Avaliação Teoria

e Prática
Fabíola Maciel Saldão

Aula 02

Psicopedagogia
 Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Diretora Editorial
ANDRÉA CÉSAR PEDROSA
Projeto Gráfico
MANUELA CÉSAR ARRUDA
Autor
ANALICE OLIVEIRA FRAGOSO
Desenvolvedor
CAIO BENTO GOMES DOS SANTOS
Autor
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Olá. Meu nome é Fabíola Maciel Saldão. Sou formada em Letras, com
Mestrado em Estudos Linguísticos pela UNIFESP - SP, com uma experiência
profissional sólida na área de educação básica pública sendo professora de
Línguas por mais de 12 anos. Atuei também como Coordenadora Pedagógica
coordenando projetos e ações voltadas para a formação de professores e
tenho experiência na produção de materiais didáticos para EAD e para cursos
de Línguas. Sou uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita
no poder da educação para impactar o mundo. Por isso fui convidada pela
Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou
muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
Iconográficos
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo
projeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha
de aprendizagem toda vez que:

INTRODUÇÃO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimen- de se apresentar
to de uma nova um novo conceito;
competência;
NOTA: IMPORTANTE:
quando forem as observações
necessários obser- escritas tiveram
vações ou comple- que ser prioriza-
mentações para o das para você;
seu conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado sobre o tema em
ou detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a neces-
bibliográficas e sidade de chamar a
links para aprofun- atenção sobre algo
damento do seu a ser refletido ou
conhecimento; discutido sobre;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso aces- quando for preciso
sar um ou mais sites se fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das
assistir vídeos, ler últimas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma ativi- quando o desen-
dade de autoapren- volvimento de uma
dizagem for aplicada; competência for
concluído e questões
forem explicadas;
 SUMÁRIO
Ensino, aprendizagem e avaliação ................................................. 12

Reflexões sobre ensino e aprendizagem.................................................12

Reflexões sobre Avaliação....................................................................................16

Um resumo das principais tendências da Avaliação...................24

A concepção de fracasso escolar....................................................28

Algumas reflexões sobre o fracasso escolar........................................28

Por uma nova cultura avaliativa........................................................33

Avaliação Mediadora: um caminho construtivo.................................33

A experiência de uma nova proposta de avaliação................36

Oficina de Avaliação – a proposta de um roteiro............................. 36

 Avaliação Teoria e Prática 7

02
UNIDADE
8 Avaliação Teoria e Prática

INTRODUÇÃO
Muitas são as questões nas reuniões pedagógicas e em
encontros entre professores sobre os porquês dos fracassos dos
alunos nas avaliações e nas atividades pedagógicas realizadas ao
longo de cada bimestre letivo. Muitos são os estudos realizados nas
universidades sobre o que de fato contribui significativamente para uma
avaliação coesa, reflexiva e significativa da aprendizagem dos alunos. Há
inúmeros questionamentos por parte dos professores sobre o impacto
da homogeneidade nos padrões avaliativos em sala de aula e se de
fato contribuem para a produção do fracasso escolar ou se é capaz de
modificar o cenário e romper com as amarras deste fracasso. ´
É importante considerarmos que os resultados da avaliação
continuam expondo uma escola que fracassa e oportuniza a reflexão
sobre o que é educação, quais são suas bases e objetivos sólidos e o
que está intrinsicamente atrelado às práticas avaliativas e que necessita
ser instrumento de reflexão e proposta de mudança.
É necessário refletir e aprofundar conhecimentos sobre qual
escola queremos e qual sistema de avaliação. Que tal refletirmos um
pouco mais a respeito?
 Avaliação Teoria e Prática 9

OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 2 – Psicopedagogia, nosso
objetivo é auxiliar você no desenvolvimento das seguintes competências
profissionais até o término desta etapa de estudos:

•• Analisar as relações entre ensino, aprendizagem e avaliação;

•• Identificar os fundamentos das concepções de fracasso escolar;
•• Identificar os desafios postos para as instituições educativas
na construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto
político-pedagógico;
•• Elaborar instrumentos para a verificação da aprendizagem.

Preparados para enfrentarem este desafio? Mãos a obra. Leitura,

reflexão e muitos conhecimentos construídos e partilhados!
10 Avaliação Teoria e Prática

Ensino, aprendizagem e avaliação

Ao término deste capítulo você será capaz de refletir com clareza
sobre os principais aspectos que implicam na construção de uma relação
efetiva e significativa entre ensino aprendizagem e avaliação. E então?
Motivado para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!

Reflexões sobre ensino e aprendizagem

Estamos vivendo em um mundo globalizado, onde, a informação
circula de uma forma rápida e precisa, esse avanço tecnológico no qual
estamos imersos criou um mundo acelerado, negócios, saúde, prestação
de serviços e na educação consequentemente nossas crianças tem
entrado mais cedo nas escolas já permeadas de informações e por
muitos motivos buscam ali no chão da escola uma segurança. Algumas
estão ali para de fato se desenvolverem rapidamente sendo essa uma
decisão dos pais, outras estão por que os pais necessitam trabalhar
para sustentar a casa e a escola acaba sendo uma opção melhor para
“cuidar” do filho ou também pelo interesse de se apropriar dos benefícios
ofertados pelas políticas públicas do governo as quais utilizam como um
dos critérios a matrícula do filho na escola.
A partir deste contexto, obviamente temos uma mudança no
ensino ou na prática de ensinar, como muitos teóricos preferem dizer. A
prática em sala de aula a partir de uma realidade tecnológica e com um
público tão heterogêneo, com objetivos tão distintos, traz a necessidade
de realinhar conteúdos didáticos e abordagens de ensino e os desafios
borbulham de tão forma que chegamos a sempre questionar “Qual
escola queremos? O que queremos ensinar a estas novas gerações?”.
Para Paulo Freire “Ensinar exige apreensão da realidade” – para
ele o professor possui a necessidade incluir em sua prática ou em
sua experiência educativa a natureza das coisas, ou seja, temos que
apreender o que de fato está acontecendo no contexto o qual estamos
inseridos, as relações constituídas ali. Se de fato estou lecionando para
um grupo de crianças tenho que apreender os processos e características
da passagem entre a esfera da heteronômica para a autonomia. Se
atuo em uma escola em uma comunidade periférica da cidade tenho
 Avaliação Teoria e Prática 11

que apreender ali os elos, os afastamentos, as dificuldades, o que

socialmente impede ou possibilita o meu aluno de aprender. O ensino
exige aventurar-se pelos caminhos tortuosos, mas ao mesmo tempo
desafiadores da reflexão sobre a prática.
Neste percurso ou podemos chamar neste processo de ensino, o
que podemos ou devemos considerar enquanto prática de ensino? Para
Zabala (1998) “A estrutura da prática obedece a múltiplos determinantes,
tem sua justificação em parâmetros institucionais, organizativos,
tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores, dos
meios, condições físicas existentes etc.” Nesta perspectiva podemos
considerar o ensino a partir do planejamento e da avaliação com base
em documentos curriculares e expectativas de aprendizagens, que de
fato contribuem para que a engrenagem toda em sala de aula funcione
e também proporcionam p algumas crenças docentes com relação aos
elementos pedagógicos sejam constituídas. Por exemplo, da onde será
que nasceu a prática de professores olharem e assinarem atividades
e conteúdos desenvolvidos nos cadernos e considerarmos como um
instrumento avaliativo? Será que existe algum documento curricular que
norteia esta prática?
Para Sacristán ( )”a prática boa e correta não pode ser deduzida
diretamente de conhecimentos científicos descontextualizados das
ações realizadas em situações reais”. O ato de ensinar, a prática de ensinar
e a profissionalidade do docente, antes de se deduzir simplesmente da
ciência, deve assentar-se sobre o bom julgamento ilustrado pelo saber
e apoiar-se num senso crítico e ético.
É de extrema importância ressaltar que para que uma
aprendizagem aconteça, ela deve ser significativa e produtiva, o que de
fato deve ser enxergada como um roll de significados, relacionando-se às
experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, proporcionando
a formulação de problemas de algum modo desafiadores que incentivem
o aprender mais, a criação de diferentes tipos de relações entre fatos,
objetos de aprendizagem, acontecimentos, noções e conceitos,
desencadeamento, modificações de comportamentos e contribuindo
para utilização do que é aprendido em diferentes situações. Ensino não é
uma mecanização de habilidades de habilidades. Paulo Freire já trouxe
12 Avaliação Teoria e Prática

contribuições a respeito em seus escritos, só há aprendizagem quando

houver participação consciente da criança, como sujeito do processo. Se
acreditarmos realmente nisso, temos de acreditar que caminhamos para
processos de auto avaliação. Os instrumentos de avaliação que sempre
estudamos são importantes e necessários, porém precisamos repensá-
los e realinhá-los ao modelo de escola atual e também quanto ás suas
funções avaliativas. A prova, por exemplo, é, sim, algo importante, mas
ela avalia apenas alguns aspectos sobre aprender um conteúdo em
específico. Não sinaliza resultados de outros elementos que necessitam
ser observados na formação do aluno. E com a realização da prova
podemos entender que o mais importante não é a quantidade que o
aluno demonstra saber, mais a qualidade daquilo que ela está sabendo
e por meio da auto avaliação, o aluno poderá conscientizar-se de que é
o seu principal agente avaliador.
Necessitamos proporcionar estes momentos durante toda a
aprendizagem para que esta tenha um caráter significativo real a cada
aluno. Pois, precisamos entender que nada é mais motivador do que
sentir-se capaz e envolvido com o objeto a ser aprendido. Quando a
aprendizagem é significativa e a avaliação uma atividade formativa,
ela estará sempre como uma amiga da excelência do desempenho. A
perspectiva da mudança considera que o aluno deseja e está disposto
a aprender e quer fazer isso sem o medo e o peso da discriminação.
Acredita-se que é hora de parar de questionar as mesmas coisas
relacionadas avaliação e partir para colocar em prática nossas reflexões,
análises e objetivos buscando uma escola mais dialógica e inclusiva.
A escola tem sido abordada como espaço de realização tanto dos
objetivos do sistema de ensino quanto dos objetivos de aprendizagem.
Com efeito, a escola tem uma tarefa muito clara que é a transmissão
e construção de cultura, da ciência, da arte, preparar os alunos para o
trabalho, para a cidadania, para a vida cultural, para a vida moral. Tal prática
docente realizada nas escolas poderá ser caracterizada como tradicional,
tecnicista, escola novista e sociocultural, segundo Romanowski (2007).
A prática tradicional tem como objetivo durante a prática do docente a
transmissão do conhecimento o qual deve ser assimilado pelos alunos
à base desse enfoque está na seleção dos conteúdos. O educador
 Avaliação Teoria e Prática 13

privilegia a aula expositiva tornando assim, o aluno um memorizador

dos conteúdos. Quando à avaliação é rigorosa e centrada na reprodução
dos conteúdos, sempre privilegiando reprodução de informações, no
método tradicional o professor é autoritário e se considera o detentor
do saber. A prática tecnicista o professor passa a ser instrumental, pois
nesse método ocorre a valorização da técnica aplicada ao ensino. A
Ação instrumental do professor exige o domínio da disciplina ensinada,
o conhecimento de técnicas para direcionar as atividades didáticas e os
procedimentos de diagnóstico, assim como solução de problemas de
aprendizagem. Esse enfoque objetiva enfatizar o desenvolvimento de
competências e atitudes para formar o profissional a atuar no mercado de
trabalho. Escola Nova tem como objetivo a promoção da aprendizagem
dos alunos. O professor é visto como mediador para promover essa
aprendizagem, sendo visto também como um facilitador, um artista que
deve empregar sua sabedoria, experiência e criatividade para agir na
promoção das condições do desenvolvimento para a aprendizagem
dos seus alunos que passam a ser o centro do processo escolar. A
valorização acontece na prática docente, pois o próprio professor é
considerado um aprendiz. O enfoque sócio cultural considera a prática
docente como reflexão para reconstrução ou transformação social. A
principal meta é contribuir para a mudança da sociedade. Inclui como
princípios da atividade do professor o respeito ao caráter ético da
atividade ensino, assim como, a importância dos valores que regem
a intencionalidade educativa apresentada durante todo o processo.
Nesse sentido, a educação escolar consiste em promover mudanças
qualitativas do desenvolvimento e na aprendizagem. A aprendizagem
escolar como se sabe, tem suas especificidades, requer determinadas
condições e exigências tanto dos alunos como dos professores e da
própria escola, sob o risco de se comprometer o que a escola se propõe.
Se acreditarmos que o objetivo mais democrático da escola é prover a
todos sólida aprendizagem e os meios cognitivos e instrumentais para
compreender a realidade e atuar nela de modo crítico e criativo, é preciso
saber que condições sociais, físicas, cognitivas, afetivas, psicológicas,
pedagógicas, são necessárias para isso.
14 Avaliação Teoria e Prática

Figura 1

Fonte: Freepik

Reflexões sobre Avaliação

Nos últimos tempos, diversos teóricos pesquisaram a questão da
avaliação. No Brasil, é possível destacar, por exemplo: Hoffman (1991),
Luckesi (1992, 1994), Romão (1998) e Romero (2000) dentre outros. Em
outros países, autores como Katz (2000), Lunt (1994) e Perrenoud (1998),
dentre outros também pesquisaram muito sobre o tema. O principal
norteador da pesquisa é a busca de uma avaliação mais coerente,
esses autores têm questionado a finalidade de tipos mais normativos
de avaliações, evidenciando que sua função é a de hierarquicamente
incluir alguns alunos à medida que exclui outros – dividindo crianças
por sua origem sociocultural. No entanto, a maioria desse material não
demonstra para o professor como transformar a teoria defendida em
instrumentos e prática.
A avaliação sempre se fez presente nos meios escolares e, ao
longo da história, tem sido usada de diferentes formas, com diferentes
objetivos, metodologias. Na Antiguidade não havia processos de
avaliação institucionalizados.
 Avaliação Teoria e Prática 15

Na antiguidade, não havia nenhuma organização institucional da

avaliação. O discípulo acompanhava o mestre, o saber transmitia-se sob
forma de diálogo e interrogação. Esta abordagem supõe o sujeito como
lugar de construção do saber, o que levou, por um lado, a centrar o
ensino nele; mas também considerar de certa maneira, o saber como
se fosse algo previamente inscrito no sujeito. (CHARDENET, 2007 p. 147).
Nesta perspectiva, refletir sobre avaliação no contexto escolar
significa considerarmos como tomada de decisões dirigidas a melhorar
o desempenho em sala de aula, ou seja, o processo de ensino e a
aprendizagem dos alunos. Estudar quais são os caminhos para atrelar
a avaliação ao desempenho implica intrinsicamente em estudar as
funções das avaliações, quais são seus reais e sólidos objetivos em sala
de aula. O teórico Luckesi (2005) considera que o papel da avaliação
é diagnosticar a situação da aprendizagem, proporcionando assim
uma melhor tomada de decisão para um melhor caminho na prática
educativa, com vistas à melhoria da qualidade do desempenho do
educando. Por este viés, a avaliação, segundo Luckesi, é um processo
dinâmico, pois permite a constante busca de meios pelos quais todos
os educandos possam aprender, sendo assim inclusiva e democrática.
Luckesi considera a realidade a serviço da obtenção do melhor resultado
possível em sala de aula, podemos até fazer uma comparação com os
dizeres de Paulo Freire utilizados na abertura deste capítulo “ensina exige
apreensão da realidade”. Para o autor, seja satisfatória ou insatisfatória,
agradável ou desagradável considerar a realidade é o ponto de partida
para qualquer prática de avaliação. Tomamos como exemplo uma turma
de 6º ano que na Avaliação Bimestral de Inglês não conseguiram atingir
as habilidades dispostas no Currículo da disciplina em um instrumento
avaliativo específico como uma Prova bimestral, o olhar do professor
para os resultados é de apreensão da realidade e de reflexão sobre quais
foram os caminhos percorridos até ali na construção da aprendizagem,
assim compreende-se a avaliação da aprendizagem escolar como um
ato amoroso, “O ato amoroso é aquele que acolhe a situação, na sua
verdade (como ela é)” (LUCKESI, 2005), é um estado psicológico oposto
ao estado de exclusão.
16 Avaliação Teoria e Prática

Para Hoffmann (1993), “a avaliação é uma reflexão permanente

sobre a realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando,
na sua trajetória de construção de conhecimento”. Por esta perspectiva,
podemos considerar o professor como um avaliador que não se assusta
com a realidade ali disposta, mas que utiliza os resultados para observar
esta realidade ainda melhor e assim a partir de artefatos pedagógicos
e de reflexões sobre a prática em sala de aula busca conhecer
verdadeiramente esta realidade e a partir dele produzir um planejamento
estratégico que proporcione a superação de limites e a ampliação das
possibilidades didáticas com vistas à garantia da aprendizagem.
É relevante considerar que para muitos teóricos o que ocorre
nas escolas são exames, em vez de avaliação, pois não é valorizado o
processo em si de análise dos resultados e sim verificado a partir de
exames a classificação do desempenho dos alunos, com o objetivo da
reprovação e da aprovação. Para Luckesi, “a prática do exame, devido
a operar com os recursos de aprovação/reprovação,obrigatoriamente
conduz à política da reprovação, que tem se manifestado como o mais
consistente álibi para o fracasso escolar” (LUCKESI, 2005, p. 19).

Figura 2

Fonte: Freepik
 Avaliação Teoria e Prática 17

A avaliação como classificatória e autoritária ainda é exercida

na maioria das escolas e valorizada em muitos métodos de ensino. A
concepção mais assertiva com relação à avaliação é a via de mão dupla
entre diagnosticar e intervir. Podemos comparar com a situação da ida
ao médico, recebemos o diagnóstico de um problema de saúde e a
intervenção seja a partir do uso de um medicamento por um período
de tempo ou algumas recomendações como uma dieta restritiva ou
algum outro procedimento, depois de algum tempo retornamos ao
médico para uma reavaliação desta intervenção e para saber como foi o
desenvolvimento da medicação e das recomendações fornecidas.
A avaliação a partir desta perspectiva, partindo de um olhar
diagnóstico, serve de base para tomadas de decisão no sentido de
construir conhecimentos, habilidades e hábitos que possibilitem o
desenvolvimento. A partir de então os erros são analisados de maneira
mais positiva, sendo o indicador do processo de aprendizagem, dando
informações sobre o que lê, sabe e também do que não foi apreendido.
Os equívocos dos alunos passam a ter um valor construtivo e devem ser
utilizados como o recurso de observação, de diálogo, de correção, de
aperfeiçoamento e construção do conhecimento.
O processo de avaliar é a partir de uma mediação contínua a
qual se destina a acompanhar, entender e proporcionar a contínua
progressão do aluno em todas as etapas. Não é uma lista de exercícios
aplicados em determinado dia em horário que trará o resultado para os
conteúdos desenvolvidos ao longo do bimestre, Hoffman (1993) afirma
que existem os ajustes aos percursos individuais de aprendizagem que
se dão no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções
que a partir de um acompanhamento contínuo do professor em relação
ao desempenho, desenvolvimento e apropriação do conhecimento
do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostra e possibilitam o
progresso na aprendizagem.
Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso.
Classificar não é preciso”. O autor compreende que muito mais que
uma visão classificatória da avaliação, o objetivo concreto da avaliação
deve ser sempre de direcionar novos rumos na resolução de situações
problemas. Não existe portanto etapas a serem cumpridas e estanques,
18 Avaliação Teoria e Prática

trata-se de um processo contínuo de trabalho pedagógico em sala de

aula com foco em novos conhecimentos, temos aqui a citação famosa
de Hoffmann (2009) “a avaliação enquanto mediadora na experiência
educativa significa acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação”.
[[Saiba Mais]] Phillippe Perrenoud escreveu a obra Escola e
Cidadania – O papel da escola na formação para a democracia pela
Editora Artmed em 2005 – esta obra traz algumas reflexões importantes
sobre o papel da escola enquanto espaço democrático de convivência
e de aceitação das diferenças.
Mas este viés tradicional da avaliação classificatória está
presente ainda nas escolas por estar relacionada à experiência do
professor enquanto aluno. Luckesi (2005) traz a seguinte afirmação: “Em
nossa vida escolar, fomos muito abusados com os exames (...)”. “(...), hoje
no papel de educadores, repetimos o padrão”. Ao longo da história da
educação o professor é visto como o elemento central do processo
educativo e no ato de avaliar ele é visto como o responsável por atribuir
conceitos e notas.
A partir desta perspectiva, a postura do professor é autoritária e
punitiva, onde o professor é tido como o “senhor da verdade”. O objetivo
é bem claro, é o estabelecimento de uma classificação do aluno para fins
de aprovação ou reprovação, considerando uma abordagem em que a
aprendizagem tem um prazo determinado, ou seja, na hora, no momento
exato de aplicação do instrumento (prova, atividade, questionário etc...)
Hoffmann (1993) afirma que há em muitas normas e procedimentos
curriculares que trazem padrões de avaliação que visam a classificação
e faltam também subsídios teóricos e metodológicos que lhe dêem
segurança para mudar a prática avaliativa e assim contribuir para que o
desempenho do aluno seja analisado, observado e aprimorado de uma
forma mais justa e democrática.
A concepção mais moderna da avaliação, a qual considera o
diagnóstico e a intervenção, ao longo do processo é complexa ao ser
desenvolvida dentro da escola por requerer a competência pedagógica.
Em muitas circunstâncias os professores se vêem permeados de
orientações a serem seguidas relativas à avaliação da aprendizagem
o que contribui para que estes não desenvolvam práticas mediadoras.
 Avaliação Teoria e Prática 19

Além disso, há também certo desconhecimento e inexperiência em

realizar esta atividade tão importante na prática pedagógica e que por
muitas vezes é realizada de forma muito rápida e sem reflexão.
Podemos considerar que esta concepção de avaliação traz o
conceito de investigação enquanto proposta para trabalhar contra as
situações excludentes envolvem o desempenho e aprimoramento da
aprendizagem, pois busca constantemente este processo dinâmico e
dialógico entre avaliar e aprimorar o que se aprende o que ainda falta
aprender e em qual nível o educando se encontra.
Para Esteban (2001) além de diagnosticar, a avaliação tem a
função de propiciar a autocompreensão do nível e das condições
em que se encontram tanto o educando quanto o educador. Esse
reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está possibilita
uma motivação e a consequente contribuição tanto para auxílio
quanto para o aprofundamento da aprendizagem. Assim, é objetivo
pontual da avaliação, de acordo com Furlan (2007), auxiliar a construir
conhecimento e a interferir ativamente em uma situação em curso
e assim o professor pode desenvolver habilidades docentes que
possibilitam um trabalho pedagógico mais contextualizado e uma
prática avaliativa mais contextualizada e mediadora além de melhor
conhecer as formas como os seus alunos aprendem, melhorando
então sua intervenção pedagógica. Esse contexto nos leva a concluir
que, sendo a avaliação um meio imprescindível para a aprendizagem,
o processo educativo deve apontar para a construção de uma prática
avaliativa qualitativamente mais significativa, comprometida com a
aprendizagem e, consequentemente, com o crescimento pessoal e
intelectual do educando. Nesse sentido, ela deve ser entendida como
processo integrado com todas as outras atividades desenvolvidas pelo
educando, as quais subsidiam a sua aprendizagem.
É certo que a avaliação vem ocorrendo como um mecanismo de
conservação e reprodução da sociedade, estando claramente a esse serviço,
mas é claro também que isso não pode continuar, e para tanto precisamos
praticar uma avaliação que se proponha a transformar a sociedade.
Para chegarmos a uma mudança substancial na prática avaliativa,
precisamos transformar a avaliação educacional escolar em diagnóstica,
20 Avaliação Teoria e Prática

só assim a maneira de avaliar vai atender a uma prática pedagógica

que esteja de fato preocupada com a transformação social, para tanto
deverá deixar de ser autoritária e conservadora, buscando mudanças
que levam à democracia.
Estando a atual prática da avaliação educacional escolar a serviço
de um entendimento teórico conservador da sociedade e da educação,
para propor o rompimento dos seus limites, que é o que procuramos fazer,
temos de necessariamente situá-la num outro contexto pedagógico, ou
seja, temos de opostamente, colocar a avaliação escolar a serviço de
uma pedagogia que se entenda e esteja preocupado com a educação
como mecanismo de transformação social. (LUCKESI, 2003, p.28)
Nesse sentido não podemos mais continuar apáticos diante de
uma avaliação que tem colaborado para o fracasso escolar, não podemos
ficar esperando por mudanças que saiam dos gabinetes de nossos
governantes, pois, legislações por si só, não são capazes de mudar a
prática do educador é preciso muito mais do que isso, é necessário uma
reflexão profunda de cada professor, que deve estar de fato imbuído
em buscar novas formas de ensinar e de avaliar a aprendizagem e, por
conseguinte o seu trabalho.
A prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em
decorrência de leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares,
mas a partir do compromisso dos educadores com a realidade social
que enfrentamos. Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e
excludentes de nossas escolas é uma das etapas desse compromisso.
(LUCKESI, 2003, p. 36).
Diante da realidade pouco otimista da avaliação da aprendizagem
praticada atualmente nas unidades escolares, faz-se necessário
uma reflexão sobre essas práticas, buscando alternativas, mudanças
efetivas nesse processo, que se concretize no dia a dia do professor
das séries iniciais do Ensino Fundamental. Segundo Hamilton Werneck,
a sociedade espera dos professores contemporâneos, uma mudança
radical, que conduza ao diálogo, a troca de experiência e que ponha
fim aos métodos avaliativos utilizados como instrumentos de tortura.
E esse novo profissional nasce da esperança de uma educação mais
humana e democrática, voltada para o sucesso do aluno, que avalie a
 Avaliação Teoria e Prática 21

aprendizagem a fim de descobrir em que ponto do caminho o aluno

esta, com o intuito único de ajudá-lo a prosseguir cada vez melhor na
estrada do saber.
A educação mapeada pela esperança deve dar oportunidades
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas baixas,
quando ocorrerem, nunca os alicerces de inimizades entre educandos e
educadores. (WERNECK, 2003, P.42).
É notório e urgente que nossos educadores mudem suas posturas
ante a avaliação, para tanto é necessário uma tomada de consciência
coletiva dos docentes sobre suas atuações, enquanto professores.
Segundo Jussarah Hoffmann, (2003), para concretização de princípios
norteadores de uma avaliação numa perspectiva mediadora, se faz
necessário uma mudança de dos métodos tradicionais, para métodos
investigativos, é preciso ainda um compromisso por parte do docente
quanto ao acompanhamento da construção do conhecimento, de forma
a privilegiar o entendimento, em detrimento da memorização.
Numa avaliação mediadora, o grande marco é o diálogo, num
ambiente democrático, onde o aluno é um ser ativo, construtor de seu
próprio conhecimento, onde professor e aluno trocam experiências,
que enriquecem prática docente e promovem a construção da auto-
estima do educando que sente valorizado ao contribuir de alguma forma
para seu próprio aprendizado. Ambos, professor e aluno devem decidir
quando e de que forma a avaliação deve ocorrer e da mesma maneira
juntos, analisarem os resultados para a busca de novos caminhos
capazes de levar a concretização da aprendizagem, ou seja, do sucesso
escolar.
A avaliação mediadora “encoraja a reorganização do saber”, e isso é
feito pela “reciprocidade intelectual”: professor e alunos buscando coordenar
seus pontos de vista, trocando idéias, reorganizando-se logicamente num
ambiente democrático de dialogicidade.(MATUI, 1995, P.234).
Uma das justificativas mais utilizadas por educadores, para a
manutenção de uma avaliação classificatória, é de que essa forma de
avaliar garante e mantêm a qualidade do ensino, no entanto, o que
é preciso analisar é a forma como esta sendo oferecido esse ensino,
bem como, os resultados obtidos. ”Porque não se pode considerar
22 Avaliação Teoria e Prática

como competente uma escola que não da conta sequer do alunado

que recebe, promovendo muitos alunos à categoria de repetentes
e evadidos” (HOFFMANN, 2003, P.12). Muitas vezes nós professores
somos coniventes com uma política de elitização do ensino público
considerando, equivocadamente, que isso garanta um ensino de
qualidade. Essa visão equivocada de qualidade é no mínimo infantil,
como poderíamos considerar bom um engenheiro que a cada dez
casas prontas através de seus projetos, uma venha a cair. Essa cultura
da reprovação como manutenção da qualidade do ensino é mais uma
ideologia elitizada plantada no meio educacional, que infelizmente tem
norteado muitos educadores.

Um resumo das principais tendências da

Avaliação
•• Avaliação Classificatória – herança do ensino tradicional

A abordagem de ensino é centrada na técnica/ na assimilação

do conteúdo e no ato de fazer – professor é o detentor do saber e o
centro respeitoso em sala de aula. Com isso, não há processo de
intervenção e realinhamento do saber, mas, sim, a preocupação em dar
conta dos conteúdos dispostos no material didático. Ou seja: o papel
e a função da educação, para o qual contribui a avaliação, é fazer dos
alunos reprodutores do que foi ditado pelos professores, chegando à
perfeição do original. Como é realizada apenas no final do processo de
aprendizagem, possui o poder de impedir a trajetória escolar, ou seja,
reprovar o aluno que não atingiu os objetivos propostos/ mal classificado.
 Avaliação Diagnóstica – sinalizar para intervir
São realizadas com o propósito de identificar as fraquezas e as
potencialidades dos alunos, com o objetivo de traçar intervenções claras.
Este conceito está fundamentado na concepção de que, para o professor
o desempenho do aluno é elemento primordial à prática pedagógica; ou
seja, é de responsabilidade do professor revisitar seu planejamento de
ensino após a avaliação diagnóstica e realinhar pontos que deram certo
ou que foram infrutíferos a fim de promover a aprendizagem de uma
maneira mais produtiva e significativa.
 Avaliação Teoria e Prática 23

Mas é relevante ressaltar que o diagnóstico realizado pela

avaliação pode ser, portanto, a depender de como o professor interage
com o aluno depois da avaliação, limitado a classificação ou, ainda,
antecedendo a tomada de decisão quanto à continuidade dos processos
pedagógicos, a partir do diagnóstico estimular o aluno para a refletir
sobre o erro.

•• Avaliação Emancipatória – promoção de sujeitos

Para Luckesi (2000) a avaliação emancipatória visa promover

os sujeitos, a libertação dos modelos classificatórios e de estagnação
social, proporcionando seu crescimento. Deste modo, não pode ser o
momento final da aprendizagem, mas, sim, parte deste processo, de
modo que haja a percepção, a crítica e a prática dos agentes (aluno e
professor).
A perspectiva emancipatória privilegia a avaliação processual, em
que o docente analisa todas as atitudes do estudante ao executar uma
tarefa de avaliação e, após a mesma, faz considerações relevantes para
um processo de reconstrução e aprimoramento do saber. Para tanto, os
instrumentos são diversificados, contínuos, e os alunos respeitados em
suas diferenças. (HOFFMANN, 2000).

•• A avaliação formativa ou formadora – feedback dos progressos

Fornece aos alunos um feedback de seus progressos,

considerando avaliações feitas em diferentes momentos e instrumentos.
Para Cipriano (2007) a avaliação formativa reforça a concepção de
que a avaliação, no desenvolvimento global do currículo, é uma ocasião
a mais de aprendizagem e não uma interrupção da mesma, tampouco
um “prestar contas” mecânico e rotineiro “de” e “sobre” a informação
recebida e acumulada previamente. A avaliação, em sua intenção e
função formativa, transcende os resultados da prova e da qualificação,
pois somente a partir de um interesse técnico e de controle se pode
confundir o instrumento, o recurso - como o exame - com a atividade –
avaliar.
24 Avaliação Teoria e Prática

Uma avaliação formativa ajuda o aluno a compreender e a se

desenvolver. Colabora para a regulação de suas aprendizagens, para
o desenvolvimento de suas competências e o aprimoramento de suas
habilidades em favor de um projeto. Um professor comprometido com a
aprendizagem de seus alunos utiliza os erros, inevitáveis sobretudo no
começo, como uma oportunidade de observação e intervenção. Com
base neles, propõe situações-problema cujo enfrentamento requer uma
nova e melhor aprendizagem, possível e querida para quem a realiza.
(MACEDO, 2007, p. 118).

•• A avaliação mediadora

Exige do professor um acompanhamento sistemático em sala

de aula do processo de construção do conhecimento, oportunizando
aos alunos situações de aprendizagem desafiadoras, novas leituras ou
explicações e vivências enriquecedoras.

•• A avaliação dinâmica

Embora o centro seja a formação do ser humano e a aproximação

e envolvimento do professor no processo de ensino aprendizagem, o
foco da atuação está no aluno.
Segundo Méier (2007) a avaliação dinâmica é quantitativa
num primeiro momento, pois é necessário conhecer o ponto de
partida do seu desenvolvimento real. Mas, num segundo momento,
ela é qualitativa, permitindo ao professor e ao aluno conhecer seus
processos metacognitivos, revelando assim velocidade, modalidades
de apresentação mais significativas, áreas de interesse maior, formas de
raciocínio mais eficazes. Esse tipo de saber/conhecimento a respeito do
desempenho do aluno está em uma dimensão muito além da nota e
das provas tradicionais, auxiliando-o a observar seu próprio progresso,
particularidades no processo de aprender, estilo de aprendizagem.
Deixa de ser apenas conhecimento, cognição, para ser metacognição,
ou seja, conhecimento sobre os processos de conhecer (MÉIER, 2007).
 Avaliação Teoria e Prática 25

•• Avaliação Apreciativa

Também com foco no aluno está a avaliação apreciativa que

valoriza o trabalho do autor, ou seja, a produção dos estudantes. O
avaliador, ao invés de direcionar o foco de atenção para problemas e
aspectos que não funcionam bem, ao encontrar-se com seus avaliados
pede que analisem e descubram o que ocorre com sucesso. Solicita
então que visualizem, imaginem o que ocorreria com tal organização
ou processo se aquilo que está acontecendo com êxito ocorressem
mais frequentemente. E assim, com base no que já era melhores,
os envolvidos elaboram seus planos para as desejadas mudanças.
Não se trata de inventar um modo de avaliação, mas sim de tornar a
avaliação significativa e de estimular a criatividade do processo com
maior satisfação dos envolvidos, com honestidade e integridade na
comunicação (PENNA FIRME, 2007).
É importante destacar que a ênfase na direção positiva da
avaliação apreciativa não elimina a percepção dos aspectos negativos;
ela apenas ressalta os positivos para que se fortaleça a capacidade de
admitir falhas, problemas e a iniciativa em resolvê-los. (PENNA FIRME,
2007).
26 Avaliação Teoria e Prática

A concepção de fracasso escolar

Ao término deste capítulo você será capaz de analisar os
elementos que compõe a concepção de fracasso escolar e suas
implicações no contexto escolar e na prática avaliativa. Mãos a obra!
Vamos aprimorar ainda mais nossos conhecimentos sobre um tema tão
polêmico e tão presente na educação.

Algumas reflexões sobre o fracasso escolar

No capítulo anterior vimos sobre três elementos interligados e
de extrema importância no contexto escolar: ensino, aprendizagem e
avaliação, neste capítulo entraremos em um campo polêmico e fecundo,
e buscaremos compreender o que é o fracasso escolar, quais são suas
relações com o processo de avaliação em sala de aula e como ele vem
caracterizado em nossa época.
Buscamos primeiramente o sentido da palavra fracasso no
dicionário Aurélio: substantivo masculino 1. Estrondo de coisa que
se parte ou cai 2. Mau êxito; malogro; ruína. O sentido da palavra em
si não trazem obviamente uma explicação única e acabada sobre o
conceito, mas revela o que está intrinsicamente atrelado: alguém que
não possui capacidade para realizar algo/ alguém que realiza com mau
desempenho algo.
Considerando ao longo da história da educação, o fracasso
escolar sempre foi atrelado ao sujeito enquanto responsável de seu
mau desempenho escolar, unindo outros elementos chaves como:
desinteresse em frequentar a escola, faixa etária e as condições
socioeconômicas.
Considerando uma análise sobre as concepções de fracasso
escolar e quais seriam os meios para combatê-lo, percebemos que há
um destaque nas propostas em situações que envolvem relações sociais
e de poder articuladas no contexto de crianças pobres. Por este viés,
ressalta-se que os motivos do fracasso escolar estão atrelados a não
compreensão do real papel da escola enquanto espaço de socialização
do conhecimento e a falta de compreensão de como se organizam as
relações cotidianas entre grupos heterogêneos dentro e fora da escola
 Avaliação Teoria e Prática 27

e ainda às estratégias de rejeição de estudos e projetos legitimados por

teóricos e outros profissionais que atuam na área da educação. Muito
que se produz cientificamente sobre fracasso escolar não é discutido e
aplicado em sala de aula por rejeição a teoria. (GATTI et al., 1981; SOUZA
et al., 1994; PATTO, 1996; SAWAYA, 2000; CABRAL, SAWAYA, 2001).
O fracasso então é visto como a síntese de muitas influências
e variáveis que de fato interferem nos procedimentos educativos que
proporcionam o aprendizado significativo e produtivo. Podemos elencar
questões familiares, a sociedade em geral, assim como as crenças, os
valores e as práticas dos professores em relação a como lidar com alunos
que apresentam baixo desempenho e que possuem padrões culturais e
sociais diferentes daqueles que serão transmitidos pela escola. Tomamos
como exemplo atualmente o fervor em desenvolver projetos didáticos
em sala de aula que envolvam a utilização de recursos tecnológicos
como celular, tablet, notebooks etc..., há a necessidade do professor,
retomando novamente as palavras de Paulo Freire “apreender a realidade”
e considerar que a atividade e/ou projeto a ser desenvolvido necessitará
de um olhar real do professor sobre o que possibilitará o sucesso e
o fracasso, o que contribuirá ou não para que os alunos se engajem
nas atividades e consigam atingir os objetivos propostos. Por outro
lado, ao pensarmos no fracasso escolar em classes sociais superiores,
encontramos o fracasso atrelado a outros elementos como excesso de
cobranças dos pais, a busca incansável pelo diploma sendo porta para
bons empregos, influências profissionais, prestígio, reconhecimento na
sociedade e sequência em negócios e empreendimentos familiares, ou
seja, muitas vezes o fracasso escolar do aluno de classe social alta está
atrelado à concepção de ser o destaque, de na verdade “ter” que ser o
destaque em meio aos demais.
28 Avaliação Teoria e Prática

Figura 3

Fonte: Freepik

Considerando soluções para reverter o quadro do fracasso

escolar é necessário buscar reflexões sobre a responsabilidade concreta
da escola em relação à manutenção do baixo desempenho do aluno. Há
a necessidade de observar quem é este aluno enquanto personagem
central envolvido no cerne de relações que se concretizam no interior
da escola e é possível analisar como as relações diárias acontecem
dentro e fora da escola buscando assim o real objetivo da escola de
socialização do saber. (GATTI ET al., 1981; SOUZA ET al., 1994).
É importante ressaltar também que alguns autores (CABRAL;
SAWAYA, 2001) a partir desta perspectiva de olhar para escola enquanto
espaço de socialização do saber, trazem à proposta de conhecer mais a
fundo a qualidade da aula e da relação professor-aluno em sala de aula,
qual é o estilo de abordagem dos conteúdos didáticos e como se dá este
processo de diagnosticar e intervir com vistas a avaliar o desempenho.
Outras perspectivas analisam a solução do fracasso escolar
partindo da necessidade de se buscar um espaço para superar a
ideologia que permeia a escola de marginalizar o aluno e trazer subsídios
aos professores, pais e alunos para que se coloquem como sujeitos
responsáveis pela sua própria história e que de fato seja avaliado e revisto
 Avaliação Teoria e Prática 29

quais são os elementos que atrapalham e que auxiliam na produção de

dificuldades de aprendizagem na escola.
As discussões também envolvem a valorização da escola
enquanto espaço de transformação social e de enriquecimento da
cidadania para alunos de todas as raças, gêneros, classes sociais
e padrões culturais e a abertura de discussões que possam trazer
elementos que influenciam no processo de aprendizagem como, por
exemplo, aspectos socioculturais e a história de vida daquele aluno.
Por outro lado, temos os alunos de classe social superior e a
importância de um trabalho de orientação e reflexão dos pais sobre o
papel da escola enquanto instituição social e espaço colaborativo do
saber, reconhecendo que além de um diploma, existe a possibilidade
uma ascensão social de acordo com as habilidades que possui seus
gostos, seus objetivos e suas capacidades.

IMPORTANTE:

Nos anos 70 assiste-se a uma mudança na explicação

do fracasso escolar, da ótica biológica para a cultural,
influenciado pelas ideias produzidas nos Estados Unidos nos
anos 60. A Teoria da Carência ou Privação Cultural procurava
explicar as desigualdades educacionais pelas diferenças de
ambiente cultural entre as crianças dos diversos segmentos
socioeconômicos.

Alguns outros autores trazem a perspectiva que o fracasso

escolar esteja atrelado a inúmeros fatores como o ambiente físico,
questões econômicas e socioculturais do aluno até os elementos como
aparência física, local sujo em vive, a desestrutura familiar e até mesmo
a relação deste aluno com professores recriminadores e autoritários
(CONCEIÇÃO, 1994; CRUZ, 1997). O fracasso escolar no âmbito da saúde
traz esta mesma concepção, sendo o reflexo da situação social baixa, a
desestrutura familiar, a falta de acompanhamento por parte dos pais e as
condições precárias de vida além de falta de competência pedagógica
30 Avaliação Teoria e Prática

dos professores, salas com muitos alunos e abordagem de ensino

inadequada (FERRIANI; IOSSI, 1998).
Há concepções teóricas que defendem que o fracasso é
manipulado por estatísticas do sistema de ensino para assim rebaixar
resultados finais de reprovação desconsiderando as diferenças individuais
ou culturais, não considerando a heterogeneidade (CARVALHO, 2001;
COLELLO, 2003).
Outros estudos para a diminuição do fracasso escolar apontam
a necessidade da escola definir seu papel diante da sociedade e do
mercado de trabalho que explicitamente subestima e marginaliza aqueles
considerados com poucas habilidades intelectuais desenvolvidas
(NOZAKI ET al., 2003). Outras soluções indicam a urgência de mudar
a suposta cultura da repetência e implantar novas concepções de
avaliação, oferecendo recursos para as escolas com turmas pequenas,
espaços adequados, materiais pedagógicos, recuperação escolar e
formação para professores (CARVALHO, 2001).
Uma vez mais a teoria da carência cultural se faz presente agora
na sua versão da diferença. Parte-se do ponto de vista que a escola é
concebida para um aluno de classe média e que a mesma, incluindo-se
o professor não está preparada para receber e ensinar um aluno que não
atenda esse perfil, ou seja, haveria um grande distanciamento entre a
escola e a sua clientela concreta. Assiste-se aqui um processo de culpa
do professor por desconhecer os padrões culturais da criança pobre.
A solução a ser implantada para a resolução desse distanciamento é
a criação de escolas especiais para as crianças de classes populares
e, que certamente serão menos exigentes, uma vez que esta clientela
é vista como menos capaz. Este tipo de solução só vem a criar uma
maior divisão de classes e acentuar o caráter preconceituoso para com
as crianças das classes populares.
 Avaliação Teoria e Prática 31

Por uma nova cultura avaliativa

Ao término deste capítulo você conseguirá compreender melhor
sobre quais elementos são necessários para desenvolvermos uma
nova cultura avaliativa nas escolas, a qual parte de uma perspectiva
mediadora. E aí? Dispostos a aprender mais um pouquinho?

Avaliação Mediadora: um caminho

construtivo
No capítulo anterior trouxemos para a reflexão o sentido da
palavra fracasso, neste capítulo vamos analisar primeiramente o termo
mediação, o qual traz como sentido original: intervenção, intercessão,
intermediação, ou seja, algo que acontece no meio, entre duas ou mais
partes e que podem fazer a passagem de um nível a outro, de uma coisa
a outra, de uma parte a outra e dentro daquela realidade.
Se atrelarmos essas definições para a ação de avaliar, poderemos
enxergá-la nessa perspectiva, ou seja, a ação avaliativa está entre
uma etapa de produção do aluno (diagnóstico) ao que pode ser
complementado (intervenção). Nessa perspectiva, a avaliação da
aprendizagem é concebida por Luckesi (1995) como um ato amoroso,
a partir da concepção de que a avaliação é acolhedora e inclusiva. A
avaliação então, não está no fim, como resultado pronto e acabado da
aprendizagem e na classificação de quem está apto e não apto, mas sim
está dentro de um processo, de uma engrenagem aonde o sujeito exerce
o papel fundamental e que garante que o processo de aprender se
efetive. Para isso, é necessário entender a avaliação como possibilidade
de vir a ser ou fazer um outro de si mesmo, a construção de cada um e do
coletivo seres heterogêneos e cidadãos pertencentes a uma sociedade.
É a prática de quem verdadeiramente somos se esculpindo com base na
avaliação que formulamos de nós mesmos e dos processos mediativos
que realizamos por meio da percepção-atuação do outro conosco,
em uma perspectiva dialógica, o outro age em nossa realidade e nós
agimos na realidade do outro. Assim, a construção da identidade ocorre
no encontro com o outro, em um processo de construção social, e não
como algo objetivo, sistemático e pontual. O caráter da avaliação tem,
32 Avaliação Teoria e Prática

assim, outra dimensão. É diferente, pois propicia avanço, progressão,

mudança e a criação do novo. “O ato de avaliar, devido a estar a serviço
da obtenção do melhor resultado possível, antes de tudo, implica a
disposição de acolher a realidade como ela é” (LUCKESI, 2005). Isso
significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se
apresenta, seja ela satisfatória ou não. Acolhê-la, como está, é o ponto
de partida para se fazer qualquer coisa que possa ser feita com ela.
Sem esse acolhimento da realidade como ela se apresenta, não existe
possibilidade de uma intervenção adequada, pois qualquer outro ponto
de partida seria enganoso e sem sustentação, segundo o autor. Conduzir
a avaliação nesse contexto implica reflexão crítica sobre a prática, no
sentido de diagnosticar seus avanços e dificuldades e de possibilitar
uma tomada de decisões sobre as “iniciativas cabíveis. Portanto, avaliar
não é apenas constatar, mas, sobretudo analisar interpretar, tomar
decisões e reorganizar o ensino” (SILVA, 2002). De acordo Furlan (2007),
Hoffmann aponta a ação avaliativa como interpretação cuidadosa e
abrangente das respostas do educando frente a qualquer situação de
aprendizagem, sendo necessário entendê-la como acompanhamento
de uma trajetória, permeada pelo entendimento e pela troca de ideias
entre todos os participantes da ação educativa. Portanto, nesse contexto,
avaliar um educando implica, antes de qualquer coisa, acolhê-lo no seu
ser e no seu modo de ser, como está, para, então, a partir daí, decidir
o que fazer. Diante disso, concordamos com Luckesi (1995) ao afirmar
que a avaliação é um ato amoroso. “O ato amoroso é aquele que acolhe
a situação, na sua verdade (como ela é)”.Por acolher a situação como
ela é, o ato amoroso tem a característica de não julgar. Julgamentos
aparecerão, todavia, para dar curso à vida (à ação), e não para excluí-la.
O avaliador necessita ter a motivação de acolher a realidade
que faz parte da vida do aluno sem essa motivação e postura por parte
do avaliador, não há avaliação. Essa motivação resulta em aproximar-
se da realidade. Não conseguimos avaliar produtivamente um aluno, se
este, desde o início, for excluído. Para Luckesi, Essa é uma atividade que
proporciona com que cada um de nós professores tenhamos: vínculo
com a profissão, capacidade pedagógica e consistente, compromisso
permanente com a educação, atenção plena e cuidadosa com todas as
 Avaliação Teoria e Prática 33

nossas intervenções, a flexibilidade no relacionamento com os alunos.

(LUCKESI, 2005, p. 34)
Por este viés, em que a prática avaliativa aponta dados para a
transposição didática do professor, respeitamos a afirmativa de que
avaliação e ensino não se separam, contudo, não se confundem. A
avaliação, assim como o ensino, tem seus elementos próprios, sendo
possível, portanto, ensinar informado por um ponto chave e avaliar por
outro. É de extrema importância considerar, que a harmonia entre as
teorias de ensino, de aprendizagem e de avaliação tem se mostrado um
dos mecanismos de qualidade de ensino, o que enfatiza a necessidade
de os professores se apropriarem dos fundamentos de suas práticas
para trazer um novo sentido e realinhá-las. O professor que conhece
o que, por que, para que e como ensina, avalia e aprende tem mais
propriedade e capacidade técnica de avaliar o seu trabalho, de
reconstruí-lo e de elevá-lo a outro nível de qualidade pedagógica com
base em um planejamento estratégico dos conteúdos didáticos.
34 Avaliação Teoria e Prática

A experiência de uma nova proposta de

avaliação
No capítulo anterior refletimos um pouco sobre as possibilidades
da implementação de uma cultura avaliativa mediadora e que traz à
tona o diálogo na prática pedagógica. Neste capítulo você será capaz
de refletir sobre as possibilidades de elaboração de instrumentos
para a verificação da aprendizagem de uma maneira mais significativa
e dialógica. Vamos avançar? Tenho certeza que você irá refletir muito
sobre instrumentos de avaliação na perspectiva mediadora.

Oficina de Avaliação – a proposta de um

roteiro
‘Retomando ao que vimos anteriormente, nos outros capítulos
o primeiro passo antes de avaliar é o de diagnosticar, a partir deste
diagnóstico podemos constatar qualificar o objeto de aprendizagem e
assim intervir.
A constatação ocorre a partir da coleta de informações importantes
que de fato trazem pistas claras sobre o estado de aprendizagem
do educando ou dos educandos. Para esta constatação é necessário
conhecer os dados relevantes, os instrumentos e a utilização destes
instrumentos.
Para conhecer o objeto que precisa ser avaliado, precisam-
se obter dados relevantes para tal estudo. Por exemplo, ao ensinar o
modo imperativo a um grupo de alunos do segundo ano do ensino
médio, uma professora de Língua Portuguesa utiliza o contexto da
Festa Junina para evidenciar os aspectos que compõe a estrutura do
modo imperativo, neste caso a produção de cartazes de propagandas e
folhetos da festa trouxeram a professora dados importantes sobre quem
foram os alunos que conseguiram desenvolver a habilidade relacionada
ao reconhecimento do gênero e suas principais características. Os
problemas que surgem em sala de aula em se tratando de educação são
muitos, em especial quando nos referimos à avaliação da aprendizagem,
quando optamos por um instrumento de avalição, e consequentemente
 Avaliação Teoria e Prática 35

pensamos que não nos cabe fazer nada, por haver todo um contexto
sinalizando ao contrário para nós e para que a educação em geral e a
avaliação se processe tal qual vem ocorrendo ao longo da história, sem
mudanças, sem perspectivas, no entanto, muita coisa pode ser feita por
nós educadores, basta acreditarmos nessa possibilidade.
Se nós professores, na sala de aula não podemos dar conta
da política de oferta de vagas e de acesso dos educandos à escola,
podemos dar conta de um trabalho educativo significativo para aqueles
que nela têm acesso. Trabalho esse que, se for de boa qualidade,
será um fator coadjuvante de permanência dos educandos dentro do
processo de aquisição do saber e consequentemente um fator dentro
do processo de democratização da sociedade. (LUCKESI, 2003, p.125).
As mudanças no chão da escola e nos procedimentos pedagógicos
só de fato acontecem a partir do desejo e da vontade real dos professores,
pois é a partir de um processo reflexivo sore as práticas educação e
avaliativas vivenciadas nas escolas, que podemos ter mudanças que de
fato impactam nossa maneira de avaliar a aprendizagem.
Os problemas que envolvem a avalição são muitos, mas o que
é ressaltado é a questão da recuperação da aprendizagem que por
muitas vezes ocorre superficialmente em nossas escolas. A recuperação
da aprendizagem dos alunos é de grande importância no contexto da
aprendizagem, mas é preciso que o professor analise os resultados das
avaliações de aprendizagem por ele aplicadas e observe os erros dos
alunos para buscar construir novas práticas e situações de aprendizagem
que possam levar todos os seus alunos ao saber. O momento da
avaliação deve ser, portanto, também um momento de reflexão do
docente. Hoffmann (2004) ressalta o caráter essencial da avaliação uma
vez que ela cause inquietação e dúvida, um docente que não analisa as
situações do cotidiano e não reflete diante dos resultados obtidos pauta
seu trabalho docente em verdades prontas, sem um trabalho reflexivo.
36 Avaliação Teoria e Prática

VOCÊ SABIA?

A rede pública estadual de São Paulo possui uma avaliação

elaborada a partir do Currículo Paulista que traz questões
envolvendo habilidades básicas de leitura e de cálculos
matemáticos a qual os resultados são utilizados pelas equipes
escolares como diagnósticos para realinhar a prática em sala
de aula – A avaliação começou por uma iniciativa pequena em
uma Diretoria de Ensino, mas atualmente abrange toda rede
e tem o nome de Avaliação da Aprendizagem em Processo.

É claro que não é uma tarefa fácil mudar a forma de avaliar,

considerando todo o caminho percorrido pela educação até aqui,
mas precisamos ler e analisar mais as concepções de avaliações que
temos e de instrumentos avaliativos como provas e testes que em
muitas circunstâncias, excluem parte de nossos alunos. Muitos de nós
professores articulamos intrinsicamente avaliação a provas e testes, o
que culmina na perca do sentido real da avaliação que é muito mais de
análise, de estudo do que de verificação e seletividade.
Provas e exames implicam o julgamento, com consequente
exclusão; avaliação pressupõe acolhimento, tendo em vista a
transformação. As finalidades e funções da avaliação da aprendizagem
são diversas das finalidades e funções das provas e exames. Enquanto
as finalidades e funções das provas e exames são compatíveis com a
sociedade burguesa, as das avaliações a questionam; por isso, torna-se
difícil realizar a avaliação na integralidade do seu conceito no exercício
de atividades educacionais, sejam individuais ou coletivas.(LUCKESSI,
2003, p. 171).
Devemos pensar a avaliação sobre uma perspectiva de um serviço
para uma educação mais democrática e humana com vistas à melhoria
de nossas escolas e com vistas à redução de índices de reprovação e
evasão escolar e ainda para tornar o processo de ensino-aprendizagem
mais humano.
Se vista por essa maneira e assim realizada a avaliação da
aprendizagem, deixara de ser um complexo problema, para estar a
serviço da educação que tanto queremos.
 Avaliação Teoria e Prática 37

É bastante comum que os professores se preocupem

exclusivamente em dar boas aulas, e não se preocuparem com o
resultado disso, se os alunos estão aprendendo ou não e por conta dessa
forma de pensar praticam avaliações extremamente tradicionais que
levam a um número elevado de reprovações e não há uma preocupação
com recuperação da aprendizagem dos alunos que não obtiveram
bons resultados, esta pratica e pouco promissora e não atende as reais
necessidades dos alunos.
De que adiantará um professor que apenas se preocupe com o
ato de ensinar, transmitido seus conhecimentos e experiências, sem se
inquietar com o fato de estar ou não, o seu aluno aprendendo? Esse
tipo de docente, preocupado exclusivamente com a “instrução”, embora
bastante frequente ainda, nas escolas brasileiras de 1º, 2º e 3º grau,
surge em completa dissonância com as necessidades e/ou aspirações
de seu alunado. (VASCONCELOS, 1996,p.21).
A avaliação deve nortear a prática docente, pois, a partir de uma
avaliação da aprendizagem bem feita é possível corrigir rotas, fazer
intervenções durante o percurso e isto, é muito diferente de chegar
ao final do bimestre ou ano letivo e utilizar a avaliação para determinar
quem será aprovado ou não e ponto final.
É complexo considerarmos que há professores que acreditam ser
simples ou comum parte dos alunos estejam reprovados, parece algo
normal, que não aprendam que não atinjam as habilidades dispostas
nos currículos e acreditar fielmente que nada pode ser feito. Deixam de
lado a postura de professores motivadores por acreditar que não vale
a pena e que o aluno não possui potencial, capacidade em seguir os
processos educativos com autonomia e segurança.
Temos uma metáfora/comparação famosa da situação da
reprovação com o exercício da medicina, imaginando a possibilidade
de termos médicos que conseguem diagnosticar e resolver o problema
de saúde de 80% de paciente, mas ainda assim há 20% que são casos
que não são resolvidos. Que insegurança teria ao passarmos por este
médico e corrermos o risco de cairmos na linha dos 20%.
Diante de fatos como esse, é preciso repensar a prática avaliativa,
buscando pensar e repensar sobre os resultados das avaliações com
a devida clareza e ética para entender que às vezes é preciso mudar o
caminho, em prol do desempenho dos alunos.
38 Avaliação Teoria e Prática

Agimos impiedosamente quando deixamos que nossos alunos

continuem na escola sem aprender, especialmente nas escolas
públicas, pois na educação esta toda esperança de mudança de vida
destes e alunos e sua família. Nem um de nós educadores gostaria
que os professores de nossos filhos os deixassem de lado em suas
dificuldades de aprendizagem, limitando se a reprová-los, mas, fazemos
sem o menor peso de consciência com os filhos dos outros.
A educação não tem lugar para carrascos. Educação é construção
do conhecimento, é relacionamento aberto, cara a cara, sem capuzes,
é amor de graça embora custe, educação é a partilha é o sentir sagrado
da troca de experiências dentro e fora de sala. Aluno e professor são
aliados e não adversários ou inimigos. Mas, infelizmente, estes tipos
existem, causando danos humanos e econômicos nas estruturas e, fique
bem claro, causam danos humanos e econômicos não porque se deseja
a aprovação dos que não sabem, o que se deseja é que o professor
ensine e o aluno aprenda. (WERNECK, 1995, p. 37)
E para evitar situações desagradáveis em sala de aula é preciso
que o diálogo seja uma constante em nossas salas de aula, especialmente
quando se trata da avaliação da aprendizagem, pois é muito importante
que os alunos se sintam bem na escola em todos os momentos e isso
inclui os momentos de avaliação.
A avaliação mapeada pela esperança deve dar oportunidades
de reconciliação dos alunos com a matéria lecionada e as notas baixas,
quando ocorrem, nunca os alicerces de inimizades entre educandos e
educadores. (WERNECK, 1995, p.42).
O planejamento de uma nova perspectiva de avaliação contribui
para mantermos a esperança no novo, no que virá amanhã, nos estudos
científicos sobre novas abordagens de ensino e novos vieses para a
avaliação com vistas a auxiliar a todos na superação das dificuldades e
na melhoria do desempenho.
Neste contexto a avaliação deve ser contínua, um processo, que
norteie o caminho a ser seguidos, os próximos passos da matéria, que
nos mostre o momento de parar e voltar alguns passos se preciso for,
para que o objetivo da aprendizagem seja alcançado.
É notório que alguns consideram a reprovação benéfica, sendo a
garantia de um ensino de qualidade. Hoffmann (2003), destaca que esta
forma de pensar esta atrelada a uma prática avaliativa classificatória. Segundo
Antunes (2002), não se proclama o fim da cultura de retenção, jamais se
 Avaliação Teoria e Prática 39

propugna pelo seu extermínio, mas, se sugere a busca de novos caminhos

e a eficiência da recuperação da aprendizagem, além de mecanismos de
sedução do aluno que os levem a aprender a alegria de viver.
Segundo Antunes (2002), Quando se prega o fim da cultura da
retenção, jamais propugna o seu fim, mas, se sugere antes a busca de
novos caminhos, a eficiência dos sistemas de recuperação, reforços,
enfim mecanismos pedagógicos eficazes para que haja a aprendizagem.
E tudo leva a crer que a esperança deve haver sempre.
A avaliação da aprendizagem somente cumprirá seu papel de
subsidiar o professor na sua prática pedagógica, se ocorrer de forma
contínua, fruto de uma observação ao longo do período escolar, ela
não pode acontecer apenas em momentos de provas e testes, também
não pode ocorrer apenas por meio de provas, é preciso utilizar outros
métodos de avaliar a capacidade do aluno em selecionar informações e
associá-las aos saberes que já possui (ANTUNES, 2002).
A avaliação não pode ser tida como um processo acabado, ela
precisa ser levada como algo contínuo e em constante evolução. A
avaliação precisa deixar de ser conservadora e autoritária, para torna-se
amorosa, inclusiva e inovadora.
Errar ou acertar tem o mesmo efeito e um é tão determinante
quanto o outro, se a intenção de quem educa (ou ensina) é saber em que
situação real o aluno se encontra quando se realiza a atividade proposta.
É para Vygotsky, a “Zona Real de desenvolvimento”, ou seja, aquilo que o
aluno consegue realizar com autonomia, sem ajuda, naquele momento
do processo. (BOZZA, 2007)
Considerando os pressupostos teóricos estudados até aqui
podemos considerar importante em uma esquematização de um passo
a passo de uma proposta diferenciada de avaliação.
•• 1ª etapa – definir um grupo de conteúdos dispostos no
Currículo ou no material didático utilizado.
•• 2ª etapa – identificar claramente quais habilidades os alunos
irão desenvolver dentro daquele grupo de conteúdos. Os alunos neste
momento podem ser consultados e assim expor seus conhecimentos
prévios, sinalizar o que sabem sobre o assunto a ser explorado. É
interessante disponibilizar ao aluno um recurso para registros: diário de
bordo, fichas etc.
•• 3ª etapa - Questões norteadoras tendo como base o
conhecimento prévio do aluno, nesta etapa são importantes o professor
40 Avaliação Teoria e Prática

perguntar ao aluno os porquês dele pensar daquela forma, tida

inicialmente como incorreta ou incompleta.
•• 4ª etapa - Palavra aberta para contra argumentação com base
no que já foi explorado pelo professor, concordâncias e discordâncias
com argumentações e a importância também dos registros.
•• 5ª etapa - Interação aluno-professor. O professor poderá, através
de perguntas, instigar a curiosidade e a evolução do conhecimento. O
aluno resolverá os problemas de maneira lógica e evolutiva.
•• 6ª etapa - Explanação do conteúdo teórico via livro didático,
recortes de revistas, músicas, seminários, atividades em grupo e
elaboração de atividades de reflexão e interpretação.
•• 7ª etapa – Debate oral sobre tudo que foi realizado até aquele
presente momento, todos os dados levantados.
•• 8ª etapa - Realização da prova escrita.
•• 9ª passo: Realização de um debate oral sobre as questões
da prova escrita. O aluno irá refletir sobre o percurso que optou para
obter a resposta da questão da prova e quem fez o percurso diferente
deverá realizar também a reflexão de como chegou aquele resultado.
O objetivo do debate é que os alunos possam chegar à conclusão
coletiva e se expressem e possam refletir significativamente sobre o
erro, proporcionando ao professor novos direcionamentos pedagógicos
para novas ações e a utilização de outros instrumentos.
•• 10ª etapa - A partir do debate realizado, cada aluno irá se auto
avaliar, sugerindo para a prova realizada uma nota de zero a cinco, ou
um conceito, a depender da instituição/ projeto pedagógico.
•• 11ª etapa - Avaliação do professor. Neste momento a partir da
observação do debate, dos registros realizados e do desempenho do aluno
na avaliação escrita. O professor avaliará o aluno e depois somará a nota
sugerida com a auto avaliação do aluno, obtendo assim uma nota final.
Assim, a avaliação vai além de uma avaliação somativa e
de outros métodos de avaliação, onde tanto os alunos quanto os
professores poderão verificar se os objetivos foram ou não alcançados; e
se não foram, saberão identificar onde existe a falha, e a corrigirão antes
mesmo de avançar a mais um nível de aprendizagem. Isso somente
será possível, a partir do momento em que os alunos encontrarem seus
“erros” e tentarem corrigi-los ou procurarem uma solução para aquele
determinado problema.
 Avaliação Teoria e Prática 41

RESUMINDO:

Viu quanta coisa envolve a avaliação? É um tema

polêmico e longo, mas de grande relevância para a
prática docente. Agora para que nada fique escondido,
esquecido e adormecido, vamos fazer uma revisão por
tópicos sobre tudo que foi discutido até aqui.

•• A relação entre ensino, aprendizagem e avaliação;

•• A aprendizagem significativa.
•• Algumas reflexões sobre avaliação excludente ou
classificatória e avaliação mediadora.
•• Algumas reflexões sobre o que fato atrapalha o
trabalho docente em termos de avaliação.
•• O que é avaliação mais democrática e justa.
•• As concepções de fracasso escola.;
•• A questão social e o fracasso escolar.
•• A problemática da recuperação da aprendizagem.
•• A avaliação enquanto prática/ato amoroso.
•• Por um olhar modificador para a avaliação.
•• Uma proposta de avaliação diferenciada e com vistas
à valorização do desempenho.
•• Foi uma viagem e tanto!
•• Agora vamos nos preparar para enfrentar outros
caminhos. Questões avaliativas e muita interação!
Sigamos firmes.
42 Avaliação Teoria e Prática

BIBLIOGRAFIA
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