OS CENTROS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA - CEFETs

Núcleos de Inovação Tecnológica

João Augusto de Souza Leão de Almeida Bastos108

Resumo

O artigo apresenta as questões fundamentais que envolvem os Centros Federais de

Educação Tecnológica - CEFETs. Aborda os aspectos históricos que antecederam a criação
dos referidos Centros; define seus principais fatores e princípios, bem como procede a uma
avaliação sumária de seus quase vinte anos de existência. Lança algumas perspectivas para os
CEFETs inseridos nos novos paradigmas modernos e coloca a inovação tecnológica como
ponto central de suas atividades.

Palavras-chave: CEFETs, História, Avaliação, Educação Tecnológica, Inovação

Tecnológica.
Abstract

The article presents seminal issues related to the Federal Centers for Technological
Education - CEFETs. It approaches historical aspects which antecipated the creation of the
Centers; defines its major factors and principles. The article does an assessment of its almost
twenty years of existence and it also offers some perspectives to CEFETs that should be
connected to the new paradigms and puts technological innovation as a main focus of its
activities.

Key -word: CEFETs, History, Assessment, Technological Education, Technological

Innovation.

1.Introdução

A concepção de educação tecnológica exige, cada vez mais, das instituições de ensino
e da sociedade, de modo geral, reflexões e aprofundamentos, em termos conceituais e
metodológicos, face à necessidade de acompanhar o ritmo intenso do progresso técnico e à
emergência de um novo paradigma organizacional, voltado para a inovação e a difusão
tecnológicas.
O sistema de ensino técnico-profissional no Brasil, apesar de sua longa experiência há
mais de 80 anos, vem sentindo no decorrer desse período carências no que tange ao
aprofundamento sistemático de seus conteúdos programáticos, considerando-se sobretudo o
papel importante que desempenha no cenário tecnológico e industrial do país.
As instituições envolvidas com o ensino técnico-profissional, fortalecidas pelos núcleos
das escolas técnicas e agrotécnicas, vêm sofrendo dificuldades ao longo desses anos,
especialmente com relação às políticas e estratégias educacionais e ao aporte de recursos
humanos e financeiros, muito embora estejam sobrevivendo com algumas conquistas
significativas. Neste sentido, registra-se o impacto que causou no sistema a criação dos
Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs, a partir de 1978, onde se encontra uma
modalidade inovadora de formar jovens e reciclar profissionais, abrigando vários níveis
integrados de ensino, organizados vertical e horizontalmente: o técnico de 2º grau, o tecnólogo,
o engenheiro industrial, o pós-graduado e a formação de docentes.
Com o crescimento das atividades de educação tecnológica, diversificando-se e
tornando-se mais complexas, bem como exigindo das instituições responsáveis pelo ensino a
formulação de políticas de desenvolvimento, elaboração de programas de pesquisa, gestão e
condução de processos tecnológicos e administrativos, as necessidades de formação de
quadros qualificados se tornam, assim, cada vez mais imperiosas e urgentes.
Entretanto, qualquer que seja o esforço de capacitação em nível docente ou técnico-

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Licenciado em Filosofia, com doutorado na PUC/Paris, professor e coordenador do Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia do CEFET-PR. e-mail: bastos@nupes.cefetpr.br
administrativo, é fundamental que se tenha em mente o contexto macro de educação
tecnológica, nos seus aspectos conceituais e epistemológicos, em condições de imprimir o
espírito formador que permeará as ações e as reflexões sobre as práticas.

2 - Antecedentes Históricos
A criação dos primeiros três Centros Federais de Educação Tecnológica prendeu-se a
um conjunto de fatores de várias ordens, que na oportunidade levou o MEC a transformar as
Escolas Técnicas Federais, de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro, visando a atingir uma
série de objetivos.
Na verdade, na década de 60, o acelarado desenvolvimento industrial que se havia
iniciado em fins da década anterior levou à proposta, formulada pela então Diretoria do Ensino
Superior do MEC, de criação de uma nova modalidade do curso de engenharia, que passou a
ser denominada de “engenharia de operação”. Tal iniciativa, aprovada pelo Parecer 60/63, do
Conselho Federal de Educação, deu origem à caracterização do novo profissional que se
prentendia formar, juntamente com a fixação do correspondente currículo mínimo a ser
seguido, mediante o Parecer 25/65, do mesmo Conselho.
Como as exigências e características de trabalho aparentemente eram bastante
favoráveis a esse novo tipo de profissional, e as escolas técnicas federais encontravam-se
razoavelmente aparelhadas com instalações de oficinas e laboratórios que permitiam a
formação prática preconizada para os engenheiros de operação, foram desenvolvidos esforços
para possibilitar a criação desses cursos dentro de pelo menos algumas escolas técnicas
existentes. Em conseqüência, após o Decreto-Lei nº 547, de 18/04/69, que autorizou as escolas
técnicas em geral a manterem cursos de engenharia de operação, o Decreto-Lei nº 796, de
27/06/69 autorizou em particular a criação desses cursos nas Escolas Técnicas Federais de
Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro.
Ainda, no âmbito desse quadro de evolução das escolas técnicas, o Governo Federal
iniciou negociações com o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento que
conduziram à efetivação do Contrato de Empréstimo Internacional nº 755/BR, em 21 de junho
de 1971, dentro do Acordo MEC/BIRD, visando à criação de “Centros de Engenharia” junto a
seis Escolas Técnicas Federais - além das três já mencionadas, também as da Bahia,
Pernambuco e São Paulo.
O citado Contrato destinava vinte milhões de dólares para construção, instalações de
equipamentos, laboratórios, preparação de recursos humanos no Brasil e no exterior, em nível
de graduação e pós-graduação, bem como para a elaboração de currículos e programas dos
cursos a serem implantados. Os objetivos do Contrato foram cumpridos, exceto no que tange à
implantação dos cursos preconizados para as Escolas Técnicas Federais de Pernambuco,
Bahia e São Paulo, pelas razões que se seguem.
Em Pernambuco, havia sérios problemas de espaço físico na Escola Técnica Federal,
provocados pelas enchentes, à época, do Rio Capiberibe, em Recife. Na Bahia, por iniciativa do
MEC/DAU, foi criado em 1976, o Centro de Educação Tecnológica da Bahia - CENTEC (Lei nº
6.344, de 06/07/78), em Salvador, destinado a ministrar exclusivamente cursos de formação de
tecnólogos, o que não justificava a duplicidade de esforços e de recursos com a abertura, na
mesma Cidade, de mais cursos de engenharia de operação. Em São Paulo, além das
dificuldades de espaço físico vividas pela Escola Técnica Federal, outras instituições de nível
superior tomaram a iniciativa de implantar cursos de engenharia de operação, na Cidade de
São Paulo, o que impediu de fazê-lo nas instalações dessa Escola.
Nesse ínterim, estudos procedidos pela Comissão de Especialistas de Ensino de
Engenharia do MEC, a partir de 1972, conduziram à proposta de extinção dos cursos de
engenharia de operação, em face da necessidade de elaboração de uma nova concepção do
ensino de engenharia que, dentre outros fatores, levou em conta a dualidade que havia
passado a existir entre o engenheiro de operação e o tecnólogo. A proposta da referida
Comissão foi aceita e, em 1977, foi extinto o curso de engenharia de operação mediante a
Resolução 05/77, do Conselho Federal de Educação (DAU/MEC, 1977: 183-198).
Assim, tornou-se necessário proceder à reformulação do projeto de criação dos
“Centros de Engenharia”, objeto do Contrato com o BIRD, tendo então sido estabelecido um
Grupo de Trabalho pela Portaria nº 83, de 09/08/76, do MEC, visando propor soluções objetivas
em face da nova conjuntura que passou a ser delineada. Esse Grupo de Trabalho, levando em
conta a nova concepção de ensino de engenharia que ficou consubstanciada no âmbito da
Resolução 48/76, do Conselho Federal de Educação, e também os estudos que levaram à
Resolução 04/77, que caracterizou a habilitação de engenheiro industrial, elaborou seu relatório,
em dezembro de 1976, apresentando alternativas para a transformação dos mencionados
“Centros de Engenharia”.
A partir do exame do relatório desse Grupo de Trabalho, o MEC finalmente decidiu pela
transformação das Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro em
Centros Federais de Educação Tecnológica, com uma estrutura de ensino integrada, e com
peculiaridades outras que visavam experimentar um modelo inovador no que tange
especificamente à área industrial.
Em conseqüência, foram criados os três CEFETs pela Lei nº 6.545, de 30/06/78, que
explicitou também os seus objetivos gerais abaixo transcritos:
“I - ministrar ensino em grau superior:
a) de graduação e pós-graduação, visando à formação de profissionais em engenharia
industrial e tecnólogos;
b) licenciatura plena e curta, com vistas à formação de professores e especialistas para
as disciplinas especializadas no ensino de 2º grau e dos cursos de formação de
tecnólogos;
II - ministrar ensino de 2º grau, com vistas à formação de auxiliares e técnicos
industriais;
III - promover cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização, objetivando a
atualização profissional na área técnica industrial;
IV - realizar pesquisas na área técnica industrial, estimulando atividades criadoras e
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estendendo seus benefícios à comunidade mediante cursos e serviços”.
A seguir, o Decreto nº 87.310, de 21/06/82, definiu mais nitidamente os contornos dos
CEFETs, enunciando as características básicas que deveriam fundamentar sua atuação,
conforme transcrito a seguir:
“I - integração do ensino técnico de 2º grau com o ensino superior;
II - ensino superior como continuidade do ensino técnico do 2º grau, diferenciado do
sistema de ensino universitário;
III- acentuação na formação especializada, levando-se em consideração tendências
do mercado de trabalho e do desenvolvimento;
IV - atuação exclusiva na área tecnológica;
V - formação de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do
ensino técnico de 2º grau;
VI - realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços;
VII - estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus objetivos”
Posteriormente, por várias razões que não cabe aqui explicitar, foram criados os
CEFETs do Maranhão (Lei nº 7.863, de 31/10/89) e da Bahia (Lei nº 8.711, de 26/09/93), com a
transformação da Escola Técnica Federal da Bahia e a incorporação do Centro de Educação
Tecnológica da Bahia - CENTEC (Lei nº 6.344, de 6/07/96).
3.Fatores e Princípios

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Posteriormente, a Lei nº 8.711, de 28/09/93, que cria o CEFET-BA, alterou este Artigo, enfatizando,
dentre os objetivos dos CEFETs, a dimensão mais ampla da educação tecnológica (e não só a área
industrial, formação de tecnólogos, técnicos industriais e pesquisa industrial), da seguinte forma: “Os
Centros Federais de Educação Tecnológica [...] têm por finalidade o oferecimento de educação
tecnológica e por objetivos: I - a) de graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu, visando à
formação de profissionais e especialistas na área tecnológica (substituindo: “em engenharia industrial e
tecnólogos”); “...à formação de professores especializados para as disciplinas específicas do ensino
técnico e tecnológico”( substituindo “ à formação de professores e especialistas para as disciplinas
especializadas no ensino de 2º grau e dos cursos de formação de tecnólogos”); II - “ministrar cursos
técnicos, em nível de 2º grau, visando à formação de técnicos, instrutores e auxiliares de nível médio
(substituindo: “ministrar ensino de 2º grau, com vistas à formação de auxiliares e técnicos industriais); III -
“ministrar cursos de educação continuada visando à atualização e ao aperfeiçoamento de profissionais
na área tecnológica”(substituindo: “promover cursos de extensão, aperfeiçoamento e especialização,
objetivando a atualização profissional na área técnica industrial”); IV - “realizar pesquisas aplicadas na
área tecnológica ”(substituindo: “realizar pesquisas na área técnica industrial,...”)
 Dentre os fatores que contribuiram para a criação dos CEFETs, destacam-se os seguintes:

1. a extinção dos cursos de engenharia de operação;

2. a excelência de instalações, equipamentos e recursos humanos existentes nas
escolas técnicas federais transformadas, seu reconhecido desempenho quanto aos
cursos de engenharia de operação, bem como a sua localização junto a centros
industriais do país;
3. a experiência adquirida pelo MEC com a implantação em universidades de cursos
superiores de tecnologia, visando à formação de tecnólogos, corroborando a
convicção de que não são as universidades o habitat natural para desenvolver esta
modalidade de ensino, pois tais cursos têm características próprias diferenciadas da
tradição acadêmica;
4. a experiência pioneira do MEC, criando o projeto-piloto do Centro de Educação
Tecnológica da Bahia - CENTEC, destinado exclusivamente à formação de
tecnólogos e demandando enormes dispêndios com a construção de prédios,
aquisição de equipamentos e organização de uma autarquia federal;
5. o fato das Escolas Técnicas, transformadas em CEFETs já se constituirem em
autarquias, prescindindo assim da criação de novos órgãos públicos, bem como
levando-se em conta a longa experiência dessas Escolas com o ensino técnico;
6. a necessidade de se ter instituições modelos para abrigar a nova habilitação de
engenharia industrial (com a extinção da engenharia de operação), e os cursos
superiores de tecnologia, incentivados à época pelo MEC;
7. a demanda pela preparação adequada de docentes para as disciplinas
especializadas do ensino técnico de 2º grau, formação de tecnólogos e engenheiros
industriais, cujos conteúdos devem ultrapassar as meras complementações
didático-pedagógicas, exigindo enfoques nitidamente tecnológicos;
8. otimização total da infra-estrutra física e de recursos humanos das referidas Escolas
Técnicas, incluindo prédios, oficinas, equipamentos, laboratórios, docentes e
administrativos;
9. a excelente oportunidade de se obter com esses Centros uma verdadeira integração
vertical do ensino tecnológico com o desenvolvimento e intercâmbio de
conhecimentos técnicos ofertados de maneira homogênea e flexível entre vários
níveis ( técnico de nível médio, tecnólogo, engenheiro industrial, formação de
professores e pesquisa) de uma mesma área tecnológica.

Os Centros Federais de Educação Tecnológica constituem-se em instituições

integradas de educação tecnológica, abrangendo vários níveis, com base nos postulados de
uma educação maior e continuada, que têm no homem e em sua inserção na sociedade o meio
e o fim.
Outro elemento a se destacar é a integração vertical e horizontal de ensino, de modo a
preparar equipes da área tecnológica, realizando também estudos e pesquisas em prol do
desenvolvimentio científico e tecnológico do país.
Entende-se por integração vertical a formação que utiliza meios e desencadeia ações
visando à interação entre vários níveis através de um processo investigatório de educação
tecnológica. Esta dimensão permite desenvolver e aprofundar conhecimentos técnicos de
maneira mais homogênea entre os vários níveis de formação, de modo a entender e a
expressar suas linguagens e suas práticas.
Na verdade, os cursos têm objetivos diferentes mas integram através dos níveis de
formação as mesmas bases de concepção tecnológica, adotando de modo complementar
métodos e práticas que irão fundamentar a formação dos profissionais. A linguagem
tecnológica é a mesma, não segmentada em níveis e diferenciada em compartimentos
estanques, mas profundamente comunicativa e interativa. As abordagens, passando de um
nível a outro e que exploram os conteúdos de maneira interativa, transformam-se em
elementos enriquecedores para a pesquisa e a reformulação do ensino tecnológico.
A integração horizontal pode ser compreendida como a formação que emprega
métodos e desenvolve conteúdos programáticos de um mesmo nível com vistas a preparar
várias profissões. É claro que a dimensão horizontal desencadeia também interações e
comunicações entre os vários cursos e os diferentes conteúdos. No caso do ensino técnico
tradicional, em nível de 2º grau, as linguagens e métodos são semelhantes identificando-se
com o perfil e características de uma escola técnica, mas concentrados num mesmo nível de
formação.
Não há dúvida que a integração vertical no ensino tecnológico constitui um de nossos
grandes desafios. Surge portanto a necessidade de se buscar procedimentos e programas
capazes de não apenas articular e integrar verticalmente o ensino tecnológico, mas sobretudo
criar condições para uma avaliação permanente dos alunos ao longo de seus cursos que os
credencie aos cursos e níveis seguintes num processo permanente de validação de
conhecimentos e experiências continuadas numa área específica do desenvolvimento
tecnológico.
Outro aspecto a ser acentuado, no âmbito da verticalização, é o estímulo a se
prosseguir numa carreira de cunho tecnológico. A terminalidade de um curso técnico de nível
médio não deve ser confundida com o fim das aspirações individuais e sociais dos cidadãos.
Registre-se, enfim, que a integração entre os níveis de formação, no âmbito da
educação tecnológica ministrada pelos Centros, não deve desvalorizar nenhum deles. Pelo
contrário, o reconhecimento de um nível é a base de sustentação de um outro. É importante
afirmar que os Centros Federais de Educação Tecnológica não vieram para enfraquecer o 2º
grau.
As forças das integrações vertical e horizontal conduzirão a duas dimensões
importantes na dinâmica interior dos centros de educação tecnológica; a formação de docentes
aproveitando os elementos enriquecedores dessas experiências de integração e a pesquisa de
cunho tecnológico, marcada pelo rigor da investigação, mas direcionada para o
desenvolvimento e segmentos produtivos.
Todo esse esforço de verticalização não se resume a uma visão introspectiva das
atividades dos centros. A interação entre os níveis de ensino, a preparação adequada de
docentes e o estímulo à pesquisa tecnológica devem ser transformados em elementos de
conexão com os vários segmentos da sociedade e mormente com os produtivos. O
relacionamento, porém, com estes, não deve se processar somente através de atividades de
extensão, prestação de serviços e estágios. A relação escola-empresa é substancialmente de
inovação, de capacidade de criar e entender a totalidade dos processos e dos produtos
mediante uma visão globalizante e crítica que conduz o cidadão a entender as aplicações
tecnológicas num contexto de sociedade.
A implantação do “modelo CEFET”, na realidade educacional brasileira, insere-se no
quadro mais amplo de busca de alternativas de educação tecnológica para o atendimento do
desenvolvimento sócio-econômico verificado em escala mundial, numa tentativa que buscou
preservar peculiaridades e respeitar tendências verificadas no nosso meio e nossa cultura.
No que tange à procura por alternativas, é oportuno lembrar que ela está relacionada
também à crescente demanda pela educação superior e à diversificação do sistema
universitário.
Neste sentido, numerosas reformas de ensino superior foram introduzidas nas últimas
décadas em outros países. A grande maioria delas representou tentativas de adaptar o ensino
superior a novas condições e requisitos em face dos imperativos impostos pelo
desenvolvimento tecnológico do mundo moderno.
Na oportunidade, convém relembrar as experiências dos Instituts Universitaires de
Technologie - IUT, na França; Politechnics, na Grã-Bretanha; Fachhochschulen, na Alemanha;
Community Colleges, nos Estados Unidos.
Analisando os modelos de vários países, observa-se que as preocupações estão
centradas na ampliação do acesso ao ensino superior; criação de novos tipos de cursos
superiores com orientação profissional; novo relacionamento entre teoria e prática;
desenvolvimento de integração regional dos estabelecimentos de ensino superior; reforma
estrutural abrangente (RELATÓRIO, 1992: 05).

4. A Avaliação

Os Centros Federais de Educação Tecnológica, por iniciativa do MEC, tiveram a

oportunidade, ao longo deste percurso, de participar de três Avaliações com objetivos
semelhantes. Foram constituídos Grupos de Trabalho pelos seguintes instrumentos: 1ª) -
Portaria Ministerial nº 698, de 15/12/81; 2ª) Portaria SESu/MEC nº 68, de 15/05/86 e 3ª) Portaria
Ministerial nº 067, de 26/11/91.
Na Primeira Avaliação (1981), o GT conclui pelo êxito da iniciativa, merecendo ser
continuada e incentivada. A operacionalização desta iniciativa e a implantação apresentaram
falhas e algumas profundas, dentre as quais figuram:

• “a falta de maturidade na caracterização da identidade dos Centros e as

conseqüentes indefinições de ordem administrativa;
• a concepção de uma estrutura organizacional inadequada baseada no modelo atual
da universidade convencional e por isso mesmo inviável;
• a unilateral vinculação dos CEFETs à SESu, quando a grande força dos Centros
está no ensino de 2º grau, identidade que viabiliza a integração”... (Relatório do GT -
1982).
• o referido GT constata que o ensino ministrado nos Centros é de boa qualidade e o
egresso é de alto nível, a ponto de ser disputado no mercado de trabalho, o que
corresponde à expectativa e aos objetivos da criação dos CEFETs. O mesmo GT
conclui pela:
• “necessidade do Decreto complementar à Lei nº 6.545/78;
• elaboração de Estatutos individuais com estrutura simples e funcional;
• criação de um Conselho dos Diretores Gerais dos CEFETs;
• possível criação de um Órgão específico no MEC, com integrantes das duas
Secretarias (SEPS e SESu), para supervisionar os CEFETs e Instituições similares”
(Relatório do GT - 1982)

Pela análise desta Avaliação, percebe-se que houve um grande espaço de tempo entre
a promulgação da Lei nº 6.545/78 e a implementação das medidas cabíveis, que só
aconteceram em 1982. Surgiram dificuldades de toda ordem oriundas de escolas técnicas com
experiências exclusivamente de 2º grau, da introdução e extinção dos cursos de engenharia
operacional e, por fim, da implantação dos cursos de engenharia industrial. Depreende-se que a
assimilação do novo processo foi lenta e apresentou dificuldades de aceitação. Em nível do
MEC, havia indefinições com relação ao Órgão Supervisor dos CEFETs.
Na Segunda Avaliação (1986), quase dez anos após a criação dos CEFETs, foram
formuladas pelo GT algumas recomendações importantes. Note-se, na oportunidade, que, além
dos três CEFETs, foram avaliados o Centro de Educação Tecnológica da Bahia - CENTEC, o
Centro Estadual de Educação Tecnológica “Paula Souza”- CEET/SP e o Instituto de Tecnologia
da Amazônia - UTAM/AM.
O GT, após um trabalho exaustivo de avaliação em cada uma dessas Instituições,
apresenta recomendações específicas, e formula Proposição de uma Política de Ensino
Tecnológico, baseada nos seguintes tópicos:
• antecedentes históricos, situando os CEFETs e as Instituições congêneres;
• formulação de uma política voltada para o desenvolvimento dos cursos superiores
de tecnologia, como forma alternativa a ser resgatada e implementada;
• desenvolvimento de uma política para o ensino tecnológico, destacando o papel do
Governo, do Ministério da Educação e do Desporto e das Instituições.

Dentre as principais recomendações do GT, merecem destaque as seguintes:

• criação e manutenção, junto à Secretaria de Educação Superior do MEC, de uma

Coordenação Nacional de Educação Tecnológica, como unidade técnica e
administrativa de assessoramento e apoio do MEC, dedicada exclusivamente a
cuidar do ensino tecnológico;
• levantamento e avaliação de todos os cursos superiores de tecnologia do país e das
instituições que os ministram;
• definir a situação específica quanto à legislação geral dos exames vestibulares do
sistema de ensino superior, em face da legislação própria dos CEFETs e CENTEC-
BA, sugerindo medidas cabíveis para que essas Instituições possam realizar
exames de seleção de modo a atender às suas peculiaridades;
 • exigir dos CEFETs, especialmente do Rio de Janeiro e Minas Gerais, a implantação
efetiva de cursos superiores de tecnologia.

O que caracterizou o trabalho deste Grupo foi uma análise aprofundada da situação
dos três CEFETs, incluindo outras Instituições de educação tecnológica e propondo medidas
concretas em níveis de uma definição e implementação de uma Política maior para a educação
tecnológica, estabelecendo claramente as esferas de competência governamental e
institucional.
A terceira Avaliação (1992) foi realizada por uma Comissão específica, que apresentou,
ao final, um Relatório circunstanciado contendo as bases do modelo CEFET, no contexto de
uma reforma universitária e da ciência e tecnologia. Em seguida, faz um retrospecto da criação
dos CEFETs e procede a um levantamento e análise dos dados das Instituições abordando a
situação real dos ensinos de graduação, pós-graduação e 2º Grau, bem como dos cursos de
extensão, aperfeiçoamento, especialização, pesquisas, serviços e o desempenho dos formados
pelos CEFETs.
Dentre as Conclusões e Recomendações dessa Comissão, é oportuno destacar o
seguinte:
• necessidade de continuar o processo de avaliação, estabelecendo critérios que
permitam análise nos níveis micro, meso e macro, visando ao contínuo
aprimoramento das atividades dos CEFETs na busca do atendimento de seus
objetivos;
• implementação do Conselho de Diretores dos CEFETs, preconizado pelo Decreto nº
87.310/82, como forum apropriado para se discutir as estratégias políticas, as
questões a serem resolvidas, recomendações e sugestões ao MEC, bem como os
parâmetros para o acompanhamento e avaliação continuada do modelo CEFET;
• dada a importância e especificidade da educação tecnológica, deve ela merecer
tratamento especial no panorama geral da educacão nacional;
• transformação da Escola Técnica Federal da Bahia em CEFET e incorporação do
CENTEC, esta sugerida face a dificuldades vividas pela Instituição e analisadas
exaustivamente;
• estabelecimento de uma política de financiamento, que além dos recursos
orçamentários previstos e providos pela União, deveria prever a criação de
mecanismos do tipo de fundações de apoio para captar e gerir com flexibilidade
recursos próprios provenientes da interação com os segmentos produtivos;
• incentivo ao sinergismo entre a prestação de serviços e o desenvolvimento de
pesquisas tecnológicas por parte dos CEFETs, em conexão com o desenvolvimento
do parque industrial e explorando áreas de maior densidade tecnológica como
mecânica de precisão, química fina, informática e novos materiais.

Alguns aspectos positivos merecem ser destacados:

a) Cursos de extensão, apefeiçoamento e especialização.

Numerosos cursos de pós-graduação “lato sensu” visando ao aperfeiçoamento de

engenheiros e tecnólogos em áreas de conhecimento específicas, bem como ao
aprimoramento de docentes do ensino técnico e tecnológico.
Esses cursos oferecidos pelos CEFETs têm visado ao aperfeiçoamento de recursos
do setor produtivo em áreas específicas nas quais se tem feito sentir uma real
demanda. Tais cursos também têm contribuído para o aprimoramento de docentes
do ensino técnico de nível médio, dos cursos superiores de tecnologia e dos cursos
de engenharia industrial.

b) Pesquisas e serviços na área técnico-industrial.

Os CEFETs têm oferecido serviços especiais, particularmente para o setor

empresarial, em seus laboratórios, estimulando desta forma uma maior aproximação
do setor produtivo com os Centros. Deste intercâmbio têm resultado pesquisas
 tecnológicas no campo do desenvolvimento de produtos e processos de interesse
do parque industrial, cujos resultados também têm sido transferidos para o setor
produtivo.
Ainda na linha do desenvolvimento de pesquisas aplicadas, os CEFETs têm
produzido material instrumental para o ensino técnico e tecnológico, bem como
prestado serviços de manutenção de equipamentos de alta e média complexidade.
São mantidos numerosos convênios entre os CEFETs e empresas visando à
prestação de consultoria e realização de pesquisas aplicadas.

c) Desempenho dos formados pelos CEFETs

Os CEFETs inserem-se em regiões de apreciável desenvolvimento industrial, e seus

egressos têm suprido as necessidades de recursos humanos com formação
tecnológica sentidas pelas empresas, tanto no nível médio como no nível superior.
O bom desempenho de todos os CEFETs evidencia-se pela procura que se verifica
de seus formandos pelo setor produtivo. Indistintamente, todos os alunos dos
últimos anos invariavelmente recebem várias propostas de emprego, com ofertas
salariais bastante atraentes.
Vale observar que nos últimos anos os salários de início de carreira dos egressos
dos CEFETs, de qualquer nível, têm sido significativamente superiores aos de seus
professores, o que evidentemente cria uma situação bastante constrangedora, e tem
constituído um fator importante para a fuga de docentes qualificados, trazendo
dificuldades para o funcionamento do sistema.
As empresas são unânimes em afirmar que os técnicos de nível médio, tecnólogos
e engenheiros industriais formados pelos CEFETs têm contribuído para o aumento
de sua eficiência, atualização e inovação tecnológica. As empresas demonstram
também confiança nos CEFETs como entidades capazes de promover a atualização
e ao apefeiçoamento de seus recursos humanos no domínio da tecnologia.
É digno de nota que o desempenho dos profissionais formados pelos CEFETs é
considerado superior ou igual ao dos egressos de outras instituições, e que eles se
destacam por corresponder melhor às expectativas do empregador (RELATÓRIO,
1992).

Hoje, a configuração dos CEFETs ampliou-se bastante. Dos três iniciais (MG, PR e
RJ), mais dois outros foram criados (MA e BA). A expansão do modelo deveu-se também à
criação das Unidades de Ensino Descentralidas - UNEDs, vinculadas à Administração Central
dos CEFETs, porém com grande potencial para desenvolver cursos e projetos integrados às
pecularidades regionais. Não há dúvida que a implantação das UNEDs demonstrou a
capacidade de se criar modelos alternativos de expansão, de maneira inteligente e flexível, sem
a necessidade de serem organizadas novas autarquias, diminuindo custos e simplificando os
mecanismos burocráticos.
Além dos cinco já criados, pela Lei nº 8.948, de 08/12/94, no seu Artigo 3º, as atuais
Escolas Técnicas Federais ficam transformadas em Centros Federais de Educação
Tecnológica, cuja implantação será efetivada gradativamente, mediante decreto específico para
cada Centro, obedecendo a critérios a serem estabelecidos pelo MEC. Os critérios para a
transformação dessas Escolas em CEFETs levarão em conta as instalações físicas, os
laboratórios e equipamentos adequados, as condições técnico-pedagógicas e administrativas, e
os recursos humanos e financeiros necessários ao funcionamento de cada Centro. As Escolas
Agrotécnicas poderão ser transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica após
processo de avaliação de desempenho a ser desenvolvido sob a coordenação do MEC.
Pela análise das avaliações realizadas e pelas observações decorrentes de contatos e
vivências com múltimas experiências nos CEFETs, constata-se que, após quase duas décadas,
algumas lacunas ainda permanecem.

a) A filosofia do modelo CEFET

De fato, percebe-se que a filosofia do modelo CEFET ainda não se difundiu

adequadamente dentro dos próprios CEFETs, e muitos problemas internos que surgem em
virtude das peculiaridades da concepção desse tipo de estabelecimento, poderiam ser
facilmente resolvidos se houvesse maior compreensão dos objetivos e características do
modelo.
Tal realidade agrava-se com a expansão dos quadros dos CEFETs, decorrentes da
criação das UNEDs, contratação de novos servidores decorrentes de inúmeras aposentadorias
sem o tempo hábil para se transmitir o devido conhecimento sobre a história e conceitos
fundamentais da educação tecnológica e da própria instituição.
Urge a necessidade de um plano de aprimoramento dos recursos humanos dos
CEFETs, incluindo os quadros dirigentes, administrativos e docentes. Este aperfeiçoamento
deveria visar, em primeiro lugar, à transmissão do histórico e da filosofia da educação
tecnológica que devem embasar a conceituação dos CEFETs, para em seguida proceder a
ações específicas que pudessem capacitar cada segmento do pessoal envolvido - dirigentes,
administrativos e docentes.
Dentro de uma instituição de educação tecnológica, faz-se necessário o estímulo das
discussões que permitam uma maior compreensão dos aspectos relacionados à tecnologia, à
técnica, ao ensino técnico e à educação tecnológica. Portanto, é de suma importância o
entendimento desses conceitos e de suas interrelações. Entretanto, percebe-se que, ao longo
da história, confusões conceituais ainda permanecem, bem como posturas profissionais
diversas daquelas inicialmente consideradas coerentes com o perfil dos CEFETs.

b) A estrutura organizacional

Outro aspecto importante a ser ressalvado diz respeito à estrutura organizacional mais
adequada para os CEFETs, o que aliás já era objeto de consideração no Decreto nº 87.310/82.
A experiência do CEFET-PR aparentemente indica que a departamentalização, integrando
todos os níveis de docentes no mesmo departamento, constitui uma estrutura adequada à
melhor consecução dos objetivos definidos pelo modelo CEFET.
Esta questão da departamentalização, por sua vez, tem a ver com o estabelecimento
da carreira docente única, que se faz necessária para os CEFETs em face de sua própria
concepção, particularmente tendo em vista a integração vertical das atividades de ensino,
pesquisa e prestação de serviços preconizada nos documentos que deram origem à estrutura
jurídica dos CEFETs.

c) O entorno da verticalização

A questão da verticalização no modelo CEFET não consiste apenas na justaposição de

graus de formação e níveis de ensino. Ao reunir a formação de técnicos de nível médio,
tecnólogos, engenheiros industriais, docentes, pós-graduação e pesquisa espera-se mais do
que a simplificação de procedimentos, utilização comum de laboratórios e equipamentos,
intercâmbio de professores atuando no mesmo departamento, porém ministrando aulas nos 2º
e 3º graus.
O espírito da verticalização ainda não foi totalmente assimilado e efetivado pelos
CEFETs. As relações entre os níveis de ensino permanecem ainda na periferia das
experiências de laboratórios e de salas-de-aula, da extensão e da pesquisa. As Instituições
ainda não tiveram condições de estabelecer uma pausa para estudar em profundidade os
benefícios e o grande alcance da verticalização no processo de inovação e de formação
integrada.
A verticalização do ensino no ambiente ideal dos CEFETs é uma ação comunicativa
que busca gerar e transmitir conhecimentos de maneira integrada, consolidando conteúdos
programáticos e inovando experiências. Trata-se de um grande projeto de investigação e de
pesquisa, que não se restringe tão somente à pós-graduação. Coincide com a dinâmica de se
comunicar visando à geração e transferência de conhecimentos. O espírito de investigação não
é monopólio da pós-graduação. Antes, as políticas e as práticas de pesquisa necessitam do
amparo de jovens técnicos e engenheirandos para ampliação e aprofundamento. As
experiências de verticalização, incluindo pós-graduados, pós-graduandos, graduados e
estudantes de cursos técnicos de nível médio formam a verdadeira escola de pesquisa, em
parceria interna com os vários graus de formação e amadurecimento do processo de ensino-
aprendizagem, de extensão e interação com a comunidade.
 A verticalização do ensino está respaldada na nova concepção de educação
tecnológica, que, dentre muitos aspectos, ultrapassa os limites dos níveis de formação. Os
fundamentos da verticalização conduzem aos necessários estágios de formação, integrados e
comunicativos, envolvendo o trabalho, o conhecimento universalizado e a inovação tecnológica.
Estudantes, docentes e pesquisadores são trabalhadores do conhecimento que irão
desempenhar em conjunto papel importante na transformação técnica do trabalho e da
produção. As parcerias, frutos das experiências de verticalização, desabrocham numa melhor
compreensão da educação e qualificação, da ciência e tecnologia, do trabalho e produção,
constituindo processos interdependentes na construção do progresso social.
Os caminhos da verticalização são os da inovação tecnológica, pois do entendimento
entre os níveis de formação surge a consciência de agentes de inovação. Assim, se sedimenta
a “postura científica” como processo sistemático e crítico de conhecer e interagir com a
realidade, ultapassando os limites do conhecimento como produto acabado. A verticalização
não significa formar jovens e adultos em compartimentos estanques, dissociados entre si, mas
a construção do conhecimento sem monopólios e sem armazenamentos.
Enfim, pelo processo de verticalização, todos sabem e investigam também para
compartilhar os saberes. Este processo estabelece relações profundas entre os geradores e
aplicadores de tecnologias, pois estes últimos são também entendedores e intérpretes das
tecnologias. Na experiência de interpretação há certamente geração de conhecimentos.
A verticalização é um laboratório vivo que atinge de cheio os métodos e técnicas de
ensino, a construção e desenvolvimento dos currículos. Estes não são agregados de disciplinas
e de conteúdos esparsos. Existe nesta engenharia o traçado de um perfil lógico e coerente das
matérias, reunindo disciplinas não como fragmentos isolados.
Trata-se, enfim, de reconstruir o ensino-aprendizagem, baseado na antecipação dos
fenômenos tecnológicos, na curiosidade dos processos lógicos e analíticos que conduzirão às
experiências de participação, reflexão crítica e inovação.

d) A formação de docentes

O ensino técnico e a formação profissional no Brasil vêm sentindo há muito tempo a

ausência de mecanismos permanentes que viabilizem a formação de quadros docentes e de
pesquisadores para a educação tecnológica, principalmente por se tratar de uma modalidade
de ensino que exige formação simultânea em áreas de conhecimentos gerais e técnicos
especializados.
Ademais, a ausência destes mecanismos em prol da formação de quadros docentes
para a educação tecnológica contribui no sentido de agravar esta situação de desagregação,
utilizando quase sempre soluções emergenciais e imediatistas para a necessidade de
preparação de professores.
Com o crescimento das atividades de educação tecnológica, diversificando-se e
tornando-se mais complexas, bem como exigindo das instituições responsáveis pelo ensino,
formulação de políticas de desenvolvimento, elaboração de programas de pesquisa, gestão e
condução de processos metodológicos e administrativos, as necessidades de formação de
quadros altamente qualificados tornam-se, assim, cada vez mais, imperiosas e urgentes.
Mais do que uma proposta de criação de cursos para a educação tecnológica, é preciso
implantar uma política de qualificação permanente de docentes, com “lugar próprio” e em
condições seguras de ser desenvolvida e aperfeiçoada ao longo dos anos.
O perfil geral de formação de docentes vem se alterando em bases muito mais
complexas, tanto para responder às necessidades da tecnologia tradicional, quanto para
dominar os conhecimentos da tecnologia moderna.
O que se percebe, ao longo da história, desde a Reforma Francisco Campos (1931) e
Capanema (1942), até a criação dos Esquemas I e II (1970), é que o caminho da formação
docente para o ensino técnico está pleno de disposições normativas e legais, oriundas de
diferentes setores da administração, provocando diversas contradições e dificuldades para
implantação dos cursos de formação. Permanece, infelizmente, a carência de uma política
objetiva e permanente com relação à formação de docentes para o ensino técnico. Urge,
portanto, eliminar-se a condição de emergência desses cursos para torná-los regulares através
de um sistema formador que ordene modelos alternativos, inovadores e duradouros. Neste
contexto, os CEFETs têm um grande e importante papel a desempenhar.
 e) O ensino de 2º Grau

Todos os CEFETs ofereciam cursos de 2º grau visando à formação de auxiliares e

técnicos industriais que, de fato, já eram cursos oferecidos pelas próprias Escolas Industriais
das quais eles se originaram.
Uma das características desses cursos, que atesta a sua eficácia, é a incessante
procura dos técnicos por eles formados, que sempre supera o número de formandos
anualmente entregues ao mercado de trabalho, independentemente das crises cíclicas que
afetam tanto a educação.
Há necessidade de certa diversificação dos cursos, visando a sua melhor adequação à
evolução tecnológica verificada nas últimas décadas. Isto exigiria, sem dúvida, estudos mais
aprofundados das modalidades oferecidas atualmente, bem como a prospecção de novas
modalidades.

f) Acesso ao Nível Superior

No âmbito da verticalização do ensino, os CEFETs ainda não conseguiram propor e

realizar experimentos no que tange ao acesso específico ao nível superior tecnológico. Os
modelos adotados seguem, com pequenas adaptações, o estabelecido para os vestibulares
das universidades. Pelas características dos CEFETs e integração de vários níveis de ensino,
incentivada pela dinâmica da verticalização, critérios novos e modelos alternativos deveriam ser
formulados, analisados e experimentados.

g) Ensino de Graduação - Cursos de Engenharia Industrial

São ministrados, nos três CEFETs mais antigos, cursos de graduação visando à
formação de profissionais em engenharia industrial.
Seria oportuno proceder a uma avaliação mais aprofundada dos cursos de engenharia
industrial oferecidos pelos CEFETs, visando verificar até onde a conceituação, princípios e
orientações estariam realmente sendo seguidos.

h) Ensino de Graduação - Cursos Superiores de Tecnologia

Muito já foi escrito sobre as características dos cursos superiores de tecnologia e dos
profissionais por eles formados - os tecnólogos. Vale, no momento, destacar que tais cursos
visam ao atendimento de peculiaridades do desenvolvimento tecnológico regional, devidamente
comprovadas, devendo haver, no estabelecimento de seus planos curriculares, íntima
colaboração dos segmentos produtivos e da comunidade, para a adequada configuração das
tecnologias a serem aplicadas.
Esses cursos devem apresentar características de flexibilidade que permitam sua
criação e extinção à medida em que as condições regionais de trabalho o exigirem. São cursos
que verticalizam determinada área do conhecimento ou segmento tecnológico e não encurtam
carreiras tradicionais; visam a uma menor abrangência e ao mesmo tempo uma maior
especialização em setores mais específicos, destinados a formar profissionais habilitados à
supervisão de determinados setores da indústria ou de serviços, com formação
predominantemente prática.
Aparentemente a não criação desse tipo de curso em dois dos três CEFETs mais
antigos tem a ver ainda com certa incompreensão existente quanto à sua natureza
110
específica. De fato, tal incompreensão extrapola o ambiente dos CEFETs permeando não só
os próprios segmentos produtivos como também a sociedade em geral (que ainda não
reconheceu o “status” do tecnólogo) e em particular a própria classe dos engenheiros (que
através de seus órgãos próprios tem-se oposto a este novo tipo de profissional numa atitude

110
O CEFET-PR, o único dos três a implantar o curso superior de tecnologia em construção civil - modalidade
edificações, foi obrigado por circunstâncias alheias à sua vontade a extinguí-lo gradativamente, em contraposição à
grande aceitação por parte dos empresários e da comunidade. Em seu lugar foi criado o curso de engenharia de
produção civil a ser realizado em cinco anos.
corporativista eivada pelo receio da perda de fatias do mercado de trabalho).
O CEFET-BA vem desenvolvendo há anos vários cursos superiores de tecnologia.
Seria de todo oportuno realizar uma avaliação desses cursos, em termos de validade, de
aceitação por parte dos segmentos produtivos e da comunidade, bem como em seu
relacionamento com o 2º grau e com as perspectivas de serem criados cursos de engenharia
industrial.
O CEFET-MA vem desenvolvendo também cursos superiores de tecnologia,
convivendo com os cursos de 2º grau anteriormente implementados pela ex-Escola Técnica
Federal do Maranhão.
As dificuldades sentidas durante várias décadas com relação à implementação dos
cursos superiores de tecnologia, nos CEFETs e em outras instituições públicas ou privadas,
não invalidam o mérito da proposta, estimulada com muito afinco pelo MEC nos idos de 1972 e
depois arrefecida por outras políticas governamentais.
O projeto dos cursos superiores de tecnologia deve ser repensado em novas bases e
planejado cuidadosamente de acordo com os princípios e normas que vem regendo esta
modalidade criativa e alternativa de nível superior com grandes perspectivas de penetrar nas
regiões deste país.

i) O Ensino de Pós-Graduação

Os três CEFETs mais antigos iniciaram, em período mais recente, cursos de pós-
graduação “stricto sensu” no nível de mestrado, em áreas de concentração voltadas para a
tecnologia mecânica e elétrica, aplicação da informática, gestão e educação tecnológica.
Pelas características mencionadas acima, os CEFETs, como promotores da educação
tecnológica, devem pautar as políticas e as práticas da formação de recursos humanos, em
nível de pós-graduação e pesquisa, de acordo com essas peculiaridades.
A adaptação das linhas de pesquisa ao perfil de atuação dos CEFETs, no âmbito dos
programas de pós-graduação, não significa “improvisar” modelos ou, muito menos, reduzí-los a
um status de 2ª classe, prejudicando o que caracteriza um programa de pós-graduação: a
excelência e a qualidade por natureza.
Os programas de pós-graduação dos CEFETs devem manter uma linha nitidamente
tecnológica. É óbvio que o processo de investigação exigirá sempre métodos e conteúdos
científicos para reforçar necessariamente as bases da pesquisa. O escopo, porém, das linhas,
projetos de pesquisa, dissertações e teses deverá ser nitidamente tecnológico. O que significa,
na prática, buscar soluções de problemas situados nos segmentos produtivos e que contribuam
para beneficiar as mais diferentes parcelas da sociedade.
Assim, pode-se vislumbrar alguns cenários de pesquisa tecnológica, que se
transformarão progressivamente em verdadeiros núcleos de inovação tecnológica, gerando e
agregando conhecimentos, cujas atividades terão as seguintes características:

• realizar experiências e projetos-piloto em parceria com empresas, com vistas a

solucionar problemas situados nos segmentos produtivos;
• participar de projetos de incubadoras tecnológicas;
• associar-se a projetos de pesquisa promovidos pelos Parques Tecnológicos e Pólos
de Modernização Tecnológica;
• desenvolver projetos que contribuam para a melhoria do ensino tecnológico e
fundamentação da educação tecnológica.

Os Programas de Pós-Graduação dos CEFETs/MG/PR/RJ, durante o ano de 1993

(abril e agosto), reuniram-se em Seminário para discutir os problemas de pós-graduação
nessas Instituições. Algumas recomendações merecem ser destacadas:

• três vertentes foram consideradas fundamentais como princípios norteadores para

as linhas de pesquisa: a engenharia industrial, a tecnologia - no sentido mais amplo
e profundo do termo, a gestão tecnológica e a educação tecnológica;
 • os projetos individuais de mestrado e doutorado, no país e no exterior, deverão estar
coerentes com as peculiaridades da pós-graduação dos CEFETs e com as linhas de
pesquisa definidas para cada programa;
• que as atividades de pesquisa estejam de acordo com as políticas previamente
estabelecidas pela Instituição, em consonância com os programas governamentais
e interesses regionais, sem prejudicar a liberdade e criatividade do pesquisador.

A par dos programas de pós-graduação “stricto sensu”, como já é tradição, as

Instituições deverão explorar os modelos de especialização ou pós-graduação “lato sensu” com
vistas a capacitar o corpo docente dos CEFETs, das Escolas Técnicas, bem como atender à
demanda dos vários segmentos da sociedade.
Ressalte-se, enfim, que a pesquisa e a pós-graduação, no cenário maior dos CEFETs,
se constituem num poderoso instrumento de renovação da formação docente, conteúdos
programáticos, fundamentação do processo de educação tecnológica, interação com os
segmentos produtivos e integração com a sociedade.

5. As Perspectivas

Os cenários de transformações e mudanças que estão marcando o mundo moderno

lançam constantemente desafios aos centros de educação tecnológica e, conseqüentemente,
causam impactos sobre a formação de docentes e alunos, alterando sensivelmente as relações
com os segmentos produtivos e com a própria sociedade.
Esses centros não serão mais entendidos como meros repassadores de
conhecimentos técnicos ou como locais onde se agregam técnicas para serem apenas
manipuladas. Os desafios situam-se na busca de novos conceitos e práticas que irão
reformular as dimensões da tecnologia, do papel social do técnico inserido numa sociedade em
mutação e do perfil de docentes e alunos que irão atuar num mundo tecnologicamente
diferente.
A preparação de recursos humanos, em todos os níveis, terá que antever as
características das novas competências. O desenvolvimento das atividades pelo exercício
profissional não estará mais vinculado ao aprendizado de controles e à competência para
exercer tarefas fixas e previsíveis; a formação estará orientada para o imprevisível e para uma
nova competência, baseada na compreensão da totalidade do processo de produção.
A qualificação, portanto, assume novas dimensões. Não se trata de preparar o
indivíduo para exercitar procedimentos mecânicos, mas de adquirir capacidade para raciocinar
sobre modelos produtivos, através de elementos críticos, para compreender a realidade da
produção, apreciando tendências e reconhecendo seus limites.
A escola, qualquer que seja sua modalidade, terá que ser menos formal e mais flexível,
para não apenas transmitir conhecimentos técnicos e livrescos, mas para gerar conhecimentos
a partir das reflexões sobre as práticas inseridas num mundo que age e se organiza
diferentemente dos esquemas tradicionais.
As relações dos centros tecnológicos com os segmentos produtivos terão que
acontecer. No entanto, não são relações que visam exclusivamente às aplicações produtivas e
ao exercício do emprego. Trata-se de uma aprendizagem mútua, pois a escola não detém o
monopólio do saber. O relacionamento da escola com a empresa não é passivo, no sentido de
preparar o indivíduo para ser apenas empregado. A interação se processa na base da
comunicação de saberes, construídos nos laboratórios da escola e na vivência do trabalhador
inserido no contexto produtivo. No relacionamento escola/empresa, o trabalhador será
preparado para enfrentar os novos desafios, sabendo que os segmentos produtivos estão em
transformação, regidos por novas tendências e baseados em novos paradigmas.
Mas é no trabalho que acontece a mediação entre os centros de educação tecnológica
e a empresa. O trabalho entendido como determinante ao saber, ao fazer, ao como fazer e ao
fazer saber, especialmente no que se refere às transformações que estão ocorrendo na
organização de seus processos, na fabricação de produtos e na gestão das relações de
produção.
Cria-se assim a pedagogia da técnica, que se caracteriza pelo deslocamento do centro
de gravidade dos atos específicos de trabalho para o entendimento mais global das atividades.
Neste ambiente, desenvolve-se a capacidade de criar meios e de antecipar soluções,
gerenciando contradições nas experiências de trabalho.
O novo paradigma do trabalho recompõe as relações da escola com a empresa em
novas bases. Não se trata de uma relação produtiva, visando exclusivamente ao emprego e ao
mercado. A escola não transmite aos alunos somente conhecimentos para serem aplicados
posteriormente pelo trabalho na empresa. A relação da escola com a empresa é mais
substantiva, no sentido de uma comunicação, não de uma extensão do conhecido pelas teorias
e pelos livros, mas pela geração de um saber que se constrói no laboratório da escola e da
vida.
Por conseguinte, o relacionamento da escola com a empresa deve situar-se na base da
comunicação de saberes que contêm não só princípios e práticas formais, mas atitudes de
inventores de novos saberes forjados nas relações internas da escola, na comunicação entre
aluno/professor e na busca da investigação pelo contato das teorias com as práticas.
Pelo exposto, percebe-se que a busca do papel dos centros de educação tecnológica,
no contexto de docentes/alunos/empresas, terá que se inserir num universo maior de cenários
com vistas a estruturar e aprofundar seus conteúdos programáticos, bem como dinamizar suas
metodologias de ensino.
Na verdade, as realidades são outras e os sistemas de relações que elas presidem são
nitidamente novos. A globalização ou internacionalização deixa de ser palavra para se tornar
paradigma do conhecimento sistemático da economia, política, ciência, tecnologia, informação
e espaço.
Mas as grandes transformações estão ocorrendo também nos segmentos produtivos.
Presencia-se o fenômeno da acumulação flexível em confronto com a rigidez do
fordismo/taylorismo, que se demonstra na flexibilidade dos processos de trabalho e seus
mercados, nos produtos e padrões de consumo.
A acumulação flexível suscita setores de produção inteiramente novos, maneiras
diversificadas de fornecimento de serviços e de mercados. Constata-se um surto de inovação
comercial, tecnológica e organizacional, repercutindo em mudanças de padrões de
desenvolvimento e atingindo um vasto movimento no emprego do chamado “setor de serviços”.
É na estrutura do mercado de trabalho que se encontra a grande transformação. A
própria organização industrial sofre alterações. Surge, então, a formação de pequenos negócios
através de subcontratações, permitindo trabalhos domésticos, artesanais, como peças centrais
e não como apêndices do sistema produtivo.
Desta forma, novas técnicas e novas formas organizacionais puseram em risco as
próprias corporações mais poderosas. Afloram soluções de problemas, respostas rápidas,
adaptabilidade de habilidades em função de propósitos especiais.
O tempo de giro, como chave lucrativa, é reduzido pelas novas tecnologias,
condensadas pela automação e pela robótica. O expoente desta transformação resume-se no
sistema “just-in-time”. Este sistema altera a quantidade de material para manter a produção
fluindo, valorizando assim o empreendimento inovador, as tomadas de decisões rápidas e
eficientes. Definem-se, deste modo, a produção em pequena escala e os mercados com perfis
específicos.
Surge assim o novo paradigma baseado na “produção enxuta” (lean production) que
estabelece uma diferença qualitativa com relação ao modelo taylorista-fordista, pois substitui a
produção em massa pela utilização de inovações tecnológicas, incluindo produtos, processos e
organização.
O resultado desta transformação atinge diretamente as formas de organização do
trabalho, que combinam equipamentos flexíveis com trabalhadores polivalentes.
As características deste novo paradigma expressam-se na integração entre clientes e
fornecedores; na redução de custos e, sobretudo, na integração entre as fases projeto-
produção, formando a chamada “engenharia conjunta”. Desperta-se, deste modo, um alto nível
de confiança com relação aos prazos e à qualidade dos produtos, pois há um grande
monitoramento exercido pelos clientes sobre os fornecedores.
Os resultados provocam um aumento de flexibilidade, diversificando e explorando os
nichos de mercado em menores escalas de produção. Há uma crescente incorporação de
novas tecnologias de produto, de processo e de novos modelos, dinamizando a geração e
difusão de tecnologia, ao longo da cadeia produtiva.
As características do novo paradigma conduzem a algumas questões fundamentais.
Com efeito, a tecnologia sozinha não é determinante, pois desenvolve-se através de estruturas
organizacionais e de mercado. A reorganização do trabalho, com o fim tendencial do taylorismo,
gera progressivamente a polivalência das qualificações, frutos de um novo trabalho.
A reorganização dos processos de trabalho e de produção vem demonstrar o
esgotamento do trabalho parcelado. Da estrutura de departamentos evidencia-se a formação
de equipes de processos, que se reunem para trabalhar em conjunto, executando o processo
por inteiro. As tarefas simples transformam-se em trabalhos multidimensionais, exigindo
diferentes qualificações para refletir de forma mais ampla o trabalho mais substantivo, com
menos desperdício.
Daí decorre o novo sentido para a aprendizagem, que significa obter a abrangência
maior para o processo. Este esforço de aprendizagem provoca necessariamente inovações
tecnológicas, com base em novos procedimentos, conquistando assim o trabalho inteligente.
Mas as mudanças acima referidas atingem, também, o próprio processo de trabalho e
de produção, e não apenas o trabalho em geral. O que se presencia é o trato com as
tecnologias cada vez mais desmaterializadas e mais leves. As organizações estão se tornando
cada vez mais flexíveis e as fases organizativas integradas entre si.
Estas transformações alteram, ainda, a relação do trabalho com o produto. Obtém-se
uma produção denominada “sem trabalho”, pois exige do trabalhador “massa cinzenta”, isto é,
inteligência flexível perante as manipulações das técnicas, colocando-o frente às dimensões do
comando e da supervisão das tecnologias de maneira global.
Enfim, as mudanças vão ocorrer na própria natureza da atividade. Isto vem a significar
a exploração da camada inteligente entre o homem e o objeto; a harmonia entre a concepção e
a execução das atividades, oferecendo as condições para reprogramá-las de modo mais
flexível.
O novo paradigma da produção encontrará forças na informação, que está
desempenhando papéis importantes nos contextos do mundo moderno. A produção da
informação depende do modo tecnológico de utilização de seu veículo, da escolha de um
modelo na emissão da mensagem. Trata-se de um longo processo de organizar diferenças
locais e de registrar etapas de uma mudança histórica, que, em última análise, projeta o local
sobre o global.
O mundo da informação é a aprendizagem do novo trabalhador, pois o conduz à
análise e sistematização dos processos de produção e de serviços, superando a manipulação
das máquinas e dos equipamentos, com vistas à formação pelas vias da concepção e da
criatividade.
Estamos no campo da aprendizagem que se reflete a partir da viabilidade de novas
atividades, pois as coisas informam onde estão e não precisam ser buscadas. Enfim, trata-se
de despertar a capacidade de transformar o trabalho pela movimentação de idéias e
informações.
Este exercício faz transportar a informação para onde as pessoas se encontram e gera
um novo “saber”, que catalisa e converte a informação em comunicação.
As características dos cenários acima descritos afetam diretamente os centros de
educação tecnológica, enquanto base de formação de docentes e alunos em interação com os
segmentos produtivos. Os centros de educação tecnológica serão catalisadores de idéias,
métodos e práticas, transformando-se, como num desafio, em verdadeiros núcleos de inovação
tecnológica.

6. Os CEFETs como Núcleos de Educação Tecnológica e de Inovação

O entendimento de educação tecnológica provém de uma concepção ampla de

educação, que cubra os estágios formativos construídos nos processos básicos da formação
humana, privilegiando as vertentes do trabalho, do conhecimento universalizado e da inovação
tecnológica.
É uma concepção que não admite aceitar a técnica (de trabalho ou de produção) como
autônoma por si só e, conseqüentemente, não determinante dos resultados econômicos e
sociais. Ela resulta do consenso historicamente engendrado nas relações sociais de conduzir o
processo de produção da sociedade de acordo com a forma e o rumo do desenvolvimento
econômico então estabelecido. Desta forma, a técnica de produção e de trabalho tem a ver com
as desigualdades entre indivíduos, classes, setores e regiões.
A característica fundamental da educação tecnológica é a de registrar, sistematizar,
compreender e utilizar o conceito de tecnologia, histórica e socialmente construído, para dele
fazer elemento de ensino, pesquisa e extensão, numa dimensão que ultrapasse os limites das
simples aplicações técnicas, como instrumento de inovação e transformação das atividades
econômicas em benefício do homem, enquanto trabalhador, e do país.
Num contexto mais específico, a tecnologia pode ser entendida como a capacidade de
perceber, compreender, criar, adaptar, organizar e produzir insumos, produtos e serviços. Em
outros termos, a tecnologia transcende à dimensão puramente técnica, ao desenvolvimento
experimental ou à pesquisa em laboratório; ela envolve dimensões de engenharia de produção,
qualidade, gerência, marketing, assistência técnica, vendas, dentre outras, que a tornam um
vetor fundamental de expressão da cultura das sociedades.
Em resumo, a tecnologia, já no nascedouro (a partir do século XVII), busca o saber
fazer, baseado, no entanto, na teoria e na experimentação científica. Confunde-se, pois, com a
atividade de transformação do mundo, procurando resolver problemas práticos, construir
instrumentos e artefatos, apoiada em conhecimentos científicos e através de processos
cientificamente controlados. Trata-se, portanto, do saber científico dos materiais e da fabricação
de instrumentos.
Hoje, os segmentos produtivos estão a exigir, cada vez mais, a participação das
ciências aplicadas. Assim, sob o enfoque científico, materiais são estudados, bem como
processos, produtos, métodos de construção e fabricação, empregados pelas engenharias e
pela indústria.
Na verdade, a essência da tecnologia consiste no emprego do saber científico para
solução de problemas apresentados pela aplicação das técnicas. Assim, a tecnologia é a
simbiose entre o saber teórico da ciência com a técnica, em busca de uma verdade útil.
Dessa maneira, o processo tecnológico é um exercício de aprendizagem, pois altera a
maneira de “ver” o mundo, marcado por teorias, métodos e aplicações. É também
conhecimento e, por conseguinte, está a exigir constantemente o “espírito de investigação”
sobre os fatos que são gerados, transferidos e aplicados.
Numa concepção mais global, para utilizar as expressões do Prof. Ruy Gama, no seu
trabalho “A Tecnologia e o Trabalho na História” (GAMA,1985), tecnologia busca a categoria
geral, evitando o erro de considerá-la como “agregado de técnicas”, como adição, pura e
simplesmente, de técnicas. Trata-se, portanto, como será fundamentado em seguida, de deixar
de lado a visão empirista que a entende exclusivamente no plural - as tecnologias. Assim, a
tecnologia mantém uma relação profunda com o trabalho, podendo ser considerada como “a
ciência do trabalho produtivo”.
Neste sentido, é necessária uma aproximação mais estreita entre o entendimento dos
avanços científicos e tecnológicos e o saber dos “aplicadores” de tecnologias, sejam eles
estudantes, docentes, pesquisadores ou quaisquer outros trabalhadores, a fim de informá-los
sobre seu papel na transformação técnica da produção e do trabalho e capacitá-los para
discernir entre técnicas que contribuam para o aumento ou a diminuição das desigualdades
sociais.
A educação tecnológica situa-se simultaneamente no âmbito da educação e
qualificação, da ciência e tecnologia, do trabalho e produção, enquanto processos
interdependentes na compreensão e construção do progresso social reproduzidos nas esferas
do trabalho, da produção e da organização da sociedade. Na verdade, educação, trabalho,
ciência e tecnologia exprimem setores diferenciados mas recorrentes de produção e
acumulação de conhecimento teórico-prático, necessários ao indivíduo no seu relacionamento
com a natureza conforme seus interesses e necessidades de sobrevivência.
Estes pressupostos expressam o fundamento e o entendimento da educação
tecnológica, que será interpretada, analisada e pesquisada através de uma ótica mais ampla
que ultrapassará as aplicações técnicas de um simples sistema de ensino desenvolvido, alheias
às dimensões econômicas, sociais e políticas do processo de produção e reprodução da
tecnologia.
Há que se ter em conta, no entanto, que a concepção da educação tecnológica,
enquanto conhecimento teórico e prático, necessita ser ainda construída em sua plenitude
dentro da realidade do ensino técnico-profissional do país e, no âmbito dos centros federais de
educação tecnológica. Deve-se buscar os fundamentos epistemológicos de uma área do
conhecimento que carece de aprofundamentos e de definições mais precisas, pois necessita
ainda se aproximar de outras dimensões e concepções do desenvolvimento tecnológico.
 O estudo da educação tecnológica, por seu turno, levará aos caminhos da inovação no
sentido específico de despertar a consciência de agentes de inovação tecnológica, buscando
entender seus papéis e suas funções na sociedade através das relações de produção que são
estabelecidas. Esta dimensão conduzirá o aluno, o professor e o trabalhador a perceberem
mais nitidamente os complexos científico-tecnológicos em sua interação com a economia e a
sociedade e a situá-los como intérpretes desta realidade, em busca de uma linguagem nova,
dinâmica e construtiva.
O processo sistemático e crítico de conhecer e interagir com a realidade nada mais é
do que o próprio trabalho de pesquisa concebido como “postura científica” - e não o
conhecimento por si, tomado no sentido de produto acabado - que conduzirá efetivamente a
educação tecnológica a exercer uma influência positiva, criativa e inovadora no processo de
ensino-aprendizagem da área.
Do lado oposto da sistematização científica, está a invenção artística. O seu poder
criador deverá também fazer parte do ensino da educação tecnológica, no que ele dispõe de
capacidade em estimular agentes inovadores, para a autonomia de buscar soluções técnicas
capazes não só de resolver problemas práticos, como também de lançar novas interrogações
que redundem em hipóteses de pesquisas e objetos de ensino.
A educação tecnológica é a educação relacionada com a tecnologia. Em sendo
educação, não deixa de ter suas características e peculiaridades. Mas, também, não é só
tecnologia ou muito menos, um agregado de técnicas, sem destino e sem história, isolado da
sociedade e concentrado exclusivamente em aplicações técnicas.
A relação da educação com a tecnologia poderia significar apenas a preparação de
recursos humanos para preencher as necessidades do mercado. Mas, vai além dos sinais do
pragmatismo imediato, sabendo que o mundo tecnológico de hoje não é simplesmente uma
“grande máquina absurda”, que aí está para escravizar a mente humana. Este mundo precisa
ser entendido e interpretado à luz das visões extraídas do próprio Homem para “ler” a história e
as próprias técnicas.
No entanto, o fenômeno da máquina é complexo, pois envolve numerosos mecanimos
e transmissores constituindo-se num grande organismo com regras e procedimentos. Na
organização industrial, a máquina domina e define a empresa e a própria sociedade.
As civilizações técnicas participam dos modelos de sociedades industriais evoluídas,
transmitindo mitos e realidades em torno de inovações técnicas, eficácia, produtividade e
crescimento econômico (FRIEDMANN, 1966).
Face à complexidade do mundo tecnológico de hoje, torna-se imperioso se interrogar
sobre seus fins e seus meios. O fato concreto é, sem dúvida, representativo de uma força
ideológica, pois a técnica não é neutra e nem autônoma por si só. Mas a técnica gera um
ambiente e cria sistemas de justificativa, incluindo uma série de procedimentos organizativos,
marcados pela divisão do trabalho, automação e informatização (ROQUEPLO, 1983).
O esforço da educação tecnológica, apoiado na cultura, tenta restituir o pensamento
integral ao trabalhador, que experimentalmente expressa-se pela máquina. O pensamento
humano, forjado pela educação tecnológica, dialoga e extrai da máquina outras dimensões
além dos limites materiais da eletrotécnica.
As atitudes educativas irão dotar os alunos de elementos críticos sobre produtos,
práticas e experimentações das técnicas. Elas dão sentido às técnicas.
As técnicas não são boas, só porque funcionam bem. As técnicas podem ser
perfeitamente aplicadas, mas se transformar em algo nefasto para o cidadão e a sociedade. A
técnica considerada apenas como técnica é uma dimensão pobre e ultrapassada, pois nem
sempre o exato é verdadeiro.
A verdade da técnica reside na essência da técnica, que é “revelação”, descobrimento
e conhecimento eclodindo. Sua finalidade consiste em provocar a natureza para lhe extrair
segredos e torná-la cada vez mais racional para produzir (HEIDEGGER, 1958).
Quem estabelece a dife0rença entre o exato e o verdadeiro é o cidadão, livre e
consciente, que tem o direito de ter princípios e ideologias, tornando-se o homem dos meios e
dos fins. É o homem que acrescenta algo sobre a técnica, oferecendo-lhe um novo sentido e
um novo rumo.
Portanto, a tarefa do cidadão é de questionar a técnica. É de reunir o conjunto de meios
para atingir um fim razoável em benefício da sociedade. As questões do “porque”, “como” e
“para quem” são sempre oportunas e necessárias.
 Em função dos meios e finalidades, os sistemas se organizam. Estes constroem uma
estrutura formal, incluindo modalidades diferentes de organização e maneiras diversificadas de
funcionamento. São definidos meios básicos que admitem recursos materiais e humanos,
saberes comprometidos e atitudes específicas.
Mas os sistemas possuem espírito e finalidade. São as ideologias dos sistemas, as
idéias-força, contidas em suas doutrinas e explicitadas em suas práticas.
Neste sentido, o sistema de produção artesanal transmite a ideologia do serviço, que se
confunde com o princípio fundamental do “trabalho bem feito”, fruto do estético, do ético e
sobretudo do engajamento e investimento pessoais.
O sistema industrial é produtivista, busca o “bom funcionamento”, que significa
observar as especificações, a rentabilidade dos investimentos pela organização com o mínimo
de riscos.
A produção artesanal é marcada pela aprendizagem e pelo processo educativo. A
produção industrial caracteriza-se pela ação dos executivos e pela divisão do trabalho visando a
maior produção com menos custos. A produção industrial não educa, mas treina e adestra, pois
distingue os aplicadores sem qualificação dos que concebem e controlam processos e
produtos.
A educação voltada para as técnicas adquire e explicita uma verdadeira cultura técnica
ativa, o que significa uma nova maneira de ver o mundo através de meios e instrumentos,
considerados sob o prisma dos valores culturais e não exclusivamente produtivos.
Como se sabe, os limites do ensino técnico-profissional podem se concentrar em
conhecimentos especializados, sem condições de detectar as linhas orgânicas e globais das
técnicas, vistas sob o prisma do todo que concebe e que executa.
É a estreiteza que se reduz à capacidade de produzir resultados em busca da ação
conscientemente dirigida. É também a redução da educação aos meios e objetos materiais.
A libertação dos limites que afetam a educação tecnológica passa pela fase de
adaptação. Significa a correspondência à concepção inicial, à necessidade permanente de
realizar modificações através de um processo contínuo de configurar-se ao meio, às condições
sociais.
A nova visão técnica não enxerga apenas máquinas e produção, no sentido restrito e
material, mas um processo dinâmico que inclui concepção vinculada à realização e à
adaptação.
Assim a técnica não é concebida como pura realidade objetiva, mas como modelo
explicativo de uma linguagem do homem. Ela guarda o arsenal de conhecimentos tácitos que
têm seus significados profundamente educativos.
Tais considerações impelem a educação tecnológica a refletir sobre as questões que
envolvem “a racionalidade” da técnica. Eis o grande problema: a tecnologia aplicada
corresponde à verdadeira racionalidade? Esta pode ser entendida como restrita à combinação
de meios para fins particulares ou, então, uma racionalidade independente dos fins. Pode
também significar percorrer um único caminho, por exemplo, exclusivamente o econômico ou
simplesmente o técnico.
As reflexões aqui encetadas apontam para a racionalidade em vinculações com o
humano e o social. A escolha técnica é necessariamente social, depende de alternativas
tecnológicas. A racionalidade técnico/econômica, em estreita vinculação com o social, convida
os educadores e gestores a refletirem sobre o conceito de eficiência.
O conceito de racionalidade pura resume-se à adequação de meios aos fins, quaisquer
que sejam os fins. A tecnologia, por seu turno, é a combinação de meios eficazes para obter
determinados produtos ou resultados técnicos.
A tecnologia, no seu conjunto, pode ser considerada como conhecimento, empenhada
na orientação da prática produtiva, de acordo com as exigências econômicas, sociais e
políticas. O Estado, por exemplo, dispõe de vários graus de tecnologia, de acordo com suas
políticas econômicas e sociais. Assim, orientações tecnológicas selecionam respostas a serem
formuladas frente aos problemas de produção dentro de uma série de constrangimentos no
âmbito do social.
Neste contexto, surge a dimensão normativa ou prescritiva da tecnologia. Significa a
reprodução de regras, normas ou critérios que vêm corroborar as exigências de poder. O
excesso de normas técnicas consolida o que se convencionou denominar de tecnocratismo. A
norma técnica é adequação de meios para alcançar fins, satisfazer às exigências e condições
de funcionamento ou de eficiência. Tudo isto está ligado à questão da racionalidade.
Os contextos produtivos, envolvidos em tecnologias, admitem necessariamente
critérios de racionalidade. A adequação à racionalidade formal nem sempre coincide com a
racionalidade social (THIOLLENT, 1980).
Normas de eficiência técnico-econômicas, funcionando de maneira independente ao
sistema social ou às condições históricas, provocam efeitos negativos. Muitos são os caminhos
para se chegar ao sucesso e muitos são os modos de se avaliar os custos, com vistas a se
obter a racionalidade e a eficiência.
Muitos desastres ecológicos e sociais são provocados pela racionalidade
rigorosamente aplicada de acordo com os meios adequados aos fins, provocando verdadeiras
irracionalidades e transformando-se em fontes de ineficiência.
Max Horkheimer, representando os pensadores da Escola de Frankfurt, inicia uma
série de críticas à razão subjetiva ou à racionalidade aplicada aos meios/fins (HORKHEIMER,
1976).
A racionalidade tecnológica depende do contexto social. Ela por si só não é nem
opressora e nem libertadora. As relações sociais, no mundo tecnológico, configuram a
separação entre o trabalho manual e o intelectual, entre a concepção e a execução.
J. HABERMAS (1994) aprofunda a crítica sobre a racionalidade tradicional. Condensa a
tomada de consciência ecológica e a crítica do industrialismo, que provoca a degradação do
meio ambiente e a depreciação da força de trabalho.
Os perigos afetos à tecnologia residem na conformidade aos meios e fins. É preciso
reforçar o embasamento não-técnico da tecnologia, buscando abordar os aspectos
econômicos, sociológicos e políticos para questionar fins e meios.
Não basta criticar somente a tecnologia como meio de opressão sem criticar seu
contexto. Tudo depende da definição social que é ofertada aos meios e fins.
A racionalidade, concebida como enquadramento aos meios/fins, tem seus limites e
pode repercutir, positiva ou negativamente, sobre os indivíduos, grupos sociais, estrutura social,
meio ambiente e sistema de valores.
Pelas considerações até aqui expostas, é preciso redefinir o conceito e as práticas da
eficiência, que não significa apenas a relação entre perfomance e custo.
A eficiência envolve também o grau de satisfação no que diz respeito aos aspectos
ergonômicos e psicológicos, que envolvem possibilidades de aprendizagem, limitação de
espaços físicos, oportunidades de auto-realização. Trata-se de um desenvolvimento sócio-
relacional, cultural e profissional.
As colocações acima expostas apontam caminhos para que os centros de educação
tecnológica sejam difusores de educação tecnológica. Estes caminhos passam pelo
entendimento das técnicas, de sua própria racionalidade, no contexto do ser humano e da
sociedade. Os centros de educação tecnológicoa não são meros transmissores de
conhecimentos técnicos ou simples aplicadores de tecnologias a serem treinadas. A irradiação
dos centros de educação tecnológica está concentrada na verdade da técnica e não
simplesmente na sua exatidão. O bem feito nem sempre é o bom para o homem e para a
sociedade.
Os centros de educação tecnológica pela história e pelas características que os
definem possuem uma forte identidade com relação ao envolvimento com as técnicas, com o
trabalho e com os segmentos produtivos. Em função de tais especificidades, os centros de
educação tecnológica adotam métodos, elaborados a partir de atividades que lhe são próprias.
Eles desenvolvem uma pedagogia de princípios e de práticas que pretendem ser inovadoras.
Assim, alguns princípios podem ser enumerados.
Da ação à atividade - Os conteúdos para o ensino tecnológico são extraídos de um
processo dinâmico que confronta a matéria com sua transformação. Isto significa que a
atividade imprime sentido e valor à ação, bem como que a aprendizagem, fruto desta atividade,
não é adestramento mas formação. Esta aprendizagem induz à inteligência dos fenômenos
tecnológicos, que têm sua lógica e passa por certas etapas.
Da observação à experimentação - O ponto de partida situa-se na busca do esquema
de estrutura do objeto, de sua função principal que gera o esquema de construção. As diversas
funções são pesquisadas em busca, sobretudo, de elementos escondidos a partir dos dados
observados.
Neste contexto, acontece a observação não só de objetos, mas de análises funcionais.
A observação corresponde às necessidades de implementar as técnicas, que, por sua vez, são
definidas pelas funções a serem exercitadas de maneira global.
Análise e síntese da constatação - As soluções adotadas podem não ser corretas. A
crítica das soluções compreende a lógica interna de cada solução. Esta crítica demanda a
análise que aborda o problema complexo por conjunto de funções elementares e consiste no
estudo aprofundado da técnica. A síntese recompõe o conjunto e acentua a interdependência
entre as diferentes funções (PELPEL, 1993).
Tais princípios que caracterizam os conteúdos de formação dos centros de educação
tecnológica implicam em comportamentos, atitudes, aptidão, perfomances, competências,
noções, conceitos, qualificações e instrumentos mentais.
Os centros de educação tecnológica, inseridos na dinâmica de inovação, tendem a se
aproximar dos sistemas organizativos nos setores industriais e de serviços.
Os sistemas organizativos constituem-se num verdadeiro aprendizado para os centros
de educação tecnológica. As competências adquiridas pelos processos de trabalho e por sua
organização são verdadeiras alavancas estratégicas e enorme potencial de criação de valores.
Os centros de educação tecnológica irão formar “os arquitetos do conhecimento”.
Pode-se falar de uma verdadeira organização-aprendiz, que realiza a sinergia entre o
desenvolvimento das instituições e empresas e as pessoas nelas envolvidas. Trata-se de um
processo dinâmico que estimula a produção com um novo desempenho.
O conhecimento forjado nessas organizações inteligentes é o ingrediente essencial
para criação de valor, que é mais importante do que o capital e os recursos físicos.
Neste contexto, a aprendizagem se processa também pelas organizações humanas. As
pessoas participantes das organizações devem ser capazes de analisar seu funcionamento e
de melhorar sua aprendizagem. Isto exige de todos um julgamento crítico, pois são partícipes
de um mesmo processo que filtra informações com vistas a uma escolha apropriada.
Esta dinâmica estabelece uma cadeia de conhecimentos, que pode ser assim
explicitada:
1. domínio pessoal - que desenvolve e aperfeiçoa sua atividade através de atitudes
criativas; 2. aprendizagem em equipe - é a prática do diálogo, que se transforma em
instrumento de percepção e exploração, superando as capacidades individuais em benefício de
uma criação em comum; 3 modelos mentais - que eliminam os a priori e adquire hábitos de
pensar no contexto de visão do homem e do mundo; 4. visão compartilhada - que coincide com
o ato criativo e com a aquisição de competências coletivas; 5. pensamento sistêmico - que é o
resultado do exame crítico do sistema e de sua adaptação ou de sua “re-criação”.

Esta dinâmica define as bases para estabelecer estratégias para as instituições.

O ambiente até aqui descrito conduz ao cultivo das competências, alavancando daí as
estratégias.
A competência é assim considerada como o estado mais elevado da cadeia de
conhecimentos. No nível do indivíduo, significa os conhecimentos aplicados, que coincidem
com “o savoir-faire”. No nível do coletivo, é a configuração inteligente ou a macrocompetência -
“core competency” ou competência-chave, que se identifica com a competência estratégica
(PRAHALAD/HAMEL, 1990).
O somatório de competências coletivas altera o comportamento das instituições e
assim são estabelecidas as estratégias que visam à criação de novos valores.
Organiza-se desta forma a lógica do conjunto, que emerge dos processos de
aprendizagem do sistema e o estrutura numa configuração organizada. Assim, são previstos os
riscos e reinventados novos princípios organizativos através de uma nova lógica.
As pessoas estendem suas capacidades para criar resultados e novos modos de
pensamento formando o processo de aprender a aprender em conjunto. Eis o lugar privilegiado
para se gerar conhecimento em laboratórios vivos. Os segmentos produtivos adquirem força de
rejuvenecimento, não apenas pela fabricação de novos produtos, mercados, mas pela
renovação das estruturas de conhecimento (BAUMARD, 1995).
O planejamento do conhecimento estratégico é o poderoso instrumento para criar uma
inteligência coletiva no seio das instituições e das empresas.
É o processo informacional vivido em todos os momentos, que detecta e trata os sinais
como anúncios de acontecimentos para gerar decisões.
O resultado de todo esse esforço é reduzir a incerteza e antecipar as soluções em
bases mais seguras (LAROCHE/NIOCHE, 1994).
As organizações e as pessoas nas organizações vão construir os conhecimentos
tácitos.
São os espaços criados pela inteligência coletiva, de maneira não formalizada, mas que
dão o tempero e constroem “o savoir-faire” sem receitas e esquemas pré-estabelecidos.
Neste ambiente, são formados os “trabalhadores do conhecimento” (DRUCKER, 1986),
que irão oferecer uma outra dimensão às atividades industriais e de serviços. Estes
trabalhadores, no campo tecnológico e empresarial em que vivem, dispõem de instrumentos
modernos marcados pelo “hardware” (o material), “software” (o lógico) e “wetware” (o elemento
humano).
O hardware condensa os objetos físicos necessários à produção, equipamentos,
matérias-primas e infra-estruturas. O software representa o conhecimento codificado,
transmissível que organiza logicamente os procedimentos da computação. O wetware signifca
e resume o elemento vivo que gera conhecimentos tácitos. Esta ferramenta é organizada
através do computador humano, que inclui qualidades, habilidades, valores pessoais e
características dos indivíduos.
É a imaginação criativa que descobre algo imperceptível. É o novo artesão dos
processos e produtos tecnológicos, gerando conhecimentos através da organização da
informação. O wetware significa também o conhecimento tácito que é tecido pelos recursos
humanos e pelo relacional entre o homem, a tecnologia e a sociedade (ROMER, 1995).

7. Conclusão

O papel dos Centros Federais de Educação Tecnológica no cenário sócio-econômico

brasileiro é de grande relevância. Pelo exposto, percebe-se que eles foram forjados de acordo
com histórias, princípios e estratégias. Existe por trás dos percalços e dificuldades um
constructo cuidadosamente elaborado e em condições de se desenvolver ao longo dos tempos.
No momento histórico atual que vem marcando a sociedade brasileira, em que
mudanças significativas vêm ocorrendo no cenário educacional, mais do que nunca é preciso
resgatar a história, entender seus conteúdos e colocá-los em patamares superiores e evolutivos
sem perder, contudo, o que se conquistou através das experiências. Os Centros Federais de
Educação Tecnológica são mais do que simples unidades transformadas de escolas técnicas
em centros. São verdadeiros complexos tecnológicos com a grande missão de irradiar através
de modelos flexíveis e criativos as dimensões profundas da educação tecnológica e da
inovação tecnológica inseridas no contexto amplo das tecnologias e dos novos paradigmas
produtivos.
O Decreto nº 2.207, de 17.04.97, que Regulamenta o Sistema Federal de Ensino
Superior e o Decreto nº 2.208, de 17.04.97, que Regulamenta o Parágrafo 2º do Art. 36 e os
Artigos 39 a 42, sobre a educação profissional, da Lei 9.394, de 20.12.96, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional - além de se constituírem em medidas executivas e
normativas, são também instrumentos de reflexão para que se repensem pontos essenciais e
se conquistem novos espaços.
Pelo exposto, os Centros Federais de Educação Tecnológica têm perfil e
características próprias. Pelas razões históricas e filosóficas, descritas neste documento, bem
como pelo papel desempenhado por estes Centros na sociedade brasileira, como núcleos de
referência, não são meros transmissores de ensino técnico mas de excelência, de educação
tecnológica no sentido mais amplo e de inovação, merecendo, portanto, um lugar próprio na
organização do Sistema Federal de Ensino Superior, distinto de estruturas universitárias ou de
faculdades, escolas superiores e institutos superiores ( Decreto nº 2.207, Art. 4º )

8. Referências bibliográficas

8.1. Livros, Artigos, Relatórios

BAUMARD, Philippe. Des organisations apprennantes? Des dangers de la

“consensualité”. Revue Française de Gestion, Paris, n. 105, p. 49-55, sep./oct.
1995.
BASTOS, João Augusto S. L. A. A educação técnico-profissional. Fundamentos,
 perspectivas e prospectiva. Brasília : SENETE/MEC, 1991.
______ Cursos superiores de tecnologia. Avaliação e perspectivas de um modelo de
educação técnico-profissional. Brasília : SENETE/MEC, 1991.
______ Educação e Tecnologia. Educação & Tecnologia, Curitiba, n.01, p. 05-22,
abril. 1997.
BRASIL. MEC/DAU. Relatório do grupo de trabalho sobre a transformarção dos centros
de engenharia. Brasília, 1976.
______ MEC/DAU. Relatório da comissão de especialistas de ensino de engenharia do
MEC. Brasília, 1977, p.183-198.
______ MEC/DAU. Relatório do grupo de trabalho sobre a avaliação dos CEFETs.
Brasília, 1982.
______ MEC/DAU. Relatório do grupo de trabalho sobre a avaliação dos CEFETs.
Brasília, 1986.
______ MEC/DAU. Relatório da Comissão sobre a avaliação dos CEFETs. Brasília,
1992.
DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-Capitalista. 5ª ed. São Paulo : Pioneira, 1993.
FRIEDMANN, G. Sept études sur l’homme et la technique. Paris : Gouthier, 1966.
GAMA, Ruy. A tecnologia e o trabalho na história. São Paulo : Nobel/Edusp, 1985.
HABERMAS, J. Técnica e ciência como ideologia. Lisboa : Edições 70, 1994.
HEIDEGGER, M. La question de la technique. Essais et conférences. Paris : Gallimard,
1958.
HORKHEIMER, M. Eclipse da razão. Rio de Janeiro : Labor do Brasil, 1976.
LAROCHE, H.; NIOCHE, J.P. L’approche cognitive de la stratégie d’entreprise. Revue
Française de Gestion, Paris, n. 99, p. 66-78, 1995.
NASCIMENTO, Osvaldo V. do. Centros Federais de Educação Tecnológica. Brasília
: MEC/DAU, 1975 (datilog.).
PELPEL, Patrice; TROGER, Vincent. Histoire de l’enseignement technique. Paris :
Hachette, 1993.
PRAHALAD, C.K.; HAMEL, G. The core competence of the corporation. Harvard,
Harvard Business Review, may/jun., 1990.
ROMER, Paul. Beyond the knowledge worker. London, Work Link, p. 56-60, jan./feb.,
1995.
ROQUEPLO, Ph. Penser la technique. Pour une démocratie concrète. Paris : Le Seuil,
1983.
THIOLLENT, Michel. Crítica da racionalidade e reavaliação da tecnologia. Rio de
Janeiro, Educação & Sociedade, n. 7, p. 63-88, set. 1980.

8.2. Atos Oficiais

DECRETO-LEI Nº 547, de 18/04/69

Autoriza as escolas técnicas federais a manterem cursos de engenharia de operação.
DECRETO-LEI Nº 796, de 27/06/69
Autoriza a criação de cursos de engenharia de operação nas Escolas Técnicas do
Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro.
CONTRATO DE EMPRÉSTIMO INTERNACIONAL Nº 755/BR, de 21/06/71 - ACORDO
MEC/BIRD
Cria centros de engenharia.
PORTARIA Nº 83, de 09/08/76, do MEC
Cria grupo de trabalho para proceder à reformulação do projeto dos centros de
engenharia.
RESOLUÇÃO do CFE Nº 48/76
Consubstancia a nova concepção de ensino de engenharia.
RESOLUÇÃO do CFE Nº 05/77
Extingue os cursos de engenharia de operação.
RESOLUÇÃO do CFE Nº 04/77
Caracteriza a habilitação de engenheiro industrial.
LEI Nº 6.344, de 06/07/78
Cria o Centro de Educação Tecnológica da Bahia - CENTEC.
LEI Nº 6.545, de 30/06/78
Cria os Centros Federais de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Paraná e Rio de
Janeiro.
PORTARIA MINISTERIAL Nº 698, de 15/12/81
Cria o grupo de trabalho para avaliar os CEFETs.
DECRETO Nº 87.310, de 21/06/82
Regulamenta os CEFETs MG/PR/RJ.
PORTARIA SESU/MEC Nº 68, de 15/05/86
Cria o grupo de trabalho para avaliar os CEFETs.
LEI Nº 7.863, de 31/10/89
Cria o Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão.
PORTARIA MINISTERIAL Nº 067, de 26/11/91
Cria comissão para avaliar os CEFETs.
LEI Nº 8.711, de 26/09/93
Cria o Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia.
LEI Nº 9.394, de 20/12/96
Estabelece diretrizes e bases da educação nacional.
DECRETO Nº 2.207, de 17/04/97
Regulamenta o sistema federal de ensino superior.
DECRETO Nº 2.208, de 17/04/97
Regulamenta artigos da LDB sobre a educação profissional.