológica
CONTEÚDO
PERFIL
INFRAESTRUTURA
METODOLOGIA
Fonte: Elaborada pela autora (2021).

Desses indicadores, é possível estabelecermos um roteiro de

perguntas que orientam o planejamento didático do professor, sendo
esse o primeiro elemento a ser elaborado na relação com a tecnologia:
•• Conteúdo: Quais as tecnologias mais adequadas aos objetivos de

ensino em relação ao conteúdo?
•• Perfil: Quais as tecnologias mais adequadas ao perfil dos

estudantes a quem se pretende ensinar esses conteúdos?
•• Infraestrutura: Quais as melhores soluções diante da infraestrutura

e recursos disponíveis no espaço da escola?
•• Metodologia: Qual o melhor encaminhamento metodológico diante

das expectativas de aprendizagem pretendida aos estudantes?
Esses indicadores estão correlacionados e são fundamentais para os

objetivos que propomos sejam atingidos, permitindo que compreendamos
o perfil global da tecnologia na relação do conteúdo com os estudantes.
Ainda, desses indicadores vale a criatividade do professor e os caminhos
que ela permitir. O importante é ampliar a interlocução do estudante com
outros formatos e abordagens, ampliando seu repertório, o que permitirá
ir além da apropriação do conteúdo propriamente dito, competências e
habilidades para comparar, analisar e tecer reflexões de maneira crítica.
RESUMINDO:

realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido que o
processo de aprendizagem do professor é perpassado por
diversos fatores e adquirir conhecimentos é essencial para
definir a melhor tecnologia a ser usada e como ela pode ser
útil na formação do aluno. Vimos que, para isso, a formação
docente deve proporcionar conhecimento da tecnologia,
avançando para seu princípio formativo enquanto tarefa
social e cultural, na qual os componentes humanos são os
elementos fundamentais. Avançamos para compreender
o papel da comunicação na relação com a educação,
entendendo que o ato de educar se constitui em interação,
sendo que ensinar não é transferir conhecimento. Vimos
que a mediação e interação são os caminhos para o ensino-
aprendizagem na relação com as tecnologias educacionais
e, portanto, é preciso eliminar as interações silenciosas.
Isso significa considerar, na formação docente, a mudança
da organização na prática de ensino, afinal, intenção
pedagógica é o que significa a tecnologia. E para tanto,
vimos que quatro indicadores auxiliam o professor nesse
processo: conteúdo, perfil, infraestrutura e metodologia.
Cidadania Digital: a Prática Docente

Reflexiva
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender a

necessidade da formação docente sob os princípios éticos
e democráticos para a apropriação tecnológica. Esses
conhecimentos são fundamentais para, principalmente,
avançarmos na perspectiva da tecnologia educacional
para a construção do conhecimento e inovação, afinal,
desconhecer questões que regulam a sociedade da
informação e que impactam nas relações humanas – seja no
mundo virtual, seja no mundo real impossibilita o professor
de desenvolver um bom trabalho junto a seus estudantes.
E então? Motivado para desenvolver esta competência?
Então, vamos lá. Avante!
Tecnologias Educacionais e a Prática

Social
Ao trabalharmos os elementos críticos como violência, pornografia,
crimes e outras condições da mazela social no mundo virtual ampliados
em decorrência do advento da internet, nos deparamos com uma esfera
da formação docente que, no cenário tecnológico por vezes, é um terreno
a ser desbravado.
Muito disso se deve ao que Freitas (2003, p. 1.096) definiu como

“abandono da categoria trabalho pelas categorias da prática, prática
reflexiva”, que pode nos levar a uma simplificação das relações docentes
e, consequentemente, o esvaziamento do trabalho do professor.
Esta questão do esvaziamento se depara com desafios específicos,

mas que influenciam toda a sociedade de uma só vez, visto que o advento
da Internet chegou de maneira massificada para toda a sociedade, ou
seja, toda a sociedade, independente de sua idade, puderam ter acesso
ás ferramentas digitais, independentemente de sua condição de gênero,

classe social ou posição política.
Dessa maneira, compreende-se como essencial estabelecer

mecanismos adequados para o equacionamento do uso das tecnologias
da informação como o processo educacional. A referida questão é possível
de se alcançar através de iniciativas éticas a partir de uma perspectiva
educacional. Portanto, quando houver a percepção da ética no sistema da
educação digital, torna-se essencial compreender a necessidade de se
utilizar corretamente as ferramentas digitais, independente do seu local
ou condição, conforme destaca Educação e Mídia (2017 online)
“A educação digital trata da utilização correta, lícita e
ética desta forma de relacionamento, estando a pessoa
conectada à rede por qualquer dispositivo, sejam
os tradicionais computadores de mesa, notebooks,
tablets ou telefones celulares. Portanto, a educação
digital implica em conscientização sobre privacidade,
segurança da informação e, tão ou mais importante, de
prover uma ampla e constante abordagem sobre a ética
digital em toda e qualquer forma de comunicação virtual.
A Internet foi a única forma de conhecimento e
comportamento humano – desde o início da civilização –
que chegou ao mesmo tempo para todas as faixas etárias.
Ou seja, não foi algo transmitido de uma geração para
outra, não houve tempo hábil para a discussão de valores,
limites e comportamentos”. (EDUCAÇÂO e MÌDIA, 2017
online)
Ademais, esse esvaziamento atinge todos os campos do trabalho

do professor, inclusive sua formação e, consequentemente, a forma
como ele irá promover o ensino e a aprendizagem, selecionando e se
apropriando das tecnologias educacionais. O que nos permite pensar
sobre qual a posição o professor ocupa, na atualidade, frente aos desafios
que se apresentam nas relações tecnológicas?
A questão é simples de ser solucionada quando se compreender a

ética faz parte da construção deste processo e que, portanto, a inserção
das tecnologias não pode ser de maneira vazia e sem fundamento social,
conforme destaca BNCC (2017 p.15)
“Uma discussão importante que se tem feito nos últimos
anos e que vale destacar é que não se deve prezar somente
pela utilização das tecnologias em si, mas sim pela reflexão
crítica e pelo uso responsável. Assim, cabe aos professores
trabalharem também conceitos relacionados a segurança
na rede, cyberbullying, checagem de fatos (com ênfase nas
famosas fake news) e informações e o uso da tecnologia
como ferramenta de construção e compartilhamento de
conhecimentos. Nesse cenário, o professor não precisa
ser o detentor do conhecimento técnico sobre o uso
das ferramentas disponíveis, mas sim o mediador que vai
auxiliar os estudantes na reflexão sobre os melhores usos
possíveis das TDICs”. (BNCC 2017 p.15)
Para Barreto (2009 apud ANDRÉ, 2004), como base os documentos

oficiais da educação nacional, podemos identificar uma comodificação
dos elementos pedagógicos, atribuindo à formação dos professores:
Inserir as diversas tecnologias da informação e das
comunicações no desenvolvimento dos cursos de
formação de professores, preparando-os para a finalidade
mais nobre da educação escolar: a gestão e a definição
de referências éticas, científicas e estéticas para a troca
e negociação de sentido, que acontece especialmente
na interação e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir
o sentido será o mais importante e o professor precisará
aprender a fazê-lo em ambientes reais e virtuais (BARRETO,
2004 apud ANDRÉ, 2009, p. 25).
Ou seja, de um lado, a proposta formativa se abre para a diversidade,

de outro, restringe a um padrão único. O trabalho docente é expandido e
reduzido em constante contradição: ao mesmo tempo que se flexibiliza e
se democratiza, convive-se com o monopólio e o controle.
O que deveria ser proposto não é a receita, e sim espaços para uma
maior interação para a formação docente: da discussão para o confronto,
à produção de sínteses integradoras.
Figura 7 – Espaços de interação
DISCUSSÃO
Das informações
coletadas e dos
processos vividos.
PRODUÇÃO
CONFRONTO
Com vistas à produção coletiva
Dos diferentes percursos
de sínteses visando à produção
individuais.
coletiva de sínteses integradoras.
Fonte: Adaptada de Barreto (2009).
E, no sentido de se conseguir atingir a referida integração, destaca-

se a necessidade de as instituições de ensino em conjunto com a
sociedade local e os professores, a aplicação de técnicas que sejam
capazes de inserir a comunidade estudantil no cenário democrático e de
amplo acesso a informação consciente.
“A oferta de diferentes itinerários formativos pelas
escolas deve considerar a realidade local, os anseios
da comunidade escolar e os recursos físicos, materiais
e humanos das redes e instituições escolares de forma
a propiciar aos estudantes possibilidades efetivas para
construir e desenvolver seus projetos de vida e se
integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã
e no mundo do trabalho. Para tanto, os itinerários devem
garantir a apropriação de procedimentos cognitivos e
o uso de metodologias que favoreçam o protagonismo
juvenil, e organizar-se em torno de um ou mais dos
seguintes eixos estruturantes: I – investigação científica:
supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das
ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e
processos para serem utilizados em procedimentos de
investigação voltados ao enfrentamento de situações
cotidianas e demandas locais e coletivas, e a proposição
de intervenções que considerem o desenvolvimento local

e a melhoria da qualidade de vida da comunidade; II –
processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento
do conhecimento científico na construção e criação de
experimentos, modelos, protótipos para a criação de
processos ou produtos que atendam a demandas para
a resolução de problemas identificados na sociedade;
III – mediação e intervenção sociocultural: supõem a
mobilização de conhecimentos de uma ou mais áreas para
mediar conflitos, promover entendimento e implementar
soluções para questões e problemas identificados
na comunidade; IV – empreendedorismo: supõe a
mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a
formação de organizações com variadas missões voltadas
ao desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços
inovadores com o uso das tecnologias” (Resolução CNE/
CEB nº 3/2018, Art. 12, § 2º).
EXPLICANDO MELHOR:
Cada escola é única, assim como cada pessoa que está

nessa escola, seja estudante, seja professor, é única. Há
vários grupos, com suas diferenças e distâncias, que
faz do espaço de cada escola único e especial, local de
“juntar” pessoas e produzir conhecimentos que pouco, ou
quase nada, tem relação com competência técnica: bons
professores podem sim ser exitosos no trabalho com a ética,
cidadania, humanidade, empatia, entre outras, mesmo que
sua “competência técnica” com o celular seja deficitária.
É essa contradição que esse capítulo propõe e é por isso que

optamos por desenvolvê-lo: para sempre ficarmos alertas às “fórmulas
mágicas” relacionadas às tecnologias, subjugando o professor e seu
potencial de formação e transformação social.
SAIBA MAIS:
Indicamos a leitura da entrevista de Anthony Salcito, VP

de Educação Global da Microsoft para a Revista Época
que, entre outros temas, defende que é preciso celebrar
papel do professor diante das transformações digitais. Uma
afirmação que se destaca em sua fala é: “Não precisamos
de tecnologias incríveis, mas de professores motivados”.
Acesse clicando aqui.
O que queremos efetivamente é destacar que o professor deve

ser visto e respeitado enquanto profissional que atua, e não considerado
“instrumento para finalidade”: deve isso, para aquilo etc. Assim, a formação
é um exercício da cidadania e manter a lógica instrumental apenas contribui
para “uma espécie de apartheid educacional” (BARRETO, 2009, p. 14), na
qual estamos divididos, assim como os estudantes, em dois grupos: os
incluídos e os excluídos, principalmente, ocupando a segunda posição,
ao não conseguir significar a tecnologia e/ou acessar a informação que
lhe faz sentido.
Ética na Formação Docente

Assim, a ética passa a ser objetivo formativo a ser alcançado, porém
como se formar um profissional ético para além de conceitos?
SAIBA MAIS:
Você sabe o que é ética? E moral? E valores? Você sabe

como esses três elementos se relacionam? Para responder
essas questões, ninguém melhor que Mario Sérgio Cortella
em uma de suas clássicas entrevistas, que você pode
acessar aqui.
Os conhecimentos relacionados à ética devem ser rigorosos e

coerentes. Para Vasquez (1998):
Didaticamente, costuma-se separar os problemas teóricos
da ética em dois campos: no primeiro os problemas gerais
e fundamentais (como liberdade, consciência, bem, valor,
lei e outros) e no segundo, os problemas específicos,
de aplicação concreta, (como os problemas de ética
profissional, de ética política, de ética sexual, de ética
matrimonial, de bioética etc.). É um procedimento para fins
didáticos e acadêmicos pois, na realidade, eles não vêm
assim separados (VASQUEZ, 1998, p. 6).
Na ética, reside a condição do respeito e com isso o professor,

quando em formação, passaria a reconhecer a diversidade de pensamento
que compõe sua prática, resultado de processos de colaboração, e não
de imposição de pontos de vistas externos que podem limar a curiosidade
e a autonomia no processo de construção de conhecimento do docente.
Não haveria exercício ético-democrático, nem sequer se
poderia falar em respeito do educador ao pensamento
diferente do educando se a educação fosse neutra –
vale dizer, se não houvesse ideologias, política, classes
sociais. Falaríamos apenas de equívocos, de erros,
de inadequações, de “obstáculos epistemológicos”
no processo de conhecimento, que envolve ensinar
e aprender. A dimensão ética se restringiria apenas
à competência do educador ou da educadora, à sua
formação, ao cumprimento de seus deveres docentes,
que se estenderia ao respeito à pessoa humana dos
educandos (FREIRE, 2001, p. 38-39).
Portanto, a formação docente na relação com a ética se direciona

para uma formação integral atendendo os aspectos pessoais e globais
para o exercício da cidadania.
IMPORTANTE:
Saber utilizar as diferentes fontes de informação e recursos

tecnológicos visando não apenas o conhecimento
acadêmico, mas o uso destes conhecimentos pelas
pessoas com consciência, criticidade e responsabilidade é
o que a sociedade espera da escola. Em nossa sociedade a
escola é a instituição cuja função específica é a transmissão
de cultura. De acordo com Rios, a escola é o espaço
de transmissão sistemática do saber historicamente
acumulado pela sociedade, que tem por objetivos formar
indivíduos, capacitando-os a participar como agentes na
construção dessa sociedade. (RIOS, 1999, p. 34)
A educação ética efetiva-se não no discurso ou na imposição de

valores, mas na ação e na reflexão acerca das situações cotidianas trazidas
para o espaço escolar dentro de uma dinâmica dialógica de aprendizagem,
onde o objetivo é a construção da personalidade autônoma do aluno
como pessoa e como cidadão. (RIOS, 1999, p. 35)
Educar com vistas a convivência solidária, onde o balizamento

para as atitudes éticas são os interesses pessoais e também coletivos,
é prever não o cidadão isolado, mas as pessoas em comunhão umas
com as outras, onde o agir individual está conectado para a sensibilidade
solidária, consciente e responsável de utilização das NTIC. E, portanto,
o processo de incorporação das tecnologias nas ações docentes guia
professores para uma educação libertadora e humanista, na qual homens
e mulheres imergem na construção do conhecimento, tornando-se
sujeitos da condução de sua própria aprendizagem, ou seja, um sujeito
participativo e responsável pela sua própria construção, deixando de lado
o sujeito passivo para se tornar autônomos e cidadãos democráticos do
saber, exercendo a cidadania digital. (TRAUTMANN, 2002 p.89)
Dessa maneira, destaca-se que o processo de inserção das novas

tecnologias bno sistema educacional, deve levar em consideração aspectos
importantes da formação ampla do indivíduo, ou seja, especificando a
necessidade de um processo de valorização da democracia e cidadania e,

por isso, torna-se essencial a inclusão tanto de equipamentos adequados,
como também, a construção de uma consciência crítica a partir de um
sentido de coletividade, inlcusão e participação social.
“Incluir novos conteúdos ou equipamento para uso didático
nas salas de aula, mas continuar preso a um modelo de
transmissão do conhecimento com aulas meramente
expositivas, pressupondo um aluno passivo – receptor
de conhecimento que serão cobrados em avaliações,
não contribui para a construção de uma concepção de
ciência e tecnologia a serviço da cidadania e da felicidade
humana. Paulo Freire afirmava que conhecemos para:
entender o mundo – palavra, significação e mundo; para
averiguar – o certo e o errado, numa busca da verdade e
para interpretar e transformar o mundo. 6 O conhecimento
é uma ferramenta para modificar o espaço físico e social
que rodeia a pessoa humana”. (TRAUTMANN, 2002 p.90)
Considera-se, portanto, que cabe a escola socializar tanto a ciência

- vista como o conhecimento historicamente construído e sistematizado,
quanto à técnica - entendida como os procedimentos e instrumentos
criados pelo homem para facilitar sua existência. (TRAUTMANN, 2002
p.92)
RESUMINDO:
E então? Gostou do que lhe mostramos? Aprendeu mesmo

realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo,
vamos resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido
que, em decorrência do advento da internet, há uma nova
esfera na formação docente que precisa ser esclarecida
e repensada para que a profissão “professor” não seja
esvaziada de seu sentido.
Vimos que esse esvaziamento decorre, muitas vezes, pelos

discursos e propostas prontas de formação para e com as tecnologias
educacionais destinadas aos professores que, ao mesmo tempo,
flexibilizam as oportunidades de conhecimentos e conteúdos, restrigem a
autonomia do professor frente a eles, limitando suas ações à reprodução
de “receitas”. Assim, refletimos sobre a importância da formação do
professor ser pautada pela discussão, avançar para o confronto e resulte na
produção de sínteses integradoras. Esse caminho permite ações efetivas
em termos personalizados e, com isso, garantiria o respeito aos processos
vividos, dos diversos percursos individuais e resultaria em conhecimentos
compartilhados. Vimos que o objetivo desse capítulo foi de apresentar
um contraponto em um cenário que, muitas vezes, destaca a tecnologia
em detrimento do professor, sendo que é esse o que faz a diferença e
deve ser respeitado, e não ser visto como instrumento para finalidade.
Avançamos nessas discussões para a necessidade da formação ética que,
ao reconhecer a diversidade de pensamento, resultando em processos
de colaboração e não de imposição do que ele – o professor – e seu
ponto de vista em relação à sua curiosidade, se estenderia ao respeito à
pessoa humana em exercício da cidadania digital.
Desenvolvimento Profissional
OBJETIVO:
Ao término deste capítulo, você será capaz de identificar

o potencial das tecnologias educacionais para a formação
continuada e para o desenvolvimento profissional docente.
Conhecer essas potencialidades é fundamental para
entender que, em se tratando de tecnologia, não haverá
um “ponto de chegada”, “um ponto de conclusão” no
processo de aprendizagem e formação do professor, afinal,
a sociedade muda e demanda novas soluções que são
atendidas via tecnologia, que “ingressam” nas relações
de ensino-aprendizagem, em um ciclo infinito. Sem a
percepção dessa condição, o professor corre o risco de
perder oportunidades de aprender, inovar e transformar
sua prática, a si mesmo, suas relações e a sociedade. E
então? Motivado para desenvolver esta competência?
Então, vamos lá. Avante!.
Autonomia e Formação Inicial,

Continuada e Permanente
Quando falamos de formação docente, seja em qualquer oferta
– inicial, continuada ou permanente -, falamos do desenvolvimento
profissional do professor, ação essencial, não apenas quando se trata das
tecnologias educacionais. Muitas são as possibilidades e abordagens que
essa formação é proposta e efetivada, mas é possível sistematizá-las em
dois grandes grupos: aquelas que buscam a aquisição de conhecimentos
e as que buscam ofertar apoio profissional. Nesse sentido, observa-se
que:
“Ao considerar esse cenário das novas tecnologias,
Bianchetti (2001) assegura que as instituições de ensino
são levadas a rever os métodos e as práticas de ensino-
aprendizagem uma vez que a tradição, a experiência e a
formação deixaram de ser critérios de qualificação para o
trabalho. A mediação pedagógica é fundamental para o

uso das tecnologias na educação, tanto as convencionais
(quadro, giz, livro didático etc.) como as NTDIC
(computadores, internet, aparelhos audiovisuais etc.) para
melhorar o processo ensino-aprendizagem”. (MASETTO,
2012)
Para Marcelo (1999), as ofertas relacionadas com a aquisição de

conhecimentos podem ser entendidas como uma espécie de treino
profissional. Nessa perspectiva, na interação com conteúdos pré-
desenvolvidos por especialistas, espera-se que os professores adquiram
conhecimentos e desenvolvam competências sobre determinados
assuntos. Nesse sentido, observa-se que:
“O uso de tecnologia delineia, pois, um novo modelo para
a escola. Os recursos oferecidos pelos computadores
e pela internet tornam as informações circulantes mais
atraentes em forma e diversificadas em conteúdo do que
aquelas existentes na escola tradicional. O maior desafio é
caminhar para um ensino e uma educação de qualidade
que integrem todas as dimensões do ser humano.”
(MORAN, 2005 p.15)
No modelo de apoio profissional, a busca vai além da aquisição:

espera-se que o professor planeje e desenvolva seu percurso formativo.
Para tanto, privilegia-se o trabalho cooperativo, colaborativo, a troca de
experiências e a avaliação por pares. E, portanto, observa-se que a prática
educacional deve ser delineada a partir dos seguintes elementos:
“A prática pedagógica relaciona-se com domínio de
conteúdo, aquisição de habilidades e busca de estratégias
que viabilizem a aprendizagem em cada situação de ensino,
além de ser fator fundamental ao processo de ensino e
aprendizagem. A presença da multimídia propõe novos
arranjos ao processo de ensino e aprendizagem que, por
consequência, exigem do docente uma postura diferente.
Portanto, o professor em suas práticas pedagógicas,
além do giz, do quadro-negro e do livro didático incluirá
equipamentos eletrônicos, novos ambientes virtuais de

aprendizagem e metodologias que permitiram construir
e aplicar a informação e o conhecimento à realidade,
transformando-a. O desenvolvimento de práticas
pedagógicas deve respeitar o ritmo de aprendizagem de
cada aluno”. (BORGES, 2018 p.31)
E para que isso seja possível, destaca-se a necessidade de

estabelecer estratégias que venham motivar o aprendizado no ambiente
escolar, conforme especifica Masetto (2012, p. 144):
“[...] haverá necessidade de variar estratégias tanto
para motivar o aprendiz como para responder aos
diferentes ritmos e formas de aprendizagem, pois nem
todos aprendem do mesmo modo e no mesmo tempo.”
(MASETTO, 2012 p.144)
Desses dois modelos gerais, podemos ampliar as possibilidades de

formação em outras cinco ofertas:
Figura 8 – Modelos de desenvolvimento profissional
O professor decide como, para que e o modelo

da formação.
AUTÔNOMO Considera o professor autosuficiente para dirigir
seu processo de aprendizagem.
Os seminários são exemplos desse modelo.
Modelo baseado na reflexão, observação e

supervisão.
REFLEXIVO Consiste da escrita, análise e reflexão de casos.
A supervisão com profissionais mais experientes
é um exemplo desse modelo.
Propõe o desenvolvimento de projetos de

DESENVOLVIMENTO inovação curricular.
CURRICULAR Os professores planejam, adaptam,
implementam e avaliam os projetos.
CURSOS DE Consiste no treinamento por meio de atividades

FORMAÇÃO propostas por especialistas.
O professor é visto como um pesquisador.

INVESTIGAÇÃO
Propõe a pesquisa e a reflexão.
Fonte: Adaptada de Simonian (2018).

Os espaços que marcam a formação e a atuação dos professores

incluem a história de vida, a formação inicial e continuada, o trabalho
pedagógico, a materialização das políticas educacionais e as vivências
socioafetivas e culturais dos docentes. Como já foi dito anteriormente,
as mudanças na sociedade, advindas dos avanços tecnológicos e
das telecomunicações, exigem novas competências dos profissionais,
sobretudo do professor, que tem de rever seu papel de forma crítica para
(res)significar sua prática incluindo nelas o uso das novas tecnologias.
(BORGES, 2018 p.32)
Fundamentalmente, o que cabe evidenciar em relação a esses

modelos é que como o professor “se forma” é também aprendido para
“formar”, ou seja, a experiência formativa vivida pelo professor irá repercutir
em sua prática pedagógica.
REFLITA:
Se a vivência formativa do professor for tradicional, imóvel,

em caráter de recepção de informações, estática e, nesse
processo, não houver momento de construção, elaboração
e ação, poderá esse professor, em decorrência dessas
vivências, promover outras experiências à frente de suas
turmas?
A Prática Pedagógica Decorrente

Portanto, é fundamental a compreensão da complexidade que a
formação docente resulta na identidade do professor, principalmente
sobre como “se ensina” a partir de como “se aprendeu”. Afinal, como aponta
Zabala (1998, p. 16), “a estrutura da prática docente obedece a múltiplos
determinantes, tem sua justificação em parâmetros institucionais,
organizativos, tradições metodológicas”.
Assim, a formação docente deve ser planejada com a intencionalidade

focada na transformação, na educação liberadora, voltada para que o
professor, entendido com um sujeito histórico que produz e é capaz de

se apropriar do conhecimento de forma significativa, exerça sua condição
crítica, para que possa aprender e, consequentemente ensinar.
IMPORTANTE:
Veiga (2007, p. 160) sinteriza a realidade como algo concreto,

bem como perceber que há vínculos entre os meios e os
fins da educação. Desse modo, “professor e alunos buscam
nas atividades didáticas pedagógicas um significado e uma
finalidade, além dos métodos e técnicas fechadas em si
mesmas, estabelecendo vínculos entre a teoria e a prática”.
ACESSE:
Indicamos que você acesse e assista a palestra do professor

António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa,
que, no dia 31 de maio de 2017, no evento organizado pelo
SinfprofNH, falou sobre os desafios do trabalho e formação
docentes no século XXI”. Acesse clicando aqui.
Portanto, a forma como se capacita o professor devem considerar as

demandas relacionadas à sociedade e, inegavelmente, as mudanças que
tanto se cobra desse profissional em sua prática pedagógica. É necessária
convergência entre oferta e cobrança, sendo fundamental:
A diversificação dos modelos e das práticas pedagógicas
atuais instituindo novas relações dos professores com o
saber pedagógico e científico. Assim, os professos têm de
se assumir como produtores da sua profissão, articulando
com as escolas onde desenvolvem suas funções e os
projetos nelas em ação (KULLOK, 2000, p. 16).
Figura 9 – Para pensar além
Fonte: Pixabay
Essa ideia de que para fazer é necessário experimentar não é

novidade, já discutimos essa essência quando se trata do processo de
ensino-aprendizagem dos estudantes, portanto nada mais justo que na
formação docente essa condição também seja respeitada e fomentada.
Moran (2012, p. 12) afirma: “aprendemos mais quando estabelecemos
pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação,
entre a teoria e a prática, quando ambas se alimentam mutuamente”.
Nesse sentido, PERRENOUD (2000 p.128) destaca que;

“Formar para o contexto educacional tecnológico supõe
formar para o julgamento, o senso crítico, o pensamento
hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e
de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar
e classificar, a leitura e a análise de textos e imagens, a
representação de redes, procedimentos e estratégias de
comunicação”. (PERRENOUD, 2000, p. 128).
Essa relação óbvia muitas vezes é esquecida, em decorrência

retornamos a crítica feita: o professor passa a ser “instrumento para algo”,
perdendo, nesse processo, o sentido necessário entre a teoria e a prática

frente a seu contexto e a necessidade de transformação social, extirpa-
se o pensamento reflexivo que possibilita essas transformações e que
possibilitariam novas experiências e novos saberes.
Portanto, para que seja possível atingir, de maneira adequada, todos

os elementos relacionados com o processo de formação de professores,
destaca-se a necessidade de ir além das teorias, pois é essencial a
conexão com elementos particulares de cada profissional, conforme
destaca Ribeiro, Oliveira e Mil (2013 p.146)
“é essencialmente um processo de comunicação não
só de teorias, conceitos e habilidades, mas também de
atitudes profissional e socialmente desejáveis”. Os autores
consideram fundamentais o domínio e uso das NTDIC
pelos professores tanto para favorecer a aprendizagem
quanto para promover o letramento tecnológico e digital
dos alunos, pois consideram ferramenta de acesso
ao mercado de trabalho e de conquista da cidadania.
Acrescentam, ainda, que é necessário dominar as NTDIC
para que se possa ensinar aos alunos a vê-las de forma
crítica, pois o letramento tecnológico tem sido relegado
pelas políticas públicas e escolas a um plano funcional”.
(RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2013, p. 146)
Assim, a consciência da prática pedagógica não avança. A ação

docente passa a reproduzir modelos: acesse, avance, faça etc. E, aos
poucos, o significado desse caráter instrucional na relação com a
tecnologia se perde e o professor cada vez menos se pergunta: por que
acessar? Por que avançar? Por que fazer? Essas reflexões não significam
dizer que o professor não irá fazer o uso da tecnologia, mas que, ao fazer
seu uso, se apropriará dessa tecnologia e refletindo sobre ela em sua
prática pedagógica. É o desafio constante do professor em “repensar sua
intervenção pedagógica, buscando dinamizá-la e/ou reestruturá-la para
que o aprendizado se efetive” (BRITO, 2006, p. 46).
Figura 10 – Eterno repensar
Fonte: Pixabay.
O professor pode, então, utilizar as tecnologias como um elemento

complementar capaz de promover mudanças; para isso, ele pode se
preparar e assumir o papel de protagonista. O professor pode, ainda,
possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos de forma
autônoma, pois é imprescindível tornar os alunos pessoas capazes de
enfrentar situações e contextos variáveis, que exijam deles a aprendizagem
de novos conhecimentos e habilidades. (POZO, 1998 p.23)
Para tanto, a formação docente, no cenário tecnológico, deve,

como brilhantemente aponta Freire (2006, p. 22), fomentar “A reflexão
crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”.
RESUMINDO:
realmente entendeu o tema de estudo deste capítulo, vamos
resumir tudo o que vimos. Você deve ter aprendido que
quando falamos de formação docente, o desenvolvimento
profissional do professor é essencial, não apenas quando
se trata das tecnologias educacionais. Vimos que é possível
sistematizar a oferta dessas formações em dois grandes
grupos: aquelas que buscam a aquisição de conhecimentos
e aquelas que buscam ofertar apoio profissional.
O primeiro grupo privilegia a aquisição de conhecimentos, pode

ser entendida como uma espécie de treino profissional, esperando
que o professor adquira conhecimentos e desenvolva competências
sobre determinados assuntos. Já o segundo, espera-se que o professor
planeje e desenvolva seu percurso formativo, portanto faz com que ele
“coloque a mão na massa” individualmente e em grupo. Destacamos que
a proposta da formação é fundamental, pois como o professor “se forma”
interfere em como ele “forma” os outros, assim, sua experiência frente
a formação continuada interfere em sua prática pedagógica. Portanto,
aprendemos que é necessário planejar e promover formações docente
com intencionalidades de transformação, com perspectiva libertadora,
capaz de instrumentalizá-lo para apropriação do conhecimento de forma
significativa para que, com isso, ele possa exercer sua profissão de forma
crítica. Afinal, na relação com as tecnologias educacionais, espera-se que
esse professor “ensine os preceitos da criticidade” aos estudantes, mas
em sua formação pouco se propõe a isso por vezes. Por fim, vimos que
essa transformação na proposta de formação docente é fundamental para
que reflexão transforme teoria e prática em uma unidade indissociável.
REFERÊNCIAS
BORGES, Patrícia Ferreira Bianchini. OVAS TECNOLOGIAS E
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL DOCENTE. Educ.Θ. | Belo Horizonte | v. 23 | n. 1 | p. 31-

46 | jan./abr. 2018. BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 3/2018.
BRASIL. BNCC. 2017. Disponível em:http://basenacionalcomum.

mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso
em 8 de novembro de 2021.
FREIRE, P. A Educação na Cidade. Editora Cortez. 2. ed. São Paulo: 1995.
FREIRE, P. Educação e mudança. 31. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1971
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.
LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 2004.
MARTÍN-BARBERO, J. América Latina e os anos recentes: o estudo

da recepção em comunicação social. In: SOUZA, M. W. de. Sujeito, o lado
oculto do receptor. São Paulo: Brasiliense, 1995.
MARTÍN-BARBERO, J. De los medios a las mediaciones. Barcelona:

Gustavo Gili, 1987.MASETTO, Marcus T. Competência pedagógica do
professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.
MORAN, José Manuel. O que é Educação a distância. Disponível

em: http://www2.eca.usp.br/moran/ wp-content/uploads/2013/12/dist.
pdf. Acesso em: 8 de novembro de 2021.
MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como

chegar lá. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.
POZO, Juan Ignácio (org). A solução de problemas. Porto Alegre:

Artmed, 1998.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
RIBEIRO, Luis Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Marcia Rozenfeld

Gomes de; MILL, Daniel. Tecnologia e educação: aportes para a discussão
sobre a docência na era digital. In: MILL,
Daniel (org). Escritos sobre educação: Desafios e possibilidades

para ensinar e aprender comas tecnologias emergentes. São Paulo:
Paulus, 2013
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e Competência. Coleção Questões

da nossa Época. 8ª ed. Cortez. São Paulo. 1999.
TRAUTMANN, Dagmar Aparecida. EDUCAÇÃO, ÉTICA E

TECNOLOGIA Impressões e Reflexões
UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores:

módulos de padrão de competências. Paris: Unesco, 2006.

Ebook Da Unidade - Tecnologias Educacionais e o Docente

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ebook Da Unidade - Tecnologias Educacionais e o Docente

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Neuroeducação

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Alfabetização em

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para o Aprofundamento do

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes para a Criação do

Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e Tecnologias

Mediação e Interação: Caminhos para o Ensino-Aprendizagem.................. 22

Intenção Pedagógica e a Significação da Tecnologia Educacional............24

Cidadania Digital: a Prática Docente Reflexiva............................... 27

Ética na Formação Docente.....................................................................................................32

A Prática Pedagógica Decorrente....................................................................................... 40

1. Identificar as competências esperadas dos professores na interface

2. Interpretar a formação docente frente ao uso das tecnologias

3. Debater a necessidade da formação docente sob os princípios

4. Identificar o potencial das tecnologias educacionais para a

Então? Preparado para uma viagem sem volta rumo ao

Interface das Tecnologias Educacionais e

Ao término deste capítulo, você será capaz de identificar

A princípio, é necessário compreender o conceito de competência

Por isso, é necessário esclarecer o conceito de competência no

O conceito de competência, adotado pela BNCC, marca

E, portanto, esses “estoques de recursos” em uma sociedade

É no processo formativo que o professor transcende a técnica e

Para isso, é fundamental compreender que não há receitas

•• Utilização das tecnologias e suas potencialidades para apoiar o

•• Prover práticas que permitam aos estudantes agregar valor à

•• Desenvolver práticas que possibilitem aos estudantes criar

Para isso, três elementos são fundamentais aos professores:

Figura 1 – Matriz Curricular – Competências em TIC/UNESCO

Fonte: Adaptada de UNESCO (2019).

O documento intitulado Padrões de Competência em TIC para

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

Para isso, o professor precisa incluir práticas que empreguem a

Essas mudanças no perfil docente envolvem saber: onde, quando

Essa primeira competência resulta em pouca mudança na estrutura

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

As habilidades aqui, também, centram-se no aprendizado

exploram profundamente uma matéria e levam seu conhecimento para

Você sabe o que é Pedagogia de Projetos? Como ela

Outra questão importante aqui é a mudança na perspectiva do

Para tanto, as competências docentes esperadas são:

Figura 2 – Cooperação, articulação e mediação

Ao utilizar as tecnologias educacionais para aprofundar

Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

Figura 3 – Habilidades para o século XXI

Fonte: Elaborada pela autora (2021).

Assim, o professor é o “arquiteto” que estrutura as situações e mediam

E então? Gostou do que mostramos? Aprendeu mesmo

Vimos que essa condição permite ao professor transcender a

Ação Docente, Ensino-Aprendizagem e

Ao término deste capítulo, você será capaz de compreender

Ensino-Aprendizagem e a Ação Docente

As tecnologias educacionais convergem com “um princípio

Para a escola, atribui-se a função de formar intelectualmente

Desse princípio, ao “transmitir criticamente o conhecimento

Assim, as tecnologias educacionais, quando apropriadas pelos

Afinal, processo de comunicação é dinâmico e, portanto, a educação

Compreender que as tecnologias educacionais

Porém, nesse sentido a formação docente para compreender essa

É importante discutirmos e pensarmos sobre o hiato comunicativo

A tecnologia educacional “não pode, portanto, ser concebida

Figura 4 – Comunicação e atividade com as tecnologias educacionais

É preciso, portanto, considerarmos a natureza da tecnologia,

Mediação e Interação: Caminhos para o