Avaliação Teoria

e Prática
Fabíola Maciel Saldão

Aula 04

Avaliação Teoria
e Prática
 Diretor Executivo
DAVID LIRA STEPHEN BARROS
Diretora Editorial
ANDRÉA CÉSAR PEDROSA
Projeto Gráfico
MANUELA CÉSAR ARRUDA
Autor
ANALICE OLIVEIRA FRAGOSO
Desenvolvedor
CAIO BENTO GOMES DOS SANTOS
Autor
FABÍOLA MACIEL SALDÃO
Olá. Meu nome é Fabíola Maciel Saldão. Sou formada em Letras, com
Mestrado em Estudos Linguísticos pela UNIFESP - SP, com uma experiência
profissional sólida na área de educação básica pública sendo professora de
Línguas por mais de 12 anos. Atuei também como Coordenadora Pedagógica
coordenando projetos e ações voltadas para a formação de professores e
tenho experiência na produção de materiais didáticos para EAD e para cursos
de Línguas. Sou uma profissional apaixonada pelo o que faço e que acredita
no poder da educação para impactar o mundo. Por isso fui convidada pela
Editora Telesapiens a integrar seu elenco de autores independentes. Estou
muito feliz em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho, irei
contribuir com reflexões sobre avaliação. Conte comigo!
Iconográficos
Olá. Meu nome é Manuela César de Arruda. Sou a responsável pelo
projeto gráfico de seu material. Esses ícones irão aparecer em sua trilha
de aprendizagem toda vez que:

INTRODUÇÃO: DEFINIÇÃO:
para o início do houver necessidade
desenvolvimen- de se apresentar
to de uma nova um novo conceito;
competência;
NOTA: IMPORTANTE:
quando forem as observações
necessários obser- escritas tiveram
vações ou comple- que ser prioriza-
mentações para o das para você;
seu conhecimento;
EXPLICANDO VOCÊ SABIA?
MELHOR: curiosidades e
algo precisa ser indagações lúdicas
melhor explicado sobre o tema em
ou detalhado; estudo, se forem
necessárias;
SAIBA MAIS: REFLITA:
textos, referências se houver a neces-
bibliográficas e sidade de chamar a
links para aprofun- atenção sobre algo
damento do seu a ser refletido ou
conhecimento; discutido sobre;
ACESSE: RESUMINDO:
se for preciso aces- quando for preciso
sar um ou mais sites se fazer um resumo
para fazer download, acumulativo das
assistir vídeos, ler últimas abordagens;
textos, ouvir podcast;
ATIVIDADES: TESTANDO:
quando alguma ativi- quando o desen-
dade de autoapren- volvimento de uma
dizagem for aplicada; competência for
concluído e questões
forem explicadas;
 SUMÁRIO
Instrumentos de Avaliação................................................................... 10

Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa...........................10

A avaliação na perspectiva tradicional e moderna......................... 13

Instrumentos de avaliação na perspectiva formativa...................16

Tipos de Instrumentos de Avaliação..............................................20

Prova Escrita/Exame ............................................................................................... 20

Seminário – apresentação.................................................................................... 26

Relatório.................................................................................................................................32

Prova Prática................................................................................................34

Projetos Didáticos em Sala de Aula................................................36

 Avaliação Teoria e Prática 7

04
UNIDADE
8 Avaliação Teoria e Prática

INTRODUÇÃO
Bem, estamos na última unidade da disciplina de Avaliação
Teoria e Prática. As unidades trouxeram para nós inúmeras reflexões
sobre a concepção de avaliação e visitamos sobre os posicionamentos
de diversos teóricos a respeito da temática avaliação.
Nesta unidade iremos estudar as possibilidades de instrumentos
de avaliação e a real aplicabilidade em sala de aula. Analisaremos
também as concepções destes instrumentos.
Assim sendo, a presente unidade apresenta uma perspectiva
sistemática das muitas fundamentações teóricas de autores que tecem
reflexões sobre a avaliação escolar em suas inúmeras dimensões
conceituais e na aplicabilidade real. Uma das primeiras observações que
devem ser feitas é a de entender que avaliação e instrumentos avaliativos
não são sinônimos, mas dois aspectos distintos que se complementam.
 Avaliação Teoria e Prática 9

OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo à Unidade 4. Nosso objetivo é auxiliar
você no desenvolvimento das seguintes competências profissionais até
o término desta etapa de estudos:

•• Identificar os desafios postos para as instituições educativas na

construção de uma nova cultura avaliativa, no contexto do projeto político-
pedagógico;
•• Analisar as proposições teórico-metodológicas subjacentes às
práticas avaliativas e suas decorrências no trabalho pedagógico;
•• Identificar os fundamentos epistemológicos que fundamentam
novos paradigmas da avaliação da aprendizagem;
•• Analisar critérios de avaliação, formas de registro e de comunicação
de resultados. 

Agora é a sua vez.

Então? Que tal? Preparado para as leituras e reflexões? Vamos nessa!
10 Avaliação Teoria e Prática

Instrumentos de Avaliação

INTRODUÇÃO:

Ao final deste capítulo você será capaz de compreender a

importância de compreender os mais variados instrumentos
de avaliação e seus objetivos bem como quando utilizá-los
em sala de aula.

Uma breve reflexão sobre a Avaliação Formativa

A concepção de avaliação formativa foi proposta por Scriven em
1967. Em seus escritos sobre grades curriculares e programas, o autor
defende que o objetivo da avaliação é sempre o mesmo: apreciar o valor,
ou seja, julgar, formular juízos de valor. Entretando, para que o mesmo
seja alcançado, é preciso que os avaliadores emitam julgamentos e que
os dados obtidos pela avaliação sejam usados de forma construtiva para
as mudanças necessárias, visando ao aperfeiçoamento programático.
Nessa perspectiva, a avaliação formativa no contexto de ensino se
caracteriza por ser processual, isto é, possibilita a interação entre o
professor e o aluno ao longo do processo ensino e aprendizagem, uma
vez que auxilia os envolvidos com informações acerca dos objetivos
alcançados e os esforços necessários para desenvolver o que ainda
não foi atingido. Ampliando as pesquisas sobre avaliação no campo
educacional,
Bloom (1983, p. 9) postula que “a avaliação é a coleta sistemática
de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo
no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança
ocorrido em cada aluno”. Nesse caso, a avaliação formativa tem a função
de fornecer um feedback informativo à medida que o aluno evolui,
ou apresenta dificuldades nas etapas de estudo dos componentes
considerados importantes na unidade de aprendizagem. A partir disso,
a tarefa dos professores consiste em especificar as formas pelas quais
 Avaliação Teoria e Prática 11

os alunos serão modificados e tomar uma série de decisões (materiais

a utilizar, métodos mais adequados, atividades desenvolvidas pelo
aprendiz) para que a aprendizagem ocorra da forma desejada. O
desdobramento da tarefa de aprendizagem fornece os elementos para
a construção dos testes ou procedimentos de avaliação formativa. Se
estes instrumentos forem bem utilizados, podem fornecer a devida
informação ao professor e aos alunos de quão adequadamente cada
unidade está sendo aprendida, e também oferecer retro-informações
sobre o que ainda é necessário para que a unidade seja dominada por
cada aluno e pelo grupo como um todo. (BLOOM, 1983, p. 19)
Nesse sentido, Bloom (1983) considera a comunicação
para os alunos de dados sobre seu progresso como a essência da
avaliação formativa. Dessa forma, a avaliação fornece subsídios para
as intervenções que ocorrem durante a formação do aluno visando
aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem. Além disso, esse autor
demonstra sua oposição ao sistema de ensino que utiliza a avaliação
de forma classificatória e assegura que, geralmente, as consequências
negativas desse sistema para a aprendizagem ou para o bem-estar do
aluno são desconsideradas pelos responsáveis pelo processo. Sendo
assim, compreendemos que a utilização dos dados da avaliação apenas
para fins classificatórios pode afetar o potencial de instância mediadora
da avaliação formativa, por conseguinte, reduzir a eficácia do processo
de ensino e comprometer a aprendizagem efetiva dos estudantes.
Gonçalves e Nascimento (2012), em suas pesquisas sobre o ensino
de língua materna com foco nas produções escritas dos estudantes,
defendem a utilização da avaliação formativa como forma de regulação
interativa da aprendizagem dos alunos.
Se o maior objetivo da escola é que os educandos aprendam
e com isso se desenvolvam, a avaliação deve estar a serviço desse
pressuposto. Deve então constituir-se como um ato de investigação
da qualidade das aprendizagens dos alunos, configurando-se como
avaliação diagnóstica e, a partir desta, motivar a proposta de ações que
aproximem o desempenho real dos estudantes daquele que se deseja
que eles alcancem (LUCKESI, 2011, p. 175).
12 Avaliação Teoria e Prática

No contexto da avaliação formativa, o professor se transforma em

pesquisador da prática pedagógica e, para tanto, deve pautar-se pelos
seguintes princípios, de acordo com Luckesi (2011, p. 175):
•• Conscientizar se de que sua atividade tem por objetivo “iluminar”
a realidade de aprendizagem de seu aluno – Quando o docente avalia,
acende uma lanterna para iluminar seu caminho de investigador, pois assim
é mais fácil saber onde pisa, vislumbrar outros percursos possíveis e escolher
estratégias para chegar ao seu objetivo, a aprendizagem do educando.
•• Comprometer se com uma visão pedagógica que leve em
con sideração o fato de que o ser humano sempre pode aprender – Já
sabemos que a prática da avaliação tem relação direta com as ideias
pedagógicas dos responsáveis por ela (professores, coordenadores,
pedagogos). Assim, o comprometimento não é somente com a avaliação,
mas com uma prática pedagógica de qualidade.
•• Estar ciente de que a construção do conhecimento depende
tanto da exposição teórica de conteúdos quanto dos instrumentos
utilizados para abordá los na prática, além de algumas outras variáveis
– A avaliação é resultado de uma soma de fatores: a forma que o
professor escolheu para avaliar, as ideias pedagógicas que permeiam
essa escolha, as considerações acerca dos instrumentos utilizados, as
datas de aplicação destes, a relação do aplicador com os educandos,
entre outros fatores.
•• Ter a noção clara de que a prática avaliativa vinculada à
aprendizagem só faz sentido se for parte de um processo e também se
fornecer uma posição sobre a aprendizagem final do aluno – A avaliação
é realmente parte do processo educativo e deve ser entendida como
uma prática que pode ser corrigida, reavaliada, retomada. Por outro
lado, como os tempos da escola são limitados, é preciso apresentar ao
educando um resultado final e uma certificação, que devem constituir-
se em um testemunho da aprendizagem satisfatória obtida.
 Avaliação Teoria e Prática 13

A avaliação na perspectiva tradicional e moderna

Como foi visto anteriormente, autores no decorrer da história e mais
recentemente caracterizam a avaliação atribuindo-lhe denominações
diferentes. Partindo da premissa de que o fundamental é o por que e
para que avaliar, ou seja, o uso que se faz da avaliação no cotidiano
da escola, não iremos nos preocupar em criar categorias os diferentes
modelos de avaliação dentro de distintas denominações. As avaliações
utilizadas pelos professores em sala de aula podem ser incluídas em
duas categorias, “modelos tradicionais de avaliação”, e “modelos não-
tradicionais” ou podemos chamar de “avaliações alternativas”.
Na categoria “avaliação não-tradicional” estão todos os modelos
que pensam e utilizam a avaliação como parte do processo de
aprendizagem. Segundo Lacueva (1997), a avaliação pode e deve ser, na
sua essência, formativa, em um sentido que tenta orientar o aluno em seu
desenvolvimento, apontando -lhe acertos e falhas, avanços e carências.
Se a decisão final vai surgindo do progresso e desenvolvimento do
aluno, perde o sentido falar de uma avaliação somativa.
A avaliação tradicional busca os erros dos alunos como fator
importante na atribuição da nota, quando os mesmos poderiam
ser compreendidos como fazendo parte do processo, necessário à
compreensão das deficiências e à superação das condições atuais.
“Cabe aqui uma reflexão sobre a concepção de ‘erro ‘. No contexto
escolar, normalmente o erro é considerado um mal a ser eliminado a
qualquer preço. Os erros são assinalados com cores vermelhas, muitas
vezes com uma ‘cruz’ (X) em caneta vermelha para ficar bem claro ao
aluno. “Nem sempre se busca a razão do erro. Muito menos se faz dele
um ponto de partida para a busca do acerto” (Moretto, 2001, p. 68). A
avaliação de atividades difíceis deve basear-se na premissa de que
normalmente não existe uma resposta correta, como costuma ser o
caso de uma avaliação tradicional (Lacueva, 1997).
Os métodos de avaliação por si só não podem ser incluídos
primeiramente no modelo de avaliação tradicional ou não-tradicional,
visto que o que garantirá uma ação educativa “não-tradicional”,
que favoreça e amplie as possibilidades de aprendizagem, será o
14 Avaliação Teoria e Prática

acompanhamento do professor no processo de aprendizagem de cada

aluno e o feed-back da avaliação, o qual deve ser contínuo. O processo de
avaliação mediadora e os modelos não -tradicionais de avaliação estão
embasados em alguns princípios: “o princípio de avaliação enquanto
investigação docente, acompanhamento do processo de aprendizagem
do aluno, complementaridade das observações sobre o desempenho
dos alunos e provisoriedade dos registros de avaliação” (Hoffmann,
2000)”alunos e professores propõem-se desafios: aqueles desejam que
as situações de avaliação sejam criativas, desafiadoras, co-participadas,
que valorizem a construção do conhecimento e a aprendizagem; estes
aspiram a inovações na sistemática da avaliação e nos instrumentos
que utiliza, assim como o estabelecimento da relação teoria e prática”
(Camargo e De Sordi; 1992.)” (Camargo, 1996, p.21).
No modo de avaliação tradicional, que se refere a princípios da
avaliação classificatória, termina a atividade do professor na correção
e registro numérico e mesmo que o professor se esforce em explicar
novamente as dúvidas, a nota atribuída anteriormente não muda. De
acordo com Jussara Hoffman (2000), o sistema de médias é perigoso
porque desconsidera o princípio evolutivo da aprendizagem. Os juízos
qualitativos do professor que orientam sobre o que foi alcançado e o
que ainda falta lograr são preferíveis e evitam a artificial ordenação dos
alunos a partir de notas (Lacueva, 1997).
Podemos incluir, como avaliação alternativa, a “avaliação
continuada”, em que se usam trabalhos escritos mais extensos e projetos
substanciais no intuito de incentivar a pesquisa, confrontar idéias e
compreender como o aluno constrói o conhecimento; “portfólios”
que são fichas de registro de resultados obtidos pelos alunos, que
acompanhem o processo de aprendizagem e evolução do aluno; e
testes “autênticos” usando materiais ou contextos similares àqueles nos
quais o conhecimento e as habilidades serão aplicados (Ludke, 1995, p.
53). Ao referir-se ao processo contínuo de avaliação, Abreu & Masetto
(1990, p.93) afirmam que este se distancia do entendimento da avaliação
como atividade que se realiza ao final de um semestre ou ano para
verificar se o aluno aprendeu ou não, realizando um julgamento que tem
como elemento final a aprovação ou reprovação do aluno. Nérici (1988)
 Avaliação Teoria e Prática 15

também ressalta a sistematização das informações e não vê a avaliação

como momento independente, mas sim ocorrendo durante o processo.
Apesar disso, parece que a divisão que ele cria para as “modalidades”
de avaliação - informativa, de continuidade, avaliação propriamente dita
e avaliação de acompanhamento - é um pouco artificial, pois, como
defendido por Lacueva (1997) e Abreu & Masetto (1990) em citações
anteriores, esta divisão não existe na prática. “A avaliação propriamente
dita consiste na avaliação que deve ser levada a efeito após o estudo
de um tema ou unidade [ .. .]. É a avaliação que procura inteirar-se a
respeito do que foi efetivamente aprendido após o término de um
estudo. Esta é a avaliação que deve orientar o julgamento do educando
quanto a promoções, término de cursos ou habilitações profissionais. É a
avaliação que ocasiona conseqüências para o educando, mas deve ser,
também, a avaliação que oriente mais profundas e sérias modificações
nos planejamentos e na execução dos mesmos, a fim de melhor ajusta-
los à realidade dos educandos e do meio. As provas e os exames são os
que mais fornecem dados para esta modalidade de avaliação” (Nérici,
1988, p. 190). Dentro de um referencial teórico que contextualiza todas as
formas de avaliação a fim de compreendê-las em seus pressupostos, não
parece fácil aceitar que dentro de um conjunto de “modelos” de avaliação
haja uma que se chame de “avaliação propriame nte dita”, pois serão
as outras impróprias do termo avaliação? Apesar de mais tarde o autor
falar que outras fontes devem ser levadas em consideração para “dar o
veredicto” a respeito do educando - caindo na imagem de julgamento
- ele é categórico: esta é a avaliação (a propriamente dita) que deve
orientar a decisão do professor, ou seja, todo o acompanhamento da
evolução do aluno perde a validade diante de uma verificação pontual de
conhecimentos. Não se pode desmerecer a preocupação de Nérici com
o ensino de qualidade, entretanto, pensar a avaliação principalmente
como processo de verificação ao mal do processo, no intuito de utilizar
as informações como dados para futuros planejamentos de ensino,
acaba por manter uma falha do modelo tradicional, que é desvincular
a avaliação como parte do processo de ensino, ou seja, havendo assim
conseqüências positivas na aprendizagem dos alunos.
16 Avaliação Teoria e Prática

Instrumentos de avaliação na perspectiva

formativa
O papel da avaliação formativa deve ser valorizado tanto no
âmbito do ensino como da aprendizagem. Nesta unidade procuramos
desmistificar a ideia que ainda hoje perpassa nas escolas e nos cursos
de formação de professores, de que quem é avaliador é o único detentor
do conhecimento e os avaliados (alunos) são recebedores deste
conhecimento, seres passivos e que não possuem consciência reflexiva.
A partir desta visão fala-se em igualdade de oportunidades no acesso
à escola, mas, como refere Méndez (2002, p. 54) “não de igualdade de
oportunidade antes e durante o processo de escolarização”. A avaliação
formativa pode ajudar a lidar melhor com preconceitos e estereótipos e
promover uma inclusão mais democrática.
O aspecto pedagógico e reflexivo passa a ter um peso importante
na avaliação. Esta deixa a fórmula que a transformou num produto
final e passa para uma perspectiva formativa centrada no processo de
aprendizagem do aluno e no processo de ensino do professor. Neste
sentido e com toda a complexidade da atitude de avaliar, como infere
Barreira (2006) “poderá estar na origem de algumas dificuldades dos
professores na prática da avaliação formativa”. O vocábulo avaliação tem
sido abordado com tal frequência que muitas vezes não conseguimos
explicar a sua razão de ser.
Por outro lado, defende-se que a avaliação formativa, tal como
era entendida nos anos 60 e 70 do século XX, pouco tem a ver com
a avaliação formativa dos dias de hoje. Este autor caracteriza as duas
décadas do século passado, como sendo de uma visão restritiva, com
objetivos comportamentais e de pouca interação. Comparativamente, a
avaliação formativa nos dias de hoje tem um maior grau de complexidade,
com outra sofisticação e, teoricamente, mais rica. A avaliação é interativa,
com o seu objetivo apontado aos processos cognitivos dos alunos em
associação com o processamento do feedback, da regulação, da auto-
avaliação e da auto-regulação das aprendizagens (Fernandes, 2006,
pp. 22-23). Defendendo que o sentido da avaliação formativa terá de
ser contínuo e pessoal, Méndez (2002, p. 69) diz que, “quem avalia com
 Avaliação Teoria e Prática 17

intenção formativa quer conhecer a qualidade dos processos e dos

resultados”. Isto leva a que se possa intervir sempre que necessário para
assegurar o sucesso.
Também no que respeita ao conceito de avaliação formativa,
Fernandes (2006) refere a importância de avaliação formativa. Este
autor prefere utilizar a denominação Avaliação Formativa Alternativa,
porque, por um lado permite melhorar e regular as aprendizagens e o
ensino, e por outro é uma avaliação alternativa ao modelo de inspiração
behaviorista, que considera ser apenas pontualmente formativo. Um
dos contextos que tem sido referência na avaliação formativa é a de
elaborar adaptações curriculares, respondendo às necessidades
especiais dos alunos. Daí a importância da regulação como uma das
suas características principais.
De acordo com a teoria, são vários os instrumentos de avaliação
que podem ser utilizados pelo professor durante o processo de ensino-
aprendizagem. Prestes (2015, p. 32) obseva que é relevante que se tenha
conhecimento das “potencialidades e as limitações de cada instrumento
de avaliação que se pretende utilizar”.
No decorrer do período letivo os instrumentos de avaliação
devem ser utilizados, de maneira que, forneça ao professor informações
para que ele possa identificar a melhor maneira que aluno consegue
transmitir o seu conhecimento.
Como estudamos anteriormente, a avaliação deve ser constante e
contínua durante o processo de ensino. E para colaborar neste processo
contínuo, alguns instrumentos que os professores utilizam para realizar
estas avaliações podem ser citados, tais como: trabalhos, exercícios,
seminários, debates, trabalhos em grupo, mapa conceitual, portfólios,
entre outros. Zanon e Althaus (2008 apud PAIXÃO; RAYMUNDO, 2012, p.
294) citaram como exemplos: a prova objetiva; a prova descritiva; a prova
oral; as produções coletivas; os seminários; e os portfólios.
Souza e Boruchovitch (2010, p. 174-175) confirmam e observam que
são variados os tipos de instrumentos avaliativos, “e as possibilidades
de utilização que oferecem variam conforme seus propósitos e suas
características”. Frente a estes fatores, “é importante conhecer as
18 Avaliação Teoria e Prática

potencialidades e as limitações de cada instrumento de avaliação que

se pretende utilizar” (PRESTES, 2015, p. 32). O autor observa que os
“instrumentos de avaliação da aprendizagem mais utilizados é a prova
escrita, que geralmente é tomada como sinônimo de avaliação nas
escolas” (PRESTES, 2015, p. 32).
Torna-se importante que os educadores tenham consciência de
se dedicarem à prática de avaliar a aprendizagem, refletir sobre este ato
que além de definir a vida do aluno, também serve de bússola para seu
trabalho, pois, se não houve um resultado satisfatório após a aplicação
de um instrumento é porque não houve ensino.
Desta forma, o professor precisa reorientar seu trabalho para
assim estabelecer uma ação que possibilite que esta ocorra. De acordo
com Luckesi (2011): O critério que viabiliza a seleção do instrumento a
ser utilizado, bem como de sua configuração, tem sua fonte no próprio
objeto de investigação. O avaliador, como um investigador, escolhe e
constrói o instrumento de coleta de dados comprometido como que
deseja investigar. (LUCKESI, 2011,p.337).
Portanto, o professor deve ter clareza do que deseja investigar
em relação ao desempenho de aprendizagem do seu aluno, a fim de
colher o que precisa, ou seja, a escolha do instrumento esta associada
ao objetivo do que se deseja saber. Visto que, quanto mais obter
uma descrição da realidade, mais será eficaz sua intervenção e, por
conseguinte, contribuirá para a aprendizagem de seu aluno e orientação
para sua práxis pedagógica de forma efetiva. Entretanto, é preciso
também que este ao elaborar um instrumento antecipadamente, reflita
fielmente sobre decisões para orientar sua construção, desta forma,
o instrumento deve ser escolhido e construído intencionalmente, ou
seja, de acordo com o que se deseja averiguar. Assim, considerando
a avaliação da aprendizagem um ato importante no processo de
aprendizagem do educando, pois fornecem indicadores para identificar
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, bem como identificar se
os objetivos estão realmente sendo alcançados, como afirma Luckesi.
A respeito da elaboração de instrumentos de coleta de dados
para a avaliação da aprendizagem, Luckesi (2011, p. 362) aponta algumas
regras em relação à questões que devem, cobrir todos os conteúdos,
 Avaliação Teoria e Prática 19

apresentar o mesmo nível de dificuldade, servir-se do mesmo nível

de complexidade, servir-se das mesmas perspectivas metodológicas
adotadas no ensino dos conteúdos, está construída numa linguagem
clara e compreensível, conter variados níveis de dificuldade, ter
precisão, ser válidas e fidedignas na coleta de dados, ajudar o educando
a aprofundar seus conhecimentos e habilidades. Cabe ressaltar que o
uso da sistematicidade na coleta de dados sobre o desempenho do
educando, revelará o quanto o educador é cuidadoso com o ensino,
com a aprendizagem e com a avaliação, desta forma, este coletará
os dados necessários à prática pedagógica. Daí, a importância de
considerar as regras da metodologia científica para a construção de um
instrumento de coleta de dados. De acordo com o teórico Vasconcelos,
para que o professor realize uma avaliação para ajudar o aluno a superar
suas dificuldades, ele precisa começar mudando sua intenção no ato de
avaliar. Para o autor, avaliar é localizar necessidades e se comprometer
com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da
avaliação é: o que eu estou avaliando? No entender de Vasconcellos
(1994, p. 43) a avaliação: é um processo abrangente da existência
humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de
captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar
uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.
No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no
processo de ensino e aprendizagem. Entende-se intencionalidade,
como o desejo traduzido em práticas concretas, visto que, quando a
dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com
a busca de uma estratégia e com a superação da barreira e aponta o
diálogo como um instrumento de avaliação. No entanto, o autor destaca
que a escola também deve se integrar nesse processo de mudança,
uma vez que não dá para discutir avaliação se não discutir antes que
pessoa se quer formar, daí a importância do projeto político pedagógico.
20 Avaliação Teoria e Prática

Tipos de Instrumentos de Avaliação

INTRODUÇÃO:

Ao final deste capítulo você será capaz de ter aprofundado

conhecimentos sobre alguns tipos de instrumentos de avaliação
e seus aspectos positivos e negativos no contexto escolar.

Prova Escrita/Exame
Dentre os vários instrumentos utilizados na avaliação, a prova é
o preferido infelizmente nas escola; por isso, é discutido em subitem
separado. Alguns educadores preocupam-se em encontrar o modelo
ideal de avaliação, relacionado geralmente à construção de provas
eficientes, inclusive, associando avaliação a provas/exames. Segundo
Ludke (1995), infelizmente o que se vê com freqüência é uma identificação
redutora do termo avaliação ao conceito de prova. “ ... Essa ênfase da
realidade da avaliação fez Luckes i (J 991) afirmar que a prática educativa
da maioria das escolas brasileiras está direcionada por uma ‘pedagogia
do exame’” (Camargo, 1996, p. 106). o exame ou a prova, em muitos
casos, passa a ser instrumento de dominação e controle do professor na
consecução de comportamento dos alunos e em relação à “absorção”
do conteúdo. Segundo Camargo (1997, s/p): “O exame escolar faz parte
do cotidiano escolar de tal sorte que o ensino se desenvolve sob sua
pressão e controle [ .. .]. As provas e os cálculos das notas e das médias
para a aprovação, as estatísticas dos resultados são atividades que
ganham importância nas escolas e que acontecem independentemente
do processo ensino-aprendizagem.”
Constata-se que a atenção dos alunos, professores, pais gestores
do ensino polarizam-se em torno da realização de provas/exames como
objetivo primeiro da vida escolar (Camargo, 1996).
Camargo (1997), em sua pesquisa, discute várias das
conseqüências negativas da experiência de alunos com a avaliação, em
que o papel principal que ve m cumprindo é a normalização da conduta
 Avaliação Teoria e Prática 21

do aluno e do seu processo de conhecimento. Costa (1995), em seu

artigo, analisa exclusivamente o instrumento “prova”, desconsiderando
algumas questões que seriam indispensáveis quando se trata de
avaliação educacional. Inclusive, o autor especifica a prova objetiva
como a mais eficaz, ao fornecer ao educador subsídios objetivos para
reflexão e tomada de decisão que produzam resultados educacionais
melhores.
Ao analisar as provas como instrumento de avaliação, não cabe
uma crítica a priori, visto que o foco de análise não se encontra nos
instrumentos utilizados em si mesmos, mas no uso que se faz deles
durante a ação educativa. Porém, é importante levar em consideração
algumas falhas constantes que esses exames denunciam na prática
cotidiana da sala de aula, tais como, stress dos alunos nas semanas de
prova, a escolha aleatória das questões cujo conteúdo pode não ser
aquele que o aluno domina e/ou lembra, o grande uso de “colas,,2, e
principalmente, o uso exclusivo das provas/exames sem a preocupação
por parte do educador de acompanhar o raciocínio do aprendiz, como
ele constrói seu conhecimento e onde há falhas nesse processo. As
provas discursivas, pela facilidade de elaboração por parte do professor,
favorecem a improvisação; entretanto, geralmente o retomo que o
aluno obtém sobre o seu desempenho é se cada resposta estava certa
ou errada “perdendo-se a riqueza de encaminhamentos sobre outros
aspectos da aprendizagem ... “ (Abreu & Masetto, 1990, p. 99).
A prova oral, segundo Abreu & Masetto (1990, p. 100) pode servir
para avaliar além dos conhecimentos, as opiniões, os julgamentos,
as habilidades de expressão oral, e ainda a organização de idéias, as
soluções criativas, entre outras. Mas possui limitações, como o alto grau
de subjetividade, a questão da simpatia entre examinador e examinado
e as próprias reações dos alunos, como bloqueios na hora de responder.
Com as provas de múltipla escolha, privilegia-se uma resposta correta,
maniqueísta, em detrimento do confronto de idéias, explicação das
hipóteses levantadas, ampliação do conhecimento (Andrade, 1999, p. 29).
Nérici (1993) argumenta que as perguntas “objetivas” são
importantes componentes das provas, pois só elas conseguiriam cobrir
a extensão da matéria, enquanto as discursivas serviriam para verificar a
22 Avaliação Teoria e Prática

profundidade do conhecimento. “As vantagens das ‘questões objetivas’,

para verificação da aprendizagem, são indiscutíveis, uma vez que
permitem uma sondagem mais ampla e precisa sobre a matéria sujeita a
verificação. As verificações por meio de ‘questões objetivas’ convencem
os alunos quanto às notas atribuídas, não acontecendo o mesmo com as
dissertações, onde sempre pode haver subentendido ou uma intenção
debaixo de uma expressão inexpressiva” (Nérici, 1988, p. 199).
A única ressalva que Nérici (1988) faz em relação às questões
objetivas é a possibilidade de o aluno acertar a resposta através da
sorte (probabilidade) e não por dominar o assunto. O autor parece
desconsiderar as outras discussões presentes neste texto e, além de
não estender seus argumentos no intuito de abranger a avaliação como
parte importante da aprendizagem, parece não conseguir distanciar-
se da preocupação excessiva com a atribuição e precisão das notas.
Lacueva (1997, s/p) questiona os exames, também por esses estarem
desvinculados do processo de aprendizagem.
Quando no lugar do exame tradicional é implantada uma
sistemática de feedback contínuo, em processo transparente, as críticas
e comentários dos professores são utilizados como informação e não
como recompensa ou castigo. Camargo (1997) afirma que a avaliação,
assim como suas repercussões, pode transformar-se em experiência
positiva quando possui caráter contínuo e processual; quando os
instrumentos são diversifIcados; quando as habilidades intelectuais
são complexas e se distanciam da simples memorização; e quando
o professor domina o conteúdo, interessa-se pelo desenvolvimento
do aluno e dá retomo constante sobre os trabalhos. Desta forma, a
prova pode não ser um instrumento necessário e a nota assume papel
secundário.
Segundo a autora: “As repercussões apontadas pelos alunos
para as situações positivas de avaliação são extremamente desejáveis.
Juntamente com a motivação para estudar e o estímulo para avançar
no conhecimento, o aluno faz descobertas fundamentais: ele descobre
que aprender não é decorar, que o importante é estudar e produzir
conhecimento e não a obtenção de nota; ele constata que pela mediação
dessas experiências positivas de avaliação, ocorreu a aprendizagem: ele
 Avaliação Teoria e Prática 23

descobre que APRENDEU porque não copiou modelos, dialogou com o

conhecimento, interagiu com o professor” (Camargo, 1997, s/p)
Todos esses argumentos em favor de novas formas de olhar a
avaliação, assim como os questionamentos em relação às provas,
não significam que seja necessário acabar com a utilização de provas
escritas ou orais, pois não é eliminando -as que o processo de avaliação
da aprendizagem será melhorado, mas através da ressignificação do
instrumento a partir de nova perspectiva pedagógica (Moretto, 2001).
“Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de
formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum
deles, em nossa cultura, a prova escrita.
Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os maleficios da prova
e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos
seguir o principio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem
feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem
significativa de conteúdos relevantes” (Moretto, 2001, p. 96). Moretto
(2001) indica alguns caminhos para o que chamou de ‘ressignificando’
a prova. Um dos pontos abordados é a capacidade de saber perguntar,
considerando a estrutura conceitual dos alunos, lembrando que esta se
encontra em processo de desenvolvimento e é diferente da do professor.
Da mesma forma, a resposta tem de ser analisada dentro do
contexto do desenvolvimento cognitivo e social do aluno, buscando
o significado de suas palavras. Outra questão intimamente importante
é buscar a construção de relações significativas por parte do aluno,
não apenas a acumulação de informações desconexas. Para tanto, é
necessário conhecer o que Moretto (2001) chama de “zona proximal do
desenvolvimento”, o contexto cognitivo do aluno, termo apropriado da
teoria do conhecimento de Piaget. Caso o aluno não consiga relacionar a
informação apresentada com outros conteúdos ‘apropriados’ por ele, esta
informação será repetida mecanicamente, não havendo aprendizagem
real. Por outro lado, o próprio Moretto (2001) parece exagerar um pouco
a importância da prova, enfocando-a como o principal instrumento de
avaliação e tentando buscar as características que a transformariam
em próxima da perfeição. Dispende significativo esforço discutindo
questões relativas a como o conteúdo deve ser selecionado, como
24 Avaliação Teoria e Prática

estabelecer parâmetros para a correção e cuidados com a precisão das

palavras, no intuito principal de ter formas mais precisas de verificação
da aprendizagem. Des te modo, preocupa-se demasiadamente com a
objetividade dos parâmetros de correção, com a frnalidade de facilitar a
atribuição de notas, em detrimento de condições que propiciem maior
liberdade de expressão e desenvolvimento dos conhecimentos.
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de
correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias vezes
sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fondamentais para uma
relação profissional entre o professor e aluno, no processo da avaliação
da aprendizagem. Por exemplo, ‘disserte sobre ditaduras e democracias’
é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto ‘escreva quatro
substantivos próprios que iniciam em vogal’ é um exemplo de questões
parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos
“(Moretto, 2001, p. 119). Desta forma, Moretto contraria várias idéias
defendidas neste trabalho dentro de uma abordagem de avaliação não-
tradicional, inclusive, aparentemente, alguns argumentos utilizados por
ele próprio ao longo do seu trabalho. Prioriza os critérios de correção
em relação a uma abertura maior para a criatividade e desenvolvimento
do aluno, uma avaliação pontual em relação a um caminho evolutivo
trilhado durante a aprendizagem.
Vantagens:
•• fáceis de corrigir;
•• pouco tempo para correção;
•• possível correção mecânica;
•• possibilidade de avaliar, em extensão, maior quantidade de conteúdo.
Desvantagens:
•• mais difíceis de elaborar;
•• atomizam o conhecimento;
•• mecanizam o aluno;
•• facilitam a “cola”;
•• possível resposta no “chute ou azar”;
•• conseqüente “desnecessidade” do estudo.
 Avaliação Teoria e Prática 25

SAIBA MAIS:
A Revista Nova Escola possui uma reportagem muito
interessante sobre Avaliação em sala de aula, a qual traz
inúmeras reflexões sobre a prática docente e a avaliação.
Link: https://bit.ly/2QbL6XK.

A prova pode e deve assumir a função de colaborar com o

trabalho pedagógico, propiciando informações claras e precisas para
o professor sobre a apropriação de saberes e o desenvolvimento do
aluno. Desse modo, precisa minimizar o valor dos dados quantitativos
para deter-se sobre as informações qualitativas, prestando-se como um
instrumento útil para a consecução de uma avaliação progressivamente
mais formativa. Uma prova pode ser formativa quando vai além da
verificação do desempenho do aluno diante dos objetivos propostos.
A diferença entre uma prova tradicional e a formativa é que a primeira
consiste apenas na verificação dos conteúdos trabalhados e na
atribuição de notas, sem a preocupação com o que pode ser feito
com os resultados no momento posterior. No caso da segunda, “[...] as
informações serão recolhidas através de provas aplicadas nas unidades
de ensino, e as atividades de recuperação serão dadas com base nos
resultados, alcance dos objetivos apresentados” (Depresbiteris, 1991,
p. 67). Já o seu caráter formativo consiste em entender que esta vai
possibilitar ao professor e aluno condições para perceber não apenas os
erros, mas seus progressos e dificuldades e fornece indicadores sobre
eventuais falhas no processo didático, pois se caracteriza por prestar-se
a “uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para
possibilitar que os meios de formação respondam às características dos
estudantes e [...] detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do
que determinar os resultados obtidos com essa aprendizagem” (Jorba;
Sanmartí, 2003, p. 30).
26 Avaliação Teoria e Prática

Seminário – apresentação
Se olharmos para o processo ensino-aprendizagem como um todo
veremos que existe um conjunto de competências e habilidades que
são fundamentais e devem ser desenvolvidas pelo aluno no decorrer da
sua formação. Se o foco de análise é a prática avaliativa, pode-se dizer
que o professor ao usar como única prática de avaliação a prova, não
oferece elementos para que o aluno por meio de diferentes experiências
avaliativas adquira habilidades que lhe permitam um bom desempenho
frente aos diferentes desafios que se colocaram no universo profissional.
Sabe-se que nas diferentes áreas de atuação do mercado de trabalho
o profissional precisa dominar não só as habilidades básicas de sua
profissão, como também aquelas que servem como suporte estratégico
para o seu bom desempenho profissional. Entre elas pode-se apontar
o desenvolvimento de habilidades que lhe permitam organizar e
comunicar informações e conhecimentos por meio da linguagem falada.
Neste contexto pode-se abordar o uso da técnica de seminário
como procedimento avaliativo que possibilita ao aluno desenvolver
competências e habilidades no que se refere à pesquisa, à autonomia
na busca de conhecimento, ao trabalho em grupo, à comunicação e o
posicionamento crítico/reflexivo verbalizado do educando no decorrer
do processo de organização e resultado do trabalho proposto. Como
proposta de avaliação que possibilita o incentivo à aprendizagem de
diferentes competências e habilidades, poderíamos fazer referência
a vários procedimentos, contudo, como o objetivo deste trabalho em
específico é refletir sobre o seminário como prática avaliativa que
pode servir como meio de construção de saber, iremos nos ater ao
caminho que precisa ser percorrido por professor e aluno para que esse
procedimento avaliativo possa contribuir de forma significativa para
o aprendizado de ambos, visto que num processo como esse não só
o aluno deve ser avaliado, mas também o professor que deve colher
por meio da avaliação dados que tragam contribuições positivas a sua
atuação pedagógica, pois existe uma relação intrínseca entre o que se
propõe como procedimento avaliativo e o que se pretende alcançar
como objetivo de aprendizagem.
 Avaliação Teoria e Prática 27

Corroborando com Masetto, Gil (2009) afirma que o uso da

técnica de seminário, apesar de ser uma prática conhecida no âmbito
do ensino superior e pósgraduação, na maioria das vezes é muito mal
definida e desenvolvida, e que um dos fatores que torna isso possível
é o fato de ser mal empregada na educação básica. Tanto professor
quanto aluno atuam de forma relativamente errada quanto ao propósito
pedagógico dos múltiplos objetivos propostos pelo uso do seminário
como procedimento avaliativo e construção de saber. Segundo o
autor: A estratégia do seminário é bem conhecida pelos estudantes
universitários. Mas isso não significa que reconheçam a importância
da técnica; nem mesmo que a vejam com bons olhos. Provavelmente
porque nenhuma estratégia de ensino tenha sido tão mal utilizada pelos
professores. (GIL, 2009, p. 172)

IMPORTANTE:
As referências teóricas disponíveis no meio acadêmico sempre
atribuem um valor significativo ao instrumento seminário no
âmbito do ensino superior, desconsiderando práticas iniciais
na educação básica.

Em cada procedimento avaliativo tem como objetivo que o aluno

construa determinado tipo de competência e habilidade. O seminário,
por ser um instrumento avaliativo que pode ser desenvolvido de forma
individual ou em grupo possibilita ao aluno aprender posicionamentos
que levem em consideração a interpretação de contribuição para o
desenvolvimento do trabalho feito pelo outro, como também o exercício
da pesquisa e do estudo orientado de forma autônoma quando o
seminário for realizado de forma individual. Utilizar o processo avaliativo
mediado pela construção do seminário significa dizer que o aluno
está sendo convidado pelo professor a desenvolver no decorrer da
realização do trabalho, competências e habilidades como: pesquisa
de informações para a construção de um debate aprofundado, uso da
linguagem escrita e falada no momento de organização e produção do
saber, capacidade de reconhecer o posicionamento crítico do trabalho
28 Avaliação Teoria e Prática

em equipe, construção de novos conhecimentos a partir da busca pelo

embasamento teórico que será a base para o avanço crítico, como
também a compreensão da importância das complementações que
serão feitas a partir das interferências do professor.
Segundo Masetto: O seminário (cuja etimologia está ligada a
semente, sementeira, vida nova, idéias novas) é uma técnica riquíssima
de aprendizagem que permite ao aluno desenvolver sua capacidade
de pesquisa, de produção de conhecimento, de comunicação, de
organização e fundamentação de idéias, de elaboração de relatório de
pesquisa, de forma coletiva. (MASETTO, 2010 p.111)
Se buscarmos auxílio nas literaturas que, construtivamente,
por meio da metodologia científica fornecem elementos para que o
aluno universitário possa ter eficiência na construção do conhecimento
acadêmico, encontraremos o seminário. Este é apresentado como um
dos procedimentos metodológicos que possibilita que o educando no
decorrer da fase universitária seja inserido no processo investigativo da
pesquisa. Assim, pode-se dizer que o seminário representa uma técnica
de estudo e avaliação metódica que, no processo ensino-aprendizado
constitui-se como instrumento importante para o desenvolvimento da
curiosidade de pesquisa, interpretação de novas informações e dados
e momento propício à postura reflexiva e crítica, elementos importantes
para a construção da razão científica. Como comenta Barros: [...] Esse
procedimento pode assumir diversas formas, mas o objetivo é um só:
leitura, análise e interpretação de textos e dados sobre a apresentação
de fenômenos vistos sob o ângulo das expressões científicas, analíticas,
reflexivas e críticas. (BARROS, 2007 p. 25)
Como forma de promoção de aprendizagem é importante destacar
que o uso do seminário deve representar uma ferramenta avaliativa
formativa que tenha como objetivo contribuir para o desenvolvimento
da perspectiva de construção de novos saberes a partir da prática da
pesquisa. É fundamental que seja construído por meio do exercício
reflexivo do debate sobre a temática pesquisada. Quanto ao destaque
para o uso da técnica de seminário como instrumento que possibilita
a operacionalização do aluno em diferentes momentos da sua vida
profissional, tarefa essa que está intrinsecamente relacionada a diferentes
 Avaliação Teoria e Prática 29

profissões e a atuação do profissional no mercado de trabalho a partir

dos lugares ocupados no universo profissional, chama-se a atenção
para o que afirmam Cervo & Bervian quando dizem que: “O seminário
de estudos é um método utilizado tanto em curso de formação superior,
especialmente nos de pós-graduação, como em reuniões, congressos,
encontros programados por órgãos e instituições diversas. (CERVO &
BERVIAN:2002, p. 70)
Pode-se dizer que enquanto método de ensino-aprendizagem,
o seminário é uma ferramenta relevante, quando proposta e orientada
a partir das finalidades que lhe são inerentes como a abordagem
fundamentada na pesquisa, troca de informações, intercâmbio de
saberes, discussões sobre a temática abordada, comentário crítico
e reflexivo para com as conclusões alcançadas. Enquanto método
avaliativo, com o objetivo de assimilação do conhecimento proposto,
representa uma possibilidade relevante para o trafegar do aluno na
busca de novos caminhos para formação de conhecimento. A tarefa de
proposição do seminário como proposta de avaliação pelo professor
deve estar, portanto, respaldada na ideia de que a natureza operacional
do mesmo represente para o aluno um momento privilegiado de estudo
e construção de saber por meio da pesquisa.
As dificuldades para uma satisfatória operacionalização do
processo desde sua elaboração até a conclusão deverão, com certeza,
aparecer ao longo do caminho percorrido por ambos os agentes
(professor e alunos), contudo, é importante que os atores envolvidos no
processo busquem garantir ao máximo a coerência entre a condução do
seminário e a proposta do mesmo como estratégia avaliativa pautada
na pesquisa e discussão. Por sua própria natureza, o seminário no dia
a dia do processo de construção de saber oferece uma excelente
oportunidade para a participação de alunos e professores em debates
como estratégia de promoção de aprendizado a partir do compromisso
com a pesquisa.
As discussões com propósito crítico/reflexivo desenvolvidas
no decorrer da exposição do seminário, no qual todos os envolvidos
podem agregar contribuições as ideias apresentadas, servem como
experiências compartilhadas em face aos novos conhecimentos
30 Avaliação Teoria e Prática

obtidos. Essa estratégia metodológica de avaliação de construção de

conhecimento pode proporcionar uma nova forma de relacionamento
entre o aluno e o papel deste como agente promotor de saber por meio
da pesquisa no contexto de uma exposição oral.
O desempenho do educando no decorrer de uma apresentação
de seminário pode facilitar o desenvolvimento de competências e
habilidades que hoje se fazem necessárias frente às exigências impostas
pelo mercado de trabalho na grande maioria das profissões, como a
expressão de ideias em público, como é o caso do concurso público
para magistratura no campo do direito. Parece tarefa fácil realizar a
verbalização de um determinado conhecimento ou pensamento, mas
o desempenho do papel de expositor de ideias é um aprendizado
que precisa ser aperfeiçoado, em virtude da sua complexidade de
compreensão e desenvolvimento coerente e objetivo de qualquer que
seja o assunto.
Convém considerar também em nossas reflexões sobre o uso do
seminário como prática avaliativa a contribuição dessa ferramenta para o
desenvolvimento da capacidade de discussão, o exercício interpretativo
a partir de diferentes perspectivas teóricas e práticas, a promoção do
trabalho em grupo e suas contribuições para o alcance da percepção do
outro, situações estas que favorecem o bom desempenho profissional,
hoje fundamentado no trabalho em equipe.
A influência positiva que o seminário possa vir a ter para o aluno
no processo ensino-aprendizado, como procedimento avaliativo, não
implica em dizer que este deva ser a única prática usada pelo professor
para a assimilação ativa do conteúdo trabalhado. O ensino tem como
princípio norteador da avaliação oportunizar, por meio de tal processo,
o entendimento para que ocorra uma satisfatória atuação docente e o
avanço no desempenho do aluno, assim é importante que os objetivos
a serem alcançados para a concretização da aprendizagem significativa
sejam trabalhados por meio da interação de diferentes caminhos que as
variadas práticas avaliativas subsidiam.
São muitos os fatores que conduzem aos aspectos positivos
do uso do seminário como procedimento mediador de aprendizado.
 Avaliação Teoria e Prática 31

Entretanto, de modo geral a discussão ainda é de que forma o mesmo

deve ser encaminhado pelo professor para que seja promotor de
aprendizagem ao aluno, como deve ser trabalhado para que a condução
deste esteja coerente com seus fundamentos teóricos e a proposta
pedagógica em curso. Sabe-se que muitas são as estratégias existentes
no campo pedagógico como proposta de construção de conhecimento
a partir de uma nova postura desempenhada pelo professor-mediador,
entretanto, a ideia de a ação de aprender a partir do que o aluno pode
apresentar como resultado de pesquisa ainda é uma postura difícil de
ser incorporada na prática docente no âmbito do ensino básico.
A metodologia formativa como o seminário no campo da avaliação,
no contexto do ensino básico ainda encontra muitos obstáculos para
sua aplicabilidade como proposta de envolvimento de alunos e
professor numa discussão segura e planejada. Chama-se a atenção
para o desconhecimento que muitos docentes tem sobre os benefícios
que uma pesquisa e uma discussão bem coordenada pelo professor e
seguramente conduzida pelo aluno no formato proposto pela técnica
de seminário pode trazer para a construção sólida de um ponto de vista
intelectual e profissional.
Vantagens:
•• favorecem a reflexão;
•• desenvolvem habilidades interpessoais;
•• estimula a leitura e a pesquisa;
•• fornece diferentes enfoques para um mesmo tema.
Desvantagens:
•• alunos fogem do objetivo principal proposto;
•• alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e reflexões;
•• baixo envolvimento dos alunos em relação a temas que não
pertencem a sua realidade;
•• descontrole do tempo.
32 Avaliação Teoria e Prática

Relatório
É um instrumento de avaliação caracterizado por produção
escrita, utiliza de um texto coerente a respeito da resolução de um
problema de forma individual ou coletivo, desta forma poderá ser
realizado não só em sala de aula, mas também em ambientes fora
dela. Oferece a oportunidade ao aluno de refletir sobre a solução do
problema de forma a justificar os caminhos percorridos, construindo
seu conhecimento. A elaboração de relatórios desenvolve capacidades
de raciocínio e comunicação, pesquisa, tenacidade, responsabilidade e
fornece ferramentas para construção e a inovação no desenvolvimento
das tarefas da área de Ciências da Natureza.
Os relatórios podem ser encontrados em diversas esferas da
atividade humana, como por exemplo nos campos acadêmico, científico,
escolar, profissional, político e burocrático. Devido a essa diversidade de
esferas, há vários gêneros de relatório. Beltrão & Beltrão (2005), em livro
sobre a correspondência empresarial, listam os seguintes: relatório de
gestão, de visita, de rotina, de pesquisa, de inquérito, parcial e científico.
Bonilla & Gianetti (2008) falam também dos relatórios acadêmico, escolar
e executivo. Passos & Santos (1998) acrescentam o relatório de viagem,
de estágio, de visita e administrativo. Existem também os relatórios de
despesas, de prestação de contas, relatório jurídico e essa lista pode
provavelmente se estender ainda mais. A própria definição de relatório
no dicionário Aurélio é bem ampla.
Este é definido primeiramente como uma “narração ou descrição
verbal ou escrita, ordenada e mais ou menos minuciosa, daquilo que
se viu, ouviu ou observou”, e também como “exposição das atividades
de uma administração ou duma sociedade; exposição e relação dos
principais fatos colhidos por comissão ou pessoa encarregada de
estudar determinado assunto”. A primeira definição remete aos relatórios
relacionados a eventos, como por exemplo, de visita e de viagem já a
segunda aos relatórios de prestação de contas, de gestão, administrativo
e a terceira aos relacionados a alguma experiência, atividade de pesquisa
ou projeto, como os relatórios acadêmico e científico.
 Avaliação Teoria e Prática 33

REFLITA:
O Relatório científico acaba sendo um instrumento de
avaliação extremamente importante para as aulas de
Matemática e Ciências. Já parou para pensar que a Língua
Portuguesa perpassa todas as áreas de conhecimento? É
um desafio e tanto aos professores de exatas valorizarem a
produção escrita e a leitura após as atividades práticas.

A linguagem do relatório científico deve ser compatível com o

método utilizado para desenvolver o trabalho, ou seja, deve estar em
sintonia com os princípios do método científico. Dessa forma, antes
de iniciarmos nosso aprendizado sobre elaboração de um relatório, é
importante relembrarmos as etapas básicas desse método.
Vantagens:
•• favorecem a reflexão e a identificação de um problema;
•• desenvolvem habilidades interpessoais;
•• estimula a leitura e a pesquisa;
•• desenvolve a construção de hipóteses;
•• favorece a concentração e a observação de fenômenos da natureza.
Desvantagens:
•• alunos fogem do objetivo principal proposto;
•• alunos acabem sendo superficiais em suas discussões e reflexões;
•• alunos com dificuldades de observação e concentração podem
não trazer informações adequadas ao relatório.
34 Avaliação Teoria e Prática

Prova Prática
Segundo Morales (2003) as provas práticas visam avaliar todo tipo
de habilidade que o aluno manifesta através do que faz e não através do
escreve ou diz. Trata-se da avaliação dos objetivos educacionais dentro
do âmbito psicomotor ou procedimental. Lafourcad (1981) afirma que as
provas práticas são provas em que o individuo é solicitado a cumprir uma
determinada atividade real, para comprovar a eficácia de sua realização.
Neste tipo de prova o aluno é posto diante duma situação problema
que há de ser resolvida por uma realização material, um conhecimento de
elementos visuais. A comparação da destreza e as habilidades adquiridas
para efetuar uma determinada tarefa deve levar em consideração tanto
os processos (e sequência de movimentos necessários para executá-
las), com os produtos obtidos através de tais processos. Estes últimos
podem ser tangíveis (uma reação obtida em laboratório, investido em
economia doméstica.) e, consequentemente analisadas quantas vezes
sejam necessárias, sem que se altere sua apresentação; ou intangíveis
(uma canção executada ou cantada), fáceis de serem modificadas
numa segunda ou terceira manifestação e onde o processo e o produto
dificilmente podem ser analisados separadamente (dançar, nadar, jogar
futebol, basquetebol.). São consideradas característias das provas orais:
•• “Aproximação com trabalhos profissionais”. (MORALES, 2003, p. 71);
•• Sua validade é maior que a oferecida por aquelas provas em
que o aluno relata como se faz algo, embora não saibam fazer em
circunstâncias reais;
•• A informação fornecida por uma prova funcional é muitíssimo
mais amplo do que aquela fornecida pelo exame oral e escrita, a resposta
isolada, contrapõe-se o desenvolvimento de uma ação globalizante,
abrangendo uma grande diversidade de comportamentos apreendidos.
No entanto, se mal elaborada, pode-se avaliar uma informação
mais que a habilidade prática. Numa classe com muitos alunos, requer
mais tempo para que se analisem os procedimentos de cada aluno. Ao
elaborar uma prova prática, o docente deve:
 Avaliação Teoria e Prática 35

•• Construir guias de observação – nestes guias ou listas de

controle enumeram-se os comportamentos esperados; o observador
limita-se a anotar se eles se dão ou não. Também é útil fazer a distinção
entre observação e valoração. Nos guias de observação, em sentido
próprio, não há inicialmente nenhuma valoração, mas uma mera
codificação do que se observa;
•• Construir escalas de valoração – há tipos de escalas de
valoração: o De acordo com o item avaliado (que pode ser expresso
em termos muito genéricos ou em termos de comportamento mais
diretamente observáveis); o De acordo com a resposta ou série de
respostas que servem para que o observador codifique seu juízo ou sua
observação; essas respostas podem ser muito distintas (juízos de valor,
juízos comparativos, juízos em termos de frequência etc.).
O uso das provas práticas é indicado, segundo alguns teóricos,
especialmente a áreas tais como ciências (trabalhos de laboratório,
incluindo o uso de aparelhos, ferramentas, instrumentos e materiais);
artes (canto, execução de instrumentos musicais, pintura, modelagem);
educação física (ginástica rítmica, esportes); artes industriais (carpintaria,
eletricidade, mecânica etc.); economia doméstica (culinária, decoração,
cuidados com as roupas, costura), etc.
Embora essas provas sejam utilizadas de preferência nos campos
de estudos acima citados, não se devem concluir que seu uso seja
privativo dos mesmos. Se um aluno organizar e redigir uma monografia
sobre “história do jornalismo” uma prova funcional poderia consistir na
observação direta de como manipulam as fontes de consultas, como
extraem notas, como se ordenam os pontos a desenvolver e a própria
ação de redigir o artigo ou ensaio em questão. Pode-se alegar que o
procedimento não é prático, que absorve tempo demasiado e que é
difícil concretizá-lo em classes com muitos alunos. Lafourcad (1981)
apresenta três critérios para realizar as provas práticas:
•• Que identifique ou que reconheça a adequação de um
procedimento, ou uso correto dessa ferramenta etc.;
•• Em atividade de laboratório, pode-se mostrar e examinar
diversos aparelhos e ferramentas e o aluno deve indicar para que e
como são usados;
36 Avaliação Teoria e Prática

•• Que execute uma tarefa sob condições simuladas em pequena escala;

•• O aluno deve executar movimentos, atividades ou operações
“como se” fossem reais, utilizando ou não modelos construídos em
escala. Sua aplicação no plano escolar é bastante limitada;
•• Que realize determinada tarefa bem representativo dos
objetos que devem ser avaliados. Em geral trata-se de uma amostra
representativa de uma tarefa ou de uma série de tarefas.
Se o aluno se sair bem na execução de tal amostra de trabalho, pode-
se inferir que é capaz de resolver com eficácia todas do mesmo gênero.
Dentre os cuidados necessários no uso das provas práticas, salientamos:
•• É preciso ter cuidado com o tempo de execução da tarefa;
•• É necessário ter um instrumento para registrar os resultados
apresentados nas provas práticas;
•• Deve-se levar em conta a questão do tempo para a eficácia
deste método avaliativo. O avaliador não deve gerar um clima de
ansiedade e apreensão, pois pode bloquear a capacidade desse aluno
desenvolver o que é proposto. (LAFOURCAD, 1981).

Projetos Didáticos em Sala de Aula

Atualmente, o tema dos projetos repercute no Brasil através de
variadas propostas de trabalho, as quais recebem diversas nomenclaturas.
Um dos grandes defensores do movimento de renovação no século
passado, John Dewey foi um dos precursores do que hoje conhecemos
como Trabalho por projetos. Conforme assinala Tinoco (2008), Dewey
buscava uma educação que minimizasse o hiato existente entre a escola
e a realidade dos alunos; nesse sentido, relacionava a aprendizagem
às ideias de motivação, sentido e significado. Tinoco afirma que Dewey
posicionava-se contra a educação pautada na memorização, na
passividade dos estudantes e no autoritarismo docente e empenhou-
se em uma metodologia cujos pressupostos perpassavam pelo
conhecimento através da experiência e a educação como ação coletiva.
Contemporâneo de Dewey, Willian Kilpatrick levou para a sala de
aula as contribuições de Dewey e sistematizou o “método de projetos”.
 Avaliação Teoria e Prática 37

Dessa forma, conforme aponta Tinoco (2008), na década de 1920,

Dewey e Kilpatrick buscavam com suas pesquisas e trabalhos mostrar
a necessidade de uma educação que possibilitasse aos educandos
uma maior participação no processo ensino/aprendizagem, de forma a
envolvê-los nas questões discutidas pela escola, que por sua vez deve
proporcionar situações favoráveis à interação e ao diálogo. Segundo
Dewey, o plano, em outras palavras, é o empreendimento cooperativo,
não uma imposição. A sugestão do professor não é um molde para
um resultado predefinido e inalterável, mas um ponto de partida a ser
desenvolvido através de um plano e por meio das contribuições da
experiência de todos os envolvidos no processo de aprendizagem [...]. O
ponto essencial é que a proposta cresce e toma forma por meio de um
processo de inteligência social. (apud KLEIMAN, CENICEROS E TINOCO,
2013, p. 71).
Nesse sentido, levaram os educadores da época a repensarem
a escola e sua sistemática de ensino. Na década de 30, no Brasil, tal
método ganhou força devido ao movimento de expansão da escola
pública, liderado por Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, entre outros,
que tem como principal documento o Manifesto dos Pioneiros da
Escola Nova (1932), no qual, segundo Tinoco (2008), as influências dos
pressupostos de Dewey são nítidas.
Dando prosseguimento a esse movimento de renovação,
ganham destaque no Brasil, a partir da década de 1980 os estudos
dos educadores espanhóis Fernando Hernández e Montserrat Ventura
acerca dos projetos de trabalho. Esses estudiosos compartilham
alguns princípios e pressupostos de Dewey e Kilpatrick. A proposta de
projetos de Hernández considera a contribuição de Dewey e Kilpatrick
na concepção do ensino por projetos conforme mostra esta passagem:
Os projetos podem ser considerados como uma prática educativa que
teve reconhecimento em diferentes períodos deste século, desde que
Kilpatrick, em 1919, levou à sala de aula algumas das contribuições de
Dewey. De maneira especial, aquela em que afirma que “o pensamento
tem sua origem numa situação problemática que se deve resolver
mediante uma série de atos voluntários”. Essa ideia de solucionar um
problema pode servir de fio condutor entre as diferentes concepções
38 Avaliação Teoria e Prática

sobre os projetos. (HERNÁNDEZ, VENTURA, 1998, p. 66, 67). Apesar de

terem sido formuladas a partir dos ideais propostos pelo movimento
renovador, Hernández afirma que os projetos de trabalho assumem
hoje outro significado, uma vez que [...] “a realidade e os problemas para
os quais tentamos encontrar respostas, na atualidade, e aos quais se
vinculam os projetos de trabalho, não coincidem com os desafios que
eram enfrentados por Dewey e Kilpatrick”. (HERNÁNDEZ, 1998a, p. 28).
Hernández afirma que várias propostas inovadoras escolanovistas
tiveram êxito, contudo“[...] não se arraigaram até o ponto de substituir
a organização do currículo por disciplinas, porque não incidiram na
mudança das concepções predominantes do sistema escolar e de sua
função social” (HERNÁNDEZ, VENTURA 1998, p. 38).
Nesse sentido, Fernando Hernández propõe os projetos de
trabalho, que segundo ele são um procedimento de trabalho que diz
respeito ao processo de dar forma a uma ideia que está no horizonte,
mas que admite modificações, está em diálogo permanente com o
contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos. (HERNÁNDEZ,
1998a, p. 22).
Com essa proposta, o autor objetivou mostrar que é possível
organizar um currículo escolar não por disciplinas acadêmicas, mas
por temas pelos quais os alunos demonstrem interesse e, mais ainda,
acompanhar a mudança da escola, que segundo ele, “são diferentes na
atualidade das que se produziam há 20, 40 ou 60 anos” (HERNÁNDEZ,
1998b, p. 23).
Nesse sentido, conforme afirmam Kleiman, Ceniceros e Tinoco
“trabalhar sobre a ótica dos projetos de trabalho significa adotar uma
concepção de conhecimento não fragmentado, que concebe o currículo
integrado a partir de temas emergentes” (2013, p.72). Os projetos de
trabalho, na perspectiva de Hernández, não buscam fazer uma síntese
das ideias já consideradas inovadoras. Traduzem a preocupação em
considerar que o processo de construção do conhecimento nunca parte
do vazio. Portanto, é necessário pensar de onde partiu, quais experiências
o influenciaram, a fim de reinterpretá-las, segundo outro ponto de vista,
outro contexto, incorporando novos olhares, olhares de uma realidade
social escolar que, atualmente, apresenta-se em constante processo de
 Avaliação Teoria e Prática 39

mudança. Para Hernández o trabalho por projetos [...] é a denominação

de uma prática educacional que está sendo associada a algumas
propostas de reforma no Brasil. Tais reformas pretendem favorecer
mudanças nas concepções e no modo de atuar dos professores, na
gestão das instituições de ensino e nas próprias funções da escola. Os
projetos aparecem como um veículo para melhorar o ensino e como
distintivo de uma escola que opta pela atualização de seus conteúdos e
pela adequação às necessidades dos alunos e dos setores da sociedade
aos quais cada instituição se vincula. (HERNÁNDEZ, 1998c, p. 53).
Os projetos de trabalho organizam o ato educativo, partindo
de situações problema, supondo um processo criativo envolvendo
professores e alunos, permitindo ricas interações em relação ao ensino e
à aprendizagem. Hernández aponta algumas características importantes
que servem de marco para orientar o percurso de desenvolvimento dos
projetos, deixando claro que se trata de um itinerário a ser construído
em cada contexto, sem cair na formulação de etapas que deverão ser
seguidas rigidamente, ainda que se faça um planejamento inicial e que
vai sendo construído e reconstruído ao longo do processo. Além disso,
trabalhar com projetos exige uma mudança de postura por parte do
professor, não só em relação à conversão do docente em pesquisador,
mas também diante das maneiras de abordar o objeto de estudo. Assim,
deve-se levar em consideração que a aprendizagem é um processo de
busca, no qual é questionada uma única versão da realidade. É importante
destacar que a conversão do docente em pesquisador não descarta a
necessidade de um planejamento prévio, que vai sendo moldado de
acordo com o desenvolvimento do projeto. É preciso romper com a visão
de que o trabalho por projetos não necessita envolvimento do professor.
Ao contrário, ele é o responsável pelo planejamento e mediação, ainda
que esteja aprendendo com sua prática. Acerca do papel do professor,
Gandin e Franke defendem que o trabalho por projetos incentiva e
valoriza o protagonismo dos estudantes e desloca o professor do lugar
de quem detém, exclusivamente, o saber. Contribui para que a escola se
transforme em local de construção e de produção de conhecimento e
não somente de sua transmissão, de forma compartimentada. (GANDIN,
FRANKE, 2005, p. 13).
40 Avaliação Teoria e Prática

Para Hernández, os projetos não devem ser considerados como

fórmulas prontas, que podem ser aplicadas de maneira repetida. Isso
seria uma visão reducionista e simplificadora. Cada etapa do trabalho
é singular e nela estão diferentes tipos de informação. Quanto ao tema
a ser pesquisado, pode ser mais rico quando sugerido pelo aluno.
Os temas podem surgir de situações variadas, como uma visita a um
museu ou a uma exposição. Também questões oriundas da imprensa ou
televisão, um debate em sala ou algo relevante sugerido pelo professor,
podem transformar-se em temas de estudo. A problematização do tema
é um dos pontos mais importantes.
Ela propicia o processo de indagação, levando em conta não só
o que os alunos sabem, mas também a diversidade de seus pontos de
vista. Há de se considerar também que cada aluno apresenta diferentes
tempos e processos de aprendizagem, o que vai de encontro à ideia
de que os alunos aprendem automaticamente o que os professores
ensinam. Contrariando essa ideia, nos projetos, o que deve aflorar são
as potencialidades individuais, já que cada um estabelece relações com
aspectos diferentes da realidade. No desenvolvimento de um projeto, é
importante considerar a diversidade de conhecimentos e capacidades
dos alunos, proporcionando situações em que um aprende com o outro,
criando atitudes de cooperação e participação. Nesse caso, as conversas
e os debates podem ser transformados em conteúdos do projeto.
Os alunos tornam-se mais responsáveis pela própria
aprendizagem, sem, novamente, contudo, reduzir a mediação do
professor. Os projetos também permitem aprender o não previsto pelos
especialistas, a intenção é ir além dos conteúdos do currículo oficial. Por
conseguinte, o professor deve levar em consideração as possibilidades
dos educandos, que são complexas e muitas vezes desconsideradas
por educadores que reduzem o potencial dos alunos apresentando
tarefas simples e repetitivas. Nesse sentido, é preciso ter em mente que
a aprendizagem é um processo que envolve o ser humano como um
todo, devendo, pois, estar vinculada ao fazer. Entretanto, nas escolas,
muitas vezes o que impera é somente a aprendizagem conceitual. Já um
dos objetivos dos projetos é recuperar e despertar muitas capacidades
que, muitas vezes, são menosprezadas. Hernández (1998a) defende
 Avaliação Teoria e Prática 41

que os projetos, assim entendidos, sinalizam uma nova maneira de

apresentar os conhecimentos escolares, baseiam-se na interpretação
da realidade e nas relações que vão sendo construídas entre o cotidiano
dos alunos, professores, conhecimentos disciplinares e outros saberes
não-disciplinares que passam a ser elaborados.
Gandin e Franke (2002) afirmam que o trabalho com projetos
possibilita uma alternativa para uma educação que busque mudanças,
que veja a escola como um lugar de crescimento, de interesse e de
desenvolvimento do saber. As autoras destacam algumas características
da metodologia de projetos, que, segundo elas, são uma alternativa ao
trabalho tradicional, quais sejam:
•• possibilita estudo de temas vitais, de interesse dos estudantes
e da comunidade;
•• permite a participação de todos, de modo que o aluno não
assuma uma postura passiva;
•• possibilita perspectivas para a construção do conhecimento, a
partir de questões reais;
•• oportuniza a vivência crítica;
•• oportuniza um clima propício à comunicação, à cooperação e
à participação.
42 Avaliação Teoria e Prática

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