Anais do VI Congresso Brasileiro de

Educação: v. 4 educação e formação humana:

práxis e transformação social: Pesquisas
Concluídas

Bauru, 26 a 29 de Julho de 2017

Departamento de Educação
Programa de Pós-graduação em Docência na Educação Básica
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
 Organizadores

Luciene Ferreira Da Silva

Silvia Regina Quijadas Zuliani

Ana Paula Maturana

ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, v. 4

Educação e formação humana: práxis e transformação social
Pesquisas Concluídas

Faculdade de Ciências – Campus de Bauru

Bauru, 2017

ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4

Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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 Congresso Brasileiro de Educação (6. : 2017 : Bauru, SP)
C759e Educação e Formação Humana [recurso eletrônico] : práxis
e transformação social : Pesquisas Concluídas / Congresso
Brasileiro de Educação, Bauru, 26 a 29 de Julho de 2017 ;
organizadores: Luciene Ferreira da Silva, Silvia Regina
Quijadas Zuliani, Ana Paula Maturana - Bauru :
UNESP/FC/Departamento de Educação, 2017
v. 4

Disponível em: http://www.cbe-unesp.com.br/2017/

ISBN 978-85-5444-002-2

1. Educação. 2. Prática de ensino. 3.

Professores–Formação. 4. Aprendizagem. I. Silva, Luciene.
II. Zuliani, Silvia Regina Quijadas. III. Maturana, Ana
Paula. IV. Título.

Sumário

Eixo 01 – Políticas e Práticas na Educação Infantil 5

Eixo 02 – Políticas e Práticas no Ensino Fundamental 288
Eixo 03 – Políticas e Práticas no Ensino Médio 717
Eixo 04 – Políticas e Práticas na Educação de Jovens e Adultos 946
Eixo 05 – Políticas e Práticas no Ensino Superior 1065
Eixo 06 – Políticas e Práticas na Educação Especial 1254
Eixo 07 – Políticas e Práticas de TDIC Educação 1743
Eixo 08 – Educação, Desenvolvimento e Aprendizagem 1912
Eixo 09 –Educação, Interculturalidade e Movimentos Sociais 2373
Eixo 10 – Formação Docente Inicial e Continuada 2536
Eixo 11 – Profissão Docente e Compromisso Sociopolítico 3107
Indice Remissivo3196
Pareceristas 3208

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Eixo 01
Politicas e Práticas na Educação Infantil
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A ROTINA ESCOLAR, DESCOBRINDO O PERFIL DA RECREAÇÃO E

SUA IMPORTÂNCIA COMO AÇÃO EDUCATIVA

Gabriela Pontin- UFRGS

Edilhane Borba- UCS

Júlio César Machado- IDEAU

Ismael Mezzomo- PUC

E-mail para contato: gabripontin@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Nos dias de hoje, os espaços estão cada vez mais reduzidos, as moradias
menores, as escolas com grandes números de salas de aula e poucas quadras e
ginásios. E ainda, a era digital acompanhada de grande acúmulo de energia através
de um corpo estático. Bloquear o corpo significa bloquear aprendizagens e
pensamentos, lembrando que a linguagem de toda criança é preferencialmente
corporal. (CAVALLARI, 2006).
Percebe-se uma grande preocupação por parte da sociedade em alfabetizar
no sentido do aprender a ler e a escrever, sendo que a alfabetização se dá de corpo
inteiro. É difícil encontrar, instituições, onde a criança fica com os pés descalços na
terra para ela se sujar, gramado para ela poder rolar, árvores para ela poder subir.
A relação brincadeira-aprendizagem encontra-se por muito tempo
desacreditada, pois muitos associam o brincar a um desgaste de energia, falta do
que fazer. “Não raro, ouvimos adultos, invadindo a brincadeira infantil, censurarem:
“menino, deixa de brincadeira!”. Quando, na verdade, deveriam estimular e orientar
as crianças para brincar” (MIRANDA, 1994). O brincar tem sido pesquisado por
diversas áreas, isso porque são tantas as contribuições desse ato na vida da
criança, que muitos teóricos tiveram a preocupação de apresentá-las em suas obras.
Teixeira (1999) esclarece que:

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As brincadeiras são fundamentais na vida da criança, porque são

nessas atividades que ela constrói seus valores, socializa-se (...), cria seu
mundo, desperta vontade, adquire consciência e sai em busca do outro pela
necessidade que tem de companheiros. Portanto, não permitir as
brincadeiras será uma violência para o desenvolvimento harmônico das
crianças.

Portanto, observa-se o brincar como uma ação importante durante toda a

infância, e hoje sabe-se que a recreação tem seu papel fundamental em criar
oportunidades e compor um ambiente favorável que possibilite este brincar para as
crianças.
Pensando em recreação, questiona-se sobre a relevância da mesma perante
o entretenimento e desenvolvimento das crianças. Assim se faz necessário
responder alguns questionamentos: O que é proposto na recreação? Ocorrem
aprendizagens durante o momento recreativo? O que pode o lúdico contribuir para a
recreação?
Esta pesquisa objetiva desvendar a origem da recreação e analisar sua
identidade presente no cotidiano de forma educacional, como também busca
compreender suas possíveis influências perante o desenvolvimento das crianças.
A relevância da pesquisa encontra-se em conhecer a importância da
recreação para o cotidiano escolar, e perceber se esta, pode contribuir ou influenciar
no processo de aprendizagem das crianças. Assim, através da leitura deste artigo
será possível reconhecer a probidade que tem o momento recreativo para todo o
processo educativo.

2. DESCOBRINDO A ORIGEM DA RECREAÇÃO

A recreação teve sua origem na pré-história, com o homem primitivo através

de manifestações que se transformaram em rituais fúnebres, danças primitivas de
caráter de adoração, invocação dos deuses, com os aspectos recreativos de alegria
e vitória frente a um adversário. (GUERRA, 1996).
O movimento da recreação sistematizada iniciou na Alemanha em 1774,
com a fundação do Philantropinum por J. B. Basedow, com a concepção de ensino

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ameno e recreativo previa a preponderância dos jogos para os primeiros anos

escolares e a preparação física e mental para as classes maiores (BUTLER, 1973).
Já nos Estados Unidos, o movimento iniciou em Boston (1885), com a
criação de jardins de areia para crianças pequenas se recrearem. Contudo, eventos
que tiveram lugar antes desta data influenciaram a vida do povo e focalizaram a
atenção sobre o valor de um programa público de recreação. Os playgrounds
passaram a ser convividos pelos adultos e crianças e as atividades as mais
variadas. O valor da recreação aumentava e com ela a necessidade de incluir
programações que satisfizessem ao público jovem e adulto. Por isso o termo
playground teria que mudar para “Recreação”, definindo um conceito mais amplo de
brincadeiras para crianças e outras atividades para adultos (BUTLER, 1973).
No Brasil, a criação de praças públicas iniciou em 1927, no Rio Grande do
Sul, sendo o seu fundador o Professor Frederico Guilherme Gaelzer. No “Alto da
Bronze” (praça Gen. Osório), foram improvisadas as mais rudimentares
aparelhagens. Pneus velhos, amarrados às árvores, constituíam um excelente meio
de recreação para a garotada.
Amaral (1998), ao investigar a história da Recreação Pública de Porto
Alegre, observou que o trabalho desenvolvido pela recreação tinha, sim, um caráter
utilitarista ou funcionalista do lazer. O serviço chefiado pelo professor Gaelzer, tinha
a bagagem teórica de recreação baseada no modelo americano.
No movimento em prol da recreação, merece destaque a Alemanha, que a
introduziu nas escolas e criou os parques infantis. Os Estados Unidos que
revolucionou a recreação pública com os playgrounds totalmente equipados. E o
pioneirismo do Rio Grande do Sul na implantação da recreação.

3. O PRAZER DE REFLETIR SOBRE A INFÂNCIA E O BRINCAR NA

RECREAÇÃO

Pensando em Recreação lembro-me da música “Era uma vez, um lugarzinho

no meio do nada, com sabor de chocolate e cheiro de terra molhada...”. Nota-se a
proximidade entre a música e a infância, pois é nessa fase da vida onde a criança
procura descobrir as oportunidades que o mundo pode lhe oferecer, isto é, esse

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período do desenvolvimento infantil que abrange as questões de natureza física e

social.
De acordo com Krienger (2008) a brincadeira possibilita a criança a
vivenciar, de forma lúdica algumas situações do mundo dos adultos que com sua
pouca idade, não lhe é permitido vivenciar.
Nota-se na situação de brincadeira que as crianças podem se colocar
desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa
de compreender os problemas que lhes são propostos pelas pessoas e pela
realidade com a qual interagem. Concomitantemente a esse processo, na atividade
de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo
em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la.
Apesar de Marinho (1975) conceituar a recreação como “atividade física ou
mental”, esse entendimento é redimensionado pelo próprio autor ao longo das
considerações finais. Assim, esclarece que a recreação não se encontra na atividade
propriamente dita. Encontra-se no interesse, ou seja, na disposição física ou mental
com que o indivíduo se apresenta para realizá-la, e de cuja execução lhe advém um
estado de afetividade positiva.
Os autores Cavallari e Zacharias (2001) afirmam que a recreação na escola
é, talvez, o mais antigo trabalho de recreação que se tem conhecimento. Porém,
cada vez mais, vai tomando um aspecto diferente, pois o próprio ambiente escolar
vem se transformando. Os professores de sala e os professores de Educação Física
desenvolviam atividades simples, sempre com intuito de desenvolvimento
psicomotor e cultural dos alunos. Pouco a pouco, vão abrindo espaço para a
recreação mais ampla, desenvolvida até mesmo fora do horário de aula. Sendo
assim a recreação na escola acontece em momentos diferentes. Não podemos
deixar de salientar que em todos os casos sempre estará presente o caráter
educacional.
Portanto, como escreveu Toquinho na música “pra gente ser feliz tem que
cultivar as nossas amizades, pra gente ser feliz, tem que mergulhar na própria
fantasia na nossa liberdade”. Observa-se a recreação voltada para o prazer por meio
de atividades lúdicas, que prevaleçam a fantasia e a liberdade, porém junto dela
revela-se uma proposta educacional que influência para o traçado de uma vida
adulta feliz.
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4. RECREAÇÃO ALÉM DA DIVERSÃO

A aprendizagem pode ser tudo aquilo que a criança sabe, ou seja, tudo
aquilo que ela traz de suas experiências vivenciadas e mobiliza para elaborar novos
conceitos. Entretanto, Ausubel (apud Moreira, 1999, p.77) amplia essa reflexão,
valendo-se do conceito de aprendizagem significativa como um mecanismo humano,
por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e
informações representadas em qualquer campo do conhecimento. Dessa forma, o
sentido e o significado que a criança internaliza irão determinar suas habilidades e
capacidades para a construção de um novo conhecimento.
Pozo (2002, p.25) também contribui para essa reflexão, trazendo o conceito
de aprendizagem de uma nova “cultura de aprendizagem”, para a construção de
conhecimento. Afirma que cada grupo social:

[...] gera suas próprias formas de aprendizagem, sua cultura de

aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da cultura acaba por levar a
uma determinada cultura de aprendizagem. As atividades de aprendizagem
devem ser entendidas no contexto das demandas sociais que as geram.
Além de, em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes, as formas
e os processos de aprendizagem culturalmente relevantes também variam.
(2002, p.25)

Entretanto, um grande fator que vem ao encontro para auxiliar na construção

de novos entendimentos e aprendizagens é o lúdico (CRUZ; SANTOS, 1997). A
ludicidade tem papel fundamental em todas as fases da vida humana; contribui
ativamente para a construção e elaboração de significados constantes. Por isso, ela
não pode ser vista somente como tempo livre, passatempo e diversão; é inerente ao
desenvolvimento humano.
De acordo com Negrini (2001, p.28) muitos são os estudos que vêm sendo
desenvolvidos em diferentes áreas do conhecimento sobre o valor do
comportamento lúdico no processo de desenvolvimento humano. Esses estudos
apontam que a atividade lúdica se constitui em fator fundamental no processo de
desenvolvimento, seja por provocar mudanças substanciais nas relações
interpessoais, o que por extensão provoca mudanças interpessoais, pelo caráter
cultural que o comportamento lúdico representa num determinado contexto.
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Dessa forma percebe-se que o ambiente lúdico vem facilitando o

aprendizado dos conteúdos, desenvolvendo a criatividade do aluno, a moralidade e
a sociabilidade, afinal é um componente que pode trazer a tona às situações reais
da vida.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A criança que brinca aprende a agir pelas ações, pelas experiências e pelos
erros cometidos, e seu maior interesse é explorar, manejar e descobrir. Durante tal
processo ela está formando também maneiras de sentir, pensar e agir que definirão
mais tarde a sua personalidade.
Por esse motivo a recreação deve proporcionar o importante momento do
brincar e ser um elemento constante na rotina das escolas, entretanto ela pode ser
encarada como um dos instrumentos que colabora para a aprendizagem, deixando
de ser utilizada apenas nos intervalos das ações pedagógicas ou como forma de
preencher o planejamento diário e completar a carga horária.
Este estudo procurou mostrar que a recreação vem se revelando de maneira
agradável e até mesmo possibilitando às crianças momentos considerados
educativos. Observou-se que a recreação se insere nas manifestações lúdicas e
estas tem uma dimensão significativa a ser explorada pelos profissionais que atuam
na área educacional.
É importante destacar que o lúdico não acontece somente nos momentos
em que este está aliado a atividades educacionais, mas também no momento em
que a criança brinca de forma livre e natural, sem influência ou direcionamento do
profissional de educação ou de um adulto, também existem inúmeras aprendizagens
proporcionadas pela brincadeira. Portanto, há uma real possibilidade de
aprendizagem quando as crianças brincam livremente e interagem, pois dialogam
entre si, criam regras e desenvolvem o andamento da brincadeira.
Assim percebe-se com clareza que a recreação livre ou a recreação dirigida
contribuem para o aprendizado. A criança mesmo no momento livre está aprendendo
a criar, montar, desmontar, encaixar, etc. É neste instante que o educador precisa
estar atento e fazer suas observações, porque dentro da atividade livre é possível
identificar as características dos bloqueios e impedimentos de cada criança. Vale
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salientar que a recreação é aprovada pelos autores estudados como um meio

imprescindível para o desenvolvimento humano.
Conforme evidenciado, a recreação vem ganhando prioridade, quando
desenvolvida com mais responsabilidade dentro de um processo facilitador de
aprendizagem em que o aluno ao participar de momentos recreativos, estará tendo
oportunidades de extravasar brincando e ao mesmo tempo, absorvendo
conhecimentos de forma espontânea e natural sendo a aula um momento de prazer
com o intuito educativo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, Silvia Cristina Franco. Lazer/recreação: estudos de memória na cidade
de Porto Alegre - uma proposta em andamento. Licere. Belo Horizonte: Centro
de Lazer e Recreação - CELAR, Escola de Ed. Física da UFMG, 1998 II-V1. Set.
1998.

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Trad. de Dora Flaksman.

2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Tradução de Maria Manuel e Rui Grácio

Portugal. 6. ed. Paris: Publicações Europa-América, 1964.

BUTLER, George D. Recreação uma introdução à recreação na comunidade.

Lindador, 1973.

CAVALLARI, Vania Maria. Recreação em Ação. São Paulo: Ícone, 2006.

CAVALLARI, Vinicius Ricardo e Vany Zacharias. Trabalhando com Recreação.

São Paulo: Ícone, 2001.

CRUZ, Dulce Regina Mesquita da; SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na
formação o educador. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

GUERRA, Marlene. Recreação e lazer. 3. ed. Porto Alegre: Sagra, 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São
Paulo: Perspectiva, 2000.

KRIEGER, Maria da Graça Taffarel. O brincar na educação infantil. In: ULBRA,

Universidade Luterana do Brasil. Fundamentos Teóricos e metodológicos da
Educação Infantil. Curitiba: Ibpex, 2008.

MARINHO, Inezil et al. Curso de fundamentos e técnica da recreação. Rio de

Janeiro: Baptista de Souza, 1975.

MIRANDA, Nicanor. Organização da atividade da recreação. Belo Horizonte:

Itatiaia Ltda, 1984.
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MOREIRA, Marco Antônio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

NEGRINI, Airton. Recreação na hotelaria:o pensar e o fazer lúdico. Caxias do

Sul: EDUCS, 2001.

POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres:a nova cultura da aprendizagem.

Porto Alegre: Artmed, 2002.

ROUSSEAU, Jean-Jaques. Emílio ou da educação.Trad. de Roberto Leal Ferreira.

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SCHMIDT, Maria Junqueira. Educar pela Recreação. Rio de Janeiro: Agir, 1958.

SILVA, Elisabeth N. Recreação e jogos. Rio de Janeiro: Sprint, 1997.

TEIXEIRA, Ib. Lazer, a Indústria do novo milênio. Revista Conjuntura Econômica,

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VIGOTSKY, Lev. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: M. Fontes, 1989.

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O BRINCAR E AS EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA: UM OLHAR

À EDUCAÇÃO INFANTIL

Maria Elisa Nicolielo – Universidade Federal de São Carlos

Luana Zanotto – Universidade Federal de São Carlos
Aline Sommerhalder – Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: linicolielo@hotmail.com

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

1. INTRODUÇÃO

Quando falamos em crianças, de imediato, imaginamos saber tudo a

respeito das suas necessidades, suas satisfações, seus medos, seus peculiares
modos de sentir e de pensar. Nessa perspectiva e, mediante apoio da literatura
descrita por especialistas entendidos da área, dentre eles destacamos Korczak
(1981), Dornelles (2008), Corsaro (2011), Larrosa (2013), podemos refletir e inferir
sobre o que as crianças são, o que querem e o que buscam nos distintos lugares
que frequentam. Dentre estes lugares, destacamos o período escolar da Educação
Infantil, onde as crianças passam grande parte do tempo e vivenciam inúmeras
experiências. Sendo assim, deveriam ter oportunidades para se colocarem e se
compreenderem como autoras de suas ações. Contudo e, apesar de todo o aparato
legal destinado ao atendimento de crianças enquanto cidadãs de direitos e deveres,
ainda predomina a visão das infâncias como o período para ‘aquele que não fala’.
Tomamos partido por uma concepção que reconheça o que é específico das
crianças e as entendemos como cidadãs que produzem cultura e são nela
produzidas. Sendo assim, a compreensão de criança neste estudo é dada pelo viés
de sujeitos dotados de potencial para produzir conhecimentos e atribuir sentidos
próprios aos elementos do mundo que os cerca. As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (BRASIL, 2010, p. 12) reforçam nossa compreensão ao
definir a criança como:

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Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e

práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade, pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.

Como protagonistas, as crianças deveriam ser respeitadas e notadas em

sua atividade primordial que é o brincar. De acordo com Borba (2007), as crianças
se expressam a partir de inúmeras linguagens, por exemplo, as pinturas, danças,
brincar, gestos e olhares. Dentre elas, o brincar é reconhecido como a linguagem da
criança por excelência, pois a partir do brincar expõem suas ideias, sentimentos,
imaginação e compreensão do mundo ao seu redor.
Ao se relacionarem com seus pares, com os adultos e com os objetos
lúdicos disponibilizados ou criados por elas, as crianças se apropriam de elementos
das diversas culturas, transmitem, podem produzir e fortalecer a própria cultura
lúdica infantil.Ainda em acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2010) as práticas pedagógicas dessa etapa da educação
devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. De tal modo, na
Educação Infantil o lúdico é presente de várias formas, como no oferecimento de
brinquedos entre uma atividade e outra, o dia de ida ao parque, realização de
brincadeiras coletivas no pátio ou em outros espaços da instituição e na utilização do
brincar com a intencionalidade de aquisição ou aprimoramento de competências
infantis.
Entretanto, segundo Friedmann (2013), no século XXI os espaços e
oportunidades para as crianças imaginarem, criarem, se expressarem por meio de
brincadeiras, desenhos, estão cada vez mais sendo controlados e tolhidos de sua
rotina, tanto na escola como na família. Neste sentido, acordamos que mesmo
quando são oportunizados os momentos de brincadeiras às crianças, os adultos ao
seu redor não dão a devida importância para estes momentos. Um exemplo disso é
a organização dos espaços para brincar, principalmente, os relacionados aos
espaços escolares.
Ocorridos na maioria das vezes dentro da sala de aula, os momentos de
brincadeiras não oportunizam muitas movimentações ou a possibilidade de criação
de novas brincadeiras a partir de um novo ambiente. Comumente se muda uma
mobília ou outra do lugar, mas por opção do professor, que, por vezes, se esquece

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de que os sujeitos principais que irão usufruir daquele espaço serão as próprias
crianças. A organização da sala de aula diz muito daquilo que o professor intenciona
com sua prática. Deste modo, é imprescindível compreender que suas ações
pedagógicas, expressas na disponibilização de tempos e espaços de qualidade para
o brincar, devem corroborar para que as crianças construam e (re)signifiquem a
cultura lúdica; a cultura humana.
Com base neste contexto, questionamos: De que maneira as crianças estão
brincando no ambiente da sala de aula? Quais são as práticas dos(as)
professores(as) relacionadas à organização do espaço em sala de aula nos
momentos de brincadeiras? Decorridos dessas questões o objetivo deste estudo foi
identificar e refletir sobre a organização espacial de uma sala de aula de Educação
Infantil durante os momentos de brincadeiras criados pelas próprias crianças.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa caracterizou-se pela abordagem qualitativa, que apresenta

como principal característica o aprofundamento no mundo dos significados das
ações e relações humanas. Seguindo esta abordagem, procedeu-se observação
participante (LUDKE; ANDRÉ, 2012) dos momentos de brincar livre ocorridos
sempre às sextas-feiras (durante 1 hora) no ambiente da sala de aula. Assim, o
estudo foi realizado com um grupo de 14 crianças com idade média de três anos e a
respectiva professora de uma escola municipal de Educação Infantil de um
município do interior do estado de São Paulo.
As 13 inserções tiveram início no mês de julho de 2014 e finalizaram em
novembro do mesmo ano. A partir das inserções foram feitos registros em diários de
campo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A análise de todo o material produzido foi
realizada por meio das bases teóricas da análise de conteúdo, proposta por Bardin
(2009). Ressaltamos que foram respeitados todos os cuidados éticos no que se
refere ao consentimento de participação, por meio de nomes fictícios (escolhidos
pelas próprias crianças participantes deste estudo) e à confidencialidade dos dados.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na sala de aula do Maternal II, onde a pesquisa foi realizada, havia três
mesas de seis lugares cada uma, a mesa da professora, quatro armários (dois para
cada período), uma lousa, ventilador, espelho, lixeira e um baú com brinquedos. A
sala é bem colorida, com vários desenhos nas paredes e nos armários. Também
tinha cartazes, alfabeto, calendário e balões com a data dos aniversários das
crianças da turma da tarde.
Durante a coleta de dados, a organização da sala de aula prevaleceu
sempre da mesma maneira, ou seja, com três mesas dispostas mais ou menos no
centro da sala e em alguns dias a professora juntou duas ou três mesas para que as
crianças brincassem juntas. Assim, esse grupo de crianças se dispôs para brincar
sentado no chão, às mesas ou embaixo delas. De modo geral, as crianças
manifestavam curiosidades e interagiam entre si, reinventando e (re)significando os
espaços possíveis nesta sala de aula. Muitas vezes, elas iniciavam uma brincadeira
de movimento corporal, como correr atrás do colega, mas logo eram impedidas pela
professora pelo fato de que o espaço pequeno e cheio de móveis e materiais
poderia comprometer a segurança delas e até causar algum tipo de acidente.

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Hulk e Ben 10 correm pela sala.

Professora: Lembram da regrinha, que se correr pode cair. Aqui

tem muitas coisas perigosas e pode machucar. Lá fora pode correr. Ben 10
imita um gatinho e vem perto de mim engatinhando e fazendo sons com a
boca.

Homem Aranha brinca com uma bola azul de plástico e depois

pega o caminhão do Ben 10. Ben 10 vai rápido tirar de sua mão e não
empresta para ele.

Ben 10: Não, não!

Homem Aranha sai sem falar nada e vai à frente do espelho

brincar de fazer gestos e expressões.

Ben 10 continua brincando de gato e Ale interage com ele.

Ale: Ó não deixo o gato pegar a bola.

Ben 10 sai atrás da bola e começa a correr. Homem Aranha e Hulk

também correm.

A professora tira a bola dos meninos, porque estavam correndo

pela sala.

Professora: Vocês não seguiram as regrinhas (Diário de Campo

número 13 – 07/11/14).

Com o relato, observamos que as crianças brincaram sentadas à mesa com

frequência. O próximo excerto reforça:

Até o momento as meninas não saíram da mesa. Ficaram

brincando de desenhar. A única que saiu foi a Dafne. Os meninos também
só ficaram sentados, não exploraram os outros espaços da sala (Diário de
Campo número 7 – 12/09/14).

Sobre o assunto, Finco (2007) salienta que as possibilidades de movimentar

e trabalhar com o corpo diminui em sala de aula, assim, ao mesmo tempo em que se
propicia o brincar, se controla os corpos das crianças. A brincadeira faz com que as
crianças desejem se movimentar, explorar os espaços, mas ao organizar espaços
restritos, com mesas e cadeiras, esses movimentos não são incentivados. Para
Carvalho (2009), a sala de aula da Educação Infantil deve estar organizada de
maneira a oferecer espaços mais vazios para que as crianças desenvolvam as
capacidades motoras básicas, ou seja, saltem, corram, agachem, façam movimentos
coordenados; experimentem seu corpo. Neste caso, uma possibilidade seria afastar

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as mesas no momento do brincar para que as crianças aproveitassem melhor o

espaço da sala de aula e não ficar brincando sentadas à mesa. Quando o espaço é
organizado de forma variada, as crianças vivenciam inúmeras experiências, dentre
elas, reforçam a sociabilidade, aprendem a colaborar com o colega e a brincar em
coletivo. A partir da pesquisa verificou-se que esse grupo de crianças brincou
embaixo da mesa em vários dias da coleta de dados.

Todos os meninos vão para baixo da mesa.

Pesquisadora: Posso ficar aqui com vocês?

Homem Aranha: Está apertado.

Pesquisadora: Mas eu fico do lado de fora.

Ben 10 e Ale trocam os brinquedos: Ben 10 entrega seu carro

Avalanche e Ale lhe dá o relógio do personagem ben 10.

Pesquisadora: O que vocês estão fazendo aí?

Ale: Estamos escondendo do lobo mau. Já, já ele vai chegar.

Ben 10 levanta seu braço que está com o relógio e diz:

Ben 10: Não! Eu sou o super Ben (Diário de Campo número 12 –

24/10/14).

Locais mais fechados como embaixo da mesa são chamados de zonas

circunscritas, ou seja, aquelas que são fechadas em pelo menos três lados. São nos
espaços circunscritos que as crianças preferem brincar com outras crianças. São
nestes espaços, também, que as brincadeiras de faz-de-conta ocorrem com mais
frequência (CARVALHO; MENEGHINI, 2009). No entanto, o fato das crianças
brincarem embaixo da mesa, procurando por mais privacidade, não deve
impossibilitar o professor de se atentar ao que está ocorrendo neste local.
Rinaldi (2002, p. 79) ao discorrer sobre os espaços, se refere à organização
espacial das escolas de Reggio Emilia e expõe: “[...] tentamos promover as relações
e a colaboração em grupo, bem como enaltecer as identidades individuais e o
espaço pessoal. Tentamos estimular a investigação e o intercâmbio, a cooperação e
o conflito”. Entretanto e, mediante a práxis investigativa,
reconhecemos/questionamos: quais são as possibilidades que a professora possui
para modificar a sala de aula ou utilizar outros espaços em um contexto de escola
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que atende duas turmas em uma mesma sala (manhã e tarde), o que ocasiona um
volume de materiais e móveis e tem muitas salas para poucos espaços externos?
O espaço na Educação Infantil deve ser compreendido como um elemento
curricular e não neutro, pois a partir dele oportunizamos diferentes aprendizagens
para as crianças (BRASIL, 2010). Deste modo, o papel do adulto na organização
dos espaços é fundamental para pensar e propor ambientes desafiadores, que
promovam atividades coletivas, que deixem as crianças exercerem a autonomia e
assim é elemento auxiliador das práticas pedagógicas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que as brincadeiras criadas foram adequadas de acordo com

as possibilidades ofertadas pelo espaço/tempo e também pelos objetos disponíveis
na sala de aula ou trazidos pelas crianças, de forma livre e deliberada. A postura da
educadora em deixar o momento de criar e brincar em pares e com os suportes
lúdicos, possibilitou a abertura de férteis terrenos para a articulação de saberes e
aprendizados das múltiplas infâncias vividas nos atuais contextos escolarizados.
Notamos que os moldes da escola investigada ainda não permitem que os tempos
de sala de aula sejam mais livres e fora dos moldes tradicionais de condutas neste
espaço, ou que seja um espaço de escuta sensível às ações das crianças aos
pares. Para tanto, é preciso que os professores/gestores/coordenadores organizem
espaços, selecionem os materiais para as crianças brincarem, se relacionarem,
exercerem a autonomia.
Por fim, acrescentamos a necessidade de investigações sobre os
fundamentos teórico-metodológicos assumidos pela gestão institucional com base
na legislação vigente ao ofertar o brincar nos intramuros escolares e, assim
consideramos a necessidade em fomentar discussões sobre o respeito e valorização
do brincar como experiência cultural de crianças (dentre estas as lúdicas) e que
investiguem o porquê o brincar livre nas instituições de Educação Infantil, por vezes,
ocorre de modo breve e restrito às salas de aula.

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FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS PARA O BERÇÁRIO: A ATUAÇÃO

DO TERAPEUTA OCUPACIONAL

Bárbara S. Scarlassara - FCLAr - Unesp

Amanda O. Bezerra
Carla F. M. Novaes - FCLAr - Unesp
Fabiana C. F. de Vitta - FFC/FCLAr – Unesp

E-mail para contato: basolana.to@gmail.com

Agência financiadora: CNPq e Unesp

1. INTRODUÇÃO

Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE), a educação básica é

organizada da seguinte forma: creche, pré-escola, ensino fundamental e ensino
médio (BRASIL, 2014). No entanto, o papel da creche ainda é pouco definido e de
acordo com Campos, Fullgraf e Wiggerns (2006) falta clareza quanto ao papel dos
educadores, o que os leva a confundir as competências da creche e da família.
Essa dificuldade de compreender as competências de cada instância vai ao
encontro da falta de compreensão quanto à dualidade do cuidado X educação. Para
Pasqualini e Silva (2016) cuidar e educar são aspectos da educação que estão
juntos, pois cada ação envolve ambos. Segundo Vitta et al. (2015, p. 162) "as
atividades oferecidas no cotidiano dessas instituições devem garantir que a criança
tenha os cuidados necessários à sua idade e as oportunidades de aprendizagem
próprias de uma instituição educacional".
A formação desses profissionais para trabalharem com as atividades de
rotina do berçário ainda é pouco respaldada por base teórica e as referências
usadas por eles é o aprendizado e vivências pessoais junto às crianças, o que leva
ao desconhecimento sobre como essas atividades promovem o desenvolvimento de
habilidades nas crianças (VITTA, VITTA, 2012).
Para Moreira et al. (2014, p. 218)

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Esse conhecimento será expresso por meio de suas ações e

atividades desenvolvidas no cotidiano do berçário, que devem ser
entendidas, analisadas e organizadas intencionalmente para promover o
desenvolvimento de todas as crianças, respeitando a diversidade própria
dessa faixa etária. Conhecer as características das crianças com as quais
trabalha, assim como analisar e compreender as atividades que deverão ser
executadas no berçário é importante para que o conhecimento que se tem
sobre desenvolvimento e aprendizagem possa ser colocado a serviço da
quali cação dessa atuação.

A Terapia Ocupacional pode contribuir para a organização desses espaços,

pois como ressaltam Moreira et al. (2014, p. 218) "as preocupações com o cotidiano
escolar, com os contextos que envolvem o sujeito, são objetos da Terapia
Ocupacional". O papel da atividade no desenvolvimento do homem em sua relação
com o ambiente social é objeto da Terapia Ocupacional. Segundo Lima (2004) para
que o Terapeuta Ocupacional possa propor atividades, no sentido de promover um
processo transformador de uma dada situação, é preciso que elas sejam analisadas,
ou seja, conhecê-las, estudá-las, observar seus componentes, as técnicas, os
movimentos, as habilidades, as capacidades envolvidas, além de analisar o contexto
e o sujeito da ação.
A inserção do terapeuta ocupacional na escola, como parte de uma equipe
multiprofissional, ainda é algo distante da realidade encontrada no Brasil,
restringindo-se a inclusão do aluno com deficiência no ensino regular. Segundo
Rocha (2007) a finalidade da intervenção recaí somente sobre o indivíduo, visando
minimizar as consequências de suas incapacidades, e consequentemente,
desencadear a inserção da pessoa com deficiência no meio escolar e social. No
entanto, o Terapeuta Ocupacional pode atuar no berçário promovendo ações que
visem aprimorar a formação dos profissionais através de orientações e práticas
relacionadas à realização das atividades de rotina do berçário, de modo que
valorizem as etapas e as particularidades de cada fase do desenvolvimento infantil.
A partir de uma proposta de formação continuada oferecida por terapeuta
ocupacional num trabalho conjunto com a Secretaria Municipal de Educação de
Marília, o objetivo desta pesquisa foi verificar as mudanças de conhecimentos
teóricos relativos a alimentação, banho, vestuário, sono e mudanças posturais a
partir de procedimentos de oficina de educação e práticas supervisionadas em
profissionais de berçários em quatro momentos de avaliação (inicial, intermediário,
final e após seis meses).
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2. MÉTODO

Foram sujeitos da pesquisa 13 profissionais de um Berçário Municipal da

cidade de Marília, designado pela Secretaria Municipal de Educação (SME), sendo 3
professoras, 6 auxiliares de desenvolvimento escolar (ADE), 4 auxiliares de serviços
gerais (ASG) (sendo 3 merendeiras).
Após autorização da SME de Marília e da instituição participantes, foram
aplicadas quatro etapas para a coleta dos dados. A primeira (etapa A) avaliação
inicial foi relativa a aplicação de um questionário semi-estruturado com as
profissionais. O questionário permitiu a descrição de como são realizadas as
atividades de alimentação, higiene, mudanças posturais, vestuário e repouso com a
criança, obedecendo a enunciados claros e objetivos.
A segunda consistiu na aplicação de procedimentos de educação: a) oficinas
de educação, com duração de 4 semanas consecutivas, ao final do expediente, com
cerca de 45 minutos de duração cada, no próprio berçário; b) prática supervisionada,
durante a rotina de atividades das profissionais. Os temas trabalhados foram:
alimentação, vestuário, higiene, sono e trocas posturais.
A terceira etapa - reavaliações intermediária e final - seguiu o mesmo
procedimento da avaliação inicial (etapa A), sendo que a intermediária foi realizada
após uma semana do término da oficina de educação e a final, após uma semana do
término da prática supervisionada. A última consistiu na reavaliação após seis meses
do término das intervenções educativas, seguindo o mesmo procedimento da
avaliação inicial (etapa A). Por fim, foi realizada a análise final, que permitiu a
confrontação entre os resultados obtidos nos diferentes momentos de avaliação,
verificando as mudanças conceituais relacionadas às concepções sobre as
atividades de rotina no berçário.
O presente trabalho foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da FFC
– UNESP - e aprovado sob o número de processo 0010/2000.

3. RESULTADOS

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As atividades de rotina desenvolvidas no berçário seguem uma organização

prévia, definida pela direção em conjunto com os profissionais, de modo a otimizar o
funcionamento da instituição.
Em relação à alimentação, após a intervenção, observou-se alguma
mudança em relação aos objetivos/conteúdos da atividade, que aumentaram em
número e passaram a admitir aspectos do desenvolvimento global da criança.
Destaca-se enquanto mudanças a troca da colher para adequá-la à criança menor,
assim como a preocupação com a postura da criança e com sua própria postura,
facilitando a atividade, preservando sua qualidade de vida e passando a ficar de
frente para a criança, o que permite melhor estimulação da mesma.
Quanto a adequação dos materiais e espaço físico as opiniões são muitas e
diversas, mas muitos se reportam ao estado dos cadeirões e inadequação dos
cintos de segurança. Em relação às instruções dadas às crianças e a participação
delas nas atividades, verificou-se que são orientadas a auxiliar na alimentação, mas
que, geralmente, é passiva no processo, recebendo inclusive orientações para ficar
quieta, não mexer no prato, etc. No questionário final, a participação parece
aumentar, mas é importante lembrar que elas estão maiores e podem colaborar de
forma mais organizada para a atividade.
Em relação ao banho, observa-se que no 2º momento, são colocados
objetivos mais específicos. Esse dado pode relacionar-se à oficina de educação. As
atividades de banho são muito complicadas por motivos destacados pelos
participantes - espaço físico inadequado para o número de crianças e de banhos,
sem ventilação, com cubas inapropriadas. Em relação ao vestuário, muitas
respostas foram semelhantes ao banho, ou seja, uma atividade ocorre em conjunto
com a outra, sendo realizadas como atividade única - no momento do banho há a
troca da roupa. Dessa forma, os objetivos, o espaço, as inadequações são as
mesmas. Para essas atividades, destacam-se como objetivo o bem estar, conforto,
saúde e cuidado. Verifica-se que há uma ideia de participação da criança, mas que
para muitos, é passiva, ou seja, a atividade é dirigida e realizada pelo profissional,
que tenta manter a ordem.
Em relação ao sono/repouso, há uma organização prévia do espaço,
enquanto ocorre o almoço. Pequenas variações ocorrem de acordo com o tamanho
da criança - bebês menores vão para o bebê-conforto e os maiores para o colchão -
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ou do próprio profissional (alguns cantam ou colocam música). A rotina do sono, que

com certeza é importante nessa fase, é essencial para a organização do berçário,
pois é o momento de revezamento dos profissionais para o almoço. Dessa forma,
almoço e sono se somam para a organização do quadro de funcionários e para
atender a uma necessidade administrativa.
Em relação às mudanças posturais, houve muita dificuldade por parte dos
participantes que relatavam ser uma atividade ao qual não davam atenção por
desconhecimento. Muitos manifestaram ter realizado mudanças após as
intervenções, mas poucos deixaram claro quais e como. Em relação aos objetivos,
na última coleta de dados, as respostas continuaram mostrando que mesmo após 6
meses do fim da intervenção, os profissionais lembravam da importância das
mudanças posturais realizadas nas diferentes atividades. Outro aspecto refere-se ao
entendimento da relação entre os materiais usados e a estimulação da postura da
criança. O uso de materiais diferentes motocas, bicicletas, escorregador - se
exacerba com o tempo, podendo ser atribuída ao crescimento das crianças que
influencia no reconhecimento dos espaços, que no último momento incluem as
rampas e escadas. Na participação da criança, muitas foram dispersas e pouco
objetivas, mostrando a dificuldade dos profissionais com o tema. Apenas alguns
participantes trouxeram para esta categoria os problemas ou manuseios realizados
nas outras atividades, como banho, vestuário, alimentação.

4. DISCUSSÃO

Os dados dos questionários mostraram poucas mudanças advindas das

intervenções educativas. Fica claro que a rotina de cuidados rege o cotidiano do
berçário. Assim, em todos os grupos de atividades notou-se que havia uma
estruturação quase automática, cujas finalidades, principalmente designadas como
cuidado, estavam diretamente relacionadas à dinâmica da rotina, ou seja,
condicionadas pelo espaço e tempo que organizavam o dia-adia do berçário. Essa
organização favorecia o automatismo dos atos das profissionais junto às crianças e
atendia às necessidades básicas dessa faixa etária no que concerne aos aspectos
biológicos de crescimento e desenvolvimento, mas deveriam estar ampliados para o
desenvolvimento global.
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Esses dados foram encontrados em outras pesquisas (CUNHA,

CARVALHO, 2002; COUTINHO, 2002; DE VITTA, 2004). Coutinho (2002) mostra
que, apesar de para as berçaristas os momentos de cuidado e de educação com o
corpo serem importantes, são desconsiderados do planejamento do cotidiano
educativo. Além disso, reconhecem que essas situações são realizadas
mecanicamente. Nesse contexto, há necessidade de revisão da prática pedagógica
como um todo nas escolas de Educação Infantil, através da organização de projetos
pedagógicos que objetivem o desenvolvimento integral da criança nessa faixa etária.
Sendo assim a Terapia Ocupacional junto ao berçário, auxilia na formação
dos profissionais, com o objetivo de melhorar o nível de conhecimento acerca do
desenvolvimento infantil, mostrando as aquisições motoras, cognitivas e sociais de
cada faixa etária, colaborando para que o berçário assuma seu papel educacional
(DE VITTA, 2004; VITTA E VITTA, 2012) e possibilitando a incorporação de ações
intencionais na prática.
O terapeuta ocupacional contribui na modificação e otimização das
instituições onde a criança está inserida, através de orientações quanto ao
mobiliário, aos materiais e a forma como as atividades são executadas nos tempos e
espaços da rotina do berçário. Destaca-se a importância da análise da atividade
como ferramenta para à compreensão de ações que devem ser introduzidas no
berçário, a fim de proporcionar novas experiências para as crianças. Atividades de
rotina como alimentação, banho, vestuário, sono e mudanças posturais são
determinantes para que ocorra o desenvolvimento adequado em cada faixa etária e
pensar na atividade contribui para que os profissionais consigam planejar e executar
com aptidão essas funções, tornando-as ações conscientes e significativas para a
aprendizagem da criança (MOREIRA et al., 2014).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho permitiu observar as mudanças dos conceitos teóricos

acerca da rotina de um berçário através da análise dos questionários aplicados
antes e após as oficinas de educação e práticas supervisionadas. Constatou-se que
foram poucas as alterações no discurso relativo às atividades desenvolvidas junto a

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criança, sendo mais fortemente observados em relação às trocas posturais, tema

pouco conhecido das participantes.
A conduta das profissionais fica limitada por conta da organização da
instituição, sendo condicionadas pelo tempo e espaço, o que faz com que suas
ações sejam automáticas, prejudicando assim a realização das tarefas do cotidiano
e dificultando a promoção do desenvolvimento global da criança. Levando em conta
que o desenvolvimento físico da criança sofre influência das trocas de postura,
higiene, alimentação e vestuário realizados no berçário, é necessário que essas
atividades sejam oferecidas corretamente, com objetivo de promover a
aprendizagem e a aquisição de habilidades.
A Terapia Ocupacional através da análise da atividade pode auxiliar
diretamente na valorização dessas ações, modificando o cunho assistencial
praticado pelos profissionais e levando-os a compreender a importância da prática
no desenvolvimento infantil. Sendo assim, há necessidade de se pensar em uma
formação continuada que reestruture a atuação dos profissionais do berçário,
levando em conta todos os aspectos que envolvem o desenvolvimento global infantil.

REFERÊNCIAS

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A INTERDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA

RELAÇÃO COM A PRÁXIS PEDAGÓGICA

Girlene de Albuquerque Cruz – Secretaria Municipal de Educação – Semed

leny.girl@hotmail.com
Marabá-PA

1 INTRODUÇÃO

Este texto trata essencialmente da interdisciplinaridade no contexto da

educação básica, especificamente na educação infantil, considerando as práticas
interdisciplinares indispensáveis para a construção de um currículo integrado no
ambiente escolar de crianças pequenas. Por existir uma interrelação entre os
campos do conhecimento, as experiências que as crianças vivenciam na instituição
de educação infantil devem estar encadeadas. Dessa forma, o trabalho nesta etapa
da educação básica, ao estimular o desenvolvimento e a aprendizagem, se pautado
numa visão interdisciplinar tende a ter mais êxito.
A partir da concepção de interdependência existente entre os saberes das
diferentes áreas do conhecimento, há que se ressaltar que para ter uma atitude
interdisciplinar no ensino é necessário que o (a) professor (a) esteja em constante
reflexão sobre sua ação no cotidiano da sala de aula, para poder transformar a si e
promover a transformação do outro.
Se na escola existe a prática da interdisciplinaridade pelo professor, ela está
imbuída numa teoria que respalda suas atitudes. Teoria e prática não se separam,
são indissolúveis. Dessa forma, não existe a dicotomia teoria e prática, uma está
implícita na outra, e é aí que a práxis se faz presente, na reflexão que transforma a
ação.

2 OBJETIVOS

Analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas com as crianças pequenas

na perspectiva da interdisciplinaridade e da práxis docente.

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Observar como a interdisciplinaridade se apresenta nas práticas

pedagógicas com as crianças pequenas;
Compreender como a práxis docente está imbuída nas atividades
desenvolvidas.

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa teve como orientação teórico-metodológica os fundamentos

da pesquisa qualitativa. Como abordagem de pesquisa, o estudo de caso
etnográfico foi utilizado para coletar os dados, por meio da observação participante e
de entrevista semiestruturada. A pesquisa de campo foi realizada com uma turma de
jardim II (crianças de cinco anos de idade) em uma escola pública de educação
infantil na cidade de Marabá – PA.
A partir daí, iniciou-se o trabalho de sistematização dos dados, que
inicialmente foram agrupados por temática, cada temática com seus tópicos
observados em campo, para depois cada ponto ser estudado e relacionado com as
teorias de base.
A terceira e última etapa da pesquisa em questão, se deu com a finalização
que consistiu em escrever os dados de maneira sistematizada buscando a relação
da teoria na tentativa de explicar os fatos da realidade.

4 RESULTADOS

Com a observação, foi possível verificar que a sala de aula, bem como a
escola, apresenta espaço inadequado à educação das crianças pequenas, pois se
trata de um imóvel que anteriormente era uma residência. Apesar de ter tido
reformas paliativas desde que foi fundado (2006), o Núcleo de Educação Infantil
ainda fica aquém das necessidades das crianças pequenas por uma educação de
qualidade, visto que o espaço não oferece condições favoráveis para o
desenvolvimento pleno dos sujeitos envolvidos.
A situação deste espaço como escola de educação infantil não é exclusiva
desta instituição, mas de várias escolas do mesmo nível de ensino da cidade de
Marabá. Essa é a consequência de muitos anos de descaso da educação infantil,
que há poucos anos nem era considerada educação, e sim assistência social.
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Para resolver rapidamente a falta de atendimento à educação infantil, foram

alugados espaços como o descrito para funcionarem provisoriamente, porém este
provisório ainda não foi substituído pelo definitivo. Enfim, fazem-se obras nos
espaços provisórios para tentar adaptá-los; não se constrói um local adequado; o
tempo passa.
Segundo as DCNEI (BRASIL, 2009), Art. 5º:

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é

oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a
5 anos de idade.

Além de problemas na estrutura física da instituição, alguns pontos nas

metodologias utilizadas pela profissional merecem atenção. A professora não dispõe
e/ou utiliza de recursos lúdicos para o trabalho com as crianças, valorizando em
geral a fragmentação e as repetições. As aulas são focadas nas famílias silábicas,
cópias e atividades mimeografadas, e não nas experiências infantis. Aparentemente,
existe uma forte preocupação em alfabetizar as crianças.

Assim, não estamos interessados em apenas formar crianças que

sejam “inteligentes” e saibam resolver problemas; mas, ao mesmo tempo,
nossa situação não se dirige, tão somente ao acúmulo repetitivo e mecânico
dos conteúdos escolares por parte das crianças. (KRAMER 1992 p. 37).

Se o ensino é repetitivo e fragmentado, não é lúdico, e na educação infantil,

limita nas crianças a capacidade inerente da curiosidade e imaginação.

Ao se considerar as crianças ativas na construção de

conhecimentos e não receptoras passivas de informações há uma
transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a
falar, a ler e a escrever. (BRASIL, 1998 v. 03 p. 120).

É importante ressaltar que mesmo diante do foco na alfabetização por meio

de sílabas, também são utilizados pequenos textos para desenvolver as atividades.
Os conteúdos dos textos geralmente são relacionados ao cotidiano, e sempre são
discutidos, considerando o enredo, os personagens e comparando com as vivências
das crianças e da própria professora. Trabalhase um texto durante a semana,
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geralmente poemas pequenos, nos quais tem algum ponto que pode ser utilizado
como questionamento sobre o que as crianças pensam. Mesmo utilizando textos, a
professora enfoca o trabalho nas famílias silábicas das palavras que compõem os
textos.
Além disso, as atividades são compostas por grandes quantidades de
comandos. Na maioria das vezes é solicitado que as crianças copiem algo. Até
quando é para desenhar, já tem um modelo a seguir. As crianças não são
estimuladas a criar, sempre estão reproduzindo. Foi observado durante o período da
pesquisa, uma grande fragmentação dos conhecimentos. Na educação infantil, em
que é essencial a interação entre os saberes, há a segregação dos conhecimentos.

A ação pedagógica deve, então, reconhecer esse caráter de

totalidade, percebendo que a fragmentação dos conteúdos é uma estratégia
didática que não corresponde ao processo vivido pelas crianças (e pelos
adultos) na construção de seus conhecimentos. (KRAMER, 1992 p. 70).

Recorrer à fragmentação dos conteúdos para ensinar, leva às crianças

parcelas dos conhecimentos, esperando que elas sejam capazes de uni-las. Como
se as partes recebidas naturalmente fossem se encaixando. “Espera-se que os
alunos relacionem o que lhes é oferecido fragmentado” (HERNÁNDEZ e VENTURA,
1998 p. 54).
Os seres humanos aprendem relacionando o que sabe como que não sabe,
não há motivo para contrariar essa predisposição. Fomos ensinados com a
fragmentação, repetição e memorização e ensinamos da mesma forma.
Outro ponto importante é que não foi observado um encadeamento nas
atividades.

As sequências de atividades se constituem em uma série de

ações planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma
aprendizagem específica e definida. São sequenciadas para oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade. (BRASIL, 1998 v. 03 p.
236).

Um tema é mais bem compreendido quando discutido de diferentes pontos

de vista, fazendo relação com outros conhecimentos, contrapondo-os, comparando-
os e associando-os.

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Foi visualizado que as histórias contadas e/ou lidas são frequentes no

cotidiano da turma. As crianças ouvem com atenção e fazem comentários
pertinentes, sem se desviarem do assunto, isso é resultado da relação que a
profissional construiu com os alunos. Desde o início, sempre que vai contar ou ler as
histórias, fazem os combinados, o que torna o momento mais interessante e
significativo.
Segundo Kramer (1992 p. 38), deve fazer parte da proposta metodológica na
pré-escola:

Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as

crianças, que sejam, pois simultaneamente significativas e prazerosas,
incentivando sempre a descoberta, a criatividade e a criticidade.

Outro ponto imprescindível na educação infantil são os momentos

destinados as brincadeiras. São poucos os momentos de brincadeiras dirigidas, mas
acontecem muitos de brincadeiras espontâneas, sempre depois do lanche ou no
final da aula os alunos ficam à vontade por alguns minutos para conversar e brincar
entre eles do que quiserem. “A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um
vínculo essencial com aquilo que é o “nãobrincar”. Se a brincadeira é uma ação que
ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha o domínio
da linguagem simbólica.” (BRASIL, 1998 p. 27 v.01)
O brincar é essencial para o desenvolvimento infantil em todos os seus
aspectos. Nesse momento, elas aprendem e ensinam, enquanto percebem o mundo
a sua volta. A brincadeira é essencial para o desenvolvimento e aprendizagem
infantis, assim como outras necessidades diárias como dormir, se alimentar e cuidar
da higiene do corpo.

4.1 ENTREVISTA COM A PROFESSORA

Graduada em Pedagogia, e concluiu o curso no ano de 2003. Já trabalhou

em escolas de nível fundamental e médio, em disciplinas diversas. Mora no bairro da
escola desde que nasceu e talvez por isso também, tenha uma boa relação com as
crianças e seus familiares, uma vez que alguns já a conheciam, e sentem
segurança. Como professora de educação infantil, essa é sua primeira experiência,

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atuando nesta escola há dois anos. Usaremos a identificação K. para mencioná-la

no texto.

A interdisciplinaridade, na verdade envolve tudo, tudo o que está

ligado. As disciplinas, elas se interligam. Então, a interdisciplinaridade é
você conseguir vincular a realidade aos assuntos trabalhados. [...] Então a
interdisciplinaridade, ela é fundamental pra juntar esses eixos e trabalhar
pra chegar a um consenso final na aprendizagem do aluno. (K.)

A defesa da interdisciplinaridade pela professora não se reflete no cotidiano

da sala de aula, onde as aulas na maioria das vezes são repetitivas e não favorece a
reflexão dos alunos sobre suas realidades. Além de, em geral, não integrar os
conhecimentos das diferentes áreas para se compreender as questões dos temas
estudados.
É difícil deduzir se essa defesa acontece porque ela acredita que seu
trabalho seja interdisciplinar ou apenas por defender um termo da moda. Talvez por
considerar mais correto se assumir interdisciplinar. Mas a partir daí notamos que o
movimento de práxis faz-se necessário na construção da identidade docente,
refletindo sobre o ideal de seu trabalho e como ele se apresenta no dia a dia. “[...] a
prática pedagógica é o eixo dessa reflexão teórica, que dela parte e a ela reverte,
transformando-a constantemente.” (KRAMER, 1992 p. 93).

[...] o espaço escolar é identificado como lugar de agentes sociais

que interatuam, com interesses e objetivos muitas vezes conflitantes, ou
seja, como prática social coletivamente construída. Dessa forma, é
essencial que estejam claros o papel da pré-escola e o papel de cada um.
(KRAMER, 1992 p. 95).

Se fossemos nos basear apenas na entrevista da professora, deduziríamos

que nesta sala de aula tudo é trabalhado baseado nas vivências dos alunos. As
declarações se contrapõem com as observações das atividades realizadas, em que
os alunos são chamados a “cantar” BA BE BI BO BU, e outras famílias silábicas.
Aparentemente o que há é uma falta de clareza no que diz respeito à integração dos
conteúdos e a interdependência do conhecimento. Em momento algum a professora
relatou dificuldade em relação ao processo interdisciplinar de ensino, então para ela,
o trabalho interdisciplinar acontece de fato. Como diz Freire (1996) precisamos ser

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coerentes. Demonstrar competência apenas no discurso não adianta se a ação pedagógica é

impermeável às mudanças.

E como desenvolver os conhecimentos abordados na educação

infantil? Eu acho que deve sim ser desde os conhecimentos deles. Não tem
como a gente fugir disso, a realidade em si, como trabalhar, se a gente
conseguir buscar de certa forma relacionar a realidade deles com os
conteúdos fica mais consistente pra eles, mais significativo. (K.)

O contexto de vida das crianças no processo de aprendizagem não só é

importante, como a criança por si só faz esta relação. Mesmo quando o docente não
faz menção a realidade dos sujeitos, eles buscam nas suas experiências algo como
base para a nova aprendizagem. Então se essa relação for permitida e estimulada, o
conhecimento se tornará mais significativo. “[...] é crucial o contexto de vida das
crianças com quem trabalhamos para o processo de construção de um currículo.”
(KRAMER, 1992 p. 39).

Gosto da minha profissão, da sala de aula. Dentro da minha

profissão, o espaço que eu me identifico muito, é com a sala de aula, eu
gosto muito dessa troca. [...]. Porque eu quis ser professora? A princípio,
porque vim de uma família de professores. Depois que eu estava cursando
me identifiquei muito com o curso. Quero fazer carreira na educação. (K.)

Existe na fala da professora um gosto evidente pela profissão que escolheu.

Não se trata de estar na profissão por falta de opção como vemos em muitos casos,
e sim uma escolha, que a princípio se deu de forma circunstancial, e por fim se
tornou a ocupação de carreira. Nesse sentido cabe salientar que este tipo de
profissional na educação das crianças, em especial das pequenas traz ao ato
educativo um significado de prazer. E a partir da reflexão sobre os equívocos, pode-
se construir bases mais sólidas para favorecer a educação das crianças com quem
convive.
Se a profissional que se coloca ante uma turma, declara ter gosto pelo que
faz, para que esse fazer pedagógico se construa cada vez mais eficaz, é necessário
que a práxis seja constante no seu cotidiano. Práxis não é uma atividade que se faz
uma vez, para que haja a transformação do pensamento, a reflexão e a ação sobre
a prática precisa fazer parte de todo o processo educativo. E para haver práxis, o

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processo precisa ser contínuo, ou seja, não basta refletir sobre a ação executada, é
necessária uma nova ação sobre ela, e uma nova reflexão e assim em ciclos que
sempre se renovam.

5 CONCLUSÃO

É importante ressaltar a relação amigável entre a professora, as crianças e

seus familiares. É visível a confiança que os a pais depositam nela ao deixarem ou
buscarem os filhos, fazendo recomendações e perguntando sobre o
desenvolvimento, comportamento e outros assuntos pertinentes a sala de aula e a
escola.
Não há clareza do significado de interdisciplinaridade, já que a profissional a
defende, mas não exerce. Pode-se reiterar que a professora, sujeito da pesquisa,
deve submeter a sua prática como educadora a uma reflexão profunda sobre suas
práticas no que diz respeito à abordagem dos conhecimentos às crianças pequenas.
Apesar de sua segurança em afirmar uma postura interdisciplinar na entrevista,
muitas atividades, como cópias e repetições exaustivas, utilizadas por ela não tem
esse caráter integrador nem considera as experiências infantis como ponto de
partida para se atingir outro nível de conhecimento.
Evidentemente que ela não pode ser unicamente responsabilizada pela
educação ofertada às crianças. Devemos refletir também sobre sua formação inicial
e continuada as condições de trabalho que encontra.

6 REFERÊNCIAS

BRASIL. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Ministério da Educação e do Desporto. Brasília: MEC/SEF, 1998.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução nº 5,
de 17 de dezembro de 2009. Ministério da Educação e do Desporto. Brasília:
MEC/SEF, 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa.

27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por

projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
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KRAMER, Sônia (coord.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular
para a educação infantil. 4. ed. São Paulo: Ática, 1992.

RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA: OPINIÃO DE PROFESSORES E

FAMILIARES DE ALUNOS PRÉ-ESCOLARES PAEE

Laura Borges - UFSCar

Danielli Silva Gualda - UFSCar
Ana Carolina Camargo Christovam - UFSCar
Fabiana Cia - UFSCar

E-mail para contato: lauborm@gmail.com

Agência Financiadora (CNPq)

1. INTRODUÇÃO

Por meio de políticas públicas educacionais (BRASIL, 2008), o país tem

presenciado acentuado crescimento no número de alunos Público Alvo da Educação
Especial (PAEE) nas escolas públicas, sendo estes, definidos como alunos com

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deficiências, Transtorno do Espectro Autista e/ou Superdotação/Altas

Habilidades (BRASIL, 2008).
Considerando a educação infantil como primeira etapa educacional oferecida
às crianças e os inúmeros benefícios e influências que esta promove ao
desenvolvimento global do aluno em idade escolar (BRASIL, 2013), destaca-se a
necessidade de direcionar a atenção e as pesquisas à inclusão destes alunos na
educação infantil.
Por este motivo, pesquisas têm buscado investigar estratégias que
promovam e favoreçam a escolarização destes alunos, identificando que o
relacionamento entre seus familiares e seus professores pode beneficiar seu
desenvolvimento e aprendizagem (BHERING DE NEZ, 2002; REALI; TANCREDI,
2005; CERIBELLI, 2011).
Sendo assim, esta pesquisa teve como objetivo identificar, na opinião de
professores e familiares de alunos pré-escolares PAEE, o que seria uma relação
família e escola boa/favorável.

2. METODOLOGIA

Participantes
Participaram do estudo 74 professoras e 112 pais ou responsáveis de alunos
do público ação especial matriculados em escolas públicas comuns de educação
infantil.
As professoras possuíam média de idade de 40,34 anos, variando entre 22 e
64 anos e tempo médio de serviço na docência de 14,20 anos. As formações
profissionais das mesmas variaram entre Pedagogia, Pedagogia com formação em
Educação Especial, Educação Física, Pedagogia e Educação Física, Geografia,
Pedagogia e Geografia, Educação Artística, Letras e Magistério.
Os pais participantes da amostra possuíam média de 31,9 anos, variando
entre 20 e 54 anos, sendo 87 mães, 20 pais e 5 avós de alunos do PAEE. A
escolaridade dos mesmos variou entre Ensino Fundamental Completo e Pós-
graduação.
Quanto aos alunos/filhos dos participantes, têm-se 112 alunos do público
alvo da educação especial matriculados em creches ou pré-escolas públicas

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municipais. A idade média das crianças é 4,9 anos, variando entre dois e 6 anos,
sendo 65 crianças do sexo masculino e 47 crianças do sexo feminino.
Local
A coleta ocorreu em 39 pré-escolas públicas municipais localizadas em
quatro cidades de pequeno e médio porte do interior paulista.
Instrumentos
Foram utilizados como instrumentos de pesquisa o “Questionário sobre a
relação família e escola no processo de inclusão” – Versão para professores e
Versão para pais (adaptado de Dias, 1996), que continham dados de identificação e
uma questão abertas para cada participante: “Para você, o que é uma relação
família e escola boa/favorável?”
Procedimento de coleta de dados
Foi realizado um contato com as secretarias de educação dos municípios
alvos para autorização da pesquisa nas pré-escolas municipais. Após autorização,
foi realizado contato com os diretores das unidades para explicar os objetivos da
pesquisa e os procedimentos da coleta de dados. Com o consentimento da diretora,
as pesquisadoras entregaram os respetivos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido e questionários aos professores e aos pais dos alunos, nos momentos
de entrada e saída dos alunos da escola, acordando uma data para o retorno.
Procedimento de análise de dados
Por meio dos instrumentos foram obtidos dados qualitativos, com os quais
foram realizadas análises de conteúdo e categorização a fim de responder aos
objetivos do estudo. As categorias geradas foram avaliadas por dois juízes para
verificar a confiabilidade das mesmas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A seguir, serão apresentadas as categorias e suas respectivas subcategorias

elaboradas a partir dos dados.

Quadro 1. Relação favorável entre família e escola, na opinião dos professores

Frequência
Categoria Aspecto Fala ilustrativa
N=74

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Boa troca de "[...]um bom diálogo é fundamental

informação 51 para que se possa decidir junto o
melhor para o aluno.”
Relação de parceria "[...]é aquela em que pais e
professores trabalham como
24
Ações parceiros, cada um cooperando onde
mútuas pode[...]”
Cumprimento das 3 “Quando escola e pais cumprem
funções suas funções sem jogá-las para o
outro.”
Respeito entre 3 “Uma relação estabelecida no dia a
ambos dia, através do respeito mútuo.”
Participação dos “[...]parte de uma boa relação se
pais na escola refere a participação dos pais de
30 modo geral na
Ações da
escolaridade do filho[...]”
família para
com a Valorização do “[...]acho que é fundamental que os
escola trabalho da escola filhos vejam os pais valorizando o
6 trabalho da escola, para que a
relação funcione de maneira
adequada.”
Ações da Continuidade dos 3 “[...] dar continuidade nos trabalhos e
família para trabalhos da escola vice-versa (casa/escola/casa). ”
com o filho em casa

Por meio do Quadro 1 é possível verificar que, quando indagados sobre o

que seria uma relação família e escola boa/favorável, os professores participantes
citaram, em maior parte, ações mútuas, que se referem à práticas e posturas de si
próprios e dos familiares, como a troca de informação e parceria.
De fato, o trabalho mútuo e a parceria são elementos essenciais para o
estabelecimento de uma boa relação (BORGES, 2015). Neste mesmo sentido, é
este trabalho em conjunto que favorece a troca de informações entre estes dois
ambientes, sendo uma das funções e objetivo mais importante da relação família e
escola, pois possibilita que os dois ambientes se conheçam e aumente a fonte de
informação sobre o aluno (SILVA, 2007).
Além disso, em menor frequência, citaram ações da família para com a
escola, com ênfase na participação dos pais no ambiente escolar. Constata-se,
também, que a ação da família para com o filho apresentou a menor frequência,
representada pela continuidade nos trabalhos em casa, pelos pais.

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Entretanto, deve-se destacar o fato de não ter sido citada nenhuma ação
especificamente relacionada à ação do professor, mesmo que à família ou ao aluno.
Tal constatação indica que os participantes podem ter a concepção de que um
relacionamento favorável depende, primeiramente, de ações colaborativas e, em
segundo plano, da família, e que suas práticas particulares não têm tanta influência
ou responsabilidade para com a relação.
Esta constatação se torna preocupante à medida que se sabe que cabe à
escola promover o relacionamento com as famílias (TANCREDI; REALI, 2001;
REALI; TANCREDI, 2002), atraindo-as, acolhendo-as e promovendo situações que
favoreçam sua participação na escolarização dos alunos. Assim, uma vez que os
professores não consideram suas ações particulares tão essenciais, podem deixar
de ter iniciativas e criar estratégias de comunicação e relação com as famílias,
diminuindo ainda mais o contato entre estes ambientes e, consequentemente,
deixando de maximizar o desenvolvimento da criança envolvida.

Quadro 2. Relação favorável entre família e escola, na opinião dos familiares

Frequênc
Categoria Aspectos a Fala ilustrativa
N=112
Boa troca de "Um bom diálogo é
informação fundamental para
74
que a relação seja
boa[...]"
Ações
Relação de parceria "Acho que pais e
mútuas
professores
27 precisam ser unidos,
como uma
equipe."
Ações dos Participação dos pais " [...]aquela que os
pais para com na escola pais participam mais
25
a escola ativamente da
escola."
Boa convivência com a “quando a gente se
professora 6 trata bem e se
respeita”
Comparecer às 5 “vir nas reuniões que
reuniões a escola faz para
saber o que está
acontecendo”

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Receber informações "[...]compartilhar os

da escola pontos em que a
criança está
5
avançando e os que
está com
dificuldade.”
Ações dos Participação e auxílio "ajudar a criança a se
pais para com dos pais na desenvolver, a fazer
7
a criança escolarização dos as atividades,
filhos acompanhar”
Ações da Informar os pais sobre 7 “[...]aquela que a
escola para 0 trabalho que escola deixa os pais a
com os pais desenvolve par de
tudo que faz[...]”
Contribuição da escola 2 “se a gente e a
na independência e professora se dá
Ações da socialização da criança bem, o aluno fica
escola para melhor, mais
com as independente e
crianças confiante até para
brincar com os
colegas”
Outros Não soube informar 9 "[...]não sei dizer."

Por meio do Quadro 2 é possível identificar que, ao serem indagados sobre

o que consideram ser uma relação família e escola boa/favorável, os familiares
participantes indicaram, em maior parte, as ações mútuas, que se referem às
atitudes de si próprios e dos professores, com ênfase à troca de informação.
Além disso, os familiares citaram, em menor frequência, suas próprias ações
para com a escola, com destaque para a sua participação na escola dos filhos.
Ainda foram mencionadas práticas que se referem a ações dos pais para com a
criança, da escola para com os pais e, também, da escola para com as crianças.
Analisando tais resultados, verifica-se que os familiares identificaram mais
atributos de uma relação favorável entre família e escola, e que estas estavam
relacionadas a todos os atores envolvidos na relação. Esta constatação indica que
os familiares, além de percebem a importância das ações de ambos e das ações do
outro (neste caso, a escola), assim como foi apontado pelos professores
participantes, também destacam a relevância de sua própria ação/prática no
relacionamento, tanto direcionado à escola, quanto a filho.

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Tais resultados devem ser destacados pelo fato de demonstrarem maior

conhecimento e reconhecimento por parte dos familiares sobre a importância de
suas próprias práticas para o bom relacionamento com os professores e para com o
favorecimento da escolarização do aluno, visto que, na literatura, há dados que
indicam oposto.
Estudos têm apontado que pais e familiares de alunos deixam de participar
das atividades escolares dos filhos por crerem que não há ações que possam vir a
desempenhar em prol do desenvolvimento do aluno, ou por falta de conhecimento,
ou por falta de informações, ou por julgar que o conhecimento do professor sobre o
aluno é muito maior que o seu, pelo fato de este ter estudado para tal (BHERING;
DE NEZ, 2002; RIBEIRO, 2012). Ainda, há casos em que declararam gostar de
participar, mas que não sabem como, ou não têm oportunidade de fazê-la.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao finalizar este estudo foi possível identificar qual a concepção que

profissionais e familiares de alunos PAEE têm de uma relação família e escola
boa/favorável.
Julgam-se relevantes estes resultados pois estes indicam qual a concepção
que cada ambiente tem sobre o seu papel na relação. Neste sentido, pôde-se
verificar que ambos os grupos têm consciência da importância das ações mútuas,
numa proposta de colaboração e parceria.
Contudo, os profissionais não destacaram ações próprias como aquelas que
consistem em uma boa relação, e os familiares, por sua vez, apontaram práticas de
sua responsabilidade como importantes para um relacionamento favorável.
Estas constatações indicam haver ainda um repasse
de responsabilidade da escola para as famílias, no sentido de os professores
conceberem que a família é quem deve se aproximar da escola e buscar a
participação, e que, uma vez feito isso, a escola se torna parceira nas ações.
Assim, destaca-se a necessidade de um trabalho que vise a mudança de
concepção dos profissionais escolares, ampliando sua visão para a questão da sua
responsabilidade para com o trabalho com as famílias, convidando-as e atraindo-as

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para a escola e possibilitando a participação e envolvimento na escolarização do

filho/aluno.

REFERÊNCIAS
BHERING, E.; DE NEZ, T. B. Envolvimento de pais em creche: possibilidade e
dificuldades de parceria. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, v. 18, n. 1, p. 63-
73, 2002.
BORGES, L. Relação família e escola: programa para profissionais préescolares de
alunos público alvo da educação especial. 2015. 200f. Dissertação (mestrado).
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, 2015.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Brasília; Ministério da Educação,
2013.
CERIBELLI, R. F. A relação família e escola na perspectiva de professores de
educação infantil: um diálogo na formação continuada. 2011. f. 156. Dissertação de
Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba, 2011.
DIAS, J. C. A problemática da relação família/escola e a criança com necessidades
educativas especiais. Coleção Cadernos SNR no. 11. Portugal: Instituto Jean
Piaget. p. 158, 1996.
REALI, A. M. M. R.; TANCREDI, R. M. S. P. A importância do que se aprende na
escola: a parceria escola-famílias em perspectiva. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 15,
n.31, p. 239-247, 2005.
RIBEIRO, J. M. M. A colaboração entre a família de crianças com necessidades
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<http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/2575/1/Disserta%C3%A7%C3%A3
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TANCREDI, R. M. S. P.; REALI, A. M. M. R. Visões de professores sobre as famílias
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EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO DA OFERTA DE VAGAS COM O

CUSTEIO DO PROGRAMA BOLSA UNIVERSIDADE MUNICIPAL

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Matheus Lima Vital – UFAM / FES

Anderson Litaiff Feitosa da Costa – UFAM / FES

E-mail para contato: matheus.lima.vital@gmail.com

PAIC/FAPEAM

1. INTRODUÇÃO

A educação é um direito de todos os brasileiros, é dever do estado e da

família promover e incentivar o desenvolvimento dos indivíduos, conforme alentado
no capítulo III, da Constituição Federal do Brasil de 1988. (BRASIL, 2015).
A educação infantil é de responsabilidade das prefeituras, de acordo com o
parágrafo 2º, do artigo 211 da constituição federal: “§ 2º Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil.”. (BRASIL, 2015).
Portanto, as políticas públicas dos municípios devem se concentrar na oferta de
vagas que atendam as demandas por educação das crianças.
Evidências apontam que as crianças que deixam de ser atendidas pelas
políticas de educação infantil de qualidade durante a primeira infância tendem a se
tornar mais vulneráveis à situação econômica e social de seu meio. (HECKMAN,
2006)
Ademais, Heckman (2008) argumenta que os investimentos na préescola
possuem efeitos perenes na vida dos indivíduos. Efeitos estes que vão desde a
melhora de seu desempenho escolar, menores taxas de repetência e alcance de
melhores resultados em testes. Além dos benefícios citados, os investimentos em
educação infantil evitam maiores gastos públicos no futuro, seja pelo menor déficit
de qualificação profissional dos indivíduos, seja pela redução nos gastos com
segurança pública. Segundo Heckman e Masterov (2007) existe uma relação inversa
entre investimento em educação e taxas de criminalidade.
As vantagens adquiridas a partir da educação se tornam mais efetivas para
a vida do indivíduo quando este tem boas experiências nos primeiros anos de vida,
levando a crer que a base do investimento em capital humano se encontra na
educação infantil, seja pela demanda da dinâmica educacional requerer um bom

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ponto de inicio, seja pela alta taxa de retorno dos investimentos em capital humano
(HECKMAN, 2006).
Entende-se, por capital humano, como um conjunto de capacidades
produtivas que a pessoa vem a adquirir, devido à acumulação de conhecimentos
que podem ser utilizados na produção de riqueza, podendo o indivíduo contribuir
tanto para o aumento quantitativo dos níveis de desenvolvimento de uma nação
quanto equitativo na superação de desigualdades socioeconômicas (BECKER, 1993
apud VIANA e LIMA, 2010).
Schultz trata a educação como forma de investimento no homem, e as
consequências deste investimento, como forma de capital. Porém, uma forma de
capital que não pode ser comercializada ou tratada como propriedade pelas
instituições, mas é de fato importante, pois contribui com geração de valor para uma
economia, mostrando claramente que se trata de uma forma de investimento
“delicada” por se tratar de seres humanos. (SCHULTZ, 1961).
A partir de 2009, a Prefeitura de Manaus cria através da Lei Municipal nº
1.357, o Programa Bolsa Universidade Municipal (PBU), destinado à “concessão,
por Instituição de Ensino Superior – IES estabelecida em Manaus, de bolsas de
estudos integrais e parciais, para estudantes de cursos de graduação ou
sequenciais de graduação específica.” (MANAUS, 2009)
As IES que aderissem ao programa compensariam com a oferta de bolsas
integrais ou parciais a redução de 90% de juros, multas de mora e multas de
infração dos seus débitos tributários com a Fazenda Municipal, além de 100% dos
honorários advocatícios, respeitando a proporção de R$1,00 em crédito tributário
para R$ 1,00 em bolsas concedidas.
O intuito dessa pesquisa foi avaliar as possibilidades de aumento na oferta
de vagas para a Educação Infantil, em confronto à renúncia fiscal exercida pela
Prefeitura de Manaus para concessão de bolsas de estudos de nível superior
através do programa Bolsa Universidade Municipal, uma vez que a responsabilidade
de fomento ao ensino superior é da União.
Buscou-se encontrar o custo de oportunidade de ofertar bolsas de nível
superior em detrimento à oferta de vagas em creches e pré-escola para atender a
demanda por educação infantil. O custo de oportunidade nada mais é que uma

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forma de quantificar o custo que a escolha de um bem representa para um tomador

de decisão em termos de outro bem.
Em complemento ao objetivo proposto, se realizou o levantamento de dados
estatísticos a respeito da demanda por vagas na educação infantil em Manaus.
Encontrou-se o custo anual por aluno da educação infantil e se calculou a
quantidade de alunos da educação infantil que poderiam ser atendidos.
Toma-se como hipótese que a quantidade de crianças que poderiam ser
atendidas com os recursos da renúncia fiscal é significativa e poderia reduzir o
déficit de vagas neste nível de ensino.

2. METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa de natureza quantitativa que busca em números,

demonstrar as possibilidades de expansão da oferta de educação infantil a partir da
destinação de recursos do Programa Bolsa Universidade para creches e pré-
escolas, é uma pesquisa bibliográfica e documental por conta da análise de
publicações oficiais, editais, leis e decretos, além de se buscar em publicações
científicas, embasamento teórico para os temas abordados. Utilizou-se a base de
dados do Censo 2010 do IBGE e do INEP para estimar a demanda por creches e
pré-escolas no município de Manaus. Utiliza-se como determinante da demanda por
creches e pré-escolas a quantidade da população de 0 a 5 anos residente em
Manaus que não é atendido por creche ou pré-escola.
O Custo Anual da Educação Infantil (CaEI) foi estimado a partir dos
resultados obtidos pela Campanha Nacional Pelo Direito da Educação (CNDE),
através do Custo Aluno-Qualidade Iniciais (CAQi) que demonstra como o Brasil
deveria investir em educação nas séries iniciais. O cálculo do CAQi está em plena
consonância com a legislação educacional, tanto no que foi previsto na Constituição
Federal, quanto em relação aos parâmetros básicos da LDB (BRASIL, 1996).
Baseia-se em indicadores como: tamanho da creche ou escola, jornada das crianças
ou alunos, número de alunos por turma e salários dos professores. (CNDE, 2015)
A estimação dos valores renunciados pela Prefeitura Municipal de Manaus
para custear o programa Bolsa Universidade Municipal foi tabulada a partir de editais
abertos nos anos de 2011 a 2015. Por conveniência, os valores foram reajustados

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pelo IPCA, conforme metodologia do Banco Central do Brasil, através da série

histórica calculada pelo IBGE.
De posse do custo anual por aluno da educação infantil CaEI (CAQi) e dos
valores da renúncia fiscal realizada pela prefeitura (RF), se pôde calcular a
quantidade de alunos da educação infantil (Qa) que poderiam ser atendidos com os
valores renunciados e destinados ao custeio do Programa Bolsa Universidade
Municipal (PBU). O custo de oportunidade, portanto, será medido a partir da
quantidade de alunos da educação infantil (Qa) na forma a seguir:

= Qt . de alunos que poderiam ser atendidos (Qa) (1)

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com o censo 2010, a população residente na faixa etária que

deveria ser atendida com vagas em creches e pré-escolas Manaus, era de cerca de
196.000 crianças. Constata-se que aproximadamente 87% das crianças de 0 a 3
anos não são atendidas, os dados mostram uma demanda reprimida de 34% no
caso das crianças de 4 anos e 19% das crianças de 5 anos.
Apesar de serem de 2010, os dados do IBGE são consonantes com a
pesquisa, uma vez que a criação do Programa Bolsa Universidade ocorreu em 2009,
e, portanto a demanda por creches e pré-escolas já se mostrava latente nas
formulações de políticas públicas municipais em educação.
A partir de 2012 a rede de ensino infantil privada supera a quantidade de
matrículas em creches no município de Manaus, demonstrando que a oferta de
vagas na rede pública de ensino ainda se encontra aquém do necessário para suprir
a demanda das crianças manauaras, induzindo as famílias a satisfazer suas
necessidades em instituições particulares.
O custo anual de manter um aluno em uma creche de boa qualidade é de R$
5.994,00, enquanto que para manter um aluno de pré-escola, custa R$ 2.348,00
(CNDE, 2015).
A estimativa de valores renunciados pela Prefeitura de Manaus nos anos de
2011 a 2016 foi de aproximadamente R$ 87.443.139,74 (oitenta e sete milhões

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quatrocentos e quarenta e três mil cento e trinta e nove reais e setenta e quatro
centavos). Este valor é subestimado, pois desconsidera o perdão de juros, multas,
custas processuais e honorários advocatícios às Instituições Educacionais que
aderiram ao programa, bem como desconsidera os valores dos editais do ano de
2010.
Com os valores do montante estimado, seria possível durante seis anos,
incrementar a oferta de vagas na educação infantil em aproximadamente 1.894
vagas na etapa de ensino creche a cada ano ou aproximadamente 3.762 vagas em
pré-escolas também a cada ano. Se a escolha fosse expandir a oferta de vagas
apenas em creches, estas corresponderiam ao crescimento médio anual de
aproximadamente 51% da oferta de vaga, num período de cinco anos, se a escolha
fosse investir em pré-escolas, este crescimento seria de 10%, uma vez que
comparativamente a oferta de pré-escola sempre foi mais vultosa em relação à
creche.

Quadro 1: Custo de Oportunidade – Ensino superior/Educação Infantil 2011-2016

Fonte: Dados trabalhados pelo autor

O quadro acima mostra de forma sintetizada os resultados da razão

Renúncia fiscal/Custo anual por aluno da educação infantil, de forma que, as
quantidades de vagas tanto no que diz respeito a vagas em ensino superior, quanto
a vagas em educação infantil estão em totais gerais do período, ou seja, as 4328
vagas ofertadas pelo Programa Bolsa Universidade são resultado da soma de todas
as vagas disponibilizadas nos editais de 2011 a 2015, da mesma forma, as 11.361
vagas que poderiam ser ofertadas em creches e as 22.572 vagas que poderiam ser
ofertadas em pré-escola fazem parte do somatório de todas as vagas que poderiam

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ser oferecidas se o montante estimado no período 2011-2016 (RF) fosse investido

em educação infantil.
Por fim, para cada vaga ofertada no Programa Bolsa Universidade no
período de seis anos, poderiam ser custeadas aproximadamente 3 (três) vagas no
nível de ensino creche ou aproximadamente 5 (cinco) vagas no nível de ensino pré-
escola.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observa-se que a hipótese de que os valores renunciados pela prefeitura

eram de relevância e poderiam reduzir o déficit na educação infantil foi satisfeita,
tendo em vista os possíveis aumentos apontados nos resultados. O custo de
oportunidade de ofertar bolsas de estudo em universidades privadas em relação ao
investimento em educação infantil é significativo.
Destaca-se ainda, a existência demanda reprimida por vagas no nível de
ensino da educação infantil como um problema histórico da cidade de Manaus que
se arrasta por várias administrações sem que haja políticas públicas efetivas.
Questiona-se o real beneficiário do programa de bolsas, uma vez que
ocorreu a extinção quase que total dos débitos das instituições privadas de ensino
em contrapartida ao atendimento de uma demanda que não é de responsabilidade
constitucional do município.
Além disso, faz-se necessária a atenção e zelo pelo dever constitucional de
expandir a oferta de vagas em educação infantil. Os formuladores de políticas
públicas poderiam atentar para os ganhos econômicos de se investir em educação
desde a primeira infância, bem como facilitar o acesso das famílias de todas as
classes sociais ao serviço de creches e pré-escolas, evitando ainda o suprimento da
demanda destes serviços por terceiros, garantindo acesso a um serviço que deveria
ser gratuito e universal.

REFERÊNCIAS
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promulgado em 5 de outubro de 1988, atualizado com emendas e decretos. – 48.
ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015.

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(LDB). De 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.

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qualidade: quanto custa esse direito? 2ª ed. Global Editora. São Paulo, 2011.

_______. Custo Aluno Qualidade. São Paulo, 2015 Disponível em:

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HECKMAN, James J. Skill Formation And The Economics Of Investing In

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Diário Oficial do Município de Manaus em 08 de Julho de 2009. Manaus, 2009.

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CONSTRUÇÃO DO HABITUS PRIMÁRIO: RELATO DE

TRAJETÓRIAS EM UM GRUPO DE PROFESSORES

Cristiane de Assis Lucifora - UNESP

Fábio Tadeu Reina – UNESP

cristiane_pbf1@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

A pesquisa de Mestrado em sua amplitude voltou-se para a identificação dos

mecanismos ideológicos presentes na formação dos participantes em suas famílias,
formação profissional inicial e continuada e que fazendo parte de seus habitus
manifestavam-se em suas posturas diante do conhecimento que é incorporado em
suas práticas. Trazer à tona suas trajetórias foi muito importantes para que se
pudesse compreender os mecanismos de formação de suas posturas diante da
prática pedagógica.
Insiro como problematização neste trabalho, os dados de pesquisa sobre a
construção do habitus primários nos professores participantes dando um panorama
de como as construções de gênero foram inseridas em suas formações identitários
no meio familiar. Embora a pesquisa tenha utilizado como recurso o contato com os
Contos de Fadas/Maravilhosos no interior dos lares é possível perceber no relato
dos participantes outros exemplos de socialização e configuração familiar que
apontam como tais sujeitos foram construídos.
É preciso pensar as cristalizações desiguais nas relações entre homens e
mulheres, sendo tal desigualdade iniciada no seio familiar; a qual é tida como a
primeira instituição a inculcar valores e características para cada sexo,
representando assim o que o autor Bourdieu (2014) classifica como habitus primário
dos indivíduos. Instituições como a Família, a Igreja, a Escola, e também em outra
ordem, o esporte e o jornalismo nos quais os sujeitos estarão inseridos ao longo de
suas vidas e que reforçam as desigualdades de forma naturalizada e encoberta por
uma ideia de arbitrariedade no qual os sujeitos assumem dadas características
como inerente ao sexo que pertence.

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A prática de leitura de Contos de Fadas/Maravilhosos no interior dos lares e

na Educação Infantil acompanha um dos aspectos do moderno sentimento de
infância que é a preocupação com os sujeitos que se querem formar e o tempo
dispendido dedicado a isso. Dá-se a institucionalização de comportamentos
moralmente aceitos para meninos e meninas de forma que por meio de diversos
recursos a conformação aconteça.
Este trabalho teve como objetivo Identificar a formação do habitus primário
no que diz respeito a constituição de gênero e compreender como a inserção dos
Contos de Fadas/Maravilhosos manifestou-se na esfera privada dos participantes.

2. METODOLOGIA

A pesquisa de Mestrado contou com a ferramenta questionário composta por

35 questões abertas, sendo concebidas segundo conceitos do autor Pierre Bourdieu.
Uma das metas foi identificar as construções de gênero no ambiente familiar assim
como o grupo de convívio dos participantes que socialmente e culturalmente
partilham de similaridades identitárias.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Primeiramente é necessário que se explicite o que representa o habitus

primário dentro do campo conceitual e que motivou a investigação no interior das
trajetórias iniciais dos professores participantes.
Segundo Gomes (2006, p. 36):

Nesse sentido, cabe enfatizar que a perpetuação da ordem dos

gêneros esteve, até bem pouco tempo, garantida fundamentalmente pela
ação conjunta de instituições como a família, a igreja, a escola e o Estado,
sobre estruturas inconscientes. Todavia, é a família que tem o papel mais
relevante na reprodução da dominação masculina, pois é no ambiente
familiar que a criança, desde a mais tenra idade, vai interiorizando divisão
sexual do trabalho e, consequentemente, os estereótipos vão sendo
inculcados sob a forma de habitus primários.

Gomes (2006) assume Habitus como o aprendizado que ocorre desde os

primeiros momentos da vida, podendo iniciar-se antes mesmo do nascimento do
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sujeito com as aspirações sociais que se formam partindo da descoberta do sexo do

bebê. A instituição familiar com seus valores e crenças constroem comportamentos
positivos e negativos desde a primeira infância, utilizando-se de meios sutis e
refinados nas naturalizações que impregnam o habitus primário.
Segundo Bourdieu (2014, p. 54):

A dominação masculina encontra assim reunidas todas as

condições de seu pleno exercício. A primazia universalmente concedida aos
homens se afirma na objetividade de estruturas sociais e de atividades
produtivas, baseadas em uma divisão sexual do trabalho de produção e de
reprodução biológica e social, que confere aos homens a melhor parte, bem
como nos esquemas imanentes a todos os habitus moldados por tais
condições, portanto objetivamente concordes, eles funcionam como
matrizes das percepções, dos pensamentos e das ações de todos os
membros da sociedade, como transcendentais históricos que, sendo
universalmente partilhados, impõem-se a cada agente como
transcendentes.

Podemos identificar o habitus enquanto lei social incorporada que se

estrutura por um efeito de nominação e inculcação, em que resulta em identidades
sociais instituídas, com características místicas, que são conhecidas e reconhecidas
no imaginário social, atreladas a uma ideia de natureza biológica e não construídas.
Segundo Bourdieu (2014, p. 60):

O efeito de dominação simbólica (seja ela de etnia, de gênero, de

cultura, de língua etc.) se exerce não na lógica pura das consciências
cognoscentes, mas através dos esquemas de percepção, de avaliação e de
ação que são constitutivos dos habitus e que fundamentam, aquém das
decisões das consciências e dos controles da vontade, uma relação de
conhecimento profundamente obscura a ela mesma.

Buscando a trajetória pessoal dos participantes foram feitas questões que

tinham como objetivo compreender o meio econômico e cultural dos professores a
fim de identificar em qual fração de classe pertenciam e como as relações de gênero
se desenvolveram na configuração familiar que representam suas trajetórias iniciais.
Os participantes expuseram um pouco de seu habitus primário adquirido no seio
familiar e que fazendo parte da construção de suas identidades fazem-se também
presente nas relações empreendidas na vida adulta.

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A configuração econômica e social dos participantes mostra-se bastante

similar no que diz respeito ao contexto nos quais seus avós e pais estavam imersos.
A fração de classe em que esses professores pertencem seguiram com poucas
alterações de trabalho para os homens entre uma geração e outra e com uma
manutenção perceptível para as mulheres. As avós maternas e paternas eram em
sua maioria “Donas dos/de lares/casa” e de forma numerosa manteve-se na geração
das mães.
Alguns participantes designaram o trabalho da mãe como “do lar” ou “dona
de casa” mostrando com tais termos uma aproximação com o universo privado no
qual a mulher historicamente e culturalmente foi reservado o espaço do lar e ao
homem o espaço da rua; a mulher os cuidados com os filhos e o homem enquanto
provedor da família que sai e trás o sustento.
Temos neste primeiro momento um dado de pesquisa que aponta para uma
configuração nas relações marcadas pelo “universo” considerado feminino e aquele
entendido como masculino. As relações são dualizadas e a reprodução dessa
divisão de tarefas presente na forma como a família transporta para seus
descendentes as marcas sociais de gênero.
Com os relatos dos participantes em relação ao seu envolvimento com os
trabalhos domésticos pode-se perceber que numa amostra de 9 pessoas, sendo 8
mulheres todas relataram que desde muito novas se envolviam com tais afazeres e
que na configuração familiar que estavam presentes as filhas mulheres o faziam e
os homens não. O único participante homem relatou que não auxiliava em tais
tarefas e que sua mãe era responsável por desempenhálas com a ajuda de suas
irmãs.
O habitus primário mostra-se presente no relato dos participantes
demonstrando uma relação familiar marcada por diferenças de gênero na divisão do
trabalho e que de forma naturalizada foi transmitida aos descendentes. Podemos
refletir sobre esses lugares habitados pelos gêneros femininos e masculinos, para
tanto trago a reflexão feita pela autora Cabral (1995, p. 70):

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Desde o momento em que foi estabelecido o lar como o lugar da

mulher, enquanto ao homem diziam respeito os trabalhos na lavoura e a
participação nas guerras, esta dicotomia não só se manteve como foi se
moldando a novas situações, variando apenas na condição socieconômica
em que homens e mulheres estavam inseridos.

Há uma relação diferenciada no que rege aos diferentes tipos de serviço

histórico e social para homens e mulheres e com os dados obtidos é perceptível
perceber como essas relações se davam pelas famílias. Os professores
manifestaram em suas lembranças um pouco de sua configuração familiar em
relação a ocupação dos espaços ocupados pelas mulheres (privado) e dos homens
(externo), a mulher como aquela responsável pelos afazeres domésticos e
transmitindo para suas descendentes tais atribuições e os homens como aquele que
vai para a rua trabalhar e trazer o sustento para a família. Na geração das avós
sendo bem mais forte e na geração das mães já com algumas mudanças.
Segundo Bourdieu (2014, p.75):

[...] é produto de um trabalho social de nominação e de inculcação,

ao término do qual uma identidade social instituída por uma dessas “linhas
de demarcação místicas” conhecidas e reconhecidas por todos, que o
mundo social desenha, inscreve-se em uma natureza biológica e se torna
um habitus, lei social incorporada.

Os corpossão conformados de forma diferenciadora por sugestões e

injunções explícitas, construções simbólicas de visão do corpo biológico, produzindo
habitus. A Masculinização e feminilização como construções intermináveis e que se
alicerçam como pertencentes a uma natureza dada que só tende a ser assimilada.
Bourdieu aponta (2014, p. 85):

É, sem dúvida, no encontro com as “expectativas objetivas” que

estão inscritas, sobretudo implicitamente, nas posições oferecida às
mulheres pela estrutura, ainda fortemente sexuada, da divisão do de
trabalho, que as disposições ditas“femininas”, inculcadas pela família e por
toda a ordem social,podem realizar, ou mesmo se expandir, e se ver, no
mesmo ato, recompensadas, contribuindo assim para reforçar a dicotomia
sexual fundamental, tanto nos cargos, que parecem exigir submissão e a
necessidade de segurança, quanto em seus ocupantes, identificados com
posições nas quais, encantados e alienados, eles simultaneamente se
encontram e se perdem.

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As trajetórias pessoais são permeadas também pelas relações estabelecidas

com os diversos grupos em que os agentes pertencem, a família como a maior
responsável pela inculcação do habitus primário reforça as diversas aprendizagens
trazendo para o âmbito de convívio de seus descendentes pessoas que se
aproximam em afinidade, sendo essa conectada ao capital cultural, social e
econômico. Por mais que as relações pareçam surgirem de conexões amorosas,
elas não estão desprendidas daquilo que marca e aproxima um determinado grupo.
Há uma reprodução de cunho social, mas que reproduz-se como inserido
nas estruturas biológicas que por transmitir-se consciente e inconscientemente o
capital acumulado assegura a perpetuação das estruturas sociais ou da “ordem
social” e que constroem papéis sociais.
A Literatura Infantil enquanto artefato cultural que permeiam as práticas de
leitura nos lares e na instituição escolar auxiliam na construção dos habitus dos
sujeitos. Formas cristalizadas de se pensar a feminilidade e a masculinidade são
apresentados e por dar-se por vias indiretas reforça conceitos engessados que
limitam as possibilidades dos sujeitos.
Com a pesquisa pode-se perceber que há uma formação do habitus dos
sujeitos que naturaliza as diferenças entre homens e mulheres e que se cristaliza na
força de trabalho diferenciada para os gêneros masculino e feminino. A interiorização
nos sujeitos dessa distinção se dá de forma tão sutil e naturalizada que segue no
fluxo de suas formações como algo inato.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebeu-se certas semelhanças manifestas nos relatos, o que pode ser
explicada por Bourdieu como os agentes sociais originários da mesma fração de
classe, tendo as mesmas condições materiais de existência e sujeitos as mesmas
ações práticas, tendem a ter a homogeneização de seus habitus, portanto a
regularidade das disposições manifestam-se de forma grupal.
Quanto a maior presença de participantes mulheres na pesquisa
empreendida pode ser considerado um fenômeno característico por esterótipos
segregacionais que permeiam a profissão do Magistério no qual os homens
assumidos como agressivos, militaristas e racionais e para as mulheres dóceis,
afetivas e sensíveis. Essa caracterização limita a gama de possibilidades na escolha
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de profissões e para áreas como Educação Infantil no qual as funções também

volta-se para os cuidados as mulheres são assumidas como socialmente mais
habilitadas.
Os agentes ao adentrarem na instituição escolar trazem as marcas das
construções sociais e culturais que estiveram e estão na base da formação de suas
identidades e ao estabelecerem relações com outros sujeitos deixam manifestarem-
se. Professores marcados por trajetórias não igualitárias entre homens e mulheres
acabam muitas vezes por reproduzir tais desigualdades como uma relação natural
transformando as práticas escolares como lócus possibilitador do status quo.

REFERÊNCIAS

BORDIEU, Pierre. (2014). A dominação masculina: a condição feminina e a

violência simbólica.Rio de Janeiro: BestBolso.

CABRAL, Juçara. (1995). A sexualidade no mundo ocidental. (2a ed.). Campinas,

SP: Papirus.

GOMES, V. L. O. (2006). A construção do feminino e do masculino no processo de

cuidar crianças em pré-escolas. Texto & Contexto-Enfermagem, 15(1, pp. 35-42).

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LEITURA E CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ASPECTOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Mariana Sampaio - UNESP/FFC, Marília, SP.

Elieuza Aparecida de Lima - UNESP/FFC, Marília, SP.
Ariadni da Silva de Oliveira - UNESP/FFC, Marília, SP.
Aline Escobar Magalhães Ribeiro - UNESP/FFC, Marília, SP.
Jeniffer de Arruda - UNESP/FFC, Marília, SP.

Agência Financiadora: Fapesp.

E-mail: sampaiom84@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A elaboração deste texto baseia-se em resultados de pesquisa de mestrado

finalizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília, SP. e constitui parte das ações do
GEPEDEI (Grupo de estudos e pesquisas sobre especificidades da docência na
Educação Infantil).
O objetivo central da investigação foi compreender se há indícios de que os
momentos de leitura e de contação de histórias se constituem como atividades
capazes de motivar aprendizagens promotoras de desenvolvimento humano, em
turmas de crianças da Educação Infantil, a partir de princípios e teses da Teoria
Histórico-Cultural.

2. METODOLOGIA

Nos percursos iniciais da investigação discutida, realizamos levantamento e

estudos bibliográficos de estudos localizados em fontes de informação digitais, como
Dedalus (USP); Acervus (Unicamp); Athena (Unesp) e Scielo.
O levantamento bibliográfico se pautou na localização, reunião e
sistematização de produções acadêmicas e teóricas, a partir do ano de 2005. Para a
escolha de produções utilizamos como critério trabalhos com as expressões “Leitura
na Educação Infantil”, “Contar histórias na Educação Infantil” e “Atividade da criança
na perspectiva Histórico – Cultural”, no título.
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Por meio da leitura dos resumos e introdução dos trabalhos, o levantamento

resultou na constituição de um Banco de Dados com informações bibliográficas dos
trabalhos, acompanhadas de nomes dos autores, títulos, tipo de material e onde se
encontrava disponível, com o objetivo de possibilitar consultas posteriores, além de
se tornar instrumento para novas pesquisas.
A revisão bibliográfica, aqui brevemente exposta, mostra que a literatura
sobre leitura e contação de histórias na Educação Infantil, apesar de ainda ser
restrita no campo de estudos, pesquisas e produções científicas, ganha visibilidade
em pesquisas atuais sob o enfoque dos estudos da Teoria HistóricoCultural, a fim
analisar essas práticas educativas, como propulsoras do desenvolvimento pleno da
criança.
Após essa revisão bibliográfica, iniciamos a produção de dados em campo,
por meio de entrevista semiestruturada com quatro (4) professoras de quatro (4)
escolas municipais de Educação Infantil da cidade de Marília, SP. Além disso,
realizamos quatro (4) sessões de observação com cada sujeito da pesquisa,
totalizando dezesseis (16) horas de observação com a turma e sua professora. A
observação possibilitou participar das proposições e ações pedagógicas dos
professores e compreender como as atividades de leitura do professor, da criança e
de contação de histórias se configuram no dia a dia dos sujeitos participantes da
pesquisa.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O levantamento bibliográfico, realizado no período de março a junho de

2015, resultou na constituição de um Banco de Dados com informações
bibliográficas dos trabalhos. Dos 690 trabalhos encontrados, apenas 83 referemse
ao tema estudado. O restante dos trabalhos encontrados refere-se à área da saúde,
além de textos sobre alfabetização na Educação Infantil, que não foi o foco da
discussão pretendida no trabalho investigativo.
Com base nos dados produzidos, notamos que o tema de contação de
histórias ainda é pouco explorado, principalmente, quando associado à Educação
Infantil. Algumas teses e dissertações encontradas exploram a temática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, priorizando a participação da criança na atividade
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de contar a história. A partir do levantamento bibliográfico efetuado e dos excertos

das entrevistas, apresentamos algumas considerações.
De acordo com estudiosos da Teoria Histórico-Cultural (MUKHINA, 1995;
VYGOTSKI, 1995; LIMA, 2001; LEONTIEV, 2010; LIMA; VALIENGO, 2011),
enfatizamos que, conforme as condições de vida e educação oferecidas às crianças
há a possibilidade de ampliação de seus conhecimentos e, consequentemente, do
desenvolvimento de qualidades humanas na infância.
Para tanto a formação docente inicial e continuada são essenciais para o
processo de uma educação humanizadora. Durante as entrevistas, quando
questionadas sobre dados pessoais e formação, as professoras relatam os dados
condensados no quadro a seguir:
Quadro 2 – Dados pessoais e formação das professoras
Ps Escola Idade Tempo na Graduação Instituição/
Educação Duração
Infantil
P1 E1 26 anos 3 anos Pedagogia Pública – 4 anos

P2 E2 31 anos 1 ano Pedagogia Privada – 3 anos

P3 E3 31 anos 6 anos Pedagogia Privada – 3 anos

P4 E4 34 anos 10 anos Pedagogia Privada – 3 anos

Fonte: Organização da pesquisadora.

Os dados apresentados evidenciam que todas as professoras participantes

da pesquisa possuem formação em Pedagogia, como estabelecem as legislações
referentes à Educação Infantil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
(BRASIL, 1996) e resoluções legais como, por exemplo, as DCNEIs (BRASIL, 2010).
O quadro revela ainda que, apesar da formação superior, com exceção da P1, que
se formou em quatro anos, as outras professoras são formadas em instituições
privadas, com duração de três anos.
Os dados produzidos ratificam a formação inicial em curto tempo e
generalista desse grupo de professoras atuantes na Educação Infantil. Com as
especificidades dos modos de aprender e de ensinar nessa primeira etapa da
Educação Básica, uma formação aligeirada parece não ser propulsora de uma
atuação mais humanizadora dessas profissionais, o que, consequentemente, poderá
prejudicar a plenitude do desenvolvimento na infância.

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Desse modo, a autora Mukhina (1995) afirma que a formação inicial tem que
ser sólida e fundamentar-se cientificamente, estabelecendo relações dialéticas entre
teoria e prática, a fim de garantir o direito à qualidade e plenitude da Educação
Infantil. Daí a importância de se conhecer o processo de desenvolvimento da
criança, não como um processo natural, mas histórico, diretamente relacionado às
condições objetivas de organização social e do lugar ocupado pela criança nas
relações sociais e culturais.
Nesse sentido, autores como Mukhina (1995), Vigotski (1995) e Lima (2001),
ressaltam que o desenvolvimento da criança é, pois, influenciado por condições
internas e externas. As internas referem-se às propriedades do organismo da
criança tais como a estrutura e o trabalho do cérebro. Já as externas estão ligadas
ao nascimento e ao desenvolvimento da criança ao viver e ser educada em
sociedade. Nas palavras de Mukhina (1995, p. 39), “[...] para ser homem são
necessárias uma constituição do cérebro, condições de vida e educação bem
definidas.”
Para ampliar essa discussão, trazemos outros trechos da entrevista, com
base na seguinte questão: Em sua opinião, as propostas de leitura e contação de
histórias têm influências no desenvolvimento das crianças com as quais trabalha?
Se sim, quais?

P1: sim...como falei...a turma do ano passado... que...peguei... ano

passado a professora lia bastante livro e eu vejo que... na questão da
escrita, eles estão bem a diante... já conseguem é::...atividades que a gente
tem que escrever... eu junto com eles... ainda... eu vejo que eles já
estão::...conhecem bastante as letras... conhecem algumas palavras... não
só o nome... mas conhecem outras palavras também... então... o livro
influencia bastante... essa questão.

P2: COM CERTEZA...percebo que através da contação e audição

de histórias... as crianças conseguem associar o que ouvem com situações
de suas vidas e a partir daí... aprendem algo novo.... esses dias fiz a leitura
de um livro Quando Gentileza.... os personagens são bichinhos... ursinho...
cachorrinho... etc... eles entenderam o que é gentileza através das ações
dos bichinhos...

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P3: MUITA...MUITA...é::: vou até dar um exemplo...esses dias eu li

um livrinho...sobre a amizade para o meu infantil II é::: na questão dos
valores lá...que eu te falei... e ontem mesmo a aluninha minha estava
fazendo um castelinho de areia... uma outra amiguinha foi ajudar e ela falou
assim... é um ajudando aos outros como naquele livro que você leu para
mim... então tem influência sim... tanto no letramento...quanto nos valores
também... o tempo todo.

P4: Ah sim...sem dúvida...é::: para o desenvolvimento

emocional...engloba tudo...para o desenvolvimento
global...porque...assim...por isso é que bom a diversidade...tem livros que
falam de sentimentos...que falam sobre diversidade ((tossiu)) como as
crianças podem lidar com isso ...parte...como eu falei...parte do professor o
que ele quer trabalhar

Os relatos das professoras parecem associados à questão do aprendizado

de normas e valores, além do aprendizado de letras e de palavras. Essas
concepções do papel e do valor da leitura e da contação de histórias de Literatura
Infantil parecem se distanciar da plenitude do valor dessas atividades para a
formação integral da criança pequena, conforme nos ensinam diferentes estudiosos,
dentre os quais Lima e Valiengo (2011). Para as autoras, o ler e o contar histórias de
literatura infantil podem contribuir para o desenvolvimento cultural infantil, por serem
atividades essenciais à humanização na infância, mediante o acesso a histórias e,
portanto, à cultura. Como ratificamos, histórias da literatura infantil ativam uma série
de capacidades psicológicas, dentre elas a imaginação, inserindo a criança no
mundo letrado e estético e impulsionando o aperfeiçoamento de sua inteligência e
de sua personalidade.
Sob essa ótica, a leitura é um objeto virtual, o que ensinamos a criança é o
ato de ler. Corroboramos com Foucambert (1997) que, o ato de ler é o
questionamento da escrita, é compreender as ideias de outrem e se apropriar,
atribuindo um sentido ao código escrito. Ler não é extrair sentido, mas atribuir
sentido ao texto, isto é constituí-lo.
Tais assertivas provocam reflexões sobre as respostas das entrevistadas no
que se refere à indagação: Para você, o que são os momentos de leitura?:

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P1: são ah::... acho que são dois momentos... na Educação

Infantil... primeiro é a leitura expositiva que o professor... é::...faz a leitura
para os alunos... questionando e perguntando e... tem a leitura... das
crianças

P2: Considero um momento ( ) bastante rico... tem bastante

interação normalmente... ( )...quando eu conto a história e:::...gosto
também de escutar a opinião dos alunos...cada um diz o que mais gostou e
o que entendeu da história...eles recontam a história como entenderam... é
uma interação bacana...

P3: Os momentos de leitura...na verdade...são os mais

prazerosos... e eu acho que... é nesse momento que a gente consegue tirar
algo da criança...tanto boa como ruim...trabalhar os valores...é como se
fosse uma roda de conversa mesmo

P4: Bom é::: acho que é...parte muito professor...como ele faz
aparecer esse...esse momento para a turma...tem que ser assim...no meu
ver tem que ser uma...uma atividade do cotidiano...para a criança se
adaptar...

Com exceção da P1 que assinala dois momentos de leitura, o do professor

e o da criança, as demais respondentes, aparentemente, entendem a leitura apenas
como atividade somente do professor.
Ao compreendermos que o professor é o mediador das atividades de leitura
e contação de histórias e, portanto, responsável por criar a necessidade de leitura na
criança, a fim de garantir a ela o acesso ao livro e, consequentemente, da cultura
humana, é possível perceber certo distanciamento entre as concepções das
entrevistadas e os fundamentos científicos apresentados neste texto, especialmente
no que se refere ao papel da atividade da criança em seu desenvolvimento como ser
humano.
Na direção dessas ideias, torna-se essencial discutir o conceito de atividade
principal que nos ajuda a compreender que, por meio dela, ocorrem mudanças
significativas nos processos psíquicos e na personalidade da criança, seja a partir da
brincadeira, desenvolvendo formas mais elaboradas de pensamento e as premissas
da imaginação ou também por intermédio dos desenhos, de jogos de regras, dentre
outras atividades, tal como a leitura (LEONTIEV, 2010).

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Ler e contar histórias de maneira planejada e intencional permite às crianças

vivenciar conflitos e, ao mesmo tempo, histórias fantásticas que aguçam o
desenvolvimento da imaginação. O fato de ainda não lerem convencionalmente o
que está escrito e precisarem de um leitor mais experiente, não as impedem de
observarem também as atitudes de leitor do professor, o manuseio do livro, o tom de
voz e outros aspectos, que proporciona um momento de descobertas, tateios e
fantasias, que se amplia conforme a atividade é ofertada. Sob essa perspectiva,
Mello (2011, p. 48) esclarece que “[...] as situações de leitura que a criança vivencia
condicionam, portanto, a formação de motivos de leitura na criança.”
Nesse sentido, a formação dos professores de Educação Infantil representa
condição essencial na habilitação para a prática pedagógica envolvendo leitura de
livros de literatura infantil e contação de histórias, pois, o professor, além de
mediador da atividade de leitura pela criança, constitui-se, também, como
observador das aquisições e conquistas das crianças.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio desta breve exposição, destacamos o valor de discussões sobre a

leitura, contação de histórias e o trabalho docente, desenvolvido a partir de um
referencial teórico que norteie a prática pedagógica do professor.
A leitura ultrapassa os limites da oralização: consiste na atribuição de
sentidos por parte do leitor. O professor, ao proferir a leitura de um livro para criança,
ensina atitudes leitoras tais como o posicionamento do livro, o seu manuseio, o uso
social desse objeto da cultura humana. Esses atos leitores motivam as crianças a
conhecer os livros e, portanto, são atitudes provocadoras de aprendizagens. Com a
leitura da criança, ela própria atribui sentido às imagens, às palavras e a todos os
elementos que compõem o livro, mesmo que não leiam de maneira convencional.
Por essa atividade, a criança desenvolve o pensamento, a imaginação, atenção,
percepção, memória e tantas outras funções, além de tornar-se leitora.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei 9.394, de 20.12.96, Estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União, v. 84, n. 248, 23 dez. 1996.
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_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CEB

n. 05, 17 dez. 2009. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil. Diário Oficial da União.Brasília, DF, 18 de dezembro de 2009.

FOUCAMBERT, J. O ângulo da teoria. In: FOUCAMBERT, J. A criança, o professor

e a leitura. Tradução Marleine Cohen e Carlos Mendes Rosa. Porto Alegre: Artmed,
1997. p. 89-130.

LEONTIEV, A. N. Uma contribuição à teoria do Desenvolvimento da psique Infantil.

In: VIGOTSKII, L. S; LURIA, A. R; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento
e Aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos. 11. ed. São Paulo, Ícone:
Edusp, 2010. p. 59-83.

LIMA, E. A. de. Re-conceituazando o papel do educador: o ponto de vista da

escola de Vigotski. 159 f. Dissertação (Mestrado em Ensino na Educação Brasileira)
- Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2001.

LIMA, E. A. de; VALIENGO, A. Literatura infantil e caixas que contam histórias:

encantamentos e envolvimentos. In: CHAVES, M. (Org.). Práticas pedagógicas e
literatura infantil. Maringá: Eduem, 2011. p. 55-67.

MELLO, S. A. A literatura infantil e a formação da atitude leitora nas crianças

pequenas.
In: CHAVES, M. (Org.). Práticas pedagógicas e literatura infantil. Maringá:
Eduem, 2011. p. 41-54.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar: um manual completo para

compreender e ensinar a criança desde o nascimento até os sete anos. Tradução
Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

VIGOTSKI, L. S. Obras escogidas III. Tradução José María Bravo. Madrid: Visor,
1995.

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BRINCANDO NA PRIMEIRA INFÂNCIA: QUE PROCESSOS

EDUCATIVOS DECORREM DESSA PRÁTICA SOCIAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL?

Carla de Oliveira Ferroni – UFSCar - PPGE

Andressa de Oliveira Martins – UFSCar - PPGE
Aline Sommerhalder – UFSCar - PPGE

E-mail para contato: ferronicarla09@gmail.com

Introdução

As práticas sociais acontecem por meio das relações que são desenvolvidas
e estabelecidas entre as pessoas, possuindo como atores centrais, os sujeitos
participantes. Por meio das práticas sociais, os sujeitos interagem com o meio em
que vivem, educando-se por meio do convívio e do relacionamento com os demais
sujeitos e com o mundo.
Oliveira et al. (2014) definem as práticas sociais como decorrentes e
geradoras das interações entre os sujeitos, assim, por meio das práticas sociais, o
ser humano conhece o mundo, interagindo com as pessoas e vivenciando o existir,
significa-o e ressignifica-o, se constrói enquanto sujeito, se abre para o novo, se
educa. Desse modo, partimos do pressuposto de que em todas as práticas sociais
ocorrem processos educativos que possibilitam a formação humana para a vida
(OLIVEIRA et al., 2014).
A partir desta compreensão a respeito de práticas sociais e processos
educativos, entendemos o brincar enquanto uma prática social central na primeira
infância, pois permite a interação das crianças entre si e também com as demais
pessoas que compõem o mundo brincante. Por meio do brincar, incide a interação
com o outro, com o mundo e com os distintos subsídios e ferramentas que fundam a
brincadeira.
De acordo com alguns autores, tais como, Sommerhalder e Alves (2011) e
Kishimoto (2010) é por meio da brincadeira que a criança significa o mundo, aprende
a convivência e o relacionamento com o outro, a colaboração, as relações
respeitosas e as disputas. Durante o brincar, a criança descobre o mundo e o

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contexto em que vivencia, explorando-o. Assim, por meio da brincadeira a criança

encontra e lida com os instrumentos de convivência e se forma humanamente, por
meio dessas relações com o outro humano, seja ele adulto ou outra criança.
Esses autores destacam ainda que o brincar é a ligação que a criança
possui com o mundo, sendo a brincadeira um espaço que a possibilita acessar o
conhecimento e adquirir a compreensão de seu contexto, ou seja, o que lhe rodeia.
Deste modo, à brincadeira apresenta-se como sendo de caráter formativo e
educativo.
Durante a brincadeira, a criança encontra oportunidade e possibilidades de
ensinar e de aprender com o outro, relacionando-se e interagindo no contexto em
que está inserida. Assim, Sommerhalder e Alves (2011) apontam que brincar é um
espaço repleto de possibilidades para a criança aprender e se desenvolver,
proporcionando uma educação para a vida, integrando sua história e formação.
Sendo assim, brincar é imprescindível no que tange espaço de aprendizagem,
permitindo a criança seu desenvolvimento e formação, enquanto ser humano e
cidadão.
De acordo com esses autores, os processos formativos que se dão na
prática social do brincar são educativos, pois possibilitam o conhecimento de si, do
outro e do mundo em que vive. No momento em que a criança está brincando,
reconstrói o eu e a realidade que a cerca, experimentando e vivenciando situações
presentes em seu cotidiano. A brincadeira permite a abertura do leque de
aprendizagem e partilha, aprende a ceder, a ganhar e perder em diversas situações
de jogo, a conviver com o outro, a interagir com os objetos da realidade, a lidar com
as relações de respeito, de amizade, de solidariedade e de amizade.
Nesse ponto, entendemos que a criança é um ser ativo, competente e, por
isso, brincante e que a prática social do brincar produz diversos processos
educativos. Consideramos que os processos educativos não ocorrem apenas nos
espaços escolares, uma vez que o ser humano está em constante processo de
aprendizagem, ao longo de sua vida, não apenas no âmbito escolar, mas sim, em
todos os espaços que frequenta (OLIVEIRA et al., 2014).

Caminho Metodológico:

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Este estudo caracteriza-se enquanto uma pesquisa de abordagem

qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; MINAYO, 1994) que objetiva identificar e
compreender que processos educativos decorrem da prática social do brincar,
realizada durante as práticas de Educação Física, na educação Infantil. O presente
estudo foi desenvolvido em uma escola municipal de Educação Infantil do município
de São Carlos/ SP, com uma turma de fase 5. Foram participantes da pesquisa 20
crianças, com idades entre 4 e 5 anos.
Considerando a importância do conviver e do estar com essas crianças,
optamos pela observação participante (BRANDÃO, 1981). Nessa perspectiva, foram
realizadas seis inserções procurando conhecer, dialogar e brincar com as crianças,
partindo do pressuposto de que a Educação Física possui papel essencial na
Educação Infantil, por proporcionar às crianças uma variedade de experiências nas
quais elas possam criar, inventar, descobrir movimentos novos, reelaborar
considerações e ideias sobre o movimentar e o corpo no mundo.
É também um espaço em que as experiências com o corpo, com materiais
esportivos ou lúdicos, ou não, e de interação social, possibilita que as crianças
desvendem os adequados perímetros, encarem desafios, conheçam, reconheçam e
valorizem o próprio corpo, relacionem-se com outros sujeitos, sejam capazes de
expressarem sentimentos, por meio da linguagem corporal, possibilitando o
desenvolvimento do pensar.
O instrumento usado para registro dos dados foi diário de campo (BOGDAN;
BIKLEN, 1994). Conforme Bogdan e Biklen (1994) as notas de campo ou diário de
campo, possibilitam que o observador escreva suas reflexões e opiniões, além da
descrição densa e detalhada das cenas ou fatos da realidade que acompanha e
conhece, definindo as notas de campo como “[...] o relato escrito daquilo que o
investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre
os dados de um estudo qualitativo.” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.150).
O processo de análise dos dados se deu por meio da leitura e releitura
densa dos diários de campo produzidos das sessões de inserção em observação
participante (LUDKE; ANDRÉ, 2012). Assim, a etapa da análise dos dados permitiu
contemplar cuidadosamente os dados da pesquisa, em uma perspectiva qualitativa
com discussão à luz do referencial teórico escolhido.

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Considerando as questões éticas, o desenvolvimento desse estudo ocorreu

respeitando os cuidados éticos, como a autorização da direção da escola, o
consentimento dos responsáveis pelas crianças e o assentimento das crianças
participantes. Salientamos também que os nomes utilizados são fictícios e foram
escolhidos pelas próprias crianças. Destaca-se ainda que o docente responsável
pela turma esteve presente nos momentos da pesquisa de campo. No entanto,
dados relativos à docência não serão abordados nesse texto.

Alguns resultados e discussão

A partir dos dados encontrados compreendemos que as práticas pertinentes

à área da Educação Física na primeira infância são fundamentais, especialmente no
que tange revelar processos educativos construídos pelas crianças por meio das
relações e das interações e, principalmente da concretização do brincar. Nesse
sentido, a partir das observações realizadas, compreendemos o brincar como a
principal prática social desenvolvida pelas crianças no momento da Educação
Física, nessa turma da Educação Infantil.

Durante essa situação de interação com a criança, pude observar

que durante a explicação do professor, havia crianças brincando com seu
próprio corpo, outras de lutinha. (Diário de campo II).

Na prática social do brincar, na Educação Física, as crianças estabeleceram

conhecimentos de e sobre a vida, aprenderam a se relacionar, a respeitar, a dividir, a
esperar o seu tempo de participação. Nessa mesma direção, Oliveira et al. (2014)
assinalam que durante as práticas sociais em que participamos e vivenciamos, são
construídos e reconstruídos conhecimentos que nos auxiliam em nossa formação,
formação essa que acontece por meio de parceria, com cooperação dos que nos
cercam e vivemos, considerando que nessas práticas sociais “Participam pessoas
com diferentes percepções e conhecimentos, em diferentes processos de trabalho e
lazer, em diferentes espaços, escolares e não escolares.” (OLIVEIRA et al., 2014,
p.35).
No que se refere à Educação Infantil, partimos do entendimento de que essa
etapa educativa deve ser um local socioeducativo essencial e indispensável para
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que a criança tenha acesso a cultura, a trocas de experiências e conhecimentos com

outras crianças e à mediação do professor, para que encontre elementos para a
construção e elaboração de pressuposições para a compreensão e intervenção no
mundo, assim obtendo um processo de desenvolvimento e aprendizagem mais
significativo e regado de novos conhecimentos.
Nesse sentido, os dados revelaram que a prática social de brincar está
envolta de diferentes processos educativos, uma vez que as crianças criaram
diferentes estratégias, seja com relação às regras do jogo, aos modos de ser e estar
na brincadeira ou em relação aos parceiros do brincar, conforme podemos observar
no excerto de diário de campo:

Durante a brincadeira de estafeta, o movimento de corpos durante

a realização da prática foi algo bastante peculiar, uma vez que sendo todas
crianças da mesma turma, entre 5 e 6 anos de idade, seus movimentos e
estratégias são diferentes.

Tinha crianças que pulavam com os dois pés juntinhos, e outras

que pulavam com os dois pés, mas não tão juntos, e no momento da
aterrisagem no chão caiam um pouco bambos, não tão durinhas, sendo um
pouco desequilibradas.

Algumas crianças tentavam alterar as regras como, por exemplo,

pular pelos bambolês em uma perna só, e deixando de pular os 4 que foram
propostos para a atividade, com o intuito de chegar mais rapidamente ao
ciclo final proposto.

Outras deixavam de pular entre os cones e corriam pelos lados,

para poderem chegar em primeiro lugar. (Diário de campo VI).

É por meio do brincar que a criança aprende a respeitar regras, a expandir

suas relações sociais com o outro e consigo mesma (BROUGÈRE, 2010). Nesse
sentido, os resultados da pesquisa revelaram que dentro do contexto escolar das
práticas de Educação Física existem regras com relação às atividades que podem
ou não serem desenvolvidas, no momento. No decorrer das observações, as
crianças apontaram que havia regras definidas do que era ou não permitido fazer,
devendo ser respeitadas ou discutidas até que todos estivessem de acordo,
conforme explicitado no excerto a seguir:

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As crianças ficaram eufóricas e agitadas querendo já iniciar a

brincadeira, porém foram repassados os combinados que consistiam em:
não correr pelas caixas de areia, tomar cuidado com as crianças menores, e
professor perguntou:

- Pode chorar se for pego? Ou bater no amigo?

E todas responderam: Não. (Diário de campo II).

Os relatos destacados apontaram que dentro daquele espaço haviam regras

a serem respeitadas que já haviam sido estabelecidas e acordadas pelas crianças.
Sobre isso, Brougère (2010, p. 109) destaca que “A regra produz um mundo
específico marcada pelo exercício, pelo faz de conta, sem riscos de inventar, criar,
tentar, nesse universo”. No entanto, positivamente, os dados revelaram que algumas
regras foram compartilhadas e estabelecidas mediante o diálogo pelo grupo.
Contudo, inserir-se em práticas de Educação Física, para brincar, demanda inteirar-
se de funcionamentos, como as regras, os acordos feitos e estabelecidos no grupo,
as estratégias que podem ou não ser utilizadas.
Assim, Brougère (2010, p. 113) aponta que:

A brincadeira que pode ser, às vezes, uma escola de conformismo

social, de adequação às situações propostas, pode, do mesmo modo,
tornar-se um espaço de intervenção, de curiosidade e de experiências
diversificadas, por menos que a sociedade ofereça às crianças os meios
para isso.

Corroborando com o entendimento deste autor, os dados revelaram que as

crianças ensinam, aprendem, criam e recriam conjuntamente a brincadeira,
constituindo relações de companheiras no ato de brincar. Assim, para inserir-se na
brincadeira é preciso acompanhar os diversos processos educativos, como a
aprendizagem das regras, dos combinados, a aprendizagem da convivência com o
outro e o respeito.
Nessa direção, Oliveira et al. (2014) assinalam que os sujeitos se constroem
na coletividade das práticas sociais, agenciando sua formação para a vida no que
tange a sociedade, através dos processos educativos que decorrem das práticas
sociais vividas.

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Considerações finais

Por meio desse estudo ressaltamos o brincar como prática social por
excelência desenvolvida durante as práticas de Educação Física na primeira
infância, em uma escola municipal de Educação Infantil de São Carlos/
SP.Consideramos que a brincadeira é uma prática social que assume centralidade
na vida da criança e que gera diversos processos educativos, uma vez que brincar
possibilita o conhecer e o experimentar.
Nessa perspectiva, ao admitir a função educativa à ludicidade, a brincadeira
proporciona encanto, opera sobre as possibilidades de exploração e de construção
do conhecimento. Brincar é uma experiência fundamental para qualquer idade,
principalmente para as crianças da Educação Infantil.
A ludicidade é importante para o ser humano, para a sua aprendizagem, não
somente de conhecimentos específicos escolares, mas para a vivência da vida.
Sobre isso, o lúdico como ato social, promove a aprendizagem e o desenvolvimento
integral dos aspectos físico, social, cultural, afetivo e cognitivo, promovendo o
desenvolvimento do humano, sendo função da educação infantil considerar a
ludicidade como modo que a criança encontra para aprender e se desenvolver.
Com esse estudo, buscamos explicitar alguns processos educativos que
decorreram do brincar na Educação Infantil, sendo possível por meio do brincar
identificarmos as diversas maneiras das crianças significarem o mundo, reconhecem
e interagirem com o outro humano. Brincar na primeira infância encontra-se repleto e
rico de processos educativos, que auxiliam e amparam as relações nas práticas de
Educação Física.

REFERÊNCIAS
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à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BRANDÃO, C. R. Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1981.

BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. 8. Ed. – São Paulo: Cortez, 2010.

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Leme. Processos educativos em práticas sociais: reflexões teóricas e metodológicas
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pesquisas em educação. São Carlos: EdUFSCar, 2014, p. 29-46

SOMMERHALDER, A.; ALVES, F. D.. Jogo e a educação da infância: muito prazer

em aprender. 1.ed. Curitiba, PR: CRV, 2011.

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A CONSTRUÇÃO DA CORPOREIDADE INFANTIL EM MEIO À

CULTURA ESCOLAR

Profa. Dra. Suselaine Zaniolo Mascioli

(Docente da UNIP- Universidade Paulista Araraquara e FIJ-Faculdades
Integradas de Jáu; Pós-Doutora em Educação Infantil – UFSCar e
pesquisadora Integrante do “Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre a
Escola de Vigostky” – Neevy– UFSCar e do GEERERI Grupo de Estudos
“Educação e Relações Étnico-Raciais na Temática Indígena”).

E-mail para contato:susezan@bol.com.br

Introdução

Este artigo é resultante de minha pesquisa de Doutorado que investigou o

sentido dado à educação escolar pública voltada para a Educação Infantil e a
primeira série do ensino fundamental, à luz das orientações legais brasileiras que
alteram a duração do ensino fundamental de oito para nove anos, transformando o
último ano da educação infantil no primeiro ano do ensino fundamental.
Acredita-se aqui, que os padrões dos espaços e dos tempos escolares
podem afirmar ou negar saberes e culturas e estimular ou restringir as diferentes
formas de linguagens, expressividades, habilidades motoras e interações das quais
o corpo humano é dotado.
Todo indivíduo, criança ou adulto, é capaz de sentir e utilizar o corpo como
ferramenta de manifestação e interação com o mundo, conhecendo seus detalhes,
possibilidades e limites. Esta capacidade corporal construída ao longo da vida é
denominada de corporeidade.
Queiroz (2001) especifica que a construção da corporeidade ocorre por
vivências e experiências corporais que agregam cognição, afetividade e movimento.
Assim, os movimentos corporais unem sensibilidade e inteligibilidade e
comunicando-se com outros corpos e com o meio, buscam significados e sentidos.
Segundo Freire (1989), a criança usa de seu corpo para comunicar-se e
para desenvolver seu pensamento. Mas, muitas vezes, este tipo de linguagem (que
se traduz pelo movimento) acaba sendo desconsiderado no ambiente escolar. A

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restrição ao movimento corporal, segundo o autor, não começa no primeiro dia de

aula, na escola de primeiro grau. Na realidade, as crianças começam a sofrer os
efeitos dos equívocos educacionais, nas escolas maternais e nas pré-escolas.
É notável também mediante trabalhos como o de Gallardo (1998) que,
muitas vezes, as experiências oferecidas à criança durante a educação infantil não
dão conta de estimular e desenvolver suas habilidades motoras e que, quando ela
chega ao ensino fundamental, tais habilidades também não são trabalhadas como
poderiam.
O referido autor afirma também que na maioria das vezes, a criança
naturalmente acostumada a correr, pular, brincar, ao ingressar no sistema escolar,
perde sua liberdade corporal, sua cultura infantil, repleta de movimentos, jogos e
fantasias. Os alunos são submetidos à imobilidade, sentados em suas cadeiras,
diante de suas mesas.
Oliveira (2001) confirma essa ideia. Para a referida autora, é possível
observar, constantemente, educadores que costumam deixar de lado a preocupação
com o desenvolvimento motor infantil ou, quando o fazem, enfatizam um treinamento
composto pela repetição de gestos e técnicas automáticas e mecânicas,
desvinculado das estruturas cognitivas e afetivas.
Conforme os pressupostos de Viñao Frago (1995), por meio das formas de
organização e de utilização de seus espaços, tempos, e práticas pedagógicas, a
escola não apenas educa intelectualmente as crianças, mas também forma seus
valores e, em especial, os valores que constroem sobre si mesmas.
Tal fenômeno é denominado pela literatura como ‘cultura escolar’ e vem
sendo abordada desde a década de 80, por diferentes estudiosos. Segundo Viñao
Frago (1995) a cultura escolar abarca um conjunto de regras, normas, práticas,
condutas, hábitos, ritos, símbolos e objetos institucionalizados no interior e no
cotidiano da escola. Porém, entre as dimensões que mais instituem e conformam a
cultura escolar, estão o espaço e o tempo.
Obras de Boto (como 2002, 2007, 2005) corroboram a presença de um
modelo escolar cunhado em ações convencionadas, explícitas e implícitas, e que
por vezes, no processo ensino-aprendizagem, desconsideram as peculiares da
infância e da criança, uma vez que “a temporalidade escolar é, pois, a do horário do
relógio; que tem pressa, e que jamais pode olhar para trás. O ritmo deve ser
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simultâneo: todos os alunos aprendendo, na mesma proporção, as mesmas

matérias. Trata-se de enquadrar o conhecimento na grade curricular”. (BOTO, 2007,
p. 28).
Girard e Chalvin (2001) balizam os desafios presentes em meio a uma
cultura escolar ritualística, onde a criança disciplinada por tempos e espaços
transforma-se de criança em alunoe passa a compor umaclasse, que lhe é imposta
por outras pessoas e a qual ela terá que se adaptar. Quanto mais pautados em
aulas expositivas forem esses momentos da aula, mais os alunos deverão
permanecer imóveis e calados em seus lugares.

Objetivos: O recorte que aqui se apresenta tem por objetivos:

- problematizar a construção da motricidade e da corporeidade de crianças
que frequentam a educação infantil;
- refletir sobre a influência que a cultura escolar, em suas dimensões
relativas aos espaços e tempos, exerce em tal processo à luz das novas orientações
legais que alteram a duração do ensino fundamental de oito para nove anos.

Metodologia

Para atingir seus objetivos o presente artigo desenvolveu investigação

qualitativa em uma instituição de educação infantil vinculada ao Sistema Municipal
de Ensino da cidade de Araraquara, interior do Estado de São Paulo.
Os dados aqui analisados foram coletados por meio de aplicações de
entrevistas semiestruturadas e derivaram da participação de duas professoras,
Educação Infantil, sendo uma atuante junto à um turma de crianças da denominada
‘Quarta Etapa’ e a outra com grupo de crianças da ‘Quinta Etapa’ (últimas etapas da
Educação Infantil no Município).

Resultados

Apesar das professoras investigadas verbalizarem sobre a importância de

metodologias e de um clima de ensino e aprendizagem favorável às especificidades
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das crianças, entre elas o movimento e a expressão corporal, foi possível perceber
na instituição de ensino analisada, certo grau de incompatibilidade entre as
necessidades da criança e da infância e a forma como a escola muitas vezes se
constitui historicamente em relação à organização de seus tempos e espaços. Trata-
se de “um congelamento da cultura da escola que, na maioria dos casos, a torna
estranha a seus habitantes”. (CANDAU, 2000, p.68).
Foi possível presenciar no interior da instituição escolar de educação infantil,
práticas pedagógicas guiadas pela ordenação dos espaços e tempos que visam
manter o cerceamento das ações corporais e espontâneas das crianças. Por meio
do desenvolvimento de atividades repetidas e rotineiras, ou mesmo durante
propostas que pareciam ser tentativas de inovação metodológica, observou-se nas
professoras a preocupação imperativa com o disciplinamento e controle dos corpos
infantis, impondo ritmos coletivos, posturas e movimentos padronizados, modelos de
ações que deviam ser seguidos e cumpridos por todos. Ancorado por uma cultura
escolar, o corpo da criança na classe, ainda parece ser subentendido nas
instituições escolares, sob uma visão cartesiana. “Trata-se de um corpo dividido,
fragmentado em elementos justapostos, que perdeu a alma e a unidade.” (GIRARD
e CHALVIN, 2001, p.14).
A educação infantil deveria apresentar o que é esperado atualmente no
Brasil assim como em vários países, ou seja, ter suas atenções voltadas para o
desenvolvimento integral das crianças, permitindo que as mesmas vivenciem
plenamente todas as dimensões da infância, especialmente, a dimensão lúdica.
Porém, constatou-se que as experiências oferecidas não parecem ser suficientes
para estimular e desenvolver todas as habilidades psicomotoras infantis. Ao abordar
os vários aspectos do desenvolvimento humano como dimensões interligadas e não
áreas estanques, a nova Lei de Diretrizes e Bases “[...] evidencia a necessidade de
se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral
e sua inserção na esfera pública.” (BRASIL, 2006, p. 10).
Tal fato parece agravar-se mais ainda frente às mudanças legais do ensino
Fundamental de nove anos, onde a pressa para que a criança desenvolva
habilidades como a escrita e o cálculo, leva os profissionais ao distanciamento, por
vezes o abandono, das atividades voltadas para experiências com as diversas
formas de expressividade e de linguagens de que o corpo infantil é dotado. Diante
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da hierarquia de tempos e espaços, atividades como o brincar são muitas vezes

consideradas irrelevantes, por não serem entendidas como ‘produtivas’.
Os relatos das professoras apontam que diante das alterações na duração
do ensino fundamental de oito para nove anos, que transformou o último ano da
educação infantil no primeiro ano do ensino fundamental, o grau de exigência por
parte da secretaria da educação e também dos pais, com relação à produtividade
aumentou consideravelmente. “Cobram mais da gente, muita preocupação de sala
de aula, mais horários de sala de aula pra poder fazer trabalhinhos no caderno”
(PROFESSORA CER, 5ª Etapa); “minhas crianças brincavam mais, fazíamos mais
coisas diferentes, agora já tem o caderninho...” (PROFESSORA CER, 4ª Etapa).
A criança normalmente acostumada a correr, pular, brincar, ao ingressar no
sistema escolar, deixa de ser entendida em suas singularidades ecomo possuidora
dediversaspotencialidades e assim, parece perder aos poucos parte de sua
liberdade corporal, sua cultura infantil, repleta de movimentos, jogos e fantasias.
Como exemplo, podemos citar as brincadeiras cantadas, prática consagrada
na sociedade, peculiar à infância e que unifica o movimento corporal e a expressão
vocal, na forma de músicas, frases, palavras ou sílabas ritmadas. Observou-se no
estudo que a brincadeira cantada, é uma prática proposta diariamente na rotina da
educação infantil (sobretudo no momento de entrada das crianças, como uma forma
de socialização). Porém, em todas as vezes que foram observadas, as professoras
exigiam sempre a mesma formação das crianças, ou seja, sentadas, em fila, e
movimentando apenas a parte superior do corpo (braços e rosto). Um exercício
mecanizado e repetitivo pautado na cópia dos modelos dos movimentos corporais
das professoras, que não permite o exercício da criação e da expressividade global
do corpo infantil.
Uma rotina predominante que impõe ao corpo infantil que permaneça
sentado, imóvel e ereto, na maior parte do tempo, mesmo quando tal exigência (por
solicitar um controle das reações corporais impulsivas, e a presença do tônus
postural) contradiga seu desenvolvimento físico.
Trata-se de um tipo de ‘adestramento físico’, associado à antiga ideia de que
é só pela imobilidade corporal que se pode aprender. O cenário da cultura escolar,
repleto de ritos e signos que compõem as linguagens verbais e não verbais, veicula
valores que se expressam tanto pelo corpo do professor como pelo corpo da
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criança/ aluno. Dessa maneira, o corpo do professor pode (consciente ou

inconscientemente) até em silêncio, impor regras, normas de conduta e atitudes,
julgadas por ele como corretas e desejáveis. “Sua aparência, suas roupas, o tom da
voz, o ar que seu rosto assume e seus gestos influenciam a transmissão dessas leis
de funcionamento.” (GIRARD e CHALVIN, 2001, p.115).
As exigências quanto à disciplina corporal foram identificadas no discurso
das professoras da educação infantil, ao alegarem que se sentem obrigadas a
“preparar o corpo das crianças” para as exigências que serão cobradas no ensino
fundamental. “Lá no ensino fundamental as crianças precisam ficar mais quietinhas,
sentadinhas e se não ensinamos isso aqui na Educação Infantil somos criticadas”.
(PROFESSORA CER, 5ª Etapa).
Notou-se também que algumas ações das professoras das referidas
instituições, nos momentos destinados às atividades de artes plásticas acabam por
limitar o desenvolvimento das habilidades psicomotoras. Menciona-se aqui, por
exemplo, o trabalho manual com recortes e colagens que são muitas vezes
“antecipados” pelas professoras para “ganhar tempo” e / ou “facilitar” para a criança.
Os movimentos manuais requisitados para fazer bolinhas de papel, assim
como os utilizados no ato de rasgar, recortar, picotar, alinhavar, enrolar, costurar,
entre outros, são excelentes propostas para exercitar a coordenação motora fina –
habilidade indispensável inclusive para o ato da escrita - acabam muitas vezes,
sendo praticados pelas professoras e não pelas crianças.

Conclusões

Este estudo permitiu comprovar que as características da cultura escolar

vinculadas a organização de espaços e tempos são identificadas no nível da
educação infantil e, servem de instrumentos para o cerceamento da motricidade e
da corporeidade infantil. Comprovou-se também que, com as mudanças decorrentes
do ensino fundamental de nove anos, esse contexto ritualístico é cobrado cada vez
mais cedo das crianças.
Os dados nos remetem a apreciação de que um dos objetivos da escola é
controlar o corpo, através de atitudes de submissão e docilidade que ocorrem nos

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exercícios que esquadrinham o tempo, o espaço, os movimentos, gestos e atitudes

dos alunos.
Mesmo diante de mudanças legais e discursos pedagógicos que sinalizam a
relevância de sujeitos autônomos e criativos, a escola da maneira como se mantém
organizada contribui para a construção de uma corporeidade infantil voltada para a
submissão e para a passividade.
Ainda temos um caminho longo a ser percorrido para uma formação plena
de corporeidade no âmbito educacional, mas o fato de “já estar em andamento uma
desconstrução da visão logocêntrica e uma tomada de consciência do caráter
imprescindível da corporeidade, na teoria e na prática pedagógica, já deve ser
saudado como um promissor avanço.” (QUEIROZ, 2001, p.53).
Considera-se aqui que o respeito pela infância e por uma corporeidade
infantil construída em bases como a imaginação, a arte e a ludicidade é imperativo
para podermos compreender melhor nossas crianças e sermos compatíveis com o
esperado em nosso tempo histórico e nossa sociedade.

BIBLIOGRAFIA

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modernidade: cultura em classes, por escrito. In: LAUAND, J. (Org.). Filosofia e
Educação: Estudos 1. São Paulo: Factash Editora, 2007, p.19-41.

_______________. A educação escolar como direito humano de três gerações:

identidades e universalismos. Revista Educação e Sociologia. vol. 26, nº 92
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____________. O desencantamento da criança: entre a Renascença e o Século

das Luzes. In: FREITAS, Marcos, C. e KUHLMANN Jr. (orgs.) Os intelectuais na
história da infância. SP: Cortez, 2002, p. 11- 60.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação

física. São Paulo: Scipione, 1989.

GALLARDO, Jorge Sergio Pérez (Org.). Didática de Educação Física: a criança

em movimento – jogo, prazer e transformação. São Paulo: FTD, 1998. GIRARD,
Véronique e CHALVIN, Marie J. Um corpo para compreender e aprender.
Edições Loyola, SP: 2001.

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OLIVEIRA, Gislaine Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num

enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Editora Vozes, 2001.

QUEIROZ, José J. Descobrindo a Corporeidade. Revista Revés do Avesso.

São Paulo: CEPE -Centro Ecumênico de Publicações e Estudos “Frei Tito de
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VIÑAO FRAGO, Antonio. História de la educación e história cultural: posibilidades,

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LIVROS PARADIDÁTICOS E OS CONCEITOS VOLTADOS AOS

RESÍDUOS SÓLIDOS

Ronaldo Desiderio Castange – FCT/UNESP

Fátima Aparecida Dias Gomes Marin – FCT/UNESP

E-mail para contato: castange@live.com

1. INTRODUÇÃO

As discussões acerca dos Resíduos Sólidos envolvem a questão da

extração de matérias primas da natureza, o consumo, as poluições diversas, a
geração de resíduos, a reciclagem, entre outros aspectos relevantes para a
sociedade.
Partimos da hipótese de que os livros paradidáticos possuem
potencialidades que favorecem a Educação Ambiental, contudo, podem apresentar
lacunas e fragilidades na forma como apresentam os conceitos às crianças.
É relevante que as crianças compreendam o processo que envolve desde a
extração das matérias primas até a destinação final dos resíduos e os impactos
ambientais decorrentes, na perspectiva que sejam sensibilizados para evitar
desperdícios, consumir de maneira consciente, reutilizar materiais e reciclar, agindo
como agentes multiplicadores no seu cotidiano.
Neste contexto, faz-se necessário atentar para a crise socioambiental, a
relação homem-natureza, homem-homem, os padrões de produção e consumo.
Conhecimentos, habilidades e atitudes que remetem ao meio ambiente, às formas
sustentáveis de uso dos recursos naturais e sua importância, geralmente, permeiam
os livros paradidáticos e podem ser aprofundados pelos professores de maneira
lúdica.
Os textos paradidáticos têm uma intencionalidade educativa como descreve
Paiva e Oliveira (2010, p. 31):

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Os livros paradidáticos são muito utilizados nas escolas por

apresentarem características utilitaristas, ou seja, com intencionalidade
determinada vinculada à escola. Neste sentido, o livro paradidático extingue
a experiência estética e trata seus leitores de forma homogênea, o que os
distingue dos livros literários. Os livros paradidáticos apresentam uma
metodologia determinada de trabalho. Pretendem, com este tipo de
trabalho, que os leitores cheguem a uma única interpretação do texto lido.
Geralmente, contém fichas de leituras, elaboradas por autores ou
especialistas para serem preenchidas pelos leitores.

Entendemos ser relevante a Educação Ambiental desde a Educação Infantil

e acreditamos serem os livros paradidáticos importantes no desenvolvimento de
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, como explica Zabala (1998),
englobando a apreensão de conceitos e técnicas e a aquisição de valores para uma
necessária mudança de atitude. No caso dos resíduos, a escola tem um papel
importante ao incentivar atitudes no cotidiano no que diz respeito ao consumo
consciente, ao descarte correto e à reutilização de materiais.

2. METODOLOGIA

A investigação teve início com a realização de um levantamento bibliográfico

de livros e de pesquisas. Com relação a artigos e dissertações/teses a busca foi feita
com as palavras-chave literatura infantil, livros paradidáticos, educação ambiental,
resíduos sólidos e lixo nas bases CAPES e Scielo, e no banco de dados de eventos
da ANPED, EDUCERE e ENDIPE. O levantamento permitiu suscitar a atualidade da
temática. Para Pádua (1997, p. 50) “a coleta e o registro dos dados pertinentes ao
assunto tratado é a fase decisiva da pesquisa científica, a ser realizada com o
máximo de rigor e empenho do pesquisador”.
Posteriormente, realizamos a pesquisa documental haja vista que
analisamos livros paradidáticos. Como explicam Sá-Silva et al. (2009, p. 2):

O uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e

valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar
justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e sociais porque
possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão necessita
de contextualização histórica e sociocultural.

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Identificamos quinze livros paradidáticos disponibilizados em salas de leitura

e bibliotecas de cinco escolas municipais em diferentes regiões da cidade de
Presidente Prudente (SP) e posteriormente procedemos à análise.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A leitura atenta dos livros paradidáticos e a observação de suas ilustrações e

personagens nos permitiram verificar a presença ou não de conceitos ligados aos
Resíduos Sólidos e se estes eram aprofundados ou tratados de forma superficial. A
partir dos conceitos que encontramos nos livros, expusemos os resultados gerais em
um quadro, com os conceitos de Lixo ou Resíduo Sólido, Matéria-prima, Processos
de produção, Geração de Resíduos, Destinação Final, Cooperativas ou catadores, a
ideia de ciclo, Poluição e Doenças ou Saúde, visando facilitar a compreensão do
leitor.
O quadro 1, abaixo, apresenta alguns dos conceitos encontrados nos livros
paradidáticos:
Quadro 1: Conceitos abordados nos livros paradidáticos
Conceitos abordados
Cooperativas / catadores
Processo de produção
Lixo / Resíduo Sólido

Geração de resíduos

Doenças / Saúde
Destinação final

A ideia de ciclo
Matéria-prima

Título do livro
Poluição

A aventura de uma garrafa

A poluição
Ajude a natureza
Aprendendo com a natureza
Chico Papeleta e a reciclagem de papel
Jogue lixo no lixo
Meu brinquedo é diferente
No parque Nosso Verde
O gato, o porco e a porcaria
O gigante monstruoso do lixo
O lixo na lixeira
O menino que quase morreu afogado no lixo
O pneu chorão
O saci e a reciclagem do lixo
Vamos abraçar o mundinho

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Font
e: Apresenta e explica o conceito Traz o termo, mas não o aprofunda

Organizado pelo autor.

Podemos observar o conceito de Lixo/Resíduos Sólidos em 11 dos 15 livros

encontrados, contudo, sem maiores explicações sobre seu significado. Um dos livros
ainda traz em seu glossário que Resíduo Sólido é uma outra forma de dizer Lixo.
Neste sentido, as crianças não conseguem obter informações precisas sobre os
conceitos e suas similaridades ou diferenças. Observando as normas técnicas
vamos entender os Resíduos Sólidos como aqueles que “resultam de atividades de
origem industrial, doméstica, hospitalar, comercial, agrícola, de serviços e de
varrição” (ABNT, 2004). Logarezzi (2004) explica que nas atividades humanas,
produzimos um excedente, que pode ser reaproveitado e reinserido no ciclo
produtivo, caso isso aconteça, chamamos de resíduo, caso se esgotem as
possibilidades e interesses por este excedente, chamamos de lixo. Entendemos,
assim, Resíduo Sólido como todo o material que “sobra” a partir do ato de consumo
ou produção, podendo este material ser reaproveitado ou simplesmente descartado
e, caso isso aconteça, chamamos de lixo.
O conceito de Matéria-prima, ou seja, materiais que servem de base para a
produção, foi encontrado em 7 dos 15 livros. Em cinco deles a palavra é apenas
citada e em dois deles o conceito é aprofundado, garantindo maior possibilidade de
compreensão por parte do leitor.
Quanto ao conceito de Processo de Produção, ou seja, sistema de
transformação das matérias-primas em produtos, encontramos informações em 4
livros, com aprofundamento em 3 deles. No livro “A aventura de uma garrafa”
observamos o processo de produção do vidro. No livro “Chico Papeleta e a
reciclagem do papel”, podemos observar todo o processo de produção do papel com
detalhes. Na obra “O saci e a reciclagem do lixo”, podemos observar o processo de
produção do papel, plástico, vidro e metal. O livro “O lixo na lixeira” traz o conceito,
mas não o aprofunda.
No que diz respeito à Geração de Resíduos, um dos problemas apontados
por Figueiredo (1995, p. 48) está no fato de que “a população humana aumenta e se
espalha rapidamente e os resíduos gerados como subprodutos de suas atividades
transcendem a capacidade de adaptação do meio ambiente”. Logarezzi (2004) traz
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entre suas preocupações o fato de a questão dos Resíduos Sólidos ser mais
profundamente discutida somente a partir da geração dos resíduos, após o consumo
e descarte de objetos. Neste aspecto, se torna importante observar também, a
potencialidade de geração de resíduos durante a extração das matérias-primas e no
processo de produção como um todo. Observamos o conceito de Geração de
Resíduos em 10 obras. Em 3 delas, o conceito é aprofundado e nas demais tratado
de forma superficial. Observamos aprofundamento nos livros “Chico Papeleta e a
reciclagem do papel”, “O lixo na lixeira” e “O saci e a reciclagem do lixo”. Em sua
maioria, os livros tratam da geração de resíduos após o consumo, sendo apenas os
três livros citados os que apresentam esta geração em outros momentos do ciclo de
produção.
O conceito de Destinação final dos resíduos, que se refere ao destino dos
resíduos após sua geração, foi abordado por 12 das 15 obras. Observamos
aprofundamento em 5 delas, que trazem maiores explicações sobre os destinos do
lixo, suas consequências e formas adequadas e inadequadas de disposição dos
resíduos. Seria necessário o desenvolvimento da questão que envolve desde o
acondicionamento dos resíduos até sua destinação para aterros sanitários, aterros
controlados, lixão, usinas de compostagem ou incineração, abarcando as questões
ambientais decorrentes de cada uma das opções elencadas. A ausência dessas
informações consta como uma importante lacuna nos livros analisados.
Com relação ao conceito de Cooperativas ou catadores de resíduos,
encontramos a temática em apenas um dos 15 livros. A obra “Chico Papeleta e a
reciclagem do papel” cita os catadores, mas não aprofunda o tema. Henares (2006)
aponta que as cooperativas surgem na tentativa de amenizar a degradação
ambiental ao passo que também buscam incluir dignamente na sociedade aqueles
que viviam em condições de risco em lixões ou nas ruas à procura de resíduos para
venda.
A ideia de ciclo dos materiais foi encontrada em 10 das 15 obras. Nos livros
“A aventura de uma garrafa”, “Chico Papeleta e a reciclagem do papel”, “O lixo na
lixeira”, “O pneu chorão” e “O saci e a reciclagem do lixo” o tema é aprofundado.
Notamos que quando o livro apresenta apenas um material como temática, o
aprofundamento da ideia de ciclo se dá de maneira facilitada, como no caso do livro
“A aventura de uma garrafa” que trata do ciclo do vidro”, “Chico Papeleta e a
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reciclagem do papel” que apresenta a ideia do ciclo do papel e “O pneu chorão”, que
trata do ciclo da borracha, com ênfase para a produção de pneus. O livro “O saci e a
reciclagem do lixo” aborda o ciclo do papel, plástico, vidro e metal, por trabalhar com
a questão da reciclagem. Outros 5 livros apresentam a ideia de ciclo, mas não o
aprofundam.
A Poluição foi abordada por 6 das 15 obras, com aprofundamento nos livros
“A poluição” e “No parque Nosso Verde”. Apresentaram o assunto com pouco
desenvolvimento os livros “O gigante monstruoso do lixo”, “O lixo na lixeira”, “O pneu
chorão” e “Vamos abraçar o mundinho”. Em sua maioria, os livros discutem a
questão de o lixo ser descartado em locais indevidos e apresentam a necessidade
de se jogar o lixo em um local correto.
Com relação à Doenças e Saúde, 6 livros trataram do assunto. As obras “A
poluição”, “No parque Nosso Verde” e “O saci e a reciclagem do lixo”, desenvolvem
um pouco mais a questão, ligando a ideia da poluição e da destinação final dos
resíduos como causa das doenças e explicando quais as doenças podem ser
trazidas por práticas incorretas da comunidade. Já os livros
“O lixo na lixeira”, “O pneu chorão” e “Vamos abraçar o mundinho” citam o
problema sem maiores aprofundamentos. No caso do livro “O pneu chorão”, chama-
se atenção para a questão da dengue. Já em “Vamos abraçar o mundinho” a ideia
de ambiente saudável e de pessoas saudáveis, a partir de práticas corretas com o
planeta, dá o tom do discurso.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentamos neste trabalho alguns dos resultados que obtivemos em

nossa pesquisa de mestrado. Percebemos que os livros, em sua maioria, trazem
informações voltadas ao desenvolvimento de procedimentos e atitudes adequadas
por parte das crianças para com o meio ambiente, mas apresentam fragilidades, o
que requer a mediação crítica do professor.
Zabala (1998) explica que o nosso modelo de ensino prioriza conteúdos
conceituais, ou o que se deve saber, englobando fatos, conceitos e princípios;
conteúdos procedimentais, ou o que se deve saber fazer, e tratam de técnicas e

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métodos e ainda conteúdos atitudinais, ou como se deve ser, dizem respeito aos
valores, atitudes e normas.
Por este motivo, os conhecimentos voltados à Educação Ambiental em
Resíduos Sólidos são importantes pois permitem às crianças o saber, visando que
elas possam ser agentes transformadoras do meio ambiente, com atitudes voltadas
à sustentabilidade. Neste sentido, os livros paradidáticos são relevantes para a
Educação Ambiental.

REFERÊNCIAS

ABNT. NBR 10004. Classificação dos Resíduos Sólidos. 2004.

FIGUEIREDO, P. J. M. A sociedade do lixo: os resíduos, a questão energética e a

crise ambiental. Piracicaba: Editora Unimep, 1995.

HENARES, E. L. Educação Ambiental e Resíduos Sólidos: a ação da

COOPERLIX em Presidente Prudente - SP. Presidente Prudente [s.n], 2006. 149f.
Dissertação (Mestrado em Geografia), Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2006.

LOGAREZZI, A. Contribuições conceituais para o gerenciamento de resíduos

sólidos e ações de Educação Ambiental. In: LEAL, A.C. et al. Resíduos sólidos no
Pontal do Paranapanema. Presidente Prudente: Editora Viena, 2004.p. 72-84.

PÁDUA, E. M. M. de. O processo de pesquisa. In: _______. Metodologia da

pesquisa: abordagem teórico-prática. Campinas: Papirus, 1997. p. 29 – 89.

PAIVA, S. C. F. e OLIVEIRA, A. A. A Literatura Infantil o processo de formação do

leitor. Cadernos da Pedagogia, São Carlos, ano 4, v. 4, n. 7, jan.-jun. 2010. p. 22-
36. Disponível em:
<http://www.cadernosdapedagogia.ufscar.br/index.php/cp/article/viewFile/175/1 01>.
Acesso em: 10 jul. 2015.

SÁ-SILVA, J. R. et al. Pesquisa documental: pistas teóricas e metodológicas.

Revista Brasileira de história e ciências sociais. Ano I, nº1, julho de 2009.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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SABERES DE PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE

AVALIAÇÃO

Raiza Fernandes Bessa de Oliveira – UNESP/IBILCE

Maévi Anabel Nono – UNESP/IBILCE

E-mail para contato: raizafbessa@gmail.com

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil vem se consolidando no Brasil como etapa importante

da Educação Básica. Desde a Constituição de 1988, que trouxe o atendimento em
creches e pré-escolas para o capítulo da Educação, e em seguida, com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, que determinou a Educação
Infantil como primeira etapa da Educação Básica, o atendimento de crianças de 0 a
5 anos em ambientes educacionais vem aumentando. Juntamente com a sua
expansão, crescem também os estudos sobre a especificidade da infância e as
necessidades da escola que a atende.
Entendendo a avaliação como um tema relevante no que diz respeito ao
atendimento de qualidade às crianças pequenas que frequentam as creches e pré-
escolas, buscou-se investigar os saberes que os professores de uma instituição
pública de Educação Infantil têm sobre o assunto, buscando analisar esses saberes
e suas influências na prática docente diária.
O professor, principalmente aquele que lida com crianças de zero a seis
anos de idade, exerce influência essencial e determinante na vida e na autoestima
das crianças com quem tem contato, podendo proporcionar a elas conhecimentos de
mundo diversos, desenvolver a subjetividade e a abstração, colaborando para a
visão positiva dela mesma, etc., ou privando-a desses conhecimentos e reprimindo-a
em diversos sentidos. Com isso, deve-se buscar uma avaliação contínua, dinâmica e
formativa. Segundo Rezende (2007), para isso é necessária uma ação pedagógica
que vá na contramão da avaliação excludente ou classificatória, que vise um modelo
de aluno ideal, com comportamentos ideais.

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Assim, a autoavaliação do professor também é fundamental no que diz

respeito ao processo de avaliação das crianças no âmbito da Educação Infantil,
dessa forma, “[...] a avaliação exige de quem avalia uma consciência clara de seu
próprio papel e dos esforços que faz no sentido de atingir seus propósitos e
objetivos” (SILVA, 2012, p. 2).
Uma ferramenta importante quando se fala em avaliação é o registro. O
registro pedagógico norteia o trabalho, representa o pensamento e a organização da
ação, além de revelar as visões de mundo e concepções do professor. Sendo assim,
entende-se a avaliação na Educação Infantil como um processo flexível, contínuo e
formativo, que permite ao professor sistematizar e refletir sobre os processos de
ensino-aprendizagem, sobre a sua própria prática docente e sobre as necessidades
e o desenvolvimento das crianças. Avaliar é uma ação intrínseca aos atos de cuidar
e educar as crianças pequenas na Educação Infantil, colocando ao professor e às
escolas o grande desafio de ressignificar as práticas educativas e o modo como a
avaliação é entendida nesta etapa da Educação Básica.

2. METODOLOGIA

A metodologia da pesquisa se refere a uma abordagem qualitativa, que

buscou interpretar os questionários respondidos pelas professoras sujeitos da
pesquisa, bem como analisar, por meio de observação e registro em diário de
campo, a prática avaliativa diária dessas profissionais para com as crianças.
De modo geral, o objetivo desta investigação consistiu em investigar os
saberes que os professores de Educação Infantil possuem sobre a avaliação.
Como objetivos específicos, pretendeu-se:
a) Identificar qual é, do ponto de vista dos professores, a finalidade da avaliação na
Educação Infantil.
b) Descrever e analisar as formas de registro que os professores de Educação Infantil
utilizam para documentar os processos de desenvolvimento e as aprendizagens das
crianças.
c) Identificar quais saberes são necessários, do ponto de vista dos professores de
Educação Infantil, para avaliar o desenvolvimento e as aprendizagens das crianças
de 0 a 5 anos.

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d) Identificar, do ponto de vista dos professores de Educação Infantil, quais as

contribuições e limitações de seus cursos de formação inicial para sua atuação nas
creches e pré-escolas, especificamente no que se refere à avaliação do
desenvolvimento e aprendizagens das crianças.
Os questionários eram compostos por cinco questões, versando sobre
tópicos diretamente relacionados aos objetivos da pesquisa. Os dados foram
coletados em uma escola pública de Educação Infantil localizada no município de
São José do Rio Preto, SP. A escola atende anualmente cerca de 115 crianças de 0
a 3 anos de idade, em período integral. Todas as professoras são do sexo feminino e
possuem entre 27 e 52 anos de idade. A maioria delas cursou o Magistério e todas
fizeram também o curso de Licenciatura em Pedagogia. A coleta de dados foi
realizada por meio de aplicação de questionário, observação e registro em diário de
campo. Foram utilizados na pesquisa 10 questionários, respondidos pelas docentes
que trabalhavam na instituição e que assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Os sujeitos da pesquisa foram nomeados de P1 a P10. As visitas à
escola de Educação Infantil campo de pesquisa foram realizadas duas vezes por
semana, durante os meses de abril e maio de 2014, em período integral. As
observações foram realizadas em um agrupamento de 24 crianças entre 3 e 4 anos
de idade (Maternal II) que estavam, no período da coleta, sob a responsabilidade de
2 docentes (1 no período da manhã e 1 no período da tarde) e contava com a
presença de 2 estagiárias (1 em cada período).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Levando-se em consideração os questionários respondidos, entende-se que

as profissionais de Educação Infantil que trabalham na escola campo de pesquisa
possuem saberes relevantes sobre a avaliação nesta etapa da Educação Básica.
No que se refere aos saberes das professoras sobre a finalidade da
avaliação na Educação Infantil, elas destacam aspectos do desenvolvimento das
crianças que podem ser avaliados, entre os quais, “[...] a linguagem oral, a
autonomia, a identidade, movimento, socialização, desfraldamento, higiene corporal
e bucal” (P1), “A coordenação motora geral, a coordenação motora fina, a
convivência em grupo, as habilidades, enfim: o desenvolvimento no geral” (P4).
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Muitas destacam também a importância do registro e as formas das quais se

utilizam para registrar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças: P2 coloca
que “[...] a avaliação na Educação Infantil se dá por meio de anotações, fotos e
vídeos, tudo visando o desenvolvimento da criança” e afirma que se utiliza de “[...]
vídeos, fotos, registros, recolhimento de informações dos pais e opiniões dos
professores da mesma sala” (P2).
No que se refere aos saberes necessários para avaliar, as professoras
reconhecem a importância de saber observar e saber reconhecer o tempo e as
características de cada criança, bem como saber elaborar um planejamento que
oriente a prática pedagógica, como P4 coloca: “[...] é importante saber observar
cuidadosamente, criar objetivos e planejar atividades adequadas e ter flexibilidade à
mudança, caso seja necessário”.
Já no que diz respeito à formação inicial e continuada e práticas de
avaliação, pode-se perceber que boa parte das docentes aponta ter tido contato com
saberes referentes à avaliação na Educação Infantil em algum momento de sua
formação profissional, seja inicial ou continuada, embora algumas apontem lacunas
nos cursos de formação no que se refere a esse tema.
Observações
As observações foram realizadas tendo por base os focos de análise e
objetivos desta pesquisa, buscando estabelecer relações entre o que era observado
no espaço da Educação Infantil e o referencial teórico sobre a avaliação nesta etapa
da Educação Básica. As observações ocorreram em um agrupamento de 24
crianças entre 3 e 4 anos de idade (Maternal II). As docentes e estagiárias
observadas terão suas identidades resguardadas, portanto será usada a seguinte
nomenclatura para identificá-las: Professora da manhã – P9; Professora da Tarde –
P10; Estagiária da manhã – EM; Estagiária da Tarde – ET. A seguir serão descritas e
discutidas algumas situações registradas em diário durante a realização da
pesquisa.
Durante a realização de uma atividade, as meninas estavam sentadas
fazendo uma dobradura, a professora tenta incentivá-las: “Isso, parabéns! Tá certo!
Vai ficar do jeito que vocês fizerem, do jeito de vocês, não tem problema!” (P9).
Nessa fala, fica claro que a professora entende como importante dar um retorno
para as crianças em relação ao seu desempenho, ela está, portanto, avaliando-as e
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neste caso seu comentário foi positivo. Em outro momento, a professora pede que
elas colem a dobradura na folha, uma delas parece não se importar com a
orientação e não faz o que foi solicitado. A professora, então, comenta “Ela é
passada! Sempre tem um desses, né!?” (P9). Nesta fala da professora fica evidente
seu julgamento negativo em relação não só ao comportamento da criança naquele
dado momento, mas sobre a sua personalidade e jeito de ser. Em alguns momentos
é possível perceber o esforço das docentes em relação ao aprendizado das
crianças, de modo que elas não fiquem “atrasadas” e sofram por isso nas próximas
etapas da escolaridade. É claro também que suas práticas são bastante baseadas
em elogios e broncas, disciplinamentos e comparações, prêmios e ameaças.
Outro equívoco claro é a comparação baseada no gênero das crianças, ou
seja, a professora compara constantemente o desempenho e a aprendizagem delas
com base na divisão entre meninos e meninas, sendo que as meninas apresentam
resultados superiores: “As meninas picam certinho, quadradinho, mas esses
meninos...” (P9); “Que nojo, olha o que você fez! Você é princesa, menina, não pode
fazer isso!” (P9); “Eles são muito diferentes das meninas” (P9). Esse tipo de atitude
por parte da docente é considerado prejudicial, pois ela não parte da própria criança
como seu parâmetro de reflexão sobre o desenvolvimento dela mesma, mas sim,
cria estereótipos de crianças e de comportamentos ideais que, na verdade,
inexistem:

Embora a professora de Educação Infantil não faça uso de

instrumentos de avaliação, como a prova, a nota e a reprovação, que
legitimam a prática avaliativa convencional, faz uso de formas mais sutis e
talvez tão prejudiciais ao desenvolvimento infantil, como, por exemplo,
certas comparações entre alunos (RITCHER; MOTA; MENDES, 2013,
p.179).

Outra questão que deve ser discutida é a postura docente frente ao erro das
crianças. Esse tipo de atitude revela a necessidade da transformação de conceitos
escolares em relação ao erro, fazendo com que este passe a ser visto como algo
natural ao ser humano que vive em uma dinâmica de constante aprendizado, ainda
mais quando se trata de crianças tão pequenas, que ainda estão se desenvolvendo.
Como pontos positivos, pôde-se destacar a reflexão das professoras sobre a
sua própria prática pedagógica. Dessa forma, por meio da resposta das crianças,
seu desempenho, seus interesses e suas dificuldades, as docentes buscam

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reformular a sua prática, com o objetivo de que as crianças aprendam mais e

melhor:

A melhor avaliação é eu acompanhar a minha prática e mudar a

forma como eu faço as coisas, sempre que precisar... A gente tem que se
adaptar a cada criança, pois cada uma aprende de um jeito e se elas não
aprenderem, a gente não alcança nossos objetivos (P9).

Em relação às formas de registro utilizadas pelas docentes, identificouse que

elas se utilizam de diferentes meios e recursos para registrar o desenvolvimento e
as aprendizagens das crianças. As formas de registro utilizadas pelas professoras
são as seguintes: Diário de classe; Relatório na caderneta; Fotos, vídeos e
atividades (portfólios); Fichas descritivas individuais.
É importante destacar que as docentes reconhecem o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças, dentro do que foi planejado por elas ao longo da rotina
escolar. Muitas vezes, elas identificam nas crianças – individual e coletivamente –
esse desenvolvimento e em outros casos se utilizam das situações cotidianas para
reformular suas práticas em busca de melhores resultados. Neste sentido, entende-
se que as professoras se esforçam, também, para que as crianças aprendam e se
desenvolvam, e se cobram como profissionais quando isso não acontece.
Infelizmente, esse tipo de prática aparece pontualmente em alguns momentos da
rotina da creche, sendo que em outros, destacam-se práticas avaliativas
comparativas e punitivas, baseadas na comparação entre as crianças
(principalmente com base no gênero), comparações entre as “crianças-problema” e
as “crianças ideais”, punições, reclamações em relação ao comportamento e as
atividades das crianças, e elogios.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a realização desta pesquisa foi possível considerar que as docentes

que foram observadas e atuam na escola campo de pesquisa oscilam entre essas
duas posturas. Entretanto, no geral, as práticas avaliativas das professoras de
Educação Infantil acabam por se basear em práticas adultocêntricas, disciplinadoras
e controladoras dos comportamentos das crianças. Elas se utilizam de elogios,
comparações, punições, ameaças e recompensas para alcançar certos objetivos e

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comportamentos em relação ao grupo e a cada criança individualmente. Muitas

vezes, essa postura por parte das docentes se justifica pela preocupação para que
as crianças aprendam e se desenvolvam, de modo a não ficarem “atrasadas” e não
sofrerem nos anos subsequentes de escolarização, o que não vai ao encontro do
referencial teórico e das orientações sobre o tema.
Com as respostas dos questionários respondidos pelas docentes, foi
possível observar que elas reconhecem que é necessário ao profissional de
Educação Infantil saber observar, saber acompanhar o desenvolvimento infantil, bem
como elaborar e reelaborar seu planejamento de acordo com as necessidades de
cada criança e do grupo. Entretanto, na prática, adquirir essa postura exige um
esforço constante de ruptura com práticas avaliativas adultocêntricas, punitivas e
comparativas, de modo que se alcance a real finalidade da avaliação na Educação
Infantil.
Neste sentido, recai-se sobre um aspecto de essencial importância: a
formação docente, inicial e continuada. A formação sobre a avaliação das crianças
pequenas se mostra extremamente necessária para o rompimento com práticas
avaliativas que não são consideradas adequadas e para que as crianças que
frequentam as creches e pré-escolas tenham o direito de aprender e se desenvolver
plenamente sem serem julgadas, avaliadas rigidamente por seus resultados e
comportamentos, punidas, comparadas com outras crianças, etc.
Busca-se, assim, uma Educação Infantil que permita às crianças a
construção de suas identidades e de sua autoestima, a fim de que elas sejam
sujeitos de suas aprendizagens e de suas histórias. Desse modo, a avaliação deve
ser vista como um instrumento de auxílio ao desenvolvimento e aprendizado da
criança e não como ferramenta para examiná-la, excluí-la ou denegri-la de qualquer
forma que seja.

REFERÊNCIAS

REZENDE, M. A. R. Avaliação/Registros escolares: (Re-) Significando espaços

educativos. REUNIÃO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE
PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (ANPEd), n. 30, Caxambu, 2007.

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RITCHER, L. M.; MOTA, M. V. S.; MENDES, O. M. Os propósitos da avaliação

desenvolvida na Educação Infantil. Ensino em Re-Vista, 11(1): 173-187,
jul.02/jul.03.

SILVA, S. O. C. Quando a avaliação revela mais as concepções do avaliador do que

sobre o perfil dos sujeitos avaliados, na Educação Infantil. Revista Meta: Avaliação,
Rio de Janeiro, v. 4, nº 12, p. 289-313, set./dez. 2012.

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ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO EM DOIS EVENTOS
CIENTÍFICOS DE EDUCAÇÃO

Nathalia Corneto – Universidade Estadual Paulista (UNESP),

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA,
campus de PRESIDENTE PRUDENTE
Fatima Aparecida Dias Gomes Marin – Universidade Estadual Paulista
(UNESP), FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA,
campus de PRESIDENTE PRUDENTE

nathaliacorneto@hotmail.com
fatimadiasgomes@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Defendemos que o ensino de cartografia esteja presente desde a Educação

Infantil, de acordo com o desenvolvimento cognitivo das crianças para que se
tornem leitoras e construtoras de representações cartográficas. Neste sentido, faz-se
necessário um trabalho intencional do professor, a partir da construção das noções
espaciais.
Richter nos mostra os rumos do estudo da Cartografia no Brasil, ao
apresentar um panorama das produções da área:

(...) os estudos na área de Cartografia Escolar se constituíram e

começaram a se estruturar, por meio de pesquisas de mestrado e
doutorado. O resultado desse trabalho atingiu patamares jamais
imaginados, já que as duras críticas sobre os mapas apontavam para um
recuo no engajamento de pesquisadores. O estudo de Pinheiro (2005), a
respeito do levantamento bibliográfico da produção acadêmica brasileira de
ensino de Geografia, entre os anos de 1967 a 2003, indica o crescimento da
área de Cartografia Escolar (...) E, ainda mais, aponta para a posição de
primeiro lugar em número de trabalhos. Esses números apresentados,
também refletem uma realidade muito comum nos encontros de Geografia
nos últimos anos, muitos deles promovidos pela Associação de Geógrafos
Brasileiros (AGB), de que o tema sobre Cartografia Escolar está presente
em quase todas as discussões de mesas-redondas e/ou dos mini-cursos
realizados durante os eventos. A procura por esta área de estudo evidencia
que, atualmente, muitos estudantes da graduação de Geografia e
professores já formados buscam aprimorar e conhecer mais sobre o
trabalho didático-pedagógico de uso e produção do mapa no ambiente
escolar. (2010, p. 35-36).

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A Alfabetização Cartográfica se constitui em um dos instrumentos

indispensáveis para a formação da cidadania. Como afirma Yves Lacoste
(2009), “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem dúvida,
não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não
aprendeu a ler”. Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão
consciente e autônomo deve incorporar no currículo os fundamentos da Cartografia
Escolar.
Piaget (1993) distinguiu três tipos principais de relações espaciais, que
devem estar em consonância com os estágios de desenvolvimento, são elas:
Relações Espaciais Topológicas, Relações Espaciais Projetivas e
Relações Espaciais Métricas ou Euclidianas.
A relação topológica representa as descobertas da criança no espaço
próximo, em referência à localização, utilizando critérios como: vizinhança, ao lado,
dentro, fora, perto, longe, separação, ao “entre”, ordem ou sucessão, ao
envolvimento ou ao fechamento e continuidade ou ao contínuo. As crianças podem
compreender esses aspectos antes mesmo dos cinco anos de idade.
De acordo com Piaget e Inhelder (1993), no momento em que a criança faz
a sua construção progressiva das relações espaciais ela é estabelecida em dois
planos distintos: perceptivo ou sensório-motor e representativo ou intelectual. O
primeiro plano corresponde à percepção e motricidade, fundamentais para este
desenvolvimento, já o segundo plano será estabelecido somente após o primeiro,
onde a representatividade se liga à imagem e ao pensamento intuitivo. A partir das
intuições mais rudimentares, a criança inicia o entendimento sobre o conceito de
espaço e começa a representar, permitindo a compreensão de: vizinhança,
separação, envolvimento e ordem, por exemplo.
A noção projetiva permite compreender que existem diferentes formas de
olhar para um mesmo objeto, é o nível intermediário que se caracteriza pelo começo
da abstração. Para Piaget (1993), há três fases de construção dessa noção: a
primeira, entre 5 e 8 anos, quando a criança percebe a posição de um objeto a partir
de seu ponto de vista (percebe o objeto a partir da direita e esquerda dela), a
segunda, entre 8 a 11 anos, quando percebe o objeto pelo ponto de vista do outro
colocado à sua frente (percebe o objeto a partir da direita e esquerda do outro) e a

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terceira, a partir de 12 anos, quando percebe os objetos distintos, situando-os entre

eles (compreende a direita e a esquerda com relação aos objetos).
As relações euclidianas são posteriores às projetivas e topológicas, pois as
topológicas tratam somente do objeto de forma isolada e centrada e as relações
projetivas tratam-no a partir de diferentes pontos de vista, logo, para se trabalhar
com as noções euclidianas, é preciso saber relacionar os objetos uns com os outros.
Pode-se definir a relação euclidiana como a coordenadora das outras relações
espaciais e marcam o início da aquisição da noção de coordenadas e a construção
dos conceitos de conservação de distâncias, superfície, comprimento, a percepção
da relação dos objetos entre si, ou seja, a criança transcende a fase egocêntrica,
entendendo o seu ponto de vista, mas também o ponto de vista do outro, e começa
a se situar num mundo onde se relaciona com os pares e com os objetos.

2. METODOLOGIA

Realizamos uma pesquisa bibliográfica, de naturezaqualitativae quantitativa,

sobre o tema "Cartografia na Educação Infantil". Conforme Lima e Mioto (2007 apud
PIZZANI et al 2012, p. 64) vemos que

A revisão de literatura é apenas um pré-requisito para a realização

de toda e qualquer pesquisa, ao passo que a pesquisa bibliográfica é uma
etapa fundamental antes da elaboração ou desenvolvimento de um estudo,
artigo, tese ou dissertação. Essa etapa não pode ser aleatória, por esse
motivo ela implica em um conjunto ordenado de procedimentos de busca
por soluções atentos ao objeto de estudo.

Diante dessas considerações, nosso objetivo foi identificar e analisar a

produção acadêmico-científica acerca do tema cartografia escolar na Educação
Infantil, a partir de publicações que constam em dois eventos científicos nacionais de
Educação: "Congresso Nacional de Educação – EDUCERE" e "Reuniões da ANPEd
(Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação)",
especificamente vinculados às áreas de Educação ou Geografia. Estabelecemos
como critério de busca as palavras-chave: Alfabetização Cartográfica, Cartografia
Escolar e Educação Infantil.

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Por ser uma pesquisa que abrange as áreas de Educação, Geografia e

Cartografia Escolar, consideramos os grupos de trabalho nos eventos científicos. A
partir das palavras-chave, buscamos estudos que apresentassem contribuições ou
estivessem em consonância com nossa temática, nos últimos três eventos, em
português.
O "Congresso Nacional de Educação – EDUCERE" ocorre a cada dois anos
e foram pesquisados os eventos de 2011, 2013 e 2015. As reuniões da "Associação
Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd" aconteciam
anualmente, porém, a partir do último evento, decidiram que seriam bienais, assim,
foram pesquisados os eventos dos anos de 2012, 2013, 2014.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Iniciamos pelo evento ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação). Para a busca de publicações sobre o nosso tema,
escolhemos o Grupo de Trabalho - GT07 - Educação de Crianças de 0 a 6 anos.
Assim, verificamos que a quantidade de trabalhos apresentados no evento "35ª
Reunião Nacional da ANPEd" realizado em Porto de Galinhas / PE em outubro do
ano de 2012 no referido GT, foi num total de 18 artigos, porém com relação a nossa
temática não encontramos nenhum.
Na "36ª Reunião Nacional da ANPEd" realizada em Goiânia / GO – em
outubro do ano de 2013, foi um total de 12 artigos, contudo nenhum trabalho tratou
da Cartografia Escolar na Educação Infantil. Encontramos apenas um estudo que
abordou os "Espaços urbanos com crianças" de Samy Lansky – FUMEC/UNA
Agência(s) Financiadora(s): CAPES/CNPq. O objeto de estudo foi pautado nas
relações entre a criança e a cidade e não propriamente na Alfabetização
Cartográfica. Notamos que, apesar de conter elementos semelhantes aos de nossa
temática como criança e espaço, o artigo de Lansky relaciona a criança e os
espaços que ocupa na cidade e não a construção do conceito de espaço pela
criança, que corresponde a um dos elementos da Alfabetização Cartográfica.

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Na 37ª Reunião Nacional da ANPEd, realizada em Florianópolis / SC em

outubro do ano de 2015, encontramos 23 trabalhos no grupo Educação de Crianças
de 0 a 6 anos, porém com a nossa temática novamente nenhum.
O "EDUCERE – Congresso Nacional de Educação", de acordo com a
apresentação do site do evento (www.educere.pucpr.br), tem por objetivo promover
uma discussão sobre as relações entre formação, prática e pesquisa educacionais
em um contexto globalizado e de forte demanda social. É um evento que vem
contando com a participação de Professores da Educação Superior e da Educação
Básica, Pesquisadores, Estudantes de Graduação e Pós-Graduação nacionais e
internacionais. Com relação ao EDUCERE, escolhemos por grupos de trabalho
artigos apresentados em formato de pôster, comunicação e relatos de experiência.
Alguns artigos estão relacionados à espaço físico e outros à conceitos da Geografia
e mapas, porém nenhum deles tratou da Cartografia na Educação Infantil. Os
resultados obtidos foram os seguintes:
No ano de 2015, no GT05 "Didática: Teorias, Metodologia e Práticas", o total
de trabalhos foi de 390 e com temática semelhante a nossa encontramos apenas um
trabalho, intitulado "Ensino de Cartografia utilizando diferentes recursos didáticos",
de Tuane Telles Rodrigues (UFSM), Cibele
Stefanno Saldanha (UFSM) e Letícia Ramires Corrêa (UFSM). O artigo,
apesar de não se referir à Educação Infantil, discute sobre a Alfabetização
Cartográfica, por meio de oficinas oferecidas à professores, sob uma visão mais
ampla da perspectiva do desenvolvimento e aproveitamento dos conteúdos de
caráter físico da Geografia. Suas Palavras-chave são: Cartografia, Alfabetização,
Oficinas, Ensino e Mapas.
No GT01: "Políticas Públicas, Avaliação e Gestão da Educação Básica", o
total de trabalhos foi de 254, porém não encontramos nenhum com temática
semelhante. No GT09 - "Educação da Infância", o total de trabalhos foi de 183 e
relacionados ao nosso tema, encontramos apenas um artigo intitulado "Cidade de
Trajetos: representações sociais de Cuiabá / MT, segundo crianças", de autoria de
Paula Figueiredo Poubel e Daniela B. S. Freire Andrade (UFTM). O artigo mostra um
trabalho com crianças que propõe a elaboração de mapas cognitivos e apresenta a
identificação e análise das representações sociais sobre a cidade de Cuiabá,
segundo crianças de escolas particulares. Fundamenta-se nas contribuições da
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Sociologia da Infância e utiliza da técnica de desenhos inspirados na proposta de

mapas cognitivos, onde a cidade aparece como "lugares fragmentados".
No evento do ano de 2013, ao invés de grupos de trabalho, os anais estão
divididos em áreas de trabalho, e selecionamos as que seguem:
Na área "Didática: Teorias, Metodologias e Práticas" há um total de 270
trabalhos e com temática semelhante à nossa encontramos dois. Um deles intitulado
"Análise sócio-espacial do município de Quevedos, RS, através da construção de
um atlas geográfico escolar", de autoria de Natália Lampert Batista (UNIFRA) e
Valdemar Valente (UNIFRA), discute elementos da Cartografia escolar para
construção de conhecimentos geográficos e compreensão do espaço. Teve como
objetivo a construção de um Atlas Geográfico Escolar do município de Quevedos,
RS. Suas palavras-chave foram: Cartografia Escolar, Atlas e Ensino de Geografia.
O segundo artigo encontrado foi "Desafios no ensino de Cartografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental: com a palavra os professores", de autoria de
Edwylson de Lima Marinheiro, Fabiana Costa Peres e Mari Clair Moro Nascimento
(UEL). O artigo mostra a importância da Alfabetização Cartográfica no ensino para o
desenvolvimento cognitivo dos educandos. Teve como objetivo mapear a efetivação
da Alfabetização Cartográfica nos anos iniciais do Ensino Fundamental e o resultado
do estudo confirmou a falta de conhecimento dos conceitos por parte dos
professores, em especial no que se refere à Alfabetização Cartográfica. Suas
palavras-chave foram: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Alfabetização
Cartográfica e Geografia.
Na área Educação da Infância encontramos um total de 124 trabalhos e
nenhum com temática semelhante a nossa.
No evento de 2011, elencamos a área temática "Formação de Professores e
Profissionalização Docente", na qual encontramos 242 trabalhos e apenas um com
nosso tema: "Potencialidades da educação cartográfica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: a importância da formação de professores", de Fabiana Nascimento
(UNEB) e Tania Maria Hetkowski (UNEB). O trabalho apresenta elementos da
educação cartográfica na sala de aula e a importância da discussão da Cartografia
Escolar na formação de professores.

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Ao fazer a busca nos eventos utilizando os filtros de "ano do evento" e cada

palavra-chave separadamente, nenhum outro artigo que envolvesse nossa temática
foi encontrado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa bibliográfica realizada nos permitiu concluir que o tema

Cartografia na Educação Infantil não tem sido o foco de estudo dos trabalhos
apresentados nos eventos científicos (EDUCERE e ANPEd)recentes que
selecionamos, o que não significa que não tenham sido realizadas pesquisas e
publicações referentes ao tema.
Destacamos a importância e a necessidade de maior estudo das práticas
pedagógicas sobre a Cartografia Escolar na Educação Infantil. O fato de
encontrarmos poucos estudos aumenta nossa inquietação sobre como a
Alfabetização Cartográfica está sendo realizada na Educação Infantil e o que tem
sido proposto durante a formação dos professores em relação ao tema. Continuar os
nossos estudos com o objetivo de contribuir para a área de pesquisa em questão é
um desafio.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Rosangela Doin de. Do Desenho Ao Mapa:Iniciação Cartográfica na

escola. 1. ed. São Paulo; Contexto, 2001.

___________; PASSINI, Elza Yasuko. O Espaço Geográfico: ensino e

representação. 15. ed. São Paulo; Contexto, 2006.

ANAIS DA ANPED. Disponível em: <http://www.anped.org.br/sobre-anped> Acesso

em: 26/01/2016.

ANAIS DO EDUCERE. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/anais> Acesso

em: 26/01/2016.

LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra. 15.
ed. Campinas: Papirus, 2009.
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LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso.

Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a
pesquisa bibliográfica. Revista Katalysis, v. 10, p. 35-45, 2007.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A Representação do espaço na criança.

Tradução. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre: Artes Médicas,
1993.

PIZZANI, Luciana. et al. A Arte da Pesquisa Bibliográfica na Busca do

Conhecimento. 2012. RDBCI, Campinas, v. 10, n.1, p. 53-66, jul. / dez. 2012.
Disponível em:
<http://www.sbu.unicamp.br/seer/ojs/index.php/rbci/article/view/522/pdf_28>. Acesso
em: 23/06/2015.

RICHTER, Denis. Raciocínio geográfico e mapas mentais: a leitura espacial do

cotidiano por alunos do Ensino Médio. 2010. 335 f. Tese (doutorado) - Universidade
Estadual Paulista, Faculdade Ciências e Tecnologia, 2010. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/11449/105074>.

A CONTRIBUIÇÃO DA ÉTICA NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO

PROFESSOR DA INFÂNCIA

Sandra Regina Mantovani Leite - UNESP

Alonso Bezerra de Carvalho - UNESP

E-mail para contato:

smantovanileite@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa faz parte de um estudo maior intitulado:

“Educação e Ética: desafios na atuação do Professor da Infância”, que tem como
objetivo principal demonstrar o valor da Dimensão Ética na formação e atuação do
professor da Educação Infantil. Para este trabalho objetivamos apresentar algumas
considerações sobre a relação entre a Educação e a Dimensão Ética, como também
analisar a importância da formação e atuação dos professores na Educação Infantil
na busca de acolher, cuidar e educar as crianças pequenas, possibilitando a elas
uma educação que priorize a sua construção como sujeitos históricos. Para tanto,
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elencamos a seguinte questão: Como a atuação do professor da infância pode

possibilitar, por meio da Dimensão Ética, uma educação que favoreça a
humanização da criança?
Na Educação Infantil, os aspectos relacionados ao cuidado e ao acolhimento
são prioritários. A educação e o fazer pedagógico junto às crianças pequenas não
descartam as formas de cuidado/acolhimento, sendo elas necessárias para o pleno
desenvolvimento das mesmas, portanto, defendemos com este trabalho a
indissociabilidade entre o educar e o cuidar na primeira etapa da Educação Básica,
entendendo o cuidado e o acolhimento numa perspectiva filosófica. Durante muito
tempo os aspectos relacionados ao cuidado e ao acolhimento foram prioritários.
Em estudos apoiados nos conhecimentos filosóficos, é possível perceber
outros entendimentos em relação ao conceito de cuidado e que parecem ser
pertinentes ao desenvolvermos esta reflexão sobre a Educação Infantil: o cuidado
não se relaciona apenas e exclusivamente à necessidade de higiene ou cuidados
com o corpo. O cuidado implica em cuidar do outro em toda sua dimensão humana.
Segundo Macêdo e Dias (2006) o termo cuidado é derivado do latim cogitatus e
apresenta uma dupla função de entendimento. No primeiro sentido, refere-se à
atividade de pensamento, com a função de adjetivo e particípio do verbo cuidar,
implicando em pensado, calculado, suposto, meditado. O segundo entendimento da
palavra refere-se ao campo das emoções, aparece com a função de substantivo
masculino, significando desvelo, solicitude, diligência, vigilância, precaução.
Dessa forma, pode-se afirmar que a prática do cuidado também apresenta
duplo sentido, um no campo da ação do pensamento, reflexão, e outro no campo da
aplicação do espírito, apresentando-se em atitudes de relacionamento para com o
outro. Nesse sentido e principalmente tendo como foco a criança na Educação
Infantil, pode-se afirmar que cuidar abrange aspectos cognitivos e afetivos.

2. METODOLOGIA

Este texto utiliza como metodologia a Revisão Bibliográfica, partindo de

conhecimentos filosóficos sobre a Dimensão Ética e a relação com a prática
pedagógica do professor de Educação Infantil, sendo apenas uma parte da tese
defendida no doutorado.
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Os textos selecionados e que fazem parte da revisão bibliográfica partiram

de autores que foram trabalhados durante o curso, como também das discussões
provenientes da participação no Grupo GEPEES – Grupo de Estudos e Pesquisas
em Ética, Educação e Sociedade. Dessa forma, utilizamos para este trabalho
autores como: RIOS (2000), HERMANN (2008; 2014), BOTO (2001), SEVERINO
(2005), VASQUEZ (1982) que nos trazem conhecimentos filosóficos e ANGOTTI
(2008), MACEDO E DIAS (2007), CRUZ (2006), que integram os conhecimentos
relativos à Educação Infantil. A Revisão Bibliográfica possibilitou apresentar o valor
da Dimensão Ética e relacionar sua importância numa prática pedagógica
acolhedora e humanizadora para a criança.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Temos como premissa uma concepção de homem como um ser histórico,

em constante processo de mudança e em devir, sendo a sua ação uma prática
intencionalizada, com objetivos e fins e, portanto, com uma consciência subjetiva
que medeia sua intencionalização, sendo “essa consciência capaz de elaborar
sentidos e de sensibilizar-se a valores.” (SEVERINO, 2005, p. 147). A ação
pedagógica traz em seu bojo a intenção de possibilitar uma mudança, seja em
qualquer grau, de um grupo ou até mesmo de um único indivíduo. Dessa forma,
quando falamos em ação pedagógica estamos falando em ação humana, haja vista
que não podemos correr o risco de pensarmos na Pedagogia e nas suas formas de
ação apenas como meros receituários, como uma ciência empírica, reduzindo o
fazer do professor a técnicas e instrumentos que potencializam o ensino e a
aprendizagem.
Assim, ao analisarmos a relação da Educação com a Ética, somos
conduzidos a um terreno especificamente humano, haja vista que é esse caráter não
natural que nos move a pensarmos na importância da sua relação com a prática
educativa, pois “o comportamento moral pertence somente ao homem na medida em
que, sobre a sua própria natureza, cria esta segunda natureza, da qual faz parte a
sua atividade moral.” (VÁZQUEZ, 1982, p.14).
Portanto, ao refletir sobre o campo educativo e sua relação com a Dimensão
Ética, o que se percebe é que não existem costumes, modos de ser na natureza
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quando nos vemos como pertencentes ao reino animal, mas como homens, que
fazem parte de uma humanidade, temos que cada cultura, por meio de um processo
histórico e social inventa uma maneira de viver e se acostuma a isso. Acostumamo-
nos e valorizamos qualificando de bom. Qualificamos de mal aquilo que não é
costumeiro, que não faz parte do nosso modo de ser e de viver, sustentando assim o
jeito de cada sociedade, com regras, normas e leis, aqui encontramos o
comportamento moral. (RIOS, 2000) A estas leis e regras podemos cumprir ou
desobedecer, exercendo assim a liberdade humana, a possibilidade de escolhas,
pois, se por moral temos o conjunto de prescrições, regras e normas que orientam a
nossa sociedade, com a ética temos a reflexão sobre o ethos, que constitui a
moralidade. Como homem faz-se necessário refletir sobre vida humana com o
objetivo de torná-la melhor, pois agir eticamente conduz o homem a um
aperfeiçoamento do conviver, numa ação reflexiva para valorizar o Bem Comum.
O sujeito moral é aquele capaz de decidir, de escolher, capaz de distinguir
entre o bem e o mal, sendo que a inter-relação entre o tema ética e a matéria
educativa está justamente entre a autonomia da vontade e a possível formação
pedagógica que habilita o professor. (BOTO, 2001)
Ao buscar a íntima relação entre a Ética e a Educação podemos ressaltar
que é necessário que a instituição escolar busque um educar para o viver bem,
proporcionando vivências prazerosas e contextualizadas, que são também
necessárias na aquisição dos conhecimentos básicos. Segundo Hermann (2008), a
importância da reflexão, está em iluminar todo o processo educativo e
argumentativo, auxiliar na formação humana por meio de uma reflexão crítica ligada
às reais condições de vida. Considerar a relevância da Ética para o processo e para
a prática pedagógica demonstra o valor do ser humano e de todas as suas
manifestações:
Para tanto, uma Educação Ética pode auxiliar e se efetivar como uma arte
de viver, nas palavras de Hermann (2008), sendo que as diferentes estratégias que
permitem formar uma sensibilidade fortemente aguçada e atenta às emoções em
relação à construção da moralidade “são contribuições da arte de viver que devem
ser consideradas na educação, se quisermos educar pessoas com capacidade de
decidir e conduzir suas vidas.” (2008, p.
26).
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Nessa perspectiva, as reflexões sobre a educação de crianças implicam

discussões sobre o cuidado como uma das principais responsabilidades e,
consequentemente, o acolhimento em decorrência. É mister valorizarmos o ser e
estar juntos, os momentos de interação com as crianças. Criar outra forma social de
cuidado. É preciso cultivar aquilo de que se cuida, fazer frutificar e transformar as
relações que se estabelecem no interior das instituições de Educação Infantil, de tal
modo que educar as crianças exija formá-las para tomar cuidado de si própria e
dos outros, e não só deixá-las receber cuidados dispensados por um poder,
qualquer que ele seja, e em nome de alguns saberes, quaisquer que eles sejam. “O
processo de cuidado e educação das crianças pequenas se torna mais efetivo [...]
no sentido de acolher e envolver a criança no espaço educativo, contribuindo para o
desenvolvimento integral da mesma, o que pressupõe a indissociabilidade de ambas
as ações” (MACÊDO; DIAS, 2006, p. 5).
Afirmamos que o professor por meio da sua atuação com práticas que
valorizam o educar e o cuidar proporciona habilidades, conhecimentos e
experiências que contribuem para o desenvolvimento pleno da criança. São atitudes
intencionais, em que o professor planeja e organiza o trabalho pedagógico no
sentido de priorizar o desenvolvimento integral da criança, como também são
interativas, pois demandam o desvelo, a criação de vínculos, o acolhimento do outro
apesar das diferenças, a construção de conhecimentos culturais e atitudes sociais.

Ademais, acolher a criança do ponto de vista integral, implica em

atender suas individualidades, compreender suas manifestações
emocionais, agir sobre elas, acatá-las como linguagem própria das crianças
pequenas, dar e receber afeto, proporcionar o desenvolvimento da
autonomia, por fim, contribuir para a constituição do eu da criança.
(MACÊDO; DIAS, 2006, p. 5).

Reafirmamos a necessidade de possibilitarmos às crianças um

desenvolvimento integral, em que elas se sintam valorizadas como pessoas e
valorizem o outro como pessoa, torna-se essencial definir propostas pedagógicas
concretizadas por meio de práticas educativas que favoreçam o diálogo, a
participação e a negociação. Sobretudo, práticas pautadas em valores que
proporcionem às crianças direito de expressar seus pontos de vista, de ter voz e
vez, com possibilidades de compartilhar ideias, experimentar o mundo,

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transformando a Instituição de Educação Infantil um espaço de comunicação, de

apropriação de conhecimentos e, consequentemente, de humanização.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As práticas pedagógicas alicerçadas na Dimensão Ética reafirmam a

necessidade de possibilitarmos às crianças um desenvolvimento integral, em que
elas se sintam valorizadas como pessoas e valorizem o outro como pessoa,
portanto, torna-se essencial definir propostas pedagógicas concretizadas por meio
de práticas educativas que favoreçam o diálogo, a participação e a negociação.
Sobretudo, práticas pautadas em valores que proporcionem às crianças direito de
expressar seus pontos de vista, de ter voz e vez, com possibilidades de compartilhar
ideias, experimentar o mundo, transformando a Instituição de Educação Infantil um
espaço de comunicação, de apropriação de conhecimentos e, consequentemente,
de humanização.
Ao aproximarmos a ação pedagógica à uma experiência ética que valorize a
alteridade, faremos do Centro de Educação Infantil um espaço que proporciona a
alteridade e o diálogo, a humanização e a cidadania, reconhecendo o outro como
capaz de dialogar, sujeito que tem direito de escolha, garantindo que todos sejam
ouvidos, respeitando os diferentes pontos de vista, valorizando a pluralidade nas
produções infantil e acima de tudo proporcionando a criança um ambiente em que a
expressão de sentimentos e pensamentos seja o objetivo para se chegar à função
social da escola.
Com base nessas premissas, o professor age com a função de afetar e de
sensibilizar os envolvidos no projeto educativo em defesa da garantia dos direitos
infantis, dentre os quais direito a uma educação de qualidade e humanizadora. O
professor, além de competente, se atenta e toma conhecimento dos elementos que
compõe a sua prática pedagógica, para melhor saber articulá-los e, assim, contribuir
efetivamente para a apropriação de conhecimentos propulsores de desenvolvimento
integral na infância.
Conforme Angotti (2008, p. 26),

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[...] novos tempos podem ser pensados para a sociedade;

desenvolvendo e realizando pessoas mais completas, seres mais íntegros
que saibam exercer seus papéis enquanto ser pessoa, ser social, ser
histórico, ser cultural, novos tempos em que o ser humano possa viver a
plenitude de todas as etapas da sua vida, realizando-se e tendo uma
atividade intensa, uma vivência clara do que seja ser criança e viver a
infância.

O trabalho pedagógico em Instituições de Educação Infantis requer, pois,

“Buscar formas de ouvir as crianças, explorando as suas múltiplas linguagens, tem
como pressupostos a crença de que elas têm o que dizer e o desejo de conhecer o
ponto de vista delas” (CRUZ, 2007, p. 13). O que as crianças falam, sentem e
expressam por diferentes formas de linguagem pode subsidiar ações a seu favor e
contribuir para que as Instituições de Educação Infantil e os cursos de formação de
professores repensem ações em que os professores atuem de forma intencional e
consciente.
Esta nova postura do professor na Educação Infantil possibilita aos
envolvidos no processo educativo, uma educação humana e acolhedora que
contemple o outro, em que professor e criança sejam afetados pela reflexão de seus
limites, de suas possibilidades, de uma interação de amizade e respeito favorecendo
a criação de vínculos. Esta vinculação só será alcançada por meio da abertura a
alteridade. Se abrir o outro, ao que o outro diz e sente.
A aprendizagem e o desenvolvimento da criança entendidos como uma
prática afetiva e ética e não apenas cognitiva. E o entendimento sobre o que é
interessante para este ser humano pequeno e que necessita explorar suas
emoções, contribuirá para a formação de professores que sejam alicerces e para a
conquista de uma Escola de Educação Infantil acolhedora do ser criança, que
pensa, toma decisões, se emociona e se envolve com todos os sentimentos. Uma
Escola Plural, Ética e que seja lugar de encontro.

REFERÊNCIAS

ANGOTTI, Maristela (Org.). Educação infantil:para que, para quem e por quê?
Campinas: Alínea, 2008.

BOTO, Carlota. Ética e educação clássica: virtude e felicidade no justo meio.

Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 76, p. 121-146, out. 2001.
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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CRUZ, Silvia Helena Vieira. A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas.

São Paulo: Cortez, 2007.

HERMANN, Nadja. Ética: a aprendizagem da arte viver. Educação e Sociedade,

Campinas, v. 29, n. 102, p. 15-32, jan./abr. 2008.

______. Ética & educação: outra sensibilidade. 1. ed. Belo Horizonte:

Autêntica, 2014. (Coleção Temas & Educação)

MACÊDO, Lenilda Cordeiro de; DIAS, Adelaide Alves. O cuidado e a educação

enquanto práticas indissociáveis na educação infantil. In: REUNIÃO ANUAL
DA ANPED: EDUCAÇÃO, CULTURA E CONHECIMENTO NA
CONTEMPORANEIDADE: DESAFIOS E COMPROMISSOS, 29., 2006, Caxambu,
MG. Anais... Caxambu: ANPED, 2006.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação e ética no processo de construção da

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Histedbr, 2005. p. 137-154.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Ética e competência. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Ética. 5. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,

1982.

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O USO DE BRINQUEDOS NA IDENTIFICAÇÃO DE CONDUTAS

DISCRIMINATÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Josiane Paula Rodrigues de Azevedo (Universidade Estadual Paulista -

UNESP, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas,
Campus São José do Rio Preto)

E-mail para contato: josipr.azevedo@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O brincar é a atividade predominante na infância e vem sendo explorada no

campo científico, buscando-se identificar as suas relações com o desenvolvimento
cognitivo e moral. Um importante estudo nessa área é o famoso experimento
conhecido como “teste das bonecas”, desenvolvido por Kenneth Bancroft Clark e
Mamie Phipps Clark (1947). Neste estudo, crianças negras de escolas públicas em
bairros pobres dos Estados Unidos deveriam atribuir as características “bonita”,
“feia”, “boa” e “má” a um par de bonecas idênticas em todas as suas características,
exceto a cor. Foi constatado que a maioria das crianças classificou a boneca de pele
mais clara como a “bonita e boa”, enquanto a boneca de pele escura foi classificada
como “feia e má”.
Os experimentos originais dos Clark com crianças e bonecas foram
realizados como parte de suas pesquisas de pós-graduação e despertou o interesse
para os problemas causados pela segregação, mostrando que ela impactava tanto
os negros quanto os brancos. Sua pesquisa foi muito importante para o debate
sobre a segregação racial em escolas públicas americanas, como reforço ao
Movimento pelos Direitos Civis nos EUA. Entretanto, mais de 70 anos depois, pouco
mudou: em 2005, Kiri Davis reproduziu o experimento para o documentário “A Girl
Like Me” e a rejeição das crianças às bonecas negras foi praticamente a mesma
encontrada pelos Clark.
Para o casal Clark, os preconceitos demonstrados pelas crianças advinham
de valores sociais que as obrigavam a se identificar com um grupo específico. Desse

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modo, para as crianças as pessoas brancas eram preferidas e mais acolhidas na

sociedade. A grande produção e comercialização de bonecas da cor branca pode
ser um dos principais fatores relacionados a essa preferência. Um grande expoente
deste mercado de hegemonia branca, a boneca Barbie, 50 anos depois de sua
criação, continua magra, branca, com cabelos loiros, compridos e lisos. As marcas
inscritas na representação corporal da Barbie retratam os ideais de beleza dos
séculos XX e XXI (ROVERI, 2008).
A partir do momento em que a pluralidade cultural e a inclusão social se
tornaram temáticas centrais no cenário educativo, a indústria fabricante da boneca
Barbie percebeu que o discurso da diversidade tinha grande potencial de marketing.
Assim, a primeira amiga negra da Barbie foi criada em 1968. Ao longo dos anos,
muitas outras amigas negras foram produzidas; contudo, elas apresentavam as
mesmas características físicas da Barbie branca. Em 1980, a primeira Barbie negra
foi lançada, apresentando cabelos crespos, em estilo afro. Aos poucos a boneca
negra foi entrando no mercado, mas ainda tem pouca publicidade.
Sob influência da mídia e da cultura de preconceito vigente na sociedade,
práticas racistas existem diariamente nas escolas. Consciente ou não, alunos,
professores e funcionários se veem em situações preconceituosas. Essa crise de
valores presente em nossa sociedade afeta as relações sociais, políticas,
econômicas e morais. Critérios imediatistas e consumistas guiam os
comportamentos, as normas e o sentido da vida individual e coletiva. Nesse
contexto, desenha-se um dos principais problemas da escola atualmente, que reside
em lidar com os conflitos surgidos no ambiente escolar decorrentes de valores
distorcidos, como os de superioridade étnica, que resultam, entre outras
consequências, na discriminação e racismo.
O documento “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” introduziu a
temática denominada Pluralidade Cultural para abordar entre outros aspectos, uma
crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira, provendo assim, uma discussão das práticas racistas dentro da sala de
aula. A mídia e outros recursos de comunicação e informação são meios de
reprodução e disseminação do racismo à medida que reproduzem uma mensagem
de valorização da raça branca e a inferiorização da existência do negro e sua
importância na formação do povo brasileiro. Os alunos trazem consigo para o
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ambiente escolar a influência desses meios de comunicação, passando assim, a

reproduzir os estereótipos e, consequentemente atitudes discriminatórias na escola.
Deste modo, a escola não pode isentar-se de trabalhar as questões raciais desde a
educação infantil, visto que cabe a ela uma parcela importante na formação de
cidadãos antirracistas (LOPES, 2005).
O presente trabalho tem o objetivo de discutir as formas de pensamentos e
condutas morais referentes à discriminação racial entre crianças na Educação
Infantil. Para isso, participaram da pesquisa aproximadamente 100 crianças
pertencentes à primeira e segunda etapas de uma escola pública de Educação
Infantil da cidade de São José do Rio Preto. O trabalho nos permitiu apresentar a
escola como um local passível de reproduções de ideologias meramente
excludentes, preconizadas por um contexto social mais amplo na qual está inserida.
Essa é uma discussão fundamental, considerando o papel que a escola deve
exercer na educação e formação de cidadãos que respeitem as diferentes formas de
ser, pensar e agir, bem como as características e singularidades de cada indivíduo.

2. METODOLOGIA

A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de Educação Infantil do

município de São José do Rio Preto, que atende turmas nos período manhã e tarde.
O convite à participação foi aberto e todos os alunos que tivessem a permissão dos
pais ou responsáveis legais, conforme termo de consentimento devidamente
assinado. Assim, participaram do estudo 93 crianças de ambos os sexos,
regularmente matriculadas na 1ª etapa (46 alunos) e 2ª etapa (47 alunos) da
educação infantil. O questionário sóciodemográfico, respondido pelos pais à escola
foi analisado, buscando a percepção deles em relação à cor de pele da criança.
A metodologia adotada reproduziu, com adaptações, o “Teste das bonecas”,
desenvolvido por Kenneth B. Clark e Mamie K. Clark. O estudo original, de 1947, foi
realizado somente entre crianças negras e composto de 8 perguntas. Nossa
proposta abrangeu crianças brancas e negras que foram submetidas a um
questionário reduzido, com 5 perguntas. Desse modo, a seguinte história-estímulo
foi apresentada, individualmente, para cada criançaparticipante: “Você vai brincar
com seus amigos e tem duas bonecas à disposição, uma branca e uma negra”.
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Neste momento, foram apresentadas às crianças participantes duas bonecas

idênticas em todos os aspectos, exceto a cor. Uma boneca era marrom com cabelos
pretos e a outra era branca com cabelos amarelos. Em seguida, foram feitas as
perguntas que constituíram a entrevista clínica: 1 – “Qual boneca você gostaria de
brincar?”; 2 – “Qual boneca que é mais bonita?”; 3 – “Qual boneca parece mau?”; 4
– “Qual o boneca que parece você? Justifique por quê”. As perguntas referem-se à
escolha da preferência e julgamento moral da criança.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com o questionário sóciodemográfico respondido pelos pais, 65%

das crianças participantes o estudo foram idenficadas como brancas, sendo que na
primeira e segunda etapa foram observados percentuais diferentes do geral, com
60% e 75% de crianças brancas, respectivamente. Os dados do último censo do
IBGE (2016) na cidade apontam para aproximamente 70% da população branca em
São José do Rio Preto-SP. Assim, a prevalência de crianças brancas observada
acompanha a proporção geral na população do município.
Os resultados obtidos do questionário desenvolvido revelam que a maioria
das crianças se identifica com a boneca branca, em negação à negra. Entre as
justificativas mais comuns feitas pelas crianças para explicar a escolha pela boneca
branca foram: “porque ela é branquinha”, “porque ela é da minha cor”, “porque eu
sou igual a ela”, “porque minha pele é branca igual à da boneca”. Entretanto,
encontramos crianças negras que escolheram a boneca negra, e justificaram
dizendo “porque minha cor é igual à dela”, “porque ela é preta e eu sou preta”,
“porque eu sou marrom”, “porque eu sou moreno igual ela”, etc.
A primeira questão “Qual boneca você gostaria de brincar?”, era referente à
preferência das crianças em relação a uma boneca branca ou negra. A maioria das
crianças da 1ª etapa (69%) e da 2ª etapa (87%) escolheu a boneca branca.
Semelhantemente, à segunda questão (“Qual boneca você acha mais bonita?”), a
maioria dos alunos considerou a boneca branca a mais bonita. No geral, a rejeição
da boneca marrom e a preferência pela branca, foram explicadas de modo simples,
em termos concretos: preferência pela boneca branca — “porque ela é bonita” ou

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“porque ela é branca”; rejeição da boneca marrom —“porque ela é feia” ou “porque
não parece bonita” ou “porque ela é preta”, tal como no estudo dos Clark.
Esse resultado está relacionado ao que foi discutido anteriormente, pois
existe um padrão de beleza que predomina na sociedade. Nesse sentido, pele
branca, cabelos loiros, olhos claros, corpo magro são as formas exaltadas nas
bonecas industrializadas e oferecidas pelo comércio atualmente. Todos aqueles que
não apresentam essas características, são considerados diferentes, sendo sua
oferta bastante reduzida e baixa aceitação pelas crianças.
Na terceira questão, foi perguntado às crianças “qual boneca parece mau?”.
Entre as respostas prevaleceu, em ambas as turmas, a associação das bonecas
negras à característica “mau”. Esse resultado demonstra a rejeição à boneca negra,
a qual estava implícita na preferência expressa pela boneca branca nas questões
anteriores. Comparando nossos resultados com os do experimento realizado pelo
casal Clark é possível observar que a rejeição da boneca marrom é significante,
mesmo entre crianças pequenas, na faixa de quatro até a de seis anos.
Nesse sentido, parece justificável assumir, a partir desses resultados, que o
período crucial na formação e padronização das atitudes discriminantes começa por
volta dos quatro anos da criança. Nessa idade, os participantes parecem estar
reagindo mais acriticamente a uma estrutura de atitudes prédefinida, as quais estão
em conformidade com os valores raciais e costumes discriminantes aceitos no
ambiente.
A quarta e última questão foi “Qual boneca parece com você?”. Esta questão
busca analisar os resultados sobre identificação racial das crianças, determinada
pelo fato concreto da cor de sua própria pele. Por isso, é solicitado que a criança
justifique sua resposta. Interessantemente, algumas crianças de pele escura
afirmaram se parecer com a boneca branca. Quando questionadas, essas crianças
justificaram sua escolha dizendo coisas como
“porque ela é mais linda”, “porque ela é muito amiga”, “porque eu acho ela
bonita” ou simplesmente dizendo que não sabiam o porquê. Além disso, duas
crianças entrevistadas responderam que não se pareciam com nenhuma boneca,
porque eram muito diferentes delas.
De acordo com Bento (2012), quando adquire as noções de outro, e de outro
diferente, também em termos raciais, a criança já se apropriou dos elementos para a
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interpretação dessa diferença. A autora também afirma que as noções de diferença e

de hierarquia raciais em nossa sociedade são adquiridas na família, nas
organizações religiosas e, posteriormente, nas escolas. Assim, crianças brancas e
negras aprendem que ser branco é uma vantagem e ser preto uma desvantagem.
Desse modo, o resultado dessa última questão demonstra que, mesmo
pequenas, as crianças já tem consciência da sua identidade racial. Olhando para as
bonecas, a maioria das crianças conseguiu justificar suas respostas baseadas na
cor de pele.
Assim, podemos verificar em nossa pesquisa que as crianças na Educação
Infantil já têm consciência da sua identidade racial e reproduzem atitudes
discriminantes. Por isso, é fundamental que os professores dessa faixa etária
desenvolvam um trabalho contínuo de valorização da diversidade. Para isso, o
professor pode se utilizar de diversos tipos de brinquedos para trabalhar com os
alunos questões relacionadas à inclusão e exclusão. Também destacamos que o
professor deve estar atento, sobretudo, durante o brincar dos alunos. Ainda que a
brincadeira seja um momento lúdico, é importante que sejam realizadas
intervenções, diante de atitudes e condutas discriminatórias, considerando que as
crianças estão sempre trocando informações e conhecimentos. Também as
situações do cotidiano da escola podem ser exploradas pelos professores a fim de
desenvolver a moralidade nos alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Brasil é um país multicultural, constituído por diversas etnias, porém o

preconceito e a discriminação são muito presentes em nossa sociedade. Essas
questões remontam ao nosso triste passado, de escravidão e lutas pela igualdade.
Embora estes contrastes tenham se reduzido com o passar do tempo, ainda temos
um longo e vasto caminho a percorrer para que esse problema social deixe de
existir.
Averiguamos que a maioria das crianças desempenhou uma conduta
discriminatória. Outro ponto importante que observamos é a existência do
preconceito, partindo da percepção de que os comportamentos das crianças

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pequenas imitam as atitudes dos adultos. Esses comportamentos discriminatórios

são vivenciados pelas crianças diariamente através da mídia, família e escola.
O combate ao racismo e a discriminação é uma tarefa difícil e de
responsabilidade de toda a sociedade. A valorização humana depende de diminuir
as práticas racistas, superar o preconceito, construir e preservar valores que
envolvam o respeito entre as pessoas, estabelecer as possíveis relações em meio
às diferenças. Todo esse processo também passa pela escola, pois, como instituição
que faz parte da sociedade, ela vive as práticas de discriminação e de desigualdade
que promovem a exclusão das pessoas.

REFERÊNCIAS

BENTO, M. A. S. Educação infantil, igualdade racial e diversidade: aspectos

políticos, jurídicos, conceituais. São Paulo: CEERT, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF,
1997. (volume 8)

CLARK, K. B; CLARK, M. Racial identification and preference in Negro children.

In: NEWCOMB, T.; HARTLEY, E. (orgs.) Readings IN Social Psychology. New York:
Holt, 1947.

DAVIS, K. “A Girl like Me” documentary. 2005. Disponível em: < https://vimeo.
com/59262534>. Acesso em: 16 de fev. 2017.

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http://cod.ibge.gov.br/JTM>. Acesso em: 26 de fev. 2017.

LOPES, V. N. Racismo, Preconceito e Discriminação. In: MUNANGA, K.

(org.). Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Fundamental, 2005.

ROVERI, F. T. Barbie – Tudo o que você quer ser... ou considerações sobre a

educação de meninas. Dissertação de Mestrado. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação, 2008.

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A INFÂNCIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: Uma revisão

bibliográfica

Isabella Castilho Saccomano - Universidade do Sagrado Coração (USC)

Luciana Ponce Bellido Giraldi – Universidade do Sagrado Coração (USC)

E-mail para contato: isasaccomano@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Este texto parte das indicações de Oliveira (2002) ao entender que o

delineamento histórico da educação infantil, em diferentes países, tem demonstrado
que o conceito de infância é uma construção histórica e social e estabelece um
importante mediador das práticas educacionais.
Há dois eixos centrais que perpassam o conceito de infância na
modernidade. O primeiro é a socialização, atrelada principalmente as instituições
sociais, como a escola e a família, em que adultos ensinam maneiras de ser e agir
em sociedade para a manutenção e coesão da mesma. E, o segundo, é a
individualização, na qual a criança é um sujeito de direitos e um protagonista social.
(VASCONCELLOS E SARMENTO, 2007).
Atualmente, a criança tem sido entendida, como aponta Gimeno Sacristán
(2005) como um ser ativo, indo além da concepção de criança que apenas obedece,
sendo “moldável”. Criança se apresenta como sujeito, como indivíduo de direitos e
opiniões, como um ator social que “pode” contrariar as ideias dos adultos.
(SARMENTO, 2005).
Considerando as indicações de Gimeno e Sacristán (2005) e Sarmento
(2005) sobre o papel ativo das crianças tornou-se necessário entender a maneira
como elas tem sido referenciadas por meio de instrumentos metodológicos de
pesquisa.
Assim foi questionado: Quais discussões foram propostas entre os estudos
divulgados no portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES), que utilizaram instrumentos de pesquisa atentos as

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crianças matriculadas na Educação Infantil? Como estes instrumentos foram

empregados?
Espera-se que este texto sintetize algumas das contribuições metodológicas
presentes nas pesquisas junto à infância, assim como fomente reflexões que
expressem o entendimento que se tem sobre as crianças enquanto sujeitos ativos
na Educação Infantil.

2. OBJETIVO GERAL

Reconhecer os instrumentos metodológicos empregados por pesquisas,

direcionados aos estudantes matriculados na pré-escola.

3. MÉTODOS

Este texto é resultado de uma pesquisa bibliográfica que compôs a

organização de um projeto de iniciação científica em que foi almejado reconhecer o
que estava sendo produzido sobre o tema: as crianças e as práticas pedagógicas
propostas junto a Educação Infantil.
Conforme Angelucci et al (2004) balanços periódicos sobre o
desenvolvimento de uma área de pesquisa tem múltiplas funções. Podem apontar
teorias ou métodos dominantes, sinalizar a existência de entrelinhas nas
investigações e tecer relações entre os trabalhos desenvolvidos ao longo do tempo
para compreensão do objeto de estudo, considerando as noções de acréscimo ou
da superação de concepções, considerando o constante movimento da produção do
saber.
Por isso foi realizada uma revisão bibliográfica no portal da CAPES. Para tal
utilizou-se as seguintes palavras-chave: práticas pedagógicas na
Educação Infantil, criança “and” Educação Infantil e instrumentos de
pesquisa com crianças.
Os trabalhos encontrados foram selecionados a partir do título, na sequencia
os resumos dos textos foram lidos.

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Quadro I: Revisão bibliográfica – quantidade de textos localizados e selecionados.

Fonte Assunto Quantidade de Trabalhos

(Palavraschave) trabalhos selecionados para
localizados leitura
a) Práticas 45 1
Portal da CAPES pedagógicas na
Banco de Teses e Educação Infantil
Resumos b) Crianças “and” 239 7
Educação Infantil
c) Instrumentos de 88 3
pesquisa com
crianças
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Os critérios de seleção dos textos, que delinearam o presente projeto,

estiveram atentos à proximidade com os temas centrais de interesse: a infância, as
práticas pedagógicas na Educação Infantil e os instrumentos de pesquisa com
crianças. Por isto foram considerados os aspectos sinalizados no quadro que segue:

Quadro II: Critérios de seleção e exclusão de textos analisados.

Critérios de inclusão dos textos
localizados
Temáticas: Práticas pedagógicas na
educação infantil. Visão das crianças
de sobre as práticas pedagógicas e
outros aspectos (brincar, interação,
movimento, medos).
Instrumentos de pesquisa com
crianças da educação infantil.
Critério de exclusão dos textos localizados
Temáticas: Alfabetização e letramento. Estudos sobre
jogos e brincadeiras. Fator de normalização escolar.
Transição de alunos. Relacionados a áreas
disciplinares específicas como, por exemplo,
matemática, linguagem. Representação das
professoras sobre educação infantil. Afetividade como
influencia na aprendizagem. Visão dos profissionais da
saúde sobre a educação infantil. Publicidade infantil.
Violência contra criança. Avaliação da qualidade da
educação infantil. Pesquisa com cuidadores de
crianças. Análise do comportamento de pais de
crianças com necessidades especiais. Revisões de
trabalhos que abordaram crianças. Opinião dos
professores ao processo de escolarização de crianças,
no público alvo da Educação Especial. Estudos com
crianças de mais de 6 anos.

Nível de ensino: Ensino fundamental. Ensino médio.

Fonte: Elaborado pela autora.
Os textos localizados e selecionados foram analisados a partir das
temáticas investigadas e dos instrumentos empregados. Buscou-se por padrões e
distinções entre os materiais localizados.
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4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre as investigações localizadas durante a pesquisa bibliográfica, partiu-

se do estudo de Chaves et al. (2014) que teve por objetivo refletir e socializar
práticas educativas desenvolvidas junto a Educação Infantil. Conforme este autor, as
práticas neste nível de ensino: “[...] devem priorizar a musicalização, procedimentos
didáticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens de histórias, pelo ritmo
e movimento das poesias e canções. [...].” (CHAVES, ET AL, 2014, p.131).
Embora determinadas estratégias de ensino já tenham sido identificadas
pelas pesquisas, ainda parece ser preciso discutir como as crianças vivenciam
essas práticas, para tal se mostra necessário discutir os instrumentos de pesquisas
já empregados junto a este público.
Notou-se que foi mais recorrente a identificação de trabalhos que tiveram
como propostas a observação de adultos sobre as crianças, como Gardinal e
Marturano (2007) que recomendaram que professores respondessem a uma escala
que avaliou a relação dos alunos de 5 a 7 anos de idade com a tarefa, os colegas e
o professor, além disso o desempenho desses estudantes foi ponderado por meio de
uma sondagem de leitura e escrita. Medeiros (2012) gravou aulas junto a uma turma
de Educação Infantil para observar que ocorriam jogos de linguagem explícitos
propostos a meninos e meninas de quatro anos de idade.
Além disso, também pareceu ser comum o desenvolvimento de pesquisas
que realizaram observações de estudantes público alvo da educação especial, como
em Anhão, Pfeifer e Santos (2010) em que foi proposto a verificação e análise de
interação entre crianças com Síndrome de
Down e crianças com “desenvolvimento típico”, ou em Bagarollo, Ribeiro e
Panhoca (2013) e Pinto e Góes (2006) que, em ambos os casos, se dedicaram à
análise do brincar de crianças, porém no primeiro foi feita a observação do brincar
de crianças autistas e, o segundo, centrou-se em casos de deficiência mental. Já
Freitas e Gil (2012) se preocuparam com a relação entre o desenvolvimento de
crianças cegas e videntes. E Rocha e Deliberato (2012) estiveram atentos as
crianças com paralisia cerebral, a fim de identificar tecnologias assistivas que
possam atendê-las.
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Carvalho (2008) se dedicou a estudar crianças na faixa etária de cinco e seis

anos, com o intuito de verificar o desenvolvimento semântico, como também as
compreensões delas sobre histórias. Isso foi realizado por meio de testes formais de
vocabulário e pela leitura de uma história intitulada “A flor e os passarinhos”, com o
uso de questões sobre essa história. E Wolff (2008) analisou crianças na faixa etária
de cinco a seis anos de idade, de uma escola infantil da rede privada da região Sul
do Brasil com o objetivo de analisar o perfil de consciência fonológica das mesmas,
utilizando de perguntas feitas as crianças sobre uma história, da seleção de figuras
pertencentes à história e aplicação de um teste de avaliação sequencial, este último
instrumento foi elaborado seguindo o COIFAS (Consciência Fonológica –
Instrumento de Avaliação Sequencial).
Sendo assim, dentre os estudos localizados e referenciados aqui, notase
que, de forma geral, eles fundamentaram em que instrumentos direcionados aos
adultos para pensar sobre as crianças. No entanto, o presente texto buscou por
investigações que se dedicassem a estudar práticas pedagógicas e tivessem
experiências de coletas de dados junto as crianças da pré-escola, sendo estas
diretamente sujeitos das pesquisas ao, por exemplo se expressarem de diferentes
maneiras – linguagem oral, escrita, por produções artísticas, etc.
Com esta perspectiva foi localizado o texto de Ferreira, Borges e Seixas
(2010) que propôs, enquanto instrumento de coleta de dados, a realização de
entrevistas com crianças, para identificar os medos que elas sentiam, medo de
animais, medo do escuro, medo de personagens imaginários, medo do
desconhecido e de situações novas, etc.. Nesta pesquisa, ainda foram realizadas
entrevistas com os professores para analisar quais eram as estratégias empregadas
por eles para lidarem com situações em que as crianças revelavam medos.
Até o presente momento foi possível perceber que ainda não parece ser
comum a realização de investigações atentas “ouvir” diretamente crianças
matriculadas na pré-escola. Visto que somente em Ferreira, Borges e Seixas (2010)
efetivaram um instrumento de investigação direcionado a elas.
Há ciência de que há trabalhos desenvolvidos junto a crianças, que ao
considera-las como sujeitos ativos nas pesquisas. O estudo desenvolvido por
Martins (2011) preocupou-se em conhecer como as crianças da Educação Infantil
lidavam com o espaço da escola, para isso foram utilizados os seguintes
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instrumentos: observação, entrevistas com as crianças e o desenho comentado. O

desenho foi utilizado como estratégia de aproximação e diálogo entre pesquisador e
os sujeitos da pesquisa, as crianças. Destacando que para Martins (2011) antes de
realizar as entrevistas é preciso que haja uma aproximação entre o pesquisador e as
crianças entrevistadas, sendo que buscar por formas de ouvir as crianças nas
pesquisas, tem como pressuposto a concepção de que elas tem o que dizer.
Ampliando esta perspectiva, Filho e Barbosa (2010) argumentam que
envolver as crianças nas pesquisas vai além de considerar uma abordagem atenta
ao desenvolvimento infantil ou que as compreende como sujeitos a serem
investigados, analisados ou interrogados. Para tais estudiosos, envolver as crianças
nas pesquisas educacionais significa romper com o esquecimento que as envolveu
historicamente.

[...] estamos chamando atenção ao importante desenvolvimento

de uma consciência político, pedagógica e teórico-metodológica em relação
ao mundo social e cultural das crianças, principalmente, no que diz respeito
à elaboração de princípios para a consolidação da própria constituição das
crianças como sujeitos sociais ativos, deflagrando um projeto educacional e
de práticas metodológicas não convencionais interligado aos anseios,
desejos e necessidades das próprias crianças. Isto fortalece e preenche a
defesa das crianças como atores sociais e sujeitos ativos nas investigações,
pois lhes atribui uma relevância própria com participação direta durante a
coleta dos dados nas pesquisas. (FILHO E BARBOSA, 2010, p.10).

Todavia, é preciso pontuar alguns cuidados éticos e metodológicos ao propor

instrumentos de pesquisas direcionados às crianças. Filho e Barbosa (2010)
pontuam ser importante se preocupar com a comunicação, as negociações e as
relações estabelecidas entre adultos e crianças, rompendo com uma postura que
privilegia o adulto ou a criança e sim, mantendo uma interação baseada na
reciprocidade. Também mostra-se indispensável cuidar das formas de participação
das crianças, sendo coerentes com as escolhas metodológicas, afinal subestimar
este público é um erro, mas também é preciso atenção para não superestimá-las.
Além disso, dentre os instrumentos propostos junto as crianças Filho e
Barbosa (2010) notaram que mostra-se comum o cruzamento de mais de um
instrumento dentre os quais identificaram a utilização simultânea do registro
etnográfico, registro fotográfico, filmagens em vídeo, uso de desenhos das crianças
e a observação participante.

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Desta forma, torna-se válido pontuar que os cuidados com os procedimentos

metodológicos junto as crianças vem ganhando espaço entre os instrumentos de
pesquisas, visto que elas também estão fazendo parte dos estudos na área da
educação. Sendo que assim como em qualquer pesquisa fundamentada e
cuidadosa, é preciso seguir procedimentos éticos e atentos as singularidades do
público pesquisado.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa bibliográfica realizada demonstrou que ainda não existem muitos

trabalhos voltados exclusivamente aos estudos das crianças, das suas vivências no
contexto da educação infantil.
Percebeu-se também que há muitas pesquisas que se voltam às
concepções dos professores sobre as práticas pedagógicas e sobre as atividades
práticas que utilizam na educação infantil.
Dessa forma, foi possível observar que os trabalhos dedicados à educação
infantil acabam não privilegiando os protagonistas da escola que são as crianças e
que é importante saber sobre como elas estão reagindo aos estímulos
proporcionados na escola, as práticas realizadas e se esses estão realmente tendo
um significado para as mesmas.
Sendo assim, os instrumentos de pesquisa localizados neste estudo que
realmente se atentaram as crianças foram: entrevistas, observações, registros e
atividades práticas com as crianças, que deram o “espaço” para elas desenvolverem
o diálogo, as suas próprias expressões.
Contudo, percebe-se que é importante ouvir o que a criança tem a dizer,
saber o que ela pensa, para romper com aspectos históricos que não a valorizavam
e privilegiavam o adulto. É preciso que a criança seja entendida como um sujeito
ativo, participativo na sociedade e que as relações entre as crianças e os adultos
seja mútua, em que exista a troca entre eles e que um aprenda com o outro.
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OS OBJETOS DE LETRAMENTO EM CRECHE:

UMA REVISÃO DE LITERATURA

Andressa Bernardo da Silva – UNESP/ FC

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – UNESP/FC

dree.bernardo@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Os objetos de letramento são intrínsecos ao desenvolvimento da criança e

fazem parte dos processos de leitura e seus usos sociais.
Nossa hipótese inicial, é que os profissionais de creche têm pouca
compreensão sobre os conceitos e as ações que envolvem o letramento dos bebês
e crianças entre 0 e 3 anos. Desta forma, as atuações que permitirão os processos
de letramento social, que ocorrem, principalmente, pela exposição a objetos como
livros, brinquedos, materiais para leitura, inicialmente sensorial (MARTINS, 1994), a
contação de histórias e outras ações que aproximam crianças, ocorrem de maneira
intuitiva por meio de crenças que não correspondem aos estudos atuais
(SHONKOFF, 2012).
Os dados da pesquisa Fapesp (BERNARDO, 2015) já concluída, mostraram
que há uma carência na formação dos profissionais da Educação Infantil, que se
intensifica na creche, e que não há um planejamento sistematizado para o ensino
quando se trata da educação de crianças de 0 a 3 anos referentes ao brincar, às
múltiplas linguagens e à leitura.
Assim, tanto os educadores como os pesquisadores, entendem o letramento
com crianças de 0 á 3 anos como alfabetização, como mostrado nos dados da
bibliografia e revisão de literatura.

2. METODOLOGIA

A pesquisa de abordagem qualitativa, implicou no estudo bibliográfico e

revisão de literatura, com levantamento de documentos nacionais e internacionais

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do período de 1990 à 2017, nas bases de dados da rede de bibliotecas da UNESP:

Scopus, Web of Science, Scielo e Parthenon. Utilizouse as palavras-chave: leitura
com bebês; livro para bebês, objetos de letramento, letramento em creche. Foram
encontrados 16 pesquisas relevantes, o critério utilizado era de que estas se
utilizassem do termo “letramento” para o trabalho pedagógico com o brincar, as
múltiplas linguagens e a leitura com crianças de 0 á 3 anos, esta análise foi
realizada a primeiro momento, pela busca no título, resumo e palavras chaves. Não
objetivou apresentar exaustivamente os dados da revisão de literatura neste artigo,
pois estes serão exauridos em pesquisa posterior. Utilizou-se os dados da pesquisa
de campo já realizada (BERNARDO, 2015), para a sustentação das afirmações
referentes a como ocorrem as ações na creche com crianças de 0 á 3 anos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os Objetos de Letramento (SILVA; KOBAYSHI, 2015), (KOBAYASHI; SILVA,

2015), são como pontes, instrumentos de mediação (BAKHTIN, 1992) entre a
criança e o mundo, dos objetos para os significados que serão interiorizados, por
exemplo, um livro de animais e seus nomes que ligam a sua imagem mental e suas
características, entre outras representações, que possibilitam a relação entre o som,
a imagem e o objeto, que ocorrem através do uso das linguagens oral, visual,
gestual entre outras. Segundo Soares (2003, p. 24):

[…] a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros,

finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está
rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é
ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou
no mundo do letramento, já é de certa forma, letrada.

Assim, primeiro, precisamos entender uma relação que é intrínseca ao

desenvolvimento humano, que são os processos de leitura. Entendendo leitura,
segundo Martins (1994), como a relação que se estabelece quando há uma ligação
de interesse afetiva, entre o indivíduo e o objeto.
Os processos de leitura começam ainda quando o bebê está no ventre da
mãe pelas vozes, sons e toques possíveis de serem percebidos. Após o nascimento,
pelas sensações orgânicas, descargas emocionais, sons, luzes e cores, dentre
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outros, estas são formas da criança, ainda prematura, estabelecer contato com seus
cuidadores. Segundo Bakhtin (1992), são os adultos que interpretam e significam os
índices que a criança expressa, dando os parâmetros sociais de sentido e
significados que ela passará a interiorizar.
Primeiramente no período sensório-motor, a criança passa a construir seus
primeiros esquemas de ação; são os materiais que lhe são disponibilizados que a
estimulará a elaborar esquemas e a coordená-los para descobrir novas condutas
(CUNHA,1986).
Paralelamente a isso, ocorre o período inicial de comunicação que Vigotsky;
Luria e Leontiev (2003) denominam de pré-linguagem, que são as primeiras formas
de expressão do bebê que precedem o aparecimento da fala: são o choro, o
balbucio, os trejeitos faciais, dentre outros. Posteriormente por meio da ação sobre
os objetos, que a linguagem e o pensamento se entrecruzarão, por volta dos 2 anos,
ocorrendo a passagem do exterior para o interior na criança, que passará a fazer
relações simbólicas, e com isso a se desprender da representação física do objeto,
passando para a representação do objeto mental, a transição do prático para o
abstrato.
O letramento tem sua origem da palavra latina literacy, muitas vezes,
confundido com alfabetização, ou pensado como um sinônimo desta, mas seu
significado é amplo e pode-se perceber níveis de letramento anteriores à aquisição
da leitura e da escrita. Trata-se de uma conduta de quem adquire a capacidade de
ler e escrever, mas este conceito traz explícita a ideia de que a escrita traz
consequências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, para
o indivíduo e para o grupo social em que está inserido. Portanto, é um estado que se
passa a ter após conquistar essas capacidades, sendo, pois, o resultado da ação de
aprender a ler e a escrever (SOARES, 2003). Assim, consideramos que a criança
realiza níveis de letramento a partir do momento em que passa a estabelecer
contato externo com o meio social.
A educação para os três primeiros anos de vida, como apontam os
neurocientistas (NELSON, 2012; SHONKOFF, 2011; 2011b), é de extrema
importância e complexidade, pois são as experiências desse período que formam as
conexões e a estrutura que o cérebro necessitará, posteriormente, para o seu

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desenvolvimento, pois é quando a criança desenvolve as bases do pensamento e da

linguagem, adentrando ao mundo simbólico social.
A revisão de literatura mostrou um conjunto significativo de pesquisas, sobre
criança e creche na área da saúde, não relevantes para este estudo, mas que
justificam o caráter assistencialista anteriormente atribuído à educação de bebês. Na
área específica deste estudo, não foi encontrado nenhuma pesquisa que se utilize
do termo objetos de letramento, o que afirma a originalidade e a necessidade desta
denominação para denominar os objetos oferecidos para as crianças de creche.
Encontrou-se também 15 pesquisas aproximadas, que relacionam os bebês
e os seus processos de leitura. Sendo 7 na área da psicologia: (MUIR; HAINS;
SYMONS,1994); (LEE, Y. J; LEE, J. S; LEE, J. W, 1997); (HARDMAN; JONES,
1999); (STRAUB, 1999); (MENDES; MOURA, 2004);(NUNES; AQUINO, 2014);
(MOREIRA; MICARELLO; SCHAPPER; SANTOS, 2015); 8 pesquisas na área
educação(BROCK; RANKIN, 2008); (STRIČEVIĆ; ČUNOVIĆ, 2013); (ALMEIDA;
VALENTINI, 2013); (MOL; NEUMA; STROUSE, 2014); (BUSS-SIMÃO; ROCHA;
GONÇALVES, 2015); (SILVA, 2016); (RALLI; PAYNE, 2016); (JUSTO, 2016); e 1 na
área da pediatria: (FORTMAN; FISCH; PHINNEY; DEFOR, 2003).
Observou-se nos trabalhos a atribuição coerente dos termos: “alfabetização“
(MOL; NEUMA; STROUSE, 2014); (LEE, Y. J; LEE, J. S; LEE,
J. W, 1997); (HARDMAN; JONES, 1999); (FORTMAN; FISCH; PHINNEY;
DEFOR, 2003), “alfabetização adiantada“ (RALLI; PAYNE, 2016), “alfabetização
básica“ (STRAUB, 1999), “alfabetização precoce“ (STRIČEVIĆ; ČUNOVIĆ, 2013)
para a atividade pedagógica que se utilize da leitura em creche, utilizando-se dos
objetos: brinquedos, jogos, livros, dentre outros. Percebe-se, assim, o
desconhecimento dos pesquisadores para com o termo “letramento em creche”, a
necessidade de maiores estudos sobre o letramento de 0 a 3 anos devido à
importância e à necessidade da denominação Objetos de Letramento Social. Quanto
aos autores que tratam de bibliotecas para bebes, Justo (2016); Ralli; Payne (2016);
Stričević; Čunović (2013). Justo (2016) refere-se aos objetos lúdicos e sobre os
processos de letramento social por meio dos livros com bebês e crianças na
Educação Infantil, incentivando bibliotecas para esse público.
Com autores como Soares (2003) e Martins (1994) constata-se que o termo
“alfabetização precoce” não é apropriado para referir a esse processo nos três
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primeiros anos de vida, uma denominação adequada seria letramento social. Apesar
de um levar ao outro no decorrer do desenvolvimento da criança e do contato social,
o letramento se inicia anterior à alfabetização, e esta surge com o seu
desenvolvimento.
Estes resultados mostraram que este processo primordial é desconhecido
por muitos educadores e pesquisadores no qual se dá uma importância exacerbada
a fala e a escrita pelo fato de serem consideradas as formas de comunicação
anteriores.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que na creche, apesar dos materiais serem fundamentais e de

primordial importância para a apropriação e compreensão do mundo pelas crianças,
grande parte dos educadores, segundo os dados levantados, desconhecem o que
sejam os objetos de letramento e não tem dimensão da sua importância para os
bebês, bem como as etapas do desenvolvimento infantil e como trabalhá-las
(BERNARDO, 2015).
Deve-se compreender que as linguagens dos bebês antecedem a oral e a
escrita, as formas de se comunicar e perceber ocorrem primeiramente através do
sensorial e das experiências concretas. Portanto, as propostas para a creche devem
disponibilizar: brinquedos, materiais artísticos e livros, pois já neste período, tem
início o letramento social.
Carecendo de um maior esclarecimento, estudos e reorganização da
educação das crianças de 0 a 3 anos quanto a sua importância, para que crenças,
que ainda persistem enraizadas, sejam desmistificadas e que o trabalho pedagógico
em creche se dê à luz da ciência e dos estudos.
A revisão de literatura dos dados, parcialmente apresentados, mostrou o
caráter assistencialista presente nas pesquisas com crianças de creche, o emprego
incorreto do termo “alfabetização precoce” para essa etapa e a falta de estudos
específicos relacionados ao letramento social com bebês.
A formação deficitária, ou a sua falta, expõe um quadro no qual o
trabalho pedagógico com bebês está muito longe de reconhecer sua
genialidade, potencial criador e de aprendizado. Sendo que, pela dificuldade da
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compreensão plena desta etapa, a formação do profissional de creche precisa ser

tão complexa quanto a dos professores dos anos posteriores. Apesar de
percebermos que isto está longe de ocorrer, os estudos mostraram que estamos de
acordo com os documentos oficiais e com os pesquisadores reconhecidos na
Educação Infantil que contemplem os direitos e as necessidades das crianças.
(SOARES, 2003)
Este trabalho pretende apoiar mudanças na prática pedagógica, colaborar
com a valorização da formação inicial e continuada destes profissionais, bem como
da própria profissão docente.

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IOGA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS

DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS

Cristiane Andreazza de Oliveira – Prefeitura Municipal de Bauru

Fernanda Rossi – Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/ UNESP
Bauru
cristianeandreazza@gmail.com

Agência Financiadora: Pró-Reitoria de Extensão/PROEX UNESP

INTRODUÇÃO

A educação infantil é o espaço e tempo propícios para a apropriação e

transformação de experiências e o desenvolvimento das crianças em todos os
aspectos humanos: afetivo, motor, cognitivo, social, estético, criativo, expressivo etc.
O movimento corporal integra as diferentes formas de linguagens expressivas e
comunicativas e para a criança e, especialmente nos primeiros anos de vida, o
movimento constitui-se numa das principais formas de expressão, sua linguagem. É
a forma pela qual conhece o mundo e explora o ambiente (ROSSI, 2013).
Nessa perspectiva, a partir das experiencias e relatos do grupo de
pedagogas, participantes de um Programa de Formação Continuada intitulado
“Corporeidade e Ioga na Escola”, oferecido pela Unesp Bauru em parceria com a
Secretaria Municipal da Educação, objetivou-se analisar as possibilidades do
trabalho didático-pedagógico com a Ioga na educação infantil.
Espera-se contribuir para a compreensão da importância do movimento
corporal na infância, sendo que a Ioga permite ampliar o repertório das
manifestações corporais das crianças, fazendo parte da formação plena na
educação infantil.

2. METODOLOGIA

A pesquisa está fundamentada na abordagem qualitativa e caracteriza-se

como descritiva. Para Alves-Mazzotti (1999), o paradigma da pesquisa qualitativa,
que tem por base considerar a especificidade dos fenômenos sociais, tem
promovido mudanças significativas nos rumos das pesquisas educacionais, incluindo
a valorização e o resgate de concepções e saberes da experiência dos docentes.
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A pesquisa de campo foi realizada no âmbito do programa de formação

continuada intitulado “Corporeidade e Ioga na Escola” desenvolvido em parceria
entre a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”/Faculdade de
Ciências/Departamento de Educação e a Secretaria Municipal de Educação de
Bauru-SP.
Este programa de formação assumiu como objetivo geral promover ações de
formação continuada junto a professoras da educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental com o foco na (re)construção da corporeidade, para que estas
(re)significassem sua prática pedagógica, mediante o desenvolvimento da
consciência corporal e a compreensão da importância do movimento para a
formação da criança.
Na busca de tal objetivo foram desenvolvidas ações formativas ao longo de
um ano e meio de formação, dividida em três módulos, com carga horária total de
120 horas, consistindo em práticas corporais de yoga, técnicas de respiração, de
relaxamento e automassagem. Os referenciais teóricos sobre corpo, movimento e
infância foram estudados de forma articulada com tais vivências.
Como instrumento de coleta de dados para esta pesquisa utilizou-se da
técnica da escrita de diários de campo. Foram analisados os diários construídos por
11 professoras da educação infantil, produzidos ao longo do programa de formação,
com registro do desenvolvimento didático-pedagógico das atividades, bem como
seus objetivos, estratégias de ensino, fundamentação teórica, variações e
adaptações necessárias, conforme nível de ensino e relato das experiências com as
crianças.
As participantes, que são pedagogas vinculadas ao Sistema de Ensino
Municipal de Bauru-SP, assinaram termo de consentimento livre e esclarecido
autorizando a publicação das informações prestadas, bem como o conhecimento de
que seus nomes seriam mantidos em sigilo durante toda a investigação e publicação
dos resultados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, do ponto de vista

legal, e tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças de zero a cinco
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anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social,

complementando a ação da família e da comunidade, conforme LDBEN - Lei nº
9.394/96, art.29 (BRASIL, 1996).
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil reconhece que a
criança expressa sentimentos, emoções e pensamentos, ao movimentase,
ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O
movimento constitui-se em uma linguagem que permite agir sobre o meio físico e
atuar sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas com seu teor expressivo.
Nesse sentido, as instituições de educação infantil podem favorecer um ambiente
físico e social, onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo
tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for
esse ambiente, mais possibilitará a ampliação de conhecimentos acerca de si
mesmas, dos outros e do meio em que vivem (BRASIL, 1998).
A prática da Ioga na infância, sobretudo na escola de educação infantil,
ainda é pouco conhecida, porém estudos indicam benefícios para a formação social,
afetiva e física das crianças (FARIA et al., 2014; SILVEIRA, 2012; MARTINS;
CUNHA, 2011). A Ioga possibilita à criança a aprendizagem sobre si mesma
(MARTINS; CUNHA, 2011), o desenvolvimento de capacidades físicas e perceptivas
como força, flexibilidade, coordenação, equilíbrio, consciência corporal e a
capacidade de concentração, contemplação e autoconfiança.
O Programa de Formação Continuada “Corporeidade e Ioga na Escola”,
desenvolvido pelo Departamento de Educação da UNESP Bauru, consistiu em uma
construção coletiva, baseada nos estudos e experiências dos(as) agentes
formadores(as) e das professoras pedagogas participantes, fundamentando e
articulando a teoria e a prática. Considerando as especificidades da infância e do
processo didático-pedagógico, foram propostas brincadeiras e atividades como
possibilidades para trilhar um caminho inicial de inserção da Ioga na escola, com as
crianças, onde a vivência na educação infantil é concebida como tempo e espaço
para a construção de experiências corporais integrais e para a criação infantil,
podendo proporcionar benefícios afetivos, sociais e físicos, além de ampliar
qualitativamente o repertório das manifestações corporais e o protagonismo infantil
em suas ações.

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No desenvolver da formação, as pedagogas realizaram, adaptaram e

construíram diversas brincadeiras, com histórias, jogos e músicas, com o objetivo de
realizar os ásanas (posturas) e pranayamas (respiração) da Ioga, associando os
yamas e nyamas (valores éticos e morais) importantes no dia a dia das crianças.
Os ásanas foram desenvolvidos com várias histórias intituladas pelas
professoras como: Os animais da floresta, Os sons do Universo, Os sons da
Natureza, Guerreiro Espacial, Jogos com dados de posturas etc.
Com o objetivo de promover a atenção das crianças, o relaxamento e melhor
concentração, é contada uma história, descrevendo o espaço em que acontece, no
qual diversos animais, objetos, astros, sons e movimentos vão se integrando ao
enredo, e as crianças vão interagindo com a execução dos ásanas e pranayamas.
Ainda, vivenciam e refletem sobre os valores éticos e morais: não violência, a
verdade, não roubar, o desapego, e não desvirtuar (yamas) e a autopurificação, o
contentamento, o esforço sobre si próprio, autoestudo e autoentrega, os
aprimoramentos desejados (nyamas).
Os relatos das práticas de uma Professora de uma turma de Infantil V, (4 e 5
anos), realizadas com 24 alunos, são das primeiras experiências realizadas com a
utilização de histórias sobre animais da floresta, na qual a sequência da prática de
Ioga foi desenvolvida seguindo a imitação dos personagens narrados na história,
utilizando as posturas da Ioga: árvore, montanha, leão, elefante, borboletas,
cachorro, gato etc.
A adaptação de jogos e músicas infantis complementaram a prática da Ioga,
com o desenvolvimento das brincadeiras: Jogos de dados com as posturas da Ioga;
Morto-vivo, substituindo os comandos “morto” e “vivo” por posturas; Pega-pega,
sendo que a criança ao ser pega executa um ásana; com as músicas: Toc Toc, A
cobra, Laranja Baiana, entre outras, que vão citando os personagens, objetos e
movimentos que são substituídos por ásanas pelas crianças.
Uma professora com 20 alunos da turma Infantil IV (4 anos), com objetivo de
desenvolver o autocontrole por meio da execução dos ásanas, utilizou a brincadeira
pega-congela, onde ao invés das crianças congelarem como normalmente ocorre
nessa brincadeira ao serem pegas, elas devem realizar um ásana, escolhido pelas
crianças, pela professora ou pela criança que é pega, e assim sucessivamente.

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Foram desenvolvidas, também, atividades de controle da respiração

(pranayamas) e concentração, tais como: O balão furado, O barquinho viajante, A
corrida de bolinhas, O zumbido da abelha, A mola maluca, entre outras, que
melhoram o ritmo da respiração, acalmam e ajudam a manter em equilíbrio as
emoções, as atitudes e os pensamentos.
Com esse propósito, outra professora, com a turma de Infantil III (3 anos),
com 23 crianças, utilizando uma música calma, realizou a atividade com todas as
crianças sentadas em círculo, enfatizando o ritmo da respiração “bem forte, como o
lobo mal", inspirando e exalando. Após, a respiração foi sincronizada com
movimentos de abrir e fechar as mãos, em seguida movendo os braços como se
estivesse nadando, e balançando os pés de um lado para o outro. Para finalizar,
deitaram de olhos fechados com a mão sobre o abdômen para sentir o ritmo da
respiração.
Já a Professora que trabalha em uma escola de período integral realizou
uma atividade com turma de Infantil V (6 anos), com 24 alunos, num dia em que
estavam bem agitados. Seu relato enfatiza que nos dias de prática de Ioga, as
crianças ficam mais calmas. Desde o início do semestre letivo, a professora
reservou dois horários para a prática da Ioga com as crianças, porém sempre que
percebe a agitação delas, desenvolve alguns exercícios de controle de respiração, o
que reflete imediatamente na capacidade de concentração e atenção necessárias
para a execução de outras atividades pedagógicas, procurando tornar esses
momentos muito agradáveis e divertidos para manter o interesse na atividade.
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 2009), devemos promover para as crianças o conhecimento de si e do
mundo a partir de experiências corporais, sensoriais, expressivas que possibilitem a
expressão da individualidade, a movimentação ampla e o respeito pelos ritmos e
desejos. Nesse sentido, os ásanas, (posturas psicobiofísicas da Ioga), desenvolvem
os aspectos físicos, intelectuais e emocionais, os pranayamas o controle da
respiração e os yamas e nyamas (princípios éticos e morais) ensinam a não
violência, a autoestima, o cultivo da verdade e da alegria, entre outros, cultivando o
respeito a si mesmo, ao outro e ao meio ambiente.
Com a finalidade de propiciar à criança a sensação de pertencer a um grupo,
formar o espírito de equipe e desenvolver o sentido de responsabilidade, as
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professoras desenvolveram atividades como: A flor de Lótus, que incide na

colaboração de todos para formarem um desenho com o corpo, e O espelho, que foi
realizada com o objetivo de tomar consciência da presença do outro e anular as
reações de rejeição por meio da brincadeira, que foi realizada e relatada pela
professora de uma turma de Infantil V (4 e 5 anos). Sentados um de frente para o
outro realizam o ásana, para que o aluno que está à frente o espelhe (realize o
mesmo movimento, mas como se estivesse projetado em um espelho). Cada criança
ficou livre para escolher a postura e mantê-la na contagem até 5, assim um percebe
e corrige a si mesmo e ao outro.
Adotando diversas estratégias dentro do universo lúdico é possível
inserirmos a Ioga no universo infantil. A criança desenvolve sua consciência corporal
quando são garantidas as possibilidades de brincar e imaginar; o seu nível de
capacidade de flexibilidade é mantido passando a respeitar os limites corporais,
numa vivência integrada com a consciência de si mesma, como ser integral (FARIA
et al., 2014). Da mesma forma, ela é incentivada a respeitar o outro (SILVEIRA,
2012). É preciso usar a criatividade para ensinar os ásanas, podendo acrescentar
sons, variações e novas formas de aprender e brincar (FARIA et al., 2014).
Desta maneira, a criança começa a perceber seus movimentos, assumindo
posturas físicas e incorporando as suas qualidades psíquicas, como experimentar a
ser livre como um pássaro, firme como uma árvore, forte como um guerreiro e
brilhante como o sol (nomes como são conhecidos alguns dos ásanas) (MARTINS;
CUNHA, 2011).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar as possibilidades do trabalho didático-pedagógico com a Ioga na

Educação Infantil, relatadas pelo grupo de formação continuada “Corporeidade e
Ioga na Escola”, constatamos que a aprendizagem dos ásanas, yamas, nyamas e
pranayamas da Ioga pode ser desenvolvida pelas crianças de forma lúdica, mediada
por jogos, brincadeiras, narrações e dramatizações de histórias, músicas, imitações
de sons da natureza e de animais, constituindo mais uma forma de linguagem e
expressão corporal, que amplia manifestações corporais da infância.
O ensino da Ioga na escola constrói novas formas de orientar e conscientizar
os alunos sobre suas emoções, investindo no autoconhecimento, nas posturas
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psicofísicas, técnicas de atenção, concentração e meditação. A Ioga incentiva o

desenvolvimento da imaginação e torna a vivência mais significativa, melhorando a
qualidade de vida das crianças por meio do autoconhecimento, pois seu pressuposto
é a união corpo, mente e natureza.
REFERÊNCIAS

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J.; GEWANDSZNAJDER, F. (Orgs.). O método nas ciências naturais e sociais:
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188.

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diretrizes e bases da educação nacional. 5. ed. Brasília: Câmara dos Deputados,
coordenação e edição Câmara, 2010. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso: 22/11/2015.

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CNE/ CEB nº. 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009

FARIA, A. C.; DEUTSCH, S.; DAMASCENO, F.; FRAIHA, A. L.; CASTRO, M.

Yoga na escola: por uma proposta integradora em busca do autoconhecimento.
Anais... Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación,
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MARTINS, F. Dos S. M.; CUNHA, A.C. Yoga com crianças: um caminho

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ROSSI, F. Implicações da formação continuada na prática pedagógica do(a)

professor(a) no âmbito da cultura corporal do movimento. 2013. Tese (Doutorado
em Ciências da Motricidade) – Instituto de Biociências da Universidade Estadual
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SILVEIRA, M. C. A. Yoga para crianças: uma prática em construção. Revista

Religare, v.9, n.2, p. 177-185, 2012.

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O TRABALHO DA DIREÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO- PEDAGÓGICO NA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL

João Severino de Oliveira

Mestre em Educação pela FE/UNICAMP

E-mail para contato: joaoiacanga2@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo investiga o trabalho da gestão escolar, focado no trabalho

do/da diretor(a) escolar/educacional integrado(a) à equipe gestora, buscando
entender os sentidos e contradições que repercutem da prática desse sujeito no
processo de construção e implementação do Projeto PolíticoPedagógico (PPP) em
instituição pública de educação infantil.
Evidencia-se no meio acadêmico a importância em pesquisa sobre a
educação pública, no que concerne a sua administração, a gestão democrática, a
participação coletiva, a autonomia financeira e pedagógica etc., porém, ainda há
escassez de investigação e produções científicas centradas nas práticas dos
diretores escolares que atuam na educação infantil, etapa da educação básica que
apresenta características e peculiaridades que a diferenciam dos demais níveis,
etapas e ou modalidades da educação, fator que sinaliza a relevância do estudo.
A pergunta norteadora traz para a discussão os aspectos e desafios que
emergem do trabalho do(a) diretor(a) escolar, sujeito central dessa investigação por
ser considerado(a) o(a) responsável primeiro(a) pela administração/gestão escolar
(Cf. PARO, 2015) da instituição: Qual é/Como se dá o trabalho do diretor escolar
(como parte da equipe gestora) no processo de construção e consolidação do
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da/na instituição de educação infantil pública?
Apesar de o/a diretor/a escolar fazer parte da equipe gestora, ou seja, que
atua conjuntamente com o/a vice-diretor/a e o/a orientador/a pedagógico/a, as
atribuições e competências que advém do cargo/função, coloca esse(a) profissional
como o(a) responsável pela escola – no que se refere à administração pública
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(responsável legal), além de se constituir como sujeito importante na coordenação e

acompanhamento do trabalho coletivo que se realiza no âmbito escolar.
A figura do diretor e diretora escolar é reconhecida como alguém que
estimula e propicia as condições de trabalho de todos os demais setores e pessoas
da unidade escolar. É o sujeito que mobiliza os demais agentes da unidade escolar
(comunidade escolar) e comunidade externa na consecução dos objetivos e metas
educacionais, considerando a realidade local.
Explicita-se indícios do trabalho do diretor na dinâmica da escola em
movimento, as situações de tensões e conflitos; em contrapartida, busca-se as
pistas que demonstrem o caminho de superação e de reflexão entre os sujeitos
envolvidos nas relações escolares, pelo processo de intervenção dos responsáveis
pela manutenção do “clima” e da “cultura educacional”, apesar da relação desses
aspectos com a gestão escolar, não serem focos nesse estudo.

2. METODOLOGIA

O estudo visou entender o processo de elaboração (planejamento) –

sistematização/acompanhamento (implementação) e replanejamento (avaliação) do
Projeto Político Pedagógico (PPP) no contexto da educação infantil, partindo do
pressuposto que, o PPP (a vida da escola) pela via do (re) planejamento participativo
se constitui em aspecto essencial. Nesse contexto, considera-se central o trabalho
de articulação, coordenação e acompanhamento do PPP
sistematizado/documentado – vivido/ressignificado pelos gestores das instituições
(direção, vice-direção e orientação pedagógica) com os demais segmentos e
comunidade local.
Utilizou-se a pesquisa qualitativa com o recorte teórico-metodológico na
perspectiva sócio-histórica e estudos de casos em três escolas de educação infantil
municipais. Para tanto, procedeu-se à realização de pesquisa bibliográfica,
documental (legislação e PPP) e estudos de casos (entrevistas com duas diretoras e
um diretor), sendo que, uma das diretoras, atua em duas unidades escolares.
A escolha das instituições e sujeitos da pesquisa contou com a colaboração
da Representante Regional que atua junto ao Núcleo de Ação Educativa
Descentralizada (NAED SUL) da Rede Municipal de Educação de Campinas-SP,

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onde solicitou-se a indicação de algumas escolas consideradas “boas” (com projeto

político pedagógico sistematizado e consistente – que conta com participação da
comunidade escolar e local na gestão da escola e cujo diretor ou diretora é
considerado(a) pelo trabalho efetivo, com a mesma equipe atuando nos últimos
cinco anos, a fim de atender o recorte históricotemporal: 2011 a 2014).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A análise articulada ao contexto social sinaliza que a reduzida compreensão

por parte da gestão escolar e demais educadores sobre a concepção e organização
burocrática na educação infantil, impacta na construção do PPP, além de imprimir
um trabalho que preconiza um olhar desarticulado do movimento sociohistórico da
emancipação humana e suas conquistas nessa etapa da educação básica, a qual a
educação, como um todo, tem a função de desempenhar um papel decisivo e
intransferível e, especificamente, a gestão escolar em prover um ambiente que
propicie a busca coletiva desse processo. (Cf. WITTMANN, 2000; VEIGA, 2003;
MOMMA; CARDOSO; BRYAN, 2009).
Embora os resultados apontem uma participação relevante das famílias em
eventos e atividades pedagógicas promovidas pelas instituições educativas, não se
materializa “na vida da escola” a comunidade presente em espaços de tomadas de
decisão e discussão sobre o PPP. Realidade que demanda maior investimento na
formação dos profissionais, de forma que resulte na transformação identitária da
educação infantil pública no uso intencional e consciente de seu PPP, em caráter
emancipador e transformador nesse processo.
Embora do ponto de vista teórico os PPP da rede municipal tem sido
demonstrado “progressista”, a pesquisa sinaliza que o poder central não
viabiliza/potencializa o processo emancipatório dos sujeitos envolvidos na
implementação do documento nas instituições de EI, de forma que fortaleça as
vivências das relações entre os agentes internos e a comunidade externa, nem
mesmo entre as escolas consideradas satisfatórias em relação à ampla participação
no processo de constituição dos PPP.
Transparece-se pela pesquisa, o trabalho da gestão escolar em priorizar
questões burocráticas em detrimento do caráter indissociável do administrativo-

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pedagógico, dada as situações-limites, instaurando o tensionamento durante o

processo de constituição do PPP, que impacta na possibilidade das instituições, em
suas singularidades, materializarem essa construção pelo trajeto do protagonismo e
autonomia administrativa.
Nesse sentido, o PPP é entendido como um mecanismo que se expressa no
ideal democrático-participativo e dialógico. É um instrumento defensivo dos
interesses do povo, para o povo e pelo povo, sendo a instituição infantil, no caso
específico, o centro catalisador dos interesses e necessidades da população do seu
entorno, de modo que materialize, dialogicamente, as intenções concretas que serão
defendidas e integradas no documento.
Os encaminhamentos dos resultados dos PPP, sendo assegurado o
processo contínuo de produção nas instituições, contudo, numa dimensão
macrossistêmica de indução de políticas públicas e no ideal de um Estado
democrático de direito, as ações transcendem do âmbito escolar, para a dimensão
da SME (âmbito municipal) e desta para a esfera estadual e, por fim, à esfera
federal. Compreendido, deste modo, como um movimento vivo e orgânico capaz de
catalisar e filtrar as necessidades e aspirações da população, no âmbito
educacional, em tempo real e adequado, sendo atendidas por cada esfera, de
acordo com as suas competências e realidades.
Entende-se que o ponto inicial deste processo se concretiza mediante as
instalações, as competências, habilidades, engajamentos e condicionamentos da
gestão escolar em oportunizar o espaço educativo, de forma que viabilize o
envolvimento da comunidade interna e externa. No entanto, trata-se de ações em
que os gestores escolares carecem de apoio e subsídio de setores externos, pois se
articula com a autonomia relativa, de um lado, e por outro da visão formadora e
envolvimento proativo dos sujeitos nesses processos.
A envergadura do caráter democrático-participativo e dialógico para a
implementação do PPP na realidade da instituição infantil, aprofunda o debate ao
amplo processo de inclusão social que resvala no combate das desigualdades
sociais, culturais, econômicas, políticas e educacionais em que as camadas mais
carentes da sociedade são submetidas, historicamente, em detrimento do
deslocamento do investimento (pelo Estado) para o setor de produção capitalista,

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que não reverte em benefícios para a maioria da sociedade, mas sim, favorece uma
minoria da população.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões produzidas pelas análises das entrevistas e documentos

oportunizaram compreensão sobre “a vida da escola” – no tocante, em especial, ao
trabalho do(a) diretor(a) da educação infantil pública, num contexto de
transformações político-sociais e econômicas, atualmente em crise, que se articula
na busca de sentido às novas formas de coexistência entre as populações locais,
regionais e mundiais, realidade que oferece exame crítico e atento às formulações
das políticas e das fundamentações às práticas educacionais, no caso em foco, da
educação infantil.
Destaca-se algumas considerações que aludem as especificidades da
educação infantil que corroboram na compreensão de atuação da direção escolar,
bem como na gestão de salas de referências nessa etapa da EB, com embasamento
em autoras(es) e documentos oficiais (KRAMER, 2005; HORN, 2005; FARIA, 2000;
OLIVEIRA, 2011; KUHLMANN JR, 2001; OSTETTO (org.), 2012; PALMEN, 2014;
BRASIL, 1998), dentre outros/outras, tais como: - a lógica do que seja a educação
infantil e seu processo histórico e político de implementação no Brasil;
- o que os autores falam e tratam sobre crianças e suas infâncias;

- a formação inicial e continuada das professoras(es) e demais profissionais que

atuam na creche e pré-escola;
- como se dá o ordenamento legal do direito social de as crianças terem o acesso e
a permanência em instituições públicas de educação;
- percepções sobre o currículo e prática pedagógica na EI;

-a construção da identidade na busca de superação de percepções

assistencialistas e da visão preparatória a etapas posteriores de escolarização; - a
compreensão do atendimento socioeducativo integral da criança em suas infâncias
(rede de proteção e atendimento à saúde, ao tratamento psicoemocional e
educacional etc.);
- o significado de ser criança nas diferentes culturas e o valor atribuído por
diferentes grupos e classes sociais;
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- o conhecimento estratégico dos equipamentos e materiais pedagógicos;

- potencialidades e reflexões sobre as relações e interações entre criança/criança e
criança/adulta(o);
- o reconhecimento, as possibilidades e potencialidades do protagonismo infantil;
- o caráter indissociável do cuidar-educar e brincar no processo educativo etc.

São algumas das singularidades que vêm sendo tratadas com mais ênfase
na educação infantil, principalmente quando articuladas a discussões sobre
infância(s), temáticas com insuficiência de estudo nas demais etapas da EB,
principalmente no ensino fundamental, a qual as crianças são matriculadas no 1º
ano (ao completarem 6 anos). Contexto que evidencia a importância de como se
organiza a construção e apropriação do conhecimento (currículo) em correlação
entre a EI e os demais níveis, etapas e modalidades, com caráter de um processo
contínuo, bem como a pressuposição desta etapa da EB ser um campo específico
de atuação, tanto pela gestão escolar, como pela gestão de turmas.
Atentar-se, contudo, às afirmativas de Campos (2002, p. 27) quanto ao
divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil não ser de hoje, para a autora
“nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por essa distância e, até
mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de
fato fazemos na realidade”, sendo um alerta, não somente aos educadores, mas à
sociedade como um todo que, sem a devida pressão social coletiva, organizada e
intencional, as transformações sociais, no mínimo se retardam, ou jamais se
efetivam.
As constatações e considerações do trabalho da direção escolar apreendeu
reflexão da diversidade da educação infantil, denotou-se que a abrangência sobre a
temática é vasta e carece de pesquisas e, conjuntamente, senão principalmente, de
investimento pelas políticas públicas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Documento Introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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CAMPOS, Maria Malta. A legislação, as políticas nacionais de educação infantil e a

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MANUAIS PARA A PRÉ-ESCOLA NA DÉCADA DE 1980: OS LIMITES

DA INOVAÇÃO

Nathalie Antonioli de Melo – UNESP

Rosa Fatima de Souza Chaloba – UNESP
E-mail para contato: nathalie-melo@hotmail.com
Agência Financiadora: MEC/SESU

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho compreende resultados parciais do projeto de pesquisa em

andamento intitulado “Propostas Curriculares para a Educação Infantil: estudo de
Manuais didáticos da década de 1980”, que tem como objetivos:analisar manuais
produzidos para a pré-escola com vistas a compreender as orientações e
prescrições para a prática docente, discutir a relação entre propostas pedagógicas
para a pré-escola e orientações para a prática e contribuir para a história da
Educação Infantil.

No desenvolvimento deste projeto de pesquisa

estamos
considerando as seguintes fontes bibliográficas para acercarmos sobre o
objeto de estudo: (1) A política do Pré-Escolar no Brasil: a arte do disfarce de Sonia
Kramer; (2) Com a Pré-Escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação
infantil organizado por Sonia Kramer; (3) Projeto Nezahualpilli: Uma alternativa
curricular para a educação de criança de classes populares escrito por Regina de
Assis; (4) O artigo escrito por Vera Teresa Valdemarin, intitulado Concepções
didáticas e Método de Ensino: O manual didático Processologia na Escola Primária.
Nesta comunicação, apresento a análise de quatro manuais para a pré-
escola publicados na década de 1980, são eles: Janelinhas do saber: atividades
específicas para jardim de infância. Nesta coleção foram selecionados dois dos
manuais, um para o 1º período elaborado para crianças de 4 anos e um para o 2º
período feito para crianças de 5 anos. O terceiro é o manual: Atividades na pré-

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escola de Idalina Ladeira Ferreira e Sarah P. Souza Caldas e, por fim, o manual
intitulado Educação Pré-escolar escrito por Gilda Rizzo. O exercício aqui
desenvolvido foi o de iniciar a análises desses documentos por meio de suas
páginas de apresentação e de seus sumários. Estes aspectos iniciais são elementos
essenciais para a análise de forma crítica sobre a estrutura histórica que estava
sendo imposta até o final da Ditadura Militar no Brasil, sobre a base formadora de
novas concepções de ensino e de mundo que o Brasil obteve após o período
ditatorial e a constituição de 1988 e, de que maneira a atuação docente estava
sendo pensada e disseminada no campo da educação Infantil brasileira.
Este texto está estruturado em três partes: inicialmente apresentoas novas
propostas curriculares que estavam sendo debatidasno campo educacional
brasileiro na década de 1980 e, tem o intuito de explanar sobre como o cenário da
Educação Infantil estava estruturado em seus quesitos históricos, sociais e
pedagógicos. A segunda parte do texto trata da compreensão sobre manual de
ensino tomando como referência o artigo Concepções didáticas e Método de Ensino:
O manual didático Processologia na Escola Primária da Professora Doutora Vera
Teresa Valdemarin. Na terceira parte consta a análise feita a partir da apresentação
e do sumário dos Manuais de Ensino selecionados para este estudo.

2. METODOLOGIA

A pesquisa histórica em educação possui um diferencial em seu

desenvolvimento e em sua delimitação do sujeito, pois ao se realizar um estudo com
esse caráter, o pesquisador atua como indivíduo mediador entre sua relação com os
conhecimentos descritos nos textos elencados para a elaboração da pesquisa e
entre a sua capacidade de refletir sobre os dados recolhidos dessas fontes a ponto
de conseguir manuseá-los de forma autônoma, gerando sua abstração e sua
articulação entre períodos/épocas diferentes, para que então, ocorra a formação das
singularidades que uma pesquisa no campo da história da educação necessita para
ser efetivada.
Tendo como menção o texto elaborado por Mortatti (1999), intitulado Notas
sobre linguagem, texto e pesquisa histórica em educação, de acordo com a autora
pretendemos analisar os Manuais de ensino com base na análise da configuração

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textual. A produção de um texto histórico é uma elaboração da junção dos elementos

formadores. São eles: a linguagem como forma de interação humana, a língua como
construtora de uma representação de mundo, a leitura como meio de diálogo entre
leitor e interlocutor, a escrita é o objeto formador de significados e, portanto o texto
é:

Materialização de um projeto, concebido, executado e avaliado por

um sujeito que, a partir de certas necessidades, movido por certos objetivos,
sobressaltado pelas contingências e mediado pela linguagem, em
determinadas condições históricas e sociais, escolhe [...] as opções de
dizer/escrever o que precisa escrever para outro (os). (MORTATTI, 1999, p.
71).
Segundo Mortatti (1999), o texto produzido no campo da história da
educação deve seguir algumas singularidades para se efetivar como uma análise da
configuração textual; Ele deve ser composto por opções temáticoconteudistas (o
quê), opções estruturais formais (como), devem ser projetadas por um determinado
sujeito (quem), precisa ser produzido por um ponto de vista e um lugar social (de
onde), em um momento histórico (quando), movido por certas necessidades (por
quê), propósitos (para quê) e visando determinado efeito em determinado tipo de
leitor (para quem).
Os objetos de estudo de um pesquisador que optou por realizar uma
pesquisa histórica, muitas vezes são textos produzidos sobre o tema escolhido.
Esse movimento de trabalhar com textos que fará com que o sujeito-autor formule
sua pesquisa com a intenção de fazer com que o seu leitor compreenda a
importância em se trabalhar à interpretação textual, determinando, claramente, o seu
objeto de estudo, a ponto que o faça compreender que toda a pesquisa possui uma
escolha temática, uma estrutura, que dispõe de um ponto de vista autoral e social e
está correlacionada a um momento histórico.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

O Brasil possui constituições relativamente recentes ao ser pensar em

tempo histórico que foram promulgadas sobre leis para o ensino básico e ensino
superior. A primeira foi publicada em 1824 que dizia sobre “instrução primária” que
seria apenas a instrução gratuita dos conteúdos – naquela época –que se referem
ao nosso primeiro e segundo ano do ensino fundamental, apenas, portanto, há dois

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séculos que o nosso país vem pensando sobre a ação de transformar as decisões
sobre educação em conteúdos da constituição. É necessário deixar em destaque
que a concepção tida hoje de ensino democrático e escola democratizada está
permeando os estudos acadêmicos e as escolas de ensino básico apenas com o
advento da Constituição de 1988, pois, foi apenas quando o Brasil saiu de seus
tempos negros da Ditadura Militar que foi possível concretizar em uma Lei Maior
decisões como a da democracia educacional. O campo do ensino escolar brasileiro
passou por muitos momentos e muitas influências advindas da Europa e os Estados
Unidos desde a década de 1920, então não temos uma concepção apenas de como
se promover o ensino, de como realizar a atuação docente, de qual teoria
pedagógica utilizar e nem uma concepção de aluno, de escola e de mundo correta e
que tenha como referência a população brasileira.
Na década de 1980, com o final da Ditadura Militar, os debates sobre a
educação brasileira versaram sobre a democratização e a necessidade de
mudanças educacionais. Nesse sentido, todos os níveis da educação no país
passaram por renovações pedagógicas. Para a educação das crianças pequenas,
entrou em discussão as finalidades de creches e pré-escolas e a necessidade de
propostas pedagógicas e curriculares para a Educação Infantil. De fato, no âmbito
da Pré-Escola predominava as concepções da Educação Compensatória de ensino
trazida dos EUA desde a década de 1960 diretamente para o cotidiano escolar
brasileiro. Tal abordagem estabelecia um suporte para os alunos classificados com
“insuficiência cultural” e, que precisavam de um auxilio escolar para que sua
Privação Culturalfosse compensada. Estes são dois dos movimentos que estavam
acontecendo no Brasil durante e após a Ditadura Militar. Assim que houve a
possibilidade de se fazer um pensamento livre e ações libertárias das amarras que a
Ditadura nos impôs, ocorreu a expansão do pensamento referente à educação do
ensino básico (pré-escola, ensino fundamental e médio) iniciando a inovação das
propostas pedagógicas.
Uma das inovações pedagógicas mais importantes para a Préescola nesse
período foi a proposta pedagógica publicada por Sonia Kramer e Regina de Assis no
livro Com a pré-escola nas mãos (1992). O caráter inovador desse livro estava
justamente na proposição de uma proposta curricular para a pré-escola totalmente
diferente das práticas predominantes nessa etapa educacional. Segundo as autoras,
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o currículo deveria ser elaborado com fundamentação na Antropologia, na Psicologia

e na Sociologia, pois a escola deveria ter a função de tornar o ambiente escolar e,
consequentemente a sociedade, democratizado e crítico(a). Com esse
embasamento elas desenvolvem temas geradores que seriam os norteadores da
prática docente e que farão a articulação da realidade sociocultural dos alunos e
seus interesses específicos com os conhecimentos que a humanidade acumulou ao
longo da história.

Explicitamos, então, onde se situa nossa proposta: reconhecemos

a contribuição de três abordagens, e em seguida identificamo-nos com a
tendência crítica e priorizamos os aspectos de caráter social e cultural.
(KRAMER, 1991, p.24)

Com esse esclarecimento histórico sobre os movimentos educacionais que

permeavam o Brasil, volto à leitura para o objeto de estudo deste trabalho que são
os Manuais de Ensino da década de 1980 e, para conceituarmos esses documentos,
faz-se relevante trazer as contribuições que a autora Vera Teresa Valdemarin
publicou sobre este tema. Segundo Valdemarin (2007, p.344):

Os manuais didáticos [...] são documentos pertinentes [...], pois

tem como objetivo influenciar a prática pedagógica por meio da formação
escolar e incorporam as discussões conceituais do período de sua produção
a fim de se legitimar no campo pedagógico.

Um manual de ensino traz em sua estrutura alguns aspectos que são

primordiais, como por exemplo, a importância do autor se objetivar em uma teoria
pedagógica, deixando – mesmo que de maneira implícita – seus pontos a favor e
contra as práticas pedagógicas do momento histórico que ele foi publicado,
marcando nas entre linhas de sua elaboração sua posição. Segundo o artigo
Concepções didáticas e Método de Ensino: O manual didático Processologia na
Escola Primária é essencial que se tenha uma concepção de aluno, de escola e de
professor e quais são as posturas que precisam ser adquiridas pelo docente perante
o Manual de Ensino, perante a instituição escolar e os alunos.
Partindo dessa concepção de manual como impresso destinado à orientação
do trabalho docente em sala de aula, analiso na sequencia deste texto quatro
manuais para a pré-escola publicados na década de 1980.

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Os primeiros Manuais de Ensino a serem analisados serão Janelinhas do

Saber: Atividades específicas para o Jardim de infância 1º Período e 2º Período. No
caso destes Manuais a análise recai sobre suas introduções, pois ambos não
contêm apresentações. O Manual de Ensino Janelinhas do Saber do 1º período
destina-se ao ensino para crianças de 4 anos de idade e o do 2º período ao ensino
para crianças de 5 anos. Eles possuem sumários simplórios. No manual de ensino
do 1º período no sumário está descrito que irá abordar sobre a Fase Concreta e
possíveis atividades que pudessem ser trabalhadas com os alunos, aborda sobre a
Fase Semiconcreta e sugere algumas gravuras, móbiles e atividades que poderiam
ser trabalhadas paralelamente ao livro do aluno. Já no sumário do manual para o 2º
período as autoras afirmam abordar algumas instruções para uso do livro do aluno,
dão sugestões de atividades e anexam algumas figuras para recomposição no
flanelógrafo e gravuras, alguns cartões e atividades com móbiles. As introduções de
ambos os Manuais de ensino são iguais, e é possível analisar que já há um viés
teórico pedagógico intrínseco no discurso, mesmo não sendo citado de forma
explicita é possível compreender que os autores remetem a epistemologia
cognitivista ao dizer que o ambiente deve ser “rico para que esta maturidade,
necessária ao aprendizado atinja o ponto exato” (MAGALHÃES, M. C. A.;
MAGALHÃES, M. A.; CASTRO, 198-, p.9).
No Manual publicado por Idalina Ladeira Ferreira em 1982, intitulado
Atividades na Pré-escola, a autora estrutura sua obra em capítulos e os dedica ao
ensino para crianças de 3 a 7 anos de idade, sendo o primeiro a se tratar sobre
Atividades físicas e recreativas (divididas em atividades criativas e dirigidas), o
segundo sobre Atividades Estéticas (Expressão plástica, musical, corporal e a
integração desses três aspectos), o terceiro sobre Atividades Sociais (sobre a
escola, sobre o calendário escolar, o tempo e os meios de transporte), o quarto e o
quinto sobre Atividades intelectuais (Ciências, Linguagem, Matemática, Educação
Moral e Cívica). Nem na apresentação e nem no sumário foi possível compreender
se a autora usou alguma epistemologia pedagógica para a formulação de seu
Manual de ensino, mas evidenciou que as atividades propostas são para
desenvolver integralmente o aluno. Ferreira (1982) apenas diz, neste trabalho
resultante de uma longa vivência na pré-escola, entendemos, numa atitude de
cooperação, facilitar aos professores a obtenção do material [...] atendendo aos
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principais objetivos exigidos num programa de ensino básico. Sendo destinado a

professores pesquisadores do campo da educação.
O quarto Manual de ensino a ter seu sumário e sua apresentação analisados
é o Educação Pré-Escolar escrito por Gilda Rizzo e publicado em 1986. Este Manual
de ensino está estruturado com um viés mais fundamentado, pois, aborda em seu
primeiro capítulo sobre o Histórico da Educação Pré-Escolar; no segundo capítulo
sobre A Educação Pré-Escolar atual; no terceiro capítulo sobre formação de hábitos;
no quarto sobre o Desenvolvimento Psicomotor; no quinto sobre Currículo e Pré-
escola; no sexto capítulo aborda sobre a Sala-Ambiente; no sétimo sobre a
Metodologia da educação pré-escolar; no oitavo aborda sobre História; no nono
sobre Recreação; no Décimo sobre Música; no décimo primeiro sobre Teatro
Infantil;
O décimo segundo sobre Alimentação; O décimo terceiro sobre A criança
Préescolar; O décimo quarto sobre Adaptação à Pré-escola e o Décimo quinto sobre
a Matemática e o currículo pré-escolar. A apresentação diz que este Manual deve
ser empregado em cursos de formação de professores, mas não evidencia alguma
epistemologia pedagógica, nem concepção de escola, de aluno ou de sociedade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os limites da inovação das propostas educacionais nos Manuais de Ensino

da década de 1980 implicam no entendimento de que tais documentos refletiram o
momento histórico social que o Brasil passou e nem sempre estavam embasados
em teorias pedagógicas, distanciando das influências que o campo educacional
brasileiro sofreu em sua prática. Portanto, a inovação iniciada na década de 1980
dependeu exclusivamente da mudança de pensamento para aceitação de uma
política educacional democrática, assim como a sociedade, a escola e a prática
docente.

REFERÊNCIAS

ASSIS, Regina. Projeto Nezahualpilli: Uma alternativa curricular para a educação

de criança de classes populares. Campinas, Cortez Editora, 1987. p. 67 -83.

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FERREIRA, Idalina Ladeira & CALDAS, Sarah P. Souza. Atividades na préescola.

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MAGALHÃES, M. C. A.; MAGALHÃES, M. A.; CASTRO, M. A. M. C. Janelinhas do
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RIZZO, Gilda. Educação Pré-Escolar. Editora Francisco Alves: Rio de Janeiro,
1982.
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VIVÊNCIA POLÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Lorenzza Bucci – Faculdade de Filosofia, Ciências e letras de Ribeirão Preto -

Universidade de São Paulo
E-mail para contato: lorenzzabucci@usp.br

Introdução

Este trabalho decorre de pesquisa (BUCCI, 2016), em nível de mestrado,

acerca das relações estabelecidas entre diretora e crianças em uma pré-escola e
como esta relação e a organização dessa escola promoveram situações de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianças.
Tal estudo integra uma pesquisa (CORREA, 2013, mimeo) mais ampla, que
tem por objetivo mapear e analisar a organização da gestão da/na Educação Infantil
em dezesseis municípios da microrregião de Ribeirão Preto, coordenado pela
Professora Doutora Bianca Correa.
Na pesquisa realizada pela autora deste trabalho, o objetivo inicial era a
visão das crianças sobre o trabalho da diretora de uma EMEI, foi realizada em um
município da microrregião de Ribeirão Preto, em uma turma de segunda etapa, no
ano de 2014. Ao longo do percurso metodológico, as falas das crianças conduziram
a construção dos dados e, posteriormente, das reflexões sobre a visão delas acerca
da organização e do funcionamento da escola, ou seja, acerca da gestão escolar.
Para este trabalho, as reflexões seguem para o papel sobretudo do
professor na formação política, compreendida como produção de convivência entre
pessoas e grupos, de acordo com Vitor Paro (2014). Nesse sentido, o autor propõe
que esta convivência pode se dar tanto pela dominação, quanto pelo diálogo, neste
caso, pela democracia.
É preciso pôr em discussão, também, não só a relevância do trabalho dos
professores para este aprendizado, mas de todos os sujeitos que estão inseridos na
realidade escolar e que tem participação na educação das crianças, ainda que com
menor intensidade. Dessa forma, o papel do professor será abordado com mais
ênfase, pois é esta figura que passa maior tempo com as crianças.

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Diante da perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2000), o professor, por

ser o sujeito com mais experiência na organização e produção de convivência entre
pessoas e grupos, possui um papel imprescindível na educação das crianças
pequenas.
A Educação Infantil é dever do Estado, desde a Constituição Federal
(CF/88) (BRASIL, 1988), e após alteração dada pela Emenda Constitucional nº 59
(BRASIL, 2009a), a pré-escola passou a integrar a educação básica obrigatória a
partir dos quatro anos de idade. De acordo com o artigo 205 da
CF/88, a finalidade da educação é o “[...] pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Idem)
[grifo da autora]
No Portal Brasil, afirma-se que “[...] exercer a cidadania é ter consciência de
suas obrigações e lutar para que o que é justo e o correto sejam colocados em
prática.” (BRASIL, 2013). No Dicionário escolar da língua portuguesa,
Caldas Aulete (2012), define cidadania como: “[...] sf.1. Condição de
cidadão, com seus direitos e obrigações (cidadania brasileira). (...)” (AULETE, 2012)
Dessa forma, desde a Educação Infantil, as crianças têm o direito de
conviver e se desenvolver em um ambiente que proporcione o exercício da
cidadania, e é neste ambiente em que o professor e demais atores escolares,
conscientes da importância de sua atuação sociopolítica e do grande valor que esta
etapa tem na vida das crianças, promovem (ou deveriam promover) uma educação
construída por meio da democracia, do diálogo e do respeito com o outro.
Diante disso,o objetivo deste trabalho é refletir, a partir dos dados
construídos na EMEI Ilda Vasco (todos os nomes são fictícios), acerca do papel dos
atores escolares, sobretudo o professor, no desenvolvimento da política e da
cidadania na Educação Infantil.

Metodologia

A pesquisa que aporta este trabalho, configura-se como pesquisa qualitativa

e caracteriza-se como estudo de caso de tipo etnográfico (STAKE, 1983).
Na EMEI Ilda Vasco, havia três turmas de segunda etapa e, após vivência de
três tardes em cada turma, com o objetivo de escolher uma para acompanhar,

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escolhemos a turma da professora Adriana, com a intenção de inserção na turma,

aproximação das crianças e, posteriormente, realizar conversas com elas.
Após a escolha da turma, a mesma foi acompanhada por três meses, nos
quais pode-se apreender sobre a rotina, vivenciar as experiências das crianças,
brincar, estreitar laços e, ouvi-las. Durante este tempo, a prática pedagógica foi
objeto de atenção, uma vez que a organização da sala e da turma sofreu alterações,
sobretudo porque a professora precisou ser substituída por 40 dias.
Conforme já citado, este trabalho tem como aporte teórico a perspectiva
histórico-cultural, pela qual compreende-se que dentro da escola o professor é um
dos indivíduos mais experientes (VIGOTSKI, 2007) e pelo qual as crianças
aprendem a participar das decisões e da organização, ao menos, da sala de aula,
espaço em que elas passavam a maior parte do tempo (BUCCI, 2016).
Para a realização da pesquisa, foram utilizados métodos para apreensão da
opinião das crianças acerca do tema, para informações, consultar Bucci (2016).

Resultados

Discutir a função sociopolítica dos docentes e demais profissionais da

educação demanda saber previamente a concepção de educação e de criança deste
trabalho e, principalmente, dos sujeitos em questão. Conforme já explicitado, este
trabalho ancora-se na perspectiva histórico-cultural (VIGOTSKI, 2000), na qual a
criança é considerada como ser humano histórico e social, ou seja, político e de
direitos, nesse sentido, educação tem por finalidade formar o ser humano em sua
integralidade, o aluno educado (PARO, 2012).
Em relação à concepção de criança, para Adriana, a professora da turma
acompanhada, as crianças “(...) tem uma energia que te move”, e afirma que por
vezes chama as crianças de filho, o que pôde ser presenciado em alguns dias, para
Adriana, “(...) você acaba sendo meio mãe, tudo né, mas é carinho mesmo.”
Já para a diretora Fabiana, para as crianças tudo está bom e as considera
muito “extremistas, ou são muito felizes ou muito tristes”, mas que é algo
contagiante.
Somente Onilda, a pajem, demonstrou um conhecimento empírico (uma vez
que não houve formação continuada no município para os demais atores da
educação) sobre a constituição da criança como sujeito histórico, para Onilda, “(...)
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cada um tem o seu temperamento, como conversar, como conviver, então é uma
diferente da outra, mas no fim dá tudo certo, tudo amigo, vira tudo amigo.”
Os professores e demais atores da escola, tem o papel de promover a
apropriação cultural para que o ser humano apreenda o conhecimento
historicamente construído. E é neste sentido em que a atuação é política.
Vitor Paro (2014) explica que, ao considerar o homem como objetivo da
educação, é preciso antes “(...) ter clareza a respeito de sua especificidade histórica.
O que capacita o homem a tornar-se histórico é antes e acima de tudo, sua condição
de sujeito.” (p. 24) Assim, o homem se diferencia da natureza, ao não ser indiferente
em relação ao mundo, ou seja, “Isso significa que ele é o único que se desprende de
sua condição meramente natural, pronunciando-se do rela e criando valores. Na
criação de valores [...] revela-se o caráter ético do homem.” (PARO, 2014, p. 24)
Ao discutirmos a função sociopolítica do professor, na Educação Infantil,
devemos ter como base e caminho o documento Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2009b), que além de afirmar a criança
como sujeito histórico e de direitos e colocá-la como centro do planejamento, no
artigo 9º, prevê-se que “As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular
da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a
brincadeira, (...)” (BRASIL, 2009b). Além disso, a proposta deve cumprir sua função
sociopolítica, de forma que “(...) as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais” (BRASIL, 2009b).
A escola deveria, então, promover momentos de interação e brincadeira que
sensibilizassem as crianças de forma positiva, entretanto, nos momentos
acompanhados, pudemos observar as três professoras tinham como base em suas
práticas pedagógicas a realização de tarefas, que consistiam entre outras coisas de
preenchimento de lacunas, repetições de letras e números e; pintar desenhos já
prontos. Apesar disso, a professora Nádia considerava que não seria possível
cumprir com o planejamento de forma igual, pois cada criança tem um ritmo e que
se interessam por coisas distintas.
Segundo a professora Adriana, da turma acompanhada, as professoras,
além de planejar as tarefas iguais e quase concomitantemente, também decidiram
por dar mais tempo à brincadeira, dessa forma, faziam uma ou duas tarefas por dia

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e depois iam ao parque. Caso sobrasse tempo, deixavam as crianças brincadeira

em sala.
Além disso, era prática comum tanto das professoras, quanto da diretora e
das pajens, castigar as crianças, deixando-as sem participar dos momentos de
brincadeiras e ameaçando-as a contar aos pais.
Nos momentos de brincadeira, pudemos observar que, apesar de não haver
uma educação voltada ao diálogo enquanto prática democrática, as crianças
demonstraram noções de democracia ao organizar suas brincadeiras, já que não
receberam orientação sobre diferentes formas de brincar.
Apesar do contexto político da escola demonstrar constantemente práticas
coercitivas, a professora Nádia, em uma conversa informal na sala dos professores,
questionou sobre a formação política de crianças pequenas, o que demonstra a
insuficiente formação de professores, Nádia questionou: “como faço para deixar uma
criança crítica aos quatro anos? ”
Acerca deste questionamento e diante da experiência das crianças na
EMEI, é possível afirmar que as crianças não são ouvidas, “(...) em função dos
adultos acreditarem na incapacidade das crianças de se posicionarem.” (BUCCI,
2016) Mas, sobretudo, não são consideradas sujeitos na educação.
Em momento de lanche, junto às crianças, aconteceu o seguinte
diálogo:

Clarisse: Por que você trouxe água? (Referindo-se à garrafa)

Lorenzza: Porque tenho muita sede.

Clarisse: Eu também.

Lorenzza: Eu peguei ali no bebedouro. Vá lá, beber! Clarisse: Mas

lá não é suficiente, tem muita criança.

Em diversas situações as crianças demonstraram discernimento acerca da

realidade escolar e fizeram proposições sobre infraestrutura, material, atividades e,
sobremaneira, à castigos.
Fabiana e Adriana compartilham da mesma visão sobre as crianças, que
elas ainda são pequenas para participar de decisões na escola e, de acordo com a
diretora:

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a gente tá trabalhando a autonomia deles. [...] Então é muito

assim, não é que a gente não deixa a criança participar. A gente deixa, mas
eles não têm ainda autoridade, autonomia para decidir. [...] Porque a gente
tá trabalhando a construção da identidade deles aqui dentro, [...] A gente
ensina eles a tomar decisões, a gente ensina eles a querer alguma coisa,
[...] aqui eles são disciplinados, eu ensino a viver em sociedade, eu explico
pra mãe, a sociedade nunca vai falar sim, sim, sim para o seu filho, ele vai
enfrentar muita coisa, se ele não for frustrado agora, entender que o NÃO
existe, (...)

Para Olívia, mãe da Letícia, uma criança da turma acompanhada, apesar de

considerar as crianças novas, as considera críticas, uma vez que “(...) elas sabem o
que elas gostam e o que elas não gostam. Eu acho que deveria ter sim. No
planejamento, numa coisa assim, eu acho que poderia ter a opinião delas.”

Conclusões

A educação encontrada na escola tinha como princípio político a dominação,

tarefas baseada em conteúdos esvaziados de sentido, restringindo-se, assim, às
crianças o seu pleno desenvolvimento.
Dessa forma, ao optar por práticas hierárquicas e punitivas, o aprendizado
das crianças é marcado por experiências negativas e que lhes fornecem bases
negativas para a construção da cidadania.
A escola e os professores, possuem um importante papel (mas não
exclusivo) na transformação social (PARO, 2012), no sentido de que é neste espaço
em que há apropriação do saber historicamente acumulado, e aí se insere os
valores e o desenvolvimento da consciência crítica. Além da prática da cidadania,
que na Educação Infantil, antes de tudo está na garantia de direitos e, por
consequência, uma educação política marcada pelo diálogo, pela democracia.

Referências

AULETE, C. Dicionário escolar da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Lexikon,

2012.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
BRASIL. Lei nº 8.069. Dispõe sobre o Estatuto da criança e do adolescente. 13 de
julho de 1990
BRASIL. Emenda Constitucionaln. 59 de 11 de novembro de 2009a.

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BRASIL, CNE. Resolução nº 5, De 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009b

BRASIL. Portal Brasil - Conheça alguns exemplos de direitos e deveres do cidadão.

2013. Disponível em:
http://www.brasil.gov.br/esporte/2013/04/conheca -alguns-exemplos-dedireitos-
e-deveres-do-cidadaoAcesso em: 21 de abril de 2017
BUCCI, L. Práticas pedagógicas sob a ótica da gestão democrática: análise de
trêsturmas de pré-escola. II Simpósio Luso-Brasileiro de Estudos da Criança:
desafios éticos e metodológicos. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2014.
Disponível em:
http://www.estudosdacrianca.com.br/resources/anais/1/1406917719_ARQUIVO
_TextofinalLorenzza.pdf Acesso em: 21 de fevereiro de 2016.
BUCCI, L. “A escola é da diretora”: a gestão de uma pré-escola municipal sob o
olhar das crianças. Ribeirão Preto, 2016. 164 p.
CAMPOS, M. M.; CRUZ, S. H. V. Consulta sobre qualidade na educação infantil:
o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez, 2006.
CORREA, B. C. Gestão de sistemas e unidades públicas de educação
infantil:análise de uma microrregião no estado de São Paulo. Projeto de
pesquisa. 2013, em fase de elaboração.
FERREIRA, K. A. B. A gestão em uma pré-escola pública: considerações sobre
as práticas de uma diretora. Ribeirão Preto, 2016. 116 p.
PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 17 ed. rev. e amp. – São
Paulo: Cortez, 2012
________. Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em
educação. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2014.
STAKE, Robert. Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas epistemológicos.
Educação e Seleção, São Paulo, n. 7, p. 19-27, jan/jun. 1983.
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Métodos Projetivos. Zahar Editores. Rio de Janeiro, 1974.
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2007.
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O PAPEL DOS CONFLITOS NO DESENVOLVIMENTO DO JUÍZO

MORAL EM CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Camila Parpineli Cavalcante

Rita Melissa Lepre

UNESP- Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho

Campus Bauru, Faculdade de Ciências. São Paulo, Brasil.
CAPES – PIBIC.

INTRODUÇÃO

A demanda pela Educação Infantil vem crescendo consideravelmente nos

últimos anos e o papel de cuidar e educar crianças de 0 a 5 anos de idade, não fica
mais sob a responsabilidade somente da família, passando a serem funções
também da escola.
O objetivo central dessa etapa de escolaridade é o desenvolvimento integral
da criança, em seus aspectos físicos, cognitivos, emocionais e sociais. Dessa forma,
o desenvolvimento da moralidade está inserido nesse objetivo, passando as ser um
aspecto de importância a ser observado e trabalhado.
A literatura científica que fundamenta os estudos sobre o desenvolvimento
moral tem despertado grande interesse dos pesquisadores que buscam
compreender de quais maneiras esse desenvolvimento acontece (LATAILLE, 2006;
MARTINS, 2009; LEPRE E MARTINS, 2009; TOGNETTA, 2008; VINHA 2003; entre
outros) e no mundo (DEVRIÉS e ZAN, 1988; entre outros).
Na Psicologia, o autor de maior destaque no estudo da moralidade foi Jean
Piaget (1896-1980), que define o desenvolvimento da moralidade como um processo
de construção psicogenético que se dá ao longo da vida.
Essa construção, no entanto, depende das interações sociais às quais as
crianças estão expostas. Das relações sociais, sejam de coação ou de
reciprocidade, são gerados conflitos morais.
Segundo DeVriès e Zan (1998), os conflitos são indispensáveis ao
desenvolvimento da criança, uma vez que possibilita a mobilização de recursos
internos (cognitivos, afetivos e morais) na tentativa de sua resolução.

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De acordo com Piaget (1975/1985), os conflitos podem ser classificados de

duas maneiras, o conflito intra-individual e o conflito interindividual, convém ressaltar
que para esse autor o primeiro tem maior relevância, pois é o conflito do indivíduo
com ele mesmo, ocorrendo internamente, portanto quanto mais conflitos internos a
criança precisar enfrentar, mais reestruturações lógicas e cognitivas ela irá realizar.
Outra forma de conflito estudada por Piaget (1975/1985), e a que nos
interessa como proposta de estudo, é o conflito interindividual, que acontece nas
relações da criança com outros indivíduos e que é responsável pela formação moral
e intelectual da mesma. Por meio desses conflitos interindividuais a criança começa
a entender o outro como sujeito que também possui anseios, sentimentos, desejos e
ideias.
Nessa proposta os conflitos não devem ser indesejados ou evitados a todo
custo, pelo contrário, eles devem ser vivenciados, analisados e resolvidos. Dentro de
uma perspectiva construtivista cabe ao professor mediar esses conflitos e criar uma
atmosfera sócio moral, para que a criança alcance autonomia suficiente para
solucioná-los por si mesma. Para Piaget (1932/1994) a moralidade se dá a partir da
interação do sujeito com diversos ambientes sociais e pela convivência diária
principalmente com adultos e pares.
No livro O juízo Moral na criança (1932/1994), Piaget estudou dois
fenômenos em relação às regras: a consciência e a prática. O primeiro concerne à
prática da regra, isto é, a maneira como cada criança aplica a regra, e o segundo a
consciência da regra, isto é, a maneira pela qual as crianças, de diferentes idades,
apresentam o caráter obrigatório, sagrado ou decisório da regra, explicando melhor:
o que a criança pensa sobre a regra. As relações existentes entre a prática e a
consciência da regra são, de fato, os que melhor permitem definir a natureza
psicológica das realidades morais.
Quanto à prática da regra, Piaget elabora quatro estágios sucessivos, as
idades contempladas são especulações a partir das pesquisas de Piaget, sendo que
variam dentro do espectro de autores e há inevitáveis variações quando observado
em diversas crianças, considerando que os estudos de Piaget foram realizados há
mais de oitenta anos e atualmente as crianças são diferentes, devido aos estímulos
da cultura e da tecnologia.

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Estes estágios são: O primeiro denominado de motor e individual que

acontece de 0 aos 2 anos, neste estágio a criança respeita apenas regras motoras e
não regras propriamente coletivas. O segundo estágio chamado de egocêntrico que
vai dos 02 aos 05anos, inicia-se quando a criança recebe do exterior o conjunto de
regras já codificado. Ela irá, apesar de imitar as regras, não se preocupar em
encontrar parceiros para o jogo, podendo jogar sozinha, e sem se preocupar em
vencê-los, ou seja, neste estágio a criança ainda que jogando em grupo jogará para
si, acontecerão assim momentos em que todos venceram.
Por volta dos sete ou oito anos aparece o estágio da cooperação, neste
estágio cada jogador procurará vencer seus vizinhos, sendo que haverá a
necessidade de controle mútuo e da unificação das regras, significa também que em
diferentes circunstâncias haverá regras diferentes para um mesmo jogo. O quarto
estágio é o da codificação das regras que ocorre por volta dos 11 e 12 anos, aqui as
regras do jogo são regulamentadas com minúcias, até nos detalhes do
procedimento, o código de regras seguido será conhecido por toda a sociedade.
Quanto à consciência da regra Piaget constatou a existência de três
estágios. O primeiro ele denominou de anomia, neste estágio a regra ainda não é
coercitiva, seja por que é puramente motora, seja porque é suportada a título de
interesse e não como um dever. O segundo estágio inicia-se por volta dos cinco
anos de idade, a regra é considerada como sagrada e intangível, de origem adulta e
de essência externa, ou seja, para a criança a regra, que veio da autoridade, sempre
existiu e sempre irá existir, toda a modificação proposta é considerada como uma
transgressão pela criança, este período é conhecido por heteronomia, para a criança
neste estágio, a regra é mais que uma lei.
Enfim, no terceiro estágio, denominado de autonomia moral a criança terá
como regra um consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório permitindo-se,
todavia, transformá-la, à vontade, desde que haja o consenso geral, ou seja, a regra
aqui não é mais algo intangível, e assim, pode haver certa flexibilidade no
julgamento.
Segundo Piaget a regra coletiva é, inicialmente algo exterior ao indivíduo e,
por consequência, sagrada. Depois, pouco a pouco, vão-se interiorizando e aparece,
nessa mesma forma, como livre resultado do consentimento mútuo e da consciência
autônoma. Para que o desenvolvimento da consciência e da prática das regras
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ocorra, rumo à construção da moralidade autônoma é necessário que as crianças

vivenciem relações sociais com outras pessoas. Dessas relações interpessoais
podem surgir conflitos.
Entre as crianças da educação infantil os conflitos são comuns e ocorrem na
disputa de brinquedos ou pela atenção do adulto, na divisão de materiais, durante as
brincadeiras, entre outras situações. De acordo com DeVries e Zan (1998) o conflito
dentro do ambiente escolar é visto como algo negativo e evitável a qualquer custo,
muitas vezes entendido como indisciplina e resolvido com punição, sem reflexão por
parte dos envolvidos. As autoras classificam os conflitos em intraindividuais que são
os conflitos do sujeito com ele mesmo, ou seja, os conflitos enfrentados
internamente e os conflitos interindividuais que são os conflitos gerados pela
interação com outros sujeitos, este segundo Piaget, merecem maior importância e
relevância, pois para ele este promove o desenvolvimento moral por tirar o sujeito da
zona de conforto de sua própria perspectiva de razão e refletir sobre a perspectiva
do outro.
Esta interação de conflitos interindividuais promove o entendimento na
criança de que o outro também possui desejos, anseios, ideias que muitas vezes
divergem das suas. DeVriès e Zan (1998) buscaram compreender como a exposição
de crianças a diferentes atmosferas sócio-morais influencia no desenvolvimento
sócio-moral, percebendo que as crianças que eram expostas ás salas que utilizam
de uma metodologia construtivista de desenvolvimento moral tiveram melhor
desenvolvimento em relação ás outras.
São objetivos gerais dessa pesquisa: Identificar e analisar como surgem os
conflitos interpessoais entre crianças de 04 anos de idade na escola de educação
infantil; Observar, analisar e compreender a forma pela qual as crianças buscam
resolver tais conflitos, sem a intervenção do professor; Observar, analisar e
compreender como ocorre a mediação e intervenção do professor na resolução dos
conflitos e entender qual a concepção dos professores sobre os conflitos
interpessoais e sua relação com o desenvolvimento do juízo moral nas crianças.

METODOLOGIA

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A pesquisa desenvolvida foi de caráter qualitativo buscando descrever,

analisar e compreender determinado fenômeno. Uma pesquisa qualitativa parte de
uma questão-problema que vai se definindo à medida que o estudo se desenvolve.
―Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação pesquisada.‖ (GODOI,
1995, p.03).
Participaram da pesquisa 43 crianças entre 04 e 05 anos de idade de duas
salas de Educação Infantil de uma escola pública denominadas de turmas A e B e
duas professoras, sendo cada uma responsável por uma sala de aula.
Como instrumentos para a coleta de dados utilizamos a observação e a
entrevista semi-dirigida. As observações foram realizadas com os alunos das duas
salas selecionadas, seguindo um roteiro pré-estabelecido. Como pauta principal
estava a observação das situações conflituosas entre as crianças e a as formas
pelas quais as mesmas buscam resolvê-las com e sem a intervenção das
professoras. As entrevistas semi-dirigidas foram aplicadas às duas professoras
participantes no intuito de obter suas concepções acerca do papel dos conflitos no
desenvolvimento do juízo moral na criança.
Os dados tiveram tratamento qualitativo buscando a compreensão dos
fenômenos observados. As entrevistas foram transcritas e analisadas com vistas a
compreender a concepção das professoras em relação ao tema pesquisado.
Buscamos entender as respostas das professoras realizando uma análise
hermenêutica.

CONCLUSÕES

De uma forma geral, as observações da Turma A e da Turma B revelaram

que o conflito é considerado algo ruim e que deve ser evitado e, quando ocorre,
deve ser imediatamente resolvido pelo adulto, invocando as regras que foram
impostas pelas autoridades.
Segundo Vinha e Tognetta (2008), os conflitos são inevitáveis em salas de
aula em que há interações sociais. Dessa forma, em ambientes cooperativos os
conflitos surgem com mais facilidade. Para o professor que possui uma perspectiva
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construtivista esses conflitos são percebidos como algo positivo e que pode
contribuir para o desenvolvimento moral das crianças. ―São vistos como
oportunidades para que os valores e as regras sejam trabalhados‖.
Desenvolver essa pesquisa de iniciação científica nos permitiu conhecer e
refletir sobre a questão da moralidade na Educação Infantil, contribuindo com a
nossa formação como educadora. Ao término dessa investigação pudemos notar
que as professoras participantes conhecem pouco sobre os processos de
desenvolvimento infantil e menos ainda sobre a construção da autonomia moral das
crianças, o que gera uma ação insípida e pouco refletida a esse respeito. As
crianças observadas agem por coerção já que as regras são estabelecidas pela
professora e pela direção da escola.
O tempo todo estão condicionadas às placas de regras e combinados e a
―sermões‖ que as induzem a como agir em determinadas situações demonstrando
não compreender o significado de tantas regras. Quando surge um conflito, as
professoras expõem as crianças envolvidas frente à sala toda dizendo que o que fez
é errado, gerando culpa e vergonha e não a reflexão sobre o acontecido. Na maioria
dos casos delega sua autoridade em sala á outros profissionais sem perceber que
este é um momento propício para que haja o diálogo entre as partes envolvidas e o
desenvolvimento da moralidade.
É notório que os conflitos são a todo tempo evitados e entendidos como
indisciplina, as crianças que fogem ou que questionam as regras impostas são
punidas através do medo, da culpa, da vergonha, da exposição como se todos os
conflitos fossem ruins e, portanto passíveis de sanções.
A direção e coordenação da escola não dão respaldo para que as
professoras tenham autonomia referente aos conflitos, muitas vezes determinando
como as mesmas devem agir e intervindo no trabalho de sala de aula que deveria
ser um espaço de relações construídas entre a professora e as crianças, sem
intervenção externa da autoridade. Para a comunidade escolar os conflitos geram
desconforto e são tratados como conduta irregular que deve ser evitada.
Finalizamos essa investigação apontando a necessidade de se trabalhar o
tema da construção da moralidade nos cursos de formação de professores de forma
profunda e reflexiva para que a ação docente possa, de fato, se traduzir em práxis
transformadora.
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Diante dos resultados obtidos, os quais apontaram falhas na formação das

professoras entrevistadas, uma vez em que se pode notar o desconhecimento por
parte das professoras sobre como o desenvolvimento da moralidade acontece,
inferimos ser necessária a analise e reflexão quanto à formação de professores que
atuarão na Educação Infantil.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil

/Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC/SEB,
2006,

BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil / Ministério da

Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
— Brasília: MEC/SEF, 1998.

DE VRIES, R.; ZAN, B. A ética na Educação Infantil: um ambiente sóciomoral na

escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GODOI, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.

Revista Administração de Empresas. FGV, São Paulo, 1995.

LATAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre:

Artmed, 2006.

LEPRE, R, M,; MARTINS, R. A. Raciocínio moral e uso abusivo de bebidas

alcoólicas por adolescentes. Paidéia, Vol. 19, No. 42, 39-45, 2009.

MENIN, M. S. de S. Desenvolvimento Moral. In. MACEDO, L. (org) Cincoestudos

de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

PIAGET, J. (1932) O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

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TOGNETTA, L. R. P. A Formação de Personalidades Éticas:

Representações de Si e Moral. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Vol. 24 n. 2, pp.
181-188, 2008.

VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista.

São Paulo: Mercado das Letras, 2000.

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DESENHO INFANTIL: CAMINHOS A DESVENDAR

Hannah Kiyoe Ruimatta Maeda

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Liceu Salesiano

Introdução

O desenho infantil pode ter um papel relevante para a compreensão do

aprendizado das crianças na Educação Infantil, auxiliando o professor a entender
melhor o desenvolvimento psicomotor e social de seus alunos.
Na educação escolar, muitas vezes o desenho tem apenas a função de
“passar o tempo”, sem a devida atenção a este instrumento tão importante quanto a
fala e a escrita, uma vez que o desenho demonstra sentimentos e percepções
internos que a criança formula em seus pensamentos e que nem sempre é capaz de
expressar com palavras ou com a escrita, pois ainda estão em processo de
alfabetização.

A criança pré-escolar aprende de modo mais ativo que passivo,

isto é, sua interação real com o meio, o tocar, ver e manipular fazem parte
do seu progresso total, estando intimamente ligados ao seu
desenvolvimento cognitivo e perceptivo. (LOWENFELD e BRITTAIN, 1977,
p. 381)

Assim, o estudo do desenho infantil pode auxiliar o adulto a compreender

melhor as relações sociais e psicológicas que se estabelecem no desenho e a partir
dele. Enquanto desenha a criança brinca, joga, se projeta e se percebe no mundo,
por isso a importância de se estudar essa produção gráfica de maneira séria e
responsável pois, muitas vezes, aos olhos de pais e de alguns educadores, este
gesto pessoal é visto de maneira insignificante. Percebe-se que os estudos do
processo de criação dos desenhos da criança e suas relações com o meio social e
cultural são escassos no Brasil, ou pouco explorados para que este veículo de
aprendizagem seja valorizado em sua totalidade.

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Por meio dos desenhos, a criança demonstra sua relação com o entorno,
elimina suas ansiedades e medos, compartilha seus sentimentos e adquiri
confiança, são manifestações simbólicas que devem ser analisadas segundo os
relatos da criança, sem julgamentos de beleza ou realismo que os adultos buscam
para justificar tal atividade. Desenhar é um ato que vai além da estética, se relaciona
com a subjetividade da criança e, como tal, deve ser estudado com seriedade para a
compreensão do universo infantil.
Sendo assim, em vista da importância desse mecanismo primordial na
formação do mundo interno infantil é que a necessidade de pesquisa neste campo
vasto de conhecimento se fez presente, como forma de auxiliar o professor e
também familiares, a compreenderem que, por meio do desenho, podemos ter uma
visão mais ampla da condição intelectual e cultural das crianças. Para tanto, esta
pesquisa contou com um estudo inicial sobre a história do desenho infantil, os
fundamentos teóricos nas etapas de desenvolvimento do desenho, conforme Piaget,
Luquet, Lowenfeld, entre outros estudiosos que podem acompanhar a teia de
pensadores e suas etapas do desenvolvimento infantil, como forma de
embasamento teórico desta pesquisa. No campo da concepção social e cultural, as
ideias de Vygotsky trarão a contribuição de análise e entendimento dos símbolos
que a cultura legitima e são percebidos no desenho infantil.
Esta pesquisa também levou em consideração a visão da própria criança, no
momento em que o seu desenho começa a adquirir formas e a representar seus
pensamentos de maneira mais clara, entre os quatro e cinco anos de idade. Dentro
dessa visão, foram analisados diversos materiais gráficos produzidos por elas.

Objetivos

O objetivo desta pesquisa foi analisar o desenho de crianças entre quatro e

cinco anos e, também, os relatos sobre a sua produção visual, verificando se os
meios social e escolar podem influenciar na produção imagética das crianças,
realizando comparações entre os desenhos de crianças de uma escola da rede
pública e uma da rede privada, tomando como referências teóricas os estudos de
Luquet e Lowenfeld. Além de contribuir com as pesquisas acadêmicas da Centro

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Universitário Salesiano de São Paulo – Campus Liceu Salesiano, como aluna

bolsista.
Metodologia

O projeto teve início pela pesquisa bibliográfica, por meio de levantamento

de bibliografia específica, monografias, autores e documentos que se relacionam
diretamente com o tema. Habitualmente, ao pesquisarmos sobre o ensino do
desenho, o nome do psicólogo suíço Jean Piaget é recorrente e a teoria que
formulou sobre as fases do desenvolvimento infantil, demonstra sua importância
para a compreensão do processo de aprendizagem da criança.Porém, ao
aprofundar os estudos e leituras, nomes como os de Luquete de Lowenfeldsurgiram
como fontes primárias dos estudos do desenho infantil, o primeiro por seu
pioneirismo e o segundo por ter dedicado toda sua vida pesquisando sobre o
desenho infantil. Por isso, estes dois estudiosos foram utilizados como referências
para a melhor compreensão dos desenhos analisados nesta pesquisa.
Para análise sobre as influências do ambiente e do convívio entre as
crianças, as pesquisas de Vygotskysobre a importância do meio cultural e social
para o desenvolvimento das capacidades intelectuais, completou a tríade de
estudiosos pesquisados para embasamento teórico desta pesquisa. Assim, Luquet,
Lowenfeld e Vygotsky formaram os principais pilares deste trabalho.
Tratando-se de uma pesquisa que abrange vários pesquisadores do
desenho, é como se uma teia de conhecedores do assunto se formasse, surgindo
nomes importantes, como os dos professores brasileiros, Ana Mae Barbosa, Ana
Angélica Albano Moreira e Paulo Cheida Sans, que vêm se dedicando à pesquisa da
arte, do ensino e do desenho, contribuindo para a construção do conhecimento e do
processo de ensino-aprendizagem do grafismo infantil.
A pesquisa de campo foi realizada em duas escolas, uma da rede particular
e, outra, da rede pública de ensino. Na observação das aulas de desenho, em
ambas as escolas, levou-se em consideração questões como as propostas
realizadas para a atividade de desenhar, se foram espontâneas ou pré-estabelecidas
pelas professoras, os materiais disponíveis para utilização das crianças, o espaço
onde as crianças produziram e o quanto estas são influenciadas pelo meio, pelos
materiais, pelas professoras e pelas propostas apresentadas.

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As professoras foram interrogadasem relação ao trabalho desenvolvido.

Para documentar a pesquisa, além dos estudos teóricos e da observação das
atividades plásticas, o registro fotográfico do trabalho infantil foi de suma
importância, uma vez que o objeto deste estudo é analisar como acontece o
processo de construção do desenho infantil.
A última etapa da presente pesquisa foi reunir todos os registros e elaborar o
texto com as observações e dados relevantes observados e estudados durante o
ano de vigência desta atividade científica.

Resultados

Baseados nos resultados das diversas leituras e nas observações realizadas

nas visitas às escolas, recomendamos para a ação pedagógica e conhecimento dos
professores, no tocante ao ensino do desenho, os seguintes itens:
A- O desenho é um meio de comunicação com a criança.

B- Os desenhos são únicos e pessoais, não adianta o professor rotular as

imagens, pois, para cada criança o significado pode ser diferente;

C- A avaliação negativa do professor e a excessiva preocupação com os

resultados pode ser um bloqueio para as atividades artísticas do aluno, cada criança
tem a sua maneira de desenhar ou pintar e deve ser sempre valorizada pelo
professor;

D- Variar as propostas de trabalho com o desenho e oferecer ao aluno

materiais diversificados para ampliar seu repertório de imagens e sua criatividade;

E- Considerar o contexto no qual a criança está inserida em seu cotidiano

para melhor compreensão dos desenhos que chamam a atenção por cores ou
traços;

F- A análise do desenho deve ser feita por profissionais especializados,

mas a observação diária do professor, com os relatos do aluno, pode contribuir muito
para a compreensão do processo no qual a criança se encontra;

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G- Sempre que possível, incentivar a criança a falar sobre o desenho, sem

perguntar “o que é isso”, pois às vezes, a própria criança não sabe o que desenhou,
faz traços por prazer, para experimentar novas sensações e possibilidades.

H- Cuidar para o tipo de imagem oferecida às crianças. Apurar o olhar

para a qualidade visual é papel fundamental do professor. Evitar o uso de imagens
estereotipadas, que tornam a criança menos confiante em suas próprias produções.

Conclusões

Com este trabalho espera-se que o profissional da área da educação tenha

uma visão mais precisa com a atividade do desenho infantil, sobre o quão importante
é para o desenvolvimento criativo e para a formação do indivíduo, contribuindo para
uma prática pedagógica mais consciente de que esta atividade deve ser tão
valorizada quanto a escrita e que não deve ser utilizada como mero passatempo.

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O CORPO NA ESCOLA: Corporeidade, Educação Infantil e o Corpo

na condição docente

Érica C. ROMANO Zanquim

UNESP / FCLAr
romano.ericac@gmail.com

1.INTRODUÇÃO

Direcionar o olhar para a criança, a partir dela mesma, não é tarefa simples
ou até mesmo fácil, uma vez que se faz necessário atentar-se aos minuciosos
detalhes, às linguagens e às necessidades que cercam o universo infantil. Desse
modo, sendo a escola o primeiro espaço onde a criança pode estabelecer relações
com pessoas fora de seu núcleo familiar, o atendimento educacional deve estar
afinado as singularidades da infância com vistas a compreender e suprir suas
necessidades.
Nesse sentido de atendimento, as especificidades dos pequenos, as leis e
diretrizes educacionais, como por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases (LDBEN)
auxiliam ao educador e a outras pessoas envolvidas nos processos educacionais a
contribuir na promoção do desenvolvimento integral das crianças. Além disso, a
LDBEN e as diretrizes estabelecidas para essa etapa educacional proporcionam
uma reflexão acerca do processo de construção da corporeidade, que é vivenciado
pela criança, ao longo de sua vida, nas mais diversas relações e práticas.
Dessa forma, a concepção de criança expressa no art. 4 º das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs) compreende-a como
ativa, e por intencionalidade, coloca-a como centro do planejamento curricular. Além
dessa concepção, há a afirmação da criança como sujeito histórico e de direitos de
modo a ressaltar que a construção de sua identidade pessoal e coletiva se realiza
por meio das relações e interações.
Compreende-se que as experiências vividas pela criança na Educação
Infantil devem propiciar explicações acerca das questões relacionadas a si mesmas
e ao seu entorno, e concomitantemente, oportunizar o desenvolvimento de formas

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de sentir, pensar e solucionar problemas. Segundo Oliveira (2010) se faz necessário,

para o desenvolvimento infantil, o envolvimento com diferentes linguagens, e
também que haja uma valorização do lúdico, brincadeiras e culturas infantis. A
autora ressalta ainda, que propiciar esse ambiente não implica na transmissão a
criança de moldes de cultura, ou seja, “cultura pronta”, mas, da oferta de “condições
para ela se apropriar de determinadas aprendizagens que lhe promovem o
desenvolvimento de formas de agir, sentir e pensar que são marcantes em um
momento histórico” (OLIVEIRA, 2010, p. 06).
No que diz respeito ao professor, Oliveira (2010) salienta que seu papel
deve-se orientar no auxílio às crianças na compreensão dos saberes que estão

envolvidos na resolução de certas tarefas – tais como empilhar

blocos, narrar um acontecimento, recontar uma história, fazer um desenho,
consolar outra criança que chora, etc. – são criadas condições para
desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas pelas crianças,
que têm experiências de aprendizagem e desenvolvimento diferentes de
crianças que têm menos oportunidades de interação e exploração.
(OLIVEIRA, 2010, p. 06)

Assim, os saberes supracitados, orientam-se de acordo com as práticas

pedagógicas prescritas pelas DCNEIs. E, em suma, relacionam-se as dimensões
expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da
criança (cf. ROMANO, 2015).
Tomando como eixos norteadores as interações, a ludicidade e as
brincadeiras, as Diretrizes reconhecem o valor das relações empreendidas no
ambiente escolar, bem como, a compreensão do processo educativo como a
promoção da criança e a previsão da indissociabilidade entre os aspectos do cuidar
e educar.
Neste sentido, mediante ao entendimento de que as relações e as
interações vividas pela criança constituem-na e desenvolvem-na, realiza-se, neste
artigo, reflexões acerca da corporeidade e do docente nessa condição formativa da
corporeidade do outro. Busca-se apresentar, tendo respaldo na investigação
realizada, o modo como as práticas dos docentes têm influência no desenvolvimento
das crianças na etapa escolar, compendiado por um recorte da dissertação intitulada
Concepções e corporeidades docentes na educação infantil (cf. ROMANO, 2015).

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2. METODOLOGIA

Ao considerar a sala de aula como espaço inserido no mundo que

compreende, com suas devidas proporções, as relações vividas por seus autores
fora desse ambiente, pode-se, segundo Alarcão (2001), afirmar que esse espaço
não se trata apenas de uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Tal
afirmação se respalda nas relações pedagógicas pelo fato de que o aprendizado é
construído a partir das experiências vivenciadas.
Assim, ao entender que grande parte da infância, de algumas crianças,
passa-se no ambiente escolar é possível mensurar a importância das relações
educativas na formação das crianças. Campos (2009), no que concerne a
“preparação” da criança empreendida no ambiente escolar, ressalta a importância e
necessidade da produção de boas práticas:

Preparar a criança para um melhor aproveitamento na escola

primária. É ótimo que prepare, sob todos os aspectos, pois nossos
indicadores de aproveitamento na escola primária são obscenos. Então, se
preparar, ótimo. Mas não é só isso. A infância da criança está sendo vivida
neste momento, e é bom que ela seja bem vivida. Se a criança passa 8
horas por dia numa Instituição de Educação Infantil, praticamente está
passando a infância ali. Então precisa brincar, desenvolver-se, socializar-se,
criar habilidades motoras, etc. (CAMPOS, 2009, p.14)

Ao considerar que a relação educacional é também uma relação de

mediação de um sujeito para com o outro, implicando na transmissão, na
assimilação de um conhecimento de um saber, e/ou na formação de uma prática,
interessei em compreender o que o docente de Educação Infantil
“carrega” em si, já que o conhecimento acerca dessas concepções e
saberes pode, em certa medida, proporcionar pistas necessárias para o
entendimento do trabalho pedagógico, especialmente, na produção e sustentação
do mesmo.
A pesquisa que realizei no mestrado voltou-se às questões que dizem
respeito à compreensão das concepções de corpo expressas pelos docentes da
educação infantil, investigando a relação estabelecida entre tais concepções e suas
próprias corporeidades, ajudando-os a compreender que o corpo ocupa um papel

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pedagógico significativo nesta etapa educacional uma vez que o docente carrega em
si os saberes construídos socialmente e emprega-os em sua prática.
Considerando essas questões, a pesquisa contou com a entrevista de três
professores atuantes junto à Educação Infantil (etapa escolar de 0 a 5 anos). A
análise desses dados permitiu, a partir dos dizeres dos professores, verificar as
concepções e saberes que são próprias dos docentes, bem como evidenciar a forma
como tais concepções ressoam no trabalho pedagógico dos mesmos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A criança desde seu nascimento é, por vezes, inserida em um contexto

escolar, seja em creches e pré-escolas, possibilitando que estabeleça
relacionamentos com pessoas distintas do seu ambiente familiar. Esta convivência
com crianças de idades semelhantes e professores, ambos possuidores de
vivências diversas, possibilita a criança a ampliação dos conhecimentos de modo a
demonstrar a centralidade que essas figuras – colegas e professores –
desempenham em sua educação. Com isso é possível mensurar a importância das
relações educativas na formação das crianças, bem como a necessidade da
humanização dessas relações. Segundo MerleauPonty (1999) essas relações só se
tornam possíveis tendo em vista a “espessura do corpo” que é resultante do
entrelaçamento tanto da individualidade quanto de fatores socioeconômicos e
histórico-culturais em que se inscrevem o ser humano no mundo.
Ainda no que tange à questão, Foucault (1992) concebe o corpo como
“fragmento do espaço ambíguo e irredutível”, caracterizando como o receptor do
“modo de ser da vida” (FOUCAULT, 1992, p.330). É pelo corpo que o ser humano se
inscreve no mundo e pode recriá-lo através de suas ações. Assim sendo, constata-
se que tanto na ação social quanto educacional inscreve-se a corporeidade.
No que concerne ao professor, observa-se que sua atuação se dá de forma
direta à criança. Eles conectam-se por dimensões pessoais, sociais e motoras, inter-
relacionando-se cotidianamente, sendo o professor o mediador e postura referencial
para a criança. Portanto, a forma com a qual o profissional e a criança vinculam-se
têm relevância nos processos educativos de modo que é o professor, pela sua
corporeidade, que oferece os subsídios para seus educandos constituírem-se.

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A prática docente se constitui além muros demandando, como afirma

PIMENTA (2005), uma estreita conexão com os saberes, uma vez que “ser professor
requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais,
sensibilidade, indagações teóricas e criativa para encarar as situações presentes
nos contextos escolares” (PIMENTA, 2005, p.14). O sucesso ou insucesso atrela-se
ao modo como o professor posiciona-se diante da prática pedagógica, bem como,
das condições de trabalho.
Ainda no que diz respeito à formação do educador, considerando o
pressuposto de que a interação entre os outros e objetos se dá desde o nascimento
de modo a sermos transformados e os transformamos, se faz necessário a ligação
entre educador e educando nos processos educativos. Considerando a condição de
humanidade, mesmo que os sujeitos envolvidos nessa realidade se encontrem em
fases distintas de conscientização, bem como, a aquisição de conhecimentos e
saberes diferentes que se tornam impressos em seus corpos, há a inter-relação
entre eles, cotidianamente, no ambiente escolar.
A corporeidade, como afirmado anteriormente, é condição primeira do ser
em sua totalidade de modo que a qualidade de ser corpo implica, como afirma
Freitas (1999, p.57), na “inserção de um corpo humano em um mundo significativo,
na relação dialética do corpo consigo mesmo, com outros corpos expressivos e com
os objetos do seu mundo (ou as coisas que se elevam no horizonte de sua
percepção)”.
Assim, a corporeidade engloba uma dualidade ao corpo sendo este
constituído não apenas de matéria orgânica, mas também, de contexto social,
cultural, político e histórico (cf POLAK, 1997). No que concerne aos professores,
partindo da percepção que o ser tem de si no mundo, há a possibilidade, tendo em
vista às demandas tanto culturais quanto sociaiscapitalistas de dificuldades no
desenvolvimento de competências que sejam capazes de atender às condições e
aos objetivos da prática e da ação pedagógica.
Durante o desenvolvimento da pesquisa algumas falas pertinentes
evidenciaram que as formações ideológicas são impregnadas socialmente e que
muitos condicionantes sociais afetam a constituição e a prática do professor. Um
possível caminho a ser percorrido seria, além da reflexão e da tomada de
consciência, o rompimento com visões tradicionais que em geral oprimem e
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fragmentam o ser. Dessa maneira, há a necessidade que o processo formativo cuide

e ressignifique as corporeidades que assumem a função docente.
Com base nas concepções de Paulo Freire (1999) acerca da prática
“educativo-progressiva libertadora” em contraposição às opressoras é sabido da
existência de práticas que ao mesmo tempo que formam, admitem, promovem e
transformam os sujeitos, e em outros casos, paralisam, demitem, oprimem “e
reproduzem os sujeitos que nelas se inserem, dificultando e limitando as
oportunidades de acesso ao conhecimento cultural na sociedade” (ROMANO, 2015,
p. 58).
Dessa forma, a alteração de consciência do docente só será possibilitada
quando este possuir percepção de sua importância no papel de educador, de modo
a propiciar condições de comprometer-se com a prática docente e responsabilizar se
tanto pelo seu aluno quanto de si mesmo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da prática docente, das constatações empreendidas e das pesquisas

realizadas na área, verifica-se uma necessidade de que a Educação Infantil seja
validada, apesar de já possuir o reconhecimento legal, como etapa educativa que
objetiva o desenvolvimento integral da criança 1.
Desse modo, as crianças precisam ser apreendidas em sua totalidade, viver
a infância, expressar-se e relacionar-se por meio de suas múltiplas linguagens,
como, a corporal e expressiva. No que concerne a essa questão, Angotti (2006),
reafirma a importância do papel do educador na inserção da criança ao mundo do
conhecimento e da alfabetização de mundo podendo proporcionar a ela um
desenvolvimento integral, seguro e significativo, uma vez que se constrói de forma
experienciada.
Cabe ao docente, conhecer e dispor de linguagens expressivas, bem como,
romper com concepções e visões escolarizantes que negam, muitas vezes, o corpo.
Para o docente se faz necessário a clareza de que o corpo do professor
convive com o corpo das crianças uma vez que o educador infantil é antes de tudo
1Entende-se que a etapa educativa compreende “afirmar e solicitar o direito a uma
formação humana integral que agregue as dimensões sociais, afetivas, cognitivas e motoras e
vislumbre o estabelecimento de uma prática pedagógica nas perspectivas da totalidade do ser
humano” (ROMANO, 2015, p.127).
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um ser humano que se configura como um ser sócio-histórico-cultural. Compete ao

professor a reflexão e o posicionamento frente a esta condição de atravessado por
suas experiências de vida adquiridas em diferentes contextos tanto como aluno
quanto como educador. Ao reconhecer-se como um ser de influência, receptor e
desencadeador é possibilitado o exercício de uma prática educativa que busca
auxiliar os alunos na percepção de suas corporeidades de modo a facilitar ou não
dar impeditivos a este processo.
Por esse motivo, penso, a partir dos dados de análise que é crucial uma
maior reflexão e conscientização dos docentes sobre seu papel significativo na
etapa da Educação. Infantil. Se faz necessário a proposição de processos mais
relacionais e sensíveis tanto na formação de professores, ou seja, nas licenciaturas
quanto na de crianças pequenas.
É de extrema importância, o docente, refletir sobre suas práticas e ter
clareza a respeito de suas concepções e dos condicionantes que o envolvem, uma
vez que o seu fazer profissional, assim como sua postura, expõem suas maneiras de
ser e formar, mesmo que não seja consciente.

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CONSIDERAÇÕES SOBRE O TRABALHO DO GESTOR NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Káren Aparecida Barbosa Ferreira

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto
Universidade de São Paulo/USP
E-mail para contato: karenab.ferreira@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Janus Korczak (1981) em sua obra “Quando eu voltar a ser criança” revela
um mundo do ponto de vista dos pequenos e em um dos trechos retrata a
dificuldade dos adultos ouvirem as crianças e considerarem sua opinião:

Cheguei a perguntar um dia:

Mãe, fita vermelha fica melhor num cachorro ou num gato? E ela
disse:

Você rasgou a calça outra vez. Ao papai perguntei:

Todo velhinho precisa de um banquinho embaixo dos pés, quando

fica sentado?

Papai disse:

Todo aluno deve tirar boas notas, e não deve ficar de castigo.

Então deixei de perguntar. Passei a deduzir as coisas sozinho.

(Korczak, 1981, p. 16)

Assim como o autor, este trabalho tem por objetivo propor reflexões acerca
da dificuldade em considerar a criança enquanto sujeito ativo no processo
pedagógico.
O estudo decorre de uma pesquisa em nível de mestrado que teve como
objetivo estudar a função do gestor no âmbito da educação infantil. Tal pesquisa
integra um estudo amplo, coordenado por Bianca Correa, que tem por objetivo
mapear e analisar a organização da gestão da/na Educação Infantil em dezesseis
municípios da microrregião de Ribeirão Preto (CORREA, 2013, mimeo).
Reconhecendo a educação infantil como direito da criança afirmado na
legislação (BRASIL, 1988) e tendo como fundamento a perspectiva históricocultural
(VIGOTSKI, 2000), compreende-se que a criança é um ser social que se desenvolve
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por meio da interação com os outros seres humanos e nesta perspectiva, a

brincadeira assume caráter primordial no desenvolvimento.
Neste sentido, compreendendo a gestão como a “(...) utilização racional de
recursos para a realização de fins determinados.” (PARO, 2012, p. 25), defende-se
que o trabalho da gestão deve proporcionar meios para que as crianças tenham
oportunidades de se apropriarem do conhecimento historicamente acumulado e
assim constituam-se enquanto seres humanos.
Dessa forma, neste trabalho são apresentadas algumas análises a partir das
observações das práticas pedagógicas desenvolvidas na instituição a fim de
demonstrar a importância do apoio pedagógico por parte da Secretaria da
Educação, bem como a consideração da opinião e a participação das crianças no
processo pedagógico.

2. METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida empiricamente, numa abordagem qualitativa

(Stake, 1983). Foi privilegiada a observação das atividades de uma coordenadora
pedagógica que assumia a gestão de uma escola pública municipal de educação
infantil que atendia crianças de dois anos e meio a cinco anos. Vale ressaltar, que no
município observado não havia o cargo de diretor para as instituições de educação
infantil e as coordenadoras pedagógicas assumiam a gestão destas unidades.
Dessa forma, na instituição observada, a coordenadora assumia a função de gestora
e era reconhecida por toda a comunidade escolar (crianças, pais e funcionários da
escola), pela coordenadora geral da educação infantil do município e fora designada
para tal cargo pela Secretaria de Educação. Por este motivo, utiliza-se o termo
“diretora” para referir-se à coordenadora pedagógica e por questões éticas, os
nomes dos sujeitos participantes do estudo, bem como a instituição e o município
não são citados.
Para o desenvolvimento da pesquisa, inicialmente estabeleceu-se contato o
município a fim de esclarecer os objetivos da pesquisa e ter o aceite do Secretário
de Educação. Em seguida, selecionou-se juntamente com a Coordenadora Geral da
Educação Infantil uma instituição em que a diretora poderia aceitar a realização do
estudo. Após obter a autorização por parte da diretora e ser assinado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, iniciouse a observação das atividades diárias.
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Foi explicitado à diretora, que o objetivo da pesquisa era a observação das

atividades desenvolvidas durante sua jornada de trabalho para a compreensão dos
desafios encontrados, as formas de enfrentamento, entre outros aspectos. As
observações eram anotadas em caderno de campo e foram realizadas em trinta
sessões ao longo do primeiro semestre de 2014, totalizando 81 horas e 30 minutos.
A diretora foi acompanhada durante suas atividades desenvolvidas no período da
manhã e também em uma reunião de pais, em eventos na instituição e em reuniões
mensais dos professores (Atividade de Trabalho Pedagógico – ATPC). O estudo
contou ainda com pesquisa bibliográfica abrangendo os temas da gestão, gestão na
educação infantil e qualidade. Além disso, foi realizada uma entrevista com a
diretora para que ela explicitasse algumas de suas concepções e falasse sobre suas
atividades desempenhadas no cotidiano.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Durante as observações, constatou-se que havia uma centralidade das

datas comemorativas no trabalho pedagógico desenvolvido pelas educadoras e a
diretora. Observou-se que a diretora auxiliava no trabalho das professoras
colaborando com produções em E.V.A. (Espuma Vinílica Acetinada) que eram
entregues às crianças, tais como: máscaras de carnaval, torneiras de água para a
comemoração do Dia da Água, bonecos caipiras para a Festa Junina; bandeiras do
Brasil que seriam utilizadas na Festa Junina devido o tema escolhido ser a Copa do
Mundo de Futebol, cópias de desenhos da taça e do mascote da Copa do Mundo de
Futebol para as crianças pintarem, entre outras atividades.
Tais atividades desenvolvidas pela diretora, bem como as observações da
sua rotina de trabalho junto com as professoras, demonstram que havia uma
preocupação das profissionais em entregar produções prontas às crianças. Estas,
não participavam do processo de construção das produções e quando eram
incluídas em alguma atividade, colaboravam somente pintando os desenhos já
prontos. Conforme determinam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (DCNEI - Brasil, 2009), a criança se desenvolve a partir das
interações com os seus pares e será por meio das brincadeiras que esse
aprendizado ocorrerá:

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a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e

de direitos que se desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas
a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianças de
diferentes idades nos grupos e contextos nos quais se insere. Nessas
condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta, deseja,
aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos
sobre o mundo e sua identidade pessoal e coletiva, produzindo cultura. [...]
(BRASIL, 2009, p. 6/7)

As DCNEI (BRASIL, 2009) afirmam que a educação infantil tem como

finalidade o desenvolvimento pleno das crianças nos aspectos psicológico,
intelectual, físico e social e quando é proporcionada somente a pintura de atividades
relacionadas às datas comemorativas constata-se que não são oportunizados
momentos de criatividade e expressão às crianças.
A diretora relatou durante a entrevista que os pequenos não possuíam
autonomia para participar e eram alegres e extremistas, pois na visão dela, ou as
crianças são muito felizes ou são muito tristes. Para a gestora, a participação dos
pequenos ocorria na instituição, entretanto “[...] eles não tem ainda autoridade,
autonomia para decidir”.
A partir da entrevista e dos episódios observados, contatou-se que as
crianças não eram consideradas como protagonistas do planejamento curricular e
não tinham o direito de se expressarem e opinarem, embora a legislação e alguns
estudos na área demonstrem que considerar a opinião dos pequenos é
imprescindível para a busca de qualidade e a garantia de seus direitos (BRASIL,
1990; BUCCI, 2016; CAMPOS, CRUZ, 2006; CRUZ, R, 2009; OLIVEIRA, 2011).
Acerca desta dificuldade, das crianças serem ouvidas, Monção (2013, p.123)
afirma que a democracia com os pequenos ocorre justamente no “[...] processo de
construção de sua autonomia, o que pressupõe a escuta e o envolvimento das
crianças em todas as ações desenvolvidas”.
Diante disso, o educador tem o papel de proporcionar experiências para que
as crianças possam expressar-se e tenham acesso ao conhecimento cultural
desenvolvido pela humanidade para desenvolverem-se enquanto seres humanos
(CORREA, 2006; PARO, 2010). A gestão, por sua vez, deve se preocupar em
oferecer oportunidades para que as crianças tenham acesso aos bens culturais,
considerando-as como sujeitos ativos no processo pedagógico.
A partir dos episódios observados, constata-se que o foco do trabalho
pedagógico eram as datas comemorativas e não havia reflexões acerca deste
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trabalho desenvolvido. Tanto as professoras, quanto a diretora realizavam atividades

que não proporcionavam experiências significativas para as crianças. Dessa forma,
verifica-se que a Secretaria da Educação deveria atuar oferecendo formações
continuadas e suporte pedagógico para os professores e a diretora, entretanto, não
houve nenhuma interferência da Secretaria no trabalho desenvolvido pela gestora na
instituição. A diretora atuava de maneira solitária sem o apoio pedagógico por parte
da gestão do município.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se que havia uma distância entre as práticas desenvolvidas na

instituição e o conhecimento acumulado acerca do desenvolvimento infantil afirmado
na legislação e nas pesquisas da área de educação infantil. As educadoras e a
diretora da instituição não compreendiam que a criança possui o direito de opinar e
devem participar do processo pedagógico. Elas utilizavam o tempo elaborando
produções que seriam entregues prontas às crianças e com isso, não
proporcionavam avanços significativos no aprendizado.
Observou-se a ausência de discussões acerca das práticas pedagógicas
desenvolvidas. Não havia no município formações continuadas que envolviam a
participação das professoras e a gestão das instituições de educação infantil para
que estas pudessem refletir acerca do trabalho desenvolvido com os pequenos. A
diretora respondia sozinha pela gestão da unidade e realizava um trabalho que
acreditava ser significativo para as crianças, entretanto, não incluía a participação
delas, que eram consideradas como sujeitos incapazes de opinar.
Diante deste contexto, verifica-se que há uma distância considerável para
que a formação da criança se dê de forma integral, pois o que se observou nas
práticas pedagógicas e o que é afirmado na legislação acerca do desenvolvimento
infantil e do direito de se expressarem e opinarem estão caminhando em sentidos
opostos.

REFERÊNCIAS

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Brasília, DF: Senado, 1988.

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13 de julho de 1990.

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Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. 2009.

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Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão
Preto, 2016.

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VIGOTSKI, L. S. A brincadeira e o seu papel no desenvolvimento psíquico da

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TES.cg--.pdf>. Acesso em 10 de junho de 2017.

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CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PEDAGOGIA: BRINCANDO DE FAZER

ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Gabriela Maria de Faria Gonçalves da Silva – UNESP/Bauru

Eliane Morais de Jesus Mani – UFSCar/São Carlos
Rita Melissa Lepre – UNESP/Bauru

E-mail para contato: Gabriela-gs@live.com

PIBID/CAPES

1. INTRODUÇÃO

Na Educação Infantil, primeira etapa da educação básica no Brasil, as crianças

estão em pleno processo de desenvolvimento mental, físico e motor. As funções
cognitivas, como pensamento verbal, a memória e a percepção, estão em fase de
estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do desenvolvimento
integral da infância (CORDI, 2008; FRIEDMANN, 2012).
As crianças têm suas próprias impressões e interpretações sobre o fazer
artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da
vida, tendo em vista que as crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram
sentidos de suas experiências para construir significações sobre como se faz, o que é, e
para que serve a arte. Segundo, Dewey (1980), enquanto experiência, a arte faz parte
das relações que o homem estabelece com seu entorno, isto é, a arte ganha um caráter
prático e articula-se com a vida e a cultura.
O trabalho com a criança deve contemplar a relação da aprendizagem com o
movimento de seu próprio corpo, levando em consideração a idade, a cultura corporal e
os interesses dos alunos. Para desenvolver atividades que envolvam a psicomotricidade
é preciso que o aprendiz mobilize suas funções motoras, perceptivas e afetivas, tendo
em vista que a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas,
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si
mesma e do mundo que a cerca (SANTOS; SILVA, 2016)
Diante disso, foi proposto por meio de um subprojeto do PIBID em
articulação com a proposta pedagógica da escola, o desenvolvimento de atividades
voltadas para o fazer artístico e para aexploração de jogos e brincadeiras;
apreciação de obras de arte; dramatização e danças; entre outros. Trata-se de uma

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escola de Educação Infantil da Rede Municipal de Bauru/SP, que atende

aproximadamente 300 crianças, com idade entre dois e cinco anos.
Segundo Oliveira (2000), o brincar não significa apenas recrear, é muito
mais, caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem
de comunicar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento
acontece através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida.
Assim, através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes
como a atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade,
inteligência, sociabilidade e criatividade.
A Educação Infantil possui o ambiente certo para o desenvolvimento da
expressão, pois é um espaço onde a criatividade e as imaginações ganham forma.
Para que as crianças, desde cedo, possam interagir com entre si e com o mundo
que a cerca é importante que se trabalhe com diferentes materiais, tendo em vista
que aprendendo novas técnicas de pintura, a interação com o mundo dos objetos
fará com que a criança veja a arte como forma de manifestação espontânea ao
longo de sua vida.

2. METODOLOGIA

O presente relato de experiência é de abordagem qualitativa e apresenta

delineamento do tipo exploratório. De acordo com Ludke e André (1986, p. 18), esta
é rica em dados descritivos, focaliza a realidade de forma contextualizada e
complexa, e tem um plano flexível e aberto.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O fazer artístico é uma forma de expressão que deve fazer parte do

cotidiano dos alunos e do planejamento do professor, para tornar a aula mais
prazerosa para a criança por meio de estímulos da capacidade de imaginar, criar e
experienciar.

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Desde a primeira infância a criança utiliza o desenho para a representação

da realidade. Desenhar, criar e pintar constitui um processo complexo em que a
criança reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e
significativo todo (LOWENFELD, 1977; SILVA, 2016). Nesta fase elas precisam ser
incentivadas às vivências lúdicas, significativas, que explorem a emoção e a criação.
Acreditamos que é no ensino da arte que a criança terá contato com estes
elementos fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano.
De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (RCNEI), o principal formador para o estímulo às práticas criativas é o
desenho (BRASIL, 2000).
Nesse documento, o primeiro bloco é o do fazer artístico e da apreciação em
artes, que abrange a criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de
seu próprio repertório e da utilização das linguagens das artes visuais: ponto, linha,
forma, cor, volume, espaço, textura, etc. Exploração e utilização de alguns
procedimentos necessários para desenhar, pintar, modelar, etc. Exploração e
aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e
suportes necessários para o fazer artístico. Organização e cuidado com os materiais no
espaço físico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e
em grupo; valorização da própria produção, das outras crianças e da produção de arte
em geral (BRASIL, 2000).
O desenvolvimento desse subprojeto teve como eixo central a arte visual, de
PietMondrian; o recorte e a colagem; a arte com impressões digitais; as brincadeiras
regionais; a confecção de enfeites juninos e as técnicas de pintura.
O primeiro projeto realizado foi o de arte visual, com a obra Composição com
Vermelho, Amarelo e Azul, do pintor modernista PietMondrian. Esse projeto teve como
objetivo desenvolver a sensação do tato, perspectiva de espaço, cores, criatividade e
conhecer as formas geométricas.
Nos meses seguintes foi desenvolvido o projeto de “Recorte e colagem” que
teve como objetivo criar condições para que os alunos melhorem suas aptidões
sensório-motoras e tenham um desenvolvimento psicomotor social e intelectual
satisfatório.
O mês de junho foi dedicado a confecção e produção de enfeites para serem
expostos pela escola para a festa junina, um dia de muita brincadeira, dança, música,
barracas e comidas típicas.

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O próximo Projeto Fazendo Arte com Impressões Digitais foi criado, porque
fazer arte com impressões digitais é uma excelente atividade para promover momentos
de prazer em meio à brincadeira, estimular a criatividade da criança e auxiliar seu
desenvolvimento motor. Além disso, durante as atividades os alunos manuseiam
diferentes materiais e texturas. Esse projeto teve como objetivo conhecer a importância
das nossas impressões digitais que são utilizadas como forma de identificação de
pessoas, pois são únicas. E perceber o desenho formado pelas elevações da pele
presentes nas polpas dos dedos das mãos que são deixados em uma superfície lisa
(papel).
O Projeto Brincadeiras Regionais, foi desenvolvido tendo em vista que brincar é
uma importante forma de comunicação, e é por meio deste ato que a criança pode
reproduzir o seu cotidiano. Esse ato também possibilita o processo de aprendizagem,
pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e da criatividade, estabelecendo,
desta forma, uma relação estreita entre jogo e aprendizagem. O objetivo era a
ludicidade como forma de desenvolver as potencialidades da criança. Isso é, aprender
as regras, ouvir as músicas e experimentar as brincadeiras tradicionais da região
sudeste como corre cotia, coelho sai da toca, vivo-morto, amarelinha, passa-anel,
equilíbrio com bolinha, corrida do saco, peteca, patinho feio, entre outras.
O Projeto Técnicas de Pinturas teve como objetivo desenvolver a coordenação
motora; cultivar e conhecer diferentes movimentos gestuais, visando à produção de
marcas gráficas; manusear diferentes materiais e observar as possibilidades oferecidas
por cada um deles; desenvolver a imaginação, criatividade, concentração, expressão
artística, percepção visual e noção espacial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O Projeto Brincadeira de fazer Arte desenvolvido ao longo do ano de 2016

proporcionou a todos os envolvidos muita diversão e aprendizado, assim como os
objetivos estabelecidos, no início do ano, foram em grande parte alcançados. Tendo
em vista que a arte promove a ampliação de conhecimento de mundo, fizemos um
trabalho de exploração, ampliação de coordenação motora, expressão artística,
corporal e sensorial, integração, criatividade, socialização e concentração, por meio
de situações lúdicas e da utilização dos diversos espaços e materiais oferecidos
pela escola.
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De maneira geral, foram observados avanços no desenvolvimento global das

crianças no decorrer das ações e atividades realizadas, por meio da verificação do
interesse, do gosto, da participação e das produções dos alunos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da educação e do Desporto. Referenciais Curriculares para a

Educação Infantil. Brasília: MEC, 2000.

CORDI, Angela. Educação Infantil: livro do professor. Curitiba: Positivo, 2008.

DEWEY, John. A arte como experiência. São Paulo: Abril Cultural, 1980.

FRIEDMANN, Alexander. O Brincar na Educação Infantil: observação, adequação

e inclusão. São Paulo: Moderna, 2012.

LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte: um guia para os pais. São Paulo:
Mestre Jou, 1977.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis

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SANTOS, Sandro Vinicius Sales dos; SILVA, Isabel de Oliveira e. Crianças na

educação infantil: a escola como lugar de experiência social. Educação e
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SILVA, Gisela da Costa. O desenho da criança na educação infantil. Experiências

em Educação do Campo: perspectivas e práticas pedagógicas Sinop, v. 7, n. 3 (20.
ed.), p. 1117-1131, ago./dez. 2016.

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ESTUDOS INICIAIS EM EDUCAÇÃO SOBRE PESQUISAS EM

NEUROCIÊNCIA EDUCAÇÃO INFANTIL

Beatriz Ferreira Carrara;

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
Universidade Estadual Paulista: Julio de Mesquita Filho,
campus de Bauru

INTRODUÇÃO

Os primeiros três anos de vida de um ser humano, denominados de

primeiríssima infância, são cruciais para o pleno desenvolvimento ao longo da vida,
isto porque é nessa etapa que tem-se uma transformação na vida do bebê, em
poucos meses sua interação com a família e os objetos ao seu redor são visíveis, as
respostas ao contato com as pessoas mudam rapidamente. As experiências vividas
na primeiríssima infância têm impacto por toda a vida, pois desempenham um papel
em sua formação pessoal.
Cada vez mais crianças nessa faixa etária vão para as escolas, sejam
públicas, apesar de escassas, particulares ou em creches denominada conveniadas
em função de sua razão social, decorrentes de convênios de apoio da esfera
municipal com diversas instituições particulares e comunitárias. Nesse sentido o
papel da escola para essas crianças e de extrema importância.
A educação básica, conforme a Lei das Diretrizes e Bases Nacionais da
Educação – LDB (BRASIL, 1998), é composta pela Educação infantil, Ensino
Fundamental I e II e Ensino Médio que “(...) tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”
(BRASIL, 1996).
Ao se tratar da Educação Infantil, que atende crianças dos 4 meses aos 5
anos de idade, a LDB (1996), aponta que esta etapa da educação tem como
finalidade assegurar o desenvolvimento integral físico, psíquico, intelectual e social
da criança, como um complemento do papel da família e sociedade frente a essa
criança.

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O bom desenvolvimento da infância, segundo os estudos de Shonkoff

(2013), ocorre por meio das relações da criança com o meio externo, em casa e na
escola, a presença da família é fundamental. Para tanto, é necessário que a
qualidade dessas relações seja satisfatória, uma vez que têm impacto significativo e
duradouro para a criança. Se o ambiente familiar é conturbado e se a criança sofre
algum tipo de violência há uma interferência direta no seu desenvolvimento,
afetando a saúde física e mental, o aprendizado e, também, o comportamento,
gerando assim, o “estresse tóxico” – que ocorre quando a criança é exposta,
constantemente, a tais situações, no qual o sistema de resposta ao estresse fica
ativado, o corpo fica em alerta, causando o aumento dos batimentos cardíacos e o
nível dos hormônios do estresse; porém, ao ter o apoio rápido de um adulto, o corpo
volta ao seu estado normal.
Ao deparar-se com uma situação de estresse contínua, a criança permanece
com o sistema de respostas ao estresse ativado todo o tempo, fato este que
prejudica os sistemas em desenvolvimento, transformando as neuroconexões
pertencentes às áreas do raciocínio, das emoções e aprendizado, deixando-as mais
fracas e em menor quantidade (SHONKOFF, 2013). Por outro lado

[...] a promoção do desenvolvimento integral saudável, com

nutrição e cuidados de saúde adequados, ambiente familiar afetivo, seguro
e estimulante, relações estáveis e incentivadoras, além da oferta de
educação de qualidade, fornecem o alicerce para que cada criança viva
bem no presente e alcance seu potencial pleno no futuro. (COMITE, 2014,
p. 4)

Nessa esteira, quando a neurociência e a educação trabalham em sintonia,

focadas no desenvolvimento das crianças, há maiores possibilidades que tenhamos
adultos saudáveis no futuro. Para tal, é necessário que os profissionais da educação
saibam da existência não só do estresse tóxico, mas também dos períodos críticos
de desenvolvimento humano que são “Momentos de maior capacidade de
modificação e maleabilidade dos circuitos cerebrais em resposta a determinada
experiência ambiental” (2014, p. 5). Temos por exemplo, as capacidades sensoriais,
relacionadas ao desenvolvimento das áreas cerebrais que permitirão a visão, que
requer a ocorrência do estímulo luminoso, em caso contrário, no impedimento que a
luz penetre no olho, como no caso da catarata congênita, a acuidade visual será
deficiente ou não irá se desenvolver.
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Na obra Lembrar, Espelhar e Experimentar (BARAN, SALMA & SIQUEIRA,

2014, p.10) os pesquisadores enfatizam que o:

[...] aprendizado é social, seja para o bem ou para o mal, e que os

relacionamentos devem ser de boa qualidade para que o processo cognitivo
seja potencializado, ou seja, não basta apenas oferecer estímulos, é preciso
também acolher e criar vínculos afetivos com a criança.

As experiências do bebê, desde a concepção até a primeira infância são

responsáveis pela modulação do cérebro. Esta influência do meio externo para com
os genes, modificando-os, é chamada de epigenética (SCHNEIDER, FRUTUOSO &
CATANELI, 2015).
De acordo com os dados resultantes do Bucharest Early Intervention
Project, realizado entre os anos de 1960 a1989, em um orfanato na Romênia,
envolvendo 170 mil crianças que permaneceram os primeiros dois anos de vida
nessas instituições, as quais apresentaram um coeficiente de inteligência e atividade
cerebral menores se comparados com aquelas que nunca haviam sido
institucionalizadas ou com as crianças em cuidado substituto. (SCHNEIDER,
FRUTUOSO & CATANELI, 2015). Entretanto, a recuperação das crianças expostas
à ambientes desfavoráveis precisa ocorrer o mais precocemente possível, passando
a conviverem em ambiente mais favorável ao seu desenvolvimento.
Em 2007, um comitê internacional de especialistas enfatizou a necessidade
urgente de programas de desenvolvimento infantil de qualidade a fim de prevenir a
perda do potencial do desenvolvimento das crianças (PLUCIENNIK, 2015) e por
meio de estudos recentes, sabe-se que há a necessidade de políticas públicas
voltadas a garantia do bom desenvolvimento infantil na primeira infância,
promovendo condições adequadas de vida para a criança e sua família. A Comissão
sobre Determinantes Sociais da Saúde (CDSS), juntamente com a Organização
Mundial da Saúde (OMS), no ano de 2005, propuseram a promoção da equidade
desde o nascimento, com programas que desenvolvam os componentes
socioemocionais, cognitivos e de linguagem.

OBJETIVOS

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A pesquisa teve início com o questionamento sobre estudos que relacionem

neurociência e educação infantil, para tanto tem como objetivo analisar a partir de
uma pesquisa bibliográfica, documentos (artigos e relatório científicos), que
apresentem essa relação.

METODOLOGIA

O projeto de pesquisa teve início com o levantamento bibliográfico, em 2015,

a respeito da relação da neurociência com a educação, principalmente com a
educação infantil, envolvendo a primeiríssima infância.
Posteriormente, foi realizada uma pesquisa nas bases de dados indexadas
da UNESP (Scielo, Pathernon, BDTD, CAPES) com a finalidade de encontrar, partir
das palavras-chave ou unitermos: educação, neurociência, educação infantil e
infância, dados que trouxessem o estado atual dessa temática nessas bases,
envolvendo o foco da presente pesquisa. Após o levantamento foi feito as análises
descritiva e interpretativa dos dados, que serão apresentados nesse relato de
pesquisa.

RESULTADOS

De acordo com a pesquisa realizada nas bases de dados, anteriormente

expostas, foram encontrados relatos científicos nos gêneros de artigos,
dissertações, que foram selecionados a partir das palavras-chave da pesquisa:
Neurociência. Educação. Infância.
Uma pesquisa de conclusão de curso realizada por aluna do Curso de
Pedagogia da UNESP de Bauru, o qual tivemos acesso após a apresentação
pública, cujo objetivo era “identificar, descrever e analisar que conhecimentos os
professores de EI têm sobre os princípios básicos da Neurociência” (RODRIGUES,
2017, p. 6), mostrou que:

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(...) observou-se que as entrevistadas que não tiveram acesso a

esse conteúdo em sua formação inicial, e que também não fizeram cursos
de formação continuada nesta área, não conseguiram descrever suas
intervenções pedagógicas de forma clara.

A pedagoga relata no decorrer do trabalho que os professores foco do

estudo tinham acesso à temática de pesquisa por participarem de um projeto de
formação em serviço há três anos com a co-autora desse texto, que tem divulgado
em formações aspectos básicos e necessários ao uso da ludicidade, neurociência
na Educação Infantil (KOBAYASHI, LOPES, MORGANTI, 2016).

Gráfico 1 – Quantidade de artigos encontrados em levantamento o período de

2005 a 2016.

2,5

1,5
NEUROCIÊNCIA
1 EDUCAÇÃO
INFÂNCIA
0,5

Analisando o gráfico, fica visível constatar que em 2005, 2006, 2012, 2013,
2014 e 2016 foram encontrados um artigo por ano que continha em seu resumo a
palavra educação e relação com a temática proposta nesse trabalho (relação com
neurociência e educação infantil) e em 2015, dois artigos.
Ressaltamos que nesses dados não estão as pesquisa de Rodrigues (2017)
e de Morgantii, Kobayashi e Reis, pois no acesso às bases de dados ocorrem em
período anterior.
Para a palavra neurociência, em 2006, 2010, 2013, 2015 e 2016 foram
encontrados um artigo cada ano e, em 2014 dois artigos relacionados ao tema da
atual pesquisa.

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Quanto à infância, encontraram-se em 2013 e 2014 um artigo por ano e em

2015 dois artigos relacionados à temática.
De acordo com a análise dos resultados foi possível perceber que existem
poucos artigos que envolvem o tema da presente pesquisa, uma linha que une
neurociência, educação e criança. Isto, provavelmente, acontece pelo fato de ser
uma área de pesquisa recente e por não estar nos projetos político pedagógicos dos
cursos de licenciatura, pois nosso levantamentos iniciais mostram tal fato, o acesso
pelos sites dos cursos de Pedagogia da UNESP apontam para tal afirmação.
Os artigos analisados foram os seguintes:
• Carvalho, Fernanda Antoniolo Hammes de. Neurociências e educação: uma
articulação necessária na formação docente. Trab. educ. saúde
(Online), Nov 2010, vol.8, no.3, p.537-550. ISSN 1981-7746;

• Pinheiro, Marta. Aspectos históricos da neuropsicologia: subsídios para a

formação de educadores. Educ. rev., Jun 2005, no.25, p.175-196. ISSN
0104-4060
• BUSS-SIMÃO, Márcia, Rocha, Eloisa Acires Candal and Gonçalves,
Fernanda Percursos e tendências da produção científica sobre crianças de
0 a 3 anos na Anped. Rev. Bras. Estud. Pedagog., Abr 2015, vol.96,
no.242, p.96-111. ISSN 2176-6681
• STEPHAN, Felipe. O cérebro vai à escola: um estudo sobre a
aproximação entre neurociências e a educação no Brasil. Dissertação.
Lisboa, 2014.
• COSTA, Sandra Regina Dias da. Diálogo entre neurociências e a
perspectiva histórico-cultural: as funções executivas na educação infantil.
UNICAMP. 2015.
• AMARAL. Jonathan Henriques. A Educação no século do cérebro.
Análise das interlocuções entre neurociências e educação a partir dos
estudos da ciência. TESE. UFRS, 2016.
• TABACOW, Luiz Samuel. Contribuições da neurociência cognitiva para
a formação de professores e pedagogos. DISSERTAÇÃO.
PUCCampinas, 2006.

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• NUNES, Melissa Orlandin. Divulgação científica da neurociência: uma

possibilidade de contribuir para a autopercepção na infância.
DISSERTAÇÃO. FURG-RS., 2014.
• SENAHA, Luciano Eiken. Quais as contribuições neurocientíficas para
o letramento emergente na educação infantil em crianças de 0 a 5 anos
de idade? DISSERTAÇÃO USP, 2013.
• NEVES, Carmen Moreira de Castro. A Capes and the preparation of
teachers for Basic Education/ A Capes e a formacao de professores para a
educacao basica/ La Capes y la formacion del profesorado para la
educacion basica.(Introducao)(articulo en portugues). Revista Brasileira de
Pos-Graduação, 2012, V..8(S2), p.353(21).
• HAEFFNER, Cristina; GUIMARÃES, Jorge Almeida. Scientific production
indexed in the web of science in the field of neuroscience and behavior
related to the theme of education/Producao cientifica indexada na base web
of science na area de neurociencias e comportamento relacionada com o
tema educação. Revista Brasileira de Pos-Graduação, 2015, V.12(29),
p.773(29).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme observado ao longo do trabalho, ficou evidente a carência de

artigos que correlacionassem a temática educação infantil e neurociência, haja vista
a novidade que ainda se apresenta para os cursos de formação de pedagogos.
Espera-se que esse trabalho possa contribuir para uma reflexão acerca dessa
necessidade na formação do profissional da educação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS / BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BARAN, M.; SAUMA, J.; SIQUEIRA, P. Lembrar, espelhar e experimentar:

distanciamentos e sobreposições entre público e especialistas brasileiros sobre
desenvolvimento na primeira infância. Relatório de Pesquisa do Frameworks, 2014.
Whashington.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Capítulo II,

Seção I – Das Disposições Gerais: Artigo 22, 1996.

______ . Ministério da Educação e do Desporto. Referenciais Curriculares

Nacionais de Educação Infantil. Brasília, 1998. (vol. I, II e III)

______. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil.Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica, MEC - SEBE. Brasília, 2009.

______ . Diretrizes Nacionais para Educação Infantil. Secretaria de Educação

Básica, MEC - SEB. Brasília, 2010.

______ . Ministério da Educação, SEB. Diretrizes Nacionais Gerais da

Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG Fúlvia. Critérios para um atendimento em

creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília: 2009.

COMITÊ Científico do Núcleo Ciência Pela Infância. Estudo nº 1: O Impacto do

Desenvolvimento na Primeira Infância sobre a Aprendizagem, 2014.

O CÉREBRO. Documentário Completo [History Channel] - YouTube. Disponível em:

<www.youtube.com>. Acesso em: 18 abr. 2016.

KOBAYASHI, M. C. M. Brincar como linguagem privilegiada no trabalho pedagógico

com a criança. In: SOMMEHALDER, Aline (Org.) A educação Infantil em
perspectiva. Fundamentos e práticas docentes. São Carlos: UAB: UFSCAR, 2013.

MORGANTI, F.; KOBAYASHI, C. M.; REIS, M. L. AS teorias de currículo na

implementação das brinquedotecas na primeiríssima infância: contribuições da
neuropsicologia. Nuances: estudos sobre Educação, Presidente Prudente-SP, v. 27,
n. 3, p. 58-78, set./dez. 2016.

PLUCIENNIK, G.A. Programa Primeiríssima Infância: a experiência da atuação

integrada entre as pastas de Saúde, Educação e Desenvolvimento Social. Bol. Inst.
Saúde, v. 16, n. 1, 2015, p.14–22.

RODRIGUES, Fatima Aparecida Marciano. Neurociência e Educação Infantil: O

que dizem os professores? Trabalho de Conclusão de Curso, da Faculdade de
Ciências – UNESP, 2017. 75 p.

SCHINEIDER, A.; FRUTUOSO, J.; CATANELI, R. A primeira infância e a atuação do

CONASS. Bol. Inst. Saúde, v. 16, n. 1, 2015, p. 6-13.

SHONKOFF, J. Teoria da Mudança.Vídeo de Abertura. 2013. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=gyHOinBs_aI>. Acesso em: 18 abr. 2016. YIN,
R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre : Bookman, 2005.

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O ESPAÇO EDUCACIONAL PARA BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS:

UM LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO

Renata Pavesi Cocito - UNESP

Fátima Aparecida Dias Gomes Marin - UNESP
renatapavesi@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Neste texto apresentamos parte dos resultados do levantamento

bibliográfico referente a pesquisa intitulada “Do espaço ao lugar – contribuições para
a qualificação dos espaços para bebês e crianças pequenas”. O espaço é
compreendido como o espaço físico composto por materiais, mobiliário e decoração
(Forneiro, 1998) e o ambiente é compreendido como o espaço físico acrescido das
relações estabelecidas entre os sujeitos que ocupam o determinado espaço. O
conceito de lugar refere-se a maneira como cada sujeito se identifica e interioriza um
espaço/ambiente, é um processo único de cada sujeito e imensurável. O lugar pode
ser compreendido como o espaço dotado de valor que suscita e remete ao sujeito
sentimentos positivos (topofilia) (TUAN, 2013). O lugar é o espaço permeado pelas
emoções e sentimentos.
O levantamento bibliográfico apresentado engloba as produções acadêmicas
relacionadas à organização do espaço educacional para infância e aos conceitos de
espaço e ambiente, com destaque para a organização dos espaços infantis. O
conceito de lugar, por ter emergido na pesquisa durante as leituras das publicações
selecionadas no levantamento, compreende outro processo da pesquisa de
mestrado que não é abordado neste artigo.
O levantamento bibliográfico foi realizado com o objetivo de verificar a
produção dos pesquisadores brasileiros sobre a temática da organização dos
espaços e identificar possíveis contribuições dessas publicações com relação a
pesquisa.
Selecionamos três bancos de dados para realizar o levantamento: Domínio
Público, Periódicos da Capes e Banco de Teses e dissertações da Capes. Ferreira
(2002) evidencia a importância dos catálogos (banco de dados) como fonte
documental, de acordo com a autora os catálogos constituem-se em “[...] fontes

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básicas de referências para realizar o levantamento dos dados e suas análises,

principalmente, os catálogos de faculdades, institutos, universidades, associações
nacionais e órgãos de fomento da pesquisa” (2002, p. 259).

2. METODOLOGIA

Consideramos as teses, dissertações e artigos em língua portuguesa e que

foram registrados a partir do ano de 1998. O ano foi definido com base no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil que é o primeiro documento
oficial brasileiro que, após a LDB de 1996, menciona a organização dos espaços
como um ponto de destaque entre os fazeres da Educação Infantil. Utilizamos a
busca simples por meio das palavras chaves préestabelecidas, são elas: ambiente–
espaço–infantil, espaço–educação infantil e espaços infantis, espaço e ambiente.
Utilizamos uma planilha do programa Excel para organizar o conteúdo obtido
nas pesquisas em bancos de dados e transferimos os seguintes dados: autor, título,
palavra-chave, ano, orientador, nível de ensino e resumo.
O processo de seleção das publicações para compor o levantamento
bibliográfico, consistiu em adotar procedimentos para inclusão ou exclusão, para tal
adotamos como critérios iniciais a análise do título, palavras chaves, leitura do
resumo e a relação com o tema da pesquisa. Para inclusão definimos pesquisas que
estivessem relacionadas à organização dos espaços e que tenham sido
desenvolvidas no âmbito da Educação Infantil.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No portal de Banco de Teses da Capes e Portal de Periódicos da Capes

realizamos a busca por meio das palavras chave: espaço educação infantil,
ambiente espaço infantil, espaços infantis com definição de período (1998 a 2015) e
escritos em língua portuguesa. Selecionamos na área da Educação: Avila (2002),
Moreira (2011), Rocha (2011), Bortolotti (2012), Durli e Brasil (2012); na área de
arquitetura e urbanismo: Machado (2008) e Santos (2011); e na área Família e
Sociedade: Santana (2011).

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No banco de dados do site Domínio Público buscamos por publicações

relacionadas às áreas de Educação, Psicologia, Psicologia da Educação, Psicologia
do ensino e aprendizagem e Psicologia do desenvolvimento Humano. Foi necessário
proceder de maneira diferente ao realizar o levantamento neste banco de dados,
pois, ao realizarmos a pesquisa por meio de palavras chave, não obtivemos nenhum
registro com as tríades e díades definidas, sendo assim optamos por realizar a
busca através da palavra “espaço” e “ambiente” isoladamente. A seleção foi
realizada considerando as seguintes áreas de conhecimento: Educação, Psicologia,
Arquitetura e Urbanismo, Geografia. Foram selecionados na área da Educação:
Drumond (2007), Oliveira (2008), Singulani (2009) e Brasil (2010); na área de
Arquitetura e Urbanismo selecionamos: Elali (2002), Blower (2008) e Souza (2009).
Após a realização do levantamento bibliográfico, nos três bancos de dados,
obtivemos o seguinte resultado:

Quadro 1 – Publicações selecionadas Banco de Teses da Capes, Portal de Periódicos da Capes e

Domínio Público.

Seleção

Ano de
Autores Título
publicação
As professoras de crianças pequenininhas e o cuidar e educar: um
Avila 2002 estudo sobre as práticas educativas em um CEMEI de Campinas/SP
Elali 2002 Ambientes para educação infantil: um quebra-cabeça?: contribuição
metodológica na avaliação pós-ocupação de edificações e na
elaboração de diretrizes para projetos arquitetônicos na área

Drumond 2007 Arquiteturas e espaços na constituição de currículos escolares

O lugar do ambiente na educação infantil: estudo de caso na creche

Blower 2008 doutor Paulo Niemeyer

Machado 2008 Ambiente escolar infantil

A organização do ambiente: um estudo com as professoras de educação

Oliveira 2008 infantil de Corupá
As crianças gostam de "tudo-o-que-não-pode": crianças em novas
Singulani 2009 relações com a monitora e a cultura no espaço da creche

Premissas projetuais para ambientes da educação infantil:

Souza 2009 recomendações com base na observação de três UMEIs de Belo
Horizonte, MG
O espaço pedagógico: um olhar a partir das políticas públicas para a
Brasil 2010 educação infantil

Ambientes da infância e a formação do educador: arranjo espacial no

Moreira 2011 berçário
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Crianças, infâncias e espaços: conhecendo suas culturas e suas

Rocha 2011 geografias
Família e instituição de educação infantil como
Santana 2011 espaços de desenvolvimento da criança
Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação
Santos 2011 infantil na cidade de Uberlândia

Bortolotti 2012 O lugar do espaço na educação infantil

Durli e Brasil Ambiente e espaço na educação infantil: concepção nos documentos
2012 oficiais
Fonte: Levantamento Bibliográfico (2014)
Org.: Organizado pela autora (2014)
Após a finalização do levantamento, procedemos com a leitura e
destacamos as produções contribuíram de forma significativa para a pesquisa de
mestrado, até mesmo ampliando a nossa intencionalidade de pesquisa
(aproximação com o conceito de lugar). Elaboramos uma síntese das publicações
com enfoque em pontos relevantes que pudessem contribuir com a pesquisa de
mestrado e ainda evidenciamos objetivos, hipótese, metodologia e desenvolvimento
dessas produções. A seguir, apresentamos a síntese de 5 publicações que mais
contribuíram e se aproximaram com os objetivos e intencionalidades da pesquisa de
mestrado:
Quadro 2 – Síntese de publicações selecionadas

Sínteses

Autores
Ano Título Conteúdo

Aborda o processo de apropriação do espaço por parte

dos profissionais de berçários. Foram realizados dois estudos:
exploratório e estudo de caso/intervenção. A coleta de dados foi
feita por meio de entrevista, diário de campo e registro
fotográfico. No estudo sobre educadores e com educadores,
parte da hipótese que o espaço/ambiente é um mediador das
Ambientes da práticas pedagógicas e do desenvolvimento infantil. São
infância e a definidos os conceitos de espaço, ambiente e lugar; atribuem ao
formação do processo de apropriação a capacidade de transformar o
Moreira
(2011) educador: arranjo ambiente em lugar. O lugar é constituído com base na relação
afetiva que as pessoas estabelecem com o ambiente. O
espacial no ambiente pode assumir a função de mediador e contribuir com
berçário desenvolvimento da criança associando-se ao brincar, que por
sua vez, possibilita e/ou potencializa o processo de apropriação.
O estudo aponta que a formação em serviço incide diretamente
na qualificação da prática pedagógica relacionada ao arranjo
espacial. Durante a formação em serviço, análise e reflexão da
prática, o espaço foi, gradativamente, apropriado pelos
educadores como um elemento pedagógico.

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O artigo intitulado “Crianças, infâncias e espaços: conhecendo

suas culturas e suas geografias” (Rocha; Lopes, 2015), tem
como base a relação entre a criança e espaço, apresenta a
criança como produtora de culturas e de geografias e o espaço
como portador de uma “dimensão educadora”. A pesquisa foi
Crianças, desenvolvida em duas escolas de contextos bem diferentes: uma
infâncias pública da rede municipal do Rio de Janeiro e outra particular
Rocha e espaços: com bases antroposóficas (Pedagogia Waldorf). O artigo
(2011) conhecendo suas apresenta diversos excertos das notas de campo da
culturas e suas pesquisadora, sob a análise das narrativas dos contextos infantis
geografias e de acordo com a perspectiva da Sociologia da infância e da
Geografia da Infância, a autora destaca a capacidade criadora
das crianças e como transformam os espaços por meio de suas
ações. Considera que o espaço pode até ser organizado pelo
adulto, mas é vivenciado pelas crianças com autoria e
originalidade próprias da infância. Destaca a importância de
pesquisas que abordem o espaço para além de sua dimensão
física, ou seja, que investiguem a sua dimensão educadora.
O espaço é considerado como um educador. O objetivo é
conhecer o que pensam os profissionais com relação ao espaço
e sua conexão com a prática pedagógica. A pesquisa, do tipo
etnográfica foi realizada 8 professoras e utilizou como
instrumento de coleta de dados entrevistas semiestruturadas,
observação in loco e fotografias. Tem como eixo central os
conceitos de espaço e lugar. Ao analisar os documentos da
Educação Infantil, identifica que na esfera legal a qualidade dos
espaços é considerada um fator importante, mas que a legislação
O lugar do
Bortolotti precisa ser traduzida em ações. O espaço é considerado um
espaço na
(2011) educador, um “parceiro pedagógico”. O lugar é constituído no
Educação Infantil
sujeito quando este domina e se sente à vontade no espaço. São
apresentadas sucintamente, as contribuições de Froebel, Freinet,
Maria Montessori, Wallon e Lev Vygotsky para a organização dos
espaços, reforçando a importância da temática no decorrer da
história. O aconchego é evidenciado como essencial na
constituição do lugar. A autora conclui que a visão adultocêntrica
ainda prevalece e que a organização dos espaços não é
contemplada na proposta pedagógica e é fortemente influenciada
pela rotina da instituição.
São analisados os documentos Subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação
Ambiente e
Infantil – volume II (1998), os Referenciais Curriculares para a
espaço na
Educação Infantil (1998) e os Parâmetros Básicos de
Durli e Educação
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). O
Brasil Infantil:
estudo busca identificar como os conceitos de espaço e ambiente
(2012) concepção nos
são abordados nos documentos oficiais. Os documentos
documentos
apresentam espaço e ambiente como sinônimos. Os autores
oficiais
concluem que é urgente apresentar uma definição clara desses
conceitos.

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A dissertação dá evidencia no conceito de lugar e na sua

construção por meio da valorização. Aborda o ambiente escolar
e educação; relações usuário-ambiente na educação
O lugar do infantil/avaliação pós-ocupação com ênfase no ambiente
ambiente na educacional; aspectos cognitivos do ambiente construído para
Educação educação. É atribuído ao ambiente de Educação Infantil um
caráter potencialmente educativo. A investigação caracterizada
Blower Infantil:
como estudo de caso, foi desenvolvida em uma creche municipal
(2008)
estudo de caso do RJ. Foi utilizada como metodologia a APO – avaliação
pósocupação, voltada para a análise dos componentes
na creche doutor
estruturais e técnicos do prédio escolar. A pesquisa evidenciou a
Paulo Niemeyer percepção dos usuários do prédio escolar, especialmente a
percepção das crianças. Após a análise dos dados, algumas
recomendações/interferências foram sugeridas para a creche,
com o intuito de que ocorra a transformação do espaço em lugar.
Fonte: Levantamento Bibliográfico (2014)
Org.: Organizado pela autora (2014)

As pesquisas apresentadas, de maneira geral, consideram o espaço como

um “mediador” (MOREIRA, 2011), dotado de “dimensão educadora” (ROCHA;
LOPES, 2015), um “parceiro pedagógico” (BORTOLOTTI, 2011) e com “potencial
educativo” (BLOWER, 2008). Esse protagonismo do espaço é defendido e corrobora
com nossas diretrizes de pesquisa. Há destaque para a apropriação e o acolhimento
como essenciais no espaço educativo e o brincar aparece como indissociável do
desenvolvimento infantil. A consistência de nossa legislação de Educação Infantil é
destaque, assim como a falta de visibilidade de suas normativas no “chão” da escola
e nas práticas pedagógicas. Neste contexto, a formação de professores, inicial e em
serviço, é preponderante para que o espaço institucional e sua organização seja,
gradativamente, compreendido como um elemento de forte potencial educativo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Consideramos o levantamento bibliográfico uma importante etapa da

pesquisa, através da amostragem de publicações é possível estabelecer uma
aproximação com o ponto de vista e os resultados de pesquisas de outros
pesquisadores que podem servir de guia para direcionar os caminhos da pesquisa,
visto que, nos pautamos em experiências já analisadas e estudadas. Uma
importante contribuição do levantamento bibliográfico está relacionada a
aproximação com o conceito de lugar, consideramos que ao abordarmos este
conceito oferecemos a oportunidade da educação ser analisada de um ponto de
vista mais humano e afetivo. Por considerarmos que o espaço/ambiente precisa ser
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estruturado a partir de uma ação pedagógica de qualidade, observamos no processo

de identificação do espaço como lugar a oportunidade de trilharmos caminhamos em
busca da qualificação dos espaços.
Desta forma, nos debruçamos no processo “do espaço ao lugar” para
desenvolvermos a pesquisa de mestrado. Nesta perspectiva, o levantamento
bibliográfico tem sua importância ratificada e deve ser uma das etapas de mais
atenção e dedicação do pesquisador.

REFERÊNCIAS:

FERREIRA, N.S.A. As pesquisas denominadas “Estado da Arte”. Educação &

Sociedade. n.79. ago. 2002. p. 257- 272. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf>Acesso em: outubro de 2016.

FORNEIRO, L.I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA,

M. A. Qualidade em Educação Infantil/ tradução Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:
Artmed, 1998.

TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio

ambiente. Tradução de Lívia de Oliveira. Londrina: EDUEL, 2012.

______.Espaço e Lugar: a perspectiva da experiência. Tradução de Lívia de

Oliveira. Londrina: EDUEL, 2013.

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CONDIÇÕES DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA

Naiara Caroline Vaz Rosa-Pereira – FCLAR/UNESP

E-mail para contato: naiaravaz_ped@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

As precárias condições de trabalho nas escolas de Educação Básica e o

descaso do poder público na busca de melhorias da educação são comumente
noticiadas pela mídia de nosso país. Com o crescimento de jornais eletrônicos e das
redes sociais essa situação apresenta-se cada vez mais aparente à sociedade e as
discussões de grupos em defesa da luta pela garantia dos direitos educacionais
parece ganhar força.
Neste contexto turbulento os docentes encontram muitas dificuldades, o
descaso com a educação em cenário nacional acaba por repercutir no acúmulo de
trabalho do professor, a diversificação de tarefas que lhe são atribuídas e a pressão
por metas de produtividade sem as devidas condições oferecidas. (SOARES, 2012)
As precárias condições a que a escola e também seus professores estão
submetidos parecem desestimular a procura pela docência, que se coloca cada vez
mais como uma das últimas opções a serem buscadas nos vestibulares.

Baixos salários, insatisfação com o trabalho e desprestígio

profissional vêm afugentando os docentes da carreira do magistério na
educação básica, fazendo com que aqueles que já se encontram nela
busquem alternativas fora da profissão (como a iniciativa privada ou à
docência do ensino superior) e também com que os jovens em início de
carreira não se interessem pela docência. (DUARTE, 2013, p.09)

Duarte (2013), ao analisar o problema da baixa atratividade que vem

passando o magistério público na Educação Básica de nosso país, concluiu que as
políticas públicas têm se apresentado à carreira dos professores de maneira
compensatória, isto é, com bonificações às escolas e profissionais que atingem
determinadas metas instituídas, ao invés de buscar a qualidade dos sistemas de
ensino por meio de ações estruturadoras indispensáveis ao processo educativo

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como: formação dos professores, planos de cargos e carreira, infraestrutura física e

pedagógica.
As políticas compensatórias se apresentam como uma medida paliativa e
não se fundamenta na busca real de um incentivo à docência e sobretudo na busca
de uma educação de qualidade a todos. Outro ponto a se destacar tratase da
diferenciação feita pelo poder público dentro da educação básica de nosso país,
hoje formada por três etapas, sendo elas, Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio. Ao observarmos os valores destinados à elas pelo FUNDEB
observamos diferenças claras, sendo que a Educação Infantil possui os menores
valores. Esta questão implica em todo o desenvolvimento da Educação Infantil, tanto
no que tange ao seu reconhecimento, remuneração, profissionalização e condições
de trabalho de seus professores e claro na qualidade do atendimento destinado as
crianças.
Ao analisar o conceito de condições de trabalho, Nascimento e Santos
(2015) explicitam que:

Em síntese, consideramos que as condições de trabalho docente

compreendem todos os recursos que tornam possível a realização da
atividade de ser professor – sejam eles de ordem estrutural, operacional,
pedagógica, financeira, material, humana e situam-se em um período
histórico dado. (p. 6)

Assim, entendemos que as condições de trabalho docente pressupõem

investimentos e comprometimento, em especial por parte do poder público, podemos
encontrar condições de trabalho variadas dentre a Educação Básica e estudos como
o de Alvarenga (2009) e Monteiro (2007) nos mostram que a Educação Infantil ainda
é a etapa menos valorizada e que possuem as piores condições.
Diante estas questões, surge nosso problema de pesquisa que busca
questionar que condições de trabalho as docentes na Educação Infantil tem
encontrado, estariam elas contando com condições mínimas para realização de seu
trabalho docente? Desta forma, o presente trabalho têm por objetivo compreender
em que condições de trabalho atuam as professoras de Educação Infantil em nosso
país.

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2. METODOLOGIA

A presente pesquisa originou-se dos estudos exploratórios realizados para

produção de dissertação de mestrado (ROSA-PEREIRA, 2017). Foram pesquisadas
teses e dissertações a partir da ferramenta de busca da BDTD – Biblioteca Digital
Brasileira de Teses e Dissertações a partir das seguintes palavras chave: Docência
na Educação Infantil; Trabalho docente na Educação Infantil; Condições de trabalho
docente na Educação Infantil; Condições de trabalho docente. Salientamos que no
universo pesquisado, foram encontradas pouquíssimas pesquisas que discorrem
sobre as condições de trabalho dos professores especificamente na Educação
Infantil o que demonstra a necessidade de pesquisas na área.
Foi realizada também uma análise na seção de trabalhos, dos dez últimos
anos da ANPED (28ª à 37ª reunião), pela qual foram analisados os textos de cinco
grupos de trabalhos, sendo eles: Grupo de trabalhos (GTS), 4 (Didática) ,5 (Estado e
Política Educacional), 7 (Educação de Crianças de 0 a 06 anos), 8 (Formação de
Professores) e 9 (Trabalho e Educação), pois os consideramos os mais pertinentes
na tentativa de encontrar discussões a respeito da temática estudada.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Pensar em como os professores estão se sentindo e em sua motivação ou

falta dela diante da profissão, nos obriga a analisar as condições de trabalho que lhe
estão sendo oferecidas e a refletir como o trabalho docente vêm sendo realizado a
partir de tais condições. As condições de trabalho de nossos professores parecem
não colaborar com o desenvolvimento de seu trabalho docente. Pesquisas como as
realizadas por Nascimento; Santos, (2015) e Lapo; Bueno (2003) discutem as
frustrações e desapontamentos dos professores às relacionando com as condições
concretas de trabalho e relatam suas dificuldades.
De acordo com pesquisa realizada por Fullgraf, Wiggers e Campos (2005)
em geral, as instituições de Educação Infantil não contam com recursos materiais e
estruturais necessários para um atendimento de qualidade. Consideramos uma
estreita ligação entre as condições de trabalho dos professores e um atendimento de
qualidade aos discentes, reconhecendo que estas condições são parte fundamental

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para o desenvolvimento de um bom trabalho docente. Contudo, para compreensão

das condições de trabalho fazse necessário o entendimento de que muitas variáveis
se relacionam a elas, sobretudo a destinação de recursos financeiros. A falta de
investimento muito compromete as condições de desenvolvimento do trabalho do
professor, pois os professores encontram-se limitados pela falta de recursos e
materiais pedagógicos.
Vieira e Oliveira (2013) a partir de levantamento bibliográfico que
compreende o período entre 2002 e 2012, buscaram identificar os principais fatores
que constituem as circunstâncias condicionantes do trabalho docente na Educação
Infantil. O estudo nos mostrou a desvalorização social da atividade profissional de
cuidar-educar crianças pequenas em instituições educacionais e que a realidade
profissional dos trabalhadores da Educação Infantil no Brasil é marcada pela
atribuição de obrigações que não possuem respaldo nas condições de realização
propiciadas pelo poder público. Isto é, não lhes são oferecidas condições para
realização se seu fazer. Os autores identificaram em sua pesquisa dois processos
decorrentes das condições de trabalho dos professores da Educação Infantil: a
precarização e a intensificação.
Compreendemos por precarização:

[...] a atribuição de novas funções e tarefas ao mesmo tempo em

que não são fornecidas as condições necessárias para o seu cumprimento.
Pode também ser entendido como o emprego de pessoas sem a formação
requerida pela legislação educacional, ocupando postos de trabalho criados
para substituir professore/as no exercício do trabalho pedagógico. (VIEIRA;
OLIVEIRA, 2013, p. 148)

Neste sentido, a precarização surge como piora das condições gerais de

trabalho onde o poder público não garante uma estrutura adequada a essas escolas,
“preocupando-se” com a oferta e negligenciando a qualidade do atendimento as
crianças e condições adequadas de trabalho a seus professores. Consideramos que
a falta de um financiamento comprometido com as reais necessidades e
especificidades da Educação Infantil acabam por fundamentar essas condições de
precarização.
Alvarenga (2009) corrobora com a ideia de Vieira e Oliveira (2013) ao
considerar que além das condições precarizadas, causadas pela desvalorização da
profissão, o trabalho docente na Educação Infantil enfrenta também um processo de
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intensificação, processo este refletido pela sobrecarga de trabalho aliada a pressões

e cobranças quanto a realização de suas atividades.
O conceito de intensificação refere-se à imposição de sobrecarga por
necessidade de realização de atividades extras em decorrência de baixa
remuneração que exige complementação salarial por meio de outros cargos.
(VIEIRA; OLIVEIRA, 2013, p. 148) Com remuneração defasada, muitos professores
são obrigados a buscarem formas complementares de renda ou ainda “dobrar” suas
jornadas de trabalho, o que lhes causa uma sobrecarga emocional e física. Neste
sentido, percebemos uma estreita ligação entre o processo de intensificação e a
desvalorização salarial pois os baixos salários levam os professores a buscarem
uma jornada extra para complementar seus rendimentos, resultando assim em uma
sobrecarga de atividades.
Preocupando-se em analisar as condições de trabalho na Educação Infantil,
Pinto (2009) realizou um estudo sobre as condições em que se realiza o trabalho
docente nas unidades municipais de Educação Infantil da cidade de Belo Horizonte
– MG. Os resultados mostraram que a expansão da Educação Infantil neste
município se deu mediante a criação de um cargo específico para tal, denominado
educador infantil e com um salário inferior ao dos demais professores da educação
básica. A partir de tal pesquisa foi possível constatar um processo de intensificação
e precarização nas condições de trabalho destes profissionais.A pesquisa trouxe
também dados sobre os fatores da insatisfação dos professores atuantes na
Educação Infantil a maioria das educadoras apontaram a necessidade de terem
outra ocupação para complementar os rendimentos. As profissionais são
remuneradas de acordo com a faixa etária em que atuam e não em função de sua
formação profissional, o que ao nosso ver reafirma a desvalorização do profissional
que atua com crianças pequenas.
Diante este contexto pesquisas como as de Arantes (2010), Almeida (2002)
e Barbosa (2012) relacionam os desdobramentos das más condições de trabalho
dos professores à qualidade e desenvolvimento de seu próprio trabalho docente. De
acordo com a pesquisa de Barbosa (2012) professores insatisfeitos, cansados, sem
tempo, dificilmente terão condições de exercerem seu trabalho de uma maneira
totalmente satisfatória. Isso nos mostra a importância da garantia de condições
adequadas de trabalho a estes professores o que não tem acontecido.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vimos a partir da literatura pesquisada que a docência na Educação Infantil

enfrenta muitos desafios, sobretudo a respeito das condições de trabalho com que
contam seus professores que são muitas vezes inadequadas. Estas condições
parecem interferir no bem-estar e satisfação destes professores mediante sua
profissão e consequentemente no desenvolvimento de seu trabalho docente.
Os traços de precarização e intensificação do trabalho docente na Educação
Infantil encontradas nas pesquisas analisadas permite-nos refletir acerca de que
condições estes professores têm encontrado em seus contextos de trabalho e
reafirmam a presença de inadequadas condições de trabalho, seja por questões
estruturais ou ainda por questões relacionadas a sua valorização profissional.
Salientamos a necessidade de estudos na área que possam analisar mais
profundamente o prejuízo do trabalho docente mediante condições de trabalho
inadequadas para que assim possamos fundamentar e trilhar através da valorização
profissional dos professores e de condições adequadas de trabalho o caminho da
melhoria do atendimento educacional a nossas crianças.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. I. Profissionalização do professor: problemas e perspectivas. In:

MENIN, A. M. S.; GOMES, A. A.; LEITE, Y. U. F. (Org.). Políticas públicas: diretrizes
e necessidades da educação básica. Presidente Prudente: Ed. FCT/UNESP, p. 21-
28, 2002.

ALVARENGA, V. C. A profissionalização do trabalho docente: um estudo das

condições de trabalho de professoras de pré-escola. 2009. 168 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2009.
ARANTES, F. M. As novas configurações do trabalho docente: implicações na
qualidade do ensino e nos processos participativos da gestão escolar. Dissertação
de Mestrado. Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2010.

BARBOSA, A. As implicações dos baixos salários para o trabalho docente no

Brasil. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 35., Porto de Galinhas, 2012.
Disponível em:
http://35reuniao.anped.org.br/images/stories/trabalhos/GT05%20Trabalhos/GT0 5-
2468_int.pdf. Acesso em: 15 jan. 2016

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DUARTE, A. W. B. Por que ser professor?Uma análise da carreira docente na

educação básica no Brasil. 2013. Dissertação (Mestrado em Educação,
Conhecimento e Inclusão Social) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013. 164 p.

FULLGRAF, J.; WIGGERS, V.; CAMPOS, M. M. Qualidade na Educação Infantil:

Alguns resultados de pesquisa. In: REUNIÃO DA ANPEd, 28., Caxambu, 2005.

LAPO, F. R.; Bueno, B. O. Professores, desencanto com a profissão e abandono do

magistério. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 65-88, mar. 2003.

MONTEIRO, T. C. “A gente é muita coisa para uma pessoa só”: desvendando

identidades de “professoras” de creches. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPEd, 30.,
2007.

NASCIMENTO, M. das G. C. de A.; SANTOS, J. V. As percepções de professoras

acerca das condições de trabalho e sua relação com a aprendizagem
profissional no início de carreira. In: REUNIÃO NACIONAL DA ANPEd, 37.,
Florianópolis, 2015. Disponível em:
http://www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt04-4426.pdf. Acesso em: 31
mar. 2016.

PINTO, M. de F. N. O trabalho docente na Educação Infantil pública em

Belo Horizonte. 2009. 194 f. Dissertação (Mestrado em Educação, Conhecimento e
Inclusão Social) – Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2009.

SOARES, R. L. de O. O mal-estar docente: condições de trabalho e suas

implicações. 2012. 82 f. Dissertação (Mestrado profissionalizante) – Escola
Superior de Teologia – EST, Instituto Ecumênico de Pós-graduação. São Leopoldo,
2012.

VIEIRA, L. F.; OLIVEIRA, T. G. As condições do trabalho docente na Educação

Infantil no Brasil: alguns resultados de pesquisa (2002 -2012). Revista Educação
em Questão, Natal, v. 46, n. 32, p. 131-154, mai./ago., 2013.

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PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FAZ DE CONTA

QUE “BRINCAMOS”

Daniela Fernanda Horácio – UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE

MESQUITA FILHO FC/UNESP BAURU
Luciene Ferreira da Silva – UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE
MESQUITA FILHO FC/UNESP BAURU
Marcela Gomez Alves da Silva – UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JÚLIO DE MESQUITA FILHO RIO CLARO

E-mail para contato: (dany_fernanda@msn.com)

1. INTRODUÇÃO

O lúdico é tão importante para a criança em seu processo de

desenvolvimento que o ato de brincar passa a ser garantido legalmente. A
Declaração Universal dos Direitos da Criança (BRASIL, 1959) em seu princípio
quarto que: “A criança terá direito a alimentação, habitação, recreação e assistência
médica adequadas”. A recreação é colocada como tão indispensável quanto a
alimentação e a saúde. Em seu sétimo princípio está determinado que: “a criança
terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da
sua educação; a sociedade e as autoridades públicas se empenhar em promover o
privilégio deste direito”. Sendo assim, fica evidente que o brincar deve estar incluso
na educação e as autoridades públicas devem proporcionar este direito às crianças.
Constata-se que o direito de brincar é reconhecido pela lei, porém muitas
crianças não brincam, devido às condições físicas, sociais, políticas e econômicas
que são manifestadas em diversas situações do seu cotidiano.
Seria muito bom que o período da infância continuasse a ser o domínio do
lúdico, do brinquedo, da brincadeira, enfim, de criação de uma cultura da criança. A
produção cultural da criança é substituída, cada vez mais, por uma produção cultural
para a criança, que a considera como um consumidor em potencial. “A situação
chegou a tal ponto que uma atividade tão característica da infância – o brincar –

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passou a fazer parte do rol de recomendações de especialistas, para pais e

professores” (MARCELLINO, 2007, p.37).
Freire também ressalta que:

Às vezes falta visão ao sistema escolar, às vezes faltam

escrúpulos. É difícil explicar a imobilidade a que são submetidas as crianças
quando entram na escola. Mesmo se fosse possível provar (e não é) que
uma pessoa aprende melhor quando está imóvel e em silêncio, isso não
poderia ser imposto, desde o primeiro dia de aula, de forma súbita e violenta
(FREIRE, 1997, p. 12).

A escola perdeu a liberdade de expressão e sistematizou o brincar

estabelecendo a “hora apropriada”, o local, como e “de que forma” isso deve ser
feito, e, com isso, modela as crianças em adultos que, futuramente, não se permitem
brincar, não “sabem” brincar, habitua as crianças desde cedo, logo nas primeiras
experiências escolares a relacionar que o processo de aprendizagem é um dever,
algo penoso e não um prazer, como deveria ser.
É recorrente afirmar que a escola é lugar de obrigação, não de diversão,
aliás, diversão é um termo ainda de difícil entendimento para muitos pedagogos de
todas as áreas. Citamos a expressão “escola não é lugar de brincadeira” como
recorrente no meio sociocultural.

[...] uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais
(RCNEI, 1998, vol. 2, p.22)

A escola aproveita “janelas do desenvolvimento” criadas por teorias

duvidosas do desenvolvimento infantil, e que constituíram um mercado bastante
lucrativo para as empresas educacionais, transformando as crianças em “cobaias”
de inovações supostamente ancoradas pela neurociência (FREITAS, 2015).
Nessa mesma perspectiva, Freire (1997, p.17) afirma que:

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Dá para imaginar o que representa para uma criança, que passou

sete anos se movimentando, ser subitamente “amarrada” e “amordaçada”
para, como se diz, “aprender” o que é, para ela, uma linguagem, as vezes,
totalmente estranha? A linguagem da imobilidade e do silêncio? Seria o
mesmo que pegar um professor idoso, que há muito deixou de praticar
atividades físicas, a não ser as mais triviais, e obrigá-lo a correr por alguns
quilômetros em ritmo acelerado. A violência seria idêntica, o interessante é
que nós, professores, não suportamos a mobilidade das crianças, mas
queremos que ela suporte nossa imobilidade.

Criança, jogo e cultura sustentam este artigo na compreensão de uma

realidade que inclui a formação de professores. Pois, os pedagogos que
participaram desta pesquisa demonstraram a visão predominante que possuem
sobre a criança, o brincar e o desenvolvimento humano.
Nesse sentido, estudos de Nóvoa (2008), Imbernón (2011), Schon (1992) e
Freire (1996) enfocam a formação de um professor reflexivo, autônomo, contribuindo
para uma prática pedagógica pautada numa relação entre teoria e prática, de forma
conjunta. “A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática, sem a qual a teoria pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”
(FREIRE, 1996, p. 22).
Isayama (2003) também ressalta a importância da práxis pautada na ação-
reflexão-ação, construindo práticas pedagógicas fundamentadas, de forma que
sejam construídos saberes e competências que se comprometam com valores de
uma sociedade democrática (ISAYAMA, 2003; 2004).
O entendimento da formação de professores requer um rompimento com a
antiga ideia de que se devem estabelecer competências para ser um “bom
professor”, nesse sentido, Nóvoa (2008) elenca algumas disposições que ligam as
dimensões pessoais e profissionais do professor e contribuem para a construção de
uma profissionalidade docente, e a idéia do “bom professor”. São elas: o
conhecimento- no qual o trabalho do professor deve consistir em práticas que
conduzam os alunos à aprendizagem; a cultura profissional- o professor deve
estabelecer um diálogo com os demais professores, trocar experiências; o tacto
pedagógico- o professor deve saber conduzir a todos para o conhecimento, se
relacionar e se comunicar com os alunos; o trabalho em equipe- deve haver uma
intervenção conjunta nos projetos educativos da escola; e o compromisso social-
permitir que a criança ultrapasse as fronteiras impostas pela sociedade de que já
tem um futuro traçado pela família e pela sociedade. A educação deve ir além da
escola (NÓVOA, 2008).
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Tais disposições, segundo o autor, podem servir de “pretexto” para a

elaboração de propostas de formação de professores, pois são propostas que,
quando contextualizadas podem contribuir para um melhor processo de formação de
professores, pois a ideia equivocada de que ser professor se trata de transmitir
conhecimentos, contribui para um desprestígio da profissão docente, na qual o ato
de ensinar se torna algo simples, que qualquer um pode fazer.
O professor possui conhecimento específico, ser professor é uma profissão,
necessita-se de uma profissionalidade docente, em que haja um processo de
reflexão sobre a prática docente.

Se aceitarmos que a docência é uma profissão, não será para

assumir privilégios contra ou “à frente” dos outros, mas para que, mediante
seu exercício, o conhecimento específico do professor e da professora se
ponha a serviço da mudança e da dignificação da pessoa. Ser um
profissional da educação significará participar da emancipação das pessoas.
O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais livres, menos
dependentes do poder econômico, político e social. E a profissão de ensinar
tem essa obrigação intrínseca (IMBERNÓN, 2011, p. 28).

Enfatizamos aqui que, um processo de formação de professores embasados

em estudos do lazer, fundamenta a vivência lúdica desejável no dia a dia escolar,
principalmente na Educação Infantil, proporcionando o desenvolvimento social e
criativo, tão importantes nessa fase da vida, trilhando um caminho em que o
processo educativo seja prazeroso e emancipador.
Nesse sentido, salientamos a necessidade de desenvolvimento de ações
educativas lúdicas, criativas e críticas, que conforme Isayama (2004, p. 94), fazem
parte do papel social a ser desempenhado pelos professores, pautado na educação
para e pelo lazer.

2. METODOLOGIA

A presente pesquisa de natureza qualitativa consistiu em estudar e refletir

sobre como a abordagem do lúdico ocorria na escola na Educação Infantil e como
se deu formação dos professores para lidar com o jogo. Para tanto, utilizou-se de
pesquisa exploratória, a qual “[...] têm como objetivo principal o aprimoramento de
idéias ou a descoberta de intuições, proporcionar maior familiaridade com o

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problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (GIL, 2002,
p. 41).
Tratou-se de um estudo de caso, que conforme nos mostra Gil (2002): “é o
delineamento mais adequado para a investigação de um fenômeno contemporâneo
dentro de seu contexto real, onde os limites entre o fenômeno e o contexto não são
claramente percebidos [...]” (GIL, 2002, p. 54).
Houve observação direta das atividades do grupo estudado objetivando
captar suas ações e interpretar o que ocorria com o grupo durante as aulas e
propostas de atividades lúdicas.
A entrevista junto ao corpo docente da escola foi semi aberta e objetivou
compreender como o tempo destinado ao jogo, movimento do corpo e ludicidade
eram empregados, e quais as dificuldades encontradas pelos professores em
desenvolver o lúdico em sala de aula multisseriada.
A pesquisa se deteve a uma instituição de Educação Infantil e Ensino
Fundamental da cidade de Bauru-SP, sendo uma escola privada e confessional. Vale
ressaltar que havia na escola nove professores, porém, quatro aceitaram participar
da entrevista.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por meio das questões respondidas pelos professores, descritas a seguir, foi
possível constatar que eles possuem pareceres diferentes sobre o lúdico na
Educação Infantil, e não conhecem teorias sobre o jogo, o que é o lúdico, e qual a
sua importância para o desenvolvimento das crianças, pois quando questionados
sobre “O que é lúdico?”, 50% dos professores responderam que se tratava do
“brincar de forma livre” e 50% se referiram ao “brincar como atividade pedagógica”.
Não se referiram ao desenvolvimento pessoal, social, do aspecto crítico, criativo e
motor que as atividades lúdicas proporcionam, tal fato foi explicado ao relatarem que
desconheciam autores do campo do campo do jogo, do lúdico e ou do lazer.
Constatou-se também que os professores sentiam dificuldades em planejar
aulas lúdicas, contemplando movimentos corporais e em espaços livres, pois
relataram que as salas de aulas são multisseriadas, de forma que era necessário
ministrar aulas para duas turmas com idades diferentes ao mesmo tempo. Assim,
75% dos professores alegaram que as salas multisseriadas diminuem a qualidade
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de aprendizado dos alunos, pois impossibilita de contemplar todos os objetivos

propostos, e que verificam uma defasagem no ensino e aprendizado. No entanto,
25% dos professores concordaram com esse modelo de sala, multisseriada, e
alegam que não há problemas em turmas com idades diferentes no mesmo grupo da
sala de aula.
No que concerne a estrutura física da escola, que possuia pouco espaço
para brincar, apenas um escorregador pequeno e dois balanços, todos os
professores consideravam não ser apropriada, e que a escola não fornecia materiais
para brincar, de forma que ficavam restritos às propostas de apostilas, dificultando a
liberdade em variar as aulas e proporcionar brincadeiras e jogos livres para os
alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o objetivo da pesquisa que foi o de compreender como o

lúdico é abordado pelos professores em uma escola de Educação Infantil,
contribuindo com um repensar sobre a prática docente de ensino dos professores na
infância, constatamos, dos dados obtidos e analisados, à luz da pesquisa
bibliográfica e documental, que alguns dos significados de escola poderiam ser
recuperados como: divertimento, recreio, descanso, repouso, lazer, tempo livre, hora
de estudo, para compreendermos os processos de desenvolvimento e
aprendizagem.
Evidenciou-se também que os conceitos sobre o lúdico e seu contexto
educativo dos docentes não estavam embasados em estudos e pesquisas
acadêmicas, e sim, baseados no senso comum. As professoras revelaram desejo
de se informar mais, buscar melhores maneiras de incentivar os alunos a praticarem
mais atividades lúdicas, e até mesmo providenciar para que os alunos tenham mais
contato com os jogos e brincadeiras tradicionais no dia a dia escolar.
Conclui-se por ora, que, as mudanças para abordagem do jogo na educação
infantil só é possível com domínio das teorias do jogo. Necessitarão de uma
qualificação que alterem de forma significativa seu paradigma sobre educação de
crianças, jogo e lúdico. Reforçando a necessidade de uma proposta de formação de
professores inicial ou continuada baseada em estudos que abordem o lúdico no
contexto escolar com um fim em si mesmo, não apenas como ferramenta
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pedagógica ou o oferecimento de brincadeiras sem sentido, enfatizando o “fazer

pelo fazer”.
Nesse interim, entendemos que estudos baseados no lazer possam
contribuir de maneira significativa para a formação de professores, sobretudo os que
atuam com o lúdico de maneira intensa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Declaração Universal dos Direitos da Criança. Disponível em: <

http://198.106.103.111/cmdca/downloads/Declaracao_dos_Direitos_da_Crianca
.pdf> Acesso em 25 de Outubro de 2016.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil /
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. —
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PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIOS

E PERSPECTIVAS

Lúcia Aparecida Parreira – Docente do Centro Universitário da Fundação

Educacional de Barretos (UNIFEB)
Rachel da Silva Pedro Ferreira – Centro Universitário da Fundação
Educacional de Barretos (UNIFEB)
Quézia Noemi Ferreira de Paiva – Centro Universitário da Fundação
Educacional de Barretos (UNIFEB)

E-mail para contato:luciaparreira@uol.com.br

1. INTRODUÇÃO

Ao abrangermos o tema família na escola nos deparamos com uma

realidade importante para a nossa educação, mas as famílias nos dias de hoje
encontram-se com uma sobrecarga de compromissos e deveres no que se refere a
ocupações e responsabilidades cotidianas.
Diante disso, qual o real papel da família para a educação em nossos dias?
A instituição familiar pode ser caracterizada como um conjunto de pessoas
responsável pelo desenvolvimento de um indivíduo, tarefa esta imposta pela
sociedade, que torna algo cultural.
Sabendo que o conceito de família não é mais o mesmo, e que vem
sofrendo algumas modificações em nosso século, as condições de como se vive e
reproduz, o papel da mulher não é mais passivo, buscam ultrapassar essa situação
lutando por espaço na sociedade.
As mudanças que vivem as famílias revelam características que as
constituem: pais divorciados, as monoparentais masculinas e femininas, as
homoafetivas e heterossexuais. Infelizmente, esta questão gera uma certa
inquietude para muitos, posto que a nossa sociedade vive em um mundo onde o
preconceito até então é inegável.
Uma das transformações vividas pelas famílias é a tecnologia, que vem
invadindo o mundo das famílias, se por um lado ela tem uma grande finalidade e
facilita nosso desenvolvimento, por outro, se não tiver um domínio sobre tal, ela faz
com que haja um distanciamento, que acaba sendo uma válvula de escape para que

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muitos pais se livrem da responsabilidade dentro de casa, e até mesmo com seus
próprios filhos.
Neste ponto de vista sobre o que é família, Szymanski (2007, p.20) aborda
que, a família é uma das instituições responsáveis pelo processo de socialização
realizado mediante práticas exercidas por aqueles que têm o papel de transmissores
- os pais, junto aos filhos que por sua vez são os receptores, portanto é na família
que se começa a primeira etapa de evolução da criança por meio das práticas
habituais.
Desde o nascimento da criança e seu desenvolvimento, ela traz consigo a
hereditariedade dos pais e sua transformação e crescimento ocorrem ainda, pela
socialização e autodescoberta como sujeito pensante.
A partir deste sabemos que quando ela é inserida na educação formal, o
sucesso na escola vai depender muito da influência deste núcleo familiar, a relação
dos responsáveis com a gestão da instituição e o cuidado e afetividade nesse
processo do ensino-aprendizagem.

2. METODOLOGIA

A metodologia usada neste artigo foi pesquisa bibliográfica por meio de

fontes primárias dos autores: Freire, Lück e Kramer, permitindo que se haja um olhar
diferenciado, com uma nova lógica na perspectiva da totalidade.
Por meio da pesquisa buscamos o esclarecimento dos assuntos propostos,
um olhar mais amplo para as formas de trabalho, e técnicas para que se chegasse a
uma determinada diretriz.
O objetivo foi discutir a relação da família e a escola, compreendendo o
processo do ensino e da aprendizagem em uma perspectiva ampla, não somente no
contexto escolar, mas também no contexto familiar e suas responsabilidades no que
se refere a formação integral do discente.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O papel da escola na vida de uma criança é de suma importância, pois é por

meio dela que a criança ingressa na sociedade, e a função desta instituição neste
momento, é de contribuir com a formação de sujeitos pensantes e reflexivos. E é

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nessa fase que a criança por meio da intervenção de um profissional, destacará

algumas de suas características, como, o brincar, o ser, conviver, conhecer.
Desde as primeiras experiências no espaço escolar, o contato com o
professor, muitas vezes sendo a primeira vez que ficarão longe da família,
necessitando de se adaptar ao ambiente escolar, é imprescindível a presença de um
profissional para intervir nesse processo do ensino-aprendizagem, fortalecendo o
desenvolvimento psicológico, motor e afetivo da criança.
No que diz respeito aos dias de hoje, a escola contemporânea se preocupa
não só em ensinar e fazer compreender o conteúdo, como também, formar cidadão
ético e moral, com uma produção voltado em um trabalho de equipe e respeitando a
pluralidade de ideias.
Infelizmente muitas famílias não compreendem esse processo e subestimam
a capacidade da escola na educação e no crescimento dos seus próprios filhos, é
nesta hora que o papel de um gestor é fundamental para quebrar paradigma de uma
cultura onde se é melhor trabalhar do que estudar, ou seja, o tempo em que se está
na escola, poderia estar ganhando seu próprio dinheiro.
De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal, a educação é uma
política pública de direitos das pessoas.

[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1998).

O gestor educacional tem a tarefa de estimular a relação escola e família, e

como líder promover esse contato, procurando uma melhor forma de se relacionar,
conscientizando a todos para participar deste momento grandioso e tão
enriquecedor que é a aprendizagem.

[...] na escola deve-se está presente a participação de

professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade, bem como uma participação interativa comunicativa, uma
abertura clara para discussões de problemas, buscando sempre o consenso
através do diálogo.

(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2001, p.81).

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A função da escola é a formação de pessoas que consiga ser o protagonista

de sua própria história, onde o social e o cultural são respeitados e valorizados, e
para que esse processo aconteça é necessário o apoio da família, presente neste
momento.
Não é uma tarefa fácil, mas requer uma intensa entrega e exige muito
esforço, pois a maior dificuldade das famílias hoje é encontrar tempo para se
dedicarem à educação de seus filhos, negligenciando o seu papel e
sobrecarregando assim a escola. Diante dessa situação cabe ao gestor a iniciativa
de solucionar esse problema, que é o de mostrar aos pais e responsáveis a sua
importância na contribuição desse processo. Ainda que no começo essa interação
seja um pouco frustrante, o gestor não deve desanimar nunca, deve ter
determinação e persistência, até que todos estejam em um só propósito, e assim os
primeiros participantes sejam incentivadores para que outros possam também surgir.
Segundo Lück (2005), podemos destacar algumas estratégias para facilitar a
participação:
• Identificar as oportunidades apropriadas para a ação e
decisão compartilhada;
• Estimular a participação dos membros da comunidade
escolar;
• Estabelecer normas de trabalho em equipe, acompanhar e
orientar sua efetivação;
• Transformar boas ideias individuais em ideias coletivas;
• Garantir os recursos necessários para apoiar os esforços
participativos;
• Prover reconhecimento coletivo pela participação e pela
conclusão de tarefas.

Quando esse processo ocorre fluentemente, é inegável a evolução e o

aperfeiçoamento deste aluno, as melhorias acontecem naturalmente não somente
na aprendizagem como também no convívio com os colegas, as formas de socializar
com universo externo, tornando esse aluno uma pessoa capaz de decidir por si,
sendo ele um ser pensante e crítico.
O papel da escola nesta perspectiva é acolher esse aluno não somente para
cumprir as leis e os direitos, mas, a escola é um meio de socialização, lugar onde o
aluno poderá se expressar e alimentar os teus sonhos, vai muito além do que
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simplesmente ouvir, mas também ter voz ativa em meio a esse processo do ensinar
e do aprender.
Freire (1978), defende que esse processo é construído com amor, pois
somos seres inacabados, em um processo de construção constante, e que, como
não se pode exigir amor de ninguém assim também a educação tem que ser algo
despretensioso.
Portanto, cabe a escola criar esse vínculo de afeto, respeito e diálogo,
quando cada um faz a sua parte visando o aluno, o trabalho se torna eficaz e os
resultados serão melhores possíveis.
A prática de ensinar tem que ser algo agradável, aberta ao bem-estar do
aluno, querendo sempre o melhor do mesmo, firmando propósitos e estratégias,
nunca se esquecendo que o professor é o espelho deste aluno, são suas ações que
os contribuirão também para sua formação no futuro

O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica

do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos,
das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do
medo que, ao ser “educado”, vai gerando a “coragem”. “Nenhuma formação
docente verdadeira pode fazer-se alheada, de um lado, do exercício da
criticidade que implica a promoção da curiosidade ingênua à curiosidade
epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor das emoções,
da sensibilidade, da afetividade, da intuição ou adivinhação. Conhecer não
é, de fato, adivinhar, mas tem algo que ver, de vez em quando, com
adivinhar, com intuir (FREIRE, 2002).

Portanto, o professor e família precisam ser aliados nesta formação,

trabalhando em equipe e buscando soluções para possíveis conflitos e até mesmo
desgaste ocorridos no dia a dia, fazendo acontecer uma educação de qualidade.

O aluno quando percebe esse vínculo ele se sente mais valorizado e é

notável que ele se dedique mais na escola, tornando mais cooperativo, participativo
e mais responsável.

Enfim, para que possamos crescer intelectualmente e como pessoas em um

mundo cheios de desafios, é necessário vivermos coletivamente buscando o
diálogo e respeito, entendendo que tanto escola quanto família tem como objetivo
do aprendizado e desenvolvimento integral do seu aluno.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir destas reflexões chegamos a conclusão de que uma educação é

uma melhoria contínua que sempre se agregará escola e família. É impossível falar
em educação de qualidade sem que estes dois eixos estejam diretamente
interligados, pois é necessário levar em conta a realidade do educando, até porque a
real função do professor é preparar seu aluno para vida, tornando um sujeito capaz
de pensar, refletir e tomar decisões por si.
Compreende-se que uma das tarefas da escola é buscar uma relação
estreita com a família, ultrapassando seus interesses pessoais. Contudo, é
fundamental que a escola esteja preparada para esse desafio de concretizar o
diálogo com a família em prol do desenvolvimento integral da criança.
A família e a escola são parceiras e quando ambas trabalham em um só
propósito e objetivo é inegável o sucesso dos alunos que devem ser sujeitos
participantes e autônomos na sociedade vigente.

REFERÊNCIAS

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Brasília: Ministério das Comunicações, 1998.

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AGRESSIVIDADE INFANTIL NO COTIDIANO DA PRÉ ESCOLA: UM

ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS

Larissa David Ferreira - UNESP- Bauru

Rita Melissa Lepre - UNESP- Bauru

E-mail para contato: laradayvid@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e, atualmente,

obrigatória a partir dos quatro anos de idade. É oferecida em creches e pré-escolas
e marca um momento importante no desenvolvimento da criança onde os
relacionamentos sociais deixam de ser uma exclusividade da família.
Na escola a criança passa a conviver com outras crianças da mesma idade,
disputar a atenção do adulto (no caso, o professor) e dividir brinquedos e outros
materiais. Essa interação é enriquecedora pensando no desenvolvimento pessoal do
indivíduo e elucida alguns conflitos característicos da idade das crianças. No
entanto, algumas vezes, esses conflitos ganham proporção maior do que deveriam
e, no caso da agressividade, o professor tem que intervir garantindo a integridade
física das crianças e exercendo o controle e orientação necessários para o
momento. (WINNICOTT, 2013)
Como o ideal é intervir ainda na primeira infância, a pesquisa teve como foco
o início da educação infantil (4 anos) que marca o início da vida escolar obrigatória
de acordo com a alteração feita na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional) por meio da Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
De acordo com Train três tipos de agressividade infantil são observados nas
pré-escolas e estão relacionadas às:
- crianças que durante os jogos e situações que envolvem fantasia demonstram-se
sem limites e tornam-se descontroladas fisicamente, mas em outros momentos são
tímidas e pouco conversam.

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- crianças que durante as disputas são fisicamente agressivas e controladoras,

provocam e/ou ameaçam os outros repetidamente e conversam pouco. Estão entre
as mais agressivas.
- crianças que apresentam uma fala agressiva e dominadora, mas não demonstram
isso fisicamente. Podem ser persuasivas, mas seu nível de agressividade é baixo.
Train também ressalta que na pré-escola observa-se maiores evidências de
agressividade nos meninos do que nas meninas considerando que:

[...] os meninos são mais ativos, mais abertamente agressivos e

mais combativos do que as meninas e que, além disso eliciam respostas
mais agressivas de outras crianças. Entre os meninos, há um maior grau de
competição agressiva e eles são mais aptos a retaliar do que as meninas.
Não se deve atribuir isso apenas a fatores biológicos, afinal acredita-se que
eles recebam mais atenção diante de um comportamento agressivo, sendo
incentivados a ser “machos”. (TRAIN, 1997, p. 37).

Outros autores também contribuíram para compreensão do fenômeno na pré-

escola destacando também a influência do contexto em que a criança está inserida.
Entre eles Bolwby (2002, p. 159) destacou que “uma criança pode ser extremamente
simpática num dia, com um determinado grupo, e muito agressiva no dia seguinte,
com uma combinação diferente de crianças”. De acordo com ele as crianças são
influenciadas pela situação que estão no momento ou que acreditam estar (o que é
algo mais difícil de descobrir).
Locatelli (2014, p. 51-52, grifo da autora) levanta algumas hipóteses para o
comportamento agressivo da criança que:

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Pode estar querendo receber atenção, ou chamar atenção para

si; expressar sua dificuldade de adaptação, ou de compreensão do
mundo em que vive, e das pessoas que a cercam; expressar sua
frustração ao não serem atendidas todas as suas vontades; ser
compreendida em sua maneira peculiar e simples de ser; expressar
sentimentos de raiva legítimos por causas reais e imediatas; expressar
sentimentos de raiva legítimos por causas conhecidas ou não por nós,
de fatos já acontecidos e não assimilados por ela; expressar sentimentos
de insegurança, inferioridade, baixa autoestima; expressar a sua
ansiedade por não entender o funcionamento do esquema social em casa,
na escola, onde quer que ela viva; expressar sentimentos de rejeição,
devido a ninguém lhe dar a devida atenção ou valor; expressar a sua
inabilidade em expressar seus profundos e verdadeiros sentimentos com
relação às pessoas e situações; expressar identificação com a figura
paterna ou materna, repetindo comportamentos agressivos que ela observa
constantemente; expressar ciúmes em situações que envolvam irmãos ou
pessoas com as quais ela tenha que dividir a atenção e o amor dos pais;
auto afirmar-se em situações que envolvam disputa de poder: no lar,
entre irmãos, quando a criança quer mostrar que é melhor, na escola, entre
os colegas; nas brincadeiras com os amigos etc.

Dessa forma, os atos destrutivos não podem ser considerados isoladamente,

pois nem sempre têm o mesmo significado e dependem de uma série de fatores, tais
como experiência vivida e maturidade emocional (FERREIRA, 2016a). Mesmo
assim, jamais se deve permitir que a criança agrida, bata ou chute outras pessoas.

2- METODOLOGIA

O método utilizado na pesquisa foi o estudo de casos múltiplos, pois

abordou-se em um mesmo estudo três casos específicos em diferentes contextos.
Como aponta Yin:

O estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um fenômeno

contemporâneo em profundidade e em seu contexto de vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não são
claramente evidentes (YIN, 2010, p.39)

Para garantir a espontaneidade do objeto de estudo os dados foram obtidos

por meio da observação não participante em salas de Educação Infantil (4 anos). As
salas observadas eram de duas escolas de um município no interior de São Paulo
(uma pública central, uma pública de periferia) e de uma escola particular de outro
município próximo para identificação das principais manifestações agressivas nos
três contextos diferentes. Na escola pública de periferia foram observadas três salas
de aula por solicitação da direção da escola.
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As categorias de observação diária foram: atividades do dia em que a turma

ficou mais agitada e mais calma, manifestações agressivas ao longo do dia, a
atitude da professora em relação ao ato agressivo e a atitude da criança que agrediu
em relação à ação da professora. Estas também foram as categorias de análise.

3- RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para melhor visualização dos dados obtidos elaborou-se a seguinte tabela de

comparação:
Escolas/ 5.1.1- 5.1.2- 5.1.3- Atitude da 5.1.4- Atitude da
categorias Atividades do Manifestações professora em criança que
dia em que a agressivas ao relação ao ato agrediu em
turma ficou longo do dia agressivo relação à ação da
mais agitada e professora
mais calma
Escola 1 Calma: Momentos de Chamava atenção, Paravam de
(Pública Atividades brincadeiras conversava em agredir;
central) Agitada: filas e (monstros, roda obedeciam.
parque super-heróis) coletivamente,
explicava que
deviam pedir
desculpas,
propunha
relaxamento.
Escola 2 Calma: Momentos de Chamava atenção, Paravam de se
(Pública- Intervenções ociosidade e nos separava e fazia agredir, mas
periferia) da professora e conflitos gerados pedir desculpas. algumas vezes
Turma A música pelos brinquedos não pediam
Agitada: que traziam desculpas.
ociosidade escondidos.
Dificilmente
controlavam-se
após serem
agredidas;
revidavam na
maior parte das
vezes.
Escola 2 Calma: Nas filas, onde Chamava atenção Só paravam
Turma B Atividades e as crianças e separava (nem quando
parque disputavam o sempre no separados.
Agitada: Filas. lugar e nos momento em que Quando demorava
momentos de acontecia), fazia para falar sobre o
ociosidade. ameaças de que assunto as
estavam sendo crianças nem se
filmados e deixava lembravam mais
sem brincar no do ocorrido.
parque.
Escola 2 Calma: Lanche Na disputa por Questionava a Quando separava
Turma C e roda brinquedos criança, separava eles paravam e
Agitada: (pouca e ameaçava quando os
ociosidade quantidade) e chamar a ameaçava agiam
por coordenadora ou de maneira

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lugares na fila. deixar sem indiferente.

brincar.

Escola 3 Calma: Maioria Momentos de Explicava Compreendiam,

(Prticular) das atividades brincadeiras em calmamente que pediam desculpas
Agitada: que a não houve e voltavam a
Brinquedo de agressividade intenção e brincar.
casa aparecia de orientava o pedido
forma não de desculpas.
intencional
Fonte: FERREIRA, 2016a, p. 57

Com o estudo foi possível perceber que as manifestações agressivas estão

presentes na maioria das salas de Educação Infantil, mas as escolas ainda têm
dificuldade em lidar com a situação, tentando a camuflar de alguma forma. Isso ficou
evidente na escolha das salas de aula para as observações e também no receio, por
parte da direção da escola, do que poderia ser observado.
Tanto na escola particular como na escola pública central, as manifestações
agressivas aconteciam raramente, posto que as salas eram realmente tranquilas e
procuravam outras formas de solucionar os conflitos (contavam para professora,
conversavam e demonstravam chateação para o colega) e de canalizar seus
impulsos agressivos (nas brincadeiras de super-heróis, bichos e monstros que
podiam ser agressivos e nos brinquedos que construíam e destruíam depois). O
relaxamento, proposto pela professora da escola pública central, também foi um
recurso válido que acalmou as crianças quando foi proposto.
Na escola pública de periferia, as três salas de aula observadas
demonstraram atitudes agressivas (em maior ou menor proporção). Pelo pouco que
as professoras relataram muitas crianças tinham problemas familiares e financeiros
e algumas delas ficavam na rua boa parte do dia (o que repercutia nas brincadeiras
que simulavam situações reais, como fuga da polícia por exemplo).
Outro fator relevante é que nas duas salas tranquilas (escola pública central e
particular) a professora não estava sozinha. O fato de ter uma outra pessoa
auxiliando na observação da sala colaborava muito para que os alunos se
comportassem melhor. Vale destacar que na escola particular existia uma auxiliar e a
turma tinha apenas 8 crianças e na escola pública central a auxiliar na verdade é a
tutora de classe que acompanha um aluno com síndrome de Down e que também
ajuda a professora na condução das atividades já que o aluno realiza propostas
muito parecidas com a da turma.
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Também foi possível constatar que houve maior número de manifestações

agressivas na escola pública de periferia, onde os momentos de brincadeira eram
mais escassos e a preocupação com o conteúdo pedagógico era maior e que as
manifestações agressivas ocorriam principalmente nas filas e momentos de
ociosidade.

4- CONSIDERAÇÕES FINAIS

A agressividade infantil é um tema que merece destaque nos estudos sobre

a educação já que na maioria das vezes os professores não sabem de que forma
devem reagir e diante da falta de apoio dos pais e de orientação para a situação,
podem contribuir para perpetuar o problema. A criança precisa de ajuda, mas a
família, muitas vezes desestruturada ou despreparada, não consegue garantir que
os limites sejam trabalhados e que os comportamentos inadequados das crianças
sejam corrigidos ainda na primeira infância.
A família tem papel primordial no desenvolvimento do indivíduo e quando
deixa de cumprir sua função a escola fica diante de uma sobrecarga de funções que
vão além do ensinar, tentando corrigir as falhas sucessivas do ambiente familiar.
O contato com outras crianças da mesma idade pode fazer com que as
atitudes agressivas aumentem no ambiente escolar que se torna propício para essas
manifestações. Cabe ao professor intervir para que as crianças não se machuquem
e aprendam a conviver juntas. Por esse motivo, orientar professores pode ser uma
forma de, indiretamente, orientar e ajudar as crianças.
Com base na fundamentação teórica e nas observações realizadas em sala
de aula elaborou-se um guia de orientação para professores (FERREIRA, 2016b) a
fim de propiciar o entendimento acerca da agressividade infantil e apontar possíveis
estratégias e recursos que ele pode utilizar.

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_____________. Agressividade infantil: guia de orientação para professores.

Bauru: UNESP, 2016b. Disponível em:
http://www.fc.unesp.br/Home/PosGraduacao/MestradoDoutorado/mestradoprofission
alemdocenciaparaaeducacaobasica/produto-larissa.pdf. Acesso em: 25 abr. 2017

LOCATELLI, C. Agressividade Infantil: relax e reprogramação emocional para

crianças: um guia para pais, educadores, professores e futuros pais. 2 ed. São
Paulo: Sucesso, 2014.

TRAIN, A. Ajudando a criança agressiva: como lidar com crianças difíceis. São
Paulo: Papirus, 1997.

WINNICOTT, D. W. A Criança e o seu Mundo. 6 ed.. Rio de Janeiro: LCT, 2013.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Tradução de Ana Thorell. 4. ed.

Porto Alegre: Bookman, 2010.

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A CONTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE NA CRECHE

Cinthia Magda Fernandes Ariosi – Unesp/FCT/Presidente Prudente

cinthiamagda@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

A creche está vivendo um momento de afirmação da sua função educativa e,

nesse sentido, de afirmação dos seus professionais como docentes. As redes
municipais, responsáveis por força da legislação pela educação infantil, têm vivido o
grande desafio de resolver como aproveitar os profissionais que já atuam em suas
creches, atendendo as exigências de formação e de remuneração respeitando a lei
do piso e da jornada (BRASIL, 2008) e de acesso aos cargos públicos por meio de
concursos públicos de provas e títulos (BRASIL, 1988), sem perder a experiência
acumulada por eles e enquadrando-os como membros do quadro do magistério
municipal.
É neste contexto que esse trabalho foi proposto com objetivo de investigar
como uma ação de formação continuada desenvolvida pode contribuir para a
construção da identidade docente. Assim, o problema que deveria ser resolvido era:
qual a contribuição de um processo de formação continuada para a formação da
identidade docente em um município do estado de São Paulo?

2. METODOLOGIA

O trabalho se desenvolveu por meio da pesquisa-ação sobre um processo

de formação continuada voltada aos profissionais de creche, desenvolvido de 2014 a
2016, totalizando 30 meses de atividades. Consideramos que

[…] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base

empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e
os participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 1986, p. 14).

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No primeiro encontro foram identificadas as expectativas de todos os participantes

e foram elaborados os objetivos para o processo de formação continuada que se
iniciava. Além disso, foi elaborada uma proposta de conteúdos, que foi apresentada
e aprovada por todos os envolvidos.
Quadro 1: Distribuição das atividades
2014 6 encontros formativos 40h
2015 4 encontros formativos e visitas a quatro creches, (com 3 64h
salas isoladas em distritos da cidade) com reunião de HTPC.
2016 4 encontros formativos 32h
Fonte: Elaborado pela autora, 2017.

Com o trabalho desenvolvido no ano de 2014 foi possível apontar: houve um

pouco de demora em aderir ao processo de formação e quatro professoras nem
aderiram. Mesmo assim ao final, percebeu-se que houve uma mudança na postura
dos professores de creche e eles começam a escrever uma nova história na
educação do município (ARIOSI, 2015).
A partir das constatações acima, foi proposto aos professores que
observassem suas crianças com objetivo de identificar as ações mais envolventes
para elas, com a intenção de colocá-las no centro do processo de planejamento e do
currículo.
A observação das crianças foi proposta com base em três questões. A
orientação foi que as professoras fixassem na parede da sala de aula um cartaz com
as questões sugeridas e durante um mês elas deveriam anotar as observações que
respondessem as questões. Ao final do mês os professores entregaram os cartazes
à pesquisadora, que junto com a bolsista digitaram tudo e organizaram nos quadros
apresentados abaixo.
Ao final dos 30 meses, foi aplicado um questionário composto de duas
partes: uma de caracterização do grupo e outra que investigou sobre os resultados
produzidos pelo processo desenvolvido.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após o termino das observações, os dados foram discutidos com os

professores e houve o inicio de um processo de reflexão sobre como as crianças de
0 a 3 anos aprendem. Essa atividade resultou nos quadros a seguir:
Quadro 2: O que as crianças fazem com prazer?
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B1 – 4m a 1 ano B2 – 1 a 2 anos MI – 2 a 3 anos MII – 3 a 4 anos

- Roda - Brincar - Brincadeiras ao ar livre - Criar com sucatas
- Brincar - Leituras - Sucata - Pinturas e guache
- Banho - Coisas novas - Cantar -Música, dança e
- Mamar - Bolinha de sabão - Conversar maquiagem
-Participar das -Brinquedos pedagógicos -Experiência com tintas -Brincadeira ao ar livre
práticas de cuidado -Experiência concretas - Modelagem
(pic-pic) - Histórias
-Lúdico: prof.-aluno - Fantoches
- Faz de conta
Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Durante as observações os professores perceberam o quanto as crianças de

creche são capazes de fazer escolhas e quais seus interesses. Muitos professores
relataram que mudaram suas práticas a partir desta experiência, pois reconheceram
a importância de observar e ouvir as crianças, como relatou uma professora: “Nunca
imaginei que deveríamos falar menos, observar e ouvir mais as crianças, pois nós
professores só falamos e mandamos e as crianças também falam.” (P. 11) 1. Outra
professora afirmou:

[…] hoje compreendo a importância de respeitar as vontades das

crianças no sentido delas terem possibilidades de escolhas; de reconhecer
a importância do movimento, de deixá-los mais à vontade nas brincadeiras;
de registrar nas avaliações o que a criança achou das experiências
vivenciadas; também possibilitou refletir sobre a importância da observação;
(p. 13)2.

Outra questão importante foi abordada no quadro abaixo.

Quadro 3: Como interagem entre eles e com os adultos?

B1 – 4m a 1 ano B2 – 1 a 2 anos MI – 2 a 3 anos MII – 3 a 4 anos
- Pedem colo Entre as crianças a Entre elas: -Compartilhar brinquedos;
- Contato físico entre interação é muito boa, - Egocêntricas; -Reconto de histórias;
eles, por meio de mas as crianças disputam - Reproduzem o que -Momento cultural; - Trocas
brinquedos, entre outras muito o brinquedo do vivenciam; de conversas reproduzindo
coisas outro, já em relação aos -Observadores; acontecimentos pessoais;
- Pela linguagem oral, adultos há crianças que Entre os adultos: -Questionar e argumentar;
como exemplo as medeiam o diálogo, ao - Cobram limites; - Espírito de liderança.
crianças maiores, professor do ambiente, - Atenção;
enquanto as menores, é mas ao vir a sala outro -Afeto, confiança;
pelo choro. adulto elas recuam. - Proteção.
Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Com essas observações, os professores perceberam a importância do afeto

nas relações cotidianas da creche, pois “A afetividade está organicamente vinculada
ao processo de conhecimento, orientação e atuação do ser humano, no complexo
meio social que o rodeia.” (MOSQUERA; STOBÄUS, 2006, p. 129).
1Relato contido no Questionário do Professor 11, aplicado no dia 18 de novembro de
2016.
2Relato contido no Questionário do Professor 15, aplicado no dia 18 de novembro de
2016.
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Portanto, ser professor de creche exige ações pautadas nas interações

afetuosas entre adulto e crianças, para que elas possam construir essa vivência
afetuosa com seus pares.

[…] é nas atividades cotidianas que acontecem as trocas afetivas

entre o educador e a criança, durante o banho, as refeições, no horário de
entrada e em outras situações em que o educador e o bebê interagem e
trocam experiências e significados. (CHAVES, 2008, p. 103)

E, finalmente, a observação focou no que as crianças falavam. Os

professores reconheceram que as crianças pequenas se comunicavam com outras
linguagens, diferentes da linguagem verbal. Identificar essas outras possibilidades
de comunicação foi muito rico para todos.

Quadro 4: O que verbalizam de significativo?

B1 – 4m a 1 ano B2 – 1 a 2 anos MI – 2 a 3 anos MII – 3 a 4 anos
- Através de gestos, Através da expressão corporal a - Verbalizam o - Experiências
sorrisos, olhares e criança mostra o que quer e que tem sentido real; - familiares, sociais e
alguns balbuciam sente, de modo Roda de conversa; pessoais;
algumas palavras, e Ex: Eles acariciam sua própria - Histórias; - Reproduzir o
por fim a linguagem imagem no espelho. Produzem - Verbalizam outro;
oral. frequentemente sílabas: ca, ba, fatos ocorridos fora da - Jogo
da. escola. simbólico; - Contar
Faz vocalizações generalizadas. histórias por meio de
desenhos
Fonte: Elaborado pela autora, 2016.

Por meio das discussões os profissionais foram percebendo a sua

importância para a formação e desenvolvimento das crianças nesse segmento
educativo. Começaram a perceber que mesmo quando efetuam os cuidados estão
agindo pedagogicamente e isso se configura como ato pedagógico. Outra etapa do
processo foi a elaboração de um elenco de experiências que deveriam ser
oportunizadas às crianças na creche. Cada equipe escolar discutiu e propôs as
experiências que se desdobraram a partir das experiências indicadas nas DCNEI
(BRASIL, 2009). Foram produzidos 12 documentos, sendo 4 de cada creche. Foi
elaborada uma estrutura textual que apresentava a síntese das discussões
realizadas e cada creche completou com as suas propostas de experiências que
deveriam ser garantidas às crianças.
Quanto aos questionários, a média de participantes foi de 80 educadores e
foram respondidos 37 questionários. Dos questionários respondidos, 9 pessoas só
preencheram a primeira parte; 28 pessoas responderam a segunda parte das
questões dissertativas. Entre eles, 3 pessoas só apresentaram respostas negativas
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sobre o processo; 2 pessoas alegaram que não é possível nenhuma alteração na

prática, porque falta apoio da Diretoria Municipal de Ensino e da gestão da creche. E
uma pessoa fez críticas negativas a todo o processo, afirmando que não mudou
nada na sua prática que já era muito boa. O número relativamente baixo de pessoas
que se dispuseram a responder indica que nem todos estavam envolvidos com o
processo, alguns não responderam1, pelo menos 25% do grupo manteve-se
impermeável ao processo, alegando que as condições não favoreciam a melhoria do
trabalho pedagógico. Esse grupo alega falta de material, grande quantidade de
crianças por adulto, falta de espaço adequado, falta de reconhecimento e
valorização.
Essa pesquisa não desconsiderou a precariedade com que a educação
infantil se desenvolve em muitas realidades no país, tanto do ponto de vista da
organização da creche, como do processo de reconhecimento profissional, social e
legal dos profissionais.
Vinte e cinco pessoas fizeram uma análise consciente do processo,
afirmando que haviam dificuldades, mas que houve a construção de novos saberes
e que estavam se sentindo mais profissionalizadas, como relatou uma professora,
“Eu creio que dar continuidade a esse trabalho seria maravilhoso para nosso
desenvolvimento como professores” (P. 20)2. A mesma professora apontou uma
realidade muito presente no cotidiano das creches, “No caso da creche o que
dificulta é trabalhar com professores que não aceitam essa prática” (P. 20).
Os questionários também apresentaram a mudança na concepção de
criança, como escreveu uma professora: “[…] eu achava que as crianças sozinhas
não eram capazes de realizar algumas atividades e com essa formação, descobri
que são muito capazes”. (P. 20). Essa concepção é adequada ao que está proposto
na DCNEI (BRASIL, 2009) e pela abordagem de Reggio Emília 3 que defende que as
crianças são

1 É sabido que há fatores que condicionam a não participação de professores em pesquisas, mas é um tema
demasiado amplo e não é possível abordar neste momento.
2Relato contido no Questionário do Professor 20, aplicado no dia 18 de novembro de 2016.
3 Reconhecida com a rede de educação infantil de maior qualidade do mundo pertencente ao município de
Reggio Emília. Localizada na Emília Romagna, no norte da Itália.
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[…] ricas, fortes e poderosas. A ênfase é colocada em vê-las como

sujeitos únicos com direitos, em vez de simplesmente com necessidades.
Elas têm potencial, plasticidade, desejo de crescer, curiosidade, capacidade
de maravilhar-se e o desejo de relacionar-se com as outras pessoas e de
comunicarem-se. (RINALDI, 1999, p. 114).

As crianças aprendem pelo movimento, pelo afeto, pela exploração, pela

descoberta, com curiosidade e concentração.

O pedagógico envolve os momentos do dia-a-dia vivenciados nas

trocas afetivas com as crianças. Estas trocas se estabelecem nas atividades
de limpar, alimentar, dormir e brincar. A brincadeira é a forma de expressão
da criança, é através do brincar que ela constrói conhecimentos sobre si
mesma e o mundo. (CHAVES, 2008, p. 102).

Alguns professores ficaram surpresos aos perceberem isso, “[…] as crianças

começaram a concentrar mais, porque as brincadeiras ficaram mais interessantes”
(P. 37)1. Nesse relato é possível perceber que a mudança da postura do adulto
modificou o comportamento e interesse das crianças, pois

Através da observação e da escuta atenta e cuidadosa às

crianças, podemos encontrar uma forma de realmente enxergá-las e
conhecêlas. Ao fazê-lo, tornamo-nos capazes de respeitá-las pelo que elas
são e pelo que elas querem dizer. Sabemos que, para um observador
atento, as crianças dizem muito, antes mesmo de desenvolverem a fala.
(GANDINI; GOLDHABER, 2002, p. 152).

Outra professora afirmou que “A atividade mais significativa foi a de refletir,

observar meu aluno para assim direcionar e planejar a ação de trabalho” (P. 3) 2. Por
meio do trabalho desenvolvido os professores de creche puderam construir saberes
sobre a criança e sobre seu fazer docente, uma vez que

Cuidar e educar na creche exige um trabalho de forma planejada,

com organização de espaços adequado no sentido de estimular o processo
de desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor das crianças […].
(CHAVES, 2008, p. 101).

Os educadores de creche perceberam que „aula‟ na creche não é professor

ensinar falando e o aluno aprendendo pela audição. Na creche, “[...] a „aula‟ precisa
constituir-se como situação possibilitadora de desenvolvimento, tanto do aluno
quanto do professor; ampliar o nível de conhecimento dos alunos, de formar
contextualizada, […]”. (FARIAS, 2011, p. 170).

1 Relato contido no Questionário do Professor 37, aplicado no dia 18 de novembro de 2016.

2 Relato contido no Questionário do Professor 3, aplicado no dia 18 de novembro de 2016.

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Desta forma, esse processo permitiu que os professores repensassem suas

práticas e posturas e mudassem as suas concepções sobre criança.
Acredita-se que o objetivo foi atingido.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os professores foram percebendo a importância e os aspectos pedagógicos

dos cuidados na creche. Isso foi dando ao grupo o sentimento de valorização das
práticas e conscientização de que esses momentos são fundamentais para o
desenvolvimento da pessoa humana e o quanto é importante que sejam bem
realizados. Alguns comentários informais ao final dos encontros demonstravam o
quanto eles estavam começando a compreender que era necessário primeiro
tomarem posse desta nova visão de creche e divulgá-la na comunidade.
Esse processo contribuiu para que os professores percebessem que suas
crianças têm um grande potencial de aprendizagem, que o trabalho na creche é tão
pedagógico como nas outras etapas da educação, que as crianças pequenas
também precisam de um trabalho sério e de qualidade e produziu nos professores
uma identidade docente que eles não tinham no começo.
Melhorou a autoestima da maioria, mas houve aqueles que preferiram não
se envolver e continuar com postura de crítica e reclamação do outro, que poderia
ser a diretora da creche ou a equipe da DME. Os que se propuseram mudar a partir
da realidade existente perceberam que era possível fazer muitas inovações.

REFERÊNCIAS

ARIOSI, C. M. F.. A formação continuada de professores de creche: uma experiência

de construção da identidade. In: JORNADA DO NÚCLEO DE ENSINO DE MARÍLIA,
14ª, 2015, Marília/SP. Anais. Marília: FFC/Unesp, 2015b. Disponível em:
<http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/anais_completo.asp>. Acesso em: 10 mar 2016.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de

outubro de 1988. Organização do texto por Juarez de Oliveira. 4. ed. São Paulo:
Saraiva, 1990. 168 p. (Série Legislação Brasileira).

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III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para
instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério
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público da educação básica. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm>. Acesso
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CHAVES, G. M. M. Ação pedagógica na creche. Ciências e letras, Porto Alegre, n.

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<http://www.fapa.com.br/cienciaseletras>. Acesso em: 10 jan 2017.

FARIAS, I. M. S. de. et al (Org.). Didática e docência: aprendendo a profissão. 3.

ed., Brasília: LiberLivro, 2011.

GANDINI, L.; GOLDHABER, J.. Duas reflexões sobre a documentação. In: GANDINI,
L. EDWARDS, C. Bambini: a abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre:
ArtMed, 2002.

MOSQUERA, J. J. M.; STOBÄUS, C. D. Afetividade: a manifestação de sentimentos

na educação. Educação, Porto Alegre. v. 29, n. 1, p. 123-133,
2006. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/viewFile/438/334>.
Acesso em 13 jan. 2017.

RINALDI, C.. O Currículo Emergente e o Construtivismo Social. In: EDWARDS, C.;

GANDINI, L.; FORMAN, G. (Orgs.); As cem linguagens da criança: a abordagem
de Reggio Emilia na educação da Primeira Infância. Porto Alegre/RS: ArtMed, 1999.

THIOLLENT, M.. Metodologia da pesquisa-ação. 2. ed. São Paulo: Cortez: Autores

Associados, 1986. (Coleção Temas básicos de pesquisa-ação)

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ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DE BEBÊS

E CRIANÇAS PEQUENAS NA CRECHE

Deise Luci Santana Alves – UNESP/Bauru

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi – UNESP/ Bauru

E-mail para contato: alvesdls@fc.unesp.br

kobayashifc2@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Para analisar, comparar e apreciar o que está ao nosso redor, utilizamos

estratégias avaliativas, que podem ser formais ou informais, “[...] seja através das
reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia a dia ou, formalmente,
através da reflexão organizada e sistematizada que define a tomada de decisões”
(DALBEN, 2005, p. 66). Dessa forma, podemos dizer que avaliar faz parte do nosso
cotidiano, implicando posicionamentos favoráveis ou contrários. O conceito de
avaliação é discutido por Luckesi (2008, p.92):

O termo avaliar tem sua origem no latim, provindo da composição

de a - valere, que quer dizer “dar valor a”. Porém, o conceito “avaliação” é
formulado a partir das determinações da conduta de “atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de
ação avaliado. Isso que dizer que o ato de avaliar não se encerra na
configuração do objeto em questão, exigindo uma tomada de posição
favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com uma consequente
decisão de ação.

Para o autor, o foco da avaliação deve ser o processo de ensino e

aprendizagem, no entanto, as práticas atuais são utilizadas para classificar,
normatizar e excluir os indivíduos. Nas palavras do autor: “O nosso exercício
pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma
pedagogia do ensino/aprendizagem”(LUCKESI, 2008, p. 18).
Já na Educação Infantil, a avaliação deve ocorrer de forma mais cuidadosa,
pois os critérios avaliativos não têm como foco a promoção da criança para o nível
seguinte, nem a classificação das crianças conforme seu desempenho, e esses
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pontos estão explícitos nos documentos oficiais, como nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2013):

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar

procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para
avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação (BRASIL, 2013, p. 100).

Atualmente, as pesquisas em Educação Infantil apresentam a preocupação

real quanto ao direito da criança a uma educação de qualidade somando cuidado e
educação de forma indissociável. No entanto, ainda convivemos com as antigas
concepções: assistencialista, que concebe a creche como instituição destinada à
criança pobre ou as mães trabalhadoras, sendo sua função a alimentação e higiene;
e temos também concepções compensatórias, em que se propõe uma
“escolarização” determinada a adiantar o conteúdo do Ensino Fundamental para
preparar as crianças, estimulando-as de forma incorreta.
As concepções relativas à avaliação no trabalho com bebês e crianças
pequenas estão evoluindo, tomando diferentes proporções e levantando novas
questões. A avaliação é uma prática recorrente na Educação Infantil, de extrema
importância, que acontece diariamente e com sentidos diversos.
Nessa perspectiva, a avaliação neste segmento deverá acontecer de acordo
com as vivências das crianças na creche, essas situações de cuidados,
aprendizagens e desenvolvimento devem ser observadas e registradas pelo
professor, que por sua vez deve estar preparado para efetuar esses registros de
formas variadas tendo domínio sobre as teorias do desenvolvimento infantil,
compreendendo o momento e as necessidades de cada criança da sua turma.
O professor deve ser um mediador para que as descobertas sejam
realizadas por suas crianças e ao mesmo tempo o observador desses momentos de
descoberta, enquanto observa e registra, estimula, incentiva, cuida e proporciona
situações de aprendizagem (HOFFMANN, 2012).
Nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), a observação e o registro são os principais instrumentos de
acompanhamento e avaliação, tanto da aprendizagem das crianças como da prática
pedagógica do professor:

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Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um

conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de
aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas
crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que possibilita ao
professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações que gerem
avanços na aprendizagem das crianças. Tem como função acompanhar,
orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. (BRASIL, 1998,
p.59).

Diante disso, nos questionamos: qual o instrumento mais adequado? Fichas,

relatórios, pareceres, portfólios? Com que frequência deveria realizar esses
registros? E para as famílias, o que devemos apresentar a elas e com que
frequência? Como a participação das famílias no processo de avaliação pode ser
solicitada? Qual a linguagem mais adequada para elaborar os registros? Por isso,
tem-se o objetivo de investigar quais as concepções de professores sobre avaliação
e seus instrumentos na primeira etapa da Educação Infantil.

2. METODOLOGIA

Esta é uma pesquisa de abordagem qualitativa, um estudo de caso, e como

instrumento, utilizamos a aplicação de questionários e entrevistas aos participantes 1.
A escolha pelo estudo de caso coaduna com a abordagem qualitativa, uma
vez que a intenção dessa pesquisa é explicar o fenômeno investigado, como
também, compreendê-lo. Isso porque, conforme Tozoni-Reis (2007), a pesquisa de
enfoque qualitativo tem maior interesse em interpretar os conteúdos do que,
somente, descrevê-los e explicá-los, pois implica em desvendar o que é observado.
Dessa forma, utilizou-se como método o estudo de caso, que, de acordo
com Yin (2010, p. 24), contribui para a “[...] compreensão dos fenômenos individuais,
grupais, organizacionais, sociais, políticos e relacionados”.
Nesta pesquisa, sobre as formas avaliativas e registros utilizados no trabalho
educativo da creche, o estudo de caso é o método mais adequado, pois permite o
aprofundamento da investigação a partir de objetos de estudos reduzidos. Como
podemos verificar, nas palavras do autor:

1Este estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Unesp/Bauru através do
CAAE56030016.6.0000.5398.
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[...] o método estudo de caso permite que os investigadores

retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida
real como os ciclos individuais da vida, o comportamento dos pequenos
grupos, os processos organizacionais e administrativos, a mudança de
vizinhança, o desempenho escolar, as relações internacionais e a
maturação das indústrias. (YIN, 2010, p. 24).

Desta forma, a pesquisa foi inserida no campo para coleta de dados no ano
de 2016, que ocorreu através de instrumentos, questionário e entrevista aplicado às
30 Professoras de Educação Infantil I, segmento da creche e da Assessora do
Trabalho Pedagógico das creches municipais, cujos resultados foram tratados e
analisados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para atingir os objetivos propostos, os dados obtidos a partir dos

questionários foram tabulados, as questões que tiveram respostas similares foram
agrupadas. Esclarece-se que 100% das participantes são do gênero feminino.
As respostas de 50% das professoras foram – “avalia-se através da
observação e do registro para orientar a prática”. Nesse sentido, a metade do grupo
participante da pesquisa ressalta a importância da observação e do registro.
É consenso de que a observação seja um instrumento essencial para o
desenvolvimento dos processos avaliativos na Educação Infantil, esta premissa é
recorrente nos diversos documentos oficiais sobre a educação na primeira infância.
Entretanto, tais documentos apontam a observação e o registro como instrumentos
para que a avaliação aconteça.
Para 10% das professoras a “avaliação deve ser diagnóstica levando em
consideração a maturidade da criança”. Assim, os dados revelam que pequena parte
do grupo de professoras destaca o valor diagnóstico da avaliação, que tem sua
defesa em Luckesi (2008, p. 43):

Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica,

ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o

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instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação

dos caminhos a serem perseguidos.

A definição de que a avaliação “é um instrumento importante para verificar o

ensino e a aprendizagem” foram de 10% das participantes, 7% de respostas foram
que a “avaliar é acompanhar o desenvolvimento da criança” e igualmente com 7% a
resposta de que “avaliamos as crianças para nos auto avaliar”. Entende-se aqui, que
para 24% das professoras a avaliação deve ocorrer durante o processo de ensino e
aprendizagem, de forma contínua, acompanhando o desenvolvimento das crianças,
bem como revendo a própria prática. Essa visão conforme Haydt (2000) está
relacionada a práticas de avaliação formativa, como assevera Godoi (2010, p. 21),
“[...] a avaliação em Educação Infantil precisa resgatar urgentemente o sentido
essencial de acompanhamento do desenvolvimento e de reflexão permanente sobre
as crianças em seu cotidiano, como elo na continuidade da ação pedagógica”.
Conta-se igualmente com 3% das respostas: “através da avaliação a
professora verifica se seu método está adequado para sua classe”, e de que
avaliação “é um método para saber se a criança se apropriou do conhecimento”.
Essa perspectiva revela concepções de avaliação quantitativa e classificatória.
E por fim, 3% das professoras responderam: “acho um absurdo avaliar
nessa faixa etária em algumas redes de ensino, rotulando e comparando as
crianças” (3%) revela concepção de avaliação classificatória e seletiva pautada no
julgamento, e de que a prática educativa nesta faixa etária não deva ser avaliada.
No entanto, precisamos definir avaliação separadamente de julgamento como
explica Luckesi (2008):

Defino a avaliação da aprendizagem como um ato amoroso, no

sentido de que a avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo.
Para compreender isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O
julgamento é um ato que distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e
excluindo o segundo. (LUCKESI, 2008, p.172)

A avaliação na creche é um assunto que merece maior reflexão e estudos

sobre as finalidades da primeira etapa da Educação Infantil, o papel do professor
que trabalha com bebês e crianças pequenas e a abordagem de alguns conceitos
sobre método, metodologia, procedimentos pedagógicos e concepções de
avaliação.
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Quanto aos instrumentos utilizados para acompanhar e avaliar o

desenvolvimento e a aprendizagens dos pequenos, tivemos respostas que foram
agrupadas pela similaridade. Sendo assim, 100% das professoras declaram utilizar o
caderno de registro como instrumento para avaliar e documentar o desenvolvimento
e as aprendizagens das crianças. Os cadernos de registro “[...] correspondem a uma
coletânea de apontamentos e relatos, planos e registros diários, que retratam
atividades desenvolvidas, objetivos propostos, narrativas de aula, observações
sobre as crianças, encaminhamentos construídos ao longo do ano” (LOPES, 2009,
p. 115).
A “fotografia” foi declarada por 33% das professoras, como instrumento de
registro do processo avaliativo. Este é um importante recurso que se une na
construção dos registros como aponta Oliveira (2012, p. 387) “[...] a fotografia
permite analisar grandes planos, como a organização de um parque, e também
detalhes, como o gesto de uma criança quando pinta ou desenha, sua expressão de
alegria ou preocupação, por exemplo”.
Das professoras participantes da pesquisa, 7% citaram uma “ficha de
desempenho”. Que no caso, foi construída pela equipe gestora na própria creche em
que trabalham, no entanto, essa ficha não é um instrumento utilizado nas demais
creches da rede.
Os registros utilizados pelas professoras são recursos valiosos para o
acompanhamento e a avalição, bem como para a reflexão sobre a própria prática.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As concepções levantadas traduzem a necessidade de aprofundamento nos

estudos sobre a necessidade de acompanhamento e avaliação na creche, a
definição de conceitos e práticas, pois percebemos o caráter de concepções
baseadas no senso comum, na visão reconhecida apenas pelo RCNEI e na
transposição de avaliação do Ensino Fundamental para a Educação Infantil.
Tendo em vista os resultados apontados pela pesquisa, sugerem-se algumas
alternativas que podem contribuir para que o acompanhamento e a avaliação das
crianças da creche possam, de fato, constituir como uma prática pedagógica
fundamentada e que atendam as necessidades das crianças e professoras, tais
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como: programas de formação voltados especificamente para a avaliação como

processo da prática pedagógica; diálogo acerca dos instrumentos avaliativos,
construindo-os coletivamente pelas professoras; promover o acesso das famílias das
crianças tanto na construção quanto na apreciação dos registros.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. v.1. Brasília: MEC/SEF, 1998.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de

Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

DALBEN, A. I. L. F. Avaliação escolar. Revista Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v.

11, n. 64, jul./ago. 2005.

GODOI, E. G. Avaliação na educação infantil: um encontro com a realidade. 3.ed.

Cadernos da Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2010.

HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo:

Ática, 2000.

HOFFMANN, J. M. L. Avaliação e Educação Infantil: Um olhar sensível e reflexivo sobre

a criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

LOPES, Amanda Cristina Teagno. Educação Infantil e registro de práticas. São Paulo:
Cortez, 2009.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições.

19 ed. São Paulo: Cortez, 2008.

OLIVEIRA, Z. M. (org). O trabalho do professor de Educação Infantil. São Paulo: Biruta,

2012.

TOZONI-REIS, Marília Freitas de Campos. Metodologia de Pesquisa científica. Curitiba:

IESDE Brasil, 2007.

YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 4 ed. Porto Alegre:

Bookman, 2010.

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DILEMAS E PRÁTICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES

SOBRE AÇÃO DOCENTE

Adriana do Carmo Corrêa Gonçalves – UERJ/SME-RJ

Eloisa Cristina Santos Mendes – SME-RJ

dendrikagoncalves@gmail.com

INTRODUÇÃO

Objetivo desse artigo foi analisar a dimensão professor reflexivo a partir das
interações e reflexões da docência na educação infantil, para tanto consideramos as
proposições de Freire (1997). Independente da interface científica da pesquisa, o
professor ao avaliar cuidadosamente suas ações, também é pesquisador.
Coadunamos nossas reflexões com Freire, quando refletimos sobre a
atividade docente, por meio dos instrumentos do planejamento e da avaliação, assim
empreendemos análises, reflexões e pesquisas. Ainda que não estivéssemos
balizadas pela pesquisa acadêmica, estaríamos pela pesquisa que envolve reflexões
acerca da teoria e da prática, quando temos como dados o cotidiano escolar.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-

fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer e o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p.15).

Neste artigo, amalgamamos nossa experiência docente na educação infantil

com a prática de pesquisa acadêmica que exercemos na condição de professor
doutor. Desnudamos nossa prática e transformamos o que poderia ser um relato de
experiência num artigo acadêmico, seguindo as orientações das pesquisas que se
pautam na história de vida. Analisamos nossa prática na educação infantil como se
fosse um texto, tal como propõe Freire, para ler e reler nas entrelinhas e assim
adentramos no método história de vida, tal como propõem Denzin e Lincoln (2006).
Ao ler e analisar nas entrelinhas as interações na creche com crianças de 3
a 4 anos, iniciamos as análises que constituem esse texto que tem por escopo

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problematizar algumas ações que cercam a atividade docente na educação infantil,

revelando dados das interações e das brincadeiras que balizaram nossas atividades
na creche no ano de 2013, quando nossa proposta pedagógica anual se ancorou
nas contribuições do samba para favorecer o desenvolvimento integral. É importante
destacar, que nossas reflexões têm como ponto de partida, a experiência nas
atividades com a turma E.I – 31, uma turma de maternal II composta por 24
crianças, uma professora e uma agente de educação infantil, de uma creche pública
do município do Rio de Janeiro.
É urgente no campo da educação infantil enaltecer e divulgar experiências
pedagógicas que se pautam na indissociabildiade entre cuidado e educação e na
concepção da criança como colaboradora, principalmente quando temos como
sujeito de nossas reflexões as creches que, por um longo período estiveram
legalmente e oficialmente a margem dos processos educativos, restringindo sua
atuação aos cuidados, à guarda e à proteção, sem qualquer comprometimento
explícito com o desenvolvimento global e a aprendizagem das crianças.
Ainda que o atendimento e preocupação com a infância no Brasil figure
desde o início da República como ressaltou Oliveira (2008), é interessante observar
que tal atendimento se vinculava ao amparo e à medidas médicos assistenciais, que
pretendiam diminuir as altas taxas de mortalidade infantil e atender os filhos de
escravos que nasceram libertos, sendo os jardins de infância um espaço ofertado
para tal atendimento médico, sanitarista e assistencial do final do século XIX, como
informou Oliveira (2008).
A criança pequena tem na década de 30 suas demandas mais acentuadas,
sendo este período caracterizado pelo processo de que exigiu uma demanda maior
de mão de obra para as fábricas e contribuíram para aceleração da modernização
das cidades. As indústrias iniciam uma busca desenfreada por trabalhadores e neste
momento, a mão de obra feminina conquista seu espaço no mercado de trabalho,
atendendo a demanda burguesa da época.
Antes da industrialização e da demanda por mão de obra, as mulheres em
sua maioria estavam na condição de “donas de casa”, assumiam cuidados, amparo,
guarda dos filhos e organizavam o lar. Após sua entrada nas fábricas surge no
interior das famílias e posteriormente na sociedade uma nova demanda, a guarda e
o amparo dos filhos das mães operárias.

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Com um percurso diferente das crianças pobres, as de classes médias em

momentos distintos, também precisaram de um espaço institucional para seu
atendimento, seja pela entrada das mães no mercado de trabalho ou pelo avanço da
especulação imobiliária que diminuía o espaço da infância.

1.2– Legislação e Educação Infantil, a creche num novo contexto legal

Se outrora o trabalho nas creches se vinculava às práticas assistencialistas,

após a promulgação da Constituição Federal de 1988, pelo menos, no campo legal,
as diretrizes para esse atendimento se modificaram. A referida Constituição
incorporou as demandas de diferentes movimentos e as lutas pelos direitos das
crianças, como resultado reconheceu a criança pequena como sujeito de direitos,
como afirma o artigo 227.
Com a finalidade de nomear formas concretas que assegurem o direito
educacional, outros dispositivos legais se ocuparam desse compromisso,
oferecendo condições legais para o assentamento de uma concepção que entenda a
criança como cidadã, portanto sujeito de direitos, por exemplo, a Lei de n°8.069/90
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9.394/96, Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil/2009
e outros.
A atual LDBEN nº 9.394/96 registra conquistas significativas no que
concerne à educação da criança pequena, reconhece a educação infantil como
primeira etapa da educação básica, como dispõe seu artigo 21 ao versar sobre a
educação escolar. Desta lei, destacamos os artigos 29, 30 e 31 que tratam
especificamente da educação infantil.
Na seção anterior, destacamos a dicotomia entre creche e jardins de infância,
enquanto as creches estavam mais voltadas para um atendimento assistencialista
as pré-escolas ou jardins de infâncias assumiam uma perspectiva escolar
preparatória. A LDB desfaz essa separação no atendimento, organizando tais
instituições a partir da faixa etária, estando as creches para crianças de até 3 anos
e as pré-escolas para as de 4 a 5 anos, tal como explicita o artigo 30.
Coaduna-se com as ideias de educação infantil como direito da criança as
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil de 2009. Esse documento
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sobre a organização das práticas no cotidiano de creches e préescolas, trata do

currículo, da proposta política pedagógica, reconhece como metodologia da
educação infantil as interações e brincadeiras e explicita os princípios que norteiam
o trabalho de cuidar e educar, são eles, ético, estético e político.

1.3 - Reflexões em análise: samba e educação infantil, dimensões das

interações e aprendizagens na creche

Embora apresente uma proposta de trabalho orientada na pedagogia de

projetos, parece-nos que tal prática é desenvolvida apenas para atender uma
exigência da GEI (Gerência de Educação Infantil), instância do nível central
responsável pela sistematização e organização do trabalho na área de educação
infantil na secretaria municipal do Rio de Janeiro. Chegamos à essa constatação,
uma vez que, raros eram os debates sobre a pedagogia de projetos, sem contar que
as práticas, ainda que tivesses um tema gerador, apoiavam-se também nas datas
comemorativas, sem qualquer articulação com os assuntos trabalhados.
No que tange a pedagogia de projetos Corsino (2012) ressalta que:

Trabalhar com projetos na escola, desde a educação infantil, é

uma forma de vincular o aprendizado escolar aos interesses e
preocupações das crianças, aos problemas emergentes na sociedade em
que vivemo, à realidade fora da escola e às questões culturais do grupo (p.
102).

Nas discussões e tensões que envolvem tanto a perspectiva de criança

cidadã e a pedagogia de projeto, sabemos que o tema do projeto deve surgir do
público infantil, manifestado pelo interesse e curiosidade das crianças. Na creche ele
é uma sugestão da direção. Em seguida, apresentamos para as crianças o assunto
proposto e pedimos que nos ajudem a pensar como poderíamos explorá-lo.
Portanto, ainda que as crianças não tenham escolhido o tema, em nossas atividades
direcionam o caminho a seguir partir do tema.
Realizamos junto com as crianças rodas de conversas, nas quais,
registramos suas principais ideias sobre o samba. Diante das falas, notamos que
boa parte delas vinculava samba e expressão corporal, portanto, nosso ponto de
partida foi complementar essa perspectiva das crianças e ampliar a concepção
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sobre samba. Nas atividades de dança, priorizamos a linguagem do corpo e do

movimento e a relação com o ritmo e com a música. As crianças dançaram,
interpretaram e dramatizaram o samba a partir de seus olhares e compreensão.
Exploramos a linguagem musical e os instrumentos, organizamos oficinas de
percussão. Os profissionais, as famílias e as crianças interagiram com pandeiro,
tantã, tamborim e cavaquinho. Conheceram personagens ilustres do samba Nega
Maluca, gari Sorriso. E Debateram sobre favelas, morros e infraestrutura. Estudaram
cidadania e meio ambiente a partir das letras de samba. Conheceram mais sobre
sua identidade na voz de Zé-Keti com a letra da música “A voz do Morro”, estudaram
tempos e espaços na letra da música “Aquarela brasileira”, conhecendo mais sobre
nós e nossa história. E de repente, de tempo em tempo os espaços da sala de aula
e da creche se vestiam de samba.

A proposta não é um lugar, porém se efetiva num espaço físico

onde crianças e adultos vão estabelecer relações. Dessa forma, o espaço
deixa de ser um material construído e organizado para embeber-se da
atmosfera que as relações ajudam a estabelecer, tornando-se portanto, uma
moldura sobre a qual as sensações se revelam e produzem marcas,
qualificando-se e adquirindo a condição do ambiente (CORSINO, 2012, p.
108. Apud Lima, 1988).

Exploramos o corpo de diferentes formas, utilizamos como referência o livro

o “corpo fala” e as contribuições da psicomotricidade. Neste momento, a
interdisciplinaridade é uma companheira constante, tal como afirmou Corsino (2012),
pois tratamos do corpo pela antropologia, pela biologia e pela psicomotricidade.
Identificamos as partes do corpo e suas funções no organismos, falamos de
aspectos culturais com relação ao corpo. Estudamos o corpo que samba, na cultura
do samba da cidade do Rio de Janeiro e, em nossa viagem pelo samba, passamos
do corpo carioca para o africano.
Complementando as discussões sobre o projeto, realizamos uma viagem a
partir dos mapas e das brincadeiras pelos continentes, conhecemos algumas
características da identidade local, nacional e global. Falamos de globalização,
estudamos ludicamente a forma como as questões e as culturas se ligam no globo.
Nas rodas de leitura, ressaltamos as identidades dos povos, trazemos as
culturas africanas para nossas discussões e reflexões com contações de histórias
africanas, cartas à Maria, Obax, lendas africanas, as tranças de Bintou e outros. E

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mais uma vez, a interdisciplinaridade esteve direcionando as articulações no projeto,

além disso, as atividades proporcionaram a construção do conhecimento através da
colaboração das próprias crianças. Percebemos “uma variedade de ações de
compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao mesmo tempo, um
avanço sobre o mesmo.” (HERNÁNDEZ, 2000, p.184).
Cada vez mais nós e as crianças, através de nossas pesquisas em parceria
com os responsáveis ampliávamos nossos conhecimentos sobre o samba, a cultura
africana e sobre nós. A pedagogia de projeto, proporciona para nossas reflexões
uma integralidade, principalmente quando permite a intervenção e a construção
colaborativa.
Organizamos o projeto em cinco eixos. Samba e Identidade – neste eixo,
priorizamos ascontribuições pós-modernas acerca da constituição das identidades,
considerando seu caráter híbrido e fluido como ressaltou Hall (2006). Enfatizamos a
relação local e global e a identidade a partir de três classificações: individual,
coletiva e institucional, tal como assinalam (CANEN & CANEN, 2005).
No segundo eixo, Samba e Cidadania - ampliamos a discussão sobre
diferenças e incluímos temas relacionados às desigualdades e disparidades
regionais, étnicas, sociais e culturais. O terceiro eixo Samba e Cultura atendeu os
aspectos suscitados pela perspectiva do multiculturalismo em educação, com base
na Antropologia trabalhamos em nosso cotidiano as culturas dos grupos sociais. No
quarto eixo, No compasso do samba – resgatamos a influência da musicalidade
em nosso desenvolvimento artístico, corporal e cultural. E no último eixo: Samba e
Gênero – debatemos as diferenças de gênero e o papel das personalidades do
samba em nossa história com destaque para as masculinas e femininas.

Concluindo...

Entendemos que a música expande a percepção auditiva, promove a

descoberta do ritmo, privilegia a expressão corporal e artística, auxilia na estrutura
da linguagem oral e escrita e favorece a sensibilidade. Na educação infantil as
crianças vivenciam a música em diferentes momentos, nos brinquedos cantados,
nas cantigas de roda, nas músicas infantis e outros.
Além do samba ter favorecido o ritmo e expressão corporal, percebemos
seus potenciais para discussões sobre cidadania, etnia, diversidade, arte, meio

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ambiente e culturas. “Para haver aprendizagem, é preciso organizar um currículo

que seja significativo para as crianças e também para os professores” (BARBOSA &
HORN, 2010, p. 35). Ressaltamos que tais questões foram melhores sistematizadas
nos momentos de avaliação, pois constantemente, em função da colaboração e
interesse das crianças modificávamos nossa ação pedagógica.

Referências

BARBOSA, Maria Carmem & Horn, Maria da Graça. Projetos Pedagógicos na

educação infantil. Porto Alegre: ARTMED, 2008.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Diário Oficial da União,

Brasília: DF, 05 de outubro de 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Conselho Nacional de Educação.

Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Infantil: Resolução n. 2, de
7/4/1999, Brasília: MEC, 2009.

CANEN, Alberto G e CANEN, A. (2005) rompendo fronteiras curriculares: o

multiculturalismo na educação e outros campos do saber. Currículo sem
Fronteiras, v.5, n.2, p.40 - 49, Jul/Dez 2005.

CORSINO, Patrícia. Trabalhando com projetos na educação infantil. In: CORSINO,

Patrícia, (org). Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012 (coleção educação contemporânea).

DENZIN, Norman K. e LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa

qualitativa, teoria e abordagens, 2ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática

educativa/ Paulo Freire: Paz e Terra,1996 (coleção leitura).

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. 11. ed. Tradução:

Tomaz Tadeu da Silva e Guaraciara Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança na educação e projetos de trabalho.

Porto Alegre: ArtMed, 2000.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4 ed. -

São Paulo: Cortez, 2008.

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PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM UMA INSTITUIÇÃO

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO PAULO

Leonardo Dias da Silva – Universidade de São Paulo (USP)

E-mail para contato: lodiasdasilva@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A pesquisa realizada discutiu questões relacionadas às práticas de uma
Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) em São Paulo. Tratou-se de um
estudo de caso pedagógico de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), cujo
objetivo geral foi: investigar a maneira como a educação ambiental revelava-se na
proposta curricular de uma EMEI do município de São Paulo. A instituição está
localizada em uma área privilegiada e conta com amplo espaço. É uma instituição
que se diferencia por suas características estruturais, e ainda, por sua proposta
pedagógica, cujo eixo é a educação ambiental.
De acordo com Guimarães (2012), a educação ambiental é praticada em
diversos moldes, em atividades e projetos variados e muito difundidos que, no
entanto, encontram-se fragilizados em sua concepção e prática, dando suporte à
reprodução e não à transformação. Não é possível desconsiderar tais práticas como
difusoras de informações, mas elas em si, são insuficientes para a resolução de
conflitos ambientais e implicam em uma mudança pontual no plano comportamental
(GUIMARÃES, 2012).
Os processos sociais estão relacionados às desigualdades econômicas,
culturais e políticas que estão presentes em nossa sociedade, sendo necessário que
nenhuma relação seja percebida como uma questão isolada, evidenciando uma
visão de mundo em suas complexas relações entre o natural e o social, e que
conteste a educação pautada em uma visão mecanicista e simplificadora da
realidade (GUIMARÃES, 2012).
De acordo com Carvalho (2004), a cooperação e atitudes solidárias com o
meio social e natural devem ser articuladas por grupos que possam identificar,
problematizar e agir frente aos impasses socioambientais:

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[...] a formação incide sobre as relações indivíduo-sociedade e,

neste sentido, indivíduo e coletividade só fazem sentido se pensados em
relação. [...] Na educação ambiental crítica esta tomada de posição de
responsabilidade pelo mundo supõe a responsabilidade consigo próprio,
com os outros e com o ambiente, sem dicotomizar e/ou hierarquizar estas
dimensões da ação humana. (CARVALHO, 2004, p.20)

Na ideia da pedagogia-em-participação, o professor tem a incumbência de

ouvir as crianças, pois nesse contexto educativo, a atividade e a fala das crianças
são pontos de partida para organização, devendo ser exercitados os princípios
democráticos para o arranjo da instituição, formação docente e definição dos
encaminhamentos da proposta educativa, como objetivos, finalidades e
metodologias para o desenvolvimento do projeto pedagógico (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007).
Assim, uma educação ambiental que esteja mais alinhada com as
perspectivas participativas direcionada à educação infantil, deve comportar a crítica,
a participação social, a construção do conhecimento de forma coletiva e na relação
com o outro, além de possibilitar a ligação entre os diferentes saberes
(GUIMARÃES, 2012).
O trabalho com projetos na educação infantil, em consonância com as
propostas pedagógicas das instituições e o embasamento teórico que os sustenta, é
uma possibilidade metodológica que abrange diferentes áreas do conhecimento a
partir de uma situação-problema. A interdisciplinaridade prevista no trabalho com
projetos permite que as relações estabelecidas no ambiente escolar encaminhem
novos rumos ao trabalho sendo fundamental a organização do espaço e suas
condições:

[...] se pensarmos em um currículo integrado, organizado em torno

de ideias, tópicos ou princípios que congregam as diferentes áreas do
conhecimento, a organização do ensino deverá ser compatível com essa
proposta e não poderá tratar do conteúdo de forma fragmentada. [...] Seu
papel é o de articular e estabelecer relações compreensivas que
possibilitem novas convergências. (BARBOSA; HORN, 2008, p.44-45)

A instituição estudada na pesquisa percorreu um caminho de estruturação

de um Projeto Político Pedagógico (PPP). De acordo com o PPP (2015)
“Construindo viveiros de infância”, a concepção da instituição era de que a criança
pudesse viver a infância em um ambiente que favorecesse o desenvolvimento de

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sua autonomia, onde ela pudesse ser percebida como protagonista e autora de sua
realidade, e sua voz e vez fossem respeitadas.
Eram princípios da instituição: respeitar o tempo da infância e perceber as
crianças como sujeitos de direitos, cuja principal atividade é o brincar; necessidade
de apoio, proteção e cuidado; respeito à diversidade e inclusão; e formação integral
do sujeito (PPP, 2015).
Os objetivos da instituição, em linhas gerais, dizem respeito à garantia do
direito de viver a infância, oferecendo possibilidades de exercer a autonomia,
participação, construção e apropriação da cultura por meio de diversas linguagens
que promovam a ampliação da capacidade expressiva, comunicativa e criativa (PPP,
2015).
O currículo da unidade estava organizado em projetos de trabalho que
contemplavam as dimensões da infância por meio do uso de espaços educadores
inseridos na rotina, de forma que processos de educação ambiental fossem gerados
com a participação da comunidade escolar (pais, alunos e funcionários).
Cada equipe de funcionários da EMEI possuíam projetos de trabalho (teatro,
ateliê, alimentação saudável, dentre outros), além daqueles desenvolvidos pelas
educadoras com os agrupamentos de crianças. Possuíam assessoria de educadoras
ambientais voluntárias para o auxílio com algumas atividades e manutenção de
espaços educadores como a horta e a sala verde.

2. METODOLOGIA
A pesquisa relatada se caracterizou como estudo de caso (BOGDAN;
BIKLEN, 1994), empregado no sentido de análise de um determinado contexto,
nesse caso, de uma instituição de educação infantil singular em sua proposta de
trabalho.
Para compreender a questão proposta para a pesquisa, ao que diz respeito
à educação ambiental nas práticas educativas, foram utilizadas diferentes fontes
para aquisição de dados como: documentais, observações do cotidiano e entrevistas
semiestruturadas com as gestoras e uma educadora.
Foram consultadas fontes primárias disponibilizadas pela instituição,
elaboradas independentes da pesquisa, tais como: Projeto Político Pedagógico,
cadernos de registros de processos de formação, atas de reuniões pais e

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pedagógicas e projetos de trabalho das equipes. Os dados foram sistematizados em

caderno de notas de acordo com o que estava apresentado nos documentos, os
quais foram selecionados e organizados para composição do contexto histórico da
instituição, proposta pedagógica e identificação dos projetos de trabalho.
As sessões de observação foram realizadas com o objetivo de identificar os
momentos de múltiplas interações das crianças com os espaços e o vínculo das
propostas de trabalho dos agrupamentos com o projeto da instituição.
Também foram realizadas entrevistas semiestruturadas com a gestão e uma
educadora com o objetivo de identificar, a partir dos participantes do processo
educativo, como se dá o processo de desenvolvimento da proposta pedagógica da
instituição.
As diferentes fontes possibilitam maior compreensão e credibilidade sobre o
fenômeno estudado, além de contribuir com mais detalhes para o cruzamento de
dados (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008).
Os resultados foram analisados mediante uma triangulação de dados, sob a
luz dos conceitos de educação ambiental e educação infantil, com o objetivo de
afunilar as considerações retiradas da disposição dos dados, pois “Informações
advindas de diferentes ângulos podem ser usadas para corroborar, elaborar ou
iluminar o problema de pesquisa” (AZEVEDO et al. 2013, p.4).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em contraposição a uma lógica tradicional de educação, individualista e
comportamentalista, a presente pesquisa orientou-se pela proposição de uma
educação ambiental transformadora, que favorece os aspectos da vida em
sociedade. Ao observar as metodologias participativas nos argumentos formulados
por Loureiro (2004):
Conduzir a ação educativa no sentido de crescente comprometimento com a
democracia, o exercício da cidadania e melhoria da qualidade de vida [...] com a
consolidação de uma “ética da vida” que respeite as especificidades culturais e
identidades dos grupos sociais; (p.72)

É na educação infantil que as primeiras experiências devem garantir o

conhecimento de si e do mundo, por meio de participação em atividades coletivas e
individuais que atribuam significado à sua realidade, onde as crianças sejam o
centro do trabalho pedagógico (BRASIL, 1998).
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O estudo possibilitou enxergar um projeto político pedagógico e um conjunto

de práticas educativas que estivessem alinhadas a uma educação ambiental
transformadora.
O PPP da instituição defendia o conceito de vivência da infância em um
ambiente que possibilitasse o desenvolvimento de sua autoria e autonomia, em que
elas se caracterizassem como protagonistas de sua história com base no respeito de
sua voz e vez. Na perspectiva da pedagogia-em-participação (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007), ouvir as crianças é fundamental para a prática educativa. A
fala das crianças é o ponto de partida para a organização, exercitando os princípios
democráticos para os encaminhamentos das propostas.
De acordo com a fala da gestora da unidade, o projeto da instituição, o qual
gira em torno da educação ambiental, se destaca pelo respeito às necessidades das
crianças e disposição em trazê-las como participantes do projeto, com suas
vivências e experiências, observando as peculiaridades locais, o que efetivou uma
educação para infância.
Foram consultados diferentes projetos de trabalho desenvolvidos na
instituição, tais como: pista de triciclos, teatro, oficinas de artes, além dos projetos
individuais de cada agrupamento. Os espaços educadores eram utilizados como
componentes da rotina: a sala verde, espaço em que havia um jardim de hortaliças,
minhocário, algumas árvores e frutas. Era um ambiente aberto onde podiam ser
realizadas diversas atividades A horta era um espaço rico em variedades de cultivos
das turmas: morangos, mamões, tomates, manjericão, girassóis, dentre outras
plantas. Havia um amplo ateliê, organizado e rico em materiais. Um laboratório para
experimentos de cozinha. Uma pista para triciclos foi produto de um dos projetos
desenvolvidos e faz parte da rotina dos agrupamentos. Também havia um parque
sonoro composto por instrumentos de sucata elaborados pelas crianças. Todos os
ambientes utilizados estavam subsidiados por um projeto de trabalho, identificado no
Projeto Político Pedagógico da instituição.
O trabalho com projetos possibilita uma abertura para possibilidades amplas
de encaminhamentos e resoluções de problemas, envolvendo uma variedade de
percursos criativos, que podem contar com a flexibilidade de organização
(BARBOSA; HORN, 2008).
Os projetos estavam diretamente atrelados às perspectivas do PPP e de
concepção de infância adotada pela instituição. O princípio da autonomia era
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respeitado no sentido conforme observado no cotidiano no decorrer das sessões de

observação. As crianças possuíam autonomia nos momentos de deslocamentos
pela unidade, tinham sua voz e vez respeitadas e muitas vezes os
encaminhamentos da rotina eram determinados de acordo com o andamento das
discussões com a turma.
Os planejamentos das educadoras buscavam propiciar momentos de
exploração de todos os ambientes educadores disponíveis na instituição no decorrer
da semana. Ainda sobre o espaço, as salas de atividades dos agrupamentos fugiam
dos padrões tradicionais de escola. O ambiente era dividido em cantos temáticos
como: canto para brincadeira de casinha, canto para modelagem, para leitura, para
brinquedos de encaixe e de teatro. Matarezzi (2005) discorre acerca da estruturação
de espaços e assevera que: “[...] a postura e atitude dos educadores e educadoras
frente a ‘sala de aula’. Como educador ambiental é instigante a idéia de mexer nas
estruturas e espaços desta “sala de aula” e construir uma nova ambientação”
(p.166), ou seja, aumenta a possibilidade de inserir a educação ambiental.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como consideração final, é possível dizer que os conceitos de educação
ambiental presentes no PPP da instituição são a base para o desenvolvimento e
execução dos projetos. Com a implantação de um projeto que estava comprometido
com a vivência da infância e o desenvolvimento da autonomia infantil, valorizando a
voz e a vez dos sujeitos no processo educativo, em um movimento democrático e
participativo, articulando a utilização dos espaços e aproximando a comunidade do
ambiente educacional, o projeto de educação ambiental na educação infantil
desenvolvido na instituição atende às expectativas de superação de uma educação
tradicional em busca de transformação educativa e socioambiental.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, C.E.F; OLIVEIRA, L. G. L; GONZALEZ, R. K; ABDALLA, M. M. A

estratégia de triangulação: objetivos, possibilidades, limitações e proximidades com
o pragmatismo. IV Encontro de ensino e pesquisa em administração e contabilidade.
Brasília – DF, 3 a 5 de novembro, 2013. 16 p.
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BARBOSA, M.C.S; HORN, M.G.S. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto

Alegre: Grupo A, 2008. 128 p.

BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Portugal: Porto - Porto Editora, 1994. 333 p.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998

CARVALHO, I. C. M. Educação Ambiental Crítica: nomes e endereçamentos da

educação. In: LAYRARGUES, P. P. (coord.), Identidades da Educação Ambiental
Brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental, Brasília:
Ministério do Meio Ambiente, 2004, p.13-24.

GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 8ª ed.

Campinas, SP: Papirus, 2012. 171 p.

LANKSHEAR, C; KNOBEL, M. Pesquisa pedagógica: do projeto à implementação.

Porto Alegre: Artmed, 2008. 328 p.

MATAREZI, J. Estruturas e espaços educadores. In: Encontros e caminhos:

formação de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Luiz Antônio
Ferraro Júnior (Org.). Brasília: MMA, Diretoria de Educação Ambiental, 2005. p. 159
– 174

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de

participação. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J; KISHIMOTO, T. M; PINAZZA, M. A
(Orgs). Pedagogia(s) da infância: dialogando com o passado construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed, 2007. 328 p.

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PARTICIPAÇÃO INFANTIL EM PESQUISAS ACADÊMICAS:

RAZÕES E POSSIBILIDADES

Caroline Raniro – UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE

MESQUITA FILHO”
Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

E-mail para contato: carolraniro@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é fruto de estudos e investigações das autoras que se dedicam

a pesquisar com crianças e não sobre crianças, fenômenos relacionados a elas.
Parte-se do princípio que as crianças são ativas em seus contextos e capazes de
revelar as realidades que as cercam, sem necessariamente serem retratadas por
outrem. Ainda são poucos os estudos com situações em que as crianças são
consideradas como fonte primária de informação: ainda vigoram pedagogias
adultocentradas e escolarizadas. O adultocentrismo marca o protagonismo centrado
no adulto e a invisibilidade das crianças (SARMENTO, 2005; MARCHI, OLIVEIRA e
SANTOS, 2015). Ainda que alguma ciência tenha sido produzida sobre infância, em
geral, o que se verifica são estudos que na sua grande maioria consideram o
conhecimento dos adultos e não das crianças.
Molon (2012) acredita que aceitar que as crianças possam falar em seu
próprio direito e relatar, portanto, suas próprias visões e experiências significa
reconhece-las como sujeitos ao invés de objetos de pesquisa. Amaral (2008) reforça
esse propósito, indicando que não há melhor fonte para obter informações sobre as
crianças, suas atitudes e percepções, que não elas mesmas.

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Acreditar que mesmo as crianças ainda bem pequenas têm o que

dizer deriva de algumas ideias que vêm sendo construídas nas últimas
décadas. Entre elas, tem destaque o reconhecimento de que, desde a mais
tenra infância, nas suas interações sociais, as pessoas vão somando
impressões, gostos, antipatias, desejos, medos etc. desenvolvendo
sentimentos e percepções cada vez mais diversificados e definidos,
atribuindo significados, construindo a sua identidade. Que significados, que
sentimentos, etc. têm as crianças sobre as suas experiências, sobre os
elementos da sua cultura? Ainda se conhece muito pouco sobre isso
(CRUZ, 2008, p. 13).

Assim, o objetivo deste trabalho é revelar razões e possibilidades para a

participação infantil nas pesquisas acadêmicas – considerando crianças como
sujeitos e não somente objetos de estudos científicos que buscam entender os
contextos aos quais elas atuam e seus fenômenos.

2. METODOLOGIA

Foi realizado um estudo bibliográfico buscando elementos comuns na

literatura produzida a partir da temática escolhida (CRUZ, 2008; FARIA, DEMARTINI
e PRADO, 2009; MARTINS FILHO e PRADO, 2011; SOARES, SARMENTO E
TOMÁS, 2005; e outros) e extraídos dados de duas pesquisas que ouviram crianças
pequenas (RANIRO, 2009 e RANIRO, 2016). Ao longo da análise, foram
identificadas regularidades e os dados foram categorizados em dois aspectos
centrais: as razões pelas quais são necessárias pesquisas com crianças e algumas
possibilidades para que elas se efetivem com qualidade e rigor cientifico.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
É condição de sobrevivência às crianças, se relacionarem e se
comunicarem. Considerar a participação infantil nas pesquisas pressupõe partilhar
poder e responsabilidades, envolver as crianças nos processos de tomada de
decisão, considerar as perspectivas infantis, apoiar o que as crianças expressam,
ouvi-las com respeito e consideração e não infantilizar seus propósitos. A partir dos
dados levantados, emergiram duas categorias que seguem apresentadas abaixo:
1 – Razões
Mas porque fazermos pesquisas com crianças e não somente sobre
crianças? Seguem afirmações que justificam a importância da participação infantil
em pesquisas acadêmicas.

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- As crianças são capazes de participar efetivamente e ativamente nas interações

sociais.
- Ainda é predominante o olhar do adulto para a condução das práticas infantis.
- Desde pequenas as crianças são inseridas em ambientes que exigem diferentes
formas de comunicação e somam impressões, gostos, antipatias, desejos, medos
desenvolvendo sentimentos e percepções diversificados e definidos.
- As crianças podem e conseguem falar em seu próprio direito e relatar suas próprias
visões e experiências.
- As crianças são a melhor fonte de informações sobre elas mesmas, suas atitudes e
percepções.
- O ponto de vista, as expressões e as experiências delas são necessárias para
compreender os fenômenos que a cercam.
Segundo Pinto (1997, p. 65):

[...] as crianças têm algum grau de consciência dos seus

sentimentos, ideias, desejos e expectativas, que são capazes de expressá-
los e que efectivamente os expressam, desde que haja quem os queira
escutar e ter em conta. [...] há realidades sociais que só a partir do ponto de
vista das crianças e dos seus universos específicos podem ser
descobertas, apreendidas e analisadas.

2 – Possiblidades
Mas como se tornam possíveis estudos com crianças ainda que pequenas?
É possível implicar a participação infantil, se o pesquisador:
- Elaborar um planejamento eficaz e compor um bom roteiro de trabalho com temas
adequados ao universo infantil.
- Criar vínculos com o grupo de participantes selecionado.

- Considerar idade, gênero, escolaridade e nível de linguagem dos participantes

envolvidos.
- Utilizar linguagem acessível e constituída a partir da perspectiva do entendimento
infantil.
- Valorizar a voz e as ações das crianças.

- Respeitar o que as crianças expressam verbalmente e corporalmente.

- Considerar estratégias e recursos metodológicos plurais e criativos - ampliando

experiências sensoriais, afetivas e cognitivas das crianças.

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- Discutir com as crianças sobre as propostas que as deixam mais confortáveis e que
lhes parecem mais adequadas.
- Encorajar as crianças a iniciarem e organizarem percursos para além daqueles que
já são previstos pelos adultos.
- Implicar as crianças na revisão crítica das informações levantadas por elas.
Entre as estratégias e recursos metodológicos plurais e criativos que têm
como propósito significar, respeitar a faixa etária e facilitar a comunicação adulto-
crianças, emergem: leitura de imagem, desenho, pintura, modelagem, recorte e
colagem, fotografias, jogos dramáticos, música, bonecos, livros de história, etc. É
importante que as crianças sejam estimuladas a se expressar e convidadas a
explorarem diferentes linguagens, atuando de forma integrada e atenta (BARBOUR,
2009; GRAUE e WALSH 2003).
A participação infantil pode ser considerada de forma individual por meio de
entrevistas por exemplo ou de forma coletiva por meio de grupos focais, rodas de
conversa ou entrevistas em duplas ou pequenos grupos. As crianças precisam
oferecer consentimento prévio e terem adquirido o direito da não participação caso
não se sintam à vontade para contribuírem com o que lhes é proposto.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Reconhecer a participação das crianças imprime na reflexão sobre a
participação dos adultos junto a elas. Permitir as crianças que falem sobre os
contextos que vivem e os fenômenos ali implicados, fortalece as tomadas de
decisões, a autonomia e o protagonismo infantil.Considerar o que as crianças dizem
e expressam certamente reflete a um atendimento mais qualificado à infância: o
processo de aprendizagem torna-se (mais) colaborativo porque a linguagem assume
importância para adultos e crianças – o que promove uma cultura de respeito à
participação.
É preciso sustentar o trabalho na Educação Infantil nas relações, nas
interações e em práticas educativas lúdicas e aprendizagem coletivas e dado a
concepção de infância ainda em permanente mudança, refletir sobre o significado da
participação das crianças na vida social como um todo – para além ainda de estudos
científicos.

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REFERÊNCIAS

AMARAL, A. C. T. do. O que é ser criança e viver a infância na escola: uma

análise da transição da educação infantil para o ensino fundamental numa escola
municipal de Curitiba. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 2008.

BARBOUR, R. Grupos Focais. Coleção Pesquisa Qualitativa. Editora Artmed, 2009.

CORSARO, W. A. Sociologia da infância. Tradução de Lia Gabriele Regius Reis.

São Paulo: Artmed, 2011.

CRUZ, S. H. V. (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São

Paulo: Cortez, 2008. 388 p.

FARIA, A. L. G. de; DEMARTINI, Z. de B. F.; PRADO, P. D. (Orgs). Por uma cultura

da infância: metodologias de pesquisa com crianças. Campinas: Autores
Associados, 2009. 153p.

GRAUE, E.; WALSH, D. Investigação etnográfica com crianças: teorias, métodos e

ética. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2003.

MARCHI, R. de C.; OLIVEIRA, D. O. de; SANTOS, M. P. dos. Descolonizando a

experiência da infância: olhares sobre as potências das crianças. Anais do II
Seminário Internacional sobre infâncias e Pós-Colonialismo: pesquisas em
busca de Pedagogias descolonizadoras. p. 47-60. 2015.

MARTINS FILHO, A. J.; PRADO, P. D. (Orgs.). Das pesquisas com crianças à

complexidade da infância. Campinas: Autores associados, 2011. 210 p.

MOLON, S. I. O primeiro ano do ensino fundamental de nove anos: desafios e

implicações educacionais para as crianças e as professoras. In: IX ANPED SUL,
2012.

PINTO, M. A infância como construção social. In: SARMENTO, M. J. e PINTO, M. As

crianças: contextos e identidades. Braga, Portugal. Universidade do Minho. Centro
de Estudos da Criança. Ed. Bezerra, 1997.

SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da

infância. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n.91, p. 361- 378, maio/ago.
2005.

SARMENTO, M. J. A reinvenção do ofício de criança e de aluno. Atos de pesquisa

em educação, PPGE/ME FURB, v. 6, n. 3, p. 581-602, set./dez. 2011.

SOARES, N.F.; SARMENTO, M.J.; TOMÁS, C. Investigação da infância e crianças

como investigadoras: metodologias participativas dos mundos sociais das crianças.
Nuances: estudos sobre educação, ano XI, v.12, n.13, jan./dez. 2005.

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RANIRO, C. Um retrato do primeiro ano do Ensino Fundamental: o revelam

crianças, pais e professoras. 2009. 253 f. Dissertação (Mestrado em Educação
Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista,
Araraquara, 2009.

RANIRO, C. O final da Educação Infantil e o início do Ensino Fundamental: a

escola revelada por crianças e professoras. 2016. 257 f. Doutorado (Doutorado em
Educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual
Paulista, Araraquara, 2016.

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QUALIDADE SOCIAL NA EDUCAÇÃO DE BEBÊS E CRIANÇAS

PEQUENAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Dilma Antunes Silva- UNIFESP

Andreia Regina de Oliveira Camargo- UNIFESP
Tânia Maria Massaruto de Quintal- UNIFESP
Thaise Vieira de Araujo- UNIFESP
Ana Paula Santiago do Nascimento- UNIFESP
E-mail para contato: dilmasilva7@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O que é uma escola de qualidade?

A questão da qualidade no campo da educação não é algo totalmente novo.
Complexo, polissêmico e “mutante”, o conceito de qualidade traz em si múltiplas
significações. Dourado, Oliveira e Santos (2007), afirmam que os conceitos, as
concepções e as representações sobre o que vem a ser uma Educação de
qualidade sofrem alterações no tempo e no espaço. Por isso, podemos dizer que
não existe uma resposta única para esta questão, visto que:

As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os

valores nos quais as pessoas acreditam; as tradições de uma determinada
cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e
se desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola
se insere. No caso específico da educação infantil, a forma como a
sociedade define os direitos da mulher e a responsabilidade coletiva pela
educação das crianças pequenas também são fatores relevantes (BRASIL,
2009, p.11).

Construir dimensões e definir fatores de qualidade da educação e, sobretudo

para a escola não requer apenas a identificação de condições mínimas, mas de
condições que articulem a natureza da instituição aos objetivos educacionais e às
fases de desenvolvimento dos indivíduos atendidos nessas instituições
(DOURADO;OLIVEIRA;SANTOS,2007).
No caso da Educação Infantil, esta questão alcançou maior visibilidade
desde os anos noventa do século passado, acompanhando as mudanças nos
cenários políticos, sociais e legais trazidas com a redemocratização do Brasil
(CAMPOS;FÜLLGRAF,WIGGERS, 2006; CAMPOS; COELHO; CRUZ, 2006).

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Neste texto discutimos sobre a qualidade na perspectiva da qualidade social

da educação, empregada pela Resolução CNE/CEB Nº 4 de 13 de julho de 2010.
Entendida "[...] como uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo
educativo” (idem, Art.8º). Com base no documento, uma escola de qualidade social é
aquela que “[...] adota como centralidade o estudante e a aprendizagem” (Art.9º),
buscando continuamente a construção de campos de diálogo entre seus diferentes
atores.
Segundo Tedesco e Rebelatto (2015, p. 194), uma escola pública de
qualidade social é aquela que, no centro de suas funções, como instituição
educativa, “[...] busca atender às expectativas de vida das famílias e estudantes,
profissionais que a compõem, olhando para o mundo em que vivem”. Diante disso,
faz-se mister a transformação do espaço escolar em lugar de aprendizagens e
vivências humanas verdadeiramente democráticas e equitativas.
No caso específico da Educação Infantil acrescentam-se ainda a
inseparabilidade das ações de cuidado e educação, a valorização da “[...]
aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas”
(BRASIL, 2013, p. 37), assim como a formulação de uma proposta pedagógica que
conceba o currículo como conjunto articulado de experiências e vivências das
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
científico e tecnológico (BRASIL, 2009).
Sabendo-se que “[...] a Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos intelectual, social, complementando a ação da
família e da comunidade” (BRASIL, 2010- Res. CNE/CEB 04/2010), seus atores são
constantemente tensionados pela seguinte questão: Como promover a qualidade
social da educação numa estrutura escolar comprometida pela ausência de espaços
legítimos de diálogo e de uma Proposta Pedagógica consolidada?
Neste contexto, essa reflexão tem origem na experiência do Núcleo de
Educação Infantil Paulistinha (NEI-Paulistinha) da Universidade Federal de São
Paulo, que atende atualmente crianças com idades entre zero e dez anos e funciona
em turno integral para parte desses alunos. O NEI-Paulistinha foi criado em 1971 e
tem, até o ano de 2015, a função de atender os filhos dos funcionários do Hospital
São Paulo (HSP) e da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Em 2016
passa por reestruturações, dentre elas, a chegada das primeiras professoras
concursadas, a abertura de vagas para a comunidade externa, início da construção
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de seu Projeto Político Pedagógico (PPP), eleição para diretor escolar, dentre
outras.
Para dar início à construção do Projeto Político Pedagógico da referida
Unidade escolar, decidiu-se pela aplicação dos “Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil” (BRASIL, 2009). Criados para auxiliar a comunidade escolar na
avaliação e melhoria da qualidade da escola, os Indicadores da Qualidade na
Educação Infantil apresentam sete dimensões fundamentais a serem consideradas
na reflexão coletiva sobre a escola: 1 – planejamento institucional; 2 – multiplicidade
de experiências e linguagens; 3 – interações; 4 – promoção da saúde; 5 – espaços,
materiais e mobiliários; 6 – formação e condições de trabalho das professoras e
demais profissionais; 7 – cooperação e troca com as famílias e participação na rede
de proteção social.
Enquanto instrumento flexível de avaliação, os Indicadores ajudam os
coletivos das instituições de Educação Infantil “[...] a encontrar seu próprio caminho
na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das
crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática” (BRASIL, 2009,
p.14).
A escolha do referido documento, datado de 2009, foi fruto de análise e
discussão de um grupo de docentes designado pelo colegiado escolar para pensar a
articulação dos atores escolares na construção do PPP do NEI. Nessa análise, as
professoras EBTT compreenderam que esse era um instrumento que poderia pautar
a qualidade social da Educação Infantil de forma a incentivar os atores escolares a
pensar sobre suas ações nesse contexto.
Cabe destacar, que a inserção das professoras EBTT no NEI-Paulistinha
aguçou a necessidade de se pensar a qualidade da educação ofertada aos bebês e
crianças pequenas numa unidade de educação infantil universitária, tendo em vista a
articulação do que aventam as discussões sobre qualidade social da educação e a
função da creche universitária, como coloca Raupp (2004, p. 209):

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A construção dos objetivos de produção e socialização de

conhecimentos dá-se em consonância com o princípio norteador das
atividades da universidade: indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão. O reconhecimento desse princípio é assumido num entendimento
mais amplo sobre o papel de uma unidade de educação infantil universitária
federal dentro da lógica de funcionamento do universo acadêmico, no qual a
pesquisa se apresenta como fio condutor de todas as ações, sustentando as
demais atividades desenvolvidas pela unidade.

Consequentemente, acredita-se que o desafio para se pensar a qualidade

da educação na creche universitária é também considerar sua especificidade, uma
vez que sua função é articular ensino/pesquisa/extensão de forma indissociável,
com o objetivo de construir novos conhecimentos advindos da reflexão das práticas
pedagógicas, capazes de contribuir não apenas com a formação dos sujeitos que ali
vivenciam tais experiências, mas também que possam servir a sociedade
contribuindo com a construção da área da educação infantil.

2. METODOLOGIA
A pesquisa de levantamento de dados acerca da qualidade da educação no
NEI-Paulistinha foi realizada tendo como propósito “[...] trazer à luz dados,
indicadores e tendências observáveis” de uma realidade social (MINAYO;
SANCHES, 1993, p. 47).
Os procedimentos adotados na aplicação do instrumento foram: organização
de material para avaliação, reunião com as professoras e funcionários da escola
para dirimir dúvidas, convite à comunidade escolar para participação na avaliação,
plenária geral e organização de grupos mistos de trabalho para a aplicação do
instrumento por meio de avaliação de cada dimensão, sob coordenação de dois
profissionais da escola.
A aplicação do instrumento visou classificar as questões detalhadas em cada
dimensão. Para tanto, utilizou-se, cartões com três cores distintas (vermelho,
amarelo e verde), para que os participantes pudessem avaliar a ação da escola
quanto à garantia da qualidade educativa. Com os cartões em mãos, o coordenador
de cada dimensão lia em voz alta as questões aos participantes que levantavam as
cores para avaliar os pontos e após a visualização e contagem dos cartões
levantados iniciava-se um debate. Cada coordenador produziu um documento
síntese das discussões que foi apresentado em plenária geral/final.

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Os dados levantados na aplicação do instrumento foram analisados em sua

totalidade, porém a análise dos resultados que serão apresentados nesta reflexão
sintetiza a avaliação acerca de uma de suas dimensões, o Planejamento
Institucional.
De acordo com os Indicadores, o Planejamento Institucional é vital para a
organização da dinâmica escolar. Nessa direção, alguns elementos dos indicadores
de qualidade da instituição de Educação Infantil se referem ao
Planejamento Institucional, dentre eles podemos citar: a proposta
pedagógica consolidada, o planejamento, acompanhamento e avaliação das
aprendizagens e desenvolvimento das crianças e o registro e divulgação das
práticas educativas. Acerca disso o Documento do MEC, esclarece:

A proposta pedagógica [...] deve ser um instrumento de trabalho,

periodicamente revisto, com base nas experiências vividas na instituição,
nas avaliações do trabalho desenvolvido e nos novos desafios que surgem
(BRASIL, 2009, p.35).

A elaboração da Proposta Pedagógica deve estar pautada numa perspectiva

de gestão democrática e deve contar com a participação dos diferentes atores e
seguimentos que atuam na instituição (pais, professores, funcionários e crianças)
em todos os aspectos de sua organização.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A aplicação do instrumento revelou assimetrias teóricas e práticas,
dificuldades de comunicação interna e externa, ausência de espaços de diálogo
entre a escola e as famílias, entre os próprios educadores e a equipe gestora e
incoerências entre políticas educativas e práticas pedagógicoadministrativas.
As incoerências avaliadas são acirradas pela inexistência de uma proposta
pedagógica consolidada e pelas dificuldades na condução, orientação e execução
do planejamento da prática educativa, que julgamos que se aprofunda pela falta de
espaço coletivo de discussão de professores.
Questões como a proporção adulto-criança, que se esbarra no baixo
quantitativo de docentes para o atendimento também é apontada como fator
preocupante pelos participantes.

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Os resultados também mostraram avanços, principalmente no que se refere

às interações, respeito às ideias, conquistas e produções das crianças. Contudo,
tem destaque a necessidade de um projeto institucional voltado à autonomia das
crianças e que seja conhecido e partilhado por todos.
Assim, são apresentados alguns desafios que emergem do contexto
analisado: a) Construção coletiva e democrática do Projeto Político Pedagógico da
unidade; b) Centralidade das ações educativas nas
crianças, compreendidas nesse processo enquanto atores sociais e sujeitos
de direitos;
c) Proposta Pedagógica que apresente a indissociabilidade entre as práticas
educativas e administrativas; d) Espaços de diálogo entre professores; e gestores e
comunidade local; e) Viabilização do ensino, da pesquisa e da extensão como um
compromisso institucional, de modo a colaborar com a produção de novos
conhecimentos sobre infâncias e práticas educativas e, que corroborem na oferta de
um atendimento de qualidade e na construção da área da Educação Infantil dentro
da Universidade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A aplicação dos “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil” (BRASIL,

2009), mobilizou diversos atores da comunidade escolar para pensar, discutir,
identificar e intervir sobre os aspectos positivos e negativos da escola, assim como
para traçar caminhos para a melhoria da qualidade social da Educação Infantil.
Constatou-se a necessidade de ampliação dos espaços coletivos de
discussão na instituição, tendo como enfoque a criança. Assim, consideramos que a
aplicação do instrumento, ainda em processo, foi uma ação importante do ponto de
vista da construção coletiva da educação, contribuindo para o fortalecimento de uma
nova cultura escolar, mais participativa e democrática.
Destaca-se também a importância da construção do Projeto Político
Pedagógico da unidade, no intuito de possibilitar transformações teórico- práticas e
políticas que viabilizem o protoganismo de todos os sujeitos que atuam no NEI.
Para finalizar, não podemos ignorar que a qualidade social tem como
pressuposto os direitos dos sujeitos da aprendizagem. Sendo assim, a busca pela
qualidade social na educação ofertada às crianças perpassa o compromisso dos

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atores escolares na construção de estratégias que potencializem o diálogo e a

escuta sensível, a construção de projetos e processos pedagógicos, bem como
também de questões de ordem administrativa, como a destinação de verbas, a
elaboração de procedimentos, o planejamento, acompanhamento e avaliação dos
processos educativos. A valorização das múltiplas experiências e linguagens das
crianças; o respeito às diferenças, assumindo-se como um instrumento de combate
às desigualdades que se instalam na instituição educacional.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2009.

_________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores

da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Resolução Nº 4, DE 13 DE julho de 2010. Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC/CNE/CEB.

CAMPOS, Maria Malta. COELHO, Rita de Cássia. CRUZ, Silvia H.Vieira. Consulta
sobre qualidade da Educação Infantil. Relatório técnico final. São Paulo:
Fundação Carlos Chagas, Departamento de Pesquisas Educacionais, 2006.

CAMPOS, Maria Malta. FÜLLGRAF, Jodete. WIGGERS, Verena. A qualidade da

Educação Infantil brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa,
v.36, n.127, p.87- 128, jan./abr.2006.

DOURADO, Luiz Fernando. OLIVEIRA, João Ferreira de. SANTOS, Catarina de

Almeida. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2007. 65 p.(Série Documental.
Textos para Discussão).

RAUPP, Marilena Dandolini. Creches nas Universidades Federais: questões,

dilemas e perspectivas. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 197-217, abril
2004.

TEDESCO, Anderson Luiz. REBELATTO, Durlei Maria Bernardon. Qualidade

Social da Educação: um debate em aberto. Perspectivas em Políticas
Públicas, Belo Horizonte, vol. VIII, nº 16, p.173-197, jul/dez 2015.

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 ENTRE BEBÊS E LIVROS: RELATO DE EXPERIÊNCIA DA
BEBETECA DA ESCOLA DR. AZIZ FELIPPE

Juliane Francischeti Martins Motoyama –

FCT/UNESP/Presidente Prudente; CELLIJ; SEDUC.
Kenia Adriana de Aquino Modesto-Silva –
UFG/Jataí; FCT/UNESP/Presidente Prudente; CELLIJ.
Renata Junqueira de Souza –
FCT/UNESP/Presidente Prudente; CELLIJ.

E-mail para contato: julianefmotoyama@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Começamos este texto refletindo sobre bibliotecas, bibliotecários e uma lei a
ser cumprida. É de conhecimento universal que bibliotecas favorecem a formação de
leitores e colaboram com a constituição dos sujeitos. Por isso, em maio de 2010, foi
publicada a Lei N.º 12.244 que dispõe sobre a universalização das bibliotecas em
instituições de ensino do país. Nela, estabelecimentos públicos e privados deverão
contar com uma biblioteca escolar, isto é, uma coleção de livros, materiais diversos e
documentos em qualquer suporte para pesquisa e estudo. A ampliação do acervo,
orientações de conservação, organização e funcionamento dos espaços destinados
às bibliotecas é responsabilidade de cada sistema de ensino de acordo com sua
realidade. E para que esta Lei seja efetivada foi estabelecido um prazo máximo de
dez anos, ou seja, até maio de 2020.
Com efeito, trata-se de uma lei apreciável e necessária, pois representa a
transformação do quadro de poucas bibliotecas escolares espalhadas pelo país. Por
outro lado, demanda ações e investimentos dos governos para que seja cumprida,
sendo indispensável a participação dos pais e responsáveis para cobrarem da
direção o que é determinado pela Lei N.º 12.244/2010, bem como professores e
bibliotecários reivindicarem seu cumprimento. Todavia, tal cobrança não é simples,
pois além do espaço com um acervo mínimo de um título por aluno, a Lei prevê a
presença de um bibliotecário, profissional que se responsabiliza pela gestão da
biblioteca escolar e que deve ter o apoio de uma equipe qualificada, atuando em
parceira com toda a comunidade escolar.
 289

De acordo com Silva (2004), o bibliotecário auxiliará o bom atendimento de

aspectos cruciais da biblioteca escolar: o dinamismo vinculado às ações
educacionais, a missão de responder às necessidades pedagógicas da escola e o
atendimento a seus clientes prioritários: discentes, docentes e toda a comunidade
onde está inserida. A esse respeito, corroboramos com Arena (2009) quando
defende que a identidade da biblioteca escolar não diz respeito apenas a suporte e
complemento à sala de aula, mas consiste em um espaço da cultura.
Tudo isso nos instiga a acabar com o incauto ponto de vista de que a Lei
seria a solução aos problemas enfrentados pelas bibliotecas escolares no Brasil
(FERRAREZI; SOUZA, 2014). Afinal, a obrigatoriedade da existência de bibliotecas
pelo país não prevê “atividades de caráter literário, lúdico e pedagógico, a inclusão
da biblioteca no projeto pedagógico da escola, planejamento orçamentário para
colocar em movimento uma biblioteca mais dinâmica, com diversos materiais e
recursos, etc.” (Idem, p. 81-82).
Em resumo, pesquisadores, professores, familiares, bibliotecários, alunos
não podem desconsiderar o mérito da aprovação desta lei para a educação
brasileira e a formação de leitores. Contudo, reforçamos a necessidade de
mobilização para que haja cobrança de investimentos governamentais,
possibilitando espaços produtivos, dinâmicos, produtores de conhecimento e
propiciadores de fruição estética.

2. METODOLOGIA
O presente material é fruto de um estudo de caso desenvolvido durante o
ano de 2016 na Escola Municipal Doutor Aziz Felippe, no interior do Estado de São
Paulo. Para tanto, desenvolvemos um exame do material teórico sobre as
bibliotecas escolares, com foco nas bebetecas e, posteriormente, implantação de
uma bebeteca no espaço físico da escola para analisar as singularidades deste
recinto.
O processo foi documentado através de fotografias e registros no diário de
campo das pesquisadoras e, posteriormente, analisado sob a perspectiva da teoria
histórico-cultural. Neste texto, tomamos como referência a instalação do espaço, não
discutindo, neste momento, as práticas ali desenvolvidas ou a formação dos
profissionais que ali atuam, pois estes dados ainda estão em análise.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Estudos (TUSSI; RÖSING, 2009; PARREIRAS, 2009, 2012; REYES, 2010;

entre outros) comprovam que crianças que escutam histórias desde seu nascimento
ou primeiros meses de vida, tornam-se, paulatinamente, potenciais leitores porque,
na fase da educação infantil, a literatura faz-se muito relevante por introduzir as
crianças no mundo simbólico e mesmo que os bebês não compreendam o enredo
das histórias, a audição das narrativas favorece seu desenvolvimento, pois
percebem que a fala cotidiana diferencia-se da utilizada na leitura por seu ritmo e
emoção vocal, acostumando os pequenos ao estilo formal da língua. Da mesma
maneira, Aquino (2012) discorre que quando se oferece oportunidades de leitura
nessa fase beneficia-se o desenvolvimento de um sentimento de segurança perante
locais e objetos de leitura.
Entre os lugares onde bebês e crianças podem vivenciar a arte literária e
momentos de leitura e audição de histórias está a escola e nesta podemos encontrar
a bebeteca, que pode ser definida como espaço de incentivo à leitura (SENHORINI;
BORTOLIN, 2008), sendo ainda um lugar onde as crianças desenvolvem atividades
que estimulam suas habilidades de comunicação verbal e não verbal.
Trata-se, assim, de um ambiente concebido para construir uma relação
emocional com a leitura a partir de diversas ações como leitura “em voz alta”,
contação de histórias, manipulação e exploração de livros de pano, plástico,
cartonado, pop-up, ilustrados, de imagens sem texto, etc. Aliás, os formatos dos
livros escolhidos para compor o acervo da bebeteca devem ser bastante variados e
com diferentes texturas, sons e possibilidades de movimento para que as crianças
possam interagir com a obra.
Diante de tais considerações, compreendemos a bebeteca por meio das
palavras de Escardó (2003) que a definiu como um espaço em que a leitura de
contos pode aperfeiçoar a linguagem, estimular vínculos de afeto através do
observar, do escutar e do compartilhar emoções, confirmando o título de
“maternidade de leitores” sugerido por Senhorini e Bortolin (2008).

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Recomenda-se que seja um lugar acolhedor e confortável. O ideal é contar

com mobiliário adequado para o tamanho dos bebês, incentivando a mobilidade e o
acesso independente aos livros, oportunizando a autonomia. Deve contar com
bonecos, brinquedos e bichos de pelúcia, tecidos e adereços diversos que
estimulam a imaginação. Também pode conter tapetes e colchonetes; almofadas;
cesta, caixa ou baú de livros.
Dada a importância da leitura e dos livros no desenvolvimento das crianças,
especialmente em seus primeiros anos de vida, é que consideramos relevante
incorporar um espaço para promover a ligação entre os pequenos e a leitura desde
seus primeiros meses de vida, porque isso pode estimular hábitos de leitura, a
imaginação, o desenvolvimento cognitivo e muita diversão.

Bebeteca Aziz Felippe: relato de experiência

Após relatarmos a importância de trabalhar com a formação do leitor desde
os primeiros anos, passamos ao relato de experiência que nos faz refletir sobre as
possibilidades de inserção de uma bebeteca no interior de uma escola pública
situada na Zona Leste no município de Presidente Prudente, no interior do Estado
de São Paulo. Ao chegarmos à Escola Municipal Doutor Aziz Felippe, no início do
ano de 2016, focamos em desenvolver estratégias que transformassem o espaço
em um ambiente apropriado para o atendimento às necessidades literárias das
crianças pequenas. O primeiro passo foi levantar o acervo literário que a escola
possuía e seus usos.
A princípio, constatamos que não havia biblioteca ou espaço para ser
utilizado especificamente para os momentos de leitura. Os livros oriundos do
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) ficavam acondicionados em dois
armários de ferro que estavam na sala de vídeo trancados com cadeados e a chave
ficava em posse da gestão da escola. Sempre que um professor necessitava,
retirava a chave, pegava a caixa com os livros e levava para a sala de aula, após o
uso, os materiais eram devolvidos. Junto a esses livros havia também alguns
materiais adquiridos com recursos próprios da unidade e outros comprados com
verba municipal durante o Salão do Livro prudentino. Os livros de pano e outras
materialidades destinadas aos bebês estavam em uma caixa plástica e também

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eram retirados para serem utilizados na sala de aula. Na ocasião, a escola possuía
600 livros em seu acervo.
Em um primeiro momento, precisamos repensar os espaços existentes para
reorganizar a escola e desocupar uma sala onde funcionaria a bebeteca. Para isso,
a sala de estimulação precoce passou a ocupar o local da sala de vídeo que, por
sua vez, foi transferida para junto dos computadores na sala de informática. Assim,
desocupamos uma sala para acondicionar os livros e receber as práticas de leitura.
Em seguida reformarmos a estrutura da sala que estava bastante
deteriorada, organizando-a sem verba disponível. A alternativa foi recorrer ao
trabalho voluntário de estudantes do curso de Pedagogia, pintor e doações de
mobiliário e outros itens pelos funcionários, além de redirecionarmos alguns itens de
outros ambientes para o espaço.
O acervo foi catalogado, restaurado e organizado por materialidade. Livros
de pano e materiais mais resistentes separados dos mais frágeis. Os móveis foram
selecionados da seguinte maneira: a Diretora da Escola cedeu uma estante de sua
sala; uma professora cedeu outra estante em formato de casinha de sua sala de
aula; mais uma prateleira, também em formato de casinha, foi reformada, pois
estava nos inservíveis1 para ser levada ao depósito da prefeitura; duas mesas
escolares foram doadas pela Secretaria Municipal de Educação para exposição dos
lançamentos, assim como um painel cantinho da leitura. O segundo painel Cantinho
da Leitura também estava nos inservíveis e foi reformado por um pai de aluno que
exerce a profissão de marceneiro e o deixou apto para ser utilizado novamente.
O espaço foi pintado com a mão de obra e tinta doadas pelo marido de uma
das professoras e as prateleiras afixadas nas paredes pelo marido da Diretora que,
por segurança, chumbou todas as estantes nas paredes, assim, mesmo que as
crianças escalem-nas não há o perigo que desabem sobre elas.
Com a sala organizada, as obras foram acomodadas, sendo que os livros de
materialidade mais resistente ficaram acondicionados nas duas casinhas em um
espaço bem acessível aos bebês que engatinham, enquanto que os livros mais
frágeis ficaram expostos na altura das crianças de maternal e pré-escola. Os
fantoches foram acondicionados em um baú que a escola tinha para que todas as
crianças possam manusear e foram dispostos dois teatros de fantoches, um menor
para uso das crianças e outro maior para uso dos professores. Dois ursos de pelúcia

1Materiais descartáveis que não podem mais ser utilizados em sala de aula.
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foram doados por uma educadora para aconchegar melhor as crianças nos
momentos de leitura, assim como os tapetes, ficando a sala da bebeteca assim
disposta:

Figura 1: Lado Esquerdo da bebeteca Figura 2: Lado direito da bebeteca

Fonte: As autoras Fonte: As autoras

Todo o espaço foi organizado para garantir a autonomia das crianças mesmo
daquelas que ainda não caminham ou possuem completo controle dos movimentos.
As paredes foram pintadas com cores claras para que não se destacassem mais
que os livros (SILVA, 2009), já que considerando a idade dos frequentadores do
espaço, os estímulos devem ser controlados para não alterarem o foco e a
concentração dos leitores.
Como acreditamos que uma possibilidade para boas intervenções de leitura
é por meio da formação docente, para atuar no espaço, os professores receberam
um minicurso durante os horários de estudos da escola e, atualmente, continuam
estudando formas de mediação e desenvolvimento para melhorar as práticas
desenvolvidas no espaço.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme observado no decorrer deste relato, a organização da bebeteca
funciona para que ela seja um espaço funcional, ou seja, para que a criança consiga
explorar as possibilidades de leitura autonomamente, mas também com
possibilidades de momento de interlocução entre os pequenos, os livros e os
professores. Quanto a sua configuração física, as estantes fixadas são seguras para
a exploração, o chão é convidativo para um momento de leitura, seja deitado nos
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tapetes ou escorados nos ursos, os livros estão acessíveis ao tamanho da criança,

portanto, mesmo um bebê que ainda engatinha tem condições de escolher seu
material de leitura. Neste sentido, vemos que não é impossível organizar espaços
para a formação de leitores desde a primeiríssima infância.
REFERÊNCIAS

AQUINO, Kenia Adriana de. O nascimento do leitor: ler, contar e ouvir histórias na
educação infantil. Jundiaí/Cuiabá: Paco Editorial/EdUFMT, 2012.

BAPTISTA, Mônica Correia. Bebetecas (bibliotecas para a primeira infância). In:

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva; VAL, Maria da Graça Costa; BREGUNCI,
Maria das Graças de Castro. Glossário CEALE: termos de alfabetização, leitura e
escrita para educadores. Belo Horizonte:
UFMG/CEALE, 2014.

ESCARDÓ, M. B: bebeteca.Disponível em: http://bibut.parets.org/. Acesso em: 21

maio 2003.

FERRAREZI, Ludmila; CASTRO FILHO, Claudio Marcondes de. Atuação profissional

na biblioteca escolar: outras perspectivas. In: CASTRO FILHO, Claudio Marcondes
de; ROMÃO, Lucília Maria Sousa. Dizeres sobre biblioteca escolar: palavras em
movimento. Ribeirão Preto: Alphabeto, 2011.

FERRAREZI, Ludmila; SOUSA, Lucília Maria Abrahão e. Nos meandros das

políticas públicas: a biblioteca escolar em (dis)curso. Bibl. Esc. em R., Ribeirão
Preto, v.3, n.1, p. 73-88, 2014.

RÖSING, Tania M.K.; TUSSI, Rita de Cássia. Programa Bebelendo: uma intervenção
precoce de leitura. São Paulo: Global, 2009.

SENHORINI, M.; BORTOLIN, S. Bebeteca: uma maternidade de leitores. Informação

& Informação, [S.l.], v. 13, n. 1, p. 123-139, jul. 2008. ISSN 19818920. Disponível
em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/informacao/article/view/1819. Acesso
em: 31 jul 2015

SILVA, Monica do Amparo. Biblioteca escolar e educação. In: SEMINÁRIO

BIBLIOTECA ESCOLAR: Espaço de Ação Pedagógica, 3, 2004. Anais eletrônicos...
Belo Horizonte: Escola de Ciência da Informação da UFMG/Associação de
Bibliotecários de Minas Gerais, 2004.Disponível em:
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Renata Junqueira (org.). Biblioteca escolar e práticas educativas: o mediador em
formação. Campinas: Mercado das Letras, 2009. (p.115-145)

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Eixo 02
Politicas e Práticas no Ensino
Fundamental

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SEXUALIDADE E QUESTÕES DE GÊNERO NO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO E NOS PLANOS DE ENSINO DE PROFESSORES DE
CIÊNCIAS

Isabela Lia Vaccari - UNESP

Thaís Gimenez da Silva Augusto - UNESP

E-mail para contato: isabelalia.ilv@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho faz parte de uma pesquisa de mestrado ainda em andamento

do programa em Ensino e Processos Formativos, da UNESP, e apresenta
considerações parciais a respeito da etapa de análise documental do Projeto
Político-Pedagógico de uma escola municipal da cidade de AraraquaraSP e dos
planos de ensino dos professores de Ciências desta escola.
Desde o final do século XX, o tema da sexualidade alcança o ambiente
escolar com sua oficialização nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que
constituem um conjunto de documentos com propostas de uma nova estruturação
curricular para a educação, as quais contemplam o ensino de temas sociais
presentes na vida cotidiana, entre estes, a sexualidade (LEÃO; REZENDE;
RIBEIRO; 2008).
Basicamente todas as escolas trabalham a questão da sexualidade sob um
aspecto reducionista, dentro das Ciências Naturais, por meio de discussões sobre a
reprodução humana, com informações ou noções relativas à anatomia e fisiologia do
corpo humano. Tal abordagem não abarca as curiosidades e ansiedades das
crianças e adolescentes, pois enfoca apenas no corpo biológico, excluindo a
dimensão da sexualidade. O sexo definido como um conjunto de características
anatômicas e funcionais é uma expressão biológica, mas a sexualidade entendida
de forma bem mais ampla é uma expressão cultural (BRASIL, 2011).
Os estudos contemporâneos a respeito do espaço escolar e das práticas
pedagógicas nele desenvolvidas nos mostram que nossa sociedade
majoritariamente sempre opera a partir de uma identidade que é a norma, a qual é

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aceita e legitimada – a masculinidade branca, heterossexual, de classe média e

judaico-cristã (MEYER, 2013).
A diferença atribuída aos indivíduos só faz sentido quando se tem a
comparação entre um sujeito e um outro que é tomado como referência, portanto, se
a posição do homem branco, heterossexual e de classe média foi construída,
historicamente, como a identidade de referência, serão diferentes todas as
identidades que não correspondam a essa. A posição do sujeito dito como “normal”
torna-se onipresente, o que o faz, paradoxalmente, invisível, não havendo
necessidade de ser mencionado. Serão marcadas e apontadas todas aquelas que
desta identidade diferenciarem (LOURO, 2008).
Somado aos problemas em relação a sexualidade, podem ocorrer no
ambiente escolar desigualdades de gênero, especialmente as relacionadas ao
gênero feminino. Apesar das conquistas das mulheres nos campos profissional e
social nas últimas décadas, elas ainda passam por situações que as colocam em
posição de desigualdade no contexto contemporâneo. A escola, sendo um ambiente
rico em diversidade cultural e social, onde as crianças e adolescentes estão em
processo de formação de culturas e valores, possui o compromisso de formar
cidadãs (os) críticas (os) e conscientes de seus direitos e deveres (MAMPRIN,
2009).
Neste sentido, esse trabalho teve como objetivo verificar se o Projeto
Político-Pedagógico de uma escola municipal de Araraquara contempla as questões
de sexualidade e gênero, e de que forma os temas são abordados. Somado a isso,
também analisamos se havia a inserção das temáticas nos planos de ensinos dos
professores de Ciências dos sextos aos nonos anos do Ensino Fundamental.

2. METODOLOGIA

O presente trabalho, de caráter qualitativo, utilizou como metodologia a

análise documental do Plano Político-Pedagógico (PPP) de uma escola municipal da
cidade de Araraquara-SP, bem como a análise dos planos de ensino dos professores
de Ciências dos sextos aos nonos anos do Ensino Fundamental.
A análise documental constitui uma técnica importante na pesquisa
qualitativa, seja complementando informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema (LUDKE, ANDRÉ, 1986).
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O PPP nos foi fornecido em texto no formato PDF e para analisarmos se

havia ou não a presença da temática aqui investigada, estabelecemos termos
centrais, como “sexo”, “sexualidade” e “gênero”. Esses termos foram procurados
utilizando a ferramenta de busca do software PDF-VIEWER.
Os planos de ensino nos foram fornecidos também em formato PDF, e foram
lidos na íntegra, sempre buscando os termos centrais ou qualquer temática que
estivesse relacionada à sexualidade e ao gênero.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 – Projeto Político-Pedagógico

O termo “sexo” está presente no Projeto Político-Pedagógico em dois

momentos. O primeiro estava inserido no tópico denominado “Expectativas de
Ensino e Aprendizagem de Ciências – Ciclo III. O termo aparece da seguinte forma:
Valorizar o sexo seguro e a gravidez planejada, reconhecendo a utilização de
métodos anticoncepcionais: ação no organismo e efeitos colaterais. Na sequência,
aparecem objetivos relacionados a sexualidade, como: mostrar as diferentes
dimensões da reprodução humana, relacionar idade materna e gravidez, discutir
aspectos biológicos, legais e sociais do aborto; analisar formas de contágio das
DST’s, e cuidados com o acompanhamento médico das gestantes e dos bebês.
O segundo momento traz o termo no tópico “Articulações do Ensino
Fundamental e a continuidade da trajetória escolar dos alunos”. A palavra está
inserida entre os princípios norteadores da escola, da seguinte maneira: Éticos: de
justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa
humana e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para
combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
O termo “sexualidade” aparece em três momentos. Os dois primeiros estão
na mesma frase, no tópico que analisa o perfil da comunidade escolar, neste
momento também há a presença do termo “gênero”. Há um diagnóstico dos
problemas observados dentro da comunidade, e o termo aparece da seguinte
maneira: Na escola, percebe-se que às vezes há manifestações de preconceito e
discriminação (envolvendo professores, funcionários e/ou estudantes) relacionadas
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à questão socioeconômica; gênero (homossexualidades, travestilidades e

transexualidades). Logo em seguida, temos a presença do termo “sexual”: Na
escola, percebe-se que às vezes há manifestações de preconceito e discriminação
(envolvendo professores, funcionários e/ou estudantes) relacionadas à questão de
orientação sexual e identidade.
Há ainda um terceiro momento em que o termo é apresentado, dentro do
tópico “Currículo”, juntamente com o termo “gênero”: Os componentes curriculares e
as áreas de conhecimento articulam em seus conteúdos, a partir das possibilidades
abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem
como na esfera individual. Temas como saúde, drogas, sexualidade e gênero, vida
familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes (...).
O termo gênero está presente, no sentido de identidade humana, apenas
nos dois momentos citados anteriormente. Do mais, o termo é encontrado várias
vezes se referindo ao estudo dos gêneros textuais dentro da disciplina de Português.

3.2 – Planos de Ensino

Foram-nos fornecidos, no total, 40 planos de aula, de três professores

diferentes. 11 planos para o 1º bimestre, 10 planos para o 2º bimestre, 8 planos para
o 3º bimestre, e 11 planos para o 4º bimestre.
Nos planos de ensino do 2º bimestre para duas turmas do 9º ano,
encontramos o termo “sexo”. Ele estava inserido no planejamento da aula sobre
“Sexo e Hereditariedade”. A professora planejou abordar temas como: sexo seguro,
gravidez planejada, métodos anticoncepcionais, aborto, DST’s e tecnologias
reprodutivas.
Encontramos o termo “sexualidade” no planejamento do 3º bimestre das
turmas de 6º ano, dentro da aula “Higiene e Saúde”. O termo surge da seguinte
maneira: Valorizar o cuidado com o próprio corpo com atenção para os hábitos de
alimentação, de convívio e de lazer, e o desenvolvimento da sexualidade. Na
descrição dos procedimentos metodológicos, não há nenhuma informação de como
a temática da sexualidade será abordada. Em contrapartida, há uma descrição de
metodologia e de textos que serão usados para os outros assuntos.

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O termo “gênero” estava presente no planejamento do 4º Bimestre das

turmas de 6º ano, dentro do assunto “Drogas”: a porcentagem do consumo de
acordo com o gênero (masculino e feminino). Embora não apareçam nenhum dos
termos centrais definidos, no mesmo planejamento encontramos, na aula seguinte,
termos relacionados a reprodução do ser humano e de outros grupos animais. A
professora cita “menstruação”, “fecundação”, “gravidez” e “órgãos sexuais masculino
e feminino”.
Não encontramos em mais nenhum planejamento os termos centrais,
tampouco assuntos relacionados à sexualidade, gênero e reprodução humana.

3.3 – Discussão dos Resultados

Diante da análise dos materiais fornecidos, percebemos que há uma

presença muito escassa dos termos centrais, bem como da temática Sexualidade e
Gênero. Os termos apareceram em contextos de saúde, quando se falava sobre a
reprodução, a prevenção de DST’s, a gravidez planejada e o aborto.
Há apenas um trecho que parece apontar para uma discussão mais
abrangente: “mostrar as diferentes dimensões da reprodução humana”. No entanto,
o documento não esclarece como isso será feito e o restante do texto não corrobora
essa abordagem, consistindo em um tratamento biologicista e higienista do tema. A
próxima etapa da pesquisa, em que serão realizadas entrevistas com docentes
sobre como abordam sexualidade e gênero na escola, poderá esclarecer melhor
essas questões.
No tópico em que o PPP caracteriza a comunidade que a escola atende e os
problemas por ela enfrentados, é descrito que já houve situações de preconceito em
relação à orientação sexual, ao gênero e à identidade. Contudo, o PPP não aponta
estudos ou atividades que serão desenvolvidas para debater esses temas a fim de
que os alunos reflitam sobre essas situações.
As análises forneceram resultados que estão de acordo com o que
Brancaleoni e Oliveira (2016) afirmam: os professores disseminam uma visão
reducionista dos assuntos referentes à sexualidade e sexo, tratando-os juntamente
com assuntos como DST’s e gravidez indesejada, numa visão higienista que reduz a
sexualidade e o corpo a conceitos de assepsia, controle e prevenção.

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Isto porque esta discussão depende, dentre outros fatores, de docentes que
se sintam capazes de abordar e problematizar não apenas aspectos
associados ao corpo biológico, [...] mas, sobretudo aspectos sociais,
culturais, éticos, filosóficos, entre outros, pois são estes aspectos que, em
conjunto com a biologia, darão sentido à sexualidade e auxiliarão os
professores a desenvolverem esta temática em sala de aula junto aos
estudantes, na busca de possibilitar a estes atores sociais uma vivência
responsável de sua sexualidade (BRANCALEONI; OLIVEIRA, 2016, p.
1448).

Neste sentido, entendemos que um dos meios de se alcançar uma escola

com espaço e voz para as questões de sexualidade e gênero seja estabelecer uma
relação próxima entre a produção acadêmica (pesquisas em ensino e educação) e
as práticas escolares, bem como trazer o conhecimento produzido nestas pesquisas
como um meio para se pensar a formação continuada dos professores.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através das análises realizadas neste estudo percebemos que, embora a

temática da sexualidade e do gênero seja importantíssima para a formação social e
psicológica dos alunos, o termo sexualidade é parcialmente abordado, de forma
higienista e biologicista, quando se fala sobre reprodução humana, gravidez na
adolescência e métodos contraceptivos, não trazendo outros aspectos tão
importantes quanto. Já as questões de gênero não estão presentes.
A escola, embora tenha diagnosticado problemas com preconceito e
discriminação relacionados às questões de gênero, sexualidade, orientação sexual e
identidade de gênero, não estabelece diretrizes para lidar com essa questão nem
propostas de intervenção para minimizar o problema.
Pretendemos agora ampliar o espectro de nossa pesquisa, através da
análise de Projetos Políticos Pedagógicos e Planos de ensino de outras escolas e de
entrevistas com professores e gestores, a fim de esclarecer melhor como as
questões de Sexualidade e Gênero são abordadas nas escolas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: pluralidade cultural e orientação sexual.
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Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. 3ª ed. Brasília, 2001.

BRANCALEONI, Ana Paula Leivar; OLIVEIRA, Rosemary Rodrigues de. Silêncio!

Não desperte os inocentes: sexualidade, gênero e educação sexual a partir da
concepção de educadores. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v.
10, n. 2, 2016.

LEÃO, Andreza Marques de Castro; REZENDE, Evelin Oliveira de; RIBEIRO, Paulo
Rennes Marçal. Parâmetros Curriculares Nacionais: a repressão sexual contida na
orientação sexual. In: SOUZA, Cláudio Benedito Gomide de Souza; RIBEIRO, Paulo
Rennes Marçal (Org). Sexualidade, diversidade e culturas escolares:
contribuições ibero-americanas para estudos de educação. Gênero e valores.
Araraquara: FCL-UNESP Laboratório Editorial; Alcalá de Henares: Universidad de
Alcalá, 2008.

LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade: o “normal”, o “diferente” e

o “excêntrico”. In: LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana
Vilodre (Org). Corpo, gênero e sexualidade. Um debate contemporâneo na
educação. 9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero e sexualidade: pedagogias contemporâneas. Pro-

Posições, v.19, n.2 (56) – maio/ago. 2008.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.A.D. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MAMPRIN, Angela Maria Paccola. A importância da educação sexual na escola

para prevenção de conflitos gerados por questões de gênero.
Londrina, 2009. Disponível em:
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1940-8.pdf>.
Acesso em 03.03.2017.

MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e educação: teoria e política. In: LOURO,

Guacira Lopes; FELIPE, Jane; GOELLNER, Silvana Vilodre (Org). Corpo, gênero e
sexualidade. Um debate contemporâneo na educação. 9. Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.

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A EDUCAÇÃO FÍSICA COMO “MOEDA DE TROCA” NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Valter George Pigozzi Nasr - UNESP

Catia Silvana da Costa - PPGE/UFSCar

E-mail para contato: george_pnsp@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Na escola, as aulas de Educação Física tem vivenciado um longo processo

de modificação, o qual se fundamenta na própria trajetória da área, com funções
diversas que lhe foram atribuídas em diferentes épocas.
Dentre essas funções, o controle (usado de diversas formas e por diferentes
causas) é a questão mais evidente. Diversos estudos (BRASIL, 1997; CASTELLANI
FILHO et al., 2009; DAOLIO, 2009; FREIRE, 1997) atribuem, à área, uma
valorização que vai além dessa função de controle e/ou de esportivização de sua
prática.
Contudo, com base em observações prévias realizadas em estágio
supervisionado no curso de Licenciatura em Educação Física na Universidade
Estadual Paulista, campus de Bauru, no interior do Estado de São Paulo, foi possível
perceber que a Educação Física tem sido usada (em especial nos anos iniciais do
Ensino Fundamental) como “moeda de troca” (MARCELLINO, 1990;
STRAZZACAPPA, 2001) para garantir o bom comportamento dos alunos e a
realização de tarefas, entre outras questões.
Foi possível identificar, também, que os alunos aguardam pela aula de
Educação Física com muito fervor, e por essa razão, algumas vezes, essas aulas
são trocadas como se fossem recompensas, e/ou tiradas como forma de punição.
Em face dessas questões, o objetivo deste trabalho consistiu em apresentar
e analisar as relações entre as áreas do conhecimento nos anos iniciais, buscando
identificar e compreender possíveis influências de uma área em outra(s). A análise
do comportamento de professores e alunos em determinados momentos em que
uma disciplina interfere no desenvolvimento das demais também se configurou como
uma das pretensões, bem como a reflexão sobre a desvalorização das aulas de
Educação Física nos anos iniciais na rede de ensino municipal de Bauru e a

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trajetória da área, analisando os métodos utilizados para o desenvolvimento dos

conteúdos.
Esse tratamento atribuído à Educação Física no ambiente escolar
responsabiliza o professor de Educação Física na resolução, por meio da “troca”
e/ou exclusão, de questões comportamentais no único momento em que os alunos
dispõem para se movimentarem e aprenderem na escola, já que, segundo Freire
(1997), esses momentos (de brincar e de se movimentar) também são momentos de
aprendizagem.
Para o autor, a repressão (ou não) do movimento se modifica conforme a
escola e, muitas vezes, pode não estar diretamente ligada ao professor e sim à
própria instituição, a qual impõe limites que o aluno não pode ultrapassar ao se
expressar. Tais limites pressupõem uma divisão da criança em corpo e mente, o que
não deveria ocorrer, pois ao ser matriculado na escola, o aluno deve ser visto como
um ser humano que usa o movimento em seu processo de aprendizagem (FREIRE,
1997).
Nessa concepção, Marcellino (1990) afirma que quando os alunos
ultrapassam tais limites, em algumas situações eles são retirados das aulas de
Educação Física e/ou impedidos de participar, justamente por se tratar de uma
disciplina muito apreciada por eles. Assim a aula é usada, conforme o autor, como
“moeda de troca”: se o aluno se mantiver dentro dos limites de comportamento
considerados adequados pela instituição, poderá participar das aulas de Educação
Física.
Esta pesquisa, de natureza qualitativa (DUARTE, 2002), foi desenvolvida
mediante entrevistas semiestruturadas (BOGDAN; BIKLEN, 1994) com nove
professores (pedagogas, professores de Educação Física, de Arte e de Educação
Especial) atuantes nos anos iniciais em uma escola da rede de ensino municipal de
Bauru. O contexto da pesquisa e os perfis dos participantes da mesma também
foram brevemente apresentados, bem como os procedimentos de análise
(BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Logo, espera-se que os resultados e a discussão contribuam para elucidar
as relações e suas influências no contexto de trabalho dos professores atuantes nos
anos iniciais, que contribuam para o desenvolvimento dessas relações e, também,
suscitem diálogos sobre as influências dessas relações no desenvolvimento das
atividades nos espaços escolares.
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2. METODOLOGIA

Este trabalho, de natureza qualitativa, se fundamenta em relatos de sujeitos

que vasculham locais que não apresentam uma grande variedade de novidades
(DUARTE, 2002). Porém, a autora alega que o fato de os relatórios serem
individuais atribui característica de novidade à pesquisa, já que uma pessoa tem um
olhar diferente da outra.
A pesquisa qualitativa pode ser realizada, segundo Bogdan e Biklen (1994),
tomando-se por base anotações, recursos de áudio, imagens e gráficos tabelados,
entretanto, todos tem o mesmo objetivo, depende do pesquisador buscar a forma
que melhor lhe convier.
Assim, os relatos dos 9 professores participantes foram coletados por meio
de entrevistas semiestruturadas, as quais proporcionam, ao pesquisador, a
possibilidade de avaliar o ambiente de realização da pesquisa e vivenciar
experiências reais, além da existência de possibilidades de mudanças nas questões
para complementar a pesquisa (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Os nove professores entrevistados lecionam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e, dentre eles, haviam cinco pedagogas, uma professora de Arte, dois
professores de Educação Física (um homem e uma mulher) e uma professora de
Educação Especial, os quais foram denominados de P1 a
P9 (a letra “P” é referente à expressão participante).
As entrevistas aconteceram no período de 12/05/2016 à 27/06/2016 em uma
escola municipal de Bauru, a qual apresenta uma boa estrutura física e de
organização e atende, em dois períodos, alunos do 1° ao 9° ano do Ensino
Fundamental. Posteriormente, essas entrevistas foram transcritas e analisadas, de
forma a agrupar dados semelhantes para, então, conhecer os resultados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base nos dados coletados neste estudo, foi possível perceber a
existência de uma boa relação entre os professores, os quais procuram se ajudar
mutuamente. O fragmento a seguir, retirado da transcrição da entrevista com uma
das pedagogas elucida esse bom relacionamento.

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Ah ... comigo eu não tenho problema nenhum com professor ... a gente... eu
acho que é ... a gente tem que ter uma amizade, porque você tem que
conversar ... por exemplo ... estou com uma dificuldade ele pode me
ajudar... ele está com dificuldade eu posso ajudar ele [...] (Pedagoga 2,
12/05/2016).

Nesta análise, foi importante considerar a formação dos docentes e as

convergências e divergências nesse processo, bem como na atuação profissional,
haja vista os relatos de ofícios que não ocorreram no contexto escolar e os relatos
de professores que já se aposentaram e continuam exercendo a docência. Apesar
dessas divergências, todos confirmaram a ocorrência da exclusão de alunos das
aulas de Educação Física.
Nesse cenário de exclusão, notou-se, na concepção dos professores
entrevistados, que a Educação Física tem funções limitadas a conteúdos básicos
(lateralidade e localização, além do conceito de regra), conforme ilustra o relato de
uma das pedagogas: “há ... principalmente na parte de lateralidade ... cima ... baixo
né ... atrás ... as crianças depois das aulas de Educação Física ... elas ficam mais
antenadas a esse tipo de comando dentro de sala de aula ... ajuda bastante”
(Pedagoga 4, 20/06/2016).
Segundo Gallardo (2010), a Educação Física é responsável por conteúdos
diversificados. A assertiva do autor vai além das finalidades e conteúdos da
Educação Física apresentados pelas pedagogas em seus relatos, uma vez que
temas como esporte e jogos devem ser pensados com foco no desenvolvimento
social, motor e psicológico dos alunos.
Assim, constatou-se a existência de uma relação baseada na colaboração
entre as disciplinas, os conteúdos e a tentativa de controle dos alunos, com respeito
às ordens dos professores, principalmente entre as aulas de Educação Física e as
disciplinas Geografia, História e Língua Portuguesa.
Os relatos dos professores de Educação Física (P7 e P9) evidenciam a
existência de boas relações pelo simples fato de trabalharem juntos e que,
quaisquer desentendimentos, poderiam dificultar o trabalho. De acordo com o
professor de Educação Física (P9),
[...] a gente tem que trabalhar em conjunto [...] posso até discordar dessa
atitude da professora [...] às vezes eu converso [...] se isso é recorrente aí
eu peço para ela “oh ... agora não dá para tirar mais” ... mas uma vez ou
outra eu não vejo como um grande problema [...] apesar de ... da criança ter
o direito de ir pra Educação Física tal ... mas eu penso também que ele tem
que aprender de alguma forma [...] (Professor de Educação Física,
27/06/2016, grifo nosso).

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Outro dado importante é a mudança de comportamento dos alunos na troca

de professores. Muitos relataram a agitação dos mesmos e, segundo as pedagogas,
isso se deve ao fato de os alunos gostarem muito das aulas de Educação Física e,
em razão disso, existe essa troca, onde a Educação física se torna uma espécie de
prêmio para o aluno que cumpre o que foi proposto em aula. O relato, a seguir,
exemplifica essa situação.

Tem muita diferença no comportamento deles [...] a aula de Educação Física

é extremamente esperada [...] eles adoram ... então é por isso que a gente
tira quando faz bagunça ... tira da Educação Física porque é onde eles
sentem (Pedagoga 2, 12/05/2016).

Segundo Oliveira (2004), a Educação física, já no seu início, fundamentou-

se nessa perspectiva, na qual quem a praticava era alvo de algum tipo de controle,
mais comumente baseado no controle do governo sobre a população. Além do
controle, no relato do professor de Educação Física (P9) foi possível identificar o
desenvolvimento dos conteúdos de suas aulas com base em uma tentativa de
ajudar, de alguma forma, as pedagogas.
Subsidiados por Oliveira (2002) e Gallardo (2010), pode-se afirmar que
esses relatos representam uma ação mais atual, pois antes a aula era direcionada a
outras finalidades, com funções que visavam o esporte e, principalmente o trabalho.
Então, os conteúdos não se relacionavam, já que se configuravam como assuntos
separados e que eram trabalhados em um mesmo local. O professor também alegou
que deixa um pouco a desejar nessas relações e colaborações entre os docentes e
entre as áreas.
Em relação à participação dos alunos nas aulas de Educação Física, pode-
se notar que os alunos, por opções próprias, não participam e, como relatado pelo
professor, não se pode julgar, uma vez que os mesmos apresentam atestados e os
pais não os influenciam a participar: “[...] tenho uma aluna que tem um atestado [...]
de um endócrino [...] mas não colocou ... „ah ela não pode porque ela tem isso ‟ [...]
só colocou que ela não é apta no ano de 2016 [...]” (Professor de Educação Física,
27/06/2016, grifo nosso).
Fatos como esses podem dificultar o trabalho dos professores de Educação
Física, porque, de alguma forma, precisam organizar as avaliações, já que também
consideram a participação dos alunos nas aulas. Entretanto, o relato da professora
de Educação Especial (P8) mostra que, mesmo com deficiência, um de seus alunos
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faz questão de participar dessas aulas, tendo apresentado grandes evoluções, e não
só na Educação Física.
[...] Ele só foi escrever quando nos movimentos dele de correr ... de saltar
se é... foram coerentes ... então quando ele não conseguia correr a letra
dele era horrível ... era grande... no momento que fui fazendo atividades
físicas com ele ... que ele foi se desenvolvendo nas atividades [...]
(Professora de Educação Especial, 27/06/2016).

De acordo com os relatos dos professores, é possível identificar a influência

que as aulas de Educação Física exercem sobre os alunos e, consequentemente,
sobre as demais aulas. Essa influência é utilizada pelas pedagogas para manter o
controle na sala de aula. Porém, com essas atitudes, a importância da área para o
desenvolvimento dos alunos cai no esquecimento.
Concomitantemente, essa importância justifica-se mediante diversos relatos,
em especial sobre avanços notáveis (conquistados nas aulas de Educação Física)
em relação a questões motoras e psicológicas de alunos com deficiência.
Contraditoriamente, nos mesmos relatos sobre o uso da Educação
Física como “moeda de troca” (MARCELLINO, 1990; STRAZZACAPPA,
2001), também foram identificadas afirmações sobre a importância dos conteúdos
dessas aulas para os alunos.
Logo, entende-se que a análise dessa temática se faz necessária para
ampliar o olhar (da perspectiva da pesquisa e da formação e atuação profissional
docente), bem como possibilitar algumas conclusões sobre o que realmente
acontece e elucidar outros caminhos, conforme o tópico a seguir.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Inserida no âmbito das relações entre a Educação Física e as demais

disciplinas escolares, o desenvolvimento desta pesquisa permitiu constatar
exclusões por motivos relacionados a comportamentos inadequados do ponto de
vista das pedagogas e não execução de tarefas de outras disciplinas.
A aceitação dos professores responsáveis pela disciplina de Educação
Física relaciona-se a motivos profissionais, mais especificamente para manter o bom
entendimento com os pares no ambiente de trabalho.
Em face das exclusões de alunos e de aceitações de docentes, podese
afirmar que, dentre os professores entrevistados (exclusivamente as pedagogas), a

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Educação Física não é entendida como uma área para educar, e sim para melhorar
a noção de espaço e de regras dos alunos. A Educação Física atende sim a essas
finalidades, no entanto, não se reduz a isso.
Para tanto, faz-se necessário a realização de outras pesquisas que
contribuam para elucidar as relações entre a Educação Física e as demais
disciplinas escolares, que ressaltem que o brincar não está desprovido de conteúdo
e pode acontecer em diversos momentos e ser desenvolvido em diferentes áreas.
Logo, espera-se conseguir elucidar e desenvolver essas relações e suas
influências com foco na melhoria das mesmas, bem como suscitar diálogos sobre
essa temática no contexto escolar.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e
Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Educação Física (ensino de 1ª a 4ª séries).Brasília: BSB, v. 7, 1997.

CASTELLANI FILHO, L. et al. Metodologia do ensino de Educação Física.

Florianópolis: Cortez Editora, 2009.

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. 13ª Ed. Campinas: Papirus, 2009.

DUARTE, R. Pesquisa qualitativa: reflexões sobre o trabalho de campo. Cadernos

de Pesquisa, v. 115, n. 1, p. 139-154, 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n115/a05n115.pdf. Acesso em: 14/01/2017.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São

Paulo: Scipione, 1997.

GALLARDO, J. S. P. Prática de ensino em Educação Física: a criança em

movimento. Volume único. São Paulo: FTD SA, 2010.

MARCELLINO, N. C. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus Editora, 1990.

STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola.

Cadernos Cedes, v. 21, n. 53, p. 69-83, 2001. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf. Acesso em: 08/01/2017.

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DILEMAS DOCENTES DE UMA PROFESSORA DE EDUCAÇÃO

FÍSICA INICIANTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Catia Silvana da Costa - PPGE/UFSCar

Maria Iolanda Monteiro - PPGE/UFSCar

E-mail para contato: catiacosta@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Diversos estudos (GUARNIERI, 1996; SILVA, 1997; TANCREDI, 2009)

afirmam que os dilemas docentes, comuns no início da carreira, são provenientes da
dicotomia entre os conceitos teoria e prática, da complexidade do ofício que a
docência representa em uma sociedade em permanente modificação e das
inúmeras funções que são impostas a esse ofício, entre outras questões.
Para esses autores, os dilemas somente serão superados quando o
professor se torna capaz de geri-los, por meio de modificações em sua maneira de
pensar. Para tanto, o professor precisa se envolver em programas de formação
contínua e encontrar respaldo, principalmente entre os gestores da escola, para
assegurar a continuidade de sua formação (SILVA, 1997).
Diante dessas questões, o objetivo deste artigo consistiu em identificar e
analisar os dilemas de uma professora de Educação Física iniciante nos anos
iniciais na rede de ensino estadual paulista. O objetivo se fundamentou nos
resultados de uma Dissertação de Mestrado (COSTA, 2014).
Para Huberman (1995), o início da carreira é uma fase de “exploração” (com
estágios de “sobrevivência” e “descoberta” que podem predominar um sobre o outro)
e de “estabilização” (dependente de aspectos positivos vivenciados na “exploração”).
Também identificada como uma ocasião de “choque com a realidade” (HUBERMAN,
1995; SILVA, 1997), essa fase resulta da confrontação entre as perspectivas do
professor e o contexto profissional, bem como favorece o desenvolvimento de
sensações de medos, decepções e dúvidas que podem causar conflitos e prolongar-
se dia após dia (SILVA, 1997).
Em face do objetivo supracitado, este artigo se fundamenta em um dos eixos
de análise construídos por Costa (2014). O eixo selecionado, “dilemas docentes”, foi
construído com base nas situações dilemáticas vivenciadas pela participante da
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pesquisa de Mestrado, por suas percepções em relação aos dilemas e formas de

resolvê-los.
Assim, espera-se contribuir, mediante a análise desses resultados, para que
professores de Educação Física (iniciantes ou não) superem seus dilemas e
desenvolvam práticas fundamentadas mais em aspectos positivos e menos em
aspectos negativos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2. METODOLOGIA

A dissertação, desenvolvida por meio de um estudo de caso como uma das

possibilidades de pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), compôs-se por
observações das práticas da participante em duas escolas estaduais (Escola 1 e
Escola 2) com 3ºs, 4ºs e 5ºs anos do Ensino Fundamental, entrevistas
semiestruturadas e análises de documentos.
Licenciada em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista, em
2007, a participante se especializou em Educação Física Escolar pela Universidade
Federal de São Carlos em 2010, estando, no momento da coleta de dados, em seu
4º ano de atuação profissional na rede pública de ensino.
Noventa aulas foram observadas nas Escolas 1 e 2 durante um semestre,
além de duas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo. Nas quatro entrevistas
realizadas, obteve-se os relatos orais da participante, apreendendo as múltiplas
dimensões de sua trajetória profissional. Já os documentos foram utilizados no
propósito de constituir o fato no seu todo, complementando os conhecimentos
extraídos dos dados coletados.
Com base nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, pode-se afirmar
que a Escola 1 articula a aprendizagem com sua função social, respeitando as
particularidades da comunidade local, porém, não faz referências específicas às
áreas do conhecimento. O projeto da Escola 2 apresenta-a mediante proposições de
competências e habilidades, objetivos gerais em todas as áreas, currículo, planos de
ensino e avaliação. O Plano de Ensino Anual da participante também compôs essa
análise, entre outros documentos (caderno de planejamento, livros, vídeos e a
legislação para o ensino da Educação Física nos anos iniciais).
Em face das reflexões suscitadas pelas leituras para a redação da
dissertação e das informações obtidas, emergiram-se os eixos para análise dos
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dados, identificados e construídos antes e durante a pesquisa de campo. Os eixos

são construídos com base em regularidades, modelos e temas observados nos
dados e representados por meio de “frases-chave” (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Assim, um cruzamento entre as informações coletadas foi realizado e as
ideias principais sintetizadas mediante as seguintes “frases-chave”: “conteúdo
escolar”; “natureza das práticas: organização, fundamentação e avaliação”; “dilemas
docentes”; e “desafios da Educação Física escolar: intervenções, relações e
perspectivas”. Por se tratar de um recorte, a discussão no próximo tópico se
fundamenta apenas no eixo “dilemas docentes”.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas entrevistas, a participante admitiu que seus dilemas são provenientes

de questões disciplinares e alegou uma constante busca por soluções. Seus
sentimentos de inquietação resultavam de expectativas não correspondidas em
relação às atitudes dos alunos, as quais se configuram, segundo Tancredi (2009),
como um dos impasses enfrentados pelo professor iniciante.
Para Silva (1997), o confronto entre as expectativas do professor e as
particularidades do contexto escolar resulta em conflitos causados por sentimentos
de incertezas, desapontamentos e medos que podem culminar em situações
dilemáticas como, por exemplo, o fato da participante não ter a opção de lecionar
com os dois primeiros anos do Ensino Fundamental.
Gonçalves (1995) apresenta o início na carreira como os anos mais difíceis
em razão do sistema de classificações e das dificuldades na relação professor-
aluno. Dentre essas dificuldades, algumas situações consideradas pela participante
como condições adversas de trabalho foram identificadas nas observações, bem
como a não resolução de conflitos surgidos no início e término do período escolar e
das aulas de Educação Física e no trajeto entre sala e quadra de aula. “[...] Às vezes
[...] foge um pouco do meu controle [...] eu tenho dificuldade [...] de conversar de
resolver os problemas indisciplinares [...]” (Participante, ENTREVISTA 4,
12/12/2012).
A recusa em relação às propostas da participante também foi notada em
várias aulas por diferentes alunos. Contudo, esses mesmos alunos foram

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observados totalmente envolvidos nas vivências na quadra em meio às relações

conflituosas criadas e resolvidas por eles próprios em alguns momentos.
Nesse cenário de complexidade na relação professor-aluno, foi possível
apreender aspectos positivos nas práticas desenvolvidas pela participante nas
escolas, suas percepções sobre o próprio trabalho e as tentativas de superação dos
dilemas que vivia em relação à indisciplina dos alunos mediante a proposição de
atividades articuladas entre si e que fizessem sentido para eles. “[...] Estou fazendo
um bom trabalho [...] às vezes eu me pergunto e é aí que eu tento buscar atividades
[...] relacionar as atividades né na sala [...] e na quadra [...]” (Participante,
ENTREVISTA 2, 24/08/2012). As propostas de trabalho com opções de escolhas aos
alunos também contribuíram para minimizar os conflitos.
Para a participante, as possíveis diferenças entre as escolas se referem às
características dos alunos que as frequentam. Alegou que os alunos da Escola
1 “[...] são bastante indisciplinados [...] a gente tem um grande problema com a falta
[...] dos pais ali eles [...] não participam das reuniões quando são chamados [...]”
(Participante, ENTREVISTA 3, 28/09/2012).
O que se tornou evidente nas aulas na Escola 2, foi a presença constante
das pedagogas, fato que se refletiu positivamente no trabalho da participante, a qual
admitiu dificuldades em manter a disciplina dos alunos e como o fato de ser
acompanhada pelas pedagogas minimizava essas dificuldades.
Já na Escola 1, algumas professoras acompanhavam suas aulas e outras
não. É válido destacar que não necessitavam mais acompanhar as quatro aulas
semanais de Arte e Educação Física, mas apenas uma delas. Essa orientação é
originária da lei 11.738/2008, que instituiu o piso salarial profissional nacional para
os professores da Educação Básica, prevendo que as atividades desenvolvidas com
alunos não poderiam exceder a dois terços da jornada docente (BRASIL, 2008).
Assim, o pedagogo passa a acompanhar apenas três das quatro aulas ministradas
por “professores especialistas” nos anos iniciais (SÃO PAULO, 2012).
Quando a aula ocorria na sala e a pedagoga permanecia no local, observou-
se que a maioria delas contribuiu para garantir o sucesso da aula da participante. No
entanto, nem todas estavam presentes quando a aula ocorria na quadra. “[...] Eu
gostaria sim que elas [...] acompanhassem mais minhas aulas [...] às vezes eu sinto

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um pouco de falta disso mas é estou conseguindo melhorar um pouco a indisciplina

[...]” (Participante, ENTREVISTA 2, 24/08/2012).
Em razão dessas dificuldades na relação professor-aluno, atitudes
contraditórias foram notadas. Na tentativa de manter certo equilíbrio em suas aulas,
a participante estabelecia algumas condições para os alunos participarem (ou não)
das atividades na quadra (anotar os nomes daqueles que não se comportavam).
Entretanto, alegou não acreditar em melhorias e que não adiantava castigar os
alunos (referiu-se às próprias condições estabelecidas).
“Em síntese, o cerne dos dilemas reside na existência de discrepâncias e na
dificuldade em tomar posições claras entre os polos em conflitos, pelo que a sua
resolução pode exigir processos de deliberação complexos, integradores e criativos”
(CAETANO, 1997, p. 194).
Em relação às contribuições do estágio realizado na formação inicial,
apresentou, nas entrevistas, discursos também contraditórios: inicialmente (em
12/12/2012), fez referências positivas aos estágios e, posteriormente (em
23/03/2013), alegou que “[...] os estágios na faculdade não me [...] ensinaram nada
[...]” (Participante, ENTREVISTA 4, 23/03/2013).
Corroborando Guarnieri (2005), indícios de mudanças na visão da formação
inicial em relação à docência foram identificados. “É possível dizer, no entanto, que
os conhecimentos teórico-acadêmicos e mesmo aqueles oriundos do processo de
escolarização são transformados no exercício da reflexão sobre a prática pelo
professor” (GUARNIERI, 2005, p. 19). Assim, devem-se considerar essas
contradições intrínsecas ao processo de aprender a ensinar e a ser professor no
início na carreira, pois as dificuldades experimentadas nessa fase e o tempo
transcorrido entre as entrevistas tornaram observáveis lacunas da formação inicial e
possibilitou a reflexão sobre as próprias ações desenvolvidas.
Igualmente, a participante relatou, nas entrevistas, dificuldades em alguns
conteúdos e facilidades em outros. Não obstante, não tinha certeza se as
dificuldades sentidas se relacionavam à especificidade do conteúdo ou à
transposição didática. Essa incerteza fornece pistas acerca dos conhecimentos que
possui sobre o trabalho desenvolvido com seus alunos, como percebe os conteúdos
propostos em suas aulas e como se percebe enquanto professora quando assume
que, em algumas ocasiões, se organiza para o planejamento de conteúdos
considerados mais fáceis em seu ponto de vista.
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Em relação às dificuldades nas relações com os alunos, a participante

confessou que, em 2011, seu primeiro ano na rede estadual e na Escola 1, “[...]
batia muito de frente com eles [...]” (Participante, ENTREVISTA 3, 28/09/2012),
atitudes que, segundo ela, não surtiram efeitos positivos. Em razão disso, afirmou
que, em 2012, tentou se aproximar dos alunos “[...] dando um pouco mais de
atenção [...]” (Participante, ENTREVISTA 3, 28/09/2012).
A admissão dessa mudança de postura na tentativa de resolver os conflitos
a fez refletir e acreditar que tal mudança teria que começar por ela, em relação ao
“[...] jeito [...] de tratar os alunos [...] estou aos poucos conseguindo lidar um
pouquinho melhor” (Participante, ENTREVISTA 4, 12/12/2012).
Essas atitudes provêm de saberes originados, aperfeiçoados e validados no
e pelo trabalho cotidiano. Saberes resultantes do próprio trabalho, que se
incorporam ao indivíduo e ao grupo por meio de costumes e habilidades. Assim, com
a complexidade associada e instigada em detrimento de uma minimização,
simplificação dos dilemas e tentativa de homogeneização das atuações e dos
posicionamentos, pode-se gerar, segundo Caetano (1997), uma conexão singular e
grupal que potencialize o desenvolvimento profissional e da docência.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O diálogo com os resultados da dissertação permitiram, além da

identificação e análise dos dilemas da professora iniciante, a visualização do seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional no início na carreira e a
capacidade de identificação de aspectos positivos e negativos em seu trabalho.
Os resultados elucidaram momentos de conflitos, em meio a avanços,
retrocessos, dúvidas e certezas que nem sempre foram percebidos por ela, mas
contribuíram para o processo de construção de seus saberes e a sua configuração
enquanto professora. As dificuldades e os avanços, quando percebidos, revelaram
mudanças de atitudes em relação aos alunos. Tancredi (2009, p. 46, grifo da autora)
faz referências à passagem do tempo e às mudanças que ocorrem com os
professores iniciantes, os quais “[...] vão se tornando mais ‘experientes’, o que não
significa que todos os seus problemas, dilemas e angústias tenham acabado [...]”.
Essas questões se relacionam com os aspectos da “sobrevivência” e da
“descoberta”, caracterizados por Huberman (1995) na fase de “exploração”. Por ser
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iniciante, a participante transitava entre o desenvolvimento de práticas com base em

aspectos positivos (cursos, parceria com as pedagogas e com a própria experiência)
e negativos (conflitos nas relações com os alunos - geradores de dilemas - em meio
a condições adversas de trabalho).
Corroborando Silva (1997), também foi observado, na participante, o
envolvimento em cursos promovidos pela secretaria de educação e cursos em que
se inscreveu com iniciativa e recursos próprios. Daí a importância do apoio dos
gestores e da secretaria de educação para com os professores iniciantes, já que
essa busca não deve se configurar como uma iniciativa docente isolada.
Nesse cenário, apontamos a responsabilidade da secretaria de educação e
da gestão escolar, de se investir em políticas públicas, com considerações pelos
saberes construídos e adaptados pelos professores no exercício da docência e
pelas peculiaridades e condições do contexto de trabalho. Os investimentos dessas
políticas devem considerar os aspectos negativos identificados pela participante, a
aproximação entre a formação inicial e os contextos escolares, a articulação teoria-
prática e a valorização e o aprofundamento do estudo dos diversos saberes que
devem ser garantidos ao professor de Educação Física.
Finalizando, espera-se contribuir para a identificação de situações
dilemáticas, das próprias percepções em relação aos dilemas e de formas de
resolvê-los. Essa identificação e busca por soluções pode favorecer a superação
dos dilemas de professores de Educação Física (iniciantes ou não) e o
desenvolvimento de práticas fundamentadas mais em aspectos positivos e menos
em aspectos negativos nos anos iniciais.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e
Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Regulamenta a alínea “e” do inciso

III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias,
para instituir o piso salarial nacional para os profissionais do magistério
público da educação básica. Lei 11.738, 16 jul. 2008.

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CAETANO, A. P. Dilemas dos professores. In: ESTRELA, M. T. et al. (Org.). Viver e

construir a profissão docente. Portugal: Porto Editora, LTDA, p. 191-221, 1997.

GUARNIERI, M. R. (Org.). O início na carreira docente: pistas para o estudo do

trabalho do professor. In: GUARNIERI, M. R. (Org.). Aprendendo a ensinar: o
caminho nada suave da docência. 2ª Ed. Campinas: Autores Associados;
Araraquara, SP: Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade
de Ciências e Letras da UNESP, p. 5-23, 2005.

GONÇALVES, J. A. M. A carreira das professoras do ensino primário. In: NÓVOA, A.

(Org.). Vidas de professores. 2.ª Ed. Portugal: Porto Editora, p. 141-169, 1995.

HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.).

Vidas de professores. 2.ª Ed. Portugal: Porto Editora, p. 31-61, 1995.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão de

Recursos Humanos (CGRH) [mensagem pessoal]. Correio Eletrônico que
disciplina o contido no § único do artigo 3º da Resolução SE 184/2002, que
dispõe sobre a natureza das atividades de Educação Artística e de Educação
Física nas séries do Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas públicas
estaduais. Mensagem recebida por debau@see.sp.gov.br, 20 jan. 2012.

SILVA, M. C. M. O primeiro ano da docência: o choque com a realidade. In:

ESTRELA, Maria T. (Org.). Viver e construir a profissão docente. Portugal: Porto
Editora, LTDA, p. 51-80, 1997.

TANCREDI, R. M. S. P. Aprendizagem da docência e profissionalização:

elementos de uma reflexão.São Carlos: EdUFSCar, 2009.

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O ENSINO DE LUTAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL E AS CONTRIBUIÇÕES PARA MOTIVAR OS
ALUNOS

Octávio Valbueno Baptista - UNESP

Catia Silvana da Costa - PPGE/UFSCar

E-mail para contato: octaviovalbueno@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

As Lutas são consideradas como um conteúdo “clássico” da Educação

Física (ALMEIDA, 2012), sendo introduzida no ambiente escolar brasileiro por volta
dos anos de 1990. Ao mesmo tempo,surgem muitos preconceitos sobre o
desenvolvimento desse conteúdo nas aulas de Educação Física, apesar dos
inúmeros benefícios cognitivos e físicos já pontuados por Ferreira (2006).
Atualmente, há mais resistência para se participar ativamente das aulas de
Educação Física na escola (já identificados por meio de estágios realizados em
período anterior a esta pesquisa), principalmente nos anos finais do Ensino
Fundamental, nível de ensino no qual os alunos vivem uma fase de muitas
mudanças, deixando de serem crianças para serem adolescentes. É perceptível
também que as Lutas sempre foram um tabu, afinal, por se tratar de oposição entre
adversários em quase todos os momentos, leigos assemelhamna com a violência.
Com base nos autores supracitados e na importância do desenvolvimento
deste conteúdo na escola, o objetivo deste trabalho consistiu em analisar uma
proposta de intervenção do conteúdo Lutas nos anos finais que contribuam para a
motivação e, por conseguinte, para a participação dos alunos nas aulas de
Educação Física. A intenção também incidiu em evidenciar os pontos positivos e
negativos no trabalho com o conteúdo.
Em face desse objetivo, pretendeu-se contribuir para a desmistificação
desses preconceitos, buscando suas causas e efeitos mediante a utilização de
procedimentos que busquem o interesse dos alunos para com o conteúdo.
Para compreender a falta de motivação dos alunos, o conteúdo Lutas e seus
benefícios foram estudados, e procedimentos foram desenvolvidos de acordo com a
turma escolhida para abordar o tema de modo que, ao mesmo tempo em que os
alunos se interessem em aprender, aprendam com qualidade e divertimento.

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Chicati (2000) afirma que, quando o professor de Educação Física domina o

conteúdo que desenvolve com seus alunos, faz com que os mesmos se interessem
e a aprendizagem se torne mais fácil. Logo, a motivação está, de certa forma, ligada
ao interesse (CHICATI, 2000). Assim, entende-se que o professor deve sempre
investir na qualidade do ensino, com proposição de atividades inovadoras e de
interesse pelos alunos, mediante uma postura amigável em relação aos mesmos
(MARTINS JR, 2008).
Esta pesquisa, de natureza qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994), foi
desenvolvida mediante um Plano de Intervenção (elaborado pelo autor principal
deste trabalho) com uma sequência de oito aulas de Educação Física com foco no
conteúdo Lutas. Essas aulas foram lecionadas (também pelo principal autor deste
trabalho) em uma classe de 6º ano do Ensino Fundamental de um colégio da rede
privada da cidade de Jaú, no interior do Estado de São Paulo. Já os dados foram
coletados por meio dos diários de aula (REALI; REYES, 2009; ZABALZA, 1994). As
características do colégio e da classe selecionada para a intervenção também foram
apresentados.
Logo, espera-se que, com este trabalho, seja possível identificar elementos
que contribuam para a abordagem do conteúdo Lutas na escola, que os resultados
aqui discutidos auxiliem professores a trabalhar com o tema de forma divertida e
que, ao mesmo tempo, os alunos se interessem e busquem respostas para suas
dúvidas.

2. METODOLOGIA

A opção metodológica deste trabalho se assenta na pesquisa qualitativa,

abordagem que considera o relato de tudo o que foi estudado, o ambiente como
fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento principal (GODOY, 1995).
Há, ainda, o caráter indutivo, ou seja, esta pesquisa tenta induzir o que se
espera do resultado. A indução, neste caso, consiste na elaboração de
procedimentos para promover uma maior participação dos alunos nas aulas.
Igualmente, a opção pela elaboração de um Plano de Intervenção constitui-
se em “[...] uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa
consagradas para informar a ação que se decide tomar para melhorar a prática”
(TRIPP, 2005, p. 447).
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Na perspectiva da pesquisa qualitativa, autores como Reali e Reyes (2009) e

Zabalza (1994) apresentam a importância dos diários de aula. Esses autores,além
de acrescentarem a importância dos diários como referência e possibilidade de
reflexão docente, fundamentaram a construção dos diários de aula neste trabalho.
O colégio em que a pesquisa foi realizada localiza-se na cidade de Jaú. Por
ser da rede privada de ensino, o mesmo conta com uma excelente estrutura física,
quadra de aula coberta e alunos de todos os tipos, classes sociais e aspectos.
Atende crianças do Ensino Infantil até jovens do Ensino Médio.
Como base para a pesquisa, o Plano de Intervenção foi feito com base nas
experiências vividas nos estágios e no conhecimento do autor principal desta
pesquisa sobre o conteúdo Lutas segundo algumas referências teóricas e
metodológicas, com o objetivo de - além do conhecimento do tema (“novo” para os
alunos de uma classe do 6º ano do Ensino Fundamental selecionada para o
desenvolvimento deste trabalho) - contribuir para a motivação e a participação nas
aulas.
O 6º ano “B” foi escolhido por afinidade e interesse nas características dessa
faixa etária, bem como pela curiosidade dos alunos sobre os conteúdos. Essa classe
possuía, no momento da intervenção, trinta e um alunos (catorze meninos e
dezessete meninas).
Assim, em uma sequência de oito aulas, foi trabalhado temas como “o que é
Luta”, “a importância do conteúdo Luta”, “a diferença entre Luta e Briga” e os “tipos
de Luta”, buscando sempre uma forma dinâmica e divertida para manter a motivação
dos alunos nas aulas. As atividades que envolviam o conteúdo Lutas foram
propostas no final de cada uma dessas aulas.
No decorrer das aulas também foram propostas dois tipos de Lutas: a
“Esgrima” (com base nas principais regras, tipos de espada e produção da própria
espada e colete com materiais alternativos); e o “Tae Kwon Do” (com base também
nas principais regras e formas de Luta, com adaptações e materiais alternativos).
Além disso, atividades de escrita foram propostas, mediante algumas
questões previamente elaboradas envolvendo as opiniões e aprendizagens dos
alunos sobre o conteúdo trabalhado nas aulas. As aulas, de cinquenta minutos cada
uma, foram realizadas às quintas-feiras no período de 06/01/2016 à 01/12/2016. Os
dados coletados por meio dos diários de aula foram analisados com base no próprio
conteúdo dos diários e no diálogo com a literatura.
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Dentre os dados coletados por meio dos diários de aula, foi possível
observar o desenvolvimento de aulas dinâmicas e interativas, nas quais os alunos se
posicionaram como protagonistas, aprendendo e ensinando ao mesmo tempo. A
natureza dessas aulas promoveu a motivação e a participação dos alunos, o que
contribuiu para a aprendizagem dos mesmos.
Nas primeiras aulas, foram trabalhados os conceitos de Luta mediante os
temas “o que é Luta?” e “diferença entre Luta e briga”. Os alunos estavam ansiosos
nessa proposta inicial, pois não sabiam de que forma iriam aprender o
“novo” conteúdo e, também, apresentaram certo preconceito com os
procedimentos metodológicos adotados em algumas aulas. Esse preconceito pode
estar relacionado a uma cultura de Educação Física fundamentada, segundo Betti
(2001), apenas em esportes midiáticos (grandes esportes coletivos com uso de bola,
como o Futebol, Basquetebol, Voleibol e Handebol) presente no colégio onde esta
pesquisa foi realizada.
Contudo, a explicação e o diálogo favoreceram a proposição e o
desenvolvimento de atividades diversificadas, realizadas tanto na sala quanto na
quadra de aula. Tal diversificação contribui para legitimar a Educação Física na
escola, já que a mesma é tão importante quanto as demais áreas do conhecimento e
possui eixos e temas múltiplos, sendo necessário a aprendizagem de todos
(ALMEIDA, 2012; COSTA, 2013).
As aulas cujo foco versou sobre os conceitos supracitados, foram
desenvolvidas de modo mais interativo possível, com uso de imagens, vídeos e
sistemas audiovisual. As vivências de atividades envolvendo o conteúdo Lutas
(“Mini-sumô” e a “Briga de Cócoras”) foram propostas e desenvolvidas na quadra
e/ou pátio do colégio ao final de cada uma dessas aulas.
No desenvolvimento dessas aulas também foi possível notar, nos alunos, a
presença dos esportes midiáticos, a qual foi amenizada por meio do diálogo e do
processo de adaptação ao “novo” conteúdo.
As aulas seguintes focaram no ensino dos tipos de Lutas com uso de
imagens vídeos e discussão. Alguns grupos foram formados para realização de um
trabalho, para ser entregue e exposto na próxima aula, sobre uma forma de luta
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diferente daquelas que estavam acostumados. Essa proposta não foi bemsucedida,
pois a grande maioria dos alunos não a realizou, fato que pode estar relacionado ao
conhecimento discente de que as aulas da intervenção não somariam em suas
notas bimestrais e, por essa razão, podem não ter se comprometidos com a tarefa.
Nas últimas aulas, o foco incidiu sobre os tipos de Luta “Esgrima” e “Tae
Kwon Do”.Tais aulas foram aguardadas com muita ansiedade pelos alunos. Foram
utilizadas duas aulas de cinquenta minutos cada uma para o desenvolvimento da
modalidade “Esgrima”, a saber: uma aula para a explicação da Luta, com suas
regras e posicionamentos, juntamente com a preparação do material alternativo
(espada e colete); e outra aula para a vivência do conteúdo. A possibilidade de um
conteúdo “novo” e inovador, conforme Martins Jr. (2008), contribuiu para a alegria e
para a vontade de aprender um esporte e/ou uma atividade física pelos alunos, pois,
afinal, todos participaram.
Na aula sobre “Tae Kwon Do”, foram utilizados pedaços de caixa de papelão
como raquetes e vivenciados alguns golpes na quadra, porém, com estudo prévio,
em sala de aula, de algumas de suas principais regras, chutes, golpes e um pouco
da sua história com uso de vídeos e imagens.
A última aula da intervenção teve de ser adaptada em virtude da ausência da
maioria dos alunos, os quais já se “entendiam” de férias no início do mês de
dezembro. Assim, a proposta dessa aula consistiu na organização de uma roda de
conversa para identificação das opiniões discentes sobre o desenvolvimento da
intervenção. Com as respostas positivas,pode-se concluir que a forma com que as
aulas caminharam favoreceram a motivação dos alunos sobre o “novo” conteúdo
proposto e desenvolvido.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a coleta e a análise dos dados, o olhar voltou-se para o objetivo deste
trabalho, o que permitiu, mediante discussões, análises e observações, a
abordagem dos temas “motivação nas aulas de Educação Física” e “Lutas”, com o
intuito de desmistificar algumas tendências presentes nas práticas propostas e
desenvolvidas com os alunos.
Essas práticas, ao invés de proporcionarem dinamismo nas aulas e o gosto
pelo assunto, podem causar justamente o contrário, o que se considera não ter
ocorrido na intervenção relatada e analisada.
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A intervenção envolveu diversas atividades: conceito de Lutas e suas

relações com os saberes cotidianos; discussões éticas (diferença entre Luta e briga);
vivências (incluindo algumas modalidades específicas, como o “Tae Kwon Do” e
a“Esgrima”), etc.. Esta pesquisa também buscou, por meio da intervenção, integrar
os alunos ao conteúdo Lutas e, dessa forma, mostrar que a Educação Física escolar
vai além dos esportes midiáticos (geralmente cultuados e vivenciados nas aulas).
Assim, podem-se visualizar os resultados coletados por meio dos diários de
aula com satisfação. Embora alguns alunos demonstraram não estarem
acostumados com conteúdos “novos” nas aulas, foi possível notar um processo de
adaptação à abordagem das Lutas, com desenvolvimento (gradativo) de um
sentimento de afeição pelo assunto, bem como uma participação ativa nas
atividades propostas e desenvolvidas, tanto em formato de diálogos quanto em
formato de vivências.
A abordagem desse conteúdo, de forma motivacional, contribuiu para que a
intervenção apresentasse mais elementos positivos que negativos. Um dos
elementos positivos está representado na intensa participação dos alunos nas aulas
e na consequente aprendizagem do conteúdo. Assim, espera-se colaborar para, não
somente a atuação de futuros professores de Educação Física, mas, também, para
a continuidade de reflexões sobre o ensino do conteúdo Lutas nos anos finais.
Para tanto, este trabalho pode ser usado como uma das referências, entre
outras (ALMEIDA, 2012; COSTA, 2013; FERREIRA, 2006), por professores que
estão com dificuldade para ensinar aos seus alunos o conteúdo ou, ainda, que
sofrem com a desmotivação dos mesmos, mesmo que no ensino de outro conteúdo.
Considerando que, atualmente, a falta de motivação é um problema sério em
nossa sociedade - e se agrava, no contexto escolar, quando aliada à existência de
um preconceito sobre a abordagem do conteúdo Lutas nas aulas de Educação
Física -, este trabalho pode, também, não somente servir de referência para o
exercício da docência, mas, também, contribuir para a realização de novas
pesquisas sobre a temática.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, J. J. G. Tema: 2. A luta e suas especificidades. Tópico 1:

Entendendo a luta. In: Disciplina: Luta. Curso de Pós-Graduação. SÃO PAULO
(Estado): RedeFor; Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2012.
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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BETTI, M. Esporte na mídia ou esporte da mídia. Motrivivência, v. 17, p. 1-3, 2001.

Disponível em:
https://www.researchgate.net/profile/Mauro_Betti/publication/281652019_Esport
e_na_midia_ou_esporte_da_midia/links/55f3295908ae63926cf234ae.pdf . Acesso
em: 20/03/2017.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e
Telmo Mourinho Baptista. Portugal: Porto Editora, 1994.

CHICATI, K. Cristina. Motivação nas aulas de Educação Física no Ensino Médio.

Revista da Educação Física, Universidade Estadual de Maringá, Maringá, v. 11,
n.1, p. 97-105, 2000. Disponível em:
http://ojs.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3799 . Acesso em:
01/01/2017.

COSTA, C. S. As lutas e a Educação Física escolar: relatos de uma intervenção a

partir dos diários de aula. 2013. 66 f. Trabalho de Conclusão de Curso
(Especialização em Educação Física para Professores do Ensino Fundamental II e
do Ensino Médio). Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2013.
(Orientador: JocimarDaolio).

FERREIRA, H. S. As lutas na Educação Física escolar. Revista de Educação

Física, n. 135, p. 36-44, nov. 2006. Disponível em:
http://fnkp.labs.wiremaze.com/uploads/writer_file/document/352/As_lutas_na_E
F_escolar.pdf. Acesso em: 30/05/2016.

GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. Revista de

administração de empresas, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rae/v35n2/a08v35n2.pdf. Acesso em: 25/01/2017.

MARTINS JR, JOAQUIM. O professor de Educação Física escolar: como motivar o

aluno? . Journal of physical education, v. 11, p. 107-117, 2008.
Disponível em:
http://eduem.uem.br/ojs/index.php/RevEducFis/article/view/3805 . Acesso em:
29/03/2017.

REALI, A. M. M. R.; REYES, C. R. Reflexões sobre o fazer docente. São Carlos:

EdUFSCar, 2009.

TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e

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http://www.scielo.br/pdf/%0D/ep/v31n3/a09v31n3.pdf . Acesso em: 21/03/2017.

ZABALZA, M. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos
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TURING MPB: UMA NARRATIVA ARTÍSTICA DIGITAL EM UM

CENÁRIO FUNDAMENTADO NA PEDAGOGIA DE PROJETOS

Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva – UNESP

Alana Fuzaro de Barros Rodrigues – ESCOLA MARIA PEREGRINA
Marina Peixoto da Silva – ESCOLA MARIA PEREGRINA

E-mail para contato: ricardos@ibilce.unesp.br

Agência Financiadora: CNPq (Universal: 484970/2013-5)

1. INTRODUÇÃO

A Escola Maria Peregrina (EMP), localizada na cidade de São José do Rio

Preto, possui uma proposta educacional fundamentada na Pedagogia de Projetos
(DEWEY, 1959) e nas inteligências múltiplas (GARDNER, 1993).
Dentre alguns aspectos, podemos destacar as pesquisas transdisciplinares
desenvolvidas pelos estudantes, as dinâmicas coletivas multiseriadas de ensino-
aprendizagem, processos formativos avaliativos contínuos e a construção de uma
identidade/comunidade escolar efetiva.
De acordo com o Projeto Político Pedagógico da EMP,

A escola tem como foco a singularidade de cada ser que a compõe (...).
Toda sua estrutura pedagógica, social, cultural e espiritual leva a pessoa -
alunos, famílias, professores, funcionários, voluntários e amigos - a se
encontrar e a encontrar o outro (...). Embora a organização da escola seja
estruturada em anos letivos, sua perspectiva pedagógica – a vida escolar e
o currículo – são assumidos e trabalhados em dimensões de tempo mais
flexíveis. Prevalecendo, assim, uma postura pedagógica e didática em que o
ritmo e a singularidade de cada aluno dinamizam toda estrutura escolar
(ESCOLA MARIA PEREGRINA, 2015).

Nesse sentido, encontramos na EMP um cenário muito interessante para o

desenvolvimento de nossas pesquisas em Educação Matemática. Em 2016
finalizamos uma pesquisa na qual investigamos questões sobre o uso inovador de
artes (performáticas) e de tecnologias digitais no ensino e aprendizagem de
matemática. Por meio da ideia denominada performance matemática digital (PMD),
exploramos a comunicação matemática por meio de expressões artísticas e
processos de representações digitais baseados na criação de narrativas
matemáticas multimodais, principalmente com o desenvolvimento de atividades
envolvendo produção musical e audiovisual (SCUCUGLIA, 2012).
 326

Uma das temáticas específicas investigadas em nossas pesquisas sobre

PMD diz respeito a imagem pública da Matemática e dos matemáticos. De acordo
com Lim (1999, p.74), o termo imagem da Matemática pode ser compreendido como
“uma representação mental ou visão da Matemática, presumivelmente construída
como resultado social das experiências, mediadas pela escola, pelos pais, pelos
colegas ou pela mídia de massa”. Essa compreensão pode ser estendida ao que
entendemos por imagem pública dos matemáticos (PICKER; BERRY, 2000).
Picker e Berry (2000) argumentam que os matemáticos são geralmente
vistos como homens, autoritários, desprovidos de senso estético, muito inteligentes
(efeito Einstein), com poderes especiais e, muitas vezes, antissociais. Temos, então,
desenvolvidos investigações com base em inquietações como: A produção de PMDs
pode (des)contruir imagens sobre a matemática e os matemáticos em ambientes
escolares? (GADANIDIS; SCUCUGLIA, 2010). Qual o papel da PMD na
aprendizagem de estudantes em um ambiente de aprendizagem fundamentado no
desenvolvimento de projetos?

2. METODOLOGIA

Ao longo do triênio 2013-2016 desenvolvemos diversas atividades de

pesquisa na EMP com alunos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Todas essas
atividades foram registadas por meio do uso vídeo (filmagens das sessões de
ensino) e por meio de diário de campo. Também, foram conduzidas entrevistas com
alunos, pais e professores da escola e aplicados questionários aos estudantes: (1)
Produzir o vídeo foi importante para sua aprendizagem? Por que? (2) O que você
alteraria no vídeo? Além disso, todos as solicitações éticas necessárias foram
comtempladas para a realização desse estudo.
Para este artigo, fundamentados na noção de estudo de caso qualitativo
(STAKE, 2000), exploramos uma das atividades de pesquisa na qual dois grupos
estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental produziram uma PMD buscando
relacionar seus dois projetos de pesquisa: Música Popular Brasileira e Computação.
Basicamente, foram realizadas 12 horas de atividades com 6 alunos e 1 professor
para produção da narrativa intitulada Turing MPB, organizadas em três momentos de
4 horas cada, sendo: (1) composição da letra, melodia e do roteiro da narrativa; (2)
ensaio e gravação; e (3) edição do vídeo e publicação online da narrativa digital.
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A narrativa foi analisada enquanto PMD conceitual (SCUCUGLIA, 2012), ou

seja, investigamos potenciais surpresas, sentidos, emoções e sensações oferecidas
a audiência. Tais categorias, são uma adaptação dos olhares propostos por Boorstin
(1990) em Cinema sobre as qualidades de um bom filme (voyeur, vicário e visceral).
Também, exploramos a (des)construção de identidades no processo narrativo-
performativo (BRUNER, 1996).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A narrativa digital ou PMD produzida na pesquisa, a qual possui 3mim26s de

duração, está disponível em youtu.be/qk-KXTmsGrg. Na Figura 1, apresentamos
uma sequência de imagens capturadas do vídeo e, na Tabela 1, expomos a letra da
música composta pelos alunos.

Figura 1: Sequência de imagens da PMD

Fonte: dados da pesquisa

Tabela 1: Letra da música Turing MPB

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Turing MPB

Projetos integrados em uma só canção

Música, Informática, MPB e Computação
Chico Buarque grande artista, mestre compositor
Alan Turing matemático, inventou o computador

Aprendemos que MPB é mais que um estilo musical

É parte de nossa história, um legado cultural
No regime militar houve muita repressão
Vinte anos de censura, sem liberdade de expressão

Ativistas da MPB lutaram por democracia

Letras com duplo sentido, criatividade artística
Um grande e belo exemplo, é Chico Buarque
Para falar sobre o silêncio, utilizou o termo cálice

REFRÃO

Aprendemos que invenção do primeiro computador

Infelizmente está associada a um evento mundial de horror
Durante a Segunda Guerra, o exército alemão
Criou um difícil código de comunicação

Estratégias combinadas com o código secreto

Eram ações militares executadas com sucesso
O segredo foi descoberto na Inglaterra por um matemático,
Alan Turing inventou uma máquina e o enigma foi desvendado

REFRÃO

Fonte: Dados da pesquisa

A narrativa produzida pelos estudantes não oferece surpresas matemáticas,

mas oferece surpresas do ponto de vista voyeurístico. Embora a proposta inicial
fosse a produção de uma PMD conceitual, os conteúdos explorados pelos alunos na
narrativa não foram conteúdos matemáticos.
Por um lado, a temática MPB levou os alunos a explorarem questões
relacionadas a Chico Buarque de Hollanda, como o papel das expressões artísticas
durante censura no regime militar, incluindo a criatividade relacionada ao uso de
ambiguidades como forma de expressão subversiva. Por outro lado, a temática
computação levou os alunos da explorarem assuntos relacionados ao matemático
Alan Turing, considerado o percursor da ideia de computação e que havia ganho
destaque social por meio do filme O Jogo da Imitação, lançado na época da
realização da pesquisa. No questionário aplicado, uma estudante expressou as
seguintes a esse respeito:
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[...] foi uma forma de aprender, compreender melhor o meu projeto. Como
decoramos a música, não vamos esquecer o conteúdo. Também foi
importante porque aprendi sobre o outro projeto que eu não sabia que era
relacionado com o meu, como por exemplo os códigos usados pelo Alan
Turing e os “códigos” usados por Chico Buarque na ditadura.

Destacamos, portanto, a construção da imagem do matemático na narrativa

dos estudantes enquanto fundamental na resolução de problemasaplicados e
assumindo papel histórico-social relevante no contexto da Segunda Guerra Mundial.
Além disso, a imagem do matemático é construída no mesmo contexto em que
ocorre a construção da imagem de um artista. Portanto, há uma singularidade
poética na construção de imagens no cenário narrativo.
Outro aspecto significativo do ponto de vista do sentido/voyeurístico foi a
publicação da letra da música na descrição do vídeo no YouTube. Inclusive, uma
tradução da letra da música do português para o Inglês é apresentada, visto que o
vídeo foi submetido a um Festival internacional de PMDs (www.mathfest.ca), sendo
premiado no mesmo. Um dos estudantes, declarou o seguinte sobre essa
premiação:

[...] com o vídeo eu ganhei um certificado muito importante para minha vida,
do Fields Institute e da Universidade do Canadá. Também, a música em si
nos fez praticar o trabalho em grupo e relacionar assuntos que
aparentemente não tem relação.

Do ponto de vista vicário, o uso da música em uma narrativa digital tem

potencial em oferecer emoções vicárias a audiência. No entanto, o enquadramento
poderia mostrar o rosto dos alunos de maneira mais próxima e variada, visto que o
prazer vicário surge quando sentimos aquilo que os atores sentem (BOORSTIN,
1990). Ao serem questionados o que mudariam no vídeo, a maioria indicou aspectos
estéticos, mas que remetem a um aprimoramento vicário da narrativa. As principais
perspectivas apontadas foram as seguintes:

Faria no estilo de clipe musical, como alguém tocando violão e o outro

mexendo no computador, teria uma interpretação artística melhor.

Mudaria o cenário, com uma decoração melhor, seria essa parte estética. O
conteúdo seria o mesmo.

Eu teria decorado a letra para não precisar ficar lendo durante a gravação.
Teria tirado blusa de frio porque era muito feia. Não mudaria a música.

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Mudaria o cenário.

Teria vindo com uma roupa mais bonita e não teria corrigido o [colega]
quando ele errou. Também teria decorado melhor a música para não
precisar ficar olhando na folha. Da música em si, não mudaria nada.

Mesmo com as ressalvas apontadas, é possível perceber semblantes e

movimentos corporais de empolgação/engajamento na performance dos estudantes,
os quais condizem com o conteúdo da letra da música, ou seja, há explicitação de
emoções com relação a própria narrativa acerca das aprendizagens dos estudantes.
Além disso, os alunos expressaram as seguintes ideias sobre papel da música no
processo de aprendizagem.

[...] foi um jeito diferente de aprender porque com a música fica mais difícil
de esquecer.

[...] a música em si nos fez praticar o trabalho em grupo e relacionar

assuntos que aparentemente não tem relação.

[...] foi uma forma diferente de aprender o conteúdo. A música fica na

cabeça.

[...] a música é uma maneira de estudar aquilo que aprendeu. Então quando
precisa relembrar o conteúdo, é só cantar. Se não lembrar toda a letra, é só
acessar o canal.

O uso de efeitos visuais e a própria natureza de um videoclipe atribui a

narrativa uma dimensão visceral. Realizar uma performance artística para comunicar
aprendizagem assume um caráter estético, principalmente por se explorar por meio
da música a temática MPB. No entanto, do ponto de vista da computação, a
experiência estética fica, de certa forma, implícita com a produção audiovisual. No
conteúdo narrativo, os estudantes não são vistos realizando uma experiência
computacional direta/estética.
Com relação ao aspecto avaliativo, é relevante mencionar que na EMP,

A avaliação do processo ensino-aprendizagem realizada pelo professor vai

além da visão tradicional, que focaliza o controle externo do aluno mediante
notas ou conceitos, para ser compreendida como parte integrante e
intrínseca ao processo educacional. A avaliação acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do conhecimento
construído pelo aluno [...]. Na escola é profundamente valorizada, em todos
os aspectos da aprendizagem, a autoavaliação do aluno, pois é uma
situação de aprendizagem em que este desenvolve estratégias de análise e
interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se
avaliar (ESCOLA MARIA PEREGRINA, 2015).

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Nesse sentido, identificamos significância com relação ao papel avaliativo da

produção de PMDs no referido cenário. Neste estudo houve iniciativa e
protagonismo por parte dos estudantes. A produção de uma narrativa digital,
originalmente concebida como PMD, foi significativa para que os estudantes
comunicassem artisticamente e publicassem suas aprendizagens referentes a
temáticas de seus projetos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa relatada neste artigo contribui com a (des)construção de imagens

sobre os matemáticos por meio da produção audiovisual em cenários educacionais.
Especificamente, a criação de narrativas artísticas digitais se revelou pertinente a
um cenário escolar fundamentado na Pedagogia de Projetos, e que enfatiza
processos avaliativos-formativos contínuos. Analiticamente, identificamos sucessos e
ressalvas do ponto de vista conceitual ao explorarmos surpresas, sentidos, emoções
e sensações, ou seja, ao analisarmos a PMD produzida com lentes teóricas
adaptadas do Cinema (BOORSTIN, 1990). Finalmente, temos interesse em explorar
em ações investigativas futuras os aspectos limitantes deste caso, principalmente no
que se refere ao fato do conteúdo matemático não ter sido um componente fulcral da
narrativa originalmente concebida como uma PMD.

REFERÊNCIAS

BOORSTIN, Jon. The Hollywood Eye: What makes movies work. New York:
Cornelia & Michael Bessie Books, 1990.

BRUNER, Jerome. The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard

University Press, 1996.

DEWEY, John. Democracia e educação:introdução à filosofia da educação. 3a. ed.

São Paulo: Nacional, 1959.

ESCOLA MARIA PEREGRINA. Projeto Pedagógico Escola Maria

Peregrina.Disponível em: <www.escolamariaperegrina.com.br/escola-
projetopedagogico>Acesso em 01.05.2015.

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GADANIDIS, George.; SCUCUGLIA, Ricardo. Windows into Elementary

Mathematics: Alternate public images of mathematics and mathematicians. Acta
Scientiae, v. 12, p. 8–23, 2010.

GARDNER, Howard. Inteligências Múltiplas: a Teoria na Prática. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1993.

LIM, Chap Sam. Public Images of Mathematics. 1999. 366 f. Tese (Doutorado em
Educação) – University of Exeter, Exeter, 1999. Disponível em:
<http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome15/lim_chap_sam.pdf>. Acesso em
17.04.2010.

PICKER, Susan H.; BERRY, John. S. Investigating pupils’ images of mathematicians.

Educational Studies in Mathematics, v. 43, n. 1, p. 65–94, 2000.

SCUCUGLIA, Ricardo. On the nature of students’ digital mathematical

performance. Tese (Doutorado em Educação) – University of Western Ontario,
London, 2012.

STAKE, Robert E. Case Studies. Handbook of Qualitative Research. 2a. ed.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000. p. 435–454.

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O CINEMA VAI À ESCOLA? QUESTÕES SOBRE A

(SEMI)FORMAÇÃO ESTÉTICO-CINEMATOGRÁFICA DE
PROFESSORES

Helga Caroline Peres – Universidade Federal de São Carlos/UFSCar

(Programa de Pós-graduação em Educação)
helgacperes@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O cinema nasceu como uma forma de registro procedente da aliança entre

arte e ciência e, através dos filmes, veicula um tipo de linguagem que lhe é peculiar.
Desde então, é possível compreendê-lo enquanto uma instância formativa que “[...]
inaugurou um novo tipo de educação dos sentidos, visto que as pessoas não
estavam habituadas à imagem em movimento” (LOUREIRO, 1996, p. 40). É
possível, deste modo, entende-lo enquanto promotor de um tipo de formação que
acontece por intermédio da vivência e da experiência estética, e que fomenta a
edificação não só de valores, crenças e juízos de gosto, mas também da
sensibilidade.
Já na década de 1920 a educação formal buscou nos filmes uma maneira de
tornar o processo de aprendizagem mais atraente; defensores das propostas
escolanovistas propuseram, a partir daí, a produção de um cinema educativo,
ondem filmes seriam produzidos especificamente para o fim escolar e poderiam,
então, ser utilizados como recurso pedagógico. Contemporaneamente, diferente da
produção direcionada especificamente para fins escolares, os filmes que adentram a
sala de aula possuem formas diversificadas – isto em consonância com as novas
diretrizes educacionais que apontam que os mais diversos aparatos audiovisuais
tenham lugar cativo em um modelo educacional adequado às tendências imagéticas
que se apresentam como nova lei hegemônica.
Objetivamos, neste trabalho, apresentar parte da discussão realizada no
trabalho de mestrado intitulado “Entre choques, cortes e fissuras – a (semi)formação
estética: uma análise crítica da apropriação de filmes na educação escolar” (PERES,
2016), que teve como principal intento problematizar a apropriação e reprodução de
filmes no âmbito da educação escolar. Defendemos a hipótese de que, na
contramão das principais tendências que dão vazão à utilização dos filmes enquanto
recurso pedagógico voltado para a ilustração dos conteúdos escolares, há uma
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didática do filme que pode vir a potencializar um processo de reeducação de nossos

sentidos já sorvidos pelos produtos da indústria cultural. Tal didática diferencia-se da
didática escolar moderna que o qualifica enquanto mero recurso.
Cogitamos que o caráter contraditório do cinema, desvelado por Theodor W.
Adorno (1985; 1991; 1994), pode vir a exprimir não apenas um tipo de reflexão
voltada para a compreensão e contestação do caráter ideológico dos produtos da
indústria cultural, mas também para a experiência estética propiciada pelos filmes
que têm a pretensão de integrar o âmbito da arte autônoma. Segundo Loureiro, “há
na recepção do filme fissuras que, apesar de limitadas e pressionadas pela lógica da
mercadoria, podem, por exemplo, ser potencializadas por uma reeducação dos
sentidos” (2006, p. 178).
A partir da análise da forma com que professores do Ensino Fundamental I
planejam a utilizam dos filmes em suas aulas (PERES, 2016), foi possível perceber
que, nas práticas escolares rotineiras, a intervenção intencional do docente cai por
terra frente aos contrassensos que demarcam o panorama semiformativo no qual as
instituições educativas e os sujeitos encontram-se mergulhados. Tal colocação
delineia o caráter da própria didática escolar que, em essência, legitima a
semiformação (ADORNO, 2010), em oposição à experiência estética que pode ser
propiciada pela reflexão crítica circunscrita à linguagem cinematográfica.

2. METODOLOGIA

A opção metodológica escolhida foi a pesquisa qualitativa, através da

realização de entrevistas semi-estruturadas individuais com quatorze professores
oriundos de quatro escolas de uma cidade do interior do Estado de São Paulo, para
que através destas fosse possível a construção de um corpus consistente que nos
permitisse analisar aquilo que havia de imanente em suas falas; para além do
comportamento manifesto, é necessário buscar as conexões entre o todo e as
partes, para que a relação entre universal e particular seja analisada de forma
dialética (PERES, 2016, p. 135). Para subsidiar a reflexão fundamental em nossa
análise, buscamos nas produções fundamentadas na tradição da Teoria Crítica da
Sociedade o apoio para compreender os dados obtidos através da pesquisa
empírica.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da análise das falas dos professores entrevistados, percebemos que

a funcionalidade do filme na educação escolar, quando associado aos conteúdos
escolares, é ligada à possibilidade de propiciar uma ilustração daquilo que é
ensinado – função que acaba por limitar a elaboração das representações e dos
conceitos propriamente ditos. Em alguns casos, ainda, os filmes são associados a
momentos de lazer que, aos moldes daquilo que ocorre na formação social – o
tempo livre propriamente dito –, são marcados pela diversão e pelo entretenimento,
sendo estes fundamentais para a manutenção da indústria cultural.
Ao passo que a mercantilização da prática pedagógica torna-se cada vez
mais vinculada aos parâmetros da indústria cultural, aquilo que é entendido como
didático é apartado de uma real intenção formativa, passando a ter como
pressuposto a facilitação dos conteúdos: “Aprender por meio de um tempero mais
saboroso” é a definição de Gruschka (2008, p. 180) para aquilo que possui
centralidade na didática moderna – os meios. Em detrimento de uma experiência
autêntica com os conteúdos escolares e, pensando mais a fundo, com os filmes e a
linguagem cinematográfica, há uma relação funcional na qual a reflexão crítica, de
fato, é deixada de lado.
Deste modo, o cinema e a linguagem cinematográfica não adentram as
salas de aula do Ensino Fundamental I; o uso de filmes, neste segmento, é marcado
por uma didática pragmática e utilitária, que se restringe ao aproveitamento do
conteúdo das narrativas fílmicas e das mensagens veiculadas pelo filme e,
articulada a uma concepção pedagógica adaptativa, acaba por formatar de forma
apriorística a compreensão dos filmes que são exibidos. Percebe-se que o espaço
para uma pedagogia voltada para a significação das visualidades, em sentido amplo,
e dos filmes, de modo restrito, é claramente ínfimo – se não inexistente.
Outro aspecto delineado nas falas dos professores participantes
circunscreve a experiência estética com o cinema. Esta não encontra lugar nos
relatos dos professores entrevistados; nota-se, primeiramente, que o arcabouço
cinematográfico – em outras palavras, o repertório de filmes que os professores
reconhecem como bons ou ruins e com os quais possuem proximidade – é
fomentado, quase de forma exclusiva, pelos produtos fílmicos produzidos pela
grande indústria cinematográfica hollywoodiana, expressão das ideologias da
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indústria cultural. Não encontramos em nenhuma fala a presença de estéticas

fílmicas alternativas à estética fílmica mainstream. Esse fator é agravado, ainda, pela
fusão dos filmes à televisão comercial, que, nos tempos hodiernos, mostra-se como
um dos principais suportes para a veiculação de mensagens de cunho ideológico.
Aquilo que marca a experiência dos professores com o cinema denota uma
leitura unívoca e superficial dos filmes; segundo Adorno (1970), os indivíduos que
detém uma formação cultural considerada empobrecida dificilmente levarão em
conta o caráter enigmático das obras de arte. Isso exprime uma relação extrínseca
com a arte e, nos termos desta pesquisa, com o cinema.
O caráter semiformativo da relação estabelecida com o cinema reside na
necrose da autêntica experiência estética, visto que a apreensão sensível é marcada
pelos esquemas da indústria cultural – que utiliza a oferta de produtos que se
mostram sempre os mesmos, perpetuando uma situação de heteronomia que não é
percebida como tal. Tem-se, aí, uma educação estética para o mercado: “A
mercantilização da cultura, o monstruoso desenvolvimento da técnica, a miséria da
vida humana levaram os indivíduos a substituírem a experiência pela vivência, o
passado pelo amanhã, o ‘inútil’ (a formação) pelo ‘funcional’ (a semiformação)”
(PUCCI, 2007, p. 46).
Entendemos que este aspecto da semiformação não se restringe à formação
social, onde o professor – enquanto sujeito – também é semiformado; ela se estende
ainda à formação docente, que deixa de abordar a arte, em geral, e o cinema, em
particular, sob o escrutínio da crítica.
Daí a necessidade de uma tomada de posição decisiva no que tange à
relação dos sujeitos com a linguagem cinematográfica, fundamentada em um
processo de reeducação do olhar. Quando os professores entrevistados relegam ao
segundo plano a própria experiência estética, entendemos que se trata de um
reflexo – ou até mesmo uma consequência – da privação de um saber estético que
envolve a crítica a partir dos conhecimentos fundamentados dos mecanismos que
intensificam a semiformação. Por isso, de acordo com Loureiro (2006), afirmamos
que “[...] a educação estética que se compromete com a negatividade em face da
realidade social parece essencial na composição de uma agenda de lutas e
reivindicações da própria formação docente” (p. 262).
A esfera da sensibilidade é um aspecto relevante do saber docente; se tal
esfera é mediada pelos produtos veiculados pela indústria cultural, disseminados por
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uma mídia massiva, ela expressa uma formação inicial e continuada ineficiente,
agravada pela inserção precária ou pela falta de inserção na vida cultural: “[...]
quanto maior o repertório cultural do professorado, mais numerosas e apropriadas
serão as escolhas possíveis para que este medeie a construção dos conhecimentos
escolares” (ALMEIDA, 2010, p. 19).
Ao lançarmos mão dos relatos dos professores percebemos que, ao
contrário de uma relação pautada na apreciação e na reflexão crítica que pode
trazer à tona a tensão constitutiva do cinema, feito que caracteriza a didática fílmica,
vemos que a relação dos sujeitos com este aparato restringe-se ao aproveitamento
das mensagens veiculadas pelos filmes – fato que nos mostra uma relação
cristalizada dentro dos moldes identificados por Adorno e Horkheimer, quando
afirmam ser o cinema, enquanto produto da indústria cultural, responsável por
habilitar o espectador em direção ao pensamento reificado.
Para que as escolas de Educação Básica – instituições socializadoras do
saber elaborado – se ocupem da promoção de experiências estéticas, bem como de
uma pedagogia das visualidades (GRUSCHKA, 2015) em direção à reeducação dos
sentidos, é fundamental que a formação do professor abrace uma perspectiva crítica
que tematize a estética e a linguagem cinematográfica de modo amplo e
fundamentado, contestando o caráter da relação estabelecida com os aparatos
audiovisuais no âmbito da formação social. No entanto, é válido questionar: haveria
espaço para a reeducação estética em um contexto de precarização e adequação
da formação docente aos parâmetros imputados por políticas voltadas para a
subsunção da educação à economia? Seria possível, neste contexto, uma educação
estética envolvida com a resistência, pautada na desconstrução das formas já
cristalizadas de se relacionar com o cinema e com os aparatos audiovisuais?

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando lançamos mão da possibilidade de os filmes possuírem um sentido

formativo ligado às suas formas produtivas – em outras palavras, a didática do filme
–, cogitamos que seu caráter contraditório, identificado por Adorno (1994), poderia
exprimir não apenas um tipo de reflexão voltada para a compreensão e contestação
do caráter ideológico dos produtos da indústria cultural, mas também para a

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experiência estética propiciada pelos filmes que têm a pretensão de integrar o

âmbito da arte autônoma – existindo, aí, uma possível reeducação do olhar.
Segundo Loureiro (2006), para que a reeducação dos sentidos, de fato, seja
compreendida pelo âmbito da formação escolar, é necessária uma intervenção
intencional, “[...] para um projeto que vise abalar o padrão ético e estético dominante
no campo artístico-cultural, de forma geral, e do cinema, em particular” (p. 261). No
entanto, quando nos deparamos com as falas dos professores, percebemos que
esta possibilidade cai por terra frente aos contrassensos que demarcam o panorama
semiformativo no qual estamos mergulhados.
Temos, para esta pesquisa, que a ampliação do leque da experiência fílmica
em direção àquelas cinematografias que contestam o caráter da produção
hegemônica e sua estética agradável e familiar aos olhos é um importante elemento
para que o processo de reeducação do olhar ocorra. O domínio dessas
cinematografias é vasto: desde os cinemas nacionais que se esforçam para colocar
em voga um tipo de produção que se diferencie daquela que é amplamente
veiculada e os movimentos denominados Novo Cinema, cuja insurgência ocorreu na
década de 1960, até o cinema experimental, que busca produzir obras que
caminhem na contramão daquilo que é massivamente produzido pela grande
indústria hollywoodiana. A experiência com estas estéticas que defendem um
modelo produtivo aos moldes do cinema de autor pode vir a constituir um elemento
fundamental para a desformatação tão necessária a um projeto de formação social e
de formação docente que vise abalar os padrões estéticos já formalizados.
O filósofo Jacques Rancière afirma que “A emancipação do espectador é a
afirmação de ver o que vê e de saber o que pensar e fazer a respeito” (2012, p. 13).
Tal colocação é o que nos provocou a refletir sobre a temática em questão. Quando
defendemos a possibilidade de que a experiência estética com o cinema pode vir a
constituir um projeto de contestação – especialmente no âmbito da educação
escolar e da formação docente –, endossamos seu intrínseco sentido formativo de
individualidades, sensibilidade, e, acima de tudo, de um olhar crítico em relação ao
papel exercido pelos mecanismos da indústria cultural, que legitima o estado de
menoridade dos sujeitos. Esperamos que a análise aqui realizada possa contribuir,
minimamente, para que as intervenções e reflexões dos professores do ensino
fundamental tenham como norte uma perspectiva autenticamente formativa,

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especialmente para que os entraves que nos tomam a visão tornem-se objeto de
reflexão crítica.

REFERÊNCIAS

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Industry: selected ensays on mass culture. London: Routledge, 1991, p. 136-153.

_____________. Notas sobre o filme. In: ______ . Sociologia.São Paulo: Ática,

1994., p. 100-104 (Coleção Grandes Cientistas Sociais).

____________. Teoria Estética (Trad. Artur Mourão). São Paulo: Martins Fontes,
1982.

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, M. Dialética do Esclarecimento. Tradução: Guido

Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 1985.

ALMEIDA, C. M.C. Cultura e Formação de Professores. In: NOGUEIRA, M. A.

Formação Cultural de Professores. Ano XX, boletim 07, 2010.

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VAZ, A.F. (Orgs.) A indústria cultural hoje. São Paulo: Boitempo, 2008.

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comunicação visual através da pintura renascentista e pós-renascentista. In: MAIA,
A.F.; LASTÓRIA, L.A.C.N.; ZUIN, A.A.S. Teoria Crítica da Cultura Digital:
aspectos educacionais e psicológicos. SP: Nankin, 2015, p. 63-79.

LOUREIRO, R. Da Teoria Crítica de Adorno ao Cinema Crítico de Kluge:

educação, história e estética. Florianópolis: UFSC, 2006. (Tese de Doutorado).

PERES, H. C. Entre choques, cortes e fissuras – a (semi)formação estética:

uma análise crítica da apropriação de filmes na educação escolar. Dissertação
(Mestrado em Educação Escolar), UNESP/Araraquara, 2016.

PUCCI, B. O enfraquecimento da experiência na sala de aula. Piracicaba: Pro-

posições, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr. 2007, p. 41-50.

RANCIÈRE, J. O espectador emancipado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

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O TRABALHO COM QUADRINHOS NO ENSINO DE CIÊNCIAS NOS

ANOS INICIAIS: PERSPECTIVAS SOBRE O USO DESSERECURSO A
PARTIR DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS

Mariana Dall Pizzolo de Souza – INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,

CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARANÁ (IFPR) campus Londrina
Mariana Vaitiekunas Pizarro - INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,
CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PARANÁ (IFPR) campus Londrina

E-mail para contato: marianapizzolo@gmail.com

marianavpz@gmail.com
Programa PIBIC – Fundação Araucária

1. INTRODUÇÃO

O período de alfabetização é um dos mais criativos e ao mesmo tempoum

dos mais desafiadores para os alunos. Nesta fase da escolaridade, além deaprender
a participar da rotina escolar, os alunos precisam passar pelo processo de aprender
a ler e a escrever com fluência e competência. Nestecenário, os alunos desta faixa
de escolaridade não têm apenas contato com aLíngua Portuguesa e a Matemática –
muito embora esta seja a maior cargahorária de aulas dos anos iniciais – mas ainda
há espaço para o ensino deGeografia, História e Ciências, além, é claro, de Artes e
Educação Física.
O ensino de Ciências nos anos iniciais tem sido amplamente estudadopor
pesquisadores da área e conta com a colaboração de estudos nas maisdiversas
linhas de pesquisa na busca por oferecer aos professores e alunosdesta faixa de
escolaridade, propostas e alternativas para um ensino deCiências de qualidade e
que seja, ao mesmo tempo, lúdico e competente.(LIMA e MAUÉS, 2006; ALMEIDA e
AGUIAR JUNIOR, 2009; OVIGLI eBERTUCCI, 2009; FERNANDES e MEGID NETO,
2012).
O ler e o escrever, não só para a língua portuguesa, mas para as demais
disciplinas, entre elas as Ciências, são procedimentos que se iniciam no primeiro
ano e tendem a ser utilizados com maior precisão nos anos seguintes, visando
conduzir o aluno a um grau cada vez mais elevado e refinado de compreensão
daquilo que se lê e escreve. Em Ciências, a leitura e a escrita também se destacam
por serem práticas que oferecem ao aluno a possibilidade de participar do estudo e
da produção cientifica. Podemos notar que o aprimoramento dos procedimentos de
leitura e escrita nos anos iniciais não deve ser uma meta apenas da Língua
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Portuguesa. Adquirir de forma plena estes procedimentos contribui para a

aprendizagem em Ciências e para a formação de cidadãos que saibam se
posicionar diante de questões científicas:
[...] o ensino de ciências no primeiro grau, entre outros aspectos,deve
contribuir para o domínio das técnicas de leitura e escrita;permitir o
aprendizado dos conceitos básicos as ciências naturais eda aplicação dos
princípios aprendidos a situações práticas;possibilitar a compreensão das
relações entre a ciência e a sociedadee dos mecanismos de produção e
apropriação dos conhecimentoscientíficos e tecnológicos; garantir a
transmissão e a sistematizaçãodos saberes e da cultura regional e local.
(FRACALANZA, AMARAL eGOUVEIA, 1986, p. 26-27 apud LORENZETTI,
2002, p. 1)

Assim, Lorenzetti e Delizoicov (2001), em suas discussões sobre

aalfabetização científica nos anos iniciais também apontam para o vínculo
entreletramento – o uso que as pessoas fazem da leitura e da escrita em
seucontexto social (p. 8) – e a aquisição de conhecimento científico em busca da
formação de indivíduos que saibam utilizar os conhecimentos adquiridos frenteà
sociedade atual. Para os autores, a compreensão do papel do letramento
naformação do indivíduo é de fundamental importância para a
alfabetizaçãocientifica, que deve preocupar-se com os conhecimentos
científicos,entendendo o letramento como um aliado para que o aluno possa ler
ecompreender o seu universo, pensar e transformar o mundo ao seu
redorassumindo que, para isso, é necessário conhecer os aportes
científicos,tecnológicos, assim como a realidade social e política em que o
aluno,enquanto sujeito, está inserido. (LORENZETTI e DELIZOICOV, 2001, p. 8).
A alfabetização científica preocupa-se em trabalhar com as Ciênciasdesde
os anos iniciais, buscando despertar nos alunos o interesse pela áreamuitas vezes
através da curiosidade que é típica no universo infantil. Nesse sentido, vale a pena
questionar se os textos que tradicionalmente circulam naescola dão conta de
oferecer a esses alunos o contato com a variedade deprodução textual à qual
temos acesso hoje, tanto no mundo real quanto virtual.Para Rojo (2009), talvez o
segredo esteja exatamente na diversidade degêneros textuais que precisa se fazer
presente na escola:
Um dos objetivos principais da escola é justamente possibilitar queseus
alunos possam participar das várias práticas sociais que seutilizam da
leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, demaneira ética, crítica
e democrática. [...]. Essas múltiplas exigênciasque o mundo contemporâneo
apresenta à escola vão multiplicarenormemente as práticas e textos que
nela devem circular e serabordados. (ROJO, 2009, p. 107-108)

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Nesse cenário tão pluralizado e que possibilita a aquisição dainformação a

partir das mais diversas fontes e formas, Mendonça (2010)reforça que as histórias
em quadrinhos são grandes atrativos para os alunos emuitas vezes responsáveis
pelas primeiras incursões e preferências decrianças e jovens no mundo da leitura. A
autora chega a destacar que:
[...] esse gênero não rivaliza com as tradicionais narrativas literárias entre
esse público leitor; na maioria das vezes, as HQs ganham de longe a
preferência de crianças e adolescentes (MENDONÇA, 2010, p. 209).

A autora aponta ainda que a relativa“facilidade” de leitura das HQs pode

promover a percepção errônea da baixa qualidade textual, induzindo à ideia de
que “ler quadrinhos é fácil”, subestimando as HQs como objeto de leitura e,
também, a potencialidadepedagógica deste material.
Assim, a autora reforça que conhecer e utilizar:
[...] o recurso da quadrinização como ferramenta pedagógica parece impor-
se como necessidade, numa época em que a imagem e a palavra, cada vez
mais, associam-se para a produção de sentido nos diversos contextos
comunicativos”. (MENDONÇA, 2010, p. 224)

Quando pensamos nos textos utilizados para ensinar Ciências,percebemos

que, muito se tem avançado na busca por oferecer aos alunos aoportunidade de
aprender com diferentes recursos, suportes e espaços. O trabalho com quadrinhos
na área de ensino de Ciências têmoferecido a oportunidade de compartilhamento de
práticas das mais diversas,através das publicações em periódicos, dissertações e
teses. Tomando comoexemplo o próprio Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências(ENPEC), pudemos notar, nas atas do evento, um
crescimento significativo nostrabalhos que discutem os quadrinhos como recurso
didático. Analisando asatas das dez últimas edições do evento, que correspondem
ao período de 1997a 2015, encontramos a partir da quarta edição do evento (2003)
apenas 1 (um)trabalho. Nos demais anos, a incidência de trabalhos sobre o tema
permanecee cresce (V ENPEC 2005: 2 trabalhos; VI ENPEC 2007: 1 trabalho; VII
ENPEC2009: 3 trabalhos; VIII ENPEC 2011: 6 trabalhos; IX ENPEC 2013: 5
trabalhos)e já na décima edição do evento (2015) um total de 9 (nove) trabalhos.
Podemos inferir – pelos números estáveis e em crescimento a cadanova
edição do evento – que o interesse de pesquisadores da área no usodeste recurso

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para o ensino de Ciências é crescente, justamente porreconhecerem que a Ciência

também se aproxima dos alunos de diversasmaneiras e nos mais diversos suportes.

2. METODOLOGIA

Nesta pesquisa, de caráter qualitativo (BOGDAN e BIKLEN,

1994;CHIZZOTTI, 1998) iniciamos nossas reflexões realizando um levantamento
depossíveis histórias em quadrinhos presentes em gibis comuns dos acervos das
pesquisadoras que poderiam apresentar conteúdos com temáticas relevantespara o
ensino de Ciências e Biologia. Para realizar essas buscas tomamos pormétodo a
Análise Documental (LUDKE e ANDRÉ, 1986) e Análise de Conteúdo(BARDIN,
2011), ambas metodologias que nos permitiram compreender quaisconteúdos
presentes em gibis comuns abordam temáticas que poderiam serexploradas na área
de ensino de Ciências. Nosso objetivo, após olevantamento desses dados, foi o de
elaborar sequências didáticas edisponibilizá-las online para o acesso dos
professores dos anos iniciais doensino fundamental.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Iniciamos nossas análises separando um total de 43 gibis. Através daleitura

flutuante (BARDIN, 2011) pudemos detectar algumas histórias queapresentavam –
em seus títulos e seus enredos – temáticas possíveis deserem exploradas para a
elaboração de sequências didáticas para ensinarCiências. Foram analisados 43
(quarenta e três) gibis, publicações essas quevariam entre os anos de 1993 a 2014.
Desses gibis, 18 (dezoito) apresentaramhistórias com temáticas possíveis de serem
exploradas para a criação desequências didáticas em Ciências e Biologia. Ao
analisar os 18 (dezoito) gibis,foram encontradas 24 (vinte e quatro) histórias de
interesse para estapesquisa. Assim, foi possível identificar temáticas semelhantes de
modo aformar categorias dentro da própria Biologia. Neste sentido, agrupamos
ashistórias selecionadas pelos seguintes temas: a) astronomia (4 histórias);
b)evolução (4 histórias); c) meio ambiente, preservação e reciclagem (9histórias); d)
relações entre os seres vivos (5 histórias); e) sistemática (2histórias). A partir dessas
temáticas, iniciamos o trabalho de desenvolversequências didáticas para o ensino
de Ciências nos anos iniciais com aintenção de promover o aprofundamento dos
estudos destes temas, através deum grupo de atividades a ser realizadas pelos
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alunos de forma sequenciada eque apresentem um crescimento contínuo de

dificuldades, partindo dosquadrinhos e avançando para além deles na compreensão
dos conteúdos.
A sequência didática caracteriza-se por ser:
[...] uma modalidade organizativa que pressupõem um trabalho pedagógico
organizado em uma determinada sequência, durante um determinado
período estruturado pelo (a) professor(a), criandose, assim, uma
modalidade de aprendizagem mais orgânica” (NERY, 2006, p.114).

Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p.83) também destacam que se trata de

um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno
de um conteúdo. Para Zabala(1998, p. 20) as sequências de atividades de
ensino/aprendizagem, ousequências didáticas, são uma maneira de encadear e
articular as diferentesatividades ao longo de uma unidade didática.
Nossa intenção foi criar várias sequências de atividades queabordassem os
temas de astronomia, evolução, meio ambiente, preservação ereciclagem, relações
entre os seres vivos e sistemática a partir dos quadrinhos encontrados neste
levantamento. Os critérios para odesenvolvimento dessas sequências didáticas
foram – além de respeitar atemática principal da história – atividades iniciais de
interpretação do enredo daHQ; atividades que propõem o trabalho com conceitos
envolvidos na história,inicialmente, de forma lúdica; atividades de aprofundamento
gradual nadefinição dos conceitos.
As sequências didáticas já elaboradas podem ser acessadas no blog que
denominamos “Sequências Didáticas com uso de Quadrinhos”, a partir do endereço
virtual: http://sequenciaquadrinizada.blogspot.com.br. Lembramos ainda que o
referido blog apresentará novas inserções de sequências didáticas na medida em
que o projeto passar por renovações e atualizações.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acreditamos que os resultados deste projeto oferecem aos professoresdos

anos iniciais a oportunidade de pensar as histórias em quadrinhos comouma das
possíveis alternativas para ensinar Ciências de maneira diferenciada,lúdica e
envolvente para o aluno. Além disso, as histórias em quadrinhospodem ser uma
alternativa importante inclusive para o trabalho com criançasque ainda não estão
plenamente alfabetizadas já que a leitura de imagenssequenciadas e poucas

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palavras distribuídas em balões colabora para ainterpretação. Destacamos que as

sequências didáticas desenvolvidas (e ainda em desenvolvimento) edisponibilizadas
online para professores tem e intenção de ser, ao mesmotempo, atividades
aplicadas e inspiração para que os professores também sintam-se autônomos o
suficiente para adaptar as sequências criadas de acordocom os diferentes níveis de
aprendizagem de seus alunos bem como para criarsuas próprias sequências a partir
de muitas outras histórias em quadrinhos.

REFERÊNCIAS

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dasprofessoras que ensinam Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental: para
além do discurso da ausência de conteúdo. Caderno de Resumos XVIIISnef –
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http://www.cienciamao.usp.br/dados/snef/_oolhardaspesquisasacerca.trabalh o. pdf
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

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umaintrodução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo:

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escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B.Gêneros
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FERNANDES, R. C. A.; MEGID NETO, J. Modelos educacionais em 30 pesquisas

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https://www.if.ufrgs.br/cref/ojs/index.php/ienci/article/view/175/119. Acesso em: 13
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FRACALANZA, H; AMARAL, I. A; e GOUVEIA, M. S. F. O ensino de ciências

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em: 13 mar. 2017

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LORENZETTI, L; DELIZOICOV, D. Alfabetização Científica no contexto dasséries

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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PRODUÇÃO TEXTUAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONQUISTA E CONSOLIDAÇÃO DA ESCRITA PELA CRIANÇA

Josiane de Almeida Trevisani – Unesp/Pres. Prudente

Moacir Pereira de Souza Filho – Unesp/Pres. Prudente
Paulo Cesar de Almeida Raboni – Unesp/Pres. Prudente

E-mail para contato: jositrevisani@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

A educação básica oferece a base ou o “alicerce” à vida da criança fazendo

com que ela desenvolva o senso crítico, o pensamento lógico e a capacidade de se
comunicar com clareza e coesão. Neste sentido, é precisamente no primeiro ciclo do
ensino fundamental, que o professor tem o grande desafio de propiciar a esses
alunos, a conquista e a consolidação da leitura e escrita, ou seja, tem a missão de
alfabetizá-las para que se comuniquem com desenvoltura e passe a conhecer os
signos gráficos, que propiciarão a comunicação e a recepção das ideias e
informações ao longo da vida.
Fazendo uma breve retrospectiva histórica sobre o processo de
alfabetização infantil, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, podese
verificar que na década de 60, houve um fracasso do ensino oferecido na época,
uma vez que os alunos não alcançavam níveis satisfatórios exigidos aos países.
Surgiram nesta época no Brasil, os chamados “exercícios de prontidão” que
constituíam em atividades mimeografadas, visando superar esse déficit. Já nos anos
80, a ênfase da educação se direciona de “como o professor ensina” para “como o
aluno aprende”, sendo que em 1985, foi lançado no Brasil o livro “Psicogênese da
Língua Escrita” das autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky que revolucionou as
práticas da alfabetização. Nesta obra autoras se mostraram contrárias às
concepções de homogeneidade das crianças em sala de aula, haja visto que,
segundo elas, os ritmos de desenvolvimento das crianças são muito peculiares e
distintos (BRASIL, 1997).
Não há como negar que os alunos chegam à escola com conhecimentos
prévios, frutos de sua cultura e do seu contato com o mundo. Assim, podemos notar
(mas não generalizar) que crianças de uma classe social mais favorecida,
geralmente, devido ao acesso mais facilitado às informações e atividades sociais
mediadas pela escrita e pela oralidade culta, apresentam desempenho melhor, no
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início da alfabetização, que crianças de uma classe menos favorecidas que não tem
as mesmas oportunidades.
É importante notar que há uma distinção entre os termos alfabetização e
letramento. O termo alfabetização designa, no caso da leitura, “a capacidade de
decodificar os sinais gráficos transformando-os em sons” e, no caso da escrita, está
relacionado a “capacidade de codificar os sons da língua, transformando-os em
sinais gráficos” (BATISTA, 2006, p. 16 apud FERNANDES, 2010). Já o termo
letramento caracteriza-se pela “forma de participação dos sujeitos em práticas
sociais relacionadas de algum modo à leitura e à escrita”(BROTTO, 2008, p. 11).
Portanto, o letramento inclui também a oralidade, que possibilita as práticas
sociais no dia a dia. Embora os termos alfabetização e letramento sejam distintos,
Soares (2004) considera relevante não dissociá-los, pois ambos se completam. Para
Emília Ferreiro (segundo relato na revista nova escola), as crianças são capazes
produzir textos, mesmo antes de grafar corretamente e, alfabetizar está relacionado
com o acesso a uma diversidade textual, proporcionando contato com a prática
social da escrita, pois além de organizar as ideias ao longo do texto, os alunos
precisam decidir quais os recursivos coesivos vão utilizar (isto é, a forma pela qual
vão dizer, o que querem expressar) (BRASIL, 1997).
Segundo Leal (2003 apud CRUZ, 2012, p.145), é inerente sabermos que a
prática de produção e escrita coletiva de texto é muito importante, porém, não é
aconselhável que supere a produção de texto individual do aluno, pois o mesmo “ao
produzir um texto deixa sua marca, seu sentimento, sua imaginação e, nesse
sentido, conta com um leitor que o compreende, que o ajuda nesse processo.”
As ideias centrais da pedagogia do educador Célestin Freneit (18961966)
busca proporcionar ao aluno, práticas de escrita através da diversidade textual, onde
alfabetização e o letramento se unem no sentido de formar leitores e escritores
competentes. Assim, os pressupostos básicos de sua teoria visa aproximar a escola
da vida do aluno, a fim de que ele adquira mais autonomia.
Legrand (2010, p. 20) nos possibilita visualizar, por exemplo, a utilização do
jornal e da imprensa escolar que contribuem para que os alunos possam se
comunicar, de maneira socialmente eficaz, preocupando-se com a redação e
ortografia: “se hoje a imprensa é talvez o único lugar em que o respeito à ortografia e
à pontuação encontra refúgio, era mais ainda, no tempo em que Freinet concebeu a
imprensa escolar.”
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As modalidades de “aula passeio” (aulas de campo que tem a finalidade do

aluno observar o seu entorno) e a “produção de texto livre” (compartilhar com os
colegas acontecimentos importantes) são exemplos que utilizamos neste trabalho, e
que definiremos e relataremos a seguir.

2. METODOLOGIA

Este artigo é fruto de um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da autora

deste trabalho. A pesquisa foi realizada em uma escola pública do ensino
fundamental, na periferia da cidade de Presidente Prudente/SP. Em 2016, época em
que foram coletados os dados, a pesquisadora era professora de uma turma do 2°
ano do 1° ciclo do ensino fundamental, composta por 23 (vinte e três) alunos. Esse
artigo analisa apenas produções de 5 (cinco) crianças, que foram escolhidas por
representar as ideias básicas que pretendemos discutir.
Inicialmente, a proposta foi apresentada a orientadora da escola e, em
seguida foi redigido um ofício à SEDUC - Secretaria Municipal de Educação de
Presidente Prudente que autorizou a sua realização. O projeto consistiu no uso de
“aulas passeio” e na “produção de textos livres” produzido pelos alunos, e a análise
nos permitiu conceituar alguns termos extremamente relevantes para compreensão
do processo textual, a fim de conhecer alguns índices de desempenho dessas
crianças.
Primeiramente, realizamos uma “aula passeio” com a turma, explorando as
áreas que compunham a escola, na qual o tema a ser abordado era o “cuidado com
o meio ambiente”. Nesta etapa, construímos um texto coletivo que foi transcrito por
um dos alunos da turma na lousa.
Em seguida, a pesquisadora e docente da sala, solicitou aos alunos que
fizessem uma produção de texto sobre algum assunto ou acontecimento que havia
ocorrido na escola na semana anterior. Foram distribuídas folhas avulsas pautadas
para que os alunos pudessem produzir, individualmente, seus textos.
O presente artigo tem por objetivo central verificar de que modo as aulas
passeios e a produção textual, propostas por Freneit, pode promover a conquista e a
consolidação da leitura e escrita na criança.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como dito anteriormente, durante a aula passeio os alunos observaram o

entorno da escola e, em seguida, em sala de aula, relataram suas impressões que
foram transcritas por uma das crianças. As produções individuais se referem a algum
acontecimento que havia ocorrido na semana anterior e que eles (cada aluno)
consideraram relevantes.
Na semana que antecedeu a produção de texto livre, foi trabalhado em sala
de aula os seguintes temas: (i) sequência numérica até 200, aprendizado e
ampliação gradativa do uso de letra cursiva (popular “letra de mão”); (ii) cruzadinhas
com banco de palavras (Livro Ler e Escrever), (iii) na disciplina de Ciências, o
conteúdo versava sobre “cuidados com o ambiente” – dentro dessa temática
realizou-se um passeio exploratório pelo ambiente escolar e uma experiência
demonstrativa relacionada a questão do “lixo versus enchente”; (iv) além das
estórias contadas diariamente na “Hora do Conto”. Também semanalmente as
crianças recebem visitas da Capelânia, que traz a “Palavra de Deus”, trabalhando a
questão dos valores, e eles participam de aulas de “Arte Indígena” com estagiários
da UNESP. Essa explanação faz-se necessária para compreender o contexto que
permeiam os textos a seguir.
A Figura 1 apresenta essas produções, sendo 1 (uma) produção coletiva na
lousa e 5 (cinco) produções individuais das crianças em folhas pautadas:

Figura 1 – Texto (coletivo) redigido na lousa e produções (individuais) das

crianças

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Fonte: produção dos alunos

Análise das produções textuais das crianças

Texto 1:
Neste texto, o aluno elegeu um tema específico, dentre os que haviam sido
trabalhados, no caso, “os cuidados com o ambiente” aprendidos na disciplina de ciências.
Com relação à disposição visual de seu texto, nota-se a utilização de letras maiúsculas para
iniciá-las e ponto final, apresenta erros ortográficos, pertinentes à faixa etária, como é
perceptível no trecho seguinte: “MAEU COTEI DE PACIAR PELA A ESCOLA” - Mas eu
gostei de passear pela escola.
Texto 2:
O assunto escolhido pelo aluno se refere a língua portuguesa, ou seja,
“CRUSADINHA” - Cruzadinha com banco de palavras presentes no “Livro Ler e
Escrever”. No que diz respeito aos aspectos textuais, seu texto é claro e compreensível,
apresentando poucos erros ortográficos. Há ausência de pontuação e parágrafos.
Texto 3

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O texto apresenta uma lista de palavras, muito utilizada no período de

alfabetização, principalmente no 1º ano do Ensino Fundamental. Ainda não demonstra
habilidade de comunicar-se de maneira eficiente como escritor, compondo um texto em
prosa como os apresentados anteriormente. Também não elegeu um tema específico.
Elencou vários assuntos, sendo necessário transcrição para melhor compreendê-lo: “Fiz
lição; QaURiNAR (palavra que não foi possível a compreensão); Caiu no buero; Entrou na
casa; E mato (nessas três últimas linhas foi possível identificar que o aluno ser refere a
temática de ciências, dizendo que o lixo caiu no bueiro, provocando enchentes e entrando
água nas casas). Conclui-se que está criança precisa de apoio individual, além de
atividades diversificadas que possibilitem consolidar sua alfabetização.
Texto 4
Chama atenção a forma como foi composto, pois o aluno escreveu frases
separando os assuntos pulando uma linha e colocando um “X” no meio, ao invés de
parágrafo. Assim, reproduziu a forma como o cabeçalho e a sequência de atividades é
disposta na lousa pela professora, utilizando o “X” como indicador da necessidade de pular
uma linha; dessa forma associou ao fato de trocar o assunto. Porém é um texto
compreensível, apresentando algumas trocas de fonemas, por provável desatenção, e
alguns erros ortográficos e de segmentação (ora separa palavras que possuem escrita
única, ora não segmenta, ou seja, não separa as palavras por um espaço, como por
exemplo, em “ESTAMUINTA SUJA” enquanto o correto seria “Está muito suja”). Texto 5
Dentre os textos apresentados, este é o mais extenso e aborda vários tópicos da
semana, além de utilizar a vírgula e, não somente, o ponto final. Porém, a criança apresenta
dificuldades em segmentar o texto, realizando uma escrita única sem separação das
palavras; ainda não possui conhecimento sobre parágrafos. Faço uma transcrição, para que
o leitor compreenda melhor: “Eu gostei do funil e do índio. Eu gostei de passear na escola. E
do meio ambiente, e da capelânia. Eu gostei mais de passear pela escola, e gostei das
provas, eu não gostei que as pessoas jogam lixo na rua. Eu gostei de fazer matemática. E
meus vizinhos ficam jogando lixo nas calçadas, e as crianças ficam jogando lixo na rua, e na
pracinha tem muito papel”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ideias de Freneit de aproximar a escola da vida do aluno, tais como as

“aulas passeio” e a “produção de texto livre” que foram utilizadas neste trabalho, por
um lado, propiciaram as crianças aflorar seus pensamentos e ideias a respeito da
situação vivenciada e, por outro, possibilitou ao professor conhecer e compreender
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melhor o desempenho das crianças referentes ao processo de alfabetização, nas

quais a leitura e escrita se fazem presentes.
A disposição visual do texto; as letras grafadas, ora em maiúsculas, ora em
minúsculas; os erros ortográficos característicos desta fase de desenvolvimento
infantil; a ausência ou presença de vírgula e pontuação, o texto em formato de lista,
ao invés de prosa; palavras incompreensíveis aos leitores, mas que fazem sentido
para a criança; a segmentação entre palavras; o desconhecimento de parágrafos;
foram alguns indícios que mostram a não homogeneidade entre as crianças e, que
cada ser é único e, portanto, tem dificuldades peculiares.
O erro é intrínseco ao conhecimento e, é fundamental ao processo de
ensino-aprendizagem. O importante é que cada aluno possa externar suas ideias
que mostram seu nível de alfabetização, para que o professor saiba a melhor forma
de direcionar sua prática, a fim de retificar a leitura e escrita desses aprendizes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. − Brasília:
MEC/SEF, 1997, v.2, 144 p.

BROTTO, I. J. O. Alfabetização:um tema, muitos sentidos. 2008. 238 f. Tese

(Doutorado em Educação) - Programa de Pós Graduação em Educação,
Universidade Federal do Paraná, Paraná.

CRUZ, F. A. M. O. Produção de texto na alfabetização: análise de uma prática do

primeiro ano do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação,
Universidade Federal de São João del Rei, 2012. 166 p.

Entrevista com Emília Ferreiro. Revista Nova Escola. São Paulo, jun. 2001.
Disponível em: < http://novaescola.org.br/lingua-
portuguesa/praticapedagogica/ato-ler-evolui-423536.shtml-> Acessado em 28
jul.2016

FERNANDES, Ana Maria. Alfabetização e letramento: definição de conceitos,

apresentação de alguns dados sobre fracasso escolar e discussão do papel social
da escola. Linguasagem – Revista Eletrônica de Popularização Científica em
Ciências da Linguagem- UFSCAR, 13ª ed., maio/ junho 2010.

LEGRAND, Louis; Célestin Freinet. Trad. e org.: José Gabriel Perissé – Recife:
Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. (Coleção Educadores).

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SECRETARIA DA EDUCAÇÃO. Ler e escrever: guia de planejamento e orientações

didáticas; professor alfabetizador – 2º ano / Secretaria da Educação – 7. ed., vol. 1 e
2. São Paulo: FDE, 2014.320 p.: il.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista

Pátio – Revista Pedagógica, de 29 de fevereiro de 2004, pela Artmed Editora.

TRABALHO COM PROJETOS: DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS

EDUCATIVAS INCLUSIVAS

Ana Virginia Isiano Lima – Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP)

Klaus Schlünzen Junior - Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP)
Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos – Universidade Virtual do
Estado de São Paulo (UNIVESP)
Ana Mayra Samuel da Silva - Faculdade de Ciências e Tecnologia
(FCT-UNESP)

E-mail para contato: anaisianolima@gmail.com

Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES)

1. INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva, de acordo com Glat e Blanco (2007), é um movimento
que vem se acelerando a partir da década de 1990, com o reconhecimento de que
as instituições de ensino que atuam com base nessa perspectiva se configuram

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como os meios mais capazes de combater atitudes discriminatórias, valorizando e

reconhecendo as diferenças individuais de cada estudante.
Para atuarmos na constituição de escolas que atuem com base nessa
perspectiva é necessário, conforme Glat e Blanco (2007), a reconfiguração do
contexto e da cultura educacional, que deve desenvolver práticas educativas que
atinjam a todos os estudantes, favorecendo, assim, a participação, inclusão social e
a construção de uma sociedade inclusiva. Para isso, além da formação da equipe
escolar, é necessária a transformação das metodologias de ensino e aprendizagem,
bem como das práticas avaliativas.
Diante disso, o cerne deste artigo são os resultados obtidos na pesquisa de
Mestrado intitulada “Trabalho com projetos na perspectiva da Educação Inclusiva
com estudantes em uma comunidade de risco”, desenvolvida no âmbito do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade Estadual
Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (UNESP), campus de Presidente Prudente. Entre
outros aspectos, a pesquisa buscou o estabelecimento de novas práticas
pedagógicas em uma sala com estudantes em situação de risco e problemas de
aprendizagem. Usando a pedagogia de projetos, houve a promoção de um processo
de aprendizagem mais dinâmico, significativo e interessante para os estudantes.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Municipal do município de
Presidente Prudente/SP, localizada em um bairro periférico e de rearranjo social,
com problemas socioeconômicos. Por apresentar resultados insatisfatórios no Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) a instituição foi considerada pela
Secretaria Municipal de Educação de Presidente Prudente um contexto em que
intervenções em termos de alfabetização, letramento e inclusão deveriam ser
propostas em parceria com projetos e universidades do município.
Desse modo, a demanda pela efetivação de parcerias que resultassem no
desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes permitiu que a pesquisa fosse
direcionada a partir da utilização de práticas de ensino e aprendizagem que tinham
como princípios a valorização do contexto, das especificidades e das diferenças que
norteavam a sala de aula do 5º ano B, local em que o estudo foi realizado. Nessa
perspectiva, o trabalho com projetos se configurou como uma possibilidade para a
reelaboração das práticas educativas a partir da valorização dos interesses dos
educandos.

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Conforme Almeida (2011), o desenvolvimento do trabalho com projetos em

sala de aula permite o rompimento com a limitação das atividades relacionadas ao
saber disciplinar, permitindo, assim, a criação de novas situações de ensino e
aprendizagem, que se aproximem da realidade e do contexto dos estudantes. Além
disso, as ações desenvolvidas no projeto permitem a mobilização de "saberes
específicos para enfrentar situações reais por meio do desenvolvimento de
competências e habilidades fundamentais para a autonomia em relação à própria
vida e ao trabalho". (ALMEIDA, 2011, p. 57).
Nessa perspectiva, o trabalho com projetos aproxima a escola ao contexto
em que os estudantes estão inseridos, proporcionando condições para que, a partir
da interdisciplinaridade, os conteúdos escolares se aproximem da vida dos
educandos por meio de temas específicos. Araújo (2014) enfatiza que, além de
trabalhar os conhecimentos científicos e culturais tradicionais, as instituições de
ensino devem desenvolver práticas que valorizem os conhecimentos que surgem do
contexto dos estudantes. "Os temas cotidianos e os saberes populares são o ponto
de partida, e muitas vezes também de chegada, para as aprendizagens escolares
[...]" (ARAÚJO, 2014, p. 70).
Nessa perspectiva, o artigo é centrado na análise sobre os reflexos do
desenvolvimento do trabalho com projetos, em termos das estratégias de ensino do
docente e da aprendizagem dos estudantes, bem como a construção da consciência
sobre a temática vivenciada.
2. METODOLOGIA

A abordagem metodológica da pesquisa é qualitativa, pois conforme Lüdke e

André (1995, p.13) a abordagem qualitativa “[...] envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes [...]”. Bogdan e Biklen (1994) definem que a investigação
qualitativa possui cinco características, que se expressam em grande parte dos
estudos desenvolvidos com base nessa abordagem. Diante disso, a pesquisa
realizada é caracterizada como qualitativa por apresentar características definidas
pelos autores, que são:
1. Na investigação qualitativa a fonte direta de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal [...].
2. A investigação qualitativa é descritiva [...].

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3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que

simplesmente pelos resultados ou produtos [...].
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva [...].
5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa [...].
(BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 47-50).

De modo a articular a pesquisa desenvolvida com as características

apresentadas pelos autores, é possível perceber que a investigação qualitativa
permitiu a aproximação ao contexto em que os estudantes estavam inseridos. Diante
da inscrição no Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), sendo o número do
Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE): 1020
6912.2.0000.5402, o trabalho de campo foi realizado na escola no período de maio a
dezembro de 2015, em encontros de duas a três vezes por semana. Inicialmente,
realizamos um diagnóstico do espaço escolar, a partir do desenvolvimento de
entrevistas sistemáticas, objetivando compreender os desafios e conflitos inerentes
ao contexto que se articulavam com as necessidades dos estudantes do 5º ano B.
Diante dessas ações, verificamos, juntamente com os estudantes e a
professora, o contexto em que estavam inseridos para que pudéssemos definir o
tema do projeto desenvolvido. Os dados coletados durante as observações e
intervenções, realizadas nesta etapa, foram registrados no diário de campo e
capturados em fotografias, para ilustrar de forma minuciosa as ações que ocorreram,
evidenciando, assim, a característica descritiva da abordagem qualitativa.
A construção, desenvolvimento e avaliação do projeto se aproximam das
características definidas pelos autores no sentido de que as intervenções realizadas
priorizavam o processo, a participação e envolvimento dos estudantes e professora
e a sua percepção enquanto sujeitos ativos na construção do novo conhecimento.
Outro aspecto a se considerar é que os dados foram analisados com o intuito de
contribuir com o contexto pesquisado, indicando novas possibilidades de se ensinar
e aprender a partir da valorização das especificidades de cada estudante e de sua
realidade.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para iniciarmos o trabalho com projetos na sala de aula, consideramos os

preceitos de Hernández e Ventura (1998) e Araújo (2014), que enfatizam que o
ponto de partida para o desenvolvimento de projetos é a escolha do tema, que tenta

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responder aos questionamentos dos estudantes e busca relacionar os conteúdos

científicos e culturais ao contexto em que estão inseridos. Diante disso, a primeira
estratégia realizada foi questionar os estudantes do 5º ano B sobre qual temática
seria desenvolvida durante o projeto.
Considerando o contexto social em que estavam inseridos, realizamos
questionamentos que pudessem mobilizar a reflexão sobre qual tema era necessário
e relevante para ser pesquisado e estudado naquele momento. Após realizarmos os
questionamentos, que envolviam: "Qual tema pode ser escolhido para
compreendermos o nosso bairro?" "Como podemos atuar na transformação da
nossa realidade?" "O que podemos fazer para sermos percebidos na escola e para
mobilizar outros estudantes?",os estudantes decidiram que o tema Drogas seria o
mais relevante para ser estudado naquele momento.
Dialogamos com os estudantes para definirmos qual questionamento
nortearia o desenvolvimento das ações que seriam realizadas no projeto. Hernández
e Ventura (1998) apontam a necessidade de se estabelecer uma série de hipóteses
sobre o que se espera saber, bem como, as perguntas que devem ser respondidas.
Assim, os estudantes definiram que iam compreender as concepções que envolviam
a prevenção do uso de drogas, para que, assim, pudessem refletir sobre o contexto
social em que estavam inseridos. Dessa forma, o problema a ser resolvido pelos
estudantes foi: Como podemos atuar na prevenção do uso de drogas em nossa
escola e em nossa comunidade? As intervenções realizadas na sala de aula
iniciaram-se a partir da identificação dos aspectos que seriam trabalhados no
projeto. Diante disso, os estudantes iniciaram uma tarefa de busca de informações
que contemplavam e ampliavam a temática do projeto. Ao lermos e refletirmos juntos
sobre os textos, verificamos que os estudantes buscavam participar das discussões,
cada um de sua maneira, destacando sempre exemplos percebidos em seu contexto
social. Durante o debate sobre os tipos de drogas existentes, um dos estudantes
apontou: "meu pai fuma bastante, eu jogo os cigarros no lixo escondido", nessa
mesma concepção, outro estudante disse: "meu pai bebia, mas agora parou porque
ele vem aqui na escola agora". Assim, Freire (2013) acrescenta que os estudantes
expressam níveis de percepções sobre a sua realidade a partir da visão de mundo
que possuem e das relações que estabelecem com o tema.
Após o processo de busca, solicitamos que os estudantes realizassem o
tratamento das novas informações, como preconizam Hernández e Ventura (1998).
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Para isso, os estudantes sugeriram que cada um escolhesse uma maneira de

expressar o entendimento em relação às informações coletadas. Considerando os
preceitos de Mantoan (2008) e Schlünzen (2015), que enfatizam que o sucesso da
aprendizagem é relacionado a exploração dos talentos e habilidades de cada um,
permitimos que cada estudante escolhesse a maneira de se expressar. Ao
propormos a atividade, cada estudante apresentou um nível de compreensão.
Alguns expressaram o entendimento a partir de desenhos, textos curtos, frases e
criação de paródia.
Considerando as concepções dos estudantes em relação à temática
vivenciada, as atividades seguintes envolviam a busca de informações, realizada
inicialmente e, perpassavam por uma pesquisa de campo, realizada na sala do 4º
ano A. Santos e Schlünzen (2016) apontam que o processo de ensino e
aprendizagem desenvolvido durante o trabalho com projetos transforma os
estudantes em seres atuantes, que têm a oportunidade de descobrirem suas
competências e habilidades, fatos esses, que foram vivenciados durante esta
pesquisa.
Após a coleta de dados, as respostas foram verificadas e, a partir disso,
envolvemos textos que apresentavam gráficos e tabelas, para que, assim, os
estudantes tivessem acesso a diferentes maneiras de tratar as informações
coletadas. Para que os dados fossem organizados, os estudantes sugeriram a
confecção de cartazes, pois, assim, teriam a oportunidade de mostrar o trabalho
realizado para os membros da escola.
Evidenciamos, assim, que ao valorizarmos o contexto e as diferenças
existentes entre os estudantes, provocamos situações de ensino e aprendizagem
que geraram a participação de todos, pois, conforme Hernández e Ventura (1998),
Araújo (2014) e Santos e Schlünzen (2016) o trabalho com projetos permite a
construção da aprendizagem de forma desafiadora, pois os conceitos podem ser
vividos, formalizados e aprendidos de maneira globalizada, relacionando-os ao
contexto e a realidade dos estudantes.
Diante das ações desenvolvidas, destacamos que os estudantes tiveram
acesso a diferentes tipos de textos proporcionando, assim, atividades de leitura e
interpretação, a partir da escrita e incentivo ao diálogo e as diferentes formas de
expressão. Além disso, os estudantes tiveram a oportunidade de realizar uma

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pesquisa de dados, organizar os dados coletados e sistematizar os principais

aspectos, a partir do problema que envolveu o projeto.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao desenvolvermos práticas de ensino e aprendizagem mediadas pelo

trabalho com projetos, compreendemos que a reinvenção do modelo educativo
perpassa pela mudança de atitude, crenças e valores diante da constituição de uma
escola inclusiva. Para isso, há a necessidade de se redefinir e de se colocar em
ação novas práticas pedagógicas que favoreçam todos os estudantes, como
preconiza Mantoan (2008).
Para que as estratégias de ensino e aprendizagem se reconfigurem,
devemos valorizar os conhecimentos dos estudantes, as diferenças que os norteiam
e as habilidades que possuem, para que, assim possamos agir na remoção de
barreiras que impeçam a sua aprendizagem e desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, M. E. B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo:

PROEM, 2011.

ARAÚJO, U. F. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na

educação. São Paulo: Summus, 2014.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Porto: Porto editora, 1994.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 54 ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2013.

GLAT, R.; BLANCO, L. M. V. Educação Especial no contexto de uma Educação

Inclusiva. In: GLAT, R. (org). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de
Janeiro: 7 Letras, 2007. p. 15 - 35.

HERNÁNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

HERNÁNDEZ, F; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

LUDKE, M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: E.P.U, 1995.

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MANTOAN, M. T. E. O desafio das diferenças nas escolas. Petrópolis: Editora

Vozes, 2008.

SANTOS, D. A. N.; SCHLÜNZEN, E. T. M. Práticas pedagógicas do

professor:abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa para uma
educação inclusiva. Curitiba: Editora Appris, 2016.

SCHLÜNZEN, E. T. M. Abordagem Construcionista, Contextualizada e

Significativa: formação, extensão e pesquisa em uma perspectiva inclusiva. 2015.
200f. Tese (Livre Docência). Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências
e Tecnologia, Presidente Prudente/São Paulo.

CONCEITOS DE GEOMETRIA NOS MATERIAIS PRÓLETRAMENTO E

EMAI: ANÁLISE DOCUMENTAL

Aline Beatriz da Silva Azevedo – FCT/UNESP – Presidente Prudente

Eliane Maria Vani Ortega – FCT/UNESP – Presidente Prudente

E-mail para contato: bia-azevedo09@live.com

1. INTRODUÇÃO
O material Pró-Letramento de Matemática (Brasil, 2008) tem como objetivos
oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de forma que o professor consiga organizar sua atividade docente
priorizando a compreensão da matemática e da linguagem pelos alunos. Trata-se de

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um material organizado para o professor estudar e refletir sobre os conceitos

matemáticos a partir de sua prática pedagógica. O princípio do material é a
“problematização dos conteúdos e das práticas cotidianas dos professores para o
ensino da matemática”. (Brasil, 2008, p. 9) O EMAI (São Paulo, 2013) apresenta
orientações para o planejamento das atividades matemáticas para a sala de aula.
Está organizado em Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem.

O Projeto “Educação Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

– EMAI” compreende um conjunto de ações que têm como objetivo articular
o processo de desenvolvimento curricular em Matemática, a formação de
professores, o processo de aprendizagem dos alunos em Matemática e a
avaliação dessas aprendizagens, elementos-chave de promoção da
qualidade da educação (SÃO PAULO, 2013, p.4).

De acordo com Moretti & Souza (2015, p.10), é importante que os

professores tenham material de apoio teórico e metodológico voltado para “o
desenvolvimento do pensamento teórico sobre os conceitos e noções matemáticas”.
A geometria está presente em diversas situações da vida cotidiana,
podemos observar a nossa volta diferentes formas geométricas. As crianças
observam este espaço e sem querer vão explorando o mundo geométrico a partir de
necessidades, curiosidades, deslocamento e movimentação no meio. Para Fonseca
(2005), ao tentarem compreender o mundo que as cerca, nas brincadeiras, enquanto
se movimentam, as crianças se deparam com experiências geométricas.
O estudo da geometria, apesar de abstrato, oferece ao aluno possibilidade
de exercitar um tipo especial de raciocínio, o raciocínio lógico– dedutivo, onde
constrói relações com as demais áreas do conhecimento. Para Pires, Curi e Campos
(2012, p. 29), “ a geometria lida com relações entre objetos reais e objetos teóricos e
sua origem está em trabalhos práticos e reais e, ao mesmo tempo em teorias
abstratas”.
A Geometria não está pautada apenas, na ideia de formas geométricas, mas
também no estudo das noções referentes ao espaço, à posição, à localização de
figuras, no deslocamento e movimentação de planos. É parte fundamental do
conhecimento matemático. Vivemos em um mundo em que a variedade de formas
ocupa todo o mundo ao nosso redor e as características de localização no espaço
são importantes para nossa compreensão da realidade.
De acordo com Pires, Curi e Campos (2000, p. 15), a Geometria é
considerada importante por pesquisadores e formuladores de currículo porque
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através dela “a criança desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite
compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive”.
Neste contexto, consideramos importante investigar como os conceitos
geométricos são abordados em dois materiais curriculares que têm sido utilizados no
Estado de São Paulo: O Pró-letramento e o EMAI.

2.OBJETIVOS
O objetivodeste trabalho é investigar como os materiais Pró-letramento de
Matemática desenvolvido pelo Ministério da Educação em 2010 e do material
Educação Matemática nos anos iniciais (EMAI) do Estado de São Paulo (2013)
abordam os conceitos de Geometria.

3. METODOLOGIA
A investigação se pautou na abordagem qualitativa de pesquisa, através de
análise documental. Foram analisados dois documentos curriculares:
oPróletramento de Matemática e o EMAI.
Para Cellard (2012), aanálise documental é importante porque possibilita a
discussão de aspectos de documentos considerando a dimensão temporal na qual
foram produzidos. Neste sentido, procuramos evidenciar nos documentos
analisados como os conceitos geométricos estão organizados.
Para análise dos materiais mencionados, utilizamos referenciais teóricos do
campo da Educação Matemática. Estudamos as atividades propostas em
Geometria em cada material e relacionamos com as produções de autores do
campo da Educação Matemática.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Pró-letramento de Matemática é um Programa de Formação Continuada
para Professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que visa à melhoria da
qualidade da aprendizagem matemática.
O material é constituído por fascículos organizados num único volume e um
deles refere-se ao estudo da Geometria. Neste fascículo, há atividades a serem
realizadas em grupo e individual, e tratam dos sólidos geométricos, figuras planas e
da localização no espaço. São atividades que incentivam o processo de reflexão
tanto dos professores dos anos iniciais como dos alunos. Ele está organizado com
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base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a

partir dos conceitos de:
• Localização e movimentação no espaço a partir de diferentes pontos de
referência.
• Observação e reconhecimento de formas geométricas presentes na natureza e
nos objetos criados pelo ser humano.
• Exploração e criação de situações que envolvam formas geométricas.
Podemos salientar que o fascículo de geometria contém um maior número
de tarefas e atividades com o tema de espaço e forma, acerca da construção de
novas práticas pedagógicas a respeito de seu ensino, mediada pela reflexão e pela
formação continuada.

A formação continuada deve desenvolver uma atitude investigativa e

reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional é um campo de
produção de conhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da
simples aplicação do que foi estudado (BRASÍLIA, 2008, p.8)

Em todos os fascículos encontramos orientações básicas e fundamentais

para o exercício da matemática, o fascículo de “Espaço e Forma” contempla muitas
tarefas e exercícios para que possam ser realizados em grupo ou individualmente,
em ambiente presencial ou não, com sugestões de leituras, acerca da discussão, do
levantamento, de questionamentos e apontamento de dúvidas, reforçando e
estimulando atitudes favoráveis ao entendimento do assunto, esperando que o
professor se sinta tentado a continuar seu aperfeiçoamento e principalmente tornar o
ensino de matemática mais eficiente, prazeroso e de maior qualidade.
O EMAI é voltado para os alunos e para os professores do 1º ao 5º ano do
Ensino Fundamental, e tem por objetivo articular o processo de desenvolvimento do
currículo de Matemática, para a formação de professores e para a avaliação de
aprendizagem dos alunos em matemática, acerca da qualidade da educação.
O EMAI apresenta livros identificados por ano: 1º ano, 2º ano, 3º ano, 4º ano
e 5º ano e a Geometria aparece em todos os volumes, por meio das Trajetórias
Hipotéticas de Aprendizagem (THA), que incluem um plano de atividades de ensino
organizado a partir da definição de objetivos para a aprendizagem. Há o livro do
professor e o do aluno.
Conforme o material EMAI, 1º ano, espera-se que no decorrer do período
letivo, o aluno construa noções e conhecimentos de espaço e forma, que lhes

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permitam explorar os espaços que os rodeiam. Percebemos que as atividades

propostas pelo EMAI neste volume, partem de questões do mundo perceptível do
aluno, por meio de situações e de problemáticas trabalhando a questão de espaço e
de forma.
A construção de noções geométricas pelos alunos pode ser iniciada pela
exploração do espaço que os rodeiam. Eles são capazes de perceber a
importância de pontos de referência para se localizarem ou localizar objetos
no espaço. As atividades propostas sobre o tema Espaço e Forma partem
do mundo perceptível ao aluno, por meio de situações que lhe são
apresentadas de maneira problematizada (SÃO PAULO, 2013,1ºano, v2,
p.17).

Em relação ao tema Espaço e Forma, no 2º ano, é esperado que os alunos

possam estabelecer relações espaciais em situações cotidianas, a fim de se
localizar, movimentar.
Para que o indivíduo possa se movimentar, é necessário um deslocamento,
este deslocamento só é possível através da utilização de informações espaciais
como a direita, à esquerda, frente, atrás, acima, abaixo.
Podemos observar aspectos destes conteúdos no volume do segundo ano.

[...] é preciso que o professor, antes de organizar situações de

aprendizagem, investigue qual é o domínio que cada criança já tem sobre o
assunto a ser explorado, em quais noções cada criança ainda tem
dificuldades e quais são as possibilidades de cada aluno para enfrentar
determinada situação – nem todos eles estão, evidentemente, no mesmo
“ponto” (PIRES; CURI; CAMPOS, 2012, p.5).

Em relação à Geometria, no 3º ano amplia-se e aprofunda-se o pensamento

geométrico, para que os alunos possam progredir acerca das relações e
representações espaciais, a fim de explorar objetos, ações e deslocamentos. O
material aborda questões relacionadas às características e propriedades de uma
figura, por meio da observação e experimentação, com auxilio de materiais,
disponíveis em anexos, e de estudos do cotidiano.
Ao entrar na escola, as crianças já têm conhecimento das questões
relacionadas ao espaço e à forma. As crianças adoram futebol e quando
paramos para analisar o que elas fazem durante esta atividade nos
deparamos com: deslocamento para frente, para trás, para os lados,
orientação, direção, linha lateral, diagonal, esquerda, direita, dentro, fora,
retângulo, círculo, meio do campo. Tudo isso é espaço e forma, o que nos
compete é explorar as situações do cotidiano para auxiliar na aprendizagem
[...] (SÃO PAULO, 2013,3ºano, v.2, p.12).

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As propostas de espaço e forma no 4º ano indicam a ideia de interrelações

entre as propriedades de uma figura e do estabelecimento de relações entre
propriedades comuns ou não.
No 5º ano, o material amplia os conhecimentos sobre a localização e a
movimentação no espaço e a construção de mapas e croquis, além de utilizar
instrumentos de coordenadas e escalas. Aprofunda análises das formas
tridimensionais e bidimensionais pelo estudo de propriedades e classificações,
explorando a rigidez triangular, simetria, ampliação e redução de figuras planas. As
atividades encontradas neste volume indicam a articulação com o tema Grandezas e
Medidas a partir da geometria, com o perímetro e área.
Pavanello (1993, p. 16), considera que o trabalho com geometria “pode
favorecer a análise de fatos e relações, o estabelecimento de ligações entre eles e a
dedução, a partir daí, de novos fatos e novas relações”. Entendemos que tal
possibilidade está presente na forma de organização dos materiais analisados.
Freitas (2004) afirma que a geometria nem sempre está nas salas de aula da
melhor forma e sugerem que deve haver uma preocupação que vá além do trabalho
com fórmulas e cálculos. Para a construção do pensamento geométrico nos anos
inicias, os autores sugerem que a introdução seja feita por meio dos estudos dos
sólidos geométricos.
Deve, se portanto, iniciar esse estudo pela exploração de objetos
conhecidos pelas crianças, como caixas, que servem não somente para
trabalhar a Geometria Espacial como também a Plana, uma vez que podem
ser manuseadas, recortadas, desdobradas e, então, tem-se exemplos de
polígonos e segmentos de reta (FREITAS, 2004, p. 98).

Tanto o material Pró-letramento como o EMAI, consideram o que os autores

sugerem sobre como introduzir a geometria nos anos iniciais. Nas atividades, há o
constante incentivo para o estabelecimento de um processo de reflexão nos níveis
individual e coletivo.

4. CONCLUSÕES
Em todos os fascículos, o material Pró-letramento, foi estruturado como uma
troca entre os colegas que estão presentes nos encontros e com os demais
professores. No entanto, o material faz isso sem esgotar a temática de cada bloco
de conteúdos, porém, busca motivar o professor a repensar sobre seus
conhecimentos e principalmente a repensar sobre suas práticas de ensino para
estes conteúdos. Em suma, a proposta do material é principalmente o de contagiar e
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motivar, para o ensino de matemática, e que lhe seja mais eficiente e prazeroso,
tanto para o aluno quanto para o professor, com o objetivo de despertar a vontade
de continuar se formando e aperfeiçoando. Trata-se de um material voltado
prioritariamente para a formação continuada dos professores. Ainda que tenha
atividades a serem trabalhadas com os alunos, o objetivo principal é a reflexão de
tais atividades e discussões entre os professores.
No EMAI observamos que as tarefas propostas estão organizadas em
Trajetórias Hipotéticas de Aprendizagem (THA) que aborda um plano de atividades
para o ensino organizado a partir de expectativas de aprendizagens e hipóteses
acerca do processo de aprendizagem dos alunos. Também se preocupa com a
formação continuada, mas pelo fato de detalhamento por ano, torna-se um material
mais próximo da sala de aula.
Os materiais analisados trazem uma perspectiva diferenciada em relação
aos livros didáticos que apresentam listagem de conteúdos de Geometria, exercícios
e problemas a serem resolvidos. Contudo, consideramos que utilizá-los não significa
abrir mão do livro didático. Nem o Pró-letramento nem o EMAI possuem em termos
de conceitos geométricos, problemas e exercícios de maneira tão ampla como nas
boas coleções de livros didáticos aprovados pelo Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD).
Percebemos que as orientações presentes nos dois materiais têm a
finalidade de ajudar e auxiliar o professor no planejamento, organização e
desenvolvimento das atividades matemáticas a serem realizadas em sala de aula.
Portanto, a maior preocupação dos materiais é propor situações de aprendizagem
para que o professor dos anos iniciais do ensino fundamental se sinta motivado a
elaborar outras situações com características semelhantes. Entendemos que a
forma que os conceitos geométricos são tratados nos materiais contribui para a
aprendizagem dos alunos e sobretudo, funciona como material de apoio para a
formação continuada de professores, na medida em que provoca reflexões quanto
ao domínio dos conceitos geométricos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS

BRASIL. SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros

curriculares nacionais: Matemática/ Secretária de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/ SEF, 1997, p. 142.
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BRASÍLIA, SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Pró-Letramento: Programa de

Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino
Fundamental: matemática. – Brasília: MEC/SEB, 2008.

CELLARD, A. A análise documental. In: POUPARD, J. et al. A pesquisa qualitativa.

Enfoques epistemológicos e metodológicos. São Paulo: ABDR, 2012, p.295-316.

FONSECA, M. , ET al. O ensino de Geometria na Escola Fundamental – três

questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autêntica,
2005.

FREITAS,J. L. M. de. Fundamentos e metodologia da matemática para os anos

iniciais do ensino fundamental. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2004.

MORETTI, V. D.; SOUZA, N. M. M. de. Educação Matemática nos anos iniciais do

Ensino Fundamental: princípios e práticas pedagógicas. São Paulo: Cortez,
2015.

PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas e

consequências. Revista Zetetiké, ano 1, nº 1/ 1993.

PIRES, C. M. C.; CURI, E.; CAMPOS, T. M. M. Espaço e Forma: a construção de

noções geométricas pelas crianças das quatro séries iniciais do Ensino
Fundamental. São Paulo: PROEM, 2000.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão da Educação

Básica. Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação
Básica. EMAI: educação matemática nos anos iniciais do ensino fundamental;
material do aluno - 1º ao 5º ano. São Paulo: SE, 2013.

O USO DE JOGOS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO E A INTERAÇÃO

ENTRE ALUNOS

Lis de Gusmão Lino – UFPE

Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa – UFPE

lislino@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Aliado as contribuições de FERREIRO E TEBEROSKY (1984) sobre a

psicogênese da escrita, Morais (2012) considera o sistema de escrita alfabética
(SEA) como um sistema notacional e não mais como um código – como era
admitido nos métodos tradicionais, sejam eles sintético, analítico ou analítico–
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sintético. Nesse sentido, se faz necessária a reflexão de que o SEA possui

propriedades especificas, das quais os alunos em processo de alfabetização
precisam compreender, através de um processo sistemático de ensino, para se
tornarem alfabetizados.
No processo de alfabetização, o professor enquanto mediador da
aprendizagem, pode partir dos conhecimentos que os alunos já possuem sobre o
SEA, para criar situações, diversificando as estratégias didáticas, em que estes
alunos sejam desafiados a pensar e (re)construir suas aprendizagens, conforme
consta no Caderno do Ano 01, Unidade 04 do Pacto Nacional Pela Alfabetização na
Idade Certa:

No ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa, diversos

jogos também podem ser utilizados pelos professores para ajudar na
aprendizagem. Por exemplo, a reflexão sobre o sistema alfabético pode ser
realizada por meio de jogos voltados para o desenvolvimento da
consciência fonológica e relações com a escrita. Esses jogos também
favorecem a aprendizagem de crianças com deficiência ou outros tipos de
necessidades que requeiram um tempo maior de dedicação para a
compreensão do sistema de escrita. (BRASIL, 2012, p.14)

Nesse contexto o jogo se torna uma alternativa de incluir o lúdico no

processo de ensino-aprendizagem, sobretudo no momento em que as crianças
estão aprendendo a ler e escrever, tornando-o mais prazeroso e significativo.
Reconhecer o potencial educativo do jogo significa desenvolver um processo
sistemático em que o planejamento e acompanhamento das atividades se tornam
ações indispensáveis. Desta forma, como explicitado acima, para o processo de
alfabetização podem ser utilizados jogos com diferentes objetivos didáticos: os que
trabalhem consciência fonológica, que ajudam as crianças a pensarem sobre a
relação entre a grafia e a pauta sonora das palavras; ou os de reflexão sobre os
princípios do SEA, que visam a consolidação das relações grafofônicas.
Este estudo emerge da necessidade se investigar processos interativos que
viabilizam aprendizagens mais significativas em relação ao processo de apropriação
do SEA. Sendo assim, buscamos analisar as interações entre alunos durante o uso
de jogos de alfabetização. Especificamente pretendemos identificar os tipos de jogos
utilizados por professores para auxiliar no processo de alfabetização e analisar as
interações aluno-aluno que possam favorecer as reflexões do SEA durante a
realização destes jogos no ciclo de alfabetização.

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Estudos já propostos (Rego, 1998; Morais, 2012; Brandão e Leal, 2010) por
pesquisadores sinalizam a necessidade de mudar e/ou repensar práticas
pedagógicas que abrangem o processo de apropriação do SEA. Desta forma,
acreditamos na relevância deste estudo por entendermos que os jogos favorecem a
aprendizagem dos alunos.

2. METODOLOGIA

Este estudo foi realizado em duas escolas públicas do município de

Jaboatão dos Guararapes, Pernambuco. Na escola “A” foi observada uma turma do
primeiro ano do Ensino Fundamental. Na escola “B” foram observadas uma turma do
segundo ano e uma turma do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Cada turma observada tinha uma professora regente. Utilizamos como
critério de escolha das turmas, a participação da professora regente no programa de
formação continuada intitulado Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC), pois, entre os objetivos contemplados nesta formação, um deles esteve
diretamente relacionado a temática deste trabalho.
O caderno 4 da formação, discutido em 2013, objetivava levar o professor a
conhecer a importância do uso de jogos e brincadeiras no processo de apropriação
do SEA, analisando jogos e planejando aulas em que os jogos sejam incluídos como
recursos didáticos.
Em relação ao perfil das professoras:
• A professora do primeiro ano era graduada em Pedagogia, com
especialização em alfabetização. Possuía 3 anos de experiencia na função.
• A professora do segundo ano possuía magistério, era graduada em
Sociologia e tinha pós-graduação em psicopedagogia. Sua experiencia como
professora era de 30 anos, sendo 25 anos como alfabetizadora.
• A professora do terceiro ano era formada em Pedagogia, com especialização
Psicopedagogia. Ela tinha 20 anos de experiencia como alfabetizadora.
Em relação ao perfil das turmas:
• A turma do primeiro ano era composta por 15 alunos. Segundo a professora,
6 eram alfabéticos, 2 silábicos alfabéticos (oscilando entre alfabético), 2
silábicos de qualidade e 4 pré-silábicos.

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• O segundo ano tinha 21 alunos. A professora informou que a maioria era

silábico ou silábico alfabético.
• A turma do terceiro ano possuía 24 alunos. De acordo com a professora, eles
estavam em diferentes níveis de hipótese de escrita. 2 alunos eram especiais.
Solicitamos que as professoras utilizassem jogos de alfabetização nos dias
em que os dados foram coletados. Assim, observamos 03 mediações (aulas) em que
foram utilizados jogos, de cada ano (1º, 2º e 3º ano), totalizando 09 dias
observações. Priorizamos no momento de coleta oenvolvimento (participação) dos
discentes durante o jogo.
As aulas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas.
Os dados foram categorizados de acordo com os objetivos de estudo e
analisados com base na análise de conteúdo. O estudo foi desenvolvido através de
uma de uma das principais técnicas considerada por Bardin (1997), a análise
categorial temática.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em todas as aulas os jogos foram escolhidos pelas professoras. Estes foram

utilizados com dois propósitos: para refletir sobre os princípios do SEA, e com a
finalidade de consolidar conhecimentos que os alunos já haviam apreendido. Porém,
nem sempre estes propósitos eram atingidos.
No 1º ano a professora optou apenas por jogos distribuídos pelo MEC
(Ministério da Educação) e elaborados pelo Centro de Estudos em Educação e
Linguagem – Dado Sonoro, Palavra Dentro de Palavra e Mais Uma na
primeira aula; Bingo dos Sons Iniciais na segunda aula; na terceira aula Quem
escreve Sou Eu e Batalha de palavras (utilizado por 2 grupos) – os quais possuem
um manual de orientações ao professor e objetivos didáticos específicos de reflexão
do SEA.
A professora do 2º ano optou por jogar apenas em suas duas primeiras
aulas os jogos distribuídos pelo MEC – jogo Bingo dos Sons Iniciais na primeira
aula; Caça Rimas na segunda – e, em sua terceira aula, jogou o jogo da Forca. No
3º ano os jogos do MEC foram utilizados nas aulas 1 e 3 – Troca Letras na primeira
aula; e, Quem Escreve sou Eu na terceira –, a segunda aula a professora levou o
jogo Soletrando.
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Quanto as interações aluno-aluno no momento em que jogavam os jogos

explicitados acima, percebemos uma maior frequência quando a professora dava
mais autonomia aos alunos e nas atividades em pequenos grupos. Leal, Guerra e
Lima (2012) ressaltam o papel da interação na aprendizagem a partir dos trabalhos
em grupos em sala de aula, segundo as autoras:

A aprendizagem é um processo em que o aprendiz empreende esforços

para aprender, ou seja, ao concebermos que a aprendizagem se dá na
interação com o outro, estamos defendendo que o aprendiz é ativo e que
aprender requer trabalho mental, exigindo que ele se engaje na sua própria
aprendizagem, sobretudo, ao lidarmos com conceitos e atividades mais
complexo como é a escrita. (LEAL;
GUERRA; LIMA 2012, p. 86)

No 1º ano constatamos uma maior interação entre os alunos nas aulas 1 e 3,

pois além dos alunos estarem agrupados em pequenos grupos, a professora deu
autonomia para que jogassem sem sua presença. Conforme podemos perceber nos
fragmentos da aula abaixo:
A – Quatro. Um, dois, três, quatro.
A – Um, dois, três e quatro (contam as casas os 3 alunos).
A – Cola.
A – Cola, Colar... ar, ar. (enfatiza o ar).
A – Tem que formar colar, ar. Colar, tem uma coisa na garganta entrando o “r”. Lar. É, foi
muito fácil essa!
Transcrição – trecho da Aula 1, Ano 1, Jogo Mais Uma

A – Tucano, cano.
A –Linha? Não, tá dentro de soldado não, ela tá com soldado e linha. Espertinha!
A – Sou eu.
A – Sapato.
A – Eita, cadê o pato que eu tinha?
Transcrição – trecho da Aula 1, Ano 1, Jogo Palavra dentro de Palavra

No primeiro fragmento, quando a aluna explicita, em voz alta, que é fácil

transformar a palavra cola em colar e explica o porquê também está fazendo os
outros integrantes do grupo refletirem sobre isto. No segundo fragmento, um aluno
corrige o outro, mostrando seu erro, o que evidencia que as aprendizagens também
podem ser construídas no momento do jogo com ou sem a presença da professora.
No 2º ano notamos que no jogo Caça Rimas, em que os alunos também
foram agrupados em pequenos grupos, houve maior interação. De acordo com
Vigostsky (2007), quando se trata de trabalhar com agrupamentos variados em sala
de aula, no sentido de favorecer troca de experiências entre crianças, as
possibilidades de aprendizagens podem ser ampliadas. Após o jogo, a professora
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solicitou que os alunos escrevessem no caderno as palavras que rimavam. Nesse

momento, os alunos que eram mais avançados em relação ao SEA, começaram a
auxiliar os que apresentaram dificuldades, mesmo sem a presença da professora.
Isto demostra que a interação entre alunos favorece a aprendizagem no jogo, como
podemos ver abaixo:

A – Jarro com chuva.

A – Com chuva? Nunca vi! É piscina com chuva. Eu já tomei. Eu já vi... já tomei banho de
piscina com chuva. A – Mas é pra rimar...
A – É pra rimar, não é pra combinar não. (Falam dois alunos ao mesmo tempo) A – Pincel?
Pincel? El?
A – Com mão. (Confunde a figura da luva) A – Não, com anel!
A – Pincel, anel!
A – É, Pincel, anel!
(...)
Após o jogo os alunos começam a escrever as palavras da cartela e as respectivas rimas
no caderno. Neste momento percebemos que os alunos começaram a ajudar uns aos
outros. A – Rato, gato. Vai... (a aluna diz o que rima e pede que a outra escreva) GA, A –
TO, O. RA, A – TO, O (fala pausadamente).
(Então, a que está escrevendo ainda não consegue fazer todas as relações grafema
fonema) A – TO, TO, “T” “O” (Insiste repetindo pausadamente e, em seguida, soletrando).
(A partir da explicação da aluna que orienta, a aluna que escreve consegue grafar a
palavra corretamente no caderno).
A – Gato, pronto!
A – Coloca um traço agora. Agora RA-TO, RA-TO (fala pausadamente).
A – “R”-“A”-“T”-“O”. (Soletra a aluna que está escrevendo). A – Roda, corda.
A – Como?
A – Ro-da, Cor-da.
A – ro- “R” “O”, da –“D” “A”. Corda. Como é cor?
Transcrição – trecho da Aula 2, Ano 2, Jogo Caça Rimas

No terceiro ano, apesar dos alunos serem agrupados em 2 grupos em todas

as aulas, percebemos que só participavam efetivamente do jogo de 2 a 4 alunos de
cada grupo. Mesmo a professora pedindo que jogassem juntos, as crianças não
realizavam a escrita das palavras de forma cooperativa. Acreditamos que isto pode
ter acontecido porque a professora não proporcionava momentos de mais autonomia
para os alunos, e enfatizava a ortografia, o que resultava no interesse em participar,
apenas das crianças que já compreendiam o funcionamento do SEA.
O fragmento abaixo exemplifica como as interações entre os alunos
aconteciam, e que a partir dela há compartilhamento de conhecimentos.

O – A palavra Chilique, primeiro tem que soletrar.

A–X
A – Não é com x.
P – Se não é com X, você pode ajudar ele.
A– É com Ch.
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A – C-H-I-L-I-Q-U-E
P – Então quer dizer que é? C-H-I-L-I-Q-U-E é sim?
A–É
P – Pronto, agora vai começar o tempo dele, ele já soletrou, agora vai escrever.
P – Quando eu disser valendo viu vai começar a contar o tempo.
Transcrição – trecho da Aula 2, Ano 3, Jogo Soletrando

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os jogos utilizados pelas três professoras em todas as aulas serviam para

reflexão dos princípios do SEA. Consideramos, diante das análises, que a interação
das crianças durante a realização dos jogos é um aspecto que pode contribuir para a
aquisição da escrita.
A partir deste estudo, entendemos que as atividades com jogos não devem
ser consideradas como um processo menos sistemático por se tratar de algo lúdico.
Conforme evidenciamos neste trabalho, quando o professor planeja a aula em que
utilizará o recurso e cria estratégias de mediação a partir das aprendizagens das
crianças, os alunos apresentam mais reflexões o que pode favorecer à avanços em
relação ao SEA.
Concluímos que a temática de jogos como recurso didático deve continuar
nas pautas de formação continuada buscando uma reflexão acerca da importância
de planejamento para tal atividade, o incentivo a práticas significativas para os
alunos e que favorecem os processos interativos.
Por fim ressaltamos a importância de novos estudos sobre a temática de
jogos que auxiliam os alunos a se apropriarem do SEA no ciclo de alfabetização, a
fim de socializar descobertas, desafios e uma teorização da prática.

REFERÊNCIAS
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BRANDÃO, Ana Carolina Perrusi.; LEAL, Telma Ferraz Alfabetizar e letrar na
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língua materna. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.
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Petrópolis: Vozes, 1998.
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psicológicos superiores. 7ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

AMBIENTE ESCOLAR E O EMPODERAMENTO COLETIVO:

UMA PERSPECTIVA PIAGETIANA E FREIRIANA

Emerson da Silva dos Santos–UNESP Marília SP

Profa. Dra. Patrícia Raphael Unger Bataglia – UNESP Marília SP

E-mail para contato: esantos01@ig.com.br

1. INTRODUÇÃO

Ao trabalharmos nas escolas, em contato direto com os professores

e especialistas, constatamos que a maioria desses educadores
afirma querer formar um ser humano crítico, cooperativo, conhecedor
de seus direitos e deveres, participativo, atuante na sociedade em
que vive, solidário; que saiba tomar decisões; que seja responsável,
assertivo, equilibrado; que resolva seus problemas por meio do
diálogo; que saiba expressar seus sentimentos; que tenha ideias

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novas e que sejam autônomos, moral e intelectualmente

(TOGNETTA, 2007, p.159).

Paradoxalmente, a esse ideal expresso na citação de Tognetta (2007),

percebe-se que muitas vezes não ocorre uma relação interpessoal equilibrada entre
os professores e os adolescentes da Escola de Tempo Integral no que se refere ao
cumprimento de regras escolares e às atividades cotidianas em sala de aula. O
choque de opiniões que resulta dessa relação diária, desgasta os vínculos e afeta o
desempenho dos estudantes. Constata-se, em virtude desse relacionamento, a
baixa frequência, o baixo rendimento, a evasão escolar, a falta de atenção, a
utilização de celular fora das atividades pedagógicas em sala, a prática do bulliyng, a
desmotivação, a ausência de limites, bem como a instabilidade emocional dos
estudantes e professores. Com tudo isso, surgem dificuldades de relacionamentos
que afetam diretamente o processo de aprendizagem nos ambientes educacionais.
Observa-se, por um lado, em alguns momentos a dificuldade que o
adolescente possui em expressar suas opiniões, e os adultos, por outro lado, têm
dificuldade em compreender as opiniões, as dúvidas e, em alguns casos, até
próprios sentimentos do jovem. O professor por ter dificuldades em dialogar, não
consegue atender às necessidades dos estudantes, seja âmbito cognitivo, seja no
afetivo. As orientações do professor, por conseguinte, são vistas como “sermões”,
ademais, em razão da relação desgastada, há uma agressão entre os adolescentes
e jovens gerando práticas de “bullying”, acarretando mais atritos nos
relacionamentos e sofrimentos entre os envolvidos. Essas atitudes, mesmo diante
dessa realidade apresenta, são ignoradas por alguns estudantes e até mesmo por
professores que preferem adotar uma postura laissez-faire, pois compreende como
algo normal do relacionamento adolescente, sem perceber que em última instância
toda esta instabilidade afeta diretamente o seu trabalho como docente. Conforme
afirma Tognetta (2007, p.160), percebe-se que, apesar de terem como meta formar
pessoas autônomas, muitos professores não se sentem seguros sobre como podem
favorecer o desenvolvimento da moralidade de seus alunos. Alguns ainda creem ser
essa responsabilidade única e exclusivamente da família, como se a escola fosse
impotente perante as influências familiares.
Em face desse contexto, as Escolas de Tempo Integral apresentam como
missão institucional ser um núcleo formador de adolescentes e jovens cujas

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primazias são a excelência na formação acadêmica e no apoio de seus projetos de

vida, a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico, conforme apresenta as Diretrizes do Programa de Ensino
Integral do Estado de São Paulo (SÃO PAULO 2014). Oferecendo, a partir desses
princípios, uma formação aos adolescentes que desenvolva suas potencialidades,
permita sua autorrealização e o incentive a exercer uma cidadania autônoma,
solidária além de competente. Tais Diretrizes são, pois, a base para orientar a escola
na tomada de decisões, bem como auxiliar na compreensão dos objetivos, no
estabelecimento das prioridades e na escolha das decisões estratégicas.
A pesquisa empírica objetiva investigar dois ambientes escolares, quais
sejam, Escola de Tempo Parcial e Escola de Tempo Integral, analisando quais
desses possuem maior influência na construção de competências pessoais dos
adolescentes, por meio da assunção de responsabilidade dos estudantes e da
reflexão dirigida por parte dos professores.
A hipótese pressupõe que a Escola de Tempo Integral apresentará melhores
resultados comparativosem relação à assunção de responsabilidade e reflexão
dirigida,desta forma pode-se afirmar que o fator tempo e as atividades propostas
colaboram a fim de que os objetivos do Projeto de Escola de Tempo Integral,
exposto pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, sejam atingidos.

2. METODOLOGIA
Conforme mencionado o objetivo do trabalho é investigar dois ambientes
escolares de Tempo Parcial e Tempo Integral, visando analisar quais desses dois
teriam maior influência na construção das competências pessoais. A hipótese da
pesquisa foi que a Escola de Tempo Integral apresenta melhores resultados
comparativos e uma influência maior na adesão aos valores morais dos
adolescentes em função desses passarem mais tempo neste ambiente educativo
realizando atividades e ao mesmo tempo mantendo diversas relações interpessoais,
fatores que podem auxiliar na formação moral dos mesmos. Diferença no resultado
da assunção de responsabilidades e reflexão dirigida bem como no clima escolar do
ambiente analisado são fatores esperados desta análise, para verificar se é possível
afirmar que o fator tempo e as atividades propostas colaboram para que os objetivos
do Projeto de Escola de Tempo Integral estão sendo atingidos pela Secretaria de

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Estado de Educação de São Paulo, responsável pela implantação deste projeto da

rede pública estadual de ensino.
O delineamento desta pesquisa foi baseado no estudo de casos múltiplos
contrastantes.
O estudo de caso é uma ferramenta que auxilia na coleta e interpretação dos
dados, pois permite ao pesquisador estar em contato direto com o objeto de estudo,
realizar diversos procedimentos e análises qualitativas e quantitativas para concluir
pela comprovação ou não da hipótese inicial, encaminhando assim para mais
estudos. De acordo com Yin (2001) o estudo de caso é muito útil para buscar
compreender a realidade local e possíveis intervenções. O estudo de caso vem
sendo utilizado de forma extensiva em pesquisas nas ciências sociais, incluindo a
psicologia, sendo utilizado quando o pesquisador tem pouco controle sobre os
eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em
algum contexto da vida real.
Para que o estudo de caso fosse direcionado de maneira a garantir resultados
significativos alguns cuidados foram tomados: a escolha geográfica das escolas que
participaram da pesquisa, assim evitar-se-ia o impacto externo na análise, pois as
condições seriam semelhantes; os instrumentos de pesquisa foram os mesmos nas
duas escolas e a forma de aplicação também seguiu os mesmos critérios; o projeto
foi submetido ao comitê de ética obtendo aprovação e os respondentes foram os
que trouxeram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido devidamente assinado.
Foram aplicados os questionários de Clima Escolar, ORIGIN/hs,
Levantamento Socioeconomico na Fase 1 e Adesão à Valores Morais na Fase 2. Na
FASE da Avaliação dos Ambientes osSujeitos envolvidos foram, 96 estudantes (35
Escola de Tempo Integral e 61 de Escola de Tempo Parcial), 6 professores e 2
coordenadores.
Os dados serão obtidos por dois questionários o ORIGIN/hs (Questionnaire
for assessingopportunities for role-takingandguidereflection in High SchoolStudents)
adaptado para o Ensino Fundamental II. Este questionário visa levantar como o
ambiente escolar proporciona ao aluno e ao docente a assunção de papéis no que
se refere à tomada de decisões e o verificar se os profissionais da escola estão
apoiando estes alunos em suas escolhas por meio de reflexões dirigidas trabalhando
como colaborador dos estudantes nas construções das decisões tomadas, divididas

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em:RT = assunção de responsabilidade, GR = reflexão dirigida, S = curricular, SS=

semicurricular, ES = extracurricular, NS = não curricular.
Utilizaremos também o questionário de Clima Escolar em formato Likert,
direcionado a três grupos (gestores, docentes e alunos), que busca compreender as
percepções dos membros da comunidade escolar relacionados à organização, a
estrutura pedagógica e administrativa, além das relações humanas que ocorrem
nesse espaço, essa compreensão se faz por meio das dimensões de infraestrutura e
a rede física da instituição; da relação da escola com a família e a comunidade; das
relações com o ensino e com a aprendizagem; das relações sociais e os conflitos;
das regras, as sanções e a segurança na escola; das situações de intimidação entre
alunos; das relações com o trabalho; da gestão e a participação.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir na Tabela 1 apresenta os resultados obtidos com o instrumentos
ORIGIN/hs (Questionnaire for assessingopportunities for role-
takingandguidereflection in High SchoolStudents). Os dados foram obtidos por dois
questionários o ORIGIN/hs (Questionnaire for assessingopportunities for role-
takingandguidereflection in High SchoolStudents) adaptado para Ensino
Fundamental II. Este questionário visa levantar como o ambiente escolar
proporciona ao aluno e ao docente a assunção de papéis no que se refere à tomada
de decisões e o verificar se os profissionais da escola estão apoiando estes alunos
em suas escolhas por meio de reflexões dirigidas trabalhando como colaborador dos
estudantes nas construções das decisões tomadas.

Tabela 1 – Análise do Origin/hs do ponto de vista dos Estudantes

TIPO_ESCOLA N Média Desvio Padrão

RTS INTEGRAL 35 1,257 ,5659

PARCIAL 61 1,014 ,3979

RTSS INTEGRAL 35 1,152 ,7866
PARCIAL 61 ,582 ,5038
RTES INTEGRAL 35 1,650 ,6748
PARCIAL 61 1,051 ,6199
RTNS INTEGRAL 35 1,214 ,7010
PARCIAL 61 ,900 ,4983
GRS INTEGRAL 35 1,594 ,5076

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PARCIAL 61 1,275 ,6420

GRSS INTEGRAL 35 1,667 ,6479
PARCIAL 61 ,944 ,5613
GRES INTEGRAL 35 1,857 ,8581
PARCIAL 61 1,258 ,5608
GRNS INTEGRAL 35 1,700 ,7421
PARCIAL 61 1,291 ,5612
ESTILO INTEGRAL 35 1,853 ,6036

PARCIAL 61 1,314 ,4494

Fonte: Dados do Estudo

Consideramos primeiramente no questionário as escalas entre: RT =

assunção de responsabilidade e GR = reflexão dirigida. Assim todo o levantamento é
originado destas informações obtidas nos questionários. Onde os alunos podem
assumir suas responsabilidades (RT) ou realizar algum trabalho com a orientação de
um adulto (GR). Todas as variações decorrem das atividades serem curriculares (S),
como as obrigatórias em sala de aula, as semicurriculares, ou seja obrigatórias mas
podem ser desenvolvidas fora de sala de aula (SS) como por exemplo grupos de
estudos, as extracurriculares, que possuem vínculo com a matéria mas é opcional à
participação dos alunos (ES), como feiras e torneios esportivos, e as atividades que
são desenvolvidas desvinculadas totalmente da escola, as chamadas não
curriculares (NS), como por exemplo participar de grupos de igreja ou teatro.
Do ponto de vista dos professores e coordenadores as oportunidades de
assunção de responsabilidade e de reflexão dirigidas oferecidas aos alunos são
muito superiores ao que avaliaram os alunos especialmente nas atividades
curriculares (RTS e GRS). À semelhança da avaliação dos alunos, as médias foram
maiores na escola de tempo integral quando comparadas à escola de tempo parcial.
Uma exceção digna de nota foi o estilo. Os professores e coordenadores da escola
de tempo parcial avaliaram o estilo da escola como menos autocrático do que os
professores e coordenadores da escola de tempo integral.
De um modo geral, observa-se que a Escola de Tempo Integral apresenta
oportunidades melhores de Assunção de Responsabilidades e Reflexão Dirigida do
que a Escola de Tempo Parcial.
Passamos agora à avaliação do CLIMA ESCOLAR sob o ponto de vista dos
alunos.

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A Tabela 2 mostra a comparação das médias dos grupos nas várias

dimensões avaliadas pelo instrumento. Esclareça-se que para melhor interpretação
dos resultados, consideraremos média de 1,00 a 2,25 como um clima negativo; de
2,26 a 2,75 como um clima neutro, e de 2,76 a 4,00 como um clima positivo.
Examinando a Tabela 23 vemos que sempre os resultados da escola integral são
melhores do que os da escola de tempo parcial, porém, os resultados são sempre
na faixa de neutro, com exceção de duas situações: na dimensão intimidação, a
escola de tempo parcial obteve o resultado de clima negativo, sugerindo que há
várias situações de violência que merecem atenção; a outra situação que difere do
neutro é na dimensão infraestrutura em que a escola de tempo integral tem a
avaliação de clima positivo.

Fonte: Dados do estudo

Apesar dos resultados tenderem ao neutro a Escola de Tempo Integral,
apresentou melhores resultados que a Escola de Tempo Parcial, no que se refere ao
Clima Escolar. Vale ressaltar que a dimensão Intimidação ficou em evidência na
Escola de Tempo Parcial, sugerindo que algo possa estar ocorrendo entre os alunos
no que se refere aos relacionamentos interpessoais.
Relacionando os dois instrumentos com o teste obtivemos resultados para
além dos objetivos deste trabalho. A análise das dimensões da escala de clima
escolar mostra que há correlações significativas conforme tabela:
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A Tabela 3 mostra que há correlação positiva entre a dimensão Ensino e

Aprendizagem com relações sociais e conflitos, regras, família e escola e

infraestrutura quando consideramos o instrumento do clima. A correlação com o
Origin/hs mostra que a melhoria do Ensino e Aprendizagem correlaciona-se com o
Estilo da escola.
Há correlação positiva entre a dimensão Relações Sociais e Conflitos com
ensino e aprendizagem, regras, família e escola e infraestrutura quando
consideramos o instrumento clima. A correlação com o Origin/hs mostra que a
melhoria das Relações Sociais e Conflitos correlaciona-se com a Assunção de
Responsabilidade Curricular (RTS), Assunção de Responsabilidade Semicurricular,
Reflexão Dirigida Curricular (GRS), Reflexão Dirigida Semicurriuclar (GRSS) e
Reflexão Dirigida Não Curricular (GRNS) e Estilo da escola.
Há correlação positiva entre a dimensão Regras com ensino e
aprendizagem, relações sociais e conflitos, intimidação, família e escola e
infraestrutura quando consideramos o instrumento clima. A correlação com o
Origin/hs mostra que a melhoria das regras correlaciona-se com a Assunção de
Responsabilidade Curricular (RTS), Assunção de Responsabilidade Semicurricular
(RTSS), Assunção de Responsabilidade Semicurricular (RTES), Assunção de
Responsabilidade Não Curricular (RTNS), Reflexão Dirigida Curricular (GRS),
Reflexão Dirigida Semicurricular (GRSS), Reflexão Dirigida Não Curricular (GRNS)
e o Estilo da escola
Há correlação positiva entre a dimensão Intimidação com regras quando
consideramos o instrumento clima. A correlação com o Origin/hs mostra que a
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melhoria da Intimidação correlaciona-se com a Assunção de Responsabilidade

Semicurricular (RTSS), Assunção de Responsabilidade Extracurricular (RTES),
Assunção de Responsabilidade Não Curricular (RTNS), Reflexão Dirigida
Semicurricular(GRSS), Reflexão Dirigida Extracurricular (GRES) e GRNS = Reflexão
Dirigida Não Curricular (GRNS).
Há correlação positiva entre a dimensão Família e Escola com ensino e
aprendizagem, relações sociais e conflitos, regras e infraestrutura quando
consideramos o instrumento clima. Não há correlação com o Origin/hs nesta
dimensão.
Há correlação positiva entre a dimensão Infraestrutura com ensino e
aprendizagem, relações sociais e conflitos, família e escola quando consideramos o
instrumento clima. A correlação com o Origin/hs mostra que a melhoria da
Infraestrutura correlaciona-se com a Assunção de Responsabilidade Extracurricular
(RTES).
Refletindo sobre essas correlações entre os questionários de Clima Escolar
e ORIGIN/hs, percebe-se um vínculo entre as dimensões do Clima e a Assunção de
Responsabilidades e Reflexão dirigida. Isso pode ser considerado pelo fato de que
as dimensões do clima em sua maioria advêm das relações interpessoais,
semelhantes ao ORIGIN/hs, já que neste segundo caso o questionário levanta
informações sobre como o aluno se relaciona com o meio e os adultos na realização
das atividades, curriculares, semicurriculares, extracurriculares e não curriculares.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Refletindo sobre os dados apresentados, podemos notar que apesar de um

tempo maior na escola os resultados entre a Escola de Tempo Integral e Escola de
Tempo Parcial não serem tão evidentes nos resultados finais, tanto no que se refere
à assunção de papeis, reflexão dirigida, clima escolar e na adesão à valores,
hipótese esse levantada neste trabalho de pesquisa. Mas o que chama à atenção foi
que a Escola de Tempo Parcial apresentou resultados positivos com relação à
Escola de Tempo Integral em atividades práticas desenvolvidas na escola, no que se
refere às atividades fora de sala de aula, e a inclusão de pessoas com deficiência,
fatos esses observados durante a coleta de dados, uma realidade vivida pelos

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estudantes da Escola de Tempo Parcial. Essa análise reforça o que PIAGET (1994)
apresenta, que é inútil pretender transformar o exterior do pensamento da criança
quando essa tem em suas necessidades assegurado seu desenvolvimento
intelectual normal, logo, o adulto neste caso o professor, deve ser um colaborador,
no ponto de vista moral e racional, para que por meio da cooperação possamos
garantir o progresso da consciência moral e da inteligência lógica, assim é
necessário que realizemos na escola um meio que a experiência individual e a
reflexão em comum juntas possam equilibrar-se. Outro fator que podemos associar
estas ações educativas práticas com as ideias de PIAGET (1976), está no fato que a
adolescência é a idade de integração dos indivíduos em formação no universo
adulto que pode ou não coincidir com a puberdade, mas que esta adaptação social
decisiva exige, em correlação com o desenvolvimento das operações formais ou
proposições que garantam a sua estruturação intelectual, onde os sentimentos
relativos a ideias, se acrescentem ao sentimento entre as pessoas e a formação da
personalidade, onde será caracterizada pelo papel social e a escala de valores que
é atribuído.
Neste ponto deve-se repensar as ações e atividades desenvolvidas pela
Escola de Tempo Integral, já que mesmo com a presença em dois turnos dos
estudantes os resultados no que se refere à assunção de responsabilidades e
reflexão dirigida apresentados serem um pouco superior ao da Escola de Tempo
Parcial, isso não está proporcionando de maneira significativa uma possibilidade à
adesão dos valores morais a esses estudantes.
A sugestão para a Escola de Tempo Integral é que façam uma reflexão de
suas atividades dentro e fora da sala de aula, para que se tornem de fato ativas e
que proporcione aos alunos momentos de trocas de experiências que possam
auxiliar na formação moral dos mesmos, e que estas atividades não sejam somente
“ocupativas”, ou seja, ocupar o tempo para que preencham às oitos horas diárias na
escola. Outro aspecto que deve ser revisto é sobre as reais oportunidades dos
alunos de assumirem suas responsabilidades e de momentos de reflexão dirigida
previsto do projeto de escola de tempo integral que visa a elaboração do projeto de
vida do aluno. Acreditamos que os resultados apresentados ao longo da pesquisa
não sejam um problema dos instrumentos utilizados, mas sim de uma estrutura
educacional que em algum momento não está atingindo seu objetivo de uma
formação integral do estudante. Assim esse repensar metodológico, curricular e
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didático se faz necessário para a melhoria do processo de aprendizagem dos

adolescentes que frequentam essas escolas públicas. Outro fator importante seria
uma orientação aos professores, por meio de uma formação continuada, mas
também a orientação na formação inicial, já que muitos profissionais sairão das
faculdades e enfrentarão esta realidade, e que serão desafiados a serem agentes
transformadores do ambiente escolar. Deve-se ressaltar a importância do trabalho
em equipe entre gestores e professores, para que possam discutir os problemas e
encaminhar soluções de maneira conjunta, não esquecendo o apoio às famílias
neste momento de formação dos adolescentes, pois esta parceria é fundamental
para que juntos possam auxiliá-los na formação de sua personalidade, escolhendo
valores que possam ajudá-lo na convivência em sociedade.
A seguir apresentaremos o esquema intitulado como a “Pedagogia do
Empoderamento Comunitário”, que demonstra as “Relações entre o Educando e o
Meio – Ambiente Escolar e o Aprendizado numa perspectiva Epistemológica de Jean
Piaget e Dialógica de Paulo Freire. Que a seguir refletiremos sobre seus pontos em
comum e como o professor poderá após uma reflexão dos conceitos se apoderar e
colocar em prática em seu trabalho pedagógico.
Por se tratar de uma proposta pedagógica que traz como base as teorias de
Jean Piaget e Paulo Freire, lembramos que Pedagogia é a ciência que tem como
objetivo de estudo a educação e o processo de ensino e aprendizagem.
Consideramos que a Pedagogia recebe influência de diversas ciências, como a
psicologia, a sociologia, a antropologia, a filosofia entre outras. Nesta trabalho de
pesquisa especificamente denominamos e ressaltamos as influências na descrição
da Pedagogia do Empoderamento Comunitário, baseadas nos princípios e conceitos
epistemológicos de Jean Piaget em especial nos livros “O Juízo Moral na Criança” e
“Relações entre a Afetividade e a Inteligência no Desenvolvimento Mental da
Criança” e nas orientações pedagógicas de Paulo Freire descritas principalmente
nos livros “Pedagogia do Oprimido” e “Pedagogia da Autonomia Saberes
necessários à Prática Educativa” e como reflexões filosóficas a “Crítica da Razão
Pura” de Imanuel Kant.

Quadro 1 – Pedagogia do Empoderamento Comunitário

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Propomos uma reflexão conjunta com estes autores, pois acreditamos que o
complemento de suas teorias auxiliará o professor em sua prática diária dentro de
sala de aula e fortalecerá sua consciência política, necessária ao seu papel como
educador ao mesmo tempo proporcionando uma base para poder refletir sobre a
evolução cognitiva de seus estudantes. Ambos autores apresentam conceitos
semelhantes na ação que em um primeiro momento parecem ser distintas pois estão
utilizando termos que não coincidentes, mas após uma análise nos objetivos finais
de suas teorias percebemos congruências nas ideias dos autores que contribuirá
para uma reflexão e melhoria na prática docente.
Contudo, acreditamos ter cumprido com os objetivos propostos, mesmo que
as hipóteses iniciais não tenham sido comprovadas de maneira explícitas com os
resultados da pesquisa, pôde-se perceber que apesar das limitações investir no
Projeto de Escola de Tempo Integral é uma opção, pois permite que direção e corpo
docente reveja seu papel na formação dos alunos, já que podem por meio de
atividades curriculares e extracurriculares ampliar a formação dos adolescentes que
frequentam esta modalidade de ensino, extremamente importante, principalmente
pelo perfil dos alunos que atendem durante as oito horas diárias de atividades
escolares. Esperamos que este estudo possa servir de base para outros sobre a
relação entre Ambiente Escolar e a formação dos Adolescentes nos ambientes
escolares, ampliando as discussões aqui iniciadas.

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PIAGET, Jean. Relações entre a afetividade e a inteligência

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Walk Editora, 2014

SINGER, Helena. República de Crianças sobre experiências escolares de

resistência / Campinas: Mercado das Letras, 2010

TOGNETTA, Luciene Regina Paulino. Virtudes e educação: o desafio da

modernidade / Campinas: Mercado das Letras, 2007

TOGNETTA, L.R.P; Vinha, T.P. .Quando a escola é democrática: um olhar

sobre a prática das assembleias na escola. Campinas-SP: Mercado de Letras,
2007.

YIN, Robert K. Estudo de caso planejamento e métodos / Porto Alegre:

Bookman,2001.

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A EDUCAÇÃO INTEGRAL NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO

FUNDAMENTAL DE TEMPO INTEGRAL DE TAUBATÉ/SP

Rafaela Cristina Ribeiro da Luz

Edna Maria Querido de Oliveira Chamon
Renato de Sousa Almeida
Universidade de Taubaté (UNITAU) - Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-
Graduação

1. INTRODUÇÃO

A sociedade brasileira tem como característica principal a miscigenação de

várias etnias e por consequência, uma grande variação de valores, crenças e
culturas. Frente a esta diversidade, a escola contemporânea não pode impor um
acervo cultural fechado, para que seja democrática ela deverá desenvolver um
trabalho que favoreça as diferentes culturas e classes sociais.
Nesta perspectiva, busca-se uma nova identidade para a escola, sobretudo
a pública, para que se consiga associar a instrução escolar com a socialização e a
integração social de boa parte da população. Que seja capaz de oferecer em
complementação ao horário escolar práticas ricas e multidimensionalmente
enriquecedoras aos alunos.
Os temas “Educação Integral” e “Escola de Tempo Integral” ressurgem,
assim, nos debates políticos, sociais e acadêmicos não como mero programa de
atendimento especial às crianças em idade escolar, mas como política pública que
vem em atendimento à legislação brasileira vigente e às exigências da sociedade.
Esta pesquisa apresenta-se como um esforço em se buscar teoricamente as
bases históricas que fundamentam a Escola de Tempo Integral no Brasil da
atualidade.
Iniciando esta discussão, destaca-se as renomadas experiências com
Escolas de Tempo Integral no século XX: as Escolas-Parque, de Anísio Teixeira e os
Centro Integrados de Educação Pública (CIEPs), de Darcy Ribeiro.
De acordo com Chagas, Silva e Souza (2012), Anísio Teixeira (19001971)
apresentou um projeto educacional que previa a construção de centros populares de
educação em todo o estado da Bahia. Defendia um modelo que ampliasse o tempo
de permanência da criança na escola, ou seja, a criança permaneceria o dia todo na

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escola, alternando entre atividades intelectuais e atividades práticas como

esportivas, artísticas e culturais.
Ainda de acordo com estes mesmos autores e obra, Darcy Ribeiro (1922-
1997) conheceu Anísio Teixeira em 1961 quando criaram juntos a Universidade de
Brasília (UnB) e só a partir deste período passa a se debruçar sobre as questões
educacionais pois até então, seu trabalho era focado na questão indígena devido à
sua experiência e influência de Marechal Rondon. Eleito vice-governador do Estado
do Rio de Janeiro em 1982 e sua proposta principal de campanha foi a criação dos
CIEPs, para até mil alunos e que seria a primeira experiência de Escola em Tempo
Integral da rede pública de ensino.
Ainda no século XX, aconteceram outras experiências nesta modalidade de
ensino no Brasil, mas menos significativas que as citadas anteriormente, foram elas:
em nível nacional - os Centros Integrados de Atendimento à Criança (CIACs), no
governo de Fernando Collor de Mello e os Centros de Atenção Integral à Criança
(CAICs), no governo de Itamar Franco e, em nível estadual (São Paulo), o Programa
de Formação Integral da Criança (PROFIC) e os Centros Educacionais Unificados
(CEUs) (GADOTTI, 2009).
A Educação Integral é uma concepção de educação que não deve ser
confundida com o tempo integral ou jornada ampliada. Contudo, essas experiências
citadas nos mostraram que a preocupação de seus idealizadores não estava no
tempo de permanência do aluno na escola, mas na forma como a educação lhe era
oferecida.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa classificou-se como exploratória e descritiva, com abordagem

quantitativa e qualitativa dos dados. Quanto à sua natureza, caracterizou-se como
básica pois teve como objetivo gerar novos conhecimentos que fossem relevantes -
no presente caso, a implementação das Escolas de Tempo Integral no contexto
escolar de uma Rede Pública Municipal.
A população desta pesquisa foram os 49 gestores e os 309 oficineiros
(educadores escolares) das Unidades de atendimento do Ensino Integral para
alunos do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino da cidade de
Taubaté/SP. Em 2016, a referida Rede contava com um total de 44 (quarenta e
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quatro) escolas de Ensino Fundamental e mais 05 (cinco) unidades destinadas

exclusivamente a este critério de atendimento, distribuídas pelas áreas urbana e
rural do município.
O cálculo da amostragem para a pesquisa quantitativa (aplicação de
questionários) foi realizado considerando-se um erro amostral de 5%, bem como
95% de grau de confiabilidade, resultando em um total de 172 educadores escolares
como sujeitos-respondentes. Os gestores foram os sujeitos da pesquisa qualitativa
(entrevista), para tanto definiu-se a amostra em torno de 30% da população (ou seja,
14 sujeitos), pois atingiu-se a saturação teórica.
A definição lócus de pesquisa se deu de forma intencional e considerou as
diversas regiões da cidade (urbana e rural), afim de se garantir uma visão ampla
sobre a implementação deste Programa (Ensino Integral).
Como mencionado anteriormente, como a presente pesquisa envolveu seres
humanos e obedecendo aos princípios éticos estabelecidos pela Resolução 196, de
10 out. 1996, do Conselho Nacional de Saúde (CNS) que dispõe sobre as pesquisas
que envolvam seres humanos - este projeto foi, encaminhado ao CEP da
Universidade de Taubaté para só, posteriormente, partir para a coleta de dados.
Contudo, antes de sua aprovação no CEP, procedeu-se com a documentação
pertinente solicitando autorização junto à Secretaria de Educação Municipal, à qual
estão subordinadas as instituiçõesalvo desta pesquisa. Juntamente à autorização,
foram apresentados os objetivos da pesquisa, bem como o Termo de Livre
Consentimento e Esclarecido (TLCE) aos educadores escolares e gestores.
Disponibilizou-se ainda, os questionários e o roteiro de entrevistas que seriam
aplicados aos voluntários/participantes desta investigação. A coleta de dados,
propriamente dita, iniciou-se no primeiro trimestre do ano de 2016 com a distribuição
dos questionários e, em seguida, foram realizadas as entrevistas.
Para os questionários foram utilizados dois tipos de questões: abertas e
fechadas. As questões fechadas estavam distribuídas em categorias que abordavam
temas como o conhecimento e capacitação dos educadores escolares para atuarem
no Programa, seu ambiente de atuação profissional, os resultados que já podem ser
percebidos com esta implementação e a razão de ser desta modalidade de ensino
(período integral), enquanto que, no último item do questionário os respondentes
poderiam expor, livremente, sua opinião sobre os objetivos da Educação Integral. As
entrevistas aconteceram de forma semiestruturada, pois conforme expõe Minayo
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(2009), abordou-se perguntas abertas e fechadas, nas quais o entrevistado teve a

oportunidade de dialogar sobre o tema proposto sem se prender estritamente à
pergunta formulada. As entrevistas (com os gestores) abordaram as seguintes
temáticas: a razão de ser desta modalidade de ensino, o papel do gestor, a
organização espaço/tempo e o processo de ensino-aprendizagem – todos dentro da
perspectiva da Escola de Tempo Integral.
No que se refere aos dados quantitativos, foram tratados por meio do
software Sphinx® que permitiu a apresentação dos resultados em forma de gráficos
(de barras ou setores – tradicionalmente conhecido como pizza) e tabelas. O
software Iramuteq® foi utilizado para os dados qualitativos, uma vez que, este
software possibilitou a realização de discussões a partir da Análise de Similitude ou
da Análise Fatorial de Correspondência (AFC) entre as respostas coletas, as quais
foram analisadas à luz das teorias pesquisadas e apresentadas no corpo da
pesquisa.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após a construção da fundamentação teórica, partiu-se para a fase empírica

da pesquisa. Os objetivos da pesquisa empírica foram os de, primeiramente,
analisar, documentalmente, como aconteceu a implantação desta modalidade de
ensino nesta cidade e, posteriormente, propôs-se a investigar a organização e o
funcionamento do Programa de Ensino Integral, a partir da prática cotidiana em
realidades escolares de diferentes contextos (zonas urbana e rural) e as
representações sociais dos atores escolares envolvidos (gestores e
oficineiros/educadores escolares). Os dados documentais obtidos foram concedidos
pela Secretaria de Educação Municipal e a pesquisa estendeu-se do mês de
julho/2015 a novembro/2016.
O município conta com um Termo de Referência para o Programa de Ensino
Integral, que contempla a base legal em nível nacional para a oferta desta
modalidade de ensino; a descrição dos recursos humanos, a definição das funções
de cada um dos profissionais envolvidos e a justificativa a respeito do convênio para
o oferecimento de pessoal especializado para um atendimento de boa qualidade aos
alunos; objetivos - geral e específicos, claramente definidos e uma metodologia de
trabalho que envolve (re)planejamento, execução e avaliações constantes;

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favorecendo a formação dos alunos como seres autônomos, participativos, solidários

e competentes. Ainda no que se refere à formação dos alunos, apresenta definições
claras a respeito do papel do aluno enquanto sujeito ativo no processo de
aprendizagem, os espaços educativos e potencializadores a serem utilizados.
As oficinas desenvolvidas no período integral acontecem no formato do
sistema norte-americano Platoon, ou seja, as turmas não possuem salas fixas, os
alunos circulam pelas salas-temáticas de acordo com um horário previamente
definido. Para atender à demanda de alunos, a referida rede de ensino conta com as
oficinas de Acompanhamento Pedagógico, Esportes, Artes, Música, Dança, Teatro,
Capoeira e Informática.
Após a análise documental, partiu-se para a análise dos dados quantitativos
(questionários) e qualitativos (entrevistas). No que se refere à implementação e ao
funcionamento do Programa de Ensino pesquisado, verificou-se que os alunos
possuem uma jornada de 09/10 horas de atividades diárias. O uso do tempo se
divide entre as aulas da sala regular, as oficinas oferecidas em período integral e as
refeições diárias.
Como um Programa ainda com poucos anos de efetiva atividade,
aproximadamente 04 anos de implementação, a Escola de Tempo Integral deste
município já apresenta pontos favoráveis como a satisfação dos alunos com o
Programa, a participação da comunidade local nas atividades propostas e a baixa
evasão de alunos que se fazem mais expressivos que os pontos que desfavorecem
a sua implementação, como é o caso da adequação da demanda de alunos ao
espaço físico escolar.
No decorrer da pesquisa e a partir da análise dos dados coletados, foi
possível atingir o próximo eixo que se propôs a investigar: como a Educação Integral
vem sendo trabalhada com os alunos das ETI. Pelos relatos dos educadores
escolares e dos gestores, foi possível perceber que existe uma preocupação com a
formação integral do aluno, ou seja, em se adequar os projetos e propostas aos
interesses dos alunos, desenvolver a sua autonomia e apresentar atividades que
possam ser vivenciadas e não meramente uma apresentação de conteúdos
programáticos.
E nesta conjuntura descrita, chega-se ao terceiro eixo analítico da pesquisa:
a representação social dos atores escolares no que diz respeito às ETI do município.
Considerando os relatos dos educadores escolares, obteve-se informações de que
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mesmo não tendo experiência profissional, em alguns casos, ou a efetivação de um

curso de formação continuada em que fosse possível minimizar as dificuldades
cotidianas encontradas (em sala de aula), estes sujeitos confiam no trabalho que
desenvolvem, acreditam que podem fazer a diferença na vida de seus alunos e têm
a concepção de que Escola de Tempo Integral vai além da ampliação da jornada
diária, ou seja, ela se destina a educar o aluno integralmente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final da análise dos dados coletados, foi possível concluir que a escola
pública de tempo integral pode ser um local privilegiado para a construção da
Educação Integral de seus alunos, contudo, ampliar o tempo de permanência dos
educados em ambiente escolar não garante tal educação, além de viabilizar uma
adequação de espaços-físicos, se faz necessário que os educadores escolares
tenham uma melhor fundamentação teórica de suas práticas, para que possam agir
não meramente baseados em erros/acertos, mas de forma pautada em referenciais
teóricos.
E por fim, cabe ressaltar que esta pesquisa buscou analisar a Educação
Integral enquanto possibilidade de formação integral do homem, percebido em seus
aspectos multidimensionais, que tem na escola a centralidade do processo
educativo pautado na relação ensino-aprendizagem. Mas sobretudo, esta pesquisa
evidenciou a importância de a Educação Integral ocorrer de forma integrada com a
sociedade. Buscou-se ponderar sobre as possibilidades de enriquecimento dos
aspectos cognitivo, cultural e social, dentre outros, e o fato de a Escola de Tempo
Integral oferecer à criança e ao adolescente outras possibilidades e dimensões
educacionais e sociais que, talvez, em uma escola de um único turno não fosse
possível.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAGAS, M. A. M. das; SILVA, R. J. V.; SOUZA, S. C. Anísio Teixeira e Darcy

Ribeiro: contribuições para o debate atual. In: Moll, J. (Org). Caminhos da
Educação Integral no Brasil – direito a outros tempos e espaços educativos. Porto
Alegre: Penso, 2012. p. 72 – 81.

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GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo:

Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, cap. 01, p. 21-42, 2009

MINAYO, M.C.S. Pesquisa social – teoria, método e criatividade. 18 ed., Petrópolis:

Vozes, 2009.

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O QUE DIZEM AS CRIANÇAS SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR?

Lis de Gusmão Lino - UFPE

Mônica de Moraes Oliveira - UFPE
Juliana de Melo Lima - UFPE

E-mail para contato: lislino@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

As bibliotecas escolares existem no Brasil desde o período colonial. Mas,

apenas ao longo do século XX, junto a expansão da educação básica, houve uma
ampliação quanto a concepção deste espaço e de suas funções.
Assim, destacamos o Programa Nacional Biblioteca da Escola, lançado em
1997, que tem como intuito garantir a distribuição de obras literárias e livros
técnicos, às escolas públicas de educação básica, promovendo o acesso à cultura e
o incentivo à leitura para alunos e professores.
Também explicitamos a Lei n.12.244, promulgada em 2010, que almeja a
universalização das bibliotecas nas escolas, tendo em vista que, segundo o Censo
escolar de 2009 haviam bibliotecas em apenas 12,6% das creches; 29,6% das pré-
escolas; e, 52% das escolas de ensino fundamental do Brasil.
A Lei n.12.244 é um avanço, considerando que a biblioteca escolar (BE),
muitas vezes é primeiro lugar em que a criança terá acesso a diferentes fontes de
leitura. Mas, outros aspectos como a qualidade e diversidade do acervo disponível,
sua organização, o espaço físico da biblioteca e as práticas pedagógicas que nela
acontecem também são fatores fundamentais.
Hillesheim e Fachim (1999) ressaltam três finalidades que devem ser
cumpridas para garantia do pleno funcionamento da BE: o desenvolvimento da
competência informacional, à formação de leitores e o aspecto cultural.
Estudos já propostos em biblioteconomia (CAMPELLO et al 2013), e na área
de educação (ROSA, 2012) sinalizam a importância de pesquisas sobre o
funcionamento da BE, os profissionais da biblioteca e seus usuários.
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Desse modo, propomos como objetivo geral analisar o que dizem as

crianças sobre a biblioteca escolar. Especificamente pretendemos identificar as
atividades realizadas pelos alunos na BE e mapear o que dizem os alunos ela.

2. METODOLOGIA

Realizamos um estudo de cunho qualitativo, a fim de favorecer a

compreensão da realidade pesquisada e a opinião das crianças.
Optamos por uma BE que possuísse um profissional responsável pelas
atividades e pelo funcionamento do espaço, uma rotina de atendimento aos alunos e
que atendesse às turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Participaram da pesquisa duas professoras de biblioteca, com magistério e
pedagogia (uma com formação em andamento), que foram readaptadas da sala de
aula para a biblioteca em função de problemas na voz.
Foram observadas, na biblioteca escolar, seis turmas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º ano do turno da manhã; 1º, 2º e 3º ano do turno da
tarde). Após as observações entrevistamos 2 alunos de cada turma. Totalizamos 12
observações e 24 entrevistas.
Os alunos entrevistados foram diferentes. Em cada turno (manhã e tarde)
foram ouvidas 12 crianças, sendo 4 do 1º ano, 4 do 2º ano e 4 do 3º ano.
Para compreender o que dizem as crianças em relação à biblioteca da
escola em que estudavam, realizamos uma entrevista semiestruturada.
Questionamos cada aluno entrevistado sobre “O que você acha da biblioteca
da escola em que você estuda? Por quê? ”.
Os dados foram analisados com base na análise de conteúdo proposta por
Bardin (1977).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A BE observada funcionava era nos turnos manhã (7h às 11h45) e tarde

(13h às 17h), sempre com uma professora.
As mediações duraram em torno de 50 minutos, por turma, tempo que
consideramos favorável para a realização das atividades.

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3.1. TIPOS DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA BIBLIOTECA ESCOLAR

Durante o período de observação, identificamos a ocorrência de sete

atividades na (BE), relacionando-as às suas funções que estavam mais
contempladas em cada atividade.
Quadro 1 - Atividades desenvolvidas na biblioteca escolar e suas funções.
Atividades identificadas Funções
1. Mediação de leitura Formação de leitores
2. Empréstimo de livros Formação de leitores
3. Contação de histórias Formação de leitores /Cultural
4. Seleção de materiais de pesquisa para alunos e Informacional
professores
5. Exibição de vídeo Cultural
6. Mediações nos eventos da escola ligados às Cultural
datas comemorativas
7. Oficinas com produções de textos (ex: oficina de Cultural
cordéis)
Fonte: Lino e Oliveira (2016)

A diversidade de atividades desenvolvidas evidenciou uma tentativa das

profissionais em possibilitar o cumprimento das funções da biblioteca, assim como
as explicitadas por Hillesheim e Fachim (1999). A interação entre as três funções
permite a construção de uma rotina que favorece o processo de aprendizagem.
Nas atividades de oficinas de produção de textos, houve a construção
coletiva de um cordel relacionado ao tema da mediação de leitura vivenciada, sobre
as doenças transmitidas pelo mosquito Aedes aegypti.
Para que os alunos pudessem levar os livros para casa, foi realizada uma
pré-seleção pelas professoras, que utilizaram como critério, os materiais mais
adequados para o grupo e faixa etária.
Antes do início das observações, a biblioteca passou por uma reforma na
parte elétrica, e durante as observações os livros ainda estavam sendo
reorganizados nas estantes. Segundo as professoras, a desorganização causada
pela reforma justificava o fato delas realizarem uma pré-seleção do material que os
alunos utilizavam. A ida às estantes seria algo muito positivo, pois além de
desenvolver a autonomia das crianças, poderia também incentivar e diversificar o
interesse delas pelo acervo.
Para a contação de histórias, as professoras explicavam que se baseavam
em livros e utilizavam recursos como músicas e parlendas. As histórias escolhidas

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demostravam estar em um planejamento. Para ilustrar, descreveremos brevemente

uma situação em que ocorreu tal atividade.
As duas professoras realizaram (cada uma em seu turno) um dia de
atividades relacionadas a Monteiro Lobato. A escolha desta temática foi feita em
função da data de nascimento do referido autor (18 de abril de 1882), que
completaria no ano de 2016, 134 anos. Foram espalhadas obras antigas de Monteiro
Lobato, em seguida os alunos assistiram a um vídeo que apresentava suas obras.
As professoras contaram a Fábula de Esopo: “O Leão e o Rato” (traduzida por
Monteiro Lobato). Por último, os alunos puderam folhear e ler os livros antigos.
Percebemos que eles vibraram a cada atividade realizada, demostrando apreciarem
as mesmas e o tema escolhido.
Apesar de as profissionais de biblioteca não possuírem formação
biblioteconomia, as mesmas realizam formações que as auxiliam no trabalho na
biblioteca.

3.2. O QUE OS ALUNOS DIZEM SOBRE A BIBLIOTECA ESCOLAR

Realizamos entrevistas com algumas crianças para compreendermos o que

elas achavam da BE e o porquê. Os 24 alunos entrevistados gostavam da biblioteca
da escola. As respostas obtidas sobre o que elas acham deste espaço foram: “boa,
muito boa, legal, muito legal e divertida”.
Evidenciamos as justificativas das crianças para gostarem da biblioteca
através do quadro abaixo:
Quadro 2 - Justificativa das crianças apreciarem da biblioteca.
Categorias das entrevistas dos alunos Manhã Tarde
1. Acervo de livros 6 9
2. Atividades de leitura (realizadas pelos alunos ou pelas 5 4
professoras)
3. Atividade de empréstimo de livros 4 1
4. Interação entre os amigos 1 2
5. Atividade de contação de história (pelas professoras) 0 3
6. Objetos diversos – atrativos 0 2
7. Atividade de assistir filme 1 0
8. Potencial imaginativo das histórias 1 0
9. Ilustração dos livros presentes no acervo (atrativos) 0 1
10. Estrutura física (refrigeração) 0 1
11. Espaço novo para a criança 0 1
12. Valorização das professoras 0 1
Fonte: Lino e Oliveira (2016)
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A partir dos dados apresentados percebemos que o acervo de livros é

bastante citado pelos alunos. Acreditamos que isto tenha ocorrido porque a
utilização destes é uma prática frequente na biblioteca observada.
Houve uma ênfase em atividades que contemplam a função de formação
leitora, na qual as crianças explicitam sentirem-se atraídas, principalmente, pelos
livros que compõem o acervo, pelas atividades de leitura e pelas atividades de
empréstimo de livros.
Ao responder à pergunta a respeito do que acha da biblioteca da escola,
Maria (8 anos, aluna do 3º ano) afirmou gostar muito daquele ambiente, e sentir
vontade de morar nele. Em sua justificativa, “lá tem ar condicionado e um monte de
livro que eu gosto”, é abordada a importância de um espaço físico agradável (no
caso climatizado – categoria 10), bem como, com um acervo de livros (categoria 1)
no qual os usuários demonstram gostar e se identificar. Quanto ao último aspecto
mencionado, Pimentel, Bernardes e Santana (2007) explicitam que:
A formação do acervo envolve um trabalho constante de inclusão e exclusão
de itens, atividade que favorece a atualização do acervo com relação aos
anseios dos usuários, que podem variar de acordo com o surgimento ou o
desuso das suas necessidades de informação. (PIMENTEL; BERNARDES e
SANTANA, 2007, p.34). Isabela (7 anos, aluna do 2º ano), ao justificar o
motivo de apreciar a biblioteca da escola, disse que gosta “Porque tem uns
amigos pra brincar, uma biblioteca pra ler”, apresentando a interação entre
os amigos (categoria 4), e as atividades de leitura (categoria 2).

As atividades de leitura compõem a função da formação de leitores da

biblioteca. A identificação com essas atividades é algo bastante positivo, já que, de
acordo com Barroco (2004):

A leitura contribui, então, para a formação completa do indivíduo, já que a

restrição da competência linguística não possibilita a sua realização integral,
limita o acesso ao conhecimento, à criação e fruição cultural, reduzindo
também a participação na sociedade. (BARROCO, 2004, p.123).

Para Rafael (6 anos, aluno do 1º ano) a biblioteca é um espaço bem legal.

Sua justificativa para isso é “porque tem muitos amigos, tem muitos livros, para eu
ler com os meus amigos, muitas coisas”. Sua resposta contempla as categorias 2 e
4, em que ressalta apreciar as atividades de leitura com os amigos e o fato de estar
com eles fazendo esta atividade.

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Carolina (9 anos, aluna do 3º ano) acha a biblioteca boa. A aluna menciona

atividades que gostou de ter vivenciado no local, como podemos perceber: “porque é
bom, a gente lê livro, e a gente assiste filme.”.
Pudemos observar, que assim como Maria, Isabela, Rafael e Carolina as
demais crianças entrevistadas valorizaram a BE. As categorias evidenciaram que
além de contemplarem as funções de formar leitores e cultural, outros aspectos
como estrutura do espaço, as formas de mediações e as interações também são
considerados para que a biblioteca escolar seja apreciada.
Não houve respostas que evidenciaram a competência informacional.
Levantamos como hipótese que a falta de computadores tenha influenciado na
ausência de atividades referentes a esta função, pois apesar do desenvolvimento
dessa competência não se restringir ao uso dessas máquinas, ela inclui a análise de
informações digitais ou impressas, o que, consequentemente, pode ter refletido nas
justificativas das crianças.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos atividades identificadas na BE diversificadas, entretanto

houve uma predominância nas que favoreceram à formação leitora e o aspecto
cultural, em detrimento da competência informacional.
As crianças afirmaram gostar da biblioteca. Em suas justificativas, notamos
uma grande valorização do acervo de livros, das atividades de leitura e de
empréstimo. Assim, os dados revelaram que os alunos associam a BE
principalmente a atividades que contemplam a formação de leitores.
Percebemos que as vivências na BE possibilitaram a construção de
aprendizagens em relação aos gêneros textuais, como foi o caso das produções de
cordéis e a contação de histórias; aos usos deste espaço como, por exemplo, a
apreciação pelas obras do acervo, a maneira adequada de manusear os livros; e
sobre assuntos variados através das temáticas abordadas.
Ressaltamos a importância de investigações que se dediquem às bibliotecas
escolares, para que a partir de resultados como este, possamos ampliar o uso deste
espaço nas escolas.

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Este estudo sugere novas investigações que permitirão outros olhares sobre
a BE, em que poderão ser analisadas, de forma mais detalhada, as atividades
realizadas na biblioteca, a forma de mediação e avaliação das crianças.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BARROCO, José Alves. As Bibliotecas Escolares e a Formação de leitores. Tese

de Mestrado em Educação, Supervisão Pedagógica em Ensino do Português.
Braga: Universidade do Minho, 2004. Disponível em:
<http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/3400>. Acesso em: 15maio. 2016.

CAMPELLO, Bernadete. (Coord.). Biblioteca escolar como espaço de produção

do conhecimento: parâmetros para biblioteca escolar. Belo Horizonte: UFMG/
GEBE, 2010.

CAMPELLO, Bernadete. et al.Pesquisas sobre biblioteca escolar no Brasil:

o estado da arte. Revista eletrônica de biblioteconomia e ciência da informação,
v.18, n..37, p.123-156, mai./ago., 2013.

HILLESHEIM, Araci Isaltina de Andrade; FACHIM, Gleisy Regina Bories. Conhecer e

ser uma biblioteca escolar no ensino-aprendizagem, Revista ACB:
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REDAÇÃO E PRODUÇÃO TEXTUAL: ALGUMAS DISCUSSÕES

INERENTES AO CONTEXTO ESCOLAR

Jaqueline Carvalho Silva- UNESP-FCL- Assis

jaqueline.silva614@etec.sp.gov.br

Capes

1.INTRODUÇÃO

Os novos conceitos difundidos, principalmente, pela Linguística Aplicada,

parecem não penetrarem na realidade escolar, ou se conseguem alcançá-la sofrem,
muitas vezes, deturpações. Como ilustração podemos citar o caso da redação e da
produção textual, esta foi adotada, recentemente, pela escola mudando, ao que nos
parece, apenas a nomenclatura, porque o conceito poucas vezes se difere da antiga
redação. Muitos são os motivos para tais distorções teóricas. Geraldi já alertava que

(...) na escola não se produzem textos em que o sujeito diz sua palavra,
mas simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no
uso da escrita, preparando-se para de fato usá-la no futuro. É a velha
história da preparação para a vida, encarando-se o hoje como não vida. É o
exercício. (1984, p. 121).

Tais textos não levam em conta a experiência de vida do aluno, o

conhecimento pragmático e as características já citadas anteriormente. Parece ser
apenas um treino para o futuro, como se só o futuro precisasse fazer sentido para a
criança e que o presente não é importante e, pior, que ninguém quer ouvir de fato
esse aluno.
Ao descaracterizar o aluno como sujeito, impossibilita-lhe o uso da
linguagem. Na redação não há um sujeito que diz, mas um aluno que devolve ao
professor a palavra que lhe foi dita pela escola. (GERALDI, 1984, p.122).
Encontramos nas palavras de Geraldi o conceito de “redação” que segundo
Brito (1983) é marcada por uma situação muito particular, onde são negadas à
língua algumas de suas características básicas: a sua funcionalidade, a
subjetividade de seus locutores e interlocutores e seu papel mediador.
Muitas, senão a maioria, das propostas trazem um texto motivador e a
proposta de redação na qual fica explícito que o aluno deve “copiar” aquele modelo.
Texto esse que será corrigido e devolvido para o aluno com grifos vermelhos que, na

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maior parte dos casos, estavam preocupados com a ortografia e as formas sintáticas
empregadas.
O autor chama atenção para a questão de que essa redação não é um
texto, pois texto é aquele que mesmo com problemas ortográficos, morfológicos,
sintáticos e estruturais conta uma história. E que o contato com a norma padrão da
língua deve ser oferecido pela escola, mas não precisa, para isso, anular o sujeito.
Afirma, ainda, que “É devolvendo o direito à palavra – e na nossa
sociedade isto inclui o direito à palavra escrita – que talvez possamos um dia ler a
história contida e não contada, da grande maioria que hoje ocupa os bancos das
escolas públicas”.
Vinte e três anos após tais reflexões de Geraldi, muitas evoluções
aconteceram no âmbito escolar, mas não o suficiente para sanar tais discussões.
Marcuschi (2007) aborda em seu texto “Redação Escolar: breves notas sobre um
gênero textual” reflexões pertinentes e inerentes à prática escolar envolvendo a
produção de texto.
Ela analisa o processo de escolarização dos textos escritos, e explicita que
os textos de diversas esferas devem circular na escola, mas que

(...) quando trabalhado na escola, seja nas atividades de leitura ou nas de

produção, o gênero textual será sempre uma variação desses gêneros de
referência, sobretudo no que diz respeito aos aspectos funcionais, mas, em
parte, também quanto às características linguísticas formais e a seleção dos
conteúdos e conhecimentos. (2007, p.62).

Tal afirmação nos leva a concluir que não há maneiras de trazer para a
escola gêneros que circulem fora dela sem alterar sua função. Na sociedade uma
notícia possui um público alvo e um suporte bem diferente de alunos e apostilas
respectivamente.
Da mesma forma os textos que são produzidos pelos alunos em âmbito
escolar tomam uma finalidade diferente dos produzidos pelos alunos fora da escola.
Na vida social e política precisamos escrever em muitos momentos e quando nos
propomos a tal tarefa temos explícito o destinatário do texto, a finalidade de sua
escrita, o contexto que será reproduzido, quando será reproduzido etc.
Características essas que não são vistas na redação escolar. O aluno
escreve apenas para o professor dar uma nota que aferirá se ele entendeu e
reproduziu a linguagem da escola.

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Não há nesse tipo de trabalho uma real motivação para escrever. O

educando sequer consegue usar sua autonomia, porque sabe que não é aquilo que
o professor e a escola, de forma geral, quer ouvir.
Porém, diferentemente (tratando-se de nomenclaturas e não de conceitos)
de Geraldi a autora afirma que essa redação produzida em contexto escolar é um
“macro-gênero” que pode ser dividido em: 1) redação endógena ou clássica; 2)
redação mimética (MARCUSCHI, B; CAVALCANTE, 2005).
Ambas são agrupadas em um “macro- gênero” por serem produzidas na
escola e por obterem funções pedagógicas, mas esclarece que elas possuem
características diferentes entre si.
Segunda a autora a redação endógena ou clássica é a mais frequente no
ambiente escolar, as quais indicam um tema e/ ou a explicitação de um dos gêneros
textuais genuinamente escolares e propõe a fabricação de um texto seguindo
normas praticamente estáveis.
Como podemos ver nessa definição de redação endógena ou clássica da
autora fica explícito o mesmo tipo de texto que Geraldi denomina como “redação”.
Pois nele não se vê uma finalidade social, mas uma finalidade puramente
pedagógica que anula o indivíduo e seu conhecimento de mundo. Já a redação
mimética se insere em um contexto sociointeracional como um objeto de ensino-
aprendizagem. Ela possui uma finalidade clara, mais do que isso, possui um leitor
que não seja somente o professor e uma função social que não seja apenas a nota.
Dessa maneira, decidimos analisar o material didático (Apostila Sistema
Expoente) adotado pela escola que estudamos, além de que nós somos professores
dessa Rede e temos acesso a materiais aplicados aos alunos. Uma análise mais
aprofundada desses materiais pôde transparecer uma grande predominância de
propostas de redações endógenas e não de redações miméticas (MARCUSCHI,
2007) como é o mais aconselhável por autores especialistas tais quais já citamos
alguns aqui.
Neste trabalho fixar-nos-ei a discorrer de apenas uma adaptação de uma
proposta de redação proposta aos alunos do 8° ano durante o terceiro bimestre do
ano de 2015.
A unidade da apostila trabalha textos poéticos em prosa, ou seja, textos que
possuem sentido conotativo e grande exploração de figuras de linguagem. Para
tanto na proposta original havia os seguintes comandos:
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“Dê continuidade ao fragmento a seguir, de modo que o resultado seja um texto

poético em prosa. Escreva seu texto em folha separada e entregue-o ao professor
na data agendada”
SE EU FOSSE PINTOR
Se eu fosse pintor, eu pararia em frente ao portão de uma casa antiga e começaria por retratar, com
as tintas disponíveis, todo e qualquer sentimento presente no local.
Para as dores presentes, eu usaria a cor lilás, porque...
Revise seu texto:
• Você organizou seu texto em parágrafos?
• Usou verbos no futuro do pretérito do indicativo, a fim de indicar ações hipotéticas?

• Empregou palavras e expressões em sentido figurado?

• Deixou claros seus sentimentos a respeito dos fatos apresentados?
• Deu continuidade ao texto, expressando-se em 1ª pessoa do singular?
• Cuidou da devida pontuação e estruturação das frases?
• Há, em seu texto, descrições de lugares, pessoas e objetos?

Língua Portuguesa: Ensino Fundamental-8°ano-volume 3/ Rossana Pacheco. – Curitiba:

Expoente,2014, p.39 .

Analisando a proposta podemos perceber, claramente, que ela está mais

preocupada com a estrutura textual do que com seu conteúdo. Além de que ela
propõe a continuação de um texto que não parece significar para o aluno do século
XXI que dificilmente conhece uma casa antiga ou menos ainda um casarão de
época. Ela explicita muita preocupação com a utilização da norma culta exigindo até
o tempo em que o aluno deve empregar os verbos.
Cremos que seja pertinente esclarecer que não estamos afirmando que a
estrutura textual não é importante para um texto, visto que ela é responsável pela
coesão e coerência e pela progressão textual, porém frisamos que essa não deveria
ser a preocupação primeira de uma proposta destinada a alunos do Ensino
Fundamental.

2. METODOLOGIA

Nesse viés adaptamos os comandos propostos pelo material de forma que

eles, bem como toda a proposta, pudessem significar para o aluno e em
consonância, pudéssemos enxergar, nos textos, a autonomia de cada um. Para tal
trabalho buscamos aporte teórico na metodologia de sequência didática de Joaquim
Dolz, Michele Noverraz e Bernard Schneuwly (2011) explicitada no texto
“Sequências Didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento”.
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Os autores definem sequência didática como sendo um conjunto de

atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2011, p. 82).
A sequência pode ser apresentada de forma clara na seguinte figura:

Figura 1- Esquema da sequência didática (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2011, P. 83).

3. ANÁLISE DOS DADOS

Devido ao espaço do presente artigo nos propomos a analisar somente uma

produção de uma menina que foi escolhida para ser aqui representada por se tratar
de uma aluna que obtinha notas baixas (5,0, 6,0) do ponto de vista quantitativo e
classificador do sistema escolar atual e que nesse momento se mostrou uma
escritora exímia, autora de seu próprio texto, produtora de uma produção textual
(GERALDI, 1984) ou redação mimética (MARCUSCHI, 2007).

As mãos que contam

Nunca imaginamos que fôssemos sentir falta de coisas tão rotineiras, quem me dera tivesse
sabido disso antes. Nunca imaginei que fosse sentir tanta falta de um cafuné, de uma mão segurando
meu ombro em sinal de encorajamento, a mão áspera tocando minha testa quente como uma
fogueira em festa de São João.
Nunca imaginei que fosse lembrar com o peito doendo de saudades esse gesto tão simples:
o tocar, o tocar de nossa mãe, da minha mãe.
Suas mãos cansadas me mostravam o quanto a vida era difícil lá fora, suas mãos
carregavam poemas sem poesia de uma vida sofrida, suas mãos contavam aventuras
impressionantes no absoluto silêncio, suas mãos passavam mais conhecimento que sua boca. Talvez,
era apenas a conexão materna, algo de outra vida, ou apenas amor, amor incondicional que germinou
em seu ventre. O amor na sua forma mais pura: na intenção do toque, da palma da mão de quem se
ama.
Essas mãos que cuidaram de mim, praticamente a vida inteira, foram levadas e eu estava
completamente despreparada, vulnerável. Eu não pude cuidar a tempo das mãos que me criaram e
parece que como castigo a morte levou as preciosas mãos de mim.

Pertinente esclarecer que o texto acima explicitado não passou por mais
nenhuma correção após a entrega final e foi o mesmo que ela reproduziu para os

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alunos e visitantes que estiveram na escola durante o evento organizado junto à

escola ao final do ano. Ainda é necessário pontuar que é uma aluna do 8° ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública do Estado de São Paulo, aluna essa
que sempre foi classificada como mediana a insatisfatória pelo processo avaliativo
vigente.
Podemos ver que a aluna realmente produziu um texto com autoria, com
sentimento o que fez com ele se tornasse um texto poético. O uso das figuras de
linguagem perpassaram toda a produção. Além de que ela adequou-se a proposta
no que diz respeito ao gênero e ao tema.

4. CONCLUSÃO

Cabe esclarecer, novamente, que foi apresentada uma sequência didática

com o intuito de demonstrar uma possível proposta de produção de texto e não para
servir de receita pronta para educadores que trabalham em contextos tão
heterogênios.
Neste artigo, portanto, propomos uma discussão acerca dos temas
redação/produção textual, nossa maior pretensão era mostrar que os textos devem
ser, privilegiadamente, propostos aos alunos com finalidades a se obter uma
produção que tenha a autonomia e que faça sentido ao educando. Para tanto, é
necessário um trabalho significativo com a linguagem que possua uma real
finalidade, assim também como um real leitor que não seja somente o professor com
a finalidade de “dar uma nota”.
A produção de texto, ou ainda a redação mimética, contribuem em maior
grau para a construção da textualidade e para formação de um cidadão crítico e
consciente do seu papel na sociedade, uma vez que é através da escrita que, muitas
vezes, os alunos se fazem perceber pelo e no mundo. Além de que com essa
abordagem a escrita se torna um excelente objeto de ensino e de aprendizagem,
porque se trabalha questões linguísticas a fim de ser obter um texto significativo.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009.

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DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências

didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In:
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.
Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2004, p. 95-128.

GERALDI. J.W. Concepções de linguagem e ensino da língua. In:

KOCH, Ingedore Villaça. O texto da construção de sentidos. São Paulo:

Contexto, 2003.

MARCUSCHI, Beth. Redação escolar: breves notas sobre um gênero textual. In:
SANTOS, F,C; MENDONÇA,M; CAVALCANTE,M,C,B (Orgs). Diversidade textual:os
gêneros na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007, p.59 – 72.

MARCUSCHI, Beth; FERRAZ, Telma. Produção de textos escritos: o que nos

ensinam os livros didáticos do PNLD 2007. In: ROJO, R.; VAL, M. da G.

SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola.

Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2011.

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A EFICÁCIA DE UM NOVO MÉTODO DE EDUCAÇÃO EM

VERMINOSES NO ENSINO FUNDAMENTAL

Viviany Viriato de Freitas - UNESP Botucatu

Newton Goulart Madeira - UNESP Botucatu

Email para contato: viviany.vf@hotmail.com

Agência financiadora: PROGRAD

1. INTRODUÇÃO

As verminoses acometem milhares de pessoas no mundo inteiro, sendo

estimado que 606 milhões de crianças em idade escolar de 106 países estavam
infectadas por verminoses (WHO, 2015). Os vermes estão dispersos em todos os
lugares, principalmente àqueles predisponentes para seu desenvolvimento, tais
como locais com falta de saneamento básico e água tratada, baixos níveis
socioeconômico e educativo. Isso não significa que as verminoses só aparecem
nesses locais, pelo contrário, aparecem também em locais com saneamento básico
e níveis socioeconômicos estáveis. Atualmente as verminoses estão sendo
encontradas em regiões que apresentam bom índice de saneamento e água tratada.
Na cidade de Belo Horizonte foi encontrado 20.2% das pessoas parasitadas em
áreas da cidade onde havia 99.8% de água tratada e rede de esgoto em 92% das
residências. Os autores concluíram que a educação é importante para melhorar a
qualidade de vida da população (GIL et al., 2013).
O aprendizado em ciências é influenciado pelo conhecimento e atitude,
sendo compreendido pela capacidade de identificar e lidar com situações que os
alunos se deparam ao longo da vida e serem capazes de resolvê-las (DEBOER,
2011). A deficiência na educação ou a precariedade no ensino aumenta e faz
permanecer a verminose na população, além de outras doenças, que podemos
evitar apenas tendo bons hábitos de higiene, impedir que outras pessoas se
contaminem e que a doença seja disseminada. A educação é imprescindível por
maximizar e levar a termo o tratamento dos parasitados (NOCK et al., 2006). Há
estudos mostrando que apenas o tratamento não é capaz de impedir a reinfecção,
sendo que esta pode ser evitada com hábitos de higiene ensinados a população.
Estudos mostram que a educação é capaz de definir o problema, a causa, sua rota,
a solução e a prevenção (NOCK et al., 2006).

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Foi verificado ser a educação indispensável para a manutenção dos alunos

livres dos parasitas, levando em conta que após o tratamento, foi visto ser ela capaz
de impedir a re infecção, o que não ocorre com os alunos que foram apenas tratados
(LONG_SHAN et al., 2000). Entretanto, o presente estudo tem como objetivo
construir e analisar um material didático sobre verminoses com os sextos anos do
Ensino Fundamental da cidade de Botucatu e região. Essas parasitoses afetam
diretamente as crianças e indiretamente os familiares, amigos e toda a comunidade
que a circunda.

2. METODOLOGIA

Área de estudo: O presente trabalho foi realizado com os alunos do Ensino

Fundamental de sete escolas públicas da região de Botucatu, em parceria com a
Diretoria de Ensino da região de Botucatu, sendo três escolas de São Manuel: E.E.
Maria Benedita de Almeida Baida, E.E. Manuel José Chaves e E.E. Dr. Walter
Carrer; E.E. Aldo Angelini de Porangaba; E.E. Cesário Carlos de Almeida de Laranjal
Paulista; E.E Egildo Paschoalucci de Pereiras; E.E. Inah Lopes de Oliveira Macedo
de Itatinga;
Arcabouço teórico:
Foi utilizada a teoria ecológica empregada em educação de Bronfenbrenner
(1977), ao levar em consideração as influências interdependentes exercidas pela
família, escola, colegas e professores em relação às verminoses:
a) Variações físicas como temperatura e saneamento;

b) Escola como local de orientação;

c) Hábitos de higiene da população;

d) Suporte de assistência médica e infra-estrutura urbana.

Desenvolvimento: O projeto foi desenvolvido através da elaboração de dois

questionários idênticos, contendo 20 questões de múltipla escolha para assinalar
uma única alternativa correta, sendo que as três primeiras questões são de
conteúdo demográfico (idade, série e sexo). As outras 17 questões estão dentro dos
tópicos: conhecimento, atitude e prática (CAP), abordando conhecimento básico
sobre vermes e possíveis contaminações, como e onde vivem, como controlar, como
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evitar e noções básicas de higiene. O pré teste foi aplicado alguns dias antes do
início da intervenção didática e o pós teste, no término das atividades. O
questionário foi previamente validado e medido sua confiabilidade e
reprodutibilidade.
Também foi elaborado um caderno de atividades denominado "Os animais
Vermes e Verminoses", o qual aborda definições de vertebrados e invertebrados e
onde vivem; definição de parasitas e exemplificação de alguns deles; etapas de
desenvolvimento dos vermes; relação do verme com o hospedeiro; ciclo de vida;
sintomatologia; métodos de infecção e como evitar. O caderno, além das
explicações descritas acima, também aborda exercícios didáticos sobre o assunto
tais como cruzadinha, caça-palavras, completar a frase e enumerar em ordem
correta. Após o primeiro questionário ter sido respondido, os alunos receberam o
caderno de atividades e responderam em sala de aula com o professor de ciências.
Com o caderno trabalhado, cerca de uma semana depois, os alunos
receberam o segundo questionário através da Diretoria de Ensino da Região de
Botucatu, e responderam da mesma forma que o primeiro, sem auxílio do professor,
apenas com o conhecimento adquirido através da intervenção didática. Algumas
escolas que demonstraram interesse pelo projeto pediram para que fossem
aplicadas aulas ou mini palestras para complementação do projeto, a fim de
alcançar a proposta obtida e ter um resultado efetivo, tratando-se de uma parasitose
que acomete toda a comunidade e principalmente as crianças envolvidas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com as respostas computadas no programa Microsoft Excell, as análises

foram realizadas por escola e por sala. Foram considerados apenas os questionários
dos alunos que responderam as duas avaliações, somando um total de 448
questionários, sendo 48,4% respondidos pelas meninas e 51,6% pelos meninos. Foi
feita uma comparação entre o pré e pós teste, de cada questão do questionário,
como mostra o gráfico em linhas abaixo.
A E.E. Maria Benedita de Almeida Baida foi utilizada como exemplo para
representação de gráfico. No eixo y temos as questões de número 4 até número 20
e no eixo x temos a diferença de acertos de 0 a 1. A linha azul representa o antes da

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intervenção didática e a linha rosa representa o depois da intervenção didática,

podendo-se observar que houve melhora em todas as questões.
Quando a análise foi realizada com todas as escolas trabalhadas, obtivemos
o gráfico em barras abaixo:
Podemos constatar que em todas as questões do questionário houve um
aumento no aprendizado dos alunos, visto que as questões que mais obtiveram
diferença foram as questões 6, 7, 8, 11 e 19. Essas questões abordavam assuntos
sobre como as pessoas são infectadas por lombriga, a importância do exame de
fezes, como evitar a poluição do meio ambiente com ovos de vermes, problemas
causados por Tricuris e como eliminar o verme causador do “amarelão”. Pode-se
afirmar que o trabalho proposto alcançou a expectativa, significando que houve
aprendizado com a educação em saúde e que muito provavelmente, os alunos
envolvidos se diferenciarão de outros alunos que não participaram do projeto. A
diferença poderá ser vista na prevenção de verminoses por uma segunda infecção,
diferentemente daqueles alunos que tiveram infecção e foram apenas tratados, sem
intervenção didática. Além disso, o trabalho é de fácil replicabilidade para outros
projetos com assuntos diversos, sendo possível introduzi-lo em qualquer escola,
pública, privada ou técnica e até em Universidades.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pelos dados obtidos pode-se confirmar que houve aumento no

conhecimento dos alunos em relação às verminoses, as atividades propostas
permitiram uma sensível melhora nas respostas dadas pelos alunos às questões. O
estudo sugere que com a metodologia utilizada é possível ter uma visão geral sobre
o efeito do programa utilizado no desenvolvimento do conhecimento dos alunos e
constitui uma proposta viável à educação sobre as verminoses.
Agradecimentos: Agradecemos a Diretoria de Ensino da Região de Botucatu
pelo transporte de materiais, aos alunos e professores envolvidos e a PROGRAD
pelo apoio financeiro de todo o projeto.

REFERÊNCIAS

BRONFENBRENNER, U. Ecology of family as a context for human development:

Research perspectives. Dev. Psychol., v. 22, p. 723-742,1986.
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DEBOER, G. E. The globalization of science education. Journal of Research in

Science Teaching, v.48, p.567 – 591, 2011.

GIL, F. F.; BUSATTI, H. G.; CRUZ, V. L.; SANTOS, J. F.; GOMES, M. A. High
prevalence of enteroparasitosis in urban slums of Belo Horizonte-Brazil.Presence of
enteroparasites as a risk factor in the family group. Pathogens and Global Health, v.
107, p. 320-4, 2013.

LONG_SHAN, X., BAO-JUN,P., JIN-XIANG, L., LI-PING, C, SEN-HAI, JONES, J.

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Promotin International. v. 15, p. 197-206, 2000.

NOCK IH, AKEN'OVA T, GALADIMA M. Deworming: adding public health education

to the equation. Trends Parasitol., v. 22, p. 7-8, 2006.

WHO. Weekly Epidemiological Record, No. 10, v.90, 89–96, 2015.

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ESCOLAS DO AMANHÃ: APROXIMAÇÕES DA CONFIGURAÇÃO DA

EDUCAÇÃO INTEGRAL NA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO
MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Camila Patricia Kipper Putzke - UFRJ

E-mail para contato: camilaputzke@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O programa Escolas do Amanhã é uma proposta político-pedagógica da

rede municipal de ensino do Rio de Janeiro que tem como finalidade melhorar o
desempenho escolar das crianças residentes em áreas conflagradas pelo tráfico na
cidade do Rio de Janeiro, em comunidades com baixo Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH) e em escolas com baixo índice de desempenho no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e em outras avaliações em larga
escala, e com elevada a taxa de evasão e de repetência. O programa foi instituído
pela resolução SME 1038/2009, com os seguintes objetivos:
I – propiciar a aprendizagem dos conteúdos escolares;
II – desenvolver as habilidades intelectuais, físicas e artísticas dos alunos;
III – contribuir para a redução dos índices de evasão escolar;
IV – contribuir para a melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar e seu
entorno (RIO DE JANEIRO. SME. RESOLUÇÃO, nº 1.038/2009).

Segundo CAVALIERI (2015, p.94), o programa Escolas do Amanhã é uma

proposta que “se baseia, em grande medida, na parceria do poder público com
organizações não governamentais, fundações e outras instituições, com ou sem fins
lucrativos”. E que tem como eixo de atuação pedagógica “voluntários e estagiários
para a execução das ações”. A observação da pesquisadora indica um fator
diferenciado e elementos novos no tocante à execução de uma proposta pedagógica
de educação integral: parceria públicoprivada e voluntariado. Somada à esta
observação, considero outro elemento importante para ser analisado, a questão de
focar a oferta de tempo integral nas escolas localizadas em comunidade escolar,
priorizando as mais “vulneráveis socialmente”, e com baixo rendimento escolar.
 415

Isso indica que a concepção de educação integral implementada na Rede

Municipal de Ensino do Rio de Janeiro é constituída de outros elementos que não
foram incorporados nos debates anteriores sobre o tema.
Historicamente, a ideia de “educação integral” data do final do século XIX e
início do século XX, e foi uma bandeira de luta dos educadores que formularam o
Manifesto dos Pioneiros da Educação, em especial, Anísio Teixeira. E foi uma
realidade na rede pública do estado do Rio de Janeiro, durante os governos de
Leonel Brizola, por meio dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs). Uma
pergunta central é: qual a concepção de educação integral que vem sendo
implementada na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, por meio do programa
Escolas do Amanhã?
As pesquisas de COELHO (2012) e de SOUZA (2015) sobre as Escolas do
Amanhã mostram que apenas uma parte das escolas tinha todos os alunos em
tempo integral; as outras escolas apenas mantinham alguns alunos com atividades
no contraturno. Estes eram selecionados dentro do critério de “vulnerabilidade
social” e os “contemplados” realizavam atividades especiais, esportivas, culturais e
de reforço escolar. E que as atividades de contraturno eram realizadas por
oficineiros, voluntários, estagiários, mães voluntárias, educadores comunitários.
Cabe ressaltar que, em nenhum dos artigos estudados e em pesquisa realizada no
site da SME, fala da participação de professores da escola nas realizações dessas
atividades de contraturno e nem que houve aumento do corpo docente nestas
escolas.
Além disso, quando a prefeitura do Rio determina um programa que busca
comtemplar os estudantes de áreas violentas, ela está na verdade segregando
esses alunos a permanecerem nesse lugar, não dando a oportunidade desses
alunos poder estudar em outra escola, fora do ambiente vulnerável, não buscando
uma alocação heterogênea nas escolas.
Visto isso, podemos notar também a omissão do Estado para com o
programa, pois as atividades que são ofertadas no contraturno, são oferecidas por
quem tiver interesse em realizá-las dentro da escola, como organizações sociais,
fazendo com que o estado se exima da sua responsabilidade de oferecer e garantir
as atividades de ensino, e condições materiais para propostas inovadoras dentro da
escola. Conforme indica RUSSO (2013) apud CAVALIERI (2015), que investigou a
atuação de 25 ONGs em trinta escolas, concluiu que o programa se caracterizava
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por não partir da iniciativa das escolas e não ser controlada de perto pelas instâncias
da Secretaria de Educação, como as Coordenadorias Regionais, que pouco sabiam
a respeito das praticas desses organismos nas escolas de suas jurisdições.
O programa, por estar assentado apenas em uma resolução que o faz entrar
em vigor, não tendo nenhum decreto ou lei para sua efetivação, realizase numa base
muito frágil e por estar associada a agenda político-partidária do governo anterior
(gestão Eduardo Paes, 2009-2016), não há garantia absoluta de que a presente
gestão (Marcelo Crivella, 2017-2020) da prefeitura do município do Rio de Janeiro,
mantenha o programa. Contudo, o tempo integral escolar, que é uma de suas bases,
passou a ser amparada pela Lei Municipal n° 5.225/2010, e pela LDB/1996, que
institui a educação integral, e o programa Mais Educação.
No entanto, considerando o objetivo de identificar a concepção de educação
integral no Programa, salta aos olhos seu caráter compensatório e focado nos
alunos mais “problemáticos”. O programa Escolas do Amanhã parte do princípio de
que é preciso “dar mais para quem tem menos”, a fim de que as desigualdades
educacionais sejam, ao menos, dirimidas, o que pode caracterizar uma política
compensatória, fazendo emergir a “crença ingênua no poder redentor da educação
em relação à sociedade”; uma sociedade profundamente desigual, econômico,
social e educacionalmente. Nesse sentido, considero importante confrontar o ideário
do Programa, da concepção de educação integral, com a realidade concreta das
escolas e as condições reais para a efetivação de seus objetivos.

2. METODOLOGIA

A base metodológica compreende pesquisa documental sobre o Programa

Escolas do Amanhã, seu histórico e abrangência municipal, e como está sendo
operado na rede municipal do Rio de Janeiro, tendo em vista: o conteúdo da
proposta político-pedagógica, as condições em que foram implementadas
(infraestrutura, parcerias público-privadas envolvidas e formas de financiamento) e
sua abrangência (número de escolas, previsão de ampliação, etc); e de campo:
averiguando o funcionamento do Programa em, três escolas.
Segundo site da SME, atualmente há 155 escolas cadastradas no programa
distribuídas entre 11 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE), e 53 em
construção pela Fabrica de Escolas do Amanhã.
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O campo se constitui de aproximações em três escolas, que participam do

programa, todas elas localizadas em torno da Avenida Brasil, importante via
expressa de circulação de pessoas e mercadorias do Rio de Janeiro. Em duas
primeiras escolas a aproximação foi através de membros da escola (professor e
estagiário), e a última, por meio de estágio. Como esse foi o meu primeiro trabalho
de aproximação, com o intuito de análise frente ao que as bibliografias
apresentavam, a escolha das escolas se deu por aproximação geográfica.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O programa tem como base seis pilares de atividades para a sua realização,
atividades que se complementam e, a partir de sua execução torna a educação em
tempo integral mais atrativa e dinâmica, que são eles: Educação Integral, Bairro
Educador, Capacitação, Saúde na Escola, Cientistas do Amanhã, Estagiários e
Voluntários, e a partir destes pilares, que busco compreender como o programa vem
se implantando nas escolas do Rio de Janeiro.
Educação Integral: De 155 escolas cadastradas no site da SME, 51 escolas
possuem o turno único. Ou seja, o principal pilar do programa, não se efetiva, visto
que para realizar as outras atividades é necessário este tempo estendido. Observo
também nas escolas em que me aproximei, que nessas escolas há escolha de
alunos que irão participar de atividade em tempo integral a partir do seu rendimento,
se o rendimento não for o esperado pela escola, o aluno permanece mais tempo
nela, dessa maneira segregando ainda mais os alunos que, além de estar estudando
em uma escola com baixos índices de avaliação, acaba sendo o “estudante ruim, da
escola ruim”, segregando esses alunos e gerando efeito negativo nas expectativas
dos indivíduos que integram a escola. Bairro Educador: Um dos pilares
significativos na proposta do programa, que visa integrar a comunidade,
transformando-a em parte orgânica da escola, a fim de se apropriar desse espaço
formativo. Entretanto, também não acontece a partir da aproximação com as escolas
e da revisão bibliográfica. Podemos observar aqui que o Bairro Educador foi criado
com base no decreto n° 30.934 / 2009 e foi associado ao programa Escola do
Amanhã, e como aparece no seu art. 2°:

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I. Desenvolver um novo modelo de gestão de parcerias, visando transformar

a comunidade em extensão do espaço escolar, de forma que o processo
de ensino-aprendizagem se integra definitivamente à vida cotidiana.

II. Estabelecer parcerias com diferentes setores da comunidade –

empresariado, famílias, organizações sociais, instituições de ensino,
lideranças comunitárias e demais pessoas físicas – estimulando-os a
desenvolver um olhar educativo, voltado para o aprendizado permanente.

A partir dessa abertura do programa ao bairro educador, o que vemos é a

parceria não da comunidade em si no trabalho da escola, mas sim de ONGs e
empresariado realizando e coordenando atividades dentro das escolas, a partir da
revisão bibliográfica, e das escolas aproximadas, uma das escolas tinha atuação de
ONG.
Capacitação Docente: A capacitação docente seria uma formação para
gestores, coordenadores pedagógicos, professores e demais profissionais que
atuam nas Escolas do Amanhã, abarcando como temas a resolução de conflitos
gestão e dinâmica e sala de aula, ou seja, a capacitação seria a todos membros da
escola. Gawryszewski (2013) apresenta que a capacitação em uma determinada
escola pesquisada foi feita apenas pela coordenadora pedagógica, onde ela deveria
funcionar como multiplicadora local, repassando a metodologia de ensino proposta
para professores que desejam adotar essa proposta de trabalho.
A capacitação a partir do relato da coordenadora pedagógica trata de um
método especial dirigido somente às crianças com maiores dificuldades de
aprendizagem, em que procuram estimular a oralidade, desbloqueios mentais,
através de exercícios com língua estrangeira, música e expressividade criativa.
Conta que a capacitação foi realizada pela fundadora da ONG, Yvone Bezerra de
Mello, por uma nutricionista e por uma neurologista. Nas escolas aproximadas,
constatamos que apenas uma teve capacitação da mesma forma, onde um
representante da escola participou.
Saúde na escola: Este é um pilar que pouco encontramos referencias nas
bibliografias estudadas. E nas aproximações apenas uma das três escolas possui
contêiner do Saúde na Escola.
Cientistas do amanhã: aposta em uma nova metodologia para transformar
o ensino de ciências desenvolvendo mentes investigativas e desenvolver o
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raciocínio lógico no aluno.A professora regente das escolas que possuem o pilar
(pois muitas escolas não possui o material) utilizam materiais e livros próprios para a
realização das atividades, Gawryszewski (2013), ao analisar um livro do projeto,
constata que as atividades estão previamente programadas e que não há qualquer
autonomia docente para escolha dos conteúdos e metodologia de ensino. Inclusive
na apresentação do livro isso fica bem claro:
“Sempre estarão explícitos os objetivos de cada aula, sua relevância e o
encaminhamento das sequências didáticas a ser realizadas (p.228)”. Outro fato pelo
referido autor que chamou a atenção foi que o livro procura antecipar possíveis
atitudes e dúvidas dos alunos e sugere a que o professor deveria prestar atenção e
o que deveria falar, desqualificando assim o trabalho docente, minimizando e ate
substituindo o professor minimizando o planejamento do professor na elaboração do
conhecimento a partir do momento em que recebe o material pronto e definido
(GAWRYSZEWSKI, 2013).
No caso da observação pessoal, as três escolas aproximadas não possuem
o projeto.
Estagiários e Voluntários: São moradores da comunidade onde a escola
está instalada, para realizar atividades integrando a comunidade e escola, e
moradores que tem contato ou já atuam em aulas de capoeira, dança, artesanato,
etc atuarem na escola como voluntario aproximando assim a comunidade da escola,
e acadêmicos que estagiariam na escola em atividades de reforço escolar, no contra
turno. Mas o que se tem visto a partir da aproximação nas escolas é de que não há
essa participação e nem estagiários, e em meu contato com a 1° Coordenadoria
Regional de Educação (CRE) do Rio de Janeiro para entender como acontece essa
seleção de estagiários, fui informada que as únicas vagas que tinham seria para ser
mediador de crianças com necessidades especiais. Mesmo reforçando que a escola
não possuía nenhum estagiário que atuasse diretamente no programa, a CRE não
abriu mão de manter vagas apenas para acompanhar crianças com necessidades
especiais, verificamos assim mais uma forma de não realização da atividade deste
pilar do programa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Este trabalho foi uma primeira aproximação do programa, a fim de conhecer

e entender o seu funcionamento. A partir dele, podemos concluir que o que está
sendo ofertado como política de educação integral não se realiza na prática. O que
se apresenta é um projeto que junta atividades relevantes, mas que não tem
estrutura e condições de realização. Sendo assim, aberta para os mais diversos
atores do “terceiro setor” se apropriarem de seus programas, e, mostrarem que uma
proposta diversificada só funciona com esses braços sociais. A partir desta etapa da
pesquisa concluída, que teve o objetivo de conhecer e reconhecer como se tem
dado a implantação e efetivação do programa, o objetivo será buscar analisar como
tem ocorrido a entrada do empresariado.

REFERÊNCIAS:

RIO DE JANEIRO. Resolução SME Nº 1.038, de 24 de agosto de 2009. Diário Oficial

do Município do Rio de Janeiro. 25 de agosto, 2009b, p.12.
RIO DE JANEIRO. Decreto SME n° 30.934 / 2009. Diário Oficial do Município do Rio
de Janeiro, 3 de agosto, 2009, p.3.

GAWRYSZEWSKI, Bruno. Politicas de educação, hegemonia, e territórios

pacificados: estratégias contemporâneas para a gestão da governabilidade. 2013.
280 p. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2013.

SOUZA, Adilson Severo. Os desafios da ampliação da jornada escolar em duas

escolas da favela da Rocinha – Rio de Janeiro (RJ) 2015. 168p. Dissertação
(Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2012.

CAVALIERE, Ana Maria. Escolas do Amanhã - diferenciação e desigualdade na rede

escolar da cidade do Rio de Janeiro. In: Cavaliere, Ana Maria; Soares, Antonio Jorge
Gonçalves. (Org.). Educação pública no Rio de Janeiro : novas questões à vista.
1ed. Rio de Janeiro: Mauad X, FAPERJ, 2015, p. 93111.

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FONOAUDIÓLOGOS E PROFESSORES: PARCERIA DE SUCESSO

NA PROMOÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO

Thais Freire
Araceli Simão Gimenes Russo
Daniela Gardiolo Terração Bueno
Tatiane Testa Ferrari
Patrícia Abreu Pinheiro Crenitte

Universidade de São Paulo/ Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB/USP) -

Departamento de Fonoaudiologia

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

INTRODUÇÃO

A educação brasileira tem enfrentado grandes problemas, entre eles as

dificuldades para se consolidar a alfabetização durante o primeiro ciclo de ensino
(FERREIRA et. al., 2014; BRITO; ROSE, 2006). Muitas vezes as justificativas para
tais dificuldades estão centradas em quem aprende, quando na realidade, podem
estar relacionadas à insuficiente estimulação de habilidades consideradas
essenciais para a alfabetização (ROLFSEN; MARTINEZ, 2008). O processo de
aprendizagem da leitura e escrita depende de um amplo conjunto de aptidões,
porém a consciência fonológica (CF) é apontada como forte preditora ao sucesso na
alfabetização (KOVELMAN; NORTON; NADINE, 2011; PUOLAKANAHO et al.,
2006).
A consciência fonológica refere-se tanto à consciência de que a fala pode
ser segmentada quanto à habilidade de manipular tais segmentos (identificar e
produzir rimas, analisar, adicionar, subtrair, transpor e substituir sílabas e fonemas).
Desenvolve-se gradualmente, à medida que a criança vai tomando consciência do
sistema sonoro da língua e é pré-requisito para o estabelecimento da relação
fonema-grafema, capacidade de perceber que os sons da fala “fonemas” podem ser
representados por letras “grafemas” (SNOWLING, 2013 ).
Estudos demonstram que após o treino da CF crianças e adolescentes
apresentam melhor desempenho nas atividades de leitura e escrita, desencadeando
progressos acadêmicos (ROSAL; CORDEIRO; QUEIROGA, 2013; SILVA e
CAPELLINI, 2010).
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A eficácia também é constatada em exames de neuroimagem,

pesquisadores observaram o aumento na ativação cerebral nas porções do giro
temporal esquerdo superior, região responsável pelo processamento das
informações fonológicas (BRAMBATI et al., 2004).
Apesar dos investimentos científicos, maior atenção tem sido oferecida à
aplicação desses programas em populações já diagnosticadas com transtornos de
aprendizagem, cuja faixa etária e os prejuízos acadêmicos são maiores.
Nota-se ainda que essas iniciativas são pouco adotadas por escolas
brasileiras, principalmente no ensino público que atende a maioria da população
escolar. As recentes publicações internacionais, relacionadas ao treino da CF em
sala de aula, estão voltadas aos programas conhecidos como RTI (Response to
intervention). Os pesquisadores têm observado a redução do número de
encaminhamentos de crianças aos centros especializados e afirmam que os RTI´s
são eficazes na prevenção e ou redução dos problemas de aprendizagem de leitura
e escrita (SCANLON et al, 2008). Esses são geralmente estruturados em 3 fases, na
1ª cria-se um currículo de atividades comum a todos os alunos. Aqueles que
demonstram dificuldades nesta 1ª etapa são direcionados para 2ª, na qual são
formados pequenos grupos para suprir de forma mais satisfatória as dificuldades
apresentadas. Se mesmo após a intervenção em pequenos grupos o escolar
continuar fracassando é então direcionado a 3ª fase, de intervenção individual.
Este estudo moldou-se nos princípios da 1ª fase do RTI acreditando que
esta ação possa auxiliar professores em suas práticas pedagógicas, minimizar taxas
de fracasso escolar, aproximar professores e fonoaudiólogos e contribuir para o
fortalecimento da fonoaudiologia escolar.

OBJETIVOS
Elaborar um programa de estimulação das habilidades de consciência
fonológica, associado a atividades de leitura e escrita, visando sua aplicação no
ambiente escolar.

METODOLOGIA

Trata-se de estudo experimental do tipo caso controle. O estudo foi

autorizado pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Bauru e
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aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da FOB/USP sob
parecer de número 1.292.431/2015. Participaram do estudo 69 escolares (3
turmas/salas de aula) matriculados no 1° ano do ensino fundamental de uma escola
municipal de Bauru/SP. Para verificar os efeitos do programa todos os participantes
foram avaliados antes e após a aplicação do mesmo, por meio de testes
fonoaudiológicos e pedagógicos que avaliaram as habilidades de consciência
fonológica, nível/hipótese de leitura e escrita. Em seguida, os participantes foram
distribuídos entre: Grupo Experimental (2 turmas, n= 48) e Grupo
Controle/Comparativo (1 turma, n=21). Inicialmente apenas o Grupo Experimental
recebeu as intervenções em sala de aula para verificação dos efeitos do programa,
após a etapa de pós-testagem o Grupo Experimental também recebeu a mesma
intervenção, conforme exigência do Conselho Nacional de Saúde. Fonoaudiólogos e
professores trabalharam de forma conjunta na elaboração e condução das
atividades seguindo os modelos de RTI (Response to Intervention) preconizados
pelos autores: Ziolkowski e Goldstein (2008). Foram realizadas 60
sessões/encontros, conduzidas pelos professores em sala de aula, com duração
máxima de 25 minutos diários. O programa estimulou as habilidades: associação
fonema-grafema, rimas, aliteração, consciência silábica, consciência fonêmica,
leitura e escrita. Por meio de encontros semanais o fonoaudiólogo atuou no auxilio e
orientação aos professores durante a realização das atividades. Entretanto, ressalta-
se que as atividades foram conduzidas diariamente pelos professores. Cada aluno
recebeu um caderno (colorido) com exercícios de consciência fonológica, leitura e
escrita. Os professores também receberam um caderno para aplicação das
atividades e materiais para realizar exercícios coletivos. Os materiais foram
confeccionados com auxílio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de São Paulo (FAPESP),processo número 2017/02792-2 (Programa de
melhoria do ensino público).

RESULTADOS

Os resultados foram analisados estatisticamente por meio dos testes não

paramétricos de Mann-Whitney e “t” Student pareado, utilizando-se o programa
SPSS (Statistical Package for Social Science) versão 10.0. O desempenho do grupo
experimental foi significativamente superior (p<0,05) em relação ao grupo controle
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em todas as habilidades avaliadas: consciência fonológica, leitura e escrita.

Inicialmente a maioria dos escolares (88%) apresentavam dificuldades na
associação fonema-grafema (letra-som), na segmentação de sílabas, produção de
rimas, adição e subtração de sílabas e fonemas. Após o treino essa taxa reduziu
para 19%. Aproximadamente 60% (n=27) dos escolares que participaram do
programa alcançaram o nível alfabético de leitura e escrita enquanto que apenas
28% (n=7) dos escolares do grupo controle apresentaram essa evolução. Ainda,
neste último grupo há crianças que não apresentaram evoluções, ou seja, iniciaram
e finalizaram o ano letivo na fase pré-silábica de escrita. Este fato não foi constatado
no grupo experimental, todos escolares apresentaram melhor desempenho nas
habilidades de consciência fonológica, leitura e escrita após o programa de
estimulação.

CONCLUSÕES

O treino promoveu avanços nas habilidades de consciência fonológica,

leitura e escrita, gerando efeitos positivos no processo de alfabetização. Os
resultados reforçam a importância da atuação conjunta entre profissionais das áreas
de educação e saúde. Por este caminho, serão oferecidas oportunidades de
melhoria no desempenho acadêmico de escolares e, possivelmente redução nas
taxas de fracasso escolar.

REFERÊNCIAS

BRAMBATI, S. M.; et al. Regional reductions of gray matter volume in familial

dyslexia. Neurology, v. 63, n. 4, p. 742-745. 2004.

FERREIRA, A. V. S.; BRANDÃO, M. F.; FERNANDES, C. S.; PENTEADO, A.

Reflexões acerca das representações sociais de professores de uma escola pública
em relação ao fracasso escolar. Rev educ contemp, v. 24, n.3, p. 1-25.
2014.

KOVELMAN, I.; NORTON, E. S.; NADINE, J. A. C. Brain basis of phonological

awareness for spoken language in children and its disruption in dyslexia. Cereb
Cortex, n. 22, p. 754-764. 2011.

ROLFSEN, A. B.; MARTINEZ, C. M. S. Programa de intervenção para pais de

crianças com dificuldades de aprendizagem: um estudo preliminar. Rev Paidéia,v.
39, n. 18, p. 175-188. 2008.
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ROSAL, A. G. C.; CORDEIRO, A. A. A.; QUEIROGA, B. A. M. Consciência fonológica

e o desenvolvimento do sistema fonológico em crianças de escolas públicas e
particulares. Rev CEFAC, v. 15, n. 4, p. 837-846. 2013.

SCANLON, D. Specific learning disability and its newest definition: which is

comprehensive? and which is insufficient?. J Learn Disabil, v. 36, n. 1, p. 27-33.
2013.

SILVA, C.; CAPELLINI, S. A. Eficácia do programa de remediação fonológica e

leitura no distúrbio de aprendizagem. Rev Pro-fono, v. 22, n. 2, p. 131-138.
2010.

SNOWLING, M. J. Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary

view. Jorsen, v. 13, n. 1, p. 7-14. 2013.

ZIOLKOWSKI R. A.; GOLDSTEIN, H. Effects of an embedded phonological

awareness intervention during repeated book reading on preschool children with
language delay. J Early Interv, n.31, p. 67-87. 2008.

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POLÍTICA PÚBLICA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL NO

GOVERNO TELMA DE SOUZA, EM SANTOS (1989-1992)

Prof. Lucas Henrique Silva Gonçalves

lucas.9339@hotmail.com

INTRODUÇÃO
O objetivo desse estudo é pesquisar quais eram as propostas e o que foi
feito com relação a educação fundamental, no município de Santos no período de
1989 a 1992, no governo Telma de Souza.
Foi a primeira mulher eleita prefeita na cidade de Santos, após um longo
período de ditadura militar e seu governo embasado por uma perspectiva socialista,
do Partido dos Trabalhadores, do qual era membra ativa. Ela tentou implantar um
governo que denominava Democrático e Popular. Sua ação foi principalmente para
as populações mais carentes do município. E uma das tônicas importantes foi a
educação.
Em 1989, assumia a Secretária da Educação Maria Lúcia Prandi Gomes,
formada em História pela Universidade Católica de Santos e atuava como
professora de primeiro grau na EEPSG "Martim Afonso".
Ao assumir a Secretaria, em 1989, Prandi tinha de administrar doze escolas
de primeiro grau: EMPG Pedro II, no bairro da Ponta da Praia; EMPG Olavo Bilac, no
bairro do Campo Grande; EMPG Martins Fontes, Morro da Penha; EMPG Mário de
Almeida Alcântara, no bairro do Valongo; EMPG Lourdes Ortiz, no bairro da Aparecida;
EMPG Auxiliadora da Instrução, localizada, no bairro do Estuário; EMPG Dino Bueno, no
bairro da Encruzilhada; EMPG Barão do Rio Branco, do Campo Grande; EMPG Cidade
de Santos, localizada, no bairro do Embaré; EMPG Dr. Fernando Costa, localizada no
bairro da Vila São Jorge; EMPG Irmão José Genésio, localizado no Morro José Menino;
EMPGLeonardo Nunes, localizada no bairro do Jardim Castelo.

METODOLOGIA
Para realização da pesquisa foi utilizado o método histórico documental
buscando fontes oficiais (relatórios, pronunciamentos); jornais da cidade (D.O.
URGENTE) e entrevistas. A obtenção da documentação foi conseguida no Portal do
IBGE, no Partido dos Trabalhadores, na Fundação Arquivo e Memória de Santos e
na Hemeroteca Municipal de Santos. Entre as fontes primárias mais importantes,

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estão o Censo de outubro de 1989, o relatório “4 Anos em Dados”, da própria

secretária, entre outros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO:
O problema mais urgente da educação era a falta escolas, muitas pessoas
eram obrigadas a se deslocar horas para deixar seus filhos em instituições
superlotadas. É importante ressaltar que boa parte da educação da cidade é gerida
pela iniciativa privada. Instituições Católicas, Maçônicas e Espiritas tentam resolver
as mazelas que o Estado não consegue sanar.
Temos, então, pessoas da comunidade que ao visualizar problemas na
educação santista se mobilizam com a criação de entidades privadas, que apesar de
não cobrarem mensalidade de seus alunos, têm de viver de doações, de
associados, que tentam resolver lacunas que o Estado deixa. Essas instituições
existiam há anos na cidade, o que mostrava que esse problema não era novo. A
educação de primeiro grau, apresentava poucas unidades públicas. Muitos dos
alunos sem dinheiro para pagar escolas particulares eram privados da educação
básica.
Alguns Bairros, na área continental (onde viviam cerca de 11.000 pessoas)
não possuíam escolas próximas; como no caso do Vale do Quilombo os alunos
estudavam em outra cidade, no caso Cubatão. A única escola era a E.M.P.G.
Professor Delphino Stockler de Lima, que atendia os alunos de boa parte dessa
região.
No início de sua gestão foi lançado o documento "Educação, um esforço
conjunto". Nele Maria Lúcia diz ter um sonho: "Escola Pública de Qualidade,
consolidada numa relação de respeito, solidariedade e amor". Tal documento
apresenta as Diretrizes políticas de governo com 10 compromissos:
1 - Garantir o atendimento a crianças de zero a seis anos de idade,
construindo creches e escolas, de maneira a integrar as funções. 2 -
Assumir o compromisso do primeiro grau, em caráter complementar ao
Estado. 3 - Ampliar o primeiro grau no período da noite para atender a
classe trabalhadora. 4 - Desenvolver e implantar cursos de alfabetização
de adultos. 5 - Ampliar a oferta de classes para deficientes de qualquer
tipo, sem limite de idade. 6 - Estabelecer discussões e gestões a nível
federal e estadual para ampliar o ensino universitário gratuito na Baixada
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Santista. 7 - Garantir a abertura do espaço físico das escolas nos períodos

ociosos, permitindo sua utilização pela comunidade, escola como espaço
de cultura, de lazer e de organização da sociedade. 8 - Garantir a gestão
democrática das escolas municipais, através de Conselhos de Escola,
formados por comissões paritárias de representantes de professores,
alunos, pais de alunos e do corpo administrativo. 9 - Criação do Conselho
Municipal de Educação 10 - Valorização do profissional do magistério,
criando condições de trabalho que lhe permita uma educação libertadora e
transformadora da sociedade.

Cronologia da atuação da secretaria de educação (SEDUC)

1989 – O primeiro ano.
No primeiro ano de gestão, Maria Lucia altera a metodologia de ensino das
escolas e propõe um método construtivista, com o auxílio do então secretário de
educação do município de São Paulo, Paulo Freire.
Em maio, inicia-se o debate sobre o estatuto do magistério, pois o professor
não possuía plano de carreira; algumas escolas são equipadas com piscinas e
carteiras; o núcleo de educação ambiental passava a se formar, com alunos e
professores no Orquidário de Santos; luta contra o preconceito: em muitas escolas,
são exibidos filmes sobre a cultura africana; campanha contra a AIDS, pois a cidade
de Santos sofria uma epidemia.
Em junho, o Projeto “Alunos Decidem” faz os discentes escolherem as
merendeiras que fariam sua comida.
Em julho, em meio às férias escolares, os professores são chamados para
fazer um curso de teatro. A proposta era ensinar as técnicas teatrais para tornar as
aulas lúdicas e atraentes para os alunos; criados os núcleos pedagógicos por área
de ensino para discutir as questões relativas à educação e aos métodos. Aliado a
isso os HTP’S (Hora de Trabalho Pedagógico).
Em outubro, tem início o censo da educação, importante instrumento para
obter dados para uma ação política mais eficiente; nasce a Escola Rural EEPG
Jardim Vista Linda em Bertioga com capacidade para 90 crianças.
Em dezembro, a Prefeitura anunciava que todos os jovens de 7 anos eram
obrigados a frequentar o primeiro grau.
1990 – O segundo ano.

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Em abril, o Estatuto do Magistério volta a ser debatido e Paulo Freire vem a

Santos para o debate, também, vem incentivar a criação de Grêmios Estudantis;
nasce o EDUCAÇÃO URGENTE, jornal da Secretaria de Educação.
Nos fins de maio, tem-se volta dos Grêmios Estudantis, que visava acabar
com os Centros Cívicos, considerados resquícios do governo militar.
Em 2 de julho, a prefeita publica a lei nº 670, que institui o conselho de
escola, instituído em todas as unidades escolares do município, tendo natureza
deliberativa, devendo ser composto por 40% de docentes, 5% de especialistas em
educação, com exceção do Diretor, 5% de outros funcionários, 25% de pais de
alunos e 25% de alunos.
Em outubro, um grupo levava a educação sexual para algumas escolas da
rede, tema polêmico na época. Houve ainda a Semana da Educação com a
organização de feira de livros pela cidade.
Em novembro, a Prefeitura anuncia o projeto Carlitos, com oficinas de
teatro, música e artes plásticas nas escolas, proposta da secretária de cultura.
A secretária de Cultura lança, também, a Oficina de Grafite “Maurício
Villaça”, com a ideia de pintar os muros das escolas com desenhos artísticos dos
jovens de 12 a 16 anos da cidade.
1991 – O Terceiro Ano.

Em janeiro, após dois anos à frente da Secretária de Educação, Maria Lúcia

Prandi Gomes faz o balanço de suas ações:
Atualmente, a rede municipal de ensino, composta por 30 unidades, é
responsável pelo atendimento escolar, nas proporções: 14 escolas de
Educação Infantil – 28% da demanda; 14 escolas de 1º grau – 33%; 1
escola Técnica de 2º grau – 2,30%; e uma escola de educação especial.

Nesse mês, era anunciada a criação da escola EMPG Saboó, no bairro do

Saboó, que atenderia a população dos conjuntos habitacionais próximos.
Em 20 de março, moradores do bairro do Saboó mudam o nome da EMPG
do Saboó, para o de EMPG 28 de fevereiro, em homenagem aos trabalhadores da
Codesp, demitidos recentemente. A escola foi construía pelo governo do Estado e
entregue a prefeitura para sua administração. No dia 29, na praça José Rebouças, a
prefeita inaugura um centro de educação para o trânsito, construindo um pequeno
circuito de minicarros para os alunos do primeiro grau.

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Em setembro, no dia 29, foi inaugurada a EMPG Edmeia Ladevig, com

capacidade para atender 900 alunos, do bairro do Gonzaga. A escola faz uma
homenagem a Edmeia Ladevig, que foi operária em uma indústria têxtil e resolveu
vir a Santos, onde se formou em assistência social. Foi cidadã participativa na vida
da cidade, dirigente do comitê brasileiro de anistia e coordenou a conquista da
anistia política de Santos em 1979 para os exilados do regime militar.
Em outubro, foi realizada a Primeira Conferência Municipal de Educação de
Santos, que levou reivindicações da cidade para o governo estadual e federal. A
população pôde debater os temas tratados na pré-conferencia e consolidar um
documento para o governo federal.
1992 – O quarto ano.

Em janeiro, o governo anunciava que já havia criado nos últimos três anos
3345 novas vagas, ampliando o atendimento em 19,5% e com o projeto de
construção de outras escolas em pauta.
Em fevereiro, a Prefeitura, cria no Bairro Encruzilhada, a EMPG Gota de
Leite, que atendia 500 alunos.
Em março, o governo anuncia classes de apoio para alunos com deficiência
mental leve, em todas as unidades de primeiro grau, com a proposta de integrar os
alunos em salas comuns com retaguarda médica; a Secretária, em parceria com a
comunidade negra, desenvolveu o projeto Capoeira nas Escolas. Cerca de 630
alunos em três escolas de primeiro grau foram matriculados nesse mês, a proposta
era ocupar os alunos fora dos horários de aula com atividades físicas e esportivas;
em setembro inicia, também, a informatização das escolas municipais, a primeira a
receber impressora e computador foi a EMPG Olavo Bilac. A SEDUC, já contava
com a sua rede informatizada, só faltando a transmissão para as escolas. A
finalidade era agilizar as documentações que lavavam dias para ficar prontas.
Gráfico - Matrículas Primeiro Grau Fonte: Instituto Pólis, 1994

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CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Santos, vinha de um regime de exceção. As forças conservadoras da cidade
dominaram a política municipal por quase 20 anos, através da intervenção direta. O
governo Telma de Souza foi bastante criticado, nos jornais, pelas administrações
posteriores e por opositores, por ter uma política socialista. A cidade tem a tradição
de ter a educação de primeiro grau amparada nos vários segmentos, portanto, a
Prefeitura era a que abarcava a minoria dos alunos, a maior parte, estava no setor
privado ou em escolas estaduais, como é possível ver no gráfico.
Diante das 10 propostas que foram colocadas é importante ter em conta
construção (1) de escolas de ensino fundamental, em lugares afastados, como uma
escola rural, ou em bairros onde os pais dos alunos trabalhavam, como no caso do
bairro comercial do Gonzaga, que era um dos problemas mais urgentes e que foi
sanado, embora em caráter complementar (2) ao Governo do Estado. É relevante
ressaltar, a questão das escolas como espaço social (7), o que foi feito, através de
projetos como Capoeira nas escolas e Grafite nas Escolas, onde os alunos poderiam
frequentar a escola além do horário de aula. O governo também implantou uma
política de participação popular, com professores, pais, alunos e funcionários
escolares, que podiam discutir (6, 8 e 9) os temas de educação no Conselho de
Escola e no Conselho Municipal de Educação. É relevante a questão (10) da hora de
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trabalho pedagógico (HTP), onde a interdisciplinaridade e os temas e métodos da

escola poderiam ser debatidos.
Algumas questões não foram tratadas nesse trabalho, tendo em vista o foco
no ensino fundamental. No entanto, três propostas abrangiam educação especial (5)
e educação de adultos (3 e 4). As escolas de primeiro grau passaram a abrir no
período noturno para atender os cursos de alfabetização de adultos, e muitos foram
os cursos dados aos docentes com a intenção de capacitá-los para o ensino
especial. Contudo, as propostas educacionais foram implantadas. O que evidencia
que de fato a Secretária de Educação conseguiu alcançar suas metas.

REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.

D.O. URGENTE. Santos, 1989-1992. Diário.

Educação em Santos. 2007. Disponível em
:<http://www.novomilenio.inf.br/santos/h0250i.htm>. Acesso em 31/10/2016

EDUCAÇÃO URGENTE. Santos: PRODESAN, 1990-1991. Mensal.

FERREIRA, Anna Luiza Salles Souto, ALMEIDA, Marco Antonio. Santos: o Desafio
de ser Governo. São Paulo, Pólis, 1994. 94p. (Publicações Pólis, 18)

PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTOS. Censo educação. Santos: Prodesan,

1991.

PEREIRA, Maria Apparecida Franco. Santos nos caminhos da educação Popular:

(1870-1920). São Paulo: Loyola, 1996.

SANTOS. Secretaria Municipal de Educação. Educação – 4 anos em Dados.

Santos, Prodesan, 1992.

SANTOS. SEDUC– Um esforço conjunto. Santos. 1989.

Entrevista, Telma Sandra Augusto de Souza (ex-prefeita), 11/06/2016, duração 2
horas. Realizada por Lucas Henrique Silva Gonçalves.

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A ALFABETIZAÇÃO NA PERSPECTIVA DAS NEUROCIÊNCIAS

Miriam Maia de Araújo Pereira – Secretaria de Educação do Estado do Amapá

Heryka Cruz Nogueira - Ueap

E-mail para contato: mma.letras@gmail.com

Agência Financiador: Capes

1. INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização, no Brasil, vem sendo analisado e discutido ao

longo dos anos, sem que tenhamos resultados positivos práticos de tais debates,
que possam se refletir diretamente em sala de aula. Talvez isso ocorra em função do
que afirma Frade (2003, p.19): “a questão da visibilidade ou invisibilidade
metodológica pode explicar posturas e práticas de professores e até certo
desamparo em relação ao ‘como fazer’”. Se o professor não conseguir ter clareza
das metodologias propostas para alfabetizar, como irá utilizá-las de forma adequada
em sua prática profissional? Reforçando essa questão, a referida autora salienta que
professores, atualmente, têm tentado conciliar métodos que já conheciam com as
inovações pedagógicas advindas dos discursos científicos e dos órgãos oficiais,
para tentar garantir uma prática mais eficaz, no que diz respeito ao ensino da leitura
e da escrita.
As concepções de alfabetização a partir da década de 1980, no Brasil, estão
fundamentadas nas contribuições das Ciências Linguísticas e na influência da teoria
psicogenética da escrita. Por muito tempo, o termo “processo de alfabetização”
trazia em seu bojo a ideia de que ocorreria apenas com o aprendizado do alfabeto,
porém, hoje, já se sabe que alfabetizar é muito mais do que isso, pois abrange o
domínio dos processos de compreensão e de produção.
Não só foi constatada a dificuldade de desmembrar o continuum da fala,
sobretudo a sílaba, nos sistemas alfabéticos, o que gerou toda a estratégia de
desenvolvimento da consciência fonológica, quanto, com as evidências das
neurociências,foi demonstrada a grande dificuldade de reciclar os neurônios da
leitura para dessimetrizar a percepção dos traços que compõem as letras
(DEHAENE, 2012). A partir dessas descobertas, observa-se a necessidade de se
rever a forma como a escola está trabalhando com o ensino da leitura e da escrita,
principalmente nos anos iniciais.
 434

Scliar-Cabral (2009a) afirma que uma das principais funções da escola é

ampliar e aprofundar os esquemas internalizados que a criança traz ao nela chegar,
e que isso ocorre, principalmente, por meio da leitura. No entanto, a escola, em sua
grande maioria, continua desconhecendo esses mecanismos que influenciam, de
forma decisiva, como a criança aprende a lectoescrita.Os resultados disso estão nos
dados dos indicadores que medem a qualidade da educação.
Assim, surgem novas propostas, fundamentadas nesses achados recentes,
para amenizar os dados preocupantes da alfabetização no Brasil e melhorar a
qualidade do fazer educativo, dentre as quais está o Sistema Scliar de Alfabetização.

2. METODOLOGIA

Na realização da pesquisa, utilizamos alguns instrumentos para subsidiar o

trabalho em sala de aula e posteriormente para verificar a eficácia do Sistema Scliar
que foram os seguinte: o Sistema Scliar de Alfabetização – Guia para o
Professor,elaborado por Scliar-Cabral, que contém a fundamentação da proposta; a
cartilha, intitulada Aventuras de Vivi,que serviu de suporte para todo o trabalho,
durante o ano letivo. Para se ter uma ideia da utilização dos instrumentos de
intervenção, apresentamos a seguir um protocolo de aula.
Ao longo do ano de 2011, fizemos o encaminhamento do projeto de
pesquisa ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH) da Pró-
reitoria de Pesquisa e Extensão da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
que obteve a aprovação sob o nº 2355, uma vez que nossa pesquisa trabalhava com
seres humanos, o que exige autorização por parte desse órgão.

Unidade 3
Objetivo: Introduzir o grafema F, f e seu respectivo fonema.
Procedimentos: No primeiro momento, trabalha-se o traçado da letra do
referido grafema com o dedo, reforçado com a utilização de palitos de fósforo. Em
seguida, ocorre a leitura coletiva do trecho da história Vivi, Vovó Eva e Fafá (p. 6),
em que a professora lê as palavras não negritadas, e as crianças a acompanham
nas negritadas, as quais contêm todos os grafemas já conhecidos.
Figura 01– Vivi, Vovó Eva e Fafá. Aventuras de Vivi.

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Fonte: Scliar-Cabral (2011b, p.6).

Como era mês de junho, a professora fez uma roda no chão com as
crianças, para fazer uma revisão dos fonemas já trabalhados, usando fichas que
contêm os grafemas equivalentes. Em seguida, foi montada uma quadrilha, dançada
ao som dos fonemas vocálicos orais. A atividade ocorreu da seguinte forma: a cada
passo da dança, as crianças pronunciavam os referidos sons correspondentes aos
fonemas vocálicos orais do PB.
Para a testagem final de nosso trabalho, utilizamos uma bateria de testes
elaborados por Scliar-Cabral (2003b), composta por nove atividade, os quais são os
seguintes: O teste de recepção auditiva, teste de compreensão de frase, teste
produção oral de itens, teste de produção oral de frases, teste de emparelhamento
de frases, teste grafêmico-fonológico, teste fonológicografêmico, teste de leitura em
voz alta, teste de compreensão de leitura. Neste estudo mostraremos parte dos
testes utilizados durante a pesquisa.
Os sujeitos desta pesquisa dividem-se em dois grupos distintos: os da turma
experimental e os da turma controle, e as respectivas professoras. As idades dos
referidos sujeitos variam entre 6,02 e 6,10 nas duas turmas (experimental e
controle).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta seção procede-se uma análise qualitativa sobre dois gráficos que
consideramos mais importante para reconhecer a proficiência em leitura das
crianças participantes da pesquisa dos dois grupos (experimental e controle).

Figura 02 – Teste de leitura em voz alta.

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Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Nesse teste, utilizou-se o texto O tatu encabulado para todas as crianças,

tanto da turma experimental como da turma controle. A leitura foi feita em voz alta e
gravada.
Por meio desse teste, percebem-se as diferenças em fluência leitora da
maioria das crianças da turma experimental e as dificuldades de metade das
crianças da turma controle.
Esse teste foi um dos mais relevantes para a pesquisa, pois, mediante ele,
infere-se que os resultados superiores da turma experimental se deram em função
da aplicação do Sistema Scliar, uma vez que a turma controle teve desempenho
menor, e estava submetida a outro método.

Figura 03 – Teste de compreensão de leitura.

Fonte: Dados da pesquisa, 2011.

Nesse teste, observa-se que a turma experimental tem desempenho

bastante superior: quase 50% dessa turma atingiram 100% de acerto,
diferentemente da outra turma, em que menos de 40% dos sujeitos chegaram a 80%
de acertos. O teste consistiu na leitura de um texto desconhecido, em voz alta, para,
em seguida, solicitar-se às crianças que assinalassem alternativas que
correspondiam às informações contidas no texto, em um grupo de dez alternativas,
no qual apenas cinco estavam relacionadas ao texto. Nesse teste, constata-se a
capacidade ou não de compreensão em leitura e a retenção da informação por parte
das crianças, uma vez que a leitura era feita pela pesquisadora, de forma coletiva, e,
no momento posterior, a execução da atividade era feita de forma individual.
O resultado obtido no gráfico acima permite inferir que as crianças da turma
experimental compreendiam o que liam, com percentual bastante superior ao da

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turma controle. Talvez por estarem inseridas em um contexto onde a leitura foi
bastante enfatizada pelo Sistema Scliar, tiveram desempenho melhor. Em
contrapartida, no grupo controle, metade da turma não compreendeu o que leu, do
que se pode inferir que isso tenha ocorrido em função do método utilizado, que era
outro.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No Brasil, as questões sobre alfabetização têm sido alvo de inúmeras

pesquisas e debates entre teóricos dos mais diversos campos de estudos (como
CAGLIARI, 1998; ROJO, 1998, MORTATTI, 2000; SCLIAR-CABRAL, 2003, 2009;
SOARES, 2010), todos engajados em tentativas de encontrar soluções para os
problemas, que podem se denominar de crônicos, uma vez que tais pesquisas e
debates vêm ocorrendo há muito tempo, e os resultados mostram que não houve
grande avanço nessa questão.
Ao iniciar este estudo, o objetivo era compreender o processo de
aprendizagem da leitura em sua totalidade. Entender quais são os fatores envolvidos
nesse processo e de que forma favorecem ou desfavorecem o sucesso desse fazer
educativo, tão importante na formação geral do indivíduo. Seria a falta de
metodologia adequada, ou de material bem planejado e elaborado, com objetivos
precisos e boa sustentação teórica, ou a formação mais elaborada dos professores
alfabetizadores lhes possibilitaria uma prática mais eficaz?
Tentando responder a essas indagações, iniciou-se este trabalho –
utilizando-se a proposta de alfabetização elaborada por Scliar-Cabral, que tem sua
fundamentação na psicolinguística, na linguística e nas mais recentes descobertas
das neurociências – no sentido de equacionar, pelo menos em parte, alguns
problemas enfrentados pelos alfabetizadores.
Foram muitas as indagações feitas no início deste trabalho, e elencamos
algumas respostas que encontramos, no decorrer das atividades com a turma
experimental.
A questão da metodologia, constatamos, é um ponto crucial da
aprendizagem escolar: o professor precisa ter um método para direcionar seu
trabalho. Pelos relatos da professora da turma experimental, antes de iniciarmos o
trabalho, ela se encontrava desnorteada, não sabia por onde começar as atividades
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em sala de aula, tendo em vista que era a primeira vez que trabalharia com
alfabetização. Ela nos informou que não tinha conhecimento de certos termos, como
fonologia, fonema e grafema. Lembrava-se de tê-los ouvido, mas não sabia
exatamente de que forma seriam necessários para seu trabalho e qual era sua
aplicabilidade. Manifestou que seu trabalho em sala de aula não teria
direcionamento metodológico adequado, uma vez que não tinha embasamento
teórico nem prático de alguma metodologia específica. Isso certamente prejudicaria
os resultados finais da aprendizagem das crianças.
Outro aspecto fundamental em qualquer trabalho educativo, mas em
especial na alfabetização, é o material a ser utilizado para essa prática. Nesta
pesquisa, observamos que o material elaborado para subsidiar a aplicação da
proposta foi decisivo, pois é bem elaborado, embasado teoricamente em
conhecimentos específicos sobre como se processa o aprendizado da leitura, e sua
aplicação é feita de forma agradável e lúdica. Por conta disso, as crianças gostavam
muito da cartilha Aventuras de Vivi, que é bem ilustrada, com cores vivas, com
representação de crianças de várias etnias e com textos interessantes. Além disso,
há o Guia para o professor, que dá suporte na compreensão de como encaminhar
as atividades diárias, e os jogos, que foram outro trunfo dessa metodologia, uma vez
que as crianças, além de poder jogar em sala de aula, tinham permissão para levar
os jogos para casa, para partilhá-los com a família, e trazer sua experiência para ser
dividida com os colegas.
Isso remete ao postulado de Vygotsky (1991) que diz que o jogo e a
brincadeira têm papel fundamental no desenvolvimento e no aprendizado da criança.
Considerando-se que o aprendizado ocorre por meio da interação, essas atividades
possibilitam uma atuação na zona de desenvolvimento proximal, criando condições
para que certos conhecimentos e valores sejam consolidados, ao se exercitar a
imaginação, criando-se situações, representando-se papéis, seguindo-se regras de
conduta de sua cultura etc.
Outro ponto significativo a assinalar é a questão da formação do
alfabetizador. Há uma série de discussões sobre quem deve alfabetizar e qual deve
ser essa formação. Seria o professor formado em Letras, que domina os
conhecimentos específicos a respeito da linguagem, ou seria o pedagogo, que
detém os conhecimentos gerais a respeito da educação? O que pudemos
depreender neste trabalho é que essa questão é complexa e está longe de ter um
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denominador comum, pois falta a um e outro formação específica que os habilite a

trabalhar com a alfabetização. Hoje, quem alfabetiza é o profissional formado em
Pedagogia, com habilitação em séries iniciais, mas ele traz uma lacuna no que diz
respeito ao aprendizado de questões específicas de linguagem, tão necessários ao
trabalho com a alfabetização. Entendemos que seria necessário um curso de
formação específico para o alfabetizador, com os embasamentos teóricos
necessários, tanto de educação geral como de conhecimento linguísticos.
Durante o período em que convivemos com a turma, conseguimos fazer com
que as crianças tomassem gosto pela leitura. A leitura, nesse trabalho, passou a ser
vista pelas crianças como algo prazeroso, pois elas ficavam aguardando, ansiosas,
o dia em que teriam as atividades de leitura.
O dia em que aplicamos o primeiro teste de leitura, quando pedimos que
cada criança escolhesse um livro no cantinho da leitura da escola e lesse, enquanto
gravávamos o teste, foi significativo, pois as crianças estavam bastante motivadas
para essa atividade, porém, não conseguimos concluir o teste naquele dia, e as
crianças que não participaram dele naquele momento demonstraram ansiedade de
realizá-lo, uma vez que, para elas, aquele momento era importante, afinal, todas
queriam mostrar que já sabiam ler.
Diante dos resultados obtidos, acreditamos que este trabalho pode se
estender ao aprendizado da escrita, considerando-se que, nesse primeiro momento,
a ênfase foi no aprendizado da leitura. Dando prosseguimento ao trabalho iniciado
com este estudo, sugerimos que, ao dar continuidade, com a escrita, podem-se
oferecer cursos de formação específica sobre a metodologia citada para os
professores que atuariam nessa etapa.
Finalizando, podemos afirmar que nosso objetivo principal foi alcançado: o
Sistema Scliar de alfabetização é uma proposta viável. Com sua aplicação, 80% das
crianças da turma experimental, ao final da pesquisa, liam com fluência,
diferentemente do grupo controle, no qual apenas 50% liam de forma fluente. Essa
diferença no aprendizado dos dois grupos não se deu ao acaso. O percentual de
aprendizagem não foi maior, porque esse processo não depende apenas de um
método, mas de vários fatores que, de uma forma ou de outra, influenciarão os
resultados, a aprendizagem. Dentre esses fatores, citam-se a participação da
família, a infraestrutura da escola, faixa etária, tempo de permanência da criança na
escola, problemas de saúde.
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REFERÊNCIAS

CAGLIARI, Luiz Carlos. A respeito de alguns fatos de ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita pelas crianças na alfabetização. In: ROJO, R. Alfabetização e
letramento: perspectivas linguísticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

DEHAENE, S. Les neurones de la lecture. Paris: Odile Jacob, 2007.______. Os

neurônios da leitura. Trad. Leonor SCLIAR-CABRAL. Porto Alegre: Penso, 2012.

FRADE, Alfabetização hoje: onde estão os métodos? Presença Pedagógica.

Belo Horizonte, MG, v.9, n.50, p.19, 2003.

MORAIS, J. A arte de ler. São Paulo: UNESP, 1996.

MOREIRA, M. A. & MASINI, E. A. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de

David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982. em:
<www.semec.pi.gov.br/Dimon/.../Arquivo4676.pdf.>. Acesso em: 26 jul.
2012.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Os sentidos da alfabetização. São

Paulo: Editora UNESP, 2000.

ROJO, Roxane. Alfabetização e letramento: perspectivas linguísticas.

Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

SCLIAR-CABRAL, L. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003b.

______. Sagração do alfabeto. São Paulo: Scortecci, 2009.

______. Aventuras de Vivi.Florianópolis: Edição da autora, 2011b.

SOARES,
Magda. Alfabetização e letramento. 6.ed. São Paulo: Contexto, 2010.

TARKIAINEN, A.; CORNELISSEN, P. L. & SALMELIN, R. Dynamic of visual feature

analysis and object level processing in face versus letter-string perception. Brain,
125 (Pt 5), 2002.

VYGOTSKY. L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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CONSELHOS ESCOLARES E O POSSÍVEL DESENVOLVIMENTO DA

GESTÃO ESCOLAR NO CAMPO DEMOCRÁTICO: O QUE APONTA O
PROGRAMA NACIONAL DE FORTALECIMENTO DOS CONSELHOS
ESCOLARES – PNFCE

Camila Santos Cornelo – UNICENTRO

Marisa Schneckenberg – UNICENTRO

E-mail para contato: camila.camms@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Procuramos nesta pesquisa, investigar a concepção de Conselho Escolar na

perspectiva da gestão democrática, à luz do Programa Nacional de Fortalecimento
dos Conselhos Escolares (PNFCE), buscando assim compreender os
aspectos e caracterizações atuais sobre o conselho escolar que está sendo proposto
por este programa, bem como, se este pode vir a modificar as gestões escolares, e
consequentemente, a educação.
Embora a perspectiva de democracia esteja agora arraigada em nossa
sociedade, é perceptível que há algumas lacunas no desempenho da gestão
democrática a qual é proposta nos diferentes setores sociais. No âmbito escolar, a
gestão democrática é composta pelas instâncias colegiadas que buscam
fundamentar este processo. A Secretaria da Educação do Estado do Paraná
compreende as instâncias colegiadas como sendo organizações compostas por
representantes da comunidade escolar e local, sendo estes: APMF (Associação de
pais, mestres e funcionários), Conselho Escolar, Conselho de Classe e Grêmio
Estudantil.
O Ministério da Educação – MEC oferece, desde o ano de 2004, o Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, como forma de apoio à
gestão democrática escolar. Esse programa foi lançado pela Secretaria de Educação
Básica (SEB) do Ministério da Educação e tem por objetivos:
Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão
administrativa, financeira e pedagógica das escolas públicas; Apoiar a
implantação e o fortalecimento de conselhos escolares; Instituir, em regime
de colaboração com os sistemas de ensino, políticas de implantação e
fortalecimento de conselhos escolares; Promover em parceria com os
sistemas de ensino a capacitação de conselheiros escolares; Estimular a
integração entre os conselhos escolares; Apoiar os conselhos escolares na
construção coletiva de um projeto educacional no âmbito da escola, em
consonância com o processo de democratização da sociedade; Promover a
 442

cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas, para a

garantia da qualidade da educação. (BRASIL, 2008, p.11).

Apesar do programa ser uma iniciativa política do Governo Federal, possui

seus desdobramentos em todo o território nacional, propiciando a cooperação da
esfera federal com os sistemas estaduais e municipais de educação.
O Ministério da Educação, em seu endereço eletrônico, disponibiliza doze
cadernos que compõem – dentre outros textos – o Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Nossa investigação limitou-se às análises
do caderno número cinco, o qual é denominado como “Conselho Escolar, Gestão
Democrática da Educação e escolha do diretor” que apresenta como objetivo “[...]
oferecer contribuição para o fortalecimento dos mecanismos de democratização da
escola, em especial do Conselho Escolar e dos processos de escolha de diretores
por meio da análise dos desafios, limites e possibilidades da gestão democrática”
(BRASÍLIA, 2004). E também do caderno de número doze, denominado “Conselho
Escolar e sua organização em fórum”, o qual “[...] trata-se de sugestões para a
criação e movimentação de uma política de Gestão Educacional para a unidade de
ensino (Conselho) e redes ou sistemas de ensino (fórum).” (BRASÍLIA, 2009).
Elegemos apenas os dois cadernos supracitados devido a serem os que
contemplavam, com maior ênfase, o termo “gestão democrática” e abordavam ações
para a inserção desta no âmbito escolar. Nossa investigação e escolha da temática
justificou-se pela necessidade de compreender como o próprio Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares compreende os Conselhos Escolares
como elemento para a gestão democrática no ambiente escolar; bem como, quais
são os apontamentos feitos pelo Programa, para modificar as práticas escolares, em
especial, a gestão, tornando-a cada vez mais democrática.

2. METODOLOGIA

Sendo a finalidade central da pesquisa, investigar como está sendo

proclamado nos Cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, o Conselho Escolar como um instrumento da gestão democrática escolar,
buscamos por meio de pesquisa bibliográfica e documental conhecer o objeto de
estudo proposto.

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As atividades foram iniciadas com o levantamento do Documento oficial que

implantou as instâncias colegiadas no Estado do Paraná para que possamos
compreender a história da gestão democrática escolar no Estado. Logo após
ocorreu o estudo e registro do material levantado, como, leituras, pesquisas,
anotações, resumos e demais práticas de compreensão do material obtido. Foi
realizada a análise do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares em seu aspecto geral, sendo posteriormente realizado o estudo e análise
dos cadernos de número 05 e 12 deste mesmo Programa.
Por fim, ocorreu o estudo e registro do material e dados obtidos com a etapa
anterior, sendo então realizada a análise e interpretação de todos os dados
levantados durante a investigação, buscando responder nosso objeto de pesquisa.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No Estado do Paraná, é possível compreender a questão da gestão

democrática da escola, a partir da deliberação 016/99, a qual apresenta
considerações sobre o regimento escolar, revogando a deliberação 020/91, a qual foi
bastante importante para o desenvolvimento de uma compreensão mais avançada e
democrática da ação educativa. A deliberação 016/99 compreende a comunidade
escolar como um conjunto constituído pelos corpos discentes e docentes, pais de
alunos, funcionários e especialistas, dos estabelecimentos de ensino. No artigo 5,
em parágrafo único, é enfatizada a recomendação da adoção de órgão colegiado de
direção, em atenção ao princípio da democratização da gestão escolar. O artigo 6
desta mesma deliberação ressalta que agestão escolar da escola pública, como
decorrência do princípio constitucional da democracia e colegialidade, terá como
órgão máximo de direção um colegiado. É possível observar então, que o
documento destaca a necessidade de órgãos colegiados e a participação efetiva da
comunidade escolar para que haja a democratização da gestão escolar.
O caderno de número 05, o qual é denominado “Caderno 5 – Conselho
Escolar, Gestão Democrática da Educação e Escolha do Diretor” salienta
inicialmente a análise dos desafios, limites e possibilidades da gestão democrática.
Para que a democratização da escola aconteça, é necessário o progresso da
autonomia e participação da comunidade, ocorrendo de forma significativa, e não
meramente ilusória, como muitas vezes acontece.

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A questão da cultura escolar e os processos entram também em pauta,

sendo necessário revê-los, entendendo assim que estes podem atuar como agentes
de progresso no cenário da gestão democrática, ou ainda, como
regresso/estagnação do modelo de gestão. Nesta concepção de cultura, Lück
corrobora que,
Uma escola é uma organização social construída pelas interações das
pessoas que dela fazem parte, orientadas pelos seus valores, crenças,
mitos e rituais. Uma escola, em seu sentido pleno e em sua essência, é uma
realidade construída socialmente, pela representação que dela fazem seus
membros. [...] Esses valores, crenças, mitos e rituais existentes na escola
determinam, pois, seu modo de ser e de fazer, isto é, a cultura
organizacional da escola. Portanto, a escola não corresponde ao seu prédio
e suas condições físicas e materiais, nem ao conjunto das pessoas que nela
trabalham, e sim ao “caldo cultural” promovido pelo modo de ser e de fazer
na interação dessas pessoas. (LÜCK, 2009, p. 116)

Assim sendo, compreende-se a necessidade da construção de uma nova

cultura organizacional, ou a modificação da cultura já existente, buscando atingir a
gestão democrática escolar – por meio dos órgãos colegiados e da conscientização
dos membros da comunidade escolar. Sabe-se ainda, que o processo democrático
não se efetiva por decreto, portarias ou resoluções, mas sim pela conscientização da
concepção de gestão e participação, que cada sujeito envolvido no ambiente escolar
possui, e o exercício deste.
O conselho escolar é entendido pelo caderno numero 05 como um espaço
de democratização da gestão e da organização escolar, sendo ressaltado ainda, que
as formas de escolha e a implantação ou consolidação de Conselhos Escolares e
outros meios de participação é um importante passo para a democratização dos
processos decisórios, possibilitando a implementação de uma nova cultura nessas
instituições, por meio do aprendizado coletivo e partilhamento de poder. É nesse
sentido que Aguiar (2008, p. 140) afirma que:
Nesse contexto, a presença do Conselho Escolar é imprescindível, uma vez
que, como instância colegiada, com a representação dos diversos
segmentos da escola e da comunidade local, cabe-lhe coordenar e
acompanhar as discussões concernentes às prioridades e objetivos da
escola, analisar e encaminhar os problemas de ordem administrativa ou
pedagógica, conhecer as demandas e potencialidades da comunidade local,
estimular a instituição a práticas pedagógicas democráticas e transparentes,
e incentivar a coresponsabilidade no desenvolvimento das ações de todos
os que integram a comunidade escolar.

O Conselho Escolar constitui-se então, como um dos mais importantes

mecanismos de democratização da gestão de uma escola. A atuação do Conselho é
um sinal de que esse órgão realmente atua no processo de implementação da
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gestão democrática da escola como espaço coletivo e corresponsável pela gestão,

buscando ainda, a autonomia e emancipação da escola. Dessa forma, compreende-
se que a autonomia é algo a ser construído a cada dia, não sendo resultado de atos
e resoluções decretadas. A autonomia possui um papel essencial, oferece
possibilidades e oportunidades aos sujeitos para que participem ativamente dos
processos da gestão escolar. Quanto maior a autonomia da instituição e de seus
sujeitos participantes, maior é a chance da gestão tornar-se democrática
progressivamente.
O caderno de número 12, intitulado “Caderno 12 - Conselho Escolar e sua
organização em fórum” propõe uma política de compartilhamento do poder de
decisão da escola. Segundo este caderno, é algo complexo, visto que choca-se com
a acomodação passiva de professores, funcionários, pais e estudantes, ocasionando
reações. Observa-se assim, que o caderno compreende a comunidade escolar como
passiva e acomodada, e quando há uma mudança nesta realidade, ocorrem
diversas reações, podendo ser boas ou ruins.
O caderno preocupa-se em criar mecanismos de diálogo entre os Conselhos
Escolares, onde possam ser compartilhadas experiências e reflexões entre os
conselheiros das diversas escolas. Dessa forma, o Conselho Escolar passa a agir
como mecanismo de gestão democrática tanto dentro da instituição escolar, como
nas redes municipais de ensino, quando este vem a ocorrer em fóruns.
Com relação à importância do fórum para o fortalecimento dos Conselhos
Escolares e da rede de ensino, tem-se a afirmação de que este quebra paradigmas
de que a comunidade escolar limita-se somente ao âmbito da escola, e sim passa a
existir em rede. O caderno de número 12 não apresenta maiores reflexões acerca da
concepção de Conselho Escolar, ele traz estratégias para que este seja efetivado,
buscando uma gestão escolar realmente democrática. Contudo, salientam que
essas estratégias não constituem a única forma de criar e movimentar o Conselho
Escolar, sendo possível cada instituição criar suas estratégias e mecanismos
conforme sua realidade e necessidades.
Em suma, compreende-se que o Conselho Escolar possui um papel
fundamental para a inserção de práticas democráticas cotidianas, visto que a
democracia vai alicerçando-se nos mais diversos setores sociais de forma gradual.
Sobre essa questão, Marques (2012) salienta que a escola, além de propiciar o

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ensino de conhecimentos científicos e sistematizados, pode vir a propiciar outros

tipos de aprendizados, como o das práticas democráticas:
Consideramos, assim, que a escola não é um espaço de simples aquisição
de conhecimentos, mas de aprendizados outros, como o das práticas
democráticas. Os intercâmbios que se realizam no “cotidiano” escolar
trazem efeitos no pensamento, sentimentos e condutas da comunidade
escolar, ou seja, constroem identidades.
Dessa forma, entendemos que as diretrizes das políticas de democratização
se concretizarão na escola, locus de materialidade das políticas
educacionais, e que serão implantadas a partir da rede de significações
produzidas no “cotidiano” de cada escola, podendo (ou não) ser criada uma
cultura democrática nas unidades escolares. (MARQUES, 2012, p. 1180)

Entende-se assim, que o Conselho Escolar pode não só colaborar para a

modificação da gestão escolar, tornando-a democrática, mas também,
consequentemente, modificar a cultura escolar, práticas e pensamentos de todos os
agentes da comunidade escolar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o intuito de identificar como o Programa Nacional de Fortalecimento

dos Conselhos Escolares compreende e caracteriza o Conselho Escolar, e como
este pode vir a modificar as gestões escolares, e consequentemente, a educação,
foi possível compreender por meio das análises e reflexões acerca do documento e
dos cadernos do Programa, que o Conselho Escolar é entendido como um
mecanismo fundamental para a realização de uma gestão escolar democrática. Ele
preza pelo partilhamento do poder e decisões, e não somente da participação nas
eleições por meio do voto, que acaba muitas vezes sendo uma participação ilusória.
Os cadernos analisados destacam que o Conselho Escolar é um órgão
colegiado capaz de transformar uma gestão centralizadora e autocrática, em uma
gestão democrática, contudo, é necessário superar alguns obstáculos que estão
presentes em grande parte das instituições escolares, como a falta de participação e
interesse da comunidade escolar, devido à cultura organizacional da escola, e a falta
de consciência por parte dos envolvidos, sobre a importância da democratização da
escola.
Compreende-se que leis, decretos e resoluções não são suficientes para
modificar a realidade de uma escola, ainda mais ao que tange à democratização,
visto que inúmeras leis já foram criadas com esse propósito, mas pouco foi alterado.
É necessário então, fortalecer e incentivar os órgãos colegiados, a fim de modificar a
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realidade existente, sabendo que mesmo a passos lentos, há a possibilidade de uma

gestão escolar ser efetivamente democrática.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, M. A. da S. Gestão da educação básica e o fortalecimento dos

Conselhos Escolares. Revista Educar, Curitiba, n. 31, p. 129-144, 2008.
Editora UFPR. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/er/n31/n31a09>.
Acesso em: 03. Abr. 2017

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de educação básica. Programa

Nacional de Fortalecimento dos conselhos escolares. Conselho escolar, gestão
democrática da educação e escolha do diretor. Brasília – DF, 2004.

________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica -

Conselhos Escolares: Uma estratégia de gestão democrática da educação
pública, Brasília, 2004.

LÜCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba:

Editora Positivo, 2009.

MARQUES, Luciana Rosa. A formação de uma cultura democrática na gestão da

escola pública: analisando o discurso dos conselheiros escolares. Educ. Soc.,
Campinas, v. 33, n. 121, p. 1175-1194, out.-dez. 2012. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 07. Abr. 2017

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REVISÃO E REESCRITA DO CURRÍCULO COMUM DO ENSINO

FUNDAMENTAL DE BAURU: RELATO DE UM PROJETO DE
EXTENSÃO

Marília Alves dos Santos – UNESP/Bauru

Afonso Mancuso de Mesquita – UNESP/Marília
Ana Bárbara Joaquim Mendonça – UNESP/Bauru
Flávia da Silva Ferreira Asbahr – UNESP/Bauru

E-mail para contato: mariliaalves.tanabi@gmail.com

Pró-reitoria de extensão da UNESP – PROEX

1. INTRODUÇÃO

Desde 2010, a Secretaria Municipal de Educação (SME) de Bauru/SP, por

meio do Departamento de Planejamento e Pesquisas Educacionais, visa orientar as
políticas públicas em educação, bem como a ação pedagógica dos professores da
rede por meio da articulação entre Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia
Histórico-Cultural. Nesse sentido, a SME, em parceria com o Departamento
de Psicologia da UNESP/Bauru, promove cursos e atividades de formação docente
tendo em vista a mediação teórica citada.
A primeira versão do Currículo Comum do Ensino Fundamental de Bauru foi
concluída em 2012 sob coordenação da Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani,
do Departamento de Educação da UNESP/Bauru. Em 2014, a SME enviou a todos
os professores do município um Protocolo de Supervisão referente ao currículo
vigente, em que constavam questões sobre a fundamentação teórica, aos conteúdos
(aprofundamento, realocação, acréscimo, supressão), instrumentos metodológicos e
avaliativos, orientações didáticas, entre outras. Cada professor(a) respondia à
avaliação tendo em vista sua área de ensino (português, matemática, história, e
todas demais). Após tabulação dos resultados, a Secretaria notou a necessidade –
apontada pelos(as) professores(as) – de uma articulação teórica mais consistente no
Currículo, de modo que esse viesse a ser não apenas um compilado de
conhecimentos necessários à formação das crianças e jovens do Ensino
Fundamental, mas um instrumento para formação dos(as) professores(as) e
orientação de sua prática pedagógica concreta.
Após a escolha da Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2000; 2008) e
Psicologia Histórico-Cultural (MARTINS, 2013) como matriz teórico-metodológica a
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orientar o processo de reescrita do currículo, a SME organizou, ao longo de 2015,

grupos de estudos entre os(as) professores(as) da rede, de modo que esses
pudessem estudar, se apropriar e se instrumentalizar a fim de que fizessem parte da
construção coletiva do processo de reescrita do currículo. O processo de revisão
ocorreu ao longo do ano de 2016, sob supervisão da Profa. Dra. Flávia da Silva
Ferreira Asbahr, Prof. Dr. Afonso Mancuso de Mesquita e Fernanda Carneiro
Bechara Fantin, como será explicado no item “Metodologia”.
Considerando os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural sobre
aprendizagem e desenvolvimento humano (MARTINS, 2013; MARTINS;
ABRANTES; FACCI, 2016), o objetivo da revisão do Currículo foi reescrevê-
lo de modo a contemplar os conhecimentos essenciais de cada área do
conhecimento para a promoção do desenvolvimento das funções psicológicas
superiores dos(as) alunos(as), tendo em vista a relação entre um currículo crítico e
concreto e o desenvolvimento humano das crianças e jovens do Ensino
Fundamental (MALANCHEN, 2014; ZAMONER, 2014).
Desse modo, o objetivo do projeto de extensão aqui apresentado foi realizar
a revisão dos textos escritos e reescritos pelos(as) professores(as) da rede
municipal de ensino de Bauru e demais colaboradores(as) tendo como referência a
já citada articulação teórica entre Pedagogia Histórico-Crítica e Psicologia Histórico-
Cultural. Esta extensão é uma parceria entre a SME e do Departamento de
Psicologia da UNESP/Bauru, a qual foi contemplada com duas bolsas de extensão
universitária da Pró-Reitoria de Extensão da Unesp (Proex).

2. METODOLOGIA

Após a formação dos grupos de estudos sobre a Teoria Histórico-Cultural

com os(as) professores(as) do município no ano de 2015, em 2016 o trabalho teve
continuidade a partir da formação de grupos de trabalho (GTs) por áreas do
conhecimento, as quais eram responsáveis pela escrita ou reescrita dos textos do
documento. A fim de garantir um processo de reescrita mais democrático e coletivo
houve participação de ao menos um(a) representante de cada escola nos grupos de
estudos. Tais representantes puderam também atuar como multiplicadores,
compartilhando o conhecimento aprendido nas discussões com os(as) demais
professores(as) e funcionários(as) de sua unidade escolar.
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Ao longo de 2016 foram realizadas seis reuniões (mensais ou bimestrais) no

Napem (Núcleo de Aperfeiçoamento Profissional da Educação Municipal) com os
professores coordenadores de cada GT, os coordenadores do processo de revisão
do currículo e as extensionistas. Tais reuniões tinham como finalidade acompanhar o
andamento da escrita dos textos e auxiliar os autores nas dificuldades encontradas.
Além da reescrita das áreas do currículo, houve também a colaboração de
pesquisadores(as) e professores(as) por meio da escrita de textos sobre os
fundamentos teóricos, metodológicos e conteúdos interdisciplinares.
Em relação aos textos das áreas ficou acordado de que eles possuiriam a
seguinte configuração: texto introdutório, objetivo geral da área, conteúdos
distribuídos por eixos, quadro de conteúdos, orientações metodológicas de ensino e
avaliação, podendo, entretanto, haver modificações devido a especificidades de
cada área.
O movimento de revisão deu-se da seguinte forma: I. no caso dos textos
sobre as áreas do conhecimento contidos na matriz curricular: escrita do texto pelo
GT, parecer de um(a) professor(a) especialista convidado(a) a avaliar o conteúdo
teórico específico da área do conhecimento, revisão feita por extensionistas e
coordenadores(as) da articulação entre Teorias Histórico-Cultural e Histórico-Crítica
presente no texto, retorno do texto ao GT para possíveis adequações; II. no caso
dos textos sobre fundamentos teóricos, fundamentos metodológicos e conteúdos
disciplinares: escrita do texto por professores(as) da rede ou professores(as)
universitários(as) convidados(as), revisão feita por extensionistas e
coordenadores(as) da articulação entre Teorias Histórico-Cultural e Histórico-
Crítica e os elementos presentes no texto, retorno do texto aos(às) professores(as)
para possíveis adequações. Todos os textos passaram por revisão gramatical e
revisão das normas de referências.
O maior desafio encontrado na (re)escrita do Currículo foi pensar a relação
entre currículo e desenvolvimento psicológico, de modo a definir que conteúdos são
essenciais em cada área do conhecimento para a promoção do desenvolvimento
das funções psicológicas superiores nas crianças e adolescentes do Ensino
Fundamental.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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O Currículo foi finalizado e entregue à Secretária da Educação de Bauru em

dezembro de 2016, em uma cerimônia realizada no Napem com a participação
dos(as) diretores(as) e coordenadores(as) de cada unidade escolar do município,
os(as) professores(as) da SME envolvidos(as) na reescrita do documento, os(as)
coordenadores(as) do projeto e as extensionistas. Sua versão final contém os
fundamentos teóricos e metodológicos da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia
Histórico-Crítica – com atenção especial aos períodos de idade escolar e
adolescência –, conteúdos interdisciplinares e a matriz curricular referente a cada
área do conhecimento.
Avaliamos que o documento entregue possui êxito em seu objetivo de
articular a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica na
construção de uma proposta pedagógica orientadora do Ensino Fundamental da
rede municipal: o Currículo foi elaborado tendo em vista a dialética forma-
conteúdodestinatário, ou seja, a atenção ao longo de sua escrita não foi apenas
dirigida aos conhecimentos específicos de cada ano escolar e à articulação teórico-
prática na forma de ensiná-los, mas sobretudo foi elaborado tendo em vista quem é
o sujeito da aprendizagem, qual seja, crianças e adolescentes em transição da
atividade-guia da idade pré-escolar, o jogo de papéis, para a atividade-guia da idade
escolar, a atividade de estudo, e desta para a atividade-guia da adolescência, a
comunicação íntima pessoal (MARTINS; ABRANTES; FACCI, 2016; FACCI, 2004).
Mesmo a revisão do Currículo tendo sido avaliada como satisfatória por
todos os envolvidos no trabalho, alguns limites se apresentaram e não podemos
deixar de mencioná-los. Devido à necessidade de maior tempo para a elaboração e
escrita dos textos de fundamentação e dos textos das áreas de conhecimento, o
tempo de revisão dos mesmos se tornou reduzido. Além disso, é possível notar
diferenças quanto ao aprofundamento da fundamentação teórico-metodológica de
um texto para outro. Tais diferenças se devem à complexidade da área do
conhecimento, à falta de referências pré-existentes na perspectiva teórica adotada, à
pequena quantidade de professores(as) participantes dos GTs, ao pouco tempo para
escrita do texto, entre outros fatores.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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O Currículo aqui apresentado é fruto de um trabalho coletivo e democrático.

Em época de constantes e violentos ataques à qualidade e existência do ensino
público, o documento aqui discutido se mostra um ferramenta de luta e resistência
política e social, em defesa de uma educação gratuita, crítica, laica e de qualidade,
que promova, para além da aparência, o desenvolvimento psíquico e social de
nossos(as) estudantes. Para além de uma coletânea de conhecimentos, o Currículo
Comum do Ensino Fundamental de Bauru é um instrumento de orientação e
formação pedagógica para professores(as), diretores(as), coordenadores(as),
funcionários(as) escolares não docentes e demais profissionais da educação.
Como desdobramento do projeto de extensão aqui apresentado, neste ano
de 2017 está sendo realizado um curso de formação continuada sobre os
fundamentos teóricos do Currículo para professores(as) e coordenadores(as) da
rede municipal a fim de aprofundar suas apropriações da Teoria Histórico-Crítica,
requalificando sua prática pedagógica. Para o segundo semestre deste ano, analisa-
se a possibilidade de outro curso de formação voltado para profissionais escolares
não docentes, para que, além da construção, a implementação do Currículo também
seja democrática.

REFERÊNCIAS

FACCI, Marilda Gonçalves Dias. A periodização do desenvolvimento psicológico

individual na perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigotski. Caderno Cedes, v. 24, n.
62, p. 64-81. 2004.

MALANCHEN, Julia. A Pedagogia Histórico-Crítica e o Currículo: para além do

multiculturalismo das políticas curriculares nacionais. 2014. Tese (Doutorado em
Educação Escolar) - Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara.

MARTINS, Lígia Márcia. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação

Escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia
históricocrítica. Campinas: Autores Associados, 2013.

MARTINS, Lígia Márcia; ABRANTES, Angelo Abrantes; FACCI, Marilda Gonçalves

Dias. Periodização Histórico Cultural do Desenvolvimento: do nascimento à
velhice. 1.ed. São Paulo: Autores Associados, 2016.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. ed. com. Campinas: Autores

Associados, 2008. (Coleção Educação Contemporânea).

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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 7.ed.

Campinas: Ed. Autores Associados, 2000.

ZAMONER, Angela. Contribuições da Teoria Histórico-Cultural para o currículo

escolar. Anais da X Anped-Sul, p. 1-20. 2014.

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JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS NAS AULAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA NO MUNICÍPIO DE BAURU/SP

Angela Cristina Rodrigues Russo - PPGDEB/UNESP/BAURU

Dra. Dagmar Aparecida Cynthia França Hunger - PPGDEB/UNESP/BAURU

E-mail para contato: angelacrusso50@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Quem já foi criança sabe e reconhece que os jogos e as brincadeiras

tradicionais marcaram a infância com boas lembranças, aquela que ao recordar trás
no ímpeto da memória sentimentos e sensações de um corpo que usou e abusou de
todas as formas de brincar e da liberdade de desfrutar de coisas simples da vida.
Para Kishimoto (1993) as brincadeiras de rua podem ser tratadas como jogo
tradicional infantil, como parte do folclore, destacando-se pelo seu “anonimato,
tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade”
(KISHIMOTO, 1993, p.15), ou seja:
[...] Esses jogos foram transmitidos de geração em geração através dos
conhecimentos empíricos e permanecem na memória infantil. Muitos jogos
preservam sua estrutura inicial, outros modificam-se, recebendo novos
conteúdos. A força de tais jogos explica-se pelo poder da expressão oral.
Enquanto manifestações espontâneas da cultura popular, nos jogos
tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e desenvolver
formas de convivência social. (KISHIMOTO, 1993, p.15).

Todavia, atualmente as crianças não brincam mais na rua, as brincadeiras

genuinamente construídas em suas vizinhanças já não são mais tantas, dando
abertura para o consumo e prática dos jogos eletrônicos. Também com a alteração
da Lei de Diretrizes e Base (LDB) implantando o ensino de nove anos, a inserção de
crianças de seis anos de idade até 2010 nas escolas de ensino fundamental passou
a ser obrigatória (BRASIL, 2006), favorecendo uma infância com mais cobranças.
Segundo Craidy e Barbosa (2012), nos últimos anos a infância parece estar
sendo continuamente roubada das crianças, percebe-se que numa sociedade com a
expectativa de vida acima de 70 anos, a vivência da infância tem sido considerada
perda de tempo e tanto a política como as tendências culturais tendem para que as
crianças se tornem adolescentes cada vez mais cedo, exigindo delas produtividade,
precocidade, competitividade. Além disso, na escola, de acordo com Debortolli,
Linhares e Vago (2002, p.101):
Estamos cotidianamente experimentando uma história real, muitas vezes
brutal, da infância com que trabalhamos. Crianças que, muitas vezes, já
 455

perderam, prematuramente, a infância: pelo trabalho, pelas relações sociais

opressoras, pelo consumo, pela privação do direito de ser criança e de
saborear a infância, pela própria ausência de sentido da escola no seu
processo de formação.

Levando estes aspectos em consideração, na escola a Educação Física (EF)

passa a ser entendida como o espaço para desenvolver esse conteúdo, assim, com
crianças inseridas cada vez mais cedo nela, advinda de uma sociedade que
favorece o distanciamento dos Jogos e das Brincadeiras Tradicionais pelas crianças,
será que os professores de EF têm abordado este conteúdo nos anos inicias e
conseguindo a propagação desse patrimônio histórico?
Esta questão-problema é um recorte da pesquisa intitulada “Brincadeiras
com corda: ensinando e aprendendo com a sua trajetória histórica”, que estamos
desenvolvendo pelo Programa de Mestrado Profissional de PósGraduação em
Docência para a Educação Básica da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Faculdade de Ciências - Campus de
Bauru, com o objetivo de analisar a prática pedagógica de um grupo de professores
de Educação Física do município de Bauru-SP no que diz respeito ao ensino do
conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais nos anos iniciais.

2. METODOLOGIA

A natureza desta pesquisa é qualitativa, utilizando como técnica de coleta a

entrevista semiestruturada, que para Rosa e Arnoldi (2008) é quando o pesquisador
precisa de respostas mais profundas, buscando contemplar os objetivos de maneira
fidedigna e possibilitando a exposição do tema especifico.
Foram entrevistados treze professores de EF dos anos iniciais de escolas
publicas do município de Bauru-SP, sendo sete professores pertencentes à
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e seis da Secretária da Educação
do Município de Bauru.
Após realização de estudo piloto e coleta dos depoimentos evidenciamos os
seguintes pontos de análises sobre os Jogos e Brincadeiras Tradicionais, os quais
serão discutidos no próximo item à luz da revisão de literatura: O ensino dos Jogos e
Brincadeiras Tradicionais; A relação entre a formação inicial e continuada do
professor com escolha dos conteúdos no planejamento.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1. Os Jogos e Brincadeiras Tradicionais e a Educação Física Escolar

3.1.1 O ensino dos Jogos e Brincadeiras Tradicionais

Os treze professores afirmaram que trabalham com os Jogos e Brincadeiras
Tradicionais nos anos iniciais, cada um com suas peculiaridades e as suas
convicções, citando: esconde- esconde; cantigas de roda; pega- pega; queimada;
brincadeiras com corda; amarelinha; pular elástico; soltar pipa; peão; mãe- da- rua;
cabra- cega; pula- carniça; pega- pega; cinco marias; vivo- morto, pé- de- lata;
parlendas; burica; passa- anel; batata- quente; betes e corre- cotia.
A Professora 4 também afirmou que os alunos gostam muito de algumas
brincadeiras tradicionais, contudo ela quase não brincava: “[...] O elástico eu já
tentei trabalhar também, mas eu mesmo não brincava muito, mas os alunos
acabaram me ensinando [...] (PROFESSORA, 4).
Para Freire (1996, p.23-24), pensando democraticamente:

[...] Ensinar inexiste sem aprender e vice- versa e foi aprendendo

socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era
possível ensinar [...].
Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática ensinaraprender
participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica,
gnosiológica, pedagógica, estética e ética [...].

Mesmo com a falta de experiência e de pouca vivência da professora sobre

esta brincadeira, a aprendizagem aconteceu, ela estava aberta para a experiência
dos alunos e neste caso houve uma troca no ensino aprendizagem deste conteúdo,
uma via de mão dupla em que todos provavelmente ficaram satisfeitos.
A Professora 3 relatou que ela procura sempre fazer um levantamento com
os alunos dos Jogos e Brincadeiras Tradicionais que eles conhecem e ela apresenta
a eles novas possibilidades dentro do contexto deles. Outro relato positivo foi o do
Professor 7, que incluí nesse conteúdo os jogos e brincadeiras da cultua indígena e
africana.
As escolas precisam de bons exemplos como esses, a valorização do ensino
dos Jogos e Brincadeiras Tradicionais no espaço escolar é importante para a
conservação e disseminação da cultura popular, o que para Friedmann (2013) é da
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responsabilidade do educador não deixar morrer o jogo tradicional na infância e

transmitir às atuais gerações.

3.1.2 A relação entre a formação inicial e continuada do professor com a

escolha dos conteúdos no planejamento
Constatou-se que alguns professores trabalham com mais intensidade e
discernimento os Jogos e Brincadeiras Tradicionais, outros, no entanto reconhecem
que poderiam trabalhar mais, conforme a fala da Professora 4 e do Professor 11:
“[...] acho que falta ainda para mim é eu tentar resgatar um pouco mais
essas brincadeiras tradicionais, até ver o que eles conhecem dessas
brincadeiras tradicionais e a gente trabalhar em cima disso, ainda eu peco
nesse sentido!” (PROFESSORA 4)
“[...] tenho pouco conhecimento disso e é por isso que uso muito a
experimentação, deixo a criança iniciar, o objetivo ali já me basta para criar a
experimentação, mas se eu souber mais eu vou tirar mais proveito disso [...]”
(PROFESSOR 11).
Muitas vezes é mais fácil para o professor trabalhar com o que já sabe e o
que já se tem conhecimento, contudo ele não se apodera de que: “[...] enquanto
ensino continuo buscando, reprocurando [...] ” (FREIRE, 1996, p. 29), para este
autor a pesquisa faz parte da natureza do professor e ele precisa de formação
permanente.
A Professora 4 esclarece que não coloca no seu Planejamento Anual o
conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais, ela trabalha com eles quando percebe
que seus alunos estão motivados e quando trabalha com outros jogos. Neste caso,
se o aluno não apresentasse uma motivação para essas atividades, será que o
conteúdo seria garantido a eles?
Segundo González e Schwengber (2012), ao apresentar experiências aos
alunos estruturadas por tema é possível perceber a mobilização de competências e
conteúdos e o professor consegue focar o ensino a partir de mapas estruturadores,
no entanto, quando não há essa estruturação e as propostas são alicerçadas em
atividades sem conexão e subitamente, a aprendizagem não é permanente.
Levando em conta os fatores acima mencionados percebe-se que ainda
existe duvidas e falta de conhecimento sobre alguns conteúdos da Educação Física,
que podem ser justificados pela carência destes conteúdos na formação inicial e
continuada dos professores entrevistados.

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Os dados coletados nas entrevistas, seis professores não tiveram uma

disciplina especifica de Jogos e Brincadeiras Tradicionais, afirmando que este
conteúdo era abordado em disciplinas de Atividades Lúdicas, Educação Física no
Ensino Infantil e Fundamental, Recreação e Ginástica.
Já com relação à formação continuada, os cursos em que os professores
participaram envolviam jogos em geral, voltados para a ludicidade, recreação e
lazer, somente dois professores afirmaram ter participado de cursos específicos de
Jogos e Brincadeiras Tradicionais. Destacando a fala daProfessora 9 “[...] eu acho
que é um tema que as pessoas acham que é tão batido, que todo mundo sabe, mas
eu creio que precisa ser mais trabalhado”.
Em estudos Betti e Kuriki (2011) constatou que apesar das grandes
melhorias propostas por autores que contribuíram entre 1980 e 1990 para a prática
pedagógica na Educação Física Escolar, ainda se vêm muitos professores que não
tem ciência delas, ou se tem algum conhecimento, apresentam aulas que poderiam
ser melhores preparadas pedagogicamente.

3.1.3 Jogos e Brincadeiras tradicionais X Conteúdos de outras naturezas

Nas entrevistas analisadas, muitas vezes o professor de Educação Física
confunde o conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais com jogos desportivos,
brincadeiras e atividades psicomotoras e atividades rítmicas.
Okamoto (2011), afirma que o jogo popular apesar de ser um conhecimento
transmitido por muitas gerações, aprendido espontaneamente nas ruas, parques,
praças, e diversos espaços públicos, observa-se que na escola ele é trabalhado
tanto como conteúdo quanto como estratégia de ensino. Para ela, só praticar os
jogos populares de maneira espontânea não proporciona ao aluno uma
aprendizagem significativa e ciente da importância dos fatos históricos em sua vida
para gerar outros conhecimentos.
Além disso, alguns professores antes ou ao responder a pergunta que
referia aos Jogos e Brincadeiras Tradicionais, eles queriam a confirmação do que
englobaria este conteúdo, o Professor 10, após citar algumas brincadeiras,
perguntou: “ [...] seriam essas brincadeiras né!?[...]”. Já o Professor 11 falou de
algumas brincadeiras que já trabalhou, deu uma pausa e também indagou: “[...] não
sei se encaixam nas tradicionais, todas elas se encaixam? O que seriam as
tradicionais?”, “Dentro do meu contexto?”.
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Estes professores apesar de trabalharem com os Jogos e Brincadeiras

Tradicionais, nem sempre conseguem diferenciar este conteúdo dos outros
conteúdos que faz parte da Cultura Corporal de movimento, podendo ser explicado
pela caminhada histórica da Educação Física e sua afirmação enquanto área de
conhecimento na educação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O conteúdo Jogos e Brincadeiras Tradicionais devem ser valorizados na

Educação Física Escolar, pois estão sendo tirados aos poucos da vida cotidiana das
nossas crianças, no entanto o professor de Educação Física ao construir esta prática
precisa se preparar, isso implica em estudos, pesquisas e reflexões para que o
aprendizado seja efetivamente construído em suas aulas.
Nesta pesquisa concluímos que os professores trabalham com os Jogos e
Brincadeiras Tradicionais em suas aulas, mas nem todos de uma maneira efetiva,
alguns possuem dificuldades na organização destes conteúdos, pela falta de
conhecimento aprofundado e outros trabalham sem planejamento, ou se planejam
nem sempre consegue diferenciar os Jogos e Brincadeiras Tradicionais de outros
tipos de atividades. Há indícios que as possíveis causas podem ser devido à falta
deste conteúdo na sua formação, na formação continuada e pela caminhada
histórica da Educação Física e sua afirmação enquanto área de conhecimento na
educação.
Contudo, foi possível constatar boas práticas com o conteúdo Jogos e
Brincadeiras Tradicionais, valorizando o conhecimento prévio do aluno e também a
cultura indígena e africana.

REFERÊNCIAS

BETTI, M.; KURIKI, F. M. As proposições teóricometodológicas para a Educação

Física escolar das décadas de 1980 e 1990: antes, agora, e depois?
EFDeportes.com, Revista Digital, Buenos Aires, Ano 15, Nº 153, Fev./2011.
Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd153/ as-proposicoes-para-aeducacao-
fisica- escolar.htm. Acesso em: 05-04-2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei n. 11.274, 6 de fevereiro de 2006. Altera a

redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n. 9.394/96. Diário Oficial da União,
Brasília, 7 fev. 2006. Disponível em:

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/Lei/L11274.htm. Acesso em
04/04/2016.

CRAIDY, C. E. BARBOSA, M. Ingresso Obrigatório No Ensino Fundamental aos 6

anos. In: A infância no ensino fundamental de 9 anos. Porto Alegre: Penso, 2012.

DEBORTOLI, J. A.; LINHALES, M. A.; VAGO, T. M. Infância e conhecimento escolar:

princípios para a construção de uma Educação Física "para" e "com" as crianças.
Pensar a Prática, Goiânia, v. 5, p. 92-105, jul./jun. 2001/2002.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13.

ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

FRIEDMANN, A. Jogos Tradicionais. 2013. Disponível em:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_07_p054-061_c.pdf.. Acesso em: 03
de Abril de 2017.

GONZÁLEZ, F. J.; SCHWENGBER, M. S. V. Prática Pedagógica em Educação

Física: Espaço, tempo e corporeidade. Erechim: Eldebra, 2012.
KHISHIMOTO, T. M. O jogo, a Criança, e a Educação. 7ª edição. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1993.
ROSA, M. de F. P. do C.; ARNOLDI, M. A. G. C. A entrevista na pesquisa
qualitativa: mecanismos para validação dos resultados. 1ª ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2008.

OKAMOTO, S. R. S. O Jogo Popular como Conteúdo de Ensino nas Aulas de

Educação Física. 2011. Monografia (Especialização em Educação Física Escolar) -
Universidade Estadual de Londrina. Londrina-PR. Disponível em:
http://www.uel.br/cef/demh/especializacao/doc/monografias/Sueli_Ribeiro.pdf.
Acesso em 30-03-2017.

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ANÁLISE DE PROPOSTAS CURRICULARES DO ENSINO

FUNDAMENTAL E RELAÇÃO COM A METODOLOGIA DIALÉTICA

Rosana Aparecida Dea Klen – Universidade Federal do Paraná (mestranda)

Roseneide Batista Cirino – Universidade Estadual de Ponta Grossa (doutora)

E-mail para contato: deaklen2016@gmail.com

INTRODUÇÃO

Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados da análise das

políticas curriculares para o ensino fundamental no município de Fazenda Rio
Grande, região metropolitana de Curitiba, capital do Paraná entre os anos de 2002 a
2008, visando três perspectivas: a) expor uma breve discussão do referencial teórico
que embasou o estudo do texto prescritivo das propostas curriculares; b) delimitar
uma das categorias de análise para exposição neste trabalho abrangendo a opção
metodológica do currículo em interface com a prática docente; c) apontar algumas
percepções dos professores que atuam com turmas do 1º ao 5º ano do ensino
fundamental sobre a metodologia curricular.
O problema que conduziu a realização da pesquisa em 2008, foi permeado
por algumas indagações: O que levou a rede municipal a reelaborar a proposta
curricular em 2008 optando por uma nova forma de organização do currículo? Que
concepções ou teorias pedagógicas permeiam as propostas curriculares? Como se
dá a relação entre a atual política de organização curricular (implantada em 2008) e
a anterior (2004) no que se refere a: fundamentos teóricos do currículo, organização
curricular, conteúdo, metodologia e avaliação?
O interesse pelo tema justifica-se pois as pesquisadoras atuavam na gestão
municipal e vivenciaram o processo de construção de ambas as propostas. Também
perceberam nas reuniões com professores da rede municipal, insatisfações diante
dos dados de avaliações de aprendizagem, defasagem série-idade e diagnóstico de
múltiplas reprovações.
Considerando a abrangência da pesquisa que resultou no trabalho de
conclusão do curso de especialização em educação na Universidade Federal do
Paraná (KLEN, 2008), pretende-se neste trabalho expor um recorte do estudo, como
já exposto, focado na metodologia curricular e nas percepções docentes.
 462

1. METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida com base na análise documental dos textos

curriculares de 2004 e 2008 e outras fontes, tais como: portfólios da Secretaria
Municipal de Educação, reportagens jornalísticas, pautas de reuniões, cronogramas
de trabalho, registros de formação continuada de professores, entre outros.
Para a análise pretendida, foram explicitados aspectos políticos e
pedagógicos que influenciaram a elaboração das referidas propostas, abrangendo:
escolhas políticas da gestão municipal, planejamento educacional, formação
continuada dos professores, resultados de avaliações de aprendizagem e
normativas do Ministério de Educação e Conselho Nacional de Educação, dentre
elas a ampliação do ensino fundamental para 9 anos. Empreendeu-se um estudo
comparativo de ambas as propostas curriculares com a definição de categorias para
respaldar o estudo. De acordo com Ludke e André (1986) é importante a construção
de categorias de análise documental. Elas brotam de um arcabouço teórico que
fundamenta a pesquisa, se configuram como um processo dinâmico de confronto
entre teoria e empiria.
Esse processo dinâmico posto pelas autoras requisitou a utilização de um
quadro comparativo visando elucidar: a) os fundamentos teóricos do currículo; b) a
organização curricular; c) as concepções pedagógicas (concepção de educação,
escola, currículo, conhecimento ensino, aprendizagem e aluno).
O entendimento dessas categorias exigiu estudo bibliográfico para
aprofundamento dos referenciais teóricos citados nas propostas. Todavia, no
decorrer da pesquisa algumas hipóteses foram levantadas. Para confirmá-las ou
refutá-las recorreu-se ao campo empírico em busca de dados das avaliações de
aprendizagem. Também em 2008 foi aplicado um questionário a quinze professores
que lecionavam em uma das escolas da rede municipal, visando interlocução com a
prática.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conforme o objetivo proposto na introdução deste artigo, busca-se

apresentar os resultados da pesquisa a partir de três enfoques: fundamentos
teóricos, desenho metodológico do currículo e percepções dos professores.

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O primeiro pressuposto para a discussão teórica e conceitual respalda-se

em Sacristàn (2000) ao afirmar que a política curricular é um aspecto específico da
política educativa que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo
dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes
agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma na distribuição do conhecimento
dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa. O autor coloca que a
valoração do currículo é real para os alunos, eles apreendem seus conteúdos e
dependem de processos de transformação aos quais se veem submetidos. Tais
processos não se limitam ao tempo e espaço escolar, mas articulam-se a uma
dimensão de globalidade posta por relações sociais, políticas, econômicas, culturais,
jurídicas, religiosas, éticas e étnicas.
Para compreender a dimensão curricular de ambas as propostas, a pesquisa
apresentou um breve percurso, desde a teoria funcionalista nascida em 1918 nos
Estados Unidos com Franklin Bobbitt, reafirmada nos moldes da racionalidade
técnica na década de 1970 por Tyler e contestada nesse mesmo período por autores
que defendem teorias críticas como Bourdieu, Althusser, Apple, Giroux e Young
(MOREIRA e SILVA, 2002).
O debate fundado nas teorias críticas do currículo e nas concepções
progressistas de educação, fecundas no Brasil após 1985, apontam novas
abordagens curriculares que passam a fazer parte do cenário educacional.
Em Fazenda Rio Grande, não foi diferente, a primeira proposta curricular
(2004) fundamenta-se nas concepções da teoria histórica e crítica de Dermeval
Saviani (1991) que concebe o aluno como sujeito, o qual pode dialeticamente
transformar suas condições de existência no meio social pela apropriação do
conhecimento. Essa proposta coloca que a função social da escola é garantir a
aprendizagem do aluno e propõe uma metodologia de ensino articulada a
apropriação do conhecimento cientifico historicamente acumulado. O currículo é
seriado, organizado por áreas do conhecimento (português, matemática, história,
geografia, etc...) e não é interdisciplinar.
A construção do referido documento abrangeu um amplo processo de
formação continuada que saltou de 328 horas em 2001 a 2536 horas em 2003.
Implantado em 2004, desvela o foco na aprendizagem dos conteúdos pelo aluno,
por isso a Secretaria de Educação iniciou uma política de avaliação semestral de
aprendizagem. Empreendeu-se um meticuloso trabalho de elaboração de critérios a
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partir dos conteúdos listados na proposta curricular, mas os resultados foram

insatisfatórios. Os professores ao se depararem com os baixos níveis de
aprendizagem, demonstraram incertezas e negatividade ao referirem-se à própria
prática pedagógica em que estavam imersos.
Em 2006, diante da política nacional de ampliação do ensino fundamental de
9 anos, instaura-se na rede um novo processo de debate acerca da organização do
ensino. Foram promovidos estudos coletivos, seminários, fóruns de educação e
conferências municipais. O principal objetivo consistia em debater acerca do
currículo em vigor e ressignificar as práticas pedagógicas decorrentes da seriação,
classificação e organização linear das áreas do conhecimento.
Como resultado, é implantada em 2008 a proposta curricular municipal do
ensino fundamental de 9 anos (1º ao 5º ano), educação infantil e educação especial.
O texto prescritivo avança para concepções pós críticas de currículo que trazem em
voga debates contemporâneos como: cultura, linguagens, subjetividades, formação
humana, organização de tempo e espaço escolar.
A organização do ensino passa da seriação, ao currículo ciclado subdividido
em: ciclo da infância e tempos de vida. Os conteúdos deixam de ser organizados por
áreas do conhecimento e passam a integrar línguas e linguagens, estudos da
natureza e da sociedade.
Ao analisar os resultados, com base no texto da proposta de 2008 e das
percepções docentes, destaca-se a integração curricular que se materializa a partir
da chamada Metodologia Dialética. Nessa metodologia o trabalho com os conteúdos
se ampliam e partem das problemáticas sociais, denominadas de Eixos
Articuladores, a saber: saúde, educação, lazer, meio ambiente, sexualidade, mídia,
violência, habitação e trabalho. Esses eixos foram definidos a partir de ampla
pesquisa realizada com a comunidade intra e extra escolar da rede municipal.
De acordo com Pistrak (2000, p.137), o trabalho a partir dos Eixos
Articuladores, só se justifica na medida que representem uma série de elos de uma
única corrente, conduzindo à compreensão da realidade atual. A figura a seguir
possibilita visualizar o movimento metodológico proposto.

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Figura 1 - ESQUEMA DE APRESENTAÇÃO DO CONHECIMENTO

SISTEMATIZADO NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO INTEGRADO

FONTE: DAVINI (1983). Esquema adaptado na PROPOSTA CURRICULAR MUNICIPAL/ 2008.

De acordo com Davini (1983) o currículo integrado se configura como um

plano pedagógico, organizado de forma institucional que articula dinamicamente
trabalho escolar e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade. As relações que se
estabelecem entre esses elementos sugerem o levantamento de hipóteses para
solução das problemáticas sociais, neste caso, é preciso ter como pano de fundo as
características socioculturais do meio para que o processo se desenvolva.
Na prática, ficou definido no calendário municipal um período para o
diagnóstico com questões a serem planejadas na relação “Eu e o Mundo” através do
“reconhecimento da identidade de cada educando, em termos legais, (análise do
histórico escolar, pareceres, encaminhamentos e outros documentos)” (FAZENDA
RIO GRANDE, 2008, p. 115). Na sequência, foi realizada uma pesquisa com uso de
vários instrumentos junto à comunidade escolar e então dá-se início, ao trabalho
com os conteúdos e os eixos articuladores buscando-se relações.
A metodologia propõe que os professores problematizem a prática social.
Sugere-se debates, assembleias, questionários e entrevistas com pais e alunos para
a escolha dos eixos em âmbito anual. Na prática, os professores pesquisados em
2008 referem-se à metodologia dialética de forma positiva, quanto à participação e o
interesse dos alunos. Um dos professores afirma: “Eu percebo que há participação,
diálogo, interesse dos educandos e motivação com o trabalho da nova proposta
pedagógica”. Para outro professor: “Esta proposta propõe um desafio porque coloca
o aluno diante da realidade onde está inserido, tornando-o mais crítico”. Ainda um
terceiro comenta: “Quando estou em sala percebo que as crianças parecem um
pouco confusas com a mudança, mas acredito que a participação cresceu e isso é
muito importante. É necessário muita participação do aluno em relação ao que

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aprender e como aprender.” As respostas mostram que o princípio democrático que

respalda a integração curricular, passa a fazer parte da ação coletiva entre
educadores e educandos.
Observou-se também certa preocupação dos professores para articular os
conhecimentos aos eixos e as relações sociais, políticas, econômicas, culturais,
entre outras sugeridas na metodologia dialética. Sobre o trabalho com os eixos, um
deles comenta: “É bom trabalhar com ‘temas’, pois os alunos se interessam mais,
mas é difícil para articular conteúdos às relações, falta também material para
encontrar os conteúdos de acordo com cada eixo. Outro professor coloca: “Eu
percebo que há participação, diálogo, interesse e motivação dos educandos com o
trabalho da nova proposta pedagógica, porém dificuldade em articular os conteúdos
em todas as disciplinas”.
Nota-se um processo inicial de mudança de práticas graduadas de
organização curricular para uma nova forma mais integrada. O que segundo as
percepções docentes se colocam como desafio.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao empreender a pesquisa no campo do currículo, foi possível constatar em

ambas as propostas, adequada fundamentação teórica e concisão na interface com
a forma de organização curricular. A análise somente foi possível porque dada a
coerência dos documentos identificou-se relação com as categorias descritas no
quadro comparativo. Além disso, ao inserir na pesquisa aspectos externos
abrangendo as opções políticas da gestão municipal, as normas do sistema de
ensino e as influências das novas tendências curriculares no Estado do Paraná, foi
possível visualizar esses aspectos no texto curricular. Ao se desvelarem mudanças
na proposta implantada em 2008, destacou-se a integração curricular através da
metodologia dialética, porém os professores levantaram questões sobre o
tratamento fragmentado dos conhecimentos nos livros didáticos, a necessidade de
pesquisa e a busca de novas formas de utilizar o conteúdo.
Este artigo finda-se após breve exposição dos resultados de uma análise
prescritiva em interface com alguns posicionamentos dos professores, mas o desafio
da pesquisa continua. Pretende-se, em 2017, retomar o campo empírico de coleta
dos dados com entrevistas e estudo de grupo focal abrangendo professores a
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alunos e identificar se houveram mudanças nessa década de implementação da

Proposta. Verificar a dinâmica do currículo com foco na ação, a partir da escuta dos
principais sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Também
identificar quais as relações entre o “currículo vivo”, e o “currículo prescrito”
(SACRISTÁN, 2000).

REFERÊNCIAS
DAVINI, Maria Cristina. Currículo Integrado. In: SANTANA, José Paranaguá (adap.)
Currículo integrado. Brasília/ DF: OPAS, 1983.

FAZENDA RIO GRANDE. Proposta curricular municipal: educação infantil, ensino

fundamental, primeira a quarta série e educação especial. Fazenda Rio Grande, PR:
Gerência Municipal de Educação, 2004. 314 p; 28cm.

FAZENDA RIO GRANDE, Proposta curricular municipal: ensino fundamental de nove

anos (1º. ao 5º. ano), educação infantil e educação especial. Fazenda Rio Grande,
PR: Gerência Municipal de Educação, 2008. 483 p; 28cm.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU - Editora Pedagógica e Universitária ltda,1986.

MOREIRA, A.F.B.; SILVA. Tomaz Tadeu da. (orgs).Currículo, Cultura e Sociedade.

6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PISTRAK, Mousei Mikhaulavich. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo:

Expressão Popular, 2000.

SACRISTÁN J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Porto

Alegre: Artmed, 2000.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico Crítica, primeiras aproximações. São

Paulo: Cortez, 1991.

KLEN, R.A.D, Análise das Propostas Curriculares de Fazenda Rio Grande

2004/2008. 134p. 2008, Monografia [Especialização em Educação]. UFPR. Paraná.

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AVALIAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO SOBRE DENGUE COM

ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Viviany Viriato de Freitas - UNESP Botucatu

Newton Goulart Madeira - UNESP Botucatu

Email para contato: viviany.vf@hotmail.com

Agência financiadora: PROGRAD

1. INTRODUÇÃO

Entre os conteúdos a serem desenvolvidos pelo ensino de Ciências no 6º

ano do Ensino Fundamental, há tópicos sobre: ser humano e saúde, qualidade de
vida, saúde individual, coletiva e ambiental, uso consciente da água e caracterização
e prevenção de doenças transmitidas por água contaminada. O mosquito Aedes
aegypti se enquadra nestes assuntos. Há uma vasta gama de temas que podem ser
utilizados para aulas de ciências com em relação aos insetos, desde a morfologia,
ecologia e comportamento, até conectando os insetos a conceitos de saúde humana
(MATTHEWS, et al., 1997). Dado que os insetos constituem mais da metade das
espécies conhecidas (MAYHEW, 2007), são uma grande oportunidade para ensinar
ciências sobre temas biológicos experimentados diariamente. A utilização de um
inseto que coloca um problema pode despertar a curiosidade para aprender e ao
mesmo tempo a instrução pode ser expandida para várias interconexões que a
escola faz com a comunidade.
O mosquito A. aegypti é considerado como um dos grandes problemas a
saúde pública no Brasil. Comprovadamente transmissor da dengue, chikungunya,
zika e febre amarela, sendo esta ultima a única que se pode prevenir com vacina,
para as demais o controle do mosquito é a principal medida.A maioria dos locais
onde se cria o mosquito vetor (Aedes aegypti) estão localizados nas residências e
seu controle apenas com a participação dos órgãos públicos vem-se mostrando
incapaz de evitar as epidemias. O controle do mosquito é a única maneira de evitar
a doença e a educação é um recurso poderoso para esse fim, já que esta pode ser
capaz de influenciar na aquisição e mudança dos hábitos do individuo, fazendo dele
multiplicador do comportamento contra o mosquito.
A educação em saúde hegemônica pouco tem atuado na promoção da
saúde, em contrapartida a concepção freireana, tipo de educação que valoriza o
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saber do outro e entende o conhecimento como um processo de construção coletiva,

tornando-se essencial na participação ativa da população e promoção da educação
sanitária. Acredita-se que o combate da epidemia da dengue no Brasil pode ser
enfrentado com um trabalho horizontal, onde a educação em saúde é uma das
estratégias que poderá ter êxito (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2007).
O objetivo do presente trabalho é avaliar o conhecimento prévio sobre
dengue dos alunos do Ensino Fundamental para posterior comparação dos
resultados entre as escolas participantes.

2. METODOLOGIA

Área de estudo: O trabalho foi realizado com os sextos anos do ensino

fundamental, em nove escolas estaduais (Figura 1), sendo cinco escolas da cidade
de Botucatu/SP (E5 a E16), uma escola da cidade de Laranjal Paulista (E24) e três
escolas da cidade de São Manuel (E31 a E35).
Desenvolvimento: Para a execução do projeto, foi elaborado um questionário
sobre dengue abordando vinte e duas questões de múltipla escolha para assinalar
uma única alternativa correta. As duas primeiras abordavam conteúdo demográfico
(idade e sexo) e as demais questões foram agrupadas em conhecimento, atitude e
prática (CAP). Elas se constituíram em: como se adquire dengue, nome científico do
mosquito, fatores favoráveis a sua existência, fases de desenvolvimento do
mosquito, onde cria as larvas, o que fazer quando a pessoa foi infectada, medidas
para controle, tópicos de profilaxia e sintomatologia das doenças transmitidas. Os
questionários foram entregues através da Diretoria de Ensino de Botucatu ou
pessoalmente à coordenadora e/ou diretora da escola. Foi pedido para que o
questionário fosse aplicado sem nenhum ensinamento prévio sobre o assunto e sem
auxílio do professor para responder as questões. As respostas corretas e incorretas
foram computadas para posterior comparação entre as escolas.

Fundamentação Teórica:
Os vírus transmitidos não se apresentam como uma enfermidade apenas
individual e para sua resolução se faz necessário considerar o aluno, o sistema
escolar e as interconexões realizadas com o ambiente externo. Abordagem
educacional está fundamentada nos fatores determinantes para o desempenho de
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prevenir e controlar os criadouros por meio de intervenções calcadas no

conhecimento, crenças, motivação e habilidades para praticar as ações de controle
e prevenção. Devido ao fato de existir interconexões entre o aluno e seus colegas,
pais, vizinhos e o meio a sua volta, apontam haver relação com a teoria ecológica de
Bronfenbrenner (1986), por fazer várias interfaces entre o meio, e que irá influenciar
no desenvolvimento do individuo.Várias propostas para solucionar estes problemas
foram apresentadas e uma delas afirma que a questão da dengue deve ser vista
como um problema sociocultural e não apenas administrativo, as campanhas devem
ser desenvolvidas levando em consideração a transposição do conhecimento
científico para outros horizontes cognitivos (SUAREZ et al., 2005).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi utilizado o teste de Kruskal Wallis para a medida de acertos por escolas,
sendo que as questões estão agrupadas nos três grupos (CAP), como podemos
observar na tabela abaixo (Figura 1):

Figura 1 - Tabela de médias de acertos obtidas por cada escola.

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Logo após, foi realizado o teste de Mann-Whitney, o qual confere se houve

ou não significância (p < 0.05) entre as escolas comparadas. A escola cinco foi
escolhida como padrão para comparação com as outras escolas.

Figura 2 - Tabela de comparação entre duas escolas.

Na figura 2, a escola correspondente ao número 5 (E5) foi comparada a

escola (E 35). Conforme a tabela mostra, as taxas de significância de conhecimento,
atitude e prática foram menores que 0.05, indicando que as escolas diferiram
significativamente entre os tópicos. Pode-se dizer que há diferenças no
conhecimento prévio, possivelmente devido aos conhecimentos já existentes através
de família, amigos e pessoas que os circundam, condições socioeconômicas da
comunidade em que vivem e interesse pessoal dos alunos pelo assunto.
Discussão: O ensinopode ser uma das formas utilizadas para despertar o
senso do viver em comunidade e como participar ativamente na solução dos
desafios que surgem. Além disso, os alunos têm o direito de saber quais são os
problemas que existem na comunidade, ser alertados e conhecer formas de
enfrentá-los. A escola, como local de preparo dos futuros cidadãos, deve ser
convidada a participar dos problemas que estão sendo deixados à geração futura,
no âmbito da saúde em particular.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados obtidos mostram que houve diferença significativa entre o

conhecimento prévio dos alunos, atitude e prática. As diferenças são em relação ao
mosquito quanto à biologia, transmissão de doenças e medidas que podem ser
utilizadas para controle e prevenção. Apesar de grandes campanhas desenvolvidas
contra o mosquito, o conhecimento e a ação contra ele é heterogênea. Visto que os
órgãos da saúde, por si só, não tem como resolver a complexidade dos fatores que
favorecem a proliferação do vetor, a participação das pessoas é recomendada.
Recentemente foram descobertas mais duas doenças transmitidas pelo mesmo
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vetor da dengue: chikungunya e zika, visto que, a maneira como elas tem se
difundido nas cidades brasileiras é causa de alerta. Epidemias por estas viroses
podem interromper o bom funcionamento escolar devido às infecções em grande
escala, acometendo professores, alunos e demais responsáveis.
Entretanto, o levantamento de dados sobre o conhecimento prévio dos
alunos de diferentes escolas é de suma importância para futuros projetos contra
dengue no Ensino Fundamental, além do que, a articulação do ensino de ciências
com a realidade próxima do aluno pode ser um estimulo a aprendizagem e criação
de novos hábitos em prol da saúde.
Agradecimentos: Agradecemos a Diretoria de Ensino da Região de Botucatu
pelo transporte de materiais, aos alunos e professores envolvidos e a PROGRAD
pelo apoio financeiro de todo o projeto.

REFERÊNCIAS

BRONFENBRENNER, U. Ecology of family as a context for human development:

Research perspectives. Dev. Psychol., v. 22, p. 723-742,1986.

Ministério da Saúde (BR). Caderno de Educação popular e saúde. Brasília:

Ministério da Saúde: 2007.

MATTHEWS, R.W.; FLAGE, L.R. AND J.R. MATTHEWS, Insects as teaching tools in
primary and secondary education. Annual Review of Entomology,v. 42, p.269-289,
1997.

MAYHEW, P.J. Why are there so many insect species? Perspectives from fossils and
phylogenies. Biological reviews of the Cambridge Philosophical Society, v.82, 3,
p. 425-454, 2007.

Suarez MR, Olarte SM, Ana MF, González UC. Is what I have just a cold or is it
dengue? Addressing the gap between the politics of dengue control and daily life in
Villavicencio-Colombia.Social Science & Medicine. 2005 ; 61(2):495502.

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POSSIBILIDADES DO USO DE PORTFÓLIOS NA APRENDIZAGEM

DA LÍNGUA MATERNA

Maria Cecília Cerminaro Derisso – UFSCar

Emília Freitas de Lima – UFSCar
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar
Programa de Pós Graduação em Educação – São Carlos/SP

E-mail para contato: cecilia_cerminaro@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho resulta de pesquisa de mestrado feita a partir de uma

intervenção que procurou fazer uso dos portfólios como um instrumento de avaliação
dos processos de ensino e aprendizagem em uma turma de quinto ano do Ensino
Fundamental, bem como de busca do desenvolvimento da criticidade e reflexão dos
educandos, estabelecendo padrões em busca da qualidade e assertividade nos
processos de ensino e aprendizagem.
A partir desta intervenção, foi realizada a pesquisa sobre ela, procurando
responder “Quais as possibilidades do uso dos portfólios reflexivos como estratégia
de formação e avaliação para a aprendizagem da língua materna no 1º ciclo do
ensino fundamental?”. Nesta procuramos descrever e analisar a experiência de
utilizar os portfólios reflexivos como possibilidade de avaliação da aprendizagem da
Língua Materna, analisando as potencialidades e dificuldades deste instrumento
como um instrumento de avaliação formativa.
A análise das políticas públicas educacionais vigentes, sobretudo a partir da
década de 1980, nos permite vislumbrar avanços na maneira de se conceber e tratar
a avaliação na educação fundamental. Ao nível do discurso político e da legislação,
os avanços se fazem sentir na adoção explícita de uma concepção de avaliação
com função formativa e diagnóstica. O uso do portfólio como instrumento de
avaliação e, ao mesmo tempo, estratégia de formação, tem sido corrente desde a
última década (SÁ-CHAVES, 2004, 2005; CURTIS, 2000; NUNES, 2000). Podemos
inferir que uma das razões para a defesa de seu uso consiste no fato de se atribuir a
ele uma dimensão reflexiva, como nos propõe Sá-Chaves (2004). Esta compreensão
implica considerar a relação existente entre as dimensões de processo e produto
 474

que o portfólio encerra e, assim, ele é compreendido como instrumento facilitador

dos processos de avaliação.
Dessa forma, esta investigação se faz necessária à medida que a estratégia
de seu uso pode ser importante contribuição aos anseios de uma avaliação
comprometida com a aprendizagem de todos os participantes do processo
educacional. O estudo se justificou, pois, dentro dessa realidade específica, em que
as orientações para o uso dos portfólios emanam da Secretaria de Educação Básica
do MEC e inexistem estudos que analisem as possibilidades de suas apropriações
no interior da escola.
O projeto de intervenção foi desenvolvido no contexto de uma sala de aula
do Ensino Fundamental, em uma escola pública do interior paulista. A pesquisa
fundamentou-se na análise das reflexões suscitadas durante a vivência de alunos e
alunas participantes a partir dos portfólios produzidos por eles.

2. METODOLOGIA

Buscando responder à questão pesquisa, o estudo foi realizado em uma sala

de aula com 32 alunos, todos figurando como participantes dela, mediante um termo
consentimento prévio assinado por seus responsáveis legais.
Dentre os objetivos pretendeu-se: 1) Descrever e analisar a experiência de
utilizar os portfólios reflexivos como possibilidade de avaliação da aprendizagem da
Língua Materna analisando as potencialidades e dificuldades do uso deste
instrumento para a avaliação formativa; 2) Analisar a potencialidade do uso do
portfólio como um instrumento de avaliação, identificando as potencialidades e
limites desta prática da avaliação formativa na turma investigada; 3) Analisar a
potencialidade formativa e os limites de uso do instrumento na apropriação da
Língua Materna.
Os procedimentos metodológicos utilizados no estudo pautam-se nos
princípios da pesquisa qualitativa. Os dados foram oriundos do portfólio reflexivo da
Língua Materna, desenvolvido com os alunos da turma. A opção pelo estudo
qualitativo justifica-se por sua potencialidade de permitir centrar o enfoque no
cotidiano da escola e também buscar compreender como o estudo de um fenômeno
educativo em nível micro-social permite a compreensão das relações em seu interior
e destas com a estrutura macro-social.

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Com vistas a resolver o problema proposto, acreditamos que a abordagem

qualitativa é a que melhor atende aos propósitos do estudo, pois permite a
exploração com maior profundidade do complexo campo das relações estabelecidas
entre professores e alunos no contexto escolar, sobretudo no que se refere à
avaliação – que não se restringe à simples quantificação, atribuição de valores sobre
desempenhos e resultados, mas a um amplo processo de acompanhamento da
prática pedagógica. Mediante a problemática e por meio de uma metodologia de
caráter qualitativo, buscamos compreender um pouco das experiências e das
práticas da avaliação realizadas por meio dos portfólios na sala de aula pesquisada.
De acordo com Minayo (2010, p. 21-22):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ou
não deveria ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das
atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como
parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir,
mas pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e partilha com seus semelhantes.

Os dados oriundos da intervenção foram organizados da seguinte maneira:

num primeiro momento descrevemos a comanda da atividade, os objetivos
pretendidos com ela, o motivo que levou à escolha desta atividade e as percepções
em relação aos alunos durante e após a realização da atividade. Apresentamos, na
sequência, um texto representativo de cada mês do período de intervenção, texto
este escolhido pelo aluno como mais significativo de seu percurso naquele período.
Apresentamos a produção original do aluno e, na sequência, a análise de sua
produção textual a partir das considerações da professora e do aluno, elucidadas no
portfólio. Procuramos, ainda, cotejar os dados com o referencial teórico da
dissertação.
Finalmente, apresentamos as reflexões dos alunos durante este período,
demonstrando se existe ou não relação entre estas e uma possível superação dos
erros e se houve outros avanços advindos dos processos de ensino e
aprendizagem, em termos do desenvolvimento reflexivo e da construção de
autonomia discente.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao fazermos uma análise isolada dos dados, através do olhar e das

expectativas do currículo formal, observando a potencialidade formativa e os limites
de uso do instrumento na apropriação da Língua Materna, os dados revelam que os
alunos com maiores dificuldades na aquisição do sistema convencional de escrita
tiveram poucos avanços no que concerne a este aspecto, insistindo nos mesmos
erros, sobretudo nas questões ortográficas e na transposição de falas aos textos.
Nesse ponto, ao analisarmos toda a intervenção realizada, percebemos que a
questão “como ensinar estes alunos?” se sobressai de maneira latente e podemos
afirmar que o portfólio, no período a que se delimitou a pesquisa não foi suficiente
para diagnosticarmos avanços significativos nestes alunos no que se refere às
expectativas do trabalho pedagógico cobrado pela escola, os quais se centram nos
aspectos gramaticais e normativos da Língua Materna.
A contradição que se coloca, dentro da realidade onde a pesquisa foi
realizada, centra-se na cobrança que é feita, através do currículo oficial, dos
comportamentos finais dos alunos. Nesta visão, denota-se o produto, uma vez que
estas orientações enfatizavam este, enquanto, o presente estudo, tem como foco o
processo. Dessa forma, a apresentação e análise dos dados foi feita coerentemente
com a metodologia qualitativa, a qual embasa este estudo e enfatiza o processo
percorrido pelos alunos durante a intervenção. Nossa hipótese inicial acerca do uso
do portfólio consiste na crença, com base no referencial teórico adotado na pesquisa
(Beauchamp, et al, 2007; Villas-Boas, 2004, 2005; Sá Chaves, 2000; Seldin, 1997;
Alarcão, 2003), de que este é um instrumento que possibilita ao aluno revelar-se e
descobrir-se em seu processo de aprendizagem, possibilitando uma reflexão acerca
deste processo, expressando-se criticamente acerca daquilo que produz,
identificando seus avanços, bem como os aspectos em que ainda precisa evoluir.
Além disso, apostamos no instrumento, como um possibilitador de diálogo entre
alunos e professora, onde os envolvidos no processo registram suas percepções,
conquistas, desafios e estabelecem um diálogo acerca de todos os fatores
envolvidos neste processo.

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Nesta perspectiva, o olhar lançado para os portfólios chamou a atenção em

diversos aspectos, assim, no conjunto geral dos dados, muitas coisas podem ser
percebidas. Os alunos, no decorrer do ano letivo, tinham como rotina semanal a
atividade de produção textual, entretanto, durante a intervenção, o processo de
revisitar estas produções e refletir sobre elas possibilitou um visível desenvolvimento
destas produções no que diz respeito à expressão de ideias e desenvolvimento
textual. Isso se verifica ao fazer a comparação dos primeiros textos produzidos com
os últimos, no geral os alunos passaram a escrever textos maiores, desenvolvendo
suas ideias de maneira mais articulada, se mostrando enquanto autores de suas
produções, avanços estes valorizados enquanto produto de pesquisa.
A motivação para escrever surge da necessidade de expressar-se. Para que
isso ocorra, o aluno precisa se sentir à vontade, não pode ter medo de correções e
só necessita da crítica se ela for construtiva, a intervenção, neste aspecto
possibilitou aos alunos que perdessem o receio de produzir textos, eles se tornaram
mais participativos, opinando na escolha dos temas que gostariam de desenvolver e
produzindo com maior autonomia e criatividade. O diálogo estabelecido entre
professora e alunos permitiu a estes uma superação das suas maiores dificuldades
estruturais, de organização e expressão em seus textos, ainda que os problemas
gramaticais permanecessem recorrentes. O que se pode verificar, no conjunto geral
dos dados, foi o desenvolvimento da autonomia, da expressão e da criatividade
destes alunos que, apesar dos problemas de ordem gramatical, tornaram-se exímios
produtores de textos, sendo capazes de se expressar e assumir a autoria de suas
produções, elaborando textos articulados, coesos e ricos do ponto de vista da
autonomia e da expressão quando levamos em consideração o lugar de onde estas
crianças falam, crianças que vivem em um contexto onde sua cultura não é
valorizada e suas condições sociais lhes excluem e estigmatizam.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A perspectiva que pretendemos enaltecer neste estudo refere-se às

evidências que o uso do instrumento demonstrou no processo de aprendizagem
tendo como foco o aluno, estimulando-o ao questionamento, à discussão, à
suposição, à proposição, à análise e à reflexão de suas aprendizagens. Acreditamos
que, através de práticas docentes que respeitam os saberes dos alunos, podemos
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contribuir para valorizar o processo de construção de alunos críticos, éticos,

participativos, curiosos, investigativos e reflexivos. O uso dos portfólios certamente
não resolverá todos os problemas que sabemos assolar o processo de avaliação
dentro das escolas, mas seu uso evidencia a potencialidade deste para trazer
contribuições positivas à avaliação em sua perspectiva formativa e mediadora.
Os portfólios destes alunos evidenciaram que alguns chegaram ao início
deste processo com dificuldades, inclusive de se expressar, e os portfólios
contribuíram significativamente para o progresso nesse sentido. A comparação das
auto-avaliações realizadas ao longo do semestre evidencia essa evolução
demonstrando que o objetivo, nesta perspectiva, foi alcançado, uma vez que a
totalidade dos alunos demonstrou, ao final do processo, estar alfabetizada do ponto
de vista da expressão das ideias, o que não implica, necessariamente, que estejam
alfabetizados do ponto de vista formal da Língua. Seus portfólios demonstram a
apropriação crítica de seu processo de aprendizagem, o desenvolvimento da
reflexão e da capacidade de exposição de ideias e argumentos sobre a experiência
vivenciada.
O portfólio, neste contexto, utilizado como uma ferramenta de avaliação
formativa possibilitou ao aluno se orientar no processo de aprendizagem,
percebendo seus êxitos e quais obstáculos precisavam ser vencidos, refletindo,
criticando e colocando-se como sujeitos de sua aprendizagem. A proposta de seu
uso, assim, mostrou-se coerente com o entendimento de uma avaliação da
aquisição da Língua Materna, colocada a serviço da aprendizagem, conectada no
processo e não apenas como uma atividade restrita e isolada das situações
escolares.
Assim, a hipótese inicial da pesquisa, acerca das possibilidades do uso de
portfólios na aquisição da Língua Materna se confirma, no sentido de que ficou
demonstrado que houve essa apropriação, do ponto de vista da expressão de ideias
e da valorização da língua da forma como ela é socialmente utilizada por estes
alunos em suas vidas. Dessa forma, respondendo à questão de pesquisa, foi
identificado que as possibilidades do uso de portfólios consistem justamente no
desenvolvimento da reflexão dos alunos sobre seu processo de aprendizagem,
colocando-se como sujeitos participativos e responsáveis por sua trajetória,
respeitando seu tempo de aprendizagem e possibilitando o desenvolvimento de sua
criticidade e argumentação sobre este processo.
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REFERÊNCIAS

ALARCÃO, I. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 2003 (Coleção questões da Nossa Época: 103).

BEAUCHAMP J., PAGEL S. D., NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.) Ensino

fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de
idade. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

CURTIS, A. CPD:Portfolios I. In English Teaching Professional, 16, July, 4143,

2000.

GODOY, A. S. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In:

Revista de Administração de Empresas - RAE, v.35, n.2, mar./abr., 1995, p.57-63.

MINAYO, M. C. de S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29.

ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010. (Coleção temas sociais).

NUNES, J. O professor e a acção reflexiva. Porto: Asa Editores, 2000.

SÁ – CHAVES, I. Portfólios Reflexivos: estratégias de formação e de supervisão.
Aveiro: Universidade, 2000.

SELDIN, P. The teaching portfolio: a practical guide to improved performance and

promotion/tenure decisiones. Boston, MA : Anker Publishing Company,
1997.

VILLAS BOAS, B.M.F. Avaliação formativa: em busca do desenvolvimento do aluno,

do professor e da escola. In: VEIGA, I.P.A.; FONSECA, M. (Org.). As dimensões do
projeto político-pedagógico: novos desafios para a escola. Campinas: Papirus,
2001. p. 175-212.

__. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas, SP: Papirus, 2004.

__. O Portfólio no Curso de Pedagogia: ampliando o diálogo entre professor e

aluno. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, n. 90, p. 291-306, 2005.

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A CONTRIBUIÇÃO DOS JOGOS OWARE E BORBOLETA E A

POLÍTICA ÉTNICO-RACIAL: POSSIBILIDADES DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

Andréia Cristina Fidélis de Souza - SME- S. J. do Rio Preto

Luana Passos – SME- S. J. do Rio Preto

E-mail para contato: afidelis.souza@gmail.compassos_luz@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Uma das reivindicações propostas pelo Movimento Negro ao longo do

século XX foi o reconhecimento e a valorização da história e da cultura dos afro-
brasileiros nos ambientes escolares. A Lei 10.639 (BRASIL, 2003) é um dos
resultados dessa luta, ao tornar obrigatório o ensino sobre a História e a Cultura
Afro-Brasileira nos estabelecimentos públicos e privados de educação básica.
Embora essa Lei estabeleça a inclusão em todo o currículo oficial na rede de
Ensino, a temática de História e Cultura Afro-brasileira, especialmente em disciplinas
específicas e particularmente na área de humanas, não isenta outras áreas do
conhecimento de promover e tratar a temática étnico-racial. Logo, há uma atividade
educacional mais abrangente que é o trabalho com as Africanidades.
Segundo Silva (2005), as Africanidades Brasileiras têm relação com as
raízes da cultura brasileira de origem africana que, elaboradas pelos africanos
escravizados e por seus descendentes no construto do Brasil, vão deixando nos
diferentes grupos étnicos suas marcas e influências e, concomitantemente, recebem
e se apropriam desta outra cultura por conviverem juntas. Assim, estudar as
Africanidades Brasileiras significa

Tomar conhecimento, observar, analisar de um jeito peculiar de ver a vida, o

mundo, o trabalho, de conviver e de lutar pela dignidade própria, bem como
pela de todos os descendentes de africanos, mais ainda de todos que a
sociedade marginaliza. Significa também conhecer e compreender os
trabalhos e criatividade dos africanos e de seus descendentes no Brasil, e
de situar tais produções na construção da nação brasileira (SILVA, 2005, p.
156).

Nesse sentido, as Africanidades abarcam e dialogam com vários

componentes do currículo educacional. Privilegiaremos para essa comunicação a
discussão sobre a contribuição dos jogos Oware e Borboleta como possibilidades de

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ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental. A finalidade, portanto, dialoga para

a reflexão de uma agenda educativa para as relações étnico-racial em que a cultura
afro-brasileira esteja incluída de modo enriquecedor e positivo; além de garantir o
direito dos afro-brasileiros à valorização e o respeito de sua ancestralidade,
identidade étnica e cultural nas práticas educativas escolares.

É importante, desde logo, relembrar, sobretudo em se tratando de estudos

que se propõem a conhecer e valorizar feições étnicohistóricos-culturais, e
por isso mesmo socialmente situadas que não há um único estilo de
aprender e de significar o mundo. As maneiras como nos aproximamos de
novas situações, de dados que precisamos decodificar, produzindo
conhecimentos, são marcadas pelas experiências que vamos vivenciando,
ao longo da vida, juntamente com os companheiros dos grupos a que
pertencemos, como grupo étnico, religioso, de trabalho, de brincadeiras,
dentre outros.
Todo esse processo de aquisição de conhecimentos e de formação de
atitude respeitosa de reconhecimento da participação e contribuição dos
afro-brasileiros na sociedade brasileira requer que preconceitos e
discriminações contra esse grupo sejam abolidos, que sentimentos de
superioridade e de inferioridade sejam superados, que novas formas de
pessoas negras e não negras se relacionarem sejam estabelecidas (SILVA,
2005, p. 158).

Deste modo, o ensino da Matemática atrelado ao saber africano oferece um

campo fértil para a essa promoção da diversidade étnico-racial nos ambientes
escolares e a valorização étnico-histórico-cultural dos afrodescendentes no conjunto
das políticas educacionais para o enegrecimento do currículo brasileiro nas escolas.

2. METODOLOGIA

O jogo Oware foi realizadocom uma turma do 5º ano, e o jogo Borboleta com
uma turma do 9º ano, ambos do Ensino Fundamental e de escolas públicas do
município de São José do Rio Preto. Os alunos tiveram a oportunidade de
(re)conhecer a população africana, na qual os jogos existem, ou seja, as riquezas
artísticas e naturais do povo ganense e moçambicano, povos que praticam o Oware
e Borboleta respectivamente. Paralelamente a essa promoção de conhecimento
cultural africano, foram inseridos os conteúdos específicos do componente curricular
da Matemática.
O jogo Borboleta é muito praticado pelas crianças de Moçambique, também
chamado de Gulugufe, que na língua Chitonga local significa Borboleta, pois seu
tabuleiro assemelha-se a uma borboleta com as asas abertas. Devido à estrutura de

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seu tabuleiro, que possui várias figuras geométricas, conteúdos curriculares da

Matemática como Teorema de Pitágoras, Teorema de Tales, ângulos e posição
relativa entre as retas puderam ser explorados durante a sua análise.
Para jogar, são utilizadas 18 peças distintas por duas cores. Os jogadores
determinam a sua cor e lado e colocam suas peças em todas as casas no seu lado
do tabuleiro, com exceção da casa central. Um jogador, em sua jogada, movimenta
uma de suas peças em linha reta para a casa mais próxima. O jogador pode pular
uma peça do adversário, se a casa seguinte (em linha reta) estiver livre; é quando
ocorre a captura. O jogador retira essa peça do tabuleiro e ainda pode continuar
pulando com a mesma peça, capturando outras peças do adversário, enquanto for
possível. Se não capturar a peça, perde-a para o adversário, porém, se tiver mais de
uma opção de captura, pode escolher uma delas, sem perder as demais. O
vencedor é o que capturar todas as peças do adversário.
O Oware é uma das 200 versões de jogos da família Mancala, conhecidos
por jogos de transferência e ou como “jogos de semeadura”, fazendo analogia ao ato
de semear, pois o jogo em si consiste em mover, deslocar e transferir as peças de
uma concavidade para outra do tabuleiro.
Como tabuleiro do jogo, os alunos utilizaram caixas de ovos pintadas por
eles com duas cores para diferenciar os lados dos jogadores. Portanto, a tabuleiro é
composto por 12 concavidades, nas quais, no início do jogo, são depositadas 4
peças em cada uma.
O jogador escolhe uma concavidade do seu lado e recolhe todas as
sementes desta, deixando–a vazia; depois distribui as sementes coletadas,
depositando uma em cada concavidade a partir daquela escolhida por ele.
A captura ocorre do lado do adversário, quando a última semente do jogador
cai em uma concavidade em que há uma ou duas sementes. Assim, com a última
peça semeada nessa concavidade, formam-se duas ou três sementes, e o jogador
recolhe todas elas e deposita em seu oásis, compartimento utilizado pelo jogador
para armazenar as peças capturadas de seu adversário.
O vencedor do jogo é aquele que conseguir capturar o maior número de
peças do seu tabuleiro.
É necessário que o aluno analisasse a disposição das peças no tabuleiro
para tomar a melhor decisão em busca do sucesso na jogada. Obter êxito nas
jogadas não compreende apenas conseguir capturar, mas também aquelas em que
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consegue impedir que suas peças fossem capturadas pelo adversário. Esse
exercício de análise da situação para tomada de decisão compreende um dos
princípios que norteiam a resolução de problemas.
De acordo com Macedo, Petty e Passos (2000), os objetivos propostos
quanto ao uso dos jogos, em um contexto de oficinas, são o de coletar informações
importantes de como o sujeito pensa, ao mesmo tempo em que transforma esse
momento em um meio favorável para a criação de situações problemas a serem
solucionadas.
Oware e Borboleta foram escolhidos por serem originários e praticados na
África e por serem jogos de raciocínio. Segundo Powel e Temple (2002), o uso desse
tipo de jogo como recurso didático no ensino de Matemática, por envolver números
ou estratégias, estimula a imaginação e o pensamento matemático das crianças.
Além disso, proporciona o desenvolvimento de atividades que relacionam com
conteúdos específicos do currículo da Matemática para o 5º e 9º ano.
Em ambos os jogos, os alunos construíram seu próprio tabuleiro,
aprenderam as regras, puderam apreciar os aspectos culturais e sociais que
envolvem esses jogos e executaram as jogadas com seus pares. Posteriormente,
realizaram atividades que exploraram os conhecimentos aritméticos e geométricos
presentes na estrutura do tabuleiro.
No desenvolvimento dos trabalhos com o jogo Borboleta, os alunos do 9º
ano, primeiramente, foram separados em duplas. Depois, foram entregues os
tabuleiros confeccionados em papel cartão; as regras e os botões diferenciados por
duas cores como as peças do jogo. Em seguida, uma leitura sobre as regras do jogo
foi efetuada. Esses estudantes tiveram a oportunidade de jogar com os colegas de
sala durante 50 minutos. Foi necessário que os estudantes jogassem o Borboleta
antes para terem afinidade com o tabuleiro, pois facilitaria a compreensão dos
procedimentos que posteriormente deveriam seguir para a confecção do tabuleiro.
As instruções de confecção do tabuleiro foram entregues para cada aluno e,
a partir dela, com a intervenção da pesquisadora, foi possível que cada um
confeccionasse o seu. As aulas seguintes foram utilizadas para explorar os
conceitos geométricos contidos nele.
A primeira atividade consistiu em abordar a classificação dos triângulos
quando ao lado. A cada aluno, foi entregue uma folha com as instruções. Nela, havia
um esquema de um tabuleiro para servir como modelo para o aluno nomear as
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intersecções do tabuleiro construído por ele. Foi possível explorar a notação Δ

utilizada para triângulo e para indicar a medida de um segmento AF., ângulos

suplementares, complementares, alternos internos e colaterais externos e o uso da
régua e do transferidor.
O Teorema de Pitágoras é um conteúdo abordado no 4º Bimestre do 8º ano
do Ensino Fundamental, assim os alunos participantes da pesquisa tiveram aulas
que abordaram esse conteúdo no ano anterior. A segunda atividade proposta com o
tabuleiro do jogo Borboleta buscou a retomada desse importante Teorema da
Matemática. Nesta ação, os alunos deveriam verificar se, nos triângulos retângulos
presentes no tabuleiro, o teorema era válido e se esta relação também poderia ser
observada em triângulos não retângulos.
A turma do 5º ano C desenvolveu as atividades baseadas no Oware e pôde
jogar pelo menos duas vezes por semana durante um mês, o que permitiu a
familiaridade com as regras e estrutura do jogo.
Para ter sucesso nas jogadas, os alunos calculavam mentalmente em qual
lugar sua última peça cairia. Assim, o aluno analisava, dentre as suas jogadas
possíveis, quais são aquelas em que conseguiria capturar peças de seu adversário,
ou seja, quantas são as suas chances de obter sucesso. Eles foram incentivados a
analisar parte de um todo, conteúdo relacionado à fração, e a quantificar as chances
de jogada bem sucedida, que relaciona frações equivalentes à porcentagem.
Os dois jogos escolhidos são classificados como jogos de raciocínio,
portanto, para jogá-lo, não se deve contar com a sorte, mas sim analisar todo o
contexto do jogo para realizar a melhor jogada. Se para jogar é necessário
raciocinar, os alunos foram incentivados a pensar em como os autores do jogo
precisaram raciocinar, além de criarem todos os aspectos que estão inerentes às
jogadas, até mesmo na estrutura do tabuleiro. Assim, esse trabalho permitiu informar
aos estudantes que os africanos também produzem atividades matematizantes, ou
seja, também produzem ciência.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O uso dos jogos Oware e Borboleta, como recurso didático nas aulas de
matemática, proporciona o desenvolvimento de articulação de habilidades
matemáticas e pensamento estratégico; desta forma, contribuem para uma
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aprendizagem significativa de conteúdos presentes no currículo da Matemática,

aliados à oportunidade de se ampliar o repertório dos alunos em conhecer e
reconhecer as estratégias utilizadas pelos povos africanos para a resolução de
problemas.
Durante a execução das atividades propostas com ambos os jogos, os
alunos participantes da pesquisa foram sujeitos ativos em todo o processo, desde a
confecção dos tabuleiros, a apresentação dos jogos e de seus países de origem, as
diversas partidas ocorridas entre os pares, até as atividades escritas relacionadas a
eles.
Tanto a confecção do tabuleiro do jogo Borboleta quanto as atividades
dentro do currículo da Matemática relacionadas a ele, permitiram a retomada de
conceitos já discutidos com esses alunos do 9º ano ao longo de sua formação, como
explorar as particularidades de cada figura geométrica, teoremas, propriedades
presentes na estrutura do tabuleiro e o uso de instrumentos de medida como a
régua e o transferidor. Quanto a este último, durante a construção e a análise das
estruturas do tabuleiro, foi possível observar a incompreensão de alguns alunos
quanto à maneira adequada de utilizá-los, principalmente o transferidor. Diante dos
dados observados, foi possível a intervenção do professor dos alunos e da
pesquisadora auxiliando– os quanto à forma correta do uso e à interpretação dos
dados fornecidos por esses instrumentos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho com os jogos africanos com duas turmas de escolas públicas

objetivou associar as questões da etnociência por meio da etnomatemática com
questões culturais dos povos ganense e moçambicano. A reação dos alunos foi de
surpresa e estranheza em relação às informações, principalmente quando lhes foi
mostrado um continente africano com paisagens naturais e culturais exuberantes.
Logo, o uso do Oware e do Borboleta proporcionou um contato com uma visão
peculiar sobre Gana e Moçambique.
Trabalhos dessa natureza permitiram a valorização dentro dos ambientes
escolares da maneira de se pensar e desenvolver o conhecimento de outras
culturas, no caso abordado, o da cultura africana.

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Além do aspecto fundamental da abordagem matemática, a proposta de

ensino com esses jogos africanos contempla o que sugere a Lei 10.639 (BRASIL,
2003), ao tornar possível a difusão de um saber africano dentro de um componente
curricular sobremaneira necessário.
Quando um saber cultural é conhecido, ele é valorizado e apreciado. É nos
ambientes escolares, contudo, que essa prática precisa estar em constante
ampliação.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Brasília: Ministério da Educação,

2003.

MACEDO, Lino de; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar Christe. Aprender
com Jogos e Situações - Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.

POWEL, Arthur B.; TEMPLE, Oshn L. Semeando Etnomatemática com OWARE:

Sankofa. Boletim do GEPEM, n.40, p. 91-106, agosto de 2002.

SILVA, P.B.G. e. Aprendizagem e ensino das Africanidades Brasileira. In:

MUNANGA, K. (org). Superando o racismo na escola [Brasília]: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.

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CONHECIMENTO DECLARATIVO NO ENSINO DO HANDEBOL NA

ESCOLA: LIMITES E POSSIBILIDADES

Talita Fabiana Roque da Silva – Faculdade Marechal Rondon

Lílian Aparecida Ferreira – DEF/PPDEB/UNESP/
Universidade Estadual Paulista

E-mail para contato – talitafabianaef@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Entender a Educação Física escolar nos dias de hoje passa pela
compreensão de que foram diversas as trajetórias assumidas ao longo da sua
construção.
Embora o conteúdo esporte ainda hoje figure como um dos mais destacados
nas aulas, trabalhar com seu ensino representa um cenário de grandes desafios, na
medida em que existem orientações distintas sobre como ensinar esse conteúdo nas
aulas de Educação Física.
Geralmente, o que encontramos no ensino dos esportes nas aulas de
Educação Física, particularmente no segundo ciclo do ensino fundamental, é um
grupo pequeno de estudantes jogando, enquanto um grupo maior espera na
arquibancada.
Pensando em possibilidades de reconfiguração desta realidade,
defendemos, em concordância com Moralez e Greco (2007),que o trabalho com o
conhecimento declarativo junto ao ensino dos esportes, possibilitaria uma nova
aprendizagem dos estudantes nas aulas, bem como, maior participação nas
mesmas.
O conhecimento declarativo se refere aos conhecimentos sobre conceitos,
fatos e descrições, podendo ser facilmente verbalizável por exposição verbal, pois
costuma ser consciente (ANDERSON, 1995). Este conhecimento está relacionado
com “saber o que fazer” perante determinada situação e relaciona-se com
informações, fatos, conceitos e conhecimentos específicos já existentes.
Como nos apresenta Antunes e Dantas (2010), o conhecimento declarativo
na Educação Física pode ser encontrado tanto nas dicas essenciais para a
execução de uma habilidade motora, no significado sociocultural de uma
determinada atividade motora, ou ainda nas orientações sobre o gasto energético a
ser despendido num certo exercício físico.
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Já o conhecimento tático declarativo, dentro dos esportes, inclusive do

handebol, refere-se ao que o jogador tem estruturado na forma de representações
mentais. Permitindo-lhe relacionar os diferentes conceitos que constituem o conjunto
de saberes sobre o regulamento, estratégias, táticas ofensivas e defensivas, assim
como das diferentes posições dos jogadores na quadra, suas funções e como agir
nas diferentes situações, segundo Moralez e Greco (2007).
Sob esta perspectiva, o objetivo deste estudo foi identificar e analisar o
conhecimento conceitual técnico-tático do jogo de handebol quando o estudante
observa jogos da referida modalidade. Com vista a explorar adequadamente o
espaço aqui delimitado para a redação deste estudo, fizemos um recorte da
pesquisa, destacando para este momento a categoria de análise “Ensino do
handebol na escola com enfoque no conhecimento declarativo: limites e
possibilidades”.

2. METODOLOGIA
O estudo foi baseado na pesquisa-ação, assim como para Chizzotti (2010),
compreendemos que a pesquisa-ação nos permite enxergar a realidade de maneira
mais clara, entendendo os problemas e produzindo mudanças para aquele que
pesquisa e para aquele que é pesquisado. Participaram do estudo, 30 estudantes de
uma turma de sexto ano de uma escola estadual de uma cidade do interior de São
Paulo, com uma intervenção desenvolvida em 22 aulas. A pesquisadora,primeira
autora deste estudo, também era a professora da turma.Para a coleta de dados
foram realizadas: observações das aulas, registradas em diários, e questionários
respondidos pelos estudantes.
Os dados foram apresentados detalhadamente, resultando na organização
do material coletado pelas observações e questionários respondidos pelos
estudantes, articulando-os e aproximando-os de acordo com significados
semelhantes, identificando recorrências e concordâncias, compondo as categorias
de análise proposta por Gomes (2011).
Os nomes citados nas falas dos estudantes são fictícios, garantindo o
anonimato necessário como ética para a pesquisa com seres humanos, mas
identificam o gênero dos mesmos.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Como resultado foram encontrados algumas possibilidades e alguns limites
para a proposta, sinalizando para reflexões acerca do ensino do conhecimento
declarativo técnico-tático no desenvolvimento do conteúdo esporte (handebol).
É possível demonstrar com as falas dos estudantes que o trabalho foi
significativo para a aprendizagem, contribuindo para a formação de um estudante
conhecedor da modalidade esportiva handebol,

Segundo o que aprendemos, o jogo é eficiente quando a bola passa nas

mãos dos colegas de maneira rápida e com objetivo de chegar no gol e
acertar ele, é claro, então acho que está meio eficiente. (José)
Você precisa ter todas as regras na cabeça para não fazer besteira.
(Everton)
Será que um dia vamos jogar como no jogo que assistimos? (risadas)
(Everton)

Mitchell; Oslin; Griffin (1997) demonstram que o emprego dos métodos com
abordagem na compreensão do jogo, nos processos cognitivos que se interagem e
produzem decisões táticas no plano motor, tem propiciado melhora significativa no
conhecimento tático dos praticantes das diversas modalidades dos jogos esportivos
coletivos, em relação aos métodos centralizados no ensino e aprendizagem sobre a
técnica.
Os estudantes também revelaram uma mudança de postura, ao
compararmos o início com o fim das intervenções. No início, eles estavam
acostumados com aulas na qual a realização das atividades era a única experiência
que vivenciavam, buscavam somente a prática do jogo, sem valorizar outras
dimensões, reclamando no início quando a proposta envolvia outros aspectos que
não somente a prática.Ao final do processo, eles relacionaram a importância da
vivência, mas não como única forma de aprender nas aulas de Educação Física,
entendendo que a observação e discussão sobre os jogos e vídeos também
contribuíam para este processo de aprendizagem.

Eu gosto muito de jogar, mas é legal também observar o jogo, a gente

aprende mais para depois jogar melhor. (Leandro)
Precisamos aprender mais sobre o jogo. (Camila)

Podemos observar com as respostas dos estudantes, que houve momentos

significativos, marcantes, na qual valorizaram a aprendizagem que estava sendo
construída durante as aulas, e a relação destes momentos com o prazer

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proporcionado pelas atividades. Apresentamos a seguir algumas respostas que

marcaram esses momentos.

Momento em que fui goleiro. (Bruno)

Momento de fazer gols e bons passes. (Suzana)
Quando faço a defesa, por que consigo não deixar o outro time fazer gol.
(Gustavo)

É necessário evidenciar, que os estudantes também construíram um

conhecimento através da aprendizagem coletiva, já que quando estavam dentro de
um grupo manifestavam diferentes pontos de vista e opiniões, que eram debatidos e
discutidos por todos, com o objetivo de ampliar os conhecimentos.

O jogo era feio, bagunçado. (Patrícia)

As meninas conseguem agarrar a bola agora. (Lucas)
Ainda é diferente do jogo do Brasil, mas está bem melhor. (Joana)
A gente conta as passadas com a bola na mão. (risos) (Amanda)
Nós não fazemos muitas faltas. (Letícia)

Conhecer o grupo de estudantes é um aspecto relevante para se

desenvolver qualquer proposta de ensino, tendo em vista que, é importante mapear
o que os estudantes já sabem sobre o assunto a ser abordado para então dar
continuidade ao processo de aprendizagem. Para Freire (2001, p. 52) “... ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria
produção ou a suaconstrução”.
Na proposta inicial do trabalho, os estudantes escreveriam suas
observações, porém houve a necessidade de modificar tal ação, visto que a turma
tinha uma grande dificuldade em se expressar por meio da escrita. Por conta disso,
os estudantes passaram a falar mais o que observavam, e a
professora/pesquisadora fazia então essa transformação da fala para a escrita.
Um aspecto a ser ressaltado neste estudo se refere à necessidade de um
trabalho com maior tempo de duração, o que poderia provocar uma aprendizagem
mais intensa por parte dos estudantes.É necessário pensar neste momento, sobre
como o currículo oficial do estado de São Paulo está proposto, na qual o tempo é
algo a ser pensado, visto que, os conteúdos são trabalhados apenas no que se
refere ao conhecer, sem profundidade, o que dificulta a aprendizagem dos
conteúdos em termos vivenciais, demandando um tempo maior para sua
apropriação, na formação de um estudante conhecedor de uma modalidade
esportiva, na sua técnica e tática.
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Ao longo da intervenção também foram identificados desafios no que

corresponde aos conflitos, manifestados pelos estudantes, e que estavam
relacionados com os jogos realizados conjuntamente entre meninos e meninas.
De acordo com Altmann (1998), a separação de meninos e meninas nas
aulas de Educação Física durante anos, foi um dos diversos motivos que reforçou as
diferenças de gênero e também não preparou os(as) educadores(as) para atuar em
grupos mistos, numa perspectiva de romper as barreiras criadas entre meninos e
meninas:

[...] separar meninos e meninas nas aulas [...] é tornar as fronteiras das
divisões de gênero mais rígidas do que de fato são e negar a meninas e
meninos a possibilidade de cruzá-las; é furtar-lhes de antemão a
possibilidade de escolha entre estarem juntos e separados (p.103).

Os meninos não queriam algumas meninas no time por considerá-las menos

habilidosas, e assim as meninas também não ficavam confortáveis durante os jogos.
Com vista a minimizar os desafios desta situação, foram realizadas muitas
conversas com relação ao respeito à aprendizagem dos outros, na qual os
estudantes eram colocados a pensar nas individualidades de cada um e no respeito
que é necessário dentro das situações diversas que um jogo proporciona. A seguir
apresentamos algumas falas dos estudantes que demonstram o desconforto no jogo
misto.

Nossa professora, a gente fica mais livre quando jogamos só nós. (Joana)
Os meninos não deixam a gente participar direito. (Amanda)
As meninas não conseguem observar o jogo para passar a bola para quem
está perto do gol. (Alan)

Essa problemática envolvendo os gêneros dentro das aulas de Educação

Física é uma construção social que acaba por influenciar nosso dia-a-dia escolar,
assim como Daolio (1995) nos coloca, desde os primeiros anos de vida, são
estabelecidos os papéis sociais da criança e futuro adulto na sociedade, por que:

Sobre um menino, mesmo antes de nascer, já recai toda uma expectativa de

segurança e altivez de um macho que vai dar seqüência à linhagem (...)
Pouco tempo depois, dão-lhe uma bola e estimulam-no aos primeiros chutes
(...) em torno de uma menina, quando nasce, paira toda uma névoa de
delicadeza e cuidados. Basta observar as formas diferenciais de se carregar
meninos e meninas, e as maneiras de os pais vestirem uns e outros. As
meninas ganham de presente, em vez de bola, bonecas e utensílios de casa

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em miniatura. Além disso, são estimuladas o tempo todo a agir com

delicadeza e bons modos, a não se sujar, não suar. (p.102)

Sendo assim, nosso estudo apresentou pontos positivos como um estudante

conhecedor da modalidade esportiva e também o reconhecimento de outras
maneiras de aprender na Educação Física, e como desafios encontramos a
influência do pouco tempo de intervenção para avançar melhores resultados, e as
dificuldades em trabalhar com turmas mistas em jogos esportivos na escola.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo evidenciou um ganho significativo, com vistas a contribuir para a

desconstrução de uma visão de Educação Física que valoriza somente a prática
pela prática durante as aulas, na qual os estudantes tiveram a oportunidade de
conhecer o esporte sob o aspecto conceitual, e com isso foi possível alcançar
resultados positivos no desenvolvimento do conteúdo esportivo, com uma
apropriação de conhecimentos técnicos e táticos do jogo de handebol, bem como
uma maior participação nas aulas.
Como vimos aqui, não se trata de desenvolver aulas teóricas, mas
dinâmicas nas quais os estudantes observem, analisem, comparem, proponham e
se apropriem deste conhecimento para elaborar e realizar um jogo mais elaborado.
Vale ressaltar, que ainda necessitamos de outras pesquisas com essa
temática para ampliarmos nossas análises, atingirmos um maior número de
estudantes, e, possivelmente, reconfigurarmos o sentido da Educação Física escolar
para a sociedade.

REFERÊNCIAS

ALTMANN, H. Rompendo fronteiras de gênero: Marias [e] homens na educação

física. 1998. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de educação,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1998.

ANDERSON, J. R. Cognitive psychology and its implications. New York:

W.H.Freman, 1995.
ANTUNES, F. H. C.; DANTAS, L. Sistematização do conhecimento declarativo em
educação física escolar de 5ª à 8ª séries do ensino fundamental. Rev. bras. educ.
fís. esporte (Impr.) [online]. 2010, vol.24, n.2, pp.205-221. ISSN 18075509.
http://dx.doi.org/10.1590/S1807-55092010000200005.
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CHIZZOTTI, A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. RJ: Vozes,

2010.

DAOLIO, J. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio

de Janeiro: Paz e Terra, 2001.

GOMES, R. Análise de dados em pesquisa qualitativa In: DESLANDES, S. F.; CRUZ

NETO, O.; GOMES, R.; MINAYO, M. C. S.(org.) Pesquisa social: teoria, método e
criatividade. 30ª ed., Petrópolis: Vozes, 2011.

MITCHELL, S. A.; OSLIN, J. L. GRIFFIN, L. Teaching Sport Concepts and Skills: a

tactical games approach for ages 7 to 18. United States: Human Kinetics, 3 ed.,
1997.

MORALEZ, J. C. P., GRECO, P. J. A influência de diferentes metodologias de ensino-

aprendizagem-treinamento no basquetebol sobre o nível de conhecimento tático
processual. Revista brasileira de Educação Física e Esportes. São Paulo, v.21, n.4,
p.291- 99, 2007.

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PNAIC E A FORMAÇÃO EM GEOMETRIA: ALGUMAS REFLEXÕES

SOBRE OS RESULTADOS NA PRÁTICA DOCENTE

Aline P. Ramirez Barbosa- UNESP- Bauru

Beatriz S. C. Cortela- UNESP- Bauru

E-mail para contato: aline_rmz@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é um recorte da dissertação de mestrado que visou

compreender de que forma as políticas públicas educacionais, especificamente o
programa Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), afetaram o
ensino de Geometria de professores dos anos iniciais. Justifica-se uma vez que trata
de uma problemática apontada pela literatura, que indicou o longo processo de
abandono, ou minimização do ensino, destes conteúdos voltados ao ciclo de
alfabetização (FONSECA et al. 2002; LORENZATO, 2010; NACARATO, 2000;
PAVANELO, 1996; PIROLA, 1995).
O PNAIC é uma política pública educacional que tem como meta alfabetizar
as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental. Trata-se de uma iniciativa do
Governo Federal em parceria com Distrito Federal, Estados e Municípios, conforme
dispõe a portaria nº 867, de 4 de julho de 2012. Tem como objetivo principal a
formação continuada de professores e a alfabetização sob a perspectiva do
letramento.

Entender a alfabetização Matemática na perspectiva do letramento impõe o

constante diálogo com outras áreas do conhecimento e, principalmente,
com as práticas sociais, sejam elas do mundo da criança como jogos e
brincadeiras, sejam elas do mundo do adulto e de perspectivas
diferenciadas, como aquelas das diversas comunidades que formam o
campo brasileiro. (BRASIL, 2014, p.15).

O interesse em pesquisar sobre esta formação partiu da participação da

primeira autora deste trabalho, como cursista no ano de 2014, momento em que o
PNAIC voltava-se ao ensino de Matemática. Entre os temas abordados estavam os
conteúdos relacionados à Geometria e, durante os momentos destinados à
socialização de experiências, percebeu-se que as professoras envolvidas
apresentavam inúmeras dúvidas referentes aos conteúdos geométricos.
 495

Desta forma, notou-se que este era um dos fatores que influenciavam a
busca por esse tipo de formação e que as participantes ansiavam por respostas às
suas dúvidas, além de auxílio teórico-metodológico para aprimorar o seu fazer
docente. Assim, uma das questões de pesquisa, cujo alguns resultados serão
apresentados neste trabalho, foiidentificar como um grupo de professores que
participaram do PNAIC em 2014, e que atuavam como alfabetizadores em 2016,
estavam desenvolvendo o ensino da Geometria nos anos iniciais de escolarização.
Esta análise pretendeu verificar se houve indícios da formação do PNAIC em suas
práticas de ensino, e se as lacunas (conceituais ou teóricas) foram supridas nesse
processo.
A escolha pelo estudo dos conteúdos geométricos justifica-se, pois estes
têm suma importância nos primeiros anos de escolarização, uma vez que
possibilitam que os alunoscompreendam e estabeleçam interações com o mundo
que vivem, fator importante para a perspectiva do letramento e alfabetização, bem
como subsidiam outros eixos da matemática e podem ser trabalhados de forma
interdisciplinar (BRASIL,1997; GÁLVEZ, 1999; SANTALÓ, 1996).

2. METODOLOGIA

Entender como esta formação chegou ao “chão da sala de aula” foi um dos
objetivos desta pesquisa, Optou-se por dar voz as professoras, visando identificar os
traços da formação do PNAIC e o caminho que ainda falta percorrer em futuros
cursos de formações continuadas.
Neste sentido, a pesquisa possibilitou levantar como os professores
estruturam, implementam e interpretam suas experiências educacionais. Para tanto,
optou-se por uma pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994; LÜDKE; ANDRÉ,
1986), cujos instrumentos de coleta de informações foram: uma entrevista
semiestruturada gravada em áudio e transcrita, e observação participada
(ESTRELA, 1994) de aulas que abordavam conteúdos geométricos, registrados a
partir de notas de campo.
Os sujeitos foram cinco professoras que participaram do curso de formação
continuada em Geometria do PNAIC em 2014, e que atuavam nos anos iniciais em
2016.

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As professoras, que trabalhavam em duas escolas distintas da rede

municipal de ensino de Bauru, interior do estado de São Paulo, foram identificadas
no texto pela letra P (professora), seguida de um número, na forma de índices, que
indicam a ordem de participação nas entrevistas, sendo o primeiro sujeito
denominado P1 e o último sujeito P5.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quanto ao perfil profissional dos envolvidos, todas as professoras

participantes tinham entre oito a 16 anos de tempo de exercício na docência; já
ministraram aulas para outros anos do Ensino Fundamental I e, em 2016,
lecionavam para os anos iniciais. Todas possuíam curso de pós-graduação(lato
sensu) e P2 conclui também curso de mestrado acadêmico, indicando interesse na
área da pesquisa e aprofundamento de um tema científico sobre literatura
comparada.
Em um primeiro momento, como já exposto acima, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas visando identificar a trajetória educacional das
participantes relacionada à própria aprendizagem em relação aos conteúdos
geométricos em diferentes níveis de ensino (do fundamental até a graduação); sobre
os motivos que as levaram a participar deste tipo de curso de formação e que
avaliações fazem da formação recebida. Posteriormente, algumas de suas aulas
abordando Geometria foram observadas para que, neste momento, a pesquisadora
pudesse acompanhar as atividades executadas, as dúvidas e anseios que se
explicitam no fazer docente.
Quanto à trajetória educacional, as resposta foram unânimes: elas
consideram que não obtiveram um bom aprendizado sobre Geometria, e este foi um
fator decisivo pela participação nesta formação.
Durante a entrevista as professoras tiveram a oportunidade de refletir sobre
os objetivos que pretendem alcançar com o ensino de Geometria e de que forma o
PNAIC possibilitou repensá-los. Neste momento, quando questionadas sobre o que
esperam que seus alunos aprendam em relação aos conteúdos geométricos,
responderam:

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P1 _Poxa, olha assim não apenas o que todo mundo dá: formas geométricas né?! [...] P2 _Eu
acho que só os nomes dos sólidos geométricos, o que é um cubo, o que é um quadrado,
porque que um cubo não é quadrado, triângulo, acho que bem prático: bem concreto.
P3 _Então a gente espera que ele aprenda figuras, que eles consigam identificar, o básico né
que a gente espera para o 1º ano.
P4 _Conceituar, diferenciar, saber usar na prática a Geometria. Saber que ela está presente
na nossa vida, nos objetos que nos utilizamos [...].
P5 _[...] Reconhecer no cotidiano dele essas figuras e essas formas e entender e saber o
que ele está olhando, onde se encontra isso no dia a dia.

Tais respostas relacionam-se, de certa forma, à formação recebida nas doze

horas destinadas durante o PNAIC ao tema de Geometria, que embasado no
documento “Direitos de Aprendizagem: Os Elementos Conceituais e Metodológicos
para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental”,”, organiza o ensino nos
anos iniciais estabelecendo a progressão esperada do aprendizado de determinado
Tais respostas relacionam-se, de certa forma, à formação recebida nas doze horas
destinadas durante o PNAIC ao tema de Geometria, que embasado nodocumento
“Direitos de Aprendizagem: Os Elementos Conceituais e Metodológicos para
Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Ciclo de
Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamentalconteúdo, ou seja, seguindo
a etapa IAC: “Introduzi-los, Aprofundá-los e Consolidá-los”.
Contudo, entende-se que determinar quando os conteúdos deverão ser
introduzidos, aprofundados e, principalmente, consolidados é ir, de certa forma,
contra o entendimento de que o desenvolvimento dos conceitos pressupõe o
envolvimento “[...] de muitas funções intelectuais: atenção, memória lógica,
abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Esses processos psicológicos
complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial”
(VYGOTSKY, 1998, p.104).
Neste interim, partindo dos pressupostos do documento supracitado, a
formação em Geometria foi elaborada por autores de diferentes áreas de pesquisa,
objetivando levar a “voz” destes referenciais aos documentos para que os
professores envolvidos pudessem ampliar o leque, teórico e metodológico, ao estar
em contato com a diversidade de ideias e concepções de ensino. Entre as
orientações teóricas e didáticas sobressaem as ações que trabalham a temática da
Geometria de forma interdisciplinar, que propunham a necessidade do trabalho com
este conteúdo estar vinculado à exploração espacial, e a urgência em ir além do

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comum e habitual, ou seja, o aprendizado das nomenclaturas das formas

geométricas.
Contudo, percebe-se que P2 e P3 ainda mantêm as dificuldades decorrentes
de suas escolarizações, ao objetivar suas aulas a partir do entendimento da
terminologia das formas e dos sólidos.
O quadro um elucida, na visão das professoras, quais foram as contribuições
da formação em Geometria do PNAIC para o seu processo de ensino:

Quadro 1: Contribuições do PNAIC para o trabalho docente

P1 “[...] o PNAIC não, além de falar o que aquela criança tem que aprender também dava
sugestões do que poderia ser trabalhado.”
P2 “Na parte mais prática, eu sempre fui muito de lousa e caderno e lá eles ensinaram
muita coisa prática [...]”
P3 “[...] No PNAIC, eu pelo menos vi bastante coisa simples, que a gente podia tá
trazendo para sala de aula.”
P4 “Uma boa mudança né! Eu trouxe jogos que foram apresentados no PNAIC e eu não
tinha pensado naquela forma como foi nos mostrado, jogos que a gente não tinha
conhecimento [...]”
P5 “[...] de saber como falar com as crianças, como explicar as formas das figuras
geométricas, as formas tridimensionais [...]”
Fonte: Autoras, 2017

É perceptível a significância conferida ao curso sobre a parceria teoria e

prática. Ou seja, que sejam trabalhados conceitos teóricos e que apresentem
situações em que estas teorias podem ser percebidas no ensino em sala de aula. Os
termos “prática” e “práticas”, muito encontrados nas respostas das entrevistas,
usado com efeito de sentido sobre as atividades concretas, manipuláveis, que fujam
de aulas expositivas e que possibilitem um novo recurso didático, se destacaram em
quase todos os discursos evidenciando possíveis marcas ideológicas de modelos
formativos aos quais estiveram submetidas. Neste sentido, evidenciam-se os traços
de uma formação compreendida muito mais em relação à racionalidade técnica do
que com a crítica.
O gráfico um indica a constatação que, embora tenham respondido durante
a entrevista que julgam importante realizar um trabalho com a Geometria que fosse
além das observações e nomeações de figuras e sólidos, apenas uma participante
relacionou os conteúdos geométricos à observação espacial, enquanto as demais
focaram suas aulas na nomenclatura e definições de características dos mesmos.

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Fonte: Autoras, 2017.

No momento de observação das aulas, notou-se que foram utilizados vários

recursos didáticos sugeridos no curso de Geometria do PNAIC, o que é um fator
positivo. No entanto, foi perceptível também, a insegurança e as falhas conceituais
de algumas participantes em relação aos conceitos geométricos. Tais dificuldades
ficaram em torno da caracterização dos atributos definidores dos sólidos
geométricos, da nomenclatura utilizada para definir figuras bi e tridimensionais,
tendo a participante P2 denominado tais formas como “Gordinhas (tridimensionais) e
Magrinhas (bidimensionais)”, e também na ausência de um trabalho interdisciplinar
entre os conteúdos geométricos e outras áreas do saber, apontados como
fundamentais à perspectiva do letramento e das orientações do PNAIC.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados aqui discutidos indicaram que as professoras que participaram

do curso de Geometria do PNAIC, objetivam seus momentos de ensino com estes
conteúdos, pautadas nas orientações teóricas e metodológicas do curso e
intencionaram isso em suas aulas. No entanto é discreto o avanço da compreensão
dos embasamentos conceituais no momento de preparo e execução das aulas.
Percebe-se que, embora entenderam a importância de expandir os conhecimentos
geométricos dos alunos e ir além das nomeações e classificações das formas, ainda
não se sentem seguras conceitualmente para estabelecer relações e promover o
ensino sob a perspectiva do letramento.
Acredita-se que estas dificuldades estão relacionadas tanto com o processo
de escolarização, pautado na racionalidade técnica; quanto com o domínio dos
conteúdos de Geometria e de aspectos metodológicos, que apresentam lacunas que
não foram preenchidas em cursos de graduação ou mesmo que foram insuficientes

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nas discussões presentes em apenas doze horas de formação continuada do

PNAIC.
Assim, é necessário rever os modelos formativos que, aligeiramente,
trabalham a teoria e os conceitos e logo fornecem sugestões, como “receitas”, das
possibilidades didáticas, uma vez que a articulação teoria e prática vão além da
transposição de um conceito para a ação pedagógica: ela deve possibilitar ao
professor refletir sobre sua realidade educacional e se aprofundar em buscas
conceituais e discussões teóricas que lhes possibilite sanar as suas lacunas de
ensino e favorecer a aprendizagem.

REFERÊNCIAS
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Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília: MEC/SEF, p. 142, 1997.

______. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Apresentação / Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2014.

______. Ministério da Educação. Direitos de Aprendizagem. 2012. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/component/content/article?id=18543:direitos-
deprendizagem-do-ciclo-de-alfabetizacao-do-ensino-fundamental/ Acesso em
20/02/2015.

BOGDAN & BIKLEN. Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Coleção Ciências da Educação. Portugal, Porto Editora, 1994.

ESTRELA, A. Teoria e prática de observação de classes: uma estratégia de

formação de professores. Porto: Porto, 1994.

FONSECA, M.C.F.R.; et al. O ensino de Geometria na escola fundamental: três

questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. Belo Horizonte: Autêntica,
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GÁLVEZ, G. A. Geometria, a psicogênese das noções espaciais e o ensino da

Geometria na escola primária. In: PARRA, Cecília, SAIZ, Irma (Org.). Didática da
Matemática: Reflexões Psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. p.
236-258.

LORENZATO, S. A. Por que não ensinar Geometria? In: A Educação

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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986.

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NACARATO, A. M. Educação Continuada sob a perspectiva da Pesquisaação:

currículo em ação de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria.
Tese, doutorado em Educação Matemática – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000.

PIROLA, N. A. Um estudo sobre a formação dos conceitos de triângulo e

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– Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo:
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POLÍTICA EDUCACIONAL PAULISTA: REFLEXÕES E

APONTAMENTOS

Mayara Faria Miralha – UNESP/Presidente Prudente

Silvio César Nunes Militão - UNESP/Marília

E-mail para contato: mayara.miralha@hotmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultante de uma pesquisa de mestrado,

desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente,
a qual tem como objetivo precípuo analisar os impactos/decorrências da implantação
do Programa São Paulo Faz Escola (2008) na centenária rede estadual paulista de
ensino, tomando o caso particular de uma escola estadual do município de
Presidente Prudente – SP, no intuito de desvelar quais são os limites e
possibilidades de tal implantação para a organização/condução do trabalho
pedagógico nas escolas.
O que se apresenta, portanto, neste trabalho, são dados resultantes da
pesquisa bibliográfica e teórica, desenvolvidas acerca da temática em abordagem,
tendo como objetivo analisar a política educacional paulista no período entre 1990 a
2012.

2. METODOLOGIA

A pesquisa em tela encontra-se subsidiada na abordagem de pesquisa

qualitativa, segundo Richardson e Wainwright (2006, p. 1), “a pesquisa qualitativa
pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados”.
Tendo em vista a abordagem de pesquisa adotada e o objetivo precípuo do estudo
proposto, até o momento os seguintes procedimentos de coleta de dados foram
empregados: pesquisa bibliográfica e pesquisa documental.
 503

Inicialmente, realizamos a pesquisa bibliográfica, que envolveu o

levantamento, a seleção e o estudo de diversas publicações (artigos científicos,
livros, dissertações, teses, etc.) relacionadas à temática em questão, colocando o
pesquisador em contato direto com toda a produção sobre assunto em tela, bem
como permitindo a construção do referencial teórico do presente trabalho (GIL,
1999).
Na sequencia, realizamos a pesquisa documental, que incluiu a seleção,
exploração e análise da legislação estadual referente ao fenômeno investigado e de
dados estatístico concernentes aos aspectos educacionais do Estado em estudo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No início do ano de 1995, o Estado de São Paulo passa a ser dirigido pelo
PSDB, partido que permanece governando até o presente momento. O Partido da
Social Democracia Brasileira – PSDB – inicialmente tem como governador Mário
Covas (1995-2000), (até a sua morte); Geraldo Alckmim (2000-2006); José Serra
(2007-2010) e novamente Geraldo Alckmim, eleito para o mandato de 2011- 2014, o
atual governador foi reeleito em primeiro turno para o mandato de 20152018,
encontrando-se no exercício do cargo. (SANFELICE, 2010).
Durante o período em que o governador Mário Covas esteve na chefia do
executivo estadual (1995-2001).As novas diretrizes educacionais visavam superar
uma suposta “crise” na administração pública. Dessa maneira no dia 23 de março de
1995, o Diário Oficial do Estado de São Paulo, púbica um comunicado da Secretaria
de Estado da Educação, salientando as principais diretrizes educacionais para se
efetivarem no período de janeiro de 1995 a 31 de dezembro de 1998.
O referido documento fazia uma análise da política educacional paulista em
períodos anteriores a 1995 e definia como principal diretriz a revolução na
produtividade dos recursos públicos e duas diretrizes complementares, sendo essas,
a reforma e racionalização da estrutura administrativa e mudanças nos padrões da
gestão educacional (PALMA FILHO, 2010).
As diretrizes educacionais tiveram como pressupostos diversas ações, tais
como a extinção da Escola Padrão; Reorganização da Rede Física; Instituição do
regime de progressão continuada no ensino fundamental; extinção das Divisões
Regionais de Ensino e criação das Diretorias Regionais de Ensino.
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A reforma educacional brasileira iniciada na década de 1990, atrelada ao

projeto neoliberal de reforma/minimização do Estado e alinhada à cartilha do Banco
Mundial, teve no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério (FUNDEF) a sua materialização maior em termos de
descentralização educacional, visando, sobretudo descarregar o peso do Estado
para as instâncias menores de governo, como o município (SOUZA; FARIA, 2003).
Aventado ainda nos anos 1990 para corrigir as limitações e “efeitos
colaterais” do FUNDEF, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) somente se
materializou com a EC nº. 53/2006, depois regulamentada pela Lei nº. 11.494/2007.
Na perspectiva de alguns analistas, a diferença fundamental – e o maior avanço –
do FUNDEB em relação ao FUNDEF é que o atual Fundo ampliou a área de
abrangência para além do ensino fundamental e passou a contemplar toda a
educação básica (CALLEGARI, 2010; OLIVEIRA, 2007; PINTO, 2007).
Ao contrário do que se imaginou inicialmente e conforme demonstrado
pelos dados estatístico-educacionais, o FUNDEB – apesar da sua abrangência e
maior flexibilidade – não foi capaz de frear efetivamente o processo de
municipalização do ensino fundamental deflagrado no âmbito do território paulista, o
qual se mantém em curso. A vigência do FUNDEB, desde 2007, passa a suscitar,
então, novas pesquisas acerca do comportamento do referido processo no âmbito
do território paulista no contexto de vigência deste novo Fundo.
Dessa maneira, salientamos que dentre os objetivos de tal governo, o foco
principal se materializou sobre a descentralização do ensino, com a transferência
para os municípios da responsabilidade pelo funcionamento e manutenção das
escolas de ensino fundamental.
No que se refere às mudanças no padrão de gestão, notamos que estão
atreladas a pressupostos de racionalização, tais mudanças atingem principalmente a
dinâmica das unidades escolares. Partindo da concepção que as crianças/jovens
resistem à cultura da repetência e relacionando-a com aumentos econômicos foram
Propostas diversas estratégias com o objetivo de organizar as séries em ciclos
(ADRIÃO, 2006).
A partir do ano de 2000 tem-se a assunção de Geraldo Alckimin para cumprir
o restante do mandato de Covas e assumir um novo mandato (2003-2006) que
indicou Gabriel Chalita para a Secretaria da Educação. Durante esse período nota-
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se que há continuidade/manutenção das ações adotadas pela gestão anterior, como

ocorre com o Programa de Municipalização do Ensino Fundamental e a manutenção
do regime de progressão continuada no ensino fundamental. Também pode-se
evidenciar alguns princípios inovadores, como por exemplo, o conceito de escola
acolhedora e a inclusão social.
Com a renúncia do então governador para se candidatar à presidência da
república temos uma nova substituição do Secretário da Educação, sendo que para
dar continuidade ao mandato assume o vicegovernador Cláudio Lembo (PFL), que
designa para Secretária da Educação
Maria Lúcia Vasconcelos, que “estranha às questões da educação pública
e que pouco produziu com vistas a superação das históricas carências da educação
pública do Estado de São Paulo” (RUSSO; CARVALHO, 2011, p.2).
Em 2007 temos a assunção de José Serra, nesse período temos a
Secretaria de Educação Maria Lucia Vasconcelos. O governador deu continuidade
às Propostas anteriores e alterou o sistema de ciclos adotados pelo regime de
progressão continuada. Dessa maneira o ensino fundamental de dois ciclos de
quatro anos, passa a contar com quatro ciclos de dois anos cada.
Os índices de desempenho do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), no Exame de Nacional do Ensino Médio (ENEM) e no Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) estavam baixos.Tendo
em vista superar o problema educacional instaurado no Estado de São Paulo o
governo Serra propõe uma Reforma Curricular para as escolas públicas estaduais,
dessa maneira foi estabelecido um programa de ação que visava a realização de 10
metas, até 2010:
Médio; 4. Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas
séries finais de todos os ciclos de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio); 5. Aumento de 10% nos
índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações
nacionais e estaduais; 6. Atendimento de 100% da demanda de jovens e
adultos de Ensino Médio com Currículo profissionalizante diversificado; 7.
Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à
municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries); 8. Programas de
formação continuada e capacitação da equipe; 9. Descentralização e/ou
municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios
ainda centralizados; 10. Programa de obras e melhorias de infraestrutura
das escolas. (RUSSO, CARVALHO, p.5, 2011).

O governo do Estado de São Paulo por meio da Secretaria do Estado da

Educação (SEE) implementou o “Programa São Paulo Faz Escola”. Criado em 2007,

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o programa tem como foco a implantação de um Currículo único para as mais de 5

mil escolas da rede pública estadual, todos os alunos da rede estadual recebem o
mesmo material didático e seguem o mesmo plano de aula. No âmbito do discurso
governamental, acredita-se que o fato de todas as unidades escolares contarem
com o mesmo Currículo pedagógico auxiliaria na melhoria da qualidade de ensino
da rede pública, uma vez que coloca todos os alunos da rede estadual no mesmo
nível de aprendizado” (Portal Eletrônico da Secretaria Estadual de São Paulo
SEE/SP).
A Proposta curricular consiste em uma seleção de conteúdos de doze
disciplinas básicas. Inicialmente a Proposta foi disseminada com o material jornal do
aluno e Revista do Professor para todas as séries do Ensino Fundamental ciclo II e
Ensino Médio.
Em 2008 chega às escolas públicas a “Proposta Curricular” que tomou forma
a partir do conjunto de medidas adotadas pelo governo Serra em relação à
Educação Básica, estabelecendo orientações a serem acatadas pelas unidades de
ensino, no entanto esta Proposta se torna o novo Currículo Oficial do Estado. A
princípio foram confeccionados apenas o caderno do professor, apresentando
sugestões de trabalho e sequências didáticas divididos em quatro bimestres ao
longo do ano letivo (SÃO PAULO, 2014).
Em 2012 há quatro documentos norteadores para a implantação da reforma
curricular, sendo esses: a Proposta Curricular (Currículo oficial), o Caderno do
Gestor, o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno. Os professores recebem o
denominado “caderno do professor” que contém atividades a serem executadas e
orientações a serem seguidas pelos docentes. Os estudantes recebem um caderno
de atividades, denominado “caderno do aluno”, enquanto os gestores recebem “o
caderno do gestor” contendo orientações sobre as medidas relacionadas ao
Currículo escolar, a avaliação e expectativas de aprendizagem. (SEE, 2008).
Cumpre evidenciar que os princípios norteadores da Proposta educacional
visam homogeneizar o Currículo e a prática escolar, o Currículo é concebido como
um produto acabado. A justificativa apresentada para a reforma educacional seria a
homogeneização das escolas, ou seja, que todas tenham a possibilidade de passar
os mesmos conteúdos, no mesmo tempo e com os mesmos materiais.

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4. CONCLUSÕES

De acordo com os resultados da pesquisa realizada, constata-se que os

pressupostos norteadores de tais reformas envolvem a adoção de Currículos
nacionais que trazem parâmetros para critérios avaliativos; introdução de
mecanismos de mercado/empresarial, sendo que há a bonificação/premiação de
escolas a partir de sua “produtividade” estabelecendo competitividade dentre as
escolas e docentes. Tais critérios de premiação e promoção salarial têm como base
metas predeterminadas, e tem como consequência a pulverização e fragilização da
representatividade da categoria docente. O papel do estado é redirecionado para
eficiência e produtividade, há estímulos para a criação de escolas cooperativas,
parcerias público-privado, e incrementam-se sistemas de avaliação externa do
ensino. (CAÇÃO, 2011; RUSSO, CARVALHO, 2011).
As medidas reformadoras Propostas no Estado de São Paulo não foram
acompanhadas de investimentos/recursos para as escolas, no entanto a lógica
administrativa/empresarial se solidifica nas instituições promovendo a padronização
do ensino, mas não há elementos ou mecanismos necessários para que tal lógica
fosse implantada (GARCIA; CORREA, 2009).
Evidencia-se que as mudanças educacionais se pautam no uso da
racionalidade técnica e autoritária que não encontra fundamento para o processo
democrático de formação, pois utiliza de um material institucional padronizado;
acompanhamento de resultados por supervisão de avaliações; uso dos resultados
de avaliações para vantagens salariais; incentivo monetário para aumentar a
produtividade do trabalho docente (RUSSO, CARVALHO, 2011).
A estruturação da Reforma Curricular do Estado de São Paulo desconsidera
a autonomia escolar, uma vez que propõe um Currículo único para mais de cinco mil
escolas, buscando uma educação de qualidade padronizada, que pode ser medida
por avaliações externas e quantificada em índices. Dessa maneira evidenciamos
que o conceito de autonomia foi ressignificado pela política, cabe à sociedade
modificar o cenário educacional no qual estamos inseridos atualmente.
As particularidades das mais de cinco mil escolas paulistas não estão sendo
consideradas como primordiais em uma lógica apostilada de ensino, salientamos
também que os princípios democráticos estão sendo deixados de lado por essa
lógica, pois a Proposta já vem pronta, as aulas já estão determinadas, o gestor tem
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um roteiro a ser seguido estritamente para a implantação efetiva do programa, e as

necessidades da escola? E a tomada de decisões coletivas? E o planejamento
norteador da prática vinculado com as necessidades locais? É impossível encontrar
mais de cinco mil escolas com a mesma realidade, com as mesmas necessidades e
com os mesmos profissionais.
Conclui-se a partir do exposto que o exercício da autonomia só se torna
possível em uma unidade escolar onde há gestão democrática, ou seja, toda
comunidade escolar deve estar envolvida nos objetivos e metas da escola, sendo
esses delimitados com a participação de todos os envolvidos no âmbito escolar,
dessa maneira pode-se conseguir a consumação de autonomia e de uma educação
democrática e de qualidade. Nesse sentido cabe ressaltar que a adoção de um
Currículo único para mais de cinco mil escolas é incoerente com uma perspectiva
de pluralidade de ideias e concepções (CF1988), bem como de qualidade social em
que o respeito e o trabalho das particularidades locais e das diferentes
manifestações culturais é nevrálgico. (GARCIA; GARCIA, 2013).

REFERÊNCIAS

ADRIÃO, Theresa et al. Uma modalidade peculiar de privatização da educação

pública: a aquisição de “sistemas de ensino” por municípios paulistas. Educ. Soc.
2009, vol.30, n.108. p.799-818.

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O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO POSSIBILIDADE DE

INOVAÇÃO DEMOCRÁTICA
Francisca Eleodora Severino – UNINOVE- SP
Regiane Taveira Pereira - UNINOVE- SP
Valquíria Bertuzzi Veronesi- UNINOVE- SP
Vania Marques Cardoso – UNINOVE- SP

E-mail para contato: frasev@uol.com.br

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa documental tem o projeto político pedagógico (PPP) como

objeto de análise. Esse documento representa concepções e práticas que convivem
no universo da escola e seus atores, produto de um processo participativo. Carrega
aspectos objetivos e subjetivos presentes na sociedade que circunda a instituição
escolar, reporta a uma práxis educacional, por isso a sua apreciação permite acenar
como pode contribuir com a emancipação pela via escolar e para a inovação
democrática na escola.
Entre o reflexivo e o espontâneo que pode cercar o PPP de inovação
educacional, circunscrita no rompimento com a aparente democratização da
formação cultural, reproduz produtos culturais fragmentados que chegam a estimular
a ignorância que pretendem ocultar, como alertou Adorno (1995). Portanto, se
considera que a emancipação pela educação é a que envolve experiências
formativas que escapem a meras prescrições, fomentem a aptidão à experiência e
ao pensamento crítico imanente de todos os conteúdos, estimulando à compreensão
do caráter humano plural e contraditório.
Considerou-se que a inovação democrática envolve o emancipar-se pela
educação a partir da capacidade de desvendar o real, como destacou Freire (2001)
valorizando a práxis educativa como elemento da transformação da realidade
opressora, proposta de perspectiva de educação libertadora.
O PPP é de uma escola municipal de Educação Infantil e Ensino
Fundamental na periferia do ABC Paulista no Estado de São Paulo, parte da grande
área denominada “Grande São Paulo”, circundante à capital do referido estado,
objeto deste artigo. Para tanto, observou-se, numa interpretação detalhada do
documento: como é feita a leitura sobre a realidade, quais as propostas de
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aprendizagem contidas e que práticas de gestão escolar aparecem descritas ou

subliminares, cruzando-se esses itens com as categorias elencadas: práxis,
emancipação e inovação democrática. Essa análise exigiu ir além da “[...] esfera
espontânea da apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na
qual a realidade se dá como objeto cognoscível. ” (FREIRE, 1980, p. 26).
No final, são tecidas considerações que exploram respostas possíveis às
questões elencadas, valorizando a análise do PPP como possibilidade de reflexão
sobre esse importante documento na escola, entre obstáculos e desafios que impõe.

2 - METODOLOGIA

Parte-se do pressuposto de que inovar a educação só faz sentido em um

processo coletivo que potencialize a criação de condições nas quais os indivíduos,
socialmente, conquistem a sua autonomia, libertando-se do meramente técnico,
rompendo com o pragmatismo que subordina a educação à adaptação “[...]
produzindo nada além de pessoas bem ajustadas, em consequência do que a
situação existente se impõe precisamente no que tem de pior" (ADORNO, 1995, p.
143).
Como Freire (2000) é assumido que essa visão social tecnicista de escola
tende a deter o processo de inovação democrática quando reduz a educação
“[...] a técnica pura [...] considera que já não há antagonismo nos interesses
que está tudo mais ou menos igual." (p. 79).
O objetivo do presente trabalho é discutir a possibilidade de o PPP gerar
inovação democrática a partir de uma práxis emancipatória. Nogueira (2002) indica
como possível regressão a crise da escola brasileira, que, segundo o autor vem
construindo uma nova identidade organizacional para a escola em por movimentos
tanto de dentro da própria instituição, como de fora, pelas políticas públicas,
estabelecendo novas relações entre educadores e estudantes, escola e sociedade,
escola e família, escola e Estado e estes com os governos.
Os fatores internos e externos dessa inovação, entrelaçados, na medida em
que a efetividade de sua práxis escolar não está descolada da formulação de
políticas públicas, como Oliveira (2000) destaca. O PPP, elemento também prescrito
na legislação, resultante da desigualdade de acesso e permanência na escola que o
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limita e interpõe dificuldade à participação política das pessoas e à capacidade

individual de resposta
Lima (2008) a partir de um olhar sociológico sobre como a escola - locus de
produção e reprodução de políticas, observa que a ação escolar carrega elementos
da lógica capitalista que mantém a escola aprisionada em um rígido planejamento
com predomínio das dimensões mensuráveis, em busca da eficácia e da eficiência.
Entretanto, as pesquisas do referido autor, vem demonstrando possibilidades de
inovação, apontando certo grau de resistência às estruturas formais prescritas,
Assim, o PPP associa-se à inovação democrática, à emancipação, à práxis e
ao exercício da gestão, expressa uma opção política, podendo definir a centralidade
no educativo e no político administrativo da escola, esclarecendo o papel político-
pedagógico da gestão escolar, sem diluí-lo ao invisível, dando uma falsa impressão
que não existe, e que os sujeitos decidem por si próprios e promovendo, de fato, a
decisão democrática comprometida com a autonomia (LIMA, 2000).
A metodologia utilizada foi a análise documental, na qual observou-se
possibilidades de um PPP carregar práxis potenciais para a emancipação
vislumbradas como inovadoras, simultaneamente, por Adorno (1972, 1995) a que
estimula a autorreflexão para suspender a ação cega de uma práxis arbitrária,
reconhecendo as permanentes contradições da realidade social na escola e por
Freire (1980,1992, 1997, 2010, 2012) como a que fundamenta no reconhecimento
da condição do ser humano enquanto responsável pela sua própria construção
histórica, propondo uma autonomia escolar “centrada em experiências estimuladoras
da decisão e da responsabilidade, (...), em experiências respeitosas da liberdade”
(FREIRE, 2010, p. 121).
Como o documento em análise está organizado em subtítulos, escolheuse
um estudo detalhado dos seguintes: Comunidade, Família, Educandos, Educadores
e Gestão da Unidade Escolar. Esse estudo permitiu cruzar aspectos fundantes do
PPP (leitura realidade, propostas de aprendizagem, práticas de gestão escolar) com
as categorias analíticas práxis, emancipação e inovação, referidas nos autores
referenciados.

3 - RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Ao analisar o subtítulo Comunidade verificou-se que a história da escola se

imiscui à do bairro, sendo a instituição escolar vislumbrada como espaço
comunitário, cultural e de troca democrática, diversidade cultural e aprendizagem
coletiva, de modo a demonstrar uma intenção de desenvolver práxis inovadoras que
ampliem as relações entre a escola e a sociedade local.
Embora demonstre uma tendência emancipatória ao construir a narrativa
histórica da escola em conjunto com a do bairro, percebendo-se parte da realidade
social, em vários momentos do texto, a forma como propõe a ampliação das
relações entre a escola e a comunidade, arrisca-se a trazer uma relação muito
idealizada como promotora de “cultura de paz”, sem fundamentar, no entanto, as
bases dessa relação e os conceitos de partida. Corre, ainda, o risco de expectar
uma falsa participação ou vinculá-la à conservação da escola e menos à autonomia
e emancipação dos sujeitos que nela atuam.
Nesse item foram observadas propostas de aprendizagem que fomentaram
o protagonismo infantil, envolvendo os alunos em projetos efetivos de participação
direta, abrangendo várias áreas de conhecimento e múltiplas linguagens, com foco
na igualdade e na diferença cultural, com a formação de um Conselho Mirim para
dar voz e protagonismo aos educandos, bem como aos profissionais que com eles
atuam.
Essa práxis tende a emancipar pela autorreflexão e exercício de escolhas
entre as possíveis, um protagonismo educativo com integração curricular a partir de
problemas. Entretanto, tendo em vista que as prioridades são apresentadas pelas
crianças para representantes eleitos num cara a cara, pode redundar em não
emancipação, expondo cidadãos em formação, que ainda não compreendem
plenamente o funcionamento das instituições, mesmo proporcionando a associação
entre reinvindicações populares e trabalho pedagógico.
Sobre as famílias, o documento apresenta dados que possibilitam a
caracterização do público atendido: local de moradia, participação em programas
sociais, serviço médico que utiliza (público ou privado), tipo de vínculo de moradia
(própria, alugada, cedida) entre outros. Entretanto, o levantamento é denominado de
sociocultural, mas se resume aos aspectos socioeconômicos, não desvenda as
condições de vida e produção cultural das famílias, esvaziando as metas e as ações;
de modo a diminuir o potencial de inovação democrática do PPP.

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A configuração dos educandos não aponta ter sido realizada com amplas
dimensões sociais e de desenvolvimento humano que poderiam revelar as suas
características, focando-se na ação dos educandos no contexto escolar, seus
interesses temáticos, aspectos comportamentais de modo a simplificar a sua
observação ao contexto escolar, sem cruzamento com as características
socioeconômicas destacadas no item comunidade, de modo a contradizer o
significado atribuído da escola como espaço participativo.
A intervenção dos educadores sobre a ação infantil é uma tônica presente
em toda descrição dos educandos, apontando prevalência da adaptação à rotina
escolar. Assim, nem sempre o educando está presente na caracterização que a
escola faz dele; as dificuldades de aprendizagem são solucionadas mais pela ação
do educador do que pelo educando como sujeito, num viés heterônomo, portanto
com baixo conteúdo emancipatório ou inovador, gerando metas distanciadas dos
elementos identificados no próprio PPP.
A caracterização da equipe de educadores, sustentada em um levantamento
de dados realizado com o grupo, valoriza-os como sujeitos que carregam diferentes
concepções escolares e societárias, experiências diferenciadas, diversidade de
práticas pedagógicas. Não foram recolhidos dados que incorporassem reflexões
sobre a prática pedagógica, seus sucessos e dificuldades, amarguras e deleites, o
que, aparentemente, poderia ter revelado melhor quem são esses profissionais.
O PPP aponta na gestão da unidade escolar uma tendência democrática,
centrada nas tarefas e no trabalho em grupo; o documento destaca a vocação da
gestão para a garantia da aprendizagem, em torno da qual organiza seu trabalho,
incorpora responsabilidades, atribuições etc. Portanto, surge contraditório o
destaque que se apresenta ao longo do PPP no investimento da participação da
comunidade e os compromissos da equipe de gestão com foco interno na garantia
da qualidade pedagógica e em procedimentos de rotina.
Para além da equipe de gestão profissional, o documento valoriza o
Conselho de Escola, órgão de representação dos segmentos de atores. Mas, essa
valorização limita-se a atribuições normativas, correndo o risco de aprisionar a sua
atuação num campo burocratizado; não são clarificados quais projetos o órgão
realiza da forma autônoma, como mobilizam recursos, de que forma se envolvem,
trazendo apenas o seu significado ideal, sem objetivá-lo.

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4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa documental, referenciada em Paulo Freire e Adorno

analisou um PPP, apontando seus potenciais e contradições. Observou-se a leitura
da realidade ainda é frágil, exigindo uma práxis mais reflexiva, valorizando a
imbricação entre teoria e prática como princípio metodológico para compreender o
real e orientar a projeção de metas e ações escolares para atingir a emancipação,
na medida em que aprofundar sobre as problemáticas do real se insinua como
práxis capaz de ampliar os diferentes graus de consciência dos atores para
identificar situações sobre as quais a escola pode intervir gerando inovação.
O documento aponta que o protagonismo dos atores, por ora, atinge mais o
espaço interno da escola, do planejamento didático, da aula, do educador. Carrega a
participação comunitária como embrião, estando presente o compromisso de
mobilizar a comunidade.
Entre obstáculos e desafios à emancipação que se sinaliza nesta análise de
um PPP sinaliza-se a importância de problematizar esse documento torná-lo objeto
de pesquisa, para gerar interrogações que possam impregná-lo de potencial de
inovação democrática na escola.

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A CULTURA LÚDICA NO RECREIO DO ENSINO FUNDAMENTAL: O

QUE FAZEM AS CRIANÇAS?

Andressa de Oliveira Martins – Universidade Federal de São Carlos/PPGE/SP

Fernando Donizete Alves – Universidade Federal de São Carlos/PPGE/SP
Aline Sommerhalder – Universidade Federal de São Carlos/PPGE/SP
Luana Zanotto – Universidade Federal de São Carlos/PPGE/SP

E-mail para contato: martinsandressa27@yahoo.com.br

Financiamento: CNPq
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Processos Educativos de Crianças/ CNPq

INTRODUÇÃO

Essa produção apresenta um recorte de uma pesquisa concluída,

financiada pelo CNPq, que objetivou identificar e compreender a cultura lúdica de
um grupo de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, durante o tempo-
espaço de recreio em uma Escola Estadual situada na cidade de São Carlos/SP.
Por meio das brincadeiras desencadeadas de situações diárias do cotidiano
escolar, as crianças podem revelar experiências valores, afinidades, representações
sobre o mundo, estereótipos, ensinando e aprendendo um conjunto de saberes e
conhecimentos sobre os mais diversos campos da experiência humana
(BROUGÈRE, 2010; SOMMERHALDER; ALVES, 2011). Conforme Brougère (1998,
p.2) o jogo é o espaço enriquecedor da cultura lúdica, sendo que esta se constitui
em um „„[...] conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador
adquire e domina no contexto de seu jogo‟‟. Ou seja, trata-se de um conjunto vivo
que contém os procedimentos para tornar os jogos viáveis.
Diante da grande influência que o lúdico tem na infância, justamente por
proporcionar novas situações e relações com os pares, assim como experiências
com os elementos da cultura, consideramos à aproximação mais significativa entre a
escola, recreio, jogos e brincadeiras, procurando valorizar todas as potencialidades
dos aspectos lúdicos no processo de formação e educação de crianças.
As práticas lúdicas não são vistas apenas em sua função utilitarista, usando
de seu potencial educativo aliado as práticas de ensinar e de aprender conteúdos
escolares, mas sim evidenciando a presença de uma experiência autotélica, isto é,

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com um fim em si mesma (SCHWARTZ, 2004). Freire (2006) alerta sobre a

„domesticação‟ do brincar, ou seja, a didatização do mesmo, para transmissão
exclusiva de conteúdos específicos, visando uma aprendizagem de uma habilidade,
em especial.Trata-se de um processo de ludibriar a criança para que possa aceitar
trabalhar em algum conteúdo específico.
Com relação à criança do Ensino Fundamental, Sommerhalder e Alves
(2011) elucidam que nessa etapa de ensino, as brincadeiras deixam de fazer parte
da rotina escolar e não se vê, nesta brincadeira, o potencial de aprendizagem para a
criança, mas sim uma forma de passatempo, desconsiderando o valor educativo do
brincar. No ensino fundamental, os momentos para vivência do lúdico vão se
tornando menos frequentes, chegando a surgir certa incompatibilidade entre o tempo
e os espaços para brincar e o tempo e os espaços para estudar.
Uma de nossas inquietações diz respeito a essa minimização dos espaços
para oferta de experiências lúdicas no ambiente escolar, no que tange às suas
premissas e características essenciais de vinculação com a imaginação e a fantasia.
Esses espaços são, cada vez mais, precocemente colocados em planos
secundários, em função da eterna discussão sobre a seriedade e realidade,
impregnadas nos ambientes de estudo e trabalho (MASCIOLLI, 2010).
Somado a isso, o recreio escolar não é devidamente valorizado como local
de ensinar e de aprender, dado que esse momento é muito mais valorizado como
uma hora de lanchar e ir ao banheiro, sobrando pouco tempo para brincar. O recreio
é um tempo mágico e deve ser encarado como tal pela escola, pois neles as
crianças podem brincar espontaneamente, interagindo e aprender com outras
crianças (BORBA apud GEBIEN, 2012).Delgado e Müller (2005) enfatizam a
necessidade da produção de pesquisas sobre esses espaços que, muitas vezes,
passam desapercebidos entre os adultos e que abrangem o protagonismo infantil.
A presente investigação, que aborda o recreio escolar, suscita reflexões
sobre as infâncias e as crianças, as quais, por meio de suas ações e produção de
cultura lúdica, conformam e compartilham processos educativos (processos de
ensinar e de aprender). O pátio escolar habitado na rotina do recreio é um local
instigante, onde podem surgir outras aprendizagens também de âmbito escolar.
Nesse sentido, que jogos e brincadeiras fazem parte do cotidiano de crianças dos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos momentos de recreio em uma escola
pública? Que processos educativos decorrem desses momentos de brincar/jogar?
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PERCURSO METODOLÓGICO

A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual de Ensino

Fundamental do município de São Carlos/ SP e contou com a participação 24
crianças, com idade entre 6 e 11 anos. De cunho exploratório (MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 2001), o estudo se apoiou em uma investigação com
pesquisa de campo e buscou fundamento metodológico na abordagem qualitativa.
Considerando a importância do conviver e do estar com as crianças, optamos pela
observação participante, pois essa ofereceu um maior contato com os participantes
da pesquisa, igualmente, favoreceu os estreitamentos de vínculos pautados numa
relação de confiança que permitiu chegar mais próximo da realidade social inserida
(LUDKE; ANDRÉ, 2012). Todos os cuidados éticos foram respeitados, com a
aprovação da pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, da
Universidade.
Foram realizadas 16 inserções participantes durante o ano de 2015, com a
intenção de produzir pesquisas com as crianças e não sobre elas. Para coleta e
registro dos dados utilizamos como ferramenta os diários de campo, construídos na
perspectiva de Bogdan e Biklen (1994).
Para a apresentação e discussão dos resultados, todo material produzido
na fase de coleta foi agrupado via densas leituras e analisado qualitativamente,
tendo como inspiração alguns princípios da análise de conteúdo, proposta por
Bardin (2009).

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DE ALGUNS RESULTADOS

O presente texto apresenta um recorte dos resultados encontrados. O

recreio instituído pela escola, entendido como uma prática social foi vivenciado,
pelas crianças, na manifestação de suas ações lúdicas. O brincar ocorreu de
diferentes formas, conforme relatado no excerto a seguir:
Durante o recreio, as crianças estão realizando diferentes brincadeiras:
brincam de pega-pega (andando), amarelinha, escondeesconde, jogos com
as mãos (pedra, papel, tesoura; caminhão de laranja; adoleta; etc), batem
cartinhas, brincam com brinquedos. Também observou-se a brincadeira de
elefantinho colorido, siga ao mestre, cachorrinho, cabra cega, estátua,
brincadeiras com bonecas, morto vivo (Diário de campo I – 31/04/2015).

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Como se lê, foram inúmeras as brincadeiras vivienciadas pelas crianças, em

pequenos grupos ou individualmente, o que demonstra o quanto elas se
manifestaram como sujeitos dotados de conhecimentos próprios, produtoras e
transformadares das ações lúdicas e saberes cotidianos. Igualmente, ponderamos
que o recreio reflete o comportamento, as tradições e os valores da comunidade
onde a escola está inserida, pois mediante o reconhecimento das brincadeiras nota-
se o contexto social vivenciado pelos sujeitos que dela fazem parte.
Sobre isso, Oliveira et al. (2014) apontam que os sujeitos relacionam o
aprendido em uma prática social com o que estão aprendendo em outros espaços, e
usam dessas aprendizagens para construir novos conhecimentos.
Sommerhalder e Alves (2011, p. 20) consideram que a brincadeira “é um
espaço em que a criança pode experimentar, descobrir, criar e recriar experiências e
saberes sobre si própria e sobre o mundo que as cerca”. No tocante a relação
crianças-pesquisadora/s, interessante destacar que as crianças convidavam e
explicavam sobre a maneira certa para brincar de modo rotineiro. Houve grande
empenho das crianças em trazer o/s adulto/s à brincadeira. Trata-se da brincadeira
de bater cartinhas:
[...] eu que estava em coleta de dados, tinha duas cartinhas do “Pou”, todas
as crianças cobiçavam essas cartinhas, e sempre que iam bater comigo
pediam para que eu as colocasse. Observei que Igor queria arrumar as
cartas para eu bater, assim ele fazia a famosa “escadinha” que facilitava
para que eu conseguisse virar as duas cartas. Além disso, sempre que eu
não virava as cartas Igor dizia que havia sido “judiz”.
Fiquei na dúvida do que era “júdiz” e como Nicolas estava do meu lado
perguntei para ele o que isso significava. Ele me explicou que “júdiz” é
quando a cartinha bate em algo ou em alguém e que interfere para ela virar
ou não, e que quando acontece “júdiz” pode bater de novo (Diário de campo
V – 18/05/2015).

Com as precisas explicações ofertadas pelos meninos, percebemos que o

grupo mudou alguns elementos do brincar para que pudessem continuar
desfrutando daquele momento, todavia incluindo a presença do adulto presente, em
cena. Ponderamos que tais experiências permitiram a ampliação da capacidade
dialógica com os participantes da pesquisa, recriando outro modo de ser e estar no
espaço de interação entre as crianças. A relação de confiança e pertencimento ao
grupo foi se constituindo com o passar das inserções, nos recreios.
Mediante tal postura, observamos que, genuinamente, elas se organizavam
e contavam quais as regras e lugares que participavam da brincadeira, tanto quanto
à regra da escola (lugares permitidos para brincar) e às regras próprias das
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brincadeiras. As crianças entenderam a maneira que o jogo precisa ser para existir,
e quem participa da brincadeira também deve seguir as regras. O seguinte trecho de
diário revela a explicação das crianças sobre o pega-pega andando, uma das
brincadeiras intensamente usufruídas pelos grupos:
[...] vi algumas crianças tirando 2 ou 1 e perguntei do que elas iam brincar,
uma das meninas me disse que iam brincar de pega-pega, então,
considerando que é uma regra da escola não correr, eu perguntei: Como
vocês brincam de pega-pega se não pode correr? Ela me respondeu
prontamente dizendo que eles haviam mudado a brincadeira, que eles
andavam rápido e quem tinha que pegá-los ia andando bem devagar, mas
que não podia trapacear (Diário de campo I – 31/04/2015).

O correr era expressamente proibido nesta escola. Era uma das regras que
deveria ser respeitada durante o recreio. Entretanto, mesmo sabendo da proibição
da corrida e, ainda assim com interesse em desenvolver as brincadeiras que
requeriam o correr, as crianças criaram algumas estratégias. O trecho de diário
demonstra a criação de novas regras pelo grupo, ou seja, o pega-pega andando. O
não desrespeito às regras, concomitante à realização da brincadeira, pressupôs que
todos os envolvidos entendessem e acolhessem as novas regras.
No que concerne às regras, falamos também da regra enquanto disciplina do
jogo, ou seja, da regra enquanto combinado entre os que brincam. Chateau (1987)
esclarece a regra como ordem posta em nossos atos, uma ordem subjetiva, ou seja,
aquela pensada para facilitar o jogo, em atos e pensamentos. Na organização do
pega-pega andando, vemos uma interiorização da noção de ordem pelas crianças,
uma ordem subjetiva e compatível com a regra estabelecida pela escola. Borba
(2006, p. 145) complementa tal consideração ao afirmar que:
[...] as crianças criam conjuntamente estratégias para lidar com a
complexidade dos valores, conhecimentos, hábitos, artefatos que lhes são
impostos e, dessa forma, partilham formas próprias de compreensão e de
ação sobre o mundo.

As explicações acerca das procedências da brincadeira, bem como as

manifestações de criação e aclaramento da organização, sobretudo do respeito às
regras envolvidas no brincar, denotam o recreio como parte da atividade educativa e,
como tal, se inclui no tempo de trabalho escolar efetivo. Em paralelo à discussão, o
Parecer do Conselho Nacional de Educação (CEB nº 04/2003), conceitua as
atividades de modo
[...] livres ou dirigidas, durante o período de recreio, possuem um enorme
potencial educativo e devem ser consideradas pela escola na elaboração da
sua Proposta Pedagógica. Os momentos de recreio livre são fundamentais
para a expansão da criatividade, para o cultivo da intimidade dos alunos,
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mas, de longe, o professor deve estar observando, anotando, pensando até

em como aproveitar algo que aconteceu durante esses momentos para ser
usado na contextualização de um conteúdo que vai trabalhar na próxima
aula.

Esse legado reforça o nosso intento ao defendermos que o tempo/espaço de

recreio deve, para além de receber atenção e estar integrado ao trabalho
pedagógico escolar, dar atenção às crianças que participam e constroem esse
momento como sujeito principal do processo educativo. Assim, os processos
educativos (de ensinar e de aprender) resultantes dos jogos e brincadeiras como
prática social, possibilitam a formação dos sujeitos que delas participam, assim, as
crianças se encontram em constante processo de formação, em contínuo processo
de conhecer e aprender, uma vez que todas as práticas sociais geram processos
educativos (OLIVEIRA et al., 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim como as crianças inventaram, criaram, transformaram e

ressignificaram uma infinidade de brincadeiras e momentos lúdicos, estes também
foram inventados, (re)criados, transformados; e foi justamente esse movimento que
tornou possível a preservação e ampliação da cultura lúdica. No caminhar da
pesquisa, identificamos que jogos e brincadeiras fizeram parte do cotidiano das
crianças que, atualmente, frequentam os anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
momentos de recreio em uma Escola Estadual de São Carlos/SP.
Consideramos a brincadeira como prática social infantil geradora de
diferentes transcursos de ensino e de aprendizagem, uma vez que brincar possibilita
o conhecer, experimentar e ressignificar a cultura por meio, por exemplo, da vivência
do cotidiano. Observamos que por meio das vivências lúdicas, as crianças se
educam em colaboração, colaborando para a humanização.
Entendemos que brincar envolve diversos processos educativos, que muito
podem contribuir com as práticas pedagógicas, em sala de aula. Dentre esses,
destacamos o conhecimento aprofundado do pensar infantil, por meio de suas
representações lúdicas. Assim, são necessários outros estudos nesse campo, para
pensar de forma mais aprofundada sobre os processos educativos – de ensinar e de
aprender - decorrentes do brincar no contexto do recreio escolar e as contribuições
que esses podem trazer para a sala de aula.
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REFERÊNCIAS

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BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução

à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BORBA, A. M. O brincar como modo de ser e estar no mundo. In: BRASIL. Ensino
Fundamental de 9 anos: orientações para a inclusão de crianças com seis anos de
idade. 2. ed. Brasília, 2006. p. 33-45.

BROUGÈRE, G. A criança e a cultura lúdica. Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2. São Paulo
Jul/Dez. 1998.

______ Brinquedo e cultura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

CHATEAU, J. O jogo e a criança. São Paulo: Summus, 1987.

DELGADO, A. C.; MULLER, F. Em busca de metodologias investigativas com as

crianças e suas culturas. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 161-179,
maio/ago, 2005.

FREIRE, J.B. Uma pedagogia lúdica. In: ARANTES, V.A. (Org.) Humor e alegria na
educação. São Paulo: Summus Editorial, 2006, p. 15-23.

GEBIEN, J. Brincadeira no ensino fundamental: o que dizem as crianças.

Blumenau: Nova Letra, 2012.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: E.P.U., 2012.

MAZZOTTI, A. J; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e sociais:

pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 2001.

MASCIOLLI, S. A. Z. Brincar: um direito da infância e uma responsabilidade da

escola. In: ANGOTTI, M. (Org,). Educação Infantil: para que, para quem e por quê?
Campinas, SP: Editora Alínea, 2010. p. 105-116.

OLIVEIRA, M. W.; SILVA, P.B.G.; GONÇALVES JUNIOR, L.; MONTRONE, A.V.G.;

JOLY, I.Z.L. Processos Educativos em práticas sociais:reflexões teóricas e
metodológicas sobre pesquisa educacional em espaços sociais. In: OLIVEIRA,
M.W.de; SOUSA, F.R. Processos educativos em práticas sociais: pesquisas em
educação. São Carlos: Edufscar, 2014, p. 29-46.

SCHWARTZ, G. M. Atitude e conduta lúdicas: a emoção em jogo. In:_____ (org.).

Dinâmica lúdica: novos olhares. Barueri: Manole, 2004. p. 205-217.

SOMMERHALDER, A.; ALVES, F. D. Jogo e a Educação da Infância: muito prazer

em aprender. 1. ed. Curitiba: CRV, 2011
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PROJETO ESCOLAR: ARTICULAÇÕES

DO TRABALHO DOCENTE

Patricia da Silva Sessa - Universidade Federal do ABC (UFABC)

João Paulo Reis Soares - Pós-graduação em Ensino e História das Ciências e da
Matemática (UFABC)
Carolina Maria Boccuzzi Santana - Pós-graduação em Ensino e História das
Ciências e da Matemática (UFABC)
Emile Ferreira da Cunha Casasco - Pós-graduação em Ensino e História das
Ciências e da Matemática (bolsista CAPES/UFABC)
João Rodrigo Santos da Silva - Universidade Federal do ABC (UFABC)

E-mail para contato: patricia.sessa@ufabc.edu.br

Pró-reitora de Extensão e Cultura (PROEC) da UFABC

1. INTRODUÇÃO

O conhecimento progride não tanto por sofisticação,

formalização e abstração, mas, principalmente, pela
capacidade de contextualizar e englobar (Morin, 2003, p. 15).

No contexto educacional observamos um cenário de atividades baseadas

em projetos de trabalho que exige a necessidade de distinção, caracterização e
compreensão reflexiva em torno de seu significado.
Diante da variedade de concepções, assumimos a definição de Moura e
Barbosa (2010, p. 23):

Projeto educacional é um empreendimento de duração finita, com objetivos

claramente definidos em função de problemas, oportunidades,
necessidades, desafios ou interesse de um sistema educacional, de um
educador ou grupo de educadores, com a finalidade planejar, coordenar e
executar ações voltadas para a melhoria de processos educativos e de
formação humana, em diferentes níveis e contextos.

Trata-se de uma organização prévia de uma ação cujo objetivo é a

transformação de uma determinada realidade (demanda/necessidade).
Portanto, no âmbito do cenário educacional, os projetos consistem em uma
escolha didática, visando a compreensão das estruturas internas de um conteúdo
que se quer ensinar, no estudo de assuntos das diferentes áreas (SCHMITT, 2001).
Segundo Hernández e Ventura (1998), os projetos são considerados uma
modalidade de articulação dos conhecimentos que organiza a atividade de ensino e
de aprendizagem, cuja função é favorecer a criação de estratégias de organização

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dos conhecimentos escolares no tocante ao tratamento da informação e à relação

entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses.
Entretanto, os autores apontam a necessidade em considerar as referências
cognoscitivas como articuladoras e organizadoras dos conhecimentos trabalhados
no projeto.
E no sentido de estabelecermos um campo específico de reflexões, e
realizarmos distinções, nos ateremos à discussão dos projetos de trabalho, pois:
A organização dos Projetos de trabalho se baseia fundamentalmente numa
concepção da globalização entendida como um processo muito mais interno
do que externo, no qual as relações entre conteúdos e áreas de
conhecimento têm lugar em função das necessidades que traz consigo o
fato de resolver uma série de problemas que subjazem na aprendizagem
(Hernández e Ventura, 1998, p. 63).

Diante da necessidade de desenvolvermos valores para a solução de

problemas contemporâneos de complexidade crescente, a Educação Ambiental
(EA), como processo de ensino e de aprendizagem, possibilita a apropriação de
atitudes a partir de um novo olhar (DÍAZ, 2002), à medida que:
Propiciará aos alunos e às alunas o desenvolvimento de uma capacidade
permanente de análise e interpretação de fatos e situações, assim como
dos dados quantitativos, nos quais estes se apoiam. Essa capacidade
baseia-se, naturalmente, na aquisição de determinados valores e caminha
para uma compreensão sistêmica do mundo, cuja permanência na bagagem
curricular de cada um também será constantemente reforçada e sustentada
(Díaz, 2002, p. 45).

Desta forma, com o objetivo de analisar as possibilidades de articulação

entre a EA e o campo de desenvolvimento de projetos escolares, considerando as
características e demandas do trabalho docente no Ensino Fundamental, nossa
pesquisa busca responder a seguinte questão: Em que medida os projetos de
Educação Ambiental contribuem para o desenvolvimento do trabalho docenteno
Ensino Fundamental?
Díaz (2002) aponta que trabalhar com EA ultrapassa a apropriação de
conhecimentos específicos sobre o tema, e, sobretudo, envolve uma
conscientização baseada na ação; a reflexão dos sujeitos sobre seus papéis em seu
próprio meio e, a construção de projetos alicerçados em problemas práticos em um
determinado ambiente, constituindo uma ação social. Por tais motivos, propusemos
aos professores em formação a elaboração de projetos escolares de Educação
Ambiental, sendo que os temas desenvolvidos foram: Alimentos e os efeitos no Meio

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Ambiente, Refletindo sobre o desperdício, Pombos como um problema ambiental, A

evolução dos hábitos alimentares, Conscientização e importância da Educação
Ambiental.

2. METODOLOGIA

Na perspectiva de buscarmos evidências do potencial articulador dos

projetos de trabalho em Educação Ambiental, nos preocupamos em utilizar
procedimentos metodológicos que contemplassem a complexidade não somente dos
objetos em questão, mas - sobretudo - do contexto analisado.
Dessa forma, no escopo de uma pesquisa qualitativa, utilizamos a Análise de
Conteúdo como ferramenta sistemática e objetiva de descrição do conteúdo das
mensagens (BARDIN, 2011), no sentido de analisarmos os significados do que foi
dito pelos professores em um cenário de formação continuada.
Para tal, realizamos o movimento próprio da Análise de Conteúdo, que
consiste em três fases (BARDIN, 2011): a) pré-análise – organização da pesquisa e
elaboração do plano de análise; b) exploração do material – delimitação das
unidades de codificação, decomposição da mensagem e categorização para a
classificação dos elementos de significação; c) tratamentos dos resultados,
inferência e interpretação – estabelecimento de um quadro de resultados que
ressalte as informações que emergem das análises.
No presente trabalho, considerando o contexto de produção das mensagens
– a formação continuada de professores -, categorizamos as respostas das
entrevistas da seguinte forma:
A. Organização didática;
B. Significatividade da temática;
C. Interação/aproximação com os sujeitos.

Vale ressaltar que esta formação continuada foi desenvolvida com

professores da rede pública municipal de uma cidade litorânea de São Paulo, de
diferentes áreas de ensino, dentre elas: professores de Ensino Fundamental I,
professores de Geografia, Ciências, Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Matemática
e Educação Física do Ensino Fundamental II. Ao final do curso, 13 (treze)
professores participaram de uma entrevista semi estruturada, cujas respostas foram
gravadas em áudio e vídeo:

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Quadro 1 - Parte das questões feitas aos professores na entrevista.

1. Para você, o que a elaboração dos projetos de EA proporcionou para sua atuação como
professora?
2. Como foi aplicar esse projeto na escola?

Os professores aderiram voluntariamente ao curso de natureza

semipresencial proposto como projeto de extensão voltado para a formação de
educadores ambientais.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Segundo Guerra e Abílio (2006), a formação continuada de professores em

Educação Ambiental possibilita que os professores experenciem práticas integradas,
complexas e dinâmicas, opostas ao ensino fragmentado, disciplinar e estável dos
contextos escolares.
No cenário de nossa pesquisa, observamos a seguinte frequência das
categorias elencadas:
Quadro 2 - Frequência de categorias citadas pelos professores.
PROFESSOR (A) CATEGORIAS CITADAS
1 A
2 B
3 C-C-C
4 A-B-C
5 B-C
6 A-B-C-C
7 -
8 B-C
9 A
10 -
11 A
12 C
13 A-A-B-B-C

Nessa perspectiva, apontamos que, no grupo pesquisado, a categoria A foi

citada por seis professores, o mesmo ocorrendo com a categoria B. Já a C foi citada
por sete professores. Vale ressaltar que um mesmo professor pode ter manifestado
em suas respostas a ocorrência de mais de uma categoria. Assim, verificamos
também que a categoria C - Interação/aproximação com os sujeitos - foi a mais
citada (11 ocorrências). Esclarecemos também que as manifestações de dois
professores (7 e 10), sujeitos da pesquisa, não foram identificadas em nenhuma
dessas categorias e, portanto, não as utilizamos por conta de frequência isolada
(baixa). Portanto, o principal critério de organização de tais categorias foi a
frequência, sendo relevante registrar quando um mesmo professor cita a mesma
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categoria mais de uma vez, o que, ao nosso ver, do ponto de vista qualitativo,
potencializa suas ideias.
Díaz (2002) afirma que trabalhar Educação Ambiental pressupõe “reflexão e
esclarecimento dos valores da comunidade educativa” (p. 106), o que pode se
traduzir em um espaço de interação, no qual tanto os conflitos individuais, como os
coletivos sejam absorvidos:
Professor 3: Então, no caso do nosso projeto, trabalhamos junto com os
alunos, eu gostei, eles se interessaram, participaram, fez um entrosamento
entre os alunos.

Então, nós elaboramos juntas, né. No caso a (cita o nome da professora)

que fez as outras fases, nós trabalhamos até com outro período, de PEB I
né. Então, o PEB I e PEB II trabalhamos juntas. Então você sabe o
professor que vai te ajudar que você pode contar, que vai participar, e a
escola acaba trabalhando como um todo. Então a gente sempre aprende
né, sempre tem aprendizado, não sendo só apenas no meu projeto, mas
sim como um todo.

Professor 6: Nós havíamos conversado sobre o projeto, aqui e após isso

nós chegamos na escola e já sabia que ia acontecer a feira de ciências 1 e
passamos para os professores que nós estávamos engajados para efetuar
um projeto e por isso eles também abraçaram.

E é assim eu acompanhei alguns detalhes tanto da própria prática do

projeto, e com isso eu achei que foi valorizado, todos da escola estavam
unidos para acontecesse e a preparação dos alunos que tiveram por meio
destes professores que cada com uma função para fazer o melhor possível.

Nesse sentido, nossas observações vão ao encontro com o que apontam

Santos e Sato (2001); Sauvé e Orellana (2001) e Zakrzevski & Sato (2001) apud
Guerra e Abílio (2006) ao evidenciarem o enfoque colaborativo e participativo como
princípio para a formação continuada de professores em Educação Ambiental.
No que se refere à categoria B - Significatividade da temática – verificamos
que nossos sujeitos enfatizam tanto a possibilidade de pensar sobre a realidade
imediata à sua volta, quanto a perspectiva de atuar sobre a mesma:
Professor 2: Esse eu vi que foi muito mais focado pra questão local. O outro
que eu fiz acho que tratava muito mais das questões globais, então não se
aprofundava tanto. Então nesse eu senti que talvez tenha sido tocado mais
na ferida, porque me fez pensar mais nos problemas que eu tenho muito
próximo da minha escola, dentro da minha escola. Então a gente começa a
ver no que que a gente pode atuar, estando tão pertinho ali da gente os
problemas e a gente não consegue enxergar.

1A Secretaria de Educação do município organiza anualmente, no 4º bimestre, uma feira de Ciências,

na qual todas as escolas municipais são convidadas a expor trabalhos da área desenvolvidos durante o ano
letivo.
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Segundo Díaz (2002), a metodologia de projeto na Educação Ambiental

pressupõe três momentos no desenvolvimento das atividades: formulação de
questões problemáticas, interação entre os sujeitos no sentido de uma resolução
progressiva e elaboração de conclusões. Tais tarefas estão comprometidas com a
formação integral dos alunos:
Em consonância com isso, será preciso utilizar os métodos que ofereçam
aos alunos experiências de aprendizagens ricas em situações de
participação, nas quais possam dar opiniões e assumir responsabilidades,
levantar e resolver conflitos, formar-se, definitivamente, como seres
autônomos e críticos diante das opções que a vida vai lhes colocando (Dolz
et al, 1994 apud Díaz, 2002, p. 116).

Nesse sentido, ao trabalhar a temática ambiental do ponto de vista

educativo, inserimos os alunos em contextos reais da vida cotidiana, de forma que
ultrapassem a elaboração de ideias e construam um arcabouço de ações
alicerçadas em reflexões.
Ao desenvolvermos projetos de EA nas salas de aulas, oportunizamos a
apropriação de conceitos e atitudes na perspectiva de um processo educativo
dinâmico, intervindo sobre a organização didática (categoria A):
Professor 13: Na verdade eu acho que assim, quando a gente monta um
projeto, e começa a ler e pesquisar, a gente começa a ter ideias de como a
gente pode fazer, é como se a gente mudasse o olhar, e quando você muda
o seu olhar você começa a ter ideias assim, ter estratégias, dinâmicas...

Professor 9: O projeto de EA fez pensar, me fez elaborar, pensar em algo

mais concreto para acontecer. A partir do momento em que você coloca no
papel, você faz a leitura, você discute que foi o que a gente fez aqui, eu
consegui pensar em algo a médio e longo prazo para trabalhar com eles,
que são menores, com os pequenos principalmente para que eles tenham
essa vivência mais inseridas na mão deles.
Pórlán e Rivero (1994, apud Díaz, 2002, p. 87) apontam que o caráter
transversal da EA oportuniza “soluções para o conflito existente entre os diferentes
conhecimentos que se colocam em jogo no processo de ensinoaprendizagem”, de
modo que integre os problemas socioambientais e os conhecimentos disciplinares.
Trata-se, portanto, de uma organização didática promotora da aprendizagem
de conceitos colados com valores e atitudes circunscritos em um paradigma
curricular de caráter integrador que abarque a complexidade da vida cotidiana no
contexto escolar.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Considerando a necessidade de desenvolvermos valores éticos voltados à

melhoria da qualidade de vida planetária, assumimos que a articulação entre a EA e
o campo de desenvolvimento de projetos escolares no Ensino Fundamental
possibilita o desenvolvimento de um currículo integrador, capaz de envolver os
conteúdos conceituais próprios de cada área e os conflitos e problemas de ordem
prática que se apresentam cotidianamente.
Nesse sentido, observamos que a imbricação entre a EA, os projetos
educativos e a escola (Figura 1) oportuniza uma organização didática que promove
o desenvolvimento simultâneo de conceitos, procedimentos e atitudes não somente
para a tomada de consciência, mas, sobretudo para iniciativas práticas de
interferência na sociedade.

ESCOL
A
Organização didática

EA PROJETOS

Figura 1: Imbricação EA, escola e projetos. Fonte: Elaborado pelos autores.

Assim, verificamos que a Educação Ambiental contribui para o

desenvolvimento do trabalho docente no Ensino Fundamental à medida que
potencializa o processo de ensino e de aprendizagem, contemplando
simultaneamente conteúdo e forma, ou seja, a apropriação de conhecimentos (e
valores, no caso da EA) associada à tomada de consciência baseada na ação; à
reflexão dos sujeitos sobre seus papéis em seu próprio meio e, à construção de
projetos alicerçados em problemas práticos de determinado ambiente, constituindo
uma ação social.

5. REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70. 2011.

DÍAZ, A.P. Educação Ambiental como Projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GUERRA, R.A.T.; ABÍLIO, F.J.P. Educação Ambiental na Escola Pública. João

Pessoa: Fox, 2006.

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HERNÁNDEZ, F. e VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de

trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

MORIN, E. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

MOURA, D.G.; BARBOSA, E.F. Trabalhando com Projetos: Planejamento e gestão

de projetos educacionais. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

SCHMITT, L. R. A prática dos projetos. Projeto Revista de Educação, ano III, n. 04,
p. 30 – 33.

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CONCEPÇÕES DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE

CONCEITOS RELACIONADOS À ÓPTICA DA VISÃO

Leticia Vieira Basilio – UNESP Jaboticabal

Mariana Picchi Salto – UNESP Jaboticabal
Rosemary Rodrigues de Oliveira – UNESP Jaboticabal

E-mail para contato: lbz.45@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências eficaz é aquele que articula os conhecimentos

científicos à realidade dos estudantes, através de “um saber que lhe oportunize
opinar, problematizar, agir, interagir, entendendo que o conhecimento adquirido, não
é definitivo, absoluto” (PEREIRA, 2008, p.2). Para isso, é necessário que o aluno se
reconheça como parte fundamental do processo de ensino aprendizagem, atuando a
favor da construção de seu conhecimento.
Entretanto, é comum que na escola os conhecimentos científicos sejam mais
valorizados que as demais concepções existentes na sala de aula. A literatura revela
que quando isso acontece, “o ensino de ciências tende a não aceitar as visões de
mundo dos estudantes, forçando-os a rejeitar os seus pensamentos” (BAPTISTA;
NETO; VALVERDE, 2008, p.1), criando entre os alunos, mesmo que
inconscientemente, um clima de “insatisfações por parte dos mesmos, os quais se
sentem desmotivados para as aulas e, consequentemente, para a aprendizagem
dos conhecimentos científicos”(BAPTISTA; NETO; VALVERDE, 2008, p.2).
Segundo Zabala (1998), o professor precisa motivar o educando através da
valorização de suas ideias, desse modo, é necessário que os conhecimentos que os
alunos já possuem sejam considerados no processo de ensino e aprendizagem,
auxiliando os estudantes a estabelecerem relações entre as novas informações
trabalhadas em sala de aula com os saberes já existentes em sua estrutura cognitiva
(BAPTISTA; NETO; VALVERDE, 2008).
Nesse sentido, visando o reconhecimento dos conhecimentos prévios sobre
conteúdos relacionados à óptica e à visão de 20 estudantes do 9º ano do ensino
fundamental de uma escola da rede pública de Jaboticabal-SP, foi desenvolvida, em
maio de 2016, uma atividade de Levantamento de Conhecimentos Prévios (LCP). O
professor, ao conhecer tais informações, pode criar metodologias de ensino que
 534

possam contribuir para a evolução conceitual dos alunos, com a ancoragem de

“novas ideias, conceitos ou proposições” (MOREIRA, 2006, p.135) a partir de
conhecimentos já existentes em sua estrutura cognitiva.
Esse processo pode possibilitar o sucesso ou não da aprendizagem do
aluno, uma vez que, com a ligação entre as novas informações com as informações
já existentes na estrutura cognitiva do aluno, uma rede hierárquica de
conhecimentos pode ser construída (MOREIRA; MANSINI, 2001), configurando uma
aprendizagem significativa.

2. METODOLOGIA

A atividade de LCP desenvolvida em maio de 2016, com 20 alunos do 9º

ano, de uma escola da rede pública de Jaboticabal-SP, consistiu em 5 questões
dissertativas, sendo que uma delas continha uma imagem ilustrativa do olho
humano, com lacunas para que o estudante pudesse preenchê-las.
Anteriormente ao desenvolvimento da atividade, as licenciandas explicaram
aos estudantes que a atividade não possuía teor avaliativo, esclarecendo que os
mesmos podiam se sentir à vontade para expor o que realmente pensavam, sem
preocupar-se com respostas certas ou erradas. No quadro a seguir encontram-se as
cinco questões que compunham o LCP, junto aos seus respectivos objetivos:
QUESTÕES OBJETIVOS PRETENDIDOS
1) Por que enxergamos? Verificar se o aluno reconhece os mecanismos
físicos - luz - e biológicos necessários para que a
visão ocorra.
2) Nós, seres humanos, vivemos em um ambiente Investigar as concepções dos alunos acerca das
com seres de outras espécies, como os cachorros, diferenças existentes entre as visões das espécies.
as aves, os sapos, as vacas, abelhas e as moscas.
Você acha que existe alguma diferença entre a
visão dessas espécies? Explique.
3) Quando acendemos uma lâmpada em uma sala, Investigar se os alunos possuem alguma noção
ela ilumina o ambiente inteiro, e não apenas uma sobre a propriedade de propagação da luz em
parede ou somente o teto. Por que você acha que todas as direções.
isso acontece?
4) Quais doenças relacionadas à visão você Investigar se os alunos conhecem as doenças
conhece? Você saberia dizer o que pode causá-las relacionadas à visão como miopia e hipermetropia,
e qual o tratamento que deve ser feito? suas causas e as lentes de correção, divergente e
convergente.
5) Abaixo encontra-se uma imagem representativa Analisar se os alunos possuem alguma concepção
de um olho humano. Preencha os espaços que prévia sobre a disposição dessas estruturas
indicam estruturas presentes no olho de acordo (córnea, pupila, cristalino e retina), que serão
com os seus conhecimentos. trabalhadas ao longo da sequência didática.
Quadro 1: Perguntas elaboradas para a atividade de LCP e seus respectivos objetivos.

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No presente trabalho, devido ao espaço, optou-se por detalhar e discutir

apenas sobre as questões 1 e 3 do LCP.
A metodologia utilizada para análise das respostas dos estudantes foi a
análise de conteúdo (FRANCO, 2005). Destaca-se que as respostas dadas pelos
alunos foram transcritas respeitando sua originalidade, e que a identidade dos
sujeitos foi preservada, sendo os estudantes nomeados como “Aluno 01”, “Aluno 02”
e assim sucessivamente.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A primeira questão da atividade de LCP objetivou verificar se os estudantes

reconheciam e estabeleciam relações entre os mecanismos físicos e biológicos que
permitem a viabilização do processo da visão, atuando em conjunto.
Para isso, foi elaborada a questão aberta “Por que enxergamos?”. No
quadro 2 encontram-se as respostas obtidas e o seu agrupamento em categorias:
Questão 1: “Por que enxergamos?”
Categorias Alunos Exemplos de respostas
Alunos que ressaltam aspectos Aluno 05; Aluno 09; Aluno 27. Aluno 09: “Porque dentro dos nossos
biológicos Total: 3 olhos a gente tem uma bolinha e essa
bolinha que faz a gente enxergar.”
Alunos que ressaltam aspectos Aluno 03; Aluno 04;Aluno 33. Aluno 33: “Porque é necessário. E é um
relacionados à sobrevivência Total: 3 dos sentidos importantes.”
Alunos que ressaltam aspectos de Aluno 10; Aluno 22;Aluno 24. Aluno 10: “Porque Deus deu a visão
cunho religioso Total: 3 para a gente enxergar.”
Alunos que retornam aos elementos Aluno 28; Aluno 29; Aluno 31; Aluno 28: “Para ver outras pessoas.”
da pergunta para elaborar a resposta Aluno 32.
Total: 4
Não sabe/Em branco Aluno 12; Aluno 14; Aluno 15; Aluno 14: “Não sei.”
Aluno 18; Aluno 21; Aluno 25;
Aluno 26.
Total: 7
Quadro 2: Categorias de análise da questão 1, com seus respectivos exemplos de respostas.

Os estudantes participantes desta pesquisa responderam às questões,

procurando subsídios para sua argumentação. A primeira categoria, se relaciona ao
aspecto biológico, a qual engloba a resposta de três estudantes que afirmam que
para enxergar é necessário a presença de estruturas, tais como o cérebro, o olho ou
“uma bolinha”.
Na segunda categoria, relacionada à sobrevivência, estão inclusas as
respostas dos três estudantes que tentam explicar o porquê de enxergarmos
alegando a necessidade da visão para a nossa sobrevivência, enfatizando que “é
necessário” ou que enxergamos para “ter um conhecimento melhor da vida”.
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Já a terceira categoria, associa-se ao aspecto religioso, em que as respostas

evidenciam que o fato de enxergarmos se deve a um desejo divino. A quarta
categoria inclui quatro estudantes que, ao tentarem responder à pergunta, retomam
a premissa inicial posta pela mesma, ou seja, tentam responder à questão utilizando
elementos constantes da pergunta. Com isso, acabam argumentando que
enxergamos “para ver”.
Sete estudantes deixaram a questão em branco ou responderam não saber.
Com base nos dados foi possível observar que nenhum estudante citou
mecanismos físicos relacionados à visão, e que poucos estudantes, nomearam em
suas respostas, estruturas biológicas, como o cérebro e o próprio olho. Contudo, os
sujeitos que se manifestaram não evidenciam conhecimentos anátomo fisiológicos
sobre o mecanismo da visão, não havendo uma tentativa de explicação de como a
visão efetivamente ocorre.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) enfatizam em um de seus
objetivos para o ensino das Ciências Naturais, que o aluno seja capaz de
(...) observar e identificar algumas características do corpo humano e alguns
comportamentos nas diferentes fases da vida, no homem e na mulher,
aproximando-se à noção de ciclo vital do ser humano e respeitando as
diferenças individuais (BRASIL, 1998, p.46).

Deste modo, embora já exista um contato preliminar dos estudantes com a

temática do “Corpo Humano e Saúde”, no ciclo I, esta é voltada apenas para os
aspectos relacionados à manutenção da vida e à reprodução, com enfoque em
algumas características morfológicas do corpo humano masculino e feminino.
Apenas a partir do ciclo II o estudante se familiariza com a anatomia e
fisiologia do corpo humano, visto que um dos objetivos dos PCNs para esta fase de
escolarização se refere à compreensão do corpo humano como um todo integrado
(BRASIL, 1998). Entretanto, os conteúdos são apresentados de forma muito
simplificada e estanque, voltando-se aos grandes sistemas, como o circulatório,
respiratório, digestório e reprodutor.
Com isso, evidencia-se através dessa questão do LCP que o conhecimento
que o estudante pode construir, ao longo de sua escolarização, para os processos
de visão, são superficiais e pouco plausíveis para o fenômeno da visão. Isso porque,
conforme os PCNs sugerem, não há um acesso formal anterior dos estudantes aos
conteúdos físicos e biológicos deste fenômeno. É possível inferir através dos
conhecimentos prévios que a relação entre a necessidade da luz para o processo da
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visão é uma grande abstração para os estudantes. Assim, a física da visão se torna
uma abstração
‘impossível’ se não houver na estrutura cognitiva do indivíduo determinadas
ideias prévias que possibilitem a ele abstrair e atribuir significado aos fenômenos
físicos.
Na terceira questão, objetivava-se conhecer as concepções dos alunos
sobre a propagação retilínea da luz, um importante conceito relacionado à Óptica
Geométrica. No quadro 3, encontram-se exemplos de respostas dadas pelos
estudantes e o agrupamento das mesmas em categorias:
Questão 3: “Quando acendemos uma lâmpada em uma sala, ela ilumina o ambiente inteiro, e não apenas uma parede
ou somente o teto. Por que você acha que isso acontece?”.
Categorias Alunos Exemplos de respostas
Alunos que apresentam algum tipo de Aluno 03; Aluno 04; Aluno 04: “Eu acho que quando tem uma
‘conhecimento físico’ sobre as Aluno 05; Aluno 09; luz não ilumina direito, mas quando tem
propriedades da luz Aluno 18; Aluno 22; várias luzes no mesmo local tudo fica
Aluno 24; Aluno 25; claro.”
Aluno 26; Aluno 28; Aluno 29. Aluno 28: “Ilumina o ambiente inteiro
Total: 11 porque ela está no centro.”
Aluno 29: “Eu acho porque a lâmpada
ilumina o ambiente por bater na parede e
no teto e ilumina o ambiente.”
Não sabe/Em branco Aluno 10; Aluno 12; Aluno 33: “Não sei no momento.”
Aluno 14; Aluno 15;
Aluno 21; Aluno 27; Aluno 31;
Aluno 32 Aluno 33.
Total: 9

Quadro 3: Categorias de análise da questão 3, com seus respectivos exemplos de respostas.

Essa questão foi organizada em duas categorias: “apresentam algum tipo de

‘conhecimento físico’ sobre as propriedades da luz” (11 alunos) e “Não sabe/Em
branco” (9 alunos).
A primeira categoria “apresentam algum tipo de ‘conhecimento físico’ sobre
as propriedades da luz” abrangeu onze alunos, sendo que todos recorreram a
aspectos físicos sobre as propriedades da luz para responder à questão,
argumentando que a iluminação do ambiente ocorre por motivos como a intensidade
da luz proveniente da lâmpada; a posição da luz no teto; devido a eletricidade; por
bater no teto evidenciando a reflexão da luz, entre outros.
O Aluno 26 respondeu apenas: “Por causa da eletricidade”, acreditamos que
esta resposta pode ter sido influenciada pelo fato de os alunos terem visto em aulas
anteriores o conteúdo relacionado a Eletricidade. Durante a abordagem, a
professora regente, levou uma atividade experimental de um circuito em série e em
paralelo em que os alunos puderam observar as lâmpadas se acendendo e
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apagando. Para isso a sala foi escurecida, e os estudantes puderam notar que
devido a eletricidade que chega na lâmpada a mesma pode iluminar o ambiente.
Em relação a respostas relacionadas com a posição da lâmpada ou a
intensidade da luz emitida pela mesma, alguns estudantes responderam:“Ilumina o
ambiente inteiro porque ela está no centro”, “Porque ela foi feita para iluminar todo o
local e ela é muito forte”.
Segundo Harres (1993, p. 222) “(...) é comum os estudantes dizerem que o
alcance de uma fonte depende da sua intensidade luminosa”, uma vez que os
mesmos demonstram acreditar que fontes de luz de baixa intensidade não iluminam
o ambiente com tanta eficiência como uma fonte de luz considerada mais “forte”, ou
ainda, que quando existe mais do que uma fonte de luz iluminando o ambiente ele
torna-se ainda mais iluminado, como pode ser observado na resposta do Aluno 04
“Eu acho que quando tem uma luz não ilumina direito, mas quando tem várias luzes
no mesmo local tudo fica claro”.
O Aluno 05 levantou a hipótese de que o ambiente consegue ser iluminado
“Porque não existe algo que possa fazer sombra”. Nessa resposta o estudante
demonstrou compreender que se algum objeto impedisse a passagem da luz, como
os corpos opacos, a iluminação do ambiente poderia ser comprometida.
Harres (1993, p. 221) afirma que “as concepções alternativas possuem um
amplo poder explicativo”podendo influenciar fortemente o processo de ensino e
aprendizagem. Ao compreender essas concepções alternativas dos estudantes, o
professor terá um maior esclarecimento de como atuar de modo que os mesmos
reformulem seus conceitos, podendo adquirir concepções científicas. Nove dos vinte
estudantes pesquisados não responderam à questão. Talvez isso tenha se dado
devido a inexistências de concepções sobre o assunto, o que indica a necessidade
de o professor utilizar em suas sequências de ensino sobre óptica organizadores
prévios que auxiliem os estudantes a criar conceitos subsunçores (MOREIRA;
MASSINI, 2001).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise realizada neste estudo, é possível inferir que os

conhecimentos prévios da turma pesquisada, associados aos fenômenos tanto
biológicos quanto físicos da visão, tais como a necessidade da luz e o

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comportamento da mesma (refração, reflexão) são escassos. Talvez isso se dê pelo

fato destes conceitos não serem trabalhados de modo sistemático desde as séries
iniciais e de serem abstratos para os estudantes. Além disso, a análise das duas
questões em tela indica que os estudantes além de não reconhecerem isoladamente
os fenômenos não compreendem o processo da visão como um todo. Foi possível
observar a existência de algumas concepções alternativas, que podem ser de
grande influência no processo de ensino e aprendizagem.
A atividade de investigação dos conhecimentos prévios possibilitou às
licenciandas um melhor planejamento de estratégias de ensino a serem utilizadas
posteriormente com a turma, estratégias capazes de facilitar a compreensão dos
conceitos relacionados à óptica por parte dos estudantes, desenvolvendo a
compreensão de que a visão inclui aspectos biológicos e físicos.

REFERÊNCIAS
BAPTISTA, G. C. S; NETO, E. M. C.; VALVERDE, M.C.C. Diálogo entre concepções
prévias dos estudantes e conhecimento escolar: relações sobre os Amphisbaenia.
Revista Iberoamericana de Educación,n. 47/2, 2008.

BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacional. Ciências Naturais.

Brasília: Ministério da Educação – Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de Conteúdo. 2ed. Brasília: Liber Livro Editora, 2005.

HARRES, J. B. S. Um teste para detectar concepções alternativas sobre tópicos

introdutórios de Ótica Geométrica. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.
10, n. 3, pp. 220-234, 1993.

MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação

em sala de aula. Brasília: UnB, 2006.

MOREIRA, M. A.; MANSINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. 2ed. São Paulo: Centauro, 2001.

PEREIRA, M. A. A Importância do Ensino de Ciências: Aprendizagem Significativa

na Superação do Fracasso Escolar.Estado do Paraná, 2008.

ZABALA, A. A Prática Educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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ENSINAR MATEMÁTICA PARA TODOS: TRAJETÓRIAS DE

PESQUISAS COM ÊNFASE NA CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS
DE ENSINO

Naiara Chierici da Rocha - Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de

Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente

José Eduardo de Oliveira Evangelista Lanuti - Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP)

Elisa Tomoe Moriya Schlünzen - Universidade Estadual Paulista (UNESP)

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente

Klaus Schlünzen Junior - Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de

Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente Prudente

E-mail para contato: naiaracr27@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Para ensinar a todos os estudantes, a partir da democratização do acesso

ao ensino, foi necessário repensar os métodos e estratégias de ensino para que
todos pudessem aprender, a partir de suas possibilidades, interesses e
potencialidades, conforme Schlünzen (2015).
Nessa direção, é necessário pensar em um ensino de Matemática que
favoreça a participação e a aprendizagem de todos, de modo que os estudantes
aprendam por meio de situações que lhes tenham sentido, que estão relacionadas
às suas atividades diárias, sem que existam comparações, classificações entre eles.
Neste trabalho apresentamos as trajetórias de duas pesquisas de Mestrado
desenvolvidas em escolas da rede básica de ensino com professores de Matemática
do Ensino Fundamental II. O objetivo é apresentar como desenvolvemos nossas
pesquisas a partir do contexto da escola - dos seus recursos e materiais disponíveis,
das suas políticas internas e dos seus objetivos para com os processos de ensino e
de aprendizagem - a fim de desenvolver estratégias de ensino que viabilizaram a
aprendizagem de Matemática de todos os estudantes.
Uma das pesquisas (pesquisa 1) foi defendida em 2016, intitulada “Ensino
colaborativo e desenvolvimento da abordagem Construcionista Contextualizada e
Significativa na perspectiva da inclusão” (ROCHA, 2016). A pesquisa foi financiada

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pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Teve

como objetivo geral analisar a articulação do trabalho do professor de Matemática da
sala comum com o professor especializado em Deficiência Intelectual (DI) a partir de
uma proposta de ensino colaborativo baseado na abordagem Construcionista
Contextualizada e Significativa (CCS), usando como estratégia pedagógica o
desenvolvimento de projetos.
A abordagem CCS utiliza-se de estratégias pedagógicas e tecnologias que
possibilitam a construção do conhecimento, a partir de objetos palpáveis, ou seja, de
objetos criados pelos próprios estudantes. Tudo o que é construído emerge do
próprio contexto escolar dos estudantes, onde as atividades são dinamizadas a
partir da realidade da sala de aula. Os estudantes constroem o conhecimento a
partir do contexto que eles mesmos estão inseridos e, assim, vão atribuindo
significado aos conceitos que estão envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem (SCHLÜNZEN, 2000; 2015).
A outra (pesquisa 2) foi defendida em 2015, intitulada “Educação Matemática
e inclusão Escolar: a construção de estratégias para uma aprendizagem
significativa” (LANUTI, 2015). A pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). Teve como objetivo geral analisar de
que forma a reflexão sobre a própria prática de um professor de Matemática pode
contribuir para o desenvolvimento de estratégias de ensino capazes de ensinar a
todos os estudantes.
Ambas estiveram vinculadas ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista (UNESP) Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Campus de Presidente Prudente / SP e foram desenvolvidas no oeste do estado de
São Paulo.
Apresentaremos os itinerários dessas pesquisas, o delineamento
metodológico adotado nas investigações e os principais resultados obtidos.

2. METODOLOGIA

A pesquisa 1 foi desenvolvida em uma escola da rede pública estadual. O

cenário principal de investigação foi uma sala de aula comum do 6º ano do Ensino
Fundamental II e uma sala de recursos na área da DI, onde ocorria o Atendimento
Pedagógico Especializado (APE). As participantes da pesquisa foram duas
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professoras: uma professora de Matemática que atua na sala de aula comum e uma
professora que atua no APE, especializada em DI.
Para identificar as características do contexto (práticas pedagógicas das
professoras participantes) e analisar as possibilidades de construção colaborativa de
estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática, foi necessário utilizar a
observação e a entrevista.
Para desenvolver uma proposta colaborativa entre as participantes da
pesquisa com base no trabalho com projetos e na abordagem CCS numa
perspectiva inclusiva foi necessário realizar a fase de intervenção da pesquisa com o
desenvolvimento de um projeto.
A partir da triangulação dos dados coletados por meio da observação,
entrevista e intervenção, foi possível analisar todo o processo da construção
colaborativa de estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática.
A pesquisa 2 foi desenvolvida em uma Escola de Tempo Integral (ETI) da
Rede Estadual de ensino em uma oficina de Experiências Matemáticas que tem
como objetivos principais: rever e/ou aprofundar conceitos e procedimentos
matemáticos já estudados, por meio da resolução de problemas, uso de materiais
concretos, novas tecnologias e projetos para estimular a criatividade, curiosidade e
interesse pela Matemática.
O professor/pesquisador, um dos autores deste trabalho, analisou sua
própria prática pedagógica nas oficinas, durante sete meses, filmando suas aulas e
refletindo sobre as estratégias desenvolvidas para ensinar todos os seus estudantes.
A filmagem das aulas aliada aos relatos reflexivos do professor, definida por Weisz e
Sanchez (2011) como Tematização da Prática, favorece a verificação de detalhes
das aulas que passam, muitas vezes, despercebidos.
Ao refletir sobre o andamento de cada aula, verificava-se possibilidades para
desenvolver outras atividades num movimento de ação-reflexão-ação, defendido por
Pimenta (2006).
Os resultados obtidos com essas investigações são apresentados e
analisados a seguir.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na pesquisa 1 constatou-se que houve a articulação do trabalho pedagógico

das professoras participantes. Isso se concretizou no decorrer do planejamento do
projeto desenvolvido em parceria na sala de aula comum.
O planejamento em parceria ocorreu de fato a partir da abordagem CCS
utilizando como estratégia de ensino a metodologia de projetos. Tal metodologia
proporcionou às professoras maior flexibilidade para a parceria e para compreender
as especificidades e necessidades de todos, construindo atividades que partiram
dos interesses dos estudantes.
As ações em conjunto das professoras possibilitaram estratégias para a
participação de todos os estudantes nas aulas de Matemática, eliminando as
barreiras que impediam anteriormente as estudantes com DI de participar das aulas.
Isso foi possível a partir da construção colaborativa de um projeto que foi
posteriormente desenvolvido na sala de aula comum. O projeto foi intitulado “Projeto
- Gestão Ambiental: Eu no ambiente escolar” com todos os estudantes do 6º ano em
parceria com as professoras participantes, conforme ilustra a Figura 1.
O projeto foi desenvolvido em três etapas: etapa 1 – pesquisa na sala de
informática; etapa 2- coleta de dados no ambiente escolar e etapa 3 – organização
dos dados e construção de tabelas.

Figura 1: O desenvolvimento do Projeto "Gestão Ambiental: Eu no ambiente escolar". Fonte:

Diário de Campo. Org.: Rocha, 2016.
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Os princípios do ensino colaborativo foram determinantes para o

desenvolvimento da articulação do trabalho pedagógico das professoras. No período
de cinco meses as professoras puderam desenvolver um planejamento em conjunto
de atividades para serem desenvolvidas na sala de aula comum, ou seja, o objetivo
foi o de potencializar a aprendizagem e a participação das estudantes com DI na
sala de aula comum e não apenas na complementaridade da sala de recursos.
Sendo assim, a pesquisa 1 visou contribuir para o importante papel de
ambas as professoras no processo de escolarização de todos os estudantes, mas
principalmente para o compromisso ético de se buscar estratégias e recursos para
contemplar as necessidades das estudantes com DI na sala de aula comum (que é o
lócus da aprendizagem), assim como, na promoção de um ensino de
Matemática para todos.
Na pesquisa 2, a tematização da prática realizada pelo professor /
pesquisador viabilizou a construção de situações práticas que favoreceram a
participação e aprendizagem de todos os estudantes. O “Surgimento das unidades
de medidas”, como mostra a Figura 2, foi uma das situações desenvolvidas com os
alunos.
Nessa situação, os alunos construíram unidades de medida e exploraram
diversos ambientes da escola, verificando seu comprimento, realizando conversões
entre as unidades etc.

Figura 2: estudantes do 6º ano A utilizando unidades de medida de comprimento.

Fonte: Diário de Campo. Org.: Lanuti, 2015.

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Nessas situações, os estudantes construíam seus próprios materiais e

criavam conceitos nesse processo. Organizavam-se em grupos para realizar as
tarefas e, quando necessário, solicitavam ao professor que os auxiliasse. Os
estudantes se tornaram protagonistas do seu processo de aprendizagem, decidindo
o que fariam e como fariam para aprender.
Ao final das atividades, realizavam uma autoavaliação, destacando o que
haviam aprendido a partir de suas habilidades e metas que foram estabelecidas por
eles mesmos e não pelo professor. Acreditamos que esse seja o ensino da
perspectiva da inclusão.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados das duas pesquisas revelam que é possível desenvolver

estratégias de ensino que busquem a participação, autonomia e aprendizagem de
todos os estudantes. Seja pela parceria que ainda se faz necessária entre a
Educação Especial e a Educação regular ou em ações que envolvem apenas os
professores da classe comum.
A efetivação de um trabalho pedagógico que vai ao encontro dos preceitos
da Inclusão Escolar depende da superação da individualidade que caracteriza a
prática docente, na maioria das vezes. A reflexão sobre as estratégias de ensino
desenvolvidas em ambas as pesquisas indica que a escola inclusiva é aquela em
que todos (professores e estudantes) aprendem juntos.
Professores da sala de aula comum, professores especialistas, gestão,
estudantes… todos devem construir uma rede de aprendizagem, que tem como
meta aprender a criar soluções para problemas que emergem do cotidiano escolar.
As pesquisas demonstram possibilidades de desenvolver um ensino de
Matemática considerando o contexto e atribuindo significados aos conceitos
envolvidos. Isso foi possível com o desenvolvimento de um projeto, com base na
abordagem CCS e com a tematização da prática por meio de atividades que foram
planejadas considerando, o interesse, as especificidades e potencialidades de todos
os estudantes.
Sabemos que ensinar Matemática na perspectiva inclusiva não é uma tarefa
simples, pois é preciso ensinar com vistas às diferentes necessidades dos
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estudantes de forma que todos possam construir seu próprio conhecimento. Desse
modo, buscar parcerias para o desenvolvimento de estratégias que atenda a todos é
imprescindível dado a realidade das escolas regulares no Brasil. Assim, é
compromisso dos professores e gestores desenvolver práticas inclusivas nas
escolas.
Será necessário, portanto, buscar as possibilidades de desenvolver um
currículo para todos e priorizar os espaços comuns de aprendizagem. Para que isso
ocorra será necessário repensar as estratégias de ensino seja por projetos, ou
qualquer outra proposta, desde que se possibilite a cada estudante ser o
protagonista do seu processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS

LANUTI, J.E.O.E. Educação Matemática e Inclusão Escolar: a construção de

estratégias para uma aprendizagem significativa. 2015, 127f. Dissertação de
Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Presidente Prudente/SP, 2015.

PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: Professor

reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.
(orgs) – 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006, p. 17-52

ROCHA, N. C. Ensino colaborativo e desenvolvimento da abordagem

Construcionista Contextualizada e Significativa na perspectiva da inclusão.
2016, 172f. Dissertação. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia. Presidente Prudente/SP.
2016.

SCHLÜNZEN, Elisa T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor:

criando um ambiente construcionista contextualizado e significativo para crianças
com necessidades especiais físicas. 2000. 212f. Tese (Doutorado em Educação:
Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.

___________. Abordagem construcionista, contextualizada e significativa:

formação, extensão e pesquisa em uma perspectiva inclusiva. Presidente
Prudente, 2015. Tese de Livre Docência. Universidade Estadual Júlio de Mesquita
Filho, Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP).

WEISZ, T; SANCHEZ, A. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São

Paulo: Ática, 2011.

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O ENSINO DE QUÍMICA NO ENSINO FUNDAMENTAL:

CARACTERÍSTICAS A PARTIR DE UMA ANÁLISE CURRICULAR

Thais Adrianne Silva Cunha – UNESP/BAURU, SÃO PAULO

Profª. Drª. Sílvia Regina Quijadas Aro Zuliani – UNESP/BAURU, SÃO PAULO

E-mail para contato: thais.adrianne@fc.unesp.br

1. INTRODUÇÃO

As Ciências Naturais abrangem o estudo da natureza, de todos os seres e

suas relações, dos materiais e do cosmo. A Química é uma das Ciências da
Natureza e estuda a constituição, as propriedades e as transformações da matéria,
através da observação de fenômenos naturais, elaborando teorias e leis que
explicam a matéria e suas transformações em nível macro e submicroscópico,
utilizando uma linguagem específica. Contudo, apesar dos conhecimentos químicos
propiciarem a compreensão do mundo natural, a Química é tida como uma ciência
difícil de ensinar e de aprender.
Entretanto é indiscutível a importância do ensino das Ciências da Natureza
desde a educação básica para a alfabetização científica e formação cidadã dos
indivíduos, e a Química é parte integrante e indissociável do ensino de Ciências da
Natureza.
As intenções educativas e as ações pedagógicas desenvolvidas nas
instituições escolares estão fundamentadas no currículo, que é um repertório de
conteúdos e habilidades a serem ensinados e desenvolvidos selecionado de acordo
com orientações de documentos oficiais.
Assim sendo, esta pesquisa teve por objetivo identificar os conceitos
químicos abordados no componente curricular Ciências da Natureza, nas séries
finais do Ensino Fundamental, compreender a relevância dada aos temas e
conceitos científicos relacionados à Química neste nível de ensino, bem como,
reconhecer possíveis entraves para a aprendizagem de conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades relacionados a Ciência Química no ensino em
séries posteriores.
 548

2. METODOLOGIA

O método de pesquisa adotado foi a análise documental, visto que segundo

Flick (2009, p. 235) “os documentos representam uma versão específica de
realidades construídas para objetivos específicos”, e “podem ser instrutivos para a
compreensão das realidades sociais em contextos institucionais” (2009, p. 237).
Para tanto, dentre os documentos oficiais existentes, foi escolhido para análise o
Currículo do Estado de São Paulo do componente curricular Ciências do Ensino
Fundamental – Ciclo II (SÃO PAULO, 2010).
Os procedimentos metodológicos empregados nesta pesquisa assumiram o
caráter qualitativo associado ao quantitativo, com indicadores quantitativos apenas
para uma estimativa geral e melhor embasamento da discussão. Os dados obtidos
foram analisados através da técnica análise de conteúdo, segundo o
desenvolvimento proposto por Bardin (2000). Este é um procedimento metodológico
de pesquisa usado para descrever e interpretar o conteúdo de qualquer documento
ou texto (MORAES, 1999). Com esta técnica os dados podem ser organizados e
classificados para se obter indicadores, através de procedimentos para
padronização, visando uma descrição objetiva e sistemática (FREITAS; CUNHA Jr;
MOSCAROLA, 1996).
Assim sendo, o processo de análise envolveu as seguintes etapas:
identificação dos temas, conteúdos e habilidades relacionadas à Química no
currículo proposto na rede de ensino para a disciplina Ciências da Natureza das
séries finais do Ensino Fundamental; definição das unidades de significados e dos
índices para categorização, classificação de cada tema, conteúdo e respectiva
habilidade nas categorias com elaboração de quadros descritivos e quadros com
indicadores de frequência; interpretação dos resultados obtidos; e as conclusões
que estes sugeriram.
Para tal categorização foram definidas como unidades de significados os
objetos de investigação da Ciência Química, a saber: Constituição da matéria e dos
materiais; Propriedades da matéria e dos materiais; e Transformação da matéria e
dos materiais. E cada item, seja tema, conteúdo, ou habilidade relacionado aum dos
objetos de estudo da Química foi definido como uma categoria.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A elaboração e o estudo desta categorização possibilitaram, além do

reconhecimento de quais são os itens relacionados aos conhecimentos químicos
dentre todos os temas, conteúdos e habilidades propostos neste
Currículo, a compreensão das relações entre os temas, conteúdos e
habilidades, e assim, consequentemente, das abrangências e ênfase que devem ser
dadas a cada conteúdo.
O Currículo de Ciências do Estado de São Paulo apresenta os conteúdos e
as habilidades de cada ano por eixos temáticos e subtemas (SÃO PAULO, 2010),
sendo um eixo em cada bimestre e todos os eixos abordados em cada ano. Assim, a
categorização inicial dos dados consistiu no agrupamento destes temas, conteúdos
e habilidades de acordo com o eixo temático, seguida pelo ano e bimestre de
abordagem.
Essa categorização permitiu a identificação dos temas relacionados aos
objetos de estudo da Química nos eixos temáticos em cada ano, assim como a
identificação dos respectivos conteúdos e habilidades relacionados a estes temas
Verificou-se que todos os eixos temáticos contemplam temas e,
consequentemente, conteúdos e habilidades relacionadas a conhecimentos
químicos ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental. Contudo, para a unidade
de significado Transformações da matéria e dos materiais só foram encontrados
itens dos eixos Ciência e tecnologia e Ser humano e saúde, estando assim ausentes
nos eixos Vida e ambiente e Terra e Universo.
Também foi possível verificar como estão distribuídos os objetos de estudo
da Química no decorrer dos anos finais do Ensino Fundamental. Os três objetos de
estudo da Química estão presentes em quase todos os anos, a exceção é o sétimo
ano que não contem itens relacionados as Propriedades da matéria e dos materiais.
O eixo Ciência e tecnologia é o único que contempla conteúdos e
habilidades relacionados aos objetos de estudo da Química em todos os anos finais
do Ensino Fundamental. Este eixo corresponde ao eixo Tecnologia e Sociedade
descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que possui como enfoque as
transformações dos materiais em produtos necessários à vida e à organização da
sociedade humana em seu contexto histórico-cultural (BRASIL, 1998), propiciando o
desenvolvimento de capacidades para a compreensão e posicionamento em
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questões tecnológicas e científicas, um dos objetivos da Alfabetização Científica, o

que justifica a frequência que este apresenta.
Apesar de esta ser uma análise com enfoque qualitativo, foram quantificadas
a frequência de aparição do índice em cada categoria por ano de escolarização e no
geral, conforme descrita no gráfico 1. Esta quantificação serviu apenas para
dimensionar os itens relacionados à Química diante de todos os temas, conteúdos e
habilidades apresentados no Currículo de Ciências do Ensino Fundamental.

Gráfico 1: Frequência dos objetos de estudo da Química nos anos finais do Ensino
Fundamental - Fonte: Autor

De acordo com os dados aferidos, a quantidade de itens explicitamente

relacionados aos objetos de estudo da Química nos anos finais do Ensino
Fundamental é bem variável em cada ano, porém bem reduzida em todos estes
anos.
Foi possível verificar que o sexto ano contém a maior quantidade de temas
relacionados, entretanto isto não modifica a pequena quantidade de conteúdos e
habilidades relacionados à Química presentes, sendo apenas um pouco maior que
nos demais anos analisados. Também foi possível verificar que no sexto ano há mais
itens, sejam temas, conteúdos ou habilidades, relacionados aos três objetos de
estudo da Química do que nos demais anos.
De forma geral, relacionados ao objeto de estudo Constituição da matéria e
dos materiais há cerca de 16% de temas e 6% de conteúdos e habilidades; ao
objeto Propriedades da matéria e dos materiais há cerca de 22% de temas e 8% de
conteúdos e habilidades; e ao objeto de estudo Transformações da matéria e dos
materiais há cerca de 24% de temas e 8% de conteúdos e 10% de habilidades,
sendo, portanto, esta a unidade de significado com mais índices.

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Entretanto, nesta análise a inferência foi fundamentada na presença do

índice e não sobre a frequência de aparição. E para tanto foi proposta a
classificação dos itens relacionados aos objetos de estudo da Química quanto ao
nível de abordagem dado aos conceitos químicos. Conforme discutido por Machado,
Mortimer e Romanelli (2000), os conceitos químicos podem ser distinguidos em três
diferentes aspectos: fenomenológico ou macroscópico, teórico ou submicroscópico,
e representacional ou simbólico.
Esta classificação foi realizada a partir da análise da descrição das
habilidades categorizadas como relacionadas à Química, visto que para a
determinação dos modos e meios para abordagem de um certo conteúdo é
considerada a habilidade que se pretende desenvolver.
Assim, foram consideradas habilidades com abordagem macroscópica
aquelas em que há citações de fenômenos observáveis ou aplicados em situações
reais; já para as classificadas como habilidades com abordagem submicroscópica
foram consideradas as citações de teorias e/ou modelos explicativos e abstratos; e
foram consideradas habilidades com abordagem simbólica aquelas em que há
citações sobre a linguagem específica da Química.
Com esta categorização verificou-se que a maior parte dos temas e
conteúdos relacionados à conceitos químicos são abordados em nível
macroscópico. Também foi constatado que a abordagem a nível submicroscópico
ocorre somente no 1º bimestre do 9º ano para os conteúdos relacionados à
Constituição da matéria e dos materiais e relacionados à Transformações da matéria
e dos materiais. Em relação à abordagem a nível simbólico, esta também ocorre
somente no 1º bimestre do 9º ano para conteúdos relacionados aos objetos de
estudo da Química Constituição da matéria e dos materiais e Transformações da
matéria e dos materiais.
Isto confirma que os currículos do ensino fundamental da disciplina Ciências,
ainda apresentam os conteúdos químicos de forma especifica e explicita apenas no
último ano deste nível de ensino. Porém, conforme Marcondes, Milaré e Rezende
(2014) o Ensino de Química deve articular os três diferentes aspectos dos conceitos
químicos, e não priorizar um em detrimento de outro, pois do contrário pode
contribuir para a formação de concepções equivocadas e de obstáculos para o
desenvolvimento do pensamento químico e aprendizagem.

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De acordo com os PCN (BRASIL, 1998) e também do Currículo do Estado

de São Paulo (SÃO PAULO, 2010) os conhecimentos científicos possuem um
caráter interdisciplinar que abrange conhecimentos biológicos, físicos, químicos,
sociais, culturais e tecnológicos. Estes documentos criticam a abordagem disciplinar
conferida aos conhecimentos científicos, defendendo a superação da abordagem
fragmentada através da utilização de temas estruturadores. Contudo, quanto a
abordagem dos conhecimentos químicos ainda se percebe tal fragmentação para os
aspectos teórico e representacional.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a análise dos dados apresentada, pode-se perceber que apesar de os

temas, conteúdos e habilidades relacionados aos objetos de estudo da Química
serem abordados em todos os anos deste ciclo do Ensino Fundamental, de forma
espiral, esta abordagem é mínima considerando todo o conteúdo curricular e
enfatiza apenas um dos aspectos dos conceitos químicos, o macroscópico.
A abordagem macroscópica dos conhecimentos químicos, sem dúvida é um
grande avanço obtido no Ensino da Química, a partir das orientações dos PCN
(BRASIL, 1998), porém a concentração dos níveis submicroscópico e simbólicos dos
conceitos químicos em um bimestre no último ano deste nível de ensino, sugere que
estes aspectos sejam apresentados de forma superficial e sem relação com o nível
macroscópico abordado anteriormente, dificultando a aprendizagem neste momento
e no nível posterior de escolarização.
Pode-se supor que o problema não é a quantidade ou natureza dos temas,
conteúdos e habilidades relacionadas à Química presentes no Currículo, mas sim a
forma de abordagem conferida a estes. A partir disso, outra questão suscitada é a
importância da formação e do papel do professor na aplicação do Currículo. Assim,
sugere-se:
- A introdução dos três níveis do conhecimento químico ao longo dos anos finais do
Ensino Fundamental;
- Cursos de formação de professores que priorizem a abordagem
contextualizada e interdisciplinar do conteúdo científico;
- Maior analise e reflexão sobre os currículos propostos.

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Contudo, estas são algumas reflexões que necessitam de

aprofundamento e podem tornar-se objeto de pesquisas futuras.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: 70, 2000.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

FLICK, U. Utilização de documentos como dados. In: Introdução à pesquisa

qualitativa. Tradução Joice Elias Costa. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

FREITAS, H. M. R.; CUNHA Jr., M. V. M.; MOSCAROLA, J. Pelo resgate de alguns

princípios da análise de conteúdo: aplicação prática qualitativa em marketing. In:
Anais do 20º ENANPAD, ANPAD. Angra dos Reis, 1996, p. 467487.

MACHADO, A. H.; MORTIMER, E. F.; ROMANELLI, L. I. A Proposta Curricular de

Química do Estado de Minas Gerais: Fundamentos e Pressupostos. Química
Nova, v.23, n.2, p.273-283, 2000.

MARCONDES, M.; MILARÉ, T. E. R.; REZENDE, D. B. Discutindo a Química do

Ensino Fundamental Através da Análise de um Caderno Escolar de Ciências do
Nono Ano. Química Nova na Escola, São Paulo, v.36, n.3, p.231-240, 2014.

MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-
32, 1999.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Currículo do Estado de São

Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.

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POLÍTICA DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL E A DISTRIBUIÇÃO DE

MATERIAIS DE REFERÊNCIA : A REVISTA NOVA ESCOLA EM
ANÁLISE

Larissa Magron Carrion – FFC-Unesp- campus Marília

Elianeth Dias Kanthack Hernades - FFC-Unesp- campus Marília
Isabela Fernanda Roberto da Silva- FFC-Unesp- campus Marília

larimaca@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

O baixo nível de compreensão e produção de textos entre alunos e ex

alunos do Ensino Fundamental tem chamado atenção, tanto de teóricos da área da
alfabetização, como dos responsáveis pela implementação de políticas públicas e
também da mídia em geral. No ano 2000, 164 países assumiram em Dakar- Senegal
o compromisso de perseguir seis metas de um plano denominado “Educação para
Todos” (UNESCO, 2014) para que fossem cumpridas até o ano de 2015. Tais metas
são relacionadas ao cuidado e educação na primeira infância; educação primária
universal, habilidades de jovens e adultos, alfabetização de adultos, paridade e
igualdade de gênero e qualidade da educação. Entretanto, de acordo com dados do
IBGE (BRASIL/IBGE, 2014) ainda temos no Brasil cerca de 9% de analfabetos com
faixa etária acima de 10 anos.
Saber ler e escrever é um direito de todo cidadão e de acordo com Mortatti
(2004, p.15) essas são
necessidades inquestionáveis tanto no plano individual quanto para medida
do nível de uma nação, no nível sociocultural e político. É, portanto, dever
do estado, proporcionar, por meio da educação, o acesso de todos os
cidadãos ao direito de aprender a ler e a escrever como uma das formas de
inclusão social, cultural e política e de construção da democracia.

O tema alfabetização sempre foi polêmico no Brasil, uma vez que desde a
proclamação da Republica saber ler e escrever se tornou de acordo com “um
instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da
modernização e desenvolvimento social” (MORATTI,2006,p.2). Ainda mais que, por
muito tempo, analfabetos foram impedidos de votar, fazendo do analfabetismo um
problema também político.
 555

Fazendo uma análise dos verbetes alfabetizado e analfabeto presentes no

dicionário, Silva,p.25 (1998) conclui que “ser alfabetizado significa apenas o domínio
da leitura, enquanto ser analfabeto significa muitas coisas mais. Tratase inclusive de
coisa herdada: “analfabeto de pai e mãe.”” Por isso percebemos o caráter histórico
que o termo carrega ao longo do tempo, como se ser analfabeto te tornasse portador
de uma doença hereditária, fadada à repetição genética nas próximas gerações.
Com o advento da sociedade republicana no Brasil, o ensino da leitura e da
escrita passa a não ser mais responsabilidade de pais e professores particulares e
sim do Estado, que apesar de ser ainda muito rudimentar passa a discutir métodos
de ensino para que as crianças aprendessem a ler e escrever e esse feito estava
ligado ao ideal de cidadania.
Entretanto, o que antes sustentava a relação entre escola e alfabetização
passa a ser questionado por não corresponder às expectativas do poder da escola
na formação do cidadão. De acordo com Mortatti (2006 p.3) as falhas eram
explicadas “como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora
do professor, ora do sistema escolar, ora das condições sociais e ora das políticas
públicas”. Fatores que fizeram com que se criassem diferentes teorias e métodos a
fim de resolver o problema da alfabetização no Brasil.
De acordo com Albuquerque et al (2008) o ensino da leitura e escrita sofreu
muitas mudanças ao longo da história, especialmente nas últimas décadas, devido a
fatores como avanços teóricos na área, mudanças nas práticas sociais de
comunicação e desenvolvimento de novas tecnologias que tem feito surgirem novas
propostas pedagógicas.
Entendemos que compreender a alfabetização passa necessariamente por
analisar as concepções que orientam essas práticas, além dos procedimentos que
são indicados para serem utilizados nas salas de aula, por serem marcos
pedagógicos, que sistematizam conhecimentos, concepções e apresentam as
contradições presentes na própria organização do ensino da leitura e da escrita na
fase inicial da escolarização.
Ao refletir sobre a produção, circulação e o uso de manuais escolares,
Nóvoa (1999, p.16) alerta que esses manuais historicamente condicionaram a
cultura escolar, bem como, o modo de organização das escolas, na busca de um
saber científico e “[...] um saber técnico que como um conhecimento fundamental na
medida em que se organizava preferentemente e torno dos princípios e estratégias
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de ensino”. Da mesma forma, entendemos que a revista Nova Escola, ao indicar as

estratégias de ensino que devem ser seguidas pelos professores e por ser um
artefato cultural destinado a ensinar “a dar suas aulas”, deve ser analisada com a
finalidade de identificar o que está sendo de fato prescrito para a alfabetização de
nossas crianças.
Ao escrever o texto “Ideias, concepções e teorias que sustentam a prática de
qualquer professor, mesmo quando ele não tem consciência delas”, Telma Weisz
(2009, p. 55) alerta que:

Quando analisamos a prática pedagógica de qualquer professor, vemos

que, por trás de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que as
orienta. Mesmo quando ele não tem consciência dessas ideias, dessas
concepções, dessas teorias, elas estão presentes.

Concordamos com a autora com relação ao quanto às concepções sobre

conteúdo, ensino, aprendizagem, alfabetização e a natureza do objeto leitura e
escrita, direcionam as práticas dos professores em sala de aula. Daí termos optado
por buscar identificar como essas concepções são apresentadas na revista que é
objeto do nosso estudo, para cortejarmos com o que é proposto nos documentos
oficiais (Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais) e nos cursos de formação
continuada de professores, que têm sido propostos pelos órgãos oficiais dos
sistemas públicos de ensino (PNAIC, Ler e Escrever).
A revista Nova Escola, é uma das mais populares entre os professores no
Brasil, tendo uma “tiragem expressiva de 700 mil cópias mensais”
(Bueno,2013,p.303). A revista é também financiada pelo Ministério da Educação,
assim esta pode oferecer baixo custo aos assinantes, como também faz parte do
Programa Nacional Biblioteca na Escola, o qual disponibiliza exemplares em várias
escolas de educação infantil e ensino fundamental. Por isso podemos constatar que
este é o maior veículo de transmissão de informação entre o professorado brasileiro.
Levando em consideração essas diferenças conceituais importantes,
julgamos oportuno refletir sobre o papel de um periódico que veicula em todas as
escolas públicas de Educação Básica no Brasil, como é o caso da revista Nova
Escola, com a intenção de realizar um exercício de pensar sobre como essas teorias
têm influenciado o conteúdo do material que é disponibilizado ao professor
alfabetizador.

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2. METODOLOGIA

Na realização desta pesquisa utilizamos os procedimentos da revisão

bibliográfica e análise documental e de conteúdo. Tomamos como objeto de análise
os conteúdos das revistas intituladas “Nova Escola”, por sua ampla penetração nas
escolas de Educação Básica, em especial no Estado de São Paulo. Delimitamos o
estudo das revistas publicadas nos últimos cinco anos, por se tratar de publicações
mensais e teremos assim, cerca de 60 exemplares para análise. Além disso, fizemos
a análise dos documentos oficiais (BRASIL,1997; BRASIL,2013).
O foco da investigação serão as reportagens, notícias, entrevistas e textos
que abordem o tema da alfabetização. Utilizaremos como abordagem metodológica,
a análise bibliográfica e documental e de conteúdo. Os eixos de análise a serem
utilizados serão: 1) Concepções sobre a alfabetização; 2) Teóricos referendados; 3)
Aproximações e/ou distanciamentos com os referenciais curriculares oficiais.
Os dados coletados nesses procedimentos passaram por análise para a
elaboração de sínteses explicativas do objeto pesquisado, ou seja, como a
alfabetização é vista e proposta no âmbito da revista Nova Escola. Com essa
finalidade, assumimos o referencial de Ludke (1986, p. 38), quando afirma que “[...] a
análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados
qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja
desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
A análise de conteúdo realizado foi feita apenas nos textos já selecionados,
ou seja, que tiveram como foco o ensino da leitura e da escrita no período da
alfabetização, após uma primeira leitura geral de todos os sessenta (60) fascículos
da revista (BARDIN, 1977, p.34).
A coleta realizada levou em conta os seguintes temas: alfabetização, leitura,
produção de texto ensino de leitura e escrita, e aos procedimentos didáticos
assumidos pela revista Nova Escola, a próxima etapa da pesquisa será a de
proceder à análise e interpretação dos dados coletados. A análise terá a função de
organizar e consolidar os dados para favorecer a resposta ao problema proposto
neste trabalho investigativo. Ao interpretar os dados procuraremos priorizar uma
análise entre o que está sendo proposto pela revista, com o que defendem os
teóricos da área.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados prévios observados nesta pesquisa, de acordo com as

análises feitas no conteúdo dos exemplares da Revista Nova Escola entre os anos
de 2011 e 2016 apontam que a incidência dos temas escolhidos são de
aproximadamente 6%, o que nos mostra a importância dessa temática no conteúdo
da revista.
Dentre os temas escolhidos, o tema alfabetização foi o mais presente, sendo
que 34 artigos presentes na revista continham esta temática, seguidos por ensino
de leitura e escrita com 29, produção de texto com 17 e leitura com 16 reportagens.
Outros dados importantes são referentes à diferença de incidência das
temáticas de acordo com o ano de publicação das revistas.

Gráfico 1: Incidência de reportagens sobre alfabetização e ensino de

leitura e escrita na Revista Nova Escola entre os anos de 2011 e 2016.

Observamos um aumento na incidência dos temas relacionados à

alfabetização presentes na Revista, sendo que ocorre um crescimento significativo a
partir de 2011, tendo o seu ápice no ano de 2014. Fato interessante uma vez que a
revista passa a fazer parte em 2012 do Programa Nacional do Livro Didático e a ser
distribuída gratuitamente em várias escolas do país, uma vez que a oferta de
materiais para formação de professores é uma das bases do Programa Nacional de
Alfabetização na Idade Certa que passa a ter sua vigência também no ano de 2012
e as primeiras avaliações externas desse programa são feitas nos anos de 2013 e
2014 que coincidentemente são as maiores incidências dos temas presentes na
Revista.
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O que observamos com isso, é que talvez, muito mais do que reportagens
soltas, percebemos na Revista Nova Escola uma forte conexão entre seu conteúdo
e as Leis e Diretrizes educacionais do país.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A revista Nova Escola tem uma penetração significativa nas escolas públicas
de Educação Básica e entre professores alfabetizadores dessas escolas. O tema da
alfabetização tem sido recorrente nos diferentes números em especial a partir 2012,
tendo seu pico em 2014.
Das análises dos dados coletados podemos inferir que concepções sobre
alfabetização assumidas nas diferentes edições da revista demonstram que não
existe linha teórica que esteja sendo assumida pelos editores desse periódico, mas
ao invés disso, percebe-se um pluralismo de ideias e referenciais teóricos que vão
desde a explicitação de métodos que evidenciam a chamada “fonetização” até a
perspectiva do letramento, em oposição à da simples “alfabetização”. Fica evidente
ainda, que pesquisadores de diferentes correntes e concepções teóricas têm
ocupado espaços nos artigos e reportagens da Nova Escola.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, E. B. C.;MORAIS, A. G.;FERREIRA, A. T. B.As práticas cotidianas

de alfabetização: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educação, v.
13, p. 252-264, 2008.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL/PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC/SEB, 1997.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf.Acesso em 2 set.
2016.

BRASIL/IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo 2014.

Disponível em: http://www.ibge.gov.br/home/. Acesso em: 10 set. 2016.

BUENO, S.F., Semicultura e educação: uma análise crítica da revista Nova Escola.
Revista Brasileira de Educação, v.12,n.35, p. 300-307,2007.
SILVA, M.V.História da Alfabetização no Brasil: A constituição de sentidos e do
sujeito da escolarização. 267p. Tese (Doutorado)- Instituto de Estudos da
Linguagem, Unicamp, 1998. Disponível em:

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http://www.ucb.br/sites/100/165/TeseseDissertacoes/Historiadaalfabetizacaono
Brasil.pdf. Acesso em 22 de abril de 2017.

MORTATTI, M. R. L. Educação e Letramento. São Paulo: UNESP, 2004.

_________. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Conferência proferida

durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo
Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria
de Educação Básica do Ministério da Educação, realizado em Brasília, em
27/04/2006. Disponível em:
<http://portal.mec,br/seb/arquivos/pdf/ensfund/alf_mortattihisttextalfbbr.pdf> .
Acesso em: 10 out. 2016.

NÓVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NÓVOA, António (org.).

Profissão Professor. 2ª ed. Porto-Pt: Porto, 1999, p.13-34.

UNESCO. Educação para Todos Relatório de Monitoramento Global de EPT.

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 2014.

WEISZ,T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2.ed. – São Paulo:

Ática, 2009.

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AVALIAÇÃO EXTERNA MUNICIPAL E SUA INFLUÊNCIA NA

POLÍTICA EDUCACIONAL: A EXPERIÊNCIA DA REDE MUNICIPAL
DE SÃO PAULO (2007-2012)

Mauricio de Sousa- Doutorando FE-UNICAMP

E-mail para contato: sousama@ig.com.br

1. INTRODUÇÃO

As avaliações externas em larga tem se consolidado no Brasil,

principalmente a partir dos anos 90, com a criação do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), elaborado e coordenado pelo governo federal.
Entendemos que a consolidação deste processo ocorre em 2005, com a criação do
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que se utiliza do resultado
do desempenho dos alunos na prova Brasil e a taxa de aprovação, para estabelecer
um índice de qualidade educacional das escolas públicas. Não cabe neste texto
discutir os problemas já abordados por outros autores sobre as deficiências e
limitações técnicas da construção do IDEB (ALMEIDA; DALBEN; FREITAS, 2013;
OLIVEIRA, 2013), como também da visão estreita estabelecida por este indicador
sobre a questão da qualidade educacional.
Entretanto, é importante compreender que desde o estabelecimento do
SAEB os estados brasileiros passaram a elaborar os seus próprios instrumentos de
avaliação externa em larga escala (GATTI, 2013; BAUER et. al., 2015, SOUSA,
2013), como forma de acompanhamento da qualidade educacional da sua rede de
ensino. Este mesmo movimento também observamos nos municípios,
principalmente após a criação do IDEB.
Nessa mesma direção a rede municipal de ensino de São Paulo, no período
de 2007 a 2012, adotou um sistema próprio de avaliação externa em larga escala
chamado Prova São Paulo. Esta avaliação foi aplicada no período de 2007 a 2012,
inicialmente abrangia a disciplina de Língua Portuguesa (foco na leitura) e
Matemática (foco na resolução de problemas) e nos dois últimos anos de sua
aplicação avaliou também a disciplina de Ciências. Os seus resultados eram
expressos em médias de proficiências seguindo a escala SAEB e acabaram
induzindo algumas políticas públicas educacionais naquele período.

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Através da revisão bibliográfica abordando a temática da Prova São Paulo

buscamos compreender: quais as políticas educacionais foram geradas pela
Secretaria Municipal de Ensino de São Paulo (SMESP) a partir dos resultados dessa
avaliação.

2. OS MUNICÍPIOS COMO ELABORADORES DE AVALIAÇÕES EXTERNAS EM

LARGA ESCALA: ALGUNS APONTAMENTOS TEÓRICOS

Alguns autores entendem que a avaliação externa municipal é um dos

mecanismos importante para o estabelecimento de políticas públicas mais próximas
das escolas. Segundo Alavarse (2013), as vantagens da adoção de um sistema
próprio de avaliação em larga escala municipal são: (1) a possibilidade de maior
controle pelos gestores dos processos educativos; (2) a participação de outros
atores, como o professor, na construção da avaliação, possibilitando maior aceitação
dos resultados; e (3) uma melhor identificação das dificuldades de cada escola e
aluno. De acordo com o autor, tais características não podem ser observadas nas
avaliações externas promovidas pelo governo federal, como a Prova Brasil.
Na mesma direção Sousa (2013) entende que os resultados das avaliações
externas municipais podem contribuir: (1) para a formação de professores, (2)
referenciar e contribuir para o planejamento e ações pedagógicas nas escolas e (3)
mobilizar os diversos segmentos da rede de ensino para o desenvolvimento das
competências e habilidades dos alunos, mesmo que ainda estas avaliações estejam
restritas as disciplinas de língua portuguesa e matemática.
Com relação a utilização dos resultados das avaliações externas municipais
e as intervenções pedagógicas, Oliveira (2008, p.232) apresenta o seguinte quadro:
[...] raros são os sistemas que acompanham suas medidas com sugestões
de iniciativas como oficinas, produção de materiais descritivos destinados
aos profissionais do magistério e a população em geral, de modo que os
resultados alcançados pela rede de ensino e cada escola, em particular,
sejam compreendidos.

Partindo deste pressuposto, Oliveira (2008) sugere alguns caminhos para a

utilização dos resultados das avaliações externas: verificar as temáticas com
maiores dificuldade de aprendizagem dos alunos; reorganizar o trabalho pedagógico
e os conteúdos trabalhados; adotar programas de recuperação paralela para os
alunos com maior dificuldade de aprendizagem; e, por fim, rever o projeto
pedagógico da escola, repensando os objetivos das ações pedagógicas. Portanto,
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para Oliveira (2008), assim como os ouros autores citados, é possível caminhos de
interseção entre as avaliações externas e as intervenções pedagógicas do professor,
em sala de aula.
Por fim, Freitas et. al (2013) defende também que as avaliações externas
municipais
[...] seriam mais eficazes se planejadas e conduzidas no nível dos
municípios pelos conselhos municipais de educação. A unidade deve ser o
município e não a federação ou o estado. Isso não impede estes últimos de
conduzirem suas avaliações e escala, mas não com o propósito de avaliar
uma escola ou suas salas de aula. Os conselhos deveriam regular os
processos de avaliação das redes de educação básica, estruturando uma
política e avaliação global para o município. (FREITAS, et. al., p. 47)

Entretanto, Freitas et. al. (2013, p. 48) advertem que “[...] a avaliação tem um
lado político – não é uma peça técnica. Como toda avaliação, se constituída sem
legitimidade política, terá dificuldade para ser aceita”.
Também compreendemos que a avaliação em larga escala pode ser um
elemento importante para a indução de políticas educacionais municipais, mas como
ressalta Freitas et. al. (2013) os municípios esbarram muitas vezes carecem de
pessoal especializado e domínio tecnológico para a realização destas avaliações.
Isso pode comprometer os usos dos seus resultados nas ações pedagógicas
desenvolvidas nas escolas e consequentemente não legitimar estas avaliações.

3. A REVISÃO BIBLIOGRÁFICA: AS INTERFERÊNCIAS DA PROVA SÃO PAULO

NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS MUNICIPAIS

Com o objetivo de conhecer as imbricações da Prova São Paulo na rede

municipal, sobretudo no que se refere à condução das políticas educacionais e à
influência das práticas escolares, realizamos um levantamento das produções a ela
relacionadas. Para tanto, recorremos ao banco de teses da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e aos artigos publicados no
Google Acadêmico. Por meio deste levantamento, encontramos 2 teses de
doutorado, 9 dissertações de mestrados e 16 artigos, conforme consta na Tabela 1.
Tabela 1: Pesquisas sobre a Prova São Paulo
Teses e dissertações Artigos
Temática
Utilização pela gestão escolar 1 7
Influência no currículo 4 5

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Formação de professores e gestores 1 2

Influência na prática docente 2 2
Influência na produção de materiais pedagógicos 3 0
Total 11 16

Fonte: Elaboração própria do autor.

Alguns dos autores que trabalham com a temática da utilização dos dados
da Prova São Paulo pela gestão escolar (ALMEIDA; NHOQUE, 2012; GIMENES
et.al., 2013; ALAVARSE, 2014; MACHADO; FREITAS, 2014; MACHADO;
ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015;), entendem que esta avaliação conseguiu maior
adesão das escolas uma vez que: i) sua elaboração foi local; ii) não produziu ranking
das escolas; iii) os resultados chegavam mais rápido e apresentavam o desempenho
individual por aluno, possibilitando uma intervenção pedagógica mais imediata.
Entretanto, apontam que as escolas encontraram dificuldade na compreensão dos
relatórios pedagógicos e no entendimento da metodologia da prova. Ainda de acordo
com essas pesquisas, houve pouca utilização dos resultados da Prova São Paulo
para a melhoria do aprendizado dos alunos com maior defasagem de aprendizagem.
Entre as referidas pesquisas, há também um questionamento acerca da
credibilidade da prova.
Quanto à influência da Prova São Paulo no currículo, temos dois
posicionamentos. Autores como Mardegan (2014) e Savioli (2013) explicitam que
esta avaliação provocou uma intervenção direta nos currículo da rede municipal.
Para eles, os materiais pedagógicos elaborados pela SMESP tinham o objetivo
explicito de melhoria dos resultados da Prova São Paulo. Já Born (2015) e Chappaz
(2015) têm apontado que existem imbricações entre ambos os elementos, mas não
é possível afirmar que a Prova São Paulo tenha promovido o estreitamento curricular
ou uma prática voltada para o treinamento dos alunos. Como explica Chappaz
(2015), pode-se dizer que o que ocorreu foi um “movimento pendular”, já que não se
pode negar uma intervenção da Prova em ações pedagógicas como a produção de
materiais pedagógicos.
Em relação à formação docente e dos gestores, autores como Alves (2012)
e Fanizzi (2015) indicam que este é um dos caminhos para utilização e
compreensão dos dados da avaliação externa, pois possibilitam que professores e

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gestores compreendam a diferença entre matriz de avaliação e matriz curricular, as

escalas de proficiências e como construir um item (questão da prova).
Sobre a utilização dos dados dessa avaliação externa para rever sua prática
pedagógica, Plaza e Curi (2011) destacam que a Prova São Paulo possibilita ao
professor ter dados para o seu planejamento. No entanto, Borelli (2011, p. 13031),
ao estudar as práticas pedagógicas de uma escola com um dos melhores
desempenhos na Prova São Paulo, encontrou que “não foi constado nem nas
entrevistas nem mesmo na observação das rotinas, que os resultados da Prova São
Paulo faziam parte das reflexões das professoras”.
Com relação aos materiais didáticos os autores pesquisados analisaram o
Caderno de apoio e aprendizagem, para as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, elaborado pela SMESP em conjunto com a Fundação Padre
Anchieta. Silva (2013) aponta que as atividades ali contidas traziam o
contexto do município, abordado por meio de metodologias variadas: atividade em
duplas, grupos, usa de jogos e vídeos etc. Porém, Silva (2013, p. 127) destaca “uma
associação do material para atender uma necessidade da avaliação”. Na mesma
direção, Savioli (2013, p. 175) faz a seguinte crítica “[...] proposição da coleção veio
ao encontro de objetivos políticos claros, voltados a resultados que atendem a
exigências que se colocam a partir de um sistema de avaliação (a avaliação externa
Prova São Paulo)”.
Pelos trabalhos apresentados, percebemos que em seis anos a Prova São
Paulo repercutiu na rede municipal de São Paulo, no que se refere tanto no que a
composição de material didático e formação de seus profissionais como nas práticas
desenvolvidas pelas escolas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através dessa revisão bibliográfica observamos que esse exame externo

acabou interferindo no currículo, na produção de materiais, formação de gestores e
prática docente. Entretanto, mesmo com toda essa influência desse exame externo
durante, o seu período de existência as pesquisas apontam que os mesmos
problemas identificados nas avaliações externas aplicadas pelo governo federal que
são: não compreensão da metodologia da prova, não utilização dos resultados no

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planejamento escolar e a utilização dos materiais pedagógicos para treinamento dos

alunos para realização, também ocorreram nessa prova local.
Concluímos essa pesquisa, indicando que há uma tendência dos municípios
adotarem seus sistemas próprios de avaliação externa, e, é urgente que se realize
uma meta-avaliação (ALAVARSE, 2013) dessas avaliações, pois mesmo a Prova
São Paulo, em que foram gastos milhões na contratação de empresas para gerir o
processo de construção da prova, aplicação e análise dos resultados, não significou
um grande avanço nos usos desses resultados pela escola ou na formação de
professores que entendemos ser o principal objetivo dessas provas.

BIBLIOGRAFIA

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O ENSINO DE CIÊNCIAS COM O USO DE PRÁTICAS

EXPERIMENTAIS EM UMA ESCOLA PÚBLICA DO MUNICÍPIO DE
BENJAMIN CONSTANT-AMAZONAS

Tales V.M. de Araújo (Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)

Renato Abreu Lima (Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)
Lisandra Vieira Rosas (Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)
Andrew Vinícius Cristaldo da Silva- (Universidade Estadual de Maringá)
Abigail Mirian Schiavon - (Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)

E-mail para contato:talesrevue@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A Ciência exerce uma grande influência em nossa vida cotidiana a ponto de
ser difícil imaginar como seria o mundo atual sem a sua contribuição ao longo do
tempo. “Caracteriza-se por uma preocupação contínua não só em conhecer os
fenômenos que acontecem em nosso meio, como também em descrevê-los e propor
teorias racionais que possam explicar como eles acontecem” (SANTOS,2015).
O Ensino de Ciências foi introduzido no currículo do ensino básico há pelo
menos três séculos, como exigência para formação e desenvolvimento do cidadão.
“No decorrer do tempo, verificou-se um grande avanço das ciências, tanto em
conhecimento quanto em tecnologia, porém observou-se uma diluição dos mesmos
ao serem repassados ao ambiente educacional” (SANTOS,2015).
Existem algumas teorias e artigos que discutem as causas e consequências
da discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento tradicional
repassado por muitas escolas, uma das causas é devido ao modelo tradicional
usado no ensino das ciências, outros culpam a falta de interesse dos governantes,
dentre outras tantas teorias (DA SILVA, 2002).
Independente dos fundamentos teórico-metodológicos analisados, não
precisamos nos aprofundar em estudos sobre a questão para notar o resultado atual
do ensino das ciências nas escolas públicas ou privadas, basta observar os
resultados das avaliações do governo no rendimento escolar dos alunos. Tal
constatação foi encontrada na Escola Estadual Coronel Raimundo Cunha, localizada
no Município de Benjamin Constant- AM, sendo averiguado, a partir de uma
avaliação nacional, IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. O índice
da mencionada instituição é relativamente baixo quando comparado as demais

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escolas do país,não sendo satisfatório, de acordo com as opiniões dadas pelo

Coordenador Pedagógico e pelo gestor(a).
Com o intuito de auxiliar na promoção de um ensino que minimize tal
problemática, executou-se um projeto de extensão voltado ao Ensino de Ciências da
referida escola, a partir da utilização de práticas experimentais, para despertar nos
alunos o interesse em desvendar e entender fenômenos que se manifestam em seu
meio ambiente.

2. METODOLOGIA

As práticas experimentais foram realizadas na Escola Estadual Coronel

Raimundo Cunha, localizada no Município de Benjamin Constant- AM, no Alto
Solimões, com a participação assídua e colaborativa de 130 alunos pertencentes ao
7o a 9o Ano do Ensino Fundamental, do turno matutino e vespertino.
A princípio ocorreu o levantamento de experimentos de ciências com
conteúdos específicos pertencentes ao 6 o a 9o Ano do Ensino Fundamental. Em
seguida realizou-se a comparação das práticas experimentais com os conteúdos
abordados no(s) livro(s) didáticos, utilizado pelos docentes em sala de aula para
articulação da teoria com a prática.
Na sequência, houve a seleção e organização dos experimentos para
confecção dos protocolos para as práticas experimentais. Após a confecção, realizou
a aquisição dos reagentes e matérias de baixo custo e fácil aquisição, visando a
sustentabilidade no ensino de Ciências.
O desenvolvimento do projeto na escola iniciou-se com a apresentação dos
experimentos a coordenação pedagógica e professores da disciplina para sugestões
e questionamentos dos mesmos. A realização dos experimentos deuse em sala de
aula para os alunos do 6o ao 9o, com aplicação de questionários após o término de
cada prática para verificação do nível de aprendizagem e aceitação da metodologia
pelos alunos. Tais questionários possuíam perguntas referentes aos conteúdos
trabalhados, com perguntas objetivas e discursivas.
Os conteúdos abordados foram baseados seguindo os livros didáticos
utilizados pelos docentes da disciplina de Ciências Naturais, a qual foram
trabalhados conteúdos de cada série pertencente ao Ensino Fundamental da
respectiva disciplina. As práticas experimentais foram aplicadas após a exposição

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teórica do conteúdo, no qual os alunos compreenderão e associarão a teoria à

prática.
Para a averiguação da absorção dos conteúdos, realizou-se atividades de
múltipla escolha, que serviram para revisar e analisar a compreensão dos alunos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao iniciar a execução das atividades propostas, ocorreu o levantamento dos

conteúdos disponíveis nos livros didáticos, para fazer uma comparação das práticas
experimentais com os conteúdos abordados no(s) livro(s) adotados pelos
professores em sala de aula. Como a escola em questão não possuía em seu
espaço físico um Laboratório de Ciências, algumas práticas experimentais foram
adaptadas de acordo com a realidade local.
Para a execução do projeto, houve a participação direta de acadêmicos
pertencentes a Universidade Federal do Amazonas, na escolha e organização dos
experimentos para confecção do protocolo de práticas experimentais, e no
levantamento, organização e aquisição dos reagentes e vidrarias necessárias para a
realização das práticas. Ocorreu também encontros para o planejamento e
confecção de matérias didáticos de baixo custo e fácil aquisição, como demonstra a
figura 1, uma representação da célula vegetal confeccionada com materiais
alternativos.
Figura 1. Confecção de uma célula vegetal a partir de material didático de baixo custo

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A realização dos experimentos em sala de aula ocorreu durante 2 meses,

para alunos do 7o ao 9o ano, envolvendo assuntos relacionados a disciplina de
Ciências Naturais. Organizou-se equipes, cada uma foi responsável pelo
desenvolvimento e execução de práticas experimentais correspondentes a cada
série. No decorrer das execuções, percebeu-se o interesse por parte dos alunos em
participar na execução das práticas, ocorrendo a interação frequente dos alunos e
professores.
Os conteúdos programáticos foram os mais diversos possíveis, desde os
tipos de células a questões que envolviam a solubilidade e ácido – base. No término
de cada prática, ocorria um pequeno debate e aplicou-se questionários para a
verificação da aprendizagem, como um método avaliativo.
A partir da análise dos questionários, das discussões e debates, percebeuse
que as atividades práticas experimentais foram de suma importância para o
aprendizado dos alunos e acadêmicos que participaram diretamente na execução
desta atividade.
Para os alunos e professores da instituição escolhida, ocorreu a promoção da
articulação entre o ensino teórico e experimental na tentativa de melhoria da
aprendizagem, percebendo que os alunos assimilaram com maior praticidade e bom
entendimento os conteúdos na disciplina de Ciências a partir da realização e
aplicação das práticas, promovendo a interação entre discentes e acadêmicos, como
demonstra a figura 2.

Figura 2. Interação acadêmicos – alunos na execução na execução das atividades práticas.

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A importância da experimentação no processo de aprendizagem também é

discutida por Bazin (1987) que, “em uma experiência de ensino não formal de
Ciências, aposta na maior significância desta metodologia em relação à simples
memorização da informação, método tradicionalmente empregado nas salas de
aula”. Segundo Rosito (2008), a utilização da experimentação é considerada para o
ensino de Ciências, como essencial para a aprendizagem científica.
Este projeto também teve como intuito, utilizar as práticas experimentais
como método de incentivo aos alunos “a saírem da comodidade e buscarem novos
caminhos para o aprendizado.
Para os acadêmicos, houve a clara compreensão da importância das
práticas pedagógicas e do papel social do professor na vida dos estudantes, dentro
do contexto escolar, já que os acadêmicos estão cursando um curso de licenciatura.
Utilizar experimentos como ponto de partida, para desenvolver a
compreensão de conceitos, é uma forma de levar o aluno a participar de seu
processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a agir sobre “o
seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as
causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado
de suas ações e/ou interações” (CARVALHO et all,1999).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização das práticas experimentais, pode-se averiguar que as
atividades propostas proporcionaram a melhoria na compreensão de conceitos
presentes no cotidiano dos alunos sendo uma forma de levá-los a participação no
seu processo de aprendizagem, sair de uma postura passiva e começar a agir sobre
o seu objeto de estudo, relacionando o objeto com acontecimentos e buscando as
causas dessa relação, procurando, portanto, uma explicação causal para o resultado
de suas ações e/ou interações.
Os acadêmicos buscaram, por meio dos experimentos, abordar aspectos
dentro de cada conteúdo escolhido dos anos trabalhados, que possibilitou uma
análise e discussão, fazendo com que alunos e docentes assumam uma atitude
crítica e transformadora de suas preconcepções e conceitos sobre os temas
abordados, além da promoção da articulação entre o ensino teórico com o
experimental na tentativa de melhoria da aprendizagem dos conteúdos na disciplina

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de ciências e nasmudanças nas práxis dos professores de Ciências do Ensino

Básico.

REFERÊNCIAS
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Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:Ciências
Naturais/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF

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ROSITO, B. A. O Ensino de Ciências e a Experimentação. In: MORAES, R. (org.).

Construtivismo e Ensino de Ciências: Reflexões Epistemológicas e Metodológicas.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

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RETRATO DAS PRODUÇÕES CIENTÍFICAS NO SCIELO SOBRE

BRINCAR NO RECREIO ESCOLAR

Heliny de Carvalho Maximo – UFSCAR/Pedagogia/SP

Aline Sommerhalder – UFSCAR/PPGE/SP
Andressa de Oliveira Martins – UFSCar/PPGE/SP

E-mail: martinsandressa27@yahoo.com.br

CNPq

INTRODUÇÃO

Esse texto compreende um recorte de uma pesquisa realizada no Grupo de

Estudos e Pesquisas sobre Processos Educativos de Crianças em Contextos/CNPq,
com financiamento CNPq, e que objetivou fazer um levantamento das produções
científicas brasileiras recentes que abordassem o brincar/jogar em recreio/ pátio
escolar, nas escolas de Ensino Fundamental de 9 anos de duração.
É sobre este brincar como direito das crianças e reconhecido pelos
documentos oficiais, garantido no currículo das instituições escolares de Ensino
Fundamental de 9 Anos, que assenta a presente pesquisa. Entretanto, com a
transição da educação infantil para o ensino fundamental, os momentos para
vivência do lúdico vão se tornando menos frequentes, chegando até mesmo a surgir
certa incompatibilidade entre o “tempo para brincar e o tempo para estudar”. Logo,
jogar é reservado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental de 9 Anos, como:
[...] atividade para cansar o aluno, esgotando suas energias nas aulas de
educação física de modo que não atrapalhe as aulas das demais disciplinas,
ora é tomada como atividade para relaxar o aluno, desenvolvendo jogos,
brincadeiras, etc com o objetivo de descansar a mente dos alunos do
„esgotante‟ trabalho intelectual, de modo que tenham melhor rendimento,
ora ainda é utilizada para preencher as aulas vagas, de outras disciplinas,
quando os professores das mesmas faltam, sem necessariamente ter um
conteúdo, apenas servindo para encobrir a lacuna que ficou com a ausência
de outro professor (ALVES e TONELLO, 2011, p.1).

Quando o brincar é possibilitado às crianças no ambiente escolar, muitas

vezes, ele ocorre em espaços e tempos restritos, como nas aulas de educação física
e no recreio. (CORSINO, 2009). Os momentos de recreio, tão importantes, acabam
sendo propostos pela escola como uma hora de lanchar e ir ao banheiro, sobrando
pouco tempo para brincar, ou seja, distancia-se o reconhecimento do recreio,
considerado na presente pesquisa como um contexto educativo. O recreio é um
 576

tempo mágico e deve ser encarado como tal pela escola, pois neles as crianças
podem brincar espontaneamente, interagindo com outras crianças, expressando
criatividades e desejos (BORBA apud GEBIEN, 2012).
Existe um vasto mundo de cultura lúdica infantil que ainda é pouco
conhecido e divulgado. Além disso, estudos científicos que se propõe a examinar
e/ou problematizar pesquisas ou produções científicas brasileiras corroboram com a
construção de um panorama que amplia a visibilidade para estas investigações e,
consequentemente, para a difusão das proposições ou conhecimentos decorrentes
destas, que podem ser relevantes na melhoria dos processos de ensinar e de
aprender em contexto escolar. A identificação e exame destas produções se mostra
ainda importante para o lançamento em tela das convergências e distanciamentos
de seus achados científicos e mostra de novas demandas de estudos. Não menos
importante, visa ainda contribuir na melhor compreensão do brincar no recreio
escolar.

CAMINHO METODOLÓGICO

Este estudo se caracteriza como pesquisa de abordagem qualitativa.

(MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1999). Trata-se de um estudo exploratório e
descritivo realizado por meio de pesquisa bibliográfica (LIMA e MIOTO, 2007).
Realizou-se um levantamento das produções científicas de artigos de periódicos
brasileiros indexados na base de dados Scielo (http://www.scielo.br), publicados nos
últimos cinco anos (2015 a 2011).
Ressalta-se a relevância do Scielo como base de dados de publicação de
artigos na área da educação, em diversos periódicos, qualificados pela Capes. Para
busca e identificação das produções, inicialmente consultou-se o site e o link de
pesquisa de coleção de periódicos (selecionando Brasil), escolhendo a pesquisa de
artigos.
Os descritores utilizados primeiramente foram definidos isoladamente e
depois formados combinações, de duas e até três palavras. Dentre os descritores
aplicados isoladamente tivemos: brincar, brincadeiras, lúdico, Ensino Fundamental,
jogo, escola, pátio escolar, recreio, criança.
Entre os descritores associados com duas palavras tivemos: brincar e
recreio; brincar e pátio escolar; Ensino Fundamental e brincar; Ensino Fundamental

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e recreio; Ensino Fundamental e pátio escolar; pátio escolar e lúdico; criança e

recreio; criança e Ensino Fundamental; aprender e brincar; escola e espaços
lúdicos; brincar e primeiro Ano do Ensino Fundamental. Formados por três palavras
aplicamos os descritores, como: jogo, Ensino Fundamental e recreio; jogo, Ensino
Fundamental e pátio; brincar, Ensino Fundamental e pátio; brincar, Ensino
Fundamental e recreio; pátio, escola e brincar; brincar, recreio e escola; criança,
recreio e brincadeira.
Após o levantamento realizado, os dados encontrados foram organizados
qualitativamente e analisados à luz do referencial teórico.

ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nessa seção, serão apresentados alguns resultados encontrados. No

levantamento realizado a partir de um descritor, não foram encontrados artigos. Com
dois descritores de busca e considerando o período de 2011-2015, foram
encontrados: 31 artigos e destes apenas 4 foram selecionados como relevantes para
o estudo, considerando a temática e o objetivo, em questão. De igual modo, no
levantamento com três descritores foram encontrados 7 artigos, dos quais nenhum
foi selecionado. Com isso, totalizaram 4 artigos encontrados no Scielo. A seguir,
essas quatro produções serão apresentadas.
O artigo de Maria Manuela Pereira Figueiredo Rodrigues, originário de uma
pesquisa e intitulado como: Memórias do lado divertido da escola primária
portuguesa, foi publicado em 2015 na Revista História da Educação, v. 19, nº.47,
Santa Maria. O interesse desta pesquisa foi de apresentar o potencial das atividades
lúdicas realizadas no espaço escolar. Por meio das memórias, compartilhadas por
pessoas durante as primeiras décadas do Séc. XX, decorrentes dos tempos da
escola primária, visou mostrar como as brincadeiras concretizadas no recreio são
significativas. Entre seus resultados, temos: a importância das atividades lúdicas,
como parte da cultura escolar, que transmitem aprendizagens e modela identidade.
A pesquisa mostra que os momentos com jogos e brincadeiras, no recreio escolar,
foram marcantes para as pessoas que vivenciaram.
O artigo Gênero, corpo e sexualidade: negociações nas brincadeiras do
pátio escolar, de autoria de Ileana Wenetz foi publicado na Revista Cadernos
CEDES, vol. 32, nº.87, Campinas, em 2012. A pesquisa teve por objetivo

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problematizar como foram atribuídos significados de gêneros nas práticas corporais

vivenciadas entre as crianças, nos momentos de recreio. Entre seus resultados, há o
destaque: verificou-se que no espaço do recreio ocorreram processos de
aprendizagens não intencionais, em que as crianças lidaram com as diferenças
entre ser meninos e meninas, de um modo legitimado. O recreio tornou-se um
espaço generificado e sexualizado, tal como algumas brincadeiras. Nele, as crianças
não ficam totalmente livres, não brincaram todas juntas, nem todas brincaram em
todos os espaços, pois estes foram constantemente disputados ou negociados.
No artigo: „„Faz de conta que as crianças já cresceram‟‟: o processo de
transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, as autoras: Adriana
Zampieri Martinati e Maria Silvia Pinto de Moura Librandi da Rocha analisaram o
período de transição decorrente da Educação Infantil ao Ensino Fundamental, sob
esta nova demanda de lei que instituiu o Ensino Fundamental de 9 anos, trazendo
perspectivas de professoras e de crianças. O presente artigo foi publicado na
Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional,
v. 19, nº. 2, São Paulo, em 2015. Entre seus resultados, destacam-se que nas duas
instituições analisadas, de educação infantil e de ensino fundamental, existiram
poucos cuidados com relação a etapa de transição escolar das crianças, revelando
desarticulação e descontinuidade do trabalho pedagógico. As crianças buscaram se
ajustar as novas exigências do contexto escolar, entendendo que a escola é um
lugar para aprender a ler e a escrever, mas também cobram o tempo para brincar.
O artigo: As (des) construções de gênero e sexualidade no recreio escolar,
de autoria de Ileana Wenetz, Marco Paulo Stigger e Dagmar Estermann Meyer, foi
publicado na Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v. 27, nº. 1, São
Paulo, em 2013. O artigo trata da compreensão de como são re-produzidos os
significados de gênero que instituem modos diferenciados de ser menino e de ser
menina no contexto do recreio escolar, no Brasil. Aponta para a existência de uma
cultura do recreio, que se materializa em diferentes espaços e é constituída pelas
próprias crianças. Assim, o recreio é um espaço onde as crianças se organizam em
vários aspectos, com destaque para a idade e o gênero. Um lugar de aprendizagens
sociais, nãointencionais que ocorrem durante as brincadeiras e está vinculado a
formas de controle/regulação sobre o corpo infantil.
As quatro produções científicas descritas apresentaram alguns elementos
que se assemelharam e outros que se diferenciaram. Com relação ao contexto,
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recreio escolar, pode-se constatar que todas as produções encontradas

contemplaram uma análise deste espaço-tempo da vivência lúdica infantil, de forma
direta ou indireta. Dois artigos: “Gênero, corpo e sexualidade: negociações nas
brincadeiras do pátio escolar” e “ As (des) construções de gênero e sexualidade no
recreio escolar”, apresentaram o mesmo espaço e tempo de análise: um ano, no
pátio de uma escola pública de Porto Alegre- RS/Brasil.
Dentre as principais diferenças nas produções científicas encontra-se o foco
e os resultados, com exceção de duas pesquisas: “ As (des) construções de gênero
e sexualidade no recreio escolar” e “Gênero, corpo e sexualidade: negociações nas
brincadeiras do pátio escolar”. Estas tinham focos bem parecidos, que foram:
mapear através das brincadeiras, no contexto do recreio e pátio escolar, as relações
de gênero e sexualidade que as crianças estabelecem, ou seja, suas aprendizagens
não intencionais de como é ser menino e menina na sociedade contemporânea.
O exame dessas produções mostrou que ainda há poucos cuidados
despendidos neste processo de transição da criança, no qual o brincar permanece
em momentos restritos do universo escolar. Há grande desarticulação,
descontinuidade de práticas pedagógicas e ausência de diálogos entre professores
e as instituições de onde as crianças vieram.
Conforme Neuenfeld (2003, p.38) é lastimável visualizar em pesquisas que:
O recreio escolar está passando desapercebido no contexto escolar. As
causas residem no fato de ele ser visto apenas como um momento para dar
ao professor uma pausa na sua atividade docente e ao aluno um tempo
para extravasar energia, descansar ou merendar. Destarte, o recreio é
compreendido, na maioria das escolas, como um espaço improdutivo.

. O recreio é um contexto educativo onde também ocorrem processos de

ensinar e de aprender, da qual as crianças extraem aprendizagens muito
significativas para a vida, no entanto, pouco valorizadas na sala de aula. É neste
curto espaço-tempo do recreio que há um papel social das crianças muito
significativo, pois neste contexto elas possuem mais direitos de participação e
autonomia, quer nas escolhas das brincadeiras, dos espaços, amizades ou mesmo
na criação e negociação de regras
Não podemos deixar de considerar que a diversidade presente neste
espaço, do recreio escolar, permite que as crianças com bagagens sociais e
culturais variadas, possam brincar, interagir e adquirir novas experiências. No
espaço do pátio, local onde o recreio é vivido, as crianças apreendem

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comportamentos sociais e sendo protagonistas experimentam a vida coletiva,

portanto, o recreio é um momento que se expande para além do brincar,
possibilitando um amplo campo de investigação, pesquisa e produção de
conhecimento (WENETZ, 2012).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pensando na ludicidade, verifica-se que o recreio é um ótimo campo de

análise para encontrar a criança vivenciando a sua infância, ao brincar, com seus
pares ou mesmo sozinha. O recreio é contexto educativo e local por excelência da
diversidade, no qual as crianças aprendem na prática sobre convivência, respeito e
culturas. Observá-lo, escutar as crianças nesse espaço social, permite refletir sobre
a incorporação dos saberes infantis e suas representações de realidade, atributos
que alimentam as aprendizagens em sala de aula.
O levantamento e a análise das produções científicas recentes (de 2015 a
2011) na base SCIELO – Brasil mostrou pouca produção sobre essa temática e os
artigos evidenciaram que brincar, experienciado em recreio escolar, é marcante para
a formação humana. Esses 4 artigos evidenciaram que o recreio é contexto de
múltiplas aprendizagens para a criança, aprendizagens essas marcantes e pouco
valorizadas na escola. Esse estudo anuncia a necessidades de outras pesquisas
que se aproximem do recreio escolar, especialmente olhando o brincar infantil, a
partir da consideração desse espaço social como um contexto educativo e de escuta
da criança.

REFERÊNCIAS

ALVES, F. D.; TONELLO, M. G. M. Recreação nas aulas de Educação Física:

princípios para incluir. Lecturas Educación Física y Deportes (Buenos Aires), v.
152, p. 1-6, 2011.

CORSINO, P. (org.) Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas, SP:

Autores Associados, 2009.

EBIEN, J. Brincadeira no ensino fundamental- o que dizem as crianças.

Blumenau: Nova Letra, 2012.

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LIMA, T.C.S. MIOTO, R.C.T. Procedimentos metodológicos na construção do

conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katálysis, v.10, Número
Especial, Florianópolis, p. 37-45, 2007. Disponível em
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179613967004>. Acesso em 15 de março de
2016.

MARTINATI, A. Z.; ROCHA, M.S.P.M.L. "Faz de conta que as crianças já cresceram":

o processo de transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Psicol.
Esc. Educ., Ago/2015, vol.19, no.2, p.309-320.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572015000200309&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 02 de novembro de 2016.

MAZZOTI, A. J. A.; GEWANDZNAJDER, F. O método nas ciências naturais e

sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1999.

RODRIGUES, M. M. P. F. Memórias do lado divertido da escola primária portuguesa.

Dez/2015, vol.19, no.47, p.213-227. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2236-
34592015000300213&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 02 de novembro de 2016.

NEUENFELD, D. J. Recreio escolar: o que acontece longe dos olhos dos

professores? Revista da Educação Física/UEM. Maringá, v. 14, n. 1, 2003, p.
37-45.

WENETZ, I. Gênero, corpo e sexualidade: negociações nas brincadeiras do pátio

escolar. Cad. CEDES, Ago, 2012, vol.32, no.87, p.199-210. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622012000200006&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 04 de novembro de 2016.

WENETZ, I.; STIGGER, M.P. e MEYER, D.E. As (des)construções de gênero e

sexualidade no recreio escolar. Rev. bras. educ. fís. esporte, Mar/2013, vol.27,
no.1, p.117-128. Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1807-
55092013000100012&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 03 de novembro de 2016.

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IDENTIFICAÇÃO E ANÁLISE DE SITUAÇÕES DE CONFLITO

NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Rodrigo Gonçalves Vieira Marques – PPGDEB/UNESP/Bauru

Naiara Martins da Silva Siqueira – PPGDEB/UNESP/Bauru
Lílian Aparecida Ferreira – DEF/PPGDEB/UNESP/Bauru

rodrigomarques.edf@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Vago (1996) entende que a escola pode produzir sua cultura, ao invés de
reproduzir as práticas do esporte hegemônico existentes na sociedade, o que
permite por sua vez intervenções escolares na história, cultura e sociedade. Bracht
et al. (2012) apontam que para desenvolver uma Educação Física (EF) crítica
devemos avançar para além do discurso e propor medidas coerentes com o que se
pretende ensinar. Neste sentido, a escola pode intervir no seu tempo e espaço de
maneira intencional.
Os movimentos renovadores da EF trouxeram como orientação pedagógica
os princípios da cultura corporal de movimento, transpondo as concepções
anteriormente estabelecidas na área, como a aptidão física e a esportivista que
tinham a atividade física como fim. Uma aula de EF pautada nas concepções
renovadoras deve garantir a inclusão de todos os alunos na cultura de movimento,
nos saberes atitudinais e conceituais de maneira crítica e reflexiva (BRACHT, 2010),
além do empoderamento do saber fazer enquanto direito de acesso a essa parcela
da cultura (FERREIRA e cols., 2016).
Assentado neste cenário foi que surgiu durante as aulas regulares de EF o
interesse por este estudo. Foi possível perceber que durante o semestre letivo os
alunos relataram em rodas de conversa e avaliações diagnósticas situações de
desentendimentos entre eles.
Segundo Granja (2011), os desentendimentos que ocorrem nas aulas de EF
são chamados de situações de conflito, que podem ser gerados por diferentes
interesses pessoais e/ou de grupos, sendo sua causa associada aos objetivos,
ideias, princípios, emoções e necessidades das partes envolvidas. O primeiro passo
para resolução dos conflitos existentes nas aulas de EF é não negar sua existência
no ambiente escolar.
 583

Granja (2011) categorizou as situações de conflito existentes nas aulas de

EF de acordo com a interação entre os alunos nas atividades de “natureza
prática/saber fazer”, possuindo quatro grupos: individuais; somente entre
companheiros; somente entre adversários; entre companheiros e adversários
simultaneamente. A forma de interação entre os alunos nas atividades do “saber
fazer” pode aumentar ou diminuir a incidência dos conflitos, nas atividades com
companheiros e adversários a incidência das de conflitos são 20% maior do nas
atividades com outras interações (GRANJA, 2011).
Neste sentido, os objetivos do estudo foram identificar e analisar as
situações de conflitos existentes nas aulas de Educação Física (EF).

2. METODOLOGIA

A metodologia, inspirada pela abordagem qualitativa, se pautou pelo estudo

exploratório. Este tipo de pesquisa busca compreender os fatos com um olhar amplo
e complexo e as situações de forma a analisar todos os aspectos relacionados aos
sujeitos envolvidos. A pesquisa qualitativa com caráter exploratório compreende as
múltiplas formas de se enxergar as situações de acordo com o olhar de cada sujeito
(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1999).
A pesquisa acorreu durante o segundo semestre das aulas regulares de EF
em uma escola da Rede Estadual de Lençóis Paulista/SP. Os conteúdos ensinados
foram os “Jogos Tradicionais” e os “Esportes” (estes com as modalidades de
Handebol e Futsal).
Participaram do estudo 129 alunos de quatro turmas de 6º. anos. As técnicas
de coletas utilizadas para identificar os conflitos foram: o questionário com perguntas
abertas e fechadas e as observações de 40 aulas.
Antes de começar as coletas, o professor explicou o conceito do que poderia
ser considerado conflito nas aulas de EF, baseado nos apontamentos de Granja
(2011):

O conflito é um processo interativo que se dá em um contexto determinado.

É causado pelo antagonismo e a incompatibilidade entre duas ou mais
pessoas, sendo expressando por uma insatisfação ou desentendimentos
sobre diversas coisas (p. 17).

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Oquestionário é um instrumento para coletar dados de uma pesquisa, uma

de suas funções é acompanhar com roteiros pré-estabelecidos e sistematizados o
grupo que se deseja observar, proporcionando posteriores análises comparativas
dentro do grupo ou com a literatura(ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER,
1999). Os alunos responderam o mesmo questionário por três vezes, com intervalo
de seis semanas entre cada coleta com o intuito de observar a opinião dos alunos
em relação a sua postura e do grupo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nossa expectativa acerca da EF Escolar é que ela dê condições para que os

alunos aprendam além dos conhecimentos sobre os jogos e esportes, contribuindo
para uma formação crítica capaz de contemplar os saberes atitudinais (GONZÁLEZ
& BRACHT, 2012). Neste aspecto, se torna relevante identificar as situações de
conflitos que ocorrem nas aulas para que possamos pensar em intervenções que
modifiquem este quadro.
Os resultados apontaram que: dos 129 alunos, 124 relataram ter vivenciado
situações de conflito nas aulas de EF.
Considerando esse número significativo, ao negar a amplitude da temática e
desenvolver apenas os conteúdos o professor estará negligenciado um problema
real do espaço escolar, deixando de construir na escola um ambiente de
ressignificação dos códigos e valores sociais ligados aos conflitos (GRANJA, 2011;
BRACHT, 2010; VAGO, 1996; AQUINO, 1996).
O gráfico a seguir, apresenta o resultado da avaliação diagnóstica realizada
com os 129 estudantes sobre as situações de conflitos nas aulas de EF.

Gráfico 1: Situações de conflitos nas aulas de EF

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40
37

35
32

30
QUALIDADE DO JOGO
GÊNERO
25 RACISMO
AGRESSÃO VERBAL
20 19 ASPECTOS FÍSICOS
SIMULAÇÕES
(REGRAS/ENGANAR)
15
15 AGRESSÃO FÍSICA
NÃO PASSOU POR
10 SITUAÇÕES DE CONFLITO
10 NAS AULAS

6
5 5
5

0
Conflitos nas aulas de EF

Fonte: material produzido pelo autor.10

Granja (2011) alerta que a violência é uma forma de conflito e não o seu
sinônimo, a mistura terminológica poderia erroneamente classificar apenas as
agressões físicas e verbais como conflitos, podendo ignorar nas aulas outras
questões de igual importância por uma interpretação simplista do termo.
A categoria “qualidade do jogo” se relaciona com o “saber fazer” que possui
natureza prática, intrinsicamente ligada ao conhecimento de origem da EF
(GONZÁLEZ E BRACHT, 2012). A falta de competência para saber jogar ou a
exposição às práticas que o aluno não vê sentido podem contribuir para o aumento
dos conflitos, como nos relatos manifestados pelos alunos nas aulas:

Você não sabe jogar, sai daqui, para, não atrapalhar o jogo!
(Aluno 3)
Por que você não passa a bola? (Aluno 2).
Se eu passar para você nosso time irá perder (Aluno 3).

González e Bracht (2012), indicam que o esporte é favorável ao “saber

fazer” se for direcionado com estratégias para isso, como planejamentos
participativos e variações de conteúdos com naturezas distintas.
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Mobilizando os alunos a refletirem nas rodas de conversa que durante as

várias atividades cada aluno poderá se desempenhar de sua maneira, dependendo
das suas experiências anteriores, pode ajuda-los na compreensão e respeito às
diferenças. Os alunos com maior facilidade para jogar em cada atividade podem ser
estimulados a colaborar no processo de aprendizado dos que possuem mais
dificuldades, valorizando o respeito e o aprendizado colaborativo, ao invés da
exclusão por diversos motivos (GRANJA, 2011).
A temática gênero foi relatada por 24 alunas, que sofreram situações de
exclusão das atividades por serem mulheres. Ainda na categoria gênero, 4 alunos
foram agredidos verbalmente e 3 alunos excluídos de atividades por serem
homossexuais.
Bracht (2012) introduz a EF como parte da sociedade, fazendo presente
seus valores em nossas aulas. O tema gênero representa o recorte social do
machismo, que continua presente em nossa sociedade, por consequência em
nossos alunos. Muitos constroem suas concepções de gênero naturalizando-as sem
questioná-las (AQUINO, 1996). As rodas de conversa, neste momento, podem
contribuir para “desnaturalizar” tais concepções pré-estabelecidas (VAGO, 1996;
BRACHT, 2010).
O racismo foi evidenciado por 19 alunos em sua maior parte não falavam
publicamente sobre este tema. Neste momento, para evitar constrangimentos, é
bom que a roda de conversa não seja direcionada aos alunos que relataram o
conflito, mas sim seja realizado um debate coletivo sobre o assunto, pois a
exposição sem o consentimento do aluno não irá contribuir para a dialogicidade
(GRANJA, 2011).
Os conflitos como a agressão verbal/física e o racismo não estão apenas
presentes na escola, eles fazem parte de uma “herança” construída historicamente
no Brasil, que acaba por ser reproduzido no cotidiano, entre eles o escolar
(AQUINO, 1996).
Os fatores sociais externos à escola possuem grande influência, 33 alunos
relataram influencias externas, exemplos:

Briga no jogo, chutei igual o jogador G. no jogo de domingo (Aluno 4).

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Aqui o aluno se mostrava feliz em ter repetido o ato que ocorreu no jogo de
futebol, visto pela televisão em sua casa, corroborando com a sinalização da
influência dos fatores externos no cotidiano escolar (AQUINO, 1996).
No estudo de Granja (2011) é apresentado o resultado de 75,9% de
incidência de conflitos nas aulas de EF com atividades de interação entre
companheiro e adversário. Em nossa pesquisa, também constatamos maior
incidência de conflitos nas atividades com interação entre companheiros e
adversário, com 75 relatos, enquanto 49 alunos apontaram conflitos em atividades
de outra natureza (individual/companheiros/adversários).
Constatar que as práticas de interação entre companheiros e adversários
causam maior incidência de conflitos nas aulas de EF não deve gerar sua negação
(VAGO, 1996), mas sim ações para pensar no seu ensino, como se o esporte é
desenvolvido como o “Na ou Da” escola, o que mudaria seus objetivos (FERREIRA e
cols., 2016). Além da visão pedagógica de esporte, outro importante aspecto
assinalado por Granja (2011) é a diversificação das práticas, com a mudança de
interações entre os alunos no saber fazer, seria proporcionada novas experiências.
A identificação das situações de conflito aparece como um importante
instrumento nas aulas de EF. Tal constatação aponta para a necessidade da
mediação intencional do professor sobre as posturas individuas e coletivas dos
alunos, as rodas de conversa com diálogos colaboraram para reflexões de temas
antes pouco contemplados nas aulas, como o relato do dialogo a seguir:

Esse jogo não é coisa pra menina, sai fora (aluno 5).
[..] você não manda no jogo, nós meninas podemos fazer o que quiser
(aluna 6).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor pode assumir o papel de identificar e mediar os conflitos,

evidenciando em suas aulas esta importante temática (GRANJA, 2011). As rodas de
conversa podem ser um importante meio para promover a conscientização dos
alunos sobre os conflitos de maneira dialógica e reflexiva.
Os resultados apresentados fazem parte de uma realidade específica, o
presente estudo não busca uma “receita única” sobre a temática, mas sim incentivar
que professores estabeleçam procedimentos pedagógicos claros sobre métodos,
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ações e pensamentos sistematizados de como mediar os conflitos que ocorrem no

ambiente escolar (AQUINO, 1996).

5. REFERÊNCIAS

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira, 1999.

AQUINO, J. G. (org.). Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas, 4. Ed.

São Paulo: Summus Editorial, 1996.

BRACHT, V. et al. "A Educação Física Escolar como tema da produção do

conhecimento nos periódicos da área no Brasil (1980-2010): parte II. Revista
Movimento, v. 18, n. 2, p. 11-37, 2012.

______. A Educação Física no ensino fundamental. Anais... I Seminário Nacional:

Currículo em Movimento – Perspectivas atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.

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ANÁLISE SOBRE O FRACASSO ESCOLAR A PARTIR DA RELAÇÃO

PROFESSOR-ALUNO: UM ESTUDO DE CASO

Marina Carvalho da Silva Gracino

Universidade do Oeste Paulista – Programa de Pós-Graduação em
Educação. Presidente Prudente, SP, Brasil. marinagracino@gmail.com

Alex Sandro Gomes Pessoa

Universidade do Oeste Paulista – Programa de Pós-Graduação em
Educação. Presidente Prudente, SP, Brasil. alexpessoa2@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

No meio acadêmico, muito se tem refletido sobre as relações estabelecidas

entre a escola e a comunidade escolar. Contudo, próximo a esta questão, caminha a
necessidade de estabelecer-se um estreito vínculo afetivo entre docente e discente.
As dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos estudantes podem estar
diretamente ligadas a qualidade das relações interpessoais estabelecidas no âmbito
escolar (MARTINELLI, 2008).
Percebe-se, no interior das escolas, um significativo quadro de reprovação
escolar, desajustes, indisciplinas e indicação para diagnósticos sobre a
patologização da não aprendizagem. Entende-se que ao longo dos anos o discurso
é referenciado de outras formas, todavia recaem sempre na teoria de que crianças
das classes populares são desprovidas de condições que favorecem uma
aprendizagem consistente e reafirmam a necessidade da utilização medicamentosa
em estudantes que apresentam baixo desempenho ou que demonstram
comportamentos de indisciplina (PATTO, 2009; SOUZA, 2008).
Martinelli (2008) sublinha que estes sinais podem ser perceptíveis por
provocarem um desconforto ou mesmo desajuste da criança no meio em que está
inserida. Esses sintomas corroboram com o fenômeno do fracasso escolar, tendo
em vista que reforçam para o estudante suas angústias, medos e dificuldades diante
da aprendizagem.
Desse modo, compreende-se que no âmbito escolar as relações
estabelecidas são de extrema importância para o desenvolvimento do educando.
Nota-se, ainda, de acordo com Martinelli (2008), que uma relação mal estabelecida
entre professor-aluno pode desencadear ao estudante um rebaixamento do auto-
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conceito escolar, o que de certa forma o desorganiza não só emocionalmente, mas

também favorece uma descrença no seu próprio potencial.
Diante do quadro apresentado, pode-se afirmar que as dificuldades de
aprendizagem em estudantes com histórico de fracasso escolar, ocasionam um
distanciamento relacional entre professor e aluno, cria uma barreira que desfavorece
a aprendizagem. De acordo com Patto (2009), a responsabilização pela não
aprendizagem notoriamente recai sobre o aprendiz e desconsidera aspectos que
estão enraizados no cotidiano escolar e na concepção dos educadores. Desta
forma, o objetivo deste artigo é investigar a qualidade da relação estabelecida entre
professor e estudante no âmbito escolar e sua associação com os processos de
produção do fracasso escolar.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa originou-se a partir de um trabalho de campo piloto para uma

pesquisa de mestrado, cuja inspiração teórica reside nos estudos da teoria histórico-
cultural, fundamentada na compreensão da relação do homem com a cultura. Tal
teoria considera que o mundo social está carregado de significações e os aspectos
socioculturais são elementos determinantes na constituição do sujeito (OLIVEIRA,
2009).
Por meio da abordagem qualitativa, que proporciona relação direta e
constante entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa, desenvolveu-se um estudo
de caso, visando as singularidades de um relato de fracasso escolar (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986). A participante da pesquisa foi uma estudante de 3º ano do Ensino
Fundamental, de 9 anos, de uma escola pública municipal de um município de
médio porte, localizado no interior do Estado de São Paulo.
A primeira etapa da pesquisa de campo dividiu-se em 02 (dois) encontros
intitulados sessões lúdicas, as quais tiveram a finalidade de promover aproximação
entre pesquisadora e participante, diminuindo a ansiedade e proporcionando
confiança. A partir de um roteiro com questões pré-estabelecidas, desenvolvemos a
segunda etapa, uma entrevista semiestruturada, organizada a partir de elementos
que poderiam estar associados aos aspectos subjetivos do processo de
escolarização e fracasso escolar.

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A terceira etapa da coleta de dados baseou-se nos métodos visuais, ou seja,

na produção de desenhos que pudessem suscitar sentimentos e ideias acerca da
relação da estudante com a escola. Esta etapa foi dividida em três momentos
distintos. No primeiro, a estudante fez um desenho aleatório, para que ela ficasse
familiarizada com a técnica. No segundo desenho, foi solicitado que representasse o
que a deixava feliz na escola e, por último, que a estudante desenhasse o que a
deixava triste na instituição. Durante a produção dos desenhos, a estudante
explicava à pesquisadora sobre os desenhos relatando cada detalhe e seus
respectivos significados.
Na quarta e última etapa da coleta de dados foram realizadas as entrevistas
reflexivas (YUNES; SZYMANSKI, 2005). Esse processo possibilita a retomada de
conteúdos que emergiram nas etapas precedentes e que não ficaram claros aos
pesquisadores, seja porque geraram dúvidas ou imprecisões.
Em síntese, foram utilizados nos procedimentos metodológicos quatro
etapas: sessão lúdica (02 encontros), entrevista semiestruturada (01 encontro),
métodos visuais (03 encontros) e entrevista reflexiva (02 encontros). As etapas da
pesquisa foram se constituindo num processo sequencial, não fragmentado. O
processo de análise se deu de forma triangular e a análise de conteúdo foi
empregada para auxiliar na compreensão do caso em questão.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Apresentação do caso

A estudante, de 09 (nove) anos, frequenta uma escola da rede pública de

ensino e possui um histórico de reprova no 3º ano do Ensino Fundamental no ano
letivo de 2016. Reside com os pais e é filha única. Demonstra medo e insegurança
para ir ao banheiro da escola, o que é percebido também em casa. Esse fato está
indiretamente relacionado à escola, pois, diante do medo, a estudante tem
pesadelos durante a noite e, dessa forma, dorme mal, o que corriqueiramente
ocasiona sua ausência nas aulas. Esse fato é relatado pela estudante durante a
primeira etapa da pesquisa, nas sessões lúdicas.
A vivência de situações felizes na escola, captadas especialmente na
entrevista semiestruturada e nos métodos visuais, estão atreladas as interações
estabelecidas com alguns colegas da sala de aula. Em contrapartida, as situações

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de tristeza vivenciadas no âmbito escolar, são apontadas pela estudante em todas

as etapas da pesquisa, como as situações traumáticas relatadas por ela e que estão
diretamente relacionadas à figura docente. Após a retenção escolar, verifica-se que
o processo de reprovação constituiu-se em uma experiência negativa e, por
consequência, geradora de um sofrimento intenso.
A partir do desenho produzido em um dos encontros dos métodos visuais,
mais especificamente sobre o que a deixava triste na escola, a estudante relatou
sobre a impossibilidade de “desabafar”, ou seja, a necessidade que ela sente em
querer falar, mas não conseguir. A realização de atividade de cópia da lousa,
expressa na produção de desenhos, é compreendida pela estudante como a
experiência pedagógica que a deixa mais feliz entre todas as atividades propostas.
Ao retomar parte dos conteúdos na etapa das entrevistas reflexivas a partir
de questões elegidas como problematizadoras pelos pesquisadores, a estudante
reitera em sua fala o distanciamento existente entre professor e estudante. Esse fato
é relatado, por exemplo, quando faz uma comparação entre os professores que
gritam e um dragão, justificando que ambos são muito bravos. Ao que parece, a
aprendizagem e relação com a professora passa por a ser um processo exaustivo
para a estudante, permeado por conflito e insegurança.
Por fim, cabe ressaltar que a estudante fez o seguinte relato quando
questionada sobre como gostaria que fosse a sua professora: “Fosse mais
legalzinha [a professora], assim, feliz”. Completa afirmando: “Eu acho que tem um
negócio pra ela não ficar feliz” – entrevista reflexiva.

3.2 Uma análise do caso

Na busca da compreensão dos sentidos de escolarização que os estudantes

constroem diante do quadro de fracasso escolar, a pesquisadora se deparou, no
trabalho de campo, com alguns conteúdos que merecem uma análise mais
aprofundada, pois ressaltam aspectos negativos advindos da qualidade da interação
estabelecida entre professor-aluno.
Martinelli (2008) sublinha que estudantes que apresentam quadro de
reprova escolar ou mesmo dificuldades de aprendizagem são, corriqueiramente,
rotulados pelos professores como incapazes intelectualmente. Diante desse fator,

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dispensam a eles menor atenção, ajuda e interação quando, na verdade, deveriam

fortalecer uma relação mais consistente e eficaz. A autora ainda afirma que a
diferenciação de tratamento recebida dos professores pode ser perceptível para o
estudante e interferir na relação com o processo de aprendizagem e eventual
sucesso acadêmico.
Percebe-se que essas vivências geram um desconforto à estudante, que
perante seus colegas é colocada em situação vexatória, reforçando assim, um
processo de exclusão social. Nesse aspecto, nota-se que a desqualificação docente
reproduz conceitos estereotipados sobre a construção das relações humanas,
principalmente em relação a estudantes que percorrem por condições desfavoráveis
de aprendizagem (PATTO, 2009).
Pessoa e Coimbra (2016) sublinham que a escola e seus professores se
preocupam com os conteúdos escolares sem a certeza da relevância social destes
e, sobretudo, insistem em métodos que mantêm os estudantes trancafiados em
salas de aula, totalmente descontextualizados de suas realidades. Segundo Santos,
Rueda e Bartholomeu (2008), os estudantes encontram obstáculos em seu processo
de escolarização que podem ser geradores de insatisfação. Desta forma, a
diversidade de fatores que encontramos no âmbito escolar acabam por implicar em
relações conturbadas entre professor-aluno (MARTINELLI, 2008). No caso
analisado, fica explicitado que, para a estudante, o contexto escolar se tornou um
espaço penoso, especialmente pela relação negativa que tem estabelecido com a
professora.
Para a estudante, esse distanciamento da figura docente parece propiciar
uma insegurança quando há a necessidade de realização das atividades individuais.
Nesse contexto, o desenvolvimento de atividade de cópia constitui-se para o
estudante como a principal atividade escolar. Para Asbahr (2011), a atividade de
cópia em sala de aula são habituais e possui a função de reprodução e manutenção
da disciplina, pouco contribuindo com a apropriação de conteúdos científicos e com
a construção de sentidos em relação à escola.
Portanto, pensar a qualidade das relações estabelecidas entre professor e
estudante requer uma mudança de paradigmas, uma ruptura com métodos
tradicionais. Segundo Patto (2009), a escola deve propiciar ao estudante, mais
especificamente por meio de seus professores, o direito de serem protagonista da
suas ações.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de diferentes recursos metodológicos possibilitou que os

pesquisadores captassem com mais profundidade as relações que a estudante
estabelecia com o contexto escolar, em especial com a professora. Os dados
apontam que as experiências de reprovação, somadas a relações interpessoais
conflituosas com figura da professora, tem se mostrado angustiante para a
estudante e implicado em processos de fracasso escolar.
Por questões estruturais desse manuscrito, não foi possível apresentar
dados pormenorizados sobre outros elementos que estão associados a experiências
negativas da estudante na escola. Por esse motivo, optou-se por um recorte
específico da relação entre professora-aluna. É importante destacar que a produção
do fracasso escolar não pode deixar de lado outros fatores que estão associados a
este fenômeno. Os baixos investimentos do poder público na educação, processos
de formação docente inadequados, estruturas educacionais precárias, entre outros
temas, compõe o rol de variáveis que não podem ser negligenciados para a
empreitada da qualificação da educação e, consequentemente, com a diminuição
dos índices de crianças com histórico de fracasso escolar.

REFERÊNCIAS

ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. “Por que aprender isso, professora?” Sentido
pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histórico-Cultural.

São Paulo, 2011. 220 f. Tese (Doutorado – Programa de Pós-Graduação em

Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano)
– Instituto de Psicologia da Universidade de SãoPaulo.

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abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

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(org.). Afetividades e dificuldades de aprendizagem. SãoPaulo: Vetor, 2008. p.
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hegemônicas sobre resiliência e indisciplina no contexto escolar. POLÊMICA,
16, mai. 2016.

SANTOS, Acácia Aparecida Angeli; RUEDA, Fabián Javier Marín; BARTHOLOMEU,

Daniel. Avaliação dos Aspectos afetivos envolvidos nas dificuldades de
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(org.). Afetividades e dificuldades de aprendizagem. SãoPaulo: Vetor, 2008. p.
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SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Retornando à patologia para justificar a não
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2008, Caxambu. Anais. Rio de Janeiro: ANPEd, 2008.

YUNES, Maria Angela Mattar; SZYMANSKI, Heloísa. Entrevista Reflexiva &

Grounded-Theory: Estratégias Metodológicas para Compreensão da Resiliência em
Famílias. Revista Interamericana de Psicología Interamerican Journal of
Psychology, v. 39, n. 3, p. 431-438. 2005.

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SEQUÊNCIA DIDÁTICA QUE TRATE DA HISTÓRIA RURAL DO

BRASIL E DA FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA HISTÓRICA

Aline Aparecida Pereira Zacheu – UNESP/ Bauru.

aline.apz@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Nesse trabalho, intentou-se apresentar o produto educacional pertencente à

dissertação de Mestrado, intitulada “O livro didático e o ensino de História em uma
escola pública situada no interior paulista”, enquadrada no Mestrado Profissional do
Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica da Unesp de
Bauru.
Durante o mestrado, o contato com uma escola situada no interior do Estado
de São Paulo, em um bairro afastado do centro urbano, porém considerada
geograficamente pertencente à área urbana levou-nos a pensar criticamente o olhar
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a imposição de seu currículo.
Isso porque, a escola não possuindo características sociais e culturais de uma área
urbana, levou-nos a pensar sobre como esses estudantes se enxergavam dentro do
próprio contexto e dentro da narrativa e construção da história nacional.
Para a sequência didática, teve-se como objetivo geral levar o aluno a
compreender-se como um sujeito histórico ativo e capaz de provocar mudanças na
comunidade que o cerca, encontrando, na disciplina História, respaldo para seu
pertencimento e relevância como tal.
Justifica-se a importância desse trabalho, a necessidade de se pensar e
repensar o espaço rural como um local que deva ser valorizado e que tenha
participado da história do país, coisa que até então não acontece no espaço escolar,
nem mesmo em locais com o público de estudantes oriundo, em sua maioria, da
zona rural.
A sequência didática foi estruturada para a disciplina de História, no 3º ano
do Ensino Médio, tendo seis aulas de duração e, os conteúdos tratados serão: uma
análise da população do campo no Brasil por meio de dados estatísticos do IBGE,
nos anos 60, 80 e 2000; a presença da agroindústria na atualidade; a questão da
terra no Brasil e os movimentos sociais; historicidade das áreas rurais.

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Para que os estudantes consigam romper com esses estereótipos e para

que consigam entender os complexos processos históricos que dividem com o
passado, volta-se para os escritos de Rüsen (2001), e outras obras, a respeito da
formação histórica das pessoas e, mais adiante, pensou-se na consciência histórica
de cada um ou de cada grupo social.
A respeito da “formação histórica”, Rüsen afirma:

Trata-se de um campo a que pertencem inúmeros fenômenos do

aprendizado histórico: o ensino de história nas escolas, a influência dos
meios de comunicação de massa sobre a consciência histórica e como fator
da vida humana prática, o papel da história na formação dos adultos como
influente sobre a vida cotidiana – em suma, esse campo é extremamente
heterogêneo. (RÜSEN, 2001, p. 48).

Ou seja, nessa sequência didática, partiu-se do princípio de que a história da

zona rural é por vezes abandonada no espaço escolar porque os seus sujeitos ainda
não tem adquirido uma formação histórica que lhe cobre ser um conhecedor desse
espaço, ou ainda não conseguem reconhecer-se como um ser ativo na escrita da
história nacional.

2. METODOLOGIA

Como metodologia, fora pensado para a escrita dessa sequência didática,

momentos de pesquisa que, de início isolam-se e, à frente, unem-se e se
completam. Primeiro, foi realizado uma revisão bibliográfica que pudesse abarcar as
problemáticas: formação histórica, consciência histórica, história rural e sequência
didática.
À frente, a metodologia de trabalho buscou formatar uma sequência didática
que pudesse abrir-se a discussões oportunas e, utilizando-se de métodos
qualitativos e quantitativos, oferecessem aos professores que por ventura fossem
utilizá-la, variadas fontes de trabalho com seus alunos em sala de aula.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Para a estruturação da sequência didática, teve-se como embasamento, os

escritos de (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para que fosse possível uma

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conceituação do que é uma sequência didática e qual deveria ser sua estrutura.
Seguiu-se a estrutura modular como propõe os autores:

Esquema extraído de: (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p.97).

De acordo com os autores, a finalidade de uma sequência didática é:

Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a
dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar
de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. O
trabalho escolar será realizado, evidentemente, sobre gêneros que o aluno
não domina ou a faz de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente
acessíveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos e sobre gêneros
públicos e não privados (...) (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p.97).

Dessa forma, a sequência didática foi orientada não somente para que o
estudante aprenda um determinado gênero textual, mas também para que ele
consiga, dentro da disciplina História, um sentimento de importância e pertencimento
na construção de sua consciência histórica.
Sobre o processo de consciência histórica, teve-se como principais
referências (BAROM; CERRI, 2012), (RÜSEN, 2010), (RÜSEN, 2001), pois esses
autores dialogam com a maneira aqui entendida. Assim, ainda de acordo com
Rüsen: “O objetivo do aprendizado histórico pode ser definido, desde a perspectiva
de uma didática da história, como o trabalho, viável praticamente, de concretizar e
de diferenciar a competência narrativa.” (2010, p. 47). A competência narrativa pode
ser concretizada de quatro formas distintas, porém, a que se utiliza como eixo
norteador de nossa busca pela consciência histórica em estudantes do ensino médio
de uma escola com um público oriundo de áreas interioranas, ou ainda rurais, é a
seguinte:
b) A referência do aprendizado histórico à experiência não teria sentido
didático se não fosse relacionada à subjetividade do aprendiz. O
aprendizado histórico deve, assim, ser relacionado à subjetividade dos
receptores, à situação atual do problema e à carência de orientação, de que
parte o recurso rememorativo ao passado. Sem esta referência ao sujeito, o
conhecimento histórico petrifica-se em um mero lastro de reminiscências.
(RÜSEN, 2010, p. 48).

A seguir, têm-se a síntese do que fora pensado para essa sequência didática
e que, por motivos de espaço, não puderam ser apresentados em sua integridade.
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3.1 Sequência Didática

 Título: Proposta de uma sequência didática que trate da história rural do

Brasil e da formação da consciência histórica.
 Disciplina: História.
 Público alvo: 3º Ensino Médio.
 Duração: 6 aulas.
 Objetivos: Objetivo geral: levar o aluno a vêr-se como um sujeito histórico
ativo e capaz de provocar mudanças na comunidade que o cerca,
encontrando, na disciplina História, respaldo para seu pertencimento e
relevância como tal. Objetivos específicos: a) questionar conceitos e
preconceitos estabelecidos em relação à área rural brasileira, rompendo
principalmente com o silêncio em relação ao tema; b) compreender a área
rural brasileira como um local de relevância política, social e cultural e que,
por esse motivo, deve ser mencionada com maior autonomia nos materiais
didáticos; c) produzir conhecimentos históricos e entendê-los como
conhecimentos historicamente e socialmente construídos como resultado da
ação do homem em seu tempo, suas aflições e suas assimilações ao espaço
a que está inserido, inclusive na zona rural.
 Recursos necessários: sala de informática, lousa, cartolinas, canetas
coloridas, impressão de atividades e jornais recentes.
 Conteúdos: Uma análise da população do campo no Brasil por meio de
dados estatísticos do IBGE, nos anos 60, 80 e 2000; a presença da
agroindústria na atualidade; a questão da terra no Brasil e os movimentos
sociais; historicidade das áreas rurais.

Desenvolvimento Aulas 01 e 02
Nessas aulas, ocorrerão as apresentações do professor, dos alunos e da
sequência didática, deixando bem claro como ocorrerá todo o desenvolvimento do
projeto e o tempo esperado para a elaboração final, contando também com a
elaboração da avaliação de aprendizagem no final das atividades.
Deverão ser impressos dados estatísticos da base do IBGE sobre a
porcentagem de pessoas que viveram e vivem no campo em momentos diferentes
da história do país, nos anos de 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010.
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Uma proposta de análise dos mapas seria questionar os alunos quanto aos
seguintes pontos: Qual a temporalidade dos mapas? O que eles mostram? Qual o
assunto? Quais regiões do Brasil possuem as maiores e menores áreas rurais?
Você consegue ver em qual região se encontra? Faça um breve comentário sobre as
mudanças ocorridas como o passar dos anos nos mapas. Em seguida serão
entregues aos alunos, jornais para que busquem informações, textos e imagens que
tratam da zona rural brasileira. A leitura dos recortes de jornais deverá ser realizada
em grupos de estudantes que completarão todas as atividades em conjunto, até o
final das atividades do projeto. Após a coleta e leitura, os grupos socializarão com a
sala informações sobre o texto ou imagem que encontrou, destacando os seguintes
pontos:
Título/legenda; autor e data; assunto tratado; temporalidade do assunto;
principais informações.
A partir da leitura das notícias, o professor deve indagar os estudantes sobre
como a notícia mostra a pessoa que vive no campo, quais as características
econômicas, sociais e históricas desse espaço. Outro ponto a ser discutido, e que
deve enriquecer a aula, é o “que falta” nos jornais, ou melhor: quais são as
discussões que não aparecem nos jornais a respeito da história da zona rural do
Brasil?

Aulas 03 e 04
Nessas aulas, inicialmente, os alunos farão a leitura do texto: “Campo de
que? O que mais posso encontrar na zona rural além da agropecuária?”, que se
encontra disponível na versão final da dissertação (ZACHEU, 2015). A leitura deverá
acontecer de forma compartilhada e possibilitando a participação dos alunos em
questionamentos e observações. Após a leitura e discussão, os alunos serão
levados para a sala de informática, onde farão uma pesquisa orientada a respeito da
seguinte temática: “A questão da terra no Brasil e os movimentos sociais”. Para essa
pesquisa, devem-se salientar os seguintes tópicos: sistema de sesmarias; Lei de
Terras de 1850; latifúndios monocultores; conflitos pela posse de terra no Brasil;
mecanização do campo e o surgimento dos movimentos sociais como o MST. A
pesquisa pode ser dividida por grupos, onde cada grupo se responsabilize por um
tópico, ou de maneira geral, que os estudantes façam a pesquisa sobre todos os
tópicos e, de forma resumida, registrem em seus cadernos.
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Avaliação:
A avaliação acontecerá nas aulas 05 e 06. Tem-se como avaliação final da
sequência didática, a elaboração de infográficos temáticos, feitos em grupos pelos
alunos, anteriormente pensados e divididos considerando as capacidades individuais
e desafiadoras, levando-os a alcançarem novas aprendizagens.
A avaliação poderá ser composta de elaboração de infográficos em grupos,
onde os estudantes deverão representar por dados obtidos na pesquisa ou pelos
recortes de jornais das Aulas 1 e 2, conceitos obtidos com essa aprendizagem e as
expectativas em relação ao campo e sua participação na escrita da história nacional.
Para que essa avaliação possa ser mensurada, sugere-se a utilização de pautas de
observação do trabalho construído pelos grupos e da apresentação. Um modelo
simples de pauta de observação e avaliação pode ser visto em (ZACHEU, 2015,
p.96).
Além dessa pauta de observação, uma boa ideia seria organizar os alunos
para que filmem as apresentações dos amigos e, ao final do processo avaliativo,
cada um poderia observar o que fez de correto e o que fez de errado para que
percebam seus erros.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de História nas escolas públicas de educação básica vem sofrendo

os mesmos percalços que outras disciplinas. Esbarra-se na falta de tempo hábil de
professores, ou ainda nas poucas aulas no ensino médio, ou ainda na falta de
material didático e sua baixa qualidade. O problema inicial do professor de História é
conseguir selecionar suas ferramentas de trabalho na sala de aula que possam
instigar seus alunos.
Para que essa sequência didática fosse elaborada, partiu-se do princípio de
que a disciplina de História, em escolas de educação básica, deveria ser
apresentada pelo professor ao aluno a partir da realidade que o toma. Isso porque, o
despertar para o passado deve fazer sentido e ter uma motivação aparente para
crianças e adolescentes.
Depois que tal aproximação fosse entendida pelo estudante, o próximo
passo seria a formação da consciência histórica, que levasse os estudantes a novos
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conhecimentos e conteúdos relacionados à disciplina. Para tanto, entende-se que o

estudante deve compreender a realidade que o cerca, e entender também que ele é
capaz de participar ativamente de sua realidade e expressar sua importância
histórica, seja ele residente em área urbana ou rural, área interiorana ou em uma
megalópole.
Por fim, espera-se que fique como um fomento aos professores, a ideia de
que dá para fazer da aprendizagem escolar algo realmente significativo na vida do
estudante e, principalmente, é necessário que assim o faça. Acreditar que tudo o
que precisamos em uma sala de aula já está pronto em livros didáticos ou currículos
prescritivos, somente complica mais o trabalho do professor. Faz-se necessário abrir
os olhos e perceber que nem sempre o que nos é ofertado na escola é o essencial
ou o integral; é necessário algo mais, algo que acenda o estudante para a
aprendizagem constante e significativa.

REFERÊNCIAS

BARROM, Wilian Carlos Cipriani; CERRI, Luis Fernando. A teoria da história de Jörn
Rüsen entre a modernidade e a pós-modernidade: uma contribuição à didática da
História. In: Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p.
991-1008, set./dez. 2012.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências

didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ,
Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard e colaboradores. Gêneros orais e escritos na
escola. Trad. E Org. de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2004.

INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Disponível em:

ftp://geoftp.ibge.gov.br/organizacao_territorial/divisao_territorial/evolucao_da_di
visao_territorial_do_brasil_1872_2010/evolucao_da_populacao_rural_mapas.p df.
Acesso em: 04/06/2017.

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência

histórica. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2001.
RÜSEN, Jörn. Jörn Rüsen e o ensino de História. Organizadores: Maria
Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Estevão de Rezende Martins. Curitiba: Ed. UFPR,
2010.

SILVA, José Graziano; Del GROSSI, Mauro Eduardo. O novo rural brasileiro. In:
Ocupações rurais não agrícolas. p. 165-173.

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ZACHEU, Aline. Ap. P. O livro didático e o ensino de História em uma escola

pública situada no interior paulista. Dissertação de mestrado. Universidade
Estadual Paulista. Bauru, 2015.

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REPERCUSSÕES DO DEBATE SOBRE AVALIAÇÕES EM LARGA

ESCALA EM REVISTAS PEDAGÓGICAS

Renato Melo Ribeiro – Faculdade de Educação da USP

E-mail para contato: renatoribeiro@usp.br

INTRODUÇÃO
No âmbito das controvérsias educacionais em vigor, destaca-se o debate
sobre as avaliações em larga escala. Essas avaliações causam polêmica acalorada
em diversas esferas de debate. O debate na comunidade acadêmica apresenta uma
gradação de argumentações “que vão da contraposição extremada ao
reconhecimento da contribuição das avaliações em larga escala e das medidas
educacionais” (BAUER; ALAVARSE; OLIVEIRA, 2015, p. 1369). Fernandes e
Gremaud (2009, p. 4) afirmam que a polêmica está relacionada “à nova função que
os exames assumem nas políticas de accountability, cujo cerne é considerar não
apenas os alunos, mas escolas, professores, diretores e gestores como
responsáveis pelo desempenho dos estudantes”. Tal como Machado e Alavarse
(2014, p. 417), “por avaliação externa compreendemos a realização de provas
padronizadas em larga escala, contemplando amplo contingente de participantes e
resultando em um conjunto de informações” com potencial de orientar ações e
políticas públicas.
Essa controvérsia também repercute em revistas pedagógicas que circulam
na esfera escolar enquanto componente importante de leitura de professores da
educação básica (CITELLI, 2000; GENTIL, 2006). Este trabalho discute as
repercussões do debate sobre avaliações externas nas revistas Nova Escola e
Presença Pedagógica (2007 e 2014): dois periódicos com circulação nacional,
inclusive facilitada por aquisições governamentais para a distribuição gratuita em
escolas - principalmente Nova Escola, como salienta Bueno (2007), Ramos (2009).
Pretende-se desvelar como estes periódicos estão se posicionando neste debate,
quer seja de forma explícita ou de maneira mais sutil, pelo viés (FIORIN; SAVIOLI,
1995) das matérias e reportagens.
As duas revistas mantém características de divulgação científica em maior
(Presença Pedagógica) ou menor grau (Nova Escola) que se mescla com o
jornalismo educacional. Nova Escola tem um caráter jornalístico mais marcante,
 605

enquanto a Presença Pedagógica traz características bibliométricas mais próximas

dos periódicos educacionais científicos (BARBOSA; CAMPOS, 2010). Nova Escola
tem circulação em bancas de jornais favorecida por seus preços baixos (RAMOS,
2009). Algumas pesquisas viram na retórica da Nova escola um ponto de vista
conservador-liberal. Por sua vez, Presença Pedagógica parece ter mais afinidade
com as temáticas do discurso crítico.

METODOLOGIA
Dos portadores textuais selecionados, foi realizado um levantamento de
textos de diferentes gêneros do discurso - editoriais, reportagens, entrevistas,
colunas, artigos, análises, carta de leitores, etc. – com a temática central sobre as
avaliações em larga escala, publicados entre 2007 e 2014. O acervo de periódicos
da Biblioteca da FEUSP foi consultado para a checagem do material obtido por meio
do acervo digital (mediante assinaturas).
O eixo central de análise é o viés editorial, apreendido pelo exame
sistemático da polifonia de vozes editoriais e não-editoriais (acadêmicos, gestores
educacionais e outros atores) que se posicionam nas revistas. A análise do conteúdo
argumentativo do corpus utiliza técnicas e procedimentos da Análise de Conteúdo
(BARDIN, 2009; FRANCO, 2005) integradas a conceitos/dispositivos originários de
teorias, estudos e análises do discurso, principalmente Bakhtin (2003; 2005) e
Maingueneau (2002).
A unidade de análise são os pronunciamentos argumentativos em relação ao
tema das avaliações em larga escala, quer seja na forma de texto (discurso
citante/relatante de um autor), quer seja na forma de enunciados intratextuais
(discurso citado/relatado). De forma complementar à abordagem texto a texto de
análise clínico-interpretativa, a pesquisa faz uso de mapeamento e mensurações
simples de índices textuais manifestos (explícitos ou latentes).
A abordagem do texto centrada no conceito de gênero do discurso leva em
consideração a esfera social/institucional, a situação de interação e as relações
dialógicas (interdiscursivas, entre textos) (BAKHTIN, 2005; MAINGUENEAU, 2002).
Outro conceito norteador da análise é a ideia de polifonia que “vem sendo utilizada
na linguística para analisar os enunciados nos quais várias „vozes‟ são percebidas
simultaneamente” (BAKHTIN, 2003; MAINGUENEAU, 2002).

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RESULTADOS E DISCUSSÃO
A análise abrangeu um corpuscom 83 textos que abordaram a temática das
avaliações externas: 15 textos da revista Presença Pedagógica (PP)e 68 textos da
Nova Escola (NE). A predominância de textos de NE (4,5 vezes mais.) deve-se
principalmente a maior relevância dada ao tema.
Em relação à ocorrência de gêneros do discurso, percebe-se uma diferença
importante entre as revistas que evidencia não apenas um tratamento diferente da
temática, mas também no modo de construção de seus discursos.
Em Presença Pedagógica temos um ligeiro domínio do gênero entrevista
(cerca de 33%); em Nova Escola, predomina o gênero reportagem (cerca de 66%),
conforme ilustrado a seguir (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Distribuição relativa de textos do corpus por gênero de discurso

corpus
Distribuição dos textos do por gênero de discurso
-
Presença Pedagógica
x Nova Escola
(2007
-2014)
Presença Pedagógica Nova Escola
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Editorial Coluna Entrevista Artigo de Artigo deReportagem Notícia
opinião div. cient.

Fonte: produção do próprio autor

Este contraste de gêneros de discurso proeminentes entre as revistas vai

impactar diretamente o tipo de polifonia dominante. Na primeira, predomina as vozes
não editoriais, ou seja, as vozes externas à revista, convocadas para participar do
debate por meio de entrevistas (principalmente de acadêmicos e gestores públicos);
na segunda, predominam as vozes editoriais, com a tendência em reforçar o viés
editorial da revista por meio do gênero reportagem. Contudo, é preciso adiantar que
o gênero reportagem também permite a convocação de outras vozes externas à
revista, mas no plano dos enunciados intratextuais ou do discurso relatado/citado,
num concerto polifônico de segunda ordem, com sujeitos que falam indiretamente

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sob os filtros das vozes editoriais, ou seja, as vozes dos profissionais (repórteres,
editores, etc.) que representam diretamente o veículo.
Ao analisarmos diretamente a autoria dos textos, ou melhor, o com destaque
o lugar institucional de onde fala o sujeito do discurso (Gráfico 6, abaixo), fica nítida
a distinção entre as revistas: enquanto Presença Pedagógica privilegia as vozes não
editoriais (73,33%) - com destaque para as oriundas do meio acadêmico (53,33%),
Nova Escola privilegia as vozes editoriais, ou seja, aquelas vinculadas ao próprio
veículo. Contudo, o nível de convocação de vozes sociais não acadêmicas para
participar da discussão sobre avaliações em larga escala é relativamente baixo nas
duas revistas.
Gráfico 2 – Distribuição dos textos (autoria) do corpus por tipo de autoria

Distribuição dos textos do corpus por eixos

- de
Presença Pedagógica
análise xNova Escola
(200-2014
9 7 )
0
8
0
7
0
6
0
5
0
4
0
3
0
2
0
1
00
Polifonia Polifonia social Viés
acadêmica editorial
Presença Nova
Pedagógica Escola

Fonte: produção do próprio autor

Na reportagem Todos pela Educação, de Marita Andrade (PP ed. 76 ago

2007), chama a atenção a presença articulada de duas “vozes” institucionais
bastante influentes na definição da política de avaliação sistêmica no país: o
movimento Todos Pela Educação (TPE) e o Ministério da Educação (MEC),
principais interlocutores na definição do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb) como principal indicador para o monitoramento da qualidade da
educação no país. A reportagem aponta para uma suposta convergência entre
empresários, agentes públicos e de organizações sociais na luta pela qualidade da
aprendizagem das crianças e jovens na escola.
Na reportagem Efeito escola, de Marita Andrade (PP ed. 77 out 2007),
percebe-se uma retórica do direito à educação transmutada sob a forma mais

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“reduzida” do direito à aprendizagem, direito passível de aferição por meio dos

testes em larga escala.. Contudo, mesmo em PP, nos textos que abordam a temática
das avaliações externas, a retórica do direito à aprendizagem nem sempre é
majoritária: por vezes, ganha proeminência outras retóricas como a da gestão, do
mérito e da competência técnica, esta entendida como o uso intensivo do lastro
institucional de autoridade de órgãos como o Inep e léxico centrado nas medidas e
aspectos técnicos das avaliações externas.
Outro texto emblemático da manifestação da “retórica do direito de aprender”
é o artigo de opinião A escola e o direito de aprender dos alunos, de José Francisco
Soares (PP ed. 84 dez. 2008): “A escola não pode se ocupar igualmente de tudo o
que a sociedade quer para a educação de cidadãos [...], mas deve responder
majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de
competências cognitivas” (PP ed. 84 dez. 2008, A escola e o direito de aprender dos
alunos, José Francisco Soares).
No texto Novos desafios da escola, de Regina Leite Garcia (PP ed. 88 ago
2009), encontramos um posicionamento crítico à Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA) manifestado sutilmente por meio de ironia (“provinha”), figura
retórica comum aos pronunciamentos com intenção crítica/polêmica: “No Brasil,
acaba de ser anunciada, como uma conquista, uma “provinha” pela qual todas as
crianças de 8 anos de idade serão testadas e avaliadas [...]” (PP ed. 88 ago 2009,
Novos desafios da escola, Regina Leite Garcia).
No artigo O livro didático e o mercado de apostilas (PP ed. 100 ago. 2011),
Carlos R. J. Cury manifesta preocupação com a proliferação do uso de material
didático apostilado nas redes públicas. Na opinião do autor, “[...] muitos Estados e
municípios, no afã quase obrigatório de escores e valores numéricos, passaram a
privilegiar a oferta feita pelo mercado privado de material pedagógico” (PP ed. 100
ago. 2011, O livro didático e o mercado de apostilas, Carlos R. J. Cury).
Um importante argumento crítico às implicações das avaliações em larga
escala na conformação dos currículos pode ser encontrado na entrevista de Magda
Soares à revista PP: “Por causa da pressão que resultados de avaliações externas
exercem sobre as escolas, o que está definindo o currículo no Brasil são elas, o que
é absolutamente inadequado pedagogicamente” (PP ed. 107 out. 2012, Entrevista,
Magda Soares).

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Chama a atenção em NE a questão do gênero híbrido, com a ocorrência de

reportagens tendendo fortemente - e explicitamente - ao texto de opinião
(reportagens de opinião?): já no subtítulo assume-se - antes de qualquer
argumentação e de modo mais propagandístico (no sentido original da palavra
„propaganda‟, enquanto propagação de ideias políticas) do que jornalístico, que “os
testes são imprescindíveis”. Em seguida, já no corpo do texto, desenvolve um pouco
mais essa afirmação categórica: “É preciso reconhecer que a existência do teste é
um dado auspicioso, pois ajuda a fixar a importância de avaliar o desempenho dos
estudantes [...] como principal mecanismo de controle da qualidade do que é
ensinado dentro de sala de aula” (NE ed. 199 jan. fev. 2007, O papel da Avaliação,
Débora Didonê et al).
Aos sujeitos que destoam desta tese não se permite a palavra nem
enquanto autor nem enquanto referido. Porém, o mesmo ponto de vista que
reverbera de modo indireto, indefinido, despersonalizado, é logo refutado e
silenciado (tratado como obviedade e sutilmente caricaturado), como ilustra o
fragmento a seguir: “É óbvio que é possível fazer críticas ao teste criado pelo MEC
(afinal, dificilmente haverá um modelo 100% perfeito)” (NE ed. 199 jan. fev. 2007, O
papel da Avaliação, Débora Didonê et al).
Percebe-se uma “retórica da gestão” que vê a educação mais como gasto do
que como investimento, com o argumento da ineficiência dos gastos públicos já
bastante elevados, já compatíveis com o de muitos países desenvolvidos (cerca de
4 a 5% do PIB): “Segundo dados da Unesco, o Brasil gasta em torno de 4,3% do
Produto Interno Bruto com Educação, porcentagem bastante semelhante à de
muitos países desenvolvidos” (NE ed. 199 jan. fev. 2007, O papel da Avaliação,
Débora Didonê et al.).
Uma diferença importante entre NEe PPestá na referência ao Pisa, que é
maior na primeira do que na segunda. A entrevista de Andreas Schleicher (NE ed.
217 nov. 2008, Entrevista, Andreas Schleicher), especialista ligado ao Pisa ilustra
bem essa constatação. No decorrer do texto, a adesão de NE ao ranking
internacional do Pisa como parâmetro de comparação entre nações fica mais que
evidente.
Em Prova Brasil em detalhes, de Anderson Moço (NE ed. 222 mai. 2009), a
revista oferece aos leitores orientações didáticas de como trabalhar com as
questões da principal avaliação em larga escala do pais. Nova Escola soma-se aos
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esforços da coalização envolvendo governo, empresários, organizações sociais e

especialistas em educação na promoção das avaliações em larga escala como
dispositivo a serviço do trabalho dos professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As revistas NE e PP apresentam um viés editorial favorável às avaliações
em larga escala, mas com distinções. Em NE o apoio é praticamente incondicional e
a circulação de argumentos críticos é quase inexistente. Em PP, as vozes editoriais
defendem essas avaliações sem deixar de fazer circular posições e argumentos
críticos. Ou seja, do ponto de vista político-ideológico, em PP temos uma polifonia
mais aberta; já em NE a diversidade de vozes mostra-se quase monológica. O
discurso economicista e suas retóricas (da gestão, do direito à aprendizagem)
domina praticamente sem concorrência o espaço discursivo de NE. Em PP, por sua
vez, encontramos espaço para o discurso crítico e sua retórica do direito à
educação.

REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal.
4. ed. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.

BAKHTIN, M. Problemas da poética de Dostoievski. 3. ed. Trad. Paulo Bezerra.

Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. 1. ed. Trad. Luís Antero Reto, Augusto Pinheiro.
São Paulo: Edições 70, 2011.

BAUER; A.; ALVARSE, M. O.; OLIVEIRA, R. P. Avaliações em larga escala: uma

sistematização do debate. Educação e Pesquisa, v. 41, n. especial, p. 1367-1382,
2015.

BUENO, S. F. Semicultura e educação: uma análise crítica da revista Nova Escola.

Revista Brasileira de Educação, v. 12, n. 35, p. 300-307, 2007. CITELLI, A.
Comunicação e educação: a linguagem em movimento. São Paulo: Cortez, 2000.

FERNANDES, R.; GREMAUD, A. Qualidade da educação básica: avaliação,

indicadores e metas. In: VELOSO, F. et al (orgs.). Educação básica no Brasil:
construindo o país do futuro. Rio de Janeiro: Elseiver, 2009.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. 17. ed. São Paulo: Ática, 2007.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 4. ed. Brasília: Liber Livro, 2003.

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GENTIL, M. S. Revistas da área da Educação e professores - interlocuções.

2006. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 2006.

MACHADO, C.; ALAVARSE, O. M. Qualidade das Escolas: tensões e

potencialidades das avaliações externas. Educação & Realidade, Porto Alegre, v.
39, n. 2, p. 413-436, 2014.

MAINGUENEAU, D. Análise de Textos de Comunicação. 3. ed. Trad. Cecília P. de

Souza-e-Silva, Décio Rocha. São Paulo: Cortez, 2002.

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POLÍTICA EDUCACIONAL E ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

(19952014): ORGANIZAÇÃO, AVANÇOS, PROBLEMAS E
PERSPECTIVAS DA BIBLIOTECA ESCOLAR

Izabele Dias dos Santos – FCT/UNESP/CELLIJ

Juliane Francischeti Martins Motoyama - FCT/UNESP/CELLIJ
Renata Junqueira de Souza - FCT/UNESP/CELLIJ

Email: izabeledias_@hotmail.com

Agencia financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO
Estudar as políticas públicas que envolvem o país é primordial para a
compreensão da organização atual de nossas escolas. Segundo nos informa Secchi
(2013), as políticas públicas surgem sempre em atendimento a uma determinada
demanda, ou seja, a essência de tais ações são os problemas públicos,
independentemente dos atores envolvidos.
Considerando o dado exposto acima, podemos analisar a situação da
população brasileira em 1995, ano em que iniciamos nossa série histórica de dados:
segundo o site do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a taxa de
analfabetismo da população de 15 anos e mais de idade era de 15,5%, ou seja,
grande parte sequer lia, portanto, era preciso se fazer algo para buscar amenizar os
problemas de uma população mal alfabetizada e não leitora na construção social do
país.
Muito embora a primeira vista tal tema pareça esgotado, frente às novas
políticas públicas que estão sendo construídas atualmente, é primordial voltarmos o
olhar para a história e compreender em que medida o corte em programas de
governos anteriores ou, em outras palavras, a descontinuidade pode afetar o
desenvolvimento da educação e da formação do leitor. Neste sentido, em vias de
completar os dez anos colocados pela Lei Nº 12.244 que exige que cada escola
tenha sua biblioteca escolar, vemos o PNBE sofrer alterações, ou seja, a política de
oferta de acervo está sendo interrompida quando é mais necessária do que nunca,
visto que, algumas escolas contam apenas com esta via para conseguir constituir o
seu acervo.
Organizamos nosso trabalho com uma linha do tempo buscando enfatizar
em diferentes autores (ADRIÃO, 2013; FRANCO, ALVES E BONAMINO, 2007;

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JEFFREY, 2012; OLIVEIRA E ADRIÃO, 2007; OLIVEIRA, 2007) as principais

informações que datam de meados do ano de 1995 até 2014.

2. METODOLOGIA
O presente artigo se constitui como uma análise bibliográfica em autores que
traçaram uma perspectiva histórica da educação no Brasil entre os anos de 1995 e
2014, principalmente, Adrião (2013), Franco, Alves e Bonamino (2007), Jeffrey
(2012), Oliveira e Adrião (2007) e Oliveira (2007) por serem estes estudiosos
conceituados nos meios acadêmicos para essa discussão. Ademais, fez-se um
estudo documental na legislação que se construiu durante o período, a fim de,
checar as informações e levantar novos dados para que se pudesse discutir os
fatos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Muito embora a história educacional brasileira comece a ser tratada desde
os primórdios da colonização, para fins de estudo, iniciaremos nossa abordagem no
ano de 1988, pois com o advento da Constituição Federal de 1988 e da Emenda
Constitucional nº14/96, a educação básica começa a ganhar novos contornos com a
descentralização do ensino pelos estados e o aumento das vagas nos municípios.
Assim, as redes municipais aumentaram a partir dos anos 1980.
A Constituição Federal de 1988, determinou que o financiamento da
educação básica deve ser administrado em colaboração entre estados e municípios.
Isso se dá com o estado garantindo o ensino fundamental, mas priorizar o ensino
médio; já os municípios, devem oferecer o ensino infantil, mas sua prioridade é o
ensino fundamental. Todavia, a CF 88 deixa claro que o ensino fundamental, por ser
obrigatório, deve ser prioridade e privilegiado por todas as esferas governamentais.
A avaliação nacional entrou em vigência no nosso sistema educacional nos
anos de 1990 e começou a apontar a gravidade do problema da qualidade da
educação nacional e do fluxo que é descontinuo, vários pesquisadores debruçaram
seus trabalhos nesses temas.
No ano de 1995, tornou-se público o Plano Diretor Para Reforma Do
Aparelho Do Estado (PDRAE), este veio a ser um marco regulatório causando
alterações no texto constitucional e na legislação decorrente orientando para um
aumento da flexibilidade do aparelho estatal através da substituição do padrão
democrático pelo padrão gerencial.
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O governo Fernando Henrique Cardoso foi marcado por grandes mudanças

na política educacional. Tendo como ministro da educação Paulo Renato de Souza,
este mostrou-se ágil e com prioridades em relação a alterações e implantações
legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – cujo processo foi
acelerado no Congresso e promulgado em 1996, assim como a implantação do
FUNDEF. Em 1998 foi a vez dos Parâmetros Curriculares para o Ensino
Fundamental. Ainda no governo FHC, o FUNDEF impulsionou a municipalização das
escolas de ensino fundamental e o ensino fundamental de 9 anos. Em relação ao
fluxo escolar, o MEC caracterizou a reprovação em larga escala como medida
ineficaz e associando aos PCN a organização do ensino fundamental em ciclos.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, a última LDB,
foi ficando mais esclarecido como deveria ser essa colaboração estabelecida entre
estado e municípios. Nesta perspectiva de financiamento, o FUNDEF organiza os
recursos para serem distribuídos de maneira igualitária entre as diferentes esferas
administrativas. Assim, o governo tentou criar condições para aumentar o número de
matriculas de educandos na educação básica e um financiamento mínimo para a
manutenção deste nível de ensino.
Em meados do ano de 2001, o Plano Nacional da Educação (PNE), previsto
para reger as próximas ações que seriam desenvolvidas no cenário educacional,
prevê que o ensino fundamental obrigatório seja ampliado para nove anos, mas não
deixa claro como ou com quais recursos isso deve ser feito (JEFFREY, 2012).
Em 2004, o governo, com dados de um diagnóstico levantado pelo MEC,
começa um movimento no sentido de unir regiões para debater soluções para o
sistema educacional brasileiro. E a partir da XXVIII Reunião de Ministros da
Educação do Setor Educacional do Mercosul. A Lei 11.114, no ano de 2005,
estabeleceu que “é dever dos pais e responsáveis efetuar a matrícula dos menores,
a partir dos seis anos de idade, no ensino fundamental”. E nessa perspectiva, no
ano de 2006, o ensino fundamental foi expandido para nove anos pela Lei nº
11.274/2006 e reforçam-se determinações da LDB como, por exemplo, 800 horas
anuais distribuídas em 200 dias letivos para os discentes, além de determinar o
mínimo de 4 horas diárias de trabalho pedagógico. Neste ponto, ficaram limitadas as
ações extra classe como estudos do meio e outras excursões de cunho pedagógico
(OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007).

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Foi também em 2006, que o financiamento do ensino fundamental foi

reconfigurado e criou-se o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção da Educação
Básica e Valorização do Magistério (FUNDEB) e a Lei Federal nº 11.274/2006 que
prevê a duração do ensino fundamental de não apenas oito, mas nove anos, e
deixou de ser um financiamento apenas para o ensino fundamental passando a
incluir a educação infantil e o ensino médio. A Emenda Constitucional nº53/2016,
aumentou a extensão da educação básica e determinou que “educação infantil, em
creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade”. Em 2007, através da
Lei Federal nº 11.497/2007, passou a ser obrigatória a matricula de todos os
brasileirinhos no ensino fundamental aos seis anos de idade.
No sentido de aprimorar a avaliação do ensino fundamental nacional, no ano
de 2007, o Ministério da Educação (MEC) criou o Índice de Desenvolvimento da
Educação (IDEB) que passou a atuar como um indicador de qualidade utilizando
dados da Prova Brasil e/ou SAEB. A defesa é de que o IDEB aponta dados que são
importantes para se traçar metas de curto, médio e longo prazo para a educação
nacional e, assim, superar os problemas de letramento da população.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PNE 2007), conforme aponta
Saviani (2007, apud, Jeffrey, 2012) foi recebido com positivismo, pois mantinha seu
enfoque na questão da qualidade – afinal a quantidade já estava sendo atendida há
algum tempo. No plano, três ações chamaram a atenção: Provinha Brasil (para
avaliar os anos iniciais do ensino fundamental); Programa Dinheiro Direto na Escola
(mais dinheiro para escolas com melhores desempenho) e Gosto de Ler (estimulo a
formação leitora com a Olimpíada de Língua Portuguesa). Todavia, a extensão do
ensino fundamental para crianças com seis anos de idade não foi de toda positiva, à
medida que, desconsiderou uma série de particularidades desta fase da vida dos
sujeitos.
No ano de 2008, aproximadamente 50%, dos municípios paulistas haviam
aderido a programas de ensino apostilados, pertencentes a instituições com fins
lucrativos, esses dados delineiam uma nova faceta da educação na primeira década
dos anos 2000 o setor privado entrando no setor público. Essas situações ocorrem,
segundo Adrião (2013), porque após a municipalização os municípios ficaram
desamparados e buscaram como respaldo para manutenção do sistema a
contratação do setor privado. Essa dinâmica, onera os cofres públicos, a medida
que, os livros didáticos são fornecidos pelo Programa Nacional do Livro Didático
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(PNLD) e, mesmo assim, compra-se apostilas para os discentes, ou seja, gasta-se

duas vezes com material para o mesmo fim.

3.1 Programa Nacional Biblioteca da Escola e a Biblioteca Escolar

Analisando o panorama histórico, é possível relatar que, desde 1997, com a
criação do PNBE1 o Brasil veio vivenciando um gradativo investimento em políticas
de formação do leitor2. Em 2010, a Lei nº 12.244 tornou obrigatório que, até 2020
todas as escolas possuam uma biblioteca em seu espaço com, pelo menos, um livro
para cada estudante matriculado na unidade.
Todavia, Paiva (2012) apresenta dados que comprovam que mesmo as
escolas recebendo os livros do Programa, isso não garante que as obras cheguem
até professores e alunos. O problema, segundo a pesquisadora, é amplo e envolve a
ausência de ações consistentes das políticas públicas nas escolas para a formação
continuada dos leitores.
Diante disso, é plausível indagar-nos: Se existe um programa de distribuição
de livros literários que, embora sofra influências da lei do mercado, oferece às
escolas muitos materiais com qualidade estética como o Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE); a grande maioria das escolas, mesmo que
improvisando possuem espaços de leitura; quais práticas estão faltando para que os
educandos estabeleçam um vínculo com o texto literário?
O que podemos constatar é que existia desses governos uma preocupação
em garantir o livro na escola sem importar-se muito com o planejamento de uso do
material. O que assistimos, inicialmente, foi o programa ser atacado por idealistas
religiosos e outros que discutiam sobre as ideologias presentes no material que
estava sendo distribuído para as escolas.
No ano de 2015, a falta de planejamento do programa começou a ficar
evidente. Após um investimento em 2014 de R$ 92.362.863,86, o
secretárioexecutivo do MEC anunciou que não abriria o edital para a compra que
deveria ser realizada em 2016. Juntando-se a isso, os investimentos subsequentes
como o acervo do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) de
1Programa nacional criado pelo Governo de Fernando Henrique Cardoso com o intuito de distribuir
livros literários para as escolas básicas. Nos governos seguintes, o programa foi ampliado e passou atender
diferentes segmentos da educação, além de professores e algumas populações como, por exemplo, os
indígenas.
2Só no ano de 2012, segundo dados do site do FNDE, foram investidos no PNBE do Ensino
Fundamental: R$ 45.955.469.82, com 14.565.893 alunos atendidos, 115.344 escolas beneficiadas e 5.574.400
livros distribuídos.
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2014, no total de R$100 milhões; o PNBE temático de 2013 de 26 milhões também

não conseguiria progredir por falta de verba. A partir daí, valendo-se da situação de
crise econômica em que o país se encontrava, foram canceladas todas as
aquisições para o programa.
Portanto, a conjuntura não poderia ser pior para a formação do leitor nas
escolas. Com a chegada do prazo para que todas as escolas possuam em seu
interior uma biblioteca escolar com, pelo menos, um livro por aluno, cortase a fonte
que fornecia os acervos mais significativos. Com a situação orçamentária das
escolas públicas, fica a questão: quem irá garantir que os acervos sejam renovados
e atualizados para que o espaço da biblioteca escolar realmente seja significativo?

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino básico no Brasil vem em um contínuo, embora lento, avanço em
seu desenvolvimento. Inicialmente, com a população rural o Brasil tinha o desafio de
garantir o acesso a formação leitora a uma população analfabeta. Com a
industrialização dos anos 1930 e a migração em alta, começou-se a melhorar as
questões de ofertas de vagas.
Alcançado o acesso, ou seja, garantida a questão da quantidade, nos anos
1990 e 2000, devido a uma série de pressões internacionais, o país começou a
buscar mecanismos para obter qualidade. O caminho escolhido foram as avaliações
de larga escala que, em tese, possibilitam a compreensão dos problemas para que
se trace ações de curto, médio e longo prazo.
Neste caminho, o governo começou a traçar uma série de programas como,
por exemplo, o PNLD (maior programa de livro didático do mundo), PNBE que
distribuía livros literários para formar bibliotecas escolares, dentre outros
mecanismos que buscaram incrementar a qualidade do ensino oferecido nas
escolas públicas com enfoque na matemática e língua portuguesa.
Por fim, a lei também se alterou neste entremeio e, gradativamente,
transferiu-se a responsabilidade pela educação básica para os municípios. Para
tanto, o governo definiu financiamentos, primeiro FUNDEF e, posteriormente,
FUNDEB, para que os municípios tivessem verbas para a manutenção do sistema
educacional. No entanto, tais medidas intercorreram, nos últimos 15 anos, na
contratação do setor privado para a manutenção e gestão do sistema público de
ensino (apostilas, avaliações, alterações no currículo e programas de formação em
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serviço dos profissionais da educação) o que onera duplamente os cofres:

municípios compram apostilas e o governo federal livro didático.
Assim, vê-se progresso nas políticas públicas para qualidade do ensino
oferecido, mas ainda são nítidas as lacunas que devem ser preenchidas, a fim de
que se tenha uma educação pública de qualidade para todos os cidadãos. Dentre
essas lacunas, uma das mais significativas é a chegada do momento de se cumprir
a lei de implantação das bibliotecas escolares em um momento que, não se
consegue manter a verba para a distribuição de livros via PNBE.

Referências

ADRIÃO, T. Privatização da educação no Brasil: estratégias de regulação pelo setor

privado da educação obrigatória. In: JEFFREY, D.C.; AGUILAR, L. E. (Orgs.).
Balanço da política educacional brasileira (1999-2009): ações e programas.
Campinas, SP: Mercado de letras, 2013. p. 61-83.

BRASIL, Lei n. 12.061, de 27 de outubro de 2009.

FRANCO, C.; ALVES, F.; BONAMINO, A. Qualidade do ensino fundamental:

políticas, suas possibilidades, seus limites. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 –
Especial, p. 989-1014, out. 2007.

JEFFREY, D. C. A qualidade do ensino fundamental nos anos 2000: iniciativas. In:

JEFFREY, D. C; AGUILAR, L. E. (Orgs.) Política educacional brasileira: análises e
entraves (níveis e modalidades). Campinas, SP: Mercado de letras, 2012, p. 41-58.

OLIVEIRA, R. P.; ADRIÃO, T. A. O ensino fundamental. In: OLIVEIRA, R. P.;

ADRIÃO, T. (Orgs.). Organização do ensino no Brasil: níveis e modalidades na
Constituição Federal e na LDB. 2. Ed. rev. e ampl. São Paulo: Xamã, 2007. p. 31-46.

OLIVEIRA, R. P. Da universalização do ensino fundamental ao desafio da qualidade:

uma análise histórica. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 100 – Especial, p. 661-690,
out. 2007.

PAIVA, A. (org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola – distribuição,

circulação e leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2012.

SECCHI, Leonardo. Políticas públicas: conceitos, esquemas de análise, casos

práticos. 2. ed. São Paulo: Cengage Learning, 2013.

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O ENSINO DE CIÊNCIAS PARA AS CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUMAS REFLEXÕES

Greice Ferreira da Silva – Universidade Estadual de Londrina – UEL

grebalet@terra.com.br

1. INTRODUÇÃO

Ao pensar sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, algumas questões se apresentam: Por que e para quê ensinar
Ciências? Como o Ensino de Ciências chega à escola? Quais as suas implicações
na formação dos sujeitos como cidadãos?
Na tentativa de refletir sobre possíveis respostas a estas indagações, nesse
texto pretende-se discutir o conceito de Ciência, alguns aspectos fundamentais
sobre o Ensino de Ciências na escola e discutir possibilidades para se pensar o
Ensino de Ciências com as crianças dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Segundo Freitas (2012, p. 72):

A educação escolar carrega as contradições e desafios impostos pela

sociedade no atual momento histórico. Assim, é fundamental que o ensino
de Ciências seja objeto específico de investigação científica, uma vez que
se pretende formar cientificamente crianças que se responsabilizarão, no
futuro, pelos avanços da C&T, ao mesmo tempo em que precisarão conviver
socialmente, preservar e recuperar o meio ambiente.

O domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para

poder realizar tarefas tão triviais e rotineiras como ler um jornal ou assistir televisão.
“Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não
podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos”.
(BIZZO, 2000, 12).
Para compreender o Ensino de Ciências e suas implicações na formação
das pessoas como cidadãos, é necessário remeter-se ao que se entende por
Ciência. Entende-se a Ciência como objeto cultural, como um processo e não
apenas como um produto. “A Ciência é muito mais uma postura, uma forma de
planejar e coordenar pensamento e ação diante do desconhecido” (BIZZO, 2000, p.
14). Ciência como objeto da cultura humana que foi construída pelos homens ao

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longo da história e que é passada de geração a geração. As novas gerações se

apóiam nas gerações que as precederam e criam, re-criam, modificam os objetos da
cultura e transformam a vida social e a si própria.
Ao entender a Ciência como um objeto cultural, entende-se o ser humano e
a humanidade como produtos criados pelos homens ao longo da história. Em outras
palavras, ao criar a cultura humana – os objetos, os instrumentos, a ciência, a lógica,
os valores, os costumes e hábitos, as linguagens – criama própria humanidade que
é o conjunto das características e das qualidades humanas expressas pelas
habilidades, capacidades e aptidões que foram se formando ao longo da história por
meio da própria atividade humana. Essas aquisições humanas não são herdadas
biológica ou geneticamente, mas se fixam sob a forma de objetos externos da
cultura material e intelectual. Assim, cada nova geração nasce num mundo pleno de
objetos criados pelas gerações precedentes, e nesses objetos estão acumuladas as
qualidades humanas histórica e socialmente criadas e desenvolvidas. É preciso que
as novas gerações se apropriem desses objetos de acordo com a função social para
a qual foram criados (MELLO, 2007).
Diante do exposto, para a Teoria Histórico-Cultural, o homem é um ser de
natureza social e tudo o que nele tem de humano provém da sua vida em sociedade
no seio da cultura criada pela humanidade. A humanização resultou de uma
passagem à vida organizada na base do trabalho.
Para Zanetic (1992) a espécie humana foi ampliando, lentamente em
determinadas etapas históricas, mais rapidamente em outras, o seu dialogar com o
mundo – com os outros, consigo mesmo, com a natureza. Dialogar para melhorar
sua vida, para garantir sua sobrevivência, para tornar mais fácil e melhor sua
existência. Desse modo, a Ciência vai nascendo de necessidades que o homem vai
tendo ao longo de seu desenvolvimento. A Ciência tem uma história social de vários
séculos de diálogo com a natureza e com a organização social reinante à época que
ia sendo construída (ZANETIC, 1992).
De acordo com esses pressupostos, é possível pensar qual é o lugar
ocupado pela Ciência na escola. O conhecimento científico tem que ser construído
de forma a possibilitar o pensamento crítico. O conhecimento científico escolar não
pode se resumir na tarefa de resolver problemas típicos de exames e provas e nem
ser ministrado desvinculado da realidade e de outros contextos. A ciência faz parte
da cultura elaborada que a escola tem por função ensinar (ZANETIC, 1992).
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O Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental é ministrado

por professores que, na maioria das vezes, não possui formação na área de
Ciências. Ocorre com frequência que professor e aluno não entendem definições e
afirmações que aparecem nos livros didáticos, devido ao fato de que se tratam de
uma síntese de várias explicações e conceitos e que não podem fazer sentido
sozinhas, como afirmações isoladas.

2. A DIDÁTICA DE CIÊNCIAS NATURAIS E O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL – PERCURSO METODOLÓGICO

Diante dos avanços das tecnologias, dos problemas ambientais, e de todos

os aspectos sociais, econômicos e políticos que influenciam o Ensino de Ciências,
pode-se dizer que o ponto principal desse ensino é reconhecer a real possibilidade
de entender o conhecimento científico e a sua importância na formação dos alunos
uma vez que ele pode contribuir efetivamente para a ampliação de sua capacidade
de compreensão e atuação do mundo que vivemos.
Este trabalho se origina no estudo e prática das disciplinas Didática de
Ciências Naturais para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Estágio
Supervisionado em Magistério para Anos Iniciais do Ensino Fundamental do quarto
ano do curso de Pedagogia. O campo de estágio se deu em uma escola pública de
Ensino Fundamental I. Os alunos estagiários realizaram as observações em todas
as etapas dos anos iniciais (1º ao 5º ano). E as intervenções ocorreram no quarto
ano, com 26 crianças na faixa etária entre oito e nove anos. Foram realizadas oito
observações, de quatro horas semanais, num total de 32 horas. Em seguida, foram
realizadas cinco intervenções/regências de quatro horas semanais, num total de 20
horas em que os alunos estagiários atuaram diretamente com as crianças.
O tema e as metodologias das intervenções foram elencadas de acordo com
os interesses iniciais apresentados pelas crianças da turma. A escolha do conteúdo
de Ciências foi direcionada pela professora regente. Diante disso foram realizadas
reuniões de estudo sobre o Ensino de Ciências e suas implicações na formação
humana e de orientação com a professora supervisora para a elaboração dos
planejamentos das aulas que seriam ministradas. Os planejamentos foram
elaborados com procedimentos metodológicos sustentados pela
interdisciplinaridade, ou seja, com as demais áreas do conhecimento e disciplinas

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como Arte, História, Língua Portuguesa, Geografia e considerou também as

experiências científicas e a participação ativa das crianças, sobretudo, o objetivo foi
criar condições adequadas para um aprendizado contextualizado que permitisse à
elas aprenderem de forma que se envolvessem e pudessem produzir sentido
positivo e articulado com a própria vida.

3. O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:

RESULTADOS E DISCUSSÃO

As observações realizadas pelos alunos estagiários se constituíram como

importante instrumento para o entendimento sobre a atuação pedagógica, sobre
como pode ocorrer o aprendizado das crianças, sobre a relação professor e aluno,
sobre o processo de ensinar – elaboração dos planos de aula, pesquisas sobre os
conteúdos, articulação com as demais áreas do conhecimento –, entre outros
aspectos que permeiam uma sala de aula. Nas observações das diferentes salas, foi
possível perceber algumas dificuldades encontradas e expressadas pelos
professores com relação aos conteúdos científicos e ao uso dos livros didáticos
como única ferramenta. Contudo, no decorrer das observações houve a
compreensão de inúmeros fatores que interferem na prática pedagógica dos
educadores em sala de aula como o cansaço, os problemas pessoais de alunos e
professores, a superlotação na sala de aula, falta de estrutura – recursos, materiais.
Com as intervenções/regências houve a compreensão da importância de um
planejamento aliado à necessidade da reflexão constante de todo o processo de
ensino e de aprendizagem que possibilite superar as dificuldades encontradas
quando este planejamento não alcança os objetivos previamente estabelecidos.
Além disso, com as intervenções/regências foi possível provocar nos alunos
estagiários a necessidade de se apropriarem do tema para ministrarem as aulas,
realizarem pesquisas, o preparo para as experiências, encontrarem materiais para
desenvolverem o projeto de conhecimento, leituras de artigos, vídeos, conversas e
proposições de ideias, conversas com a regente da sala e organização do espaço e
do tempo. Assim, percebeu-se que o ensino de Ciências pode ocorrer de forma a
promover o interesse nas crianças de aprender e que pode ocorrer de modo que
envolva professor e aluno no processo, colocando-os ativamente no fluxo da
interlocução.
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Nesse processo de ensino e de aprendizagem de Ciências, cabe ressaltar

que, segundo a Teoria Histórico-Cultural proposta por Vygotsky e seus
colaboradores, as atividades que fazem sentido para a criança são cruciais para que
ela entre em contato com o mundo e aprenda a usar os objetos que os homens
foram criando ao longo da história – a linguagem, os costumes, os instrumentos, a
ciência.
Cabe ao professor planejar intencionalmente esse ensino e mediar todo o
processo ampliando a capacidade de compreensão e de atuação das crianças no
mundo. Compreender é participar dialogicamente do processo de aprender, é ter
uma atitude responsiva ativa diante do conhecimento. O professor cria assim,
necessidades humanizadoras nas crianças, potencializa suas aprendizagens ao
criar nelas a necessidade de aprender, de saber, de conhecer.
Com base nesses pressupostos, é possível considerar dois aspectos
fundamentais no Ensino de Ciências: que o conhecimento seja significativo para as
crianças, que diga respeito ao diálogo que as crianças podem estabelecer com o
mundo, com suas experiências e que não despreze os conhecimentos que as
crianças já possuem e trazem para a escola, o “senso comum”, porque o senso
comum também tem uma história (ZANETIC, 1992).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos e discussões advindos das disciplinas Didática do Ensino de

Ciências para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental no quarto ano do curso de Pedagogia,
apontam para as reflexões apresentadas e buscam dar origem às pesquisas e
estudos que objetivam contribuir com a formação docente dos futuros professores
que atuarão nesse segmento da educação, com a prática pedagógica que
experimentam no estágio ao também ministrarem Ciências para as crianças e com o
próprio processo de ensino e de aprendizagem. Desse modo, ressalta-se que:
A docência nos anos iniciais do ensino fundamental não pode configurar-se
na transmissão e aceitação do conhecimento como produto pronto e
acabado, mas na compreensão do processo de produção do saber, na
busca de diferentes possibilidades para iniciar os estudantes, de modo
rigoroso e crítico, no universo das diferentes ciências.

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Considera-se que o Ensino de Ciências contemple o aprendizado de

conceitos científicos (aprender Ciências), da própria Ciência – sobre a Ciência
(sobre a natureza da Ciência, compreendendo-a como uma atividade humana
sujeita a interferências sociais, políticas e econômicas) e também como fazer
Ciência (aprendizagem de aspectos práticos da Ciência, conhecimentos de aspectos
técnicos sobre a investigação científica). Lembrando que neste último, os aspectos
práticos – a experimentação propriamente dita – está a serviço do trabalho do
professor em sua atividade pedagógica, e não o contrário.
Com a experiência dos alunos estagiários durante as intervenções e com as
observações realizadas na escola, percebe-se que a disciplina Ciências muitas
vezes não é apresentada como uma área do conhecimento relacionada com outras
áreas, mas como algo fechado, dissociado e, que seu espaço na escola ainda
parece restrito, limitado em detrimento ao ensino de outras disciplinas consideradas
mais “importantes” e/ou necessárias como Língua Portuguesa e Matemática.
O Ensino de Ciências pode ocorrer de forma dialógica e dinâmica em que o
conhecimento científico não é visto de forma estanque, isolada, mas vinculado com
a realidade. Um Ensino de Ciências que promova um diálogo com o mundo que nos
cerca e com o processo de humanização das crianças.

Referências

BIZZO, N. Ciências: Fácil ou difícil? São Paulo: Biruta, 2009.

FREITAS, R. A. M. M; LIMONTA, S. V. A educação científica da criança:

contribuições da teoria do ensino desenvolvimental. Linhas Críticas, Brasília, DF, v.
18, n. 35, p. 69-86, jan./abr. 2012.

MELLO, S. A. Infância e Humanização: algumas considerações na perspectiva

histórico-cultural. Perspectiva - Revista do Centro de Ciências da Educação. v. 25,
n. 1, p.83-104, jan./jul. 2007.

VIGOTSKY, L. S. Obras Escogidas III. Madrid: Visor Distribuiciones, S.A. 1995.

ZANETIC, J. Ciência e seu desenvolvimento histórico e social – implicações para o
ensino. São Paulo (Estado) Ciências na escola de 1º grau: textos de apoio à
proposta curricular. São Paulo: SE/CENP, 1990.

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A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS E A ATRIBUIÇÃO

DE SUCESSO E FRACASSO DE ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Evandro Tortora – UNESP (Campus Bauru)

evandro_tta@hotmail.com

Nelson Antonio Pirola – UNESP (Campus Bauru)

npirola@uol.com.br

1. CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DA CAUSALIDADE

Segundo Kelley (1972) buscamos, por meio do senso comum, estabelecer

relações entre as causas dos acontecimentos. A teoria da atribuição (ou teoria da
atribuição de causalidade) busca estudar como as pessoas fazem suas explicações
com relação às causas que levaram a determinados resultados em determinadas
tarefas, ou seja, busca investigar como as pessoas respondem perguntas que se
iniciam com “Por que” (Kelley, 1972; Weiner, 1985).
Os pesquisadores que trabalham com essa teoria buscam lidar com
informações dadas pelas pessoas sobre as causas atribuídas com relação a
determinadas tarefas a fim de compreender alguns aspectos dos processos
motivacionais. Martini e Boruchivitch (2004) explicam que:

As Teorias Cognitivas da Motivação determinam que a motivação e o

desempenho do aluno baseiam-se no processo de mediação cognitiva,
caracterizado pelas crenças pessoais e valores do aluno: tais como, auto-
avaliação, atribuições de causalidade, expectativas de sucesso e fracasso
futuro, auto-eficácia, percepção de controle, entre as variáveis (p.13)

Desta citação podemos destacar que investigar as causas de atribuição de

sucesso e fracasso torna-se relevante à medida que essas causas possuem relação
direta com a motivação dos indivíduos, bem como torna possível analisar as
expectativas futuras e nas emoções dos estudantes. Por exemplo, diante de uma
disciplina, o aluno considerar que sua aprovação dependerá unicamente do seu
esforço, a forma como irá agir terá será consideravelmente diferente do que aquele
aluno que se considera inapto para aprender os conteúdos daquela disciplina.

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Para Martini e Boruchovitch (2004, p. 31) “os teóricos da Atribuição da

Causalidade consideram o ser humano como um cientista que busca compreender
os eventos que ocorrem no mundo a sua volta”. No âmbito dos estudos em
Educação, com relação aos estudos sobre atribuição de sucesso ou fracasso
escolar, as pesquisas que procuraram investigar o sucesso ou fracasso escolar em
atividades acadêmicas.
Para Weiner (1985), uma vez que identifiquemos a causa do sucesso ou
fracasso em uma determinada tarefa, a causa pode ser qualificada de acordo com
três componentes:
• Locus de causalidade: trata-se da localização da causa, que pode ser interna
(decorrente de algo que venha do sujeito) ou externa (situacional, ou seja,
decorrente de algo do ambiente) à pessoa. Geralmente o locus da causalidade está
relacionado à aos sentimentos de autoestima do individuo, pois o sucesso ou falha
em uma determinada tarefa levará ao orgulho e motivação aumentada, enquanto
falha diminuirá a autoestima.
• Estabilidade: trata-se da propriedade da causa ser estável (constante, permanente,
duradoura) ou instável (pode variar no futuro). A dimensão estabilidade tem relação
direta quanto às expectativas futuras do indivíduo com relação ao acontecimento.
• Controlabilidade: trata-se da possiblidade que o indivíduo possui de controlar ou não
a causa do que ocorre. Esta dimensão da causalidade relaciona-se com os
sentimentos de vergonha ou culpa, além de relacionar-se com raiva ou gratidão
quando se refere à causa a fatores externos.
Cabe ressaltar que a classificação da causalidade, tanto o seu lócus quanto
a estabilidade e controlabilidade, depende diretamente do significado subjetivo que a
causa tem para o indivíduo. Wainer (1985) explica que a classificação da causa
dentro deste contexto depende diretamente da interpretação do indivíduo sobre a
causa do evento, o que seria mais importante nos comportamentos subsequentes
dos indivíduos do que na própria causa em si.

2. METODOLOGIA DA PESQUISA

O objetivo desta pesquisa foi investigar a seguinte questão ““Quais são os

principais fatores apontados pelos alunos para seu sucesso ou fracasso na
resolução de problemas geométricos? ”.
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Foram selecionados 10 meninos (2 meninos de cada ano) e 10 meninas (2

meninas de cada ano) dos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental, tomando-
se o cuidado de selecionar o mesmo número de meninos e de meninas. A pesquisa
aconteceu em uma escola pública de uma cidade do interior paulista.

2.1 Procedimentos de coleta de dados

O primeiro passo da pesquisa foi realizar um estudo piloto com o intuito
verificar os instrumentos da pesquisa. Após as verificações, elaboramos uma
entrevista com base na teoria de Weiner (1985). Trata-se de uma entrevista
semiestruturada que tem a função de levantar quais são as causas de atribuição de
sucesso e fracasso quanto à resolução dos problemas aqui propostos.
A entrevista consta de quatro questões, por meio das quais buscou-se
descobrir a causa atribuída pelo indivíduo para seu sucesso ou fracasso no
problema resolvido, o lócus desta causalidade, a questão da estabilidade e da
controlabilidade.
Primeiramente a criança respondia aos quatro problemas da pesquisa. Na
sequência, era dito o que a criança acertou ou errou nos problemas. Em seguida,
para descobrir a causa era perguntado “Por que você acha que conseguiu acertar
esses exercícios?”.
Para descobrir o lócus de causalidade ela era questionada: “Você acha que
você ter acertado esses exercícios por que (inserir causa) depende de você ou não
tem nada a ver com você?”. A partir da resposta, faríamos uma das duas questões a
seguir:
• Se a causa indicada fosse interna: “Por que você acha que acertar esse exercício
por que (inserir causa) depende de você? ”.
• Se a causa for externa: Então, acertar esse exercício por que (inserir causa)
dependeu do que? (quem?)
Para descobrir a estabilidade atribuída, era feita a questão: “Você disse que
acertou (ou errou) esse exercício porque (inserir causa). Você acha que poderia
acontecer alguma coisa que te levasse a errar esse exercício?”. Se a resposta fosse
“sim” era concluído que a causa era instável e ainda questionávamos “o que?”. Se a
resposta fosse não, era concluído que a causa era estável.
Para descobrir a controlabilidade atribuída, era feita a questão: “Você disse
que acertou o exercício porque (inserir causa). Você acredita que isso é uma coisa
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que você pode ter controle e que pode fazer quando quiser? Por quê?”. Se a
resposta fosse “sim”, a causa era tida como controlável, do contrário, concluía-se
que o sujeito não tem controle sobre a causa.

3. RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, dividimos a análise da atribuição de causalidade em blocos

de problemas: neste artigo apresentamos o bloco que diz respeito ao desempenho
nos problemas de 1 ao 5 da pesquisa de mestrado, o qual trata de conceitos
relacionados à geometria plana envolvendo triângulos, quadrados, círculos e
retângulos.
No quadro abaixo é possível perceber quais foram as principais causas
apontadas pelos alunos. Cada categoria representa uma cor no quadro, sendo que o
espaço em preto significa que o aluno não soube responder.

Quadro 1: Atribuições de sucesso e fracasso dos estudantes quanto aos problemas

envolvendo figuras planas.
Causa do sucesso Causa do Fracasso
Conseguiu lembrar-se dos nomes das
1 Não se lembrou das respostas corretas.
formas.
2 Aprendeu sobre as forma na escola. Porque a professora não havia ensinado.
Porque se confundiu entre as figuras e sua
3 Porque é bom em matemática.
posição.
Porque ele aprendeu a fazer esse tipo de Porque não tinha aprendido determinadas
4
exercício. formas.
5 Já conhecia as formas de outro lugar. Não tinha aprendido.
Não conhecia as formas geométricas que
6 Por ter prestado atenção.
errou.
7 Porque a mãe o ensinou geometria. Não percebeu os detalhes das formas.
Não aprendeu esse tipo exercício na
8 Sorte.
escola.
9 Porque é inteligente. Não prestou atenção.
Confundiu-se entre as formas (quadrado e
10 Prestou atenção.
retângulo).
11 Sorte. Não conhecia as formas que errou.
12 Porque é inteligente. Porque não conhecia as formas.
13 A mãe ensinou ---------------------------
14 Prestou atenção no exercício. Porque não é inteligente
Ouviu a professora falar várias vezes Ter ficado confusa na percepção das
15
sobre formas geométricas. imagens
Não aprendeu algumas coisas necessárias
16 Porque é boa em matemática
pra acertar o exercício.
Prestou atenção na professora e nas Não percebeu as características das figuras
17
atividades
18 Prestar atenção na professora. Não lembrar os nomes ou não sabia.
19 Memorizou por meio dos estudos. Não conseguiu memorizar as formas.
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Essas formas são ensinadas em todas as Porque não aprendeu a distinguir aquelas
20
apostilas trabalhadas na escola. formas.

Assim como Martini (1999) fez em seu trabalho, embasados nos trabalhos
de Weiner (1979, 1985) separamos estas respostas dos estudantes em
determinadas categorias. No caso, podemos notar que temos 6 tipos de respostas,
as quais tem relação com: aquisição de conhecimentos ou aprendizagem de
conteúdos (amarelo), prestar atenção (verde), memória (vermelho), percepção (azul-
escuro), crença na própria capacidade (azul claro) e sorte (branco). A cor preta
significa que o participante não soube responder.
Corroborando com os resultados de Weiner e Schneider (1993), quanto à
atribuição de sucesso e de fracasso, as crianças tenderam a dizer que esse tipo de
causa de sucesso está relacionado a fatores internos e a aprendizagem, pois só
aprendeu o conteúdo graças ao esforço próprio.
Quanto à estabilidade e controlabilidade das causas, cada estudante
apresentou sua visão a respeito desses atributos, sendo que não foi possível
perceber um padrão de respostas, pois parece que cada uma dessas características
está ligada a percepção do estudante sobre o que é aprender, conhecer ou ensinar.
Quanto aos fatores Estabilidade e Controlabilidade, os estudantes
apresentavam o fator distração como principal causa para um possível fracasso e,
aqueles que consideraram esse fator julgaram o ato de prestar atenção como uma
característica instável e que não tinham controle.
Com exceção do fator “sorte”, parece que os estudantes tendem a acreditar
que os fatores relacionados à “memória”, “percepção” e “crença na própria
capacidade” têm causas internas dizendo que a capacidades de memorizar,
perceber e ser inteligente, por exemplo, tem a ver com características do sujeito,
como esforço, acúmulo de conhecimentos, dedicação nas aulas, etc.
Além disso, os estudantes consideraram tais atribuições como instáveis e
não controláveis. Durante as entrevistas, os alunos alegavam que a memória e a
percepção são características internas dos indivíduos sofrem influência externa.
Quanto à memória e a percepção, fatores externos, como dicas do professor,
poderiam fazê-los lembrar-se dos conteúdos ou levá-los a perceber determinadas
características das figuras e, desta forma, obter sucesso na resolução dos
problemas.

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O fator “sorte” apareceu duas vezes nessa etapa da pesquisa e ambos os

estudantes tiveram as mesmas colocações: ambos dissertaram que ter sorte tem a
ver com fatores externos, é uma característica estável do indivíduo e algo que não
pode ser controlado.
Diferentemente dos resultados de Weiner e Schneider (1993), Stipek e
Gralinski (1991) e Wigfield (1988), não foram percebidas grandes diferenças quanto
aos gêneros dos estudantes no lócus da causalidade, na estabilidade ou na
controlabilidade das causas.
Concordando com Martini (1999), percebemos durante as entrevistas que
quando os estudantes são questionados sobre o lócus da causalidade, tendem a
classificar as causas a fatores internos, tomando para si a responsabilidade de seu
sucesso ou fracasso.
Concluindo, com relação à questão “Quais são os principais fatores
apontados pelos alunos para seu sucesso ou fracasso na resolução de problemas
geométricos? ”, não percebemos diferenças entre as atribuições dos estudantes
quanto aos problemas que tratavam de figuras planas ou de sólidos geométricos,
sendo que os principais fatores apontados pelas crianças têm relação com aquisição
de conhecimentos ou aprendizagem dos conteúdos para execução de uma tarefa e
prestar/não prestar atenção.
Os estudantes tenderam a atribuir essas causas a fatores internos, alegando
que a responsabilidade pela aprendizagem é deles mesmos. Nenhum estudante
apontou outros responsáveis pela sua aprendizagem que não fossem eles mesmos,
apenas o participante 2 apontava a professora como a agente responsável pela sua
aprendizagem.
Foi percebido também, quanto à Estabilidade e à Controlabilidade das
causas, que cada estudante acabou apresentando a sua própria atribuição com
classificações diferentes e não foi possível perceber padrões nas respostas dos
sujeitos. Parece que essas classificações têm a ver com o significado que os
sujeitos atribuem a determinadas ações (aprender, lembrar-se, ser inteligente,
perceber e conhecer).
É importante ressaltar aqui que investigar esse tema com crianças dos anos
iniciais foi muito complexo. Primeiramente, já durante o teste piloto, tivemos
dificuldades em elaborar um instrumento que, por meio do qual, a criança pudesse

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fazer uso da sua linguagem e, por meio de suas declarações, saber quais seriam
suas atribuições de sucesso e fracasso.
Entretanto, mesmo com os ajustes realizados após o estudo piloto, houve
algumas limitações que foram encontradas com relação à linguagem e aos
significados de alguns termos empregados pelos alunos. Desta forma, salientamos a
necessidade de pesquisas que se aprofundem mais nesse tema.

REFERÊNCIAS
KELLEY, H. H. The Process of Causal Attribution. American Psychologist, volume
28, p. 107-128, 1973.

MARTINI, M. L. Atribuições de causalidade, crenças gerais e orientações

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Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 1999.

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1988.

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APONTAMENTOS SOBRE O EQUIPAMENTO ESCOLAR

BRASILEIRO

Janaina Carrasco Castilho – PUC CAMPINAS

Maria Aparecida Cunha Malagrino Veiga – PUC SÃO PAULO

E-mail para contato: janacarrasco@yahoo.com.br

CAPES

1. INTRODUÇÃO

A arquitetura escolar brasileira apresentou diferentes momentos em sua

concepção, diretamente relacionados com o contexto econômico, social e político
em que esteve inserida. Sobre esses tempos e espaços escolares Vidal discorre:
Já que, como plurais, espaços e tempos fazem parte da ordem social e
escolar. Sendo assim, são sempre pessoais e institucionais, individuais e
coletivos, e a busca para delimitá-los, controlá-los, materializando-os em
quadros de anos/séries, horários, relógios, campainhas ou em salas
específicas, pátios, carteiras individuais ou duplas, deve ser compreendida
como um movimento que teve ou propôs múltiplas trajetórias de
institucionalização em três tópicos – casa-escola, escolas-monumento e
escolas funcionais – busca demarcar três grandes momentos da história da
escola primária no Brasil, definidos com base no lugar físico-arquitetônico
ocupado pela escola, bem como nas temporalidades múltiplas nela
vivenciadas (VIDAL, 2005, p. 44-45).

O período colonial brasileiro, (VIDAL ,2005) caracterizou-se pelas

casasescola que funcionavam em locais improvisados como prédios públicos ou
ainda, residência dos professores. Além dessas escolas régias de número muito
restrito, existia a escolarização doméstica que possibilitava o atendimento de um
número bem maior de pessoas que as da casa-escola.

A questão do espaço para abrigar a escola pública primária começou a

aparecer especialmente a partir da segunda década do século XIX, em
algumas cidades da então Colônia, e posteriormente à independência, em
várias províncias do império, quando intelectuais e políticos puseram em
circulação o debate em torno da necessidade de se adotar um novo método
de ensino nas escolas brasileiras: o método mútuo (BASTOS E FARIA
FILHO,1999, apud VIDAL, 2005).

No final do século XIX por meio das edificações escolares monumentais, os

republicanos rompiam com o passado imperial, com o afastamento da escola do

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recinto doméstico, atendendo as demandas atreladas às discussões pedagógicas,

científicas, higiênicas, e à necessidade do controle institucional.
Vidal esclarece sobre as intenções expressas na arquitetura monumental:
Entretanto, o convívio com a arquitetura monumental, os amplos corredores,
a altura do pé-direito, as dimensões grandiosas de janelas e portas, a
racionalização e higienização dos espaços e o destaque do prédio escolar
em relação à cidade que o cercava visavam incutir nos alunos o apreço à
educação racional e científica, valorizando uma simbologia estética, cultural
e ideológica constituída pelas luzes da República (2005, p. 54).

Nesse período a escola se adaptava à vida das pessoas. Referenciais de

ritmos e tempos foram construídos como: a organização dos alunos por séries, a
definição dos horários de funcionamento escolar, a distribuição dos conteúdos ao
longo do dia, entre outros. Ainda para Vidal:
A cultura escolar elaborada tendo como eixo articulador os grupos escolares
atravessaram o século XX, constituindo-se referência básica para a
organização seriada das classes, para a utilização racionalizada do tempo e
dos espaços e para o controle sistemático do trabalho das professoras,
dentre outros aspectos (2005, p. 59).

Vidal (2005) afirma que em meados de 1920 e 1930 os grupos escolares

instalados em diversos pontos do território nacional foram sofrendo alterações na
forma de cultura escolares devido às reformas de ensino inspiradas em ideais
escolanovistas. Conforme Hilsdorf:
A opção pelo modelo pedagógico da Escola Nova tinha bases técnicas: era
o único portador de concepções científicas mais atualizadas, no caso a
sociologia, a biologia e a psicologia. A adesão à orientação escolanovista
era representada como um avanço, um progresso: tanto mais progressista
quanto mais técnico, como queria a modernidade dos anos 20 (2003, p. 80).

Nesse movimento de críticas aos edifícios monumentais Anísio Teixeira, no

Rio de Janeiro, em 1933 e Almeida Júnior, em São Paulo, em 1936, propõem a
construção de prédios mais econômicos e a possibilidade de uma escola em tempo
integral. Sobre o modelo escolar proposto por Anísio Teixeira, Vidal relata:
Combinando um modelo de escolas nucleares ou escolas-classe com o das
escolas parque ou parques escolares, administração Anísio Teixeira trazia
respostas ainda mais originais aos desafios de construir escolas baratas e
em diferentes regiões. Buscando apoio no plano de remodelação
urbanística proposto por Alfred Agache, o Serviço de Prédios e
Aparelhamentos Escolares do Departamento de Educação elaborou um
projeto de edificação escolar que visava atingir de maneira equitativa os
diferentes bairros do Rio de Janeiro (2005, p 65).

Porém, em meio a esse movimento democrático, a que se notar

intencionalidades diversas. Hilsdorf comenta:

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Constatar a importante participação na ABE (Associação Brasileira de

Educação) de partidários da Escola Nova de linha católica confirma essas
estratégias de ação da igreja. Ajuda também a entender que, por conta
desse predomínio, a ABE tinha uma visão de educação eminentemente
política, e diferentemente da figura que dela foi fixada pela bibliografia - de
um grupo de técnicos em educação que traziam para a sala de aula uma
metodologia avançada de respeito à criança que se alfabetiza – atuava
segundo um amplo projeto de conformação social por meio da ênfase na
saúde, na moral e no trabalho. Não representa o novo: faz falar o velho
(2003, p. 79).

Na época o déficit de uma rede escolar era grande, de modo que pensar em
escolas em tempo integral mostrou-se inviável por conta da demanda por escolas no
interior do país e em suas regiões de fronteira. Assim, o projeto de Anísio Teixeira
não se desdobrou nesse momento histórico, mas inspirou novos projetos. Para
Padilha e Silva:
A concepção e implementação dos CÉUS, no Município de São Paulo,
beneficiou-se de um histórico de tentativas que visavam a instituir projetos
pedagógicos voltados para as classes populares, inspiradas, em sua
maioria, na “Escola Parque”, do educador Anísio Teixeira. Dentre essas
iniciativas, destacam-se os Centros Integrados de Educação Pública
(CIEPs), do rio de Janeiro (1983-1987), os Programas de Formação Integral
da Criança (PROFICs), do Estado de São Paulo (1986), os Centros
Integrados de Atendimento à Criança (CIACs) e os Centros de Atendimento
Integral à Criança e ao Adolescente (CAICs), criados em 1994, por iniciativa
do Governo Federal (2004, p. 13-14).

Sobre a arquitetura do CEU, Padilha e Silva explicam:

O projeto arquitetônico apresenta uma logística que favorece a integração
das diversas unidades educacionais, culturais e esportivas, reunidas em um
mesmo espaço, facilitando a comunicação interna e com a comunidade
local. Favorece também o desenvolvimento de programas urbanísticos
regionais, numa política que respeito e cuidado com o meio ambiente,
propiciando o desenvolvimento local, do ponto de vista social, político e
econômico (2004, p.27).

Diante da especificidade dessa arquitetura e apoiando-nos às teorias

estudadas fez-se uma breve análise de elementos presentes no CEU – Centro
Educacional Unificado.

2. METODOLOGIA

Como metodologia foi realizada pesquisa bibliográfica e documental e

pesquisa de campo, com observação direta e registros fotográficos para análise e
discussão.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Situado em espaços urbanos o projeto arquitetônico do equipamento

adequou-se às características naturais do terreno. A vegetação presente no entorno
do edifício serve de barreira natural em relação à agitação do entorno e compõe o
ambiente onde está localizado o play groud. O edifício tem formas simples de
grande dimensão onde dialogam com o cinza da construção, com as cores primárias
dos toldos instalados, posteriormente, para amenizar o calor e a luz solar. O muro ao
redor do equipamento é acrescido de grades.
Enquanto, segundo Viñao Frago e Escolano: “Os muros das instituições
educativas serviram também para neles se exibirem imagens e inscrições de
personalidades que se consideravam exemplares para a infância” (2001, p. 41), a
pintura de grafites feita nos muros demonstra a participação popular na produção
desse espaço, marcando um território e evitando constantes pichações. A entrada e
a saída dos alunos, bem como dos funcionários e professores da CEI (Centro de
Eduação Infantil), EMEI (Escola Municipal de Educação Infantil), EMEF ( Escola
Municipal de Ensino Fundamental) e ETEC (Escola Técnica) no caso deste estudo,
ocorre em portões laterais. O acesso ao outro prédio conhecido como o espaço da
“gestão” ocorre por outro portão.
As instituições educacionais são adminstradas por Diretores e Assistentes
de direção específicos. A localização dos diferentes niveis de ensino é organizada
entre os andares do prédio. No térreo está instalada a CEI, no primeiro andar a
EMEI, no segundo andar a EMEF e no terceiro andar a ETEC e o refeitório dos
alunos. No andar superior situa-se a quadra. A portaria de entrada é controlada por
funcionário da vigilância permanentemente.
Sobre a localização da escola, Viña e Frago afirmam: “Não apenas o
espaço-escola, mas também sua localização, a disposição dele na trama urbana dos
povoados e cidades, tem de ser examinada com um elemento curricular “ (VIÑAO
FRAGO, ESCOLANO, 2001, p. 28). Quanto a localização o CEU diferese dos grupos
escolares, pois estes situavam-se nas regiões privilegiadas de fácil acesso à elite.
Também se difere das escolas funcionais de pequeno porte que deslocadas às
periferias desapareciam sob o pretexto e recomendações higienistas.

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Intencionalmente situado na periferia, o CEU foi pensado para além de

intervir no cenário local como polo de educação e cultura, caracterizar uma política
governamental associando-a ao compromisso com a população de baixa renda,
assim como outros modelos de arquiteturas escolares têm representado o registro
de governos anteriores. Em relação ao CEU, notou-se que com a mudança de
gestão e de partidos no poder, havia um desinteresse inicial em dar continuidade ao
que vinha acontecendo no cotidiano escolar. Essa estratégia de associação da
arquitetura escolar a determinados grupos no poder gera uma reação, segundo
Moussatche:
Os dados históricos mostram repetidamente que, para inviabilizar a
continuidade de grupos no Poder, grupos antagônicos buscam negativizar a
“marca” que parece garantir a adesão popular, por meio de críticas
contundentes à arquitetura escolar,vinculando-a ainda mais à imagem da
representação social de Escola. Os governos para desassociarem-se da
“marca”,abandonam as políticas de expansão e, o que é mais grave, deixam
de investir na manutenção dos prédios existentes, acelerando sua
deterioração (2000, p. 311-312).

Ao entrar no equipamento podemos seguir pela rampa amarela que nos

levará para a EMEI ou a rampa azul cujo destino é a EMEF e a ETEC,
representando percursos distintos apesar de estarem relacionadas ao mesmo
edifício. Essa estratégia inicialmente justifica-se por facilitar e orientar a locomoção
de alunos e visitantes. Porém, na rotina, revela-se com forma de inculcar o habitus
de um deslocamento objetivo e focado, que não se propõe a alterações e dispersões
no percurso, define uma locomoção focada no “eu”, no “meu destino”. Eesse
comportamento de focar-se em determinados objetivos e desconsiderar-se, ou nem
ao menos dar-se conta do coletivo com necessidades e objetivos comuns é
característico da sociedade capitalista que evidencia o individualismo e a
maximização de lucro. Também na forma, os espaços do CEU dialogam com o
simbolismo da arquitetura escolar. Para Viñao Frago e Escolano:
A esfera, ocilíndro, o triângulo e o cubo não são elementos de uma
geometria neutra. A esfera transmite a idéia de continuidade e movimento; a
cúpula semiesférica pode se associar ao firmamento ou ao útero protetor,
como a caverna; a coluna, cilíndrica ou piramidal,é símbolo de firmeza e
virilidade; o triângulo pode sugerir as idéias de energia e dinamismo. O
círculo do largo pátio escolar e a simetria dos caminhos e canteiros do
jardim expressam também determinadas formas de gestalt topológico-
perceptivas que se incorporam ao programa educativo (2001, p.38).

Quanto às janelas sem cortina, se facilitam a interação do edifício com o

público externo, dificultam a execução das atividades pela incidência direta do sol
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em alguns períodos do dia, prejudicando a parte pedagógica. Em algumas das

salas, janelas internas com vidro, proporcionando a visualização e o controle entre
os que estão dentro e fora da sala numa viglância mútua é as vezes interrompida
com a colocação de um mural em frente a janela, demonstrando por meio da
alteração do espaço original, uma resistência a esse controle permanente. Foucault
explica esse efeito de vigilância contínua por meio da arquitetura de Bentham,
nomeada de Panóptico:
Daí o efeito mais importante do Panóptico: induzir no detento um estado
consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento
automático do poder. Fazer com que a vigilância seja permanente em seus
efeitos, mesmo se é descontínua em sua ação
[...] (1987, p. 166).

Essa vigilânica permanente também ocorre por meio de diversas câmeras

instaladas , nos vários portões e portas que dividem os diferentes espaços do
edifício geralmente fechados para evitar que algum aluno saia sem autorização. Nas
salas de aula há travas que apenas abrem-se internamente, sendo necessário o uso
de uma chave mestra, que geralmente fica com uma funcionária, para abrir a sala do
lado de fora.
Na sala de innformática, uma possível falha na arquitetura: uma pilastra
construída no centro da sala de informática, o que prejudica a visualização pelo
professor da sala como um todo

A invenção do relógio e sua difusão social que tem sua origem no começo
do século passado, foi um fato chave na cisão do binômio espaço-tempo
que se ocupa com a modernidade e que supõe uma evidente ruptura com a
estreita vinculação que ambas tiveram nas culturas pré-modernas [...] (VIÑA
FRAGO, ESCOLANO, 2001, p. 43).

A organização do tempo está associada ao uso do espaço, e esses tempos

que se sucedem são anunciados por um sinal sonoro, um trecho de uma canção “Ao
mestre com carinho”, em um alto falante, para ser ouvido por todos apesar de todos
os ruídos. Se a proposta de substituição de um sinal sonoro com uma sirene por
uma música representa um avanço pedagógico, a execução contínua desse mesmo
trecho repetidas vezes, não parece diferenciar-se na primeira opção. Na sala de
leitura o mobiliário e a organização deste se difere das salas de aula, promovendo
um contato mais próximo e direto entre os que geralmente sentam-se um atrás do
outro.

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4. CONSIDERAÇÕES

A partir dos vários elementos observados no CEU e das leituras realizadas,

podemos fazer algumas considerações:
O encantamento com a paisagem e a impossibilidade de usufruí-la durante o
tempo das aulas geram insatisfação e reações diversas nos alunos, com a fuga para
os espaços mais atraentes dentro do equipamento para permanecer brincando ou
ainda, ao nos referirmos a alunos com deficiência intelectual, estes quando no
espaço escolar, chegam a despir-se nos dias quentes e atirar suas roupas e
calçados na piscina, representando a si próprios, por certo.
Diante dessa contextualização podemos inferir que a proximidade física e a
escassez de oportunidades de acesso a esses espaços atraentes culturalmente,
pelos alunos da escola pode representar um treino ao convívio pacífico e
naturalizado como as discrepantes desigualdades existentes na sociedade vividas
no cotidiano, dessa forma acostumam-se a trabalhar, enquanto outros se divertem.
A instauração de uma realidade ilusória, que é expressa através da
existência e exaltação do equipamento cultural, amplo e diversificado, que destoa da
realidade em seu entorno, pode simbolizar o próprio lazer na realidade do
trabalhador, ou a ilusão em relação a este lazer. Esta ilusão passa a ser a motivação
para o exercício e conclusão das obrigações, representando uma verdadeira
premiação tão esperada, que apesar de estar tão próxima não está frequentemente
usufruída.
Apesar do CEU representar um polo cultural em meio à aridez da periferia
urbana, o acesso à escola regular não representa a garantia de acesso a esse
equipamento cultural, pois há uma escassa articulação entre o currículo da
educação regular formal e o espaço de atividades diversificadas. São realidades
cujas rotinas desenvolvem-se paralelamente com pontuais oportunidades de
convergência. Dessa forma compreendemos não ser suficiente uma arquitetura
escolar que aproxime espaços da educação formal e não-formal, constatou-se que
as práticas já inculcadas nos profissionais que ali exercem suas funções acabam por
interferir nas propostas inicialmente pensadas adequando-as ao habitus já instituído.

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REFERÊNCIAS
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HILSDORF, M. L. S. História da Educação Brasileira: Leituras. São Paulo:

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MOUSSATCHE, H. , MAZZOTI, A. J. A., MAZZOTI, T. B. A arquitetura escolar:

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Brasília, v.81, n. 198,p. 299-315, 2000. Disponível em<http://rbep.inep.gov.br>.
Acessado em: 02 maio 2012.

PADILHA, P. R., SILVA, R. da (orgs). Educação com qualidade social: a

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VIÑAO FRAGO, A, ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura

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VIDAL, D. G. As lentes da história: estudos de história e historiografia da educação

no Brasil. Campinas, SP: autores Associados, 2005.

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A TRADIÇÃO SELETIVA NA POLÍTICA CURRICULAR PAULISTA

PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Marlene Oliveira de Brito – Unesp/Bauru

Vitor Machado (Orientador) Unesp/Bauru

E-mail para contato: azeviche2@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Entre os desafios que compõem a prática docente na educação básica, o

maior deles é acolher a diversidade. Essa dificuldade tem raízes na forma como a
sociedade se organiza, nas relações contraditórias que mantém entre capital e
trabalho, raça e gênero, com reflexos nas práticas curriculares no cotidiano das
escolas. As relações entre os processos educacionais com dimensões mais amplas
da organização da sociedade capitalista, de modo geral, estão ausentes das
reflexões realizadas no ambiente escolar básico: o que tende a desconsiderar a
poderosa mensagem social que a escola veicula, a partir dos conteúdos que não
questiona, e “a importância da educação como condição prévia para qualquer
actividade política” (Aplle, 2001, p. 35).
A questão central a consumir parcela considerável de docentes, técnicos e
teóricos é como proceder, a fim de que o conteúdo escolar seja absorvido de modo
mais rápido e eficaz pelo conjunto de estudantes. Essa centralidade dos métodos
nas práticas pedagógicas mantém estreita ligação com o esvaziamento da dimensão
política nos processos educacionais. Nessas condições, retomamos a necessária
questão: “Quem mais [se] beneficia em última instância das formas através das
quais as escolas e as práticas curriculares e de ensino no seu seio se encontram
organizadas?” (APPLE, 2001, p. 29).
Na análise das sociedades capitalistas, Apple (2001) evidencia que um dos
meios mais importantes pelos quais as empresas enfrentam as “crises” econômicas,
na obtenção e manutenção de seus lucros, é se voltarem para o aumento dos
índices de exploração de sua força de trabalho. É nesse panorama que Estado e
escola são articulados, na medida em que, conforme as considerações do autor, o
Estado media as relações com o capital. “As políticas governamentais devem

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corresponder aos requisitos do capital. As práticas educativas devem ser

enquadradas no trabalho [...]” (Apple, 2001, 47).

Estado e "gestores educativos" para racionalizar e estandardizar o processo

e o produto de ensino, para prescrever objectivos e conteúdos curriculares
muito específicos, para definir todo o ensino como uma colecção
mensurável de “competências”, etc., encontramse relacionadas com uma
longa história de tentativas de controle das professoras, em particular, e das
trabalhadoras, em geral. (APPLE, 2001, 35)

A escola não é a única instituição agenciada pela promíscua relação entre

Estado e capital, no entanto, assume um papel estratégico. De acordo com Apple
(2001), as escolas funcionam também como um dos modos principais de produção
de mercadorias culturais exigidas pela sociedade capitalista. Nos dizeres do autor, o
que a escola produz – a mercadoria do conhecimento – apesar de não ser algo
material, torna-se um produto economicamente vital. E é nesta perspectiva que o
Estado assume um papel fundamental integrando a escola na conjuntura produtiva:

o Estado vai assumir um papel cada vez mais preponderante, não apenas
na verdadeira organização da produção no plano económico, mas também
no desempenho desse mesmo papel no plano "cultural". Intervirá
activamente garantindo a produção de determinados tipos de mercadorias
culturais (neste caso, conhecimento técnico) patrocinando sanções,
programas, instituições e pessoas relacionadas com a maximização de tal
processo de produção mercantil. (APPLE, 2001, p. 113)

Nessas condições, Apple (2001) afirma que, no seio da posição estratégica

que assumem os aparelhos educativos, os laços que unem Estado e capital estão
ancorados no controle da “economia”, pelo conhecimento útil, materialmente
produtivo e também no controle da “cultura”, pela seletividade do que ensinar e dos
valores a legitimar. É nesse contexto que não há espaço nas práticas curriculares
para as histórias de luta dos trabalhadores, das mulheres, tampouco, para as
histórias e culturas africanas, afrodescendentes e indígenas.
O presente estudo apresenta considerações nesse sentido, traçando um
paralelo entre as reflexões de Apple (2001) e a engenharia de controle curricular
exercida pelas agencias estaduais educacionais paulistas. Buscou-se evidenciar
como esse controle curricular tem ampliado o que denominamos de discriminação
planejada, estruturada e mantida pela “tradição seletiva” do currículo oficial.

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2. METODOLOGIA

Pela particularidade do problema considerou-se adequada a adoção dos

procedimentos metodológicos da Pesquisa de Campo de natureza aplicada,
realizada em uma escola estadual da cidade de Bauru. Para a análise dos dados
coletados optou-se pela técnica de análise do conteúdo proposta por Bardin (1995,
p. 42), na modalidade categorial. A pesquisa foi dividida em dois estudos
complementares, a saber: o estudo A - realizado a partir das entrevistas realizadas
com três professoras que atuam nos anos iniciais e que apresentavam práticas
pedagógicas relacionadas à temática-foco da pesquisa; e o estudo B - realizado a
partir da análise de dois documentos oficiais que orientam a atuação dos
professores nas escolas públicas estaduais paulistas nos anos iniciais: Orientações
Curriculares do Estado de São Paulo para o ensino de História – Anos Iniciais (SÃO
PAULO, 2013) e Guia de Planejamento e orientações ao professor (SÃO PAULO,
2015).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas análises realizadas a partir das entrevistas com o grupo de professoras

que compuseram o estudo A, duas situações aparecem como limitadores para o
processo de efetiva implementação das histórias e culturas africanas e
afrobrasileiras, como prescreve a Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003) em suas práticas na
unidade escolar: a) a “tradição seletiva” do currículo oficial paulista - que exclui as
histórias e as práticas culturais dos grupos sociais que atende no material didático
que disponibiliza; b) o controle exercido pela política de avaliação externa atrelada
às expectativas de aprendizagem do currículo excludente.
Com o sistema de controle que se encontra incorporado na forma articulada
do currículo oficial paulista: que determina o conteúdo, o planejamento das aulas e
os critérios de avalição, com estrutura envolvendo programas de formação, materiais
didáticos, avaliações externas e política de bonificação, o governo estadual
estabelece um direcionamento quase que irrestrito sobre a prática docente. A nosso
ver, são duas as consequências diretas e imediatas dessa engenharia que opera em
franca expansão no cotidiano das escolas: a primeira é a alienação do trabalho
docente - desde a escolha dos conteúdos, o estabelecimento dos objetivos, o
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planejamento da aula, a avaliação da sua atuação e dos estudantes – todo esse

processo é retirado do ofício do professor que atua nas escolas estaduais paulistas.
Outras agências, externas ao professor, são responsáveis por selecionar, planejar,
avaliar e, inclusive, treinar o professor, que apenas vai executar o planejamento
alheio; e, a segunda implicação, é o que falta nesse currículo.
No que diz respeito às disciplinas não contempladas pelas avaliações
externas no segmento de ensino pesquisado, o que pode ser observado no estudo
B, a partir do material denominado Orientações curriculares para o Ensino de
história – Anos Iniciais (São Paulo, 2013) - que apresentam as diretrizes gerais para
o ensino de história - é a prevalência dos aspectos procedimentais do conhecimento,
além da ausência de expectativas de aprendizagem que considerem diretamente a
diversidade étnico-racial e cultural.
Tipos específicos de “capital cultural”, assim como a omissão sistemática do
currículo oficial paulista, puderam ser observados no material didático que orienta
diretamente a prática docente – o Guia de Planejamento e orientações ao professor
- Sociedade e Natureza (São Paulo, 2015): reunindo as disciplinas de História,
Geografia e Ciências. Os professores dos anos iniciais da educação pública
estadual paulista têm à disposição, para o trabalho pedagógico com os estudantes
nas disciplinas que não são foco de avaliações externas, um material que dedica
68,9% das expectativas de aprendizagem à disciplina de ciências naturais. O
equivalente a 28.9% das expectativas são “divididos” entre as disciplinas de história
e geografia. E apenas 2,2% das 174 expectativas de aprendizagem apresentam
referência indireta à diversidade étnico-racial e cultural. Não há expectativas de
aprendizagem que fazem referência direta à temática nos anos iniciais do ensino
fundamental.
No panorama que se formou no contexto da pesquisa, três principais
considerações são possíveis: Primeira - O currículo oficial das escolas públicas
paulistas para o ensino de história não apresenta, em suas expectativas de
aprendizagem para os anos iniciais do ensino fundamental, a diversidade étnico-
racial e cultural. E ao proceder desse modo, descumpre a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 em seu Artigo 26 A e todo um conjunto de
dispositivos legais que primam por uma política educacional voltada para a
afirmação da diversidade cultural e para a educação das relações étnico-raciais nas
escolas; Segunda – O currículo oficial paulista privilegia em suas expectativas de
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aprendizagem para o ensino de história nos anos iniciais do ensino fundamental os

aspectos procedimentais do conhecimento; Terceira – O currículo oficial paulista
para os anos iniciais desenvolve uma sofisticada engenharia de controle da prática
docente, por meio de políticas curriculares e avaliativas, que privilegiam os
conteúdos das disciplinas língua portuguesa, matemática e ciências naturais. Com
essa configuração o currículo estadual repõe a discriminação racial ao nível do
planejamento diário: o enfoque em certos tipos de “mercadorias culturais” exclui
histórias e culturas da maior parte dos estudantes que atende, na medida em que o
conhecimento formal do currículo oficial não reconhece as histórias e as
experiências negras e indígenas.
O baixo grau de institucionalização da Lei 10.639/03 (BRASIL, 2003) sinaliza
que suas diretrizes não são prioridades para a Secretaria Estadual de Educação de
São Paulo. E com o sofisticado sistema de controle que exerce, aliado à falta de
tratamento da temática nos cursos de formação inicial e à escassez de cursos de
formação continuada que contemplem a temática, promove um enfraquecimento no
esforço de resistência das professoras que apresentam atuação no tratamento dos
preceitos legais.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL,
2004) são dimensões normativas, portanto reguladoras de caminhos e objetivam
oferecer critérios e referências para a implantação de ações que alterem as práticas
curriculares na direção de uma educação antirracista. A pesquisa evidenciou como o
processo educacional paulista seleciona, organiza e controla tipos específicos de
“capital cultural” e como a exclusão materializase nas práticas curriculares no dia-a-
dia da escola. Desse modo, o currículo oficial paulista ignora completamente os
preceitos legais no que se refere à temática étnico-racial e, ao fazê-lo, assume uma
posição política, além de deixar à mercê da iniciativa dos docentes o
desenvolvimento de ações nessa direção. No entanto, com o sofisticado sistema de
controle, tornam-se praticamente nulas as chances de ocorrerem alterações
significativas nas práticas curriculares. Sem apoio nos processos de formação inicial
e continuada, a atuação docente está sujeita à execução das tarefas planejadas com
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base na “tradição seletiva”, que impõe à grande maioria dos estudantes que atende
uma “não-existência”.
Nesses termos, os professores assumem uma posição central, à medida que
“o controlo do aparelho cultural da sociedade, quer das instituições que produzem e
preservam o conhecimento, quer dos actores que nelas trabalham, é essencial na
luta pela hegemonia ideológica” (APPLE, 2001, p. 59). O compromisso ético do
educador diz respeito ao modo como certas determinações e valores são
questionados e compreendidos subjetivamente pelo indivíduo, orientando seu modo
de agir, considerando os fins do ato de educar e suas relações com dimensões mais
amplas da organização social. No panorama que se apresenta, a necessidade
urgente é a de oferecer condições às escolas de potencializar as resistências e a
capacidade de resposta às necessidades dos grupos excluídos dos espaços de
formação e produção de conhecimento. O desafio está em criar formas concretas de
ação, com condições de fortalecer a resistência e superar a discriminação planejada
do currículo oficial.
No contexto da educação pública estadual paulista, a discriminação não é
apenas o produto dos conflitos entre as demandas que envolvem as questões de
classe, gênero e raça. Ela é sistematicamente planejada, produto da negação, das
omissões e dos consensos que se estabelecem pelo silenciamento de histórias e
práticas socioculturais de parcela considerável dos estudantes que atende.

REFERÊNCIAS

APPLE, Michael Whitman. Educação e Poder. Porto: Porto Editora, 2001. Tradução
João Menelau Paraskeva.

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995. Tradução de

Luís Antero Reta e Augusto Pinheiro.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências. Brasília, 2003.

_____. Secretaria Especial de Política de Promoção de Igualdade Racial. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRaciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. SEPPIR. Brasília, 2004.

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_____. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. SECADI. Brasília, 2013.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação-CGEB. Orientações Curriculares do Estado

de São Paulo – Ensino Fundamental – Anos Iniciais. Versão Preliminar. Ciências
da Natureza e Ciências Humanas: geografia e história. São Paulo, 2013.

_____. Secretaria da Educação. Guia de Planejamento e Orientações ao

Professor- 5º ano ––– Volume 01.Versão Preliminar. MEMÓRIAS, CAMINHOS E
DESCOBERTAS- Sociedade e Natureza. São Paulo, 2015.

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CURRÍCULO OCULTO: UMA ABORDAGEM DISCIPLINAR DO

ENSINO FUNDAMENTAL II

Ana Paula do Nascimento RODRIGUES

anapplerodrigues@gmail.com

1. Introdução

Em uma sociedade de relações complexas e em acelerada transformação, é

imprescindível que a escola exerça seu papel na formação plena do cidadão que
entenda e se insira nessa sociedade. Para tanto, valores e princípios são
trabalhados com os alunos através do que se chama currículo oculto, para que, fora
da escola, eles sejam capazes de colocar esses valores e princípios em prática,
criticamente. No entanto, cabe-se discutir, de maneira mais acurada, até que ponto
esse currículo oculto tem um caráter disciplinador/moralizador, assim como
pode/deve ser abordado em conteúdos cotidianos, para que se tenha uma visão
irrestrita do cenário escolar, completando-se o ciclo de interação entre equipe
técnico-pedagógica, alunos, professores e comunidade escolar como um todo.
Nessa visão, o currículo oculto é um tema cada vez mais debatido entre os
estudiosos da educação, diante de uma realidade em que os fatores externos à
escola não podem mais ser ignorados, uma que, como destaca Paulo Freire, “se se
respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio
à formação moral do educando” (FREIRE, 1996, p. 33).
Assim, este artigo pretende demonstrar, através de revisão bibliográfica, que
o currículo oculto não pode ser apenas entendido como uma ferramenta
extracurricular, mas também e especialmente como parte essencial dos conteúdos
de cada disciplina.
Nessa linha mais abrangente, destaca-se a aprendizagem por “habilidades e
competências”, em que a evidenciação da indissociabilidade entre conteúdos e
questões extracurriculares se dá na própria essência, pois, como cita Perrenoud,
“[Toda] competência está, fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa
complexidade.” (PERRENOUD, 1999, p. 35).
Nessa prerrogativa, apresenta-se uma revisão bibliográfica, “com o
embasamento de livros e autores que abordam o tema pesquisado” (KLEINA;
 648

RODRIGUES, 2014, p. 39), agregando-se análises na perspectiva de integração

entre o que é ensinado nas escolas e que atravessa os seus muros.

2. O currículo e a funcão social da escola

A palavra currículo, muito usada nas escolas e no mundo acadêmico, traz

em si uma diversidade de conceitos que abrange desde a gama de objetos de
estudo de um curso até o objeto de estudo em si. Se formos ao dicionário, por
exemplo, teremos, segundo Bechara, currículo apenas como “o conjunto de
disciplinas de um curso” (BECHARA, 2011, p. 473), tendo origem no latim
curriculum, sendo disciplina o “conjunto de conhecimento científico, artístico, etc.,
que é ministrado em cada cadeira de uma instituição escolar” (BECHARA, 2011, p.
529), também do latim, disciplina. Ou seja, vernacularmente, podemos entender que
currículo é um termo mais restrito, que abarca apenas as especificidades
(disciplinas) de uma área determinada.
Nessa mesma linha, tem-se a definição encontrada em Piletti (1993), em que
“tradicionalmente currículo significou uma relação de matérias ou disciplinas, com
um corpo de conhecimentos organizados sequencialmente em termos lógicos” (p.
51), visão esta que foi revista, segundo o autor, por imposições no “modo de ver e
de pensar do próprio homem” (ibid, p. 51). Com as transformações na concepção
do termo currículo ao longo dos anos, ele passou a ser entendido como algo que
“consiste em experiências, por meio das quais as crianças alcançam a auto-
realização e, ao mesmo tempo, aprendem a contribuir para a construção de
melhores comunidades e de um melhor futuro.” (RAGAN, 1973, apud ibdi, p. 51).
Nessa visão mais abrangente de currículo, em que são levados em consideração
não apenas os conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina, mas também
aspectos socioculturais e as experiências que a escola oferece para os estudantes,
a palavra passou a ser usada com mais frequência e a ser nomenclatura presente
desde assuntos que versam sobre as políticas públicas federais – como os
Parâmetros CurricularesNacionais (BRASIL, 1998) –, até orientações
governamentais em esferas menores – como o Currículo Mínimo (RIO DE JANEIRO,
2011), no Estado do Rio de Janeiro –, além de estar no discurso cotidiano dos
professores.

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Deixar de entender currículo como apenas uma listagem de conteúdos a ser

seguida na escola faz parte do que hoje se chama de empoderamento (do inglês
empowerment), palavra pela qual “entende-se o acréscimo da força espiritual,
política e social do indivíduo, grupo ou comunidade” (ROBLE, 2012, p. 80),
entendimento que urge em uma sociedade de tamanhas desigualdades sociais
como a brasileira.
Para além do viés ideológico que pode ser imputado a situções análogas, é
importante salientar que a própria Lei Federal nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, determina, em seu Artigo
3º, parágrafos X e XI, a “valorização da experiência extra-escolar” e a “vinculação
entre a educação escolar e as práticas sociais.” Colocar o currículo oculto em prática
é fazer cumprir a lei, com comprometimento humano, mais do que comprometimento
com “a simples letra fria da lei.”

3. Da catequese à laicidade

A educação formal no Brasil teve início logo após a colonização portuguesa,

com os jesuítas, que utilizavam a escolarização como forma de catequizar e
“civilizar” os nativos. Desde então, seguiram-se séculos de uma educação que não
tinha por finalidade o acesso universal ao conhecimento historicamente produzido.
Como o Brasil Colônia era fonte de riquezas para o colonizador, logo, o grande foco
era na capacidade laboral e não intelectual dos nativos e dos escravos futuramente
para cá trazidos. Assim, a educação ficou restrita à pequena classe domintante que
aqui residia.
No Brasil, fica claro que a educação formal teve, logo de início, forte cunho
religioso e elitista. Com o passar dos séculos, as transformações ocorridas na
sociedade e a demanda por uma educação que atendesse também a classe
trabalhadora não trouxeram consigo uma mudança de paradigma significativa nessa
visão. Ainda hoje, cinco séculos depois, temos nas escolas confessionais maior
prestígio social e mensalidades mais caras, o que significa, por obviedade, um
público de maior poder aquisitivo.
A escolha do currículo, nessa linha, segue privilegiando, a despeito de
esforços de alguns teóricos e iniciativas do Ministério da Educação, o que é

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considerado “certo” e “relevante” não para a grande maioria de pobres que ocupam
os bancos escolares, mas para os que detêm prestígio social.
O que se tem hoje nas escolas é, grosso modo, uma “reprodução” adaptada
das cataqueses de doutrinação dos índios, no séc. XVI, posteriormente dos negros
escravizados, apesar da laicidade do estado, garantida pela Constituição Federal de
1988 (BRASIL, 1988).
No ensino da língua materna, destaca-se aquilo que é elencado como
conteúdo de Língua Portuguesa que, travestido de legitimidade, é ideologicamente
comprometido quando desconsidera características significativas dos falantes, tendo
a escola papel fundamental no processo de formalização daquilo que o falante já
domina, na medida em que amplia as habilidades desse falante para o exercício
pleno de sua cidadania.
Assim, quando é garantido aos alunos de comunidades indígenas o ensino
em sua língua materna ou aos surdos o ensino na Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), além do ensino da língua portuguesa, o que se faz é uma reconstrução
histórica e a quebra do paradigma doutrinador que caracterizou o início da educação
brasileira formal.

4. Formalidade versus reflexão

Integrados aos componetes curriculares obrigatórios para o Ensino

Fundamental estão os chamados temas transversais, que, embora não façam parte
do conteúdo de nenhuma disciplina, aparecem como uma complementação que é
contemplada por todas elas.
Deve-se ressaltar, não obstante, que o currículo oculto faz parte da vida
cotidiana da escola sem nenhuma das caracterizações formais dos componentes
curriculares ou até mesmo dos temas transversais. Daí advém a necessidade de
reflexão sobre os conteúdos a serem trabalhados em cada componente curricular,
tanto quanto em qual abordagem se dará no trabalho com os temas transversais.
Quando se opta por determinado conteúdo ou determinada abordagem em
detrimento de tantos outros possíveis, é feita uma escolha de cunho ideológico que
não pode desconsiderar as idiossincrasias dos alunos.
Uma dessas especificidades perpassa às salas de aula com grande peso no
ensino de Língua Portuguesa, em que a língua materna ainda é trabalhada como um
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fim em si mesmo, como um objeto estanque de estudo. Tal postura legitima, no

ensino de Língua Portuguesa, uma visão excludente dos alunos, ao
descontextualizar sua aprendizagem no meio familiar, onde adquire seus primeiros
saberes com relação à língua, da qual internaliza a estruturação inicial de sua
sintaxe e seu vocabulário incial. Quando a escola desconsidera explicitamente esses
fatores no currículo de Língua Portuguesa, ela está fadando o aluno ao fracasso,
não só na disciplina em si, mas também nas demais, que, evidentemente, exigem
uma fluidez mínima para compreensão de enunciados simples e tecitura de
pequenos textos, no mínimo.
Segundo Berger e Luckmann (1997),
A linguagem [...] é o mais importante sistema de sinais da sociedade
humana. [...] A vida cotidiana é sobretudo a vida com a linguagem, e por
meio dela, de que participo com meus semelhantes. A compreensão da
linguagem é por isso essencial para minha compreensão da realidade da
vida cotidiana. (p. 56-7)

Ora, se é na linguagem que se encontra a base essencial para a

compreensão da realidade, quanto mais o indivídio dominar a linguagem, mais ele
irá compreender a realidade e, por consequinte, ser capaz de transformá-la.
Como afirma Pierre Bourdieu (1998),
[...] a língua, em razão da infinita capacidade geradora, mas também,
originária, no sentido kantiano, que lhe é conferida por seu poder de
produzir para a existência produzindo a representação coletivamente
reconhecida, e assim realizada, da existência, é com certeza o suporte por
excelência do sonho de poder absoluto (p.28).

Assim, o ensino da língua materna, entendido como práticas de

aprendizagem, nas escolas, é um dos campos mais propícios para uma ação efetiva
de empoderamento dos alunos, com a escolha de conteúdos que privilegiem
também a língua (e a cultura) que eles dominam e não apenas a norma-padrão,
base para a reprodução da exclusão dos alunos que não trazem de casa uma
cultura letrada forte e de prestígio.
Uma vez que a base do currículo no Brasil destaca a diversidade
sóciocultural dos alunos de todo o país, fica assim evidenciada a relevância do que
se chama de currículo oculto e que é, na prática, base para a manutenção de um
currículo que privilegie um entendimento amplo da educação, seguindo leis e
preceitos básicos da cidadania.

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O que cabe ressaltar, neste ponto, é o fato de que os conhecimentos

transmitidos/construídos na escola são, via de regra, baseados em conceitos
estanques de uma espécie de “bom saber”: a escolha de conteúdos é, vista assim,
impregnada da ideologia daqueles que os escolhem. Cabe ao professor, nesse
contexto, entender que o currículo que é posto em prática em sala de aula é,
também, aquele que se pretende externo, como valores e preceitos éticos.
Em sendo assim, cabe à equipe pedagógica uma análise que extrapole a
informação formal que se encontra na superfície dos conteúdos escolhidos, tornando
o conhecimento mais significativo para o alunado.
Na perspectiva de um alunado com dificuldades de letramento, as demais
matérias do Ensino Fundamental II, devem, tanto quanto a disciplina de Língua
Portuguesa, cuidar para que os conteúdos trabalhados em sala de aula sigam o que
diz a LDB, no âmbito da formação do cidadão.
Assim, evidencia-se que a própria Lei de Diretrizes de Bases ressalta a
importância multidisciplinar, integrada a valores que solidifiquem a formação cidadã
dos alunos.

5. Considerações finais

A educação é um ato político e cada conteúdo a ser trabalhado com os

alunos deve fazer parte de um todo consciente e ideologicamente relevante.
Seguindo a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a necessidade de se
trabalhar conceitos que ampliem a criticidade e a habilidade de analisar o
conhecimento a que têm acesso. Não basta a esse alunado apenas conhecer os
fundamentos de um determinado conteúdo sem que haja a percepção da realidade
que os rodeia.
A língua portuguesa como instrumento fundamental em todo e qualquer
conteúdo, com papel de destaque nesse cenário que faz o ensino da disciplina
Língua Portuguesa, via de regra, ser considerado responsável por grande parte do
fracasso dos alunos na escola. O que os professores das demais disciplinas
precisam encarar é que a língua portuguesa é, também, instrumento de trabalho
deles e que, pela relevância social que possui, faz parte daquilo que deve ser
construído na escola para além dos conteúdos propriamente ditos.

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Os professores devem assumir um papel de militante do empoderamento de

seus alunos, em um mundo que continua caminhando para a desigualdade, para
que se cumpra, assim, tanto que determinam as leis, quanto o que se preconiza em
diversas teorias acerca da educação.

6. Referências Bibliográficas

BECHARRA, Evanildo. Dicionário da Língua Portuguesa Evanildo Bechara. Rio

de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas linguísticas: o que falar quer dizer. 2
ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998.

BRASIL. Constituição Federal de 1988. Promulgada em 5 de outubro de

1988. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituição.htm>

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de janeiro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Disponível em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em: 02 fev. 2016

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares

nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental de língua portuguesa.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KLEINA, Claudio; RODRIGUES, Karime Smaka Barbosa. Metodologia da pesquisa

e do trabalho científico. Curitiba, PR: IESDE BRASIL S/A, 2014.

LUCKMANN, Peter L.; BERGER, Thomas. A construção social da realidade:

tratado de sociologia do conhecimento. 14 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

ROBLE, Odilon. Escola e Sociedade. Curitiba, PR: IESDE BRASIL S/A, 2012.

PERRENOUD, Philippe. Construir competências desde a escola. Porto Alegre:

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PILETTI, Claudino. Didática Geral. 15 ed. São Paulo: Ática, 1993.

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Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2011. Disponível em
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ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4

Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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DESENVOLVIMENTO DE REPERTÓRIOS DE ENSINO DE

CONTEÚDOS CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Rosemberg Jônatas Gomes de Sousa - UNESP - Bauru

Jair Lopes Junior - UNESP - Bauru

rosemberg.psicologia@gmail.com

Agência Financiadora: CNPq/UNESP-PIBIC

1 INTRODUÇÃO

A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica da Secretaria da Educação

do Estado de São Paulo (SEE/SP) estabeleceu, a partir de 2008, um Currículo Base
para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, bem como para as três séries
do Ensino Médio. O Currículo Base explicita um conjunto de conhecimentos e de
habilidades que devem orientar as atividades didáticas de ensino e de avaliação de
aprendizagens por gestores e por professores garantindo diretrizes, conteúdos e
metas homogêneas.
De modo diretamente vinculado com a proposta de uma base curricular
comum e com o Programa São Paulo Faz Escola, congregando os Cadernos do
Professor e do Aluno, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP)
estabeleceu as Matrizes de Referência para Avaliação/SARESP (SÃO PAULO,
2009). As Matrizes de Referência cumprem a função de explicitar as habilidades que
devem ser objeto de ensino intencional e de desenvolvimento pelos alunos, bem
como de avaliação, considerando os diferentes componentes curriculares, durante
os ciclos da Educação Básica.
Para auxiliar os professores na identificação de correspondências entre as
ações dos alunos e as habilidades preconizadas oficialmente, bem como para
ampliar as condições para diagnosticar o nível de aprendizagem dos estudantes da
rede estadual de ensino, a SEE/SP elaborou e aplica periodicamente provas
denominadas por Avaliações de Aprendizagem em Processos (AAP), pautadas nos
blocos de conteúdos e nas expectativas de aprendizagens do Currículo do Estado
de São Paulo, nas Orientações Curriculares do Ensino Fundamental e nas Matrizes
de Referência das Avaliações do SARESP e do Saeb/Prova Brasil.
 655

Os resultados obtidos nas AAP devem ser utilizados pela SEE/SP na

produção de orientações aos gestores e aos professores para que possam
desenvolver programas e projetos que ajudem nas dificuldades dos alunos. As
habilidades exigidas e avaliadas em cada questão da prova deverão,
posteriormente, se constituírem em objeto de ensino pelos professores em sala de
aula, a partir dos resultados obtidos pela classe como um todo e pelos alunos
individualmente.
Não obstante a expressiva quantidade de materiais gerados e a sofisticação
crescente no tratamento estatístico das avaliações externas, recorrentemente a
literatura registra impactos muito reduzidos e insuficientes de dimensões de tal
política pública educacional no cotidiano das unidades escolares (CATANZARO,
2012; OLIVEIRA, 2012; MALDONADO, 2013; NUNES, 2014). Em outros termos, a
literatura acusa independência entre, de um lado, um amplo conjunto de diretrizes,
de orientações e de prescrições de habilidades da Secretaria de Educação
(SEE/SP) e, de outro, práticas e estratégias de ensino predominantes nas rotinas
das escolas.
Reconhecendo a relevância inconteste dos conteúdos curriculares de
Língua Portuguesa para os diferentes ciclos da Educação Básica, cumpre salientar
que, no âmbito das investigações sobre processos de ensino e de aprendizagem de
tal componente curricular, pesquisas recentes atestam restrições de repertórios
profissionais docentes em termos da identificação de medidas comportamentais
correspondentes com descritores ou habilidades preconizadas em documentos
oficiais, bem como do planejamento de sequências didáticas direta ou indiretamente
relacionadas com o ensino de tais descritores ou habilidades (CAVALIERI, 2013;
SANTOS, 2014; FERNANDES, 2016; HUSSEIN, 2016).

2 OBJETIVOS

Este estudo sustentou como objetivo desenvolver repertórios de ensino

definidos: a) pela derivação de habilidades preconizadas em documentos oficiais
(Programa SP Faz Escola/Curriculo Base - Caderno do Professor e AAP) em duas
modalidades de comportamentos objetivo: intermediários e terminal (BOTOMÉ;
RIZZON, 1997; KUBO; BOTOMÉ, 2001; CORTEGOSO; COSER, 2011); b) pelo
planejamento e pela execução de sequências didáticas a partir da decomposição

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das habilidades preconizadas nos documentos oficiais; c) pela avaliação dos

possíveis efeitos das sequências didáticas, a saber, em termos da produção, pelos
alunos, de medidas comportamentais consistentes com as duas modalidades de
comportamentos objetivo.

3 MÉTODO

Participou uma professora do sexo feminino, com 15 anos de experiência na

docência, com Licenciatura em Letras - habilitação nas Línguas Portuguesa e
Inglesa. A turma participante contava com 35 alunos do 7º ano de uma escola
pública estadual. Precedendo ao início da participação nesta pesquisa, professora e
alunos assinaram os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido de acordo com
proposta aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa.
Foram utilizados gravador digital de áudio, câmera digital de vídeo e um
microcomputador com software apropriado para edição de vídeos, os quais foram
subdivididos em episódios. Nas interações entre pesquisador e professora serviram-
se também dos documentos oficiais da Secretaria Estadual de Educação do estado
de São Paulo, quais sejam: o Caderno do
Professor, o Currículo de Língua Portuguesa, as Matrizes de Referência do
SARESP e a Matriz de Avaliação Processual de Língua Portuguesa, todos
concernentes ao 7º ano do ensino fundamental. Todas as atividades foram
executadas na própria escola em dias e horários definidos pela coordenação. O
desenvolvimento da pesquisa compreendeu: (a) reuniões entre o pesquisador e a
docente com diferentes pautas: a.1 – discussão sobre desempenhos dos alunos nas
AAP; a.2 – seleção e decomposição de habilidades com índices elevados de
dificuldades; a.3 – planejamento de sequências didáticas; a.4 – discussão sobre
episódios extraídos das aulas ministradas pela professora e gravadas pelos
pesquisadores; (b) observação de aulas ministradas pela docente.
A descrição mais informativa dos procedimentos adotados acompanha o
relato dos principais resultados obtidos na seção a seguir.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na Fase 1, a professora selecionou a habilidade “Identificar aspectos

linguísticos (advérbio ou locução adverbial em funcionamento em um texto (relato,

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notícia)”, sendo de 16% o índice de acerto por parte dos alunos na versão anterior
da AAP.
A Fase 2 consistiu em analisar as correspondências entre a habilidade
selecionada e demais habilidades preconizadas nos documentos oficiais utilizados
(SÃO PAULO, 2009; 2012; 2016). A professora indicou 19 habilidades como
correspondentes àquela selecionada na Fase 1. Certamente tal variabilidade na
vinculação entre habilidades deve sustentar implicações no delineamento de
condições de ensino e de avaliação das mesmas.
A seguir, a professora mencionou, como práticas de ensino adotadas, a
aplicação de um plano de recuperação contínua que, segundo ela, trata-se de
“reforço contínuo por meio de atividades correlatas com o currículo na sala-deaula”,
a proposição de tarefas-de-casa para os alunos, assim como, a leitura de textos por
parte destes e a busca de elementos específicos nos escritos. Em termos de
práticas de avaliação, a professora disse ter feito perguntas aos alunos, no momento
da exposição do conteúdo da disciplina, relacionadas à situação de aprendizagem
do momento e também das precedentes, solicitando-lhes trabalhos escritos em sala-
de-aula, oferecendo pontuação aos alunos que participavam. A nota conferida aos
alunos, a partir do desempenho em prova bimestral também foi uma prática de
avaliação mencionada pela professora. Os relatos da dela mostram-se genéricos e
sem especificidade, em termos de intervenção, na habilidade selecionada. Assim, os
dados iniciais, sobre sequências didáticas já ministradas, evidenciaram que as
habilidades são relacionadas de modo difuso, prescindindo de relações de
dependência funcional e hierárquica em termos das características de repertórios
envolvidos, das práticas necessárias para ensiná-los e dos critérios para
progressões e manutenções na execução das práticas.
A Fase 3 objetivou o planejamento de sequências didáticas que ainda
seriam ministradas. A professora indicou a Situação de Aprendizagem 4: “Oficinas de
escrita”. Em consonância com os resultados das fases anteriores, as práticas de
ensino e de avaliação mencionadas pela professora prescindiram de uma
articulação hierárquica entre os componentes comportamentais envolvidos nas
habilidades preconizadas oficialmente para a situação de aprendizagem
selecionada. No planejamento das atividades didáticas, a professora relacionou 14
habilidades como consistentes com os objetivos da situação de aprendizagem

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selecionada com nítida dispersão das prioridades das práticas de ensino em termos
dos componentes comportamentais relacionados com tais habilidades.
Após a gravação das aulas correspondentes, episódios editados foram
exibidos para a professora. Três aspectos orientaram as discussões diante dos
episódios: (a) a identificação de aprendizagens em cada episódio exibido; (b) a
indicação, nos episódios, das evidências das aprendizagens identificadas; (c) a
indicação dos fatores estimados como críticos para a ocorrência das aprendizagens.
Segundo a professora, os episódios evidenciavam a ocorrência de aprendizagens.
Todavia as mesmas foram inferidas em terminologia distinta da terminologia
expressa em documentos oficiais, sendo que a identificação dos fatores críticos
prescindiu de análises em termos da manifestação gradual dos componentes
comportamentais mediados pelas práticas adotadas pela professora. Diante de tais
resultados, o pesquisador solicitou a decomposição gradual das aprendizagens
inferidas nos episódios, solicitando a identificação dos comportamentos
intermediários, constituintes das aprendizagens inferidas. A Fase 4 a professora
selecionou a Situação de Aprendizagem 7 para as atividades de planejamento, de
registro e de análise: “Proposta de produção escrita de notícia e reportagem”. Desta
feita, a professora selecionou dois comportamentos terminais da situação de
aprendizagem.
As seguintes questões orientaram o trabalho de decomposição: “O que o
aluno teria que fazer para apresentar essa habilidade? O que a senhora pretende
fazer para que o aluno apresente essa habilidade? Quais seriam as habilidades
anteriores a essa que o aluno precisaria apresentar? Tais questionamentos
colocaram a professora em uma situação de salientar o seu próprio fazer, isto é, as
condições por ela oferecidas para que o aluno apresentasse a evidência da
aprendizagem, ou seja, o fazer que corresponde à habilidade em questão. No
encontro subsequente, propôs-se à professora a elaboração de uma tabela de
planejamento de aula, tendo as duas habilidades principais, indicadas para a
situação de aprendizagem 7, como tópicos de ensino. Como resultado, as análises
da professora passaram a especificar os tópicos de ensino, as condições oferecidas
pela professora, as respostas esperadas dos alunos (ou seja, as evidências de
aprendizagem), e as reações da professora diante das respostas dos alunos
considerando os componentes comportamentais envolvidos possivelmente e
relações de hierarquia (intermediários e terminal).

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5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A professora, diante das condições de mediação efetuadas, passou a

considerar nas suas ações de planejamento e de execução de atividades de ensino,
as habilidades preconizadas nos documentos oficiais, as relações de dependência
entre estas e as habilidades intermediárias, bem como com as condições didáticas
oferecidas por ela e as ações efetivamente emitidas pelos alunos como evidências
das habilidades e suas reações contingentes à emissão de tais evidências.
Tais resultados sugerem que a decomposição das habilidades preconizadas
em documentos oficiais em habilidades intermediárias e terminais, dispostas
hierarquicamente, com a respectiva vinculação das mesmas com o currículo e com
condições de ensino possivelmente relacionadas com a aprendizagem de tais
habilidades, apresenta-se como repertório de ensino relevante a ser desenvolvido,
em termos formativos, no contato dos professores com políticas públicas
educacionais.

REFERÊNCIAS

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um processo de ensino: Práticas usuais e possibilidades de renovação. Chronos,
vol. 30 (1), 7-34, jan-jun, 1997.

CATANZARO, F. O Programa São Paulo Faz Escola e suas apropriações no

cotidiano de uma escola de Ensino Médio. Dissertação. 126p. Programa de Pós-
Graduação em Educação/Universidade de São Paulo, SP, 2012.

CAVALIERI, A.M. Análise de Incidências do SAEB sobre a atuação profissional

do professor nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2013. 131f. Dissertação
(Mestrado). Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, 2013.

CORTEGOSO, A.; COSER, D. Elaboração de Programas de Ensino. São Carlos:

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FERNANDES, E. A Língua Portuguesa no 5º. ano do Ensino Fundamental:

Repertórios de ensino no contexto da Prova Brasil/SAEB. Dissertação. 159 p.
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem. Universidade Estadual Paulista/Campus Bauru, 2016.

HUSSEIN, L. A Língua Portuguesa no Ensino Médio: Repertórios de ensino no

âmbito do Programa São Paulo Faz Escola. 127 p. Programa de PósGraduação

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em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem. Universidade Estadual

Paulista/Campus Bauru, 2016.

KUBO, O.; BOTOME, S. Ensino e Aprendizagem: Uma interação entre dois

processos comportamentais. Interação, 5, 133-171, 2001.

MALDONADO, L.R. Reformas educacionais na perspectiva de docentes: O

Programa São Paulo Faz Escola. 121 p. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Universidade de São Paulo, SP, 2013.

NUNES, P.S. Reforma curricular na rede estadual de ensino de São Paulo:

Decorrências para organização do trabalho de uma escola. Dissertação. 211 p.
Programa de Pòs-Graduação em Educação. Universidade de São
Paulo/Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Ribeirão Preto, SP, 2014.

OLIVEIRA, C.M. As implicações da implementação do Curriculo Oficial do Estado de

São Paulo no cotidiano de uma escola. Dissertação. 177 p. Programa de Pós-
Graduação em Educação. Universidade Estadual Paulista/Campus Presidente
Prudente, 2012.

SANTOS, C. A atuação profissional do professor nos anos iniciais do Ensino

Fundamental e o Sistema de Avaliação da Educação Básica. 171 p. Programa de
Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
Universidade Estadual Paulista/Campus Bauru, 2014.

SÃO PAULO. Matrizes de Referência/Sistema de Avaliação do Rendimento

Escolar do Estado de São Paulo/SARESP. SEE/SP, 2009.

______. Currículo do Estado de São Paulo: Linguagens, códigos e suas

tecnologias. 2ª. edição. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo/SEE, SP,
2012.

______. Matriz de Avaliação Processual: Língua Portuguesa, linguagens.

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo: CGEB/Equipe Curricular de
Matemática, 2016.

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UM OLHAR PARA O TERCEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:

CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS ALFABETIZADORAS

Flávia Roberta Velasco Campos - Universidade Estadual Paulista – FCLAr

Silvia Regina Ricco Lucato Sigolo - Universidade Estadual Paulista – FCLAr
Maria Regina Guarnieri - Universidade Estadual Paulista – FCLAr

E-mail: flavelasco@yahoo.com.br

Introdução

Este texto parte da constatação de mudanças ocorridas, no âmbito das

políticas educacionais, decorrentes de leis que alteram a estrutura, funcionamento e
organização do sistema de ensino brasileiro. No bojo dessas mudanças, ganha
relevo neste estudo o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC),
instituído pelo Ministério da Educação em 4 de julho de 2012, através da Portaria nº
867, com enfoque na alfabetização e letramento, o qual, em suas diretrizes gerais,
reafirmam o compromisso de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de
idade, ou seja, ao final do terceiro ano do ensino fundamental.
Suas ações se apoiam em eixos de atuação que compreendem: a formação
continuada de forma presencial para professores alfabetizadores; disponibilização
de materiais didáticos, obras literárias, de apoio pedagógico, jogos e tecnologias
educacionais; avaliações sistemáticas; e gestão, controle social e mobilização.
(BRASIL, 2012a)
Em suas linhas orientadoras, o PNAIC (BRASIL, 2012a) defende que as
habilidades básicas de leitura e escrita deverão se consolidar nos três anos iniciais
do ensino fundamental. Salienta então que os alunos, ao final do terceiro ano,
devam ser capazes de ler e produzir textos com autonomia, além de se apropriar de
“conhecimentos que ampliem seu universo de referências culturais, nas diferentes
áreas do conhecimento” (BRASIL, 2012a, p.14).
Nesse sentido, tem-se a concepção de “alfabetização como um processo
que integra a aprendizagem do sistema de escrita alfabética à apropriação de
conhecimentos e habilidades que favorecem a interação das crianças por meio de
textos orais e escritos que circulam na sociedade” (BRASIL, 2012a, p.17). Caberá ao
professor, com base nessas definições, na proposta curricular, no projeto

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pedagógico da escola, planejar e desenvolver ações didáticas que garantam a

efetividade dessas aprendizagens às crianças. (BRASIL, 2012a)
Nessa seara, consideram-se aqui os apontamentos de Soares sobre a
necessidade de distinguir os conceitos de alfabetização e letramento. Processos que
se referem respectivamente à aprendizagem do sistema de escrita e à prática social
de leitura e de escrita. Para a autora, “no Brasil os conceitos de letramento e
alfabetização se mesclam, se superpõem e frequentemente se confundem” (Soares,
2004, p. 7).
Em diferentes perspectivas, pesquisadores têm se dedicado aos estudos
dos processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita. Contudo, apesar do
desenvolvimento teórico protagonizado nesse campo, pesquisas sobre as práticas
de ensino do professor alfabetizador assinalam uma manutenção de procedimentos
tradicionais e até mesmo uma perda de especificidade do processo de alfabetização,
sendo este um dos motivos pelo fracasso na aprendizagem da língua escrita pelas
crianças (SOARES, 2004, 2014; ALBUQUERQUE ET AL, 2005).
Partindo dessas considerações, o presente trabalho objetiva-se em
apresentar parte dos resultados de uma pesquisa de mestrado (CAMPOS, 2015)
que, entre outras questões, se ocupou também em analisar concepções de
professoras que atuam no terceiro ano do Ensino Fundamental, acerca do trabalho
com o terceiro ano do ensino fundamental, a alfabetização e as orientações e
contribuições do PNAIC – Pacto pela Alfabetização na Idade Certa.

Metodologia

O trabalho em questão se constitui em um estudo de caso dentro de uma

abordagem qualitativa de pesquisa (BOGDAN e BIKLEN, 1994; LÜDKE e ANDRÉ,
2013), tem como fundamentação teórica a perspectiva bioecológica de
desenvolvimento humano de Urie Bronfrenbrenner (1996). Tal perspectiva defende
que a natureza humana se modifica nos ambientes e diferentes contextos
influenciam o desenvolvimento, desde os níveis mais amplos como o das políticas
públicas até os mais próximos, como o da sala de aula. (POLÔNIA, DESSEN e
SILVA, 2005).
A abordagem bioecológica defendida por Bronfenbrenner privilegia estudos
em desenvolvimento de forma contextualizada e em ambientes naturais. Para ele, a
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compreensão das influências desenvolvimentais de amplo alcance, como é o caso

das políticas públicas, só é possível quando empregado um modelo teórico que
permite a sua observação (BRONFENBRENNER, 1996).
Assim, a pesquisa realizou-se em uma escola da rede municipal de ensino
de uma cidade do interior paulista, a qual continha em sua estrutura, duas turmas de
terceiro ano de ensino fundamental. Participaram deste estudo, portanto, as duas
professoras dessas respectivas turmas. A escolha por professoras de terceiro ano
para este estudo se deu por ser este o período, segundo as orientações do Plano
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, em que os alunos deverão estar
alfabetizados. Como instrumento para a coleta dos dados foram realizadas
entrevistas semiestruturadas, baseadas em um roteiro de perguntas previamente
elaborado, composto por 57 questões organizadas em tópicos temáticos, dos quais
foram selecionados, especificamente para este trabalho, dados que integravam os
seguintes tópicos: O Ensino Fundamental de nove anos e o terceiro ano; O Pacto da
Alfabetização pela Idade Certa; Alfabetização.

Resultados

O município onde a escola se localiza aderiu ao Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa, com isso, a instituição recebeu orientações e materiais
de apoio ao trabalho docente e as professoras do Ciclo I (primeiro, segundo e
terceiro ano do ensino fundamental) participavam quinzenalmente dos cursos de
formação. A ação gerou efeito positivo nas concepções das docentes e, segundo
elas, contribuição para o trabalho em sala de aula. Nas entrevistas, P1 e P2
descrevem suas perspectivas em relação à proposta:

No caso do terceiro ano eu achei que o nosso grupo de trabalho foi bem
proveitoso, a gente troca muita ideia no Pacto, a gente discute muitos textos
e ideias de outras professoras que são apresentadas, então no meu caso eu
acho que o Pacto veio para somar, também com os materiais que eles
ofereceram, com os livros infantis, livros paradidáticos, ele veio para somar
sim, veio para acrescentar um pouquinho, algumas ideias novas de
trabalho, é sempre positivo. (P1)

Olha, eu achei que tem coisas muito boas sabe, principalmente porque às
vezes elas dão uma ideia de como ser trabalhado uma determinada coisa,
atividade que você não tinha pensado, então trazem muita coisa diferente,
muita ideia nova sabe, a troca de experiência tá valendo muito. (P2)

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No que se refere às contribuições para o trabalho em sala de aula, garantem

que houve contribuição com ideias e desenvolvimento de projetos.
Ambas mencionam também aspectos negativos que identificam no
programa, porém não se percebe, em suas falas, que estes sejam grandes
dificultadores para que suas ações e contribuições se efetuem, mas que expressam
algumas falhas em sua aplicação.

Tem textos que ajudam bem sabe, embora os textos são sempre de
experiências lá no Norte, Nordeste, daquela região, e a gente recebe os
alunos de lá bem abaixo do que a gente tem (se referindo ao desempenho
escolar). Tudo que se faz é em cima de lá, pega amostragem de lá, eu não
entendo direito por quê. (P2)

A gente teve... então o nome eu não vou saber te falar assim, porque são
kits que eles vêm com nome certinho, [...] por exemplo a gente teve uma
caixa que é a trilha, que é para trabalhar produção de texto com os alunos,
ele foi mal aproveitado, talvez no ano que vem a gente consiga trabalhar
melhor com ele. (P1)

No que se refere às perspectivas de trabalho com turmas de terceiro ano do

ensino fundamental, frente às determinações para essa etapa da escolarização, a
professora P2 argumenta que o professor de terceiro ano possui uma
responsabilidade maior que os de primeiro e segundo ano; e apesar de todos os
professores do ciclo serem responsáveis pela alfabetização - cada um em um dado
momento da escolarização da criança, ela acredita que a cobrança no terceiro ano
seja maior. Já P1, defende outra opinião, um pouco diferente de P2:

Cada ano tem que fazer a sua parte. Se ele não foi bem feito no primeiro ou
no segundo ano, independente do motivo eu não posso ser
responsabilizada por isso, então eu dou o melhor de mim, eu faço a minha
parte, eu procuro suprir essa necessidade mas, não posso me cobrar mais
do que uma professora do primeiro ou do segundo ano, eu acho que a
gente tem parcelas iguais aí de responsabilidade. (P1).

Concebem como objetivos principais para o terceiro ano, de um modo geral,

aprendizagem da leitura e escrita, capacidade de compreensão de textos, resolução
de situações problema e as quatro operações matemáticas. É o que se confirma na
fala de P1:

Eu acredito que o objetivo maior mesmo é fazê-los ler, escrever de forma

compreensível, sem tantos erros ortográficos, não tantos problemas de
pontuação, que eles consigam é resolver situações problema de
matemática, referentes a idade deles. Que eles consigam distinguir,

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diferenciar que momento usa tal operação para resolver o problema. É

compreender diversos tipos de texto, compreender vários gêneros. (P1)

P2 salienta a importância de se investir em produção e interpretação de

textos nesse período de ensino, o que possibilita, de certa forma, inferir a prioridade
que se dá à consolidação de leitura e escrita na concepção da professora.
Em relação às orientações sobre o que ser trabalhado e como fazê-lo com
terceiro ano, além de basearem-se no material apostilado do SESI, nos cursos de
formação oriundos do Pacto, percebe-se que as professoras conversam muito entre
elas a esse respeito, trocam materiais, ideias, compartilham dúvidas, ajudam-se
mutuamente.
Acerca da alfabetização, as duas professoras revelam suas concepções nas
entrevistas. Para elas alfabetizar é:

Eu acho que alfabetizar é tornar o aluno mesmo capaz de ler e escrever,

compreender o que ele está lendo, é fazê-lo compreender os códigos, a
entender o que é apresentado, conseguir ler uma placa, conseguir ler uma
receita, conseguir visualizar vários tipos de texto, de entender o que está
lendo. (P1)
Assim, é complicado [...] é saber ler e escrever! Sabe ler e sabe escrever!
Pra mim, eu sempre achei que as duas coisas, antes de eu ter a
experiência, que viessem juntas, ela sabe ler, sabe escrever! Como é que
faz uma coisa e não faz outra, e não vem junto! Não vem, criança que lê às
vezes não escreve e criança que escreve às vezes não lê. Então cada
criança é uma, diferente da outra lógico, eu acho assim, que é muito
complexo, é muita coisa pra cabecinha da criança se você for pensar, é
muita coisa! Conseguir saber o nome das letrinhas, juntar, o som que tem...
é muita coisa! E eu acho que quando a criança se descobre lendo ela fica
encantada com o que vê porque tudo que você vai ver na sua volta você
tem que ler! Mesmo um painel de números, mas tem que ler. (P2)

E acrescentam as características que as levam considerar um aluno

alfabetizado:
Quando ela consegue não só ler, não só escrever, mas saber o que está
lendo, sabe o que está escrevendo. (P1)

[...] quando ela consegue ler o mundo e entender. Ler e entender o que ela
está lendo por exemplo. (P2)

Entende-se que seja imprescindível que o professor alfabetizador tenha

domínio dos conceitos e saberes que envolvem a alfabetização e como isso se
efetivará na prática pedagógica, para poder então planejar um trabalho com vistas a
um ensino efetivo no processo de alfabetização das crianças, que de acordo com o
documento orientador da Avaliação Nacional pela Alfabetização, fundamentado no

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PNAIC esclarece: “a alfabetização pode ser definida como a apropriação do sistema

de escrita, que pressupõe a compreensão do princípio alfabético, indispensável ao
domínio da leitura e da escrita. O letramento por sua vez, é definido como as
práticas e os usos sociais da leitura e da escrita em diferentes contextos” (BRASIL,
2013, p.09). Defendem a articulação entre os conceitos que, embora sejam
processos distintos, eles são complementares.
O que tem ocorrido no Brasil, segundo Soares (2004) é uma fusão
inadequada dos processos de alfabetização e de letramento. E assegura que,
“embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de
necessária e imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a
especificidade de cada um dos fenômenos” (SOARES, 2004, p. 08). As declarações
das professoras participantes deste estudo remetem à reflexão sobre esse
argumento de Soares (2004). Parece faltar uma definição clara de conceitos, certa
“superficialidade” ou “protocolo”, do que é alfabetizar, do que é estar alfabetizado, o
que o aluno deverá dominar ao final do terceiro ano, isso precisa estar bem definido
entre os envolvidos.
Em um estudo realizado por Guarnieri e Vieira (2010), as autoras ressaltam
a necessidade de uma reorganização da prática das professoras alfabetizadoras
que, segundo elas, encontram muitas dificuldades na organização da alfabetização,
no planejamento de suas aulas e evidenciam a necessidade de investimento em
formação docente, apoio na reorganização escolar dentro da proposta de
continuidade como é a dos ciclos (Guarnieri e Vieira, 2010). Assim como as autoras,
concorda-se aqui com a necessidade de uma reorganização das práticas das
professoras alfabetizadoras com vistas à realização de um trabalho efetivo no
processo de alfabetização das crianças.

Considerações finais

Por reconhecer que a alfabetização constitui um dos grandes desafios de

professores e alunos, este estudo emergiu dos anseios da pesquisadora com as
questões relativas a essa temática, realçadas por reformas ocorridas no âmbito das
políticas educacionais do sistema de ensino brasileiro, mais especificamente no que
se refere aos anos iniciais do ensino fundamental.

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Objetivou-se, portanto, dentre outras possibilidades, em ouvir professoras

alfabetizadoras atuantes, no período da realização da pesquisa, em turmas de
terceiro ano do Ensino Fundamental, de modo a apreender suas concepções acerca
de questões que permeiam o trabalho com turmas de terceiro ano.
Entende-se que com os resultados obtidos foi possível inferir a necessidade
de investimento em formação docente, neste caso especificamente, daqueles que
atuam em um período tão particular da escolarização das crianças – a alfabetização.

Referências

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cotidianas de alfabetização:o que fazem as professoras? In: Anais da 28ª Reunião
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______. Ministério da Educação. Manual do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa. Brasília, 2012. Disponível em:
http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf. Acesso em: abril de 2013.

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______. Portaria nº 867, de 04 de julho de 2012.Institui o Pacto Nacional pela

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______. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares

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experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

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LUDICIDADE: metodologias e materiais para professores do 1º ano

do ensino fundamental

Michelle Caroline Ferreira dos Santos-

Secretaria Municipal da Educação- Bauru
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi- UNESP-Bauru

E- mail para contato:micarolsan@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A entrada da criança na escola se constitui, historicamente, um momento

especial e marcante para todos, compondo-se em uma ocasião de mudança na vida
da criança e da família, caracterizando-se como um dos termos de passagem que
vivemos: a saída do aconchego do lar para a aventura a um lugar novo e
desconhecido. Diante do panorama atual, em que as crianças passam por esse
processo cada vez mais cedo, muitas vezes, ainda bebês; torna-se prudente que a
educação escolar seja foco de atenção, reflexão e pesquisas que abranjam a todas
as etapas escolares, para que as políticas públicas e a efetivação das práticas
pedagógicas atendam às necessidades das crianças de maneira adequada.
Nesse sentido, a opção por esta pesquisa tem um marco importante, a
aprovação da Lei Federal n.° 11.274, em 6 de fevereiro de 2006, com as suas
características mais efetivas – ensino fundamental de nove anos com a entrada de
crianças de 6 anos de idade, cuja implantação pelos municípios, Estados e Distrito
Federal teve como prazo máximo o ano de 2010.
Considerando que, legalmente, o ensino fundamental não pode apresentar
uma ruptura com o movimento de educação, anteriormente vivido pelas crianças em
casa ou na instituição de educação infantil, devendo-se constituir como uma
continuidade às suas experiências para que elas, gradualmente, tenham garantidas
a promoção da aprendizagem e desenvolvimento e a inserção no mundo onde serão
agentes e transformar a si e ao seu entorno, é preciso que ocorram ações
pedagógicas condizentes com as especificidades das crianças que passaram, então,
por força da lei, a integrá-lo.
Diante disso, partindo da hipótese de que os espaços físicos e simbólicos
destinados à ludicidade são restritos nas escolas municipais de ensino fundamental,
em decorrência da infraestrutura e da necessidade de um aprofundamento teórico

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acerca da temática, que possibilite aos professores realizar o planejamento, a

viabilização e a avaliação das atividades lúdicas, formulou-se uma pergunta
investigativa que buscou responder como a atividade lúdica é contemplada pelos
professores nos 1.os anos do ensino fundamental de escolas municipais, o que
delimitou o objetivo e as ações, anteriormente destacados.

2. METODOLOGIA

Essa pesquisa desenvolveu-se mediante uma abordagem qualitativa, dada

sua intenção de não limitar-se a explicar o fenômeno investigado, mas, para, além
disso, compreendê-lo. Isso porque, conforme nos traz Tozoni-Reis (2007), esta
abordagem tem maior interesse em interpretar os conteúdos do que, simplesmente,
descrevê-los e explicá-los, pois implica em desvendar, com profundidade, o que é
observado.
Diante disso, visando atender ao objetivo proposto e a pergunta
investigativa, dessa pesquisa, ambos anteriormente destacados, bem como orientar
a elaboração de um produto final, o “Catálogo Lúdico: orientações e materiais para
professores do 1.º ano do ensino fundamental” selecionou-se como campo de
desenvolvimento da mesma, a totalidade das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental (EMEF), do Sistema Municipal de Ensino da cidade de Bauru, o que
corresponde a dezesseis unidades escolares, por meio das quais viabilizou-se, no
decorrer do ano de 2015, a coleta de dados com quarenta das cinquenta
professoras responsáveis pelos 1.os anos desta etapa da educação básica.
Tal feito, ocorreu a partir de um questionário constituído por três blocos de
questões que englobaram: caracterização do sujeito, perfil profissional e conceito e
vivências lúdicas, cujo os dados foram tabulados, transformados em gráficos e
distribuídos em quatro categorias: “Caracterização dos sujeitos”,
“Formação Acadêmica e Continuada”, “O lúdico na sala de aula” e “Vivências
Lúdicas”, por meio das quais ocorreram as análises e a discussão, que dialogando
com o aporte teórico que sustentam essa pesquisa, buscam contribuir, com a prática
docente.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Os dados devidamente coletados, tratados e analisados possibilitaram

atingir ao objetivo identificar, descrever e refletir sobre o uso dos recursos lúdicos
(jogos e brinquedos, principalmente) na rotina escolar de turmas do 1° ano do ensino
fundamental de escolas municipais, apresentando suas diversas contribuições,
trazidas pela literatura e assim perceber de que forma a atividade lúdica é
contemplada pelos professores em seus afazeres nos 1.os anos do ensino
fundamental dessas escolas. As quatro categorias estabelecidas: “Caracterização
dos sujeitos”, “Formação Acadêmica e Continuada”, “O lúdico na sala de aula” e
“Vivências Lúdicas”, viabilizaram a apresentação dos resultados e discussão.
Quanto à primeira categoria que se refere à caracterização dos sujeitos,
verificou-se que todas as profissionais entrevistadas, pertencem ao gênero feminino,
tendo 85%, delas idade superior a 30 anos, com experiência no Sistema Municipal
de Ensino de Bauru, de no mínimo seis anos, indicando provável conhecimento
sobre normas, perspectivas, concepções e procedimentos traçados e implantados
pela Secretaria Municipal da Educação, além de aquisição de saberes obtidos por
meio de cursos de formação inicial e continuada e da práxis, aspectos esses em
permanente construção.Um percentual significativo, 80,8% dessas profissionais,
relatou ter feito a opção pela carreira por identificação com a mesma, apontando
interesse por questões essenciais a profissão.
Sobre a segunda categoria Formação Inicial e Continuada, destacase ser
este, um aspecto que merece especial atenção, visto que a educação de qualidade,
em qualquer etapa escolar, e assim especificamente na educação básica, tem como
um de seus fundamentos basilares o preparo daquele que a realiza: o professor.No
que tange a formação inicial salienta-se a importância dessa lhe garantir a aquisição
de conhecimentos que o possibilite planejar, elaborar estratégias, selecionar
materiais, desenvolver ações e realizar avaliações constantes dos processos de
ensino e de aprendizagem.
Sobre a formação continuada, ressalta-se que, esta se destina a professores
que já possuem a formação inicial e visa o aperfeiçoamento, necessário ao exercício
da profissão, de saberes e técnicas relativas à educação. Neste sentido, afirma-se
que todas as professoras, sujeito da pesquisa, têm habilitação para o magistério em
nível superior e ainda que, observando o grau mais elevado de formação
acadêmica, nota-se que 70% tem pós-graduação Lato sensu (especialização), 5%

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têm pós-graduação Stricto sensu concluída (mestrado) e 12,5% estão cursando

esse nível acadêmico.
Especificamente sobre a ludicidade, analisando os cadernos de formação
continuada dos últimos dois anos, foram encontrados poucos cursos que, por seu
título ou ementa, indiquem foco ou abordagem dessa temática. Diante disso,
salienta-se que dada a importância da atividade lúdica para os processos de ensino
e aprendizagem infantil, entende-se ser preciso uma atenção especial acerca da
mesma, que culmine no oferecimento de um número maior de cursos com esse
foco, capazes de fornecer um suporte consistente ao professor sobre a relação entre
a atividade lúdica e a aprendizagem e desenvolvimento infantil, dado seu potencial
para propiciar um aprendizado rico e significativo.
Na terceira categoria, Lúdico na sala de aula, abordou-se o entendimento
das professoras quanto a aprendizagem, suas concepções sobre as contribuições
da atividade lúdica e sobre o papel do professor no exercício da prática docente. A
concepção do professor acerca da aprendizagem é importante para sua atuação
profissional, assim como são as demais concepções, que envolvem a prática
docente e a vida de uma forma geral. Isso porque, são nossas crenças, concepções
e valores que norteiam nossas ações, de maneira consciente ou inconsciente.
Diante disso, destaca-se que houve um considerável índice de respostas
que apontaram a importância da aprendizagem significativa e prazerosa e seu
alinhamento com o desenvolvimento da atividade lúdica na prática docente,
demonstrando uma mudança de paradigma uma vez que historicamente, houve no
cenário educacional brasileiro, uma concepção de ensino na qual o professor era
visto como detentor e transmissor de um conhecimento inquestionável e o aluno, por
sua vez, o receptor passivo do mesmo.
Nessa área, Sommerhalder e Alves (2011) realçam que, para além da
transmissão da informação por parte do professor, a apropriação do conhecimento
deve percorrer um caminho no qual estejam presentes o pensamento, o
entendimento e a compreensão dos fatos. Tais pressupostos são entendidos por
Ausubel (2011), como aprendizagem significativa, na qual uma informação nova se
relaciona com um aspecto especificamente relevante da estrutura de conhecimento
da pessoa. Neste sentido, esclarece-se que a atividade lúdica dispõe de um
potencial interessante para a promoção da aprendizagem significativa, uma vez que
pode despertar o interesse da criança pela aquisição do conhecimento, dado seu
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caráter prazeroso e/ou desafiador e ainda estimular a exploração e reflexão sobre o

objeto de conhecimento, acrescentando novos saberes àqueles anteriormente
adquiridos.
Vale destacar ainda, que as professoras, sujeito da pesquisa, apontaram
acreditar que possuem papel de mediadoras da atividade lúdica, o que encontra
consonância com os pressupostos de Moyles (2002), segundo quem, o professor
deve viabilizar situações de brincadeiras livres e dirigidas que atendam às
necessidades de aprendizagem das crianças, podendo ser chamado então de
iniciador e mediador. Complementando essa ideia, baliza se que, pela complexidade
da relação que abarca os aspectos afetivos e cognitivos da aprendizagem, é preciso
que o mediador tenha com a criança a capacidade de favorecer sua autonomia,
incluindo respeito mútuo, afeto e confiança, ausência de tensões e encorajamento,
que possibilitam uma interação com o meio de forma confiante e, assim, a
descoberta, construção, invenção, enfim, o conhecimento.
Como profissionais, os professores devem, assim como pressupõe Moyles
(2002), ter conhecimento sobre o que e como fazer quanto ao brincar e usar suas
habilidades para prover as atividades e os meios que favorecerão a aprendizagem
por intermédio da atividade lúdica. A isso se acrescenta que, de acordo com
Sommerhalder e Alves (2011), ainda que com os desencontros existentes, não há
como negar a intensa ligação entre a atividade lúdica e a criança, fazendo com que
a presença desta seja fato na escola, embora nem sempre da maneira mais
ajustada, sentido no qual se reitera a necessidade de formação continuada de
qualidade, para que esse rico suporte de aprendizagem e desenvolvimento infantil
possa ser utilizado de maneira adequada e proveitosa.
Finalizando as análises, a quarta categoria, aborda as Vivências Lúdicas
dos sujeitos da pesquisa como brincantes (agente na ação lúdica) e como
professores (quem proporciona e apoia a atividade lúdica às crianças), para
estabelecer um comparativo entre ambas. Então, analisando os apontamentos das
professoras, é possível verificar algumas aproximações entre a memória lúdica de
sua vida escolar e a sua prática docente, mas em contrapartida, diversas
divergências, que de acordo com apreciação realizada pela pesquisadora, decorrem
da ampliação do ensino fundamental, com a Lei n.° 11.274. Isto porque, as escolas
não possuem, em sua maioria, uma estrutura física e material adequada ao
atendimento da nova realidade, uma vez que ainda não foram reestruturadas para
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tal e também pelo fato dos docentes possuírem conhecimento pouco sólido, quanto
a relação entre a aprendizagem, o desenvolvimento e a atividade lúdica,
principalmente no que se refere à acomodação entre a teoria e a prática.
Mediante os desafios encontrados, enfatiza-se que é preciso que o
planejamento do professor contemple a seleção adequada dos suportes lúdicos,
bem como dos tempos e espaços, assim como nos traz Kobayashi (2015) sendo
preciso, para tanto, que se reconheça em primeiro lugar a importância da ludicidade
para a formação integral da criança eliminando o distanciamento da escola com o
prazer em aprender, com o desafio, o dinamismo, a vida pulsante. Portanto reitera-
se que para que possa ser desenvolvido um trabalho pedagógico de qualidade, no
qual a atividade lúdica seja a principal condutora dos processos de ensino e
aprendizagem, é preciso que haja políticas públicas destinadas as adequações
necessárias e a formação docente que subsidie o professor na apropriação de
conhecimento sobre a relação entre ludicidade e infância e suas possibilidades.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A promulgação da Lei n.° 11.274, em 6 de fevereiro de 2006, que

determinou a ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração, com
matrícula obrigatória de crianças aos seis anos de idade, representou uma
modificação importante no cenário educacional brasileiro, na medida em que levou
para esta etapa de ensino, crianças um ano mais novas, ao mesmo tempo em que
aumentou sua permanência na mesma, sob a alegação de que, isto ampliará as
oportunidades de aprendizagem, além de garantir o prosseguimento nos estudos e o
alcance de um maior nível de escolaridade.
Diante desse panorama, a pesquisa apresentada, parte da premissa de que,
ao se trabalhar com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, e
especificamente com as que frequentam o 1.º ano desta etapa escolar, é preciso que
a atividade lúdica esteja no núcleo da ação pedagógica.
A análise dos dados permitiram apreender que, de modo geral, as
professoras entendem a ludicidade como capaz de integrar atividades prazerosas,
significativas, potencializadoras do desenvolvimento, da imaginação, da
socialização, entre outras, elencando, porém, algumas dificuldades no
desenvolvimento das atividades lúdicas, como insuficiência dos recursos materiais;
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inadequação de espaço físico e a necessidade de aprofundamento de

conhecimentos acerca da ludicidade, por meio de cursos de formação continuada.
Assim, por meio da identificação, descrição e reflexão sobre o uso dos
recursos lúdicos na rotina escolar de turmas do 1° ano do ensino fundamental de
escolas municipais, foi possível a elaboração do Catálogo lúdico: orientações e
materiais para professores do 1.º ano do ensino fundamental, cuja intenção é
subsidiar os professores na tarefa de mobilizar, apoiar e avaliar as atividades lúdicas
a serem realizadas pelos alunos do 1.º ano do ensino fundamental, no uso desses
objetos, baseado no sistema de análise de objetos lúdicos COL (Classement des
objets ludiques).

REFERÊNCIAS

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M. A. Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo: EPU, 2011.

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KOBAYASHI, M.C.M. Brinquedos e Jogos Educativos: que objetos são esses?

In: Conexões sobre didática e formação de professores: discussões para a
atualidade. (Orgs.). 1. ed. – Curitiba, PR: CRV, 2015. 166 p.

MOYLES, J. R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto

alegre: Artmed, 2002. 200 p.

SOMMERHALDER, A.; ALVES, F. D. Jogos e a Educação da Infância: muito

prazer em aprender. Curitiba:CRV, 2011.

TOZONI- REIS, M. C. Metodologia de Pesquisa científica. Curitiba: IESDE Brasil,

2007

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INVESTIGAÇÃO E AUTORIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: QUANDO O PORQUÊ SIM NÃO É RESPOSTA

Daniel Stockmann- UFMS

danielstk@hotmail.com

Ronaldo Rodrigues Moises- UFSCar

ronaldoedfisica@yahoo.com.br

1.Introdução

“Por que o céu é azul? Por que ele é loiro e eu sou negro? Por que a cola
não cola dentro do tubo de cola? Por que, por que e por quê? Porque sim
Zequinha! Pare de fazer tantos porquês! ”

Quadro “Porque sim não é Resposta” Castelo Rá-Tim-Bum

O trecho acima remete-nos ao personagem Zequinha da série infantil

RÁTim-Bum que fez grande sucesso durante os anos de 1990, na televisão
brasileira. Sua característica fundamental era aquilo que se acredita ser o motor
fundamental para a pesquisa e autoria: a dúvida.
De Spinoza a Kant, de Vigotski a Freud, a dúvida foi compreendida, ainda
que sobre diferentes perspectivas, como deflagradora da busca por respostas seja
no campo científico, da abstração filosófica ou na prática cotidiana de um ofício
laboral.
A educação formal, todavia, engendrada nos moldes comenianos do século
XVII, apresentou historicamente um distanciamento entre aprendizagem, pesquisa e
autoria com os dois últimos termos com maior evidência, de acordo com Schon
(1983), apenas no ensino superior quando, paradoxalmente, os maiores
investigadores estão justamente nas séries iniciais da educação básica, ou seja, as
crianças.
Os jovens estudantes quando inseridos, nos anos iniciais da educação
formal, apresentam a curiosidade latente de alguém que tem a sua frente um
horizonte desconhecido, mas de inúmeras possibilidades. Compreendida muitas
vezes erroneamente1 como pedantismo, indisciplina ou desrespeito, o
questionamento, quando tratado dentro de uma perspectiva pedagógica crítica que

1Em entrevista concedida a Paolo Nosella o historiador da educação Mario Manacorda advertiu com sábias palavras os
educadores ao afirmar que o aluno não interessado não é um idiota, apenas possui outros interesses.
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valorize a pesquisa e autoria, pode estimular potencialidades e descobertas que

farão diferenças importantes na vida dos estudantes.

1.1 O professor e os porquês

Fundamental é que os professores exercitem o autoquestionamento: como
estimular a aprender e a questionar aquele que já é especialista em porquês?
Entende-se que essa questão não possui resposta simples e parte, inicialmente, de
um entendimento axiológico, uma vez que a valorização ou desvalorização da
dúvida da criança será muitas vezes o ponto decisivo entre um indivíduo
questionador e crítico ou um ser passivo e inibido. Nesse sentido, compete ao
professor o nobre papel de mediação para o enriquecimento do capital cultural do
estudante que apenas inicia sua jornada na educação básica.
O papel mediador do professor adquiri também posicionamento salutar ao
compreendermos que a transmissão do saber socialmente elaborado nas suas
diferentes manifestações (artísticas, filosóficas, científicas e da cultura corporal) é
função precípua da escola quando se almeja uma educação inicial de base sólida
para as demais etapas, posicionamento que nos remete ao entendimento de Saviani
(2003, p 15) que afirma: “A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos
instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o
próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem
organizar-se a partir dessa questão. ”
Dessa forma, a orientação de uma formação que promova e privilegie a
pesquisa e autoria deve partir da premissa que os conhecimentos veiculados da
educação formal são construções históricas que devem sempre ser consideradas.
O segundo elemento a se considerar é o entendimento acerca dos termos
ciência e autoria.
A etimologia da palavra ciência, de acordo com o dicionário Aurélio, deriva
do latim scientia e refere-se ao [...] Conjunto organizado de conhecimentos relativos
a um determinado objeto especialmente obtidos mediante a observação, a
experiência dos fatos e um método próprio [...]. Já autoria, cuja origem é a palavra
latina autor, significa a causa principal, a origem, agente, ou seja, aquele que cria
através do uso de suas faculdades (conhecimentos). Ciência e autoria, conforme
afirmado, anteriormente, dentro da educação básica, tem apresentado certo
distanciamento limitando-se apenas a práticas reprodutivistas de algo que foi
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produzido em locais diferentes do da escola. No entanto, observa-se, atualmente,

positivas iniciativas de aproximações através de diferentes teórico que questionam a
condição pétrea da educação formal e propõem ressignificações que questionam a
escola atual1 tal como Demo (2012), Nóvoa (2012), Alves (2005) dentre outros 2.
O questionamento, a fagulha investigativa, pode ser gerada de questões
simples, sendo necessário lembrar que a criança é sinestésica 3, aprende com o
corpo, nasceu pelo e para o movimento, brincando, sentindo, tocando, enfim,
movendo-se; ela também é visual, aprecia como ninguém as cores e as belas
imagens que nós adultos muitas vezes não damos atenção, seja um belo amarelo
alaranjado de um pôr do sol, o rosa de um delicioso algodão-doce ou de uma asa de
borboleta; mas não nos iludamos: a criança também é séria, uma seriedade infantil,
alegre tal qual quando se debruça e faz mira com uma bolinha de gude, quando se
esforça para amarrar seus cadarços ou diante da busca por um desenho no
youtube.
De um belo conto de história, de uma poesia do menino que carregava água
na peneira4, surge o questionamento: que é peneira? “Pra” que serve? Se tem
furinhos dá “pra” pegar água? E dessas indagações podemos ir ao rio, aos peixes, à
gravidade, à natureza, à brincadeira, ao teatro, ao ajudar o próximo, à ciência, enfim,
à humanidade cumprindo aquela função social que Saviani (2007) preconiza como
principal atributo da escola: transmitir 5 aquilo que a humanidade produziu não do
senso comum, mas de conhecimento científico dominando assim “o que os
dominantes dominam (p.61) ”.
Ao professor compete, conforme Demo (2015) o singular papel de mediador
entre o conhecimento e o estudante e isso requer muito do conhecimento, da

1É paradoxal usarmos o termo escola atual uma vez que essa foi idealizada no século XVII conforme já citada,
tornando-se universalizada apenas no século XX, fato é a constatação que sua estruturação carece de
ressignificações mostrando-se anacrônica uma vez que ao ser difundida já constituía um modelo com defasagem
temporal.
2Os professores citados possuem uma extensa produção científica a qual não seria possível sua
apresentação na íntegra dentro da dinâmica científica do presente artigo, nesse sentido, optamos por escolher,
livros, artigos e entrevistas relacionadas ao tema aqui discutido.
3Sugere-se a obra: FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro-teoria e prática da educação
física São Paulo: Scipione,1989, onde o professor de educação física João Batista Freire condena o tratamento
secundário dado ao aprender através do movimentar-se.

4Aqui se refere ao poeta Manoel de Barros e ao seu poema “O menino que carregava água na peneira”. In: BARROS,
Manoel de. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
5É importante ressaltar que ocorrem algumas vezes no campo científico equívocos interpretativos onde não é
compreendido a real proposta idealizada pelo autor: Saviani não usa o verbo transmitir restrito a uma perspectiva expositiva
mas defende em toda a sua produção uma educação crítica com proposta de libertação e de formação crítica e isso,
indubitavelmente é possível através do exercício da pesquisa, reflexão e autoria e o uso dos espaços de contradição existentes
no ambiente escolar.
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sensibilidade e do exemplo, afinal: como desejo estudantes pesquisadores e autores

se eu não pesquiso, leio, questiono? É preciso que tenhamos em mente que a
criança se cansa rápido e que não se concebe mais crianças de 4, 5 ou 8 anos
durante horas sentada ouvindo exposições sem sentido para sua realidade vivida. O
uso do “porquê sim” não tem mais espaço na escola e no mundo, não é mais
resposta válida. Deve ser fundamentado, discutido, dialogado e experimentado, não
como algo determinístico, mas como hipótese, verdade ou mentira temporária, uma
vez que a ciência nasce no, do, e para dar conta dos porquês mas morre a partir do
momento em que cessam os questionamentos, seja por uma falsa ideia de
onisciência, seja por medo de uma bronca do professor, seja por ouvir muitos
“porque sim”.
Ainda existe muito receio sobre falar de ciência e de sua estrutura que
muitos acreditam como imutáveis, clássica, algo distante dos simples mortais,
todavia, devemos desconstruir tal afirmação, pois, conforme observa-se em Saviani
(2003), a ciência é, acima de tudo, produção humana e, assim como a educação
sempre reproduz as condições materiais do tempo onde foi idealizada.
Não se pode também cair no senso comum de que a ciência e o
conhecimento formal se faz à base exclusiva de trivialidades, pelo contrário, isso
incorreria em um esvaziamento do trabalho educativo escolar e empobrecimento de
conteúdo conforme salienta Duarte (2004), sendo contraditório com um ideário
contra hegemônico que prime pela autonomia e socialização do conhecimento e do
saber.
Muitas vezes procuram-se fórmulas prontas, panaceias educacionais que
transformem, do dia para noite, o estudante em aprendiz crítico, autor e produtor de
ciência. Pensar assim é como comprar uma passagem com destino à frustração pois
aprender exige, esforço, metodologia, pesquisa, ensaio, desejo e conhecimento
sólido por parte do professor, todavia, apenas para exemplificar, tomemos dois
exemplos simples de como a investigação pode partir do simples e ganhar
significativas proporções dentro de uma visão de totalidade.
No primeiro exemplo, far-se-á uso da linda obra da escritora Ruth Rocha O “
menino que quase morreu afogado no lixo”. O livro trata de maneira divertida do
assunto lixo e higiene. Dessa literatura infantil, torna-se possível elencar
conhecimentos prévios dos alunos identificados em interrupções espontâneas do
tipo: um dia vi um menino que jogou um papel no chão da escola ou então, os pneus
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com água da chuva tem dengue, pode-se iniciar mais questionamentos e processos
investigativos.
O desenvolvimento, a partir do tema lixo, foi introduzido de maneira sensível
e divertida e seus desdobramentos podem ser riquíssimos, envolvendo diferentes
disciplinas dentro de uma proposta interdisciplinar: pode-se dialogar e pesquisar
sobre reciclagem, lixões, ecologia, desigualdade, e diversos outros aspectos. É
possível registrar as atividades através de releituras da obra original com posterior
produção de novos textos, ilustrações, peças de teatro dentre outras.
A segunda proposta envolve as brincadeiras populares, ou seja, brincadeiras
cuja criação remonta a diferentes gerações sem necessariamente uma autoria
específica constituindo patrimônio da cultura popular de um povo. As brincadeiras
são tão importantes e necessárias na formação humana que o pesquisador Johan
Huizinga (2000) cunhou a terminologia “Homo Ludens” como definição humana mais
coerente à revelia das denominações de homo sapiens e faber, isto é aquele que
pensa e age, o Ludens, - aquele que brinca se diverte seria mais adequado já que
“no jogo e pelo jogo a civilização surge e se desenvolve”. Além dos inúmeros
benefícios fisiológicos que vão de controle motor, controle vocal, flexibilidade,
equilíbrio, lateralidade etc, o ato de brincar manifesta, em seus movimentos,
elementos históricos de construção, cultura e reflexão humana que em muito
contribuem para uma formação integral 1.
De uma cantiga de roda como Escravos de Jó, se pode introduzir uma
investigação sobre escravidão, racismo, desigualdade; de um cabo-de-guerra é
possível trabalhar a ideia de força, resistência, luta, cooperação, estratégia, temas
que podem ser problematizados dentro das diferentes disciplinas que compõem o
escopo pedagógico atual com resultados cuja aplicabilidade pode e deve ultrapassar
os muros da escola.
Importa aqui frisar que não se trata de uma proposta sem precedentes, uma
vez, que historicamente, diferentes autores já propuseram uma visão de educação
com base no empirismo e na experimentação concreta visando uma formação
integral. Rousseau, em sua clássica obra Emílio ou Da Educação (1995, p.6),
afirmava que:

1Diferentes autores já fizeram uso da idéia ou conceito integral, o entendimento pode ser generalizado dentro de uma
proposta de formação humana que explore suas múltiplas possibilidades. Embora abordada desde a paideia da Grécia antiga
a educação integral ainda é uma desafio a ser conquistado.
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Não se conhece a infância: com as falsas ideias que dela temos, quanto
mais longe vamos mais nos extraviamos. Os mais sábios apegam-se ao que
importa que saibam os homens, sem considerar que as crianças se acham
em estado de aprender.

Outro importante autor, o pedagogo Johann Heinrich Pestalozzi, pregava

uma educação integral que formasse o coração, a cabeça e as mãos através do
autodesenvolvimento de suas energias íntimas, Karl Marx, com sua proposição
pautada no materialismo histórico-dialético, embora não abordasse diretamente o
objeto educação registrava a necessidade da dialética como proposta não somente
explicativa, mas de transformação da realidade em prol de uma formação
omnilateral e estes são apenas alguns destacados exemplos.
Os resultados das últimas avaliações da educação básica (IDEB) têm
apresentado índices dramáticos que causam desconforto e frustração à significativa
parcela dos educadores e levam-nos ao questionamento dos seus motivos. Mais
que atribuir a responsabilidade ao estudante, ao professor, à política ou ao vizinho, é
necessário, inicialmente, reconhecer que a situação observada carece de atenção e
pode ser modificada.
Observa-se que os resultados são menos ruins, embora ainda muito abaixo
da expectativa nas séries iniciais, atribui-se a isso, segundo Demo (2017), o mérito
do pedagogo, todavia, é preciso ressaltar aqui também o período mágico da infância
em que o desejo de aprender ainda não foi cerceado. Não se trata de uma apologia
ao fim da disciplina e quebra das regras, pelo contrário, trata-se, conforme Freire
(1989) de uma bagunça organizada, do resgate ao compromisso ético de não
resumir a criança ao receptáculo, ao adulto em miniatura, ao técnico, ao passivo, ao
servo operário do demiurgo capitalista.

CONCLUSÃO

As necessidades de formação humana atuais pedem por uma educação que

supere a dicotomia corpo/mente, o racionalismo analítico excludente, e a já
denunciada educação bancária1 sendo necessário valorizar e estimular os porquês,
a maiêutica2e os processos de investigação, pesquisa e aprendizagem. É necessário

1O termo foi cunhado pelo educador Paulo Freire e ganhou visibilidade através de sua célebre obra “Pedagogia
do Oprimido (1974).
2Método de investigação filosófica onde através de questionamentos o estudante é levado a buscar e descobrir
as verdades sobre o objeto abordado.
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o resgate e a valorização da autoria docente para que tenhamos também estudantes

autores dentro do entendimento que a produção científica é um patrimônio humano
e que, nesta condição, deve pertencer a todos.
Necessário também é não descambar-se a entendimentos equivocados que
culminem em propostas descontextualizadas ou a construtivismos pastiches
conforme verifica Prestes (2010) – nunca se falou tanto em Piaget e Vigotski, mas
quem de fato os leu? Não se trata de um discurso vazio de mote liberal de aprender
a aprender isto, aprender a aprender aquilo, mas de ser gente, de ter ratificado o
direito da reflexão filosófica, do desfrute do conhecimento histórico científico e da
arte como expectador e como agente, da fruição das condições materiais de
existência, enfim, do ser e sentir-se humano.

REFERÊNCIAS

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Campinas: Autores Associados, 2005.

DEMO, Pedro. Ciência rebelde: para continuar aprendendo, cumpre desestruturar-

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DEMO, Pedro. Ensaio 137 - Questionando a graduação.Disponível em:

<http://pedrodemo.blogspot.com.br/2017/02/ensaio137-
questionandograduacao.html> . Acesso em 19 de abril de 2017.

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SP, 2004.

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PRESTES, Zoia Ribeiro. Quando não é a mesma coisa: análise de traduções de

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DISCUSSÃO TEÓRICA DO ENSINO DA ÁLGEBRA NOS ANOS

INICIAIS:DO ANONIMATO A DIREITO DE APRENDIZAGEM

Roseli Regina Fernandes Santana - UNESP/Bauru

Profª. Drª. Luciane de Castro Quintiliano - IFSULMINAS/MG
Prof. Dr. Nelson Antonio Pirola - UNESP/Bauru

E-mail para contato: roselirfernandes@professor.educacao.sp.gov.br

1. INTRODUÇÃO

A indagação sobre em qual etapa da Educação Básica deve-se iniciar o

ensino da Álgebra, o caráter essencialmente simbólico e abstrato atribuído à Álgebra
ao longo dos tempos, a formação do professor e suas atitudes em relação ao ensino
da Matemática, tem provocado impactos contraproducentes nas aprendizagens dos
professores que ensinam Matemática nos anos iniciais e, consequentemente, dos
alunos, durante sua escolaridade. Essas são questões que vem alardeando os
educadores e pesquisadores matemáticos do Brasil e de diversos países.
A Álgebra é vista, habitualmente, como uma parte da Matemática que
envolve a resolução de equações e incógnitas apresentada nos anos finais do
Ensino Fundamental, que explora símbolos e letras para traduzir valores
desconhecidos. Isso se constitui em um olhar muito restrito e fragmentado de um
campo do saber que tradicionalmente e historicamente está atrelado ao
desenvolvimento da Aritmética e da Geometria, e que juntamente com a Álgebra
constituem-se a base da matemática escolar.
Comumente, conforme Kieran (1990;1996), a Álgebra, tem sido associada
com símbolos literais e com as operações que podem ser realizadas ao
manipularmos tais símbolos. Em seus estudos, constata-se que a Álgebra não se
resume meramente em atribuir significados para tais símbolos, evidencia a
existência de representações que estão além da definição tradicional de Álgebra e
que conduzem para um nível mais complexo de pensamento. Neste sentido, a
autora enfatiza que alguns processos cognitivos envolvidos na aprendizagem dos
conceitos algébricos tem sua origem no desenvolvimento histórico da Álgebra como
um sistema simbólico. Assim, apresenta três estágios pela qual a Álgebra passou:
retórico (não se utilizava símbolos ou abreviações para o pensar algebricamente),
sincopada (iniciada com Diofante e propõe o uso de símbolos para uma incógnita) e
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a Álgebra simbólica (consolidada por Descartes no uso das últimas letras como
incógnitas e variáveis, uma forma de escrever a Matemática universalmente).
Na discussão aqui pretendida, buscar-se-á analisar e refletir criticamente
como a Álgebra tem sido trabalhada nas escolas, em que momento da Educação
Básica é plausível apresentar aos alunos tarefas algébricas, o quanto o
conhecimento matemático do professor dos anos iniciais tem interferido no
desenvolvimento do pensamento algébrico em seus alunos, como os documentos
oficiais que norteiam o currículo nacional tem se reestruturado a fim de atender às
demandas educacionais, no que se refere a educação algébrica, ainda que
apresentem inúmeras fragilidades e lacunas que necessitam ser repensadas e
questionadas.
Objetiva-se assim, não apenas discutir estas questões e refletir à luz de
alguns autores e pesquisas acerca da temática, como também provocar
inquietações que possam convergir-se em ações transformadoras para o ensino da
Álgebra, que atualmente apresenta-se timidamente no currículo e no espaço da sala
de aula, preparando os alunos para o aprofundamento da Álgebra ao longo de sua
escolaridade, não apenas como um cumprimento do currículo proposto, mas como
um direito de aprendizagem.

2. Um olhar dialógico entre a Álgebra e os outros campos matemáticos

A construção das aprendizagens matemáticas dos alunos não pode ocorrer

de forma isolada, sem conexão com o cotidiano, com outros campos e áreas de
conhecimento. Embora isso seja o desejável, o cenário com o qual nos deparamos
ainda é do ensino mecânico e fragmentado dos saberes matemáticos, o que pode
ser uma grande armadilha, como fala D’Ambrosio (2011), que chama de “Gaiolas
Epistemológicas”, a metáfora para correlacionar um pássaro preso em uma gaiola
com o aprisionamento do conhecimento, sem diálogo, sem compartilhamento de
saberes.
Analogicamente, as inter-relações e intrarelações entre a Álgebra,
Geometria e Aritmética são imprescindíveis para a construção dos saberes
matemáticos, de igual importância na Matemática, os conceitos e definições,
propriedades, representações e simbologias, precisam dialogar entre si,
entrelaçarem-se, o professor precisa criar oportunidades de aprendizagens

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significativas, potencializando conexões, comparações, generalizações e

transformações entre os saberes, de modo que estas ramificações entre os campos
matemáticos não sejam dissociados entre si. Verifica-se que tal tendência é
apontada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (2001), pois de
acordo com esse documento existe certa concordância no sentido de que no
currículo de Matemática para o Ensino Fundamental seja necessário abordar o
estudo dos números e das operações, no campo da Aritmética e da Álgebra, o
estudo do espaço e das formas, no campo da Geometria o estudo das grandezas e
das medidas, o qual articula os campos da Aritmética, da Álgebra e da Geometria.
Kieran (1996) interpretou o pensamento algébrico como um domínio amplo
de representações no qual, às vezes, inclui-se a letra simbólica, evidenciando que o
pensamento algébrico é uma visão ampliada da álgebra, distinguindo-a da visão
tradicional da álgebra elementar. De acordo com a autora, há duas concepções
relacionadas ao ensino da Álgebra. A primeira marca o início do ensino da Álgebra,
quando são abordados conceitos algébricos. Na segunda, os alunos são ensinados
a extrair relações pertinentes de situações problemas e a expressar tais relações
utilizando o simbolismo algébrico. A autora enfatiza ainda, a continuidade e
descontinuidade da Álgebra com relação à Aritmética, que os estudantes transferem
para o estudo da Álgebra as suas concepções e experiências em Aritmética, pois
ambas partem dos mesmos símbolos e sinais (sinal de igual, da adição e da
subtração). Todavia, a interpretação para estes símbolos e sinais é diferente e ainda,
existem aspectos na Álgebra que não representam uma continuação dos métodos e
símbolos aprendidos no ensino da aritmética elementar.
Outro caráter abordado é a existência de aspectos que contribuem para esta
descontinuidade entre o ensino da Aritmética e da Álgebra, como a introdução das
representações formais e de procedimentos para a solução de problemas que são
manipulados intuitivamente. Lins e Gimenez (1997) enfatizam que não
necessariamente a Aritmética deva preceder a Álgebra, desde que o
desenvolvimento de ambas esteja mutuamente ancorado, destaca que a exploração
algébrica acontece de maneira mecânica restringindo-se a manipulação de
símbolos, o que impossibilita pensar a educação aritmética e algébrica de forma
única.
Dentre outros desafios e entraves estariam ainda, o fato do professor pensar
que o desenvolvimento do pensamento algébrico só ocorre mediante pré-requisitos
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cognitivos ou de maturidade, presentes nos anos finais do ensino Fundamental, isso,

conforme Prestes (2014), pode provocar retrações do professor dos anos iniciais na
proposição de tarefas aos alunos, ampliando suas possibilidades no pensar
algebricamente, como estabelecer relações em diferentes contextos, fazer
generalizações, reconhecer regularidades, padrões, construir sequências numéricas
ou geométricas. Portanto, a transformação destas concepções torna-se o grande
desafio do educador que talvez traga consigo uma formação deficitária e atitudes
desfavoráveis em relação ao ensino da Matemática.

3. Novas propostas para o ensino da Álgebra nos Anos Iniciais: caminhos,

concepções e reflexões.

Se houvesse a aproximação da criança com atividades que promovem o

desenvolvimento do pensamento algébrico desde os primeiros anos de
escolaridade, os alunos não apresentariam tantas dificuldades nas aprendizagens
algébricas nos anos finais. Na afirmação de Ribeiro (2015), o autor ressalta a
importância do trabalho com a Álgebra desde os anos iniciais como o: “[...] fio
condutor do currículo escolar e o desenvolvimento do pensamento algébrico pode
permitir que sejam realizadas generalizações que estão na base dos processos de
modelagem matemática da vida real (RIBEIRO, 2015, p.11).Canavarro (2007),
afirma que é preciso promover o ensino da Álgebra desde os primeiros anos de
escolarização das crianças, não como um complemento curricular, mas
necessariamente uma mudança no panorama educacional e consequentemente, na
própria formação do professor. Nos documentos curriculares da Educação Básica
(BRASIL, 1997,2001, 2012, 2015, 2017), constata-se que não há registros anteriores
que demonstram a preocupação se abordar o ensino da Álgebra nos anos iniciais,
acarretando ao longo das últimas décadas, uma geração de alunos e professores
que trazem consigo equívocos, dilemas, concepções e dificuldades nas tarefas que
envolvem Álgebra, além do baixo desempenho nas avaliações externas. Este
panorama educacional tem mobilizado pesquisadores matemáticos articular esforços
comuns para a mudança deste paradigma.
Ao analisarmos os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997),
documento vigente voltado para os anos iniciais, constatamos que não explicita o
ensino da Álgebra nos anos iniciais, usa o termo “pré-álgebra”, sugerindo que ela

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pode ser trabalhada nessa etapa, mas sem uso de símbolos e letras, evidenciando a
responsabilidade de práticas educativas no ensino de Matemática que garantam
essa transição da Álgebra para os anos finais do
Ensino Fundamental. Entende-se por “pré-álgebra”, neste documento, o
desenvolvimento de algumas dimensões da Álgebra (a capacidade de resolver
problemas, fazer generalizações, construir compreensões e significados), por outro
lado, não oferece subsídios ao professor para essas ações.
Outro documento o qual se analisou foi o Pacto Nacional de Alfabetização na
Idade Certa - PNAIC (Brasil, 2012), que visamobilizar esforços e apoio pedagógico
na formação de professores que atuam no “Ciclo de Alfabetização”, cuja meta é a
alfabetização e letramento, em Língua Portuguesa e Matemática, até os oito anos de
idade. Esta proposta apresenta a área da Matemática dividida em eixos
estruturantes e pioneiramente, introduz o eixo Pensamento Algébrico como
complemento aos eixos já apresentados nos PCN, aprimorando as práticas de
ensino e assim garantindo os direitos de aprendizagem aos educandos, desde as
primeiras etapas da Educação Básica.
O material de formação elaborado aos professores está organizado em nove
cadernos de formação. Os cadernos “Saberes Matemáticos e outros Campos do
Saber”, “Jogos na alfabetização matemática” e “Apresentação: Alfabetização
Matemática” contemplam o pensamento algébrico propondo reconhecimento de
padrões numéricos e relações na realização de determinados problemas, produzir
padrões geométricos e sequências, estabelecer critérios para agrupar, classificar e
ordenar objetos, considerando diferentes atributos.
A BNCC (Base Nacional Curricular Comum), influenciada pela experiência
australiana, não consiste em um currículo, mas um documento norteador e uma
referência unificada para que as escolas do país elaborem os seus currículos. Em
2015, lançou sua primeira versão preliminar para consulta pública. Na segunda
versão, abril de 2016, apresentou os direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os diferentes níveis de ensino e trouxe a Matemática
reorganizada nos eixos: Números e operações, Grandezas e medidas, Geometria,
Álgebra e funções, Estatística e probabilidade. Na terceira versão, em abril deste
ano, reforça o compromisso com o letramento matemático e a Álgebra fica
estruturada em uma única unidade temática, enfatizando a preocupação com o
desenvolvimento do pensamento algébrico, primordial para a compreensão,
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representação e análise de relações quantitativas de grandezas, como de situações

e estruturas matemáticas, da necessidade de estar presente nos anos iniciais.
Diante das explanações feitas acima, nota-se um desenvolvimento primário
e tardio do currículo nacional quanto ao ensino da Álgebra nos anos iniciais quando
comparado ao de outros países (França, Portugal, Estados Unidos), o que nos faz
pensar que ainda há muito que se percorrer para avançar neste sentido, e que
mesmo com as novas reestruturações e propostas, nota-se fragilidades que
precisam ser ajustadas e aprimoradas.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta discussão teórica aqui pretendida, ressaltam-se as fragilidades do

ensino da Álgebra na Educação Básica e a superação deste panorama educacional,
na perspectiva de garantir seu ensino como um direito de aprendizagem, como
proposto pelo PNAIC, para que saia do anonimato e se faça presente no currículo
desde os anos iniciais.
O ensino da Álgebra não só pode como deve ser ensinada desde os
primeiros anos de escolaridade, com a construção e reconstrução dos saberes
algébricos que paulatinamente promoverão o desenvolvimento do pensamento
algébrico. Pretende-se aqui enfatizar a necessidade de se repensar práticas
educativas e formativas, bem como as reformulações e reestruturações de
documentos oficiais voltados para a Álgebra, numa perspectiva em longo prazo
talvez, mas que aconteça. E do ensino da Álgebra nos anos iniciais do Ensino
Fundamental como um direito de aprendizagem desses alunos baseada em
referências bibliográficas de autores na área da Álgebra e em documentos
curriculares oficiais a fim de promover reflexões significativas deste campo do saber
matemático e seus impactos durante a Educação Básica.
Enfatiza-se ainda a importância das conexões e diálogo entre os diferentes
campos de saber: a Álgebra, a Aritmética e a Geometria, bem como a existência de
alguns entraves e paradigmas referentes ao ensino da Álgebra que por sua vez,
comprometem as aprendizagens dos alunos desde os primeiros anos de sua
escolaridade, tal como as atitudes dos professores em relação a Matemática,
particularmente ao ensino da Álgebra, podendo interferir diretamente nas

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aprendizagens dos alunos, reforçando crenças ou potencializando suas capacidades

em aprender Matemática.
Na análise dos documentos curriculares nacionais da Educação Básica, o
ensino da Álgebra nos anos iniciais, fica na responsabilidade das práticas educativas
no ensino de Matemática que devem garantir essa transição de saberes algébricos
para os anos finais do Ensino Fundamental. Há de se considerar que o PNAIC foi
um start para despertar realmente o trabalho com a Álgebra nos anos iniciais, pois
até então, encontrava-se tão implícito e inconsciente na prática pedagógica, que a
intencionalidade do ensino da Álgebra era anônima e hoje vista como direito de
aprendizagem neste documento. Assim como, a BNCC, que também tenta
estabelecer conexões e traçar caminhos mais claros e coesos, principalmente para o
educador, subsidiando sua prática pedagógica na construção dos saberes
algébricos.

6. REFERÊNCIAS

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PRESTES, Diego Barboza; GERMANO, Mara Aparecida Pedrini; FERREIRA, Márcia

Praisler Pereira. Tarefas da early algebra realizadas por estudantes do Ensino
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RIBEIRO, Alessandro Jacques. Álgebra para a formação do professor: explorando

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CONCEPÇÕES DO DIREITO EDUCAÇÃO BÁSICA NAS

DECLARAÇÕES MUNDIAIS SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS
(JOMTIEN, DAKAR E INCHEON)

Kellcia Rezende Souza –

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA/UNESP- Araraquara
Maria Teresa Miceli Kerbauy –
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA/ UNESP-Araraquara

E-mail para contato: kellcia@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A agenda internacional da educação nas últimas décadas tem influenciado

diretamente a implantação das políticas educacionais no âmbito nacional. Ainda que
as normativas resultantes das discussões emanadas da comunidade mundial não
disponham do advento da imposição, os acordos firmados têm resultado em
instrumentos para a garantia de direito educacional, uma vez que tendem a suscitar
dos países envolvidos a pactuação de compromissos de metas e objetivos em prol
do desenvolvimento da educação.
Nessa vertente, o estudo objetiva analisar as concepções do direito à
educação presentes nas Declarações Mundiais de Educação resultantes das
conferências globais organizadas pela Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO): Jomtien (1990), Dakar (2000) e
Incheon (2015). Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental
com enfoque qualitativo. A fonte documental foi constituída pelas respectivas
Declarações.
Desse modo, o presente trabalho, almeja, também, fortalecer um campo de
investigação – ainda em processo tímido de consolidação - referente a
internacionalização da educação, em que estão inseridas análises concernentes a
implantação de políticas educacionais de proporção internacional, visando a garantia
do direito à educação.

2 . DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NAS DECLARAÇÕES

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O direito à educação, juridicamente, é reconhecido no cenário internacional,

tendo como principal marco no contexto contemporâneo a Declaração Universal dos
Direitos Humanos. A partir desse documento, o debate concernente a garantia da
educação enquanto um direito passou a fazer parte de uma agenda global. Desse
modo, as instituições internacionais têm desenvolvido conferências para discussão
da conjuntura econômica, social e política que perpassa o cenário educacional, no
qual resultam em diretrizes que são divulgadas por declarações. Compreender
essas diretrizes permitirá identificar as linhas que influenciam a definição das
políticas educacionais que visam assegurar o direito à educação no contexto dos
países signatários.
Apesar da consagração da Declaração Universal dos Direitos Humanos ter
ocorrido na década de 1940, será apenas no final do século XX que as discussões
referentes ao âmbito educacional assumem um caráter mais preponderante no
cenário internacional, passando a ser celebrada em acordos que buscam pactuar o
compromisso dos países com metas de atingir patamares satisfatórios de
escolaridade básica para todos enquanto um direito humano. Dentre os acordos
firmados, destaca-se a Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem. Esse é um documento oriundo das
discussões da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990,
na cidade de Jomtien, na Tailândia.
No seu preâmbulo é apontado que, mesmo com a garantia do direito à
educação estando presente desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos, os
esforços para assegurá-lo ainda não contemplam todas as pessoas. Isso porque
milhares de crianças e adultos encontram-se na condição de analfabetismo, também
na sua vertente funcional.
Esse diagnóstico foi tomado como elemento para a produção do consenso
pelos participantes da Conferência, e traduzido na formulação de estratégias
presentes na Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem. Ao assinarem o documento, os países
signatários responsabilizam-se em promover as oportunidades educativas para
todas as crianças, jovens e adultos, voltadas para satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem.
Nesse viés, Torres (2001) afirma que a Declaração reforça a centralidade da
educação básica como prioridade a ser alcançada universalmente. A educação deve
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garantir um conjunto de conhecimentos, capacidades, valores e atitudes

indispensáveis ao desenvolvimento humano.
A educação é reconhecida no referido documento como um bem público,
cujo financiamento não advém estritamente de recursos estatais, mas requer o
envolvimento e o provimento de recursos econômicos e humanos de outros setores
sociais. O seu papel é crucial para a promoção dos valores fundamentais da
dignidade humana, contribuindo para o desenvolvimento dos indivíduos, bem como
para o avanço social, cultural e econômico dos países (UNESCO, 1991).
No âmbito dos tratados internacionais que objetivam a renovar
compromissos, podemos destacar a Declaração de Dakar – Educação para todos,
que foi resultante Cúpula Mundial de Educação realizada em Dakar, no Senegal, no
ano 2000, que teve a finalidade de reiterar os pressupostos da Declaração Mundial
sobre Educação para Todos de Jomtien.
A Declaração de Dakar reafirma a Declaração Mundial de Educação para
Todos, apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos, que proclama o
direito indiscriminatório de “toda criança, jovem ou adulto têm o direito de se
beneficiar de uma educação que satisfaça suas necessidades básicas de
aprendizagem, no melhor e mais pleno sentido do termo, e que inclua aprender a
aprender, a fazer, a conviver e a ser”. O documento considera que a educação,
como um direito humano fundamental, é um aspecto propulsor para o
desenvolvimento sustentável, assim como para assegurar a paz e a estabilidade
entre os países. Portanto, trata-se de um meio indispensável para alcançar a
participação efetiva nas sociedades e economias do século XXI (UNESCO, 2001).
Bauer (2008, p. 570) aponta que o documento produzido em Dakar, permite
inferir que o direito à educação é o principal argumento de justificativa para as
propostas e acordos realizados. “Sob a égide da proteção do direito de todos à
educação, introduz-se a questão da qualidade de ensino, ou seja, um novo fator na
discussão do direito à educação, que passa a coexistir com o discurso
preponderante da universalização do acesso à educação”.
Novos prazos e metas foram definidos e registrados no documento, no qual
os países signatários firmaram o compromisso de aprimorarem ações em prol da
qualidade da educação, de modo que todos possam alcançar resultados de
aprendizagem satisfatórios, reconhecidos e mensuráveis, tendo como nova data
limite de realização o ano 2015.
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A redefinição do prazo das metas para 2015, estabelecidos na Declaração

de Dakar, aponta a limitação do alcance das metas estabelecidas em Jomtien. Além
disso, o documento de Dakar, mantém como prioridade a educação básica como
nível fundamental. Denota-se a referência de uma educação para todos, que só terá
seu viés equitativo, ao priorizar categorias de pessoas que se encontram em
situação de vulnerabilidade. Além disso, observamos a preocupação com a
qualidade da educação e a necessidade de assegurar sua excelência a todos.
Fazendo um paralelo entre os dois documentos, Torres (2001) aponta que a
Declaração de Jomtien (1990) enfatizava o aproveitamento de oportunidades
educacionais, propôs a busca de equidade e qualidade, declarou compromisso com
educação para todos, adotou uma visão ampliada da educação básica, defendeu o
atendimento a necessidades básicas e recomendou melhorar condições de
aprendizagem. A Declaração de Dakar, por sua vez, deu centralidade à educação
como direito, ratificou a busca de equidade e qualidade, recomendou focalização de
esforços para promover a educação em grupos vulneráveis, evidenciou a garantia
da educação fundamental, reiterou a defesa de atendimento a necessidades básicas
e recomendou melhorar condições dos estabelecimentos de ensino.
Em maio de 2015, na Coreia do Sul ocorreu o Fórum Mundial de Educação
2015, organizado pelo Unesco na cidade de Incheon, no qual foi realizado um
balanço das metas de Educação para todos relativas ao período 2000-2015, bem
como o debate e a sistematização dos princípios e diretrizes para os próximos 15
anos, de 2016 a 2030.
No que tange aos princípios, foram definidos que a educação é um direito
humano fundamental e deve ser oferecida de forma equitativo, inclusiva, de
qualidade, gratuita e obrigatória; A educação deve visar o pleno desenvolvimento da
personalidade humana e promover a compreensão mútua, tolerância, amizade e
paz. Trata-se de um bem público, do qual o Estado é o provedor desse direito. A
educação deve ser compartilhada também pela sociedade. A igualdade de gênero
está indissoluvelmente ligado ao direito à educação para todos. Alcançar gênero
igualdade exige uma abordagem baseada nos direitos, que garante que as meninas
e meninos, mulheres e homens não só o acesso e ciclos de ensino completos, mas
estão habilitadas igualmente em e através da educação (UNESCO, 2015).
Em novembro do mesmo ano, ocorreu o 38ª Reunião da Unesco, que
oficializou a aprovação do Marco de Ação de Educação 2030, que correspondeu ao
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desdobramento das definições resultantes dos acordos celebrados no Fórum

Mundial de Educação de Inchoen e apresentou as ações e metas voltadas para
balizar a educação no período de 2016 à 2030. O documento estabeleceu
prioridades globais para a educação até 2030. Tratase, pois, do mais recente marco
internacional no tocante a garantia do direito à educação.
Os compromissos firmados pelos países correspondem a necessidade de,
no mínimo, assegurar 12 anos de educação primária e secundária, dos quais 9 anos
devem ser obrigatórios; garantir a educação básica deve ser financiada com
recursos públicos, devendo ser ofertada de forma gratuita e equitativa; garantir que
toda criança tenha direito a, pelo menos, um ano de educação pré-primária de
qualidade, gratuita e obrigatória; enfrentar todas as formas de exclusão,
marginalização, disparidades e desigualdades no que refere ao acesso à
escolarização; assegurar a igualdade de gênero na realização do direito à educação
e; aprendizagem compreendida como conhecimentos, habilidades e valores que
todos necessitam para viver com dignidade; compromisso efetivo com a qualidade
da educação, compreendida como condição adequada de acesso e melhoria dos
resultados de aprendizagem e; valorização do magistério (UNESCO, 2015).
Observamos que a Declaração de Inchoen apresenta enquanto objetivo
global a garantia de uma educação de qualidade equitativa e inclusiva e a
aprendizagem ao longo da vida para todos. Para tanto, pauta-se, principalmente,
pela defesa da educação que promova o desenvolvimento de forma sustentável e
representa o mais recente marco internacional para a garantia do direito à educação.
Outro marco expressado na Declaração consiste no entendimento de que o direito a
educação deve também ser garantido na primeira infância, pelo menos, um ano da
educação infantil deverá ser assegurado enquanto um direito.
Resguardadas as especificidades restritas a cada uma das declarações, é
possível identificar uma linha contínua que é evidenciada em todos os documentos,
que objetiva estabelecer um conjunto de políticas coordenadas entre os Estados
signatários, com o foco voltado para as seguintes ênfases: garantia do direito à
educação para todos e a melhora competitiva a partir da educação, concebendo o
gasto educacional como promotor de justiça social, como um investimento no fator
produtivo, assim como, um potencializador da integração entre os países.
Para Stoco (2013), as declarações, uma vez normatizadas no plano
internacional advogam para um espírito valorativo do conceito da educação
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enquanto um direito humano inalienável, indivisível, inter-relacionado e

interdependente. As proposições dos textos remetem-se a uma linha de princípios
educacionais que são constitutivos de uma visão social de educação que se
pretende partilhada como ideal da condição humana.
É notório nas declarações, sobretudo, se considerarmos o tempo de
vigência, a redefinição de prazos e a repactuação das metas firmadas nos acordos,
o desafio posto para os países, em geral, na busca da implantação de uma cultura
de direitos educacionais. Trata-se, pois, da necessidade de estabelecer instrumentos
efetivos que permitam a sua plena realização, pressionando e responsabilizando as
políticas educacionais insuficientes e, ao mesmo tempo, chamar estimular o
envolvimento direito da sociedade, para assim, transformar demandas e direitos
educativos em compromissos.
Por outro lado, a normatização do direito internacional público, a partir da
assinatura de protocolos de intenções, declarações, pactos, acordos firmados no
âmbito internacional e criação de órgãos especializados concernentes ao
acompanhamento da garantia efetiva do direito à educação, registra um importante
avanço na perspectiva de reforçar o anúncio dos direitos da pessoa humana à
educação.

3 . CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em que pese a necessidade de análises integradas dos determinantes

econômicos e políticos que perpassam a definição das concepções e diretrizes
educacionais estabelecidas nas declarações, podemos afirmar, que no campo da
garantia do direito, esses documentos se configuram como instrumentos de
aprofundamento dos compromissos firmados na Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, que estabeleceu a educação como uma das condições básicas
para uma vida digna.
Ainda que as Declarações configurem-se como marcos históricos de
regulação internacional e sinalizem a preocupação da sociedade internacional em
reverter o panorama da não efetivação universal do direito à educação, no que tange
ao acesso, permanência e a qualidade, em linhas gerais, elas apresentam variações
de concepção relativas à educação básica. Há um estreitamento da visão ampliada
de educação básica de Jomtien no documento de Dakar.
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Por outro lado, a Declaração de Inchoen retoma a visão mais ampla da

educação prescrita no documento de Jontien e aponta enquanto objetivo global a
garantia de uma educação de qualidade equitativa e inclusiva e a aprendizagem ao
longo da vida para todos, inclusive, concebendo que esse direito seja assegurado
desde a educação infantil. Para tanto, pauta-se, principalmente, pela defesa da
educação que promova o desenvolvimento de forma sustentável, o que representa o
novo marco internacional de concepção do direito à educação.

REFERÊNCIAS

BAUER, Adriana. Do direito à educação à noção de quase-mercado: tensões na

política de educação básica brasileira. In: Revista brasileira de política e
administração da educação, Recife, v. 24, n. 3, p. 557-575, set./dez. 2008.

STOCO, Sergio. Educação como direito de todos: construindo um sistema nacional

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Goiânia. Anais... Goiânia, 2013, 1CD-ROM.

TORRES, Rosa M. Educação para todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed,
2001.

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2015.

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EDUCAÇÃO E IDENTIDADE NEGRA: OS MATERIAIS DIDÁTICOS

COMO INSTRUMENTOS DE RECONSTRUÇÃO DOS VALORES
CULTURAIS

Sabrina Cardoso Tavares - UNESP

Prof.ª Maria da Graça Mello Magnoni - UNESP

E-mail para contato: sabrinacardosotavares@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

De acordo com a lei n° 11.645 de 10 de março de 2008 é de

responsabilidade dos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, a inclusão em seus currículos, o ”estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena”. Essa lei é de extrema relevância para a formação
identitária de nossa população, pois, se através do processo histórico e social os
valores são ensinados, entre as aprendizagens estão também o preconceito e as
várias formas de discriminação.
A escola é um espaço privilegiado para as manifestações das concepções,
dos valores e das situações presentes no contexto, e justificam a opção e a
preocupação em relação à temática diante da realidade de discente do curso de
formação de professores, que terá entre as áreas de atuação na educação escolar, o
ensino fundamental e médio, espaços nos quais predominam manifestações
cotidianas de preconceitos que espelham a realidade presente na sociedade,
expostas nos meios de comunicação, nos índices e dados oficiais, nos quais a
hegemonia branca é incontestável.
A opção pela cultura afro-brasileira decorreu primeiramente da presença
marcante de crianças negras nas escolas públicas, o que retrata a constituição
étnico/cultural da maioria da nossa população, e também em decorrência das
constantes situações de desconhecimento e preconceito manifestos no ambiente
escolar e extraescolar.
A referida Lei tem entre os vários objetivos que podemos identificar a
intenção de educar para a consciência de que o preconceito tem suas raízes no
desconhecimento do processo histórico de exclusão sofrido pela população negra,
portanto processo intencional de desvalorização do negro e de sua cultura,
contribuindo para a construção de sua baixa ou nenhuma autoestima, gerando a

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negação de sua cultura, negritude e identidade, colaborando para sua própria

exclusão e marginalização racial e social.
Porém, se a escola serve à manutenção da ordem estabelecida, pode
também, segundo o educador Paulo Freire (2003), ser instrumento de negação da
ordem, contribuindo com o rompimento de preconceitos, estereótipos e estigmas,
valorizando o conhecimento, as diferenças e o respeito. Nessa direção, buscamos a
realidade de uma escola pública dos anos iniciais do Ensino Fundamental
observando alguns dos aspectos que a envolvem.
Considerando a relevância da educação formal, como possibilidade para a
conscientização e emancipação do indivíduo ou como instrumento de alienação e
reprodução ideológica da classe dominante e branca, é necessário
contextualizarmos a prática educativa predominante considerando os seus principais
alicerces: os conteúdos, as metodologias, os objetivos e os vínculos que
estabelecem com o contexto.
Ao analisar e avaliar os instrumentos utilizados na construção do ideário
infantil, que resultam num imaginário e numa identidade equivocada entre as
crianças, buscamos uma proposta que possibilite a reflexão e a proposição de
práticas pedagógicas e recursos didáticos que possibilitem às crianças a atitude
crítica e reflexiva enquanto instrumentos de afirmação da identidade étnica, cultural
e social.

2. METODOLOGIA

A pesquisa bibliográfica foi constante no desenvolvimento da pesquisa e

teve por finalidade o aprofundamento nas questões envolvendo a construção
identitária, discriminação, educação, história e cultura. Posteriormente, através de
pesquisa documental, foram levantados os materiais didáticos, textos e atividades
relacionados à questão negra, utilizados na escola observada. As obras analisadas
foram escolhidas através de verificação de seu uso efetivo pelas professoras,
abrangendo os anos do 2º ao 5º anos, pois são as turmas atendidas pela escola.
Quanto à abordagem, foi realizada a “análise de conteúdo” (BARDIN, 2009),
integrando uma análise quantitativa e qualitativa, com a definição dos elementos
Imagem, Conteúdo e Contexto. Partindo dos dados coletados sob tais elementos,
avaliamos a contribuição de materiais didáticos para o processo de situações de
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desconhecimento da cultura afrobrasileira nas escolas e consequentemente

refletidos na sociedade. A partir disso, foi proposta uma sequência didática, com uso
de Objeto de Aprendizagem, voltada à prática pedagógica como instrumento de
valorização da história, da cultura e da identidade negra.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados, a partir da realidade, foram obtidos através das observações

das práticas de professoras de uma escola estadual situada em Santa Cruz do Rio
Pardo - SP. As observações em campo nos proporcionaram vivenciar diferentes
práticas pedagógicas, uma considerada muito negativa e desrespeitosa e outras,
muito positivas, nas quais gostaríamos de nos espelhar. Percebemos, a partir dos
conteúdos e das práticas cotidianas, o quanto o currículo escolar interfere, logo os
professores são reféns das políticas decididas e implementadas desconsiderando a
realidade das escolas e das crianças. Entendemos ser de fundamental importância
o professor compreender os objetivos fins destas instituições para refletir sobre eles
e direcionar seu trabalho de pedagogo para a real função da educação, que é a de
formar um cidadão reflexivo e transformador de seu contexto (FREIRE, 2003).
É exatamente este último ponto que nos interessou mais. Vimos que há uma
priorização de disciplinas por conta das avaliações externas, ocasionando a
escassez de conteúdo de história e geografia, mais especificamente, sob a temática
do ensino afro-brasileiro. A única menção deste tema foi a leitura do conto “Por que
o sol e a lua foram morar no céu” do livro “Sikulume e outros contos africanos” de
Júlio Emílio Braz. Porém o enfoque aqui foi trabalhar o gênero lenda com as
crianças, ou seja, outra vez priorizando a disciplina de língua portuguesa, nem ao
menos foi citada a origem do conto.
Assim, para ampliarmos o leque de respostas, entendemos que apenas a
observação não era suficiente. E por essa razão a pesquisa analisou o livro didático
“Memórias, Caminhos e Descobertas” envolvendo conteúdos de natureza e
sociedade, indo além da observação, averiguando, se ao menos quando utilizado,
se este aborda a temática da cultura negra em sala de aula.
A resposta foi não, com a análise dos elementos levantados, – Imagem,
Conteúdo e Contexto – pela metodologia da análise de conteúdo, vimos que o livro,

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traz poucas ilustrações e fotos representando o negro em comparação com o branco

e quando o representa é de maneira a não valorizálo. Como exemplo, várias
personalidades e profissionais brancos tiveram suas fotografias expostas, enquanto
que não houve uma pessoa negra sendo reconhecida por tal feito. Os conteúdos,
mais especificamente, os conceituais, pecaram também pela escassez, pois
permaneceram em discussões pouco profundas acerca dos temas, como por
exemplo: ao trabalhar as regiões brasileiras, não houve qualquer aprofundamento na
história, cultura, religião, música, culinária, nas quais envolvem as características de
cada região. E por fim, o contexto foi renegado. Não houve menção à nenhuma
problemática racial durante as propostas de atividades.
Constatamos que, esta escola, tem sido instrumento de manutenção da
realidade que a cerca, pois nem a prática, nem os materiais didáticos analisados se
mostraram efetivos para o avanço nas questões que envolvem o cumprimento da lei
citada anteriormente, e já esclarecida sua devida relevância.
Pensando então numa proposta que alcance os objetivos de favorecer a
afirmação da identidade étnica e cultural afro-brasileira, elaboramos uma sequência
didática que trabalha com Objetos de Aprendizagem, visando uma metodologia mais
ativa por parte dos alunos.

Sequência Didática
Etapa 1
Diagnosticar: impressões que formam o senso comum dos educandos do
grupo focal determinado a respeito da história e da cultura negra a partir de uma
imagem de uma criança negra no espaço de uma comunidade africana, com os
objetos e as pessoas que participam do seu cotidiano e da história dos negros a
partir do livro ilustrado “O amigo do rei” de Ruth Rocha.
Proposta: Em ambiente aberto, posicionados em círculo, sentados no chão,
apresentar a figura que apresente pessoas, lugar e objetos para os educandos como
provocação para início da conversa. Instigar a observação e a leitura da imagem em
seguida tratar os elementos interpretativos da imagem com perguntas subjetivas
criando relações entre os mundos distintos:
- Quais são as pessoas na figura?
- Quais as características pessoais?
- Como estão trajadas?
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- Quais os objetos que estão na figura?

- Quem conhece esse lugar?
- Quem fez?
- Porque fez?
- Quem já conhece este objeto?
- Porque será que este objeto está aqui?
- Para que ele é usado?
- Será que é utilizado nos dias atuais?
Entre outras.
Em ambiente aberto, posicionados em círculo, sentados no chão, realizar a
contação de história do livro. E depois propor a construção de um mapa conceitual
diagnóstico (em grupo) a partir do diálogo desenvolvido entre os educandos. No
centro do mapa a palavra “África”.

Etapa 2
Problematizar: Promover o diálogo aberto, livre e respeitoso entre as
crianças e um convidado, por exemplo, um professor(a) de História ou uma pessoa
idosa e negra ou membros da comunidade negra da cidade ou da região,
conhecedora da história e da cultura negra. E também com o vídeo Os Africanos –
Raízes do Brasil.
Proposta: Em sala com recurso áudio visual, posicionados em círculo,
sentados no chão, exibir o vídeo através de projetor portátil. Dialogar a partir das
palavras colocadas na etapa 1 que trouxeram o universo vocabular do aluno.
Propor para as crianças do grupo focal uma conversa virtual com crianças
de outras escolas através de web videoconferência com uso do programa Skype em
uma chamada ao vivo. Dialogar buscando o conhecimento entre os dois grupos.

Etapa 3
Produzir: conceber um objeto artístico que represente o grupo focal na forma
de arte postal. A partir dos conceitos e concepções adquiridos com a experiência
realizada na etapa 2, reconstrução de um novo mapa conceitual (individual).
Proposta: Em ambiente aberto, posicionados em círculo, sentados no chão
dialogar com o grupo focal de educandos, resgatando as vivências anteriores,

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retomando a experiência de comunicação com o grupo e com o(s) convidado(s) e do

vídeo, reconstruir o mapa conceitual.
Na sala de informática, postar a produção final dos alunos na página da sala
em alguma rede social para compartilhamento dos resultados.

Recursos:
- Pintura;
- Papel Kraft;
- Canetas Hidrocor;
- Livro “O amigo do Rei” de Ruth Rocha;
- Projetor Portátil;
- Computador;
- Internet.

Avaliação: primeiramente, a avaliação ocorrerá de forma diagnóstica, para

levantar o conhecimento dos educandos, e também formativa, ao orientar e regular
todo o processo de ensino-aprendizagem, com a produção dos educandos
compondo parte dessa avaliação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final de todo o processo da pesquisa, foi possível verificar como os

materiais didáticos podem possibilitar uma ampliação dos valores culturais, uma vez
que carregam consigo imagens e conteúdos, sendo estes contextualizados, caso
contrário, a escola continuará promovendo práticas racistas veladas (GOMES,
2001). Dessa forma, se o professor não tiver um posicionamento político diante do
ato de educar, pode estar contribuindo para reforçar ideais e conceitos
preconceituosos e discriminatórios. Por esse motivo, como enfatizado por Libâneo
(2008), é preciso o devido cuidado com as escolhas didático-pedagógicas que se
inserem no currículo escolar.

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REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de Conteúdo, Lisboa: Edições 70, 2009.

BRASIL, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 11 mar. de 2008.
Seção 1, p 1.

CARVALHO, M. Quem é negro, quem é branco: desempenho escolar e classificação

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EDUCAÇÃO BÁSICA E REFORMA CURRÍCULAR: uma análise a

partir dos anos de 1990

Yolanda Leticia Toguia da Silva – UFMS/Campo Grande

E-mail: yolandatoguia@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

No contexto das reformas educacionais iniciadas na década de 1990,

seguindo as determinações da Conferência Mundial de Educação para Todos
(JONTIEM, 1990), na qual o Brasil participou e comprometeu-se a seguir as
demandas educacionais exigidas para o País, coube ao Ministério da Educação à
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003).
Documento esse que registra o compromisso do poder público com a
equidade e o incremento da qualidade na educação brasileira.
Para o alcance deste compromisso, seria necessário à elaboração de um
projeto educacional que visasse à consolidação da democracia e da cidadania, bem
como a implementação de Parâmetros e Diretrizes que instituíssem uma base
nacional comum de conhecimentos, aliados a reestruturação escolar e a inovação
estratégica. “Era necessário conquistar um padrão de escolarização de melhor
qualidade, que permitisse inserir o Brasil em um novo patamar de desenvolvimento.
” (BRASIL, 1994, p.11).
Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais retomaram a
ideia/proposição de uma escola democrática, participativa, em consonância com as
demandas da sociedade, na qual os alunos iriam adquirir as competências básicas
requeridas pela modernidade.
Retrato desta ideia/proposição já se delineia para as séries iniciais (1ª a 4ª
série) do ensino fundamental, ao propor como objetivo central dessa etapa da
educação básica a formação para cidadania, em consonância com a LDB n. 9394
(1996), que estabelece, para cumprir com esse propósito, uma escola que
proporcione aos indivíduos:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a
compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III –
 706

o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores; IV – o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de
solidariedade humana e tolerância recíproca em que se assenta a vida
social. (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996, p.
33).

As justificativas para tal propósito tinham como foco principal, os avanços

tecnológicos que, nesse período, ocorriam com muita rapidez, tornando os
conhecimentos obsoletos em pouco tempo, imprimindo a necessidade de uma
educação escolar básica que formasse indivíduos que se adequassem a essas
constantes mudanças.
Dessa maneira, a denominada sociedade pós-industrial, que se consolidou
ao longo da década de 1990, por meio da informática e das novas tecnologias da
comunicação que impulsionavam mudanças vertiginosas na produção, exigiram o
desenvolvimento de um novo paradigma educativo, no qual a escola deveria ser
remodelada para atender as demandas da sociedade do conhecimento. (BALL;
MAINARDES, 2011).
Segundo Candau e Moreira (2007) os conhecimentos escolares são uma
construção específica da esfera educativa, produzidos pelo sistema escolar e pelo
contexto social mais amplo em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho
escolar entre esse e a sociedade.

2. METODOLOGIA

O desenho metodológico deste estudo está orientado por duas entradas. A

primeira, no levantamento, na seleção e na análise de produção bibliográfica sobre
políticas de escola, de currículo e cultura escolar. Para tanto, iniciamos o
levantamento a partir dos descritores política educacional, escola, currículo e
conhecimento, que levaram a identificação de quarenta e dois títulos, sendo
selecionados onze deles para as análises, APPLE (2006), BALL (2011), CARNOY
(1999), CANDAU (2007), FRIGOTTO (2009), HYPOLITO (2010), NOVOA (1998),
PINEAU (2008), POPKEWITZ (1997), TORRES SANTOMÉ (2003), YOUNG (1997).
Quanto à pesquisa documental, elegemos o conjunto de documentos
curriculares nacionais, produzidos entre 1997 e 1999, por entendê-los como
ordenadores das intenções e diretrizes que permeiam a organização escolar e

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orientam as políticas educacionais. Esse conjunto se expressa no Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o primeiro ciclo ou 1ª e 2ª série e, para o segundo ciclo, 3ª e
4ª série.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3. 1. Políticas de Escola um direcionamento a partir dos Documentos

Curriculares Nacionais

O alvo governamental, em alavancar uma economia baseada no

conhecimento, incidia na criação de estratégias de desenvolvimento nas dimensões
social, econômica, ambiental e democrática. O investimento em capital humano
visava favorecer a equidade e a qualidade da educação, no propósito de uma prática
inclusiva para um País de todos.
Para consolidação da atual sociedade seria imprescindível à atuação da
instituição escolar nesta nova dinâmica social, o que requereria novos tipos de
conhecimento, “uma formação escolar que coopera-se com a construção do ser
humano disciplinado, acrítico com relação aos modelos de sociedade e aos poderes
estabelecidos.” (TORRES SANTOMÉ 2003, p. 189). Modelos esses que fariam gerar
uma ética educacional que atendesse as demandas da reconfiguração do mercado.
Nesse contexto os conhecimentos escolares provêm de saberes e
conhecimentos socialmente produzidos nos chamados “âmbitos de referência dos
currículos”, a saber:
(a) às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e
centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos
tecnológicos; (d) às atividades desportivas e corporais; (e) à produção
artística; (f) ao campo da saúde; (g) às formas diversas de exercício da
cidadania; (h) aos movimentos sociais [...].Nesses espaços, produzem-se os
diferentes saberes dos quais derivam os conhecimentos escolares.
(CANDAU; MOREIRA, 2007, p. 22).

Além disso, nos PCNs os conhecimentos escolares ou conteúdos

curriculares, são apresentados como instrumentos para o desenvolvimento,
socialização, exercício da cidadania democrática e a atuação de forma a refutar,
crenças dogmáticas, petrificação de valores, deformação dos conhecimentos, entre
outros, devendo, conforme salientado, estar em consonância com as questões
sociais que marcam cada momento histórico.
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Para Ball (2008) em um contexto de expansão global da sociedade

capitalista, com a ampliação do mercado, o que vivenciamos não é tão somente um
novo modo de organização. Significa mais do que isso, pois implica o
desenvolvimento de um modelo gerencial que deve penetrar nas instituições com à
lógica da criação de um determinado modo de ser, centrado na ideia de consumo e
de autonomia do sujeito, como, um consumidor, apto para escolher autonomamente.

Assume centralidade, nesse cenário, os sistemas de avaliação que

provocam no sistema educativo uma profunda alteração, tanto no plano
organizativo quanto no plano político pedagógico. No plano organizativo
assumem centralidade as ideias de gestão e avaliação e no plano
pedagógico, o ideário neo-programático do aprender a prender, das
competências da empregabilidade e do empreendedorismo. (FRIGOTTO,
2009, p.132).

As normas de funcionamento implícitas e explícitas previstas para reger a

atuação dos indivíduos na escola seriam determinantes da qualidade do ensino,
interferindo de maneira significativa sobre o rendimento dos profissionais e na
formação dos alunos, “isso possibilita ajustes constantes, num mecanismo de
regulação do processo ensino e aprendizagem, que contribui efetivamente para que
a tarefa educativa tenha sucesso. ” (BRASIL, 1997, p.55).
Os discursos promovidos pelo poder estabelecido, insistem em articular
sistemas educacionais e produtividade econômica, uma constante “naturalização
dessa interligação, ou este movimento unidirecional” será transformado no núcleo da
insistente propaganda com a qual se tentará promover e condicionar a filosofia das
reformas educativas e das intervenções políticas na educação. (TORRES
SANTOMÉ, 2003)
O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais
demanda uma reflexão sobre a seleção e o tratamento de conteúdos. Um ensino
que vá além de fatos e conceitos, que propicie aos alunos a imersão na dinâmica
social onde eles possam produzir e usufruir dos bens culturais, e econômicos.
Assim, os objetivos definem capacidades e os conteúdos curriculares ou
conhecimentos escolares estão ao serviço do desenvolvimento dessas capacidades.
Cabe destacar que os PCNs propõem uma mudança de enfoque nos
conteúdos curriculares ou uma ressignificação passando a abarcar, para além de
fatos e conceitos, normas, valores e atitudes. Diante disso, os conteúdos passam a
ser abordados em três categorias: “conteúdos conceituais”, que envolvem fatos e
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princípios; “conteúdos procedimentais” e “conteúdos atitudinais”, que envolvem a

abordagem de valores, normas e atitudes.
Neste contexto, para o êxito no cumprimento “é necessário que cada escola
discuta e construa seu projeto educativo, dando ênfase em suas particularidades e
necessidades, valorizando a diversidade e os aspectos socioculturais na elaboração
de seus objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. ” (BRASIL, 1997, p.55).
Quanto à aplicabilidade, e critérios de avaliação observa-se a seguinte
determinação:
[...] é importante considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os
aspectos de sociabilidade e de ordem emocional para que a decisão seja
melhor possível, tendo em vista a continuidade da escolaridade sem
fracassos. [...] A repetência deve ser um recurso extremo; para que esteja
de fato a serviço da escolaridade com sucesso. (BRASIL, 1997, p.59).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), “as taxas de

repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas
educacionais e das escolas garantirem a permanência do aluno”. Além disso, “os
resultados do desempenho [evidenciam que os alunos] aprenderam pouco, e muitas
vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade. ”
(BRASIL, 1997, p.22).
As exigências acerca do desempenho docente, atrelado ao êxito escolar,
fazem parte do “incremento de modelo de gestão adequado para consecução de
políticas dedicada as formas regulativas do trabalho docente, do currículo e da
gestão escolar. ” (HYPOLITO, 2010, p.1339).
Estes discursos reguladores desempenham políticas em diferentes lugares,
com o objetivo de realizar mudanças radicais na forma de organizar, conceber e
desenvolver a educação. Neste sentido, a reestruturação educacional decorre
principalmente de políticas educativas neoliberais, a saber, o momento da introdução
de um sistema bastante amplo centrado na ideia de prestação de contas, baseados
em testes padronizados com finalidade de identificar quem fracassa (estudantes e
escolas) e de atribuir penalidades respectivas ao desempenho escolar, momento
que caracterizou os anos de 1990.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De fato, a reestruturação política, econômica e social que toma forma no
Brasil na década de 1990, provoca um intenso processo de ressignificação da
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educação, do papel que as instituições escolares ocupam na sociedade, e como a

educação deveria contribuir na consolidação de novos ideais.
As pretensões democráticas expressas nos documentos analisados, quanto
à igualdade de oportunidade no acesso à escolarização, acabam por colocar aos
seus serviços, algumas proposições que acabam fomentadoras de escolas que
incluam a todos, ao mesmo tempo, que reconheçam as diferenças, promovam a
aprendizagem e atendam às necessidades de cada um.
No entanto, considera-se que a partir da ação educacional se
desenvolveriam as novas concepções ideológicas, os novos alvos econômicos e
sociais, haja vista que estes foram redefinidos para atender a um novo patamar de
desenvolvimento do País. A resultante dessa combinação redesenha a seleção e a
distribuição dos conhecimentos, redesenhando o processo de trabalho docente,
transformando o ensino e reorientando uma nova sociedade.

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em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/introducao>. Acesso em: 10 set. 2012.

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OFICINA DE FOTOGRAFIA PINHOLE: A IMAGEM PELO ORIFÍCIO DE

UMA AGULHA

Ariani da Silva Mastelari- Colégio São José, Bauru

Lilian Blanco Machado Dalla Rú- Colégio São José- Bauru

E-mail para contato: arimastelari@yahoo.com.br

1. Introdução

O presente trabalho tem por objetivo, apresentar fotografias a partir da

construção de uma câmera artesanal, sem o uso de aparatos tecnológicos, realizado
com alunos do 9° ano, Ensino Fundamental II, de uma escola particular, de Bauru.
Visando uma dicotomia do estudo da fotografia na antiguidade, na idade média, do
Renascimento, até os dias atuais, a fotografia deve ser considerada, aqui, como
uma técnica para construção de olhares sobre a realidade do cotidiano escolar do
aluno. A escola, da qual foi desenvolvido o projeto, se trata de um prédio, com 90
anos de história, que passou por várias modificações estruturais e sofreu influências
dos diferentes períodos que percorreu. Após o conhecimento teórico dos diversos
modelos de máquinas fotográficas, imagens, fotógrafos e estilos, foi proposta a
produção fotográfica com pinhole, que é extremamente experimental, e permite que
qualquer ambiente oco possa ser transformado em câmera obscura, nesse caso, foi
usado uma lata de leite.
A fotografia possui a capacidade de re-significar o ambiente fotografado, ao
recriar um cenário, transpondo-o para as duas dimensões do registro fotográfico,
apresenta ao observador uma nova visão sobre um espaço já conhecido. Assim, nas
câmeras fotográficas, há uma força formadora muito mais que reprodutora da
realidade.
Suas próprias configurações simbólicas, de outra forma bem diferenciada
dos objetos e seres que povoam o mundo; mais exatamente, elas fabricam
“simulacros”, figuras autônomas que significam as coisas mais que as
reproduzem. (MACHADO, 1984, p.11).

A fotografia pinholerompe com o ato fotográfico tradicional evidenciando

essa força construtora da câmera fotográfica.

Nada é mais regrado e mais convencional do que as fotografias dos

amadores que seguem uma estética social na produção de fotografias de
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festas de família e de lembranças de férias. As normas que organizam a

“temporada fotográfica” do mundo, segundo a oposição entre o
“fotografável” e o “não-fotografável”, são indissociáveis do sistema de
valores implícitos próprios a uma classe, profissão, classe artística.
BOURDIEU (1965, p. 24 e 25).

A fotografia pinhole acentua o potencial do aparelho fotográfico como

construtor de realidades de acordo com a maneira que organiza os dados luminosos
na passagem pelo buraco de agulha, como, também, pelo recorte dado por seu
autor. Um aspecto positivo dessa linguagem é não ter como disfarçá-la sob a
pretensa apreensão especular da realidade, pois as deformações características da
imagem alertam o seu espectador. A grande ironia, ignorada por grande parte dos
consumidores da fotografia amadora, é o quanto se interfere na construção ótica do
aparato fotográfico para reconstruir uma noção de realidade sem alterações. Quanto
maior o jogo de lentes no interior da objetiva corrigindo uma as distorções das
outras, maior a impressão do real. Na pinhole, a “cena real” só pode ser
contemplada por quem a fotografou, pois seu resultado final, decorrente de uma
linguagem específica, não contempla uma ilusão de especularidade. A fotografia
tornase, afirmativamente, uma interpretação do momento contemplado pelo
fotógrafo, fazendo valer a consideração de E. H. Gombrich, “não pode transcrever o
que vê, apenas traduzi-lo para os termos do meio que utiliza”. (GOMBRICH, 1995, p.
28).
Analisar as especificidades da produção fotográfica com pinhole e as
implicações decorrentes de determinados aspectos da câmera, a partir da lógica de
construção da própria ferramenta de captação das imagens, transforma o aluno num
agente com função ampliada no processo fotográfico. Não mais apenas um
apertador de botões. Com isso, as imagens resultantes dessa técnica mergulham o
observador num universo distinto daquele encontrado na maioria das fotografias. As
pinholes despertam uma outra visualidade e permitem subverter a perspectiva
dominante na fotografia, instituída antes mesmo de sua invenção, no Renascimento,
e que padroniza o nosso modo de ver.

2. Metodologia

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Iniciamos apresentando aos alunos nossa experiência como fotógrafos

amadores, mostramos uma série de fotos, a fim de impressioná-los, e atrai-los para
o mundo da imagem e da fotografia. Nesse contexto, foi conhecido a história da
fotografia no Brasil, desde os primórdios até os dias atuais. Foram ministradas aulas
sobre noções gerais de como enquadrar uma imagem, como captar bem a luz
utilizando os recursos da máquina fotográfica, posicionamento da câmera, controle
do foco e composição.
Em seguida, os alunos fizeram sua própria máquina fotográfica, através do
experimento “Pinhole”. Os espaços capturados pelo experimento, foram previamente
definidos em conjunto com os alunos. Em se tratando de um prédio antigo, foi
possível verificar o acervo fotográfico e posteriormente fazer uma comparação das
modificações de cada espaço.
Simultaneamente, o professor acrescentou conhecimentos geográficos, tais
como; a transformação do espaço e da paisagem, e os motivos que levam a isso.
Muitas imagens foram apresentadas e houve a discussão e partilha sobre o assunto.
Então, foi pedido aos alunos que começassem a fotografar. Uma vez capturadas as
imagens de todos, montamos na própria escola, na sala de vídeo que é bastante
escura, um laboratório para revelação de imagens. Sendo assim, os alunos tiveram
acesso a construção do objeto, a captura da imagem e conheceram todos os
processos da revelação de uma imagem fotográfica. Ao final de todo processo as
imagens foram expostas na Mostra Cultural, evento este que acontece todo ano na
escola e é aberto à comunidade. Na exposição foi possível a apreciação de fotos
antigas e atuais no ambiente escolar. As imagens tinham legenda, com a explicação
de todo procedimento, objetivo e características.
Materiais para a confecção de uma pinhole:
• 1 lata de alumínio ou 1 caixa que não entre luz;
• 1 folha de papel fotográfico;
• 1 pedaço de papel cartão preto ou tinta preta;
• 1 prego e 1 martelo – para fazer um furo na lata;
• 1 lata de refrigerante vazia;
• 1 lixa;
• Fita adesiva preta.

Como fazer a pinhole:

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• Cole o papel cartão dentro da lata para que não entre absolutamente luz
nenhuma. Se estiver usando tinta, pinte todo seu interior. Não se esqueça de
que a tampa também deve ficar preta.
• Faça um furo na parte lateral da lata usando o prego. Com a lixa, tire as
rebarbas de alumínio que ficaram.
• Faça um pequeno quadrado com o alumínio da lata de refrigerante e cole do
lado de fora da sua máquina fotográfica. Não se esqueça de fazer um
furinho, bem pequeno, no meio desse quadrado.
• Cole o quadrado de alumínio na lata. Não se esqueça de alinhar os furos.
Em seguida, do lado de fora, tampe o furo com a fita adesiva.
• Coloque o papel fotográfico dentro da lata.
Sua câmera fotográfica pinhole está pronta.

3. Resultados e discussões

A pinhole produz imagens que podem traduzir.

“A função da fotografia como forma de exercício do olhar: em posição

excêntrica, a perspectiva age explicitamente como instrumento de
deformação e a posição do olho/sujeito se denuncia como agente
instaurador de toda ordem” (MACHADO, 1984, p. 112).

O senso comum percebe que existe uma operação organizadora do quadro

fotográfico somente quando o ângulo é bizarro e desperta a estranheza do olhar
como no caso da fotografia pinhole. Assim, aquele que aprecia essa imagem precisa
realizar um esforço consciente para dar coerência organização ao espaço que está
visualizando, significando “em termos propriamente semióticos, uma intervenção do
olhar do próprio espectador” (MACHADO, 1984, p. 122). Não basta uma câmera
fotográfica de um celular e um aplicativo de edição de imagens para fazer de alguém
um fotógrafo de fato. É preciso o faro pelas imagens, o timing correto, o senso
estético e outras diversas noções que separam um esperto fotógrafo de aplicativos
de um profissional.
Da mesma forma, não basta uma câmera incrível e um equipamento
profissional para conseguir boas fotos de fato. Às vezes o talento se sobrepõe à
tecnologia, e torna-se possível registar o mundo em belas imagens com o
equipamento que estiver disponível, mesmo que ele seja um smartphone e não uma
câmera profissional.
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Partindo dessa premissa, o projeto obteve o resultado esperado, os alunos

passaram a ter uma nova visão sobre o espaço e a captura. Quando se tem
embasamento teórico e os objetivos claros, a aprendizagem se torna mais
significativa.
Conforme as fotografias a seguir pode-se verificar alguns registros do
trabalho realizado:

FIGURA 1 – Foto realizada pelos alunos no parque da educação Infantil,

utilizando a pinhole como recurso

FIGURA 2 – Foto realizada pelos alunos no parque da educação Infantil,

utilizando a pinhole como recurso

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FIGURA 3 – Foto realizada pelos alunos no parque da educação Infantil,

utilizando a pinhole como recurso

4. Considerações Finais

A fotografia, hoje, desempenha um papel uniformizador com seus rituais

preestabelecidos dos eventos que devem ser fotografados e a fotografia
pinholepode agir como uma forma de subjetivar essa cultura fotográfica. Subjetivar a
imagem, reintegrando o ato fotográfico como mediador da relação do sujeito com o
mundo, afirmando a sua capacidade construtora de imagens e seu potencial
interpretativo de realidades.
Estetizando o mundo para refletir sobre ele, afinal uma fotografia com
linguagem diferenciada desperta o questionamento sobre o que e como fotografar
em uma forma de ação consciente. Possibilita narrar, através do ato fotográfico, não
aquilo que é visível, mas o que pode se interpretar a partir dele. A fotografia
pinholeapresenta outra consciência do fazer fotográfico em que as performances
corporais e de fala atribuem significados a quem participa dessa experiência.

5. Referências

ADAMS, Ansel. A câmera. São Paulo: SENAC/SP , 2000.

ADAMS, Ansel. A cópia. São Paulo: SENAC/SP, 2000.

ADAMS, Ansel. O negativo. São Paulo: SENAC/SP, 2001.

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política; Ensaio sobre a literatura e história da cultura (obras escolhidas, volume. 1,
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PROENÇA, Graça. Descobrindo a História da Arte. São Paulo, Editora Ática,
2011.

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PROGRAMA SÃO PAULO FAZ ESCOLA: PERCEPÇÃO DOCENTE

Mayara Faria Miralha – UNESP/Presidente Prudente

Silvio César Nunes Militão - UNESP/Marília

E-mail para contato: mayara.miralha@hotmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho é resultante de uma pesquisa de mestrado,
desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNESP – Campus de Presidente Prudente,
a qual tem como objetivo precípuo analisar os impactos/decorrências da implantação
do Programa São Paulo Faz Escola (2008) na centenária rede estadual paulista de
ensino, tomando o caso particular de uma escola estadual do município de
Presidente Prudente – SP, no intuito de desvelar quais são os limites e
possibilidades de tal implantação para a organização/condução do trabalho
pedagógico nas escolas.
O que se apresenta, portanto, neste trabalho, são dados resultantes da
pesquisa bibliográfica, teórica e entrevistas semiestruturadas desenvolvidas acerca
da temática em abordagem, tendo como objetivo analisar a percepção docente
acerca da implantação da Proposta curricular paulista.

2. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento do presente trabalho, de natureza qualitativa, o
primeiro passo contou com a realização de pesquisa bibliográfica acerca da
temática. Na sequência, tendo em vista uma melhor compreensão do fenômeno em
tela, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com dez professores que atuam
na rede estadual paulista e lidam diariamente com a Proposta curricular, cujos dados
resultantes foram tratados a partir da técnica da análise de conteúdo (FRANCO,
2008).
Tendo em vista a garantia do anonimato, no trabalho em questão o nome da
escola pesquisada e dos sujeitos da pesquisa (nomeados por letras de A a J) não
são explicitados.
 720

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O governo do Estado de São Paulo por meio da Secretaria do Estado da

Educação (SEE) implementou em 2008 o “Programa São Paulo Faz Escola”. O
programa foi criado em 2007 e tem como foco a implantação de um currículo único
para as mais de 5 mil escolas da rede pública estadual, acreditando que a
padronização do ensino resultaria em melhoria da qualidade educacional (Portal
Eletrônico da Secretaria Estadual de São Paulo SEE/SP).
O argumento adotado pela Secretaria para a implantação da Proposta
Curricular se concentra no fato de que a autonomia conferida às escolas
pela LDB (Lei 9394/96) para definirem seus projetos pedagógicos, embora
seja reconhecida como importante medida descentralizadora, mostrou-se
insuficiente do ponto de vista da garantia de um sistema educacional. A
Proposta Curricular buscou unificar ações em toda a rede na busca de
“garantir a todos uma base comum de conhecimentos e
competências”,segundo Maria Inês Fini, coordenadora geral da proposta
(PONCE; LEITE, 2012, p. 4).

O conceito de qualidade evidentemente foi associado à padronização do

ensino, dessa maneira, a Secretaria do Estado elabora um modelo “apostilado” de
ensino por meio de parceria com a Fundação Vanzolini. (CAÇÃO, 2011;
SANFELICE, 2010).
Em 2008 os gestores, professores e alunos receberam apostilas que
continham orientações para a prática educativa, bem como todas as atividades a
serem desenvolvidas em todas as disciplinas ao longo do ano letivo.
Os professores recebem o denominado “caderno do professor”, este contém
atividades a serem executadas e orientações a serem seguidas pelos docentes. Os
estudantes recebem um caderno de atividades, denominado “caderno do aluno”,
enquanto os gestores recebem “o caderno do gestor” contendo orientações sobre as
medidas relacionadas ao currículo escolar, a avaliação e expectativas de
aprendizagem.
O Currículo se completa com um conjunto de documentos dirigidos
especialmente aos professores e aos alunos: os Cadernos do Professor e
do Aluno, organizados por disciplina/série(ano)/bimestre. Neles, são
apresentadas Situações de Aprendizagem para orientar o trabalho do
professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos e a
aprendizagem dos alunos. Esses conteúdos, habilidades e competências
são organizados por série/ano e acompanhados de orientações para a
gestão da aprendizagem em sala de aula e para a avaliação e a
recuperação. Oferecem também sugestões de métodos e estratégias de
trabalho para as aulas, experimentações, projetos coletivos, atividades
extraclasses e estudos interdisciplinares. (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO,
2008, p.8)

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Na sequencia apresentaremos a análise feita a partir dos dados coletados

durante a pesquisa, enfatizando a percepção docente acerca da implantação da
Proposta Curricular Paulista.

QUADRO 1 - 1.1 Você sabe quando e por que a Proposta Curricular foi
formulada?

Categorias Freq. %

Para homogeneizar/padronizar o ensino. 8 66,66

Para melhorar a qualidade do ensino. 2 16,66

Não soube responder. 2 16,66

TOTAL 12 100

Fonte: Pesquisa realizada (2016).

Dos professores entrevistados, constatamos que 66,66 % acreditam que a

Proposta curricular foi formulada para homogeneizar/padronizar o ensino, assim
como destacamos nas falas a seguir:
A Proposta veio para que os alunos aprendessem o mesmo conteúdo, não
importando de onde esse aluno vem, ele pode vir da capital ou do interior
que o conteúdo vai ser o mesmo em todas as escolas (ENTREVISTADO G,
2016).

Segundo as reuniões que tivemos com a equipe gestora na época, a

Proposta visava sistematizar o ensino do Estado de São Paulo, para isso
eles criaram um Currículo com conteúdos comuns para todo ensino básico.
Essa unificação do ensino permite que os alunos consigam aprender ao
mesmo tempo e não tem muita diferença entre as escolas, pois todas
seguem a mesma linha de raciocínio (ENTREVISTADO I, 2016).

A justificativa apresentada para a adoção da Proposta Curricular Paulista

seria a homogeneização do ensino nas escolas, ou seja, que todas tenham a
possibilidade de passar os mesmos conteúdos, no mesmo tempo e com os mesmos
materiais. Ignora-se, portanto, que:
A Constituição Federal de 1988 (CF) e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 (LDB) estabelecem, como um dos princípios
pelos quais do ensino deverá ser ministrado, a “pluralidade de concepções
pedagógicas” (CF, art. 206, inciso III; LDB, art. 3º, inciso III). Segundo
Azanha (1998, p.19), a “relevância desse princípio está justamente no fato
de que ele é a tradução no nível escolar do próprio fundamento da
convivência democrática que é a aceitação das diferenças”. (SILVEIRA;
MIZUKI, 2011, p.83).

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Vale salientar que o sistema utilizado para a disseminação da Proposta

curricular se assemelha a um sistema apostilado, dessa maneira, o professor é
considerado um mero executor de Propostas educativas, ou seja, o professor é um
sujeito alienado à sua prática em sala de aula uma vez que apenas aplica um
material já “pronto” e seu trabalho se encontra “engessado”. Em tal Proposta as
diversidades entre escolas e alunos não são respeitadas, de modo que o material é
único e não contempla a realidade dos alunos.

O quadro 2 trata da avaliação dos docentes acerca dos materiais trazidos

para a escola com a chegada da Proposta.
QUADRO 2: 2.6 Qual sua avaliação sobre os materiais trazidos para su e
professores com a chegada da Proposta?

Categorias Freq. %
Fora da realidade dos alunos 6 40,00
Os conteúdos precisam ser complementados 4 26,66
Facilita o trabalho docente 2 13,33
Apresenta fragilidade conceitual 1 06,66
Não gosto. 1 06,66
Razoável. 1 06,66
Total 15 100%
Fonte: Pesquisa realizada (2016).

Notamos que a categoria que mais apareceu com 40% entrevistados foi a
fora da realidade dos alunos. Abaixo temos 26,66% dos professores que acreditam
que os conteúdos precisam ser complementados. Outros 13,33% acreditam que o
material facilita o trabalho docente. Um dos entrevistados acredita que o material
apresenta fragilidade conceitual. Outro relata que não gosta da Proposta e um
acredita que o material é razoável. A seguir temos algumas falas dos sujeitos da
pesquisa:
O material melhorou muito, mas precisa ser melhorado ainda mais. As
apostilas são descontextualizadas e muitas vezes elas contêm alguns erros
conceituais (ENTREVISTADO A, 2016).
O material não é ruim, mas não vou dizer que ele é ótimo também. O
material tem falha, até mesmo porque nenhum material é perfeito, mas no
geral ele é bem razoável (ENTREVISTADO B, 2016). Depende da visão de
cada um, eu gosto do material, ele é um norte para o professor, mas o
professor que só fica naquilo com certeza não terá uma aula de qualidade,
porque só esse material não da conta da aprendizagem do aluno. Muitas
vezes aparece na apostila alguns referenciais que os alunos não tem, uma
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atividade sobre uma praça de São Paulo e as crianças nunca foram para
esse lugar, então elas não tem respaldo para responder a questão
(ENTREVISTADO C, 2016).
Eu não gosto, porque falta muito conteúdo, e ao mesmo tempo tem muita
coisa desnecessária. Tem algumas coisas que são desconexas e nós temos
que trabalhar, muitas atividades são fora da realidade do aluno. Os alunos
pegam as respostas na internet. (ENTREVISTADO D, 2016).
Não podemos contar apenas com a apostila, precisamos complementar a
todo momento, a internet está ai para ajudar o professor, pois se ficarmos só
na apostila os alunos não aprendem nunca (ENTREVISTADO J, 2016).

O quadro 3 sintetiza a concepção dos professores acerca da preferência por

material apostilado ou pelo uso do livro didático.
QUADRO 3: 2.7 Para você, é melhor trabalhar com os materiais da Proposta
Curricular ou com o Livro Didático do PNLD? Por quê?

Categorias Freq. %
Livro didático, porque é mais completo. 6 60,00
Indiferente 3 30,00
Material da Proposta 1 10,00
Total 10 100%

Nota-se que, a maioria (ou 60%) dos professores prefere utilizar o livro
didático, também considerado por eles mais completo. Por outro lado, três (20%)
professores relataram que são indiferentes quanto a utilização do livro ou do material
da Proposta. Apenas um (10%) dos entrevistados afirmou preferir o material
oferecido pela Proposta Curricular.
O Caderno do Professor e o Caderno do Aluno são elaborados com
sequências didáticas denominadas “situações de aprendizagem”, contendo
orientações e propostas de atividades, conteúdos e estratégias de aprendizagem
que o professor e o aluno devem seguir precisamente em sala de aula. Os cadernos
possuem ainda um “passo a passo” sobre como o professor deve preparar as aulas
e sobre sua atuação. Os conteúdos se apresentam como competências e
habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos também em cada aula, contendo a
carga horária das atividades, proposta de avaliação e recuperação da aprendizagem
(NUNES; GARCIA, 2013).

4- CONCLUSÕES

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Evidenciamos que as medidas reformadoras vão sendo articuladas e

firmadas sem considerar as regulamentações acerca da gestão democrática que
deveria ser o eixo central do trabalho escolar. A predefinição de conteúdos a serem
executados nas escolas, diretamente vinculados às avaliações externas, e a política
de bonificação incidem diretamente sobre o trabalho do professorado, gerando
desarticulação e desvalorização da prática docente.
Cumpre evidenciar que os princípios norteadores da Proposta educacional
visam homogeneizar o Currículo e a prática escolar, o Currículo é concebido como
um produto acabado. A justificativa apresentada para a reforma educacional seria a
homogeneização das escolas, ou seja, que todas tenham a possibilidade de passar
os mesmos conteúdos, no mesmo tempo e com os mesmos materiais.
Nota-se que a maioria dos professores entrevistados salienta que o material
não atende, ou está fora da realidade dos alunos. Em suma, ao introduzir uma
“padronização” da organização curricular e do trabalho desenvolvido no âmbito das
unidades escolares se ignora as características/especificidades de cada escola, bem
como os anseios e expectativas dos seus profissionais e usuários em relação à
educação. Salientamos ainda que tal padronização vai contra os princípios
estabelecidos na Constituição Federal (1988) e contra a Lei de Diretrizes e Bases
(1996).
Pode-se notar a partir do exposto, que os professores conscientemente
preferem trabalhar com o livro didático em detrimento ao material oferecido pela
proposta, uma vez que, tais livros oferecem maior possibilidade de flexibilidade
quanto à forma de ensino. No entanto, percebe-se que há grande pressão por parte
da Diretoria de ensino para que o material da Proposta seja metodicamente utilizado
em sala de aula, por isso, os professores acabam ficando a mercê de um material
que não atende as expectativas de aprendizagem de todos os alunos.
Conclui-se a partir do exposto que o exercício da autonomia só se torna
possível em uma unidade escolar onde há gestão democrática, ou seja, toda
comunidade escolar deve estar envolvida nos objetivos e metas da escola, sendo
esses delimitados com a participação de todos os envolvidos no âmbito escolar,
dessa maneira pode-se conseguir a consumação de autonomia e de uma educação
democrática e de qualidade. Nesse sentido cabe ressaltar que a adoção de um
currículo único para mais de cinco mil escolas é incoerente com uma perspectiva de
pluralidade de ideias e concepções (CF1988), bem como de qualidade social em
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que o respeito e o trabalho das particularidades locais e das diferentes

manifestações culturais é nevrálgico. (GARCIA; GARCIA, 2013).

REFERÊNCIAS

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Florianópolis: UFSC, 2011. Disponível em:
<www.5ebem.ufsc.br/trabalhos/eixo_05/e05c_t004.pdf>. Acesso em: maio 2014.

FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 3. ed. Brasília: Líber livro, 2008.

GARCIA, V. P. ; GARCIA, T. O. G. Sistema apostilado de ensino e qualidade em

educação: percepções de professores em uma escola pública municipal
paulista. In: VII Simpósio Internacional: o Estado e as Políticas Educacionais no
tempo presente [cd-rom]. Uberlândia: FACED, 2013. V. 1 p. 1-15

NUNES, P ; GARCIA, T. O Currículo Oficial da rede estadual paulista:

administração gerencial e a proposta de padronização do trabalho
pedagógico.Uberlândia, 2013, p.1-13.

PONCE, B. J; LEITE, E. A. O Impacto da Reforma Curricular do Estado de São

Paulo (Gestão 2007-2010) Nas Práticas Pedagógicas de Uma Unidade Escolar
da Rede. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino -
UNICAMP - Campinas – 2012, p. 1-11.

______. Secretaria de Estado de Educação. Proposta curricular do Estado de

São Paulo: Caderno do Gestor 1. São Paulo: SEE, 2008.

SANFELICE, J. L. A Política Educacional do Estado de São Paulo:

apontamentos. In: Nuances: estudos sobre educação. Presidente Prudente, SP,
ano XVI, v. 17, n. 18, p. 145-159, jan/dez. 2010.

SILVEIRA, A; MIZUKI, V. Sobre a legalidade da aquisição e uso dos

“sistemas de ensino privados” na educação pública. Educação: Teoria e Prática.
Rio Claro. Vol. 21, n. 38. 2011.

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Eixo 03
Politicas e Práticas no Ensino Médio

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TEMPOS E ESPAÇOS DE LAZER NO AMBIENTE ESCOLAR: O

CASO DO INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO (CAMPUS
AVARÉ)

Luciana Pereira de Moura Carneiro – IFSP (Campus Avaré)

Raquel Ribeiro Silva de Souza - IFSP (Campus Avaré)
Maria Fernanda Ferreira Barbaresco - IFSP (Campus Avaré)

E-mail para contato: lucianapmoura@ifsp.edu.br

1. INTRODUÇÃO

As discussões teóricas sobre a importância da inserção de atividades de

lazer no cotidiano dos indivíduos não são recentes. Em meados do século XIX
publicavam-se estudos sobre o tema como, por exemplo, a obra clássica de Paul
Lafargue intitulada “O direito à preguiça”, uma crítica ao capitalismo direcionada à
situação da sociedade francesa da época.
A publicação de Domenico de Masi, denominada “O ócio criativo”, no ano
2000, discutiu as possibilidades de uso do tempo dos indivíduos, aliando as funções
de trabalho e aprendizagem com as atividades de lazer, o que demonstra a
continuidade do interesse pelo tema.
No Brasil, os autores que abordaram a questão do lazer a compreenderam a
partir da definição dada pelo sociólogo Joffre Dumazedier:

[...] conjunto de ocupações as quais o indivíduo pode entregar-se de livre

vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se
ou ainda para desenvolver sua formação desinteressada, sua participação
social voluntária, ou sua livre capacidade criadora, após livrar-se ou
desembaraçar-se as obrigações profissionais, familiares e sociais
(DUMAZEDIER, 1973, p. 34).

Cabe ressaltar que o conceito de lazer difere daquele denominado de tempo

livre visto que nem sempre esse tempo é utilizado para as finalidades acima
descritas. Dessa forma, o direito à períodos de descanso conquistados por
trabalhadores nos formatos de diminuição da jornada de trabalho e férias não
significa necessariamente que o lazer seja plenamente praticado pela totalidade da
classe trabalhadora.

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No Brasil, Marcellino (1987, 1995) e Camargo (1998) estão de acordo sobre

a dificuldade encontrada por grande parte da população em usufruir efetivamente de
atividades de lazer nesse tempo livre, apesar de teoricamente constituir-se em um
dos direitos fundamentais, conforme versa o artigo 6° da Constituição Federal.

Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho,

a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na
forma desta Constituição. (BRASIL,1988, não paginado).

Essa divergência ocorre porque a realidade histórica e socioeconômica

brasileira está permeada de fatores inibidores ou limitantes dessa prática. De acordo
com a análise de Camargo (1998), dentre eles encontram-se desde a cultura oriunda
de hábitos de um passado predominantemente rural, passando pela herança
religiosa que enaltece o trabalho, chegando até as condições socioeconômicas
desfavoráveis de determinados grupos urbanos.
Nesse sentido, Marcellino (1995, p. 29) defende que “para a difusão dos
valores do lazer, é fundamental que a visão constatada ao nível do senso comum
seja corrigida e ampliada e, para o autor, “[...] essa ampliação é possível sobretudo
com o aumento da participação popular em vivências de lazer”.
Por isso, em sua obra “Lazer e Educação”, Marcellino (1987) já mencionava
a necessidade da iniciação a essa prática no ambiente escolar, como uma
oportunidade de expandir essas vivências, explicando que

[...] para a prática positiva das atividades de lazer é necessário o

aprendizado, o estímulo, a iniciação, que possibilitem a passagem de níveis
menos elaborados, simples, para níveis mais elaborados, complexos, com o
enriquecimento do espírito crítico, na prática ou na observação
(MARCELLINO, 1987, p. 58-59).

É nesse contexto de adversidades e impedimentos que, do ponto de vista de

Marcellino (1987), a prática do lazer no ambiente escolar figura também como um
elemento atenuante, contribuindo com o desenvolvimento pessoal e social dos
alunos.
Segundo Marcellino (1995, p. 61) as escolas “[...] contam com grandes
possibilidades para o desenvolvimento de atividades de lazer, nos vários campos de
interesse, em termos de espaço [...] pátio, auditório, salas e outros equipamentos”.

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Para este autor essas atividades podem proporcionar “o descanso físico ou mental,
o divertimento e o desenvolvimento da personalidade e da sociabilidade”.
Além disso, para ele o lazer se constituiu um veículo e um objeto de
educação, tal como exemplifica o seguinte trecho de sua obra:

Tratando-se do lazer como veículo de educação, é necessário considerar suas

potencialidades para o desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos [...] pelo
reconhecimento das responsabilidades sociais, a partir do aguçamento da
sensibilidade ao nível pessoal, pelo incentivo ao auto aperfeiçoamento, pelas
oportunidades de contatos primários e de desenvolvimento de sentimento de
solidariedade (MARCELLINO, 1987, p. 60).

Na perspectiva do autor, o lazer no ambiente escolar figura como uma

oportunidade de democratizar de alguma forma o acesso a essa prática para uma
parcela da população. Assim, recomenda

[...] somar esforços, procurando vencer as barreiras sociais e culturais que

restringem a prática crítica e criativa do lazer a uma elite acumuladora de
privilégios, é o caminho que se apresenta aos grupos e pessoas, que
conscientes dos valores próprios das atividades de lazer, desejam, por uma
questão de justiça social, democratizá-las (MARCELLINO, 1995, p. 56).

Para Costa (2008, p. 11)

a educação para o lazer, ou a educação para o tempo livre, tem como meta formar o
indivíduo para que este viva o seu tempo disponível de modo mais criativo,
ampliando o conhecimento de si próprio e das relações do lazer com a vida e com o
contexto social, devendo ser ensinado de forma interativa e integrado à vida diária
da escola.

Esta autora coloca que a existência de diversos estudos que “demonstraram

que as atividades de lazer, no contexto escolar, propiciam, dentre outros aspectos, o
bem-estar psicológico e o desenvolvimento pessoal dos indivíduos que delas
participam”. (COSTA, 2008, p. 11).
Matéria da Revista Gestão Escolar, da Editora Abril, traz o debate com
relação aos espaços de lazer disponíveis dentro da escola e o fato de que este
momentos e espaços vão reduzindo-se drasticamente desde a educação infantil até
o ensino médio. Entretanto, cabe indagar: os adolescentes não precisam mais de
momentos de lazer?

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Todos os alunos precisam ter a oportunidade de conviver e se divertir nos

horários em que não estão na sala de aula. O que deve mudar, a cada
etapa, são as propostas, com a finalidade de atender às diferentes faixas
etárias. Enquanto brincam, jogam e interagem em atividades com música,
leitura ou bate-papos, crianças e adolescentes aprendem a ser cooperativos
- aliás, a origem da palavra brincar vem de "estabelecer vínculos com o
outro". (GESTÃO ESCOLAR, 2010).

Considerando que elementos dessa realidade podem corresponder às

vivências dos alunos do Instituto Federal de São Paulo, Campus Avaré, esse projeto
de pesquisa propõe investigar e avaliar as atividades de lazer disponíveis nessa
instituição e quais usos os alunos fazem delas no período em que se encontram em
tempo livre das obrigações curriculares, seja nos intervalos, antes ou após as aulas.

2. METODOLOGIA

Este artigo apresenta os resultados de um projeto de pesquisa desenvolvido

na disciplina optativa de Iniciação à Pesquisa do 2º ano do Curso Técnico em Lazer
Integrado ao Ensino Médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
de São Paulo (IFSP – Campus Avaré).
primeira etapa consistiu na revisão bibliográfica sobre o desenvolvimento de
atividades de lazer em ambiente escolar, utilizando-se como base livros, artigos
científicos e matérias disponíveis tanto na biblioteca do Campus como em meios
digitais.
A segunda etapa centrou-se na elaboração de um questionário que foi
aplicado com uma amostra dos alunos dos Cursos Técnicos Integrados. O objetivo
principal do questionário foi identificar o que os discentes fazem durante o tempo
livre dentro da escola para, a partir daí, pensar medidas que melhorem a qualidade
do lazer no ambiente educacional.
Numa terceira etapa, os autores do projeto elegeram o Google Drive como
ferramenta para a inserção do questionário e compartilhamento via redes sociais e
e-mails ao público-alvo da pesquisa.
Por último, foi realizado um trabalho de sensibilização dos alunos sobre a
pesquisa desenvolvida e solicitou-se que respondessem o questionário em algumas
datas/horários pré-determinados nas salas de informática do Campus.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao todo foram aplicados 116 questionários, o que representa 40% dos

alunos regularmente matriculados nos três cursos técnicos integrados ao ensino
médio oferecidos no IFSP (Campus Avaré): Agroindústria, Lazer e Mecatrônica.
maioria deles eram pertencentes ao Curso Técnico em Lazer (56,5%),
seguido de alunos do curso de Mecatrônica (25,2%) e Agroindústria (18,3%). Por
conta dos horários de aplicação dos questionários, a maioria dos respondentes eram
do 1º e 2º ano, totalizando 92,2%, enquanto somente 7,8% eram do 3º ano.
Pouco menos que a metade dos alunos que participaram da pesquisa ficam
na escola durante os intervalos, almoço, horários vagos e após o período de aulas,
ou seja, passam boa parte do dia no Campus, muitas vezes sem atividades
curriculares a serem cumpridas. Além disso, 40% respondeu que fica na escola
durante intervalos, almoços e horários vagos, indo embora somente quando
finalizam as aulas. Pouco mais que 10% ficam somete nos intervalos e almoços, e
uma parcela insignificante dos respondentes ficam somente nos intervalos.
Com o questionamento sobre o que exatamente os alunos fazem quando
estão na escola, mas não estão em aula, foram oferecidas algumas alternativas.
Cada um poderia assinalar tantas quantas quisesse. Em ordem decrescente, as
principais respostas foram: conversa com amigos (quase 90%), estuda/faz dever/faz
trabalho (pouco mais de 80%), se alimenta (quase 75%), vai ao banheiro (65%).
Com um percentual bem inferior, foram citadas as seguintes respostas: vai ao
Atendimento ao Aluno (40%), participa de projetos de ensino/pesquisa/extensão
(pouco mais de 23%), fica na internet com jogos/redes sociais (pouco menos de
34%). Já as atividades de lazer menos citadas foram: lê livros/jornais/revistas e
dorme (pouco mais de 21%), joga tênis de mesa (pouco mais de 19%) e namora
(quase 15%).
Perguntou-se aos alunos como avaliam o IFSP com relação ao oferecimento
de atividades de lazer durante o tempo livre no campus. Pouco menos da metade
(47%) avalia como bom ou ótimo e 37,4% avaliam como regular. Os que percebem
como ruim ou péssimo são menos de 16% dos respondentes.
As principais justificativas para as avaliações positivas foram: porque
existem diversos tipos de jogos disponíveis, tênis de mesa, livros, já existem vários
projetos de ensino/pesquisa/extensão, projeto BRINQ de empréstimo de jogos.
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Já para as avaliações negativas as principais justificativas foram: a falta de

áreas para praticar esportes, a falta de atividades que venham ao encontro dos
interesses dos alunos, a quantidade de materiais que são disponibilizados para
estas atividades não são suficientes para todos, falta uma área verde maior, não há
lugares adequados para descansar.
Quase 70% dos respondentes avaliou a estrutura do IFSP (Campus Avaré)
fora de sala de aula como boa ou ótima. Pouco mais de um quarto avaliou como
regular e o restante (menos de 5%) avaliou como ruim ou péssima.
Dizem que a estrutura é boa, porém falta uma melhor utilidade para os
espaços livres do Campus, espaços mais aconchegantes, faltam
computadores, quadras e pátio ao ar livre.
Ressaltaram a existência de bancos espalhados pela escola que viabilizam o
diálogo entre as pessoas; citou-se, entretanto, que os alunos vivem “jogados” nos
cantos e no chão.
Para melhorar a qualidade do tempo que passam dentro da escola, mas fora
de compromissos curriculares, os alunos sugeriram a existência de um leque de
atividades esportivas e intelectuais para estes períodos, aplicação de jogos
populares, disponibilização de brinquedos, música, pinturas, artesanato, gincanas,
atividades de humor, laboratórios de informática abertos durante os intervalos,
atividades ao ar livre, a distribuição de colchonete para cochilos durante o almoço,
mais rodas de conversas, esportes (formação de times do campus em algumas
modalidades), ampliação dos Atendimentos ao Aluno, melhorar a velocidade da
internet, videogames e games nos computadores do Campus, mesas ao ar livre,
aulas de danças/zumba, usar o laboratório de eventos para fazer brinquedos
recicláveis, atividades dinâmicas e eventos, piscina, academia, jogos de tabuleiros e
cartas, parquinho e bancos na parte externa, usar o auditório para reproduzir filmes
e TV aberta para quem quiser assistir em canais de notícias.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos resultados encontrados com a aplicação do questionário para

uma amostra dos alunos dos cursos técnicos integrados do Instituto Federal de São
Paulo (Campus Avaré), conclui-se que boa parte deles fica na escola durante muitas

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horas, inclusive além dos períodos de atividades curriculares, e consideram o leque

de atividades de lazer oferecido pelo campus bom ou ótimo. Entretanto, foram
citadas muitas formas de melhorar seu desempenho neste quesito.
Considerando que no Campus existe um Curso Técnico em Lazer que
discute este tema e busca reiterar sua importância, faz-se extremamente necessário
esse diagnóstico da opinião dos alunos sobre o tema e a reflexão sobre formas de
intervenção que melhorem a experiência discente no campus fora do período de
obrigações curriculares.
A visão de alguns pesquisadores sobre o tema vai ao encontro do que se
constatou com o desenvolvimento desta pesquisa e reforça a conclusão de que

cabe à escola a responsabilidade de criar condições objetivas para

materializar estas práticas, concebendo o lazer no processo educativo,
enquanto possibilidade de educação e fator de qualidade de vida, de
apropriação e preservação da dimensão ambiental, recuperando a alegria e
o prazer do aluno em estar na escola. (COSTA, 2008, p. 14).

Vale destacar que algumas das sugestões dadas pelos respondentes do

questionário não são possíveis de serem oferecidas hoje no Campus Avaré, como
piscina, parquinho, quadra poliesportiva (em construção), academia e aumentar a
velocidade da internet, uma vez que demandam a disponibilidade de recursos
financeiros. As demais, entretanto, podem ser direcionadas aos docentes e técnicos-
administrativos para o desenvolvimento no futuro via projetos de ensino, pesquisa
e/ou extensão.
Os resultados desta pesquisa, além de divulgados no formato de artigo,
serão disponibilizados à equipe de gestão escolar e divulgados a todos os
servidores do campus.
No futuro, pretende-se aplicar novamente este questionário, comparando as
respostas a fim de identificar se houve mudanças no referido período. Além disso,
numa próxima etapa da pesquisa, seria interessante a aplicação de entrevistas com
os líderes da escola para identificar suas opiniões com relação ao tema e sobre
quais ações de melhoria consideram possíveis de serem implantadas na instituição.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>
.Acesso em: 15 jun. 2015.

CAMARGO, L. O. L. Educação para o lazer. São Paulo: Moderna, 1998.

COSTA, M. A. C. As contribuições do lazer no processo ensino-aprendizagem.

Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 5, n. 2, p. 09-14, dez. 2008.
DOI: 10.5747/ch.2008.v05.n2.h055

DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. Tradução de Maria de Lourdes Santos

Machado. São Paulo: Perspectiva, 1973.

LOPES, N. Espaços de lazer: lugar de brincar, interagir e conviver. Gestão Escolar.

2010. Disponível em:
https://gestaoescolar.org.br/conteudo/606/espacos-de-lazer-lugar-de-brincarinteragir-
e-conviver. Acesso em: 13 jun. 2017.

MARCELLINO, N. C. Lazer e Educação. Campinas: Papirus, 1987.

MARCELLINO, N. C. Lazer e humanização. Campinas: Papirus, 1995.

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AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA DO CURRÍCULO DO

ESTADO DE SÃO PAULO: ABORDAGENS E OBJETIVOS

Letícia do Prado – UNESP, Faculdade de Ciências, Programa de Pós

Graduação em Educação para Ciência, Câmpus de Bauru

Contato: leticiadpd@gmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

Entre os recursos didáticos mais usados por aqueles que planejam uma
melhoria no ensino de Química e/ou de Ciências Naturais, destaca-se a
experimentação.
As pesquisas em Ensino de Ciências Naturais apontam que seu uso pode
favorecer o aprendizado, propiciar a motivação de alunos e professores, auxiliar na
consolidação do conhecimento e no desenvolvimento cognitivo do aluno, enfim,
atribuem-se vários benefícios a este recurso didático.

Guimarães (2010), salienta que a experimentação só é eficiente quando

criada a partir de problemas reais, pois a ciência não pode ser ensinada
como um dogma inquestionável, é preciso pensar, refletir, criticar em busca
de explicações (…) Marandino (2003) e Oliveira (2010) defendem que a
experimentação pode contribuir para uma melhor qualidade de ensino,
principalmente através de situações em que se confrontam os
conhecimentos cotidianos do alunos aos conhecimentos teóricos (PRADO,
2015, p. 113).

Hodson (1994) destaca que a experimentação tem papel importante para a

aprendizagem de ciências, mas não deve ser o único meio de aprendêla, pois além
das metodologias alternativas de ensino, a coletividade, o diálogo e a colaboração
do grupo social são imprescindíveis para a aprendizagem como um todo, dessa
forma, as atividades experimentais são uma das formas, e não a única, de se
aprender um pouco mais sobre a ciência envolvida em nosso cotidiano.
Há várias formas de classificar as atividades experimentais segundo seu
objetivo, abordagem e apresentação. Neste trabalho apresentaremos três tipos de
abordagens para atividades experimentais trazidas por Araújo e Abib (2003), são
elas: demonstração, verificação e investigação.

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Os experimentos de demonstração tem papel central para a ilustração de

conceitos, em geral, ocorrem após uma abordagem expositiva, demandam pouco
tempo e são úteis quando há recursos materiais ou espaço físico limitados. O
professor é responsável pela execução de todo o experimento e cabe aos alunos a
observação. Este último fator pode ser encarado como uma desvantagem já que não
há garantia do envolvimento de todos na observação do experimento (ARAÚJO;
ABIB, 2003).
Araújo e Abib (2003) classificam a experimentação para verificação como
atividades em que o aluno é responsável por executar o experimento e explicar os
fenômenos observados com base nas aulas expositivas que assistiu anteriormente.
Cabe ao professor fiscalizar, diagnosticar e corrigir os erros dos alunos. O fato dos
resultados serem previsíveis e estarem sendo verificados pode não estimular a
curiosidade dos alunos oferecendo uma pobre contribuição para a aprendizagem de
conceitos.
Os experimentos de investigação ocupam uma posição mais ativa e podem
ocorrer em qualquer etapa da aula, neles há espaço para a criatividade e discussões
de maneira que todo “erro” contribui para o aprendizado. Cabe ao professor o
trabalho de orientar, incentivar e questionar as decisões dos alunos, é papel do
aluno pesquisar, planejar, executar e discutir sobre as explicações dos fenômenos
observados no experimento. Por ter essa dinâmica, este tipo de experimentação
requer maior tempo para realização e um pouco mais de experiência dos alunos na
prática de atividades experimentais (ARAÚJO; ABIB, 2003) (SUART; MARCONDES,
2008).
Diante dessas considerações sobre as atividades experimentais no contexto
escolar, realizamos este estudo com o objetivo de apresentar considerações e
noções de experimentação propostas pelo Material de Apoio ao Currículo do Estado
de São Paulo de Química, em termos de classificar os objetivos e características
desses experimentos quanto aos seus objetivos e tipo de abordagem.

2. METODOLOGIA

Neste estudo, utilizamos como fonte de pesquisa documentos, a saber o

Material de Apoio ao Currículo do Estado de São Paulo de Química edições
revisadas e distribuídas para uso no período de 2014-2017.

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O Material de Apoio de Química, também chamado de Caderno do

Professor e Caderno do Aluno, tem um total de 6 volumes, nos quais são trazidos os
conteúdos de Química das três séries do Ensino Médio.
Para seleção dos experimentos a serem analisados no âmbito deste
trabalho, revisamos todos os cadernos de Química de todas as séries do Ensino
Médio.
No total, foram encontrados 23 experimentos. Estes experimentos foram
organizados em um quadro descritivo analítico, que permitiu coletar seus elementos
essenciais, a saber.
Quadro 1: Quadro descritivo analítico usado na coleta de dados e um
exemplo de análise.

Série Situação de Título e página Objetivo do Classificação/ Tipo

Vol. aprendizagem do experimento experimento de abordagem
3ª SA. 7: Como separar Propor um Investigação. Não
v.2 Perturbações plásticos que não experimento há roteiro a seguir,
da biosfera. apresentem de separação há indicações de
identificação? p. de plásticos. leituras para auxiliar
106-108 os alunos.
Para tratar e analisar as informações, prevemos a utilização da
categorização temática (GIBBS, 2009) a qual está baseada na perspectiva da Teoria
Fundamentada (CHAMARZ, 2009). A Teoria Fundamentada tem seu foco na
utilização de categorias construídas a partir das informações coletadas. Os critérios
e as categorias podem ser estabelecidos pelo pesquisador a priori, a posteriori ou
ainda em códigos in vivo.
Neste trabalho, foram estabelecidas categorias a priori, ou seja, já definidos
antes da própria coleta de informações. Estas categorias contemplam os tipos de
experimentação (verificação, demonstração e investigação) propostos no início
deste trabalho, o qual resultou um quadro síntese que será apresentado nos
resultados a seguir.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na sequência, apresentamos o Quadro 2 com a distribuição dos

experimentos encontrados nos tipos de experimentação considerando todos os
volumes dos cadernos de Química e a totalidade dos experimentos analisados.

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Quadro 2: Distribuição de experimentos por abordagem, considerando a

totalidade de experimentos analisados.
Frequência
Nº Categoria/ Tipo de abordagem 1ª série 2ª série 3ª série Total
experimental
v. 1 v.2 v. 1 v. 2 v. 1 v.2 Nº %
1 Demonstração 4 2 3 4 0 0 13 56,52
2 Verificação 2 0 4 1 2 0 9 39,13
3 Investigação 0 0 0 0 0 1 1 4,35
Total 6 2 7 5 2 1 23 100

A categorização se deu pela leitura dos experimentos e do texto destinado

ao professor, que antecedia os roteiros experimentais, nestes textos haviam
indicações do tipo de abordagem a ser dada ao experimento, de possíveis
substituições de reagentes, alertas sobre a necessidade de discutir questões de
segurança, de realizar testes, entre outros.
Como forma de apresentar os resultados dessa investigação, discutiremos,
na sequência deste texto, as características e particularidades de cada tipo de
abordagem. E, como modo de elucidação, apresentaremos um excerto do roteiro,
questionário ou texto de apoio ao professor que seja representativo de cada
abordagem.

3.1. A abordagem experimental do tipo demonstração

Nesta categoria foram agrupados 13 experimentos (56,52%), ou seja, mais

da metade das atividades experimentais possuem a indicação deste tipo de
abordagem. É interessante salientar que estas atividades concentram-se na 1ª e 2ª
série do Ensino Médio e estão totalmente ausentes na 3ª série.
As atividades de demonstração exibem os fenômenos sem a intervenção
direta do aluno, que atua como expectador, e por este motivo podem ser indicadas
para os primeiros anos do Ensino Médio e para os primeiros contatos com a
Química, além de ser a melhor opção para experimentos que requerem maiores
cuidados de manipulação.
No primeiro excerto vemos como estes experimentos são apresentados ao
professor, observamos que há a indicação da abordagem demonstrativa e também

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indicações de possíveis adaptações ao roteiro devido às limitações de espaço,

recursos e tempo.
No segundo excerto podemos ver que os roteiros são sucedidos de
questionários que norteiam a observação e explicação dos fenômenos estudados.
Professor, você poderá realizar este experimento de forma demonstrativa
[…] Caso não haja tripé, tela de amianto ou béquer , o experimento pode ser
feito em um tubo de ensaio de vidro refratário com uma pinça de madeira;
basta fazer algumas adaptações no procedimento experimental […] Neste
experimento, é possível explorar os conceitos de transformação química,
tempo, energia e revertibilidade (SÃO PAULO, 2014a, p.28)

Questões para análise do experimento. 1. Comparando o estado final da

transformação em que foi aquecido o sulfato de cobre pentaidratado, você
considera que houve uma transformação química? Explique sua resposta
[…] 2. O que você observou ao adicionar água ao sólido contido no béquer?
[…] 3. Classifique o aquecimento do sulfato de cobre pentaidratado e a
hidratação do sólido resultante desse aquecimento como fenômenos
endotérmicos ou exotérmicos. Justifique (SÃO PAULO, 2014a, p. 29-30)

3.2. A abordagem experimental do tipo verificação

Essa categoria contemplam 9 (39,13%) atividades experimentais. As

atividades de verificação são constantemente acessadas ao longo dos cadernos,
exceto nos cadernos volume 2 da 1ª e 3ª série.
Os textos de apoio ao professor indicam que essas atividades sejam feitas
em grupos e pelos próprios alunos. Os roteiros apresentados são fechados e as
questões de norteamento são trazidas antes e depois do experimento, como forma
de fazer com que o aluno levante sua(s) hipótese(s) e teste-a(s) a luz do
experimento proposto.
Sugeria-se fortemente o uso de abordagem de verificação nestes casos,
pois a sequência didática era montada de maneira que o experimento possuía papel
central para observação e/ou ilustração determinado conceito já discutido.
A seguir trazemos um excerto, no qual podemos ver um exemplo de como
as questões são trazidas aos alunos.

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Como a temperatura pode afetar a rapidez de uma transformação química?

Antes de iniciar o experimento, reflita e responda: um comprimido
efervescente leva o mesmo tempo para reagir completamente na água
quente e na água gelada? […] Agora, leia o procedimento a seguir com
atenção e execute o que for solicitado pelo seu professor (Obs.: são
apresentados os materiais e procedimentos em roteiro fechado) […]
Questões para análise do experimento. 1. Que diferenças você observou na
transformação química estudada quando se utilizou águas em diferentes
temperaturas? […] 4. As previsões que você fez antes de observar os fatos
experimentais foram coerentes com os resultados? Se isso não ocorreu,
explique as diferenças (SÃO PAULO, 2014b, p. 37-38, grifo e comentário
nosso)

3.3. A abordagem experimental do tipo investigação

Apenas um experimento proposto pertence a esta categoria, por estar

localizado na 3ª série e no caderno volume 2, espera-se que o aluno tenha
conhecimentos de Química suficientes para coordenar sua própria investigação.
Os alunos são convidados a pensar em um procedimento experimental a
partir da questão “Como separar plásticos que não possuem identificação?” há uma
tabela de densidades disponível para a consulta sendo ela também o indicativo de
que caminho o estudante deve seguir para resolver a questão proposta.
Ao final da atividade os alunos devem apresentar uma proposta final em
forma de texto, para que o professor possa avaliar se eles conseguiram organizar e
aplicar conhecimentos de Química para resolver essa situaçãoproblema.
O excerto a seguir apresenta a situação-problema contida no caderno do
aluno, a saber,
Muitos materiais plásticos já apresentam no rótulo ou no próprio artefato, o
código internacional que indica o polímero usado ou polímero predominante.
Como separar plásticos que não apresentem identificação? Com base nas
informações das tabelas a seguir, você deve, com seu grupo, propor um
procedimento que permita a separação e a identificação de quatro tipos de
plástico formados por PET, PP, PEAD e PS. De acordo com as orientações
de seu professor e com as condições materiais disponíveis, você e seu
grupo poderão testar se o procedimento proposto permite a separação
desses plásticos (SÃO PAULO, 2014c, p. 108-109).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos afirmar que o Material de Apoio do Currículo do Estado de São

Paulo apesar de estruturado e organizado de maneira clara e objetiva, não
acompanha integralmente os resultados das pesquisas mais recentes em Ensino de
Química, uma vez que há apenas um experimento (o último da sequência didática)
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que faz uso da abordagem investigativa e o predomínio de experimentos de

demonstração (13) e verificação (9) que podem reduzir o objetivo da experimentação
a observações passivas, facilmente substituídas por outros recursos didáticos.
Por um lado entendemos que pesquisas sobre experimentação argumentam
que pode ser produtivo para o aprendizado, introduzir experimentos do tipo
demonstração e verificação em um primeiro momento para que os alunos tomem
conhecimento sobre as normas e rotinas deste recurso didático e mais adiante se
proponha atividades de investigação pois essas exigem mais empenho e
conhecimento por parte dos alunos (ARRUDA; LABURÚ, 1998).
Porém estudos mais recentes defendem que atividades experimentais em
que os alunos possam propor e testar hipóteses, coletar dados, fornecer explicações
para observações, tomar decisões, expressar suas ideias e discutir com os pares
são mais produtivas para o aprendizado e oportunizadas por atividades
experimentais do tipo investigativas (SUART; MARCONDES, 2008).
Entendemos por fim que a experimentação deve desempenhar um papel
próprio no Ensino de Química, que a diferencia de outro recurso didático, pois ela
pode permitir a discussão da produção e desenvolvimento das ciências de maneira
que o aluno ao praticá-la possa estar apto a tomada de decisões conscientes na
vida cotidiana.
Desta forma cabe ao planejamento didático, aos recursos disponíveis e as
competências a serem ensinadas a escolha e reflexão sobre a utilidade da
experimentação no ensino de Química, no entanto é importante que os professores
compreendam suas diferentes abordagens e potencialidades para poder propor
ajustes aos Cadernos de Apoio e melhor aplicá-las.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Mauro. S. T; ABIB, Maria Lúcia. V. S. Atividades Experimentais no Ensino
de Física: diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino
de Física, v.25, n.2, p.176-194, 2003.
ARRUDA, Sérgio. M.; LABURÚ, Carlos E. Considerações sobre a função do
experimento no ensino de ciências. In: NARDI, R. (Org.). Questões atuais no
ensino de ciências. São Paulo: Escrituras, 1998, p.53-60.

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CHARMAZ, Kathy. A construção da teoria fundamentada: guia prático para

análise qualitativa. Tradução de Joice Elias Costa. Porto Alegre: Artmed, 2009.

GIBBS, Graham. Análise de dados qualitativos. Tradução de Roberto Cataldo

Costa. Porto Alegre: Artmed, 2009. (Coleção “Pesquisa qualitativa”).

HODSON, Donald. Hacia um enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.

Enseñanza de las ciencias, Barcelona/ES, v. 12, n. 3, 1994.

PRADO, Letícia. Pressupostos epistemológicos e a experimentação no Ensino

de Química: o caso Lavoisier. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação para
Ciência). Faculdade de Ciências. UNESP, Bauru, 2015, 233p.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do

Estado de São Paulo – Caderno do Professor. Química: Ensino Médio. 1ª série.
São Paulo: SEE, 2014a. v.1.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do

Estado de São Paulo – Caderno do Professor. Química: Ensino Médio. 3ª série.
São Paulo: SEE, 2014b. v.1.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Material de Apoio ao Currículo do

Estado de São Paulo – Caderno do Professor. Química: Ensino Médio. 3ª série.
São Paulo: SEE, 2014c. v.2.
S
UART, Rita; MARCONDES, Maria E.. Atividades experimentais investigativas:
habilidades cognitivas manifestadas por alunos do Ensino Médio. Em: Anais do
Encontro Nacional de Ensino de Química, Curitiba, 2008.

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A PRÁTICA DO SIMULADO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DOS DISCENTES DO CURSO TÉCNICO INTEGRADO AO MÉDIO EM
ADMINISTRAÇÃO

Jacqueline Pereira dos Santos Souza – UNOESTE PRESIDENTE PRUDENTE

Carmen Lúcia Dias – UNOESTE PRESIDENTE PRUDENTE

E-mail para contato: jackps-21@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O Centro Estadual de Educação Tecnológica é uma autarquia do Governo

do Estado de São Paulo gerenciada pela Secretaria de Desenvolvimento
Econômico, Ciência e Tecnologia e Inovação (SDECTI). O local onde foi realizado o
estudo, é uma Escola Técnica Estadual, localizada em uma cidade do interior
Paulista considerada como um importante centro regional, cuja população se
aproxima a 220 mil habitantes. Diante destas características, percebe-se que a
cidade é promissora, mas que sua evolução contínua necessita de mão de obra
qualificada para o mercado de trabalho, especialmente tendo em vista as
adversidades do cenário econômico atual. É neste momento adverso que se enfatiza
a necessidade da existência das escolas técnicas profissionalizantes do Centro
Paula Souza e se ressalta a importância de avaliar a eficiência do processo de
ensino-aprendizagem desta Escola Técnica esta análise com foco específico na
prática do simulado na unidade de ensino.
Esta prática do simulado está a cargo da Orientação e Apoio Educacional,
função desenvolvida por um professor qualificado, atuante nas Escolas Técnicas do
Centro Paula Souza do Estado de São Paulo. Este docente tem como desígnio a
promoção de ações educacionais coletivas, agindo a favor do desenvolvimento do
processo de ensino aprendizagem discente, e até mesmo nas relações com a
família, os amigos, os colegas de classe, os professores e a equipe da gestão
escolar.

2. METODOLOGIA

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A presente pesquisa de caráter quali-quantitativo (SANTOS FILHO;

GANBOA, 2013), do tipo estudo de caso intrínseco (MINAYO, 2007; STAKE apud
ANDRÉ, 2008) foi desenvolvida através da proposta de aplicação de um simulado
de componentes curriculares em uma instituição de ensino técnico em uma cidade
do interior do Estado de São Paulo, sendo seu objetivo o de verificar os possíveis
benefícios que o simulado traz para o processo de ensino e de aprendizagem em
relação ao desempenho das menções dos discentes e também para o docente
quanto às metodologias utilizadas nos processos avaliativos.
Para identificar se ocorreram avanços no desempenho dos discentes em
virtude da aplicação do simulado dos componentes curriculares, foi realizado um
questionário para os alunos contendo 4 questões com alternativas que versavam
sobre as metodologias de ensino, as atividades diárias e o desempenho no simulado
segundo suas percepções. Tais questões foram aplicadas para 28 discentes do 1º
Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM) em Administração.
Cabe ressaltar que a prática da avaliação por meio do simulado está sob a
responsabilidade da Orientadora Educacional, a qual solicitou a cada docente,
questões dos componentes curriculares para a composição da avaliação.
Posteriormente foi realizada a tabulação dos resultados dos simulados das
habilitações aplicados nos 1º e 2º semestre de 2016 para apresentação de uma
análise comparativa dos resultados.
Os aspectos éticos foram devidamente respeitados, e com a concordância
dos sujeitos por meio dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Funções da Avaliação e Descrição da Função do Simulado na Instituição de

Ensino
O grande desafio da educação quando se enfatiza o conceito de avaliação,
é conseguir esclarecer que avaliar não é classificar o aluno; e sim, sem visualizar o
educando como simples e fiel depositário de informações, analisar seus
conhecimentos para então conduzi-los ao processo de aprendizagem. Neste
sentido, Luckesi (2003, p. 176) afirma que:

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No que se refere às funções da avaliação da aprendizagem, importa ter

presente que ela permite o julgamento e a conseqüente classificação, mas
essa não é a sua função constitutiva. É importante estar atento à sua função
ontológica (constitutiva), que é de diagnóstico, e, por isso mesmo, a
avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de
encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva de busca de maior
satisfatoriedade nos resultados.

Dentro desta visão, a avaliação não constitui uma análise de seleção do

indivíduo, como método de mera classificação, mas sim, um processo que deve ser
realizado como forma de diagnosticar como está acontecendo o aprendizado
discente, ou seja, Luckesi (2006) estabeleceu que a avaliação precisa ser
diagnóstica e não classificatória, pois assim ela visará obter um diagnóstico do
processo de aprendizagem discente e não ser apenas uma metodologia de aprovar
e reprovar alunos.
De acordo com Trigo (2007), podemos falar em três funções de avaliação:
Diagnóstica, Formativa e Certificativa.
A avaliação Diagnóstica que deve ser inicial para identificar o processo em
que se encontra o educando e prepará-lo para a nova etapa de aprendizagem, é
também mencionada por Luckesi (2003, p. 82):
Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica. No caso,
considerarmos que ela deva estar comprometida com uma proposta
pedagógica histórico-crítica, uma vez que esta concepção está preocupada
com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente de
conhecimentos e habilidades necessárias à sua realização como sujeito
crítico dentro desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista de
produção. A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe uma forma
solta isolada. É condição de sua existência e articulação com uma
concepção pedagógica progressista.

Por sua vez, é contínua a avaliação Formativa que verifica a existência de

dificuldade do aluno durante a aprendizagem. Assim, esta avaliação é explicada por
Sant’Anna (2001, p. 34):

Formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os

resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das
atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar,
discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do
ensinoaprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação
(leitura, explicações, exercícios).

A avaliação Certificativa deve ocorrer ao final, pois visa controlar se os

educandos atingiram os objetivos fixados previamente. Bloom (1983), afirma que as
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avaliações certificativas ou somativas como são chamadas, objetiva avaliar de

maneira geral o grau em que os resultados mais amplos têm sido alcançados ao
longo e final de um período.
Baseando-se nas três funções da avaliação, pode-se verificar que o
simulado de componentes curriculares procura realizar a avaliação certificativa, já
que visa controlar se os educandos atingiram os objetivos fixados durante o
semestre letivo; pois, ao ser aplicado para a turma em questão visou identificar se as
bases tecnológicas trabalhadas durante o semestre efetivamente foram assimiladas
conforme estimado.

3.2 Análise Comparativa dos Simulados Aplicados no 1° e 2° Semestre de 2016

Considerando que as dificuldades dos alunos durante a aprendizagem

devem ser continuamente verificadas, por meio da avaliação formativa, a instituição
adotou a aplicação de tarefa diária, acompanhada pela Orientação Educacional,
significativa para o desempenho global do aluno, e também melhor desempenho no
simulado, quanto a tarefa diária “também conhecida como tarefa de casa, uma
expressão de origem árabe (tarik), que significa obra ou porção de trabalho que
deve ser realizada e cumprida num determinado prazo”, conforme lição de Nogueira
(2002, p. 23).
Para apresentar quantitativamente os resultados do desempenho do
simuladodos discentes, foi realizado um trabalho comparativo entre as menções dos
simulados aplicados nos 1° e 2° semestres de 2016. As comparações deste
processo podem ser observadas no quadro a seguir:

Quadro 1: Menções dos alunos nos simulado do 1° e 2° Semestre 2016.

Comparação dos
Menções 1º Semestre 2016 2º Semestre 2016
dados Semestrais
Nº de alunos - % Nº de alunos - % Nº de alunos - %
I 9 (26%) 5 (15%) 4 (- 45%)
R 21 (62%) 23 (70%) 2 (+10%)
B 4 (12%) 5 (15%) 1 (+25%)
MB 0 ( 0%) 0 (0 %) 0 (0%)
Total de alunos 34 (100%) 33 (100%)
Fonte: Elaborado pela autora.

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Visualizando os dados do Quadro 1, entre os dois semestres estudados,

pode-se identificar que os resultados dos simulados aplicados no 2º semestre de
2016 apontaram que 70% (23 alunos) obtiveram menção R (Regular); 15% (05
alunos) obtiveram menção B (Bom); e, nenhum aluno teve menção MB (Muito Bom),
e ainda existem 15% (05 alunos) com menção I (Insatisfatório). No entanto, se
realizada uma análise comparativa destes dados com os resultados do simulado
aplicado no 1º semestre de 2016 pode-se perceber como fatores positivos: uma
diminuição de 45% (04 alunos) com menção I; um aumento de 10% (02 alunos) com
menção R; e uma elevação de 25% (01 aluno) com menção B.
Tendo em vista que o processo de avaliar é um mecanismo constante do
trabalho docente, que tem como finalidade identificar se o educando construiu ou
não o conhecimento, caso seja identificado, após a tabulação dos dados que a
aprendizagem não tenha acontecido, cabe ao docente repensar sobre o processo de
ensino e as metodologias utilizadas visando à construção do conhecimento discente.
Com as alterações das menções visualizadas no Quadro acima, em virtude
da diminuição dos alunos classificados como insatisfatório (I), cabe destacar que
ainda são necessários esforços e alterações que proporcionem a melhoria no
processo de ensino e de aprendizagem que possam agir a favor da diminuição de
alunos com resultados insatisfatórios e regulares(R), aumento dos alunos bons (B) e
surgimento de alunos muito bons (MB).

3.3 Visão dos Educando acerca dos Simulados e da Metodologia de Ensino

Aplicados na Instituição
Realizando a análise do questionário aplicado, a 1º questão solicitou que os
alunos identificassem dentre as metodologias praticadas pelos professores, quais
eles consideravam mais pertinentes em relação ao seu processo de aprendizagem.
As alternativas resumiam-se em: aulas expositivas dialogadas e teóricas; aulas
expositivas dialogadas com exemplos práticos; somente aulas práticas em
laboratórios ou trabalhando com situações reais de resolução; visitas técnicas
saindo do ambiente escolar para aprender o conteúdo; e aulas expositivas teóricas
juntamente com aulas práticas.
Entre estas metodologias a que mais se destacou como preferência dos
alunos com 61% (17 alunos) foi a de aulas expositivas dialogadas com exemplos

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práticos e em segundo lugar com 32% (09 alunos) as aulas expositivas teóricas
juntamente com aulas práticas. Apenas 3,5% (01 aluno) considerou que o seu
processo de aprendizagem seria melhor se ocorressem somente aulas práticas em
laboratório ou trabalhando com situações reais de resolução, o mesmo percentual
de 3,5% (01 aluno) considerou que o processo melhoraria com visitas técnicas
juntamente com aulas teóricas. Pode-se perceber, diante do estudo realizado que os
alunos gostam de aulas expositivas dialogadas, desde que consigam vincular a
essência prática em seu contexto, seja com exemplos reais ou com aulas em
laboratórios de simulação prática. Contudo, evidenciou-se que não é o método
expositivo que torna a aula cansativa, mas sim, como o professor a conduz.
A 2º questão referiu-se à prática das atividades diárias, adotadas pela
Instituição, que busca a sistematização do aprendizado ocorrido em sala de aula,
preparando os discentes para os novos conteúdos, colaborando para o
aprofundamento das bases tecnológicas, atuando também na melhoria no
desempenho do simulado. Solicitou-se também que os discentes identificassem a
importância da atividade diária para a fixação do conteúdo aprendido em sala de
aula, escolhendo entre as alternativas disponíveis que variavam de extremamente
importante, muito importante, importante, pouco importante e nenhuma importância.
A maioria dos discentes 61% (17 alunos) considerou que a prática da atividade diária
é importante para a fixação do conteúdo estudado em sala de aula.
A 3º questão proposta solicitou que os alunos evidenciassem as possíveis
interferências no resultado de suas menções finais na avaliação dos simulados de
componentes que lhes foram aplicados. As alternativas da 3° questão variavam-se
entre pouco tempo de realização da avaliação, diferença entre a metodologia
utilizada em sala de aula diferente da metodologia utilizada no simulado; dificuldades
de interpretação das questões do simulado; falta de empenho nos estudos; e
dificuldade de realizar avaliações com questões alternativas, com preferência por
questões dissertativas.
Observou-se que 47% dos entrevistados (13 alunos) consideraram que o
fator mais prejudicial para as suas menções finais, referiu-se à dificuldade de
interpretação das questões; 25% (07 alunos) indicaram como causa desfavorável a
diferença entre as a metodologia utilizada em sala de aula e a metodologia utilizada ;
25% (07 alunos) apontaram a falta de empenho nos estudos; e apenas 3%(01 aluno)

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marcou a alternativa relativa a dificuldade de realizar provas com questões

alternativas com preferência a questões dissertativas.
A 4º e última questão referiu-se a importância com que cada aluno avalia o
simulado para o próprio processo de aprendizagem, com alternativas variáveis entre:
acima das expectativas esperadas; muito boas; boas; regulares e insatisfatórias. A
maioria dos discentes 54% (15 alunos) responderam que a prática do simulado é
boa, 32% (09 alunos) consideraram como muito boa e 14% (04 alunos) como
regular.
Cabe concluir que este questionário é um instrumento importante para que a
instituição e o corpo docente possam avaliar e aprimorar os processos, os métodos
e as técnicas a serem utilizadas no processo de ensino e de aprendizagem dos
conteúdos curriculares.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo demonstrar se a prática da avaliação –

simulado – desenvolvida pela Orientação e Apoio Educacional em uma Escola
Técnica do Interior do Estado de São Paulo está proporcionando resultados
positivos na verificação do processo de aprendizagem discente de uma turma do 1º
Ensino Técnico Integrado ao Médio (ETIM) em Administração. Pelos dados
quantitativos apresentados (desempenho discente), do 1º e 2º semestre de 2016, e
pela percepção destes discentes nas questões 3 e 4, pudemos observar que os
resultados estão sendo positivos, sinalizando uma progressão no processo de
aprendizagem. Observamos também, que por meio do simulado e as atividades
diárias, as funções dos aspectos formativos e certificativos da avaliação, estão
sendo contemplados satisfatoriamente. O simulado e atividades diárias poderão
também proporcionar aos docentes um diagnóstico mais consistente sobre processo
de ensino e de aprendizagem com reflexões e ações de melhoria no ensino.

REFERÊNCIAS
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Brasília Liber Livro,2008.

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Cognitivo: Domínio Cognitivo. Porto Alegre: Globo, 1983. v.1.

CASEIRO, Cíntia Camargo Furquim; GEBRAN, Raimunda Abou. Avaliação

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proposições. 18°ed.São Paulo: Cortez, 2003

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e

proposições. 19°ed.São Paulo: Cortez, 2006

MINAYO, M.C. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. Rio de

Janeiro: Abrasco, 2007.

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TRIGO, Maria Cândida. Avaliação Educacional. Disponível em:

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA INVESTIGAÇÃO

CIENTÍFICA: UMA PROPOSTA DE MATRIZ DE OBJETIVOS
EDUCACIONAIS

Vitor Rios Valdez – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

E-mail para contato: v2riosv@gmail.com

Maria de Nazaré Klautau – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

E-mail para contato:nklautau@unb.br
1. INTRODUÇÃO

Alunos da educação básica apresentam baixo desempenho em avaliações de

ciências da natureza, um indicativo da dificuldade de compreender o significado das
teorias científicas, do funcionamento e da relação das ciências com o cotidiano
(MILLAR, 2003). O modelo de Ensino por Investigação (EpI) (inquiry, pedagogia de
projetos, ensino por descoberta, etc) busca minimizar o distanciamento entre escola e
sociedade levando alunos a explorar fenômenos, identificar problemas, estudar para
superar desafios, desenvolver conceitos científicos e propor soluções ou respostas.
Esse processo, similar à prática científica, auxilia a formação de estudantes autônomos
e capacitados para a atuação em sociedade (MOURA, 2007). Esse modelo está
intimamente associado à pedagogia de John Dewey, que defendia, desde o início da
escolarização, atividades de exploração de fenômenos contextualizados como forma de
alcançar uma educação mais social e significativa (DEWEY, 1910; BARROW, 2006).
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
(BRASIL, 1996), se inicia, no Brasil, um movimento de renovação do ensino. Com o
auxílio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 2000), o ensino médio é
estabelecido como a etapa de conclusão da educação básica e quando o educando
deve estar plenamente capacitado para a atuação social e profissional. Considerando
elementos psicológicos educacionais, o ensino passa a considerar a participação do
aluno na sua aprendizagem e aproximá-lo dos avanços na ciência. É proposta uma
nova organização de educação, considerando as noções de competências e
habilidades, o que passa a vigorar em diversas leis, sistemas de ensino e exames
educacionais.

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O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), criado pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) em 1998, busca avaliar o desempenho de
alunos ao término da educação básica, com auxílio de uma Matriz de Referência
(BRASIL, 2009) com objetos do conhecimento, competências e habilidades. Atualmente
o exame se tornou uma das principais vias de acesso ao ensino superior, conta com
milhões de inscritos por ano e influencia currículos escolares e contextos educacionais
(BRASILIA, 2002). O Programa de Avaliação Seriada (PAS) da Universidade de Brasília
(UnB) é outro exemplo de processo seletivo que segue essa tendência de avaliação
interdisciplinar, contextualizada, processual e com uma matriz de competências e
habilidades (BRASÍLIA, 2017).
Considerando as diferentes interpretações de competências e habilidades, os
PCN e o ENEM definem competência como processos cognitivos, aspectos da
inteligência, de capacidades mentais, relacionadas à abstração, pensamento crítico,
criatividade, solução de problemas e comunicação. Habilidades decorrem das
competências e se relacionam com o “saber fazer”, envolvem aspectos práticos de
ações, procedimentos e operações efetivas (BRASIL, 2000; BRASÍLIA, 2002).
A Taxonomia de Bloom (proposta em 1956 e revisada em 2001) é outra maneira
de encarar a educação por meio de categorias mentais e processuais. Na Taxonomia
de Bloom Revisada os objetivos educacionais são separados em duas dimensões, a
dos conhecimentos a serem adquiridos (dimensão do conhecimento) e a dos processos
utilizados para adquirir e utilizar esses conhecimentos (dimensão do processo
cognitivo) (KRATHWOHL, 2002).
A partir dessas leituras consideramos matrizes de competências e habilidades
como eficientes ferramentas para orientar o trabalho pedagógico, e que o ensino das
formas de pensar e agir das ciências pode contribuir para a autonomia e a formação
integral de estudantes. Dessa forma, esse trabalho se propõe a analisar diferentes
matrizes sob a perspectiva do ensino por investigação e propor uma nova matriz,
orientadora de um ensino voltado para as atitudes e procedimentos das ciências.

2. METODOLOGIA

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Nesta pesquisa, de natureza qualitativa documental (BOGDAN, BIKLEN ,1994),

foram analisados documentos considerados representativos de seis perspectivas de
objetivos educacionais do ensino de ciências: 1. Dewey: pedagogia de John Dewey
(DEWEY, 1910; 1959; 1978); 2. EpI: Ensino por Investigação (BARROW, 2006;
MOURA, 2007; ZOMPERO; LABURU, 2011); 3. Bloom: Taxonomia de Bloom Revisada
(KRATHWOHL, 2002); 4. PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2000); 5. ENEM: Matrizes de Referência do ENEM, regular (BRASIL, 2009) e
de redação (BRASIL, 2016) e; 6. PAS: Matriz de Objetos de Avaliação do PAS da
Universidade de Brasília (BRASÍLIA, 2017).
As características fundamentais do ensino de ciências, na perspectiva de cada
grupo, foram identificadas e classificadas como Competências ou Habilidades, por meio
de análises qualitativas de conteúdo (BAUER, GASKELL, 2002). Nos grupos de
documentos que não expressam esses termos a classificação foi feita de acordo com o
Documento Base do ENEM (BRASÍLIA, 2002), que relaciona competências a
características cognitivas e mentais, enquanto habilidades se relacionam a
procedimentos e operações. Todas as menções a competências foram agrupadas e
comparadas, em busca de similaridades entre os seus significados gerais. O mesmo
processo foi aplicado as habilidades. Em seguida foram elaboradas frases para
expressar características recorrentes nos documentos e uma nova matriz de
competências e habilidades foi articulada.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os três primeiros grupos de documentos (1. Dewey, 2. EpI e 3. Bloom) não

indicam claramente a noção de competências e habilidades, mas através de sua
análise podemos elencar elementos que, por seu caráter cognitivo, podem ser
categorizados como competências. Na pedagogia de John Dewey, foram identificados
quatro elementos recorrentes relacionados aos objetivos do ensino de ciências: I. A
aprendizagem ocorre por meio das experiências no mundo real e reflexões sobre elas;
II. Quando o ensino parte de situações concretas e problematizadoras ele gera
interesse e envolvimento dos educandos; III. A educação deve se voltar para a

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superação de desafios e propostas de soluções para problemas; IV. O processo de

ensinoaprendizagem é social e baseado na comunicação e troca experiências.
Apesar das diferentes abordagens metodológicas do Ensino por Investigação,
existem pontos de convergência: I. Alunos se envolvem na execução de atividades de
resolução de problemas; II. Conhecimentos prévios são articulados para elaborar
hipóteses, explicações ou propostas; III. Dados são coletados em experimentos ou
pesquisas para solucionar problemas; IV.
Resultados e descobertas são comunicados e compartilhados. Na Taxonomia
de Bloom Revisada a dimensão do conhecimento (conhecimento I. efetivo, II.
conceitual, III. procedural e IV. metacognitivo) se relaciona à competências e a
dimensão dos processos cognitivos (lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar)
à habilidades. Para efeito de comparação, as competências dos PCN, ENEM e PAS
serão referidas por números romanos atribuídos de acordo com a ordem em que elas
são apresentadas nos seus respectivos documentos.
A comparação entre as competências dos grupos de documentos permitiu a
definição de quatro categorias que podem ser usadas para classificá-las:
“contextualização”, “investigação”, “proposição” e “comunicação”, vide Tabela 1. Essas
quatro novas competências foram ordenadas de acordo com o fluxo de atividades
comum em processos investigativos educacionais (ZÔMPERO; LABURU, 2011).
Processo que parte da apresentação de um problema que mobiliza os estudantes
(DEWEY, 1959), os leva a investigar o tema, relacionar informações (BRASIL, 2016),
elaborar uma proposta de solução e comunicar suas atividades (BRASIL, 2000).
Tabela 1. Quatro grandes competências do Ensino de Ciências.

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Contextualização agrupa competências relacionadas à identificação de

situações-problema, elaboração de perguntas, relações entre situações concretas e
conhecimentos teóricos e relações entre diferentes conhecimentos. Investigação
envolve aspectos da interação entre a pessoa e o ambiente em busca de informações
cientificamente válidas, o que pode acontecer de forma casual ou sistematizada e
envolver métodos experimentais, instrumentos de medição, registro e controle.
Proposição envolve processos de elaboração de hipóteses, respostas, conceitos,
processos, produtos ou tomadas de decisão que busquem contornar, minimizar,
explicar ou solucionar um problema. Comunicação envolve qualquer forma
comunicação, escrita ou oral, e todas as linguagens, como a portuguesa, a científica e a
matemática. Para ser considerada efetiva, a comunicação envolve interpretação,
compreensão, uso, domínio da linguagem e capacidade de correlacionar as diferentes
formas e tipos de comunicação de forma intencional e consciente.
Oitenta características processuais foram encontradas nos grupos documentais
(Bloom, PCN, ENEM e PAS), todas foram classificadas em uma das quatro
competências propostas e a análise das similaridades entre elas permitiu a elaboração
das dezesseis habilidades da matriz, denominada de MEI e apresentada no Quadro 1.
Quadro 1. Matriz de Objetivos Educacionais do Ensino de Ciências por Investigação.

MEI - Matriz de Objetivos Educacionais do Ensino por Investigação

C1: Contextualização: identificar, compreender e converter informações de fenômenos naturais em

conceitos mentais e aplicar conceitos em situações reais.

H1: Identificar situação-problema: identificar uma situação-problema com impacto no cotidiano.

H2: Elaborar pergunta de investigação: traduzir uma situação-problema em uma pergunta que
pode iniciar a busca por sua solução.
H3: Transpor do real ao conceitual: relacionar situações do mundo natural à conhecimentos
científicos.
H4: Relacionar diferentes saberes: Relacionar as partes de um conhecimento ou conhecimentos
de diferentes áreas.
H5: Transpor do conceitual ao real: aplicar informações científicas em situações reais do cotidiano.

C2: Investigação: pesquisar e validar informações por meio de processos, métodos e instrumentos
científicos.

H6: Criticar e validar informações: verificar a validade de informações, comparando alternativas e

selecionando a melhor solução para uma situação-problema.
H7: Buscar informações científicas: usar fontes de informações cientificamente válidas, como
fontes diretas, textos técnicos, etc.
H8: Usar procedimentos científicos: selecionar e usar métodos e instrumentos científicos para a
obter informações.

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C3: Proposição: elaborar hipóteses, respostas, conceitos, processos ou produtos que busquem
solucionar uma situação-problema.

H9: Formular hipóteses: elaborar hipóteses ou modelos explicativos que ofereçam soluções viáveis
para situações-problema.
H10: Planejar investigações: propor ou avaliar estratégias para atingir um objetivo ou solucionar
uma situação-problema.
H11: Prever resultados: reconhecer padrões e usar ferramentas do raciocínio para prever evolução
ou resultados de processos.
H12: Propor soluções: elaborar argumento, conclusão ou solução concreta para situações-
problema, apoiado em evidências e informações cientificamente válidas.
C4: Comunicação: usar, interpretar e compreender diferentes linguagens e formas de
comunicação.

H13: Dominar a língua formal: demonstrar domínio da modalidade formal da língua portuguesa oral
e escrita, entendendo e se se fazendo entender.
H14: Construir comunicação: elaborar comunicação coesa, coerente e com progressão temática,
necessárias à construção da argumentação.
H15: Dominar diferentes linguagens: Usar e compreender diferentes formas de comunicação não
textual, como figuras, tabelas, gráficos, símbolos, códigos, fórmulas etc.
H16: Produzir comunicações técnicas: produzir comunicações técnicas, descritivas e analíticas,
próprias das ciências.

A MEI organiza competências e suas habilidades de acordo com a etapa do

processo investigativo onde são normalmente desenvolvidas (ZÔMPERO; LABURU,
2011). Algumas habilidades se relacionam com mais de uma competência, mas optou-
se por essa estrutura em prol da leitura, interpretação e uso mais prático, por
professores e estudantes em atividades investigativas.
A MEI busca conduzir o leitor que deseja pesquisar sobre um tema qualquer ao
longo de etapas que refletem as formas de pensar e agir das ciências (DEWEY, 1910).
Em uma investigação, refletir sobre problemas do cotidiano, elaborar perguntas e
relacionar fenômenos a conhecimentos formais, leva o pesquisador a compreender o
que se sabe sobre o objeto de estudo e os caminhos investigativos a serem percorridos
(BRASÍLIA, 2017). Refletir criticamente sobre as informações obtidas, pode estimular o
pesquisador a buscar informações válidas e recorrer a métodos e procedimentos
formais de coletas de dados (BRASIL, 2000). Elaborar hipóteses, prever resultados e
planejar investigações são elementos pouco desenvolvidos em investigações escolares
(MILLAR, 2003). Estimular essas etapas e, em especial, propostas de soluções para os
problemas investigados, leva os estudantes além da busca e reprodução de
informações, leva a criação de conhecimentos, produtos e processos (BRASIL, 2016).
Ao longo de todo a pesquisa, a comunicação se faz presente em trocas de ideias,
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trabalho em equipe e na explicação das atividades, mas a comunicação técnica,

relacionada aos dados das investigações também deve ser estimulada (BRASIL, 2009).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A proposta de uma matriz de competências e habilidades do ensino de ciências

por investigação visa subsidiar o trabalho educacional de planejar, conduzir e avaliar
propostas pedagógicas com características verdadeiramente investigativas em
ambientes escolares. Analisando atividades sob a perspectiva da matriz proposta, um
professor pode identificar práticas investigativas, definir etapas e requisitos processuais
em atividades, orientar e avaliar projetos de pesquisa para feiras de ciências e repensar
as características do ensino de ciências, independente da sua disciplina curricular.

REFERÊNCIAS

BAUER, Martin W.; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto: imagem e som:
um manual prático. Tradução de Pedrinho A. Guareschi.- Petrópolis, RJ: Vozes, 2002

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BRASÍLIA. PAS 1 – Subprograma 2017-2019 - Matriz de Objeto de Avaliação do PAS -

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Cidadã. Dissertação de Mestrado. João Pessoa. Paraíba. 2007.

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aspectos históricos e diferentes abordagens. Revista Ensaio,
Belo Horizonte, v.13, n.03, p.67-80, set-dez, 2011

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ESTUDANTES DAS CAMADAS POPULARES EM UMA ESCOLA

DEENSINO MÉDIO TÉCNICO FEDERAL: ESCOLHAS OU
ESCOLHIDOS?

Iris Maria Bosco Tetzlaff – USP

Débora Cristina Piotto – USP
Programa de Pós-graduação em Educação/FFCLRP/USP
São Paulo

E-mail para contato: irisbosco@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos tem aumentado o número de estudos sobre a temática da

longevidade escolar nas camadas populares, dentre os quais, podemos citar os
realizados por Almeida (2014; 2015), Lacerda (2014), Piotto (2010), Viana (2014),
Souza (2014). Tais pesquisas procuram compreender quais fatores possibilitam a
estudantes das camadas populares acessarem o ensino superior e discutem
questões relativas à permanência desses estudantes neste nível de ensino.
Nesses estudos, chama a atenção o papel que a indicação de um
determinado estabelecimento de ensino médio parece possuir na trajetória de vários
estudantes cujas histórias são objetos de análise.
Lacerda (2014), por exemplo, apresenta a trajetória do estudante Francisco,
que, “apesar da residência em área rural, indica a utilização, pelo pai, de estratégias
de escolha do estabelecimento escolar, tendo em vista oportunizar aos filhos ensino
de melhor qualidade” (p.73). Nesta mesma direção, Souza (2014) apresenta o caso
de João, morador no seringal do Acre que, orientado por uma professora, foi cursar
o ensino médio em Rio Branco, a fim de ter uma melhor preparação para o
vestibular, a despeito do grande sacrifício de deslocamento diário. Esses são alguns
exemplos que nos remeteram à questão da questão da escolha pela escola de
ensino médio como um importante aspecto naquelas trajetórias consideradas de
longevidade escolar e que nos pareceu importante investigar.
O tema da escolha do estabelecimento de ensino vem ganhando destaque
nos últimos anos. Para Nogueira (1998), as famílias dos diferentes meios sociais são
desigualmente equipadas a exercer a “boa escolha”, e os critérios utilizados no ato

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da escolha variam de acordo com "nível sociocultural da família” (p. 53). A autora
mostra também que, diante das desigualdades de oportunidades educacionais, as
famílias veem-se ante a obrigação de definir um projeto educativo, de confrontar,
discutir e selecionar os estabelecimentos desejados aos filhos.
Também em meios populares, observa-se que não há passividade, os pais
estão cada vez mais ativos nessa busca (NOGUEIRA; RESENDE; VIANA, 2015).
Como afirmam Resende, Nogueira e Nogueira (2011): “[...] também entre os setores
menos favorecidos da população ocorrem processos ativos e diferenciados de
escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias” (p. 967). Os autores afirmam,
ainda, que as escolhas são realizadas por cada grupo social de acordo com as
possibilidades que lhe são próprias, valendo-se dos critérios e recursos (econômicos
e culturais) aos quais tem acesso, resultando no fato de que suas escolhas tenem a
reproduzir as desigualdades às quais estão submetidos.
Costa e Koslinski (2011; 2012) observam que existe uma hierarquia de
escolhas e de oferta na rede pública de ensino, que também contribui para a
manutenção de desigualdades de oportunidades através de mecanismos de seleção
do alunado. Os autores constatam, ainda, a existência de grande competição das
famílias por escolas públicas, havendo um sinalizador de prestígio informal
caracterizado pela corrente de informações.
Investigações sobre a questão da escolha pela escola de ensino médio
foram realizadas por Nascimento (2011) e Cintra (2013), sendo o primeiro voltado
para a oferta escolar e o segundo para a ação familiar. Ambos os estudos
apresentam que os pais são os que mais influenciam nas escolhas escolares dos
filhos. Porém, na leitura e análise dos relatos dos estudantes entrevistados, também
parece-nos possível verificar diferentes contextos influindo no processo de escolha
pela escola.
Tendo isso em vista, e a partir das contribuições dos estudos apresentados,
consideramos importante refletir sobre questões como: quais os critérios de escolha
da escola de ensino médio público por parte dos estudantes das camadas
populares? Existe uma estratégia de escolha ou indicação por uma determinada
escola nessas camadas sociais? Tais reflexões nos parecem ser importantes tanto
para o campo de estudos que tratam da temática da longevidade escolar em meios
populares, quanto para o das desigualdades de oportunidade escolar.

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Assim, o presente trabalho tem como objetivo discutir como se dá o

processo de escolha por uma escola de ensino médio técnico federal na região de
Ribeirão Preto (SP) por parte das camadas populares.

2. METODOLOGIA

Fundamos o trabalho na metodologia qualitativa por acreditar, assim como

Martins (2004), que esta privilegia a análise de micro processos das ações sociais
individuais ou grupais por meio do estudo intensivo dos dados coletados.
Realizamos entrevistas mediante roteiro semiestruturado com dez
estudantes do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP), pertencentes às camadas populares, que apresentaram características
socioeconômicas próximas como, pais com ocupação predominantemente manual e
escolarização máxima de ensino médio. As entrevistas versaram sobre o percurso
educacional dos estudantes, a rede de relações na qual o sujeito está inserido e a
interferência desta rede no processo de escolha de uma escola, além de
expectativas futuras de educação ou trabalho. Tais entrevistas foram registradas em
áudio e transcritas na íntegra a fim de facilitar as condutas de análise das
informações obtidas, as quais possibilitaram a discussão que realizaremos a seguir.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao analisarmos os relatos dos estudantes do IFSP, um dos primeiros

aspectos que nos chamou atenção foi o fato de que as trajetórias escolares de todos
entrevistados podem ser consideradas bem-sucedidas. Parece-nos possível afirmar
que todos os estudantes entrevistados podem ser considerados
“bons alunos”. A fala de uma das estudantes – Paula, estudante do quarto
ano do curso de química – é bastante representativa desse contexto escolar de
sucesso: “Sempre, sempre fui boa aluna, sempre tirei notas boas, sempre fui
destaque da sala, aluno destaque...”.
As premiações conquistadas pela maioria dos estudantes durante o percurso
escolar, como no caso de Gilberto, Augusto, Carla, entre outros que ganharam
premiações em Concursos de Redação e Olimpíadas de Matemática, nos permitem

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afirmar que há o reconhecimento da própria instituição escolar do bom ou ótimo

desempenho escolar por parte desses estudantes.
Outra unanimidade entre os estudantes entrevistados é que eles atribuíram
o ingresso no IFSP à indicação ou influência da rede de relações na qual estavam
inseridos. O estudante Gilberto – estudante do segundo ano do curso de automação
industrial – traz a fala de seus professores do ensino fundamental quando lhe
indicaram o Instituto Técnico Federal: “os bons a gente têm que salvar, tirar daqui”.
A maioria dos estudantes entrevistados informou que o conhecimento sobre
a escola ou sobre o vestibulinho se deu por meio de professores. Dentre os dez
estudantes entrevistados, sete declaram que só ficaram sabendo do IFSP após a
indicação ou incentivo de um professor. Exemplo disso é a fala dos estudantes Luiz:

[…] tinha poucos cartazes, poucos assim que eu digo, uns dois ou três na
escola que tinha. Mas, quase… quase ninguém parava para ler, para ver o
que que era. Eu mesmo não vi pelo cartaz, só fui ver o cartaz depois que a
professora tinha me falado, senão eu também nem estaria sabendo da
escola. (Luiz, 1º ano, automação industrial)

Outros três estudantes apresentaram amigos ou parentes que já haviam

passado pela instituição e lhe proporcionaram informações desta como opção de
escolha. Com exceção de um entrevistado, os pais dos demais estudantes não
apresentavam conhecimento das opções de escolha de escola de ensino médio
para os filhos, a não ser pelas informações trazidas pelos filhos, e estes pelos seus
professores ou amigos escolares.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa apontou que o processo de escolha por uma escola de

ensino médio técnico federal por parte das camadas populares foi construído por
meio de relações pessoais, sobretudo no âmbito escolar.
As histórias analisadas são constituídas por estudantes de camadas
populares cujos pais apresentam baixa escolaridade, portadores de baixo capital
cultural, sendo que grande parte deles não possuía conhecimento de oportunidades
escolares para os filhos. Assim, os pais desses estudantes não poderiam definir um
projeto educativo que envolvesse confronto, discussão e seleção dos
estabelecimentos de ensino desejados para os filhos, tampouco exercer ou indicar a
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escolha pelo IFSP. Contudo, as famílias dos estudantes entrevistados não estão
inertes nesse processo de escolha. Participam dela no sentido de, por exemplo,
valorizar e operacionalizar a indicação do professor, de atribuir valor à educação de
qualidade (informada pelo professor em muitos dos casos analisados) e,
principalmente, de seguir viabilizando a escolha do filho, proporcionando transporte
e sustento para que ele se dedique apenas aos estudos. Cabe aqui relembrar
Nogueira, Resende e Viana (2015) quando afirmam que também em meios
populares não há passividade, mas sim meios de interação que vão da participação
em reuniões à liberação dos filhos das atividades domésticas e de trabalho para que
esses possam apenas estudar.
Observamos em todos os processos de escolha analisados no presente
trabalho que há uma forte participação de agentes escolares, e, em especial, de
professores, no sentido de indicar o IFSP. A pesquisa aponta que os professores
exercem papel importante nas histórias aqui analisadas, pois, se não indicaram o
IFSP, promoveram o incentivo e dedicação extra ao ministrar aulas de reforço para
que os estudantes estivessem mais bem preparados para realizar o processo de
seleção da instituição. Tal resultado nos remete à Bourdieu (2002), que discute a
importância dos “sucessos excepcionais” e dos “conselhos dos professores” como
viabilizadores da possibilidade de o “liceu” fazer parte do universo de crianças de
famílias populares.
Para além de um processo de ingresso no IFSP altamente seletivo – o
“vestibulinho” –, os estudantes parecem passar por outro processo de seleção. A
participação central dos professores no processo de escolha pelo IFSP pôde ser
observada nos relatos dos estudantes: tanto a indicação quanto o auxílio desses
professores não se fazem presentes para todos os estudantes, mas apenas para os
“escolhidos”, ou seja, há uma espécie de pré-seleção, por parte dos professores, de
uma parcela de estudantes, julgados os mais dedicados aos estudos, disciplinados,
que atingem as melhores notas. Os eleitos seriam os
“bons alunos”, caracterizados por trajetórias escolares bem-sucedidas. Só
para esses parece haver a indicação do IFSP como uma possibilidade de escolha.
A pesquisa realizada indica que, muito mais do que estratégias de escolha
de um estabelecimento de ensino, parece haver forte influência da escola e dos
professores no processo de escolha pela escola de ensino médio técnico federal nas
camadas populares. A participação da escola torna-se visível ao propiciar
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informações sobre a opção do IFSP como escola de ensino médio, de sua

qualidade, mas principalmente por meio do incentivo para que o instituto pudesse
fazer parte da opção de escolha escolar por parte dos estudantes entrevistados
neste trabalho.
Por outro lado, também se observou a existência de desigualdades de
oportunidades, parecendo também indicar que a questão da escolha da escola nas
camadas populares não se dá de forma homogênea ou extensiva a todos os
estudantes delas oriundos, mas antes a alguns escolhidos.

REFERÊNCIAS

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desafios da permanência na universidade pública. In: PIOTTO, Débora Cristina.
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escolha pelo ensino médio técnico. 2013. 77f. Dissertação, Mestrado em
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VIANA, Maria José Braga. Em que consiste a excelência escolar nos meios
populares? O caso de universitários da UFMG que passaram pelo programa bom
aluno de Belo Horizonte. In: PIOTTO, Débora Cristina. Camadas populares e
universidades públicas: trajetórias e experiências escolares. São Carlos: Pedro &
João Editores, 2014. p. 13-43.

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ATIVIDADES DE ENSINO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA EM

GENÉTICA: INTERFACES ENTRE O PROGRAMA DE
PÓSGRADUAÇÃO EM GENÉTICA E O ENSINO MÉDIO

Cassiane Martins Barbosa – UNESP/IB/Botucatu

Miriam Harumi Tsunemi - UNESP/IB/Botucatu
Elisabete Cardieri - UNESP/IB/Botucatu
Adriane Pinto Wasko – UNESP/IB/Botucatu

E-mail para contato: cassiane@ibb.unesp.br

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

A partir da década de 50, o compromisso com a divulgação do conhecimento

científico e tecnológico se consolidou no Brasil e, desde então, inúmeros desafios
têm se apresentado às práticas educativas escolares associadas ao ensino de
Ciências e ao processo da formação científica para crianças e adolescentes
(KRASILCHIK, 2000).
Considerando-se as exigências para inserção de estudantes do ensino
básico em um contexto em que há uma crescente expansão de informações
disponibilizadas pelas novas tecnologias científicas, faz-se necessário o
compromisso da criação de práticas educativas que garantam o interesse, o
envolvimento e a efetiva aprendizagem por parte das novas gerações. Para tanto, é
essencial uma ação conjunta do governo, da escola com seus profissionais e a
sociedade (KUENZER, 2010).
Ainda hoje, o ensino de Ciências e suas Tecnologias (C&Ts) vem sendo
comumente desenvolvido por meio de aulas meramente expositivas, de transmissão
do conhecimento, sem o espaço necessário ao diálogo sobre determinados temas
científicos (KRASILCHIK, 2000; PINHEIRO et al., 2007; JÚNIOR et al., 2015).
Métodos de ensino envolvendo aulas práticas, experimentação, utilização de
laboratórios, estudos do meio e pesquisas - sob um espírito de investigação e
questionamento/reflexão e com levantamento de hipóteses - deveriam ser
amplamente utilizadas e precisariam ir além da manipulação e/ou observação,
favorecendo o envolvimento dos alunos e desenvolvendo o pensamento crítico
(UNESCO, 2009; MIGUEL et al., 2014; HEIDEMANN et al., 2016).

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Tais práticas educativas diferenciadas geram uma melhor aprendizagem

quando o ensinar e o aprender ocorrem pela proximidade entre a teoria e a prática
(MARANDINO et al., 2009). Assim, para uma educação mais crítica por parte dos
estudantes do ensino básico, as universidades e centros de pesquisa podem
desempenhar um papel importante e contribuir com esse processo formativo, pois
representam uma fonte geradora de conhecimento e tecnologia, que nem sempre
chegam à população (KRASILCHIK, 2000; KUENZER, 2010). A experiência
adquirida no desenvolvimento de pesquisas científicas pode ser aplicada em
benefício da melhoria do ensino básico e para geração de processos de inclusão e
integração social.
Programas de pós-graduação representam, desta forma, excelentes
espaços que podem atuar na disseminação do conhecimento científico adquirido por
meio de pesquisas básicas e aplicadas. Diante desse contexto, é extremamente
importante ampliar as alternativas de divulgação científica realizadas por
pesquisadores, docentes e alunos de pós-graduação, além de buscar novas formas
para o ensino de Ciências e estimular o interesse dos jovens para área científica.
No âmbito do Instituto de Biociências de Botucatu (IBB), UNESP, o
Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas (Genética) iniciou, em 2007,
ações de divulgação científica direcionadas a estudantes do Ensino Médio (EM). Tais
atividades referem-se a cursos de férias denominados “Experimentando Genética”
destinados a alunos do EM e à produção de materiais didáticos de popularização
científica.
Nesse sentido, o objetivo principal do presente trabalho foi avaliar as
atividades desenvolvidas nos cursos de férias “Experimentando Genética” e suas
contribuições para os alunos do EM participantes, bem como refletir sobre a
importância de tais atividades, de cunho científico e de inserção social,
desenvolvidas pelo Programa de Pós-Graduação do IBB, na UNESP.

2. METODOLOGIA

A pesquisa realizada assumiu uma perspectiva exploratória, utilizando como

procedimento técnico o estudo de caso, categorizado como um estudo descritivo e
multidimensional de uma unidade (seja esta uma escola, um professor, um grupo de
alunos, uma sala de aula ou uma atividade específica) (ANDRÉ, 2013). Essa
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pesquisa exploratória tem como principal objetivo o detalhamento e a compreensão

de um problema (GIL, 2002) que, no presente trabalho, referiu-se ao levantamento
das contribuições e características dos cursos de férias “Experimentando Genética”,
por intermédio do uso de análise de questionários e entrevistas com os sujeitos
envolvidos.
A coleta e análise de dados foram divididas em três etapas, apresentadas a
seguir:
1. Aplicação de questionários aos estudantes do EM participantes dos cursos de férias
entre os anos de 2007 a 2016, ao final das atividades realizadas, e posterior análise
dos dados disponibilizados destacando as expressões mais frequentes e
organizando-as em categorias específicas.
2. Aplicação de formulários aos estudantes do EM participantes dos cursos de férias
entre os anos de 2013 a 2016, ao final das atividades realizadas, contendo dados
quantitativos (por meio da geração de tabelas de contingência entre o ano e as
respostas de cada questão, a partir do cálculo da frequência das notas atribuídas a
cada atividade desenvolvida) e qualitativos (por meio do destaque dos aspectos e
dificuldades expressos pelos alunos participantes, em duas questões abertas) e
posterior levantamento das notas de autoavaliação, sistematizando-as com as
justificativas apresentadas, destacando as expressões mais frequentes e
organizando-as em categorias específicas. A mesma etapa foi realizada para
análise dos formulários de inscrição para os cursos de férias.
3. Realização de entrevistas com estudantes do EM participantes dos cursos de férias
nos anos de 2015 e 2016, em dois momentos distintos (antes do início e ao final das
atividades) e posterior levantamento das expectativas e dos temas de maior
interesse e comparação das expectativas iniciais com as atividades efetivamente
realizadas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os questionários e entrevistas utilizados para avaliação das atividades dos

cursos de férias “Experimentando Genética”, elaborados de forma simples e
direcionada para a faixa etária do público dos cursos de férias (14-18 anos)
(GIACÓIA et al., 2014), permitiram a coleta de dados que mostram que a prática

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educativa empregada (processo de ensino) e a didática (técnicas de ensinar e

transmitir conhecimentos), diferentes do cotidiano escolar, representam diferenciais
positivos no ensino-aprendizagem de conteúdos de Genética.
O processo de ensino, mediado por docentes e monitores - alunos de pós-
graduação e graduação - incentivou e promoveu o aprendizado por meio de
metodologias lúdicas, inovadoras e interativas, como uso de modelos, dinâmicas,
peças de teatro, vídeos e jogos. Esses resultados vêm de encontro a outros estudos
que demonstram que tais atividades são mais eficazes para uma compreensão
concreta e crítica do conhecimento científico, pois utilizam imagens, analogias e
metáforas (ZANCAM, 2000; LOPES, 2005; GOMESCATUNDA et al., 2009) e
facilitam o aprendizado de tópicos diversos de Biologia, incluindo conteúdos de
Genética complexos, abstratos e de difícil compreensão (MARTINEZ et al., 2008).
A investigação científica também configurou-se como um diferencial para os
estudantes do EM participantes dos cursos de férias. As práticas experimentais
foram aplicadas nos cursos de férias de forma não somente a promover a introdução
ao método científico e desenvolver o raciocínio, como também estimular o interesse
dos alunos, ensinar habilidades de laboratório e aumentar a aprendizagem de
conceitos científicos, referenciado pelos participantes dentro da categoria
“conhecimento adquirido”. Estas atividades não referiram-se à simples
experimentação e observação, mas envolveram a verbalização, o debate, a reflexão
acerca dos procedimentos executados e dos resultados obtidos e a elaboração de
suposições e hipóteses. Tais características mostram-se distantes do cenário da
escola, onde o raciocínio lógico para interligar informações teóricas aos fenômenos
observados experimentalmente e a capacidade de elaborar explicações coerentes
para os dados obtidos à luz do conhecimento científico representam habilidades
raramente desenvolvidas (OLIVEIRA et al., 2010).
O exercício da curiosidade, ainda tão intenso no período da adolescência,
tem sido pouco estimulado e, muitas vezes, sufocado pela “educação tradicional”
(LOPES, 2005). A busca do conhecimento, da forma como os cursos de férias a
promoveu, por intermédio de questionamentos, formulação de hipóteses e
discussões em conjunto, permitiu que os alunos trabalhassem com informações
prévias e imaginação, assim como um artista exerce seu caráter criativo (ZANCAM,
2000). Essas características - curiosidade e conhecimento - foram relatadas pelos

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alunos entrevistados como alguns dos principais fatores que os levaram a participar
do curso de férias.
Frente ao exposto, entende-se que a orientação pedagógica dos cursos de
férias enquadra-se em um perfil construtivista, ao adotar uma epistemologia que
avalia o conhecimento científico não como um produto pronto, mas como um
processo em construção, resultado da inter-relação entre os sujeitos e o objeto
investigado e seu compartilhamento e discussão entre todos os participantes
(SCHWANTES, 2015).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados obtidos no presente trabalho permitiram concluir que as

atividades pedagógicas desenvolvidas, de cunho investigativo, dinâmico e interativo,
mostraram-se um eficiente instrumento para a divulgação do conhecimento
científico, sendo a principal característica apontada pelos alunos do Ensino Médio
participantes dos cursos de férias e tais atividades, somadas às avaliações e
autoavaliações realizadas pelos participantes, permitem um ensino-aprendizagem
mais produtivo e a elaboração do pensamento críticoreflexivo. Tais resultados
também podem subsidiar a implementação de atividades similares em outros
programas de pós-graduação no país, que visem desenvolver ações de interação
entre ensino superior e ensino básico, e políticas nacionais para a educação, de
forma a aplicar a experiência adquirida na pós-graduação para melhoria do ensino
básico e para geração de processos de inclusão e integração social.

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A PEDAGOGIA DOS PROJETOS E A PEDAGOGIA

HISTÓRICOCRÍTICA: DIVERGÊNCIAS QUANTO À QUESTÃO DOS
CONTEÚDOS.

Prof. Ms. Lucas da Silva Moreira – UNESP/BAURU

Prof. Dr. José Roberto Boettger Giardinetto – UNESP/BAURU

E-mail para contato: prof.lsmoreira@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Diante da falta de interesse dos alunos em estudar a matemática, o autor

dessa pesquisa propôs a realização de um projeto interdisciplinar intitulado “Semana
da Matemática” nas escolas jurisdicionadas aDiretoria de Ensino de sua região.
Durante uma semana, todas as disciplinas abordam conteúdos específicos de sua
área que relacionam o conteúdo matemático.
Entre os objetivos do projeto, os principais eram a motivação dos alunos
com atividades diferenciadas, como teatros, salas temáticas, jogos e assim por
diante, e a apropriação de conteúdos matemáticos.
Durante o acompanhamento da realização do projeto nas escolas, foi
possível observar que o primeiro objetivo do projeto, relativo a motivação, teria sido
atingido.
Porém, em relação a apropriação dos conteúdos, o resultado não foi o
esperado. As atividades foram realizadas sem um propósito definido de garantir a
apropriação dos conteúdos matemáticos, limitando à superficialidade da
manifestação do conhecimento matemático demandado pela diversidade das
atividades.
Ao procurar por respostas a esse problema, encontramos que tais práticas
escolares têm sido frequentemente embasadas pela teoria da pedagogia dos
projetos (Dewey, 1978; Nogueira, 2001).
É característica fundamental dessa pedagogia, que os conteúdos
transmitidos na escola tenham vinculação imediata com o cotidiano dos alunos
(Hernandez, 2000; Nogueira, 2001). Dessa forma, o esvaziamento do conteúdo
matemático nos referidos projetos poderia encontrar suas justificativas nesse ponto,
 774

uma vez que a matemática, ao longo da história, atingiu um nível de abstração que
não pode ser facilmente observado no cotidiano.
Assim sendo, podemos levantar a questão dessa pesquisa como sendo: a
pedagogia dos projetos, conforme está sendo empregada nas escolas, condiciona
conteúdos matemáticos à sua manifestação cotidiana pragmática, restringindo o
aluno ao acesso da totalidade possível de apropriação do conteúdo matemático?
Dessa forma, buscou-se por meio dessa pesquisa, analisar as divergências
em relação aos conteúdos entre a pedagogia dos projetos e a Pedagogia Histórico-
Crítica (PHC).

2. METODOLOGIA

Esse estudo, de abordagem qualitativa, foi desenvolvido na metodologia da

pesquisa exploratória, que na concepção de Severino (2007, p. 123-124) “busca
apenas levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um
campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto”. A
pesquisa bibliográfica recorreu a autores que discutem sobre a Pedagogia dos
Projetos, tais como Dewey (1978); Hernández (2000); Nogueira (2001); e sobre a
PHC, como Saviani (2008); Duarte (2001); Gasparin (2011); Giardinetto (2000, 2010)
e faz parte da dissertação de mestrado de Moreira (2016).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com Nogueira (2001) quase todas as escolas exercem a prática

de trabalhar com projetos de alguma forma, seja a partir de uma data comemorativa
ou um problema social que esteja em evidência na mídia. Dessa forma, qualquer
data comemorativa é motivo para a elaboração de projetos que ocupam o lugar dos
conteúdos curriculares clássicos.

Exemplo disso são as comemorações nas escolas, que se espalhavam por

todo o ano letivo, tais como a Semana da Revolução, Festa das Mães,
Semana Santa, as Festas Juninas [...]. Ao final do ano letivo, após todas
essas atividades comemorativas, fica a questão: as crianças foram
alfabetizadas? Aprenderam Português? Aprenderam Matemática? Ciências
Naturais, História, Geografia? (SAVIANI, 2008, p.104).

A Pedagogia dos Projetos influenciado pelo neoliberalismo, esvaiu-se do

sentido educativo da escola, da intencionalidade do ato educativo, quando colocou
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em segundo plano os conhecimentos historicamente elaborados. Para essa

pedagogia, o ato investigativo é mais importante que o conhecimento elaborado. A
esse respeito, Duarte explica que:

A pedagogia de projetos é inteiramente compatível com essa tese

piagetiana de que o método de pesquisa é mais útil para a vida do que o
conhecimento que o professor ensine aos seus alunos (DUARTE, 2001,
p.41).

Desse modo, os conteúdos ficam à mercê da realidade imediata dos alunos.

Isso pode ser observado a partir da metodologia da pedagogia dos projetos, que
segundo Nogueira (2001), é composta por definição do tema, planejamento,
execução/realização, depuração, apresentação/exposição e avaliação.
Para a pedagogia dos projetos, o temaprecisa estar associado ao interesse
do aluno, isto é, fazer parte da realidade imediata dele. Ou seja, os conteúdos
curriculares precisam ser foco de interesse do aluno para ser inserido no ato
educativo ou no currículo escolar. Sendo assim, somente os conteúdos que
possuem aplicação imediata na vida dos alunos seriam alvo de estudos na escola.
Seguindo essa premissa, conteúdos como a álgebra, a trigonometria e
outros assuntos da matemática que devido ao seu grau de abstração atingido pela
evolução histórica dos conhecimentos científicos, e não correspondem mais ao
cotidiano das pessoas, não seriam abordados na escola, pois não haveria
aplicabilidade direta no meio em que o aluno vive. Embora existam exemplos
práticos onde tais conceitos possam ser contextualizados, na vida prática, ou seja,
no cotidiano, não são percebidos apenas pela observação da realidade imediata. E,
como tal, exige-se a apropriação de abstração, como nos exemplos citados.
O ensino centrado apenas nos conhecimentos cotidianos encontra seus
limites nas generalizações e abstrações pelo qual os conhecimentos humanos
atingiram ao longo de sua história. A escola deve propiciar ao aluno o acesso a este
conhecimento como parte de sua humanização. A esse respeito, Giardinetto (2000,
p. 43) aponta que,

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Dado o avanço da realidade humanizada, o conjunto das objetivações do

gênero humano não se compõe apenas nas objetivações em-si próprias da
vida cotidiana. Na verdade, em decorrência desse avanço, passa a existir a
esfera da vida não-cotidiana, isto é, o conjunto das objetivações para-si,
como a ciência, a arte, a filosofia.

Dessa forma, o cotidiano não pode se configurar como requisito para que um
determinado conteúdo seja introduzido no currículo escolar, visto que, o cotidiano
produzirá no indivíduo o conjunto das objetivações “para-si” que a humanidade
elaborou ao longo de sua história.
É por esse ponto de vista que reiteramos o papel da escola como
transmissora do conhecimento elaborado. Dessa forma, “o povo precisa da escola
para ter acesso ao saber erudito, ao saber sistematizado e, em consequência, para
expressar de forma elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem
aos seus interesses” (SAVIANI, 2008, p. 84). Para a PHC, os conteúdos curriculares
são fundamentais no trabalho pedagógico. Ela resgata o papel da escola enquanto
socializadora do saber elaborado, pois é por meio destes que a classe trabalhadora
será instrumentalizada para transcender as imposições da sociedade capitalista.

Assim, contra uma educação centrada na cultura presente no cotidiano

imediato dos alunos que se constitui, na maioria dos casos, em resultado da
alienante cultura de massas, devemos lutar por uma educação que amplie
os horizontes culturais desses alunos; [...] devemos lutar por uma educação
que transmita aqueles conhecimentos que, tendo sido produzidos por seres
humanos concretos em momentos históricos específicos, alcançaram
validade universal e, dessa forma, tornam-se mediadores indispensáveis na
compreensão da realidade social e natural [...] (DUARTE, 2001, p. 32 e 33).

Não se trata de desvincular o ensino da realidade do aluno e muito menos

regressar ao ensino tradicional com todas as suas fragilidades. Nem é proposta da
referida pedagogia estabelecer técnicas e processos de ensino. Trata-se da
diferenciação do que é clássico e o que é tradicional proposto por Saviani. Nas
palavras do autor:
O “clássico” não se confunde com o tradicional e também não se opõe,
necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo
que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, se constituir
num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico”
(SAVIANI, apud GIARDNETTO, 2010, p.758).

A tarefa da PHC, segundo Saviani (2008), é a de identificar as formas mais

desenvolvidas em que se apresenta o saber elaborado produzido ao longo da
história; transformar o saber sistematizado em saber escolar garantindo a

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possibilidade de ser compreendido pelos alunos; da mesma forma, propiciar meios

para a compreensão dos meios de produção de tais conhecimentos e as suas
tendências de transformação.
Dessa maneira, a PHC
[...] estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-
se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por
incorporação as contribuições de um e de outros. Serão métodos que
estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da
iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada
historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para
efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos
(SAVIANI apud MARSIGLIA, 2001, p.22).

Outra crítica em relação a pedagogia dos projetos, faz jus a etapa do

planejamento que também é realizado pelos alunos. São eles que definem o
caminho a ser percorrido, a duração e as formas de abordagem. Dessa forma, o
aluno é responsável pela construção do seu próprio conhecimento e ao professor
cabe a postura de ser apenas um facilitador da aprendizagem.
A PHC não corrobora com essa visão. Para Saviani (2008, p. 80), “a escola
tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber
sistematizado, do saber metódico, científico. Ela necessita organizar processos,
descobrir formas adequadas a essa finalidade”. Esta tarefa de organizar os
processos de ensino e selecionar as melhores formas de transmissão dos conteúdos
cabe a escola, na figura do professor. É ele que tem o conhecimento necessário
para “transformar o saber elaborado em saber escolar” (SAVIANI, 2008, p. 79).
Outro ponto importante a se destacar é em relação a avaliação. Na
pedagogia dos projetos, ela avalia o processo e não o resultado final em relação a
apropriação do conteúdo escolar pelo aluno. Nessa perspectiva, é o aluno que deve
“perceber o próprio erro” e redefinir novas hipóteses e ações. Nesse ponto também
encontramos limitações na proposta da pedagogia dos projetos. A avaliação não
pode ficar à mercê de responder apenas ao processo de ensino, mas, avaliar se os
objetivos do ato educativo foram atingidos. Na PHC, os objetivos do ensino serão
sempre a aprendizagem dos conhecimentos elaborados pelos alunos. Desse modo,
a avaliação deve ser planejada de maneira a tornar visível ao professor e ao aluno o
quanto daquele conteúdo foi incorporado após o final do processo de ensino.

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Não se trata de uma avaliação classificatória ou rotulatória, mas uma

avaliação consistente em relação ao conteúdo escolar transmitido. Ela deve apontar
com clareza o nível de conhecimento que o aluno adquiriu ao longo do processo de
ensino. Na PHC, o resultado final esperado é a mudança da visão sincrética do
conteúdo para a visão sintética.
O que se espera que seja demonstrado é como e em que medida os
educandos conseguiram se apropriar das dimensões do conteúdo
anunciadas na problematização e trabalhadas na instrumentalização. Além
disso, demonstrarão, teoricamente, como os objetivos, apontados na prática
social inicial, se incorporaram à sua nova aprendizagem (GASPARIN, 2011,
p. 1980).

Assim, a avaliação na PHC está diretamente relacionada ao conteúdo

escolar que é apropriado pelo aluno, de maneira a levá-lo a estabelecer uma
posição crítica a respeito de sua própria realidade visando a superação da mesma.
Logo, o compromisso político é reafirmado nessa perspectiva, diferentemente da
proposta da pedagogia dos projetos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Podemos apontar a partir das análises realizadas da pedagogia dos

projetos, que a mesma condiciona os conteúdos matemáticos à sua manifestação
cotidiana pragmática. Não se trata da crítica às suas etapas isoladas, mas, ao
esvaziamento dos conteúdos clássicos que vem sendo estimulada pelos ideais
neoliberais. Nessa perspectiva, o problema não é a realização de um projeto na
escola no que se refere ao modo de organizar as atividades, mas sim, quando essa
organização não possibilita a socialização dos saberes historicamente elaborados
pela humanidade aos alunos.
A PHC, diferencia-se da pedagogia dos projetos, pois, ela possui o
compromisso político claro e bem definido na luta de classes a favor da classe
trabalhadora. Assim, para essa pedagogia, o ensino deve propiciar a
instrumentalização da classe dominada dos conhecimentos historicamente
acumulados. Desta forma, a transmissão do que é “clássico” deve ser primazia na
seleção dos conteúdos a serem ensinados.
Desta maneira, enquanto a pedagogia dos projetos tem a característica de
reprodução da sociedade capitalista, a PHC instrumentaliza os dominados para
atuar neste sistema visando a sua superação.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E INTERDISCIPLINARIDADE: UMA ANÁLISE

DA PRODUÇÃO DE ARTIGOS EM QUATRO REVISTAS
BRASILEIRAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS

Viviana Freitas da Silva - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Camila Pereira de Camargo - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”
Amanda Godoi Audi - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
Ana Carolina Biscalquini Talamoni - Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”
Nádia Soares - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

vivianafreitas@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Com o constante crescimento e popularização das tecnologias

deinformação, a integração entre os campos do conhecimento tem se tornadomais
estreita, porém, devido à velocidade em que são veiculados, faz-senecessário aos
cidadãos um senso crítico apurado a fim de que sejam capazesde processar e
relacionar tais informações de modo profícuo (HARTMANN;ZIMMERMANN, 2007).
Atualmente alguns dos reais problemas a serem enfrentadoscompreendem
características globais e multidimensionais com desafioscomplexos em diversas
áreas. Pensar no ensino sob a perspectiva tradicional,da simplificação e da
fragmentação, faz com que não haja espaço para afluidez das habilidades cognitivas
desenvolvidas e manifestadas neste novocenário, obliterando diversos talentos na
escola, e incapacitando-os para oenfrentamento de novos contextos (MORIN, 2002).
De acordo com o autor, oconhecimento deve ser compreendido de modo a interligar
e reconhecer aspartes no todo, bem como o todo nas partes por meio de um
conhecimento docontexto e da complexidade, indicando assim a interdisciplinaridade
como umdos caminhos possíveis para a educação no Século XXI.
Tentar definir a interdisciplinaridade de maneira definitiva é algo a serevitado,
pelo fato da própria tentativa volver-se à realidade disciplinar(THIESEN, 2008). Para
Fazenda (2015), a definição de interdisciplinaridade émuito ampla, pois “pode
caminhar desde uma simples comunicação das ideias
atéaintegraçãomútuadosconceitoschavesdaepistemologia,daterminologia, do
procedimento, dos dados e da organização da pesquisa e doensino” (p.10), e,
portanto, tal definição não é suficiente para fundamentar aspráticas interdisciplinares

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e nem para ser utilizada na formação de professores.Como uma opção

metodológica, a interdisciplinaridade visa proveratividades pedagógicas pautadas
pela interação docente, de forma que estesúltimos busquem conexões entre os
objetos de conhecimento das suasrespectivas disciplinas (HARTMANN;
ZIMMERMANN, 2007). Ainda de acordocom as autoras, a interdisciplinaridade é
mais do que capacitar os estudantespara relacionar as informações que recebe, é
também manter um diálogo entre os professores para que trabalhem de forma
integrada.
Para Japiassu (1992, apud HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007)
ainterdisciplinaridade corresponde a uma nova etapa do desenvolvimento
doconhecimento, exigindo que as disciplinas se articulem constantemente.
Nessesentido, a superação da fragmentação do ensino não deve estar apenas
naarticulação isolada dos conteúdos das diversas disciplinas escolares, mas
deveocorrer em uma interação entre os docentes, de forma a integrar os aspectos
científicos e socioculturais para que os estudantes possam ter capacidade
deenfrentar os problemas da realidade (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).
É fato que não apenas a definição de interdisciplinaridade é complexa,mas
também realizar um trabalho nesta perspectiva, pois é necessário
integrarprofessores que estão habituados ao trabalho individual desde sua
formaçãoinicial, e que neste sentido precisarão abrir-se à mudança superando
aeventual falta de preparo para o desenvolvimento de atividades coletivas.
Pensando em uma perspectiva de formação continuada, ressaltamos
aimportância da aproximação entre pesquisas acadêmicas e professoresformados
ou em formação, da aproximação entre Universidade e Escola(LÜDKE; CRUZ,
2005). Neste encaminhamento, esta pesquisa teve porobjetivo realizar um
levantamento de artigos acadêmicos que contemplem otema interdisciplinaridade
em periódicos de Ensino de Ciências, haja vista ofato de que esta última se
caracteriza como uma área de pesquisamultidisciplinar tanto em bancos da Capes
quanto do CNPq.

2. METODOLOGIA

Para a realização deste estudo foi realizada uma pesquisa qualitativa de

natureza bibliográfica/documental (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) por meio do

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levantamento dos periódicos que possuíam estratos de maior excelência (A1 e A2)
em Ensino de Ciências no Qualis da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (Capes) (CAPES, 2009, s.p.). Usamos para isso a
Plataforma Sucupira e foi definido o período de 2010 a 2016 para a pesquisa. Por
meio de busca individualizada foram selecionados 29 artigos que compreendiam o
tema nos quatro periódicos. Em seguida, em cada periódico, através de ferramentas
de pesquisa online, foi buscado o termo
“interdisciplinaridade”. Os periódicos selecionados e a quantidade de artigos
encontrados com o termo estão apresentados no Quadro 1.

Quadro 1 - Revistas de Ensino de Ciências com Qualis A1 ou A2 em Ensino, selecionadaspara

análise neste trabalho.
ISSN
Qualis Quantidade
Revista Periodicidade Existência (versão
(CAPES) de artigos
online)
Investigações em 1996 – atual
A2 em Ensino Quadrimestral 1518-8795 6
Ensino de
Ciências
Ensaio: Pesquisa
e Educação em A2 em Ensino Quadrimestral 1999 – atual 1083-2117 5
Ciências
Ciência & 1995 – atual
A1 em Ensino Trimestral 1980-850x 10
Educação
Revista Brasileira
de Pesquisa em
Educação em A2 em Ensino Quadrimestral 2001 – atual 1984-2686 8

Ciências
Fonte: As autoras.

Após a delimitação do corpus documental elaborou-se uma ficha deleitura

para cada artigo e iniciou-se o processo de análise de dados. Esta foirealizada a
partir dos procedimentos da Análise de Conteúdo que, segundoBardin (2009),
consiste em um conjunto de técnicas de análise dascomunicações visando
descrever e interpretar o conteúdo de toda classe dedocumentos e textos.
Dentre as diferentes técnicas de Análise de Conteúdo, utilizou-se
aquelareconhecida por análise temática ou categorial. Essa análise temática
consisteem identificar os núcleos de sentido que compõem o conteúdo. A presença
oufrequência de aparição dos núcleos de sentido no texto podem possuir

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algumsignificado para o objetivo do trabalho realizado. Em seguida, tem-se a fase

dacategorização, em que ocorre a divisão dos temas em classes considerando
aparte comum existente entre eles.
Neste trabalho optou-se pela forma de análise com categorias a
priori,utilizando as Linhas Temáticas sugeridas pelo Encontro Nacional de
Pesquisaem Educação em Ciências (ENPEC), que é organizado pela
AssociaçãoBrasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC)
bienalmente.Consideramos suas linhas temáticas como categorias a priori pelo fato
deste evento compreender grande importância e reconhecimento por
pesquisadoresda área de Ensino de Ciências.
Nas seções subsequentes são apresentados os resultados da
presenteinvestigação.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As linhas temáticas utilizadas pelo ENPEC e transformadas emcategorias a

priori para este trabalho estão apresentadas a seguir e suasdescrições detalhadas
são encontradas no site oficial do evento.

· Ensino e aprendizagem de conceitos e processos científicos

· Formação de professores de Ciências
· História, Filosofia e Sociologia da Ciência e Educação em Ciências
· Educação em espaços não-formais e divulgação científica
· Tecnologias da informação e comunicação em Educação em Ciências
· Educação Ambiental e Educação em Ciências
· Educação em Saúde e Educação em Ciências
· Linguagens, discurso e Educação em Ciências
· Alfabetização científica e tecnológica, abordagens CTS/CTSA e Educação em Ciências
· Currículos e Educação em Ciências
· Avaliação e Educação em Ciências
· Diversidade, multiculturalismo, interculturalidade e Educação em Ciências
· Processos e materiais educativos em Educação em Ciências
· Políticas educacionais e Educação em Ciências
· Questões teóricas e metodológicas da pesquisa em Educação em Ciências
(ENPEC, 2017)
Após a seleção, os artigos que seguiram os parâmetros estabelecidosforam
classificados de acordo coma linha temática, autores/ referências,o uso da

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terminologia, e também foi feita uma breve análise. Estas análises não
estãorepresentadas neste trabalho, mas a Tabela 1 apresenta a quantidade
deartigos que tratam do tema interdisciplinaridade, suas respectivas categorias ea
quantidade encontrada em cada periódico.

Tabela 1 - Categorias encontradas em cada periódico analisado

Revista

Ensaio Brasileira de
Número Investigação Pesquisa em
Pesquisa em Ciência & Educação
total de em Ensino de
Educação em Educação em
Categoria artigos Ciências
Ciências Ciências

Ensino e Aprendizagem de
Conceitos e Processos 9 1 5 3 -
Científicos

Currículos e Educação em
7 1 1 3 2
Ciências

Educação Ambiental e
Educação em Ciências 3 - - 2 1
Formação de Professoresde
Ciências 3 1 - - 2
Processos e Materiais
Educativos em Educação 2 - - - 2
em Ciências
Alfabetização Científica e
Tecnológica, Abordagens 1 - - - 1
CTS-CTSA
Educação em Espaços não-
formais e EducaçãoCientífica 1 - - 1 -

Questões Teóricas e
Metodológicas da Pesquisa 2 1 - - 1
em Educação em Ciências
Políticas Educacionais e
1 1 - - -
Educação em Ciências
Fonte: As autoras.

Nesta análise, foi constatado que dois artigos apresentaram o

termo“Interdisciplinaridade” apenas no seu resumo sem maior detalhamento do
temano trabalho. Outros 27 faziam menção tanto no resumo quanto no corpo
dapesquisa. A análise de conteúdo dos artigos, em sua integra, será apresentadaem
trabalhos futuros.
Em seguida, numa tentativa de traçar o perfil teórico dos trabalhos,analisou-
se os autores mais citados nas discussões sobre a temática emquestão, os

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principais referenciais foram representados na Tabela 2 abaixo. Éimportante

destacar que outros autores foram citados nos trabalhos, porémoptamos por
considerar apenas os referenciais que foram utilizados em doisartigos ou mais.

Tabela 2 - Autores / Referenciais e números de artigos

AUTORES / REFERENCIAIS NÚMERO DE ARTIGOS

Ivani Catarina A. Fazenda 12

Hilton Japiassu 6

Erika Zimmermann 3

Angela Maria Hartmann 3

Jurjo Torres Santomé 4

Yves Lenoir 3

Gérard Fourez 2

Antonio Joaquim Severino 2

Vanderlei Lavaqui & Irinéa L. Batista 2

Fonte: As autoras.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação apresenta uma análise dos trabalhos publicados emquatro

periódicos com Qualis A1 e A2 em Ensino no período de 2010 a 2016,que abordam
a temática da interdisciplinaridade.
O fato de não haver um número significativo de trabalhos publicadosvoltados
para a discussão e a articulação da temática e o processo educativoenvolvendo a
mesma ressalta, portanto, a limitação dos estudos relacionados
àinterdisciplinaridade e o processo educativo, no campo do Ensino/Ensino
emCiências.
Neste contexto, analisando todos os trabalhos encontrados, foi
possívelperceber uma variedade de temas abordados nas atividades
interdisciplinaresdesenvolvidas nas pesquisas, notou-se também que a maioria dos
trabalhosapresenta conteúdo bem articulado com o tema nos quesitos de
conteúdo,objetivos ou habilidades requeridas aos alunos e professores, mostrando
oquanto o ensino interdisciplinar pode proporcionar um ambiente ricoculturalmente.
Outra conclusão de nossa revisão diz respeito ao fato de que parte
dostrabalhos analisados aponta para uma falta de conhecimento sobre

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acomplexificação da filosofia interdisciplinar por parte dos professores

paradesenvolverem o assunto com propriedade em suas aulas, e
seusdesdobramentos nas áreas de pesquisa em Ensino/ Ensino em Ciências. Em
geral, eles compreendem a interdisciplinaridade como necessária para
umaintervenção intencional e objetiva entre as disciplinas, mas na prática, a falta
deuma mobilização causada pela falta de experiências vividas impede desustentar a
práxis interdisciplinar.
Sendo assim, concluímos que apesar dos problemas reais
possuíremcaracterísticas globais e multidimensionais, os dados obtidos demonstram
quehá um longo caminho a ser trilhado na área de Ensino de Ciências quanto
àspesquisas e estudos interdisciplinares, mesmo esta área sendo por si denatureza
multidisciplinar. Muitos são os pontos a serem discutidos erepensados,
principalmente quanto à forma de pensar o próprio ensino. Areforma do pensamento
permanece indissociada da necessidade de atingirpatamares mais amplos, cabendo
também aos pesquisadores da área deEnsino em Ciências o investimento em
estudos referentes ao tema emquestão.

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REFERÊNCIAS

CAPES - Coodenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Qualis

Periódicos. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/component/%20content/article?id=2550:capes - aprovaa-
nova-classificacao-do-qualis>. Acesso em: 15 jan. 2017.

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A. Interdisciplinaridade em Ciências Ambientais. São Paulo: Signus, 2000,p.
5270.

ENPEC. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências. Disponível em:

<http://www.abrapecnet.org.br/enpec/>. Acesso em: 15 jan 2017.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: didática e prática de ensino. Revista

interdisciplinaridade, v.1, n. 6, 2015, p. 9-17.

HARTMANN, A.M; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no Ensino Médio: A

reaproximação das “Duas culturas”. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação
em Ciências. Vol. 7. Nº 2, 2007.

LUDKE, M., ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. (Temas básicos de educação e ensino)

LÜDKE, M.; CRUZ, G. B. Aproximando Universidade e escola da Educação Básica

pela pesquisa. Cadernos de Pesquisa, n. 125, p. 81-109, mai/ago 2005.

MOREIRA, M.A. Metodologias de Pesquisa em Ensino. São Paulo.

Editora Livraria da Física. 2011

MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios.

Cortez, 2002. THIESEN, J.S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador
no processo ensino- aprendizagem, 2008.

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ANÁLISE DOS CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA DA MATRIZ DE

REFERÊNCIA DO EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO E DA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

José Luciano Santinho Lima – Instituto Federal de São Paulo (IFSP)

Campus São Carlos
E-mail para contato: luciano.santinho@ifsp.edu.br

1. INTRODUÇÃO

A discussão sobre currículo escolar gera muitas controvérsias entre

pedagogos, professores, alunos e familiares, autoridades e profissionais ligados à
Educação. Como elemento constitutivo primordial no processo educativo, rege parte
da estrutura escolar. Goodson (2012) enfatiza que a sua definição sofreu inúmeras
modificações, a partir de debates e discussões centrados nas transformações
sociais e históricas da sociedade, e por esse motivo não há neutralidade no
currículo, conforme afirma Esquinsani (2005).
Neto prefere defini-lo como uma “porção de cultura” (NETO, 2004, p.52),
essencial em um momento da história de determinada sociedade e que se articula
com sua cultura.
O currículo não é tão somente o conjunto dos conteúdos de uma
determinada disciplina, pois influencia diretamente a metodologia, as técnicas de
ensino, a formação docente, entre outros aspectos. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) realçam sua influência na vida do
educando, quer seja nas ações junto à sociedade, ao trabalho ou na própria
individualidade do educando.

O currículo, enquanto instrumentação da cidadania democrática, deve

contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o ser
humano para a realização de atividades nos três domínios da ação humana:
a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva,
visando à integração de homens e mulheres no tríplice universo das
relações políticas, do trabalho e da simbolização subjetiva. (BRASIL, 2000,
p.3)

As Leis de Diretrizes e Bases (LDB) estabelecem, em seu artigo 26, que

haja uma base nacional comum a fim de nortear os currículos da Educação Básica,

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que podem ser complementados a partir de características próprias ou regionais.

Sendo assim, iniciou-se ampla discussão pública sobre o assunto, culminando na
elaboração – ainda não em estágio definitivo – da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). No entanto, a adoção de um currículo nacional não é consenso entre os
pesquisadores. Apple (1994) entende que a adoção de um sistema curricular e de
avaliação nacional traz em seu bojo imposições ideológicas nocivas, sobretudo às
classes menos favorecidas. Em relação à escolha de conteúdos, tema intrincado e
sempre permeado de interesses sociais e políticos, Fernandes (2010) observa um
entrave à sua uniformidade devido às diferenças regionais, sociais, culturais, entre
outras. Observa, ainda, a necessidade de reestruturações dinâmicas e sistemáticas
do currículo, a fim de atender as transformações hodiernas de um mundo cada mais
vez acelerado.
Por sua vez, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), elaborado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e
aplicado pela primeira vez em 1998, foi adotado pelo Ministério da Educação como a
avaliação nacional para essa etapa de ensino. Inicialmente sem muita importância
no cenário educacional, o ENEM tomou corpo a partir da sua adoção como critério
de acesso a diversas universidades brasileiras – e até mesmo portuguesas – quer
seja integralmente ou de forma parcial. Sua relevância alterou currículos em todo o
território brasileiro, uma vez que infelizmente ainda há uma cultura equivocada de
que o currículo pode ou deve ser calcado nas avaliações externas, sobretudo as de
larga escala. Por esse motivo, nesse trabalho qualitativo e com viés documental
foram analisadas as diferenças e semelhanças entre a BNCC e a Matriz de
Referência do Novo ENEM, na área de Matemática.

2. BNCC x MATRIZ DE REFERÊNCIA DO NOVO ENEM: ESPECIFICIDADES DE

TEMAS MATEMÁTICOS

As competências que se encontram na Matriz de Referência do Novo ENEM

de Matemática abrangem conteúdos integralmente veiculados no Ensino Básico,
mas não necessariamente exclusivos do Ensino Médio. Elas estão organizadas por
temas matemáticos: Números, Geometria, Álgebra, Grandezas e Medidas,
Modelagem, Tratamento da Informação e

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Conhecimentos de Estatística e probabilidade. Na BNCC, a Matemática

está organizada em cinco unidades de conhecimento: Geometria, Grandezas e
Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções,
refletindo o que tem sido feito nos documentos curriculares brasileiros mais atuais.
As nomenclaturas que descrevem as unidades de conhecimento
empregadas na Matriz de referência do Novo ENEM e na 2 a versão revista da BNCC
são semelhantes, mas não contêm exatamente os mesmos temas. Por exemplo: a
BNCC introduz grandezas e medidas como uma das unidades curriculares,
enquanto a Matriz do novo ENEM o divide em conhecimentos numéricos (razões e
proporções / relação de dependência entre grandezas) e geométricos (grandezas).

Tabela 1 - Comparação entre a nomenclatura das unidades de conhecimento do novo ENEM e da

BNCC

Novo ENEM Objeto de Base Nacional Comum

conhecimento Curricular
Unidade curricular
Conhecimentos numéricos Números e operações
Conhecimentos geométricos Geometria
Conhecimentos de estatística Estatística e probabilidade
e probabilidade

Conhecimentos algébricos Álgebra e funções

Conhecimentos
algébricos/geométricos

Grandezas e medidas
Fonte: o autor

Alguns temas de Geometria Euclidiana são elencados nos dois documentos:

Teorema de Tales, congruência e semelhança de triângulos e teorema de Pitágoras
(muito embora o INEP tenha pontuado de forma mais ampla, ao utilizar “relações
métricas nos triângulos”). A BNCC também menciona o teorema da soma dos
ângulos internos do triângulo, além dos lugares geométricos mediatriz, bissetriz e
circunferência (esse último também consta da Matriz do Novo ENEM). Não há
referência aos teoremas da bissetriz interna e externa, ao estudo de polígonos, ao
estudo de arcos e ângulos na circunferência e à potência de ponto.
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A BNCC propõe alguns temas associados a desenho geométrico, como a

percepção de vistas ortogonais de figuras geométricas espaciais, além de
transformações isométricas (reflexão, translação e rotação) e vetores no plano
cartesiano (p. 565), assunto outrora exclusivo de Física, no Ensino Médio. Já a
Matriz do novo ENEM alude apenas às simetrias de figuras planas e espaciais.
A matriz do Novo ENEM reserva um dos objetos de conhecimento para
temas algébricos e geométricos, abarcando a Geometria Analítica (plano cartesiano,
retas e circunferências) e o ensino dos sistemas de equações – na BNCC é incluído
em Álgebra e funções - que tradicionalmente é introduzido após matrizes e
determinantes, dois assuntos omitidos nos dois documentos.
Em Geometria Analítica, ambos os documentos elencam temas clássicos do
Ensino Médio, tais como o plano cartesiano, o estudo da reta e da circunferência. A
BNCC é mais clara no que diz respeito aos conhecimentos mais elementares, como
distância entre dois pontos e ponto médio de um segmento de reta, mas nenhum
deles compreende o cálculo de área do triângulo no plano cartesiano, talvez porque
dependa diretamente do ensino de determinantes. Também não há nenhuma
menção às cônicas e ao cálculo do baricentro do triângulo.
A Matriz do Novo ENEM cita a “trigonometria do ângulo agudo”, enquanto a
BNCC destaca as relações trigonométricas no triângulo retângulo. No primeiro
documento as funções trigonométricas (seno, cosseno e tangente) estão incluídas
em conhecimentos algébricos e na BNCC promove-se uma interligação entre o tema
e os fenômenos periódicos da Natureza, sobretudo os relacionados à Física. Outros
temas tradicionais foram ignorados, tais como medidas de arcos em radianos, soma
e subtração de arcos, arco duplo e leis de seno e cosseno.
Prismas, pirâmides, cilindros, cones e esferas são os cinco sólidos
elementares de Geometria Espacial introduzidos no Ensino Fundamental e
estudados com maior profundidade no Ensino Médio. A BNCC menciona todos eles
na unidade curricular grandezas e medidas, ressaltando também a importância de
compreender e aplicar o princípio de Cavalieri a situações cotidianas. A matriz do
novo ENEM é mais abrangente, empregando termos como “características das
figuras geométricas planas e espaciais” e “comprimentos, áreas e volumes”.
Geometria de Posição não consta na BNCC e a Matriz do Novo ENEM apenas cita
“posições de retas”, não aludindo necessariamente a essa área da Geometria.

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Um dos assuntos mais frequentes na prova de Matemática do novo ENEM,

grandezas e medidas ocupa uma posição de destaque na BNCC, muito embora
apenas a unidade curricular I destaque as relações de proporção entre grandezas -
as demais tratam de Geometria Plana e Espacial. A matriz do novo ENEM incorpora
esse tema em conhecimentos geométricos (“unidades de medida e escalas”).
Nos últimos anos, estatística e probabilidade têm sido assuntos bastante
frequentes nas avaliações de larga escala promovidas pelo INEP, sobretudo nas
provas do ENEM. Além dos princípios de Estatística Descritiva elencados pela
matriz do Novo ENEM (representação e análise de dados, medidas de tendência
central e de dispersão), a BNCC discorre detalhadamente seus objetivos relativos a
esse tema, ressaltando a necessidade de incentivar a criticidade na análise de
dados, a fim de não ocorrer erros de interpretação na leitura dos gráficos
estatísticos.
As operações e propriedades características de cada conjunto numérico
(naturais, inteiros, racionais e reais) estão presentes na BNCC (em números e
operações) e na Matriz do Novo ENEM (em conhecimentos numéricos). Ao
enumerar os 4 conjuntos, ambos os documentos evidenciam indícios de exclusão do
conjunto complexo do currículo do Ensino Médio, sinalizada pela inexistência de
itens desse tema nas provas do ENEM, desde a sua criação, em 1998. Além de
análise combinatória, porcentagens e juros também são englobados nessa
categoria, porém com diferenças: a matriz do novo ENEM apenas cita os dois
temas, enquanto a BNCC os pormenoriza em subtemas, tais como problemas
incluindo parcelamentos, financiamentos e amortização, demonstrando preocupação
com um ensino voltado para a Matemática Financeira, presente no dia-a-dia da
sociedade como um todo.
Esse aspecto vem de encontro aos documentos mais recentes do Ministério
da Educação e do INEP, cujos pilares principais são a interdisciplinaridade e a
contextualização. A BNCC também inclui as equações e inequações modulares
nessa unidade de conhecimento, omitidas pela Matriz do novo ENEM. A
manutenção desse tema de Matemática nos currículos do Ensino Médio gera
controvérsia entre os professores e não foi mote de nenhum item das provas do
ENEM até o momento.
A BNCC abarca o conceito de função em álgebra e funções, bem como as
funções, as equações e as inequações do 1 o e 2o graus, exponenciais e logarítmicas,
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progressões aritméticas e geométricas e o comportamento de gráficos de função.

Já a Matriz do novo ENEM situa esse último no objeto de conhecimentos algébricos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Historicamente, a proposição de um currículo nacional integrado sempre

gerou contendas e discussões acaloradas no meio acadêmico educacional. A
análise da Matriz de Referência do Novo ENEM e da BNCC associados à
Matemática do Ensino Médio indica mudanças na proposta para o currículo dessa
etapa de ensino, muito embora não seja esse o intuito do primeiro documento.
Entretanto, dada a relevância da prova do ENEM no cenário educacional brasileiro,
é evidente que os documentos que o pontuam impactam a proposta de assuntos e
temas em todo o território nacional.
A BNCC não apresenta grandes avanços em direção a uma mudança
positiva na proposta curricular, sobretudo no que diz respeito à seleção e elenco de
temas matemáticos. Ainda há vários pontos espinhosos, sobretudo relacionados à
distribuição de assuntos, aspecto contundente e que impacta diretamente a prática
pedagógica dentro de sala de aula. A grande quantidade de conteúdos não favorece
a sedimentação de conceitos importantes, gerando a assimilação superficial e
inadequada.
Muito embora não seja um exemplo como balizadora do currículo, a matriz
de Referência do Novo ENEM elenca menos temas que a BNCC, mas de forma
menos clara, simplificando o currículo e permitindo diversas interpretações.
Aos educadores cabe a responsabilidade de analisar, pesquisar e aplicar os
princípios básicos da BNCC em sala de aula, além de vislumbrar novas
possibilidades no horizonte rico do currículo de Matemática do Ensino Médio.
Ao final do processo de escrita e implantação da BNCC haverá campo para
outras pesquisas desse cunho, porém com a possibilidade de estudos quantitativos
e/ou qualitativos mais detalhados, incluindo experimentações práticas,
levantamentos, pesquisa de caso ou de campo, entre outros.

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REFERÊNCIAS

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Flavio; TADEU, Tomaz. Currículo, cultura e sociedade. 12.ed. São Paulo:
Cortez, 2011.

BRASIL. Diretoria de Avaliação para Certificação de Competências – DACC. Exame

Nacional do Ensino Médio: Documento Básico. Brasília, 2002. 27 p.

__________________ Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Lei no 9.394/96. 1996.

__________________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Parte I – Bases Legais. Brasília, 2000. 78 p.

__________________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Parte III – Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Brasília, 2000. 58 p.

__________________. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e

Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica. Brasília, 2013. 562 p.

__________________. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: matemática. Brasília, 1997. 142p.

__________________. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Orientações

Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 2ed. Brasília,
2005. v.2, 141 p.

ESQUINSANI, Rosimar Serena Siqueira. O currículo enquanto elemento do

cotidiano escolar: apontamentos sobre a gestão da educação pública municipal. In:
ASSUMPÇÃO, Eracilda; COSTA, Marinês Ulbriki. Organização curricular da
Educação Básica. 1.ed. Frederico Westphalen-RS: URI, 2005.

GOODSON, I.F. Currículo: teoria e história. 13.ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2012.

FERNANDES, José Artur B. A seleção de conteúdos: o professor e sua autonomia

na construção do currículo. 1.ed. São Carlos-SP: EdUFSCar, 2010.

NETO, Alfredo Veiga. Cultura e currículo: um passo adiante. In: MOREIRA, Antonio
Flavio Barbosa; PACHECO, José Augusto; GARCIA, Regina Leite.
Currículo: pensar, sentir, diferir. 1.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
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PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA COM GÊNERO TEXTUAL

CRÔNICA NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Andréia Alexandre da Silva Duarte - UNESP

Eliana Marques Zanata – UNESP

profandreiaduarte@gmail.com lizanata@fc.unesp.br

1. INTRODUÇÃO

A Educação e o ensino da Língua Portuguesa, na perspectiva inclusiva,

sofreram mudanças significativas nos últimos anos rumo às novas práticas docentes
por meio de capacitações e da formação continuada, que trouxeram a possibilidade
de reflexões e a aquisição de novas competências para os educadores,
instrumentalizando-os para atender com qualidade o Público-Alvo da Educação
Especial (PAEE), assegurando sua permanência compreendida como aprendizagem
e desenvolvimento.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial
(BRASIL, 1998) o conceito de escola inclusiva implica em uma nova postura da
escola regular, que deve propor no projeto político-pedagógico, no currículo, na
metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a
inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os
estudantes. Nesse sentido, para que a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos aconteçam, faz-se necessário “pensar em uma escola, cujas práticas
pedagógicas atendam às necessidades de todos os alunos” (CARVALHO, 2005), ou
seja, olhar para as especificidades de cada um.
No entanto, de acordo com Blanco (2004), “a escola, tradicionalmente,
focalizou sua atenção na elaboração de práticas um plano de ensino único, que

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desconsidera as características de aprendizagem específicas de cada aluno”. Esta

postura tradicional é demonstrada por propostas rígidas e homogeneizadoras, que
desconsideram os diversos contextos nos quais ocorrem os processos de ensino
aprendizagem. Assim, exclui-se cada vez mais os alunos ao invés de incluí-los.
Portanto, para que a exclusão na escola regular não aconteça, há necessidade da
elaboração de atividades flexíveis, com adequações necessárias para que a
aprendizagem seja efetiva, adotando práticas pedagógicas com objetivos claros que
responda às características específicas dos alunos.
Sabe-se que o ato de aprender pressupõe o desenvolvimento das
habilidades de analisar, interpretar e relacionar as informações recebidas. É neste
contexto, que as sequências didáticas surgem como um instrumento norteador do
trabalho em sala de aula, pois traz inúmeros letramentos, por meio dos diversos
gêneros discursivos proporcionando a participação efetiva de todos os alunos. É um
caminho alternativo para contextualizar o aprendizado, formando leitores cidadãos
que não apenas decodifiquem sinais, mas que também os interpretem,
compreendam, produzam e os revisem, sem deixar de lado o PAEE.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004) “é através dos gêneros que as práticas
de linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes. Os gêneros
constituem em um ponto de comparação que situa as práticas de linguagem”. Assim,
para o trabalho escolar com textos, torna-se necessário compreender tanto as
características estruturais, ou seja, como o texto é feito, quanto as condições e
funcionalidade, passando por um processo de didatização da leitura. Nesse sentido,
a estratificação dos níveis de proficiência se faz mais nítida, pois o aluno precisa
organizar paulatinamente o conhecimento e experiências de linguagem prévia,
construção e ou reconhecimento de conceitos relativos aos modos de organizar
enunciados.
Os alunos que trabalham com gêneros e aprendem a reconhecê-los,
preparam-se para uma leitura produtiva e econômica, instrumentalizam-se de
estratégias específicas: antecipam, inferem e leem de forma produtiva.
Neste contexto, acredita-se que trabalhar com o gênero crônica é produtivo,
pois tem-se a oportunidade de aprender enquanto se diverte, e os traços
constitutivos da crônica são um veículo privilegiado para mostrar de modo
persuasivo que, divertindo, atrai, inspira e faz amadurecer a visão de mundo,
oportunizando a participação efetiva de todos os alunos.
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O ensino desse gênero justifica-se por tratar de temas e assuntos de

interesse dos jovens, privilegiando aqueles representativos da cultura juvenil. A
crônica como gênero híbrido, que transita entre a linguagem jornalística e a literária,
está presente em periódicos e é de fácil leitura, oferecendo excelentes
oportunidades de reflexão a respeito da língua e da produção de texto.
Este relato de pesquisa tem como objetivo suscitar nos educadores que é
possível a busca por estratégias para atender às necessidades dos alunos, com
vistas ao acesso e permanência destes com qualidade tornando assim, a educação
inclusiva mais efetiva nas nossas escolas.

2. METODOLOGIA

A metodologia aplicada foi pesquisa ação-participante de abordagem

qualitativa longitudinal. Como instrumentos de coleta de dados foram utilizados
protocolos de registro das etapas e as produções escritas dos alunos durante a
realização dos módulos. Foram sujeitos 39 alunos, matriculados no primeiro ano do
Ensino Médio da rede estadual de ensino do Estado de São Paulo, em uma cidade
do interior paulista. A faixa etária da turma, de modo geral, era entre 14 e 16 anos.
A SD foi organizada de acordo com a proposta de Dolz, Noverraz,
Schneuwly, (2004), a qual tem a finalidade de proporcionar aos alunos um
procedimento de realizar todas as tarefas e etapas para a produção do gênero
estudado. Segundo os autores, a estrutura de base de uma sequência didática pode
ter a representação esquemática abaixo, com as atividades a serem desenvolvidas
no processo de produção:

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Com base no diagrama proposto pelos autores, primeiramente realizouse

uma apresentação da situação ao aluno: a proposta didática, as questões
motivadoras do trabalho e a elaboração do primeiro texto inicial. Após isto, foram
trabalhados os módulos constituídos por várias atividades de maneira sistemática e
aprofundada.
Finalmente, o momento da produção final, onde os alunos colocaram em
prática os conhecimentos adquiridos e, juntamente com o professor, verificar e
discutir os progressos alcançados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O modelo apresentado nesta SD foi de caráter modular, ou seja, por etapas

e com atividades específicas, que permitiu que os casos de insucesso fossem
trabalhados e recebessem atenção especial sem que isso ocasionasse transtornos.
Os alunos vivenciaram oportunidades de desenvolver as competências de
ler textos literários e relacionar seus sentidos a elementos da vida cotidiana e do
contexto sociocultural; reconhecer as características típicas de uma narrativa
ficcional: a crônica; reconhecer a relação entre os recursos lexicais empregados,
reconhecer a relação entre a pessoa do discurso utilizada para narrar e ponto de
vista narrativo; produzir textos narrativos acerca de temas do cotidiano, apropriando-
se de características do gênero crônica e utilizando-as de forma competente; revisar
e reescrever o próprio texto, com especial atenção ao emprego dos recursos para a
construção da crônica tais como: escolhas lexicais, tempos verbais, pessoa do
discurso; avaliar a propriedade da incorporação de dados da realidade na
construção do universo ficcional; construir generalizações sobre o emprego de
tempos verbais na narrativa, a partir da leitura e da reflexão sobre os recursos
utilizados em um texto; utilizar os conhecimentos construídos ao longo da sequência
em novas situações de leitura e escrita.
Diante disso, pôde-se perceber, por meio das atividades realizadas nos
módulos, que os alunos tiveram dificuldades semelhantes, avançaram e melhoraram
sua competência leitora e escritora, dentro de suas habilidades, independentemente
de serem PAEE.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi apresentada e analisada, neste relato de pesquisa, uma sequência

didática destinada a trabalhar com a esfera literária e jornalística, tendo como base o
gênero crônica e oferecendo aos alunos oportunidades de reflexão a respeito da
língua bem como da produção de textos.
Os alunos tiveram contato com as características e recursos usados na
escrita do gênero, além de desenvolverem a competência leitora e escritora de
forma participativa. Foram também motivados à leitura crítica, para uma atuação
argumentativa frente ao lido.
Este trabalho levou a perceber a grande contribuição da esfera da criação
literária para a formação ética, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico de todos os alunos.
No decorrer das atividades, percebeu-se a importância de refletir sobre a
complexidade envolvida no processo da leitura e escrita com a participação do
PAEE, mostrando que é necessária uma mudança significativa, com muita reflexão,
planejamento, além de troca e vivência de novas experiências por parte dos
docentes, ou seja, uma prática pedagógica preocupada com a
formação de alunos proficientes, que saibam dimensionar e operar com
condições de produção e circulação do texto, preparando-os assim, para a
cidadania, transformação pessoal e social buscando a melhoria das condições de
vida da atualidade, que é o objetivo principal da educação.
A intenção, nesta reflexão, foi demonstrar que a inclusão propõe mudanças
de paradigmas, deixando de lado o modelo tradicional de educação, exigindo um
ensino de qualidade para todos, novos posicionamentos da escola e dos professores
e o aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas, superando assim as barreiras
atitudinais frente à diferença.

REFERÊNCIAS

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo.

In: COLL, C.; MARCHESI, A; PALACIOS, J.A. (Org.).
Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos de desenvolvimento e
necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Adaptações curriculares. Brasília: MEC/SEESP, 1999.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. Porto Alegre:

Mediação, 2005.

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Seqüências

didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In:
SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na
escola.Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP:
Mercado das Letras, 2004.

FREITAS, S. N. A formação de professores na educação inclusiva:

construindo a base de todo o processo. In: RODRIGUES, D. Inclusão e
Educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

SAMPIERI, /R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. P.B. Metodologia de Pesquisa. 5.

ed. Trad. Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: Penso, 2013. SEVERINO, A. J.
Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed. Ver. E atual. – São Paulo: Cortez, 2007.

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CONTEXTUALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO

BÁSICO DO MUNICÍPIO DE ATALAIA DO NORTE-AM

Tales V.M. de Araújo- (Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)

Bárbara Gabriela Lima Pinto(Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)
João Paulo Montalvão Silva-(Universidade Federal do Amazonas- UFAM-INC)
Cláudio Nahum- Universidade Federal do Pará- UFPA)
Andrew Vinícius Cristaldo da Silva- Universidade Estadual de Maringá.

E-mail para contato:talesrevue@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A crescente expansão demográfica da civilização humana, traz uma forte
necessidade de intervenção no meio ambiente, no intuito de se atender as
necessidades essenciais inerentes a oferta de serviços e produtos ligados ao bem-
estar da população. Ao mesmo passo surgem tensões e conflitos quanto ao uso do
espaço e dos recursos naturais em função do aumento da população, acarretando a
degradação ambiental.
Nesse cenário destaca-se o papel da Educação Ambiental (EA) como
mediadora das discussões inerentes a questões ambientais e a influência antrópica
no meio ambiente, por meio do ambiente escolar. Assim, é imprescindível mencionar
que a escola é umas das principais vias de informação e intervenção cidadã, a qual
promove o espírito crítico-cidadão, fatores tão importantes à “homeostase social”.
Conforme Minini (2000), “a Educação Ambiental deve propiciar às pessoas
uma compreensão crítica e global do ambiente”. Além do mais, deve “esclarecer
valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e
participativa dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a
eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado” (MININI,2000).
Para Vasconcellos (1997), “em todas as práticas educativas, da reflexão
sobre as relações dos seres entre si, do ser humano com ele mesmo e do ser
humano com seus semelhantes é condição imprescindível para que a Educação
Ambiental ocorra”.
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Desta forma, realizou-se uma pesquisa de Campo de caráter exploratório

com intuito de identificar de que forma a temática Educação Ambiental é
contextualizada no âmbito escolar em uma Instituição de Ensino Pública do
Município de Atalaia do Norte- Amazonas.
2. MATERIAL E MÉTODOS
O presente trabalho foi desenvolvido em uma escola da Rede Pública de
Ensino do município de Atalaia do Norte-AM, sendo destinada ao quadro de
professores e aos alunos, em um total de 150.
Esta pesquisa realizou-se o levantamento bibliográfico de algumas obras
que abordam a temática trabalhada, além da pesquisa de campo do tipo
exploratória, com intuito de conhecer as formas de abordagem da Educação
Ambiental e suas vertentes, na instituição que se pretende estudar.Neste tipo de
pesquisa segundo Cervo (2007), “ocorre descrições precisas da situação e quer
descobrir as relações existentes entre seus elementos componentes”.
Na efetivação do estudo, pretendeu-se conhecer quais as metodologias ou
atividades são desenvolvidas e/ou executadas na escola do referido município. Esta
etapa se deu mediante a aplicação de questionários compostos por perguntas
categóricas (objetivas) e discursivas, e entrevistas semiestruturadas.
Os métodos de procedimentos a serem utilizados serão quanti-qualitativo,
apresentando dados absolutos para a melhor compreensão das análises destes. Os
dados coletados desta pesquisa foram transformados em números que, após a
análise, na qual gerou-se algumas conclusões para os resultados do estudo. Este
tipo de pesquisa permitiu um conhecimento objetivo da realidade e facilidade de
sistematizar todos os dados em tabelas e gráficos gerando as devidas informações.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Conhecer as ações educativas inerentes à temática promovidas pela escola
se torna imprescindível para a diagnose e reflexão da comunidade escolar da
importância dessa temática, acarretando em possíveis proposições de ações entre a
escola e a comunidade no sentido de se ter um ambiente sustentável e homeostase
entre o homem e o meio ambiente. Para isso, os apontamentos para essa seção são
as concepções dos professores, em sua maioria, e alunos, na busca da discussão
desse tema na escola.

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Inicialmente, buscou-se conhecer como a escola trabalha a temática

educação ambiental em suas dependências. As citações dos professores se
encontram expostas no Quadro 01.

Quadro 01: Como a escola trabalha a educação ambiental.

Citação
“Apenas nas aulas de ciências e mesmo assim nem todos os professores”.
P – 01
P – 02 “Os professores de ciências e biologia trabalham os conteúdos e temas na
semana do meio ambiente”
P – 03 “além da semana do meio ambiente, temos palestras ministradas pelos
profissionais da secretaria municipal do meio ambiente”
P – 04 “envolvendo os alunos em projetos como por exemplo a gincana do meio
ambiente”
Fonte: PINTO, B.G.L. 2016.

Partindo das afirmações acima descritas, fica perceptível que as práticas

relacionadas à educação ambiental são abordadas em momentos isolados e em
disciplinas isoladas, como Ciências Naturais e Biologia, sendo abordadas apenas
em sala de aula e na semana do meio ambiente.
Diante do exposto, é importante lembrar que a Lei nº 6.938, de 31.8.1981,
que institui a Política Nacional de Meio Ambiente, também evidencia a capilaridade
que se desejava imprimir a essa dimensão pedagógica no Brasil, exprimindo, em
seu artigo 2º, inciso X, a necessidade de promover a "educação ambiental a todos
os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando capacitá-la
para participação ativa na defesa do meio ambiente”, evidenciando-a desde a
formação do profissional de educação até sua abordagem de maneira interdisciplinar
na escola.
A instituição escolar exerce um papel fundamental na sociedade por
abranger diferentes conhecimentos necessários para o desenvolvimento social e
ambiental dos indivíduos. E é nesse ambiente que se “constroem diversas
possibilidades de atuação social e de uma educação significativa”
(BALTHAZAR,2006). Este mesmo autor, ainda ressalta que;

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“A função da escola é educar, isto é, conforme o significado etimológico da

palavra, ex – “colocar para fora” + ducare (dirigir como em con-ductor) o
potencial do indivíduo e oferecer um ambiente propício ao desenvolvimento
dessas potencialidades. Ensino deriva dos étimos en (dentro de) + signo
(sinais) – ensinar, ou seja, colocar (signos para dentro) do indivíduo”
(BALTHAZAR,2006).

Desta forma, “a escola deve buscar a valorização da sustentabilidade como

busca de uma nova relação sociedade-natureza, fazendo crítica ao uso das técnicas
incompatíveis com a sustentabilidade” (BRASIL, 1997). É visível que nas escolas
atuais, o modelo capitalista tem implementado claramente a ideia que
desenvolvimento está relacionado ao rápido crescimento do capital, ligado ao
comércio e às relações de poder. Oliveira (2006, p. 20) ressalta que:
“É dessa maneira que o desenvolvimento passa a ser entendido como uma
resultante do processo de crescimento, cuja maturidade se dá ao atingir o
crescimento auto- sustentado, ou seja, talvez alcançar a capacidade de
crescer sem fim, de maneira contínua. Em nome do desenvolvimento,
buscam-se valores crescentes: mais mercadorias, mais anos de vida, mais
publicações científicas, mais pessoas com títulos de doutor, entre vários
outros”.

Partindo desse pressuposto, buscou-se conhecer com os alunos quais os

meios utilizados pelos professores para a abordagem da educação ambiental na
escola. O Gráfico 01 demonstra esses mecanismos de abordagem.

Gráfico 01 : Meios utilizados pelos professores ao desenvolverem atividades relacionadas à

educação Ambiental.

Meios utilizados pelos professores

Ensino Fundamental Ensino Médio
51
45

15
7 8 10 9 10
3 2

Teatro Passeio Gincanas Debates Palestras

Fonte: PINTO, B.G.L. 2016.

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Os principais mecanismos de abordagem apontados pelos alunos vão ao

encontro das formas de abordagem transcritas pelos professores, destacando as
palestras e a gincana, previstas na semana do meio ambiente proposta pela escola.
Assim sendo, buscou-se conhecer a existência de tópicos específicos para a
educação ambiental previstos no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, como
uma forma de organizar e garantir atividades dessa natureza para a escola. A partir
dessas afirmações, gera-se uma preocupação, visto que o PPP é um dos principais
– senão o principal – documentos que norteiam uma instituição escolar.
Para Vagula et al., (2014) “o projeto político-pedagógico (PPP) é um
documento no qual estão registradas as ações e projetos que uma determinada
comunidade escolar busca para seu ano letivo, sendo auxiliados de forma política e
pedagógica por professores, coordenação escolar, alunos e familiares. Para isso
constroem atividades pedagógicas que auxiliam no processo de ensino-
aprendizagem”.
Considera-se, ainda que a importância do PPP está no desenvolvimento de
uma instituição de ensino que almeja uma educação eficiente e de qualidade afim de
garantir temas como: missão, público-alvo, dados sobre a aprendizagem, relação
com as famílias, recursos, diretrizes pedagógicas e plano de ação. Este documento
deve ser completo o suficiente, tornando-se uma rota flexível o bastante para se
adaptar às necessidades dos alunos.
Uma vez que a escola não possui um PPP, destaca-se que é importante o
professor buscar estratégias que mobilizem a comunidade escolar e a própria
sociedade. Deste modo, indagou-se como a escola se impõe e intervém no cenário
de problemas ambientais no município.
Nesse contexto, salienta-se que a escola deve se portar e tomar iniciativas
que independem da questão política do município e do próprio poder público,
buscando alternativas educativas e de formação cidadã, para a reflexão de seus
alunos frente a essas questões. É importante lembrar que a LDB - Lei Diretrizes e
Base Da Educação Nacional – enfatiza que é dever da escola o compromisso de
educar os alunos dentro dos princípios democráticos.
Um dos apontamentos, é o resgate de valores e compromissos que os
professores buscam para os alunos retomarem a ética e o respeito pelo ambiente
em que vive. Dessa forma, o professor deve trazer essa reflexão para dentro da sala

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de aula, fazendo com que seus alunos repensem em suas atitudes e suas ações
para com o meio ambiente.
Contudo, ressalta-se que além do papel do professor em tomar atitudes
isoladas, a escola deve fornecer subsídios para o docente desenvolver um trabalho
constante e significativo.
Diante dos depoimentos citados pelos professores é evidente o apoio
pedagógico escolar para atividades dessa natureza, contudo, considera-se e se
propõe que a escola e os professores realizem um trabalho periódico e contínuo
com os alunos afim de alcançar uma significância nas propostas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme o depoimento do público pesquisado, a abordagem e
contextualização da temática Educação Ambiental ocorre em momentos isolados,
apenas em datas comemorativas ou eventos programados semestralmente, porém é
essencial que seja realizado um trabalho periódico e contínuo, principalmente por se
tratar de um tema tão importante para a vida e convívio social.
Desse modo, é necessário implementar e fazer avançar a abordagem da
temática Educação Ambiental, através da execução de práticas pedagógicas,
trabalhando nas questões de conservação e Sustentabilidade nas instituições de
Ensino, visando a sensibilização em prol do desenvolvimento ambiental para a
sustentabilidade, incorporando esta prática em toda comunidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALTAZAR, J. A. et all. Família e Escola: um espaço interativo e de conflitos.
São Paulo. Arte & Ciência, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação- Meio Ambiente,1997.
Disponível em:
<http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pcn5a8.asp>. Acesso em: 20 de Março de
2017.
CERVO, A.L. et al. Metodologia científica. 6 ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall,
2007.
MININI, apud DIAS, G. F. D. Educação Ambiental – Princípios e práticas. São
Paulo, Gaia, 1992.
OLIVEIRA, G. B. de. (org). O desenvolvimento Sustentável em foco: uma
contribuição multidisciplinar. Curitiba: São Paulo: Annablume, 2006.
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VASCONCELLOS, H. S. R. A pesquisa-ação em projetos de Educação

Ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org). Educação Ambiental: reflexões e práticas
contemporâneas. Petrópolis, Vozes, 1997.
VAGULA, E.; BARBOSA, A.C. A.; BARUFFI, M. M.; MONTAGNINI, R. C.
Didática.Londrina: Educacional, 2014.

PLANEJANDO O FUTURO: PROJETO DE ORIENTAÇÃO PARA

ESCOLHA PROFISSIONAL

Astor Machado Junior - COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - CNSD

José Divino Neves - COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - CNSD
Cássia Mara Resende - COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - CNSD
Mônica S. Passos Fortes - COLÉGIO NOSSA SENHORA DAS DORES - CNSD
Simone Acrani - UNIVERSIDADE FEDERAL TRIÂNGULO MINEIRO - UFTM

E-mail para contato: astorjunior@terra.com.br

1. INTRODUÇÃO

A partir de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº

9.394/96) indica que é dever do Ensino Médio, assegurar a todos os cidadãos a
oportunidade de consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
Ensino Fundamental. É também seu dever, o aprimoramento do educando como
pessoa humana, possibilitando o prosseguimento de seus estudos, garantindo a
preparação básica para o trabalho e a cidadania, dotando o educando dos
instrumentos que o permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o
desenvolvimento da compreensão dos “fundamentos científicos e tecnológicos dos
processos produtivos”. É proposto ainda, a formação geral, em oposição à formação
específica; o desenvolvimento das capacidades de pesquisar, buscar informações,
analisálas e selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do
simples exercício de memorização.
Dessa forma, espera-se a formação da pessoa, de maneira a desenvolver
valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual ao projeto
da sociedade em que se situa. Espera-se também o

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aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação

ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico. A
preparação e orientação básica para a sua integração ao mundo do trabalho, com as
competências que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanças que caracterizam a produção no nosso tempo. Além do
desenvolvimento das competências para continuar aprendendo, de forma autônoma
e crítica, em níveis mais complexos de estudos.
De modo geral, o ensino médio, definitivamente, não é uma tarefa fácil para
os alunos. Trata-se de um período de mudanças profundas na vida do adolescente,
originadas por alterações biológicas, fisiológicas e psicológicas requerendo o
cuidado necessário de uma sociedade que lhe dê suporte neste momento complexo
da vida, que é o momento da escolha de uma profissão.A escola possui um papel de
fundamental importância nesse processo (Padoin, 2012).
Carreira, vestibular, Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, profissão,
sonho, vocação, metas, aptidão, futuro, realização pessoal... Na mente do jovem,
essas palavras transitam em ritmo frenético, consequência dos infalíveis
questionamentos que todos se fazem ao final do Ensino Médio. O que vou ser na
vida? Que profissão escolher?
Dificilmente um estudante passa ao largo desse questionamento. Em geral,
ansiedade, angústias e incertezas marcam o período, o que, para os especialistas
da área, nem sempre é prejudicial. A ansiedade, em pequenas doses, pode ser
benéfica, uma vez que induz o aluno a dedicar-se mais inteiramente ao processo de
escolha. Não a ansiedade que paralisa, mas a que mobiliza para a vida (CONWAY,
2011).
O aluno precisa concluir o Ensino Médio tendo a consciência da imersão
que deverá fazer no Ensino Superior: participar das aulas, dedicar-se a projetos de
iniciação científica, discutir com professores e colegas de estudos, conhecer a
universidade, outros centros de estudo, laboratórios, áreas de lazer, participar de
diretórios acadêmicos, frequentar palestras e cursos extracurriculares, estudar
outras línguas, tornar-se um habitual frequentador das bibliotecas, entre outros
afazeres (CARVALHO GOMES e MALACARNE, 2013). Dentro desta perspectiva,
foram desenvolvidas junto aos alunos do Colégio Nossa Senhora das Dores de
Uberaba - MG, atividades dentro do Projeto “Planejando o Futuro Profissional”. O
projeto objetivou envolver os alunos dos 9ºs anos do Ensino Fundamental II - EFII e
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os alunos dos 1ºs, 2ºs e 3ºs anos do Ensino Médio - EM, em atividades teóricas e
práticas que os auxiliassem, ao final do Ensino Médio, a conhecer e escolher, de
forma mais tranquila, uma profissão.
As atividades do projeto foram desenvolvidas ao longo dos anos de 2015 e
2016 e envolveram pesquisas, elaboração de textos, entrevistas, palestras, visitas
monitoradas a universidades, culminando com a apresentação, por parte dos alunos
envolvidos, da Feira de Profissões.
Tendo em vista as considerações anteriores, o projeto “Planejando o Futuro
Profissional” teve por objetivo propor um conjunto de estratégias focando a
estimulação, o incentivo e a busca profissional, auxiliando os alunos do Colégio
Nossa Senhora das Dores – CNSD de Uberaba - MG, a escolher e a conhecer uma
profissão. Objetivamos também, que o aluno terminasse o Ensino Médio em
condições de fazer a escolha de sua profissão de forma consciente e tranquila.
O presente projeto pretendeu ainda: proporcionar aos alunos aprendizagens
e vivências em diferentes campos profissionais; promover a socialização fazendo
com que os participantes trabalhassem em equipe, ajudando uns aos outros;
estimular a produção de textos; desenhos; tabelas e atividades diversas sobre as
diferentes profissões e realizar a Feira de
Profissões do CNSD. Esse projeto não objetivou transmitir “receitas” sobre
como escolher a profissão, mas sim criar oportunidades de reflexão e ação sobre a
temática.

2. METODOLOGIA

O projeto “Planejando o Futuro Profissional” foi desenvolvido com alunos do

9º ano do Ensino Fundamental II, estendendo-se até o 3º ano do Ensino Médio,
ocorrendo de forma gradativa, processual e dinâmica, sendo construído na
coletividade.
Por meio das estratégias como: apresentação aos alunos das grandes áreas
de atuação, solicitação de pesquisa sobre cada uma delas, elaboração de redações,
entrevistas com profissionais de diversas áreas, palestras oferecidas pelos
profissionais aos alunos, visitas guiadas as universidades, discussões sobre o
currículo do curso de interesse do aluno, dinâmicas de estimulação, informações
constantes sobre os processos seletivos e aulas especiais e específicas para os
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vestibulares e ENEM. Os alunos também foram convidados a realizar vivências e

experiências em nível prático e teórico procurando alcançar os objetivos propostos.
O fechamento de todas as atividades ocorreu com a realização da Feira de
profissões do CNSD.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As atividades realizadas com os 9° anos do Ensino Fundamental II foram:

apresentação das possíveis grandes áreas de atuação (Biológicas, Humanas,
Exatas e Tecnológicas), solicitação de uma pesquisa sobre cada uma delas e a
entrega da redação sobre a possível grande área de atuação de cada aluno e os
motivos que levaram o aluno a escolhe - lá. Os alunos dessa série ajudaram na
organização e também participaram da Feira de Profissões.
Os alunos dos 1° anos do Ensino Médio baseados nos relatos feitos no ano
anterior agruparam-se por grandes áreas e pesquisaram quais as profissões
estavam relacionadas com essas áreas. Apresentaram os resultados para todos os
alunos dos primeiros anos e na sequência organizaram-se e entrevistaram
profissionais das áreas engenharia de alimentos, engenharia civil, direito, medicina,
biologia, administração e polícia civil, convidando os profissionais para uma breve
fala a todos os alunos (do 9º ao 3º ano). Também ajudaram na organização e
participaram da Feira de Profissões.
Considerando uma possível escolha profissional pelas vivências dos anos
anteriores, os alunos dos segundos anos do Ensino Médio organizaram se em
duplas (por escolha de profissão), realizaram um levantamento sobre a mesma
(atuação, mercado de trabalho, salário, universidades que ofertam e outras),
entregaram por escrito o trabalho e realizaram uma apresentação para os alunos do
(do 9º ao 2º ano). Foram empreendidas visitas guiadas a diferentes universidades da
região, como: Universidade Federal do Triangulo Mineiro – UFTM; Universidade de
Uberaba – UNIUBE; Universidade de São Paulo – USP, campus Ribeirão Preto;
Universidade Federal de Uberlândia - UFU e Universidade de Capinas - UNICAMP.
Além disso, participaram ativamente da organização da Feira de Profissões do
CNSD.

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Com os alunos dos 3° anos foram realizadas dinâmicas mensais de

estimulação para o ensino superior e realização dos processos seletivos,
vestibulares e ENEM; participaram das visitas guiadas as universidades citadas
anteriormente, receberam informações constantes sobre as datas dos diferentes
processos seletivos, vestibulares e ENEM, organizaram-se em grupos de estudos,
montaram plantões de dúvidas e tiveram aulas preparatórias para os vestibulares da
Universidade Federal de Uberlândia – UFU e para o Exame Nacional do Ensino
Médio – ENEM e realizaram vários simulados de diferentes vestibulares e do ENEM.
A feira de profissões do Colégio Nossa Senhora das Dores ocorreu nos dias
12 de setembro de 2015, apresentando 19 estandes e 17 de setembro de 2016, com
22 estandes. Os estandes foram montados por grupos de alunos que se
organizaram de acordo com a profissão de sua preferência.
O número de alunos participantes foi de 223 alunos em 2015 e 201 alunos
em 2016. As tabelas abaixo relacionam os números de alunos por ano e séries
analisadas.
NÚMERO DE ALUNOS POR SÉRIE ANALISADA - 2014
Série Nº de alunos
9ºs anos EFII 62
1ºs anos EM 57
2ºs anos EM 51
3ºs anos EM 38
Total 208
Tabela 01. Número de alunos nos 9ºs anos do Ensino Fundamental II – EFII e 1ºs, 2ºs e 3ºs anos do
Ensino Médio – EM, em 2014.

NÚMERO DE ALUNOS POR SÉRIE ANALISADA - 2015

Série Nº de alunos
9ºs anos EFII 88
1ºs anos EM 49
2ºs anos EM 44
3ºs anos EM 42
Total 223
Tabela 02. Número de alunos participantes nos 9ºs anos do Ensino Fundamental II – EFII e 1ºs, 2ºs e
3ºs anos do Ensino Médio – EM, em 2015.

NÚMERO DE ALUNOS POR SÉRIE ANALISADA - 2016

Série Nº de alunos
9ºs anos EFII 59
1ºs anos EM 55
2ºs anos EM 44
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3ºs anos EM 43
Total 201
Tabela 03. Número de alunos participantes nos 9ºs anos do Ensino Fundamental II – EFII e 1ºs, 2ºs e
3ºs anos do Ensino Médio – EM, em 2016.

NÚMERO DE ALUNOS POR SÉRIE ANALISADA - 2017

Série Nº de alunos
9ºs anos EFII 43
1ºs anos EM 40
2ºs anos EM 51
3ºs anos EM 42
Total 176
Tabela 04. Número de alunos nos 9ºs anos do Ensino Fundamental II – EFII e 1ºs, 2ºs e 3ºs anos do
Ensino Médio – EM, em 2014.
As tabelas acima não consideram os números de alunos renascentes e
novatos. Quando consideradas apenas o número de evasões, foi possível perceber
maior fidelidade dos alunos, haja vista a queda no número de evasões nos últimos
dois anos, percebida pela estabilidade no número de remanescentes. Torna-se
imperativo considerar que no decorrer do período de desenvolvimento do projeto,
fatores externos como o agravamento da situação econômico-financeira da
população e em especial pelo aumento acentuado da concorrência, que afetou
diretamente os segmentos analisados, os números flutuam com tendência a queda
no período. Os alunos dos 9ºs anos EFII de 2015, são oriundos das séries iniciais
que contribuíram com maior número de alunos.
O número de horas de atividades, consideradas as palestras, discussões de
trabalhos, visitas às universidades, visitas à profissionais e feira das profissões,
somaram um total de 30 horas em 2015 e 37 horas em 2016. Os totais de horas de
atividades apresentados dizem respeito a todas as séries envolvidas no projeto.
Com a realização deste projeto de forma contínua, ao longo de dois anos, os
alunos do CNSD puderam sentir-se maisseguros de sua opção profissional, sabendo
que a escolha da profissão foi voltada para a construção de uma sociedade justa e
fraterna, devendo completá-lo como ser humano, adequando-se ao seu projeto de
vida. As avaliações feitas por organizadores e professores envolvidos, junto aos
alunos e pais, permitem inferir que, os resultados obtidos estão de acordo com os
objetivos propostos que compreendem: proporcionar aos alunos aprendizagens e
vivências em diferentes campos profissionais; promover a socialização fazendo com
que os participantes trabalhassem em equipe, ajudando uns aos outros; estimular a

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produção de textos; desenhos; tabelas e atividades diversas sobre as diferentes

profissões e realizar a Feira de Profissões do CNSD.
As atividades de apresentação, assim como a Feira de Profissões foram
públicas, com a presença da comunidade CNSD, familiares e convidados.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização do presente projeto apresentou resultados satisfatórios no que
diz respeito aos objetivos propostos. Apresentou também um significativo
envolvimento dos alunos, proporcionando maior fidelização, percebida por meio de
conversas formais junto aos alunos, pais e professores, assim como uma maior
integração entre as diferentes áreas do conhecimento humano e suas respectivas
disciplinas. Faz-se necessária a continuidade do desenvolvimento do projeto, que
poderá contribuir com novos dados importantes para a composição dos resultados.

REFERÊNCIAS
ABBOTT, A. The System of Professions. 1ed. Chicago: University of Chicago
Press, 1988.

CARVALHO GOMES, A. R. MALACARNE, V. Os Alunos do Ensino Médio e os

Desafios das escolhas para a formação profissional. Disponível em:
<http://diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2419-8.pdf>.(acesso em
01/09/2015).

CONWAY, A. S. 12 boas dicas para ajudar na escolha da profissão. 2013.

Disponível em:
<http://educarparacrescer.abril.com.br/comportamento/dicasescolha-profissao-
472174.shtml>. (acesso em 01/09/2015).

FREIDSON, E. Para Uma Analise Comparada das Profissões: a

institucionalização do discurso e do conhecimento formais - Disponível em:
<http://cff.org.br (acesso em 25/03/2017).

PADOIN, E. A Importância da orientação e informação profissional no Ensino

Médio. Disponível em:
<http://http://www.revistas.udesc.br/index.php/udescemacao/article/viewFile/252
8/pdf_106>. (acesso em 02/09/2015).

OLIVEIRA, S. Profissões do futuro: você está no jogo. 1.ed. São Paulo: Integrare,
2013.

SANTOS, C. C. Profissões e Identidades Profissionais. 1ed. Coimbra: Imprensa

da Universidade de Coimbra, 2011.

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BACKGROUND FAMILIAR VERSUS PROFICIÊNCIA EM

MATEMÁTICA: UMA ANÁLISE EMPÍRICA DE CORRELAÇÃO
BASEADA NOS DADOS ATUAIS DO SARESP

Camila Fernanda Bassetto – UNESP/FCLAR

Bruna Christina Battissacco– UNESP/FCLAR

E-mail para contato: camila@fclar.unesp.br

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP. 1.

INTRODUÇÃO

Avaliações educacionais como aplicada pelo Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) têm revelado novas fases
das desigualdades educacionais no país, com um quadro crítico da educação formal
em relação à qualidade do ensino, ao rendimento escolar do indivíduo e também às
disparidades de desempenho escolar entre os estratos regionais e sociais. Nestas
avaliações, o desempenho do aluno é considerado a variável indicadora da eficácia
deste sistema e é coletado juntamente com informações acerca do contexto escolar
e social do indivíduo, características de interesse de muitos estudos (FERRÃO et al.,
2001; ALVES, SOARES, 2008; FRANCO, MENEZES-FILHO, 2012).
Ao longo da última década, estudos têm revelado evidências empíricas de
que o desempenho escolar dos alunos depende não só das habilidades próprias,
mas também de fatores que envolvem características sociais, econômicas e
culturais familiares (SOARES, 2005). Uma vez que as desigualdades sociais têm
implicações diretas sobre a educação, nas avaliações educacionais, deve-se
considerar que o desempenho do aluno deve ser contextualizado. Ferrão et al.
(2001) relatam uma pesquisa desenvolvida para identificar os fatores associados ao
desempenho escolar do aluno e à eficiência do sistema educacional. Sob o
pressuposto de que o conhecimento prévio do aluno à entrada na escola e seu nível
socioeconômico são fortemente correlacionados, os autores concluíram que existe
relação positiva entre a proficiência do aluno e seu nível socioeconômico. Este
resultado confirma o fato amplamente conhecido de que o desempenho acadêmico
do aluno é fortemente influenciado pela envolvente social, cultural e econômica
(dimensões geralmente correlacionadas). De acordo com Alves e Soares (2008),

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estudos com dados de avaliação dos sistemas de ensino conduzidos no país

mostram que a maior parte da variação nos resultados escolares pode ser explicada
por fatores extraescolares associados, principalmente, devido à origem social dos
alunos. Os resultados encontrados mostraram que o efeito do nível socioeconômico
sobre o desempenho escolar é forte e positivo, permitindo aos autores afirmar que
tal característica é uma das principais fontes de desigualdade antes e depois da
trajetória escolar do indivíduo.
Os sistemas brasileiros de avaliação têm revelado um quadro crítico para a
educação formal em relação ao desempenho e rendimento escolar do indivíduo.
Buscando contribuir com os estudos voltados à compreensão dos sistemas de
avaliação educacionais, o presente estudo tem por objetivo apresentar uma análise
de correlação entre o nível de instrução dos pais e a renda familiar com o
desempenho em matemática dos alunos da rede pública de ensino do estado de
São Paulo, avaliado no SARESP, entre 2009 e 2013.

2. METODOLOGIA
O conjunto de dados utilizado no presente estudo tem como fonte a
Secretaria Estadual de Educação de São Paulo – SEE/SP e os Relatórios
Pedagógicos do SARESP (BRASIL, 2013). São consideradas as notas obtidas na
avaliação, especificamente na prova de matemática, pelos alunos da terceira série
do Ensino Médio das escolas estaduais públicas de São Paulo e as respostas dadas
pelos pais dos alunos participantes ao questionário socioeconômico,
correspondentes ao período de 2009 a 2013.
Para medir o impacto das características familiares sobre o desempenho
educacional do aluno, foram consideradas as questões sobre o grau de escolaridade
do pai ou responsável, escolaridade da mãe ou responsável e também sobre a
renda familiar. Ao ser questionado sobre o grau de escolaridade, os pais e as mães
dispunham das mesmas alternativas, dadas por (A) Não estudou, (B) Ensino
Fundamental (1ª a 4ª série) incompleto, (C) Ensino Fundamental (1ª a 4ª série)
completo, (D) Ensino Fundamental (1ª a 8ª série) incompleto, (E) Ensino
Fundamental (1ª a 4ª série) completo, (F) Ensino Médio (antigo 2º grau) incompleto,
(G) Ensino Médio (antigo 2º grau) completo, (H) Ensino Superior (faculdade)
incompleto, (I) Ensino Superior (faculdade) completo e (J) Não sabe. Para a renda
familiar as alternativas são apresentadas por (A) Até R$ 850,00, (B) De R$ 851,00 a
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R$ 1.275,00, (C) De R$ 1.276,00 a R$ 2.125,00, (D) De R$ 2.126,00 a R$ 4.250,00,

(E) Mais de R$ 4.250,00, (F) Nenhuma renda e (G) Não sabe/não quer responder.
Nas três questões consideradas, uma única alternativa deveria ser assinalada. As
alternativas (J) Não sabe, (F) Nenhuma renda e (G) Não sabe/não quer responder
foram descartadas dos dados considerados.
Inicialmente, uma análise descritiva foi desenvolvida, a qual consistiu da
elaboração de tabelas e gráficos, para ilustrar o atual perfil econômico e social dos
alunos da terceira série do Ensino Médio matriculados na rede pública estadual de
ensino. Em seguida, para investigar a existência, ou não, de uma relação entre o
desempenho escolar do aluno com a renda familiar e o nível de escolaridade dos
pais, o coeficiente de correlação entre tais variáveis foi calculado a partir da
expressão representada por:

n �xy   �x   �y 
ρ
n �x 2   �x  n �y 2   �y 
2 2

(1)

onde n é o número de pares de dados, x e y são as variáveis para as quais se está

medindo a correlação, ρé uma medida da força e direção de uma relação linear
entre duas variáveis. A amplitude da correlação é -1 para +1. Enquanto valores
próximos de -1 caracterizam uma relação negativa forte, valores próximos de +1
mostram uma correlação positiva forte. Valores de ρ próximos a -0.5 e 0,5
evidenciam correlação fraca e ρ 0 mostram ausência de correlação (LARSON,
FARBER, 2010).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das tabelas e gráficos elaborados (os quais não são mostrados aqui
devido ao espaço reduzido para apresentação do artigo), foi possível traçar o perfil
socioeconômico do aluno da terceira série do Ensino Médio da rede pública de
ensino do estado de São Paulo, conforme o nível de proficiência em que se
encontra.
O percentual de alunos classificados no nível mais baixo de proficiência em
matemática, isto é, no nível Abaixo do básico (AB), foi superior a 50% do total dos
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estudantes que realizaram a prova nos anos de 2009 a 2012, e igual a 49,5% em
2013, evidenciando que a maioria dos alunos alcançou pontuação inferior a 275
pontos na avaliação e demonstra domínio insuficiente dos conteúdos, competências
e habilidades desejáveis para a série em que se encontram. No nível Básico (BA),
associado a uma pontuação igual ou acima de 275 e abaixo de 350 pontos e que
compreende os alunos que demonstram domínio mínimo dos conteúdos,
competências e habilidades, mas possuem estruturas necessárias para interagir
com a proposta curricular no ano/série subsequente, o percentual de alunos variou
entre 38% e 43,5%, atingindo maior quantidade em 2013, concomitantemente à
redução no percentual de alunos no nível Abaixo do básico de proficiência em
matemática. O nível Adequado (AD) de proficiência, considerado o esperado pelo
SARESP, abarca alunos com domínio pleno do conteúdo, competências e
habilidades desejáveis para a série em que se encontram e a pontuação
correspondente é igual ou acima de 350 e abaixo de 400 pontos. No período
analisado, o percentual de alunos com proficiência adequada em matemática
permaneceu próximo de 4%, atingindo 6,5% em 2013, evidenciando melhora no
desempenho dos alunos. Menos de 0,5% dos alunos alcançam o nível Avançado
(AV) de proficiência em matemática, o qual exige pontuação igual ou acima de 400
pontos na avaliação e alunos com conhecimentos e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades acima do requerido na série em que se encontram.
No que se refere à renda familiar, conforme o nível de proficiência dos
alunos, para a maioria dos alunos classificados no nível Abaixo do básico, a renda
familiar está entre R$ 851,00 e R$ 1.275,00, em todos os anos considerados no
presente estudo. A maior parte dos alunos pertencentes aos níveis de proficiência
Básico e Adequado tem renda familiar entre R$ 1.276,00 e R$ 2.125,00 e entre R$
851,00 a R$ 1.275,00, respectivamente. Para alunos no nível Avançado, prevalece a
renda entre R$ 1.276,00 e R$ 2.125,00.
No questionário socioeconômico aplicado pelo SARESP no período de 2009
a 2013, os pais e as mães dos alunos participantes da avaliação responderam à
questão relativa ao grau de escolaridade.
Os dados evidenciaram que, para os alunos com nível de proficiência Abaixo
do básico (AB), a escolaridade dos pais corresponde ao Ensino Médio (antigo 2º
grau) completo, seguido do Ensino Fundamental (1ª a 4ª) e (1ª a 8ª) incompleto e
completo, em todos os anos. Nos demais níveis de proficiência em matemática, o
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grau de instrução dos pais é similar, com a diferença que, à medida que o
desempenho do aluno melhora, aumentam os percentuais de pais com Ensino
Superior (Faculdade) completo. Em 2009, os percentuais observados para tal nível
de escolaridade foram 3,64%, 5,88%, 10,18% e 15,28% respectivamente para os
níveis de proficiência AB, BA, AD e AV.
Mesmo padrão pôde ser verificado nos demais anos. Entre as mães também
prevalece o Ensino Médio (antigo 2º grau) completo como nível de instrução em todo
o período analisado no presente estudo. No entanto, os percentuais de mães com
Ensino Superior (Faculdade) completo são maiores quando comparados com as
quantidades de pais com tal nível de instrução. Os valores observados em 2009
foram 4,25%, 6,83%, 12,32% e 15,58% respectivamente para os níveis de
proficiência AB, BA, AD e AV. Outra evidência resultante desta análise é que o
número de mães sem estudo é menor que o número de pais sem estudo, fato
observado em todos os anos entre 2009 e 2013.
Após interpretação das tabelas e gráficos elaborados para as variáveis
correspondentes à renda familiar e escolaridade dos pais, partiu-se para a análise
de correlação entre as mesmas com o desempenho do aluno.
Na Tabela 1 são apresentados os valores dos coeficientes de correlação
entre o desempenho em matemática dos alunos da terceira séries do Ensino Médio
com as variáveis “escolaridade do pai”, “escolaridade da mãe” e “renda familiar”, no
período compreendido entre os anos de 2009 e 2013.
Embora reduzidos, os valores correspondentes aos coeficientes de
correlação, apresentados por ano, evidenciam a presença de uma relação positiva
entre o desempenho em matemática e os níveis de instrução dos pais e também
com a renda familiar, uma vez que todos os valores mostrados na Tabela 1 são
positivos. Vale ressaltar que todos os valores obtidos apresentaram significância ao
nível de 1%, corroborando resultados de estudos realizados previamente (citados
na introdução), os quais afirmam que o nível de instrução dos pais atua
positivamente sobre o desempenho do aluno.

Tabela 1.Correlações entre desempenho em matemática e escolaridade do pai e da

mãe e renda familiar, no período de 2009 a 2013.
Anos Desempenho em Escolaridade do Escolaridade da Renda
Matemática Pai Mãe Familiar
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2009 0.1018* 0.1263* 0.0087*

2010 0.0820* 0.1082* 0.0248*

2011 0.0829* 0.1011* 0.0163*

2012 0.0740* 0.1027* 0.0155*
2013 0.0989* 0.1279* 0.0389*
Fonte: Elaboração própria a partir do cálculo de correlações obtidas com o software STATA utilizando
dados fornecidos pela SEE/SP.
* Todos os valores obtidos para o coeficiente de correlação foram significativos a 1%.

Os valores obtidos para o coeficiente de correlação entre desempenho e

nível de escolaridade da mãe são relativamente maiores quando comparados
àqueles obtidos para a correlação entre o desempenho e o nível de escolaridade
dos pais. Uma explicação pode ser a de que a mãe exerce papel determinante no
resultado educacional dos filhos, como argumentam RiosNeto, Cesar e Riani (2002)
e Riani e Rios-Neto (2008).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo propôs-se a investigar a existência de uma relação entre

desempenho educacional do aluno com fatores socioeconômicos, tais como a renda
familiar e a escolaridade dos pais. Para tanto, foram utilizados dados sobre o
desempenho em matemática e sobre as características familiares dos alunos da
terceira série do Ensino Médio da rede pública de ensino, captados pelo SARESP no
período de 2009 a 2013, disponibilizados pela Secretaria Estadual de Educação
(SEE/SP). O ano de 2013 foi o último em que o questionário socioeconômico foi
aplicado por esta avaliação, o que justifica ser o último ano considerado neste
estudo.
A investigação do impacto desses fatores sobre a proficiência do aluno deu-
se por uma análise baseada na organização dos dados em tabelas e gráficos,
seguida pelo cálculo dos coeficientes de correlação entre tais variáveis. Os
resultados obtidos nos permitiram concluir que alunos cujos pais possuem níveis de
instrução mais altos e que possuem melhores condições socioeconômicas estão
propensos a alcançar melhores notas no SARESP, sugerindo melhores
desempenhos em matemática. Essa pesquisa faz parte de uma Iniciação Científica,
financiada pela FAPESP, a quem as autoras destinam agradecimentos. A
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continuidade desta pesquisa dar-se-á pela inserção de outros fatores familiares, e

também da vida escolar dos alunos, na investigação dos impactos dos mesmos
sobre a proficiência em matemática do aluno do Ensino Médio.

REFERÊNCIAS

ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, José Francisco. O efeito das escolas no
aprendizado dos alunos: um. Educação e Pesquisa, v.34, n.3, p.527-544, 2008.

FERRÃO, Maria Eugénia; LEITE, Iuri Costa; BELTRÃO, Kaizô Iwakami.

Introdução à Modelagem Multinível em Avaliação Educacional. Rio de Janeiro:
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística–IBGE, 2001.

FRANCO, Ana Maria Paiva; MENEZES FILHO, Naércio. Uma análise de rankings
de escolas brasileiras com dados do SAEB. Estudos Econômicos, v.42, n.2, p.263-
283, 2012.

LARSON, Ron; FARBER, Betsy. Estatística Aplicada. 4 ed. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2010.

BRASIL. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo Fundação para o

Desenvolvimento da Educação – FRD Relatório pedagógico SARESP 2013 –
Matemática São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2013.

RIANI, Juliana de Lucena Ruas; RIOS-NETO, Eduardo Luiz Gonçalves. Background

familiar versus perfil escolar do município: qual possui maior impacto no resultado
educacional dos alunos brasileiros? Revista Brasileira de Estudos Populacionais,
v. 25, n. 2, p. 251-269, 2008.

RIOS-NETO, Eduardo Luiz Gonçalves; CÉSAR, Cibele Comine; RIANI, Juliana de

Lucena Ruas. Estratificação educacional e progressão escolar por série no Brasil.
Pesquisa e Planejamento Econômico, v.32, n.3, p.395-415, dez. 2002.

SOARES, Tufi Machado. Utilização da teoria da resposta ao item na produção de

indicadores socioeconômicos. Pesquisa Operacional, v.25, n.1, p.83-112, 2005.

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ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E A ARGUMENTAÇÃO

APRESENTADA PELOS ALUNOS EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
DE BIOTECNOLOGIA

Gisele Maria Pedro Garcia – Msc. em Ensino de Ciências - UNIFEI

Daniela Sachs – Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI
Mikael Frank Rezende Junior – Universidade Federal de Itajubá - UNIFEI
garciagisele@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO
Os conhecimentos biológicos estão assumindo importância cada vez maior
na formação de todos, havendo necessidade crescente de serem compreendidos.
Esses conceitos são fundamentais para os alunos, e como são enfatizados nas
Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCN+) nos ciclos finais do ensino fundamental os alunos
devem sistematizar concepções científicas mais estruturadas em relação aos seres
vivos, ao uso dos produtos científicos e dos recursos tecnológicos pela sociedade.
As questões ligadas à genética, como as aplicações da biotecnologia
surgem diariamente nos programas de televisão, jornais e revistas. Para Primon e
Rezende (2009) “isso demanda que o cidadão tenha certo grau de conhecimento
científico na área para compreender as potencialidades e as limitações da ciência e
da tecnologia para a participação responsável na sociedade moderna”. (PRIMON;
REZENDE, 2009, p. 2).
Neste artigo utilizou-se o conceito de Alfabetização Científica (AC), pois se
almejou preparar os alunos para uma participação ativa na sociedade. De acordo
com Sasseron e Carvalho (2010) a AC pode ser entendida atualmente como um dos
objetivos que se pretende alcançar com as aulas de ciências.
Para as autoras, a AC pode ser compreendida “como elemento norteador na
elaboração dos currículos para dar conta de promover um ensino capaz de levar os
alunos a investigarem temas das Ciências e a discutirem suas interrelações com a
sociedade e ambiente”. (SASSERON; CARVALHO, 2010, p. 2).
Os indicadores da AC podem, segundo Sasseron (2008), nos oferecer
elementos para afirmar se o processo da AC está em desenvolvimento quando os
alunos trabalham durante a investigação ou discussão de temas das Ciências. São

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indicadores: a seriação de informação, organização de informação, a classificação

de informação, o raciocínio lógico e proporcional, o levantamento de hipóteses, o
teste de hipóteses, a justificativa, a previsão e a explicação.
Na argumentação podem ser encontrados os indicadores da AC, pois o
desenvolvimento desta pode permitir a legitimação do conhecimento científico.
Argumentação é “importante para a educação científica, uma vez que a investigação
científica tem como objetivo a geração e justificação de novas afirmações de
conhecimento da ciência” (TRIVELATO; SILVA, 2012, p. 77).
Além disso, a argumentação possibilita realizar análises de como são
construídas as explicações e os significados. Desta maneira, almeja-se alcançar os
objetivos pleiteados com AC, uma vez que se pode buscar por indícios de como os
alunos elaboram suas conclusões e tomam decisões embasadas em evidências.
Portanto, é uma estratégia de raciocínio em que dados, evidências, crenças e
saberes anteriores, bem como a construção do conhecimento científico são as
bases que levam à aprendizagem.
Escolhemos o padrão de argumento proposto por Toulmin (2006) “porque ele
nos fornece um retrato muito claro do que foi discutido ao longo de uma aula”
(SASSERON; CARVALHO, 2008, p. 336). O autor parte da ideia de que uma
asserção defende uma alegação, portanto os fatos que apoiam essa alegação são
os dados (D) e os fundamentos com os quais se constrói o suporte à conclusão (C)
a ser apresentada. Nesse sentido, é preciso entender que somente os dados não
são suficientes para validar a conclusão, tornam-se importantes informações
adicionais a fim de relacionar D e C. Estas informações adicionais são as garantias
(W) e possibilitam compreender como um argumento passa dos dados à conclusão.
Além disso, foram utilizadas nas análises as categorias desenvolvidas por
Driver e Newton (1997). Os autores, baseados no padrão de Toulmin, consideram o
papel do desenvolvimento de habilidades de argumentação como um mecanismo
para conferir qualidade aos discursos da comunidade científica. Os autores
propõem, por meio das ideias do padrão de Toulmin (2006), um modelo hierárquico
para a qualificação do argumento, conforme a tabela 1

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Tabela 1 - Categorias desenvolvidas por Driver e Newton (1997) para a análise da

argumentação dos alunos a partir do modelo de argumento de Toulmin

Tipo de Argumento Nível

Afirmação isolada sem justificativa 0
Afirmações competindo sem justificativas 0
Afirmação isolada com justificativa 1
Afirmações competindo com justificativas 2
Afirmações competindo com justificativas e qualificadores 3
Afirmações competindo com justificativas respondendo por refutação 3
Fazer julgamento integrando diferentes argumentos 4
Fonte: Capecchi e Carvalho (2009)

Segundo Sasseron (2008), os autores Driver e Newton (1997) consideram

importante não só perceber como estes argumentos são elaborados e explicitados,
mas também a qualidade de cada um deles que tende a crescer ao longo das
discussões, uma vez que novos elementos podem ser trazidos à tona e
incorporados à argumentação conferindo coesão.

2. OBJETIVOS
Este artigo tem como objetivo apresentar os indicadores de Alfabetização
Científica (AC) e a estrutura dos argumentos utilizados pelos alunos do ensino
médio em uma sequência didática (SD) de biotecnologia.
Para Fonseca (2005), baseado nos entendimentos de Zaballa (1998), as
sequências didáticas são “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e
articuladas para a realização de certos objetivos educacionais que tem como
princípio um fim conhecido tanto pelos professores como pelos alunos” (FONSECA,
2005, p.2).
A referida sequência visou oportunizar aos alunos experiências em
processos de produção de conhecimentos científicos onde pudessem debater e
construir ideias em conjunto, bem como utilizar a linguagem matemática para
expressarem situações do seu cotidiano. Estes foram incentivados a discutir temas
da ciência relacionados com a biotecnologia, apresentando seus entendimentos
sobre os conceitos científicos, suas relações com a sociedade e o meio ambiente.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA

Como o foco deste artigo são as argumentações estabelecidas durante a

SD, gravamos em vídeo e propomos uma análise qualitativa das falas transcritas.
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Com o propósito de manter oculta a identidade dos alunos, foram utilizados códigos
durante a transcrição dos dados.
Por se tratar de uma SD que envolve várias atividades como já
mencionadas, selecionamos alguns episódios de ensino que trazem discussões dos
alunos e que demonstram envolvimento deles em debates sobre as aplicações da
biotecnologia. Esta SD foi aplicada durante meses de Abril e Maio de 2012 para 37
alunos da 3ª série do ensino médio de uma escola pública da educação básica no
Sul de Minas Gerais.

4. RESULTADOS: ANÁLISE DE DOIS EPISÓDIOS DA SD EM BUSCA DOS

INDICADORES DA AC E DA ESTRUTURA DOS ARGUMENTOS
Utilizando uma sequência didática de biotecnologia, voltamos nossa atenção
para o modo como os alunos argumentaram durante a aplicação desta e quais as
características expressas nestas argumentações que nos trazem indícios de como
este processo está ocorrendo.
O primeiro episódio apresentado retrata discussões estabelecidas durante a
atividade de debate, que durou aproximadamente cinquenta minutos. No entanto,
este apresenta situações relevantes em que foi possível encontrar os indicadores da
AC e analisar a estrutura do argumento proposto por Toulmin (2006). O quadro
abaixo apresenta a fala transcrita, o personagem envolvido na discussão, os
argumentos encontrados, bem como os indicadores (as cores foram utilizadas para
destacar os indicadores da AC nas falas doa alunos).
Quadro 1. - Transcrição das falas do episódio 1 do debate do 3º ano
Alunos e Trechos das falas Análise:
seus Indicadores da AC e estrutura do argumento
personage
ns
He3B No debate de hoje nos vamos falar sobre Classificação da informação Dado
(Jornalista transgênicos. Quem é favor ou quem é contra. Levantamento de
1) hipótese,previsão,justificativa Conclusão
Na3B Eu sou a cientista que sou favor dos e raciocínio lógico.
(Cientista transgênicos e vou expor minhas ideias aqui. Argumentação: Nível 1 Garantia
1) E a gente vai construir um debate, aqui... Eu
sou a favor dos transgênicos que podem Encontra-se o levantamento de hipótese para
ajudar muito as populações, principalmente expor as ideias, uma previsão associada a esta
aquela que precisa de vitamina A.Os ideia, a justificativa e o uso do raciocínio lógico
transgênicos podem ajudar todos de qualquer na elaboração e divulgação de seus
forma. argumentos.

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Am3B Eu sou contra essa ideia, pois o homem não Raciocínio lógico, explicação, Alegação
(Cientista pode com a natureza. O que precisamos fazer levantamento de hipótese, (dado)
2) é viver em harmonia com o nosso meio justificativas e previsão
ambiente. Os transgênicos podem trazer Argumentação: Nível3 Conclusão
desequilíbrio. Só quem pega a fruta direta do Justificativa e
próprio pé ou a verdura da própria horta sabe refutação
qual o sabor que é intensamente maior do que
os transgênicos.Os alimentos transgênicos Entende-se que a fala de Am3B pode ser
agridem a natureza. Pensem no futuro, seus classificada como pertencente ao nível 3 de
filhos, netos, como eles sobreviveram? A Terra argumentação por apresentar uma afirmação
pede socorro. Sociedade abre os olhos o que que possui justificativas respondendo por
essas pessoas que são a favor dos refutação.
transgênicos querem é fazer vocês de
cobaias. É fazer vocês ratinhos de laboratórios
delas. Elas pensam no futuro, no lucro.
Ca3B Mas, eu como produtor discordo de você. Eu Explicação Alegação
(Produtor) acho que os transgênicos “dá” uma garantia Levantamento de hipótese,
maior da plantação que eu estou fazendo. O organização e classificação Conclusão
que eu plantava com o milho comum hoje com das
os transgênicos em um hectare eu consigo informações,previsão,justificati Garantia
produzir muito mais e em menos tempo. Eu va e raciocínio lógico. Qualificador
consigo gerar mais emprego. Como eu modal
emprego bastante gente eu tenho três a Argumentação: Nível 4
O aluno Ca3B utilizou seis indicadores da
AC: raciocínio lógico, na construção de suas
ideias, organização e classificação das
informações; o estabelecimento de uma
explicação para a utilização dos
transgênicos; a proposição de uma
justificativa para tornar seu argumento mais
coerente e a apresentação de uma previsão
para utilização dos produtos transgênicos.
Com esta sua colocação, Ca3B emprega
vários elementos da discussão como
qualificadores e impondo julgamentos que
permite classificar esta sua fala no nível 4 de
argumentação

O segundo episódio foi buscado nos registros escritos produzidos pelos

alunos durante a SD. Pode-se encontrar os indicadores AC, além de compreender
ações, atitudes, argumentações e enfim, à reação dos alunos frente à temática
biotecnologia e suas aplicações. O registro selecionado foi escolhido a partir das
respostas dos alunos a seguinte questão: Por que é importante estudar e
compreender a biotecnologia e discutir sobre esse tema com a sociedade? Ressalta-
se, também, que se buscaram na resposta os indicadores da AC. A análise
apresenta a resposta da aluna Dan3A:

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A biotecnologia tem varias questões para serem colocadas em debate, há

várias questões que podem ser discutidas. Como o combustível do mundo é
a tecnologia, é essencial que se estude e entenda a biotecnologia, através
de tecnologia creio que há umgrande avanço nos estudos e projetos da
biologia. Na biotecnologia existem vários pontos positivos, em que todos
são à favor, mas como tudo na vida tem seu lado bom e ruim, a
biotecnologia não é diferente, nem todos são à favor de alimentos e
animaisgeneticamente modificados.

Observaram-se, nesta análise, cinco indicadores da AC: o levantamento de

hipótese, a explicação, justificativas (sublinhado na análise)para os argumentos
apresentados, a possibilidade da previsão em suas colocações para a importância
de se discutir, estudar e compreender a biotecnologia, e o uso do raciocínio lógico
conferindo estrutura coerente à sua exposição. É possível notar a construção de
explicações no texto baseadas em seus argumentos para a importância da
biotecnologia. Além disso, o registro escrito da aluna Dan3A pode ser classificado no
nível 2 de argumentação (Driver e Newton, 1997), pois há afirmações competindo
com justificativas garantindo a ideia apresentada.

5. ALGUMAS CONCLUSÕES
Foi possível perceber, nos dois episódios selecionados, que para construir
suas explicações os alunos utilizaram os conceitos científicos em suas justificativas.
O indicador de raciocínio lógico foi encontrado nestas argumentações. Segundo
Sasseron (2011) tal indicador compreende o modo que as ideias são desenvolvidas
e apresentadas, além de se referir à maneira como ideias relacionam entre si,
ilustrando a interdependência que pode existir entre elas. Isso pode ser notado
quando os alunos consideram as falas dos colegas para elaborarem seus
argumentos. Estas falas serviram para garantir as ideias colocadas na discussão ou
para refutá-las.
Durante a discussão do debate observou-se também que a qualidade do
argumento foi aumentando à medida que os alunos ouviam as falas dos colegas
procurando complementá-las ou refutá-las. Este fato coloca este trabalho em
consonância com os autores Driver e Newton (1997), quando mencionam que é
importante não só perceber como os argumentos são elaborados e explicitados, mas
também a qualidade deles que tende a crescer ao longo das discussões quando os
elementos podem ser trazidos à tona e incorporados.

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Ao longo do debate as informações apresentadas com justificativas (nível 1)

foram reformuladas, pois novos dados foram sendo apresentados. O que permitiu
que os alunos fizessem um julgamento sobre o uso de transgênicos utilizando
afirmações competindo com justificativas e qualificadores, bem como justificativas
respondendo por refutação. Portanto, fizeram um julgamento integrando diferentes
argumentos (nível 4). Os qualificadores “são formados por condições específicas
que tornam a conclusão verdadeira, representando as suas limitações”
(TRIVELATO; SILVA, 2012, p. 78).
Essa atividade buscou ainda proporcionar uma oportunidade para que os
conhecimentos e as informações se configurassem como aspectos importantes para
a elaboração de argumentos por parte dos alunos. As ideias apresentadas e a
discussão destas tornaram-se um dado relevante, pois os alunos expuseram
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto. Sendo assim, estes construíram
um “modelo explicativo capaz de tornar clara a compreensão que se tem do
problema qualquer” (Sasseron, 2011, p. 21). Observou-se que para elaborarem tal
modelo, os estudantes buscaram apresentar as relações existentes entre os
fenômenos naturais e as ações humanas sobre ele, conforme menciona Sasseron
(2011).
Por fim, ao encontrar argumentos nesta SD que se enquadre na estrutura do
argumento proposto por Toulmin, temos evidência que de que alguns objetivos
propostos nesta foram alcançados como: a construção de explicações científicas e a
qualidade do argumento podem ser conferidas também por este instrumento de
análise. Além disso, outros fatos que nos põe em consonância com Sasseron e
Carvalho (2011) foram os ciclos argumentativos criados pelos alunos durante as
discussões sobre temas científicos como os transgênicos. Para as autoras o ciclo
argumentativo pode surgir discussões de sala de aula na construção de noções
sobre temas de e sobre ciências.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Orientações Curriculares

Nacionais: Ensino Médio. Brasília: SEF/MEC, 2006, v 2, p. 135.

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CAPECCHI, M. C. V. M; CARVALHO, A. M. P, Argumentação em uma Aula de

Conhecimento Físico com Crianças na Faixa de Oito a Dez Anos, Investigações
em Ensino de Ciências, v. 5, n. 2. 171-189, 2009.

DRIVER, R.; NEWTON, P., Establishing the Norms of Scientific

Argumentation in Classrooms, ESERA Conference, Roma, 1997

FONSECA, S. M. D. Sequência didática para o desenvolvimento de habilidades de

produção de enunciados de questões discursivas de provas – Estudos linguísticos
XXXIV, 2005, p. 1-6.

.PRIMON, C. S. F.; REZENDE, D. de B., Conhecimento de graduandos do último

semestre de Cursos de Licenciaturas em Ciências Biológicas sobre DNA e RNA, VII
ENPEC- Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências –
Florianópolis. 2009 p.1 – 12

SASSERON, L. H. Alfabetização Científica no Ensino Fundamental:

Estrutura e Indicadores deste processo em sala de aula. 2008. 265p. Tese
(Doutorado Educação: Ensino de Ciências e Matemática) - Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a alfabetização científica no

ensino fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo,
Investigações em Ensino de Ciências, v13, nº 3, p. 333 – 352 2008.

SASSERON, L. H., Alfabetização científica e documentos oficiais brasileiros: um

diálogo na estrutura do ensino de Física. In: CARVALHO, A. M. P. Ensino de Física,
1. ed. São Paulo: CengageLearnig, 2011.

SASSERON, L. H., CARVALHO, A. M. P Uma analise de referenciais sobre a

estrutura do argumento para estudos de argumentação no ensino de ciências,
Revista Ensaio, v13, nº 03, p. 243 -262 2010.

TRIVELATO, S. F.; SILVA, R. L. F. Ensino de Ciências, 1. ed., São Paulo:

CengageLerning, 2012, 135.

TOULMIN, S. E. Os usos do argumento, 2. ed, São Paulo: Martins Fontes, 2006.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução: Ernani F. da Rosa. 1
ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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CURRÍCULOS DE CURSOS TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO

MÉDIO EM ESCOLAS TÉCNICAS PÚBLICAS DE SÃO PAULO

Fernanda Ferreira Boschini - Centro Paula Souza

e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
Rodrigo Vieira Campos - Centro Paula Souza
Dra. Ivanete Bellucci Almeida - Centro Paula Souza
Dra. Sueli Soares dos Santos Batista - Centro Paula Souza

Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da

Educação Profissional

E-mail para contato: fernandahomemdemello@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Ao se analisar o histórico do ensino médio integrado no Brasil, percebe-se

que as reformas educacionais influenciaram enfaticamente as composições
curriculares, que precisaram adaptar-se, ora com o ensino profissional integrado, ora
não integrado. Com base nestas reformas educacionais, as instituições públicas de
âmbito estadual e federal tiveram autonomia para criar documentos institucionais e
currículo próprios, permitindo que tais organizações ganhassem identidades
próprias, explicitadas através dos planos de curso e das matrizes curriculares, objeto
de estudo desta pesquisa.
O grande desafio ao longo das concepções e implementações destas
reformas educacionais tem sido as continuidades das políticas para uma educação
profissional que seja integrada à formação geral do estudante, com o intuito de
prepará-lo para a vida e para a complexidade do mundo do trabalho, que não se
limita apenas aos indicadores de empregabilidade (CIAVATTA, RAMOS, 2012).
Analisando essa trajetória, podemos verificar que muitas das discussões
sobre educação profissional tangem aspectos relacionados à formação técnica
versus formação humana. A partir de revisão bibliográfica e documental, buscou-se
neste estudo, compreender a complexidade do tema enfocando a realidade
específica de escolas técnicas públicas em São Paulo, uma estadual e outra federal,
considerando a formulação do currículo do curso técnico de informática integrado ao
médio.

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2. DESAFIOS PARA A CONCEPÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DE CURSOS

TÉCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MÉDIO

Segundo Silva (2008), devemos compreender o currículo como portador, ao

mesmo tempo, de uma razão que tem privilegiado a adaptação, mas que,
contraditoriamente, anuncia a possibilidade de emancipação, permitindo tomar a
escola como depositária das contradições que permeiam a sociedade. Sacristán
(2013) diz que o currículo representa o projeto de uma sociedade e é composto de
uma seleção de conteúdos e de uma escolha de valores. O currículo assim
compreendido, não é algo neutro, universal e imóvel, mas um território controverso e
conflituoso, a respeito do qual se tomam decisões, são feitas opções e se age de
acordo com orientações que não são as únicas possíveis.
Concebida numa perspectiva assistencialista no início do século XX, a
educação profissional posteriormente sofreu reformas que separavam o ensino
técnico do ensino propedêutico, como é o caso da Reforma Capanema, de 1942.
Estimulada por esta reforma, foram criadas entidades privadas especializadas, como
o Serviço Nacional da Indústria (SENAI) em 1942 e Serviço Nacional do Comércio
(SENAC), em 1946 (SETEC, 2017, MANFREDI, 2002).
Duas décadas depois, com a promulgação da primeira LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação), em 1961, surge a proposta de equivalência entre
as duas modalidades de ensino (técnico e propedêutico). Em 1969 criouse o Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), que passou a ser
responsável pelas escolas técnicas públicas de São Paulo. Em 1971, a lei n° 5692
estabelece a equiparação entre os ensinos propedêuticos e técnicos em relação ao
acesso ao ensino superior, o que nunca havia ocorrido até então.Em 1996, foi
promulgada a nova LDB (lei n° 9.394) que dedicou um capítulo específico para a
Educação Profissional e Tecnológica. Esta lei foi seguida pelo decreto n° 2207/97,
que separou a educação básica da educação profissional, extinguindo por um
período determinado (1997-2004), o ensino médio integrado no Brasil. Em 2004, o
decreto n° 5154 trouxe novamente a possibilidade da oferta do ensino técnico
integrado ao médio (ETIM) no país.
As continuidades e descontinuidades nas políticas educacionais para
formação profissional revelam uma demanda da sociedade, nem sempre
contemplada. Para Rovai (2010), a formação permanente tornou-se uma condição

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para a construção da cidadania crítica e participativa, caso se almeje que o

desenvolvimento tecnocientífico possa contribuir com uma sociedade mais justa.

3. PESQUISA DOCUMENTAL

Para este estudo, escolheu-se analisar os componentes curriculares da

formação geral do 1° ano do ETIM em Informática, ministrados na Escola Técnica de
São Paulo (ETESP) vinculada ao CEETEPS e no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de São Paulo - Campus São Paulo (IFSPSPO). Para tanto,
acessou-se os planos de curso vigentes em 2012 das duas instituições, época em
que o ETIM de informática no IFSP-SPO tinha duração de 03 (três) anos, mesmo
período de tempo do curso oferecido pela ETESP. A escolha da amostra foi por
conveniência dos autores, por atuarem como docentes e pesquisadores nas
instituições pesquisadas.
A partir da comparação dos componentes curriculares com os planos de
curso, buscou-se localizar convergências e divergências nos dois cursos,
identificando o perfil profissional presente no currículo de cada instituição.No plano
de curso elaborado pelo Centro Paula Souza e utilizado pela ETESP, justifica-se a
criação do curso pelas necessidades mercadológicas emergentes na era da
informação. É citado também o conceito de empreendedorismo digital como
possibilidade de romper paradigmas com relação à atuação no mercado de trabalho.
O plano é descrito por competências e salienta a necessidade de um currículo
adequado às demandas do mercado de trabalho. O perfil profissional descreve as
capacidades técnicas compatíveis com um técnico em informática, e em relação à
formação geral, o domínio dos conteúdos, a compreensão dos fenômenos, a
construção de argumentos, a elaboração de propostas e a resolução dos problemas
referentes ao ensino médio. O plano de curso do IFSP-SPO, por meio de pesquisas,
justifica a importância do curso baseando-se na necessidade gerada nas dinâmicas
sociais, econômicas e culturais por profissionais de tecnologia da informação. Sem
detalhar o perfil desejado de seu egresso, como objetivo geral do curso, a instituição
indica a formação cidadã e profissional dos técnicos em informática.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Analisou-se, primeiramente, a quantidade de componentes curriculares da

formação geral, referente ao 1° ano do curso integrado ao ensino médio em
informática de cada instituição e o número de aulas por semana (Quadro 1)

Quadro 1 - Componentes curriculares da formação geral do 1° ano do ensino técnico integrado em informática
do IFSP - SPO.

Aulas
Componentes Curriculares da Formação Geral Minutos semanais
semanais

Literaturas de Expressão Portuguesa 2 90

Laboratório de Redação e Língua Portuguesa 2 90
Artes 2 90
Educação Física 2 90
Matemática 6 270
Biologia e Programa de Saúde 2 90
Química 2 90
Laboratório de Química 2 90
Física 2 90
Laboratório de Física 2 90
Historia 2 90
Geografia 2 90
Filosofia 2 90
Sociologia 2 90
Língua Estrangeira Moderna Inglês 2 90
Espanhol (optativa) 2 90
TOTAL 36 1620
Fonte: Elaborado pelos autores (2017)

No IFSP-SPO, contabilizam-se 13 componentes curriculares, totalizando

1620 horas. É interessante observar que os componentes curriculares Língua
Portuguesa, Física e Química são divididos em aulas teóricas e práticas em
laboratório. O componente curricular Espanhol aparece como optativo nesta
instituição.
Na ETESP contabilizam-se 13 componentes curriculares em 29 aulas
semanais referentes à formação geral, totalizando 1450 horas. Podemos considerar
que, no 1° ano do curso, a carga horária para estas disciplinas é menor do que no
IFSP-SPO (Quadro 2).

Quadro 2 - Componentes curriculares da formação geral do 1° ano do ensino técnico integrado em informática
da ETESP.
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Aulas
Componentes Curriculares da Formação Geral semanais Minutos semanais

Língua Portuguesa, Literatura e Comunicação Profissional 4 200

Artes 3 150
Educação Física 2 100
Matemática 4 200
Biologia 2 100
Química 2 100
Física 2 100
Historia 2 100
Geografia 2 100
Filosofia 1 50
Sociologia 1 50
Língua Estrangeira Moderna - Inglês e Comunicação
2 100
Profissional

Língua Estrangeira Moderna – Espanhol 2 100

TOTAL 29 1450
Fonte: Elaborado pelos autores (2017)

No componente curricular Língua Portuguesa, foram encontradas

convergências, porém, uma divergência relevante para este estudo é que na ETESP,
há um tópico de produção de textos técnicos, como: ofícios, memorandos e
declarações, que se apresenta pelo nome de Comunicação Profissional, não
presente no componente curricular do IFSP-SPO.
História é o componente que apresenta maior divergência entre as
instituições estudadas. Na ETESP, o ponto central (também relevante para esta
pesquisa) é o trabalho e sua evolução no tempo. São objetos de estudo a
importância do trabalho na sociedade; trabalho, emprego e desemprego;
modalidades de trabalho compulsório e livre. No plano de curso há observações
para que o professor aborde a influência da informática no mundo do trabalho. No
IFSP-SPO, são abordados o estudo da história dos continentes, sua geografia e
sociedade, destacando-se o estudo de São Paulo, sua geografia e sociedade.
No componente curricular Geografia, nas duas escolas, a convergência se
dá na introdução ao estudo da geografia e conceitos de educação ambiental. O
IFSP- SPO, além dos tópicos já relacionados, dedica uma seção para o espaço rural
e a modernização da agricultura, introduzindo a discussão sobre cultura afro-
brasileira e indígena.
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Em Sociologia, o IFSP-SPO apresenta tópicos como a apresentação do

conhecimento, o senso comum, as opiniões e crenças. Apresenta também a relação
entre cultura e natureza, seguido por cultura e trabalho e cultura contemporânea.
Neste tópico, é mencionado o desenvolvimento da ciência, técnica e tecnologia. No
plano de curso da ETESP, o componente curricular se dedica a temas como a
relação entre indivíduo e sociedade, nos quais são debatidos e fundamentados os
conceitos de família, religiosidade e relações sociais, o trabalho e a sociedade e, por
fim, a sociologia urbana e rural. Ao final do componente, perspectivas importantes
aparecem, buscando, novamente, trazer temáticas características específicas da
sociedade do trabalho e da informação.
Em Educação Física, ambos os cursos buscam evidenciar a preocupação
com a saúde e estilo de vida saudável. A maioria dos assuntos tratados em aula são
convergentes, compondo relações interpessoais, prática esportiva, competição e
capacidade física. Porém, pela análise dos planos, verificou-se que a ETESP propõe
como temas da disciplina, além dos acima citados, questões humanístico-sociais,
como questões de inclusão e gênero nos esportes coletivos. Chama a atenção a
observação final no plano da ETESP, que sugere ao professor, a abordagem da
utilização da informática nos esportes coletivos. Neste caso, entende-se que houve
a necessidade da inserção da formação técnica neste componente curricular, à
medida que se têm o crescimento considerável das ciências do esporte como área
de estudo e inserção profissional.
Os componentes curriculares Artes, Filosofia, Matemática e Biologia
apresentaram convergências, não apresentando divergências relevantes para esta
pesquisa. Nos componentes curriculares Física e Química, também foram
observadas convergências nos tópicos curriculares, mas ainda assim uma
divergência observada é que, na ETESP, ambas são desenvolvidas como disciplinas
teóricas. No IFSP-SPO, estas disciplinas são divididas em duas partes: teóricas e
práticas, sendo estas últimas, desenvolvidas em formato de laboratório.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Verifica-se, a partir das análises apresentadas, que há certa divergência nas

concepções das instituições pesquisadas, que sinalizam para uma discussão entre a
formação técnica e a formação humana, traduzindo ainda a dualidade estrutural
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presente na história da educação profissional. No currículo do CEETEPS, pôde-se

observar que, em vários tópicos dos componentes curriculares da formação geral,
são apresentadas conexões com assuntos do mundo do trabalho, como em Língua
Portuguesa, História, Geografia e Sociologia, além de Educação Física, que busca
trazer a importância da informática para os esportes, por exemplo. Isto, de certa
forma, demonstra a subsunção da formação geral às relações com o mundo de
trabalho.
No IFSP, o currículo tende para a formação humanística e sua integração
com a sociedade de maneira mais verticalizada, tratando de maneira mais pontual a
especificidade dos componentes curriculares para a formação geral. Esta instituição,
além de apresentar no plano de curso, como um dos objetivos principais a formação
cidadã, insere estes elementos nos componentes curriculares como em Geografia
(cultura afro-brasileira e indígena), Sociologia (discussão sobre o senso comum) e
outras nuances observadas dentro dos componentes analisados.
Considerando as continuidades e descontinuidades das reformas
educacionais brasileiras em relação ao ETIM, as instituições pesquisadas divergem
no que diz respeito à concepção curricular, o que nos obriga a continuar estudando
como e em que sentido buscam atender as demandas para a Educação Profissional
numa perspectiva curricular emancipatória que faça jus ao que se defende como
“educação técnica integrada ao ensino médio”.
Como este artigo analisou apenas os planos de curso das disciplinas da
formação geral dos 1º anos do ETIM em Informática, sugere-se a continuidade da
pesquisa às disciplinas da formação específica, visando uma melhor compreensão
do tema.

REFERÊNCIAS

CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA. Plano do

curso técnico integrado ao ensino médio em informática. São Paulo, 2013.

CIAVATTA, M; RAMOS, M. A “era das diretrizes”:a disputa pelo projeto de educação

dos mais pobres. Revista Brasileira de Educação. v.17, n.49, p.1137, 2012

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INSTITUTO FEDERAL DE SÃO PAULO - CAMPUS SÃO PAULO. Plano

pedagógico curricular do curso técnico integrado ao ensino médio em
informática. São Paulo,2014. Disponível em: https://spo.ifsp.edu.br/cursos-
tecnicos?id=147 . Acesso em 20/11/2016.

MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez,

2002.

RAMOS, M. N. A educação profissional pela pedagogia das competências e a

superfície dos documentos oficiais. Ed. e Soc., Campinas, vol.23, n.80, setembro,
2002, p.401-422.

ROVAI. E. (org.). Competência e competências - contribuição crítica ao debate. São

Paulo: Cortez, 2010.

SACRISTÁN, J. G. (org.). Saberes e Incertezas sobre o Currículo. Porto Alegre:

Penso, 2013.

SETEC/MEC. Linha do Tempo da Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/linha.pdf. Acesso em: 20/03/2017.

SILVA, M. R. Currículo e Competências a formação administrada. São Paulo: Cortez,

2008.

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ANÁLISES DE INCIDÊNCIAS DO PROGRAMA “SÃO PAULO FAZ

ESCOLA” NA ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE

Fernanda Sauzem Wesendonk – UNESP BAURU

Jair Lopes Junior – UNESP BAURU

E-mail para contato: fesauzem@hotmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

Este estudo concentra ênfase em uma política educacional, fonte de

orientações e de determinações para a Educação Básica, estabelecida e
implementada em termos de organização curricular e de distribuição de materiais
didáticos, no contexto de escolas da rede pública do Estado de São Paulo.
Trata-se do Programa “São Paulo faz Escola”. Em 2008, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) sugeriu uma ação integrada e
articulada com o objetivo de melhor organizar o sistema educacional do Estado: a
implementação de um currículo básico para a Rede Escolar Pública Estadual nos
níveis de Ensino Fundamental (Anos Finais) e Ensino Médio.
A SEE/SP procurou “garantir a todos uma base comum de conhecimentos e
de competências para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede” (SÃO
PAULO, 2012, p.7).
O Programa “São Paulo faz Escola” reúne todos os materiais decorrentes
dessa nova organização do sistema escolar do Estado. O documento básico desse
Programa é composto por um Currículo direcionado para cada disciplina trabalhada
nos níveis de ensino contemplados pelo Programa, considerando as seguintes áreas
do conhecimento: Ciências Humanas e suas Tecnologias; Matemática e as Áreas do
Conhecimento; Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; e Ciências da Natureza e
suas Tecnologias.
Um quadro presente no Currículo de cada componente curricular apresenta
claramente a proposta da SEE/SP para a distribuição dos conteúdos dentro de cada
tema, considerando a série/(ano) e bimestre do ano letivo. Ainda, para cada tema a
ser tratado no âmbito da disciplina, são indicadas as habilidades que se espera que
o aluno desenvolva com o estudo de tal conteúdo.
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Ainda, em relação ao conteúdo do documento básico do Programa, esse é

também acompanhado por um documento com orientações para a gestão do
Currículo na escola, denominado de Caderno do Gestor, os quais são destinados
especialmente às unidades escolares e aos professores coordenadores, diretores,
professores coordenadores das oficinas pedagógicas e supervisores.
Esse material tem como finalidade
apoiar o gestor para que ele seja um líder capaz de estimular e orientar a
implementação do currículo nas escolas públicas estaduais de São Paulo.
[...] garantir que a Proposta Pedagógica, que organiza o trabalho nas
condições singulares de cada escola, seja um recurso efetivo e dinâmico
para assegurar aos alunos a aprendizagem dos conteúdos e a constituição
das competências previstas no currículo. (SÃO PAULO, 2012, p.8)

A proposta se completa com o Caderno do Professor e com o Caderno do

Aluno, ambos organizados por disciplina/série(ano). Em relação, aos Cadernos
direcionados aos professores, em particular,

Neles são apresentadas situações de aprendizagem para orientar o trabalho

do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos. Esses
conteúdos, habilidades e competências são organizados por série e
acompanhados de orientações para a gestão da sala de aula, para a
avaliação e a recuperação, bem como de sugestões de métodos e
estratégias de trabalho nas aulas, experimentações, projetos coletivos,
atividades extraclasse e estudos interdisciplinares. (SÃO PAULO, 2012, p.8)

Desde a implantação do Programa, constata-se consenso na literatura em

admitir a relevância da demarcação das incidências do mesmo na atuação
profissional dos professores (BARROS; AZEVEDO, 2016; CATANZARO, 2012). Em
consonância com esta linha de investigação, o presente estudo objetivou, de modo
mais específico, analisar impactos da implantação do Programa “São Paulo Faz
Escola” na atuação docente a partir das estimativas efetuadas por um professor da
rede estadual acerca: (a) das orientações didáticas recebidas pela SEE/SP e pela
gestão da sua respectiva unidade escolar quanto às prescrições do Programa; (b)
das avaliações efetuadas e das devolutivas derivadas das mesmas quanto às
correspondências entre as orientações do Programa e o seu desempenho; e (c) dos
fatores facilitadores e adversos à adesão às orientações do Programa.

2. METODOLOGIA

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Essa investigação envolveu uma escola da rede pública do Estado de São

Paulo, responsável pelo oferecimento de turmas para os anos finais do Ensino
Fundamental e para as três séries do Ensino Médio.
Participou do estudo um professor de Física lotado nessa escola. Os
aspectos éticos foram estabelecidos de acordo com aprovação do Comitê de Ética
junto à Plataforma Brasil (CAAE 55377516.2.0000.5398).
Para a construção do corpo empírico foi utilizado um roteiro semiestruturado
na condução das entrevistas. Todas as entrevistas foram realizadas nas
dependências da escola e com gravação em áudio.
Para tratar e analisar essas informações, utilizamos a categorização
temática ou codificação (GIBBS, 2009) a qual está baseada na perspectiva da Teoria
Fundamentada (CHARMAZ, 2009). O foco da teoria fundamentada está na utilização
de categorias construídas a partir das informações coletadas. Os critérios, neste
estudo, foram estabelecidos a posteriori, ou seja, decorrentes da leitura e da
interpretação das informações coletadas.
As informações coletadas foram organizadas a partir de seis itens, os quais
serão apresentados e discutidos na próxima seção.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em relação aos procedimentos adotados pela SEE/SP para instruir os

professores sobre a utilização das orientações/diretrizes determinadas a partir do
Programa “São Paulo faz Escola”, o professor de Física argumenta que não recebeu
instruções para a implementação dos materiais decorrentes do Programa.
Aconteceram alguns encontros proporcionados pela Diretoria de Ensino de Bauru
aos professores da Rede, porém sem centrarem-se na apresentação e na discussão
das orientações/diretrizes estabelecidas a partir do Programa “São Paulo faz Escola”
e na preparação dos professores para a atuação mediante o uso desses novos
materiais. Esses encontros foram realizados para a apresentação de possibilidades
de estratégias didáticas para o desenvolvimento de determinados conteúdos da
Física propostos nos Cadernos (encontros esporádicos e de curta duração,
presenciais e online e com a participação não obrigatória).

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Pesquisador: E você recebeu instrução, por parte da Secretaria ou da

Diretoria, para utilizar os materiais?
Professor: Não. Muito pouco. Muito pouco. Assim, bem...Bem assim mesmo
“toma e usa”.
Pesquisador: Sim. E essas orientações que você disse que vieram,
aconteceu capacitação, era relacionado?
Professor: Não [...] É, assim, temas que às vezes estão sendo abordados na
apostila, só que tratado de outras maneiras. [...] eles pegam algum assunto
da apostila e trabalham assim específico, né, não abordando tudo, como se
trabalhar...uma coisa prática, mais prática, né?
Pesquisador: Mais de como se desenvolver um determinado conteúdo,
assunto?
Professor: É, um assunto, isso. É: “Ó, você pode fazer isso com os alunos e
tal”...Não um suporte.
[...]
Pesquisador: E como você vê a participação? [...] eles chegam e falam o
que vocês podem fazer, ou vocês tem alguma participação de montar, fazer
alguma coisa?
Professor: Ah, não, não, não. Sempre eles expõem só.
Pesquisador: Expõe?
Professor: É, expõe, o jeito que eles bolam, pensam. A gente participa,
assim, não tem uma...um caminho de duas vias, não. Acho que é mais
“assim, assim, assim”.

Em relação aos procedimentos adotados pela gestão escolar para instruir os

professores sobre a utilização das orientações/diretrizes determinadas a partir do
Programa “São Paulo faz Escola”, o professor de Física ressalta que não houve um
momento, no âmbito da escola, destinado à instrução sobre a utilização das
orientações/diretrizes estabelecidas pela SEE/SP. Para o professor, a própria gestão
da escola não recebeu orientações suficientes a respeito da implementação dos
materiais decorrentes do Programa. Ele acrescentou que há orientação/exigência
para que os professores utilizem os materiais decorrentes do Programa “São Paulo
faz Escola” e cumpram com o currículo. No entanto, o professor não consegue
definir com clareza se a exigência para utilização das orientações/diretrizes vem de
uma instância superior para a escola, ou se é da própria escola sobre os
professores. Ao mesmo tempo, acredita que a escola tem autonomia para definir
ações a partir das orientações/diretrizes estabelecidas pela SEE/SP.
Em relação aos procedimentos adotados pela gestão escolar para avaliar a
execução das orientações/diretrizes determinadas pela SEE/SP, a partir do
Programa “São Paulo faz Escola”, o professor participante relatou que, no âmbito da
escola, o professor coordenador de área (PCA), neste caso, o professor
coordenador da área de Ciências, em um dado intervalo de tempo não definido,
observa as aulas dos professores, com a finalidade de avaliá-las, de acordo com um
roteiro pré-estabelecido.

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Em relação aos procedimentos de devolutiva para o professor da avaliação

realizada pela gestão escolar sobre a execução das orientações/diretrizes
determinadas pela SEE/SP, a partir do Programa “São Paulo faz Escola”, o professor
participante afirmou que o PCA era responsável pelo fornecimento de um feedback a
respeito da aula observada.
Quando questionado sobre as possíveis contribuições da avaliação e
devolutiva realizada pelo PCA para o desenvolvimento de seu trabalho
didáticopedagógico, o professor participante argumentou que o processo de
acompanhamento da gestão sobre a utilização das orientações/diretrizes é
interessante. Contudo, considera que ele tem um modo próprio de trabalhar, o qual
não muda por conta do processo de implantação do Programa. De modo geral, o
professor considera o Programa indiferente para o desenvolvimento de seu trabalho
no contexto escolar junto aos alunos. Em acréscimo, o professor participante afirmou
que alguns aspectos apontados pelo PCA durante as devolutivas sobre melhorias
nas aulas ministradas foram igualmente constatados por ele próprio.
Em relação às dificuldades enfrentadas para a adesão às
orientações/diretrizes determinadas pela SEE/SP, a partir do Programa “São Paulo
faz Escola”, o professor relatou: falta de liberdade para abordar assuntos de modo
diferente do proposto nos Cadernos e de utilizar outros materiais didáticos; excesso
de teoria no material didático e, em contrapartida, número reduzido de exercícios
que envolvem a matemática; discussão prolongada sobre um assunto considerado
não tão relevante e pouca discussão sobre assuntos vistos como imprescindíveis.
Em relação aos fatores que favoreceram a adesão das orientações/diretrizes
determinadas pela SEE/SP, a partir do Programa “São Paulo faz Escola”, o professor
de Física aponta o fato de ter um material para seguir em suas aulas, comparando a
organização do sistema escolar na rede pública com o sistema da rede particular,
em termos de materiais didáticos utilizados.
Cabe ressaltar que o professor de Física utiliza os materiais decorrentes do
Programa “São Paulo faz Escola” em todas as suas aulas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Os relatos do professor participante evidenciaram que parcela expressiva

das atividades desenvolvidas no âmbito da escola na qual ele encontra-se lotado
centra-se na implementação das diretrizes estabelecidas pelo Programa “São Paulo
Faz Escola”.
Tratando-se, em particular, sobre o trabalho realizado pelo professor de
Física, podemos afirmar que, a partir da implementação do Programa, ele passou a
priorizar a utilização dos materiais didáticos vinculados com essa política. Por um
lado, o professor considera esse aspecto positivo por tratar-se de materiais com
aulas já planejadas. Em contrapartida, as diretrizes como estabelecidas e os
materiais como propostos, diante da exigência de adesão e de seguimento fazem
com que o professor não tenha a autonomia sobre as escolhas relacionadas ao seu
trabalho didático-pedagógico junto aos alunos em sala de aula. Discussões em
termos de autonomia e de profissionalização, embora oportunas e pertinentes para
análise das incidências do Programa, mostraram-se desvinculadas de
considerações esclarecedoras sobre a pertinência e a adequação das habilidades
(expectativas de aprendizagem) previstas para os respectivos conteúdos
curriculares conceituais expostos. Assim, os relatos do professor prescindiram de
posicionamentos mais convincentes sobre a adequação das habilidades previstas
pelo Programa, de acordo com a sequência prescrita de conteúdos.
Em síntese, há um robusto material impresso e eletrônico e houve uma
logística de divulgação e de distribuição do mesmo. Contudo, o professor
participante expressa uma avaliação ou denúncia dos efeitos das condições oficiais
dispostas que incidem diretamente no trabalho desenvolvido pelos professores, na
implementação das orientações determinadas pelo Programa. Diante da
insuficiência e das restrições das orientações e das instruções fornecidas, tanto por
parte da Secretaria de Educação, quanto pelo PCA (Ciências), este estudo explicitou
que os resultados dos processos de acompanhamento e de avaliação por parte da
coordenação pedagógica das unidades escolares da utilização das
orientações/diretrizes estabelecidas pela SEE/SP não apresentam implicações
diretas na atuação do professor de Física. Em termos de incidência do Programa
“São Paulo Faz Escola”, ampliouse a visibilidade da insuficiência instrucional, bem
como ressaltou-se a urgente necessidade de investigações acerca do
desenvolvimento colaborativo de dimensões formativas no âmbito do citado
Programa.
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REFERÊNCIAS

BARROS, Ricardo; AZEVEDO, Maria Antonia. O impacto do Programa São Paulo

Faz Escola em professores iniciantes. Educação e Realidade, vol. 41, n.2, 359-381,
2016.

CATANZARO, Fabiana Olivieri. O Programa São Paulo Faz Escola e suas

apropriações no cotidiano de uma escola de Ensino Médio. 2012. 126 p.
Dissertação/Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação/Faculdade de
Educação. Universidade de São Paulo, São Paulo.

CHARMAZ, Kathy. A construção da teoria fundamentada: guia prático para

análise qualitativa. Tradução de Joice Elias Costa. Porto Alegre/BR: Artmed, 2009.
ISBN 978-85-363-1999-5.

GIBBS, Graham. Análise de dados qualitativos. Tradução de Roberto Cataldo

Costa. Porto Alegre/BR: Artmed, 2009. (Coleção “Pesquisa qualitativa”). ISBN 978-
85-363-2055-7.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação do Estado. Currículo do Estado de

São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. 1.ed.atual. São Paulo/BR:
SEE, 2012. Disponível em: <http:// www.educacao.sp.gov.br/curriculor>. Acesso em:
18.05.2016.

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O NOVO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER

HUMANO: UM CONVITE À REFLEXÃO

Luis Roberto Ramos de Sá Filho - UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO

Nilo Agostini - UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO

E-mail para contato: profluisdesa@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Em 1997, Odiva Silva Xavier publicou o artigo “A Educação no Contexto das

Mudanças”, em que Xavier (1997, p. 291-292) observa o seguinte:
As grandes transformações que estão ocorrendo no mundo, sobretudo em
alguns setores da atividade humana, forçosamente, rebocam outros setores,
como está acontecendo na educação [...]. Na verdade, a mudança não
ocorre por acaso nem de maneira brusca na sociedade [...]. Às vezes as
organizações e as pessoas não se dão conta de que ela (a mudança) está
ocorrendo à sua volta e nem sempre conseguem identificar suas causas.
Daí por que a educação precisa ser repensada de forma contextualizada e
com uma visão prospectiva.

Há quase 20 anos, Odiva Silva Xavier já alertava sobre a importância de

refletirmos e ficarmos atentos às importantes mudanças que estão ocorrendo no
mundo, e como a educação tem um papel importante neste processo que “reinventa”
a sociedade.
De fato, temos visto, nestes anos, novos cenários e, com isso, novos
desafios, o que tem tornado cada vez mais necessário e urgente pensar na
educação exercendo o seu caráter transformador e fundamental em nossa
sociedade, como defendeu Goergen (2005, p. 59):
A educação, antes destinada a aprimorar a conformidade do ser humano
com os desígnios divinos, passa a ser concebida como um instrumento de
aprimoramento de uma racionalidade que seja capaz de, desvendando os
segredos da natureza tanto humana quanto material, alcançar uma vida
melhor, na Terra. [...] Daí a necessidade de novos conhecimentos, novos
métodos e novas formas de aprender. A renovação, valorização a
democratização do conhecimento através dos procedimentos educativos,
não representa senão uma sequência lógica do novo projeto emancipatório.
A educação, necessariamente, não pode deixar de levar em conta esta nova
realidade de expectativas seculares e racionalistas.

Realidade esta de um sujeito que se sente pressionado a deixar em segundo

plano sua personalidade, seus desejos e sua “felicidade”, na busca de posições
profissionais, atendendo às exigências dos detentores do capital, sendo os
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resultados mais importantes do que o próprio homem. Estes detentores do capital,

sem escrúpulos, abusam do seu direito de manipular e - por que não? - explorar,
justificando-se com a frase: “São as leis do mercado”, como aduz Agostini (2010, p.
134), indicando que “o mercado decide tudo”.
Este cenário de mudança, estafa, medo e saturação é definido por
Lipovetsky (2004, p.20-21) da seguinte maneira:
Vivemos uma época de mobilidade subjetiva. Cada um se serve. Fica o
problema àqueles que não conseguem ter acesso a essa mobilidade,
convertida num imperativo de democracias liberais.
De qualquer maneira, essa mobilidade e essa autonomia têm um custo, com
frequência, elevado, pois são acompanhadas por crescimento inquietante
da ansiedade, da depressão, de perturbações psicopatológicas
comportamentais diversas. Narciso não é um indivíduo triunfante, mas o
indivíduo fragilizado e desestabilizado por ter de carregar-se e de construir-
se sozinho, sem apoios que, outrora, eram constituídos pelas normas
sociais e referencias coletivas introjetadas. A figura dominante do
individualismo democrático foi, durante algum tempo, a euforia de liberação;
agora, cada vez mais, é a dificuldade de viver, a insegurança, o medo ligado
não somente ao terrorismo, mas a qualquer coisa: alimentação, relações,
idade, trabalho, aposentadoria.
Lipovetsky (2004, p. 22) continua alertando que a sociedade tem mudado,
assim como “a fúria consumista” e que o consumo “funciona como dopping ou como
estímulo para existência, às vezes, como um paliativo que despiste [...] a tudo que
não vai bem em nossa vida”.
Porém, o autor, de forma alentadora, enaltece como a maioria dos homens e
mulheres tem se realizado:
Felizmente nem tudo se resume ao consumo. A maioria dos homens e
mulheres entrega-se à esfera da vida familiar, a relação conjugal, os filhos,
mas também à esfera profissional, o trabalho, a cultura, como instrumentos
de realização de si. (LIPOVETSKY, 2004, p. 22)

O andar social, o prover do sustento familiar e a realização e estima de si

são características indeléveis do ser humano, mesmo para este humano que cada
vez mais tem chegado ao seu limite, na busca de sua sobrevivência, do bem estar
de sua família; não raro, ele vê na educação a possibilidade de inserção social e
melhores condições de vida.
Com isso, faz-se necessária uma profunda reflexão sobre todo o nosso
sistema educacional, para que este possa atender às necessidades deste ser
humano cada vez mais exigente e exigido por uma sociedade baseada no consumo
como meio de realização pessoal. É neste momento que se faz necessário o resgate
ético que Lipovetsky (2004, p. 23) define como “revitalização da exigência ética”.

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É sempre importante ressaltar que o fator humano é o mediador central de

tal reflexão. Nesse sentido é fundamental, antes de tudo, ao refletirmos sobre a
educação nacional e seus sujeitos, salientar que não é possível compreendermos a
educação apenas como um processo formativo ou informativo. A educação tem um
caráter transformador e libertador, como afirma Freire (2014a, p.36):
A educação das massas se faz, assim, algo de absolutamente fundamental
entre nós. Educação que, desvestida da roupagem alienada e alienante,
seja uma força de mudança e de libertação. A opção, por isso, teria de ser
também, entre uma “educação” para a
“domesticação”, para a alienação, e uma educação para a liberdade.
“Educação” para o homem-objeto ou educação para o homem-sujeito.

Young (1941, p. 245) define da seguinte maneira:

Quando falamos de educação, não deveis entender que ela consiste
somente em o homem aprender as letras do alfabeto, em ser treinado em
todos os ramos científicos, em tornar-se habilidoso no conhecimento das
ciências ou ser um erudito clássico, mas também em aprender a considerar
a si mesmo e aos outros.

O princípio de humanização, libertação e a busca do ser devem acompanhar

qualquer reflexão educacional, seja ela feita em qualquer fase ou nível de ensino.
Porém, é importante ressaltar que o presente estudo tem como referência o olhar
específico no ensino médio e profissional. Contudo, faz-se de fundamental
importância que seja feita uma reflexão semelhante para os demais níveis de
ensino.

2. A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: O DIÁLOGO QUE NÃO HOUVE

Faz-se necessário para o desenvolvimento integral do ser humano,

enquanto sujeito de múltiplas necessidades, uma constante formação, pois é um ser
transcendente, “impelido a alargar os horizontes de sua vida” (AGOSTINI, 2011, p.
112) e a agir em sociedade.
Ademais, no presente estudo, que foi desenvolvido com o método
bibliográfico, destaca-se a importância de se buscar ou apresentar a pessoa humana
como referência, o focar-se no respeito da sua dignidade, assim definido por
Agostini, (2011, p. 101):

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Em meio às muitas teorias éticas que buscam apontar princípios e valores,

é preferível apresentar a pessoa humana como referência. Esta via busca
focar-se “no respeito à pessoa humana” e a partir daí traçar as linhas do
campo ético-moral. O intento é captar a especificidade humana dotada de
uma dignidade que transcende o nível dos fatos, dos dados científicos
(biológicos e psicológicos) para chegar aos valores. Aí está o passo ético
por excelência, que é o conhecimento da dignidade da pessoa que se
estende do corpo às partes, que engloba todas as dimensões do ser
humano, que abarca todos os estágios de sua vida.

Ao olharmos para o humano e suas necessidades de sobrevivência e

realização, podemos ver que o trabalho faz parte do ser humano e que o ensino
para o trabalho é um meio pelo qual ele pode compreender o seu papel na
sociedade, pois é possível afirmar que “homem algum é ilha” (AGOSTINI, 2011, p.
110); por isso, tão fundamental se torna a educação com base para a ética e no
desenvolvimento humano integral.
O Brasil desenvolveu, segundo Castro (2008, p.119 -121), um modelo de
ensino médio único no mundo; “temos um sistema único” em que não há
diferenciação de disciplinas, interesses e regionalidades, em que “ninguém sabe o
que deve ser ensinado e as autoridades não sabem o que foi ensinado”.
Estamos diante de um quadro alarmante que mereceria ser repensado, mas
infelizmente o que vimos foram declarações ou resoluções que interromperam o
diálogo e que apenas prometem soluções para o ensino médio, conforme declarou
recentemente o Ministro da Educação Mendonça
Filho à Folha de São Paulo em 15 de setembro de 2016: “Se percebermos
que a reforma (do ensino médio) não vai sair até o fim do ano via projeto de lei,
vamos partir para uma medida provisória”. O que foi feito, tendo como pontos
centrais da reforma, são o enxugamento e a flexibilização do currículo e uma maior
conexão entre o médio e o técnico. (FOLHA, 15/09/2016).
Tal fato fez com que a ANPED (Associação Nacional de PósGraduação e
Pesquisa em Educação) se posicionasse contrária às medidas, como divulgado em
site em 16 de setembro de 2016, em que o seu 1º secretário, Paulo Carrano, declara
(ANPED, 2016): “De fato o Ensino Médio precisa de uma profunda transformação,
mas em diálogo com as experiências e expectativas de estudantes e professores
que produzem os cotidianos das escolas”.
Os encontros e desencontros da educação, em especial do ensino médio e
do ensino técnico de nível médio, são cada dia mais evidentes.

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É impressionante a incapacidade dos governos em promover o diálogo e a

aproximação do ensino médio à realidade do aluno e, principalmente, uma análise
imparcial e salutar sobre as contribuições à formação humana.
Desta forma, faz-se necessário, e cada vez mais urgente, o olhar para o
humano, para o seu futuro, enquanto ser de relações, atentos ao seu
desenvolvimento integral e ao desenvolvimento de todas as suas capacidades,
preparando-o para uma vida digna, associada ao desenvolvimento de competências
e habilidades que o tornem independente e capaz de prover seu próprio sustento,
sendo ético em suas relações, caracterizando assim sua formação integral.
Como definido por Severino, (2014 p. 217):
Nunca é demais repetir que a finalidade da educação é a humanização, a
formação das pessoas humanas, e mais do que qualquer outra prática
social, cabe a ela, nessa condição, investir na construção da autonomia das
pessoas, respeitando e consolidando sua dignidade. Trata-se da própria
construção do humano que não é dado como pronto e acabado, mas como
um ser a ser construído, num processo permanente de um vir-a-ser, de um
tornar-se humano.

3. EDUCAÇÃO E ÉTICA: O SÉCULO XXI SERÁ ÉTICO OU NÃO EXISTIRÁ

Contudo, não é mais admissível olhar para a educação com olhos no

retrovisor, temos que olhar para frente, para o futuro que nos espera. Futuro este em
que as relações humanas serão cada vez mais fortes e intensas e o sujeito ético
cada dia mais necessário, como afirmou Lipovetsky (1994, p. 234):
“O século XXI será ético ou não existirá”. É o que Rodrigues (2001, p. 232),
compreende como um “processo integral de formação humana”, incluindo “a
formação do sujeito ético [...], objetivo fundamental da educação”.
É também o que Agostini (2010, p. 21) descreve como uma revitalização da
exigência ética:
A ética está retornando. Ela está nas primeiras páginas quando a questão é
a luta contra a corrupção, nas comissões de bioética, na gerência dos
negócios em empresas, na presença da mídia, na gestão da filantropia etc.
Verificamos uma real reivindicação social de mais ética, de parâmetros
morais, de balizas norteadoras, fruto de um consenso comum em termos de
valores. Ou seja, é notória a revitalização da ética. Porém, esta revitalização
ocorre sob uma nova disposição social, numa nova regulamentação social
da ética.

Sendo assim, não podemos nos acomodar e nos contentar em “formar

profissionais para o mercado” e “cidadãos consumidores” (SANGALLI, 2004, p. 194).
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No entanto, educar é formar pessoas conscientes das implicações éticomorais no

seu existir, desenvolvendo sua capacidade de “agir conscientemente sobre a
realidade objetivada” (FREIRE 2008, p. 29), numa práxis humana que une ação e
reflexão sobre o mundo, num processo de conscientização.
Tendo em vista tudo o que já foi escrito e pesquisado, constata-se, de forma
inegável, a necessidade de pensarmos no desenvolvimento integral do ser humano
e no sujeito ético, fundamentais para o desenvolvimento da sociedade. Sendo esta a
grande contribuição deste estudo: o olhar para o humano e suas complexidades,
sendo este o elo que aproxima o ensino que busque a formação integral do ser
humano em suas múltiplas necessidades.
Urge o resgate do sujeito ético no século XXI por meio das estruturas
escolares, tornando possível visualizar a escola do futuro, analisando-se como o
desenvolvimento técnico-científico poderá contribuir no aprendizado de princípios e
valores, no fortalecimento do sujeito ético e no desenvolvimento integral do ser
humano.

4. CONVITE FINAL

Enfim, termino este artigo com o convite para uma reflexão sobre o futuro
das escolas e as escolas do futuro, escolas estas que busquem a formação humana,
em seus princípios e valores pedagógicos. A escola que hoje apenas prepara o
aluno para fazer uma prova deverá repensar-se. Precisamos de escolas com uma
gestão sustentável que permitam a longevidade da instituição, seja ela pública ou
privada, sendo geridas e não mais dirigidas; escolas estas que tem que romper
paradigmas e costumes excludentes com leis de inclusão. Muitas destas escolas
têm-se distanciado de seu principal motivo de ser, que é o desenvolvimento integral
de seus alunos, por se distanciarem de sua realidade e por muitas vezes não o ouvi
e ser lenta para mudar. Lipovetsky (2004, p. 88) afirma:

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Nada é mais urgente que refletir, refletir, sempre refletir sobre o que deve
mudar nos sistemas educativos para que preparem melhor os jovens a
enfrentar os problemas do presente e do futuro. [...] Precisase avançar
numa via de maior autonomia e responsabilidade dos indivíduos, menos de
disposições éticas e midiáticas que de inovação, imaginação, de
diversificação e de experimentação, aplicadas aos processos de ensino e de
aprendizagem.
Cabe invocar menos a virtude, convocar mais inteligências formadoras.
Tudo ainda está por fazer. A tarefa é interminável, difícil, mas incontornável.

Fica aqui o convite à reflexão de como será a escola e o ensino do futuro.

Muito tem sido dito e feito. Rodrigues (2001, p. 252 e 254) traz-nos uma importante
reflexão sobre como será esse futuro e sobre o nosso papel como Educadores do
século XXI:
Para concluir, gostaria de traçar algumas considerações em torno do
Educador, necessário para construir esse futuro, tendo por fundamento o
presente. [...] (no futuro) As crianças serão enviadas para a Escola cada vez
mais cedo e nela permanecerão por um tempo mais extenso. E isso não
será porque há um mundo novo de informações a ser processado e, sim,
porque a Escola deverá exercer o tradicional papel das famílias, das
comunidades, da Igreja, e ainda, o que lhe era próprio: desenvolver
conhecimentos e habilidades. Ela deverá se ocupar com a formação integral
do ser humano e terá como missão suprema a formação do sujeito ético.

Está lançado o desafio.

REFERÊNCIAS

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FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação. 3ª edição. 2ª

reimpressão. São Paulo, RJ: Centauro, 2008. 53p.

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LIPOVETSKY, Gilles. Metamorfoses da cultura liberal: ética, mídia e empresa.

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RODRIGUES, Neidson. Educação: Da formação humana à construção do sujeito

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YOUNG, Brigham. Discursos de Brigham Young: Selecionados por John A.

Widtsoe. São Paulo: Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos Últimos Dias, 1978.

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PROFICIÊNCIA EM MATEMÁTICA NA REDE PÚBLICA DE

ENSINO: UMA ANÁLISE EMPÍRICA REGIONAL DO SARESP

Camila Fernanda Bassetto – UNESP/FCLAR

Renato Forte Aguiar – UNESP/FCLAR
Eric Chibana Ferreira – UNESP/FCLAR

E-mail para contato: camila@fclar.unesp.br

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP

1. INTRODUÇÃO

Pesquisadores de diversas áreas do conhecimento tem destinado

considerável atenção à educação nos últimos anos não somente ao rendimento
acadêmico dos alunos, mas também a aspectos humanos, sociais, culturais, éticos e
metodológicos. Atualmente, o principal interesse é o de procurar identificar fatores,
sejam de natureza humana, social, cultural ou ética, que podem estar atuando sobre
o desempenho escolar dos alunos. Conforme argumenta Brooke e Soares (2008) e
Riani e Rios-Neto (2008), há uma enorme variação entre resultados de escolas de
um mesmo sistema que atendem alunos muito similares em termos
socioeconômicos, evidenciando que a unidade escolar frequentada pelo aluno pode
fazer diferença significativa na sua vida escolar.
Nos últimos anos, é perceptível o avanço obtido na área educacional
considerando os investimentos, os recursos metodológicos disponíveis e a
construção de indicadores por meio das avaliações em larga escala, como o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Sistema de Avaliação
do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), o
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre outros. Esses sistemas de
avaliação têm revelado um quadro crítico para a educação formal em relação ao
desempenho e rendimento escolar do indivíduo. No Brasil, os estudos
intensificaram-se a partir da consolidação do (SAEB), cujos resultados despertaram
atenção por evidenciarem um quadro de desigualdades educacionais no país,
impulsionando a realização dos primeiros estudos brasileiros para analisar o
desempenho escolar (Fletcher, 1998; Barbosa e Fernandes, 2000; Soares et al.
2003).
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Buscando contribuir com os estudos voltados à compreensão dos sistemas

de avaliação educacionais, o presente estudo tem por objetivo apresentar uma
análise do desempenho dos alunos da rede pública de ensino do estado de São
Paulo no que se refere à proficiência em matemática, avaliada no SARESP, com
dados de 2010 a 2015. O SARESP surge com a finalidade de atender melhor as
avaliações que, até então, são de caráter mais pontual. Utiliza-se de dois
instrumentos de avaliação, sendo o primeiro caracterizado pela aplicação de provas,
e o segundo instrumento é o questionário aplicado aos alunos, por meio do qual são
extraídas informações sobre características pessoais, contexto socioeconômico e
cultural, trajetória escolar, entre outras. Questões dessa natureza devem ser
consideradas, uma vez que as desigualdades sociais têm implicações diretas sobre
a educação, como apontam os estudos de Soares e Mendonça (2003), Barbosa e
Fernandes (2000), Jesus e Laros (2004) e Soares e Collares (2006). Jesus e Laros
(2004) destacam a repetência, a evasão e o atraso escolar ao considerar a trajetória
do aluno.
A partir das expectativas de aprendizagem quanto ao conteúdo,
competências e habilidades, estabelecidas para cada ano/série da disciplina no
Currículo do Estado de São Paulo e da Matriz de Referência para Avaliação de
Matemática do SARESP (BRASIL, 2013), os pontos da escala do SARESP são
agrupados em quatro níveis, isto é, Abaixo do Básico, Básico, Adequado e
Avançado. No nível Abaixo do Básico (AB), cuja pontuação é menor que 275,
encontram-se alunos que demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,
competências e habilidades desejáveis para o ano/série em que se encontram. Ao
nível Básico (BA) está associada uma pontuação igual ou acima de 275 e abaixo de
350 pontos e compreende os alunos que demonstram domínio mínimo dos
conteúdos, competências e habilidades, mas possuem estruturas necessárias para
interagir com a proposta curricular no ano/série subsequente.
No nível Adequado (AD), no qual estão os alunos com domínio pleno do
conteúdo, competências e habilidades desejáveis para a série em que se
encontram, a pontuação correspondente é aquela igual ou acima de 350 e abaixo de
400 pontos. No nível Avançado (AV) estão os alunos que alcançaram pontuação
igual ou superior a 400 pontos e que demonstram conhecimentos e domínio dos
conteúdos, competências e habilidades acima do requerido na série em que se
encontram.
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2. METODOLOGIA

A análise dos dados no presente estudo foi pautada na elaboração de

tabelas e gráficos a partir das notas obtidas pelos alunos na prova de matemática do
SARESP no período de 2010 e 2015.
Em número de alunos participantes do SARESP na edição de 2010 foi
280.692, em 2011 foram 242.759 alunos, em 2012 passou para 207.881, em 2013
aumentou para 253.842, em 2014 atingiu 366.910 alunos e em 2015 a quantidade
de alunos foi igual a 314.951. Inicialmente, os dados foram, ano a ano, organizados
conforme a região do Estado de São Paulo tomando como referência a Diretoria de
Ensino em que a escola se insere. Foram consideradas as regiões “Capital”,
“Centro”, “Norte”, “Sudeste”, “Sudoeste”, “Nordeste”, “Noroeste” e “Litoral”. Em
seguida, para cada região, os alunos foram agrupados conforme o nível de
proficiência em matemática.
Devido à diferença nas quantidades de alunos nos anos correspondentes ao
período de análise considerado no presente estudo, nas tabelas e gráficos os
autores utilizaram valores percentuais para tornar possível uma comparação nos
desempenhos dos alunos nas edições do SARESP.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1, 1 contendo percentuais de alunos em cada nível de proficiência

em matemática, permite observar que o percentual de alunos no pior dos níveis de
proficiência, isto é, no nível Abaixo do básico superou os 50% nos anos de 2010,
2011 e 2012 em todas as regiões do Estado, sendo que em 2012 chama atenção os
81,9% de alunos da rede pública que demonstram domínio insuficiente dos
conteúdos, competências e habilidades desejáveis para o ano/série em que se
encontram. Em 2013 e 2014 os percentuais de alunos no nível Abaixo do básico
ficam entre 41,5% 47,3% e entre 41,7% e 47,3%, respectivamente para a maioria
das regiões. Em 2015, os resultados foram melhores, uma vez que neste nível o
percentual de alunos ficou entre 32,7% e 39,5%, exceto para a Capital e o Litoral.

Tabela 1: Percentual de alunos por nível de proficiência em matemática e região.

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Ano Região Abaixo do básico Básico Adequado Avançado

Capital 0,
57,6 38,7 3,5 2
Centro 0,
58,5 38,0 3,2 2
Norte 0,
50,5 43,1 5,7 7
Sudeste 0,
53,7 42,0 4,2 1
2010
Sudoeste 0,
53,2 41,3 5,2 4
Nordeste 0,
51,2 43,3 5,1 4
Noroeste 0,
49,4 44,4 5,6 6
Litoral 0,
45,2 52,1 2,7 0
Capital 0,
61,4 35,0 3,4 2
Centro 0,
52,0 42,0 5,6 4
Norte 0,
51,6 41,6 6,3 6
Sudeste 0,
54,6 40,0 5,1 3
2011
Sudoeste 0,
53,8 39,7 5,9 6
Nordeste 0,
53,9 41,0 4,7 3
Noroeste 0,
50,2 42,1 7,1 6
Litoral 0,
61,3 36,1 2,5 1
Capital 0,
81,9 13,0 4,9 3
Centro 0,
47,5 46,1 6,1 4
Norte 0,
48,4 44,2 6,7 6
Sudeste 0,
50,6 43,3 5,7 4
2012
Sudoeste 0,
50,4 42,2 6,6 8
Nordeste 0,
50,9 43,1 5,6 4
Noroeste 0,
45,4 45,6 8,3 7
Litoral 0,
56,2 40,7 3,0 0
2013 Capital 0,
56,5 38,5 4,7 3
Centro 0,
42,8 48,2 8,4 5
Norte 0,
44,2 46,4 8,8 6
Sudeste 0,
47,3 45,9 6,4 3
Sudoeste 0,
46,9 44,7 7,9 5
Nordeste 46,3 47,0 6,4 0,
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3
Noroeste 0,
41,5 48,0 9,6 9
Litoral 0,
54,7 40,5 4,6 2
Capital 0,
56,9 39,2 3,7 3
Centro 0,
44,0 49,0 6,4 6
Norte 0,
44,3 47,4 7,4 9
Sudeste 0,
46,8 47,7 5,2 3
2014
Sudoeste 0,
47,1 46,3 6,0 7
Nordeste 0,
47,3 46,9 5,4 3
Noroeste 0,
41,7 50,1 7,3 8
Litoral 0,
54,5 42,0 3,3 2
Capital 0,
50,9 45,2 3,8 2
Centro 0,
38,3 54,4 7,0 3
Norte 0,
38,6 51,7 8,7 9
Sudeste 0,
39,2 53,9 6,5 3
2015
Sudoeste 1,
39,0 52,4 7,5 0
Nordeste 0,
39,5 53,6 6,6 3
Noroeste 0,
32,7 56,7 9,8 8
Litoral 0,
45,7 49,9 4,2 2
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados disponibilizados pela SEE/SP.

No nível BA de proficiência em matemática, no qual os alunos demonstram

domínio mínimo dos conteúdos, competências e habilidades, mas possuem
estruturas necessárias para interagir com a proposta curricular no ano/série
subsequente, entre 2010 e 2014 os percentuais de alunos mantiveram-se entre 35%
e 50% em todas as regiões, alcançando maior quantidade me 2015, com
percentuais acima de 50% na maioria das regiões. Os menores percentuais de
alunos com nível AD de proficiência em matemática foram observados no Litoral
entre 2010 e 2014. Em 2010 e 2011 foram observados os menores percentuais de
alunos no nível Avançado, inferiores a 0,6% e 0,7%, respectivamente. Entre 2012 e
2015, as regiões Norte, Noroeste e Sudoeste apresentaram percentuais entre 0,8%
e 0,9%, com destaque para a região Sudoeste que, em 2015, teve 1,0% dos alunos

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neste nível de proficiência, em que os alunos demonstram conhecimentos e domínio

dos conteúdos, competências e habilidades acima do requerido na série em que se
encontram.
A Figura 1 contém uma ilustração do comportamento temporal, entre 2010 e
2015, dos valores apresentados na Tabela 1.

Figura 1a:
Abaixo do básico Figura 1b:
Básico

Figura 1c: Figura 1d:

Adequado Avançado
Figura 1: Nível de proficiência em matemática nas regiões do estado de SP.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer do período analisado, verificou-se que, em todas as regiões, os

maiores percentuais de alunos encontram-se no pior dos níveis de proficiência em
matemática, isto é, no nível Abaixo do básico, os quais demonstram domínio
insuficiente dos conteúdos, habilidades e competências adequados à série em que
se encontram. Embora esta tenha sido uma situação recorrente em todas as
regiões, a Tabela 1 mostrou que a região Capital é que apresenta o pior cenário,
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pois, enquanto nas demais regiões as distâncias entre os percentuais de alunos nos
níveis AB e BA são menores, ocorrendo até a inversão de posições, como
observado nas regiões Centro, Litoral, Noroeste e Norte, na região Capital tal
comportamento não é observado. Ainda no nível AB, na maioria das regiões, o
percentual de alunos é superior a 50% na maior parte dos anos considerados,
destacando novamente a região Capital, em que tais percentuais foram superiores a
60% em 2009 e 2011, e também a região Litoral, em que se registrou 61,26% dos
alunos no nível AB em 2011. No nível BA destacaram-se as regiões Nordeste,
Noroeste, Norte, Sudeste e Sudoeste, nas quais os percentuais de alunos com
domínio mínimo sobre os conteúdos, habilidades e competências foram inferiores,
porém próximos daqueles observados no nível AB. Embora ainda longe do cenário
ideal, o comportamento temporal desses percentuais sugere uma melhora nos
resultados obtidos pelo SARESP nestas edições, haja vista a queda no percentual
de alunos no nível AB concomitantemente ao aumento no percentual de alunos no
nível BA. As regiões Noroeste, Norte e Sudoeste registraram os maiores percentuais
de alunos no nível de proficiência AD em matemática, o qual classifica o aluno com
domínio adequado ou suficiente dos conteúdos, habilidades e competências
correspondentes à terceira série do Ensino Médio. Enquanto nas regiões Norte e
Sudoeste os percentuais de alunos nesse nível de proficiência foram 8,81% e
7,92%, respectivamente, na região Noroeste foi de 9,56%, sendo este o maior
observado entre todas as regiões no decorrer do período entre 2008 e 2013. O nível
AV apresentou os menores percentuais de alunos em todos os anos analisados.

REFERÊNCIAS

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O CONHECIMENTO ESCOLAR DA BIOLOGIA NO ENSINO

MÉDIO: BOTÂNICA E TRADIÇÕES CURRICULARES NAS
QUESTÕES DO ENEM

Jacqueline Oliveira Veiga Iglesias – Faculdade de Educação/UNICAMP

João Henrique Cândido de Moura - Faculdade de Educação/UNICAMP
Maria Inês Petrucci-Rosa - Faculdade de Educação/UNICAMP

E-mail para contato: jackiglesias@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A história brasileira e a atual instabilidade política pela qual passamos nos

motiva a pensar sobre as políticas públicas para a educação básica e o ensino
superior. Neste sentido, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) nos parece
assumir uma posição central no bojo das discussões a respeito da educação
brasileira.
O ENEM adquiriu notoriedade nos últimos anos por ter se tornado uma das
principais formas de ingresso no ensino superior, o que ocorreu acompanhado de
mudanças na estrutura da prova. Antes de 2009, momento da reformulação, a prova
era composta por 63 questões de caráter mais geral. Posteriormente, a prova
passou a ser definida por, divididas em quatro áreas – Linguagens e Códigos,
Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
Dentre elas, destacamos as Ciências da Natureza que englobam as
disciplinas Biologia, Química e Física. Essas três juntas compõem 45 questões
relacionadas à Área. Como foco deste trabalho, elegemos as questões de Biologia.
Interessamo-nos especialmente pelas relacionas aos conteúdas da Botânica, pelos
motivos explicitados a seguir.
A Botânica é considera uma parte da Biologia, que busca estudar as plantas,
dentro de seus aspectos da morfologia, reprodução, identificação, classificação,
distribuição, relações mútuas com outros seres vivos. Nesse sentido, há conteúdos
de Botânica que, tradicionalmente advindos da História Natural, afastaram-se de
conhecimentos científicos, hoje legitimados pela academia. Como exemplo,
podemos lembrar os trabalhos de sistemática e taxonomia os quais são
apresentados com forte valorização de seu caráter utilitário, com a classificação dos
vegetais, sua organização em grupos diferenciados por características morfológicas.

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No entanto, é importante ponderar que em relação à academia, a Botânica

manteve por algum tempo relações tanto com a Medicina como com a História
Natural, o que produziu tensões importantes em seu campo. Nesse sentido, para
tentar fortalecer políticas de financiamentos para pesquisas, os estudos biológicos
passaram a se aproximar da abordagem das Ciências Físicas, área considerada
mais consolidada. Assim, consequentemente, os estudos de biodiversidade foram
aos poucos, deixando de ter grande relevância na Biologia (MAYR, 2008).
Neste contexto de aproximações com outras Ciências em busca de sua
legitimação, dentro do campo escolar a Botânica é considerada de baixo status,
sofrendo efeitos de diferentes disputas e influências. Mesmo na atualidade, com
novas técnicas para identificação das características das plantas por meio de
técnicas moleculares, o ensino do tema, em grande parte, ainda é realizado por
meio de listas de nomes científicos e de conceitos descontextualizados da realidade
dos alunos. Nesse sentido, Nogueira (1997, p. 248) afirma que:
“O ensino de Botânica é considerado pelos professores e alunos uma
dificuldade quanto ao processo ensino-aprendizagem. Dificuldade está
evidenciada pelo pouco interesse e baixo rendimento neste conteúdo”.

Diante deste cenário, nossa pesquisa procura respostas para a seguinte

questão norteadora: “Quais tradições curriculares, na perspectiva dos estudos sobre
História das Disciplinas Escolares de Ivor Goodson, podem ser observadas na
Botânica nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), entre os anos de
2006 e 2016?”, considerando que o ENEM adquiriu grande importância após o ano
de 2009, tornando-se um dos mais importantes meios de acesso ao ensino superior
brasileiro (FERNANDES e MARQUES, 2013).

O ENEM – breve histórico

O ENEM foi criado no ano de 1997, tendo sua primeira prova aplicada em
1998, com o objetivo de servir como um meio de avaliação da qualidade do Ensino
Médio brasileiro. Salienta-se que essa prova apresentava uma proposta que
abordava conhecimentos gerais, não havendo divisão na prova entre questões
relacionadas à determinada disciplina, o que inaugurava um movimento no cenário
curricular brasileiro pela articulação das disciplinas escolares.
Em 2009, o ENEM foi reformulado, consolidando um movimento
próintegração curricular que traziam uma clara defesa pela interdisciplinaridade e

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contextualização, além de propor que as disciplinas se organizassem em áreas

afins, o que se observa na constituição do ENEM através das áreas descritas em
sua matriz de referência1: Ciências Humanas e suas tecnologias, Ciências da
Naturezae suas tecnologias, Linguagens, Códigos e suas tecnologias e a
Matemática e suas tecnologias. Dessa forma, as provas do ENEM tornaram-se mais
específicas em relação as predecessoras.
Nesse processo de reformulação, o ENEM passou a se tornar um meio
obrigatório para aqueles que almejam ingressar numa instituição federal de ensino
superior, visto que em 2012 todas as instituições federais de ensino superior (IFES)
passaram a utilizar o ENEM como forma única ou parcial de seleção para as vagas
oferecidas.
Nessa história de quase 20 anos no cenário educacional brasileiro, é notável
o papel crucial adquirido pelo ENEM quando se credenciou a possibilitar o ingresso
ao ensino superior público, como aludido anteriormente, o que delimita um dos focos
de interesse do presente trabalho.

As Tradições curriculares em pauta

Como mencionamos anteriormente, nossa perspectiva teórica- metodológica
para se analisar as questões de Biologia/Botânica do ENEM está baseada nas
tradições curriculares propostas por Ivor Goodson. Sendo assim, compreendemos a
princípio que uma tradição é passada de geração a geração possuindo como
característica sua repetição. Tal noção de tradição foi proposta por Hobsbawn,
“inventam-se tradições quando ocorrem transformações suficientemente amplas e
rápidas tanto do lado da demanda quanto do lado da oferta”(Hobsbawn, 1997, p.12).
Assim, a invenção de um presente recorre ao passado e responde a uma situação
atual, de forma que essas novas tradições reportam a situações recentes e
imprevistas, desestruturando a segurança de certos grupos. Desta forma, as
múltiplas tradições podem coexistir facilmente em uma mesma sociedade.
No campo da Educação nos valemos dos escritos de Goodson, que
compreende que o estudo das disciplinas escolares define algumas “tradições” que
podem ser, muitas vezes, relacionadas com as origens da classe social e com o
destino ocupacional dos alunos. Neste trabalho vamos dialogar com as categorias

1Disponível em http://portal.inep.gov.br/web/guest/matriz-de-referencia - acesso realizado em

18/04/2017
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teóricas propostas por este autor que definem tradições acadêmicas, utilitárias e
pedagógicas do currículo (GOODSON, 2001).
Goodson caracteriza essas três tradições delimitando-as em função dos
conflitos e das negociações que ocorrem em seu interior: a primeira é a tradição
acadêmica, que mantém grupos sociais que circulam nas comunidades disciplinares
vinculados às especificidades das ciências de referência; a segunda tradição é a
utilitária, que recorre para os conhecimentos compartilhados socialmente no
cotidiano, ou seja, aqueles relacionados ao senso comum e que apresentem
qualquer caráter de relevância social. A última tradição é a pedagógica, com uma
abordagem curricular centrada nos estudantes, com ênfase no processo de
aprendizagem e nas metodologias de ensino.
Essas distinções elaboradas por Goodson não devem ser compreendidas de
um modo desarticulado, nem excludente, porém podem nos auxiliar a considerar
sobre a multiplicidade de objetivos que têm formado historicamente a disciplina
escolar Biologia e seus elementos, como os conteúdos de Botânica, que constituem
a centralidade de nossa análise.

METODOLOGIA

Do ponto de vista metodológico, as provas de Ciências da Natureza e suas

Tecnologias do ENEM foram analisadas tendo como foco as questões de Biologia,
mais especificamente sobre a Botânica. Tal análise ocorreu tendo como princípio
analítico a compreensão das três tradições disciplinares propostas por Goodson, a
saber: acadêmica, utilitária e pedagógica.
Foi realizada a coleta de dados com base nas provas aplicadas do ENEM
entre os anos de 2006 a 2016 1, a partir do site do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira2.
Ao todo foram selecionadas 34 questões relacionadas com a Botânica. Elas
foram identificadas nas provas a partir da leitura de todos os enunciados das
questões referentes à área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
considerando o espectro de divisões da Botânica de acordo com Raven et al. (2007),

1Esse recorte temporal abarca todas as provas do novo ENEM e das três edições anteriores à
reformulação, para que pudéssemos estabelecer um panorama geral das questões relacionadas com o tema da
Botânica. As provas de 2006, 2007 e 2008 foram analisadas na íntegra, pois não separavam as questões por áreas.
Tomamos como referência as provas dos cadernos amarelo.

2INEP - http://portal.inep.gov.br/web/enem/edicoes-anteriores/provas-e-gabaritos- acesso realizado em 10/02/2017

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que divide a Botânica em diversas áreas, entre elas: fisiologia vegetal, morfologia
vegetal, anatomia vegetal, taxonomia e sistemática vegetal, citologia vegetal,
engenharia genética vegetal, biologia molecular vegetal, entre outras.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A partir da análise realizada, identificamos o número de questões
relacionadas à Botânica por cada prova, apresentadas na tabela 01 a seguir.

Tabela 01:Quantidade de questões relacionadas a Botânica durante a última década do ENEM

Ano 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Nº de 7 5 5 4 2 1 3 2 2 0 2
Questõe
s
Fonte: Produção dos autores

A partir do exame dos dados da tabela acima, percebemos que após a

reformulação do ENEM o número das questões relacionadas à Botânica diminuiu.
Analisando as questões de cada prova, notamos que aquelas presentes nas edições
anteriores a reformulação traziam problematizações que estavam mais articuladas
com o cotidiano, sem abordar diretamente os conteúdos tradicionais de Botânica.
Estes, por sua vez, carregam em si padrões mais científicos, que dialogam com a
ideia da tradição acadêmica.
Neste sentido, a diminuição das questões de Botânica acompanha o
aumento geral dos conteúdos a serem abordados, pois as 45 questões devem ser
divididas entre todos os temas relacionados à Biologia, Física e Química. A prova
adquire assim um caráter mais conteudista, em certa medida científico,
aproximando-a de uma perspectiva mais acadêmica. Esse movimento contribuiu na
busca por legitimação do novo ENEM, considerando o status de vestibular que
adquirira.
Para corroborar nossas assunções anteriores, elencamos quatro questões,
uma do ano de 2006 e as demais dos anos de 2009, 2010 e 2014.
Estas são apresentadas abaixo, acompanhadas de uma breve análise sobre
seus conteúdos na perspectiva das Tradições Curriculares.

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A ocupação predatória associada a expansão da fronteira agropecuária e acelerada pelo

plantio da soja tem deflagrado, com a perda da cobertura vegetal, a diminuição da
biodiversidade, a erosão do solo, a escassez e a contaminação dos recursos hídricos no
bioma cerrado. Segundo ambientalistas, o cerrado brasileiro corre o risco de se transformar
em um deserto.
A respeito desse assunto, analise as afirmações abaixo.
I - Considerando-se que, em 2006, restem apenas 25% da cobertura vegetal original do
cerrado e que, desse percentual, 3% sejam derrubados a cada ano, estima-se que, em 2030,
o cerrado brasileiro se transformara em deserto.
II- Sabe-se que a eventual extinção do bioma cerrado, dada a pobreza que o caracteriza, não
causara impacto sistêmico no conjunto dos biomas brasileiros.
III - A substituição de agrotóxicos por bioinseticidas reduz a contaminação dos recursos
hídricos no bioma cerrado.
Figura 01: Questão 37 – Caderno Amarelo – ENEM 2006

Na questão mostrada na figura 01 podemos notar que o contexto ambiental

está em destaque, considerando que o cerrado é o segundo maior bioma do
brasileiro, com grande extensão territorial. A questão não apresenta conteúdo
específico da Botânica como morfologia, sistemática vegetal ou até mesmo a
fisiologia, mas procura contextualizar temáticas mais amplas, como biodiversidade,
conservação ambiental e o próprio bioma, evidenciando um caráter mais utilitário do
conhecimento, de forma que a resolução da questão não demanda o domínio de
saberes produzidos exclusivamente pela academia.

Além disso, grande fração dos recursos energéticos do planeta, produzidos tanto no presente
(biomassa) como em tempos remotos (combustível fóssil), é resultante da atividade
fotossintética.
As informações sobre obtenção e transformação dos recursos naturais por meio dos processos
vitais de fotossíntese e respiração, descritas no texto, permitem concluir que

A - o CO2 e a água são moléculas de alto teor energético.

B - os carboidratos convertem energia solar em energia química.
C - a vida na Terra depende, em última análise, da energia proveniente do Sol.
D - o processo respiratório é responsável pela retirada de carbono da atmosfera.
E - a produção de biomassa e de combustível fóssil, por si, é responsável pelo aumento de
CO2 atmosférico.
Figura 02: Questão 11 – Caderno Amarelo – ENEM 2009

Esta questão consta na primeira prova do então chamado “Novo Enem”. Ela
representa uma ruptura com o perfil utilitário das suas antecessoras, pois é a
primeira que trata dos conteúdos específicos da botânica, ao abordar os temas da
fotossíntese e respiração, que exigem maior compreensão de conceitos científicos,
delineando um perfil mais acadêmico para a questão.

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A lavoura arrozeira na planície costeira da região sul do Brasil comumente sofre perdas
elevadas devido a salinização da água de irrigação, que ocasiona prejuízos diretos, como a
redução de produção da lavoura. Solos com processo de salinização avançado não são
indicados, por exemplo, para o cultivo de arroz. As plantas retiram a água do solo quando as
forças de embebição dos tecidos das raízes são superiores às forças com que a água é retida
no solo.

WINKEL, H.L.; TSCHIEDEL, M. Cultura do arroz: salinização de solos em

cultivo do arroz. Disponível em: http://agropage.tripod.com/saliniza.hml.
Acesso em: 25 jun. 2010 (adaptado).

A presença de sais na solução do solo faz com que seja dificultada a absorção de água pelas
plantas, o que provoca o fenômeno conhecido por seca fisiológica, caracterizado pelo(a)
A - aumento da salinidade, em que a água do solo atinge uma concentração de sais maior que a
das células das raízes das plantas, impedindo, assim, que a água seja absorvida.
B - aumento da salinidade, em que o solo atinge um nível muito baixo de água, e as plantas não
tem força de sucção para absorver a água.
C - diminuição da salinidade, que atinge um nível em que as plantas não têm força de sucção,
fazendo com que a água não seja absorvida.
D - aumento da salinidade, que atinge um nível em que as plantas têm muita sudação, não tendo
força de sucção para superá-la.
E - diminuição da salinidade, que atinge um nível em que as plantas ficam túrgidas e não têm
força de sudação para superá-la.
Figura 03: Questão 56 – Fonte: Caderno Amarelo – ENEM 2010
Esta questão deixa em destaque a fisiologia vegetal, que tem se tornando uma
importante área dentro da botânica, pois suas aplicações são de suma importância
para as atividades dos seres humanos na agricultura, meio ambiente e tecnologia,
fornecendo subsídios para estudar a biotecnologia, plantas transgênicas,
biodiversidade vegetal entre outros, o que permitiria uma articulação com a
cotidiano, porém, a questão se construiu em torno de um processo fisiológico
vegetal, aproximando-se mais da perspectiva acadêmica do que utilitária ou
pedagógica.

Em um laboratório de genética experimental, observou-se que

determinada bactéria continha um gene que conferia
resistência a pragas específicas de plantas. Em vista disso, os
pesquisadores procederam de acordo com a figura ao lado.
Do ponto de vista biotecnológico, como a planta representada
na figura é classificada?

A) Clone.
B) Híbrida.
C) Mutante.
D) Adaptada.
E) Transgênica.

Figura 04: Questão 48 – Fonte: Caderno Amarelo – ENEM 2014

Esta é uma questão mais curta que as anteriores, porém bem específica da
biologia e da botânica. Apesar de partir de uma problemática que revelaria um
aspecto utilitário da botânica, a questão adentra em situações que envolvem a

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biotecnologia e a genética, reforçando a tradição acadêmica. Apesar do desenho

ilustrativo que poderia contribuir para a simplificação da compreensão do problema,
dialogando em certa medida com a tradição pedagógica, a resolução da questão
depende de conhecimentos específicos da Biologia.

CONCLUSÕES
Notamos assim que as questões mais recentes foram se tornando mais
complexas, do ponto de vista dos conhecimentos da Biologia/Botânica, em relação
àquelas anteriores a reformulação do ENEM, de forma que elas foram se
permeando de características da tradição acadêmica, em contraposição a
perspectiva mais utilitária das questões que antecederam a reformulação.
Esse movimento, no perfil das questões, se deve possivelmente ao fato do
ENEM ter se tornado um dos principais meios de acesso a cursos de nível superior.
Considerando o status dos tradicionais vestibulares do país, o ENEM necessitava se
estabelecer como uma prova importante e com alto grau de confiabilidade e
legitimidade. Dessa forma, vemos que as questões, de Biologia/Botânica em nossa
análise, se aproximaram da Tradição Acadêmica ao trazerem conhecimentos
próprios do campo científico da Biologia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDES, S. C.; MARQUES, A. C. Olhares para o ENEM na educação

científica e tecnológica. Suzani Cassiani, Henrique César da Silva, Alice Helena
Campos Pierson (Org.). Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2013.

GOODSON, I.F. Currículo:Teoria e História. Petrópolis: Vozes, 2011.

HOBSBAWM, E. Introdução: a invenção das tradições. In: HOBSBAWM, E. &

RANGER, T. (orgs.) A Invenção das Tradições. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1997.

MAYR, E. Isto é biologia: a ciência do mundo vivo. São Paulo: Companhia das
Letras, 2008.

NOGUEIRA, A. C. de O. Cartilha em quadrinhos: um recurso dinâmico para se

ensinar botânica. In: ENCONTRO “PERSPECTIVAS DO ENSINO DE BIOLOGIA”,
6., 1997, São Paulo. Coletânea... São Paulo: USP, 1997.

RAVEN, H.P.; EVERT, R.F.; EICHHORN, S.E. Biologia Vegetal. 5 ed. 2007.

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A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA FORMAÇÃO

HUMANA DOS ALUNOS NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

Creuza Martins França – UTFPR-LD

Jair de Oliveira – UTFPR-CP
David da Silva Pereira – UTFPR-CP
Jacqueline Lidiane de Souza Prais – UTPFR-LD
Adriana Martini Tavano Silva – UTFPR-LD

E-mail para contato: cleo_martinsfranca@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei Federal nº. 9.394/96 (LDBEN)

fixa que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio se constitui como uma das
etapas formativas da Educação Básica, bem como atende aos princípios das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL,
2013). No que tange à oferta, “poderá ser desenvolvida nas formas
articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser integrada ou
concomitante [...]” (BRASIL, 1996).
Em termos gerais, é de conhecimento das Ciências Sociais que a era
industrial foi palco de muitas transformações, entre elas, o surgimento de uma
formação/preparação de indivíduos/pessoas para o mercado “o desenvolvimento
industrial requeria mão-de-obra qualificada, mercado interno de consumo [...]”.
(SADER, 2007, p. 76). Esses interesses, mesmo que contraditórios, podem,
segundo o autor, ter sido o primeiro grande marco na história do Brasil sobre a
“condição de sujeitos de direitos” a milhões de brasileiros, tais como “direito à
carteira de trabalho e, com ela, a assistência social, a aposentadoria, a organização
sindical” (ibidem). Por mais paradoxal que possa parecer, essa concepção foi
intensamente reforçada e posto a prova em diversos momentos da história;
entretanto, é possível perceber nos dias atuais que esses resquícios fizeram emergir
(no sentido de vir à tona) a necessidade de um pensamento mais “humano” e que,
apesar da Educação Profissional Técnica de Nível Médio ter sua herança cultural
atrelada ao exercício do trabalho operacional (o que reforça, muitas vezes, a ideia
de uma educação destinada às classes menos favorecidas) induziria novos
discursos sobre direitos humanos.

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Nesse sentido, essa proposta poderia ser refletida à luz de Gramsci (1978),
a partir do método dialético defendido por Marx. Em linhas gerais, implicaria em se
promover uma mudança prática sobre o modo de conceber a pessoa, ao
rompimento estabelecido do ponto de vista ideológico, no qual os indivíduos sejam
de fato constituídos como “sujeitos de direitos”, diante de condições que legitimem
os próprios direitos dos homens. Desse modo, aqui, a Educação poderia ser
interpretada como instrumento de reativação desses preceitos. Tal mudança
paradigmática e prática sobre o modo de conceber os indivíduos se fundamentariam
a partir do desenvolvimento de uma formação que contemple suas múltiplas
dimensões humanas e que poderiam se associar ao “trabalho, ciência, tecnologia e
cultura” (BRASIL, 2013, p. 215). Esse rompimento, em termos educativos,
representa o momento em que os indivíduos que nela atuam possam refletir sobre
seu papel como cidadãos e o reconhecimento do outro como pessoa.

2. METODOLOGIA

A pesquisa se deu a partir da contribuição de três professores de uma escola

de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, de uma instituição particular de
ensino localizada na região norte do Paraná. O Objetivo foi analisar as percepções
sobre o seu “fazer pedagógico”. Para tanto, buscou-se investigar como os docentes
contribuem com a formação humana e como são implementadas as práticas
pedagógicas sobre a Educação em Direitos Humanos (EDH).
Nesse estudo, foram utilizadasas pesquisas bibliográficas, de campo e
analítica. Primeiramente, optou-se pela pesquisa bibliográfica e, após, aplicouse um
questionário. Como abordagem, classifica-se como qualitativa, uma vez que “[...]
desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto
e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada” (LÜDKE;
ANDRÉ, 2007, p. 18).
A coleta de dados se deu por meio de uma entrevista semiestruturada “[...]
direcionada por um roteiro previamente elaborado, composto geralmente por
questões abertas” (BELEI et al., 2008, p. 189). Para tanto, foi elaborada uma versão
preliminar composta por oito questões abertas restritas aos docentes do Curso
técnico em Enfermagem. A partir dos dados levantados e mediante os objetivos
propostos na investigação, as respostas foram caracterizadas por meio da análise
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de conteúdo, conforme Bardin (2011), a fim levantar subsídios sobre as informações

apresentadas pelos pesquisados, e assim, empregar a análise de maneira
qualitativa, a luz do referencial teórico adotado para a discussão e interpretação dos
dados.
A escolha dos entrevistados foisuscitada pelo próprio desenho previsto na
“Matriz curricular”, em que a palavra “humanização” apresenta-se sob o viés de uma
“nova cultura da saúde na Educação Profissional”. Assim, foram selecionados
docentes que trabalham com as disciplinas “Saúde e Segurança ocupacional”;
“Processo de Trabalho em Saúde” e “Saúde e Segurança no Trabalho”, os quais
serão representados pelas identificações: (E1), (E2) e (E3), respectivamente.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados preliminares mostraram que os entrevistados concluíram

Graduação em Enfermagem e se formaram, em média, há oito anos. Desses,
apenas um possui experiência de dois anos na Educação e atua com exclusividade
no ensino. Quanto aos demais são recém-chegados à instituição, atuam
profissionalmente na área e conciliam parte do seu horário com as atividades de
docência. Quando à “humanização”, um dos entrevistados relatou, no decorrer de
sua formação, algum contato com disciplinas que tratassem desse assunto, os
demais, somente por meio da Pós-Graduação.
A segunda pergunta procurou evidenciar suas percepções sobre o tema
EDH: “Você tem visto alguma iniciativa por parte da escola em promover a Educação
em Direitos Humanos (EDH)” e as respostas foram:

(E1) – Sim, a escola dispõe uma ementa na qual se deve trabalhar o tema
Humanização. Assim, as discussões são promovidas durante as aulas
teóricas e práticas.
(E2) – Eles nos deixam livres para ensinar os alunos dentro das matérias
que estamos ministrando. São tratados, por exemplo, direito do aluno,
direito do paciente, direito que possuem enquanto profissionais dentro da
área escolhida.
(E3) – Toda aula eu puxo [sic] para o lado da humanização. Explico a eles,
pensem como se estivessem lá ou se fosse uma pessoa que você ama... e
assim que vou levando, né, a parte da humanização.

Nesse sentido, as falas apontam a necessidade de transposição de um

contexto particular – a humanização – a um entendimento universal – os Direitos

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Humanos – a serem construídas a partir da assertiva do no caput do art. 5º, da

Resolução CNE/CP nº. 1/2012-DNEDH:

“A Educação em Direitos Humanos, pode ser definida como um conjunto de

atividades de educação, capacitação e de difusão de informação, orientada
para a criação de uma cultura universal de direitos humanos” (BRASIL,
2012b, p. 3).

A terceira pergunta buscou o entendimento do docente sobre os conceitos

da EDH: “O que você sabe sobre Educação em Direitos Humanos (EDH)?” Já ouviu
falar a respeito dessa temática? Onde e em qual situação?
(E1) – Dentro da enfermagem, é ensinado que se deve olhar o paciente
como um todo e não somente a patologia dele, a humanização está neste
contexto.
(E2) – Ensino que toda pessoa tem direito sobre o próprio corpo e inclusive
se recusar de tomar algum medicamento (...). Muitas vezes, o aluno não
percebe, mas estamos a todo o tempo, ensinando situações feitas essas,
onde além do direito de ir e vir, o ser humano pode opinar sobre o que ele
considera aceitável ou não.
(E3) – Em semiotécnica, por exemplo, ensino como fazer para dar o banho,
como passar uma sonda – são técnicas que o profissional vai usar – então
eu ministrou esta disciplina totalmente ligada a humanização, dando
exemplos.

Novamente, as respostas aparecem associadas ao conceito da

humanização, sobretudo ao parto “humanizado”, compreendido esse como o direito
de escolha do indivíduo ou, ainda, o “olhar sistêmico voltado ao paciente”,
respeitando-o em suas particularidades. Assim, considera-se que tal associação, no
âmbito da EDH, é parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do
próprio direito à vida, previsto na Resolução CNE/CP nº. 1/2012 “as atividades de
educação em direitos humanos devem transmitir os princípios fundamentais dos
direitos humanos [...]” (BRASIL, 2012b).
A quarta questão se referiu à forma com que relacionam a EDH aos demais
conteúdos propostos. Assim, as respostas foram:
(E1) – Eu consigo associá-lo a todas as disciplinas, em Farmacologia, por
exemplo, discutimos o direito das pessoas de tomar ou não um
medicamento;
(E2) – Eu sempre associo a humanização à sua prática cotidiana dos
profissionais, ou seja, a rotina do dia a dia, como ser um trabalho
humanizado.
(E3) – Eu consigo relacionar o atendimento humanizado voltado à questões
dos Direitos humanos, ou seja, quais os direitos de um paciente adulto, de
um idoso, de uma criança.

Observa-se que os pesquisados conseguem inserir os conceitos sobre

“direitos humanos” em diferentes contextos, o que permite o desenvolvimento da
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interdisciplinaridade, apontado nas Diretrizes Curriculares da Educação em Direitos

Humanos (EDH): “interdisciplinaridade assegurada no currículo e na prática
pedagógica, visando à superação da fragmentação de conhecimentos e de
segmentação da organização curricular” (BRASIL, 2012b).
A quinta questão propôs identificar a importância da temática EDH
relacionada ao contexto da Educação Profissional e às adaptações curriculares
possíveis para a abordagem e a exploração desse tema:
(E1) – É um tema muito importante, contempla muito a disciplina e não
poderia faltar por se tratar de um curso que trata de vidas. Sim, durante os
estágios esta discussão é destacada, pois existe uma ligação da teoria e
prática”.
(E2) – (...) Tento passar a minha vivência aos alunos, como enfermeira de
maternidade, por exemplo, falo do parto humanizado, sobre a ajuda que
temos de dar a gestante, uma vez que tem o direito de ter seu filho aonde
quiser e da forma com que ela quiser. Eles (alunos) têm sede por estas
respostas, mas sempre procuro colocar da melhor forma possível (...)
enfermagem é isto, né?! O direito à vida!
(E3) – “Não tem muito tempo que estou na docência, mas minhas aulas
sofreram alterações com o passar do tempo, consigo perceber desde que
esta temática, por volta dos anos 70, passou a ser relevante na saúde”.

Sobre o “como ensinar e o que ensinar”, o Plano de Ação: Programa Mundial

para Educação em Direitos Humanosestabeleceestratégias e práticas como uma
proposta para a disseminação do tema direitos humanos:
“Tanto o que é ensinado, como a forma pela qual se ensina, devem refletir
os valores dos direitos humanos, estimular a participação nesse campo e
fomentar ambientes de aprendizagem nos quais não existam temores nem
carências” (BRASIL, 2012a, p.3).

A sexta questão se refere à forma pela qual têm acesso à informação sobre
EDH. Destacam-se as pesquisas realizadas nos livros didáticos, sites e revistas. No
entanto, os pesquisados desconhecem ou pelo menos não citam os Pareceres
CNE/CP nº. 8/2012 e a Resolução CNE/CP nº. 01/2012 – Diretrizes Nacionais para a
Educação em Direitos Humanos. Assim, a ausência ou desconhecimento desses
documentos pode contribuir para que o currículo não cumpra, de fato, “um plano
educativo” entremeado por conteúdos e valores que proporcione a criação deste
escopo no qual se espera alcançar.
A sétima questão aponta para a “dificuldade enfrentada na utilização da
temática humanização na escola” e, assim, atestaram a ausência de quaisquer
dificuldades com relação ao ensino dessa temática.

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Com relação à última resposta, constitui-se em revelar se os profissionais

“se veem preparados para o trabalho a ser realizado junto aos alunos da Educação
Profissional”, especificamente quanto ao uso da temática:
(E1) – Nunca estamos preparados, sempre existe necessidade de melhorar,
a escola e governo não oferece (sic) suporte para que exista um preparo
real. O professor recebe uma ementa contemplando o tema e deve buscar
fontes e meios de trabalhar as questões.
(E2) – As pessoas sempre esperam muito, reconhecem que possuem
direitos, como por exemplo, „bolsa família‟, porém, depositam todas as
expectativas neste simples amparo, assim, penso que precisamos nos
capacitar para conseguir ajudá-los.
(E3) – Espero que consiga transmitir o que aprendi no decorrer da minha
trajetória, mas acredito que sempre temos algo a aprender.

No conjunto de depoimentos, os professores apontam alguns conceitos

sobre formação humana. Contudo, os mesmos se apresentam ainda de forma muito
subjetiva, longe do alcance do que preconizam os preceitos das EDH. Portanto, é
necessário um investimento por parte da instituição escolar em “Programa de
Capacitação e Formação continuada” a esses formadores de profissionais da saúde
atuantes nos Cursos de Educação Profissional.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho permitiu um melhor entendimento sobre como os cursos

profissionalizantes contribuem para além de uma narrativa comum em
“formação humana”, mas que os direitos humanos sejam de fato,
consolidados.
Apesar dos esforços institucionais, realizadas no âmbito das públicas, em
prol de uma formação que busque um aprimoramento com base em uma
perspectiva que incentiva o uso de práticas “humanizadas”, tal quadro se apresenta
ainda muito incipiente diante das renovações de planos, orientações e projetos
previstos, sobretudo quanto às orientações explicitas nos documentos expostos,
cujo cerne são os Direitos Humanos.
Nesse processo, fica evidente a necessidade de promover a formação
continuada de professores, de modo que essas discussões possam fazer uso de
reflexões acerca de suas ações em sala de aula. Tal pressuposto interfere na
caracterização do campo de atuação do professor, uma vez que, no exercício pleno
de suas funções, não poderá simplesmente reduzir os conteúdos estruturados ao

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conceito básico de direitos humanos, mas se pautar em uma abordagem teórico-

metodológica que tenha como aporte, além da LDBEN, documentos de referência,
tais como: Parecer n°. 8/2012 e sua respectiva Resolução nº. 2/2012 (BRASIL, 2012
a, 2012,b).
A partir dessa perspectiva, o trabalho procurou demonstrar alguns
movimentos possíveis. Pensar os direitos humanos em termos de fundamentação
filosófica para então justificá-lo, por si só, não garante sua legitimidade. Nesse
sentido, o termo se apresenta como uma questão política e social acerca do alcance
de suas diretrizes, fazendo-se necessário um agente que se interponha, neste caso,
o professor, entre o que determina a lei e de que forma ela, de fato, concretiza-se
nos espaços educativos.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CONSELHO PLENO. Parecer

n. 08, de 2012 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos, aprovada em 06 de março de 2012 e homologação publicada em 30 de
maio de 2012.Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ministério da
Educação, Brasília, DF, 30 mai. 2012, Seção 1, p. 33.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. CONSELHO PLENO.

Resolução n. 01, de 2012 – Estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação em Direitos Humanos. Brasília, CNE/CP-DOU, edição de 31 de maio de
2012. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Ministério da Educação,
Brasília, DF, 31 mai. 2012, Seção 1, p. 48.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20

de dezembrode 1996. Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
<http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 fev. 2016.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro,

Civilização Brasileira, 1978.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

10. reimp. São Paulo: EPU/GEN, 2007.

SADER, Emir. Contexto histórico e educação em direitos humanos no Brasil: da

ditadura à atualidade. In: SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et al. Educação em
Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa:
Editora Universitária, 2007.

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EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO DO CEPAE/UFG: A COMPREENSÃO DE

ESTUDANTES SOBRE ESTE COMPONENTE CURRICULAR

Dayse Alisson Camara Cauper - Programa de Pós-Graduação em Ensino na

Educação Básica (PPGEEB/CEPAE/UFG)
Tiago Onofre da Silva - Escola Superior de Educação Física e Fisioterapia do
Estado de Goiás (ESEFFEGO)

E-mail para contato: daysecamaracauper@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
O sistema educacional brasileiro é composto por dois níveis, a saber:
Educação Básica e Ensino Superior. O Ensino Médio, última etapa da Educação
Básica, representa para alguns jovens a transição para o nível superior, enquanto
para outros marca o início das relações com o mundo do trabalho. Analisando a
recém-aprovada lei 13415/2017 (BRASIL, 2017) que propõe modificações no Ensino
Médio, identificamos que haverá mudanças significativas no currículo, na carga
horária, mas, sobretudo na perspectiva de formação dos jovens brasileiros,
agravando ainda mais as desigualdades. Embora tenha sido aprovada por medida
provisória, justificada pelo caráter de relevância e urgência, a referida lei que trata
sobre a reforma dessa etapa não esclarece em definitivo, pelo menos até o presente
momento, como será o “Novo” Ensino Médio. As respostas aos vários
questionamentos, inclusive sobre a Educação Física, têm sido atreladas à Base
Nacional Comum Curricular, que se encontra, ainda, em processo de elaboração.
O Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação vinculado à
Universidade Federal de Goiás – CEPAE/UFG foi cenário em 2004 de uma reforma
do Ensino Médio aparentemente semelhante à proposta em curso no âmbito do
governo federal. Implementou um currículo composto por núcleo comum e flexível,
em que o estudante no ato da matrícula fazia opção por uma área de conhecimento.
Contudo, a proposta do CEPAE/UFG distancia-se da proposta em curso, sobretudo
quando prima essencialmente pelo enriquecimento do currículo e consequentemente
da formação humana dos estudantes. Não há prejuízo da carga horária de formação
geral no turno regular, e ainda no contra turno “cada aluno deverá completar seu
currículo escolhendo semestralmente as disciplinas acessórias optativas que deseja
cursar (...)”(DELGADO et al, 2005, p.9).

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Desse modo, pode-se dizer que essa proposta além de respeitar as

inclinações dos estudantes pelas áreas de conhecimento ainda garante a formação
geral, objetivo da Educação Básica. (BRASIL, 1996) Cabe salientar que dentre as
opções do núcleo flexível, não está contemplado o ensino técnico profissionalizante.
Ainda que, segundo o Art. 89 do Regimento Interno isso possa vir a acontecer, caso
haja interesse da Universidade e da sociedade. (UFG, 2014)
Na esteira de proposições arrojadas que qualifiquem as intervenções na
Educação Básica, o CEPAE/UFG assumiu novamente a vanguarda quando em 2007
iniciou, no Departamento de Educação Física, a elaboração de uma proposta
curricular para o Ensino Fundamental pautada pelas teorias HistóricoCrítica
(SAVIANI, 2003), Histórico-Cultural (VIGOTSKI, 2004;1998; DUARTE, 2001) e
Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992; DUCKUR,2004;
ESCOBAR,1995). Embora tenha representado um avanço para aquele momento, a
referida não contemplou proposições para o Ensino Médio.
Propomos aqui uma reflexão sobre a decisão do coletivo de professores em
iniciar a proposta a partir do meio (Ensino Fundamental) e não do fim (Ensino
Médio). Pois, segundo a perspectiva teórica anunciada
(...) o professor, para planejar de forma orgânica, por um lado, precisa partir
do adulto para a criança (do complexo para o simples – MARTINS, 2013b) –
o que lhe exige conhecimentos aprofundados sobre toda a periodização do
desenvolvimento, e não só da faixa etária com a qual ele trabalha. (...) é
necessário compreender como um mesmo conteúdo articula-se da
educação infantil ao ensino médio para fazer o caminho de volta e planejar
cada uma das etapas. (MARSIGLIA, SACCOMANI, 2016, p.350)

Atualmente o CEPAE atende da Educação Infantil à formação de

professores, atuando como campo de estágio das licenciaturas e oferecendo cursos
de pós-graduação latu e stricto senso. Devido a inúmeros determinantes, dentre
eles a precarização do trabalho docente, a referida proposta, idealizada e
implementada em 2007, embora seja constantemente tomada como ponto de
reflexão e discussão, ainda não foi sistematicamente revisitada, avaliada e ampliada,
quanto à sua proposição e materialização.
Nesse contexto, tendo decorrido quase 10 anos da implantação da referida,
o estudo em tela se propôs a identificar e analisar a compreensão de estudantes do
CEPAE/UFG sobre a Educação Física enquanto componente curricular no Ensino
Médio. Salientamos que os sujeitos dessa pesquisa, provavelmente vivenciaram nas
séries iniciais do Ensino Fundamental o processo de implantação dessa proposta.

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Certamente boa parte deles tem vivenciado no seu processo de escolarização uma
Educação Física pautada por teorias progressistas, orientadoras desse processo.

2. METODOLOGIA
Trata-se de uma investigação de natureza qualitativa que se constituiu como
um estudo de caso sustentado no método histórico dialético. A opção pela
abordagem do estudo de caso justificou-se por caracterizar-se como “[...] um estudo
aprofundado de uma unidade em sua complexidade e em seu dinamismo próprio,
fornecendo informações relevantes para tomada de decisão” (ANDRÉ 2002, p. 49).
Desvelou-se, assim, uma situação específica da última etapa da Educação Básica
do CEPAE-UFG.
Enquanto técnica de coleta de dados com vistas a apreender a percepção
dos alunos sobre o componente curricular Educação Física, foram distribuídos
questionários. Compreendemos que o questionário foi o instrumento mais adequado
para este fim, pois é
“...a técnica de investigação composta por um número mais ou menos
elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc.” (GIL, 1999, p.128)

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os sujeitos dessa pesquisa são 100 estudantes do total de 154
matriculadosnas três séries que compunham o Ensino Médio do CEPAE/UFG em
2016. Os critérios de inclusão e exclusão foram respectivamente: estar matriculado
no Ensino Médio e devolver os Termos devidamente preenchidos e assinados,
concordando em participar da pesquisa. No caso dos menores de idade era
necessária também a autorização do responsável.
A participação no estudo era de caráter voluntário e não obrigatório, deste
modo pode se concluir que houve mais interesse por parte das meninas em
participar, pois quase 70% das respostas dizem respeito à opinião feminina. Fato
surpreendente, pois, no contexto histórico específico da área “é incômoda a
constatação de que meninas ainda ocupam em minoria o lugar de Protagonista
nas aulas de educação física.” (JACÓ, 2012, p. 18)
A média de idade esteve entre 16 e 17 anos e mais da metade dos
participantes dessa pesquisa, confirmando a suposição apresentada anteriormente,
responderam que estudam no CEPAE/UFG desde o Ensino Fundamental – séries
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iniciais. O que nos permite afirmar que parte significativa desse grupo possivelmente
foi influenciada pela proposta do Departamento. O CEPAE/UFG é uma instituição
pública cujo ingresso, desde o ano de 1988 tem se dado exclusivamente por meio
de sorteio de vagas, permitindo assim, o acesso de toda comunidade. Mesmo diante
dessa forma democrática de acesso, verificou-se nesse estudo um alto número de
estudantes vinculados a funcionários e/ou estudantes de outras unidades que
compõe a UFG.
Aparentemente esse dado pode gerar uma falsa ideia de que haveria
reserva de vagas para a comunidade acadêmica, o que não acontece desde 1976.
Contudo, não podemos deixar de ressaltar que boa parte dos estudantes
matriculados nessa Instituição pertence a um meio social favorecido. Em
decorrência da localização do campus, mais isolado do centro da cidade, e da
jornada escolar dupla, o acesso e permanência dos estudantes nessa instituição já
caracteriza uma forma de seleção. Aqueles que não residem nos bairros próximos
precisam ter condições financeiras suficientes para custear o transporte e a
alimentação diária, caso contrário nem irão pleitear a vaga.
As vagas são muito disputadas, pois, é inegável que a inserção dos
estudantes num espaço acadêmico qualificado, como o da UFG, também vai gerar
motivos, interesses e necessidades de alta ordem em cada um desses sujeitos. O
que pode ser confirmado nos números dessa pesquisa onde ampla maioria indica
interesse em cursar o ensino superior.
É perceptível, em boa parte dos estudantes do CEPAE/UFG uma enorme
preocupação com a escolha da profissão. O que de certa forma é corroborado pela
escola quando solicita, no momento da matricula no Ensino Médio, que o estudante
faça opção pela área de conhecimento em que deseja aprofundar seus estudos.
Para Anjos e Duarte (2016, p 201)
(...) as disciplinas ministradas na escola são valorizadas conforme a futura
profissão. “Quando se pergunta quais são as matérias mais interessantes,
recebem-se as seguintes respostas ‘gosto, sobretudo, das matemáticas, e o
que menos gosto é a anatomia, porque nunca serei médico’, ‘depende do
que penso ser na vida. “ (LEONTIEV,
1960, p 353)

Assim, quando perguntados sobre as cinco disciplinas escolares que mais

trariam contribuições à sua formação, a resposta da maioria elencou: português,
química, matemática, geografia e história. Sobre as que menos teriam a contribuir
nesse processo as assinaladas foram: artes, francês, espanhol, filosofia e educação
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física. As respostas estão dentro do esperado considerando o contexto do Ensino

Médio, onde a pressão pela escolha da profissão somada ao gargalo do acesso ao
ensino superior tornam as pessoas pragmáticas e objetivas, constituindo relações
imediatas com as disciplinas.
Contudo, é necessário destacar que aproximadamente 22% dos
participantes optaram em responder que todas as disciplinas contribuem igualmente
para a formação humana dos sujeitos. Fato que expressa uma clareza na
concepção de ser humano como um ser de múltiplas dimensões e da necessidade
de todas as áreas de conhecimento no processo de formação. Mais da metade dos
participantes não considera a educação física um componente curricular como os
demais. As opiniões ficam divididas entre a compreensão de caráter compensatório
e restrito à saúde. De nossa parte, não há negação sobre os dois aspectos
apontados, desde que não se encerre neles. Reforçamos a necessidade de ensinar
todas as dimensões da cultura corporal, pois, a ausência desses conhecimentos
empobrece a formação humana e fragiliza o processo de constituição do ser em sua
totalidade.
Nesse estudo, confirmamos também o que outras pesquisas já
identificaram: o conteúdo mais ensinado pelos professores nas aulas de Educação
Física ainda é o esporte, seguido de longe pelos demais temas da cultura corporal.
Já o aspecto mais enfatizado pelo professor, segundo os estudantes, é a
técnica/tática, e em menor número também foram citados: a evolução histórica,
relações com a realidade e/ou valores para convivência.
Sobre a suficiência do tempo pedagógico necessário à disciplina, as
opiniões se dividem. Atualmente as turmas dos 1º e 2º anos têm duas aulas
semanais de 50 min, enquanto o 3º ano tem apenas uma. A fim de minimizar um
pouco o impacto pedagógico dessa redução, os professores de artes e Educação
Física dos 3º anos alternam suas aulas por semestre.
Apenas 14% dos estudantes entrevistados responderam que as aulas de
Educação Física não são interessantes. Os demais destacam que os elementos
mais interessantes das aulas são: conhecer novas práticas corporais, sair da sala de
aula e a metodologia do professor, nessa ordem. Enquanto que para 67% o menos
interessante é “ficar na sala de aula”.
Como pôde ser visto, na avaliação dos estudantes, as aulas de Educação
Física precisam romper definitivamente com o espaço da sala de aula. Contudo,
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como temos observado, a realização da aula em outros espaços não é garantia de

participação dos alunos. Assim, é necessário estar atento para que o momento da
aula não se reduza, de fato, a um momento de compensação, confundido às vezes
com recreação. “Participar dos conteúdos trabalhados nas aulas não exige somente
o envolvimento intelectual, mas também requer um envolvimento corporal, que nas
demais disciplinas escolares não ocorre de maneira tão intensa.” (JACÓ, 2012, p.2)
Além de alcançar a média em todas as disciplinas,o estudante do CEPAE ao
final do 3º ano precisa defender um trabalho de conclusão de curso, sob orientação
de um professor da escola. Sobre a possibilidade de discutir alguma temática da
Educação Física nesse trabalho, 44% dos estudantes acenaram positivamente. E
Com relação a cursar disciplinas eletivas ofertadas por professores da área, a fim de
compor o núcleo flexível do currículo, apenas 19% responderam que não o fizeram
e/ou não o fariam.
Esse panorama nos permite relacionar esse estudo à pesquisa realizada por
Ferreira, Pereira e Moreira (2005) onde se verificou que os alunos gostam da
Educação Física, mas faltam-lhes subsídios para compreendê-la de forma mais
profunda. Algumas falas deixadas pelos estudantes ao final do questionário
expressam exatamente essa compreensão:
“O ensino médio do CEPAE em relação a Ed.Física deixou um pouco a
desejar, pois tivemos redução no número de aulas e ainda sim ficamos
muito em sala de aula.”(E01); “Bem fraco, afinal não sei nada sobre a
matéria em si.” (E75); “É magnífico e inesquecível cada experiência que
passamos, porque somos ainda adolescentes, estamos em formação e
estas experiências contribui para nossa formação como indivíduo.” (E 76);
“É uma matéria super importante pois com ela os alunos se desestressa e
tem uma boa saúde.” (E78); “É uma aula de alívio das pressões de outras
matérias, é necessário e divertido.” (E91).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos questionários permite concluir que embora a proposta de
Educação Física do CEPAE/UFG seja um avanço, ela ainda não se materializou no
trabalho pedagógico dos professores do departamento e consequentemente na
compreensão dos alunos frente a este componente curricular. Mantem-se, ainda,
uma visão restrita de Educação Física pautada em aspectos compensatórios e de
saúde expressa na fala dos estudantes que participaram desse estudo.

REFERÊNCIAS

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ANDRÉ, Marli E. D. A. Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional.

Brasília: Líber Livro, 2005.

BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

http://www2.senado.leg.br/bdsf/handle/id/92442

_______Lei 13415/2017 – Ministério da Educação

http://legis.senado.leg.br/legislacao/ListaNormas.action?tipo_norma=LEI&nume
ro=013415&data=2017&SUBMIT1=Pesquisar

_______UFG. Resolução - CONSUNI Nº 32/2014Regimento do Centro de Ensino e

Pesquisa Aplicada à Educação - CEPAE, da Universidade Federal de Goiás.

DELGADO el al A Reforma do Ensino Médio no CEPAERevista Solta a Voz, v. 16, n.

2

FERREIRA, Helena L.; PEREIRA, Raquel S.; MOREIRA, Evando C. Educação

Física no Ensino Médio: A Visão dos Alunos. Revista Corpoconsciência, Santo
André, vol. 13, n. 2, pág. 35-48, jul/dez 2009

GIL, Antonio C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. Editora Atlas, São Paulo
1999.

JACÓ, Juliana F. Participação nas aulas: pensando a educação física escolar sob a
perspectiva de gênero. Texto apresentado na mesa redonda 03 do IV Seminário de
Metodologia de Ensino da Educação Física da Faculdade de Educação da USP –
SEMEF, 2012.

MARTINS, L. M.; ABRANTES, A. A.; FACCI, M. G. D Periodização Histórico Cultural

do Desenvolvimento Psíquico: do nascimento à velhice. Autores Associados,
Campinas, 2016.

SILVA Hugo L. F.; DUCKUR Lusirene C. B.; SILVA Régis H. RA Construção de um

Currículo e um Programa no Ensino Fundamental: Contribuições da Pedagogia
Histórico-Crítica, Psicologia Histórico-Cultural e o Ensino da Cultura
Corporal.Revista Especial de Educação Física–Edição Digitalv.4,n.1,set.2008. Anais
do V Simpósio de Estratégias de Ensino em Educação/Educação Física Escolar.

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RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA: DESAFIO DA EVASÃO ESCOLAR

DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO

Maria Cristina Piana - Docente do Curso de Graduação e Pós-

Graduação em Serviço Social da UNESP/ Campus de Franca /SP.
Tatiana Correa Faleiros -Graduação em Serviço Social da UNESP/Campus
Franca/SP.

E-mail para contato: crispiana@uol.com.br

INTRODUÇÃO
A presente pesquisa, partindo do princípio de que, o acesso à educação é
garantido como direito social do cidadão tanto pela Constituição Federal de 1988,
quanto pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/90), busca conhecer de que
forma esta política pública chega à população, considerando os aspectos inerentes a
realidade social que particularizam as relações sociais existentes na sociedade.
A evasão escolar pode ser percebida apenas como a não inserção ou não
permanência do aluno na escola. Porém, é tarefa de todo educador, transpor tais
reflexões e concepções e reconhecer como uma das expressões da questão social,
sendo uma situação inerente ao contexto do sistema capitalista, vivenciado por
muitas crianças, adolescentes, escolas e famílias. Faz-se necessário refletir, que as
desigualdades socioeconômicas se expressam nas mais diversas formas na
sociedade e dentre elas, o acesso, permanência e a própria estrutura do ambiente
escolar são colocadas de maneiras diferentes para cada pessoa, dependendo da
realidade em que vivencia.
Entende-se que a escola é um local de extrema importância à participação
da família, por isso, considera-se que a interlocução entre família e escola, é
necessária para a construção de uma educação emancipadora e que caminhe para
a real cidadania das pessoas, no sentido da existência de uma educação de
qualidade e para todos, onde haja a possibilidade em refletir sobre as maneiras de
participação da população na busca da efetivação de seus direitos e que então os
indivíduos saiam de sua condição de alienação e se reconheçam enquanto sujeitos
de sua própria vida.

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OBJETIVOS
O objetivo geral dessa pesquisa é identificar os fatores sociais, culturais e
econômicos que contribuem para a evasão escolar dos jovens no ensino Médio da
escola pública. Com isso, os objetivos específicos buscam refletir a participação da
família na vida escolar dos alunos do Ensino Médio e conhecer a atuação dos
profissionais da educação no trabalho em garantir o acesso e a permanência do
jovem na escola.

PERCURSO METODOLÓGICO
A presente pesquisa é de abordagem qualitativa, que de acordo com Minayo
(2015, p.21) busca conhecer um determinado aspecto da realidade que não pode
ser quantificado. Ainda foi realizada pesquisa bibliográfica para que se construa
base teórica necessária para a apreensão e desenvolvimento do tema estudado e
ainda a pesquisa de campo, com a intenção de aproximar-se da realidade social da
instituição de ensino, estudantes e familiares para que assim seja possível conhecer
quais os fatores sociais, econômicos e culturais que contribuem para a existência da
evasão escolar.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola pública no município de
Patrocínio Paulista/SP, e pode conhecer a realidade da evasão escolar do jovens de
ensino médio. E como sujeitos da pesquisa foram três profissionais da educação:
diretora, coordenadora e mediadora. Ainda foram entrevistados (as) três jovens que
vivenciaram situação de evasão escolar e dois familiares, pela razão de estarem
diretamente envolvidos com a evasão escolar e com a participação da família na
escola. Os critérios de escolha desses sujeitos ocorreram com a aceitação e
indicação da gestora da escola. As entrevistas ocorreram segundo os princípios
éticos e a aprovação do Comitê de Ética da universidade

RESULTADOS E DISCUSSÃO
A política de educação no Brasil muito se transformou no decorrer de toda a
história do país, contudo, percebe-se que desde o Brasil colônia a educação era
destinada a apenas uma parcela da população que possuía algum “poder”
econômico dentro da sociedade, e com isso as demais pessoas tinham a única
opção de vender a sua força de trabalho, sujeitas à condições de trabalho
precarizadas para manter a sua subsistência.
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A partir da República é que se inicia um primeiro movimento do sentido de

ampliação de acesso as escolas para a população em geral, porém é apenas depois
de muitos anos e com um forte movimento da população, em que é promulgada a
Constituição Federal de 1988, que a educação passa a ser considerada um direito
social, e posteriormente são criadas formas de democratizar o ensino e buscar
garantir o acesso à escola para as crianças e adolescentes, com base no Estatuto
da Criança e do Adolescente (1990) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1996).
Contudo, sabe-se que a impossibilidade de ter acesso às instituições de
ensino pela classe trabalhadora, é uma situação que esteve fortemente presente na
sociedade brasileira e se reflete até os dias atuais, considerando os altos índices de
evasão escolar, principalmente no Ensino Médio, como revelam estatísticas
brasileiras.
Nas entrevistas com profissionais, foi apresentado que um aspecto que influi
na permanência do aluno na escola, é a dificuldade de relacionar o que é transmitido
na instituição de ensino com a vida dos estudantes. Sendo assim, ressalta-se a
importância do princípio de um ensino contextualizado, como forma necessária para
a construção de uma educação que corresponda a realidade social vivenciada pelos
estudantes, considerando as suas particularidades.
Percebe-se que os fatores que influenciam a permanência do aluno na
escola são diversos, relacionados a necessidade de trabalho, a distância da
educação formal com a realidade do estudante, a gravidez na adolescência, dentre
outros, assim é importante ter uma visão de totalidade da situação desses jovens,
para não culpabilizá-los, tão pouco seus familiares pela não permanência na escola.
É relevante considerar que, embora a gestão democrática seja preconizada
na Constituição Federal de 1988, na LDB/96, com a participação nos Conselhos
Escolares, Associação de Pais e Mestres - APM, por parte dos cidadãos ainda
precisa ser ampliada, uma vez que devido a trajetória histórica do Brasil na qual, por
muitos anos a participação popular não foi permitida, especialmente na ditadura
militar da década de 1960 e até mesmo da cultura patriarcal, que ainda está
presente no “cotidiano” e “cultura” das pessoas, e assim passam a desconhecer os
meios de uma efetiva participação social e política na realidade vigente.
Sabe-se que não é apenas a relação ensino-aprendizagem que influi na
existência da evasão escolar, uma vez que nos relatos dos sujeitos da pesquisa, as
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questões de fora do ambiente escolar se materializam na relação aluno, família e

escola. Assim, faz-se necessário a existência de um trabalho interdisciplinar que
busque contemplar a totalidade das questões que se expressam no ambiente
escolar, uma vez que professores e gestores, tem formações especificas para
trabalhar com as questões de aprendizagem.
A educação no modelo neoliberal atende aos interesses do mercado de
trabalho, caracterizando-se muitas vezes de forma aligeirada, tecnicista, acrítica e
não reflexiva. Ultrapassar tais concepções e buscar a construção de uma educação
emancipatória, libertária e democrática, como afirma Paulo Freire, é o desafio que se
vive hoje na tentativa do protagonismo do jovem em geral.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa refletiu os fatores sociais, econômicos e culturais que
contribuem para a existência da evasão escolar. Percebe-se que as situações que
influenciam a permanência do aluno na escola são diversas, pois dizem respeito a
necessidade de trabalho dos jovens, ao seu aprendizado relacionado com sua vida,
aos relacionamentos amorosos na adolescência, seguidos pelo nascimento de
filhos, as condições precárias de vida, dentre outros. Com isso, é necessário se ter
uma visão de totalidade da situação desse jovem, bem como da sua realidade
pessoal e familiar.
No que diz respeito a relação família escola, são muitos os famílias
submetidas à condições de trabalho precarizadas, cm altas cargas horárias,
desemprego, e todas as consequências da relação capital trabalho, que se
concretizam na realidade da população e assim, refletem no ambiente escolar.
Considerando ainda uma cultura de não participação, que é fortemente presente na
sociedade atual, é preciso romper com paradigmas e preconceitos, criando nas
escolas espaços de participação que vão além das reuniões bimestrais, mas
reforçando ainda, a importância da presença da família nas decisões da instituição
de ensino, com base numa gestão democrática.
Em suma, ainda há um caminho a percorrer para que a permanência dos
estudantes na escola seja efetivada, e a gestão democrática aconteça. A relação
família e escola deve ser fortalecida, considerando que família e escola têm espaços
específicos na sociedade e conjuntos na educação de “seus filhos”. Uma
interlocução efetiva entre as duas partes pode contribuir intensamente na construção
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de uma educação democrática, de qualidade, correspondendo a realidade e as

especificidades dos estudantes e suas famílias. Como também é urgente a
existência e efetivação de políticas públicas, tanto para a infância, adolescência e
juventude quanto para a universalização dos direitos.

REFERÊNCIAS:
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Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais
Franca/SP. (Mestrado em Serviço Social)

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de

outubro de 1988. 35 ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2012.

______. Lei nº. 8.069, de 13 de junho de 1990. Estatuto da Criança e do

Adolescente. 7 ed. São Paulo: Saraiva, 2010.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htmAcesso em: 20/05/2016.

FERNANDES, F. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus, 1966.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

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121 p. 32-47, 2015.

MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2010.

MINAYO, M. C. S. (org.); DESLANDES, S. F; GOMES, R. Pesquisa social: teoria,

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ROMANELLI, O. O. História da educação no Brasil (1930/1973). Petrópolis:

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_______. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas/SP: Autores

Associados, 2007.

SZYMANSKI, H. A relação família/ escola: desafios e perspectivas. Brasília: Plano,

2001.

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QUAL A ABORDAGEM DADO PELO CURRÍCULO DE

MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO DO ESTADO DE SÃO PAULO À
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS?

Daniela Zanardo Rossetto – UNESP/Ilha Solteira

Prof. Dr. Inocêncio Fernandes Balieiro Filho (Orientador) – UNESP/Ilha Solteira

E-mail para contato: dzanardorossetto@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Avaliações em larga escala mostram que uma parcela considerável de

alunos não tem desenvolvido as habilidades matemáticas necessárias para concluir
o Ensino Básico. Diante dessa problemática, muitos pesquisadores têm se dedicado
a estudar métodos e materiais didáticos que possam tornar mais interessante e
eficaz o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática. Uma das
abordagens de ensino de Matemática que vem sendo discutida em inúmeros
trabalhos científicos e defendida como uma boa estratégia de ensino por alguns
estudiosos e educadores matemáticos (por exemplo, STANIC e KILPATRICK, 1990,
SCHOENFELD, 2007, ONUCHIC e ALLEVATO, 2011), é a Resolução de Problemas.
De maneira geral, os pesquisadores destacam que a Resolução de Problemas, além
de permitir que os alunos participem ativamente da construção dos conhecimentos
matemáticos, contribuindo com suas ideias, tem relevante potencial para despertar o
interesse dos alunos, por conta do caráter desafiador que esse tipo de atividade
possui.
O Currículo de Matemática do Estado de São Paulo, implantado pela
Secretaria de Educação Estadual em 2008, tem como um de seus objetivos fornecer
uma base comum de conhecimentos e competências a ser utilizada por professores
em toda a rede de escolas públicas estaduais. Desde o momento em que foi
introduzido nas escolas, o Currículo tem dividido a opinião dos professores e gerado
muitos questionamentos e debates.
Partindo do pressuposto que o método de Resolução de Problemas é uma
relevante estratégia didática que deve ser considerada no processo de ensino e de
aprendizagem de Matemática, o objetivo deste trabalho é analisar e discutir qual o

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tratamento dado a Resolução de Problemas no Currículo de Matemática do Ensino

Médio do Estado de São Paulo.
Segundo Miranda (2015), alguns autores têm apresentado pesquisas ao
longo dos anos, mostrando a Resolução de Problemas como uma metodologia de
ensino capaz de potencializar os processos de ensino e de aprendizagem nas aulas
de Matemática, fortalecendo a construção dos conhecimentos pelos estudantes.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – Matemática
(BRASIL, 1998) um problema matemático é uma situação que demanda uma
sequência de ações para se obter um resultado, o que significa que a solução não
está disponível de início, mas é possível construí-la. Mendonça (1993) citado por
Marco (2004) define problema como uma situação conflituosa que não apresenta
solução imediata e clara, em que o sujeito deve criar uma solução própria e original.
As atividades que contemplam a Resolução de Problemas se apresentam
como uma boa opção de tarefa a ser trabalhada no processo de ensino e
aprendizagem de Matemática, pois favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico
e a capacidade de interpretar situações. É um método favorável para que os alunos
conheçam aplicações de Matemática em situações que para eles possam ser
significativas.
Muitos estudos enfatizam que a utilização da Resolução de Problemas no
ensino de Matemática, além de proporcionar a aprendizagem de conceitos e
habilidades, é uma estratégia didática importante para o desenvolvimento de
habilidades como a capacidade de argumentar, comunicar ideias, tomar decisões,
investigar e compreender situações. Oferece ao educando possibilidades de
desenvolver sua autonomia e a capacidade de persistência.
Como esse tipo de atividade permite que os alunos utilizem os
conhecimentos que já possuem, ainda oferece a oportunidade de ampliá-los. É um
método favorável para que conheçam aplicações de Matemática em situações que
para eles possam ser mais significativas. Além disso, “essa opção traz implícita a
convicção de que o conhecimento matemático ganha significado quando os alunos
têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para desenvolver estratégias
de resolução” (BRASIL, 1998, p. 39).
Para Vieira (2009), é importante que os professores tenham a oportunidade
de problematizar suas concepções acerca do papel dos recursos utilizados por eles,
que tomem consciência, façam questionamentos e reflitam sobre as suas
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intencionalidades e que avaliem a eficácia didática desses recursos, ou seja, a sua

funcionalidade como meio facilitador do processo de ensino e de aprendizagem de
Matemática.

2. METODOLOGIA

O presente trabalho se insere numa abordagem qualitativa. Com a finalidade

de analisar e discutir qual o tratamento dado a Resolução de Problemas no Currículo
de Matemática do Ensino Médio do Estado de São Paulo, optamos por analisar o
documento “Currículo de Matemática do Estado de São Paulo (Ensino Médio)” com
o objetivo de verificar como a Resolução de Problemas é tratada nesse documento.
Para o exame do documento foi utilizada a análise documental (LÜDKE e
MENGA, 1986). Segundo as autoras,
Embora pouco explorada não só na área de educação como em outras
áreas de ação social, a análise documental pode se constituir numa técnica
valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos
de um tema ou problema (LÜDKE e MENGA, 1986, p.38).

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

No Brasil, em âmbito nacional, existem dois documentos que estabelecem

critérios para a educação básica nacional: os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica. O Currículo do
Estado de São Paulo, foco de nossa análise, foi elaborado de acordo com as
normas estabelecidas por aqueles documentos, pois eles determinam uma base
nacional comum para os Currículos de todos os Estados brasileiros.
Ao realizar os primeiros passos da pesquisa podemos constatar que o
Currículo do Estado de São Paulo é composto pelo documento básico curricular,
pelo Caderno do Professor e pelo Caderno do Aluno, que foram organizados por
disciplina/ano/semestre, e pelo Caderno do Gestor.
A partir do que foi coletado do Currículo de Matemática do Estado de São
Paulo (Ensino Médio), podemos declarar que seus princípios centrais são: a escola
que aprende; o currículo como espaço de cultura; as competências como eixo de
aprendizagem; a prioridade da competência de leitura e de escrita; a articulação das
competências para aprender e a contextualização no mundo do trabalho.

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Os conteúdos estão divididos em três blocos temáticos: Números, Geometria

e Relações. Segundo o que está escrito no Currículo, espera-se que competências
pessoais como a capacidade de expressão, capacidade de compreensão,
capacidade de argumentação, capacidade propositiva, capacidade de contextualizar
e capacidade de abstrair, sejam desenvolvidas por meio da exploração das ideias
fundamentais presentes nos conteúdos que serão estudados pelos alunos e fazem
parte desses blocos temáticos.
O documento básico curricular não enfatiza metodologia alguma, dando ao
professor autonomia para elaborar seu planejamento levando em consideração sua
experiência e, dessa forma, decidir como e com que grau de profundidade irá
abordar os conteúdos sugeridos na grade curricular.
Em relação à Resolução de Problemas, logo no início da apresentação do
documento, a capacidade de resolver problemas ganha destaque por ser valorizada
pela sociedade contemporânea, assim como outras características cognitivas
citadas. A tomada de decisão em contextos de Resolução de Problemas é
destacada por favorecer a aprendizagem de determinadas competências.
De acordo com o Currículo de Matemática do Estado de São Paulo (Ensino
Médio) (2012), na exploração de cada centro de interesse, uma estratégia que pode
ser bem produtiva é a problematização, a formulação e o equacionamento de
problemas, a tradução de perguntas formuladas em diferentes contextos em
equações a serem resolvidas, pois muito além dos problemas em que a solução
consiste em construir procedimentos para usar os dados e com eles chegar ao que
foi pedido, eles constituem um poderoso exercício da capacidade de inquirir, de
perguntar. Igualmente, a problematização é uma das ideias fundamentais presentes
em determinados conteúdos, que deve ser trabalhada para que seja possível
construir uma ponte que ligue os conteúdos as competências pessoais.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme apontado por Stanic e Kilpatrick (1990), Schoenfeld (2007) e

Onuchic e Allevato (2011), atividades que contemplam a Resolução de Problemas,
além de ter amplo potencial para despertar o interesse dos alunos, são capazes de
proporcionar uma aprendizagem significativa dos conteúdos e um desenvolvimento
adequado de determinadas competências pessoais, tais como a capacidade de
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argumentar e de contextualizar, que são destacadas pelo Currículo como metas para
o ensino de Matemática. Em muitos trechos do documento, o ensino por meio da
problematização é destacado como uma estratégia favorável ao desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos.
O documento curricular, que deixa a critério dos educadores a escolha pela
melhor metodologia a ser utilizada, oferece sugestões favoráveis à utilização de
atividades inspiradas na Resolução de Problemas. Para compreendermos a forma
como a Resolução de Problemas é desenvolvida em sala de aula, ou seja, como as
ideias do Currículo são postas em ação, numa nova fase da pesquisa será analisado
o Caderno do Aluno (material utilizado pelos alunos da rede estadual de Ensino do
Estado de São Paulo) e, finalmente, serão realizadas entrevistas com professores
de Matemática de uma escola pública estadual com o objetivo de buscar
compreender as visões desses educadores sobre a Resolução de Problemas e seu
uso em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto ciclos:
Matemática. Brasília, DF, 1998.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

MARCO, F.F. Estudo dos Processos de Resolução de Problema Mediante a

Construção de Jogos Computacionais de Matemática no Ensino Fundamental.
2004. 140 f.Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas – SP.

MIRANDA, A.S.M.S. Resolução de Problemas como Metodologia de

Ensino: uma análise das repercussões de uma formação continuada.
2015. 116 f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) –
Faculdade de Física, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre - RS.

ONUCHIC, L. R; ALLEVATO, N. S. G. Pesquisa em Resolução de Problemas:

caminhos, avanços e novas perspectivas. Bolema, Rio Claro - SP, v. 25, n. 41, p.
73-98, dez. 2011.

SÃO PAULO (ESTADO) Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Currículo do Estado de São Paulo: Matemática e suas tecnologias. São Paulo,
SP, 2012.
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SCHOENFELD, A. H. Problem solving in the United States, 1970 – 2008: research

and theory, practice and politics. ZDM Mathematics Education, Karlsruhe, n. 39, p.
537-551, June 2007.

STANIC, G. M. A.; KILPATRICK, J. Historical Perspectives on Problem Solving in the

Mathematical Curriculum. In: CHARLES, R. I.; SILVER, E. A. (Eds.). The Teaching
and Assessing of Mathematical Problem Solving. Reston, VA:
NCTM, 1990. p.1-22.

VIEIRA, C.T. Potenciar a utilização de recursos no ensino e aprendizagem da

matemática a partir da reflexão sobre a ação. Em: REVEMAT, Florianópolis - SC, v.
4, n. 1, p.39-52, 2009.

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DISCUSSÃO ACERCA DE CURRÍCULO ESCOLAR,

ESPECIFICAMENTE DO PROFESSOR DE HISTÓRIA DO ENSINO
MÉDIO PÚBLICO PAULISTA

Bruna Maria Cristina da Silva Mota – Pós-Graduação em Educação UNESP - SP

Carlos da Fonseca Brandão – UNESP

brunamcris@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O presente trabalho trará a discussão realizada na Dissertação de Mestrado

intitulada “Ensino de história e cultura afro-brasileira: uma análise do caderno do
professor de história do ensino médio público paulista” 2. Procuramos realizar uma
análise do currículo oficial paulista, a partir do material didático disponibilizado pela
rede pública de ensino do Estado de São Paulo aos professores.
A escolha da disciplina História, ministrada no nível do Ensino Médio se deve
ao fato de entendemos ser este nível uma etapa de conclusão, tendo uma avaliação
educacional federal para essa fase, feita através do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) que “[...] possui como objetivo avaliar o desempenho do estudante ao
fim da escolaridade básica, visando aferir o desenvolvimento das competências e
habilidades necessárias ao exercício pleno da cidadania.” (ANDRIOLA, 2011, p.
115). Consideramos que como sendo uma fase de conclusão julgamos importante
que tenha sido formada a cultura do respeito à diversidade, do conhecimento das
lutas de minorias de nossa sociedade, saberes estes que prepararão melhor este
aluno, para a vida em termos gerais, sendo assim, uma fase que merece atenção e
possui a importância de levar esse aluno a conhecer, aprender, pensar de forma
crítica os problemas sociais, econômicos, culturais e políticos existentes em nosso
país, especialmente no tocante à temática dos negros, tão em voga por meio de
políticas sociais incompreendidas por boa parte da população.
Nossa escolha metodológica foi a Análise de Discurso (AD), na abordagem
francesa. Para isso utilizamos Orlandi (2009), Lima (2003), e Françoise e Hak
(1993), os quais utilizam a teoria de Pêcheux como referencial teórico, já que ele é
considerado o fundador dessa teoria nessa abordagem. Através da leitura dos
autores, pudemos compreender como a linguagem é importante em nosso cotidiano

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e como não conseguimos deixar de interpretar todas as suas manifestações que

ocorrem ao nosso redor.
Entendemos que a história e cultura afro-brasileira e africana não existem
para que a história de outros povos e nações fique em segundo plano, mas sim para
mostrar que o povo africano e afro-brasileiro é também constituidor do Brasil e que
seus costumes, histórias, religiões, festas, cultura, moda e etc, precisam ser
conhecidos e estudados. Acreditamos que a escola, os professores e os alunos
precisam assumir uma postura diferente com relação ao ensino dessa história,
tratando-a com naturalidade dentro da rotina escolar, procurando conhecer algo que
estava escondido, camuflado, mas que sempre existiu, ao olhar para a história do
Brasil e suas construções essa história sempre esteve presente, mas nunca recebeu
seu devido valor e a luta atual é para que ele venha à tona como conteúdo escolar,
mas que também possa ser reconhecida pela sociedade. Acreditamos que o
investimento na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e
também nos materiais didáticos utilizados precisa existir continuamente dentro da
perspectiva de uma educação que priorize o fim do preconceito racial, sexual, social,
e etc.
Pretendemos discutir a problemática do campo curricular, que ao longo dos
anos vem passando por processos de modificação com rupturas e continuidades. O
currículo sempre fez parte do campo educacional, mas tornou-se um campo de
pesquisa específico desde os anos 20 do século XX, ao longo desse período várias
teorias foram desenvolvidas acerca da temática, primeiramente era aceito que a
escola e o currículo deveriam funcionar como uma empresa, posteriormente novas
discussões dividiram o currículo entre o tradicional e o crítico, uma das principais
diferenças entre a teoria tradicional (Bobbit e Tyler) e a crítica (Louis Althusser,
Pierre Bourdieu, Paulo Freire, Basil Bernstein, Michael Apple, Michael Young, Henry
Giroux) é que a primeira preocupava-se, principalmente, com a organização do
currículo, sem questioná-lo; já a teoria critica está centrada mais em questionar e
compreender o que o currículo faz com seus alunos e professores, tendo como base
para esses questionamentos as críticas marxistas. Nesta perspectiva curricular, em
que o currículo não é um simples transmissor de conhecimento, Henry Giroux coloca
que esses significados e também os valores culturais são ligados às relações de
poder, consequentemente, são significados impostos, mas que, ao mesmo tempo,
geram disputas. (SILVA, 2010).
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Nessa mesma linha de pensamento, na qual o currículo não pode ser

pensado como algo isolado da sociedade, Sacristán coloca que “De alguma forma, o
currículo reflete o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores
dominantes que regem os processos educativos.” (SACRISTÁN, 2010, p. 17). Algo
muito presente em nossa realidade escolar é de que os currículos oficiais estão cada
vez mais conectados com as avaliações de desempenho, como Saresp (no caso do
Estado de São Paulo) e Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 1, vestibulares,
entre outros, exercendo assim uma forma de controle do trabalho dos professores e,
consequentemente, dos alunos. (SILVA, FONSECA, 2007). Mesmo sofrendo
modificações ao longo da história escolar, o currículo ainda é um campo
problemático, por justamente se organizar de forma que haja relação com as
estruturas clássicas e tradicionais, por exemplo, na atual divisão curricular do Estado
de São Paulo, no campo das Ciências da Natureza, Ciências Humanas e
Linguagens, podemos perceber que há um predomínio sobre o desenvolvimento de
competências leitoras e escritoras dos alunos e, ao formular toda essa estrutura
curricular, os proponentes desse currículo acabam enfatizando determinados
assuntos em detrimento de outros. Por mais que a educação, atualmente, esteja
mais acessível aos diferentes grupos sociais, surgem questionamentos: será que o
currículo utilizado nas escolas públicas faz parte da realidade da maioria dos seus
alunos? O currículo procura levar em conta as diferenças sociais, econômicas,
culturais, religiosas, raciais?
O currículo, como parte central na educação escolar, precisa ser visto como
um campo de disputas, que não é neutro, está sempre em construção, a partir do
trabalho que o professor fará sobre ele, a partir da visão do aluno e de sua
capacidade de compreensão do que está proposto e de todas as relações que irão
existir nesse processo de ensino-aprendizagem. Desde a reformulação da LDB na
década de 1990 veio à tona nas discussões acerca do currículo escolar, o currículo
multicultural, que não tinha a preocupação em somente adicionar informações sobre
outras culturas e identidades, mas colocar as diferenças de maneira questionável e
discutível, no caso da africana e afrobrasileira dentro de uma perspectiva crítica
curricular, mostrando que um currículo multicultural não estaria dando somente
1 O Enem foi criado em 1998, e tem como principal objetivo avaliar o desempenho do estudante ao terminar o
nível do Ensino Médio, aferindo suas habilidades e competências baseadas em uma matriz de referência criada
para o exame, assim podem participar do exame alunos que estão concluindo ou já concluíram esse nível de
ensino. (ANDRIOLA, 2011). O assunto pode ser aprofundado em http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_content&view=article&id=13318&Itemid=310, acessado em 07/08/2013.
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informações, de maneira simplista, mas que pretende mudar a forma de ver e

conhecer uma nova cultura, lembrando que o currículo seria um campo de luta, onde
há a relação com o que a lei determina e com o que realmente se materializa nele e
posteriormente na escola. Tratando especificamente do currículo oficial do Estado de
São Paulo, é importante destacarmos que, a partir da sua Secretaria de Educação,
empreendeu várias ações em prol da educação no estado, identificamos que os
materiais didáticos passaram e ainda passam por modificações na tentativa de
atender os parâmetros cobrados em avaliações nacionais, internacionais e ainda
obrigatoriedades legais, como o caso da Lei nº 10.639/03 e, posteriormente, da Lei
nº 11.645/08. Em 2007, o Programa São Paulo Faz Escola foi criado e o seu foco
era a implantação de um currículo pedagógico único para todas as escolas da rede
pública de ensino.
Resumidamente, vários materiais foram elaborados, como jornal do aluno, o
Caderno do Professor, mas somente em 2010 foi instituído o Currículo Oficial do
Estado de São Paulo, composto pelo caderno do professor, caderno do aluno,
caderno do gestor e o próprio currículo para todas as disciplinas. Em 2008, o
Caderno do Professor1 foi distribuído para todos os professores da rede pública de
ensino. Atualmente, são disponibilizados quatro volumes por ano, um para cada
bimestre, nos ensinos fundamental e médio e sua última atualização foi em 2009. De
acordo com a própria Secretaria SEE/SP, “O material foi elaborado com sequências
didáticas e sugestões de trabalho, nas quais o professor pode se basear para que
desenvolva o conteúdo previsto.”5

OBJETIVOS
Nosso objetivo com a pesquisa e ao utilizar o material do ensino público
paulista para análise é de identificar como o conteúdo de história e cultura
afrobrasileira e africana é contemplado no mesmo. Esse conteúdo passou a ser
2
obrigatório a partir da lei 10.639/03 e 11.645/08 em todo currículo escolar. Para
essa comunicação optamos por trazer uma breve discussão acerca de currículo

1 O caderno do professor está organizado em: Carta direcionado aos professores; sumário;
Apresentação do Programa São Paulo Faz escola; Ficha do caderno; Orientações sobre os conteúdos do
bimestre; Situações de aprendizagem; propostas de questões para aplicação em avaliação; propostas de
situações de recuperação; recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno e considerações finais.5
Representada por Maria Helena Guimarães de Castro.
2O processo para efetivação dessas leis, a discussão das mesmas e do ensino de história
e cultura afro-brasileira não serão o foco dessa comunicação por ser uma breve análise, o
aprofundamento da temática se dá na dissertação referenciada acima.
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escolar e um resumo da análise realizada no caderno do professor do Estado de

São Paulo, a partir do processo São Paulo Faz Escola, que contém o currículo oficial
paulista.

METODOLOGIA
A opção metodológica utilizada na pesquisa foi a Análise de Discurso, na
versão francesa, pois a mesma não pensa o discurso enquanto fala, nem enxerga a
língua como algo fechado em si mesma, ela pretende relacionar em seu quadro
teórico a língua e o discurso, sem haver uma regra especifica, pois relação vai
depender de cada formação discursiva 1. Essa análise acredita que um discurso é
muito mais que transmissão de informação, pois dentro dele podemos identificar o
processo de significação feito até o momento de sua exposição, quando é revelador
de uma história, do processo de construção do sujeito. A proposta dessa
metodologia é não deixar que o analista fique preocupado em estudar a totalidade
de um discurso, segundo Lima, “[...] ele extrai dela um subconjunto, que podemos
denominar corpus, constituído de pelo menos dois posicionamentos discursivos,
mantendo relações particularmente fortes.” (LIMA, 2003, p. 82).. A AD também
procura ao invés de propor resultados às questões, colocar questões, pois o
pensamento de Pêcheux para os instrumentos científicos era justamente esse, o de
propor algo diferente do que se conhecia na época que era o estruturalismo, o
materialismo histórico e a psicanálise. (GADET; HAK, 1993). O não dito também é
importante para essa análise, pois em um discurso sempre se fazem presentes o
pressuposto e o subentendido, que também estarão presentes no processo de
interpretação daquele discurso, sempre levando em consideração o contexto, a
ideologia.

RESULTADOS
Resumindo a análise que realizamos em todos os exemplares do Caderno
do Professor do Ensino Médio, podemos destacar: no primeiro volume da primeira
série do ensino médio é trabalhada a presença dos africanos na origem da
humanidade e principalmente a contribuição dos egípcios para isso em uma situação
de aprendizagem que é dividida com o estudo da mesopotâmia com a justificativa de
fazer com que os alunos vejam semelhanças e diferenças entre esses povos. Assim

1 A noção de formação discursiva se define como aquilo que numa formação ideológica dada determina o que
pode ser dito.
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como a grande importância dada à antiguidade grega, porque será que o início da
história da humanidade dada pelos africanos não recebe o mesmo destaque e
importância? ; No quarto volume do 1º Ensino Médio, As sociedades africanas da
região subsaariana são tema da situação de aprendizagem 3 (três), e devido à “[...]
indisponibilidade ou produção reduzida de materiais didáticos sobre a história e a
cultura africanas para o Ensino Médio levou-nos a centrar esta atividade em torno de
alguns excertos informativos a esse respeito”. (SÃO PAULO, 2009, 1ª série, volume
4, p. 25). Podemos perceber que no discurso dos próprios proponentes do currículo
é perceptível uma deficiência na produção de material didático que contemple a
história do continente africano. Para que o conteúdo proposto seja trabalhado, o
Caderno do Professor disponibiliza trechos historiográficos que abordam essa
temática, utilizando o livro Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica
de Mary Del Priori e Renato Pinto Venâncio. Em nossa pesquisa de mestrado
exploramos todos os volumes do Ensino Médio.
Partindo de nossa análise do discurso do Caderno do Professor utilizado nas
escolas da rede pública paulista, percebemos que há sim um esforço na tentativa de
uma modificação na visão que os alunos e, consequentemente, a sociedade
possuem em relação aos povos africanos e afrodescendentes. Muitos conteúdos
contemplados no ensino médio, por justamente terem sido pensados a partir de uma
visão europeizada da história, acabam por não contemplarem a presença, nos
materiais e nas aulas, do ensino de história e cultura afro-brasileira. Verificamos que
há uma modificação no discurso do material, mas não percebemos a materialização
dessa modificação ao longo das situações de aprendizagem com os conteúdos
propostos.

CONCLUSÕES
Podemos concluir que existem algumas lacunas presentes no material, entre
elas temos as seguintes: não percebemos o reconhecimento da importância da
oralidade para as sociedades africanas e também para os afro-brasileiros;
subestima-se a organização social, econômica e política da África Subsaariana pelo
uso de poucos livros e materiais, além de pequenos excertos textuais; também é
pouco trabalhada a questão da religiosidade africana; deixa-se de explorar as
regiões africanas com seus povos, histórias e costumes como da África Oriental,
Ocidental; também é superficialmente trabalhada a história da escravidão do ponto
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de vista dos escravos, que mostrasse sua tradição cultural, histórica e religiosa
trazida da África e enraizada no Brasil; não se evidencia, ainda, uma mudança de
postura para uma discussão crítica da história da África e afro-brasileira, tampouco
em relação à temática da ocupação colonial na perspectiva dos africanos; por fim,
não se percebe a importância de datas importantes para o Brasil que relembre lutas
e conquistas dos africanos e afro-brasileiros, entre outras questões. Pensar o ensino
de história a partir de uma visão única, no caso a europeia, não faz sentido, já que
nossa história, cultura, costumes, músicas, roupas, língua não possuem origem
exclusivamente europeia, contando também com identidades africana e indígena,
além de outras. A cultura e história do negro brasileiro e também africano não pode
ser vista como curiosidade; deve, sim, ser vista como história, história essa que
formou o Brasil em que hoje vivemos.

REFERÊNCIAS

ANDRIOLA, Wagner Bandeira. Doze motivos favoráveis à adoção do Exame

Nacional do Ensino Médio (ENEM) pelas Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES). Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, vol. 19, nº 70. Rio
de Janeiro, jan./mar. 2011.

BRASIL. Lei nº 10.639, De 9 De Janeiro De 2003. Dispõe da obrigatoriedade do

ensino de história e cultura afro-brasileira. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_ 03/Leis/2003/ L10.639.htm, acessado em
18/03/2012

______. Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008. Dispõe do estabelecimento das

diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de
ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm , acessado em 18/03/2012

FRANÇOISE, Gadet; HAK, Tony (Org.). Por uma análise automática do discurso:
uma introdução a obra de Michel Pecheux. Trad. Bethania S. Mariani, Campinas,
SP: Ed. Da UNICAMP, 1993.

LIMA. Maria Emília Amarante Torres. Análise do discurso e/ou Análise de Conteúdo.
Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 9, n. 13, p. 76-88, 2003.
ORLANDI, Eni. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP:
Pontes, 1999.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed.

Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SILVA, Marcos; FONSECA Selva Guimarães. Ensinar história no século XXI: Em
busca do tempo entendido. Campinas-SP: Papirus, 2007.
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SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias

do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

SÃO PAULO. Estado lança 10 metas para a educação até 2010. SEE. Disponível
em: http://www.saopaulo.sp.gov.br/acoes/educacao/metas/acoes.htm. Acesso
em: 20/09/2012.

SÃO PAULO, Caderno do professor: história, ensino médio- 1ª série, volume

1/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. São Paulo: SEE,
2009.

SÃO PAULO, Caderno do professor: história, ensino médio- 1ª série, volume

4/Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini. São Paulo: SEE,
2009.

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EXERCÍCIOS COM ELÁSTICO: AVALIAÇÃO DE UMA PROPOSTA DE

ATIVIDADE PARA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

Lucas da Silva Spinelli – Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos

Silvio Tadeu Fernandes Júnior - Universitário da Fundação Educacional de Barretos
Bruna Silva Cestaro – Centro Universitário da Fundação Educacional de Barretos
Anna Paula Oliveira Luiz – Centro Universitário da Fundação Educacional dBarretos
Douglas Pinheiro Miranda – Centro Universitário da Fundação Educacional de
Barretos

E-mail para contato: spinelli_lucas@outlook.com

1. INTRODUÇÃO

As aulas de Educação Física escolar precisam de atividades inovadoras que

sejam prazerosas e divertidas, fugindo daquele padrão de décadas atrás que alguns
profissionais ainda usam (SANTOS; NISTAPICCOLO, 2011). As atividades corporais
alternativas quando trabalhadas com crianças e adolescentes pode desenvolver
capacidades e habilidades motoras tendo assim uma otimização do indivíduo –
corpo – mente, o que não se vê hoje nas escolas (FERREIRA, 2000).
Entre os meios de aproximar a realidade do aluno com a da escola, os
professores e gestores devem considerar o mundo tecnológico em que os alunos
vivem, pois a cada dia surge algo novo ou promessa milagrosa que a população vai
atrás e consequentemente os jovens. Por ser necessária uma inovação nas
tradicionais aulas de Educação Física escolar, o objetivo deste estudo é avaliar a
aceitação de uma nova proposta de atividade alternativa nas aulas de educação
física para alunos do Ensino Médio.

2. METODOLOGIA

A amostra é composta por 120 alunos, de ambos os sexos, com idade entre
15 e 18 anos, estudantes do Ensino Médio de uma escola pública de Barretos – SP.
Foram avaliadas uma turma do primeiro, uma do segundo e uma do terceiro ano,
contendo 40 alunos em cada. O diretor assinou o Termo de Consentimento
autorizando o estudo e a participação foi voluntária.
Foi aplicado um questionário para investigar a visão dos alunos sobre as
aulas de Educação Física. As perguntas eram 1- As aulas de Educação Física; 2-
Sua Motivação em aulas de Educação Física; 3- Motivação do professor (a) de
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Educação Física; 4 - Gostaria que fosse introduzida alguma atividade diferente nas
aulas de Educação Física? As alternativas de respostas eram “Ruim”, “Regular”,
“Bom”, “Excelente” para as três primeiras questões e “Sim” e “Não” para a última
questão.
O material utilizado foi feito com tudo de látex com três diâmetros diferentes,
número 200, 205 e 210, com 102 cm de comprimento, pegadores feitos com
mangueira, cadarço de mochila para amarrar a mangueira no tubo e fita isolante
para proteger a amarração. O mesmo foi apresentado aos alunos mostrando alguns
exercícios possíveis de se realizar. Os exercícios apresentados foram um para cada
região muscular, sendo peitoral, dorsal, bíceps, tríceps, ombro, quadríceps e
panturrilha. Foi mostrado que a espessura do diâmetro modifica a dificuldade do
exercício e os benefícios que tem esse treinamento aos alunos.
Após a apresentação do material, foi aplicado outro questionário a fim de
investigar a opinião sobre a proposta. As perguntas foram: 1- Qual sua avaliação
sobre a atividade proposta? 2- Você gostaria que esta atividade fizesse parte das
aulas de Educação Física? 3- Essa proposta lhe motivará a praticar atividades
físicas? As alternativas de respostas eram “Ruim”, “Regular”,
“Bom”, “Excelente” para a primeira questão e “Sim” e “Não” para as duas
últimas questões.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do questionário, aplicado no primeiro momento para analisar a

visão dos alunos sobre as aulas de Educação Física, mostraram na questão onde os
alunos classificaram as aulas de Educação Física que 48 alunos (40%)
consideraram as aulas “Regular”, 37 (30,8%) consideraram “Bom”, 22 (18,3%)
consideraram “Ruim” e 13 (10,9%) consideraram “Excelente”.
Na questão onde os alunos classificavam sua própria motivação, 49 alunos
(40,8%) se classificaram como “Bom”, 38 (31,7%) como “Regular”, 20 (16,7%) como
“Excelente” e 13 (10,8%) como “Ruim”.
Na questão onde classificavam a motivação do professor nas aulas, 53
alunos (44,2%) consideraram como “Bom”, 41 (34,2%) como “Regular”, 14 (11,6%)
como “Excelente” e 12 (10%) como “Ruim”.

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Na questão onde foi perguntado aos alunos se gostariam que fosse

introduzida alguma atividade diferente nas aulas, 89 alunos (74,2%) responderam
“Sim” e 31 alunos (25,8%) responderam que “Não”.
Após a apresentação do material e os tipos de exercícios possíveis de
serem praticados com ele, os alunos foram questionados novamente para verificar a
opinião e aceitação da proposta. No questionário anteriormente citado, Na questão
em que os alunos opinaram sobre a proposta, os dados mostraram que 52 alunos
(43,3%) responderam como “Bom”, 31 (25,8%) como
“Regular”, 24 (20%) como “Ruim” e 13 (10,9%) como “Excelente”.
Na questão que investigava se os alunos gostariam que a proposta fosse
introduzida nas próprias aulas de Educação Física, 77 alunos (64,2%) responderam
“Sim” e 43 alunos (35,8%) responderam “Não”.
A questão que investigava se essa proposta iria motivá-los a praticar
atividades físicas, 69 alunos (57,5%) responderam “Sim” e 51 alunos (42,5%)
responderam “Não”.
Os resultados do presente estudo mostraram que os alunos gostam das
aulas de Educação Física, mas gostariam que algo novo fosse introduzido, na
literatura encontramos dados mostrando a necessidade de conhecer as vontades e
os pensamentos dos alunos, em um estudo com 88 crianças, 43 meninos e 45
meninas, de 8 a 10 anos de uma escola particular em Santa Maria-RS, o autor
investigou os motivos que levam os alunos a praticarem atividades motoras na
escola, por meio de um questionário sobre motivação. Com base nos resultados os
autores concluíram que, entre os meninos os motivos estão relacionados com o
prazer e o gosto pelo esporte, representando 34,88% desses, já entre as meninas
estão relacionados com o divertimento e a distração, representando 35,56% dessas.
O autor sugere novos trabalhos com outras idades e escolas e ressalta ser
importante reconhecer os motivos das práticas motoras das crianças, pois o
professor conhecendo pode melhorar as atividades escolares (BERLEZE; VIEIRA;
KREBS, 2002). Tal estudo sugere a importância de conhecer os interesses dos seus
alunos, visto que é elucidado que eles querem algo diferente nas aulas. Entre os
principais fatores que desmotivam os alunos nas aulas de Educação Física está na
falta de variedades em outras modalidades (HANAUER, s.d.).
Em nosso estudo, aplicamos como proposta de atividade um material que
permite a realização de exercícios predominantemente resistidos, ou seja, exercícios
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em que a pessoa faz contrações musculares para vencer uma resistência. Na

literatura dados mostram que a prática de exercícios resistidos em crianças e
adolescentes pode melhorar parâmetros de saúde como composição corporal, perfil
lipídico, sistema cardiovascular, aumento de hormônios do crescimento, entre outros
(BENEDET et al, 2013). Adequando o exercício resistido às características
individuais dos alunos escolares, o professor de Educação Física pode utilizar deste
tipo de atividade como conteúdo de suas aulas, porém sempre abordando todas as
dimensões deste assunto.
Como um dos papéis do professor de Educação Física, este deve encontrar
caminhos que desenvolvam nos alunos a auto-motivação para serem criativos na
busca do desenvolvimento (SANTOS; NISTA-PICCOLO, 2011).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com os resultados, a maioria dos alunos se sente motivados para

as aulas de Educação Física, porém gostariam que algo novo fosse introduzido nas
aulas de Educação Física.
Os alunos ao conhecerem a proposta feita com o material elástico, gostaram
da idéia, mostrando ser bem aceito por eles. Relataram que gostariam que fosse
introduzido nas próprias aulas de Educação Física e que a atividade iria motivá-los a
praticar atividades físicas.
Sabendo que um dos papéis do professor de Educação Física escolar é
contribuir para a formação integral de um cidadão autônomo, o estudo comprova
que os professores trabalhando com a introdução de práticas e materiais alternativos
nas aulas de Educação Física escolar ou procurando introduzir algo diferente do
tradicional, podem servir para subsidiar suas metodologias a favor da sua prática
pedagógica e ao mesmo tempo benéfica para os alunos, fazendo com que o
interesse por atividades físicas fora do ambiente escolar aumente, contribuindo
assim para a adoção de uma vida mais saudável.

REFERÊNCIAS

BENEDET, J.; et al. Treinamento resistido para crianças e adolescentes.

ABCS HalthSci. 38(1):40-46, 2013.

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BERLEZE, A.; VIEIRA, L. F.; KREBS, R. J. Motivos que levam crianças à prática
de atividades motoras na escola. R. da Educação Física/UEM.
Maringá, v. 13, n. 1, p. 99-107, 1. sem. 2002.

FERREIRA, L. Reencantando o corpo na Educação Física : uma experiência com

as práticas corporais alternativas no ensino médio. 2000. 159 f. Dissertação
(Mestrado) – Instituto de Biociências, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro,
2000.

HANAUER, F. C. Fatores que influenciam na motivação dos alunos para

participar das aulas de Educação Física. (s.d)

SANTOS; M. A. G. N.; NISTA-PICCOLO, V. L. O esporte e o ensino médio: a visão

dos professores de educação física da rede pública. Revista bras. Educ.
Fís. Esporte, São Paulo, v.25, n.1, p.65-78, jan./mar. 2011.

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O DIREITO À EDUCAÇÃO BÁSICA NO URUGUAI: DESAFIOS PARA

O ENSINO MÉDIO

Kellcia Rezende Souza – UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA/UNESP-

Araraquara
Maria Teresa Miceli Kerbauy - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA/UNESP-
Araraquara

E-mail para contato: kellcia@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A educação é um dos fatores essenciais para fortalecer o processo de

integração entre os países de um bloco regional. A educação tornou-se um dos
requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços
disponíveis na sociedade, constituindo-se condição necessária para se usufruir de
outros direitos decorrentes do estatuto da cidadania.
Conforme Silveira (2016, p. 904), o Mercosul representa uma das formas
institucionalizadas das relações de integração entre os Estados para enfrentar a
concorrência no mercado mundial e, também, vem assumindo, progressivamente,
um papel influente na área das políticas sociais, em especial, na educação. Temas
como educação para o desenvolvimento da integração regional; produção e
transferência de ciência e tecnologia; cultura e diversidade cultural; direito à
educação, entre outros, passam a assumir o caráter supranacional nas pautas dos
blocos regionais e, assim, desencadeiam implicações na formulação de políticas e
na ação governamental em âmbito nacional. “Neste sentido, o processo de
regionalização econômica por mediação do Mercosul, que abre caminho para a
integração de outros setores, como o educacional, não pode ser negligenciado”.
Catani (2000, p. 56) salienta que a educação tem ocupado papel central nas
estratégias de desenvolvimento dos países, “[...] tornando-os mais competitivos
frente aos desafios do processo de globalização/regionalização, bem como,
fortalecimento dos laços culturais e sociais entre os países envolvidos para a
construção de uma transnação”. Draibe (2007, p. 173) esclarece que as políticas
educacionais integram o núcleo estratégico dos processos de integração regional,

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“[...] desde os primeiros momentos de mera unificação aduaneira, dadas as suas

especiais relações com as questões de circulação de mão-de-obra e de produtos”.
Imbuída por essa perspectiva, é importante compreender a realidade
educacional dos países do Mercosul. Para efeito dessa pesquisa, foi delimitado a
compreensão da realidade Uruguai. Logo, o objetivo se sustentou na análise do
direito à educação básica no Uruguai, com ênfase no Ensino Médio, a partir dos
seus respectivos indicadores educacionais. Para tanto, foi realizada uma pesquisa
bibliográfica e documental com enfoque qualitativo. A fontedocumental foiconstituída
pelas taxas de matrículas e repetência do Censo Educacional do país dos anos de
2004 e 2011, sendo este último, o mais recente.

2. EDUCAÇÃO BÁSICA NO URUGUAI

No Uruguai, com exceção da faixa etária de 15 a 19 anos, todos os demais

grupos etários diminuíram. Mesmo com esse cenário, apenas a educação primária
não aumentou o número de matrículas. Na Educação Inicial, o grau de crescimento
foi bem tímido se compararmos ao da Educação Média, o que demonstra uma
demanda natural para esta última etapa do ciclo básico de formação, como mostra o
Quadro 01.

Quadro 01 – Relação da população e matrículas na educação básica no

Uruguai

População por faixa etária Matrí culas

2004 2011 2004 2011
(0 – 4) 242.582 (0 – 4) 220.345 EI: 105.215 EI: 109.819

(5 - 9 anos) (5 - 9 anos) EP: 355.568 EP: 342.356

268.951 238.068

(10 – 14 anos) (10 – 14 anos) ES*: 225.388 EMB: 177.619

264.073 256.552
EMS: 145.358
(Total: 322.977)
(15 – 19 anos) (15 – 19 anos)
257.955 261.691

*O Censo de 2004 do país divulgou os dados gerais da Educação Secundária, diferentemente de

2011, que apresentou os dados específicos de cada ciclo dessa etapa da educação básica. EI:

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Educação Inicial; EP: Educação Primária; ES: Educação Secundária; EMB: Educação Média Básica;
EMS: Educação Média Superior.
Fonte: Elaboração própria a partir dos dados do INE – Censo 2004 e 2011. Disponível em:
http://www.ine.gub.uy/
A modesta ampliação de vagas na Educação Inicial no Uruguai confirma o
diagnóstico apresentado pelo Relatório da Unesco de 2013 sobre a situação
educacional na América Latina e no Caribe, apontando que as oportunidades
educacionais para as crianças de três a seis anos na região, de um modo geral,
fizeram progressos lentos na expansão do acesso à Educação Inicial e, até mesmo,
da Educação Primária. A taxa líquida da média regional da matrícula na Educação
Inicial aumentou de 55,5%, em 1990, para 66% em 2010 (UNESCO, 2013).
Apesar do tímido progresso observado na cobertura da Educação Inicial no
Uruguai, é necessário enfatizar que há uma grande desigualdade no acesso à
educação pré-escolar, que tende a prejudicar, especialmente, as populações que
mais se beneficiariam da participação neste nível educacional: as crianças oriundas
de famílias de baixa renda, que vivem em áreas rurais e indígenas. A situação mais
crítica está voltada para a população de zero a três anos, pois o Estado Uruguai não
reconhece essa etapa formativa enquanto obrigatória e gratuita (SILVEIRA, 2014).
Embora tenha ocorrido a expansão de oportunidades educacionais para a
Educação Infantil na América do Sul, o problema ainda persiste no que se refere às
desigualdades em termos de acesso, bem como de qualidade, dessa etapa de
ensino. Conforme Silveira (2014), nos países da região, como é o caso do Uruguai,
tem-se concentrado a atenção em crianças com idades mais próximas da entrada na
Educação Primária, enquanto para crianças com menos de quatro anos, o cenário
ainda é preocupante.
Ainda que o Uruguai não figure entre os países mais desiguais da América
Latina, a desigualdade social também é característica presente no país e representa
o principal desafio a enfrentar nas políticas voltadas para a Educação Inicial. Barcia
(2015) afirma que crianças que vivem em setores mais pobres e mais
marginalizados continuam a ter menos oportunidades de educação pré-primária e,
por sua vez, estes serviços tendem a ser de qualidade inferior. O quadro,
certamente, trará impactos para o aumento da desigualdade nas próximas gerações
não só do Uruguai, mas também das demais sociedades latino-americanas.
Contudo, a considerável diminuição demográfica, a pobreza infantil e a
demanda reivindicada pela sociedade civil têm figurado nas principais discussões

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sobre as políticas educacionais do país nos últimos anos. Esse movimento é

ilustrado pela iniciativa do governo de definir um marco curricular voltado para a
educação de crianças de zero a seis anos. Trata-se de uma normatização focalizada
para dar visibilidade a primeira infância e destina equalizar as oportunidades,
melhorar as condições de vida e assegurar o pleno desenvolvimento das crianças
nessa faixa etária (SILVEIRA, 2014).
O Uruguai praticamente universalizou a Educação Primária e a Educação
Média Básica do país e sempre logrou de altos índices quanto a essas etapas de
ensino. Contudo, segundo Silveira (2014), depois de ser reconhecido, durante
décadas, como um modelo para a região, o país está passando por um processo de
estagnação, o que o levou a perder posições entre os seus vizinhos se comparado a
indicadores internacionais. Se, por um lado, isso pode representar que a educação
uruguaia não consegue avançar no mesmo ritmo dos outros países, por outro,
sinaliza novas demandas, como, por exemplo, o aumento do número da retenção
escolar, sobretudo na Educação Média Básica.
A expansão da cobertura educacional devido às políticas educacionais dos
últimos anos, que visaram inclusão com justiça social, tem se deparado com a
ampliação das taxas de repetência. Em que pese o aumento das vagas, que
consiste em um dos instrumentos de efetivação do direito à educação, a reprovação,
segundo Silveira (2014), representa um limitador que, por sua vez, sinaliza para a
dinâmica de uma configuração com trajetórias educacionais demarcadas entre os
polos de número de matrículas e número de conclusões. O Quadro 2 ilustra
claramente o elevado índice de reprovação na Educação Secundária, comparada à
Primária.

Quadro 2 – Taxa de repetição na Educação Primária e Secundária no

Uruguai (2011)

Fonte: Silveira (2014).

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Diante desse quadro, em 2016, o Conselho de Educação Secundária, órgão

vinculado ao Ministério da Educação e com poder deliberativo, aprovou a Resolução
n. 22/2016, que inibe os professores da educação secundária de repetir os alunos. O
documento pauta-se na justificativa da necessidade de assistir a conclusão do ciclo
básico de formação com ações vinculadas à proteção das trajetórias educacionais
dos estudantes (URUGUAI, 2016).
A normativa propõe uma semana extra de atividades direcionadas aos
estudantes que não atingirem o nível suficiente e, nesse período, a instituição de
ensino deverá focalizar em atividades para atender a esse desafio. Contudo, o
documento não faz nenhuma referência àqueles que não alcançam o nível mínimo
estabelecido como satisfatório durante essa etapa extra de atividades pedagógicas.
Apesar da necessidade de estudos específicos sobre a realidade da
Educação Média uruguaia, é possível inferir que tal medida, em um primeiro
momento, desperte dúvidas relacionadas ao processo de avaliação da formação dos
alunos. Por um lado, a progressão via ações focalizadas visa considerar suas
especificidades de aprendizagem e, com isso, busca diminuir o viés seletivo
impregnado pela evasão e reprovação escolar; por outro, pode resultar em um
“avanço” descomprometido com o processo formativo qualitativo e,
consequentemente, ser induzido para desafogar as dificuldades do sistema
inerentes aos excessos, fluxos e distorções idade-série.
Silveira (2014) aponta que as avaliações e estudos sobre o Ensino
Secundário na América Latina mostram uma radical mudança nas últimas décadas.
No caso do Uruguai, destacam-se a expansão substancial das matrículas e a
crescente heterogeneidade dos correspondentes alunos, referindo-se à admissão de
sujeitos de estratos médio e inferior que não faziam parte desse nível de ensino.
Essa realidade altera a dinâmica interna dos estabelecimentos de Ensino Médio, que
não foram preparados para essas mudanças profundas, destacando, em particular,
as capacidades limitadas representadas pela retenção, bem como a grande
proporção daqueles que abandonam cedo ou atrasam sua passagem nessa etapa
formativa.
Akkari e Nogueira (2007) afirmam que as maiores taxas de repetência do
mundo na Educação Média são observadas na América Latina. Esses dados
apontam as fragilidades do Sistema Educacional, a falta ou ineficiência de políticas
educacionais que contemplem as particularidades dessa etapa de ensino, o que
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implica em consideráveis taxas de retenção na formação primária e de evasão na

fase secundária.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo das últimas décadas, o Uruguai apresentou avanços consideráveis

no tocante ao seu sistema de ensino, culminando em indicadores de expansão da
cobertura da Educação Primária, bem como da qualidade do ensino. No entanto,
mais recentemente, a mobilidade ascendente da educação, no país, vem se
deparando com desafios que são desdobramentos das próprias conquistas
históricas, como a necessidade de aumentar as vagas destinadas à etapa pré-
escolar e de contemplar, nesse processo, as crianças de zero a três anos, e da
adoção de políticas que estejam voltadas para os problemas referentes à retenção
na Educação Média.
Paradoxalmente, mais educação gera a demanda por mais educação. A
ampliação da oferta de matrículas, somada a quase universalização das etapas
obrigatórias, passa a desencadear novas demandas populares por acesso à
educação. Trata-se, pois, da necessidade de expansão das matrículas nas demais
etapas da educação básica, bem como, políticas educacionais que vislumbrem a
permanência e a formação de qualidade.
Embora os indicadores, em termos de cobertura dos anos de escolaridade
básica no Uruguai, apontem uma considerável evolução, outros indicadores
acendem as luzes do alarme sobre a materialização do direito à educação no
referido país membro do Mercosul. A falta de vagas para as demais etapas
formativas da educação básica ilustra o desafio do Estado para conseguir a
inclusão, no sistema de ensino, daqueles que, atualmente, estão excluídos, seja
pelo acesso, pela permanência ou pela insuficiência educacional. Esse cenário
imprime ao país, bem como, ao Mercosul a demanda por pactuação ruma à
definição de ações que busquem superar o quadro imposto, sob pena de retroceder
os avanços conquistados até aqui e, consequentemente, comprometer a educação
das gerações futuras do povo uruguaio e mercosulino.

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REFERÊNCIAS

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BARCIA, S. P. Las famílias y los centros de educación inicial: uma historia de

encuentros y desencuentros. Montivideo: Universidade de la Republica, 2015.

CATANI, A. F. América Latina: impasses e alternativas. São Paulo: Humanistas,

2000.

DRAIBE, S. M. Coesão social e integração regional: a agenda social do Mercosul e

os grandes desafios das políticas sociais integradas. In: Cadernos de Saúde
Pública, São Paulo, v 23, p. 174-183, 2007.

SILVEIRA, Z. C. Setor educacional do Mercosul: convergência e integração regional

da educação superior brasileira. In: Avaliação, Campinas; v. 21, n. 3, p. 901 – 927,
2016.

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Latina: Uruguay el caso desviado. In: SPOLA. Los desafios de educación
preescolar, básica y media em América Latina. Mexico: KonradAdenauer, 2014. p.
271 -295.

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URUGUAI. Resolucion n. 22 del 05 de octubre 2016. Consejo de Educación

Secundaria. ANEP: Montevidéu: 2016.

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ANÁLIE ESTATÍSTICA DE RENDIMENTO ACADÊMICO, HORAS DE

TRABALHO E DISTÂNCIA DO POLO NOS CURSOS TÉCNICOS DO
INSTITUTO METRÓPOLE DIGITAL

Carmem Tassiany Alves de Lima - UFERSA

Remerson Russel Martins - UFERSA

E-mail para contato: carmem_tassiany@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, os cursos técnicos de nível médio tiveram grande
investimento governamental. Com a Lei Nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foi
instituído a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, na qual
é formada por Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e outras
instituições que também ofertam educação profissional em todos os níveis, tais
como os Centros Federais de Educação Tecnológica, as Escolas Técnicas
Vinculadas às Universidades Federais, à Universidade Tecnológica Federal do
Paraná e o Colégio Pedro II localizada no Estado do Rio de Janeiro (BRASIL, 2016).
A política de expansão de cursos técnicos profissionalizantes em todo o país
incentivou grande adesão por parte dos discentes a essa modalidade de ensino. O
Censo Escolar da Educação Básica 2013 ratifica a “trajetória de expansão da
matrícula na educação profissional, que em 2007 era de 780.162 e atingiu, em 2013,
1.441.051 matrículas” (INEP, 2014, p.10). Dentre esses números, o supracitado
Censo informa que 228.417 matrículas pertencem as Instituições Federais
espalhadas no Brasil. Paralelo a expansão da educação profissional integrada,
concomitante e subsequente ao ensino médio, o Instituto Metrópole Digital (IMD)
situado no Estado do Rio Grande do Norte (RN) passou a ofertar cursos técnicos
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profissionalizantes a partir do ano 2011 nos moldes da Educação a Distância (EaD),

na área de Tecnologia da Informação (TI).
O IMD é uma unidade extensora da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) que
tem se apresentado como uma oportunidade extracurricular atrelada a
educação profissional concomitante ou subsequente ao estudante
secundarista matriculado tanto na rede de ensino pública como privada.
(LIMA; MARTINS, 2016, p.1)

Aqueles em que “estejam matriculados ou tenham concluído o Ensino

Médio, com faixa etária definida no Edital Anual do Processo Seletivo” (UFRN, 2014,
p.12), é oportunizado estudar nos cursos técnicos do IMD. No geral, a faixa etária
dos respectivos editais destina-se para pessoas com idade a partir de 15 anos. Os
cursos técnicos do IMD se encontram no contexto das Escolas Técnicas Vinculadas
às Universidades Federais, neste caso, vinculada à UFRN (UFRN, 2015). Em prol
da expansão tecnológica, a Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA)
firmou parceria em 2012 com a UFRN para ofertar os cursos técnicos do IMD nos
municípios de Angicos e Mossoró no RN, cedendo o espaço físico e o serviço social.
A política de incentivo a permanência acadêmica de instituições como o
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia advém da Ação Orçamentária
2994 - Assistência ao Educando da Educação Profissional, todavia os discentes da
EaD são assistidos de forma diferenciada, com menos direitos à essa alíquota, se
comparados com os do ensino presencial. Escolas técnicas como o IMD,
desenvolvidas exclusivamente com cursos na modalidade EaD semipresencial,
possuem escassos programas de assistência estudantil. Assim, uma inovação do
IMD é a presença de equipe multiprofissional de assistência estudantil, exclusiva
para o corpo discente dos cursos técnicos de nível médio em EaD (LIMA; CASILLO,
2016).
A existência do setor de serviço social oferece atenção aos aspectos sociais
dos discentes em EaD. Com o levantamento de dados desse setor é possível “maior
planejamento de políticas públicas e institucionais ao oferecerem uma compreensão
mais precisa do público da EAD” (ABDE, 2015, p.8). Essa compreensão pode
auxiliar em estratégias institucionais que auxiliem o rendimento acadêmico do
discente na EaD.
Lima e Martins (2016) realizaram pesquisa voltada aos aspectos sociais,
como gênero e faixa etária, e a evasão acadêmica de alunos dos cursos técnicos em
EaD. Os autores explicam que
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A evasão nos cursos EAD de caráter semipresencial é depreendida como

abandono a qualquer momento, por parte dos discentes, às aulas
presenciais e ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) após a efetivação
de sua matrícula. (LIMA; MARTINS,2016, p.2)

A pesquisa resultou que os aspectos sociais supracitados “não estão

estritamente associados a evasão dos discentes pesquisados. No entanto, a
ocorrência de acessos ao AVA tem correlação direta com a permanência do aluno”
(LIMA; MARTINS, 2016, p.7). Assim, é possível que o bom rendimento acadêmico
esteja associado a separação de tempo para o estudo e bom aproveitamento dele.
Moran (2013) enfatiza a importância do tempo destinado aos estudos em EaD, e
explica que
O aluno desorganizado vai deixando passar o tempo adequado para cada
atividade, discussão, produção e pode sentir dificuldade em acompanhar o
ritmo de um curso. Isso atrapalha sua motivação, sua própria aprendizagem
e a do grupo, o que cria tensão ou indiferença. (p.90)

A partir dessa ponderação, o presente trabalho visou estudar

descritivamente os níveis de rendimento acadêmico dos discentes do IMD na
UFERSA campus Mossoró durante o semestre letivo 2016.1, através de variáveis
sociais como jornada de trabalho e local de residência a partir do polo onde há os
encontros presenciais.

2. METODOLOGIA
A pesquisa tem caráter quantitativo e exploratória. Para tanto, foram
estudados 38 discentes do módulo básico (semestre 2016.1) dos cursos técnicos do
IMD na UFERSA campus Mossoró. Este módulo em especial percorreu entre os
meses de fevereiro a junho de 2016. Os cursos técnicos do IMD são divididos em
quatro módulos, quais sejam Básico, Intermediário, Avançado e Integrador.
Os sujeitos excluídos da pesquisa são alunos evadidos e reprovados por
frequência, uma vez que ao final do curso não possuem rendimento acadêmico que
possa ser mensurado, já que as notas são apenas das primeiras atividades ou até
mesmo não haver notas. Assim, os alunos foram selecionados por meio de
conveniência em uma amostra não probabilística. As informações de rendimento
acadêmico dos discentes nos encontros presenciais foram coletadas por meio de
consulta ao banco de dados virtuais do Sistema de Gestão de Atividades
Acadêmicas – SIGAA, um software acadêmico de uso via web pelo IMD.

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Os dados dos discentes migraram para uma planilha virtual contendo

referências de jornada de trabalho e local de moradia, previamente extraídos de
registros físicos. O processo de correlação entre os dados descritivos efetuou-se a
partir da análise de variância com nível de significância em 5% (p< 0,05).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os cursos técnicos do IMD possuem discentes de ambos os sexos, todavia
o sexo masculino é predominante, com a representatividade de 89,47%. A média de
idade dos discentes é de 18,44 anos com desvio padrão de 3,78 e o rendimento
acadêmico é de 6,31 com desvio padrão de 0,90, dentre eles 28,94% trabalham e
18,42% residem em outros municípios. A carga horária de trabalho dos discentes
tem média de 8,73, com desvio padrão de 15,83.
Os discentes dos cursos técnicos do IMD no polo da UFERSA campus
Mossoró necessitam se deslocar uma vez por semana para os encontros
presenciais, uma vez que o plano pedagógico está estruturado na EaD de
modalidade semipresencial. Para identificar a distância geográfica do discente com o
seu polo, ela foi subdividida em 3 grupos, quais sejam: residência no município do
polo, nos municípios circunvizinhos e em municípios distantes e de outros Estados.
A tabela 1 apresenta os resultados da análise de variância entre a distância e o
rendimento acadêmico, onde observa-se p-valor maior que 0,05. Assim, é possível
dizer que não há diferença estatisticamente significativa entre os grupos desta
variável. Todavia, um ponto importante que deve ser observado é que os discentes
com residência distantes e de outros estados possuem média de rendimento
acadêmico superior aos demais.

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Quanto a jornada de trabalho, ela foi subdividida também em 3 grupos, quais

sejam: não possui carga horária de trabalho, possuir até 20hs e mais de 20hs. A
tabela 2 apresenta os resultados da análise de variância entre a carga de horário de
trabalho e o rendimento acadêmico, observando também p-valor maior que 0,05. De
igual modo, pode-se dizer não há diferença estatisticamente significativa entre os
grupos. Todavia, vale salientar que dentre as médias apresentadas na tabela 2 os
discentes com mais de 20hs de trabalho possuem média de rendimento acadêmico
superior aos demais.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados da pesquisa mostram que a distância geográfica do discente

com seu polo e as horas de trabalho que possuam não atrapalham no rendimento
acadêmico. Esse acontecimento pode ser devido a EaD ser uma
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos
processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempo diversos. (MEC,
2007, p.05)

Os resultados de pesquisa que se aproximam da realidade deste trabalho

estão em Lima e Martins (2016), ao constatarem que não há correlação estatística
entre a evasão discente e as ausências em sala de aula, porém há correlação com
os acessos ao AVA. Portanto, é possível considerar que a integração e interação por
meio do AVA, de professores e discentes de diferentes pontos geográficos e em
horários diversos, alcança àqueles de lugares distantes do polo e os que possuem
relevantes horas de jornada de trabalho sem prejuízo ao rendimento acadêmico.
Assim, a partir dos resultados das médias de rendimento acadêmico dos
discentes do Instituto Metrópole Digital na UFERSA campus Mossoró que residem
na cidade do polo e dos que não possuem carga horaria de trabalho, é possível
considerar que setores de assistência estudantil, tais como o serviço social,
psicologia e/ou pedagogia possam acompanhar junto aos alunos o andamento das
horas que dedicam aos estudos e os acessos ao AVA. A organização das horas de

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estudos, o melhor aproveitamento delas e o estímulo a presença constante ao AVA

podem se tornar estratégias acadêmicas e institucionais que aprimorem o
rendimento acadêmico dos discentes de cursos técnicos em EaD.

REFERÊNCIAS

ABED. Censo EAD Brasil 2014: Relatório Analítico da Aprendizagem a Distância no

Brasil 2014. Traduzido por Maria Thereza Moss de Abreu. Curitiba: Ibpex, 2015.
155p.

BRASIL. Constituição (2008). Lei nº 11892, de 29 de dezembro de 2008. Institui A

Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, Cria Os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e Dá Outras
Providências. Brasília, Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>. Acesso
em: 28 abr. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância (Org.).

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2007. 31 p. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 24
abr. 2017.

INEP. Censo da educação superior 2013: resumo técnico. Brasília: Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2015.

LIMA, Carmem Tassiany Alves de; CASILLO, Danielle Simone da Silva. Analise do
fator gênero nos cursos técnicos do Instituto Metrópole Digital no polo da Ufersa
campus Mossoró. In: Congresso Nacional De Educação, 3., 2016, Natal. Anais. On
Line: Realize, 2016. v. 1, p. 1 - 11. Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV05
6_MD1_SA11_ID9211_15082016225846.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2017

LIMA, Carmem Tassiany Alves de; MARTINS, Remerson Russel. Análise de

aspectos de evasão discente nos cursos técnicos do Instituto Metrópole Digital no
polo da Ufersa campus Mossoró. In: Congresso Nacional De Educação, 3., 2016,
Natal. Anais. On Line: Realize, 2016. v. 1, p. 1 - 8. Disponível em:
<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV05
6_MD1_SA14_ID9211_15082016184256.pdf>. Acesso em: 24 abr. 2017

MORAN, J. M. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.

5. ed. 2. reimp. Campinas: Papirus, 2013. 176p.

UFRN. Cursos Técnicos do Instituto Metrópole Digital: Projeto Pedagógico.

2015. Disponível em:
<http://portal.imd.ufrn.br/wpcontent/uploads/2014/09/PPP_MD_Tecnico-V5-
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A PERSPECTIVA DE ESTUDANTES SURDOS ACERCA DOS

COTIDIANOS ESCOLARES: Narrativas sobre sua escolarização

Letícia Paloma de Freitas Pereira Silva – UNESP (Nead)

Jane Gabriele de Souza Abreu – UNESP (Nead)

E-mail para contato: pro.leticiadefreitas@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa tem por foco as expectativas de estudantes surdos

doEnsino Médio acerca do currículo escolar e dos seus objetivos deescolarização.
Ao considerarmos os estudos curriculares críticos e pós-críticos,entendemos
currículo enquanto construção de caráter político-ideológico quenão só permite
sistematizar o processo educativo escolar como tambémcontribui para a constituição
de identidades. Na atualidade, a temática dainclusão é cada vez mais discutida no
campo de estudos da Educação, comdiferentes posicionamentos sobre o assunto, o
que implica conflitos deinteresses e disputas políticas por seu significado.
A forma pela qual a surdez é encarada nos cotidianos escolares é
essencialpara delinear problemas e esboçar estratégias no que concerne
aoatendimento escolar e aos conteúdos curriculares. O atual paradigma dosestudos
na área da inclusão considera o estudante surdo um sujeito ativo ecom
potencialidades não reduzidas ao laudo médico/ audiometria. Seudesenvolvimento,
portanto, depende de uma série de fatores socioculturais.
Nessa perspectiva, a surdez é compreendida como uma construção social
eo sujeito é visto em sua singularidade. As práticas de inclusão nos
cotidianosescolares, contudo, por vezes veem o estudante surdo como um “único
estranho” e dessa forma de diferenciar resulta o reforço das noções de normalidade
e anormalidade e a promoção da exclusão. Em vez depromoverem uma educação
para todos, essas práticas podem contribuir comuma inclusão excludente. Assim,
entendemos que o debate acerca dosobjetivos de sua escolarização tem se
colocado cada vez mais presente,levando a um profundo questionamento sobre o
direito à educação dessaspessoas.
A pesquisa busca problematizar os relatos de experiência dos
estudantessurdos para a construção e efetivação de um currículo inclusivo ao trazer

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suaspróprias perspectivas sobre escolarização, no âmbito de uma

investigaçãoemancipatória. O estudo toma como campo o ensino médio de
instituiçãopública da educação básica da cidade de São Paulo.

2. METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida é de cunho qualitativo. Os participantes da

pesquisa são estudantes surdos do segundo e terceiroanos do Ensino Médio
regular, adolescentes e jovens adultos com idade entre16 e 20 anos. Foram
escolhidos seis estudantes da mesma unidadeeducacional, duas moças e quatro
rapazes.
O instrumento escolhido para a coleta de dados foi a
entrevistasemiestruturada contendo doze questões norteadoras que versavam sobre
ocotidiano escolar desses estudantes, sobretudo em relação ao seu históricoescolar,
à sua comunicação e convivência com os colegas surdos e ouvintes,com gestores,
professores e demais membros da comunidade, bem como suaperspectiva acerca
de metodologias e recursos pedagógicos empregados emsala de aula vivenciados
em seu percurso de escolarização.
As entrevistas foram gravadas em vídeo com a presença de dois
intérpretesde Libras e com o auxílio da professora da Sala de Recursos
Multifuncionaisespecialista. Os intérpretes fizeram “a voz” dos estudantes surdos no
momento das respostas. Posteriormente, as respostas foram transcritas em
línguaportuguesa em sua modalidade escrita respeitando o processo
argumentativoem língua brasileira de sinais dos entrevistados, realizando ajustes no
queconcerne à ordem gramatical das sentenças.
A análise, após coleta e observação dos dados obtidos, foi feita
obedecendoàs seguintes etapas:
• Estratégias pedagógicas positivas e negativas identificadas pelos e para
osestudantes surdos.
• Posicionamento crítico frente à proposta de escola inclusiva ao surdo e
aoprocesso de escolarização.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nosso norte de análise se deu a partir das questões provocadorassuscitadas

pelos professoes Gladis Perlin e Wilson Miranda acerca daeducação oferecida aos
estudantes surdos, recebendo “o outro na sua performatividade para a sua
diferença e sua identidade” (PERLIN e MIRANDA,2003, p. 223).
Os estudantes entrevistados são pertencentes a famílias ouvintes, sendo
osúnicos indivíduos surdos destas famílias. A dificuldade de comunicação com
aprópria família é um dos elementos citados por estes estudantes, uma vez queos
familiares sabem pouco ou não dominam a Libras.
Todos os estudantes presentes na pesquisa estudaram, até o nono ano
doEnsino Fundamental, em escolas voltadas apenas ao atendimento deestudantes
surdos na Prefeitura Municipal de São Paulo, as Escolas Municipaisde Ensino
Bilíngue para Surdos (EMEBS).
A escola inclusiva (atual) é elogiada, sobretudo, pela integração, pela
trocade conhecimentos entre os colegas surdos e ouvintes, pelo aprendizado
dediferentes formas de se comunicar, ou seja, “se virar” para se comunicar com os
amigos, tanto por parte dos surdos quanto dos ouvintes, e as trocas dereferências
sobre os conteúdos.
Como crítica, a figura dos professores e profissionais que não conhecem
aLibras desponta. O estudante do segundo ano levanta o questionamento deque:
quando não há, porventura, um intérprete ou a professora da Sala deRecursos
Multifuncionais presentes, eles ficam impossibilitados de secomunicar oficialmente
com a direção, coordenação e professores, porexemplo. Mais uma vez, a figura do
“se virar” aparece como um item cotidiano desses estudantes.
Os estudantes apresentam suas críticas de costumes enraizados
naspráticas e cotidianos escolares: a cópia de textos da lousa e de conteúdos
delivros didáticos. Apesar dos intérpretes de Libras contextualizarem o materialpara
os estudantes, de acordo com suas falas, eles sentem dificuldade emcompreender e
realizar as tarefas.
Os estudantes, em comum acordo, elencam alguns itens que eles
afirmamser essenciais para a elaboração de sequências didáticas que contemplem
oestudante surdo:

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• Recursos Visuais: esses recursos podem ser oferecidos por livrosilustrados,

fotografias, mapas, maquetes, dioramas, vídeos, desenhosanimados, filmes,
revistas em quadrinhos etc.

• Uso de aplicativos de comunicação: Whatsapp, Messenger, porexemplo.

• Uso de recursos da internet: algo básico, como acessar o site depesquisa

Google para pesquisar imagens que representem o conceito, queauxiliem no
entendimento daquilo que está sendo dito no momento da aula.

• Experiências e atividades práticas: por exemplo, nas aulas de Física eQuímica.

Os estudantes elogiaram a postura da professora de Física daunidade escolar que,
em diferentes momentos do ano letivo, propõeatividades práticas, bem como,
juntamente com a professora de Química, a
“Feira de Ciências”, elogiada pelos estudantes como uma boa prática escolar.

• Proximidade entre professor e estudante: esse não é necessariamenteum

recurso tecnológico, porém despontou como uma atitude desejadapelos
estudantes por parte dos professores. O professor de Artes, porexemplo, foi
elogiado pelos estudantes surdos por uma simples ação:sentar-se ao lado deles e
realizar as atividades em conjunto.

As más estratégias também ocorrem e foram enfatizadas. Elas reverberamo

silenciamento dos estudantes surdos em um contexto de inclusão. Osestudantes
afirmam que alguns dos professores agem como se o estudantesurdo “não estivesse
lá”, oferecendo a mesma proposta pedagógica a todos eavaliando, também, a todos
da mesma maneira. Neste momento, é importantelembrar que tratar a todos com
igualdade não significa que isso seja justo. Aproposta dos estudantes é que os
professores simplesmente “olhem para eles” e verifiquem suas potencialidades.
Pensando nisso, os estudantes elencaram os recursos que a escola,
comoum todo, precisa ter para atender ao surdo:
• Comunicação visual: placas que indiquem os diferentes locais da escola:em
imagens e com a figura do respectivo sinal em Libras. “O surdo fica perdido, não há
plaquinhas, é sempre necessário pedir ajuda” (estudante do terceiro ano). “O
banheiro não tem placas, não sei qual é o de homem e o de mulher” (estudante do
terceiro ano).

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• Sinal escolar visual (comunicação visual): luzes piscando para indicar,por

exemplo, o início e término das aulas e horários de intervalo, conferindoautonomia
ao estudante, pois no presente momento ele depende que ointérprete, ao ouvir o
sinal sonoro, informe que a aula acabou, por exemplo.

• Direção, coordenação, professores e funcionários com conhecimentoda

Libras: conforme falado pelos estudantes no início da conversa, quandonão há
intérprete, eles ficam impossibilitados de conversar e se comunicaradequadamente
com os profissionais da escola. Um dos estudantes enfatizaque alguns
profissionais nem sequer olham para eles nos olhos, apenaspara o intérprete. “Os
profissionais querem que eu faça leitura labial. Fico parecendo cego, pois não
entendo” (aluno do 3º ano).

Tal como pudemos entender ao pesquisar os autores da fortuna crítica

paraesta análise, o estudante surdo deseja ver-se como participante e presente
noprocesso de escolarização. Contudo, ainda é invisibilizado por
algunsprofissionais.
Entendemos, a partir das respostas dos estudantes, que há sim, falta
decomunicação com o surdo de forma geral na unidade, mas, na sala de aula,cada
professor individualmente vai compor uma realidade que pode ser maisou menos
inclusiva ao estudante surdo. Percebemos a força da atitudeindividual de cada
profissional.
Fizemos aos estudantes perguntas de cunho subjetivo, que suscitam
areflexão não somente deles, como a nossa: a questão onze versa sobre
aimportância da escola. Afinal, a escola inclusiva é importante para o
estudantesurdo? Por quê? Convidamos o estudante, na última questão, a falar
aosprofissionais e comunidade escolar o que ele gostaria que todos
soubessemsobre os surdos. As respostas podem parecer simples em um
primeiromomento, mas ora, se são simples, por que não é feito? Percebemos que
ainclusão caminha e que há conquistas, mas que no “chão da escola” pequenas
mudanças, que não demandam grandes projetos, afetariam positivamente
aexperiência escolar desses estudantes: “A escola é importante para nós nos
formarmos, é importante pois é um acesso à faculdade. Se eu quiser chegar lá,eu
preciso estudar!”; “Se a escola fosse acessível, de fato, teria acesso aos ouvintes e
aos surdos igualmente. Falta acessibilidade, é tudo misturado, semenfoque”; “Às

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vezes, eu mesmo ajudo os estudantes surdos para acomunicação. É preciso ajudar

os surdos dentro da escola”; “O ouvinte e o surdo são misturados. O ouvinte, nessa
escola, aprende com mais facilidade”; “O ouvinte não precisa rejeitar o surdo. Dá
para ter comunicação e troca”.
Na esteira de Skliar (1999, p. 23), por meio dessa entrevista nós
fomosconvidados a ver além da política pública, a visualizar “o chão da escola” e a
compreender o surdo no seguinte contexto: em vez de percebê-lo comoexcluído e
em seu suposto “silêncio”, compreendê-lo em sua experiência, emseu modo de
representação visual do mundo. Não entendê-lo jamais como umincapacitado, a
partir de um modelo biomédico, mas, sim, como intencionamosrealizar aqui, por
meio de concepções sociais, linguísticas e antropológicas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observamos que mesmo sob a garantia de leis que asseguram o direito

detodos à educação, é possível utilizar a inclusão como meio de produzir
ereproduzir preconceitos, discriminação e exclusão. Ainda temos diante de nós
odesafio de encontrar soluções que atendam a questão do acesso e dapermanência
dos estudantes surdos na escola. As políticas públicas edocumentos em análise
auxiliam para que se construam estratégiaseducacionais que correspondam às
efetivas demandas dos estudantes surdosnos cotidianos escolares.
Hoje, com a expansão do acesso à escola, o quanto do currículo
oficialproposto pelos documentos fundamenta as práticas? Procuramos
responderque existem articulações que estão sendo construídas com benefício
aoestudante surdo, porém, a escola é capaz de confirmar e reproduzirdesigualdades
por meio do currículo. O trabalho da escola sustenta-se no ensino e na
aprendizagem de saberes sistematizados na cultura escrita e aomesmo tempo
moldam-se comportamentos e atitudes socialmente aceitos. Éesse paradigma que
problematizamos aqui, dando ênfase às singularidadesdos estudantes surdos para
que eles acompanhem plenamente o currículo dasala regular, acessando
conhecimentos científicos e culturais.
Com base no percurso que realizamos, podemos afirmar que osparadigmas
educacionais de outrora convivem com os mais recentes nocontexto da inclusão e

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que ouvir o estudante surdo que diretamente beneficia-se ou sofre com as práticas
instituídas é estratégia essencial para repensarmosas práticas.
REFERÊNCIAS

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei nº 10.436/02, de 24 de abril de 2002: Dispõesobre

a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.Brasília, 2002.

______. Leis, decretos, etc. Decreto n.º 5.626/05, de 22 de dezembro de

2005:Regulamenta a Lei n.º 10436/02 que dispõe sobre a Língua Brasileira
deSinais – Libras, e o art. 18 da Lei n.º 10098/00. Brasília, 2005.

PERLIN, G; MIRANDA, W. “Surdos: o narrar e a política”. In: Revista Ponto

deVista, Florianópolis, n.º 05, p. 217-226, 2003.

SÃO PAULO (SP). Portaria 8.764, de 23 de dezembro de 2016, que institui,no

âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana
deEducação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva.

SKLIAR, C. B. “A escola para surdos e suas metas: repensando o currículonuma

perspectiva bilíngue e multicultural”. In: Revista Cadernos de
Educação,Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação. nº12, p.21-
34,jan./jul. 1999.

. A invenção e a exclusão da alteridade “deficiente” a partir dos significados da

normalidade. In: Revista Educação & Realidade, v.24, p.15-33,1999.

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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA E A

RESPONSABILIDADE DOCENTE: TRABALHANDO COM PROJETOS
INTERDISCIPLINARES

Maria Aparecida Souza Oliveira – UFSCAR

masoyki@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
Em educação, a escolha das formas de trabalho sempre exige a articulação
de vários princípios institucionais de natureza formativa, ética e política, que
podem inclusive entrar em conflito entre si. Tais princípios não são passíveis
de ser “testados” como “hipóteses”, pois não se referem à “verdade” ou
“falsidade” de uma tese, mas ao significado educativo de certas práticas
docentes. Podemos, por exemplo, crer que a própria autonomia dos
professores na escolha de determinado modo de trabalho seja um valor
mais importante a cultivar no contexto da formação educacional do que a
suposta eficácia de uma forma de trabalho ou de um material padronizado.
Trata-se, nesse caso, não de uma hipótese a ser verificada, mas de um
julgamento e de uma escolha que podem ser racionalmente justificados e
debatidos, mas não cientificamente testados.
(CARVALHO, 2011, p. 315)

Há um problema que se coloca ao se conciliar a tarefa do Ensino de

Filosofia e a Educação: a Filosofia não permite omissões políticas, enquanto que, a
educação parece estar num mundo à parte. Ao assumir uma pedagogia que serve
como instrumento de manutenção da hegemonia tecnoburocrática, entra-se numa
aporia, trabalha-se utilizando uma estratégia para esconder que a política é fruto da
deliberação humana, ou seja, não deixam claro que são os humanos que escolhem
qual será a política educacional adotada.
A filósofa Hannah Arendt postula que ao assumir a tarefa de educador,
ensinando qualquer disciplina, deve-se assumir a responsabilidade pelo mundo e
pelo que ele é:
(...) o educador está aqui em relação ao jovem como representante de um
mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora não o tenha feito
e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do
que é. Essa responsabilidade não é imposta arbitrariamente aos
educadores; ela está implícita no fato de que os jovens são introduzidos por
adultos em um mundo que continua em mudança. Qualquer pessoa que se
recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo não deveria ter
crianças, e é preciso proibi-la de tomar parte em sua educação. (ARENDT,
2011, p. 239).

Para a filósofa, mesmo sabendo que as mudanças são constantes e, muitas

vezes, violentas; não deve-se deixar o que foi feito no passado como superado, pois
muitas decisões tomadas no passado refletem de maneira imperativa no presente.
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Tendo isso como pressuposto, se faz necessário analisar e confrontar o

conhecimento oferecido aos jovens de hoje e o conhecimento oferecido antes que
se começasse a “crise educacional”. Assim sendo, o objetivo desta pesquisa é
apresentar o pressuposto da interdisciplinaridade no ensino de Filosofia.

2.METODOLOGIA

Pesquisa bibliográfica introduzida a partir de estudos dirigidos ao ensino de

Filosofia, e análise dos resultados da aplicação de projetos interdisciplinares no
ensino de Filosofia em escolas públicas da cidade de São Paulo, especificamente no
período entre os anos de 2013 e 2015 na E.E. Cidade de Hiroshima. É necessário
esclarecer que os resultados analisados, foram viabilizados pelo resultado avaliativo
da aplicação dos projetos interdisciplinares no período citado.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Segundo Carvalho, a liberdade que foi oferecida pela linha pedagógica

seguida pelo Brasil na atualidade, aproxima-se da liberdade negativa, a qual o
sujeito é quem buscará o seu próprio conhecimento e estará correndo risco, sendo
jovem, de não alcançar o seu objetivo, talvez até por não tê-lo claro em sua mente:
A primeira delas é formada por uma ampla variedade de correntes
pedagógicas e teorias educacionais que gozam de grande prestígio entre
educadores brasileiros e nas quais a ideia de uma “educação libertadora”
parece se apoiar, de maneira mais ou menos intensa, no exercício da
autonomia individual do educando. Aproximam-se, assim, mais claramente,
da noção negativa e moderna de liberdade. Nelas o compromisso da
educação com a “liberdade” realiza-se na medida em que as práticas
pedagógicas evitem interferências exteriores ao sujeito, alheias à sua
cultura ou mesmo inadequadas às supostas características de sua faixa
etária. Daí, por exemplo, a frequente a substituição do termo “professor” por
“mediador”, “facilitador da aprendizagem”; signos da recusa à noção de
“ensino” em favor de uma alegada “aprendizagem não diretiva” e da
valorização de uma suposta “cultura infantil”. (CARVALHO, 2010, p. 845).

A pedagogia da libertação assim colocada por Carvalho sugere um falso

sentido de educação libertadora. Com esta pedagogia não se pode pensar em
educação libertadora, mas sim em educação retentora, ou seja, uma educação que
não oferece nenhuma mobilidade.

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A educação deve favorecer a autonomia e ao entendimento, uma autonomia

que surge da vontade e do conhecimento que se adquiriu, assim sendo, o
conhecimento leva ao exercício da autonomia e da cidadania.
Em A crise na educação podemos entender como surgiu a decadência que
vivemos na escola pública nos dias atuais, Arendt nos apresenta a tradição como
uma solução para a crise, buscar no passado o que irá sustentar o futuro, negando o
passado estamos negando a possibilidade de futuro, é o alicerce da tradição que
sustentará a educação, bem como a filosofia, o professor de filosofia é um educador,
e como tal, necessita assumir para si a tarefa da educação, implicando na
autoridade com base no conhecimento e na responsabilidade.
É, pois, no plano das relações educativas que a recusa da assunção de um
lugar de autoridade toma sua forma mais aguda, pois pode resultar no
descaso pela transmissão de um legado de experiências simbólicas
capazes de conferir durabilidade e sentido ao mundo que compartilhamos
com os mais jovens que a ele chegam, mas também com aqueles que nos
precederam e com os que nos sucederão na tarefa de sua renovação. Por
isso, furtar-se a essa responsabilidade é simultaneamente abdicar do
compromisso com a durabilidade desse mundo comum e abandonar à
própria sorte as novas gerações que nele aportam, sem o amparo de uma
tradição nem a familiaridade com um legado cultural que lhe confira
inteligibilidade e sentido. Mas é também no domínio da educação – mais
que em qualquer outro – que a noção de autoridade tem sido, pelo menos
desde as primeiras décadas do século XX, objeto de disputas, denúncias e
defesas apaixonadas e da produção de uma série de investigações
empíricas e proposições normativas e legais. (CARVALHO, 2015, p.980)

A educação deverá oferecer aos educandos os meios para alcançar a

autonomia, o esclarecimento, assumir essa responsabilidade é o que move este
projeto, e a interdisciplinaridade por meio de projetos pedagógicos é uma forma de
contribuir.
Acredita-se que o ensino de Filosofia oferece a possibilidade de cumprir esta
tarefa, da educação para a autonomia e o conhecimento que os colocará em contato
com o passado e a tradição com a responsabilidade que lhe cabe, intermediando as
áreas do conhecimento através da fundamentação filosófica; e apresentando por
meio de projetos a possibilidade dos alunos conhecerem o mundo, bem como de
serem inseridos neste mundo que se apresenta. Educar faz parte da tarefa docente,
ao assumir esta tarefa os docentes têm que ter consciência destas implicações,
como: a obrigação de apresentar o mundo aos seus novos habitantes, com todas as
referências. Assim sendo, o professor de Filosofia carrega consigo a incumbência de
fazêlos entender e compreender melhor o mundo que será apresentado.

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Ao assumir a tarefa do ensino de Filosofia no Ensino Médio, o docente,

assumira também a tarefa do trabalho interdisciplinar. Profissionais da educação
discutem e apresentam modos diferentes de trabalhar a interdisciplinaridade,
acredita-se que uma forma bem sucedida e eficaz é o trabalho com Projetos
Interdisciplinares. Os Projetos Interdisciplinares podem ser feitos paralelamente ao
currículo ou elaborados a partir do currículo, com o ensino de Filosofia pode-se
pensar as duas formas de trabalho. Destacamos que o ensino de Filosofia tem em
seu currículo para o Ensino Médio no Estado de São Paulo, orientado pelo PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) de Filosofia e pela LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação), uma gama muito grande de temas a serem trabalhados,
abordando, praticamente, todas as áreas do conhecimento e abarcando habilidades
e competências que são também trabalhadas pelas ciências humanas, ciências
exatas, códigos e linguagens e matemática. É importante salientar que as
atribuições da Filosofia não atravessam de forma transversal os conhecimentos,
pelo contrário, é necessário destacar a peculiaridade da Filosofia como alicerce
epistemológico para os conhecimentos em separado.
Severino expõe como funcionam os trabalhos interdisciplinares e o ensino
de Filosofia: “de forma desafiadora” (SEVERINO, 2011, p.81), ele ressalta que é um
desafio para o docente fazer com que sua disciplina seja atraente aos olhos dos
alunos, para que eles se interessem em aprender e a participar ativamente das
aulas. No contexto da educação brasileira, os discentes só tem contato com o
ensino de Filosofia a partir do ensino médio, ou melhor, é somente no Ensino Médio
que as escolas públicas brasileiras incluem o ensino de Filosofia em seus currículos.
Sendo assim, o contato com a Filosofia vem de certa maneira, tardiamente; não
podemos esquecer que a intimidade com as outras disciplinas as transformam em
“disciplinas mais amistosas”, pois já são conhecidas e não apresenta nenhum fator
surpresa, além destes pressupostos, a Filosofia suscita uma aura ao seu entorno de
“disciplina de difícil compreensão”, segundo Severino:

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A grande incumbência pedagógica da Filosofia é mostrar aos jovens o

sentido de sua existência concreta. É assim que a Filosofia se torna
formativa, na medida em que ela permite ao jovem dar-se conta do lugar
que ocupa na realidade histórica de seu mundo, como ele se situa no seu
contexto real de existência. Cabe à Filosofia, pois, ajudálo a compreender o
sentido de sua própria experiência existencial, situando-a em relação ao
sentido da existência humana em geral. Pode-se então dizer que o papel
pedagógico da Filosofia, na condição de uma mediação curricular, é o de
subsidiar o jovem aprendiz a ler o seu mundo e a se ler inserido nele.
(SEVERINO, 2011, p. 82).

É necessário pensar como atingir o objetivo colocado pelo currículo do

Ensino Médio para a disciplina de Filosofia, por ser de característica diferente das
outras disciplinas, pensar em diferentes abordagens; mas, estas diferenças não
impedem o trabalho em conjunto, a Filosofia como ponto de partida para a reflexão
sobre o mundo, e como Hannah Arendt coloca, “assumindo a responsabilidade que
nos cabe pelo mundo”.
Segundo Michael Young (2007) é preciso perguntar – Para que serve a
escola? – nesse sentido, o escritor questiona a função da escola e o que se espera
dela, pode-se dizer que a sociedade tem ideias diferentes para a função da escola
com o passar do tempo:
(...) para fins educacionais, alguns tipos de conhecimento são mais valiosos
que outros, e as diferenças formam a base para a diferenciação entre
conhecimento curricular ou escolar e conhecimento não-escolar. Existe algo
no conhecimento escolar ou curricular que possibilita a aquisição de alguns
tipos de conhecimento. Portanto, minha resposta à pergunta “Para que
servem as escolas?” é que elas capacitam ou podem capacitar jovens a
adquirir o conhecimento que, para a maioria deles, não pode ser adquirido
em casa ou em sua comunidade, e para adultos, em seus locais de
trabalho. (YOUNG, 2007, p.1294).

Young faz a diferenciação entre o “conhecimento dos poderosos” e o

“conhecimento poderoso”, será destacado o que é “conhecimento poderoso”, pois
este é o que fará a ligação ao que se deseja apresentar e relacionar aos “Projetos
Interdisciplinares e o Ensino de Filosofia”.
Para Young “conhecimento poderoso” é aquele conhecimento que não
depende de contextualidade, esse tipo de conhecimento serve para qualquer lugar, é
universal, requer maior dedicação dos docentes, bem como dos discentes, o autor
não descarta a importância do conhecimento que os discentes carregam da sua
educação familiar, é claro que alguns alunos terão muito mais facilidade do que
outros, mas é justamente por isso que não é possível que os docentes se baseiem
somente no conhecimento prévio do aluno:

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(...) o conhecimento independente de contexto ou conhecimento teórico. É

desenvolvido para fornecer generalizações e busca a universalidade. Ele
fornece uma base para se fazer julgamentos e é geralmente, mas não
unicamente, relacionado às ciências. É esse conhecimento independente de
contexto que é, pelo menos potencialmente, adquirido na escola e é a ele
que me refiro como conhecimento poderoso. (YOUNG, 2007, p. 1296).

Sabendo que este tipo de conhecimento descrito por Young só poderá ser
adquirido se os docentes tomarem para si a tarefa da educação como uma
responsabilidade, é necessário que se trabalhe em conjunto e que todos os
docentes se preparem bem para atingir a meta que se coloca.
O ensino de Filosofia possibilita a abordagem histórica e temática, entre
outras. Os trabalhos interdisciplinares podem ser inseridos nas duas abordagens,
sem que se percam as especificidades do ensino de Filosofia. Pombo destaca
formas diferentes de interdisciplinaridades, e explica que algumas destas formas são
mais adequadas para o que pretendemos; ou seja, sem correr risco de perder o rigor
de cada disciplina, segundo Pombo, a fronteira do conhecimento poderá se perder
se não houver o cuidado com o trabalho interdisciplinar:
Hoje as fronteiras são porosas. E nós, que havíamos sonhado com o
seu derrube, sentimos que, sem elas, o mundo se tornou menos seguro. A
banalidade derrubou não apenas a fronteira entre a arte e o bom senso,
mas todas as fronteiras. Tudo pode ser incluído, misturado, amalgamado,
simplesmente junto, lado a lado. Ora, a interdisciplinaridade é uma palavra
que tem sido convocada para descrever este domínio do indiferenciado. Ela
surge tanto para sancionar essa diluição das fronteiras - espécie de
sinônimo de capitulação face aos rigores que todas as posturas disciplinares
implicam - como para referir o controle e exploração (leia-se potenciação)
da transversalidade entre conhecimentos que a anulação das fronteiras
entre disciplinas pode favorecer. (POMBO, 2004, p.203).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabendo-se que cabe aos adultos a responsabilidade pelo mundo, pelo o

que é o mundo, bem como pelo que ele não é. E que segundo Arendt um
aprendizado que não ensina é um aprendizado vazio, desejou-se com este trabalho
apresentar e discutir a possibilidade de, através do ensino de Filosofia combinado
com os projetos interdisciplinares, garantir um aprendizado com conteúdo,
sustentação conceitual, epistemológica, histórica e prática.
Ao assumir o papel de educador, deve-se assumir também a
responsabilidade pela educação. A interdisciplinaridade necessita ser entendida
como forma de trabalho em conjunto, com empenho de todos os envolvidos, mas

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sem perder a ideia do que se deseja alcançar com o projeto. Acredita-se que o
ensino de Filosofia seja um excelente meio de chegar a cabo nesta tarefa.

REFERÊNCIAS

ARENDT, Hannah. A Crise na Educação em Entre o Passado e o Futuro. Trad.

Mauro W. Barbosa, Ed. Perspectiva, São Paulo, 2011.

CARVALHO, José Sergio F. A liberdade educa ou a educação liberta? Educação

e Pesquisa, São Paulo, v. 36, n.3, p. 839-851, set./dez. 2010.

___________. A teoria na prática é outra? Considerações sobre as relações

entre teoria e prática em discursos educacionais. Revista Brasileira de Educação
v. 16 n. 47, maio/ago., 2011.

___________.Autoridade e educação: o desafio em face do ocaso da tradição.

Revista Brasileira de Educação v. 20 n. 63, out./dez., 2015.

POMBO, Olga. Interdisciplinaridade. Ambições e Limites. Ed. Relógio d'Água.

Lisboa, 2004.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Do ensino da filosofia: estratégias

interdisciplinares. Educação em Revista, Marília, v.12, n.1, p.81-96, Jan./Jun.,
2011.

YOUNG, Michael. Para Que Servem as Escolas? Trad. de Márcia Barroso, com
revisão técnica de Maria Inês Marcondes. Educ. Soc., Campinas, vol. 28, n. 101, p.
1287-1302, set./dez. 2007. Disponível
em:http://www.scielo.br/pdf/es/v28n101/a0228101.pdf. Acesso em: abr. 2015.

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PERCEPÇÃO DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE OS

ASPECTOS FACILITADORES E IMPEDITIVOS NO
DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE VIDA

Caio Araujo Trevisan – UNESP/Câmpus de Bauru

Mariana da Silva Cortes - UNESP/Câmpus de Bauru
Analice Rodrigues Martins - UNESP/Câmpus de Bauru
Maria Regina Cavalcante - UNESP/Câmpus de Bauru
Alessandra de Andrade Lopes - UNESP/Câmpus de Bauru

E-mail para contato: caioaretre@gmail.com

Programa Núcleos de Ensino (UNESP/PROGRAD)

1. INTRODUÇÃO

Diariamente vivenciamos situações difíceis, como por exemplo, sermos

acometidos ou convivermos com pessoas que tem diagnóstico de uma doença
grave; convivermos com pessoas que fazem uso abusivo drogas e são dependentes
químicos; sofrermos violências morais e corporais; perdermos entes queridos por
morte ou rompimento de relacionamento. Estas situações, acima mencionadas, são
identificadas na área da Psicologia como estressantes vitimizadoras, colocando os
envolvidos em condição de maior ou menor vulnerabilidade, ameaçando as
possibilidades de um desenvolvimento humano seguro e saudável (SIQUEIRA,
1994; LOPES, CAVALCANTE, CORTES, TREVISAN, MARTINS, 2016).
Situações vitimizadoras tem sido discutidas com baixa freqüência no
contexto escolar e entende-se que práticas sociais evitativas demonstram
abordagens pouco eficientes e pró-empáticas para lidar com tais assuntos
(KOVACS, 2012).
Abordagens pouco eficientes dizem respeito à dificuldade da comunidade
escolar em identificar a presença de situações estressantes/vitimizadoras ou mesmo
em abordar o assunto; e atitudes próempáticas dizem respeito a atitudes que tentam
minimizar a queixa e o sofrimento do vitimizado, como por exemplo, dizendo: “este
assunto é particular da família”; “abordar este assunto pode trazer mais sofrimento”;
“nada podemos fazer na escola para ajudá-lo”.
Fundamentos em estudos sobre eventos vitimizadores estressantes e
enfrentamento, a presente pesquisa objetivou identificar aspectos facilitadores e
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impeditivos influenciando na elaboração e realização do Projeto de Vida de

estudantes do ensino médio de escola do Programa de Ensino Integral
(PEI/SEESP).
O Programa de Ensino Integral é um projeto implantado pela Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo no ano de 2012 e apresenta como principais
pessupostos ou pilares para o desenvolvimento acadêmcio e de cidadão - o
Protagonismo Juvenil e o Projeto de Vida.
Disciplinas como Protagonismo Juvenil e Projeto de Vida são fundamentais
no PEI porque tem como objetivo formar estudantes do ensino fundamental e médio
para atuarem na sociedade (escola, família e comunidade), de modo mais presente
e ativo, motivados para a continuidade de seus estudos e formação profissional, seja
técnica ou universitária (SÃO PAULO, 2016).
Para que os objetivos do PEI sejam alcançados é necessário que a estrutura
e funcionamento escolar, pautados em valores e objetivos, estimulem os
comportamentos dos jovens a pensar como cidadãos protagonistas e a elaborarem
e desenvolverem seus projetos de vida.

2. METODOLOGIA

Participaram deste estudo 120 adolescentes, com idade entre 15 a 17

anos. Os jovens eram estudantes de escola do interior do Estado de São Paulo –
pertencente ao Programa de Ensino Integral do Estado de São Paulo (SÃO
PAULO, 2016).
Os dados foram coletados em grupo, durante aulas de Projeto de Vida dos
estudantes, por meio de questionário individual e, em seguida, diálogo com os
alunos em grupo. Os grupos de estudantes estavam divididos 4 turmas com no
máximo 30 alunos cada (duas turmas do 1º ano do Médio; duas turmas do 2º. ano
do médio). A aplicação do questionário e diálogo com os participantes teve duração
de 110 minutos (duas aulas seguidas de 50 minutos).
Inicialmente os pesquisdores fizeram convite de participação para pesquisa e
atividade a ser realizada em grupo. O aceite dos alunos foi formalizado como um
termo de assentimento, porém o termo de consentimento livre e esclarecido foi
assinado pelos pais, em reunião de apresentação geral do Projeto, nos eventos
“Um dia na escola de meu filho” e “Reunião e Pais”.
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Após assentimento dos estudantes os pesquisadores fizeram breve

apresentação de 15 minutos, definindo e explicando ao grupo de estudantes o que
seria um evento vitimizador/estressante (caraterísticas e consequências negativas
sobre a vida das pessoas); o que seria lidar e enfrentar situações difíveis ou efeitos
das mesmas sobre a vida de cada; e o que poderia ser avaliado como facilitador ou
impeditivo do PV.
Após apresentação, os estudantes responderam individualmente às
seguintes questões: a) nos últimos 6 meses de sua vida, você vivenciou alguma
situação difícil, se sim, qual foi a situação?; b) Você tem com quem conversar sobre
isso?; c) Você tem conversado sobre isso, se sim, com quem?; d) Atualmente, em
sua vida, quais são os fatores facilitadores e impeditivos na elaboração e
desenvolvimento de seu Projeto de Vida?”.
Ao final da aplicação do questionário os estudantes foram convidados a
socializar sobre os registros (se quisessem), ou seja, compartilhar com os colegas.
O objetivo deste diálogo final corresponde aos objetivos de pesquisaintervenção,
buscando desenvolver no repertório comportamenal dos estudantes, habilidades de
enfretamento que incluem: falar sobre o assunto, socializar experiências, buscar
reconhecer aspectos da situação que ainda são prejudiciais e, principalmente,
buscar ajuda entre pares, sensibilizando-os para interações positivas dentro e fora
da escola.
As respostas ao questionário foram categorizadas e quantificadas, para
efeito de análise dos dados.

2. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base na percepção dos jovens que participaram deste estudo, os

relatos evidenciam que é no ambiente escolar que os estudantes encontram apoio
social para elaboração e desenvolvimento de seu Projeto de Vida. Em especial,
relataram que entre amigos e professores sentem-se apoiados em suas idéias e
desejos, principalmente relacionados à escolha de uma profissão e continuidade dos
estudos.
Estes resultados apresentam consistência com a proposta do Programa de
Ensino Integral, que tem como pressuposto a pedagogia da presença, na qual os
relacionamentos interpessoais tem função essencial na promoção do

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desenvolvimento acadêmico e pessoal do estudante (MOURA, 2015; SÃO

PAULO/PEI, 2016; FODRA, 2016)
O ambiente social familiar, juntamente com sua autopercepção de confiança
na capacidade e de realização dos desejos e sonhos, também foram apresentados
como fontes positivas e facilitadoras do PV. Embora os dados apresentem
percentuais positivos, o percentual de baixa autoconfiança, em contraponto ao
acentuado apoio de colegas, pode indicar que as ações direcionadas ao
Protagonismo Juvenil precisam ser firmadas entre os estudantes e professores.
A Figura 1 apresenta os percentuais das respostas relacionadas ao
ambiente escolar (amigos e professores), da família e de aspectos motivacionais,
relacionados a sentimentos de auto-confiança.

Ainda em relação as fontes de apoio social, pode-se constatar que 23,4%

dos estudantes relataram não terem alguém para conversar sobre as situações
difíceis do dia a dia, fora e dentro do ambiente escolar.
As situações difíceis foram relacionadas a eventos de morte na família
(35,7%), desentendimentos com amigos da escola (24%), problemas financeiros
(20%) e outros, tais como doenças na familia e separação dos pais, seguida de
separação entre irmãos e mudança de casa ou cidade (20%).

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A maioria dos estudantes relatou que possue alguém para conversar sobre
as situações difíceis que ocorrem (76,2%), mas desdes, 47,8% não conversavam,
pois tem dificuldade em abordar o assunto.
No ambiente familiar ainda relataram que tem dificuldades em abordar
assunto “Projeto de Vida”, receiam serem repreendidos pelos familiares,
especialmente os pais, que logo abordam a falta de dinheiro, principalmente, como
impedimento para continuidade dos estudos e formação profissional universitária,
que depende de longo investimento financeiro, mesmo que em universidade pública.
Diante de situações difíceis os jovens relataram que tentam lidar sozinhos
com as dificuldades e procuram enfrentar, pensando sobre outros assuntos
(distração).
A Figura 2 apresenta o grupo de pessoas com quem os participantes teriam
com quem conversar, porém nem sempre buscam fazê-lo.

Dos 52,2% dos estudantes que relataram terem conversado com alguém
sobre os eventos difíceis, a metade relatou que abordou o assunto com um
professor. Este dado afirmar os propósitos do diálogo na escola e função da Tutoria
no PEI (MOURA, 2015; FODRA, 2016).
A Tutoria é uma das principais metodologias do PEI, que de modo integrado
visa: a) coordenar todas as demais metodologias e atividades desenvolvidas na

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escola; e b) promover a excelência acadêmica, por meio do sucesso escolar e

realização de um Projeto de Vida para continuidade dos estudos e profissionalização
dos alunos. Sendo assim, para que o Tutor possa atender seus tutorandos, com
diferentes necessidades e expectativas, ele deve conhecer e ter acesso a todas as
informações sobre os resultados do desempenho acadêmico dos tutorandos, bem
como sobre as reflexões que vem fazendo sobre seu Projeto de Vida. A interação
tutor-tutorando abrange as relações pessoais e sociais do tutorando, mas sobretudo
deve ser direcionada para o acompanhamento do desempenho acadêmico do aluno,
bem como para orientação profissional, especialmente, no Ensino Médio (ARGUIS,
2002; SÃO PAULO, 2014).
No PEI todo professor é um Tutor. Durante o ano o Tutor tem encontros
mensais com os tutorando, abordando assuntos relacionados ao desempenho
acadêmico do estudante, seu projeto e Vida e outros assuntos de ordem pessoal,
que também envolvem a vida escolar e convivência do estudantes, na escola e em
família (SÃO PAULO, 2014).
Importante ainda mencionarmos que embora os familiares tenham sido
mencionados pelos estudantes como pessoas com quem poderiam conversar,
questiona-se a disponibilidade da família em favorecer o diálogo ou manter o
diálogo, em assuntos sobre a vida escolar do estudante, incluindo o PV.
Os problemas de relacionamento com os amigos, embora fonte de aspectos
facilitadores na elaboração e desenvolvimento do PV, representam 23% das
situações difíceis vivenciadas na escola.
Pode-se também dialogar com os estudantes que ações voltadas ao
protagonismo juvenil por meio de ações coletivas, poderá contribuir para que
promovam interações mais positivas, bem como ajudá-los a estabelecer
autoconfiança para engajamento e realização do Projeto de Vida.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando que os objetivos do estudo foram alcançados, concluímos o

presente artigo ressaltando a importância do relacionamento entre a escola, familia e
comunidade, bases do PEI, para o planteamento de um ambiente acadêmico e
social capaz de estimular e promover, de modo permanente, a consciência e leitura

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crítica dos estudantes, pais e professores para identificar aspectos que podem
facilitar e dificultar a elaboração e desenvolvimento dos Projetos de Vida.

REFERÊNCIAS

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FODRA, S. O projeto de vida no ensino médio. Dissertação de Mestrado, PUC

(SP), 2016.

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Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 1, 71-81,
2012.

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possibilidades de enfrentamento. In Laurence Duarte Colvara e José Brás Barreto de
Oliveira (org.) Núcleos de Ensino da Unesp. Os Processos de Interação na
Escola e Políticas Públicas e Organização Escolar. Cultura Acadêmica - SP:
Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação,
V4. p. 6-23, 2016. ISBN 978-85-79838-45-3

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São Paulo. Educação Básica Revista, vol.1, n.1, 2015.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Tutoria e Orientação de

Estudos. Caderno do Professor. São Paulo. Imprensa Oficial, SE, 2014.

SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educação. Programa de Ensino Integral.

http://www.educacao.sp.gov.br/ensino-integral, 30 de novembro de 2016.

SIQUEIRA, M. M. M. Dimensões e hierarquia de eventos vitimizadores.

Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10 (3), p. 375-381. 1994

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AVALIAÇÃO DE CONCEPÇÕES AMBIENTAIS EM ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO: UM ESTUDO DE CASO BAURU/SP

Christopher De Andrade Cardoso - Universidade do Sagrado Coração - Mestrando

em Ciência e Tecnologia Ambiental
Giovana Henrique Silvério - Universidade do Sagrado Coração
Thais Benetti De Oliveira - Universidade do Sagrado Coração
Beatriz Antoniassi - Universidade do Sagrado Coração
Marcos Vinícius Bohrer Monteiro Siqueira - Universidade do Sagrado Coração

E-mail para contato: christopher.andcar@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O meio acadêmico pode contribuir e muito para resolução dos problemas

ambientais emergentes e permanentes (RIBEIRO, 2010).
As questões ambientais são mencionadas em mais de 15 habilidades
especificadas nas matrizes de referência do Exame Nacional do Ensino Médio. Entre
elas, destacamos a H4 “Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando
a qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização
sustentável da biodiversidade” (TEIXEIRA, p.8, 2009).
Cabe à Biologia proporcionar aos alunos o conhecimento de questões
ambientais, principalmente por alguns temas tratarem de assuntos referentes à
sobrevivência do ser humano. A educação ambiental está presente no conteúdo da
disciplina de Biologia, visando transformar as atitudes dos alunos, para conscientizá-
los dos problemas ambientais atuais e futuros (DE ASSIS e CHAVES, 2014).
Embora a Biologia tenha uma constituição epistemológica que permita a
abordagem de conceitos da Educação Ambiental, é oportuno questionar se essa
disciplina, no contexto do Ensino Médio de diferentes escolas, cumpre o papel
citado.
A pesquisa teve como objetivo analisar as concepções ambientais que os
alunos do 3º ano do Ensino Médio possuem, através da construção e aplicação de
um questionário estruturado como instrumento de coleta dados.

2. METODOLOGIA

2.1 Área de Estudo

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Essa pesquisa foi realizada com 193 alunos do 3º ano do Ensino Médio da
cidade de Bauru/SP. A pesquisa foi realizada em nove turmas, sendo cinco de duas
escolas públicas (133 alunos) e quatro turmas de quatro escolas particulares (60
alunos).
As Públicas 1 e 2 são turmas de uma mesma escola pública que contou com
a participação respectivamente de 30 e 21 alunos em cada turma, a escola obteve a
nota de 4.9 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) referente aos
anos finais do Ensino Fundamental II (IDEB, 2015). As Públicas 3, 4 e 5 são turmas
de uma outra escola pública que respectivamente contou com participação de 24, 31
e 27 alunos, essa escola obteve a nota de 5.6 no IDEB referente aos anos finais do
Ensino Fundamental II (IDEB, 2015).
Como forma de conhecer as escolas particulares usou-se os parâmetros do
Exame Nacional do Ensino Médio (BRASIL, 2015) em Ciências da Natureza, para
caracterizar cada uma. A Particular 1 (17 alunos) não possui nota no ENEM, visto
que é uma escola recém-inaugurada, ela trabalha com o sistema de Ensino pH. A
Particular 2 (14 alunos) utiliza o sistema de Ensino Etapa, e obteve 518 pontos em
Ciências da Natureza (BRASIL, 2015). A Particular 3 (13 alunos) é uma escola que
trabalha com um sistema de Ensino próprio, e obteve 550 pontos em Ciências da
Natureza (ENEM, 2015). A Particular 4 (16 alunos) adota o sistema de Ensino
Positivo, e obteve 490 pontos em Ciências da Natureza (BRASIL, 2015).

2.2 Instrumento de Coleta

As questões que constituíram o instrumento de coleta englobam assuntos e

conhecimentos presentes na disciplina de Biologia, essa pesquisa trabalhou com
temas de cinco áreas que foram divididos em quatro temas: da ecologia, da
educação ambiental, da genética e do desmatamento/reflorestamento (por
convenção, nesta pesquisa, como as duas áreas apresentam assuntos que se
correlacionam e se completam serão classificadas como um tema só). Foram
inseridas duas perguntas de controle, que objetivou verificar se o aluno estava
prestando atenção na leitura. Estas perguntas possuíam como alternativas
respostas absurdas para que o aluno que estava comprometido com a leitura não
tivesse como escolher uma resposta errada.

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O questionário estruturado que foi aplicado aos alunos foi elaborado com
perguntas de múltipla escolha adaptadas de perguntas já aplicadas em vestibulares.
Com o intuito de coibir que o aluno trapaceasse no preenchimento do gabarito, foi
pensando e inserido uma alternativa que está presente como resposta em todas as
perguntas, sendo esta com a seguinte definição “Não sei”, ou seja, o aluno pode ser
sincero ao preencher que desconhecia o que estava sendo cobrado na pergunta,
com isso ele evitaria preencher ao acaso o gabarito, ou mesmo, deixar em branco. A
ação que visa amenizar trapaças é conhecida como “gaming the sytem” que é um
conceito utilizado para definir atitudes que o aluno cria em busca de trapacear no
preenchimento da resposta (BAKER et al., 2008; CETINTAS et al., 2010).

2.3 Análise de dados

Para facilitar a correção das folhas de respostas foi utilizado o programa

Prova Fácil® (Starline SGP).
Para a análise estatística foram utilizados os softwares BioEstat (versão 5.0)
e o software Microsoft Office Excel 2016.Os testes estatísticos realizados foram
considerados estatisticamente significantes quando p<0,05, para os seguintes
testes: de normalidade Shapiro-wilk (K amostras), teste ANOVA, e teste Tukey.
Esta pesquisa possui situação de aprovado no Comitê de Ética tendo o
Certificado de Apresentação para Apreciação Ética de número 50104215.3.0000.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em dados gerais, os alunos apresentaram uma média de acertos bem baixa

do questionário, duas turmas públicas apresentaram uma média inferior às demais,
e uma turma particular apresentou uma média de acertos superior às demais, como
se pode observar na Tabela 1.

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Os resultados das médias de acertos foram submetidos ao teste de

normalidade Shapiro-wilk (K amostras) e seguem uma distribuição normal. A análise
do desempenho das diferentes escolas foi obtida através do teste ANOVA, seguido
pelo teste de Tukey. Para a diferença entre as médias foi considerado
estatisticamente significativa quando p<0,05.
As Públicas 1 e 2 não apresentam diferenças estatísticas significante
(p<0,05) em seus desempenhos, bem como o mesmo ocorre entre às Públicas 3, 4
e 5. A média de acertos das Públicas 1 e 2 foram inferiores em relação às Públicas
3, 4 e 5. Já no desempenho das turmas das escolas particulares foi encontrado
diferença significativa (p<0,05) entre a Particular 3 e Particular 4; nas demais
correlações não foi encontrado diferença de desempenho significante (p<0,05). As
turmas Públicas 3 e 4 apresentaram o mesmo desempenho que as Particulares 1, 2
e 4.
Os 193 alunos preencheram um total de 3474 respostas diante das
perguntas presentes no questionário. Eles acertaram um total de 1777 questões,
erraram 1017 e assinalaram a alternativa “Não sei” 680 vezes.
O total de 1777 perguntas que obtiveram o acerto dos alunos apresentam
uma distribuição bem distinta de acertos entre as quatro áreas que esta pesquisa
abordou, uma quinta área pode ser considerada diante das perguntas de controle
que estiveram presente para verificar o grau de atenção comprometimento do aluno.
A Tabela 2, busca demonstrar o percentual de acerto que cada turma obteve diante
das respostas preenchidas pelos alunos.

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Tomando como base a Tabela 2, a média geral de acerto das perguntas

respectivamente nas cinco áreas para as turmas Públicas foi de (45%, 86%, 44%,
49% e 21%) e para as turmas Particulares foi de (54%, 92%, 61%, 61 e 24%).
O questionário possuía cinco perguntas de ecologia. Somente 31 alunos
souberam definir o bioma Cerrado; 51 alunos souberam identificar os componentes
abióticos e bióticos; 91 alunos acertaram a definição de potencial biótico; 137 alunos
acertaram a definição de ecossistema, e 152 alunos acertaram quais são os fatores
que contribuem para a diminuição de uma área de vegetação. Para Contin e
Motokane (2012) o ensino de temas da ecologia nas escolas permite aos alunos um
melhor entendimento e funcionamento dos diversos tipos de ambientes, melhorando,
ainda, a compreensão da relação homem-natureza.
As questões de controle foram elaboradas para verificar se o aluno estava
realizando a leitura com atenção. Um total de 169 alunos acertaram a pergunta “qual
é o nome científico da espécie humana”? A resposta correta é Homo sapiens. As
alternativas erradas eram: Nefilim; Lemuriano; Atlantis e “Não sei”. Na segunda
questão obteve-se 170 acertos. Nessa pergunta o aluno deveria saber o produto do
acasalamento entre um macho e uma fêmea Homo sapiens, que no caso a
alternativa correta é um humano. Como alternativas erradas foram dadas as
seguintes opções: Samambaia; Marciano, Sereia e “Não sei”.
O questionário possuía quatro perguntas de educação ambiental. Somente
45 alunos souberam definir quais são os problemas ambientais decorrentes da
globalização; 79 alunos sabiam as definições para preservação e conservação; 126
alunos sabiam quais são as consequências da destruição das florestas tropicais; e

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130 alunos souberam identificar os impactos ambientais que prejudicam os

reservatórios de água. Para Gomes et al. (2013) os autores entendem que uma
pessoa adquire percepção ambiental diante do que entende das relações dos
recursos naturais existentes no planeta devido ao consumo cotidiano dos recursos
pelos seres humanos.
O questionário possuía cinco perguntas que faziam inferências aos temas do
desmatamento e/ou do reflorestamento. Na pergunta que os alunos deveriam saber
o conceito de efeito de bordas, somente 43 alunos acertaram; 63 souberam definir o
que é protocooperação; 113 souberam definir a importância da dispersão das
sementes; 121 alunos souberam identificar os benefícios que as Unidades de
Conservação proporcionam; e 170 souberam identificar os benefícios da
conservação ambiental. A literatura define que é de extrema importância que as
aulas aproximem o conteúdo ao contexto e bem como as vivências dos alunos,
contudo cabe ao professor o papel de contextualizar com exemplos próximo da
realidade que os seus alunos vivem sobre desmatamento, bem como explicar como
deve ser feito o reflorestamento para tal localidade em que o aluno consegue
visualizar como exemplo do ambiente em que vive (MEDEIROS et al., 2011).
O questionário trouxe apenas duas perguntas sobre genética. Na pergunta
que os alunos deveriam saber o conceito de endogamia e de variabilidade genética,
somente 41 alunos acertaram; e na pergunta que os alunos deveriam saber o
significado dos conceitos de meiose e mitose, somente 45 acertaram. É relatado por
Barni (2010) que os alunos entendem que a forma como a genética é ensinada
precisa ser revisada para que as aulas sejam mais interessantes.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As aplicações do questionário evidenciaram que os alunos das escolas

particulares possuem um conhecimento superior aos alunos das escolas públicas,
levando-se em conta o entendimento da conservação ambiental. Entre as áreas
analisadas, a que obteve o melhor resultado foi a do desmatamento/reflorestamento,
seguido por educação ambiental, ecologia e, por fim, a área da genética. As três
primeiras áreas com os melhores resultados possuem média próximas de acertos,
contudo, a área de genética apresenta uma média bem inferior as demais,
apresentado menos da metade do acerto das outras três áreas.

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A pesquisa pode destacar que os alunos não possuem um domínio de

muitos conceitos essenciais que estão presentes na proposta curricular do Ensino
de Biologia. Sugere-se aos professores que utilizem outros tipos de recursos
didáticos como forma de revisar os conteúdos dos anos anteriores, de forma
sintética, como com o uso de jogos lúdicos, para que os conteúdos ensinados ao
longo da formação escolar de forma fragmentada entre as disciplinas sejam
novamente conceituados e revisados.
As escolas particulares costumam ter aulas de revisão em outros períodos, o
que pode ser levantando como um dos fatores dos alunos destas escolas terem
obtidos melhores resultados. Um outro diferencial entre as turmas de escolas
públicas comparadas as turmas de escolas particulares é o número de alunos
presentes em sala de aula, que em média geral as turmas públicas possuem o dobro
de alunos. O ensino em si necessita continuamente compreender quem é o aluno e
como devemos levar as propostas de ensino para eles, não cabe somente a
disciplina de Biologia assumir a importância dos diversos temas ambientais, mas
que todas as disciplinas usem da interdisciplinaridade com o apoio do professor de
biologia, para que os conceitos ambientais sejam demonstrados e exemplificados
aos alunos diante da realidade social e do ambiente que estes alunos estejam
inseridos.

REFERÊNCIAS

BAKER, R.; WALONOSKI, J.; HEFFERNAN, N.; ROLL, I.; CORBETT, A.;
KOEDINGER, K. Why students engage in “gaming the system” behavior in
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<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/matriz_referen
cia_enem.pdf>. Acesso em 15 mar. 2017.

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UMA LEITURA DE RETALHOS:

VIDAS SECAS NO COTIDIANO DE UMA ESCOLA PÚBLICA

Mariana Fogaça Marcelo Watanabe – Universidade de Sorocaba (UNISO)

Dra. Eliete Jussara Nogueira – Universidade de Sorocaba (UNISO)

E-mail para contato: marianawatanabe@terra.com.br

1. INTRODUÇÃO

Das tantas leituras e estudos, reflexões, um texto se destaca, e inspira a

reinventar a prática no cotidiano escolar, como professora de língua portuguesa do
Ensino Médio e Fundamental II, intitulado como “O direito à literatura” do autor
Antônio Candido. O belíssimo ensaio afirma que a literatura é um direito de todo o
ser humano, “reconhecer que aquilo que consideramos indispensável para nós é
também indispensável para o próximo” (CANDIDO, 2013, p.174), que o direito não
se limita somente aos bens fundamentais de sobrevivência – comida, instrução,
saúde, trabalho e moradia –, mas também a fruição da vida. O sociólogo defende
que o acesso a essa arte, compreendida como uma necessidade do ser humano,
não pode deixar de ser garantida, “ela é fator indispensável de humanização e,
sendo assim, confirma o homem na sua humanidade” (CANDIDO, 2013, p. 177). O
autor reforça que “a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida
em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante”, definindo-a como “todas as criações de toque poético, ficcional ou
dramático em todos os níveis de cultura”. Afirma que a literatura, como “modelo de
superação do caos”, é necessária à organização interna do sujeito e à estabilidade
social. (CANDIDO, 2013, p. 176).
(...) A literatura confirma e nega propõe e denuncia, apoia e combate,
fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas. Por
isso é indispensável tanto a literatura sancionada quanto a literatura
proscrita; a que os poderem sugerem e a que nasce dos movimentos de
negação do estado de coisas predominantes.
(CANDIDO, 2013, p.178).

A partir da indigência de privilegiar a Literatura não como ferramenta ou

“missão” de aprendizagem “os legisladores da educação evocam a ideia de que,
sobretudo a literatura tem a “missão” de civilizar o homem na medida em que vai
insinuando melhores formas de vida” (GONÇALVES FILHO, 2000, p.13), e sim com
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o intuito de exaltar sua importância a partir do que ela é por si só. Se Literatura é um
direito (CANDIDO, 2013), e ao homem a quem é negado o direito de falar e
escrever, tudo é negado (GONÇALVES FILHO, 2000), reflito que é a partir da
palavra, da exaltação da língua, que esse homem se encontra, se acha, se faz,
diante de uma divisão do mundo entre oprimidos e opressores, dominados e
dominadores, começando a posse a partir da supressão e usurpação do direito da
palavra e da Literatura.
A exigência de um ensino privilegiado da língua tem um duplo significado:
primeiro, ao explicitar as contradições sociais, reforça os laços de unidade
nacional, pois, pelo ensino da língua, os homens se organizam
politicamente apropriando-se de ideias que os situem em condições de
superar as contradições; segundo, ao reforçar a diferença, esse ensino
institui a identidade nacional perante os outros povos. (GONÇALVES
FILHO, 2000, p. 13).

Zygmunt Bauman (2010), ao analisar a transição de uma modernidade

“sólida” para uma “líquida”, afirma entre outras questões, que existe a “queda do
legislador”. A figura do legislador da modernidade, de uma “era de certezas” e
“autoconfiança”, passa a legislar em uma “era de incertezas” e de desconfiança em
relação aos valores estabelecidos, ao papel do “sujeito” e ao futuro da história, a
queda do legislador é provocada por um mecanismo autodestrutivo próprio da
modernidade como projeto, que está em ser um empreendimento humano sem
limites e que acaba extrapolando a capacidade humana de assimilar sua própria
engenhosidade. A modernidade pagou, dessa forma, o preço de sua ambição.

Acima de tudo, o drama da modernidade deriva da “tragédia da cultura”, da

incapacidade humana de assimilar produtos culturais superabundantes
ofertados pela criatividade ilimitada do espírito humano. Uma vez postos em
movimento, os processos culturais adquirem impulso próprio, desenvolvem
sua própria lógica e geram novas realidades múltiplas, confrontando os
indivíduos como um mundo exterior objetivo, poderoso e distante demais
para ser ressubjetivado” (BAUMAN, 2010, p. 161).

Em consequência da queda, o autor, considera que “O mundo

contemporâneo é impróprio para os intelectuais como legisladores” (BAUMAN, 2010,
p. 197) que diante de uma nova era em que há a falência da autoridade, acaba por
encontrar outros modos, melhores e mais eficientes, de reproduzir e impor seu
poder, resultando na passagem do papel dos intelectuais de legisladores para o
papel de intérpretes. Da mesma forma podemos analisar o papel do professor de

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legislador para interprete, e nesse paradigma foi desenvolvida uma prática no

cotidiano escolar, que segue.

2.METODOLOGIA

Numa escola pública do interior de São Paulo, foi possível observar

empiricamente, duas turmas de terceiro ano do Ensino Médio (86 alunos), gostando
de ler e discutindo diferentes questões a partir das leituras realizadas. Pela
composição da obra de Graciliano Ramos, em Vidas Secas, três elementos são
integrados naturalmente: o homem, os animais e os objetos da natureza. A
fragmentação do texto literário “que sugere um estudo do homem” (CANDIDO, 2013,
p. 106) sugere uma interpretação dirigida a partir dos enunciados que não a
exploram como uma obra universal, rica de acontecimentos que provocam o
encontro com o signo a força e a potência do pensar. A obra deve ser lida por inteiro,
a fim de estabelecer conexões com o devir, instituir o acolhimento do devir, pensar
modos de ensinar literatura, de pensamento, de invenções, aproveitando-se ainda
das ferramentas que se tem e fazer delas o devir dos alunos. De modo geral a
proposta do currículo é fragmentada, apresentando obras parcialmente, essa
fragmentação foi usada nessa experiência para instituir uma metodologia. Antes da
prática da leitura da obra em si, conhecer o contexto, o autor, também faz parte de
uma pedagogia que entende que todo conhecimento é sócio histórico, portanto, ao
contar histórias aos alunos, permite que se identifiquem com o autor Graciliano e
com Vidas Secas, o que pode aguçar ainda mais a vontade de se aventurar nos
capítulos da obra, romance construído quase como quadros destacados que se
arranjam sem se integrarem uns com os outros. Uma leitura em retalhos tornou-se
uma metodologia para o ensino nas aulas de literatura. Cada grupo ficou com uma
leitura de capítulo.
A obra Vidas Secas, faz parte de acervo público, portanto mesmo com a
quantidade na biblioteca não suficiente (apenas três exemplares), os alunos tiveram
acesso em arquivos em formato pdf, que poderiam ser abertos em computadores da
própria escola, e ou nos celulares dos alunos, quando não, a impressão dos
capítulos era feita com recursos próprios da professora. Ainda foi possível utilizar o
acervo digital da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, com a obra digitalizada da

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primeira edição, de 1963, desmistificando o adjetivo “velho” por meio do conteúdo

expresso na tecnologia. O que já provocou uma oportunidade de refletir sobre o
significado/conceito de Literatura e sua atemporalidade.
A partir da primeira atividade de leitura dos capítulos, cada grupo fez uma
produção interpretativa (reconstrução da narrativa) que foi apresentada oralmente.
Concomitante apresentou-se aos alunos, mais um retalho: o trabalho do fotografo
Evandro Teixeira que reescreveu Vidas Secas por meio de imagens tiradas do sertão
nordestino. Em outra aula os alunos assistiram um documentário – “Caatinga vista
de um balão” – mais um retalho, realizado pelo programa Globo Repórter sobre a
Caatinga, entre outras pesquisas extras sobre o tema, como forma de avaliarmos o
cenário (o lugar) do sertanejo relacionando com as personagens do texto literário,
importante momento para compreender a geografia do espaço do romance, item
essencial de estudo da obra literária, para a professora e estudiosa, que analisa os
elementos da narrativa, Candida Vilares Gancho (2008). Compreender ainda as
intervenções do espaço/ambiente e a intenção da obra literária de usar daquele
lugar o meio de reflexão, refletir e discutir os principais apontamentos sejam eles do
grupo ou das dúvidas pessoais, discutir os “acontecimentos na fronteira da
linguagem”, constituindo assim uma linguagem particular, um devir que ultrapassa o
acontecimento provocando um encontro com o signo, a força e a potência para o
pensar.
No contexto da exploração do espaço/tempo da literatura Vidas Secas,
foram discutidos os fenômenos geográficos da Caatinga como uma floresta; a fonte
principal de preocupação das personagens é também a grande temática do livro, a
seca. Foi importante também analisar as características físicas e psicológicas dos
que lutam contra o meio agreste e procuram a sobrevivência a qualquer custo, o que
reflete em seus corpos e em sua alma. Conforme as discussões e análises
aconteciam nos últimos momentos das aulas, praticamente diárias, as inquietações
dos próprios alunos quanto ao capítulo de leitura eram imensamente aguçadas pela
curiosidade da continuidade da narrativa, e naturalmente cada grupo foi tomando
posição na aula e respondendo em na ordem dos capítulos as dúvidas de cada
integrante dos grupos. Foi quando a autonomia tomou conta da sala e as discussões
começaram a não mais ocorrer somente no fim das aulas, elas tomavam todos os
cinquenta minutos e ainda atravessavam a sala.
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Foi apresentado em discussão à incomunicabilidade e a incompreensão nas

relações familiares, a desumanização das personagens, a importância do homem
diante da seca, a revolta contra as injustiças, a solidão do homem. A partir dessas
reflexões foi incluído o texto do estudo dissertativo, parte do conteúdo programático,
para que os alunos expressassem sua opinião pela escrita. Da necessidade de
argumentar, e integrar as duas turmas que estavam trabalhando a literatura de Vidas
Secas, foi realizada uma apresentação um pouco mais formal e oral aos alunos,
seminários com datas marcadas com o objetivo de refletir oralmente com as duas
turmas. Para tanto, uma sala foi preparada antecipadamente de forma com que os
grupos ficassem em círculo, sentados ou em pé, a fim de representar a leitura
circular de Vidas Secas.
Em razão da independência (pequenos contos) dos capítulos na obra, o
círculo foi sempre formado nas aulas para constituir essa semiótica de romance de
caráter desmontável, apresentando uma autonomia em relação aos treze capítulos,
não importou a ordem com o qual os alunos contavam os capítulos, a narrativa foi se
formando a partir da perspectiva de cada integrante dos grupos. Em um dos
momentos das apresentações contamos com mais um retalho, a presença de uma
senhora, mãe de uma aluna da escola, ex-moradora de Buíque (PE), região da
caatinga, que vivenciou alguns dos conflitos e problemas sociais contextualizados na
obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos. A visita emocionou a todos com sua
vivência, além de responder todas as perguntas dos alunos, fazendo-os lembrar da
personagem Sinha Vitória. A leitura de todos os retalhos da obra literária – Vidas
Secas de Graciliano Ramos – teve como prática pedagógica, a utilização de
diferentes fontes de informação e representação de diferentes leituras que uma obra
literária pode nos proporcionar. Ciente que cada obra literária imprime uma forma de
ensino, e que não se esgotam as possibilidades de leitura, essa experiência
apresentada teve duração de 10 aulas de 50 minutos, e um envolvimento da
professora, numa tentativa de ensino comprometido com o tempo e espaços de
aprendizagem que ocorrem no próprio processo de ensinar/aprender.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Como resultados desse trabalho, temos: a biblioteca foi mais visitada; os

alunos pediam sugestões de leitura à professora; as aulas de literatura adquiriram
importância com atividades organizadas pelos alunos e leituras de obras por
completo. As avaliações foram feitas a partir das produções dos alunos, orais e
escritas com avanços, na formulação, na reflexão do tema/problemática. A Literatura
tornou-se importante pelo que ela é e não apenas pela resolução das atividades
propostas. Houve ainda um amadurecimento dos textos dissertativos argumentativos
já que os argumentos defendidos e ainda as soluções para a problemática do
exercício passaram a ser planejadas, pensadas, discutidas e organizadas. Não se
escrevia para preencher linhas e sim para defender um pensamento/posição.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura responde a necessidades específicas de conhecimento e de
transformação do mundo por ser um instrumento poderoso de compreensão e ainda
como reveladora da humanidade. A palavra que tece/rompe rumos no texto literário
propõe reflexão e autonomia de pensamento, até mesmo o mais bronco dos homens
percebe o poder modificador, o personagem Fabiano, que reduzido à condição de
bicho tem sua inteligência retardada e seu poder de linguagem restrito a sons
guturais. A palavra instaura em nós a beleza de uma aventura, mesmo com derrota
eminente, já que conduz o homem para o pensar, e liberta da condição de Fabiano.
Essa Literatura, transformadora do caos e produtora de conhecimento, levou (e
ainda leva) aos alunos instrumentos de pensamento, instrução e reflexão, dando
subsídios, ferramentas, equipando-os de argumentos e questionamentos, e por que
não de sonhos. As personagens de Vidas Secas com esse ensino experiência
possibilitou levar os alunos a pensar em suas próprias realidades e não apenas na
resolução de exercícios fragmentados que compõem o currículo ou as questões dos
vestibulares das universidades e dos programas de seleção dos cursos técnicos da
região.

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Um aluno, que vivia andando pelos corredores, e que “ninguém dava jeito”,
passou a entrar em minhas aulas apenas para ouvir. Leu muito pouco, não
participava das atividades em grupo, mas nos dias de apresentação dos
seminários propostos, sem me perguntar se podia, ajudava-me a organizar
as salas para as apresentações, testava os microfones, ouvia a
apresentação dos outros, gostava de fazer parte, do jeito dele, mas sempre
estava lá. Sabia contar todos os livros de trás para frente, como ele mesmo
me dizia. Em uma de nossas últimas aulas, ele discordou do autor de Vidas
Secas sobre o destino das personagens, disse que para ele a narrativa não
se encerrava com a família voltando a caminhar pela seca do Sertão, mas
que tinham conseguido sair de suas difíceis realidades e que Fabiano
realizou seu sonho, assim como eles agora, sabiam, que tinham condições
de lutar pelos seus. (...) (Professora de retalhos).

REFERÊNCIAS

BAUMAN, Zygmunt. Legisladores e intérpretes: sobre modernidade,

pósmodernidade e intelectuais. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

CANDIDO, Antonio. Tese e Antítese. 6.ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2012.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: ______. Vários escritos. 6.ed. Rio de
Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2013.

DELEUZE, Gilles. Crítica e clínica. 2.ed. São Paulo: Editora 34, 2011.

GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. 9.ed. São Paulo: Ática, 2006.

GONÇALVES FILHO, Antenor Antônio. Educação e literatura. Rio de Janeiro: DP&A

Editora, 2000.

RAMOS, Graciliano Vidas Secas. 74.ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.

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Eixo 04
Politicas e Práticas na Educação de
Jovens e Adultos

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OS SABERES E HABILIDADES DA EJA SOB A ÓTICA DOS

PROFISSIONAIS QUE ATUAM NESTA MODALIDADE DE ENSINO

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Daniel Amaral Barros1

Antônio Amorim2

Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Programa de Pós-Graduação em Educação de Jovens e Adultos

Bahia

INTRODUÇÃO

As discussões sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA) têm se

apresentado cada vez mais frequentes no cenário de pesquisa universitária, tanto
em âmbito de Graduação quanto de Pós-Graduação. Isso demonstra um crescente
interesse pela modalidade, bem como pela busca da melhor qualidade do ensino e
da aprendizagem para o público participante. Para essa melhoria, vários aspectos
devem ser analisados, desde o contexto em que são inseridos os sujeitos às
práticas docentes.
Nesse sentido, a presente pesquisa procurou responder à seguinte questão:
qual a percepção dos profissionais que atuam na Educação de Jovens e Adultos
sobre os saberes e habilidades trabalhados na modalidade? Para tanto, apresenta-
se como objetivo identificar a percepção dos profissionais que atuam na Educação
de Jovens e Adultos sobre os saberes e habilidades trabalhados nessa modalidade.
Buscamos perceber, primeiramente, a concepção dos profissionais sobre a
modalidade de ensino em questão, quais os principais e indispensáveis saberes que
devem ser desenvolvidos pelos alunos e, também, de que forma eles podem ser
motivados a desenvolver tais saberes e habilidades.
Como referencial teórico para discussão sobre tema, buscamos autores
como: Maia, Paz e Dantas (2016), Freire (1994), Souza, Santos e Macedo (2016),

1Licenciado em Pedagogia, Coordenador Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação de

Salvador,
Especialista em Coordenação Pedagógica – UNIFACS, Mestrando em Educação de Jovens e Adultos –
UNEB. dan.amaral.barros@gmail.com
2Pós-Doutorando pelo Programa de Doutorado Multi-institucional e Multidisciplinar em Difusão do
Conhecimento da Universidade Federal da Bahia – UFBA, Doutorado em Psicologia pela
Universidade de Barcelona da Espanha – UB, professor Titular Pleno da Universidade do Estado da
Bahia.
antonioamorim52@gmail.com
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Capucho (2012), bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e

Jovens e Adultos.
Esse trabalho apresenta-se dividido da seguinte forma: a iniciar, a primeira
parte que consiste na introdução que apresenta a temática, os objetivos e problema
da pesquisa; a segunda parte traz o percurso metodológico empregado para coleta
dos dados; a terceira promove uma discussão sobre a Educação de Jovens e
Adultos e os saberes e habilidades trabalhados; a quarta descreve a análise dos
dados obtidos, e; por fim, as considerações finais com as principais conclusões da
pesquisa.

PERCURSO METODOLÓGICO
Considerando os objetivos do trabalho, de modo a ter êxito em alcançá-los,
optamos por utilizar a abordagem qualitativa de pesquisa, isso porque ela possibilita
“[...] a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos,
[...] procurando compreender os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou
seja, dos participantes da situação em estudo” (GODOY, 1995, p.58). Como o foco
era ouvir os profissionais da EJA, essa abordagem contribuiu para a compreensão
do problema.
No que diz respeito aos procedimentos, utilizamos a pesquisa
etnometodológica que permitiu um estudo e análise do cotidiano da comunidade em
questão, a fim de construir uma concepção sobre a realidade social vivenciada.
(GODOY, 1995) Para tanto, foi utilizado como instrumento para a coleta de dados o
questionário, construído de acordo com os objetivos da pesquisa, com perguntas
abertas que proporcionavam aos pesquisados expor suas opiniões. Foi construído
utilizando a ferramenta de “Google Forms”, e seu envio foi realizado através do
aplicativo “WhatsApp”.
O universo da pesquisa é composto pelos municípios de Camaçari, Cruz das
Almas, Feira de Santana, Ilhéus, Itabuna, Salvador e São Félix, todos pertencentes
ao Estado da Bahia. Os sujeitos foram 28 profissionais que atuam na Educação de
Jovens e Adultos, sendo 19 professores, 5 Diretores, 3 Coordenadores e 1 Vice-
Diretor. Sua grande maioria pertence ao setor público estadual (53,6%), seguido
pelo setor público municipal (39,3%) e por fim do setor privado (7,1%). O tempo de

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atuação desse público na modalidade em questão é variante: 31,1% atua há mais de

10 anos; 28,6% de 7 a 10 anos; 10,7% de 4 a 6 anos, e; 28,6% de 0 a 3 anos.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: BREVES CONSIDERAÇÕES

Como modalidade de ensino reconhecida e assegurada por lei, a Educação

de Jovens e Adultos necessita de reflexões aprofundadas, por ter uma formação
voltada para o desenvolvimento não apenas pedagógico, mas principalmente
cidadão dos estudantes. Segundo Maia, Paz e Dantas (2016, p. 37) “pode-se dizer
que a EJA é uma proposta que deu e está dando certo à medida que se constitui em
proposta de transformação para a vida”. O público que frequenta essa modalidade
busca muito mais do que apenas aprender a ler e escrever, procura um ambiente de
(trans)formação social.
Nesse sentido, o que é trabalhado nas classes deve ir além de conteúdos
programáticos que objetiva a mera reprodução de conceitos, deve permear
situações de vivência sociais que possibilitem a construção de saberes e
desenvolvimento de habilidades úteis à formação cidadã. A educação para Freire
(1994, p. 49) deve “[...] jamais doar-lhes conteúdos que pouco ou nada tenha a ver
com seus anseios, com suas dúvidas, com suas esperanças, com seus temores.
Conteúdos que, às vezes, aumentam esses temores.”
Essa concepção aplica-se diretamente à EJA, pois envolve sujeitos que já
possuem uma ampla concepção de mundo, vivências diversas de situações sociais,
que precisam ser respeitadas e valorizadas enquanto construções pessoais.
Portanto, o trabalho com a EJA deve ser sensível no sentido de perceber esse
estudante como um cidadão, e tem como finalidade maior contribuir para que ele
desenvolva uma formação crítica e consciente de seu papel. (SOUZA; SANTOS;
MACEDO, 2016)
Não estamos aqui defendendo a ideia de que os conteúdos das disciplinas
não precisam ser trabalhados nas classes de EJA, mas sim destacando que esses
não podem ser abordados de maneira descontextualizada, distante do que é real
para o alunado.
É importante destacar que essas especificidades são sinalizadas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos, quando em
seu Artigo 5, Parágrafo Único estabelece que
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[...] a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos

considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se
pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na
apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na
proposição de um modelo pedagógico próprio. (BRASIL, 2000)

Nessa perspectiva, Capucho (2012, p.91) reitera afirmando que a Educação

de Jovens e Adultos, como uma Educação em Direitos Humanos, “[...] deve ser
desenvolvida compromissada com a superação das contradições, com a promoção
de um projeto histórico emancipador”, dialogada com o sujeito, ouvindo-o e
colocando-o diante de situações que favoreçam seu crescimento.

O QUE PENSAM OS PROFISSIONAIS DA EJA SOBRE A MODALIDADE?

A Educação deve ser concebida e discutida por pessoas que vivem a

realidade, que conhecem os problemas e as possibilidades que ela oferece. A EJA,
principalmente, precisa de construções feitas por seus atores, sejam os profissionais
ou os estudantes. Por isso, consideramos indispensável para a veracidade e
validade dessa pesquisa “ouvir” os profissionais que fazem a EJA acontecer.
Iniciando o processo de construção dessa percepção, pedimos que
informassem sobre sua concepção sobre a modalidade. Notamos que grande parte
dos pesquisados tem consciência de que a Educação de Jovens e Adultos é uma
modalidade de ensino importante para a formação cidadã dos alunos, contudo ainda
merece mais atenção do governo. As políticas públicas ainda precisam de maior
efetivação a fim de garantir esse direito constitucional e uma melhor qualidade em
sua prática. Além disso, percebemos que entendem a modalidade como possuidora
de especificidades, seja com relação aos alunos que frequentam, sejam com os
conteúdos que são trabalhados.
Com relação ao aspecto das especificidades quanto ao perfil dos
estudantes, Maia, Paz e Dantas (2016, p.39) afirmam que:

Compreender o perfil do estudante da EJA requer conhecer a sua

história, cultura e costumes, entendendo-o como um sujeito com diferentes
experiências de vida e que, em algum momento, afastouse da escola devido
a fatores sociais, econômicos, políticos e/ou culturais.

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Perceber a EJA como uma modalidade de ensino em que os sujeitos já

possuem um conhecimento histórico-social construído e promover o processo de
ensino-aprendizagem pautado nessa perspectiva, favorece para que aconteça com
melhor qualidade. Esse dado pode ser ilustrado a partir da fala de um dos
pesquisados, quando diz que trabalhar na EJA

Significa trabalhar uma proposta diferenciada para um público

específico, com um olhar diferenciado, acolhendo de fato seus
conhecimentos, interesses e necessidades de aprendizagem. Envolve a
formulação de propostas flexíveis e adaptáveis às diferentes realidades [...]
(Pesquisando 3).

O discurso desse profissional fica apoiado na afirmação de Ovídio, Amorim e

Ferreira (2016, p. 84) quando dizem que “para atender a esse público diferenciado,
existe uma necessidade de se estabelecer uma metodologia própria, com uma
proposta apropriada, para assim, oferecer uma oportunidade escolar adequada”.
Isso nos leva a reafirmar que a educação para jovens e adultos não se torna eficaz
quando metodologias para anos iniciais e finais do ensino fundamental são
aplicadas nessas classes.
Essa percepção sobre a valorização das experiências ficou explícita,
também, quando foram desafiados a classificar os saberes desenvolvidos na EJA.
Os saberes experienciais foram indicados como os mais importantes, seguido pelos
culturais, sociais, pedagógicos e psicológicos, nessa ordem. É no processo de
desenvolvimento e aquisição desses saberes, interrelacionados, que o estudante da
EJA faz a construção dos seus conhecimentos, que associa ao seu cotidiano e se
constitui um cidadão consciente de seus direitos. Vemos isso no discurso a seguir:

Saberes identitários, saberes culturais para o conhecimento de si

mesmo e essencial para a produção de novos conhecimentos que permitem
a construção e a coordenação do raciocínio, o desenvolvimento da
criatividade, da intuição, da capacidade de análise e crítica para atuar na
sua realidade. (Pesquisando 14)

Quanto aos saberes e habilidades indispensáveis para o trabalho da EJA,

diversos foram citados, como conjuntura política, estudo da sua cultura e do outro,
ensino profissionalizante e leitura crítica do mundo. Todos os citados pelos
profissionais fazem relação com a pedagogia emancipadora que prega Paulo Freire
(1994), no sentido da humanização do sujeito, de torna-lo dono de sua história, de
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sua construção pessoal, social e política. Respeita-lo enquanto um cidadão de

direitos e que desperte o desejo de conquista, ideia que fica clara na fala de outro
participante.

Primeiramente respeitando de verdade a história de vida dos

alunos e promovendo uma relação de respeito e afetiva com os alunos. Os
alunos da EJA precisam ser respeitados e a escola precisa quebrar o elo de
injustiça social que foi construído ao logo de uma história de exclusão.
(Pesquisando 7)

Respeito é a base de qualquer relação, seja ela profissional ou pessoal.

Respeitar o outro, sua história, suas construções, torna mais humanizado tanto o
professor quanto o estudante.
Nesse sentido, Capucho (2012, p. 23) corrobora afirmando que “[...] jovens,
adultos(as), idosos(as) precisam ser reconhecidos(as) como sujeitos de direito.” E
este reconhecimento parte tanto do professor para-com ele, como também dele
para-consigo mesmo. Isso pode ser feito a partir do momento em que sua história é
valorizada diante dos conteúdos a serem trabalhados, bem como na construção de
novos saberes e desenvolvimento de novas habilidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos que entender o que pensam os profissionais que atuam na

EJA sobre os saberes que são trabalhados na modalidade é algo indispensável para
a construção de uma educação de fato eficaz. Quando percebemos que os
profissionais atuantes entendem a importância de tornar o sujeito parte do processo
e não apenas reprodutor, e que sua história é valorizada, concluímos que a EJA está
sendo representada por sujeitos preocupados e que se imbricam no ensino e com
isso respondemos à questão central da pesquisa.
Vale ressaltar que a pesquisa revelou a compreensão dos sujeitos que
atuam na EJA, seja como professores ou em outro cargo, mostrando que a
educação se faz não só dentro da sala de aula, todos os profissionais que estão
envolvidos no funcionamento da escola são responsáveis, diretamente ou
indiretamente, pelo processo de ensino aprendizagem.

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Percebemos, também, na fala dos profissionais, que ainda se fazem

necessárias ações dos órgãos responsáveis a fim de favorecer o ambiente escolar,
investindo na Educação de Jovens e Adultos.
A EJA é uma modalidade complexa, com especificidades que merecem a
atenção dos profissionais, percebendo o contexto social, político, histórico e pessoal
que vivem os estudantes. As construções pessoais de cada um, sejam elas
pedagógicas ou não, devem ser valorizadas e consideradas durante o processo de
ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e

Adultos. Brasília: MEC/CNE/CEB n.1, 2000.

CAPUCHO, Vera. Educação de Jovens e Adultos: prática pedagógica e

fortalecimento da cidadania. São Paulo: Cortez, 2012. (Coleção Educação em
Direitos Humanos).

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido.17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
23ª Reimpressão. Disponível em:
<http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/paulofreire/paulo_freire_pedagogia_
do_oprimido.pdf>. Acesso em: 27 mar. 2017.

GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades.

Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.
2, p.57-63, Mar./Abr.1995. Bimestral. Disponível em:
<http://rae.fgv.br/sites/rae.fgv.br/files/artigos/10.1590_S003475901995000200008.pdf
>. Acesso em: 27 nov. 2016.

MAIA, Humberto Cordeiro Araujo; PAZ, Juarez da Silva; DANTAS, Tânia Regina.
Quem é e o que faz o estudante da Educação de Jovens e Adultos? In: AMORIM,
Antônio; DANTAS, Tânia Regina; FARIA, Edite Maria da Silva de. Identidade,
Cultura, Formação, Gestão e Tecnologia na Educação de Jovens e Adultos.
Salvador: Edufba, 2016. p. 29-51.

OVÍDIO, Madryracy F.C. Medeiros; AMORIM, Antônio; FERREIRA, Maria da

Conceição S. A Experiência do Café Pedagógico na Educação de Jovens e Adultos
como possibilidade de (re)significar os saberes no processo de aprendizagem. In
DANTAS, Tânia Regina; AMORIM, Antônio; LEITE, Gildeci de Oliveira. Pesquisa,
formação, alfabetização e direitos em educação de jovens e adultos. Salvador:
Edufba, 2016. p.79-97.

SOUZA, Amilton Alves de; SANTOS, Andreia de Santana; MACEDO, Roberto Sidnei.
A Práxis pedagógica na sala de aula da Educação de Jovens e Adultos: problemas

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de aprendizagem ou situações de aprendizagem?. In: AMORIM, Antônio; DANTAS,

Tânia Regina; FARIA, Edite Maria da Silva de
(Org.). Identidade, Cultura, Formação, Gestão e Tecnologia na Educação de
Jovens e Adultos. Salvador: Edufba, 2016. p. 11-27.

O ENSINO TÉCNICO EM SERVIÇOS JURÍDICOS NO CENTRO

PAULA SOUZA: UMA PESQUISA EXPLORATÓRIA [2012 – 2016]

Pedro Hernandes Neto – CPS

Paulo Roberto Prado Constantino – UNESP Marília / CPS

E-mail: hernandes.pedro@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Este texto aborda um contexto específico da educação profissional pública
paulista, ao assinalar o crescimento do número de matrículas nos cursos técnicos
em Serviços Jurídicos das escolas técnicas estaduais de São Paulo administradas
pelo Centro Paula Souza, promovendo uma reflexão sobre como este ensino técnico
destinado aos jovens e adultos se articula ao referido setor de serviços, em uma
área cada vez mais demandada nas escolas.
Enquanto o bacharel em Direito, após conclusão de seus estudos e o devido
credenciamento junto à Ordem dos Advogados do Brasil [OAB], habilitase para o
exercício da advocacia ou diferentes atividades concursadas no poder judiciário e
suas tarefas correlatas em nível superior, o técnico em Serviços Jurídicos tem como
perfil do seu egresso, de acordo com os planos de curso da instituição estudada, o
profissional:

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que executa serviços de suporte e apoio técnico-administrativo a

escritórios de advocacia, de auditoria jurídica, recursos humanos e
departamentos administrativos, bem como cumpre as determinações legais
atribuídas a cartórios judiciais e extrajudiciais, executando procedimentos e
registros cabíveis. É responsável pelo gerenciamento e pelo arquivo de
processos e de documentos técnicos. Presta atendimento ao público
(GFAC, 2011, p.07).

O curso iniciou-se em caráter experimental no ano de 2007 como Técnico

em Serviços Judiciários, ofertado entre o segundo semestre de 2007 e o segundo
semestre de 2009, totalizando 639 alunos matriculados no período (CETEC, 2016).
Em um primeiro momento, tratava-se do atendimento a uma demanda específica:

O Tribunal de Justiça de São Paulo, preocupado com a

funcionalidade da qualificação dos serventuários que atuam diretamente na
atividade-fim do Poder Judiciário, solicitou ao Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza – Ceeteps –, por intermédio dos representantes
da Secretaria de Recursos Humanos, a construção do curso [...].
Posteriormente a clientela [...] foi ampliada, deixando a habilitação de ser
oferecida somente para os serventuários da justiça e passando a ser
destinada, também, para o público em geral, ou seja, candidatos ou
profissionais que trabalham nos escritórios de advocacia e demais
empresas que utilizem esses serviços (GFAC, 2011, p.04).

Este atendimento foi posteriormente estendido ao Estado todo, em

diferentes unidades escolares. Como a OAB veda aos habilitados em Direito o
exercício de outras atribuições que não sejam as previstas em seu rol, abriu-se uma
janela importante de oportunidades de prestação de serviços em diversos locais, de
natureza pública e privada. Atualmente, o técnico em Serviços Jurídicos fica
habilitado para o trabalho em

[...] empresas privadas: departamentos jurídicos, departamento de

recursos humanos, financeiro e contábil, escritórios de advocacia e
escritórios de auditoria jurídica e Serviços de Atendimento ao Cliente (SAC);
setor público: departamentos administrativos que necessitem de assistentes
com conhecimento jurídico, cartórios extrajudiciais e judiciais e tribunais
arbitrais. (GFAC, 2011, p.07)

Os autores, respectivamente, como docente e pesquisador da habilitação

técnica no interior de São Paulo, verificaram, em primeiro momento, o aumento da
procura pelo Técnico em Serviços Jurídicos em sua realidade local. Justificou-se,
devido a esta proximidade inicial, o interesse em analisar as condições mais amplas

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da habilitação na instituição, como contribuição para o estreitamento das relações

entre a educação profissional pública e o setor de serviços estadual.

2. CARACTERIZAÇÃO E MÉTODO
O método empregado foi o da pesquisa documental (TOZONI-REIS, 2009,
p.30), de caráter descritivo, pois existia o objetivo primordial de descrever
características de uma determinada ocorrência (GIL, 2002, p.42) na educação
profissional exigindo, para a produção do conhecimento sobre o objeto, uma análise
com o uso de dados obtidos por meio do banco da Coordenadoria de Ensino Médio
e Técnico do Centro Paula Souza [Cetec] publicados em seu sítio, de livre acesso.
(CETEC, 2017).
Sobre a instituição, informamos que em 2016, o Centro Paula Souza possuía
218 Escolas Técnicas [Etecs] espalhadas por todo Estado de São Paulo. 19 destas
ofereciam o curso Técnico em Serviços Jurídicos na sua escola sede ou em uma
das 38 classes descentralizadas [em pequenos municípios ou por meio de
convênios com Etecs], nas modalidades concomitante e subsequente [modulares,
com duração de três semestres] ou integrada ao ensino médio [seriada, em 3 anos].
Trata-se de curso ligado ao eixo tecnológico de Gestão e Negócios, conforme o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos publicado pelo Ministério da Educação
brasileiro (BRASIL, 2012).

3. RESULTADOS OBTIDOS
Ao analisar os dados do curso Técnico em Serviços Jurídicos, procedeu-se o
recorte a partir do número de alunos matriculados entre o primeiro semestre de
2012, quando iniciou-se a oferta na instituição, e o segundo semestre de 2016, a
última disponível.
O gráfico a seguir demonstra o número de alunos matriculados por
semestre, apenas nos cursos técnicos modulares de Serviços Jurídicos. Após dobrar
o número entre o ano de implantação, 2012 e o seguinte, 2013, o curso modular
manteve uma tendência de crescimento mais discreta, mas em patamares
consideráveis para a instituição que, comparativamente, conta com outros cursos

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tradicionais no mesmo eixo tecnológico, como os Técnicos em Administração,

Contabilidade ou Logística:

Gráfico 1: Evolução das matrículas no curso modular Técnico em Serviços Jurídicos

nas Etecs do Centro Paula Souza entre 2012 e 2016 (CETEC, 2017).

O salto no número de matriculados entre a criação da habilitação, no

primeiro semestre de 2012 e a oferta no primeiro semestre de 2016 [seu ápice na
série] foi de 146%. No mesmo período, os diferentes cursos reunidos sob o eixo
tecnológico Gestão e Negócios tiveram um aumento de apenas 8,6%, de
68.141 para 74.005 alunos. (CETEC, 2017).
Destaque-se que o ano de 2012, além de marcar o início da oferta do curso
técnico em Serviços Jurídicos, foi um momento em que a instituição
Centro Paula Souza reforçava a expansão do seu ensino técnico integrado
ao ensino médio, passando de 4 diferentes cursos técnicos integrados oferecidos
em 2011 para 20 em 2012. (CETEC, 2017).
O curso Técnico em Serviços Jurídicos Integrado ao Ensino Médio foi um
destes 16 novos cursos implantados. O gráfico seguinte apresenta o número de
matriculados na modalidade integrada no período pesquisado:

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Gráfico 2: Evolução das matrículas no curso Técnico em Serviços Jurídicos Integrado

ao Ensino Médio nas Etecs do Centro Paula Souza (CETEC, 2017).

O número de matriculados na modalidade integrada teve uma ampliação de

219% até o primeiro semestre de 2015, em uma expansão considerável e,
posteriormente, um recuo entre 2015 e 2016 de 13,5% do total de matrículas. Duas
possíveis explicações poderiam se apresentar: a primeira, que a ampliação do
número de habilitações no eixo tecnológico Gestão e Negócios tenha pulverizado a
demanda entre diferentes cursos. A segunda, que a crise financeira do país tenha
chegado à educação profissional paulista, ao verificar-se que estagnou a oferta de
matrículas no Técnico em Serviços Jurídicos entre 2014 e 2015, e no ano seguinte
houve o recuo. Isto seria sentido principalmente na oferta de ensino integrado,
devido às possíveis limitações estruturais das unidades escolares da instituição, que
muitas vezes ainda precisariam adequar seus espaços de convivência, de
alimentação e seus ambientes pedagógicos para o atendimento a esta ampla
demanda de cursistas em tempo integral.
Ao analisar os planos de curso disponíveis na instituição, verificou-se que a
modalidade do curso Técnico em Serviços Jurídicos Integrado ao Ensino Médio
ainda carece de ajustes em sua proposta curricular, considerando que a primeira
série da habilitação possui nada menos do que 19 disciplinas a serem desenvolvidas
ao longo do primeiro ano do ensino médio e técnico. Não foi possível realizar
estudos conclusivos em tempo, o que se apresenta como oportunidade para futuras
pesquisas, mas a experiência de educação profissional demonstra-nos que um
ementário destinado aos alunos de 14 ou 15 anos e que contenha 1560 horas em
um único ano letivo, em disciplinas da base nacional comum somadas às da
formação profissional, sobrecarregará o público-alvo e acarretará possíveis impactos

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negativos na aprendizagem e, por certo, na permanência dos alunos jovens na

escola.
Urge, portanto, a necessidade de elaboração de um modelo curricular que
integre a formação geral, correspondente ao Ensino Médio, com a formação
profissional técnica em Serviços Jurídicos, de forma consistente e interdisciplinar,
que não seja mera superposição de objetivos e componentes curriculares
específicos de um e outro curso, permitindo que se complementem para formar uma
única organização, articulada e orientada para objetivos de aprendizagem e
formação comuns. Os princípios listados por Francisco Cordão (2010) poderiam
nortear estas reelaborações curriculares da educação integrada, ao contemplar
aspectos como a definição de um projeto pedagógico singular pelas escolas
espalhadas pelo Estado, a adequação do perfil profissional de conclusão, uma
definição das competências profissionais essenciais a serem abordadas, a
identificação dos conhecimentos, habilidades e valores necessários que devem ser
fundamentalmente trabalhados pela escola, a inclusão de estágios supervisionados,
parcerias com o setor de serviços e as sugestões de projetos integradores.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O curso Técnico em Serviços Jurídicos vem procurando, no contexto da
educação profissional paulista, prover ao setor público ou privado, os egressos com
perfil adequado ao tipo de demanda verificada, por exemplo, em escritórios de
advocacia, repartições públicas e fóruns, além de configurar-se em uma formação
profissional aberta à continuidade dos estudos em nível superior.
De 2012, quando o curso foi iniciado nas modalidades
concomitante/subsequente e integrado ao ensino médio, até o final do ano de 2016,
que trata o recorte feito por esta pesquisa, a instituição recebeu em seus módulos e
séries 31.959 cursistas (CETEC, 2017), o que se apresenta como um importante
aporte ao setor de serviços paulista.
Os aperfeiçoamentos curriculares e o investimento para a ampliação da
habilitação, especialmente na modalidade integrada, são os desafios identificados
pela pesquisa, para que ocorra um avanço da oferta deste tipo de formação em nível
médio e técnico no Estado de São Paulo, especialmente no momento de ampliação
das oportunidades para a educação profissional integrada ao ensino médio,
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suscitadas pela recente aprovação da Medida Provisória nº 746/2016 (SENADO

FEDERAL, 2017).

REFERÊNCIAS
BRASIL. Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Brasília: MEC, 2012.
Disponível em: < http://pronatec.mec.gov.br/cnct/> Acesso em 08 out. 2016.
CETEC. Banco de dados do ensino técnico no Centro Paula Souza.
Disponível em: <http://www.cpscetec.com.br/bdcetec>. Acesso em: 20 jan. 2017.
CORDÃO, F. A. Educação geral e formação na ótica das competências. In:
REGATTIERI, M. e CASTRO, J.M. (Orgs.). Ensino médio e educação
Profissional: desafios da integração. Brasília: UNESCO, 2010. p. 108-118.
GFAC. Plano de curso do Técnico em Serviços Jurídicos. São Paulo, 2011.
Disponível em: <http://www.cpscetec.com.br/gfac/>. Acesso em: 01 out. 2016.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
SENADO FEDERAL. Medida provisória nº 746, de 2016.Institui a Política de
Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias//materia/126992>. Acesso em
10 fev. 2017.
TOZONI-REIS, Marilia F.C. Metodologia da pesquisa. 2.ed. Curitiba: IESDE Brasil
AS, 2009.

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PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EJA: O ALUNO COMO

PROTAGONISTA DE SUAS APRENDIZAGENS

Jairo Moratório do Carmo - UFJF

Thais Fernandes Sampaio - UFJF

E-mail para contato: jairomoratori@gmail.com

Universidade Federal de Juiz de Fora

PROFLETRAS Minas Gerais

1. INTRODUÇÃO
Atualmente, muito tem se debatido sobre a pertinência dos conteúdos
programáticos, o seu engessamento, o decorrente apagamento das diferenças entre
os alunos, as abordagens dos manuais didáticos utilizados, o fracasso escolar e
tantos outros assuntos relacionados às escolhas do professor para o momento de
criar as possibilidades para a construção do conhecimento. Esse amplo debate tem
apontado para uma reforma do modelo educativo, de maneira a ressignificar o que
os professores ensinam aos alunos e como eles os ensinam.
Quando se pensa na Educação de Jovens e Adultos, percebe-se ainda outro
desdobramento das questões em debate: a carência de uma organização que
articule a prática docente às concepções pedagógicas que marcam sua
especificidade. A modalidade de ensino não deve ser sustentada apenas pela
vontade de corrigir uma injustiça com a camada menos favorecida da sociedade,
desconsiderando questões educacionais relacionadas à situação de desigualdade
econômica e social em que se encontra grande parte de nossa população,
principalmente aquele grupo a quem a EJA se destina.
Além disso, aqueles que se dedicam a pensar a modalidade de ensino,
majoritariamente, aprofundam seus estudos na alfabetização de adultos. Pouca
atenção é dada à escolarização, aos segmentos de anos finais do ensino
fundamental e ensino médio, também existentes na EJA.
 Considerando tal cenário, este trabalho propõe abordar a prática docente em
um segmento diverso da alfabetização. Partindo da perspectiva freiriana (FREIRE,
1987), a proposta se assenta no humanismo nas relações entre os sujeitos,
buscando a ampliação da visão de mundo e da consciência reflexiva dos alunos de
forma dialógica. Inclui-se aí, o trabalho com os eixos linguístico, epilinguístico e
metalinguístico no ensino da língua, trazendo o aluno para o centro do processo ao
propor-lhe reflexão sobre os seus próprios usos da língua para, ao final, conseguir
sistematizar conhecimentos relevantes sobre essa língua.
Espera-se, com isso, a revisão de histórias, reinterpretando os registros dos
alunos e escutando suas vozes, até então desprezadas na busca das identidades
sociais e individuais do grupo. De forma específica, a intervenção propicia a reflexão
sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua em sua modalidade oral e
escrita, analisando o fenômeno gramatical/discursivo dos operadores que permitem
a progressão textual.

2. METODOLOGIA

A natureza interpretativa e interventiva do trabalho, tendo como

tema/foco/objeto de investigação um problema da realidade escolar e/ou da sala de
aula de seu autor no que concerne ao ensino e aprendizagem na disciplina de língua
portuguesa na EJA - ensino fundamental/anos finais -, sinaliza para uma
metodologia participativa. Dessa forma, optou-se pela metodologia da pesquisa-
ação. Segundo Toledo e Jacobi (2013),

ao posicionar-se como um instrumento de investigação e ação à

disposição da sociedade, a pesquisa-ação exerce também uma função
política, oferecendo subsídios para que, por meio da interação entre
pesquisadores e atores sociais implicados na situação investigada, sejam
encontradas respostas e soluções capazes de promover a transformação de
representações e mobilizar os sujeitos para ações práticas. (TOLEDO;
JACOBI, 2013, p. 158)

O trabalho escolar de ensino e aprendizagem, portanto, torna-se o objeto de

pesquisa do professor. A tarefa da pesquisa é construir e aperfeiçoar teorias sobre a
organização social e cognitiva da vida em sala de aula, que é o contexto para a

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aprendizagem dos alunos. Nessa conjuntura, surge a figura do professor-
pesquisador, que, segundo Bortoni-Ricardo (2008), não usa apenas conhecimento
produzido por outros pesquisadores, mas produz conhecimentos sobre seus
problemas profissionais, buscando melhorar sua prática.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A intervenção pedagógica foi prevista para o período de abril a junho de

2016, na segunda unidade do semestre letivo. O eixo temático integrador apontado
pela Proposta Pedagógica da EJA do município de Juiz de Fora para o período era
Cidadania e Cultura e o tema escolhido pela escola, A diversidade cultural como
patrimônio da humanidade. O eixo temático deveria interagir com o tema e, este, por
sua vez, com os conteúdos programáticos da disciplina.
O conteúdo programático foi definido através de diagnóstico, que sinalizou
dificuldade da turma em utilizar marcadores responsáveis pelo encadeamento de
segmentos textuais de qualquer extensão (períodos, parágrafos, sequências textuais
ou partes inteiras do texto). Os elementos linguísticos que operam a progressão
textual foram, portanto, definidos como conteúdo programático para o período.
A opção pelo gênero textual relato de experiência vivida para apoiar o
trabalho com o tópico gramatical considerou o seu caráter democrático, na medida
em que todos têm algo para contar. Os relatos propostos na intervenção buscaram
criar narrativas de vida da turma, valorizando a história de cada sujeito envolvido, ao
articular ou entrelaçar a identidade e a diferença. O Museu da Pessoa (museu virtual
e colaborativo, fundado em São Paulo, no ano de 1991, que tem como objetivo
registrar, preservar e transformar em informação, histórias de vida de toda e
qualquer pessoa da sociedade) foi escolhido como repositório de textos e suporte
para as atividades da proposta, já que possui um vasto acervo de relatos de
experiência vivida em vídeos e em textos escritos.
O projeto de intervenção foi organizado em práticas de linguagem que
consideram a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura e
produção de textos escritos, de modo a atender a múltiplas demandas sociais,
responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e atender às

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diferentes condições de produção do discurso, conforme orientação da Proposta
Curricular para a EJA do Ministério da Educação (2002). Além disso, considera os
conhecimentos adquiridos pelos alunos por meio da prática de análise linguística
para expansão de sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da
linguagem. Segue quadro com a versão resumida da proposta interventiva.

A DEMOCRATIZAÇÃO DA MEMÓRIA DE ALUNOS DA EJA

MOTIVAÇÃO
Contato com a plataforma do Museu da Pessoa e explicitação do trabalho da unidade.
MACROESTRUTURA TEXTUAL
Relato oral
Construção de relatos orais a partir de objetos significativos para os estudantes.
Relato escrito
Retextualização para a escrita dos relatos orais sobre os objetos.
Sistematização do gênero
Análise e sistematização do gênero relato de experiência vivida escrito, a partir de
regularidades observadas.
Função social
Reflexão acerca da função social do gênero relato de experiência vivida, a partir de um
modelo intergenérico.
Análise de relato oral
Retomada dos textos produzidos no início da etapa (transcrição das falas) e análise
comparativa com a sistematização produzida para a modalidade escrita.
MICROESTRUTURA TEXTUAL
Produção inicial escrita
Sensibilização para produção inicial e posterior mapeamento, feito pelo professor, das
estratégias de progressão textual utilizadas.
Marcas de articulação na progressão textual escrita
Prática de análise linguística de relatos escritos com foco nas relações entre as partes
do texto.
Encadeamento por justaposição
Prática de análise linguística de trechos em que o marcador não está explícito, mas as
relações entre proposições e a progressão ocorrem perfeitamente.
Retomada dos próprios textos
Prática de análise linguística dos usos dos marcadores e levantamento acerca da
progressão textual nos próprios textos. A análise é orientada pelo professor, a partir do
mapeamento feito previamente.
As marcas de articulação na progressão textual oral
Visita de uma pessoa escolhida pela turma para relatar histórias ligadas ao tema da
etapa.
Observação e posterior prática de análise das estratégias de progressão textual
utilizadas na oralidade.
BINGO DOS ARTICULADORES
Atividade lúdica: bingo em que as cartelas são criadas com trechos de relatos de
experiência vivida acerca de diversos temas. Com os articuladores omitidos desses
trechos, o aluno deve conseguir completar sua cartela utilizando os conectores
sorteados pelo professor.
GRAVAÇÃO DO DOCUMENTÁRIO
Culminância do trabalho: gravação de relatos de experiência vivida dos alunos no
formato dos vídeos que integram o Museu da Pessoa, objetivando sua inserção ao
acervo do museu.

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 As situações didáticas criadas na intervenção permitiam ao aluno uma
participação ativa no processo reflexivo, percebendo os mecanismos que ele próprio
utilizava para compreender e formular enunciados cotidianamente. Dessa forma, foi
perceptível o processo de revisão da relação com a língua por que a turma passou,
indo da adversidade à liberdade. Os alunos conseguiram debater sobre a linguagem,
opinarem sobre fatos linguísticos, mesmo que demonstrando ansiedade pela
aquiescência do professor. Com a desenvoltura da turma nas atividades
epilinguísticas, a metalinguagem foi introduzida progressivamente, de maneira
significativa, sistematizando, regularizando e classificando as características da
língua percebidas e discutidas por eles.
Os resultados da intervenção também marcam avanços significativos no uso
dos marcadores textuais responsáveis pela progressão sequencial do texto. A
comprovação surge tanto no aumento do repertório de articuladores, percebido nas
produções finais, quanto na melhor organização da superfície textual procedente do
uso dos conectores. Essas evidências asseguraram perceptível melhoria na
continuidade, necessária para que seus textos possam ser reconhecidos como
coerentes e apropriados.
As aptidões exigidas para a produção do gênero textual relato de
experiência vivida também puderam ser avaliadas ao final da intervenção. O domínio
do gênero pode ser comprovado através do domínio da situação comunicativa a que
os alunos chegaram, demonstrando avanços na produção e na compreensão do
gênero, em ambas as modalidades da língua.
O trabalho com o gênero relato de experiência vivida foi importante também
por sua função social, influenciando a relação interpessoal dos alunos da turma.
Ouvir o colega significou apropriar-se dele, como se um se tornasse herdeiro da
memória do outro. Eles demonstraram interesse peculiar pelo exercício da escuta e
da interlocução.
O trabalho apresentou resultados significativos especialmente no
protagonismo dos alunos no processo de aprendizagem e seu engajamento. A
participação ativa do grupo nas aulas, assumindo uma postura de pesquisador
diante de seus textos orais e escritos, possibilitou um processo de ressignificação da
aula de português e do trabalho com a língua.

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 A sala de aula tornou-se também um espaço de práticas solidárias, em que
o compartilhamento de experiências, memórias e narrativas foi capaz de reinventar
as relações entre aqueles estudantes. A unidade da turma ao final do projeto
contrastava com a desunião que prevaleceu durante os dois meses e meio
anteriores ao seu início e nos primeiros momentos de sua aplicação. A partir das
histórias de vida dos alunos, a turma tornou-se mais coesa. O estabelecimento de
vínculos identitários ocorreu por conta da ação educativa que proporcionou ao grupo
o reconhecimento do valor de seu patrimônio cultural. Dessa forma, cumpriu-se o
objetivo proposto de valorizar a diversidade cultural como patrimônio da
humanidade.
Assim, um horizonte para a diversidade e o valor das visões plurais na
produção de conhecimento foi aberto para o grupo. A intervenção contribuiu para a
reflexão sobre a diversidade cultural, levando os alunos a compreenderem a
importância do respeito e da valorização do seu patrimônio, a fim de que não
percam parte significativa de suas referências ou de elementos que constituem o
seu processo identitário.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao atingir seus objetivos, a pesquisa permitiu reflexão acerca de um cenário

de instabilidade, que requer das escolas um amplo debate em busca de uma re-
apresentação de EJA. O segmento deve se harmonizar com a realidade dos sujeitos
envolvidos, com as suas singularidades e necessidades, guiando o trabalho
pedagógico a ser desenvolvido na sala de aula e a formação de um profissional que
atenda às especificidades desses jovens e adultos.
Diante do sucesso dos resultados, percebe-se que as estratégias didático-
pedagógicas para a EJA terão maior eficácia no ensino da língua portuguesa ao
passarem pela mediação com os estudantes e seus saberes, o que pode ser
considerado para qualquer segmento da educação. Ao considerar esses alunos
sujeitos de direitos e protagonistas de suas aprendizagens, houve uma
reorganização da prática que permitiu enxergar além do espaço escolar, englobando
outros aspectos da vida do educando, como família, trabalho e lazer.

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 O educador da EJA precisa se reconhecer como aquele que é capaz de
possibilitar junto com seu educando o desenvolvimento de uma prática social na
qual ele pode ser capaz de realizar transformações no contexto social em que está
inserido, partindo de uma leitura crítica do mundo. Propondo que o aluno seja
protagonista de seu desenvolvimento, está contribuindo para que ele tenha acesso
ao seu direito à participação e, como consequência, à conscientização que gera a
transformação.

REFERÊNCIAS
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– Produção de Materiais Didáticos para a Diversidade: práticas de memória e
patrimônio numa perspectiva interdisciplinar. Labepeh/UFMG – Secad/MEC –
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qualitativa. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

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sua visão crítica. In: FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5. ed., Rio de
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______ Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

POLLAK, Michel. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, volume 2, n.

3, 1999.
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TOLEDO, R. F.; JACOBI, P. R.. Pesquisa-ação e educação: compartilhando

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enfrentamento de problemas. Educação & Sociedade (Impresso), v. 34, n. 122, p.
155-173, jan-mar 2013.

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 981

CONCEPÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS SOBRE OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ana Maria Tassinari - Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Marcia Duarte
Galvani - Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

Juliane Ap. de Paula Perez Campos - Universidade Federal de São Carlos

(UFSCar).

E-mail para contato: anatass104@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Como parte do movimento de educação inclusiva, grupos historicamente
excluídos têm tido acesso à escola de educação básica. Esse é o caso dosalunos
com deficiência intelectual, os quais foram atendidos, ao longo da história,
predominantemente pelos serviços especializados.
Com a expansão do movimento de educação inclusiva, nas últimas décadas,
o Brasil definiu políticas, estabeleceu instrumentos legais e elaborou diretrizes para
garantir sua organização. Porém, o que se percebe é quea inclusão escolar vem
avançando no país apenas quanto ao acesso, contudo, a melhoria em relação à
permanência e à apropriação de conhecimento ainda não é meta alcançada.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008), sinaliza que, as modalidades de educação de jovens e
adultos e de educação profissional, apresentam-se como possibilidade de ampliação
de oportunidades de escolarização e formação para a inserção no mundo do
trabalho, além da participação social efetiva das pessoas com deficiência.
Na formalização e desenvolvimento de políticas públicas para a Educação
Especial e para a EJA, observam-se trajetórias que convergem na tradição do
descaso dirigido a essas duas áreas. Isso representou, para os sujeitos da
Educação Especial, a legitimação de espaços externos à Educação, de cunho quase
sempre assistencialista e medicalizante, em detrimento do acesso aos saberes
pedagógicos, e, para a EJA, tais iniciativas não governamentais ou filantrópicas
expressaram a ampliação de ações de alfabetização de adultos apenas de forma
compensatória (HAAS, 2013).
 Nota-se que, tanto para as pessoas com deficiência como para os jovens e
adultos em defasagem escolar, as discussões sobre o direito à educação, por muito
tempo, foram ignoradas ou minimizadas, desconsiderando-se o fato de tais grupos
exercerem uma demanda real do campo da Educação, reivindicando saberes e
fazeres específicos às suas peculiaridades.
Em estudo realizado, Gonçalves (2012) procurou identificar e analisar as
matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na EJA, no Brasil.
Dentre outros aspectos, os resultados indicaram alto índice de alunos com
deficiência nas séries iniciais da EJA: concentração de matrículas de alunos com
deficiência física e deficiência intelectual em espaços segregados, bem como alto
percentual de matrículas de alunos com deficiência intelectual.
Na interface EJA e Educação Especial, especificamente a deficiência
intelectual, a concepção que as tem fundamentado, tem sido uma das condições
fundamentais para a realização do processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que propostas de ensino descontextualizadas e desprovidas de significado têm
apenas ratificado o entendimento sobre pessoas com deficiência intelectual como
incapazes de aprender (CARVALHO, 2006).
Complementando, Dantas (2012) destaca que o desconhecimento e o
preconceito revelados nas concepções de professores, sobre a inclusão na EJA e
sobre os estudantes com deficiência, são determinantes nas dificuldades
apresentadas por estudantes e por professores, bem como restringem as
possibilidades de convívio social, de aprendizagem e capacitação desses
profissionais em relação aos estudantes com deficiência.
Diante da contextualização e das variáveis levantadas pela literatura que
trata dessa temática, pode-se considerar que a presença de alunos com deficiência
na EJA constitui um desafio para os professores, na medida em que estes precisam
responder às suas demandas e assegurar um ensino de qualidade. Desta forma,
surgiram indagações sobre como tais professores percebem seus alunos com
deficiência intelectual.
De acordo com o exposto, o objetivo do presente estudo foi analisar a
concepção dos professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) sobre o
processo de aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual.

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2. METODOLOGIA

O estudo que aqui se discute, faz parte de um estudo maior, e como recorte,
buscou-se conhecer a concepção dos professores da Educação de Jovens e Adultos
(EJA) sobre os alunos com deficiência intelectual.
Sob um enfoque qualitativo, a presente pesquisa caracteriza-se em uma
pesquisa descritiva, a qual visa proporcionar um maior conhecimento para o
pesquisador sobre o assunto, além de proporcionar a descrição das características
de uma determinada população ou fenômeno (GIL, 2008).
Os estudos descritivos (SAMPIERI, 2013), são úteis para mostrar com
precisão os ângulos ou dimensões de um fenômeno, acontecimento, comunidade,
contexto ou situação.
Participaram deste estudo, quatro professores que lecionavam na EJA
Ensino Fundamental I cujas classes eram frequentadas por alunos com deficiência
intelectual e, identificados por meio de uma letra (Participante A= PA; Participante B
= PB; Participante C = PC e Participante D = PD).
Todos os participantes eram do sexo feminino, com idade variando entre 30
a 51 anos e, o tempo de trabalho no magistério de 8 a 23 anos. Quanto ao grau de
escolaridade, todas possuem curso superior e, como formação complementar,
somente PA tem formação específica em Educação Especial/Sala de Recurso
Multifuncional AEE/MEC e, também, curso de LIBRAS.
A produção dos dados com as professoras foi realizada nas dependências
de duas escolas municipais da EJA do Ensino Fundamental I, sendo uma localizada
em um município paulista de grande porte e a outra em um de médio porte. A
seleção dos municípios foi feita por conveniência, por amostragem não aleatória,
tendo como critério contemplar matrículas de alunos com deficiência intelectual na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), nível ensino fundamental. Para a realização
da coleta de dados utilizou-se as dependências das unidades escolares nas quais
estas professoras atuavam.
Com a aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética da UFSCar, sob o nº do
protocolo CAEE: 55491716.3.0000.5504, foram selecionadas as escolas de EF I que
possuíam EJA com alunos com deficiência intelectual e estabelecido um contato
com seus responsáveis a fim de verificar o interesse da instituição em participar do
estudo.
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 Com os professores que consentiram em sua participação, foi assegurado o
sigilo sobre a identificação, assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
e agendado horário para a realização da entrevista individual. A duração das
entrevistas variou de 25 a 40 minutos cada uma, utilizando-se um gravador de áudio
para registrar os dados.
Os dados produzidos foram transcritos na íntegra e analisados
qualitativamente mediante análise de conteúdo (FRANCO, 2005).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Tratando-se de um trabalho educacional com pessoas com deficiência

intelectual, o conhecimento das concepções sobre a deficiência faz-se necessário e
relevante para que o professor possa então definir as estratégias pedagógicas para
o processo ensino-aprendizagem deste aluno, e assim alcançar o máximo de
desenvolvimento possível.
Quando professoras foram questionadas sobre o processo de aprendizagem
do aluno com deficiência intelectual, reconhecemos que houve unanimidade quanto
ao ritmo de aprendizagem, o qual foi considerado lento.

LENTO! É um processo lento; é um processo que você tem que

avançar, mas assim, voltar, revisar e voltar novamente, sempre uma espiral,
tem que trabalhar sempre nesse processo (PA).

Eu percebo o processo nessa avaliação individual de cada aluno.

Eu percebo que cada um tem seu ritmo (PB).

Eu acredito que o processo de aprendizagem do aluno com DI é

um pouco mais lento do que seria em outros lugares que tivesse os
profissionais adequados para eles (PC).

Cada aluno tem uma forma de aprender diferenciada (PD).

Observou-se que as professoras atribuem ao processo ensinoaprendizagem

de seus alunos, depender exclusivamente do ritmo e tempo para a aprendizagem
destes, prevalecendo à concepção de incapacidade proveniente das marcas do
passado histórico, as quais, conforme Oliveira (2008, p. 132), “ainda se pautam na
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ideia de que as dificuldades são individuais e que a deficiência está instalada no
sujeito [...]”.
As concepções sobre deficiência que norteiam teorias e atitudes têm
implicações significativas sobre a forma como as pessoas com deficiência são
tratadas nas relações cotidianas, bem como sobre a organização e a prestação de
serviços a essa população (VIEIRA; DENARI, 2008).
Por muito tempo, pautados por conceitos médico-psicológicos, as pessoas
com deficiência intelectual eram vistas como incapazes de aprender ou como
indivíduos estagnados em sua condição; desse ponto de vista, os aspectos clínicos
e biológicos eram mais valorizados e desconsiderados os fatores socioambientais.
Esta visão de incapacidade, resultante de um passado estigmatizante,
afirma Ferreira (2009, p. 116), “acabou por criar e perpetuar uma cultura de
desvalorização da pessoa com deficiência ao ponto de ser negado a essa população
sua condição de cidadão/cidadã sujeito de direitos. O resultado dessa perversa
concepção é a sólida exclusão social e educacional deste grupo social”.
Atualmente, a deficiência intelectual é reconhecida como,

[...] uma incapacidade caracterizada por limitações significativas

tanto no funcionamento intelectual (raciocínio, aprendizado, resolução de
problemas) quanto no comportamento adaptativo, que cobre uma gama de
habilidades sociais e práticas do dia a dia. Essa deficiência se origina antes
da idade de 18 (SHOGREN et al, 2010, p. 6 apud ALMEIDA, 2012, p. 58).

Assim, conforme podemos observar, a característica fundamental da

deficiência intelectual implica significativo prejuízo cognitivo. Nesse sentido, destaca
Oliveira (2008, p. 132), “as concepções que permeiam o cotidiano escolar ainda se
pautam na ideia de que as dificuldades são individuais e que a deficiência está
instalada no sujeito [...]”.
Mais do que atentar nas limitações do aluno com deficiência intelectual é
preciso acreditar nas possibilidades e potencialidades que este pode desenvolver.
Assim, observa-se a necessidade de o professor avançar na compreensão das
formas diferenciadas que os processos de aprendizagem assumem e, de modo
especial, no que tange à reorganização do trabalho pedagógico para favorecer de
forma efetiva a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas consideradas com
deficiência (ANACHE; MARTINEZ, 2007).

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De acordo com a concepção dos professores da Educação de Jovens e

Adultos (EJA) a respeito do processo ensino-aprendizagem dos alunos com
deficiência intelectual, os resultados evidenciaram que, para as professoras
participantes, o processo ocorre de forma lenta, pautada pela limitação do aluno e
pela condição inerente do aluno com deficiência, desconsiderando suas
potencialidades.
Sugere-se, portanto, a investigação em novos estudos sobre um repensar
para a formação do professor, o qual ainda carece de aprofundamentos teóricos
sobre conhecimentos sobre a deficiência intelectual, para que possa efetivamente,
acompanhar o desenvolvimento e aproveitamento do aluno com deficiência
intelectual na EJA e, consequentemente, sua visibilidade no cenário educacional.

REFERÊNCIAS

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Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE. São Paulo: SEESP,
2012.

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aprendizagem na perspectiva histórico-cultural. In: JESUS, D. M. et al (Org.).
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MEC/SEESP, 2008.

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Brasília: 2011. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>.
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CARVALHO, M. F. Conhecimento e vida na sala de aula: convivendo com as

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DANTAS, D. C. L. A inclusão de pessoas com deficiência intelectual na

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2012.

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FERREIRA, W.B. EJA e Deficiência: estudo da oferta da modalidade EJA para
estudantes com deficiência. In: PAIVA, J.; BARBOSA, M.J. (Orgs.). Educação de
Jovens e Adultos: o que dizem as pesquisas. Recife: J. Luiz Vasconcelos, 2009.

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GIORDANO, B.W. (D)eficiência e trabalho: analisando suas representações. São

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GONÇALVES, T. G. G. L. Escolarização de alunos com deficiência na educação

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2012. 72 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de
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HAAS, C. Narrativas e percursos escolares de jovens e adultos com

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PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA E CIDADANIA NA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS

Ana Maria Maciel Rinaldi - UNESP/Bauru-SP

Antonio Francisco Marques – UNESP/Bauru-SP
Maria da Glória Minguili – UNESP/Bauru-SP

E-mail para contato: amacielrinaldi@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Observamos que os direitos sociais não têm sido respeitados

completamente e, de modo especial os direitos articulados com: Educação, Moradia,
Saúde, Trabalho e Participação Política.
No campo da Educação, nos deparamos com a situação de exclusão na
qual estão inseridos os jovens e adultos que tiveram, por motivos diversos, a falta de
oportunidade de escolarização na infância e adolescência. A trajetória do direito à
Educação de Jovens e Adultos no Brasil demonstra as dificuldades para inserir essa
modalidade de ensino entre as demais, como necessária, com garantia universal de
gratuidade e qualidade. Essa garantia legal foi determinada na Constituição Federal
de 1988, artigo 205 e, especificamente como direito público e subjetivo.
Mesmo amparado pela Lei Maior, ainda não se consolidou como tal. Essa
situação de negação do direito à Educação nos remete à exclusão dos demais
direitos sociais. A escolarização que, historicamente não atendeu e não atende a
todas as crianças e adolescentes de modo eficaz, causa exclusão e dificuldades
para vencer as barreiras que essas pessoas encontram para ter acesso a esses
direitos.
A determinação da Educação como direito fundamental e o dever do Estado
em cumpri-la ficou explicitada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) nº 9394/96, extensiva aos jovens a e adultos, corroborando os ditames da
Constituição.

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Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público

subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-
lo. (Brasil, 1996)

Nesse sentido, se tomarmos a lei escrita (LDB) aplicada à Educação como

princípio de cidadania não quer dizer que se tenha concretizado. Para Goergen
(2013) apesar de em princípio “somos todos iguais”, em uma sociedade desigual e,
historicamente, excludente como a brasileira, a educação é o ponto nevrálgico nesse
aspecto, havendo a necessidade de criação de mecanismos de inclusão que
possibilitem superar os condicionantes sociais, econômicos e pedagógicos. Para ele:

[...] os socialmente desfavorecidos necessitam, em termos de

educação, de amparo num duplo sentido. Primeiro, mediante uma educação
escolar democrática, visando um novo modelo de cidadania participativa e
tendo por objetivo a construção de uma nova sociedade mais digna e justa.
Segundo, pela garantia de oferta e acesso à educação de qualidade para
todos sob a responsabilidade do Estado. (GOERGEN, 2013, p.730)

Ou seja, a educação se configura como um elo entre os mais desfavorecidos

e o acesso à cidadania, ideia compartilhada e defendida também por Arroyo (2008)
que afirma que os desprovidos da educação também o são em relação aos demais
direitos. [...] “Se descobrem excluídos da totalidade de direitos que são conquistas
da condição humana” [...] (ARROYO, 2008, p. 229).
Ao nos referirmos ao tema educação e cidadania, encontramos em Severino
(1992) a essência dessa ideia, quando o autor assegura que a cidadania é a
qualificação para o exercício da própria condição humana, defendendo que, o
espaço escolar é esse espaço onde as mediações acontecem, entrecruzando os
ideais das pessoas, com os ideais da sociedade; é um campo de tensões, mas o
saldo positivo da ação escolar se sobressai quando atribuímos a ela, as [...]
“finalidades políticas da cidadania que interessam aos educandos.” (SEVERINO,
1992, p. 13)
Como então se pode abrir esse espaço de discussão sobre cidadania e os
direitos do cidadão na escola? Ao se tratar da condição humana há a necessidade
de ser abordada em todas as áreas de conhecimento - nas ciências naturais, nas
ciências humanas, nas áreas das linguagens e artes -, como coloca Morin (2000).
Para ele, só assim, “[...] será possível chegar a uma tomada de consciência da

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coletividade do destino próprio da nossa era planetária, onde todos os humanos são
confrontados com os mesmos problemas vitais e morais”. (MORIN, 2000, p. 47)
Nessa perspectiva, as aulas de História são o espaço favorecido para a
discussão desses temas, devido a sua historicidade e relevância sociocultural para
compreensão da negação dos direitos sociais observados ao longo da História do
Brasil. Ancorados nas ideias de Mondaini (2010), esse espaço educativo, ainda mais
nas salas de EJA, vai além dos conteúdos históricos formais, ele deve assumir uma
dimensão prática.

Acredito que uma “educação em direitos humanos” – em

particular, uma “educação histórica em direitos humanos” – seja não apenas
importante para o estudante no que diz respeito aos temas trabalhados em
sala de aula como também imprescindível para sua formação como sujeito
de direitos, ou seja, para sua afirmação como cidadão, pois, sem o
conhecimento dos seus direitos reconhecidos legalmente pelo Estado, ou
sem a consciência crítica que o estimule à luta por novos direitos
legitimamente aceitos pela sociedade, o estudante (na verdade, qualquer
indivíduo) dificilmente poderá ultrapassar as barreiras existentes a sua
inclusão numa comunidade política.” (MONDAINI, 2010, p. 57)

Seguindo esse pensamento, nos dispusemos a elaborar um material

didático, um Guia de Orientações para que, nas aulas de História fosse possível, de
maneira simples, contudo, não simplista, trabalhar temas básicos dos direitos
sociais, destacadamente, o direito à Educação, à Moradia, à Saúde, ao Trabalho e
também à Participação Política, entendida aqui como exercício pleno da cidadania,
com vistas à participação efetiva na sociedade e na decisão das ações comunitárias.
Nessa perspectiva, entendemos a relevância desta pesquisa para a
Educação de Jovens e Adultos, especialmente para o atendimento àqueles que
ainda não se escolarizaram ou que estão na fase inicial de escolarização, partindo
do princípio que a Educação é a garantia para os demais direitos (HADDAD, 2003).
Contudo, sua abrangência e importância vão para além dessa fase inicial da EJA,
como também para outras modalidades de ensino, visando à dignidade humana e a
justiça social para todas as pessoas. Vista assim, a Educação se torna elemento
preponderante para a afirmação dos Direitos Humanos.
Nessa batalha pelo direito à EJA, destaca-se a forte presença do educador
Paulo Freire e nos avanços dos marcos legais: a Constituição Federal de 1988 e na
Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96. Porém, mesmo posto e salvaguardado em lei,
o direito à Educação ainda não se configurou no campo dos direitos, como direito

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humano essencial e base de acesso aos demais direitos sociais, inatingíveis para
muitos brasileiros.
Se a educação escolarizada se apresenta como um recurso possível para
promoção da cidadania, a escola é o centro dessa ação. Para Severino
(1992, p. 13), “[...] é ela que viabiliza que as ações pedagógicas dos
educandos se tornem educacionais [...]”. Assim, destacamos o espaço da sala de
aula e, mais especificamente, das aulas de História, incluindo as aulas de EJA, para
esse estudo mais apurado. Necessitamos dar um enfoque ainda maior ao
conhecimento histórico, pano de fundo para as transformações que se processam,
entre avanços e retrocessos. Nesse sentido, Bittencourt (2009) destaca que na
atualidade um dos objetivos do estudo da História está intimamente relacionado à
constituição de identidades e de formação para a cidadania: “[...] A contribuição da
História tem-se dado na formação da cidadania, associada mais explicitamente à do
cidadão político.”
(BITTENCOURT, 2009, p. 121)

2. METODOLOGIA

A metodologia utilizada na pesquisa foi a abordagem qualitativa. Para a

pesquisa de campo da história pessoal de educandos/as dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, de uma escola municipal no interior do estado de São Paulo, foi
utilizada a técnica de entrevista. Essa modalidade de pesquisa está baseada nas
orientações deSampieri, Collado e Lucio (2010), que afirmam que o pesquisador
pode se utilizar de entrevistas não estruturadas, registrando histórias de vida,
interagindo com esses grupos, o que facilita muito na análise dos dados levantados.
Nesse sentido, De Ketele e Xavier Roegiers (1993), orientam que, as entrevistas
semiestruturadas são mais vantajosas porque a pessoa se sente mais livre para se
exprimir e diminui o risco de direcionamento das respostas dos sujeitos.
Seguindo essa perspectiva, foram entrevistados 20 educandos/as, que
responderam a 15 questões. Após a coleta, os dados foram organizados por temas:
Educação, Moradia, Saúde, Trabalho e Participação Política, para subsidiar as
discussões e favorecer a criação do Guia de Orientações para a Formação da
Cidadania, acerca dos temas elencados.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Ao nos aprofundarmos sobre o conceito de cidadania construído

historicamente, verificamos que os direitos sociais foram conseguidos com muita luta
e que precisam ser referendados constantemente, para que não se percam e sejam
revogados. Aliás, o Brasil vive nesta época (2017) um clima de reacionarismo em
que, conquistas de direitos básicos estão sendo colocados em risco por segmentos
reacionários incrustados nas estruturas de governo do país.
Analisando a evolução da História da Educação no Brasil, enquanto direito
de cidadania, notadamente da Educação de Jovens e Adultos, o resultado da
pesquisa mostra que está longe de se efetivar, tendo em vista que o analfabetismo
ainda faz parte da realidade brasileira. Os mecanismos de exclusão de parte
significativa da população ao acesso aos saberes escolares básicos, ainda se
perpetuam através condições desumanas de vida, como por exemplo, trabalho,
moradia, saúde e, sobretudo, em uma escola desqualificada em idade adequada
para crianças e jovens.
Ao apurarmos os resultados das entrevistas realizadas com educandos da
EJA, dentre aqueles que retornaram à escola ou que nunca nela estiveram,
constatamos a triste realidade brasileira: a da exclusão social e da negação de
direitos. Na fala dessas pessoas identificamos os mesmos motivos da falta de
escolarização: miséria, trabalho na infância, ignorância dos pais e falta de opção, o
que nos remete às afirmações deFreire (1987) de que o analfabetismo é a
expressão da pobreza, uma consequência e fruto da estrutura social injusta.
Também é salutar a constatação do desconhecimento até do significado da
palavra cidadania e sua amplitude, como também da importância e dois meios
possíveis para a participação política. Benevides (1994) defende a importância da
escola para o acesso aos direitos, enquanto conhecimento e se faz, também,
imperioso que se apresente a educação política para a cidadania. Diante desse
panorama e refletindo sobre a situação de exclusão a que estão expostos os
educandos da EJA, bem como suas necessidades e expectativas evidenciadas pelo
estudo realizado, elaboramos um Guia de Orientações para a formação da cidadania
na EJA, destacando o que se encontra disposto nas Leis, enquanto direitos sociais
e, até mesmo, como buscar esses direitos. Acreditamos que se trata de um

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instrumento importante de afirmação, em um momento histórico delicado em que

reformas constitucionais que podem atingir duramente os direitos do cidadão,
especialmente dos trabalhadores, estão em pauta.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa buscou entender as limitações impostas aos estudantes, por uma

trajetória de negação de direitos, onde o direito à Educação se abre como uma
perspectiva de novos horizontes. A Educação, no entanto, não é uma resposta
mágica a todo um contexto de exclusão e sofrimento, mas pode ser uma
possibilidade de construção de identidade de um grande número de brasileiros para
que possam ter, ao menos, a percepção da necessidade de condições dignas de
vida para si, sua família e para toda a coletividade onde estão inseridos. Vemos na
escolarização, a oportunidade de afirmação dos Direitos Humanos e de constituição
da cidadania, sendo a escola mediadora dessas possibilidades.
O educador Paulo Freire, incansável na luta pela educação de jovens e
adultos, nos legou muito mais do que conhecimento, nos deixou esperança para a
realização: “[...] A esperança é um condimento indispensável à experiência histórica.
Sem ela, não haveria História, mas puro determinismo.
[...]” (FREIRE, 2002, p. 43). Sem esperança e sem História em constante
construção pelos embates surgidos não poderíamos acreditar em transformação
social e vislumbrar oportunidades para aqueles a quem até mesmo o direito à vida
foi violado.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão.

In: Construção Coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. 2. Ed.
Brasília: UNESCO, MEC, RAAAB, 2008. (Coleção educação para todos; 3)
BENEVIDES, M.V.M. Cidadania e Democracia. Lua Nova: Revista de Cultura
ePolítica. N. 33. São Paulo. Aug. 1994. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/ln/n33/a02n33.pdf. Acesso em: 15 abr. 2017.
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 3. Ed. São
Paulo: Cortez, 2009. (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental /
coordenação Antônio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta)
BRASIL. Constituição Federal do Brasil 1988. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/.htm. Acesso em 12 abr. 2017. _______.

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Ministério da Educação. Lei nº 9394/96: Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br Acesso em 15 abr. 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_________ . Pedagogia da Autonomia. Digitalizado em 2002. Disponível em:
http://plataforma.redesan.ufrgs.br/biblioteca/pdf_bib.php?COD_ARQUIVO=173 38.
Acesso em 15 abr. 2017.
GOERGEN, P. A Educação como Direito de Cidadania e Responsabilidade do
Estado. Educ. Soc., Campinas, v. 34, n. 124, p. 723-742, jul.-set. 2013. Disponível
em: http://www.scielo.br/pdf/es/v34n124/05.pdf. Acesso em 06 abr. 2017.
HADDAD, S. O direito à educação no Brasil. Relatoria Nacional para o
DireitoHumano à Educação. 2003. Disponível em:
http://escoladegestores.mec.gov.br/site/8-biblioteca/pdf/sergiohaddad.pdf. Acesso
em 12 abr. 2017.
KETELE, J. M.; ROEGIERS, X. Metodologia da recolha de dados: fundamentos
dos métodos de observações, de questionários, de entrevistas, e de estudo de
documentos /Jean-Marie de Ketele, Xavier Roegiers; (tradução: Carlos Aboim de
Brito). - Lisboa: Instituto Piaget, 1999.
MONDAINI, M. Direitos Humanos. In PINSKY, C. B. (Organizadora). Novos temas
nas aulas de História. São Paulo: Contexto, 2010.
MORIN, E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
RINALDI, A.M.M. O ensino de História na Educação de Jovens e Adultos: uma
contribuição para a formação da cidadania. 2016. 243 f. Dissertação de Mestrado.
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru/SP. Disponível em:
http://hdl.handle.net/11449/147997. Acesso em 17 abr. 2017 .
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C.F.; LUCIO, M. P. B. Metodologia da pesquisa.
Tradução Daisy Vaz de Moraes; consultoria, supervisão e revisão técnica Ana
Gracinda Queluz Garcia, Dirceu da Silva, Marcos Júlio. Porto Alegre: Penso, 2013.
SEVERINO, A. J. et al. Sociedade Civil e Educação. Campinas, SP: Papirus:
CEDES; São Paulo: Ande: Anped, 1992. (Coletâneas CBE)
SILVA, D. P. Vocabulário Jurídico. 15ª ed. Atualizadores: Nagib Slaibi Filho e
Geraldo Magela Alves. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1998.

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EDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS:UMRELATODEEXPERIÊNCIANA
FORMAÇÃODE PROFESSORESDECIÊNCIAS

Luccas Próspero Pereira

Universidade Estadual de Londrina - Discente do Curso de

Graduação em Ciências Biológicas, UEL/Londrina/PR

Lívia Cristina Pronko Gouveia

Universidade Estadual de Londrina - Discente do Curso de Graduação em Ciências

Biológicas, UEL/Londrina/PR

Maria Eduarda Tesser

Universidade Estadual de Londrina - Discente do Curso de Graduação em Ciências

Biológicas, UEL/Londrina/PR

Silmara Sartoreto de Oliveira

Profa. Adjunto Metodologia e Prática de Ensino de Ciências e Biologia, CCB,

UEL/Londrina/PR

E-mail para contato: luccaspros@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos no Brasil existe desde os tempos coloniais,
constada pela ação missionária de religiosos na educação de adultos. Nesse
período, porém, a cidadania era considerada apenas um direito das elites
econômicas, não havendo nenhuma ação educativa oficial. No século XX, os
movimentos civis que tiveram a educação como pleito, a urbanização e a
importância da manutenção da ordem social nas cidades levaram a reformas
educacionais em quase todos os estados brasileiros. A partir disso, a educação de
jovens e adultos firmou-se como questão política nacional pela Constituição de
1934, que instituiu em nível nacional a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino
 996

primário para todos (BRASIL, 2002). Apesar da legislação assegurar tais direitos, até
1996, 66,2% dos brasileiros com mais de quinze anos de idade não possuíam
ensino fundamental completo (DI PIERRO, JOIA e RIBEIRO, 2001).
Em relação especificadamente ao ensino em ciências para EJA, encontra-se
algumas informações na Proposta Curricular para a EJA publicada pela Secretaria
de Ensino Fundamental do MEC (BRASIL, 2002). VILANOVA e MARTINS (2008)
realizaram uma análise crítica do discurso com tal proposta, concluindo que esta
“representa em muitos aspectos o discurso dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
o que reflete o caráter incipiente da discussão acerca da Educação em Ciências
para jovens e adultos e indica uma identidade institucional em construção”.
Diante do exposto, este trabalho objetivou apresentar o relato experiência na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) sob o ponto de vista de professores em
formação, a partir das atividades de estágio supervisionado em Ciências em uma
escola no norte do Paraná, Brasil.

2. PERCURSO METODOLÓGICO

De setembro a dezembro de 2016 foram ministradas aulas para uma turma

do período noturno, referente aos últimos anos do Ensino Fundamental. A turma
constituía-se de 42 alunos matriculados, porém compareciam às aulas cerca de 10
alunos, sendo a evasão e irregularidade na frequência escolar no contexto do EJA
um dos maiores desafios para este contexto educacional (PEDRALLI e CERUTTI-
RIZZATTI, 2013).
O perfil da turma era bastante heterogêneo: alunos de ambos os sexos, com
idades de 16 a 60 anos, sendo a faixa etária mais comum entre 18 a 25 anos. A
presença de uma aluna de 16 anos e outra de 60 anos revelou-se um desafio para a
adequação dos conteúdos curriculares e para a formação dos professores. A
diferença de idade e a singularidade de cada aluno criou a necessidade de pensar e
repensar a ação pedagógica em sala de aula. A discrepância nas idades costuma
ser característica na EJA, o que contribui para sua heterogeneidade, e pode ser um
grande desafio para o trabalho do professor. Contudo, acredita-se que diferentes
idades correspondem à premissa de que não existem turmas homogêneas, sendo
possível aproveitar, em sala de aula, a diversidade de experiências, opiniões e
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saberes. Esse fato se mostra mais evidente entre alunos de EJA, em que há
saberes de suas trajetórias escolares, de trabalho e de vida (VILANOVA e
MARTINS, 2008).
Durante o estágio supervisionado, os temas das aulas seguiram a proposta
da professora da sala com o conteúdo Sistemas do Corpo Humano. A maioria das
aulas ministradas foram expositivas dialogadas. No início das aulas foram realizadas
atividades com o intuito de conhecer os limites e potencialidades de cada aluno em
relação ao conteúdo, por meio de questionamentos informais, para que não se
sentissem desconfortáveis em respondê-los. Contudo, notamos que a maioria
apresentava muita insegurança em falar, sendo necessário desenvolver essa
habilidade junto aos alunos com o passar do tempo, para que pudessem expor suas
ideias e pensamentos. Em geral, as alunas com mais idade questionavam e
opinavam mais, bem como relatavam suas experiências, contextualizando com
acontecimentos ocorridos na família ou com pessoas conhecidas, o que demonstra
a aplicação do conteúdo na vida cotidiana. Nesse sentido, Pompeu e Zimmermann
(2009) postulam que os alunos de EJA veem a importância das disciplinas de
Ciências Naturais e de Biologia para enfrentar problemas do dia a dia, como
aprender a lidar com o próprio corpo e a evitar doenças.
Ao longo das aulas, observou-se o uso constante do celular, favorecendo a
dispersão e desatenção dos alunos, e levando à diminuição na sua participação e
presença nas aulas. Os alunos trocavam mensagens de áudio, saíam da sala para
atender ligações, deixavam o celular carregando e por isso levantavam a todo
momento, e utilizavam fones de ouvido durante as atividades, práticas também
observadas por Neto, Silva e Pinto (2010). Essa dinâmica se mostrou um grande
desafio para o desempenho e processo das aulas de Ciências, pois não
conseguimos lidar com essa situação por falta de experiência e imaturidade como
estagiários. A fim de contornar tais situações, foram desenvolvidas atividades
utilizando o celular de forma pedagógica.
A primeira aula foi sobre o Sistema Digestório, sendo utilizado o quadro
negro e o livro como recurso didático. Foram evitados textos longos, favorecendo
discussões sobre o assunto, com questionamentos e desenhos didáticos no quadro.
Observou-se uma dificuldade na contextualização do assunto em alguns momentos.
Foi realizada uma atividade em que os alunos deveriam montar seu prato preferido,
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identificar seus constituintes (carboidratos, lipídios e proteínas) e em que região do

sistema digestório tais alimentos são digeridos, porém houve dificuldade na
identificação dos constituintes. Assim, nessa aula notamos que os alunos possuíam
dificuldade em transpor seu conhecimento informal em formal, além da falta de
segurança em se expressar perante a sala.
A terceira aula foi sobre o Sistema Circulatório. Após a discussão teórica
propusemos uma prática em que os alunos, em duplas, deveriam contar os
batimentos cardíacos do colega em três estados: repouso, atividade moderada e
atividade intensa. Inicialmente, ficaram envergonhados em participar da atividade
proposta, pois deveriam pular e andar pela sala. Logo começaram a se inteirar da
atividade, principalmente a partir da discussão dos resultados, momento em que
fizeram muitas perguntas, como “por que levantar abruptamente após passar um
período deitado causa tontura? ”. Foi uma das aulas mais proveitosas, em que os
alunos discutiram o assunto uns com os outros. Isso talvez se deva ao fato de que,
nessa aula, o aluno pôde construir seu conhecimento a partir de sua própria ação e
com a orientação do professor-estagiário.
A quarta aula ocorreu na sala de informática, onde foi feita uma revisão dos
conteúdos usando a plataforma virtual Ática Educacional, que consiste em
atividades interativas com diagramas, atividades de completar, dentre outras. Havia
cinco atividades para serem realizadas em duplas ou trios, pois não havia
computadores suficientes para cada aluno, visto que alguns não estavam
conectados à internet e outros não funcionavam. Como o esperado, os alunos mais
jovens lidaram melhor com a ferramenta, porém as alunas idosas apresentaram
maior dificuldade, e por isso contaram com o auxílio do professor estagiário. Apenas
um aluno, dentre 15 presentes, conseguiu completar a atividade em um único dia de
aula. O restante demorou dois dias, e 4 alunos não a finalizaram. Foi dada
continuidade ao conteúdo para não atrasar o cronograma de aulas.
Após a revisão foi realizada uma avaliação. Havia sete questões a serem
respondidas, com estruturas variadas como completar as frases, ligar um conteúdo
com o seu correspondente, verdadeiro ou falso, questões objetivas e dissertativas.
Os alunos puderam usar o livro e o caderno, mas alguns encontraram muita
dificuldade, induzindo os professores estagiários a lhes dar a resposta. Relataram
inúmeras vezes que não conseguiam encontrar a resposta, mesmo estando na
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página certa. Alguns alunos levaram três dias para concluir a avaliação. Nos chamou
a atenção a dificuldade que possuíam em interpretar, relacionar e resgatar os
conteúdos passados. Ainda assim, foi evidente o interesse pela disciplina de
Ciências. Esta condição também foi relatada por Santos e Souza (2011), que
apontam o interesse dos alunos sobre a disciplina de Ciências mesmo encontrando
dificuldades na compreensão desses saberes.
O conteúdo de Sistema Urinário foi iniciado com a confecção de mapas
conceituas, uma ferramenta importante para identificar a relação entre os conceitos
de forma significativa (NOVAK, 1996). O intuito foi estimulá-los a organizar
sistematicamente suas ideias sobre o tema, bem como identificarmos a amplitude de
seu conhecimento. Houve dificuldade, pois não conheciam a dinâmica na construção
de mapas conceituais e de suas estruturas, e não confeccionaram os mapas como
esperado, mesmo sendo demonstrado mais de uma vez no quadro como fazê-lo.
Para o conteúdo Sistema Nervoso, foi utilizado um texto sobre esclerose
múltipla. Após sua leitura, foram apresentadas as estruturas de um neurônio e sua
constituição. Utilizando massinha de modelar foi solicitado que os alunos
confeccionassem um modelo de neurônio e indicassem suas estruturas. Em
seguida, a funcionalidade e fisiologia do neurônio foi discutida de forma dialogada,
remetendo ao texto lido no início da aula. Os alunos expuseram seus modelos e
puderam corrigir algumas informações equivocadas, apontando que a aula teórico-
prática, como exposto por Pigol e Giannotti (2008), se mostra como uma ferramenta
efetiva no processo de aprendizagem, ainda mais em turmas com esse perfil. Para
Moraes (2009), a aprendizagem de Ciências pelos alunos acontece com o uso do
livro didático em sala de aula, principalmente quando associados a revistas e artigos
científicos. Assim, o uso de tais recursos se torna colaborativo, além de ser uma
proposta acessível a qualquer professor.
A aula com maior participação dos alunos foi sobre Drogas. Inicialmente,
buscamos ministrar uma aula informativa, trabalhando conceitos, efeitos fisiológicos,
consequências sociais, o vício e curiosidades. Surgiram muitos questionamentos
sobre o uso contínuo, mitos, doenças favorecidas pelo uso abusivo de substâncias
químicas, principalmente em relação aos efeitos que os entorpecentes podem
causar no organismo. Foi dado enfoque também ao uso a curto prazo, que não é
muito discutido nas aulas de Ciências. O objetivo não foi aterrorizar os alunos, mas
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conscientizá-los sobre o funcionamento dessas substâncias e como cada organismo

pode reagir em contato com elas, a fim de que desenvolvessem um pensamento
crítico e pudessem tomar suas próprias decisões de forma consciente.
A falta de preparo para lidar com turma de EJA fez com que muitas
dificuldades e desafios surgissem. Um fator limitante foi determinar o quanto nos
aprofundaríamos nos conteúdos, bem como escolher a metodologia mais adequada.
Procuramos utilizar materiais acessíveis, aula expositiva dialogada, desenhos no
quadro negro, imagens do livro e computadores. Contudo, percebemos que esta
turma respondeu melhor às aulas práticas e às discussões.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação de Jovens e Adultos apresenta especificidades e singularidades

que a diferencia do ensino regular. Assim, a prática docente também deve ser
diferenciada de forma a atender aos objetivos propostos para essa modalidade. No
estágio supervisionado realizado, as práticas pedagógicas não foram significativas
para o entendimento por completo do conteúdo por parte dos alunos, o que mostra a
dificuldade por parte dos professores estagiários em elaborar um material que possa
valorizar as especificidades de cada aluno ou turma.
De acordo com MOURA (2009), a investigação e produção de conhecimento
dentro do campo de formação de educadores relacionada especificamente para a
alfabetização e formação de jovens e adultos é “tímida”, ou seja, necessita ainda de
muita pesquisa e práticas escolares que possam fundamentar as práticas
pedagógicas dos professores. Ainda, alguns estudos assinalaram a relevância de
uma formação específica do professor que atua nesta modalidade (MACEDO, 2010;
SANTOS e SOUZA, 2011).
Em vista disso, assinalamos que o estágio curricular favoreceu o contato dos
futuros professores com esta modalidade de ensino, proporcionando experiências
únicas e necessárias para a formação do professor e para a comunidade escolar.

5. REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta

Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino

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fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de Educação Fundamental,

2002.
DI PIERRO, M.C.; JOIA, O. e RIBEIRO, V.M. Visões da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001
MORAIS, F.A.: O ensino de Ciências e Biologia nas turmas de eja: experiências no
município de Sorriso-MT.Revista Iberoamericana de
Educación, n.º 48/6 – 10 de março de 2009 EDITA: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
NETO, C.Q.; SILVA, J.C.; PINTO, V.C. Uma chamada a cobrar: a escola e o
celular em sua dificuldade de convivência. UFSC, 2010.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. Aprender a aprender. Lisboa, Plátano Edições
Técnicas. Tradução para o português de Carla Valadares, do original Learning how
to learn, 1996.
PEDRALLI, R.; CERUTTI-RIZZATTI, M.E. Evasão escolar na educação de jovens
e adultos: problematizando o fenômeno com enfoque na cultura escrita.
Florianópolis-UFSC, 2013.
POMPEU, S.F.C.; ZIMMERMANN, E. Concepções sobre ciência e ensino de
ciências de alunos da eja. Faculdade de educação/UnB. Acesso em 14 de janeiro
de 2017. Disponível em:
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:rf7xGVlM_H0J:posgr
ad.fae.ufmg.br/posgrad/viienpec/pdfs/812.pdf+&cd=1&hl=pt -
BR&ct=clnk&gl=brSANTOS, M.N.; SOUZA, M.L. O ensino de ciências em turmas
de educação de jovens e adultos. UFRJ, 2011.
VILANOVA, R.; MARTINS, I. Educação em Ciências e educação de jovens e adultos:
pela necessidade do diálogo entre campos e práticas. Ciênc. Educ.

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(Bauru), 2008, vol.14, no.2, p.331-346. PROJETO FLORESTINHA: A

EDUCAÇÃO AMBIENTAL REALIZADA EM UM ESPAÇO NÃO
FORMAL

Ariane Zanirato Contini - UFMS

Paulo Robson de Souza - UFMS

Eveny Cristiane Lino Parrela - UFMS

E-mail para contato: arianezanirato@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
O Projeto Florestinha, de cunho socioambiental, desde 1992 atende crianças
carentes em situação de vulnerabilidade social no contra turno escolar. Tem como
objetivo ocupar o horário vago das crianças com atividades de educação ambiental,
físicas e recreativas, pautadas na hierarquia e disciplina, bases da instituição militar
da qual o projeto é subordinado, o 15º Batalhão de Polícia Militar Ambiental de Mato
Grosso do Sul (15º BPMA).
Em Campo Grande, a Unidade I com sede no bairro Nova Lima, trabalha no
período vespertino com 60 crianças na faixa etária dos 07 aos 16 anos, oriundas de
escolas públicas da região, dentro do Parque Municipal Cônsul Assaf Trad. As
crianças ministram palestras e fazem teatro de fantoche sobre conservação e
preservação ambiental para alunos das escolas de Campo Grande que se
inscrevem para participar das atividades.
O presente trabalho teve por objetivo conhecer pormenores da Educação
Ambiental realizada por este grupo de adolescentes, seus significados, ações e
comportamentos dos palestrantes como também o contexto da visita ao Projeto,
descrevendo o ambiente, materiais e métodos utilizados para a realização da EA
neste espaço educador sustentável.

2. METODOLOGIA

A coleta de dados foi realizada de agosto a novembro de 2016 no âmbito do

Projeto Florestinha Unidade I. Por meio de uma abordagem qualitativa, utilização de
diário de campo, em observação sistemática não participativa conforme Richardson
(2010), com palestras gravadas em áudio devidamente autorizada. Acompanhamos
duas turmas de visitantes, agendadas no calendário de atendimento do Projeto no
mês de outubro/2016: uma com 47 alunos na faixa etária de 9 a 10 anos (3º ano
fundamental), acompanhados de três professores, sendo pelo menos um de
biologia; e uma turma de 32 alunos com 11 a 13 anos (7º ano fundamental),
acompanhados de sete professores e auxiliares. Essa amostra, que representa
12,5% dos atendimentos do mês (16), decorre do fato de a maioria dos
atendimentos de EA realizados pelos Florestinhas (87,5%) terem sido feitos dentro
das escolas e não no interior do parque. Para análise textual foram utilizadas as
técnicas de Manzini (2006).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por espaço não formal entende-se um local fora do ambiente escolar onde
são desenvolvidas atividades educativas que fazem uso de ferramentas didáticas
diversificadas (JACOBUCCI, 2008) e por espaço educador sustentável, entende-se
que são aqueles procuram manter uma relação equilibrada com o meio ambiente
(CZAPSKI e TRAJBER, 2010). As cidades estão repletas de espaços educadores,
espaços que assumem a responsabilidade de educar de forma intencional
(BORGES, 2011). Seguindo estes preceitos, o projeto florestinha pode ser
considerado um espaço sustentável, pois adotam práticas ambientais e utilizam o
parque para incentivar os debates, através de temas geradores (TOZONI-REIS,
2006), que auxiliam a abordagem dos diversos problemas ambientais.
Na trilha destacam-se as belezas naturais de três lagoas com águas que
permite a visualização de toda a paisagem subaquática. Os animais mais avistados
são aves como: biguá; cafezinho; garça-branca-pequena; bem-te-vi; joão-de-barro
entre outras. É comum avistar animais maiores como capivaras e preás, com raras
aparições de tamanduá-bandeira, lontra, lobinho, macaco e veado-campeiro, que de
passagem, utilizam o parque como corredor ecológico, o que demonstra a
importância da preservação desses espaços verdes urbanos.
As atividades de EA iniciam por volta das 14h, com a chegada dos alunos
recebidos por um Policial Ambiental que se apresenta, fala sobre o projeto e a
atividade que irão participar. Esta apresentação inicial não é padronizada e se
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modifica de acordo com a faixa etária ou grau de escolaridade dos visitantes,
demonstrando especial interesse em adequar os conteúdos para um melhor
entendimento de cada turma.
As palestras são divididas em temas geradores: fauna, resíduos sólidos e
crimes ambientais, e são ministradas por alunos Florestinha devidamente treinados
para serem palestrantes-mirins de EA.
Na palestra de fauna, dois alunos Florestinhas falam de forma alternada com
a utilização de animais taxidermizados dispostos de forma aleatória na sala. O uso
de animais taxidermizados como recurso didático demonstrou ser um interessante
instrumento. Despertou o interesse de todos por suas características únicas:
diferentes texturas; pelagem; tamanho e até mesmo pela repulsa em vê-los
empalhados, fato observado no decorrer das palestras e registrado em áudio nos
comentários entre os alunos.
O Florestinha explica superficialmente como é feito o processo de
taxidermia, em seguida passa a palavra para o segundo palestrante que fala sobre
os motivos desses animais estarem ali.

Florestinha M: [...] agora eu irei falar para vocês o motivo desses

animais estarem aqui. Esses animais estão aqui por três motivos, que é a
caça, o tráfico e o atropelamento de animais silvestres. Vamos começar
assim óh, pelo tráfico. Vocês saber onde a cada dez animais retirados da
natureza apenas um sobrevive? Mas porque o traficante faz isso? Algumas
pessoas desejam ter alguns desses animais em casa. Como por exemplo
eu vou pegar o jacaré e eu vou criar ele aonde? Debaixo do meu tanque?
Vou pegar a onça pintada pra dividir a casinha com o meu cachorro? [risos]
[...]

Podemos destacar o linguajar e a empatia entre os adolescentes

(palestrantes e visitantes), cujas realidades são próximas, o que se reflete em um
processo facilitador da aprendizagem. Também podemos observar que a relação
entre a ação antrópica com o meio ambiente é vista de forma negativa, como o
homem sendo o grande causador de todos os problemas relacionados à fauna
silvestre e degradação ambiental.
Na sequência da palestra são discutidas as diferenças entre animais
silvestres, exóticos e domésticos e em seguida são mostrados alguns subterfúgios
utilizados por traficantes de animais para escapar da fiscalização, como malas de

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gaiolas e latas com fundo falso que foram apreendidas contendo aves de pequeno
porte.

Florestinha M: [...] vocês podem estar se perguntando, o que nós

do projeto florestinha estamos fazendo com uma lata velha, enferrujada,
com fundo falso. Acontece que na blitz [barreira policial] o policial militar
ambiental se fez a mesma pergunta. Mas foi ver e virou a lata ao contrário e
percebeu que nestas latas continha gaiolas [nesse momento o Florestinha
vira o fundo da lata para a plateia mostrando as gaiolas escondidas no
fundo] [...] essas são uma das formas engenhosas e proibidas pela lei que
os traficantes utilizam para transportar animais de uma cidade para outra,
até mesmo de diferentes estados. Quantos animais vocês acham que o
traficante vai levar? [...]

Observa-se no discurso um entendimento sobre o papel do Policial Militar

Ambiental no combate aos crimes ambientais, assim como percebemos uma
tentativa de sensibilização frente ao problema de tráfico de animais silvestres.
Continuando a palestra fala-se sobre o crime de caça, valores de multas e
penalidades criminais. Conclui salientando que “[...] o adolescente não ficará preso,
mas poderá varrer ruas no sol quente ou até mesmo ficar (+) limpar a escola”,
trazendo o tema para a realidade dos ouvintes. Atropelamento de animais
contaminação para quem tem o hábito de se alimentar de carne de animal silvestre
também são destaques da palestra.
A palestra de fauna perdura por cerca de dezessete minutos, e no final são
destacados os animais expostos falando sobre a biologia, curiosidades e fatos reais
vivenciados quando do encontro com o bicho, momento em que há uma interessante
troca de experiências e aos ouvintes interagem com os palestrantes de forma
descontraída, tirando fotos e aumentando o repertório de histórias pessoais
relacionadas aos animais silvestres.
A segunda palestra sobre resíduos sólidos, outros dois Florestinhas falam
sobre o tema reciclagem, economia de energia, diminuição do volume de lixo
produzido. Conforme transcorre a palestra realizam uma atividade ilustrativa de
reciclar jornal picado, de forma artesanal, para demonstrar a facilidade da
reciclagem.
A receita utilizada é uma pequena porção de jornal picado previamente
umedecido, em aproximadamente 500 ml de água, depositados em um liquidificador.
Adicionam-se à mistura o corante algumas gotas de hipoclorito de sódio, para
eliminar os germes. Em um minuto a mistura batida está pronta, onde é despejada
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em uma prensa de madeira no tamanho de um papel A4, para que o excesso de
água seja eliminado, permanecendo apenas o novo papel, ainda úmido, na base,
que é levantada para que todos possam ver.
A palestra transcorre de forma descontraída, com a demonstração não só do
papel reciclado, mas também de formas de reutilização de materiais descartáveis,
como garrafas pet transformadas em brinquedos que os ouvintes manuseiam
enquanto as instruções de como brincar são transmitidas.
Na peça teatral, são utilizados bonecos de fantoche, em formato de pessoas
e animais. Os personagens principais são um fazendeiro e dois funcionários de
fazenda que, ao longo de sete minutos, vão cometendo uma série de crimes
ambientais e que no final acabam presos pelo Policial Ambiental.
O uso de fantoches remonta a Idade da Pedra, à luz de fogueira e com o
auxílio das mãos, o homem projetava sombras nas paredes para transmitir o saber
por narrativas. Seu potencial vai além do divertir, promove o desenvolvimento da
criança e auxilia na formação de sua identidade (Portal da Educação, 2013). Seu
uso na EA é bastante utilizado e apoiado por diversos autores. Segundo Reverbel
(1979) o teatro tem a função de divertir instruindo, é uma verdade que ninguém
ousaria contestar, pois seria negar-lhe a própria essência e a sua longa história.
Após o teatro, os alunos são orientados pelo Policial sobre a trilha a ser
percorrida, relatando as características da área: animais, relevo, vegetação, sistema
hídrico, e os problemas dos bairros do entorno que afetam o interior do parque. São
orientados com relação ao comportamento adequado para caminhar na trilha,
evitando barulhos e pisoteio fora da trilha. Tais orientações foram registradas pelos
alunos, observado mudança de atitude quando um colega corrige o outro para se
atentar a não pisar nas plantas e formigas.
Destaca-se, além da participação ativa dos alunos assim como dos
acompanhantes, como se verifica na fala de uma auxiliar para outra: “[...] na nossa
época, não tinha essas aulas, né?”.
Embora a trilha completa possua cerca de 1.500 m, devido ao tempo
limitado, o trajeto foi reduzido, o que não comprometeu o passeio, pois segundo o
conceito de trilha dado por Lima (1998, p.40), é um trajeto curto (500 até 1.000
metros), que busca otimizar a compreensão das características naturais da

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sequencia paisagística do seu trajeto. O passeio termina por volta das 16h, horário
estipulado pelos responsáveis para o retorno às escolas de origem.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A participação de crianças no processo de transmissão do conhecimento é

amplamente utilizada com histórias de sucesso. O Projeto Florestinha, nos moldes
militar como foi exposto é pioneiro e vem demonstrando forte interesse de
participação pela comunidade do entorno, evidenciado pela longa lista dos que
aguardam vaga.
As atividades duram aproximadamente duas horas. Nesse curto espaço de
tempo, são trabalhados diversos temas como biodiversidade, cadeia alimentar,
resíduos sólidos, questões políticas e socioambientais, que de maneira não formal,
contribuem significativamente para o enriquecimento dos conhecimentos pessoal
dos ouvintes.
Importante destacar a sensação da plateia em uma das cenas da peça
teatral. Em um determinado momento, os “criminosos” se atrapalham com os
malfeitos, o que causa alvoroço na plateia, com muitas risadas e conversas, até que
surge a figura do policial, que mesmo sendo um boneco de fantoche, sua simples
presença faz com que a plateia se cale.
Este pode parecer um simples fato de curiosidade entre os alunos, porém, o
mesmo foi observado por diversas vezes, com diferentes turmas, além das
envolvidas nesta pesquisa. Esse caráter impositivo que a figura policial causa nos
ouvintes, reafirma a importância da utilização dos alunos Florestinhas nas palestras
de EA para encurtar o distanciamento causado pelo estigma opressor da figura do
policial, substituído por um sentimento de cumplicidade e empatia gerado
aproximação da faixa etária entre os visitantes e os palestrantes, permitindo uma
troca de experiências livre de qualquer entrave sociocultural.
Entretanto, a presença de um educador adulto junto dos palestrantes
Florestinhas, faz-se importante, dando-lhes maior segurança nas palestras, uma vez
que se apoiam no Policial para eventual intervenção, sempre que necessário, nos
momentos em que são colocados em cheque com questionamentos que
ultrapassam os conhecimentos adquiridos por eles nos estudos prévios sobre o meio
ambiente.
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 As principais caraterísticas observadas no âmbito do Projeto Florestinha,
tanto do ponto de vista das instalações quanto da metodologia utilizada, confirmam a
assertiva inicial de que se trata de um espaço educador sustentável.
Percebemos que a EA realizada em espaços não formais, reflete a leveza de
se trabalhar temas relacionados ao meio ambiente, unindo conceitos científicos
importantes, com experiências concretas vivenciadas pelo aprendiz, transformando
todo o processo em aprendizagem prazerosa.

REFERÊNCIAS

BORGES, C. Espaços educadores sustentáveis. Brasília: Ministério da

Educação, 2011. Disponível em:
<http://www.nuredam.com.br/files/documentos_mec/194055espacoseducadore
ssustentaveis.pdf> Acesso em: 19/11/2016.
CZAPSKI, S.; TRAJBER, R. Macrocampo de Educação Ambiental. Brasília:
Ministério da Educação, 2010. Disponível em:
<http://docplayer.com.br/70177Macrocampo-educacao-ambiental-mais-educacao-a-
educacao-integral-emescolas-sustentaveis.html> Acesso em: 19/11/2016.
JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não-formais de educação para a
formação da cultura científica. Em Extensão. Uberlândia, v. 7, 2008.
Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/revextensao/article/view/20390/10860> Acesso
em: 13/09/2016.
LIMA, S. T. Trilhas Interpretativas: a aventura de conhecer a paisagem, Cadernos
Paisagem.Paisagens 3, Rio Claro, UNESP, n.3, pp.39-44, maio/1998a. Disponível
em:
<http://www.ambiente.sp.gov.br/cea/files/2011/12/Solange_Guimaraes01.pdf>
Acesso em: 13/09/2016.
MANZINI, E. J. Considerações sobre a entrevista para a pesquisa social em
educação especial: um estudo sobre análise de dados. In: JESUS, D. M.;
BAPTISTA, C. R.; VICTOR, S. L. Pesquisa e educação especial: mapeando
produções. Vitória: UFES, 2006, p.361-386.
_______. (2013), Portal da Educação. Fantoche na educação infantil: melhorando o
aprendizado. Aprendizado. Disponível em:
<https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/48118/fantoche-naeducacao-
infantil-melhorando-o-aprendizado> Acesso em: 19/11/2016.
REVERBEL,O. 1979. Teatro na sala de aula. José Olímpio, Rio de Janeiro.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas 3. ed. 11. reimpr. São
Paulo: Atlas, 2010.
TOZONI-REIS, M. F. C. Temas ambientais como "temas geradores": contribuições
para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória.
Educ. rev. [online]. n.27, p. 93-110, 2006.

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Políticas de alfabetização no governo do Partido dos Trabalhadores

em Santos (1989-1992)

Lucas Henrique Silva Gonçalves

lucas.9339@hotmail.com

INTRODUÇÃO
Em 1989, assumia o governo municipal de Santos, a primeira mulher e vinda
de um partido com viés socialista, Telma de Souza. Sou governo foi marcado pelos
investimentos em educação, com apoio do teórico Paulo Freire, que na época era
secretario de educação do município vizinho São Paulo, também pelo mesmo
partido. O objetivo dessa pesquisa é entender, o que foi realizado nesses 4 anos de
administração pública no que se refere a políticas de alfabetização, número de
atendimentos, resultados, comparando com seus planos e propostas.

METODOLOGIA

Para realização da pesquisa foi utilizado o método histórico documental

buscando fontes oficiais (relatórios, pronunciamentos); jornais da cidade e
entrevistas. Sua principal fonte foi o Diário Oficial da cidade (D.O. URGENTE),
realizando uma pesquisa cuidadosa das edições que vão do dia 01/01/1989 até o
fim do governo Telma em 31/12/1992. A obtenção da documentação foi obtida no
Portal do IBGE, no Partido dos Trabalhadores, na Fundação Arquivo e Memória de
Santos e na Hemeroteca Municipal de Santos. É relevante destacar, que no
desenvolvimento da pesquisa foram encontradas novas fontes, que ainda não
estavam catalogadas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Em janeiro de 1989, o governo municipal trocava de gestão e uma nova

administração que se dizia Democrática e Popular assumia a prefeitura. Assumia a
cadeira de Secretária da educação Maria Lúcia Prandi Gomes 1. Era formada em

1 Nascida em Potirendaba, interior de São Paulo, no dia vinte e nove de novembro de mil novecentos e quarenta
e quatro.
 1010

História pela Universidade Católica de Santos e atuava como professora de primeiro

grau na EEPSG "Martim Afonso.
No início de sua gestão foi lançado um documento oficial intitulado
"Educação, um esforço conjunto." Nele Maria Lúcia assume compromissos através
das Diretrizes Políticas de Governo:
1 - Ampliar o primeiro grau no período da noite para atender a classe
trabalhadora1; 2 - Desenvolver e implantar cursos de alfabetização de adultos; 3 -
Garantir a gestão democrática das escolas municipais, através de Conselhos de
Escola, formados por comissões paritárias de representantes de professores, de
alunos, de pais de alunos e do corpo administrativo; 4 - Criação do Conselho
Municipal de Educação; 5 - Valorização do profissional do magistério, criando
condições de trabalho que lhe permita uma educação libertadora e transformadora
da sociedade; 6 - Criar canais de Participação através da organização dos
Conselhos de Escola, Conselho Municipal de Educação, Núcleos de Assistência a
Escola, Núcleos Pedagógicos nas escolas, plenárias pedagógicas, que processo de
decisão seja coletivo desde as escolas até a secretária; 7 - Ampliar, a rede de
Educação de Adultos; 8 - Rediscutir os papéis da Fundação EDUCAR (Fundação
Nacional para Educação de Jovens e Adultos) 2, das Entidades, dos Técnicos
Educacionais e da Secretária da Educação com o objetivo de redefinir as funções de
cada um no processo educacional; 9 - Valorizar o profissional de educação
mediante: Reformulação do Plano de Cargos e Salários; Reformulação do Estatuto
do Magistério; Criação de instâncias de discussão do trabalho pedagógico; 10 -
Possibilitar as Escolas, em um trabalho conjunto com a Secretária da educação, a
participação na elaboração de uma nova proposta de educação, que deverá ter
como elemento norteador novas formas de relação ensino-aprendizagem e relação
de poder.
A Secretária tinha que administrar 1 escola de 2º grau, 12 escolas de 1º
grau, 14 escolas de ensino infantil, 01 escola de educação especial e 01 creche. Ao
todo eram 28 escolas. A escola de 2º grau era a EMSG Acácio de Paula Leite

1 O art. 227 da constituição de 1988 diz: I - idade mínima de quatorze anos para admissão ao trabalho,
observado o disposto no art. 7º, XXXIII. O aluno do primeiro grau tem entre 7 e 14 anos.
2 Instituído pelo Decreto nº 91.980 federal, de 25 de novembro de 1985, em substituição ao antigo MOBRAL
(Fundação Movimento Brasileiro de Alfabetização).
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Sampaio1. Era a única com salas de alfabetização de adultos, no período noturno, e

já registrava alta demanda e consequente falta de vagas 2.
Havia na cidade números relativamente menores, quando comparados com
níveis nacionais. Segundo o IBGE, a taxa de analfabetismo, entre pessoas com mais
de 15 anos de idade, na cidade, era de 12%, em 1988, comparado aos 17%
nacional.

CRONOLOGIA DA ATUAÇÃO DA SEDUC

1989 – O primeiro ano

O primeiro problema a ser corrigido foi a questão da alfabetização. Uma sala

improvisada no salão paroquial da igreja do morro do São Bento atendia adultos que
desejavam aprender a ler e a escrever.
A secretaria altera a metodologia de ensino das escolas e propõe um
método construtivista, com o auxílio do então secretário de educação do município
de São Paulo, Paulo Freire. Grande autor, sua obra teria grande vulto na
comunidade acadêmica e seu projeto contrário à educação opressora ganhava
adeptos a época.
No mês de abril, o distrito de Bertioga3, mesmo em vias de emancipação
recebe uma sala de alfabetização em sua única escola municipal.
Consecutivamente no mês maio um núcleo de educação de adultos é formado na
EMPG Martins fontes, no morro do Saboó.
Com o dado alarmante de 12% de analfabetos é criado o PEA (Projeto de
Educação de Adultos), baseado nas ideias de Paulo Freire, alfabetizava a população
e os servidores do município. No primeiro ano foram criados 22 núcleos de
alfabetização.
No início do mês de outubro, tem início o censo da educação, realizado
pelo CEPEL-UNESP, que era um meio de ter dados exatos dos problemas que a
cidade possuía. O resultado dessa pesquisa ficou evidenciado que 1,7% da
população adulta santista, não conseguia ler ou escrever, considerando ainda que
os analfabetos funcionais chegavam a atingir cerca de 5,67% da população. Antes

1Atualmente é uma ETEC

2 Jornal “A Tribuna” de Santos de 3 de Janeiro de 1989.
3 Foi um distrito de Santos, quem em 1989 contava com 11 mil habitantes, no entanto, foi emancipado em 1991,
após um referendo.
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de ser realizado o Censo proposto pelo Governo Municipal, o IBGE divulgava o

número de 12% de analfabetos na cidade, fato que foi contestado 1 por uma pesquisa
da gestão municipal a posteriori. Esse número de analfabetos era reflexo das altas
taxas de evasão e da falta de atendimento em alguns casos no município.
1990 – O segundo ano.
No mês de abril, o Estatuto do Magistério volta a ser debatido e Paulo Freire
vem a Santos para o debate. É nesse mês que nasce o “EDUCAÇÃO URGENTE”,
um jornal mensal da secretaria de educação.
Já no mês de maio, o PAS (Projeto de Alfabetização do Servidor Municipal)
entrava em funcionamento com 160 alunos, que eram funcionários da prefeitura. O
projeto foi dividido em duas horas diárias de aula, em 03 locais diferentes, com os
métodos utilizados por Paulo Freire, Piaget e Emília Ferreira.
No mês de julho, a UNESCO (Organização Cientifica e Cultural das Nações
Unidas) consagra o ano de 1990 como o ano Internacional da Alfabetização; uma
das prioridades do governo municipal era implantar esse tema em suas ações. A
constituição de 1988, no art. 6º das Disposições Transitórias, previa o esforço de
todos os setores da sociedade no combate ao analfabetismo em até 10 anos.
Portanto, os programas de alfabetização do município eram amplamente divulgados
e incentivados. Assim, a diminuição do analfabetismo era comemorada pessoa a
pessoa.
No mês de setembro, a prefeitura tecia uma critica o que estava sendo
realizado pelo governo federal na questão do combate ao analfabetismo do país.
Segundo o jornal oficial:
O Brasil investe somente 3,4 do PIB (Produto Interno Bruto) na questão do
analfabetismo, enquanto o mínimo seria de 5,5%. 10 milhões de crianças, na faixa
de 7 a 14 anos, estão fora da escola. Apenas 24% da população brasileira está
acima do antigo primário (1º à 4º série). O Estado mais rico da União, São Paulo,
tem 2,5 milhões de analfabetos. Diante desse quadro, o Governo Federal anuncia
um plano para eliminar o analfabetismo. Só que esse plano perpetuará a política de
2
exclusão dos que já são excluídos[...]

1O censo da educação realizado pela Prefeitura, havia uma amostragem muito maior que o realizado pelo IBGE.
Discorro melhor sobre isso algumas paginas a frente.
2 Educação Urgente Nº5, setembro de 1990.
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O município viveu as diretrizes, que foi aconselhada pelo governo federal. Ao

avaliar a situação nacional é possível perceber que o município de Santos estava
acima de outras cidades na questão educacional; por conta de sua arrecadação,
superior a maioria dos municípios, e de uma história voltada para a educação
popular.
No entanto no mês de outubro, notícias sobre a alfabetização, tema que
parecia ser realmente muito divulgado. Os núcleos de alfabetização enviavam
desenhos e textos no jornal oficial, quase que diariamente. Como forma de
consciência de cidadania e proximidade dos alunos, temas diversos eram debatidos,
como a falta de moradias e a questão da mendicância.
1991 – O Terceiro Ano.
No mês de janeiro, após dois anos a frente da secretária de educação, a
secretaria faz um balanço do que havia sido desenvolvido até então: os cursos de
alfabetização de adultos atenderam 912 pessoas em 1989, e 1.017 pessoas em
1990. O curso de alfabetização do servidor atendeu 159 servidores em 1990.
No mês de agosto, a prefeitura realizou pré-conferências temáticas. A ideia
foi de realizar a Primeira Conferência Municipal de Educação de Santos (I CME). Em
fins do mês do mesmo mês as 15 pré-conferências reuniram 1.296 pessoas.
Diversos temas foram debatidos, dentre eles: a educação de Jovens e Adultos a
ideia era realizar cursos para professores especialistas em alfabetização e entre
outros.

1992 – O quarto ano

No dia 26 de março, em entrevista ao D.O. Urgente, a secretária da

educação afirma que as salas de aula passaram a ter número máximo de 35 alunos
nas series iniciais. E que quase 80% da rede havia sido reformada; como os
métodos passam a ser centrados na realidade do aluno. A secretária da educação,
também, afirma que os professores ganhavam menos que 01 salário mínimo, e partir
desse momento passariam a receber 09 salários mínimos.
No dia 1 de abril, a secretária da educação Maria Lúcia Prandi deixa o cargo
na intenção de lançar-se candidata a vereadora pela cidade de Santos, assim Maria
Sirley dos Santos, é nomeada como a nova secretária.
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Ainda no mês de abril, a prefeitura lança o Manual do Usuário das Escolas

Municipais de Santos. Nessa época, a cidade contava com 32 escolas municipais e
atendia 26 mil alunos. A rede de 1º grau atendia alunos nos 03 períodos, sendo que
o período noturno era aberto ao Curso de Educação de Adultos, com supletivo de 1º
a 4ª série do 1º grau, funcionava nas seguintes escolas 1:

1 Ver tabela 1
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As escolas passaram a ter uma organização que privilegiasse a participação

de todos os segmentos envolvidos na vida escolar: a) Conselho de Escola; b)
Grêmio Estudantil; c) Associação de Pais de Mestres; d) Reunião bimestral de pais;
e) Reunião pedagógica semanal; f) Hora de Trabalho Pedagógico e g) Núcleo
Pedagógico.
Em 15 de abril omunicípio anunciou que os gastos municipais com
educação chegavam a 42,52% das receitas, superando o estipulado pela Lei
Orgânica de 30% e os 25% da Constituição Federal. Os gastos englobavam desde o
pagamento do pessoal até equipamentos escolares.
O CENSO
A gestão municipal solicita, ao Centro de Ensino e Pesquisa do Litoral
Paulista da Universidade Estadual Paulista (CEPEL-UNESP), em parceria com a
PRODESAN (Progresso e Desenvolvimento de Santos), o mapeio do município para
melhor compreensão da realidade educacional. Averiguando não só os analfabetos,
mas os níveis educacionais, os salários e a origem da população santista. O
CEPEL-UNESP elaborou um questionário comum. Dessa forma, o Censo Escolar
desdobrou-se em 3 pesquisas: Censo Educação, Levantamento Socioeconômico do
Município e Levantamento da População das Áreas de Riscos nos Morros. O
município foi dividido em 04 grandes áreas no Bairro da Ponta da Praia, uma no
bairro do Gonzaga, uma no Centro da cidade e uma no bairro da Zona Noroeste,
onde a base da pesquisa seriam essas escolas. Na área plana da cidade foram
visitadas 74.536 unidades familiares e na região dos morros 3.425, que totalizavam
77.961 residências. Esses números significavam contato com 384.150 pessoas,
porém dessas 11.856 se negaram a responder.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Deve-se levar em consideração, que os números do IBGE sobre a educação

na cidade de Santos eram muito maiores do que o CEPEL-UNESP apresentou.
Talvez, por isso que se gastou tanto em alfabetização, ainda que esse problema não
fosse tão grave como se pensava. Muitos núcleos de alfabetização foram criados e
esse assunto foi bastante debatido. A pesquisa apresenta uma discrepância nos
números, o que é alarmante. Ficou claro como uma política pública pode se pautar
em dados equivocados a ponto de querer sanar problemas que talvez, não seriam
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prioritários. Percebe-se que uma administração pública, para o exercício de uma

gestão efetiva, deve desenvolver suas próprias informações e pesquisas, não
abrindo mão das fornecidas por outros agentes, tendo em vista que uma única fonte
poderá trazer problemas de analise dos fenômenos, e na consequente busca por
soluções. No que concerne as propostas, temos claro que a questão da
1
alfabetização foi atacada mas não solucionada. Dos aproximadamente 8500
analfabetos2 na cidade, ao final de 4 anos, foram alfabetizados 4247 alunos e 489
servidores municipais3.
REFERÊNCIAS

"A TRIBUNA". Santos, 1989-1992. Jornal Diário.

BRASIL. Diário Oficial da União, Decreto nº 91.980, de 25 de novembro de 1985.
Redefine os objetivos do Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, altera
sua denominação e dá outras providências, Brasília, 26 nov. 1985. Seção 1,
p.17214.
D.O. URGENTE. Santos, 1989-1992. Diário.
EDUCAÇÃO URGENTE. Santos: PRODESAN, 1990-1991. Mensal.
FERREIRA, Anna Luiza Salles Souto, ALMEIDA, Marco Antonio. Santos: o Desafio
de ser Governo. São Paulo, Pólis, 1994. 94p. (Publicações Pólis, 18)
SANTOS. Secretaria Municipal de Educação. Educação – 4 anos em dados.
Santos, Prodesan, 1992.
SANTOS. Secretaria de Educação. Educação – Um esforço conjunto. Santos.
1989.
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Censo da
Educação. São Paulo, SEE/SP, 1996.
PREFEITURA MUNICIPAL DE SANTOS. Censo educação / sob a responsabilidade
da Secretaria de Educação e da Assessoria de Comunicações. Santos: Prodesan,
1991.
PEREIRA, Maria Apparecida Franco. Santos nos caminhos da educação popular:
(1870-1920). São Paulo: Loyola, 1996.
ENTREVISTA: Telma Sandra Augusto de Souza (ex-prefeita), 11/06/2016, duração 2
horas.

1Segundo CEPEL-UNESP
2Em idade adulta
3Dados do documento oficial Educação 4 anos em dados.
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PRÁTICA PEDAGÓGICA DA EJA: SEQUÊNCIA DIDÁTICA GÊNERO

TEXTUAL CRÔNICA

Andreza Patricia Balbino Cezário - FC/UNESP

Maria Cristina de AndradeSilva - CEJA/BAURU

andrezapatt@gmail.comcrisilval@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O Centro Educacional de Jovens e Adultos (CEJA) de Bauru oferece curso

presencial, de nível Ensino Fundamental I, para alunos com idade igual ou superior
a 15 (quinze) anos. Um ensino atento para a igualdade de oportunidades,
valorização da diversidade e respeito às especificidades dos jovens e adultos na
sala de aula. Uma educação escolar visando um processo educativo onde os alunos
participam através da compreensão crítica da realidade, buscando a formação
atuante do educando no contexto social.
Os estudos históricos do pedagogo Paulo Freire voltados para função social
educação escolar, contribuíram para a concepção de educação emancipadora, dado
a necessidade da escola e o educador proporem uma ação educativa, onde o
educando aprende em conjunto como outro, por meio de práticas pedagógicas
socializadoras, dialógicas e associadas a consciência crítica da sua realidade e
desta forma, a educação produz a liberdade (FREIRE, 2000, p. 15).
Paulo Freire (2006) aborda que, “um dos princípios essenciais para
estruturação do círculo de cultura, peça fundamental para o movimento de educação
popular, reunir os educadores e educandos, num trabalho comum de conquista da
linguagem”.
O trabalho educativo reside na organização e no propor formas adequadas
pela escola, visando assimilação dos conhecimentos historicamente e culturalmente
produzidos, necessários para os alunos na prática social (SAVIANI, 1992).
Os alunos jovens e adultos em sua maioria exercem atividades profissionais,
tiveram ou não contato com a educação escolar e ao retomar os estudos, buscam
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autonomia das formas de leitura e práticas de escrita, não como um simples

decodificar de letras e palavras, mas a compreensão da linguagem falada e escrita
voltadas para inserção sociocultural, reconfigurando o exercício à cidadania. Neste
sentido, a necessidade de criar situações educativas e propor práticas pedagógicas,
direcionadas para o uso social da leitura e escrita considerando às especificidades e
respeitando as formas de expressão oral dos educandos, apresentam-se como um
dos desafios da EJA.

As práticas pedagógicas por meio dos gêneros textuais

contribuem para consolidar os comportamentos de leitor e favorecem
situações pontuais de escrita ou mesmo estabelecer relações intertextuais.
Essas ações permitem ao aluno participar no mesmo período em atos de
leitura e de escrita dirigidos para diversos propósitos, assim como retomada
da atividade, por em ação aspectos da leitura ou da escrita como: escrever,
reescrever, reler, transcrever, ou resumir, para retrabalhar um tema ou
gênero textual (LERNER, 2002, p. 23).

Justifica-se o trabalho com sequência didática por considerar uma prática

pedagógica que produz significados, na medida em que os educandos participam
ativamente em momentos de expressão da oralidade e produção escrita,
proporcionando a realização de um trabalho pedagógico contínuo, favorecendo a
consolidação do ato da reflexão durante todo o percurso, hábito da leitura e a
construção de situações pontuais de compreensão da escrita. Nesta perspectiva, a
escolha da crônica Aptidão de Luis Fernando Veríssimo (1994, apud MAZZEU, 2007,
p.47), Objetivando: a) ampliar os conhecimentos linguísticos, visto que a crônica
apresenta características próprias de narrativas de temas do cotidiano, contribuindo
para diferenciar linguagem falada e linguagem escrita; b) proporcionar práticas
pedagógicas de processos de escrita e leitura, por meio de práticas discursivas; c)
promover o conhecimento linguístico, considerando o uso social e compreensão da
ideia central de um texto.

2. METODOLOGIA
A metodologia de pesquisa de abordagem qualitativa, pesquisa participante,
tendo como base a participação colaborativa, a flexibilização do tempo e as
vivências de uma prática pedagógica com o gênero textual crônica, desenvolvida,
por duas professoras do CEJA, durante um bimestre, período noturno, duas turmas
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mistas do primeiro ao quarto termo, totalizando trinta alunos, correspondente ao

ensino fundamental I.
Os dados foram coletados e analisados de acordo com o protocolo de
leitura proposto Cohen (1984 apud TOMITCH, 2007), considerando que “as análises
e registros das observações por meio do protocolo de auto revelação, permitem a
coleta dos dados durante a leitura, ou seja, enquanto ocorre a verbalização e não
apenas após a leitura”. Visto que os conhecimentos gerados durante a leitura
estavam recentes na memória dos alunos. Como elementos de problematização e
de práticas discursivas, até mesmo na compreensão da crônica, contribuindo para o
educador diagnosticar as representações dos educandos e alinhadas as práticas
pedagógicas realizar as intervenções, para atender as dificuldades encontradas
pelos educandos.
Os estudos históricos-metodológicas de Paulo Freire, na prática pedagógica
da sequência didática e o respeito às formas de oralidade dos educandos da EJA,
que como ponto de partida a proposição de práticas educativas socializadoras e
dialógicas, visando ampliar as reflexões sociais e conquista da linguagem, embasam
o trabalho pedagógico do educador, possibilitando a produção do conhecimento,
alinhados as reais necessidades sociais dos alunos.
Segundo Zabala (2014), a função pedagógica da sequência didática em sala
de aula, compreende as relações interativas entre os integrantes da ação
pedagógica e a importância das intervenções do educador, mediante as dificuldades
apresentadas pelos educandos, durante o processo de compreensão do uso social
da leitura/escrita. Nesta perspectiva, a sequência didática possibilitou a construção
de um ambiente socializador nas formas de expressão da oralidade, construção
coletiva de significados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O CEJA possui uma matriz de referência curricular (ZANATA, 2012), com os
elementos do currículo municipal, na qual os professores orientam-se para definir os
conteúdos a serem trabalhados. O currículo do CEJA prioriza três grandes eixos
articuladores da prática pedagógica, a saber: Cultura, Trabalho e Tempo. Neste
sentido, a sequência didática foi desenvolvida baseada nas experiências das

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educadoras, bem como no respeito ao repertório cultural dos alunos do Polo

Educacional Godoy e sala do bairro Parque Viaduto. Mediante as proposições das
atividades discursivas e colaborativas. Para tanto, ações de prática de
contextualização, análise e reflexão durante todo o processo. Assim o
encadeamento:
Na atividade Roda de Leitura, iniciamos a compreensão de que nos
próximos dias estaríamos trabalhando com um texto, na forma de uma narrativa,
crônica. Em seguida, foi apresentado a foto do autor Luís Fernando Veríssimo e
também conversamos sobre a vida profissional e aprendemos vários conceitos
como, cronista e cartunista. Logo após, apresentação do título da crônica, fazendo
uma indagação: O que entendiam por aptidão? As respostas foram sendo
registradas coletivamente na lousa, o termo era desconhecido pela maioria. Em
conjunto, construímos a conceituação sobre aptidão. Assim, cada aluno pode relatar
uma aptidão, momento produtivo, visto que os relatos indicavam as atividades
profissionais que os alunos desempenham. Nesse momento, os alunos foram
indagados sobre, o que eles achavam que uma crônica com o título Aptidão fosse
retratar. Eles foram logo relacionando o título a palavra trabalho. Passamos para
etapa da análise da imagem, que acompanha a crônica, no material de apoio
pedagógico Coleção Cadernos de EJA – Tecnologia e Trabalho, (MAZZEU, 2007,
p.47-49). Os alunos identificaram através da imagem que a crônica trataria também
das relações entre empregador e empregado. Assim, passamos a leitura dialogada.
Durante a leitura, integrou-se a proposta do protocolo de auto revelação
(COHEN,1984; TOMITCH, 2007). A estratégia de compreensão foi realizada, por
meio dos questionamentos durante toda a leitura da crônica, propostas por
(BRANDÃO; ROSA, 2010) na medida em que os alunos tiveram a oportunidade de
contextualizar e construir as compreensões ao longo da leitura. De acordo com a
figura1, demonstrando as estratégias de compreensão, por meio de
questionamentos, nesta pesquisa justificamos a utilização como estratégia de
acompanhamento e compreensão de significados por parte dos educandos.

Figura1- Adaptação Perguntas de Previsão sobre o Texto

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Qual é a ação?
Como aconteceu?
Como é a ação das pessoas, diante
do acontecido?

Fonte: (BRANDÃO; ROSA, 2010)

Finalizada a leitura identificamos os personagens e os alunos puderam

compartilhar questões trabalhistas retratadas na crônica como desigualdades,
desenvolvimento tecnológico e falta de valorização profissional. Os alunos
identificaram-se com a realidade vivida pelo personagem, representado pela figura
do funcionário da empresa. Compartilharam reflexões discursivas sobre a realidade
profissional apresentada na crônica e vivida pelos alunos. Com clareza de
posicionamento e críticas as situações trabalhistas impostas por um sistema social
extremamente injusto e carente de reformulações. Logo após passamos para etapa
da pesquisa de palavras no dicionário, onde verificou-se que muitos termos
apresentados na crônica eram desconhecidos pelos alunos.
Após a leitura, realizamos as perguntas inferências, de acordo com
Brandão (2010) que afirma, “portanto, é preciso refletir sobre a necessidade
de se fazer perguntas de conteúdo e de conhecimento de mundo”. O foco do registro
escrito foi sobre a compreensão e a dimensão social, a partir da palavra geradora
TRABALHO, partindo dos significados representados pelos educandos, ampliando
para contexto sociocultural. Os textos produzidos com base nas suas experiências
profissionais, na posição de escritores, compondo suas obras, tendo como
referencial a memória afetiva e pesquisa em textos informativos. Um resgate
sociocultural que produziu a construção dos conhecimentos linguísticos nesta etapa.
Em seguida, as intervenções e correções gramaticais. Os alunos do 3º e 4º termos
dedicaram-se a produção textual, os alunos do 1º e 2º termos realizaram um
acróstico com a palavra geradora trabalho e também, pesquisas de palavras
iniciadas com (TRA, BA, LHO). Logo após, fizemos uma análise da imagem e frase
relacionada ao trabalho, do material de apoio pedagógico e-book Alfabeto para EJA,
de acordo com Couto (2016). Este contribuiu para a construção de uma lista de
palavras, logo após os alunos deveriam escolher 5 (cinco) palavras e formar frases.
Ampliamos os estudos para compreensão de trabalho rural e urbano. E assim,

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analisamos as condições de trabalho no campo e na cidade, com a leitura de um

texto informativo e após a construção de um texto coletivo na lousa.
Produções criativas, momento de construção das composições artísticas e
de expressividade, através de colagens criativas, expressas pelo sentido da cultura
visual, que confere as práticas pedagógicas o sentido de expressividade e a
construção de linguagens visuais como meio de comunicação e interação social de
acordo com (BARBOSA; apud OLIVEIRA 2007). Nesta perspectiva, cada aluno pode
expressar a ideia “Trabalhando e
Criando com as Letras”, com base em Paulo Freire, “ a leitura do mundo
precede a leitura da palavra”, os contornos dos desenhos, com as letras,
representando figuras, símbolos que os educandos interagem, leem, produziam
significações mesmo anteriormente ao adentrar a escola. Iniciamos recordando
letras variadas, de diferentes tamanhos e formas, logo após os alunos iniciaram
suas colagens, sendo que, o contorno linear do desenho era representado pelas
letras. No início, apresentaram um pouco de dificuldade, pois estavam acostumados
a pensar em um desenho apenas com a representação do contorno com o lápis. A
ideia de representar o desenho e seu contorno com as letras, significou uma
descoberta, uma reconstrução de conceitos e significados.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A sequência didática com o gênero textual crônica desencadeou um

conjunto de atividades de prática pedagógica que possibilitaram a construção
contextualizada dos conhecimentos sobre o tema gerador, representado pela
palavra “TRABALHO” e a compreensão das formas enunciativas do texto narrativo.
As atividades na roda de leitura, por meio da oralidade nos
questionamentos, de acordo com a figura1, demonstraram que os alunos
desconheciam alguns termos que foram apresentados na crônica, e a sequência
didática promoveu a possibilidade de ampliar o vocabulário, análise textual com
posicionamento crítico e compreensão cronológica dos fatos ocorridos na narrativa.
De acordo com Tomitch (2007), todos os participantes contribuem com
dados pertinentes, visando a compreensão textual durante a leitura. Assim, foram
coletados os dados e analisados, principalmente por trata-se de uma crônica com

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vocabulário específico e que os alunos apresentaram dificuldades de compreensão

de alguns termos.
Em suma, os resultados da pesquisa da sequência didática, demonstraram o
aprimoramento das noções estruturais e familiarização do gênero textual crônica.
Contribuindo para práticas de linguagem leitura e escrita reflexivas, expressão oral e
participação social. A escola desempenha importante função social na garantia
destes saberes linguísticos, necessários para interação social, acesso à informação
e comunicação.

REFERÊNCIAS
BRANDÃO, C. P.; ROSA, E. C. S. Litertura. Ensino Fundamental I. Paiva, A;
Maciel, F; Cosson, R, (coord.). Brasília: Ministério da Educação Secretaria de
Educação Básica. V. Série, v. 20, 2010.

COUTO, M. Mediação pedagógica com apoio de material didático. Bauru. 2016.

Disponível em:<http://repositorio.unesp.br/handle/11449/139279>.
Acesso em: 03 mar. 2017.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 24ª. ed. Rio de janeiro,: Paz e
terra., 2000.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

33 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário/ In: Delia

Lerner; trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artemed, 2002.

MAZZEU, F.; DEMARCO, D.; KALIL, L. (Coord.). Tecnologia e Trabalho: Coleção

Cadernos de EJA. Brasília, DF: Ministério da Educação.SECAD – Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, p. 47, 2007.

OLIVEIRA, M. - A Expressão Plástica Para a Compreensão da Cultura Visual.

Saber e Educar. Porto: ESE de Paula Frassinetti. Nº 12, p.61-78, 2007.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações / Dermeval

Saviani. São Paulo: Cortez: Autores Associados, v. 40, p. 21, 1992.

TOMITCH, L. Desvelando o processo de compreensão leitora: protocolos

verbais na pesquisa em leitura.Signo. Santa Cruz do Sul, v.32, n.53, p. 4253,
2007.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar [recurso eletrônico] Antoni Z; trad.

Ernani R.; rev. Nalú F. Porto Alegre: Penso, 2014.

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ZANATA, E. M; MARQUES, A. F; Elementos Norteadores do Currículo da

Educação de Jovens e Adultos do Município de Bauru. Currículo Comum Para o
Ensino Fundamental Municipal de Bauru. p. 294 – 305. 2012.

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DIALOGANDO COM EDUCADORES E EDUCANDOS DA EDUCAÇÃO

DE JOVENS E ADULTOS-EJA: UM ESTUDO DE

COOPERAÇÃO(2014-2015)

Wansley Ferreira de Freitas –UEMS

Renata Lourenço –UEMS

wansleyf@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A questão que motivou essa pesquisa foi: Como educadores/educandos se
relacionam com o diálogo proposto por Paulo Freire?
Para responder a esse questionamento a presente pesquisa foi desenvolvida
com o objetivo geral de identificar e analisar como se dá o diálogo e o processo de
cooperação na relação entre educadores/educandos, dentro da instituição escolar, e
como os sujeitos lidam com a questão do que é ensinado e apreendido dentro da
escola.
A escola pesquisada foi fundada no ano de 1963, localiza-se no município de
Aporé/GO, cidade distante 450 quilômetros de Goiânia, capital do Estado, que
possui uma pequena população, 4.010 (quatro mil e dez) habitantes, segundo dados
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2016. A história deste
município tem inicio no século XX, próximo da pequena vila de Arraial do Corrente,
que já existia.
Partindo da contribuição de Freire para o campo da história e da cultura
escolar, espera-se que os dados empíricos e teóricos analisados nesse relatório de
pesquisa possam ser úteis a outros pesquisadores da temática, ajudando a
concretizar a importância das obras de Paulo Freire para a compreensão das
práticas escolares.

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2. METODOLOGIA
Para atingirmos os objetivos propostos, Utilizou-se um aporte metodológico
que combina pesquisa etnográfica de observação participante, na arte de olhar, ouvir
e escrever, pois, “O olhar e o ouvir constituem a nossa percepção da realidade
focalizada na pesquisa empírica, o escrever passa a ser parte quase indissociável
do nosso pensamento”. (Oliveira, 2000, p. 32).
Para a técnica da entrevista, utilizou-se o método da História Oral, como
define Freitas (2006, p. 5) “História Oral é um método de pesquisa que utiliza a
técnica da entrevista e outros procedimentos articulados entre si, no registro de
narrativas da experiência humana”.
Neste sentido, a pesquisa teve como objeto de análise, estudantes
matriculados na EJA, no ano de 2014 e 2015 totalizando 37 alunos, 06 professores
da própria instituição. A coleta de dados aconteceu por meio de questionários e
entrevistas, que ajudaram a compor o perfil dos pesquisados.

3. RESULTADOS
Ao refletirmos sobre os estudos feitos nesta pesquisa, constatamos a
influência de Paulo Freire, visando à compreensão da prática dialógica, defendida
pelo autor, para quem os sujeitos se representam e se veem por intermédio do
diálogo, ou seja, “a palavra viva é diálogo existencial” (FREIRE, 1987, p. 104).
As informações colhidas no campo de pesquisa ressalvam a ideia de que
passado e presente estão ligados, pois a instituição tem sua própria história
comprovada por meio de documentos, e a memória de professores da escola
pesquisada revelam que conhecem a fundo os acontecimentos, transformando-os
em fontes orais.
Le Goff (1990, p.475), afirma que:

[...] reencontra no próprio seio de uma comunidade histórica,

através dos documentos escritos do passado, e depois através dos
testemunhos orais do presente, como ela viveu e vive o seu passado, como
constituiu a sua memória coletiva e como esta memória lhe permite fazer
em face de acontecimentos muito diferentes daqueles que fundam a sua
memória numa mesma linha e encontrar ainda hoje a sua identidade.

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Quanto aos educandos, a pesquisa apontou que são jovens e adultos,

casados, solteiros, com ou sem filhos, que veem o retorno à escola como meio de
recuperar o tempo perdido, com faixa etária entre 15 a 60 anos de idade, a maioria
do sexo feminino. São homens, mulheres, trabalhadores braçais, donas de casa,
mães, pais, avós, do lar, casada/os, viúvo/as, enfim, sujeitos comuns em busca de
um sonho em comum: “concretizar seus estudos”. Para estes alunos, a EJA foi a
oportunidade de mudar suas histórias de vida, sair da rotina, correr em busca de
seus sonhos e criar novas expectativas.
O que ficou nítido, em relação aos educandos, é que os mesmos foram
vítimas da exclusão social, pois a condição social em que viviam quando crianças e
jovens os obrigaram a fazer uma difícil escolha: estudar ou trabalhar, casar,
acompanhar sua família, tentar a vida em fazendas, localidades distantes de
escolas, ou seja, um verdadeiro nomadismo, em busca de condições melhores de
sobrevivência.
Freire (1981, p. 13) esclarece que “Mais que escrever e ler que a asa é da
ave, os alfabetizandos necessitam perceber a necessidade de outro aprendizado: o
de escrever a sua vida, o de ler a sua realidade”. Nas entrelinhas de suas histórias
de vida os alunos demonstraram encarar e descrever sobre sua realidade, revivendo
em suas biografias, suas paixões e dificuldades, deixando à mostra que o sonho
interrompido dos estudos deixou marcas profundas na vida destes sujeitos e que
refletir sobre esta realidade hoje já não causa tanto sofrimento, pelo fato de estarem
em busca novamente deste sonho e certos de suas realidades.
No que tange aos educadores, a pesquisa apontou que os mesmos se
esforçam para atender os educandos, incentivam os próprios a continuarem em
busca de seus sonhos e, ao mesmo tempo, fazem a parte integradora entre escola e
comunidade escolar. A participação ativa dos professores na comunidade aproxima
estes docentes da realidade dos alunos.
O educador tem marcas registradas em seu livro da vida. Ao refletir sobre a
condição de vida relatada por alguns que almejavam conquistar outros horizontes
profissionais, gerou dúvidas se este professor teria o mesmo compromisso que os
demais que optam pela docência por afinidade pela profissão. No entanto, quando
os alunos afirmam que dialogam com seus professores, percebe-se que o docente
reafirma o seu compromisso com seus alunos.
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Em relação ao ser professor da EJA, os docentes indicam uma postura

diferenciada da que teriam em uma sala com alunos de faixa etária diferente. O seu
compromisso com os jovens e adultos ultrapassa o caráter profissional de sua
formação, pois os educadores dão valor à sua profissão e às vidas que eles acolhem
diariamente.
Para estes educadores, a profissão docente não foi uma escolha, nem
mesmo um sonho, mas uma opção advinda da falta de oportunidades, o que
demonstrou que também os docentes passaram pelo processo da exclusão social,
sofrido pelos mesmos na contingência de seus sonhos.
A falta de condições financeiras para arcar com despesas de hospedagem,
mudança de cidade, transporte e alimentação, aliada à ausência de financiamento
estudantil, algo que hoje é uma realidade, levou-os a trabalhar como professores,
por não verem expectativas, naquele momento, de ir à busca de outra formação,
diferente da que era oferecida em seus municípios.
De acordo com Certeau, (2013, p.17) “O fazer história se apoia num poder
político que criou um lugar limpo (cidade, nação, etc.) onde um querer pode e deve
escrever (construir) um sistema (uma razão que articula práticas)”. Neste sentido,
entender como os sujeitos dialogam entre si foi à procedência desta pesquisa, como
educadores, educandos dialogam diante de suas práticas, como um vê o outro
diante deste processo.
As respostas dos sujeitos indicaram uma cumplicidade entre os sujeitos, pois
o fato de a cidade ser pequena e ter apenas uma escola que oferte a EJA torna mais
fácil a comunicação. Além disso, trata-se de uma instituição acolhedora, em que se
percebe a força de vontade de seus educadores em ensinar e dos educandos em
aprender. Igualmente, observou-se o acolhimento da equipe gestora, pois sua maior
preocupação é evitar que os alunos se evadam da escola, uma vez que, como o
curso é noturno, muitos argumentam que trabalham o dia todo, não conseguem
preparar o jantar, não têm com quem deixar os filhos e atrasam o seu horário de
dormir.
Em busca de solucionar estes problemas a equipe gestora oferta jantar na
escola para os educandos e filhos. Os filhos tem o tempo todo o acompanhamento
de um/uma monitor/a para atividades lúdicas e o horário de entrada foi adiantado em
meia hora, de modo que estes alunos possam sair mais cedo da escola e
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retornarem às suas casas com tempo para descansar e recomeçar a rotina de

trabalho no outro dia.
As entrevistas transcritas e as respostas dos questionários soaram como um
dos maiores alicerces desta pesquisa, pois educadores e educandos se propuseram
a responder e dialogar sobre suas histórias de vidas e experiências. No caso dos
docentes, embora haja muita força de vontade em ajudar a transformar a realidade
destes educandos, percebeu-se que os educadores também necessitam de apoio e
incentivo pessoal, além de uma formação profissional específica para atuar na EJA.
A carência de formação específica para os educadores foi um ponto
marcante da pesquisa, que apontou que nenhum dos docentes fizeram/fazem uma
especialização ou capacitação para trabalhar com estes alunos. Essa afirmação não
significa que os mesmos não estejam preparados, mas a conscientização do “que” e
“para quem” ensinar é de extrema importância, e é adquirida ou potencializada por
meio de formação, estudo, pesquisa e investimento no desenvolvimento profissional.
Russo (2012, p. 55), afirma que “O professor precisa conscientizar-se de que
o aluno aprende melhor e assimila com maior facilidade aquilo que lhe interessa
mais diretamente”. Adentrar uma sala de aula de crianças não é o mesmo de estar
trabalhando com adultos, pois o adulto requer atenção dialógica a todo instante, e
isso parte da motivação e formação oferecida pela instituição. A despeito de terem
sido, de alguma maneira, expulsos da escola, os educandos estavam ali por algum
motivo; dentre eles, a esperança de mudar a sua condição social, por meio dos
estudos.
As análises das falas dos alunos e professores possibilitaram conferir que
eles veem a educação como único caminho para conseguir mudar sua condição
social, alcançar um trabalho melhor, mudar de emprego ou mesmo ter o seu primeiro
serviço com carteira de trabalho e reconhecimento pessoal.
Tanto os educadores como os educandos atribuem à escolaridade
conquistas como a qualificação do trabalho, melhores rendimentos, condição social
e qualidade de vida.
De acordo com Freire (1987, p. 39) “[...] o educador já não é o que apenas
educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao
ser educado, também educa”. A pergunta que persiste é: há diálogo entre
educadores e educandos? As entrevistas dos alunos afirmaram que sim, que
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dialogam com seus professores e que este diálogo faz toda diferença. Assim como
Freire afirma, tanto professor quanto o aluno aprendem quanto dialogam. Os
educadores demonstram esta prática em suas entrevistas, principalmente a
simplicidade no ato de ensinar e de aprender.
Podemos afirmar que esta prática dialógica faz parte da cultura desta
escola? Sim, a escola adquiriu um caminho próprio de atrair a atenção dos alunos
por meio do diálogo. Observou-se que os próprios alunos ajudam os professores nas
tarefas diárias da escola, preocupam-se uns com os outros, fazem visitas, ajudam e
organizam o jantar, entre outras tarefas diárias da rotina da escola. Outro fato é a
escola fornecer apoio a estas famílias, facilitando o acesso das mesmas à escola.
Partindo desta reflexão, a prática mediadora dos educadores, por meio do
diálogo, auxilia a descobrir o que ainda não se sabe e a por este conhecimento em
prática, a abrir novos caminhos por meio de conteúdos que se tornem significativos.
Conclui-se que a conscientização dos alunos sobre o que querem para suas vidas,
por já terem passado por momentos inoperantes em sua trajetória, ajuda os
educadores a traçar metas e objetivos para suas práticas docentes. Não se vê uma
prática separada da teoria, o que se viu foi a prática e a teoria caminhando lado a
lado.
Diante das reflexões abordadas até o presente momento, coube a escola
ajustar-se às necessidades de seus alunos, repensar seu Projeto Político
Pedagógico e seu currículo, em prol de uma clientela não diferente, mas exigente de
seus direitos, na oferta de um ensino de qualidade, acolhimento e flexibilidade no ato
de ensinar/aprender. Repouso meu pensamento neste instante em Freire, quando
afirma que, ao repensar seu Projeto Político Pedagógico frente à Secretária
Municipal de Educação de São Paulo, colocou como principal empenho lutar por
uma escola pública popular, mas não populista. É isso que queremos apresentar
neste trabalho, queremos uma escola voltada para Educação de Jovens e Adultos,
mas sem diferença na oferta e qualidade de seu ensino, queremos uma educação
sem preconceitos históricos e sociais e que não haja em nossas crianças o processo
de exclusão social, para que não tenhamos necessidade de mais salas de EJA.
Portanto, trabalhar com os propósitos de Paulo Freire quanto a uma
educação popular que reconheça os jovens e adultos em busca de uma educação

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conscientizada e dialógica que considera o educando como o centro de todo o

processo.

CONCLUSÕES
A educação na vida destas pessoas é algo que transforma que os liberta e
os ajuda a vencer na vida, alimenta os sonhos de ascensão social, oferece a chance
de seguir em frente.
Portanto, a EJA, para os alunos participantes desta pesquisa, procura
promover o diálogo diante da relação entre educando e educador, sua práxis
envolve o ensino e aprendizagem de alunos que apresentam dificuldades, mas que
não perdem o bom humor e a esperança. A relação entre escola, aluno e seu espaço
condiz com um ambiente de troca de ideias, experiências e cooperação.

REFERÊNCIAS

CERTEAU, Michel. A Escrita da História. 3 ed. Rio de Janeiro: Forense, 2013.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade: e outros escritos. 5 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido (1968). 17 ed. Rio de Janeiro. PAZ e

TERRA, 1987.

FREITAS, Sônia Maria. História Oral: Procedimentos e Possibilidades. São Paulo.

Editora Humanitas, 2006.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5 ed. Campinas: UNICAMP, 1990.

OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. O trabalho do Antropólogo. 2 ed. São Paulo:

UNESP, 2000.

RUSSO, Maria de Fátima. Alfabetização: um processo em construção.

6 ed. São Paulo: Saraiva, 2012.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: AS TRANSFORMAÇÕES

HISTÓRICAS E AS CONTRIBUIÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

Gleice Cristina Barros WANZELER - Centro Universitário da Fundação

Educacional de Barretos - UNIFEB

Renata Andressa Christofolo Morais BENEDETTI - Centro Universitário da

Fundação Educacional de Barretos - UNIFEB

Lúcia Aparecida Parreira - Centro Universitário da Fundação Educacional de

Barretos - UNIFEB

Maria Cristina Piana – Unesp, câmpus de Franca

E-mail para contato: gleicebarros80@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

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A Educação de Jovens e Adultos tem sido tema de muita discussão no

cenário nacional, principalmente na esfera estadual, que vem consolidando esta
modalidade de ensino por meio de uma série de reflexões pedagógicas. Evidencia-
se no histórico desta modalidade da educação.
O presente trabalho propõe uma reflexão sobre as transformações históricas
da educação de adultos no Brasil, e as contribuições específicas do programa
Educação de Jovens e Adultos (EJA) para as políticas públicas educacionais
brasileira. E neste contexto, a relevância dos movimentos populares como
movimento essencial para que a mesma fosse reconhecida como ensino regular,
pois foi por meio deles que a Educação de Jovens e Adultos, antes conhecida como
ensino informal passou para um processo de reconhecimento de uma modalidade
ensino da educação básica.
Dessa forma, é possível observar cenários de avanços e retrocessos ao
longo da história da política da educacional no que se refere a educação adultos.
Mais recentemente, o movimento incorporou aqueles que, ainda jovens, deixaram o
ensino regular, passando o movimento a denominar-se não somente a educação de
adultos, mas de jovens e adultos(EJA).
Atualmente, alunos que ingressam na EJA são trabalhadores em geral e
jovens fora do ensino regular; são cidadãos buscando conquistar seus direitos
negados e um espaço na sociedade; são pessoas que estão retornando ao
ambiente escolar, com novas perspectivas de vida. Partindo desta situação, tanto o
aluno quanto o professor estão enfrentando desafios semelhantes nesse processo
conjunto de ensino e aprendizagem.

2. OBJETIVOS

Essa pesquisa objetivou analisar a trajetória histórica da Educação de

Jovens e Adultos rumo à garantia dos direitos dessa população à educação.

3. METODOLOGIA

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Para esse estudo foi realizada uma pesquisa bibliográfica inicial, que nos
possibilitou uma leitura abrangente de todo o contexto histórico e atual.
Seguimos as recomendações de Gil (2008, p. 69), no sentido de uma
investigação bibliográfica de cunho exploratório. Uma vez efetuada a leitura do
material, procurou-se analisá-lo por meio de uma sequência histórica, de forma que
pudesse contribuir para a elucidação do momento atual.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O início da educação no Brasil consistiu na implantação do modelo europeu

pelos padres jesuítas no século XVI. Com a chegada dos portugueses no Brasil-
colônia, os nativos passaram por um processo de aculturação sistemática, o que
durou, segundo autora, por volta de duzentos anos. O legado dessa proposta
ancorou seu traçado curricular de forma competente, fazendo um relativo grande
investimento, com apoio da realeza portuguesa (BITTAR e FERREIRA, 2010).
Segundo Piletti (1988, apud GENTIL, 2005) todo esse investimento visava
facilitar o trabalho dos religiosos para converter os índios à dominação da coroa.
Desta forma, os jesuítas desempenhavam duas funções: o de domesticação por
meio do trabalho educativo, além o de propagar a fé católica. Quanto ao primeiro, os
jesuítas exerceram um papel importante como promotores e organizadores do
sistema educacional inicial, culminando com os conflitos entre a Companhia de
Jesus e a coroa portuguesa no século XVIII. Com a reforma pombalina (1759), em
lugar de um sistema jesuíta inicial mais ou menos unificado, baseado na seriação
dos estudos, o ensino passou a ser disperso e fragmentado, baseado em aulas
isoladas que eram ministrados por professores leigos e mal preparados,
evidenciando o surgindo um novo período na educação brasileira.
Segundo Seco e Amaral (2006, p.7):

Se para Portugal a reforma no campo da educação, que levaram a

laicização do ensino representou um avanço, para o Brasil, tais reformas
significaram um retrocesso na educação escolar com o desmantelamento
completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação
jesuítica, melhor estruturada do que as aulas régias puderam oferecer.

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Marques de Pombal começa a reforma educacional de forma a atender às

necessidades do novo ciclo econômico, mantida pelo Estado (GENTIL, 2005). Um
fator marcante desse processo foi a vinda da família real para a colônia em 1808, o
que gerou uma demanda educacional adicional, em atendimento à demanda cultural
da nova aristocracia local.
Em 1854 surgiu a primeira escola noturna e em 1876 já havia 117 escolas
por todo o Brasil. Exemplificando, as províncias do Pará e do Maranhão já tinham
estabelecidos fins específicos para a educação (GENTIL, 2005). Até a Primeira
Guerra Mundial, travavam-se grandes discussões a respeito da educação popular no
parlamento, evidenciando novos interesse pelo problema. Na perspectiva de Paiva
(1973, apud GENTIL, 2005, p.3) a escravidão representou outro fator de contribuição
para a criação das escolas para jovens e adultos:

A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova

forma de produção são alguns dos motivos para a difusão das escolas
noturnas, entretanto, essas escolas tiveram um alto índice de evasão o que
contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente
em 1888, com o estimulo dado pela reforma eleitoral – lei Saraiva -,
chegando a cogitar extensão da obrigatoriedade escolar aos adolescentes e
adultos.

Depois da Primeira Guerra Mundial, o processo de industrialização e

urbanização foram se intensificando, e uma parte da pequena burguesia exigia o
acesso à educação acadêmica e elitista, e o restante da população, menos
favorecida, continuava analfabeta e depreciada (SAMPAIO, 2007).
A década de 1930 significou uma época de grandes transformações políticas
no Brasil, a educação teve suas conquistas principalmente na Educação Básica. O
país passava pelo o advento da industrialização e o crescente número de pessoas
vindas da zona rural para a cidade gerou uma nova demanda, em busca da oferta
de empregos. Dessa forma, a implantação educação elementar – a obrigatoriedade
do “Primário”- foi de suma importância para as diretrizes educacionais do país.
Neste sentido, a década de 1930 foi um marco para a educação de jovens e
adultos, pois foi devido à necessidade industrial que o governo passou a pensar no
ensino que atendesse a camada de trabalhadores excluídos socialmente. Com
Constituição de 1934 os brasileiros tiveram os seus direitos legitimados, pois, as
pessoas teriam possibilidade e garantia de um futuro melhor. Foi um passo relevante
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para os cidadãos brasileiros, principalmente na educação e em outras áreas sociais

(SAMPAIO, 2007). O país precisava de mão de obra qualificada para atendê-la à
demanda das fábricas que estavam em vias de se instalar nos centros urbanos em
formação, principalmente no litoral do país. Com a escassez de escolas, o governo
criou os Liceus, escolas profissionalizantes para pessoas analfabetas oriundas do
norte e nordeste (SAMPAIO, 2007).
Segundo Paiva (1973, apud GENTIL, 2005), a década de 1940 se constituiu
em um período muito relevante para a educação de adultos. Aconteceram diversas
iniciativas políticas e pedagógicas, como a regulamentação do Fundo Nacional do
Ensino Primário (FNEP) e do INEP já constituído, que incentivavam e realização de
estudos na área da educação; o começo das primeiras obras específicas dedicadas
ao então “ensino supletivo” e o lançamento da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA) e com este, a preocupação de preparar um material
didático específico para os adultos, sob a direção de Lourenço Filho, expandindo o
programa para outras regiões. Foram organizados ainda dois eventos de suma
importância para a área: o 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos de 1947
e o Seminário Internacional de Educação de Adultos em 1949. Ou seja: a educação
de adultos entrou na pauta tanto na parte da demanda como da oferta, por parte do
Estado (COLETI, 2008).
Na perspectiva de Costa e Araújo (2011), a Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA) foi o primeiro projeto do Ministério da Educação e
Saúde, com objetivo de levar a educação básica para todos os brasileiros. Foi
implantado uma estrutura organizacional com a finalidade de mobilizar nos estados
da federação recursos administrativos, financeiros, pedagogos e doutrinários. Dessa
forma, a União teve um papel importante, que foi o de indutor, delegando às
unidades federativas autonomia para organizar sua própria estrutura educacional,
tanto física como de contratação de pessoas.
Em 1947 foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), um serviço
especializado instituído pelo Mistério da Educação e Saúde com o objetivo de
reorganização e coordenação dos planos anuais de ensino supletivo para
adolescentes e adultos analfabetos. Uma sequência de materiais didáticos foram
distribuídos, dividindo a opinião pública, como os governos estaduais e municipais
(HADDAD e DI PIERRO, 2000).
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A década de 1940 a 1950 era necessário promover a educação ao povo no

sentido de acompanhar o desenvolvimento que se instalava no país, para formar
uma mão-de-obra que atendesse o crescimento industrial doméstico, além de
justificar teorias políticas ligadas às bases eleitorais (GENTIL, 2005).
Na perspectiva Paiva (1973 apud GENTIL, 2005) do final da década de 1950
até meados dos anos 1960 o país vivenciou uma verdadeira ebulição na área da
educação de jovens e adultos. O Congresso Nacional de Educação de Jovens e
Adultos de 1947 foi um fator ímpar na história da educação. O educador Paulo Freire
já fazia parte dos movimentos em prol da educação de adultos no Pernambuco,
introduzindo novas metodologias com ênfase na participação política e na
responsabilidade social educação de jovens e adultos.
Surgiram vários movimentos em prol a educação de jovens e adultos, com
uma ótica popular e cultural. Entre estes destacam-se: o Movimento de Educação de
Base, o Movimento de Cultura Popular, o Centro de Cultura Popular e a Cultura e
Campanha de Educação Popular. Com o golpe militar em 1964, a maioria dos
programas foi extinta e os seus agentes acusados de comunismo sendo exilados e
torturados (BRASIL, 2013).
Durante o regime militar foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL) com a intenção de oferecer uma resposta à continuidade do
analfabetismo no país. Entretanto, o projeto de educação do regime militar contribuiu
para consolidar a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei 5692/71, que, na modalidade da educação
de jovens e adultos amparou a proposta do Ensino Supletivo e assim o
regulamentou (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
O MOBRAL apresentava uma proposta pedagógica voltada para os
interesses do regime militar, de caráter tecnicista; com metodologias voltadas para
as experiências do ensino tradicional, focado tão somente no conteúdo,
desvinculado de reflexão (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB 9394/96) contribui de
forma significativa para implantação desta modalidade de ensino, a educação para
pessoas que não tiveram acesso na idade escolar, conforme estabelecido no artigo
V, inciso VII; que diz que “é dever do Estado com a
Educação pública mediante a garantia de ensino” (BRASIL, 2009).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do que foi analisado neste trabalho percebe-se que o processo de

alfabetização de jovens e adultos se insere em uma complexidade maior, das
próprias políticas públicas educacionais. Precisa ser observado por outra ótica, por
uma consciência nas práticas pedagógicas, mas também pela transformação do
indivíduo que busca nessa modalidade de ensino como uma oportunidade de se
integrar na sociedade, que por sua vez o excluiu do seu direito, vivendo assim,
marginalizado e descriminado pelo sistema de educação.
Dessa forma, as políticas públicas educacionais propõem uma possibilidade
de reparo, isto é, com proposito de função repadora para a EJA, trazendo para
esses jovens e adultos a oportunidade do prosseguimento nos estudos. Diante de
tantas lutas pela educação de Jovens e adultos, que esse processo que possibilite a
apropriação de conhecimento na dimensão de compreender a realidade dos sujeitos
envolvidos em sua interação social, assim que os levem a uma reflexão das relações
sociais, que não sejam apenas instrumentos do mercado de trabalho, mas que
possibilite uma educação com significados, de modo que possam refletir sobre sua
identidade social.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Cristiane Costa. "História da alfabetização de adultos: de 1960 até os dias
de hoje." /100/103/TCC/2005 https://www. ucb. br/sites
/CristianeCostaBrasil. pdf. Acesso em: 14 de ago. 2016.

COLETI, Laura Maria Baron. Do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização)

aos Programas de EJA (Educação de Jovens e Adultos) atuais: evolução ou
manutenção das práticas pedagógicas. VI Encontro do PEJA e IV Seminário
Regional de EJA-Práticas de leitura e escrita em EJA, Marília, 2008. Disponível
em: https://scholar.google.com.br/scholar. Acesso em: 22 de Jan de 2016

COSTA, Deane Monteiro Vieira; DE ARAUJO, Gilda Cardoso. A CAMPANHA DE

EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES E ADULTOS E A ATUAÇÃO DE LOURENÇO
FILHO (1947-1950): A ARTE DA GUERRA. Disponível em:
https://scholar.google.com.br/sholarhl. Acesso em: 15 de Jan de 2016.

GENTIL, Viviane Kanitz. EJA: Contexto histórico e desafios da formação

docente. 2005. Disponível em:> http:// www.cereja.org/arquivos...viviane
%kanitz%gentil_nov2005.pdf> Acesso em: 06 jan.2016
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HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos.

2000.Disponíveleem:https://scholar.google.com.br/scholar. Acesso em:16 jan. 2016

NEIFF, Luciene Alves Miguez; NEIFF, Denis Giovani Monteiro.Educação de jovens e

adultos em uma análise psicossocial: representações e práticas sociais. Rev. Psicol.
Soc. vol.20 no.3 Florianópolis Sept./Dec. 2008.A cesso em: 20 jan 2016

OLIVEIRA, MRD. Dos Programas Oficiais para a Educação Rural aos Projetos de
Educação do Campo dos Movimentos Sociais. Revista Labor, Fortaleza, v. 1, n. 1,
2008. Disponível em: https://scholar.google.com.br/?hl=pt-BR Acesso em: 20 mar.
2016.

SAMPAIO, Marisa Narcizo. Educação de jovens e adultos: uma história de

complexidade e tensões. Práxis Educacional, Vitória da Conquista, BA. v. 5, n. 7, p.
13-27, 2009. Disponível em: >http://periódicos.
Uesb.br/index.php/práxis/article/view/ 241/253> acesso em: 5 de jan. 2016.

SECO, Ana Paula; AMARAL, T. C. I. do Marques de Pombal de a Reforma

Educacional Brasileira. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Demerval;
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura (org.) Navegando pela História da Educação
Brasileira. Campinas, SP: Graf. FE: HISTEDBR, 2006. Disponível em:
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/creditos.html. Acesso em: 02 set. 2016.

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APLICABILIDADE E VALIDAÇÃO DO PRODUTO MATERIAL

DIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS -
EJA/BAURU

Maria Aparecida Couto - Centro Educacional de Jovens e Adultos/Secretaria

Municipal de Educação – SME/Bauru

Eliana Marques Zanata – Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita

Filho” – Unesp/Bauru

E-mail para contato: ma_couto@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

No contexto da Educação de Jovens e Adultos - EJA há uma necessidade

premente de contar com materiais didáticos e pedagógicos que atendam as
necessidades dessa modalidade de ensino. É preciso substituir o uso de atividades,
muitas vezes infantilizadas, pelo uso de materiais e outras atividades voltadas para o
público alvo, jovem, adulto e por vezes idoso, favorecendo o processo de ensino e
aprendizagem nas salas da EJA.
Tendo Filosofia Freireana como aporte teórico, o foco deste trabalho
centraliza-se em uma Educação que se perfaz no sentido de transformar o indivíduo
em cidadão, frente a qual a EJA se configura num espaço educacional privilegiado
para transformar pessoas excluídas, pela condição do analfabetismo e de
constantes exclusões sócio-educacionais, em cidadãos críticos, participativos e que
tenham consciência de seu lugar no processo histórico, bem como das
possibilidades de superação dos fatores que determinam sua exclusão nos vários
níveis da sociedade.
A EJA na perspectiva freireana tem como base a pedagogia que parte do
pressuposto de uma educação problematizadora. O “quefazer” do professor no
planejamento das aulas consistirá em trabalhar com a realidade do alunado,
contemplando sempre a dimensão sócio-cultural, política e histórica na
apresentação dos conteúdos, de tal forma que ao apresentá-los, os elementos
constitutivos se configurem na problematização, que os motivem e os instiguem a
refletir, a debater o assunto no coletivo, para então, vivenciarem o respeito às
 1041

opiniões um do outro, apoiarem-se e encontrarem juntos a solução. Vivenciando

essa situação faz com que aos poucos esse grupo perceba que, assim como foi
possível encontrar a solução para um determinado problema que partiu da realidade
que vivenciam, também é possível encontrar outras soluções ou meios para resolver
outros problemas, que antes lhes pareciam sem soluções. A percepção ingênua da
realidade cede seu lugar a uma percepção que é capaz de perceber-se, e sendo
capaz de perceber-se enquanto percebe a realidade que lhe parecia em si
inexorável, é capaz de objetivá-la. (PATTO, 1997)
O trabalho ora apresentado é o fruto da continuidade dos estudos acerca do
Material Didático “Ver, Falar, Ouvir, Ler e Escrever. Vamos Começar?”
disponibilizado para os educadores da unidade escolar CEJA.
No segundo semestre do ano 2016, as autoras propuseram aos educadores
uma oficina incluída nas atividades de Formação Continuada oferecida pela
Secretaria Municipal de Educação de Bauru. Como público alvo, os educadores do
CEJA, tendo como proposta a utilização da ferramenta, o material didático E-book
digital e impresso.
Além da oficina realizou-se também a aplicabilidade do material didático na
EJA na Atividade de Trabalho Pedagógico Coletiva (ATPC) que ocorre
semanalmente na Sede Adminstrativa do CEJA. Essa atividade foi nomeada
“Compartilhando Saberes”.
Considerandoque a proposta pedagógica do CEJA instiga aos educadores
utilizarem mediações que favoreçam a aprendizagem significativa, o E-book emerge
como uma das ferramentas relevantes que contribui para um trabalho mais
envolvente e apreciado pelos educandos da EJA, pois as imagens e palavras são
pertinentes para instigar discussão do cotidiano e da vivência dos educandos. Nesta
direção, o E-book é uma ferramenta que visa substituir o uso de atividades, às vezes
infantilizadas, pelo uso de atividades voltadas para esse público alvo.
Após a defesa da Dissertação os educadores do CEJA receberam o
CDROM contendo o material didático E-book e como providência das autoras para
a oficina, realizou-se a impressão deste material para proporcionar aos educadores
mais uma possibilidade para trabalhar na sala de aula. A versão impressa objetiva a
disponibilização para empréstimo e a escolha das imagens devem ser de interesse

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do educador e educando considerando o contexto escolar que a sala de aula está

inserida.
A experiência visa contribuir na melhoria do ensino da Educação Básica, no
contexto educacional da modalidade EJA, pois a formação continuada é essencial
no trabalho pedagógico e a atividade compartilhando saberes fomenta diálogo e
discussões na busca da mediação pedagógica significativa.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

A EJA, de acordo com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) é uma modalidade da

Educação Básica, com especificidades próprias, que pressupõe tratamento
adequado tanto dos conteúdos quanto suas metodologias para o que ensinar, deve-
se levar em conta a forma, ou seja, como ensinar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA (BRASIL, 2000) destacam
que ela, enquanto modalidade da Educação Básica deve considerar o perfil dos
alunos ao propor um modelo pedagógico. Para tanto, é indispensável um modelo
educacional que crie situações pedagógicas satisfatórias que visam atender às
necessidades de aprendizagem específicas de seus alunos.
A Proposta Curricular para EJA (BRASIL, 1997), deixa claro que essa forma
de educação exige do educador competência técnica e visão política, elementos que
extirpem, do processo ensino – aprendizagem, as formas autoritárias de ação
docente. Nesse sentido, o trabalho da EJA baseia-se na metodologia de Paulo
Freire, um processo de construção do conhecimento e está centrada na ideia de
uma educação como fator de promoção social e
propõe ir além do domínio básico (ler, escrever e calcular).
Segundo Leite (2013), a inserção do indivíduo no mundo da escrita supõe a
apropriação da escrita como sistema convencional, alfabético e ortográfico, que
configura o processo de Alfabetização e supõe também o desenvolvimento das
habilidades necessárias para a inserção do indivíduo nas práticas sociais de leitura e
escrita, o que configura o processo de Letramento entendido como um processo de
alfabetização contextualizado e cercado de funcionalidade para o adulto.
Nessa direção, é preciso utilizar materiais didáticos entendidos segundo
Mello (2010) como um dos elementos para a condição de ensino, ou seja, ter
condições para ensinar compreende as instalações escolares adequadas, materiais
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didático-pedagógicos, recursos tecnológicos. Vale ressaltar que a principal condição

para o ensino deve-se também à formação inicial e continuada de professores. Para
que realmente ação didática seja exercida há necessidade de diversificação na
abordagem dos conteúdos e muitas vezes, isso não ocorre devido à defasagem em
um dos itens citados. Com o objetivo de desenvolver um trabalho educativo na
perspectiva de alfabetizar letrando é preciso ter claro que não se busca apenas
garantir somente o acesso, mas também a permanência do aluno na trajetória
escolar.
A experiência se propõe a compartilhar a mediação pedagógica no processo
de ensino e aprendizagem no âmbito da EJA objetivando a aplicabilidade e a
validação do material didático E-book com temas pertinentes apontados pelos
educadores do CEJA.
Assim, o E-book ora proposto, não se configura em um método, mas sim na
proposta de um recurso a ser utilizado pelos educadores da EJA e que, a partir
desse material didático possam inovar, criar e recriar suas práticas pedagógicas no
espaço escolar, considerando o contexto das salas de aula. Nesse aspecto, Freire
explica sobre essa compreensão geral da educação que cabe um método, porém
para alcançar a compreensão da educação vai além do método. Assim como essa
pergunta sobre o método, Freire alarga a reflexão com novas indagações, como por
exemplo, o que é educação? Ou como vê o educador que também é educando?
Essa compreensão da educação que Freire defende, propõe e praticava,
considerando-se muito mais educador

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[...] eu gostaria de sublinhar, de chamar a atenção na

compreensão e na prática de educação que eu defendo é o da liberdade do
educando. Sabe? É o da liberdade do educador. Quer dizer, é o do respeito,
portanto, que o educador deve se impor a si mesmo, o respeito ao
educando para que ele também se possa respeitar. É o respeito ao
educando no sentido de que o educando se vá construindo como gente, em
lugar de se reprimir e ir virando coisa. A educação deveria ser exatamente
isto: uma prática, uma experiência de criação e recriação da própria vida.
[...] Agora você vê a responsabilidade que a gente tem enquanto educador.
É que a gente está diante de outro ser e a nossa arte de criar e recriar tem
que ver com outro ser. Só que eu não tenho direito de recriar a ti, se tu és
minha educanda. Esse é o papel que te cabe: o papel de te refazer com a
minha ajuda. Mas, ao mesmo tempo em que eu te ajudo, como educador, e
tu, como educanda, a que tu te faças e refaças – ao ajudar a que tu te
refaças – tu me ajuda a que me refaça também, me refaça eu também.
Então, é esse aspecto que eu acho fundamental de como eu entendo a
educação. (LUZ, 2014, p. 12)

O uso do conhecimento de mundo dos educandos exerce uma forma de

mediação entre o senso comum e o conhecimento para introduzir-se no mundo
letrado.

2. METODOLOGIA

Este é um trabalho focado na aplicação e validação do material didático E-

book junto aos professores do CEJA. O procedimento está relacionado à prática
pedagógica desenvolvida na modalidade EJA objetivando a aplicabilidade e
validação por meio da mediação pedagógica.
O E-book é um alfabeto ilustrado, com imagens fotográficas, frases
direcionadas para o público jovem, adulto e idoso (evitando a infantilização). Os
temas (palavras geradoras) apontados por trinta e oito educadores do CEJA,
valorizando o tempo de trabalho dos educadores e a experiência que a unidade
escolar tem. As imagens foram validadas por dezoito educandos. O material didático
tem como proposta de trabalho articular a abordagem de Paulo Freire na prática
pedagógica da EJA, tendo o universo das palavras geradoras do alfabeto para o
trabalho inicial em “círculo de diálogo” com os educandos.
O educador, a partir do conhecimento de sua turma de alunos, pode
direcionar o trabalho com os diversos gêneros textuais, envolvendo os componentes
curriculares da modalidade objetivando um ensino-aprendizagem com sentido e
significado na EJA.

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O alfabeto e as atividades práticas voltadas para EJA tem sua

disponibilização na internet, repositório da Unesp/Bauru e no formato CDRom,
visando atingir o maior número de educadores, de forma gratuita, com possibilidade
de impressão e reprodução.
A partir desse material e para validação do mesmo, foi planejada a oficina
tendo como público alvo: Professor da Educação Básica que atuam nas salas de
EJA e os gestores. A oficina teve carga de doze horas presenciais e oito horas não
presenciais com atividades em sala de aula. Na atividade presencial foram
propostos e desenvolvidos estudos sobre a mediação pedagógica na EJA com base
nos pressupostos teóricos de Paulo Freire; articulação entre teoria e prática;
apresentação do material didático E-book “Ver, Falar, Ouvir, Ler e Escrever. Vamos
Começar?; apresentação oral dos resultados a partir dos estudos realizados e das
atividades desenvolvidas em sala de aula pelos educadores participantes.
Com o término da oficina realizou-se no CEJA outro momento para
compartilhar as atividades desenvolvidas na sala de aula pelos educadores
participantes da oficina com os demais educadores que não participaram e que
trabalham na unidade escolar no horário destinado a Atividade de Trabalho
Pedagógico Coletiva (ATPC). Organizou-se o cronograma no mês de março para os
educadores compartilharem suas atividades momento intitulado
“Compartilhando Saberes”. Esta atividade teve duranção de três semanas
com duas horas semanais, em seguida foi organizada uma apresentação
utilizandose o aplicativo power point para a apresentação das experiências,
proporcionando um momento de roda de diálogo com sugestões e
possibilidades para o desenvolvimento de atividade a partir do material
didático E-book.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram positivos, possibilitando a inserção do material didático

E-book no CEJA com a participação de professores na oficina para conhecer o
material didático, criar e desenvolver atividades em suas salas de aula. Como
continuidade as atividades desenvolvidas foram compartilhadas com os professores
da escola. Há aceitação pela maioria, mas ainda há resistência por parte de alguns

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educadores na inovação da prática pedagógica. É oportuna a compreensão que o

material didático passa a fazer parte da articulação didática do professor como uma
alternativa para melhorar o ensino– aprendizagem na EJA.
Vale ressaltar que no momento da avaliação, os professores que utilizaram o
material em suas salas avaliaram a prática como positiva. Destacaram o
envolvimento do educando, quando o mesmo se identifica com o material,
distanciando-o de demais materiais de apoio, por vezes adaptados das salas
destinadas para crianças.
Em se tratando da maleabilidade do Ebook, indicaram que este se constitui
muito flexível oportunizando ao educador intervir e mediar o processo de
alfabetização restaurando memórias e vivências dos educandos, uma vez que as
imagens disponibilizadas, fator motivador do material, sempre estão relacionadas ao
contexto adulto. Esta questão da identificação com o material é atribuída a
pertinência, como, por exemplo, quando da letra B, contextualizada como símbolo
da cidade, remete a imagem do sanduíche Bauru.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve por proposta validar e avaliar o material didático Ebook,
produto final da dissertação de Mestrado “Mediação pedagógica com apoio de
material didático para Educação de Jovens e Adultos” com aplicabilidade do produto
em uma oficina, realizada no CEJA, durante as Atividades de Trabalho Pedagógico
Coletiva, especificamente incluindo essa ferramenta para o trabalho na
alfabetização, pós-alfabetização e letramento, bem como com a possibilidade de
compartilhar os resultados do trabalho desenvolvido nas salas de aula.
Utilizar material didático com temas voltados para EJA é imprescindível e
vai ao encontro dos estudos de Paulo Freire (1996), ao enfatizar que as tarefas
escolares não devem ser artificiais, desvinculadas das condições do homem de
modo fragmentado, solto, mas com sentido e significado àquele que aprende desse
modo garantindo não somente o acesso, mas o desejo da permanência do
educando na trajetória escolar.
É importante considerar que o processo educacional baseado na mediação
pedagógica, com materiais didáticos elaborados pelos próprios autores da

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modalidade, oportuniza um estreitamento no processo de ensino e aprendizagem

articulando a teoria e prática numa abordagem de aprendizagem cercada de sentido
e significados para o educando.
A educação escolar é um processo intencional e sistematizado de trabalhado
e durante a oficina e na prática Compartilhando Saberes foi significativa a
experiência e a participação dos educadores que devem ser, a priori, o mediador
entre o conhecimento e o educando, para tanto, necessita propiciar materiais
didáticos que instigam a aprendizagem com sentido e conhecimento para seu
desenvolvimento e participação social.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.

Parecer CNE/CBE nº 11/2000, aprovado em 1º de maio de 2000.

BRASIL. Educação de Jovens e Adultos: Proposta curricular para o 1º segmento

do ensino fundamental, São Paulo/ Brasília, 1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 45. ed. Rio de Janeiro: 1996.
LEITE. S. A. S. Afetividade e letramento na Educação de Jovens e Adultos -
EJA. São Paulo: Cortez, 2013Paz e Terra, 2013.
LUZ, M.. Entrevista do professor Freire à jornalista Marta Luz, no dia 24 de abril
1989 – Programa “Juazeiro Panorama”. Revista Brasileira de Educação de
Jovens e Adultos, Salvador. V.2, nº3, p. 8-25, 2014.
MELLO, Paulo Eduardo Dias de. Materiais Didáticos para a Educação de Jovens
e Adultos: história, formas e conteúdos. Tese de Doutorado- Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo 2010. Disponível em
http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde 26012011-142038/pt-
br.phpacesso em 18 de maio de 2016.

PATTO, M. H. S. Introdução a Psicologia Escolar: em busca de novos rumos.

Casa do Psicólogo. São Paulo: 1997.

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Das leituras e escritas de uma educanda do PEJA Rio Claro:

práticas singulares que permeiam o cotiano.

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Débora Sara Ferreira

Mestranda em Educação

UNESP RIO CLARO

Email: dsaraferreira@gmail.com

Profa. Dra Eliane Aparecida Bacocina

Instituto Federal de Presidente Epitâcio

Email: elianeab3@gmail.com

Profa. Dra. Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo

UNESP RIO CLARO

Email: mrosamc2@gmail.com

INTRODUÇÃO
O presente trabalho é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Instituto de Biociências da Unesp de Ro Claro Intitulado: Ler e
escrever entre pessoas pouco escolarizadas no contexto do SUS: Uma análise
cotidiana, e tem por objetivo o compartilhar das experiências de uma educanda do
PEJA Rio Claro que frequenta nosssos encontros. O PEJA é um projeto de extensão
universitária que tem por objetivos desenvolver atividades de ensino para pessoas
com escolaridade incompleta; promover a formação de educadores entre alunos da
graduação; e gerar conhecimentos no campo da educação de jovens e adultos,
estreitando laços entre ensino, pesquisa e extensão, pilares fundamentais na
universidade pública.
As experiências de leitura de escrita de pessoas pouco escolarizadas no
cotidiano disparam reflexões múltiplas que ultrapassam os saberes sistematizados.
As práticas culturais se fazem nas múltiplas relações dentro de uma
determinada sociedade, não apenas um livro, ou ato artístico é tido como uma
prática cultural, mas a maneira de falar, de agir, de comer, de andar. Ou seja, os
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usos e costumes de uma determinada sociedade sob esta perspectiva são vistos
como uma prática cultural.
A prática da leitura e escrita que ultrapassa aquelas que vivenciamos na
educação na mera decodificação das palavras, aquela da produção de sentidos,
como uma prática cultural é apontada por Chartier (1996)

A história cultural, tal como entendemos, tem por principal objecto

identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler, (p.16)

Com aporte teórico na obra de Michel de Certeau (1994, p.47),

vislumbramos uma aproximação com a potencialidade das táticas – que são modos
de conduzir algo inesperado ou algo a que tem que se dar uma
“resposta” imediata – a que recorrem os usuários (termo utilizado pelo
próprio autor). Quais as táticas que pessoas pouco escolarizadas selecionam para
viver cotidianamente em um mundo letrado?

1- Práticas de leitura e escrita que permeiam o cotidiano: D.Cleide mostra sua

singularidade ao escrever

D.Cleide, personagem de vida difícil... Ela freqüenta o PEJA, Turma do

Bonsucesso (2016). Nos momentos de leitura em sala, e na sua escrita, percebe-se
que vivencia e relembra sua jornada de vida. Pode-se identificar o porquê ela
frequenta o PEJA nos dias atuais, conhecendo sua história de vida difícil: o pai não
a deixava ir para a escola e que, por isso, não pôde descobrir o mundo da leitura e
da escrita enquanto criança.
Alguns questionamentos permearam o trabalho de entrevista com D.Cleide.
Estes por sua vez, nos possibilitaram entender alguns significados e maneiras de
fazer que uma pessoa pouco escolarizada, no contexto do SUS, faz quando
necessita tomar remédio, ou realizar consultas e exames de rotina.
Ao relatar acerca de ler e escrever e qual o significado que os mesmos tem
em seu cotidiano, D.Cleide relata acerca de como a leitura e escrita, que presentes
em seu cotidiano são positivas e de como é bom ler e escrever em sua concepção.

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Ler e escrever é uma coisa muito boa né? É bom a gente ler e
escrever, só que eu tenho um pouco de dificuldade pra ler, alguma letrinha
eu leio. Muitas letras eu pulo, eu não leio, eu tenho muita dificuldade, pra
escrever já é mais fácil né? Pra ler também não é muito duro, muitas letras
eu leio. É difícil, mas não é difícil. (D.Cleide. 25/07/2016)

D.Cleide afirma que ao realizar o uso de medicações, utiliza do tempo como

marcador. Logo, ela marca um horário fixo durante o dia que faz uso de suas
medicações. E quando realmente não consegue ler o que está escrito, pede para
que sua filha realize a leitura.
Mas, por que D.Cleide, muitas vezes não sabendo realizar a leitura de algo,
ou o horário marcado, utiliza o tempo como marcador? Em diálogo com a mesma,
percebe-se que os horários para as refeições são fixos, e que a mesma utiliza as
refeições para realizar o uso de suas medicações. Logo a “tática” que a mesma criou
para tomar remédios foi utilizar como lembrete os horários de refeições.
O mesmo podemos dizer a respeito das marcações de exames importantes,
onde a mesma faz uso de seu celular, como lembrete e assim não perder datas e
horários agendados.

A do exame, eu já sei a hora né, que é pra eu fazer, o exame que

eles manda a gente. Eu olho no meu celular eu já falo né, que já está na
hora de fazer o exame. Então se for exame de fazer muitas coisas, minha
filha também ajuda eu. (D.Cleide 25/07/2016)

Em relação á dificuldades em orientações de exames importantes, D.Cleide

afirma que:

A eu tenho dificuldade né. Aí nessa hora eu tenho.Bom quer dizer

assim né, na hora do exame, a gente só sabe o dia que a gente vai fazer
aquele exame. Chega no dia, a gente pega e a gente vai. Pra ler e escrever,
pra ler não é muito difícil, bom pra escrever é um pouco né? (D.Cleide
25/07/2016)

Com situações cotidianas, em relação a ler e escrever, percebe-se que

D.Cleide relata dificuldades em escrever e que o exercício de leitura se torna, em
certas ocasiões mais fácil para a mesma.

2 - A mulher que escreve

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Ao questionar D.Cleide do porque não estudou quando na infância, a mesma

recorda fatos marcantes de seu passado:

Naquela época eu não estudei Débora, porque meu pai falava né,
que escola ficou foi pra homem, não foi pra mulher, mulher cresce, depois
vai escrever cartinha pro namorado, pra rapaz. Então nosso estudo foi na
roça, foi muito na roça nosso estudo, nós nunca teve estudo! (D.Cleide,
25/07/2016)

No livro “Quarto de despejo. Diário de uma favelada, Carolina Maria de

Jesus, escreve seu diário, relatando as dificuldades que passava uma mulher negra,
mãe de três filhos e moradora da favela. Os relatos por sua vez, são suas vivências
cotidianas, seu diário.

Li um pouco. Não sei dormir sem ler. Gosto de manusear um livro.

O livro é a melhor invenção do homem. (p. 60)

Carolina gostava muito de escrever, cotidianamente relatava em seu diários

toda a sorte de necessidades e toda vida sofrida que vivia. A experiência da leitura
também é muito presente, onde desde cedo, lia a Bíblia, romances e livros de
história.
Econômica e socialmente marginalizada, Carolina debruçou-se em escrever,
escrever de si, relatar o cotidiano, inquietações, aflições Carolina Maria de Jesus,
além de relatar a própria vida, reflete sua condição social, que envolta pelas
condições econômicas que permeavam sua vida, a fazia refletir, escrever e ser
crítica. Neste trecho acima, Carolina reflete acerca da crueldade para os que pedem,
para aqueles que vivem á margem da vulnerabilidade social.

[...] Às oito e meia da noite eu já estava na favela respirando o

odor dos excrementos que mescla com o barro podre. Quando estou na
cidade tenho a impressão que estou na sala de visita com seus lustres de
cristais, seus tapetes de veludos, almofadas de cetim. E quando estou na
favela, tenho a impressão que sou um objeto fora de uso, digno de estar
num quarto de despejo. (JESUS, 1960, p. 35). 18 de junho. Hoje
amanheceu chovendo. A Vera ontem pôs dois vermes pela boca. Está com
febre. Hoje não vai ter aulas, em homenagem ao Príncipe do Japão. (p. 64)

Neste trecho Carolina reflete acerca da luta constante e diária pela

sobrevivência. Envolvida por esse cotidiano que a fazia pensar, refletir e questionar,
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Carolina não se cala, perante as injustiças sociais. Através da escrita, sua voz é
ouvida.
As vida de Carolina, relatada em seu diário, construiram a identidade cultural
e se tornou história.
Barthes (1966, p.9) afirma que: “Não há nem houve jamais em lugar algum
um povo sem relatos [...] o relato zomba da boa e da má literatura: intencional, trans-
histórico, transcultural, o relato está ali, como a vida”.
Relatamos porque vivemos; vivemos, vivenciamos, experenciamos,
experimentamos, alimentamos, amamos, odiamos e junto com a vida escrevemos,
como afirma a autor: “o relato está ali, como a vida.
Para Arfuch (2010)

A multiplicidade das formas que integram o espaço biográfico

oferece um traço comum: elas cantam, de diferentes modos, uma história ou
experiência de vida. (p. 111)

A nossa vida no espaço autobiográfico, num jogo dinâmico do “escrever de

si” podemos dar potencialidade as experiências de vida, experiências narradas,
experiências cantadas.
Assim Como Carolina Maria de Jesus, D.Cleide ao relatar a própria vida,
pode narrar a própria história, a própria existência.

Eu nunca tive escola na vida, minha escola mais foi na roça. Eu

tinha tanta vontade de ir pra escola, eu tava lá na roça passava aquelas
mulecadinha, filho dos outros, e com a bolsinha de um lado. Eu ficava
olhando, eita se fosse eu que estava indo pra escola!

Ficava assim olhando, dava aquela vontade de ir pra escola. Ah!

Fazer o quê né? E meu pai nunca colocou nós na escola, nem eu, nem
minhas irmãs. Nenhum de nós! (D.Cleide, 25/07/2016)

D.Cleide ao relatar a própria vida, relatou a condição social que vivia quando
na infância. Vitima de um sistema excludente e elitista, D.Cleide na condição de
mulher e negra.
Para Simone de Beauvoir (2009) :

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O que é certo é que hoje é muito difícil às mulheres assumirem

concomitantemente sua condição de indivíduo autônomo e seu destino
feminino; aí está a fonte dessas inépcias, dessas incompreensões que as
levam, por vezes, a se considerar como um "sexo perdido" (p.306)

D.Cleide, mulher.
Não pode estudar na infância, pois o pai achava que “menina-moça
escreveria cartinha para namorado” e assim vítima de um sistema excludente, uma
educação elitista e uma sociedade machista, não pode frequentar seus estudos.

Como quer que seja, uma volta ao passado não é mais

possívelnem desejável. O que se deve esperar é que, por seu lado,
oshomens assumam sem reserva a situação que se vem criando;somente
então a mulher poderá viver sem tragédia.(p. 307)

Que mais mais mulheres como D.Cleide, não podendo estudar na idade
certa, vítimas de uma sociedade elitista, preconceituosa e machista, possam realizar
o sonho de voltar aos estudos!
.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Considerando o contexto de D.Cleide, pode-se compreender que a mesma

relatou muitas dificuldades no quesito “cuidar da própria saúde” e que diversas
vezes ela relata que “manda sua filha ler”. Atenta e sempre cuidadosa, D.Cleide
sempre deu seu “jeitinho” para resolver os embates do cotidiano.
Chamamos este de “táticas” como afirma Certeau (1994).
Podemos refletir o papel da mulher em nossa sociedade, que ao longo do
tempo foi se modificando. Hoje a mulher pode trabalhar, pode ir à escola, pode
escrever, pode ler, assim como relatado pela D. Cleide que não pôde frequentar a
escola pois o pai acreditava que mulher não poderia aprender a ler e escrever.
Este trabalho traz as escritas no caderno de D. Cleide que ao escrever
cotidianamente foi em busca de sua autonomia e que nunca desistiu de escrever,
pelo contrário, as dificuldades por ela forma superadas e a mesma no relato da
própria vida, numa forma cotidiana pode criticar, relacionar-se com o outro por meio
da palavra, aprender e ensinar.
E que possamos olhar a Educação de Jovens e Adultos de uma forma
igualitária e que mais pessoas, assim como D. Cleide, possam voltar aos estudos e
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que as práticas culturais nunca sejam ignoradas, mas que sim, eles sirvam de ponte
para o diálogo emancipador. Assim como Paulo Freire relata (1989) que a leitura de
mundo precede a leitura da palavra e que ambas andam juntas na mesma direção.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARFUCH, Leonor. O espaço biográfico: Dilemas da subjetividade
contemporânea. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010
BARTHES, Roland. “Introduction à lánalyse strusturale des récita” .
Communications, 1966, n.8.
BEAUVOIR, Simone de. Memórias de uma moça bem-comportada.
Tradução de Sergio Milliet; Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009
CERTEAU, M. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 6. Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994,
CHARTIER, R.A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel,
1990
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 28
ed. São Paulo: Cortez, 1994.
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo. São Paulo: Livraria Francisco Alves,
1960.

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ESCOLARIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS COM DEFICIÊNCIA:

AS PESQUISAS APRESENTADAS NO CONGRESSO BRASILEIRO
DE EDUCAÇÃO
Melina Brandt Bueno - UFSCar
Juliane Ap. de Paula Perez Campos - UFSCar

E-mail para contato: melina_brandt@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A crescente preocupação em se abordar temas relacionados a Educação
Especial e a inclusão da pessoa com deficiência no espaço escolar regular tem sido
observada por meio de pesquisas, convenções nacionais e internacionais, bem
como na legislação brasileira. Contudo, em sua maioria, esses estudos e
documentos focalizam a educação da criança com deficiência na etapa inicial do
ensino fundamental, deixando em defasagem as demais modalidades, como a EJA
(Educação de Jovens e Adultos).
Diante desta observação, estruturou-se este trabalho tendo como objetivo
principal verificar como pesquisas acerca da interface entre EJA e Educação
Especial têm sido trabalhadas e discutidas em eventos científicos, dando ênfase ao
Congresso Brasileiro de Educação.
Importante destacar que a EJA se constitui como uma modalidade de ensino
que traz a questão da inclusão em sua base, justamente por ter como público alvo
pessoas em diversas idades, provenientes de diferentes regiões, com vivências
marcadas por impedimentos ao acesso à escola no ensino regular, ou ainda, relatos
de fracasso escolar. Caracterizando o perfil do estudante da EJA, observa-se que na
última década, além de receber alunos que não tiveram acesso à escola por motivos
sociais, é verificado o aumento da procura desta modalidade por adolescentes e
jovens, justificada pela
“entrada precoce [...] das camadas mais pobres no mercado de trabalho
formal ou informal” ou ainda por consequência da “dinâmica escolar brasileira” (DI

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PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p.64). Desse modo, Di Pierro, Joia e

Ribeiro (2001) indicam a ampliação do público nessa modalidade de ensino,
constituída em

[...] três trajetórias escolares básicas: para os que iniciam a

escolaridade já na condição de adultos trabalhadores; para adolescentes e
adultos jovens que ingressaram na escola regular e a abandonaram há
algum tempo, frequentemente motivados pelo ingresso no trabalho ou em
razão de movimentos migratórios e, finalmente, para adolescentes que
ingressaram e cursaram recentemente a escola regular, mas acumularam aí
grandes defasagens entre a idade e a série cursada. (DI PIERRO; JOIA;
RIBEIRO, 2011, p.65)

Há ainda que se considerar, dentro desse perfil do público da EJA, os

educandos com deficiência. A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), um dos
principais documentos que iniciou a preocupação acerca do tema de Educação
Especial, descreve a existência de diversos adultos com deficiência sem acesso a
nenhum tipo de educação, justificada pelo histórico de que poucas crianças com
deficiência tiveram acesso à educação no passado.
Diante desta observação e pensando nas pessoas que foram privadas de
receberem o ensino básico na idade regular por conta da deficiência, a Declaração
alerta para a necessidade de se implantar programas para a educação de pessoas
jovens e adultos com deficiência.
Seguindo a ideia exposta acima, Ferreira (2009, p. 77) aponta para a
dificuldade, apesar de todos os avanços em torno da política de inclusão, de
espaços educativos regulares para a inclusão dos jovens e adultos com deficiência
não alfabetizados, pois, segundo o autor, estes ainda permanecem sendo
matriculados nas escolas ou classes especiais destinadas a um público que, mesmo
apresentando as mesmas deficiências, se encontra em faixa etária correspondente
ao ensino regular, nas palavras do autor, junto à “crianças pequenas” (p. 77).
Complementando, este autor sugere que há indícios de mudanças neste quadro,
com a conscientização e preocupação cada vez mais frequentes em torno da
“necessidade de incluir jovens e adultos com deficiência nas turmas de EJA, a fim de
propiciar a convivência com seus pares da mesma faixa etária” (FERREIRA, 2009,
p. 77).

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Neste aspecto, a relevância deste estudo encontra-se pautada na

importância de se buscar conhecer com maior profundidade as especificidades que
envolvem a modalidade da EJA em sua correlação com a Educação Especial,
verificando como esta vem sendo discutida no meio acadêmico. Neste sentido, o
presente estudo teve como objetivo verificar as tendências das pesquisas acerca da
interface entre EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Educação Especial
apresentadas no Congresso Brasileiro de Educação – CBE.

2. METODOLOGIA

Embasado na técnica da pesquisa bibliográfica, este estudo objetiva

identificar trabalhos que tragam a correlação da Educação Especial com a Educação
de Jovens e Adultos, apresentados em determinado evento cientifico.
Como fonte de busca, optou-se pelos anais do Congresso Brasileiro de
Educação – CBE – em todas suas edições (2007, 2009, 2011, 2013 e 2015),
disponíveis na página on-line do evento. Esta escolha parte da concepção de que
este evento, além de se apresentar como um congresso brasileiro, se constitui como
importante espaço de discussão e divulgação de trabalhos científicos que envolvem
a temática da educação, possibilitando a visualização do panorama geral dos
estudos que vêm sendo desenvolvidos nas diversas instituições de ensino superior
do país.
Para seleção do material, realizou-se a leitura dos títulos dos trabalhos,
buscando primeiramente o termo jovens e adultos ou EJA, como referência à
Educação de Jovens e Adultos, o qual deveria estar complementado por termos
como: educação especial, especial, inclusão ou deficiência, possibilitando identificar
os trabalhos que abordavam a interface entre EJA e Educação Especial.
Nas pesquisas selecionadas, buscou-se identificar a metodologia utilizada,
temática, objetivos e os principais apontamentos trazidos pelos autores nos
resultados e considerações finais. Cumpre destacar que os trabalhos analisados
estão publicados nos anais em formato de resumo, o que ocasionou algumas
lacunas no levantamento de informações sobre determinados estudos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Foram encontrados cinco trabalhos que apresentavam as

características propostas para a seleção, todos oriundos de instituições públicas de
ensino superior localizadas no estado de São Paulo, como destacado na tabela
apresentada a seguir:

Tabela 1 – Caracterização dos trabalhos identificados

n.º Ano Edição Instituição Autores
1 2007 1.º UNICAMP Ortiz
2 2009 2.º USP Freitas
3 2011 3.º Cozendey, Costa e Pessanha
UFSCar/ USP
4 2013 4.º Cozendey, Costa e Pessanha
5 2013 4.º UFSCar Oliveira e Campos
Fonte: dados coletados pelas autoras

Dos cinco trabalhos, um foi apresentado pela UNICAMP, um pela USP, um

pela UFSCar e dois relacionados à UFSCar e USP (considerando dois autores
pertencentes à primeira e um à segunda instituição), sendo estes apresentados
pelos pesquisadores Cozendey, Costa e Pessanha, nos congressos de 2011 e 2013.
Esses apontamentos indicam um número reduzido de produções acerca da
temática da EJA e da Educação Especial correlacionadas, sendo que as três
primeiras edições do congresso contaram com a exposição de um trabalho em cada,
e dois em sua quarta edição, sendo importante destacar que a quinta edição do
evento não contou com trabalhos envolvendo esse tema.
Em relação à metodologia das pesquisas analisadas, verificou-se que uma
embasou-se na pesquisa bibliográfica-documental, duas utilizaram o estudo de caso
e duas não descrevem no corpo do texto a referência metodológica adotada.
Como temática, o trabalho de Freitas (2009) traz a questão do direito à
educação de pessoas jovens e adultas com deficiência, partindo do levantamento e
análise de documentos legais. As pesquisas de Cozendey, Costa e Pessanha (2011,
2013a) e de Oliveira e Campos (2013), discutem a inclusão e o processo de
escolarização sob a perspectiva do aluno com deficiência na escola. Cozendey,
Costa e Pessanha (2011, 2013a) buscam identificar as dificuldades encontradas por
alunos da EJA com deficiência visual, bem como as possibilidades e estratégias de
aprendizagem, enquanto que Oliveira e Campos (2013) procuram descrever a
escola e o processo de escolarização partindo das considerações do aluno com

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deficiência intelectual. Já a pesquisa de Ortiz (2007), busca apresentar a percepção

de professores sobre a escolarização do aluno com deficiência na EJA, que
anteriormente passou pelas demais modalidades de ensino.
Nos resultados, a pesquisa de Freitas (2009) faz referência aos documentos
legais posteriores à Constituição Federal de 1988, indicando que estes reconhecem
e reafirmam o direito à educação de jovens e adultos com deficiência e apresentam
orientações para esse atendimento. As demais pesquisas, que abordam a
perspectiva do professor ou do aluno da EJA com deficiência na escola, indicam que
este aluno não se encontra incluído (ORTIZ, 2007; COZENDEY; COSTA;
PESSANHA, 2011, 2013a), bem como verificam implicações e concepções
negativas em relação ao seu desenvolvimento (ORTIZ, 2007; OLIVEIRA; CAMPOS,
2013).
Em suas considerações finais, Oliveira e Campos (2013) apontam que a
relação entre professores e alunos jovens e adultos com deficiência está em
processo de construção. Ortiz (2007), Conzedey, Costa e Pessanha (2011, 2013a)
expõem o fracasso escolar e o despreparo das escolas em relação às práticas junto
aos alunos com deficiência.
Neste aspecto, podemos destacar os desafios encontrados pelos
educadores no atendimento de pessoas com deficiência em escolas que possuem a
modalidade de EJA, desafio este que se constitui em

[...] conseguir dar a todos os alunos condições igualitárias em

relação à aquisição do conhecimento. Assim, pode-se considerar que um
dos desafios desta década imposto aos educadores é tornar eficaz o
processo de inclusão das pessoas com deficiência nas classes regulares.
(COZENDEY; COSTA; PESSANHA, 2013b, p. 42).

A pesquisa de Freitas (2009), embasa e complementa estas questões

quando aponta em suas considerações a necessidade da efetivação dos direitos
conquistados nos âmbitos político, administrativo, pedagógico e estrutural.
Nesse viés, pensando nos alunos matriculados na EJA e nas políticas de
inclusão desse público, destacam-se as contribuições de Campos e Duarte (2011).
Segundo as autoras, apesar de se observar a ampliação de matrículas na EJA,
verifica-se, em contrapartida, descontinuidade e falhas em diversos aspectos que
envolvem essa modalidade de ensino, como: políticas e programas educacionais,
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distribuição de recursos financeiros, reconhecimento e discussão de questões como

o currículo, formação de professores e necessidades especificas do público da EJA.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O levantamento e análise de pesquisas apresentadas nas diferentes edições

do Congresso Brasileiro de Educação possibilitou traçar um panorama geral de
como vem sendo pensada a Educação Especial em correlação à EJA.
Verificou-se a existência de poucos estudos acerca da temática proposta,
contudo, os trabalhos analisados trazem importantes apontamentos em torno da
inclusão da pessoa jovem e adulta com deficiência no espaço escolar regular, as
quais se mostram relevantes para a discussão e efetivação de práticas
educacionais, implementação e/ou continuidade de programas e políticas de
inclusão voltadas ao público da EJA.
A partir desse cenário, destaca-se a relevância de se promover estudos e
discussões voltados à essa temática nos meios educacionais e acadêmicos,
buscando conhecer com maior profundidade as especificidades que envolvem o
público da EJA e Educação Especial, com vistas a possibilitar e viabilizar
oportunidades igualitárias de acesso ao ensino a esses educandos,
independentemente de suas limitações, e, consequentemente, a sua participação na
sociedade.

REFERÊNCIAS
CAMPOS, J. A. de P. P.; DUARTE, M. O aluno com deficiência na EJA:
reflexões sobre o atendimento educacional especializado a partir do relato de uma
professora de educação especial. Rev. de Educ. Espec. Santa Maria, v.
24, n. 40, p. 271-284. maio/ago.2011. Disponível em
<http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial>. Acesso em: 03.04.2017
COZENDEY, S. G.; COSTA, M. da P. R. da; PESSANHA, M. C. R. A inclusão do
aluno com baixa visão na EJA - um estudo de caso. In: CONGRESSO BRASILEIRO
DE EDUCAÇÃO: Formação de professores: compromissos e desafios da Educação
Pública, 3., 2011, Bauru-SP. Anais... – Bauru: Universidade Estadual Paulista,
Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, 2011. p.122. Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/cbe/iii_cbe/anais.pdf> Acesso em: 08.04.2017
COZENDEY, S. G.; COSTA, M. da P. R. da; PESSANHA, M. C. R. EJA e deficiência
visual: o ensino do aluno com baixa visão. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO: Ensino e Aprendizagem na Educação Básica: desafios curriculares, 4.,
2013, Bauru-SP. Anais... – Bauru: Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências, Departamento de Educação, 2013a.
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p.1270. Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/cbe/iv_cbe/anais_iv-cbe.pdf>

Acesso em: 08.04.2017
COZENDEY, S. G.; COSTA, M. da P. R. da; PESSANHA, M. C. R.Inclusão na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) – Algumas Discussões.In: VIII
ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8., 2013, Londrina, Anais... – Londrina: Universidade
Estadual de Londrina, 2013b. Disponível em:
<http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013
/AT01-2013/AT01-004.pdf> Acesso em: 10.04.2017
DI PIERRO, M. C.; JOIA, ORLANDO V.; RIBEIRO, M. Visões da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil. In: Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2001,
p. 58-77. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n55/5541> Acesso
em: 17.04.2017
FERREIRA, W. B. EJA & deficiência: estudo da oferta da modalidade EJA para
estudantes com deficiência. In: PAIVA, J.; BARBOSA, M.J.; FERREIRA, W. B.
Educação de Jovens e adultos: o que dizem as pesquisas. Recife: Gráfica J. Luiz
Vasconcelos, 2009. p. 75-128.
FREITAS, A. P. R. A Educação Escolar de Jovens e Adultos com deficiência: do
direito conquistado à luta por sua efetivação.In:CONGRESSO BRASILEIRO DE
EDUCAÇÃO: formação docente e universalização do ensino: proposições para o
desenvolvimento humano, 2., 2009, Bauru-SP. Anais... –Bauru: Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Departamento de Educação, 2009. p.113.
Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/cbe/ii_cbe/anais.pdf> Acesso em: 08.04.2017
OLIVEIRA, P. de; CAMPOS, J. A. de P. P. “Você tem que dar conta!” – A relação
professor e aluno na inclusão de jovens e adultos com deficiência na EJA comum.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO: Ensino e
Aprendizagem na Educação Básica: desafios curriculares, 4., 2013, Bauru-SP.
Anais... – Bauru: Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências,
Departamento de Educação, 2013. p.1000. Disponível em:
<http://www2.fc.unesp.br/cbe/iv_cbe/anais_iv-cbe.pdf> Acesso em: 08.04.2017
ORTIZ, M. F. A. Passagem da criança dita "especial" pelo ensino: infantil,
fundamental, especial, chegando a educação de jovens e adultos. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO: políticas e práticas educativas para a infância, 1.,
2007, Bauru-SP. Anais... – Bauru: Universidade Estadual Paulista, Faculdade de
Ciências, Departamento de Educação, 2007. p.199.
Disponível em: <http://www2.fc.unesp.br/cbe/i_cbe/pdf/i_cbe.pdf> Acesso em:
08.04.2017
UNESCO. Declaração de Salamanca, Princípios, Política e Prática em
Necessidades Educacionais Especiais. Paris: UNESCO, 1994. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> Acesso em:
14.04.2017

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AS PERSPECTIVAS DE EDUCANDOS DE UM CENTRO ESTADUAL

DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA RETOMADA DOS
ESTUDOS: DIFICULDADES E EXPECTATIVAS.

Profª. Ma. Elana Simone Schiavo Caramano – PEB II – SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Prof. Me. Luiz Augusto Vendramini - PEB II – SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO

ESTADO DE SÃO PAULO

Profª. Drª. Eliana Marques Zanata – UNIVERSIDADE JÚLIO DE MESQUITA

FILHO- UNESP- BAURU

Prof. Dr. Fábio Tadeu Reina – UNIVERSIDADE DE ARARAQUARA- UNIARA

Prof. Dr. Antonio Francisco Marques- UNIVERSIDADE JÚLIO DE MESQUITA

FILHO- UNESP- BAURU

E-mail para contato: lanacaramano@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA) é um projeto

de pasta da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo que tem por objetivo
garantir a escolaridade a jovens e adultos, principalmente a sujeitos trabalhadores,
que não dispõem de tempo para frequentar a Educação de Jovens e Adultos em sua
modalidade regular. Trata-se de uma modalidade semipresencial, na qual o
educando pode realizar seus estudos em horário flexível, adequando sua rotina
diária de trabalho e estudos.
Sendo o projeto CEEJA uma modalidade semipresencial, pode-se dizer que
o educando realiza sua aprendizagem de maneira mais autônoma, cabendo,
portanto, a este projeto o desafio de garantir não somente o acesso à escolaridade,
mas, sobretudo, o direito de uma formação básica de qualidade, para jovens e

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adultos que não tiveram, por inúmeras e variadas razões, o direito de serem
educados em idade considerada adequada. Segundo Marshall (apud
Cury, 2002, p. 249) “a educação é um pré-requisito necessário da liberdade
civil”, o que faz entendê-la como pré-requisito do exercício da cidadania, dos direitos
sociais.
O Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), local deste
estudo, teve o início de suas atividades no ano de 2013. Mesmo sendo considerado
um projeto ainda novo na região em que se encontra localizado, o CEEJA tem
garantido acesso de matrículas, bem como crescente conclusão dos estudos. No
ano de 2014, a quantidade de educandos frequentando o ensino fundamental era de
999 e, no ensino médio, de 1295. Os concluintes nesse mesmo ano foram de 65 e
100, no Ensino Fundamental e Médio, respectivamente. Já no ano de 2015, foram
1.134 educandos no Ensino Fundamental e 1.782 no Ensino Médio, sendo 125 os
concluintes do Ensino Fundamental e 232, os do Ensino Médio. Por fim, no ano de
2016, havia 881 educandos frequentando o Ensino Fundamental e 1.442
frequentando o ensino médio. Desses, 298 concluíram o Ensino Fundamental e 507
o Ensino Médio.
No Ensino Fundamental, a média anual é de 1.004 educandos frequentando
o projeto, nos últimos três anos, sendo que 488 concluíram até o final de 2016. E
houve no período novas matrículas no projeto. No Ensino Médio, no mesmo período,
a média anual é de 1.506 educandos frequentando o CEEJA, com um total de 839
concluintes. Importante salientar que 272 educandos iniciaram estudos no projeto,
mas foram transferidos para outras unidades escolares.
Em 2016, os educadores deste CEEJA, realizaram 23.603 atendimentos,
perfazendo uma média de 118 educandos por dia, um público bastante heterogêneo
que, por variados motivos e salvaguardados aspectos regionais, não concluiu a
escolaridade básica até o presente momento.
Assim, devido a essa heterogeneidade de público do CEEJA, e
compreendendo que cada indivíduo tem seus anseios e expectativas diante da
retomada dos estudos, procurou-se, neste trabalho, elencar, refletir e compreender
as dificuldades que os educandos enfrentam nesta etapa de recomeço de vida
escolar, bem como entender as expectativas e anseios que os permeiam.

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2. METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada em um Centro Estadual de Educação de Jovens

Adultos em uma cidade do interior do estado de São Paulo, com a finalidade de
compreender o contexto, refletir sobre os empecilhos e dificuldades enfrentadas
pelos educandos e entender o papel do CEEJA ante o desafio de garantir não
somente o acesso à escolaridade, mas também o direito de uma formação básica de
qualidade.
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, com características de
estudo de caso, segundo Ludke e André

Os estudos de caso enfatizam a "interpretação em contexto". Um

princípio básico desse tipo de estudo é que, para uma apreensão mais
completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa.
Assim, para compreender melhor a manifestação geral de um problema, as
ações, as percepções, os comportamentos e as interações das pessoas
devem ser relacionadas à situação específica onde ocorrem ou à
problemática determinada a que estão ligadas (LUDKE e ANDRÉ, 1986,
p.18-19)

Assim, são sujeitos desta pesquisa 7 educandos cursistas do Ensino

Fundamental e Médio, que se dispuseram a aceitar o convite para participar. Para a
coleta de dados foi elaborada uma entrevista semiestruturada com questões
versando sobre suas relações com a escola. Os registros foram feitos por meio de
áudio gravação, posteriormente transcritos e organizados em categorias.
As questões que compuseram a entrevista estão elencadas a seguir.
1- Nome e idade (do educando). Com que idade começou a estudar?
2- Que tipo de escola frequentava na época?
3- Com que idade deixou de frequentar a escola? Por quê?
4- Qual motivo que o (a) levou a abandonar os estudos?
5- Quantas vezes interrompeu os estudos?
6- Que importância sua família dava aos estudos?
7- Por que voltou a estudar?
8- Quais as principais dificuldades que encontrou nessa volta aos
estudos?
9- Que mudanças acredita que aconteçam em sua vida?
10- Ao concluir os estudos, o que pretende fazer?

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11- Como você se sente hoje frequentando a escola? Você se sente

um(a) cidadão(ã) mais participativo(a) na sociedade?
12- Como você compara sua vida antes de voltar a estudar e agora
que voltou aos estudos?
13- O que é educação para você?

As análises destas questões foram postas em quadros, com as devidas

transcrições das entrevistas realizadas pelos educadores-pesquisadores deste
trabalho, cujos resultados foram analisados à luz da literatura, tendo como
pressuposto teórico a análise de dados qualitativos de Sampieri, Collado e Lúcio
(2006).

Lo que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se

convierten en informacion) de personas, seres vivos, comunidades,
contextos o situaciones en profundidad; en las propias "formas de
expresion" de cada uno de ellos. AI tratarse de seres humanos los datos
que interesan son conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias,
emociones, interacciones, pensamientos, experiencias,procesos y vivencias
manifestadas en el lenguaje de losparticipantes,yasea de manera individual,
grupal o colectiva. (SAMPIERI, COLLADO e LUCIO, 2006, p. 583)

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O perfil dos participantes da pesquisa indica a idade predominante entre 36

e 44 anos, contando com um participante de 20 e um de 67 anos. Todos afirmam
que frequentaram a escola inicialmente na infância, com idade entre 6 e 10 anos, e
permaneceram por no máximo quatro anos.
Em se tratando do tipo de escola que frequentaram quando tiveram
oportunidade, os educandos são predominantemente oriundos de escola pública,
sendo que um deles relata ter iniciado seus estudos em uma colônia, ou seja, numa
escola rural, num sítio, e os demais na zona urbana.
Sobre as causas e em relação à quantidade de vezes que esses educandos
do CEEJA foram levados a abandonar os estudos, observa-se a preponderância do
trabalho, da necessidade de trabalhar como fator principal de abandono. Há, ainda,
um relato sobre preconceito (não permitiam o uso do banheiro feminino por um
educando homossexual) e um caso devido à gravidez.

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Diante da questão que versa sobre o futuro, sobre as expectativas e

mudanças que acreditam acontecer em suas vidas, os educandos apontam
interesse na continuidade de estudos, na possibilidade de cursar uma faculdade,
prestar concursos, além de almejar um emprego melhor.
É possível verificar nas respostas dos educandos, quando questionados a
fazer uma autoavaliação frente ao seu retorno aos estudos, que houve um resgate
da cidadania, do sentir-se pessoa, por meio da escolaridade. É evidente nas
respostas o quanto há a compreensão do valor social e da cidadania nessa
conquista.
Pode-se citar, aqui, Cury que diz:

O acesso à educação é também um meio de abertura que dá ao

indivíduo uma chave de autoconstrução e de reconhecer-se como capaz de
opções. O direito à educação, nesta medida, é uma oportunidade de
crescimento cidadão, um caminho de opções diferenciadas e uma chave de
crescente estima de si (CURY, 2002, p. 260).

Ao traçar uma análise do antes e depois da volta aos estudos, observa-se

que as respostas são positivas em sua totalidade. Os educandos declaram sentirse
mais útil e ter visão diferente em relação ao período que ficaram fora da escola.
Encerrando a entrevista, foi solicitado aos educandos que definissem o que
eles entendem por educação. Constata-se nas respostas destes jovens e adultos
que, a partir do momento em que passam a apropriar-se do conhecimento,
dimensionam o seu olhar ao outro, definindo educação como algo que todos devem
ter direito.
De forma geral, os resultados obtidos apontam, no primeiro momento, para
os empecilhos que dificultaram a conclusão da escolaridade, delineando aspectos
dos educandos e, posteriormente, revelam a importância da educação e os
caminhos que esses jovens e adultos esperam seguir após a conclusão dos
estudos.
Apontam, ainda, para o significado da amplitude que o educando atribui à
escola e ao seu retorno aos estudos, perpassando o sentido de valorização, de
autoestima, de qualificação profissional, obtenção ou conservação de emprego,
além de significar a superação das dificuldades de aprendizagem enfrentadas no
passado (e no retorno aos estudos), bem como o sentimento de cidadania, de

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pertencimento social (portanto, inclusão), recuperação do tempo perdido,

constituindo-se como sujeito.
O detalhamento da pesquisa traz as respostas organizadas por categorias e
podem ser acessadas no link http://goo.gl/t5dRTp.
No entanto, cabe, aqui, o questionamento sobre a função social dessa
modalidade de ensino, com vistas nos critérios de valorização do homem, medidos
em nossa sociedade pelo acesso à informação, pela produtividade e
competitividade, para garantir-lhe o preparo, o ingresso ou a permanência no mundo
do trabalho, conscientizando-o de seus direitos e deveres como cidadão
(BRZEZINSKI apud ALARCÃO, 2001, p. 73).
Sob esse ponto de vista, o CEEJA organiza-se como um projeto político
pedagógico, com a finalidade de ampliar o acesso a oportunidades educacionais,
garantindo uma formação básica de qualidade àqueles jovens e adultos que, por
inúmeras razões, não a tiveram em idade adequada. Representa, portanto, uma
alternativa para democratização da educação, inclusão social e diminuição das
desigualdades educacionais, pré-requisitos do exercício dos direitos sociais e da
cidadania.
O direito envolve uma condição democrática, principalmente quando
relacionado à educação, e tem sido tema permanente de discussão. A Educação de
Jovens e Adultos (EJA) apresenta um cenário de negação e exclusão de sujeitos,
como se pôde averiguar pelos relatos de experiência dos educandos do CEEJA
nesta pesquisa, corroborando a percepção de que esse direito continua a ser
negado nos dias de hoje a milhões de brasileiros.
Estes resultados apontam ainda a superação desses educandos diante das
condições desfavoráveis a que foram submetidos durante sua vida escolar, de tal
modo que passam a enxergar-se como sujeitos e cidadãos participativos no
momento em que retornam aos estudos, o que remete a uma afirmação de Freire
(2011, p. 218) quando diz “os oprimidos só começam a desenvolver-se
quando,
superando a contradição em que se acham, se fazem “seres para si”.
Considera-se, com base no corpus coletado para essa pesquisa, que a
educação é o instrumento para a redução da desigualdade e da discriminação. E
somente com a disseminação da educação, no sentido proposto por Cury (2002, p.
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259) “Declarar um direito é muito significativo. Equivale a colocá-lo dentro de uma

hierarquia que o reconhece solenemente como um ponto prioritário das políticas
sociais” é que se possibilitará uma sociedade mais igualitária e humana.
Compreende-se, então, que a educação consiste num processo dialógico,
no qual o homem assume sua condição humana pela palavra. Cabe novamente citar
Freire (2011, p. 238) quando diz:

Descobrirem-se, portanto, através de uma modalidade de ação

cultural, dialógica, problematizadora de si mesmos em seu enfrentamento
com o mundo, significa, num primeiro momento, que se descubram como
Pedro, Antônio, com Josefa, com toda a significação profunda que tem esta
descoberta. No fundo, ela implica uma percepção distinta da significação
dos signos. Mundo, homens, cultura, árvore, trabalho, animal, vão
assumindo a significação verdadeira que não tinham.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os relatos de experiência coletados com educandos do CEEJA permitem
identificar a função social de tal projeto, com vistas à valorização do homem em
nossa sociedade, dimensionando seu real impacto na garantia do preparo, ingresso
ou da permanência no mundo do trabalho, com sua consequente inserção e
conscientização como ser social.
Nota-se que, a partir do momento em que retornam à escola, os sujeitos
desta pesquisa passam a ter maior consciência da importância da educação como
requisito para a inserção e pertencimento na sociedade. Há uma nítida percepção da
melhora da autoestima e do sentimento de cidadania entre esses educandos,
embora ainda tragam marcas de exclusões sofridas. E não deixam de apontar as
dificuldades enfrentadas para a retomada dos estudos, principalmente pela
insegurança e pela falta de tempo.
De modo geral, as expectativas dos educandos voltam-se para a
continuidade dos estudos e para alcançar melhores postos de trabalho, uma vez que
veem a educação como o caminho necessário para tais finalidades, no
reconhecimento da importância dos estudos, de uma boa formação.
O corpus pesquisado neste trabalho oferece, outrossim, uma amostra dos
anseios dos educandos na recuperação de sua formação educacional, tendo como
pré-requisito o resgate da autoestima, com o consequente exercício dos direitos e
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deveres sociais, da cidadania, embora exista a necessidade de se aprofundar

estudos em relação ao papel do CEEJA, de seu caráter político pedagógico, haja
vista seu propósito de assegurar, efetivamente, uma formação básica de qualidade.

REFERÊNCIAS

BRZEZINSKI, Iria. Fundamentos sociológicos, funções sociais e políticas da

escola reflexiva e emancipadora: algumas aproximações. In: ALARCÃO,
Isabel (Org.). Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Direito à educação: Direito à Igualdade, Direito à

diferença.Cadernos de Pesquisa. n.116, p. 245-262, São Paulo: Julho 2002

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido., 50 ed.rev. e atual. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2011.

LUDKE, Menga. ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Hernández; LUCIO, Pilar

Baptista.Metodologia de la investigacion Cuarta edicion. México -Derechos
reservados- 2006, 2003. 1008, 1001 respecto a Ia cuarta edición por Mc
GRAWHILL/INTERAMERICANA EDITORES, Editores S/A DE C.V.

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A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E A PERSPECTIVA

HISTÓRICO-CRÍTICA
Marcela de Moraes Agudo - UNESP

E-mail para contato: marcelamagudo@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Este estudo tem o objetivo de debater a Educação de Jovens e Adultos a
partir do materialismo histórico dialético. Para isso, nos fundamentamos na
pedagogia histórico-crítica e na psicologia histórico-cultural para realizarmos a
discussão. Estas perspectivas, resididas no materialismo histórico dialético,
proporciona uma compreensão das contradições no movimento dialético e histórico
da realidade concreta.
Assim, resgatamos conceitos e fundamentos da pedagogia históricocrítica e
da psicologia histórico-cultural que nos auxiliam na reflexão da especificidade da
Educação de Jovens e Adultos e dos desafios que envolvem essa especificidade.
Neste sentido, é importante sabermos quem são os estudantes desta modalidade. O
perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, é bastante
variado:

Há predominância de idosos, maioria do sexo feminino e com a

peculiaridade da presença bastante significativa de adultos com
necessidades educacionais especiais e deficientes intelectuais. Quanto aos
jovens, estes também se fazem presentes, sendo a maioria adolescente, do
sexo masculino, caracterizados como em situação de vulnerabilidade social,
infratores ou ainda em liberdade assistida (ZANATA; MARQUES; COSSI,
2016, p. 227).

Isso revela que os sentidos e os significados acerca da educação escolar

são bastante variados entre os estudantes dessa modalidade de ensino, realidade
que se mostra um grande desafio para o trabalho docente, pois implica em questões
que influenciam de maneira profunda o processo pedagógico, mas que não estão ao
alcance direto do professor, ao passo que revelam questões estruturais profundas e
que influenciam o processo de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido, realizamos este ensaio teórico tendo em vista compreender
os estudantes da Educação de Jovens e Adultos e apontar alguns aspectos
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importantes e potenciais que a pedagogia histórico-crítica e a psicologia histórico-

cultural podem contribuir para que esta etapa específica possa se concretizar
enquanto espaço potencial para formação humana no sentido da transformação de
suas condições de vida.

2. METODOLOGIA

Este trabalho se constitui como um ensaio teórico, com uma natureza

reflexiva e argumentativa rigorosa, que busca compreender teoricamente um
fenômeno. O rigor lógico e a coerência na argumentação são fundamentais,
contribuindo com o objeto estudado e as análises depreendidas (SEVERINO, 2000).
Para isso, nos fundamentamos na pedagogia histórico-crítica, com bases
filosóficas do materialismo histórico-dialético, para refletirmos acerca da Educação
de Jovens e Adultos, sob esta perspectiva. Assim, buscamos também o respaldo da
psicologia histórico-cultural para fundamentar nossas reflexões acerca desta
modalidade de ensino.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para realizarmos nossas reflexões acerca da Educação de Jovens e Adultos,

consideramos importante debatermos alguns conceitos da psicologia histórico-
cultural que nos proporcionam ferramentas importantes para esta discussão inicial.
Considerando o perfil dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos, a
vivência desses estudantes é bastante importante para compreendermos um pouco
mais seus anseios. Assim, o que foi experienciado pelo sujeito é importante para
entendermos sua concepção de mundo. A concepção de mundo do estudante é um
aspecto importante para sua formação humana. Considerando as condições
alienantes sob às quais estamos submetidos neste modo de produção da vida, é
fundamental que, no processo pedagógico, o desenvolvimento de uma outra
concepção de mundo esteja presente no trabalho docente. Assim, é importante
saber a vivência dos estudantes, pois nem toda vivência é afetiva, ou seja, nem toda
vivência faz com que o objeto afete o sujeito. Da mesma maneira que, mesmo o
objeto afetando o sujeito, esta afecção pode ser de aproximação ou de afastamento.

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“A vivência psíquica é produzida pela relação com o mundo objetivo externo

e só se institui com base nessa relação” (MARTINS, 2013, p. 28).
Com isso, considerando a vivência dos estudantes da Educação de Jovens
e Adultos, é importante que se conheça o que foi experienciado, sua vivência social,
compreendendo o que afetou e o que deixou de afetar em sua vivência, entendendo
se o afeto foi de aproximação ou de afastamento. Precisamos conhecer como se
deu o contato com a educação escolar e com o conhecimento científico para esses
estudantes, para que possamos atuar pedagogicamente no sentido de promover
uma concepção de mundo que valorize o conhecimento científico.
Considerando as finalidades e os motivos das atividades pedagógicas,
podemos compreender que se articulam de maneira que os motivos das finalidades
guiam as ações. O motivo se refere ao porquê, considerando seu fim, sua finalidade,
para que cada ação a integra (MARTINS, 2013). As necessidades constituem um ato
carencial, algo que pode ser revelado por muitos estudantes da Educação de Jovens
e Adultos, enquanto que os motivos envolvem uma condição de consciência que
envolve uma ação. O motivo orienta a atividade (MARTINS, 2013).
Assim, a educação de jovens e adultos precisa operar nos sentidos e nos
significados acerca do conhecimento sistematizado e da educação escolar por parte
dos estudantes.

Vigotski afirmou que o sentido é sempre uma formação dinâmica,

complexa e variável, subjugada aos contextos aos quais se aplica,
possuindo, por isso, esferas de estabilidade distintas. O significado é,
diferentemente, mais estável, coerente e preciso, permanecendo invariável
em todos os casos de mudança de sentido (MARTINS, 2013, p. 45).

Muitas vezes, o significado da educação escolar e dos conhecimentos

sistematizados que os estudantes da Educação de Jovens e Adultos têm
incorporado, com suas nuances afetivas e intelectuais, diz respeito a uma educação
tradicional e suas expectativas residem nesta tendência.
Nesse sentido, é fundamental dar outros sentidos para a educação escolar,
evidenciando que está para além de uma educação e de uma escola tradicional,
revelando que o processo pedagógico não é a transmissão de conteúdos da
pedagogia tradicional, mas, com base na pedagogia históricocrítica, instrumentaliza-
se criticamente os sujeitos para que eles consigam dar saltos qualitativos na
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apropriação do conteúdo sistematizado. Ou seja, isso diz respeito e está

intrinsecamente relacionado à concepção de mundo desses estudantes.
Com isso, a problematização é um momento fundamental no processo de
ensino e de aprendizagem. Considerando que a problematização é um conceito
utilizado por Paulo Freire e por Dermeval Saviani, entendemos que são conceitos
diferentes pois residem em fundamentos e teorias pedagógicas distintas. Como nos
pautamos, neste estudo, na pedagogia histórico-crítica, uma proposta pedagógica
coletiva com fundamentos no materialismo históricodialético, consideramos
importante discutir um pouco a problematização nestes fundamentos.
Saviani (2008) discute como que a política e a educação são faces opostas
da mesma moeda: a prática social. Portanto, para o autor, “dominar o que os
dominantes dominam é condição de libertação”. Neste sentido, esses conteúdos são
prioritários porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a
participação política da população. Se os trabalhadores não dominam os conteúdos
culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados
diante da classe exploradora, que se serve exatamente desses conteúdos culturais
para legitimar e consolidar a sua dominação (SAVIANI, 2008).
Na perspectiva pedagógica histórico-crítica, portanto, a liberdade só poderá
ser conquistada por meio das lutas quando os atos forem dominados, ou seja,
quando os mecanismos forem fixados. Quando os atos são praticados e
incorporados, as condições de exercer a atividade que compreende os referidos atos
podem ser concretizadas, materializadas. Ou seja, o aluno poderá exercer a
atividade com liberdade e ser criativo.

À medida que vai libertando os aspectos mecânicos, como na

alfabetização por exemplo, pode-se concentrar cada vez mais nos
conteúdos, no significado do que é lido ou escrito. Portanto, há superação
no aspecto dialético marxiano da palavra, ou seja, os aspectos mecânicos
foram negados e os elementos externos afirmados como elementos internos
(SAVIANI, 2008, p. 20).

Pela mediação da escola, o acesso à cultura possibilita a apropriação de

novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios conteúdos do
saber popular. Com a mudança do modo de produção da vida, a desigualdade social
será superada, as relações de exploração serão findadas e, portanto, Saviani (2008)

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traz a visão de ser realista na educação. Por isso os cinco momentos que
caracterizam o método pedagógico histórico-crítico descrevem o movimento da
educação nas suas diversas formas e não apenas na forma escolar.

A educação é entendida como mediação no seio da prática social

global. A prática social se põe, portanto, como o ponto de partida e o ponto
de chegada da prática educativa. Daí decorre um método pedagógico que
parte da prática social em que professor e aluno se encontram igualmente
inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem
uma relação fecunda na compreensão e encaminhamento da solução dos
problemas postos pela prática social, cabendo aos momentos intermediários
do método identificar as questões suscitadas pela prática social
(problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para sua
compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação
como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI,
2005, p. 263).

A prática social é comum a professores, que possuem a visão sintética da

prática social, e alunos, que possuem visão sincrética. A prática social é o modo
como a sociedade é organizada. Assim, a problematização consiste na explicação
dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que
será tratado. Este passo se desenvolve na discussão desses problemas em sua
relação com o conteúdo científico, transformando esse conhecimento em questões,
perguntas problematizadoras, levando em conta a dimensão social conforme os
aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-o sob múltiplos
olhares.
O acesso ao conteúdo científico historicamente produzido pelo homem é
uma ferramenta que o proletariado deve obter para uma possível revolução.
Com isso, forma e conteúdo não são a mesma coisa, mas estão articulados:

[...] quando se insiste na importância dos conteúdos, o que se está

frisando aí é a necessidade de trabalhar a educação em concreto e não de
forma abstrata. Com efeito, a lógica formal é a lógica das formas e, como o
próprio nome está dizendo, abstrata. A lógica dialética é uma lógica
concreta. É a lógica dos conteúdos. Não, porém, dos conteúdos informes,
mas dos conteúdos em sua articulação com as formas (SAVIANI, 2005, p.
114).

A problematização “trata-se de detectar que questões precisam ser

resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência que conhecimentos é

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necessário dominar”. (SAVIANI, 2005, p. 80). Essa “forma” de tratar os conteúdos

está diretamente relacionada à prática social que coloca a necessidade de deter
conhecimentos. A problematização, na perspectiva pedagógica histórico-crítica, é
fundamental para pensar os conteúdos importantes e necessários para enfrentar
esta prática social e nos garante a possibilidade de revelar aspectos que estão
velados, de conhecer para além das aparências.
Assim, para que consigamos desenvolver um processo pedagógico
histórico-crítico na Educação de Jovens e Adultos, é importante sabermos se as
atividades ancoram a vida dos estudantes ou apenas são realizadas sem uma
finalidade em si.
As finalidades existem como produtos da consciência, ou seja, a atividade
vital deixa de ser casual, é orientada por um projeto e, assim, as ações são guiadas
nesse sentido (MARTINS, 2013). Considerando que o motivo é “síntese
pessoal/individual e social”, a necessidade (falta) é um estado carencial que gera
tensão no organismo, ou seja, desequilibra a relação do sujeito com seu entorno.
Com isso, podemos entender que o motivo é o ponto de chegada e, na
Educação de Jovens e Adultos, a atividade pedagógica com sua finalidade de
produzir em cada indivíduo singular a produção universal historicamente produzida
pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005), tem ação fundamental para o
desenvolvimento dos motivos dos estudantes.
Com isso, a Educação de Jovens e Adultos implica no:

Provimento dos meios necessários para que os alunos não

apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o
processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação
(SAVIANI, 2005, p. 9).

4. CONCLUSÕES

Considerando que este estudo buscou compreender inicialmente a

Educação de Jovens e Adultos na contemporaneidade na perspectiva do
materialismo histórico-dialético, concluímos que a Educação de Jovens e Adultos
tem uma importância para a formação humana de quem não conseguiu ter acesso
aos conteúdos científicos na idade ideal. A precarização da organização do setor

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público, que não tem por finalidade os interesses públicos populares, coletivos, não
buscam uma articulação orgânica entre setores como de saúde, educação e
assistência social. Num contexto social, econômico e político em que a desigualdade
social vem se aprofundando cada vez mais, isso acaba se revelando no contexto
escolar da Educação de Jovens e Adultos, se configurando como uma barreira que
exige mobilização e organização políticas coletivas para seu enfrentamento.

REFERÊNCIAS
MARTINS, Lígia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar.
Campinas, SP: Autores Associados, 2013.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 9. ed.
Campinas: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Edição comemorativa. Campinas, SP:
Autores Associados, 2008.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. ver.
ampl. Cortez, 2000.
ZANATA, Eliana Marques; MARQUES, Antonio Francisco; COSSI, Shirley Alves.
Elementos norteadores do currículo da educação de jovens e adultos do município
de Bauru. In: MESQUITA, Afonso Mancuso de; FANTIN,Fernanda Carneiro Bechara;
ASBAHR, Flávia Ferreira da Silva. Currículo Comum para o Ensino Fundamental
Municipal, Bauru: Prefeitura Municipal de Bauru, 2016, p. 221 – 243.

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Intercompreensão em Línguas Românicas: plurilinguismo e

letramento na

Educação de Jovens e Adultos

Talita Yosioka Collacio
Universidade de São Paulo
Programa de Pós-Graduação em Culturas e Identidades Brasileiras
São Paulo, SP

Introdução
O ensino de Língua Portuguesa no Brasil sofreu muitas modificações ao
longo do tempo. No início do século XX, ensinava-se a norma padrão do português
em escolas acessíveis apenas aos membros das elites. Com a democratização do
acesso à escola pública nas últimas décadas do século XX, preocupou-se em se
adequarem os temas e as metodologias abordadas no ensino da disciplina à
população cada vez mais heterogênea que passou a frequentar o ambiente escolar.
Modifica-se, também, o objetivo do ensino de língua materna: se antes era a
memorização das regras da gramática normativa, vistas como fundamentais para “o
bem falar e escrever”, agora está em foco o letramento, que em última instância é a
comunicação nas diversas “línguas portuguesas” (ROJO, 2006). Emergem, portanto,
novas concepções de texto, gramática, leitura e produção de texto: privilegia-se no
texto o seu contexto de produção, a gramática em uso, a leitura de textos de
diferentes gêneros e a produção textual em que os saberes do interlocutor são
levados em consideração pelo autor.
A relação dos educandos com a disciplina Língua Portuguesa é, todavia,
bastante diferente da relação de um falante nativo com sua língua materna. Crentes
nos mitos que compõem a mitologia do preconceito linguístico (BAGNO, 2013, p.
23), os alunos desvalorizam seus saberes linguísticos que, por vezes, não se
adequam à norma culta da língua. Embora as teorias sociolinguísticas ressaltem que
as regras ensinadas na escola, pertencentes à norma padrão, não são realizadas
em nenhuma variante do português falado, é difícil desconstruir a noção de que
existe um único modo de falar e escrever – o modo correto –, pois tais crenças são
reiteradas insistentemente nas esferas avaliativa e midiática. Assim, por vezes,
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ocorrem conflitos e contradições relativos àquilo que a escola se propõe a ensinar e

ao que o corpo discente espera/almeja aprender nas aulas da disciplina em questão,
ainda que a expectativa seja, inúmeras vezes, cercada de temores e derrotismos a
priori.
Nessa querela, o letramento, isto é, os “usos e práticas sociais de linguagem
que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, (...) recobrindo contextos
sociais diversos” (ROJO, 2009, p. 11), é, por vezes, relegado a segundo plano. A
gramática normativa, calcada na memorização de regras aplicadas a orações e
períodos descontextualizados, pouco contribui processo acima, especialmente no
âmbito da EJA, por apresentar a) módulos cuja duração é de apenas dois bimestres
e b) perfis de educandos extremamente heterogêneos.
Assim, o educando, que ao final do processo de escolarização deve ser
“capaz de recriar ou refazer o ensinado” (FREIRE, 2009, p. 24), não se sente apto a
fazê-lo, tampouco a realizar análises sintáticas – objeto ainda presente nas aulas de
língua materna. Isso posto, as aulas de Língua Portuguesa da EJA têm o propósito
de incorporar uma abordagem do ensino/aprendizagem que se baseia em valores e
crenças democráticas e procura fortalecer o pluralismo cultural num mundo cada vez
mais interdependente. Por isso que a educação de adultos deve ser sempre uma
educação multicultural, uma educação que desenvolve o conhecimento e a
integração na diversidade cultural. É uma educação para a compreensão mútua,
contra a exclusão (GADOTTI, 2011, p. 40).

Objetivos
O principal objetivo deste trabalho é expor uma sequência didática aplicada
aos alunos da Educação de Jovens e Adultos do município de Santo André, SP, com
o objetivo se discutirem as variedades linguísticas da língua portuguesa. Nela, o
conhecimento da língua materna é requerido para a interpretação de enunciados
escritos em línguas estrangeiras desconhecidas, ponto de partida da discussão
acerca do prestígio ou estigma linguístico.
Por meio das atividades, os aprendentes deveriam observar que as
diferentes variantes adquiridas prestavam-se à compreensão dos enunciados em
língua estrangeira, independentemente do grau de escolarização do falante. Assim,
concluir-se-ia que, a partir do português, podem ser construídos novos saberes
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linguísticos, inclusive em outras línguas, sem que seja necessária a memorização de

regras gramaticais.

Metodologia

As atividades e as análises a seguir fundamentam-se na Intercompreensão

em Línguas Românicas, metodologia iniciada na Europa, na década de 1990, e que
se destaca por ser, além de uma metodologia de ensino de línguas, uma política de
educação plurilíngue e intercultural no âmbito das inovações da educação em
línguas (materna e estrangeira). Nesta metodologia, uma ou mais línguas podem ser
destacadas para a produção ou compreensão de enunciados. O principal objetivo
desta metodologia é valorizar a diversidade linguística e sociocultural que, em última
instância, é a valorização do outro e a democratização linguística, como vemos a
seguir:

em termos globais, uma abordagem didática que parta do conceito

de intercompreensão pode definir-se (...) como aquela que tenta transmitir
uma visão positiva da diversidade linguística e cultural e pretende levar os
aprendentes a reorganizar e transferir o seu conhecimento linguístico e
cultural e as suas capacidades linguístico-comunicativas, de forma a
desenvolver uma competência comunicativa, que se quer plurilíngue
(ANDRADE, 2003, p. 16).

Assim, as propostas da Intercompreensão em línguas românicas,

germânicas, eslavas, dentre outras, distanciam-se de possíveis imperialismos
linguísticos (DOYÉ, 2005, p. 8) e abrem possibilidades para que se diminuam as
desigualdades linguísticas e seu sucessivo preconceito. No mesmo sentido,
pensamos o estudo de língua materna, em que a norma padrão, por meio do ensino
da gramática normativa, torna-se o centro das aulas de Língua Portuguesa, em
detrimento das inúmeras variedades da língua.
Participaram das atividades plurilíngues treze alunos, seis jovens e sete
adultos,cursistas do 4º termo, equivalente à 8ª série/9º ano de uma unidade escolar
do município de Santo André, SP. Os educandos do Ensino Fundamental II tinham
entre 17 e 50 anos, cinco adultos não frequentavam a escola havia mais de 20 anos
e dois deles eram recém-alfabetizados.
Um dado importante acerca desse grupo é que grande parte dos alunos era
migrante de diferentes estados do Nordeste e relatava episódios de discriminação
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linguística, que afetavam a autoestima desses jovens e adultos, deslocados

linguística e socioeconomicamente de seus locais de origem. Além disso, os jovens
a) sofreram uma ou mais reprovações no Ensino Fundamental regular; b)
abandonaram a escola ao migrarem do Nordeste para o Sudeste ou c) vieram de
regiões onde não havia o Ensino Fundamental II. Quanto aos adultos, as mulheres
pararam de estudar após se casarem, ainda adolescentes, e os homens haviam
parado de estudar para trabalhar ou porque julgavam não ter afinidade com aquilo
que era ministrado na escola.
Na sequência didática, foram aplicadas três atividades relacionadas, em que
os alunos, em duplas, viram diferentes anúncios em italiano, em francês e em
espanhol. A primeira atividade era de familiarização com os textos e o gênero,
reconhecido de imediato pelos educandos que, só então, deveriam tentar encontrar
cognatos, facilitadores da leitura e da compreensão dos enunciados. Foram
trabalhados anúncios de nível fácil, de léxico transparente e com poucas
informações escritas, avançando-se, assim, em relação à quantidade de
informações escritas e à opacidade do vocabulário.
Na segunda atividade, os alunos ouviram a leitura dos textos, para ter uma
segunda percepção acerca das línguas em questão para, em seguida, propor o
possível objeto/tema abordado no anúncio. A última parte da sequência consistiu na
sistematização de palavras que apresentassem semelhanças aos vocábulos da
língua portuguesa.
A partir dos conhecimentos linguísticos do português e do gênero discursivo
em questão, os alunos tiveram que estabelecer trocas com os colegas para a
proposição de uma interpretação possível. Os exercícios mobilizaram as habilidades
em leitura e interpretação de texto e em lógica linguística, além do conhecimento de
mundo, como aqueles relativos ao próprio gênero textual em questão. A escolha do
gênero Anúncio se deu em razão da morfossintaxe simples, adequada para
atividades introdutórias.

Resultados

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As línguas estrangeiras causaram um estranhamento inicial que motivou os

alunos a quererem descobrir os idiomas e o significado dos enunciados. Com
frequência, ao se depararem com um novo conteúdo didático na disciplina de
Língua Portuguesa, os alunos se sentem receosos de não conseguirem
assimilar o tema, gerando insegurança. Nessas atividades, ao contrário, estavam
bastante motivados e envolvidos na leitura e na interpretação dos enunciados, nos
exercícios de raciocínio lógico e na colaboração e compartilhamento de informações
para a compreensão dos vocábulos.
Os jovens realizaram a atividade mais rapidamente e com maior índice de
acertos, principalmente por terem compartilhado maior número de informações e por
não se sentirem inibidos ao pronunciarem as palavras em língua estrangeira para o
colega. Os adultos se sentiram confortáveis em pronunciar apenas os enunciados
em espanhol e italiano, arriscando-se em traduções. Apenas uma adulta quis
pronunciar as palavras em francês, por ter estudado o idioma quando frequentara a
escola. Os alunos recém-alfabetizados apresentaram dificuldades na leitura,
compreendendo mais rapidamente os enunciados em espanhol e italiano quando
pronunciados pela professora ou pelos colegas, mas não tiveram dificuldades para
compreender a que gênero pertenciam os textos.
Após a realização da atividade, discutiu-se a ocupação do Império Romano
em grande parte da Europa, motivo pelo qual o latim se expandiu para tantas
regiões. Citou-se, então, o caso do Brasil: um vasto território povoado por pessoas
de diferentes culturas que compartilham a mesma língua, que também se modifica
conforme a região e seus falantes. Os alunos trouxeram exemplos da diferença
entre expressões utilizadas em São Paulo e em suas regiões de origem, que podem
ou não ser compreendidas em virtude do contexto, ponto a partir do qual o
plurilinguismo e a riqueza das variedades linguísticas foram destacados.
Colocamos, então, a seguinte pergunta: “se não discriminamos quem fala
outra língua, por que discriminamos quem não fala uma das variantes do português
falado em São Paulo?”. O desprestígio do outro, mais do que da variante linguística
em si, foi o ponto-chave levantado pelos alunos. Poder econômico e prestígio
linguístico estão profundamente relacionados, assim como o imperialismo
econômico e a não valorização das diversidades linguísticoculturais (DOYÉ, 2005, p.
8).
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Conclusões

Através da Intercompreensão em Línguas Românicas e da aplicação da

sequência didática em questão, partiu-se da mobilização da competência de falante
e de leitor do português para a compreensão de enunciados em línguas
estrangeiras, sem que fosse necessário recorrer à gramática normativa desses
idiomas. A primeira leitura a que recorreram os alunos não prescindia, tampouco, do
conhecimento alfabético. Leu-se, primeiro, a forma do gênero Anúncio para, em
seguida, iniciar-se a leitura das informações escritas, do conteúdo, o que corrobora a
ideia de Rojo (2009, p.11) de que, mesmo que não sejam alfabetizados, os sujeitos
participam de práticas de letramento.
Além disso, colocou-se em prática o discurso de que não há variantes do
português que sejam melhores ou piores, uma vez que os educandos
compreenderam em níveis diferentes os enunciados, em razão do grau de
transparência-opacidade em relação ao português, e não do maior ou menor
conhecimento da norma padrão.
O conhecimento linguístico internalizado do aluno, tantas vezes
desvalorizado e estigmatizado, possibilita o acesso a outros idiomas da mesma
família linguística, frequentemente prestigiados. Assim, acreditamos ter contribuído
para a elevação da autoestima do aluno da EJA e para a democratização da
diversidade linguística, visto que todas as línguas e suas variantes têm seu valor e
importância linguístico-culturais, sendo parte integrante dos grupos socioculturais
que as empregam.

Referências
ANDRADE, A. I. “Intercompreensão: conceito e utilidade no processo de
ensino/aprendizagem das línguas”. In: ANDRADE, A. I. SÁ, C. M. (orgs.) A
intercompreensão em contextos de formação de professores de línguas:
algumas reflexões didácticas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 2003. BAGNO, M.
Preconceito linguístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
DOYÉ, P. Intercomprehension – Guide for the development of language
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Strasbourg: Council of Europe, 2005. Disponível em
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FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2009.
GADOTTI, M. “Educação de Jovens e adultos: correntes e tendências”. In:
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. (Orgs.) Educação de jovens e adultos: teoria,
prática e proposta. São Paulo: Cortez, 2011, 12. ed.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:
Parábola Editorial, 2009.

Eixo 05
Políticas e Práticas no Ensino Superior

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POTENCIALIDADES DA METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAÇÃO:

CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE SAÚDE

Autor Principal:Marina Lemos Villardi- Faculdade de Medicina de Botucatu

UNESP

Coautor:Eliana Goldfarb Cyrino- Faculdade de Medicina de Botucatu UNESP

Coautor: Neusi Aparecida Navas Berbel- Faculdade de Educação,UEL

E-mail para contato: mavillardi@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Para formar profissionais de saúde coerentes com as novas exigências da

sociedade, cuja prática permita aderir às políticas públicas de saúde, devem ser

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consideradas, nas formulações pedagógicas das universidades: capacidade de

análise do contexto das práticas que realiza; compreensão do processo de trabalho
em saúde; exercício da comunicação no cuidado em saúde; atenção a problemas e
necessidades de saúde; senso crítico quanto às intervenções realizadas e
permanente questionamento sobre o significado de seu trabalho (PAIM, 1996).
Crivari e Berbel (2008) destacam que as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), implantadas nos anos 2000 para os Cursos de Graduação em Saúde têm
por intuito buscar uma formação dos profissionais de saúde orientada para o
Sistema Único de Saúde, que atue com qualidade na promoção da saúde, na
prevenção e em todo processo saúde doença, de modo a atender às necessidades
sociais na saúde.
As DCNs propõem romper com o modelo arcaico e rígido de ensino,
baseado em um currículo biologicista, fragmentado em disciplinas que não se
conectam,centrado exclusivamente no professor, fornecendo elementos das bases
filosóficas, conceituais, políticas e metodológicas que compõem as habilidades
essenciais aos profissionais de saúde (KRUZE; BONETTI, 2004).
Para tanto, utilizam-se "novos referenciais" problematizadores para a
educação na área da saúde, como a Metodologia da Problematização (MP) com o
arco de Maguerez, por exemplo, que promove a mobilização do potencial social,
político e ético dos alunos através de um processo criativo que envolve ação-
reflexão sobre um aspecto da realidade observada.
A MP se desenvolve em cinco etapas a partir da realidade e para a realidade
retorna, configurando-se na figura de um Arco, o Arco de Marguerez:
-1ª etapa: Observação da realidade concreta. Observação atenta do aluno.
Devem identificar dificuldades, falhas, contradições, discrepâncias, conflitos etc., que
podem configurar-se como problemas. É momento de problematização: formular o
problema (uma questão, afirmação ou negação) a partir de fatos observados. Esta
etapa possibilita ao aluno postura crítica, envolvimento intelectual e político.
-2ª etapa: Determinação de pontos-chave. Momento de definição do que vai
ser pesquisado sobre o problema. Inicia-se com uma reflexão para compreendê-lo
melhor através da interrogação sobre os possíveis determinantes ligados ao
problema numa dimensão contextual mais ampla, que afetam a situação na qual o
problema surge, produzindo uma percepção de sua multideterminação e de sua
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complexidade. Os educandos refletirão sobre os possíveis fatores do problema em

estudo. Esse é o momento da análise reflexiva em que o professor ajuda os alunos
na produção de uma nova síntese e no conjunto dos tópicos a serem investigados.
-3ª etapa: Teorização. etapa do estudo, da investigação. É a etapa
investigativa, em que os alunos buscam conhecimentos e informações acerca do
problema em variadas fontes, com o uso de diferentes estratégias ou formas de
coleta de informações (pesquisa bibliográfica, entrevistas, consultas a especialistas
etc.). É o momento que os educandos adquirem uma consciência maior daquele
problema e de sua influência para o meio social.
-4ª etapa: Hipóteses de solução. Etapa que o potencial criativo e o reflexivo
são mobilizados para pensar de modo inovador. Os participantes projetam ideias
com base na teorização, que poderão se transformar em ações concretas para
solucionar ou desencadear caminhos de solução.
-5ªetapa: Aplicação prática à realidade. Esta é a etapa da efetuação das
hipóteses de solução mais viáveis, sendo analisadas e escolhendo-se as que
poderão ser realizadas e atingirão o problema em algum grau, contribuindo para a
transformação da realidade estudada. O caráter prático faz com que os alunos
tomem decisões e executem-nas, demarcando um componente social e político em
sua formação e ajudando-os a desenvolverem o compromisso com a transformação
da realidade observada (BERBEL, 2012).
Segundo Berbel (2012), ao realizar o Arco de Maguerez com a Metodologia
da Problematização, o estudante avança em uma postura dialética de ação-reflexão-
ação, tendo sempre como ponto de partida e de chegada a realidade social.
A Metodologia da Problematização, buscada nas mudanças curriculares nos
cursos de graduação no Brasil, é sustentada no referencial teórico de Freire
marcado pela busca das transformações da sociedade pela prática social, cultural e
política (CYRINO; PEREIRA, 2004; VILLARDI, 2014).
Neste cenário, a Faculdade de Medicina de Botucatu (FMB) oferece uma
disciplina de interação comunitária, oferecida aos 1°, 2° e 3° anos de graduação em
medicina e 1° e 2° anos de graduação em enfermagem, que busca trabalhar com a
Metodologia da Problematização através de ações desenvolvidas entre os alunos
com a comunidade.

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Assim, o estudo tem por objetivo identificar as contribuições das práticas de

ensino com a Metodologia da Problematização na visão de estudantes de medicina
e enfermagem.

2. METODOLOGIA

A escolha metodológica para a investigação recaiu sobre um estudo

exploratório e descritivo com abordagem qualitativa.
Este estudo trabalha com a dimensão exploratória pois procura ainda
abranger amplamente a compreensão do problema do estudo, através da análise
das diversas faces que compõem a situação chave do estudo.
A dimensão descritiva do estudo focaliza-se em mostrar eventos que
permitam retratar a realidade de forma completa e profunda, ou seja,
proporcionando uma nova visão dos fatos, buscando responder ao problema do
estudo (MINAYO, 2002)
A opção por se adotar a abordagem qualitativa é pelo interesse do
pesquisador em descrever pessoas, situações, já que este tipo de pesquisa
aprofunda a compreensão da complexidade dos fenômenos e fatos de grupos
delimitados em extensão, capazes de serem abrangidos intensamente (MINAYO,
2002).
Para a coleta de dados aplicou-se questionário com 106 alunos que abordou
o desenvolvimento das práticas de ensino problematizadoras investigando os
possíveis ganhos para sua formação.
Os dados foram organizados por meio da análise de conteúdo, proposto por
Bardin (2000), através do encontrado nas respostas e construídas categorias de
análise para associá-las ao referencial teórico: autores da educação que discutem a
educação problematizadora, metodologia da problematização e ensino em superior
em saúde. O presente trabalho apresenta um recorte de uma categoria de análise, a
partir das falas dos estudantes de medicina e enfermagem.
O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da
Faculdade de Medicina de Botucatu- Unesp (Protocolo 3912-2011) e financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da

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Educação (CAPES). A fim de manter o anonimato dos participantes, os alunos estão

nomeados com letras do alfabeto seguidos do curso a que pertencem.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os alunos indicam que, através da disciplina de interação com a

comunidade a qual utiliza metodologias problematizadoras, passaram a valorizar a
educação em saúde como veículo de transformação importante a ser trabalhado por
todo profissional de saúde:

[...] conscientização sobre a importância da educação em saúde e

as diferentes formas e situações em que essa pode se dar. (A24- Med)

[...] penso ser necessário discutir educação em saúde. Ao

compreender que tenho papel como agente transformador, dentro de minha
profissão [...]. (A55- Med)

As falas indicam o que Bordenave (1998), citado por Berbel (2012), comenta
sobre a vida em sociedade e a Metodologia da Problematização, em sua validade,
aplicabilidade e atualidade. O autor explica que esta metodologia encontra
aplicações em todos os setores da vida social, como indicam os alunos ao
compreenderem a utilidade da educação em saúde em sua prática como profissional
de saúde.
Valorizar e compreender a educação em saúde e todas as implicações
envolvidas foi possível também devido aos estudos dos alunos sobre modelos
pedagógicos de educação, trabalhados ao longo da disciplina:

[...] obtivemos contato com modelo pedagógico na aplicação da

atividade educativa realizada na comunidade, onde percebi a possibilidade
de buscar a práxis [...]. (A8- Enf)

Aprendi sobre a diferença entre educação dialógica e bancária.

(A17- Med ) Foram momentos para aprender mais sobre pedagogia, algo
pouco abordado na graduação [...].(A22- Med)

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Como destacam os estudantes, trabalhar com a problematização envolve a

descoberta, a autonomia e a iniciativa advindas das diversas provocações que
estimulam o pensamento e preparam o estudante para uma consciência crítica.
Além disso, trabalhar com a problematização permite uma nova interpretação do
mundo que orienta a sua transformação (BERBEL, 2012).
Ainda sobre a aproximação com a pedagogia, através do estudo sobre
abordagens pedagógicas na disciplina, ofereceu aos estudantes suportes
necessários para defenderem posição favorável às práticas dialógicas,
problematizadoras com a comunidade:

[...] devemos fugir um pouco da exposição no ensino e nos

aproximar do ensino pela dialética [...] é uma via de mão dupla, na qual há o
aprendizado de ambos os lados [...]. (A6- Med)

Foi fundamental no sentido de distanciarmos da tradicional

educação bancária, em que uma pessoa se coloca como dona de um saber
que passa o conhecimento para outra pessoa que recebe

passivamente. (A19- Med)

A tomada de consciência em relação às práticas problematizadoras ressalta

a eficiência desta abordagem pedagógica, tanto em relação às posturas dos alunos
adotadas no momento das atividades, quanto às atitudes do público-alvo, como
ativos deste processo. Verifica-se que, além do raciocínio estimulado dos alunos, é
possível também, com as práticas problematizadoras como o uso da MP, “[...]
proporcionar amplas condições de relação teoria/prática e estimular o trabalho junto
a outras pessoas da comunidade, no local onde os fatos ocorrem, provocando algum
tipo de alteração em todos os sujeitos” (BERBEL, 2012, p.74).
Os alunos explicaram que ampliaram sua capacidade comunicacional
através das práticas educativas com a comunidade:

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[...] aprendi a utilizar uma linguagem adequada ao paciente e uma

comunicação circular em detrimento da linguagem técnica e comunicação
vertical que são utilizadas por muitos médicos (A21- Med)

[...] para fazer a população entender sobre o assunto e entender a

importância do assunto frente à realidade.

(A23- Enf)

As falas acima expressam elementos importantes dentre as competências e

habilidades dos profissionais de saúde que as DCNs propõem, como a comunicação
que deve ser acessível ao público em geral, de forma verbal e não verbal, isto é,
com posturas que trabalhem com tecnologias de informação e comunicação para o
cuidar (BRASIL, 2001).
Os alunos destacam que buscaram realizar atividades com a comunidade
que lançassem mão de diversos recursos que pudessem favorecer uma prática em
saúde problematizadora:

[...] sempre fazíamos de forma a abordar a criança de maneira que

ela contasse como lavava as mãos, se lavava as mãos, levando em conta
seus costumes e

fazendo-as se sentirem à vontade. (A40- Med)

[...] trabalhando em uma roda de conversa onde todos puderam

falar sobre seus conhecimentos, possibilitando orientações baseadas na
realidade vivida por cada um.

(A8- Enf )

Ressalta se, neste ponto, a questão da práxis como uma das questões
centrais da MP, pois o aluno tem a oportunidade de superar seu ponto de vista
espontâneo e caminhar para uma consciência profissional reflexiva, informada e
criativa, como pontua Berbel (2012).

4. CONSIDERAÇÔES FINAIS

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Foi possível identificar que os alunos puderam compreender, através das

atividades aplicadas com a comunidade na disciplina de interação comunitária que
utiliza a MP, o poder da educação enquanto ferramenta de transformação social.
Além disso, foi oferecido aos alunos suporte para uma consciência crítica bem como
o desenvolvimento da práxis, questão central da MP, pois tiveram a oportunidade de
desenvolver uma consciência reflexiva e criativa. O trabalho em equipe entre os
alunos e a relação teoria e prática também foram fortalecidos, bem como a
ampliação da capacidade de comunicação dos graduandos. São contribuições
significativas que fornecem instrumentos para relações mais horizontais na relação
dos alunos com seus pares e com a comunidade.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000. 225p.

BERBEL, N. A. N. A Metodologia da Problematização em três versões no contexto da

didática e da formação de professores. Rev. Diálogo Educ., v. 12, n. 35, p. 101-118, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação

Superior. Resolução CNE/CES nº. 3, de 7 de novembro de 2001. Institui Diretrizes
curriculares nacionais do curso de graduação em enfermagem. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 9 nov. 2001.

CRIVARI, M. M. F.; BERBEL, N. A. N. A dimensão educativa do processo de trabalho de

enfermeiro: competências a serem desenvolvidas na graduação. Londrina, 2008.

CYRINO, E. G.; PEREIRA, T. M. L. Trabalhando com estratégias de ensinoaprendizado por

descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas.
Cad. Saúde Pública, v. 20, n. 3, p. 780788, 2004.

KRUSE, M. H. L.; BONETTI, O. P. A formação que temos e a que queremos: discursos

acerca da formação em enfermagem. Rev. Bras. Enferm., v. 57, n. 3, p. 371-379, 2004.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 6. ed. São

Paulo: Hucitec-Abrasco, 2002.
PAIM, J. S. (Coord.). O ensino das profissões de saúde: entrevista. Rede Ida Brasil, 1996.
(Encarte, 19).

VILLARDI, M.L A problematização em educação em saúde: percepções dos professores

tutores e alunos. Tese de Doutorado. Faculdade de Medicina de Botucatu- FMB-UNESP,
2014.

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PRÁTICAS INFORMAIS DE APRENDIZAGEM MUSICAL NO ENSINO

SUPERIOR: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA A PARTIR DO MODELO
PEDAGÓGICO DESENVOLVIDO POR LUCY GREEN

Alan Caldas Simões – INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO /

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Heloisa Feichas - UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS
GERAISalanmpb@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

No senso comum, impera o imaginário de que para aprender música é

necessário ter dom ou talento, ou ainda, que para aprender música é necessário o
domínio do código musical escrito, a chamada teoria musical. Dessa forma, o
acesso ao saber musical estaria relegado a uma espécie de determinismo, o que é
resultado de uma noção romântica e mistificada do ensino de música, nociva à
educação musical.
Tal concepção está presente nas práticas de ensino de música no ensino
superior, especialmente em cursos de natureza conservatorial e podem ser fatores
de desestímulo ou mesmo inibição por parte do aluno que possui uma trajetória
musical ligada à música popular ou a modalidades informais de aprendizagem
musical. Dessa dissociação, infere-se a necessidade de repensarmos os caminhos
da educação musical no ensino superior, visando oferecer ao aluno maior autonomia
e uma formação musical abrangente que leve em consideração seus valores,
saberes, expectativas e experiências musicais anteriormente vivenciadas.
Em meio ao ambiente acadêmico do ensino de música, especialmente no
tocante ao ensino de música popular ou o trabalho com o repertório popular, nem
sempre existe uma coerência entre a autenticidade do processo de aprendizagem e
o resultado final do produto musical. Assim, embora as práticas informais de
aprendizagem musical, sejam uma realidade para os músicos populares, ao
chegarem ao ambiente formal acadêmico estas práticas são descaracterizadas,
dando origem a uma forma de tocar que não é reconhecida pela comunidade dos
músicos populares como ‘música popular’.
Pensando nesta problemática, a oferta em caráter optativo da disciplina
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“Práticas de Aprendizagem Informal”, visou proporcionar aos alunos dos

cursos de Licenciatura, Bacharelado e Composição da UFMG vivenciar a ‘forma real’
como os músicos populares aprendem. Muitos destes alunos são oriundos de
contexto formais de ensino e nunca haviam experimentado tirar uma música de
ouvido ou pensar sobre a importância da motivação e da autonomia do aluno na
escolha do repertório a ser trabalhado.
Este artigo possui como foco o relato desta experiência de ensino e a
discussão sobre as práticas informais de educação musical. Assim apresentaremos
nem nosso texto: a) bases teóricas que fundamentam as práticas informais de
aprendizagem musical; e b) relato dos alunos sobre o processo vivenciado.

2. METODOLOGIA

A disciplina “Práticas de Aprendizagem Informal” possuiu como referencial

teórico principal os trabalhos desenvolvidos pela pesquisadora Lucy Green,
especialmente no tocante à: (a) teoria dos significados (GREEN, 2008), (b) formas
de aprendizagem dos músicos populares (GREEN, 2002); e (c) aplicação das
práticas informais de aprendizagem musical em contextos formais de ensino
(GREEN, 2008a).
Ela foi ministrada em 2016/2 em caráter optativo pela Professora Dr.ª
Heloísa Feichas, atuamos na qualidade de monitor voluntário (estagiário em
docência no ensino superior – Doutorado em Música). Contou com a participação de
23 alunos, com a média de idade entre 18 e 40 anos, entre licenciandos em música,
bacharelandos em música popular, canto, percussão e composição da Escola de
Música da UFMG. Como objetivos principais da disciplina elencamos: (a)
compreender e discutir os fundamentos sociológicos que permeiam as práticas
informais de aprendizagem musical; e (b) vivenciar a sistematização didática
proposta por Lucy Green (2008a) para aplicação dos princípios de aprendizagem
musical realizado pelos músicos populares.
A disciplina possuiu caráter teórico-prático e foi dividida em três módulos. No
primeiro módulo da disciplina, discutimos sobre as formas de ensino e aprendizagem
musical formal, não formal e informal. No segundo módulo, aplicamos em sala de
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aula o primeiro estágio das práticas informais de aprendizagem musical

sistematizadas por Green (2008a). Por fim, no terceiro módulo, os alunos aplicaram
este mesmo estágio vivenciado em sala de aula, com ‘aluno reais’ em aulas
particulares ou escolas de educação básica.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta sessão, relataremos uma síntese das observações e

problematizações realizadas no terceiro módulo da disciplina, onde os alunos
aplicaram as práticas informais de aprendizagem musical sugerida por Green
(2008a) em sala de aula (UFMG), aulas particulares ou aulas de música na
educação básica. Neste momento da disciplina foi aplicado o primeiro estágio da
sistematização proposta por Green (2008a).
Durante as primeiras aulas, de maneira geral, os alunos relataram que seus
alunos não conseguiram produzir ideias musicais claras e ocorreu um verdadeiro
caos em sala de aula, semelhante ao descrito por Green (2008a) em sua pesquisa.
Isso nos fez pensar sobre a seguinte questão: Qual será o limite entre o caos e a
autonomia? Reflexão semelhante a esta foi ressaltada no relatório do “Aluno 1”,
quando questiona: “[...] às vezes questiono se em uma situação [aula] em que o
professor dá maior flexibilidade ao aluno, ele [o aluno] entenderá como um voto de
confiança, empenhando-se no que é proposto, ou entenderá como um descaso,
desfazendo dele [do professor].” (Aluno 1).
É fato que devido à herança escolar tradicional, são poucos os alunos, e
mesmo professores, que foram expostos a uma proposta de ensino não diretiva.
Dessa forma, a maior parte dos alunos não sabe o que fazer com a autonomia que
lhes é oferecida, ficam esperando as diretrizes do professor ou suas correções. Até
mesmo o professor tem dificuldades em se posicionar como ‘facilitador’ em uma
proposta informal de educação musical como ficou evidente no relato do “Aluno 4”:

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É estranho você estar no papel do professor sem o caráter ativo

que estou acostumado e que o aluno também já estava acostumado. [...]
Meu reflexo era sempre de interferir, mas eu consegui manter o objetivo [...]
ele [o aluno] me olhava o tempo todo buscado algum tipo de reação de
aprovação ou reprovação. Ele repetia o trecho [da música que estava
tirando de ouvido] uma ou duas vezes e esperava algo de mim. Quando
percebia que eu não ia interferir ele recomeçava. [...] ele ficava bastante
frustrado em alguns momentos, queria muito que eu corrigisse o que estava
fazendo. [...] Antes ele nunca precisou perceber [ouvir atentamente a música
para aprender], eu já ensinava mastigado [oferecia notações musicais
convencionais ou não, e ensinava a técnica correta a ser executada]. [...]
Acho que é preciso buscar formas de o professor facilitar o caminho sem
dar a resposta. Foi onde eu tive mais dificuldade. Como interferir quando o
aluno ‘empacar’ sem mastigar o material para ele? A aula pode ser bem
frustrante no início se o aluno não estiver muito motivado. (Aluno 4)

Relato semelhante a este foi descrito por Green (2008a) quando ressalta
que alguns professores de sua pesquisa manifestaram grande dificuldade em
permanecer observando os alunos trabalharem sem dar orientações ou diretivas.
Muitos professores descreveram a si mesmos como
‘maníacos por controle’ (GREEN, 2014, p. 263) e foram tentados diversas
vezes a “[...] estruturar a lição, definir objetivos explícitos, dar instruções sobre como
abordar a tarefa e especificar os resultados esperavam.” (GREEN, 2014, p.263,
tradução nossa).
Na segunda aula os professores (estagiário de música) atuaram como
‘modelos musicais’ sugerindo aos alunos possibilidades de execução e
aperfeiçoamento de suas ideias. Durante a fase de escuta atenta e reprodução da
música escolhida pelos alunos, foi observado que alguns alunos não tocavam
exatamente a música que estavam ouvindo no MP3 ou celular. A maior parte deles
tocavam com base em sua memória auditiva, isso aconteceu no caso da música
“Marcha Nupcial”, composta por Felix Mendelssohn Bartholdy (1809-1847),
conforme relatado pelo “Aluno 15”.
Assim, os alunos tocaram a “Marcha Nupcial” através de sua memória
auditiva e não através da escuta atenta da gravação que estava inserida no celular
ou MP3 (Aluno 15). Dessa forma, ocorreram erros de reprodução, pois, sem a
referência auditiva da música contida na gravação, que funcionaria como guia e
modelo a ser copiado, havia divergência no grupo quanto à linha melódica correta a
ser executada. Poderíamos classificar esse tipo de exercício de reprodução auditiva
como ‘memória musical’, uma vez que se ‘escuta’ o som que a memória auditiva foi
capaz de internalizar e o reproduz em um instrumento musical. Quanto mais
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apurada for esta ‘memória musical’, mais perfeita será esta reprodução. Alguns
alunos relataram problemas de ordem extramusicais durante a aplicação da
proposta, tais como:

Como lidar quando o aluno fica cansado, desmotivado, quer trocar

a música por estar demorando pra tirar [tirar a música de ouvido], fica
trocando de instrumento sem ter conseguido tirar nada, quando acontece
alguma ‘birra’, desentendimento, esse tipo de coisa? (Aluno 5)

Alguns alunos não quiseram dar continuidade ao trabalho,

alegando que estavam na aula para aprender e não para ficar ‘tentando
fazer música’. Justificando que eu [o professor] deveria levar a partitura ou
escrever as notas para eles [tocarem]. Ainda no depoimento de alguns
[alunos], eles disseram que estavam perdendo tempo demais para pegar a
música [aprender a tocar]. (Aluno 12)

Entendemos que é natural em uma aula de música que haja expectativa por
parte dos alunos em aprender uma música rapidamente para poder mostrar aos
seus colegas, amigos e familiares. Na da proposta informal de aprendizagem
musical este processo deve ser construído e conduzido pelo aluno (GREEN, 2008a).
Por isso dificuldades, erros e frustrações são comuns nesse processo. Entretanto,
ao passo que os alunos descobrem os primeiros caminhos e estratégias para tirar
uma música de ouvido, surge o entusiasmo como resultado do acerto na execução.
Evidenciamos este fato na segunda aula com uma maior intervenção do professor
sugerindo possíveis soluções para os problemas musicais apresentados pelos
alunos.
É importante lembrar que embora do ponto de vista musical, os alunos
gozem de total autonomia, do ponto de vista organizacional “[...] as regras de sala de
aula continuam a ser aplicadas e, obviamente, haverá situações em que os
professores terão de intervir com relação ao comportamento dos estudantes e até
mesmo retirá-los da sala, caso estejam perturbando.
(GREEN, L.; D’AMORE, 2010, p. 170, tradução Flávia Narita).
O modelo de aprendizagem musical informal desenvolvido por Green
(2008a), portanto, não visa ser uma resposta pedagógica pronta e acabada para
resolver todos os problemas da educação musical, mas sim, configura-se como uma
proposta pedagógica que pode dialogar e conviver com práticas de ensino formais
em música (GREEN, 2014, p. 242)

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste artigo, relatamos a experiência pedagógica realizada na disciplina

“Práticas de Aprendizagem Informal” ministrada na Escola de Música da
Universidade Federal de Minas Gerais pela Professora Dr.ª Heloisa Feichas, onde
atuamos como monitor voluntário. Como parte da disciplina foi proposto aos alunos
a aplicação da proposta formulada por Green (2008a) em aulas particulares ou aulas
de música na educação básica. Em suma, após a análise de todos os relatórios de
estágio concluímos que: (a) a maior parte dos alunos demonstrou dúvidas quanto ao
papel que deve assumir o professor inserido no modelo informal de aprendizagem
musical; (b) ao apresentar a proposta alguns alunos compreenderam que o modelo
pedagógico sugerido por Green (2008a) exclui a educação musical formal, quando
na verdade ele é um modelo de aprendizagem que pode conviver e dialogar com as
práticas musicais formais; e (c) Compreenderam que o sucesso da proposta
depende da atuação do professor, que deve permitir o exercício da autonomia pelo
educando.
Por fim, a partir das experiências pedagógicas realizadas, concluímos que
as práticas de aprendizagem musical informal realizadas no ensino superior e na
educação básica permitem ao educando: (a) desenvolvimento do senso de
responsabilidade e autonomia; (b) desenvolvimento auditivo; (c) quebra da
hierarquia professor-aluno; (d) afirmação da identidade cultural; e (e) fluência e
motivação na prática musical diária.

REFERÊNCIAS
GREEN, Lucy. How popular musicians learn: a way ahead for music education.
London: Ashgate, 2002.

______. Music on Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education. 2. ed.
London: Arima Publishing, 2008.

______. Music, informal learning and the school: a new classroom pedagogy.
Hampshire: Ashgate, 2008a.

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GREEN, L.; D’AMORE, A. Informal Learning. In: A. D’AMORE. Musical Futures: an

approach to teaching and learning. Resource Pack: 2nd Edition, Section 3, London:
Paul Hamlyn Foundation, p. 130-170, 2010.

______. Music Education as Critical Theory and Practice: Selected Essays.

Aldershot: Ashgate Publishing Limited, 2014.

PERSPECTIVAS DE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM

MATEMÁTICA SOBRE VIDEOAULAS DE ARITMÉTICA

Guilherme Yussef Souza e Silva- UNESP

Ricardo Scucuglia Rodrigues da Silva - UNESP

E-mail para contato: ricardos@ibilce.unesp.br

Agência Financiadora: UNESP/PROEX

1. INTRODUÇÃO

Vídeos têm sido utilizados em Educação desde iniciativas como Telecurso

2000, por exemplo. Mais recentemente, com o advento da internet banda larga e
acesso a recursos como câmeras digitais e software de edição de audiovisual de
interfaces amigáveis, a produção e utilização de vídeos em
Educação Matemática tem se popularizado. Em redes sociais como
YouTube, podemos acessar diversificados tipos de narrativas digitais como
videoaulas e narrativas matemáticas digitais (BORBA, SCUCUGLIA, GADANIDIS,
2014).
A produção audiovisual tem ganho intensidade enquanto atividade social. De
acordo com Perinelli Neto (2016, p. 18), “o vídeo digital tornou mais disseminada a
produção barateada de materiais fílmicos (...): câmeras filmográficas tornaram-se
economicamente mais acessíveis e estão integradas a celulares e máquinas
fotográficas”. Nesse sentido, essa atividade tem permeado algumas iniciativas
realizadas na formação inicial de professores.Aliado as câmeras, temos disponíveis
softwares gratuitos de edição vídeo e áudio com interfaces amigáveis, nos quais é
consideravelmente fácil utilizar as principais funcionalidades. E a última
possibilidade, e talvez a mais importante, é a capacidade de compartilhar vídeos na
internet, ampliando o alcance das videoaulas a partir das visualizações (PERINELLI
NETO, 2016).
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Se por um lado existem perspectivas que fomentam o uso das tecnologias

em sala de aula, por outro, existem problemáticas de natureza social e didático-
pedagógica acerca do rendimento e evasão de estudantes em cursos de graduação.
De acordo com Alkimin, Amaral e Leite (2013),

As causas do abandono escolar mais encontradas na literatura

estão relacionadas à: aspectos vocacionais; falta de orientação profissional;
problemas financeiros; dificuldades de moradia; dificuldades de acesso à
escola; problemas relacionados ao corpo docente; falta de monitorias; falta
de assistência ao aluno de baixa renda; [problemas familiares]; [...];
sucessivas repetências; dificuldade de conciliar trabalho com o curso; e falta
de maturidade para a escolha do curso considerando-o como curso de
segunda opção ou falta de opção. (ALKIMIN; AMARAL; LEITE, 2013, p. 5).

Neste artigo, discutimos uma pesquisa cujo objetivo foi investigar a

perspectiva de estudantes sobre videoaulas produzidas no âmbito da disciplina
Aritmética e Álgebra Elementar no primeiro ano de um curso de graduação em
Matemática. Ou seja, neste texto, exploramos uma interlocução entre as seguintes
problemáticas: (a) produção de vídeos em Educação Matemática e (b) desempenho
de estudantes de graduação em Matemática. Ainda, gostaríamos de evidenciar o
fato de que o vídeo investigado neste estudo pode ser considerado uma narrativa
matemática digital, ou seja, trata-se que uma tendência metodológica de destaque
na atual fase do uso de tecnologias em Educação Matemática (BORBA;
SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014).

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e foi realizada ao longo do ano de

2016. Foram produzidas 11 videoaulas sobre conteúdos pertinentes as disciplinas
Cálculo Diferencial e Integral I e Aritmética e Álgebra Elementar. Ambas disciplinas
são obrigatórias na grade curricular do primeiro ano do curso de graduação em
Matemática (Bacharelado e Licenciatura) da UNESP, campus de São José do Rio
Preto. Os conteúdos abordados nas videoaulas foram selecionados mediante o
interesse dos próprios alunos que cursavam as disciplinas. Para obter tais
informações, os estudantes respondiam breves questionários propostos por nós em
sala de aula.
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Tendo identificado os conteúdos de interesse/dificuldades dos estudantes,

produzimos os vídeos utilizando câmera digital de um telefone celular, a captação de
áudio/microfone de outro aparelho celular e o software Sony Vegas para edição dos
vídeos. Os vídeos foram postados em um canal no YouTube, pois consideramos
esta é uma plataforma é conhecida e utilizada socialmente pelos estudantes
participantes da pesquisa.
Para esse artigo, fundamentados na concepção de estudo de caso
qualitativo (STAKE, 2000), optamos em analisar os dados referentes a apenas 1 dos
11 vídeos, o qual a narrativa apresenta a resolução de 3 exercícios de uma lista de
exercícios. Essa lista foi elaborada e disponibilizada pela professora da disciplina
Aritmética e Álgebra Elementar a todos os alunos matriculados na disciplina. Os
conteúdos matemáticos específicos explorados no contexto dessa lista da disciplina
foram Progressão Aritmética (PA) e Progressão Geométrica (PG).
Na discrição do vídeo no YouTube postamos o link para um questionário
elaborado com a ferramenta googledocs com perguntas referentes aos vídeos. Ao
todo, obtivemos apenas 7 respostas. O vídeo analisado neste artigo tem duração de
14m37s e está disponível em https://youtu.be/OYV_XXV7hbI. Basicamente, a
narrativa é composta pela apresentação e resolução oral e escrita de 3 exercícios
sobre PA e PG. Na Figura 1, apresentamos uma sequência de imagens capturadas
da videoaula analisada neste estudo.

Figura 1:Imagens da videoaula sobre PA e PG

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Fonte: Dados da pesquisa

O questionário elaborado com a ferramenta googledocs continha 5

perguntas, sendo as três primeiras de múltipla escolha e duas dissertativas. Os
questionamentos propostos foram os seguintes:
1) Você gostou da videoaula?
2) Essa videoaula foi útil para sua aprendizagem?
3) O que você achou da qualidade técnica da videoaula?
4) O que você faria de diferente para melhorar essa videoaula?
5) Qual a sua opinião com relação ao rigor matemático na videoaula?

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com relação as perguntas 1 e 2, os dados revelam que 100% dos

depoentes responderam sim, ou seja, gostaram da videaula e ela foi útil para a
aprendizagem (ver Figura 2). Embora a participação de apenas 7 alunos seja pouco
representativa em uma sala de 40 alunos, podemos concluir que para os alunos
interessados em visualizar vídeo e responder o questionário, a narrativa foi
apreciada e significativa para a aprendizagem. Na realidade, podemos inferir que,
embora apenas 7 alunos tenham respondido ao questionário, é provável que mais
pessoas tenham visualizado da videoaula, pois número total de visualizações do
vídeo é de 54.

Figura 2: Respostas sobre as perguntas 1 e 2

Fonte: Dados da pesquisa - googledocs

As respostas referentes a terceira pergunta, apresentadas na Figura 3,

mostram que na opinião dos depoentes a qualidade técnica do vídeo foi considera
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em três diferentes qualidades (Ótima:14,3%, Boa-57,1% e Regular: 28,6%).

Ninguém considerou a qualidade técnica do vídeo ruim ou péssima.

Figura 3: Respostas sobre a pergunta 3

Fonte: Dados da pesquisa - googledocs

Em nossa interpretação, também identificamos ressalvas do ponto de vista

técnico na qualidade da videoaula, principalmente com relação a edição de áudio do
vídeo. Destacamos assim que, três das sete respostas a pergunta
(4) “O que você faria de diferente para melhorar essa videoaula?”, apontam
essa questão da qualidade do áudio da videoaula, como apresentado a seguir:

• O áudio precisa estar mais claro. Está ruim.

• O áudio estava um pouco ruim, talvez tentar melhorar o áudio.

• No começo do vídeo, o microfone deve ter encostado na sua camisa
e fez um barulho que incomodou bastante, talvez tentar evitar esse
evento.

As outras quatro respostas a pergunta (4) do questionário sugerem que a

videoaula pode ser aprimorada do ponto de vista didático, principalmente com
relação a dinâmica da oratória e exposição do professor. Além disso, um dos alunos
sugere que o processo de resolução apresentado poderia ser mais detalhado.
Especificamente, as demais respostas foram as seguintes:

• Achei que em alguns momentos você ficava muito nervoso e falava

um pouco mais rápido, mas acho que é normal quando você está
colocando um vídeo de resolução para geral ver. Mas manter a
calma, acho que ajudaria.
• Algumas passagens foram rápidas de mais, deixar elas mais
explícitas ajudaria bastante.

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• Ao inserir a definição de PA poderia ter tirado a folha de baixo para

melhor visualiza-la. No início do vídeo apresentou alguns ruídos que
poderia ser evitado, fazendo a regravação.
• Talvez colocaria mais detalhadamente os passos que estão sendo
realizados no exercício.

Finalmente, com relação a pergunta (5) “Qual a sua opinião com relação ao
rigor matemático na videoaula?”, há indícios nas respostas dos alunos sobre o fato
de que o rigor matemático foi satisfatório, as vezes limitado ou então que, em uma
videoaula, não há necessidade de um alto nível de rigor matemático. As respostas
apresentadas foram especificamente as seguintes:

• Quanto ao ensinamento está muito bom, bem explicado o assunto.

• Para mim o rigor matemático foi satisfatório.

• Talvez falte um pouco mais de rigor matemático quanto às

passagens (diga-se operações) realizadas.
• Para uma videoaula foi satisfatório.

• O rigor matemático não foi algo que me incomodou.

• Uma videoaula onde está ensinando um exercício não precisa de
muito rigor, para mim não incomodou em nada.
• Achei ok.

A questão do rigor foi explorada na pesquisa, pois trata-se uma temática

priorizada em disciplinas do primeiro ano de graduação em matemática, em
contraste com a Matemática da Educação Básica, na qual considera-se uma
exigência menor com relação ao rigor. Assim, uma exigência desproporcional com
relação ao rigor matemático no primeiro ano de graduação em Matemática ser um
fator de evasão do curso. Reis (2005), por exemplo, argumenta que

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Muitos são enfáticos quando afirmam não gostarem desta

disciplina, até mesmo os alunos que têm bom rendimento declaram sua
rejeição, não sentem prazer em resolver problemas de Matemática,
declaram ainda que não gostam das aulas, pois são muito chatas. Que não
entendem nada do que o professor fala, dentre outras queixas. Este fato
pode ser observado desde os primeiros anos de escolarização até os cursos
superiores. Sem dúvida a Matemática é rigorosa em suas demonstrações e
aplicações e necessita ser assim para ser fiel ao modelo que pretende
representar, precisa ser exata ou chegar bem próximo para dar credibilidade
ao fenômeno estudado. Talvez por ser tão rígida provoca certo medo aos
alunos que a acham difícil criando assim uma relação áspera, às vezes até
traumática que pode culminar em dificuldade, falta de interesse e rejeição
(REIS, 2005, p.4).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa apresenta a discussão de um estudo de caso qualitativo no

qual foi produzida uma videoaula sobre PA e PG a partir do interesse de estudantes
da disciplina Aritmética e Álgebra Elementar de um curso de graduação em
Matemática, contribuindo com a aprendizagem dos estudantes. Concluímos que a
produção audiovisual não é uma prática regular em disciplinas do primeiro ano do
curso de graduação em Matemática da UNESP, Campus de São José do Rio Preto.
No entanto, esta tem sido uma prática em disciplinas pedagógicas desse curso,
principalmente em disciplinas do terceiro e quarto anos (SCUCUGLIA;
GREGORUTTI, 2015). Acreditamos que a produção de videoaulas, quando
desenvolvidas a partir dos interesses dos próprios estudantes, pode contribuir para
aprendizagem dos mesmos e, potencialmente, fomentar a alteração do cenário
negativo no que diz respeito aos altos índices de desempenho e evasão que
caracterizam o curso.
No contexto deste estudo uso de tecnologias digitais voltadas a produção
audiovisual assumiu um caráter potencialmente inovador na formação inicial de
professores de Matemática. O estudo de caso apresentado ilustrou como o processo
de aprendizagem esteve caracterizado pelo usufruto da multimodalidade, ou seja,
por meio da linguagem escrita, sons, imagens, gestos, espacialidades e outros
modos de comunicação, alunos de um curso de Licenciatura em Matemática
puderam explorar de maneira reflexiva atividades constituintes de suas ações
cotidianas de aprendizagens em uma disciplina do curso. Este estudo, concluímos,

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contribui (localmente) com o aprimoramento do cenário de retenções/reprovações

característico em cursos de graduação em Matemática.

REFERÊNCIAS
ALKIMIN, Maria Eva Freire; AMARAL, Tatiane Reis; LEITE, Nélia M. Gualberto.
Abandono Escolar no Curso de Licenciatura em Matemática do IFNMG – Campus
Januária. Anais do VI Congresso Internacional de Ensino de Matemática.
Canoas, RS; ULBRA, 2013.

BORBA, Marcelo. C.; SCUCUGLIA, Ricardo; GADANIDIS, George. Fases das

Tecnologias Digitais em Educação Matemática: sala de aula e internet em
movimento. 1. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

PERINELLI NETO, Humberto. Cinema, educação e modernidade na perspectiva da

extensão universitária. In: Humberto Perinelli Neto (org.) Ver,
Fazer e Viver Cinema: Experiências envolvendo Curso de Extensão
Universitária. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2016

SCUCUGLIA, Ricardo.; GREGORUTTI, Gabriel Souza. Explorando o Teorema das

Quatro Cores em Performances Matemáticas Digitais. Boletim Online de
Educação Matemática. v. 3, n. 5, p. 2–17, 2015.

STAKE, Robert E. Case Studies. Handbook of Qualitative Research. 2a. ed.

Thousand Oaks, CA: Sage Publications, 2000. p. 435–454.

REIS, Leonardo Rodrigues dos. Rejeição à matemática: causas e formas de

intervenção. 2005. 12 f. Monografia (Graduação) – Universidade Católica de
Brasília, Brasília, 2005.

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PIBID E NARRATIVAS: POSSIBILIDADES PARA PESQUISA E

FORMAÇÃO

Ana Claudia Molina Zaqueu Xavier – PPGEM Unesp de Rio Claro

E-mail para contato: anaclaudiam.zaqueu@gmail.com

Capes

1. INTRODUÇÃO

Sabe-se que, desde 1988, com a aprovação da Constituição Federal, a

educação é um direito social de todos os brasileiros e é dever do Estado garantir a
educação básica. Desde então, inúmeras são as preocupações e discussões
cunhadas nas diferentes linhas que se intercruzam de modo a promover a educação
e fazer com que esse direito não se reduza ao acesso e permanência na escola.
Ao dizer da educação, neste trabalho, entende-se que ela se dá a partir de
processos formativos que ocorrem nos diferentes espaços em que o sujeito transita,
ou seja, no núcleo familiar, nas instituições formais de ensino [leia-se escolas,
creches, instituições de ensino superior,...], em igrejas, praças, alojamentos, nas
manifestações culturais, enfim, parte-se do pressuposto de que o sujeito se constitui
e é formado não apenas dentro de processos formais e disciplinares mas também
em meios as relações que o cercam cotidianamente. A educação será vista,
portanto, como um processo de formação cultural capaz de promover mudanças
também no âmbito social (SEVERINO, 2006).
Desse modo, frente ao que foi explicitado acima, busca-se destacar a
complexidade e a multiplicidade de fatores que envolvem a educação. No que diz
respeito às obrigações do Estado, cabe a ele garantir a educação formal dos
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cidadãos, ou seja, aquela que ocorre nas instituições formais de ensino. Para isso,
criou-se a lei de número 9.934 de 20 de dezembro de 1996, conhecida por Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, LDB, que apresenta os direitos, organiza o sistema
de ensino e diz das obrigações, principalmente, do Estado.
Enfim, esta breve contextualização foi criada com o intuito de explicitar que
os processos que movem a educação se dão, perante a lei, de forma fragmentada e
por isso, por mais que a ideia defendida neste artigo seja a de que a formação seja
um processo fluído, que se dá histórico e socialmente nos mais diversos espaços
que povoamos, as discussões levantadas dirão localmente de movimentos que, pela
LDB, ocorrem na etapa do ensino superior. Assim, o artigo abordará o Programa
Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência, Pibid, que, em 2013, tornou-se uma política de
formação docente e as narrativas, entendida como sendo os diferentes modos de se
contar uma história e expressar subjetividades (BRUNER, 2014).

2. METODOLOGIA

Este artigo apresentará uma discussão em torno do trabalho de mestrado de

Zaqueu (2014) que se respaldou nos pressupostos teóricos e metodológicos da
História Oral, HO, praticada no interior do grupo História Oral e Educação
Matemática, Ghoem, ao qual a pesquisadora é membro. Sobre isso, (SOUZA;
MARTINS-SALANDIM; GARNICA, 2007, p. 2), que são pesquisadores do grupo,
assumem que “ao defendermos a história oral como uma metodologia, estamos a
afirmá-la como uma ressonância entre pressupostos teóricos e procedimentos de
pesquisa”. Neste contexto, para que fosse possível tecer considerações sobre como
ex-bolsistas do Pibid/Matemática compreendiam as ações desse programa em seu
processo formativo, foram produzidas narrativas decorrentes de entrevistas e
também escritas autobiográficas de ex-bolsistas que aceitaram participar da
pesquisa.
O trabalho se vale das narrativas como fontes e assume que elas foram
produzidas em contexto de pesquisa e não de formação. Assim, este artigo é
resultado de uma releitura desses dados e também de problematizações geradas
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posteriormente. Entende-se que este movimento é possível uma vez que, ao

assumir a HO e seus pressupostos, considera-se que o que se produz são versões
e, portanto, há abertura para que outras surjam e que novos movimentos de análise
sejam produzidos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este artigo, portanto, tematizará dois aspectos que perpassam toda a

pesquisa de mestrado, ou seja, o Pibid e as narrativas. Em princípio pretendese
apresentar o modo como o Pibid é visto atualmente pela autora do artigo. Em
seguida, almeja-se dizer das narrativas e de suas possibilidades para,
posteriormente, aproximar estas temáticas.
O Pibid surgiu em 2007 a partir de um levantamento que apontou para a
necessidade de criar medidas que pudessem minimizar a carência de professores
nas áreas de Física, Química, Matemática e Biologia (RUIZ; RAMOS; HINGEL,
2007). A partir desta demanda, o Ministério da Educação, MEC, via Secretaria
Educação Superior, SESu, Fundação Coordenação De Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior, Capes, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação,
FNDE, lançaram um primeiro edital que contemplava instituições federais de ensino
superior. No ano seguinte, a responsabilidade legal por induzir e fomentar as
iniciativas de formação inicial de professores para o ensino básico, inclusive no
âmbito do Pibid, passou a ser exclusivamente da Capes que, a cada edital, ampliava
o acesso ao Pibid.
Suas atividades iniciaram efetivamente em 2009, contemplando 3.544
bolsistas de iniciação à docência. Nos editais de 2010, 2011, 2012 e 2013, este
número passou para 18.166, 32.188, 57.252, 62.070, respectivamente, o que aponta
para o quão intenso foi o crescimento do programa. Atualmente, podem participar do
Pibid as instituições de ensino superior, IES, públicas e privadas, com ou sem fins
lucrativos (DEB, 2013). Ressalta-se que o programa tem por objetivos incentivar a
formação docente para atuação no ensino básico; contribuir para a valorização do
magistério no país; contribuir com a formação inicial por meio de parceria entre
universidade e escolas; inserir os licenciandos na escola para que possam vivenciar
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significativamente este espaço; incentivar as escolas públicas de modo que elas

possam perceber seu papel na formação dos licenciandos; e contribuir para que haja
uma articulação entre teoria e prática.
Com o passar dos anos, o programa foi se moldado ao passo que as
instituições envolvidas, ou seja, Capes, IES e escolas básicas, iam compreendendo
e percebendo as possibilidades do programa. A partir deste olhar lançado para o
Pibid e assumindo que se trata de uma visão do programa dentre outras que
possam ser descritas, neste trabalho, discorremos sobre como o Pibid se mostra
potencial para a pesquisa e a formação. Em relação à pesquisa, o Pibid tem se
revelado como espaço no qual, via diálogo entre IES e escola, as dificuldades
encontradas são apresentadas e discutidas em parceria. Os professores da escola,
assim como o da universidade, levantam demandas, olham para o contexto e criam
neste movimento, a possibilidade de produzir pesquisas que possam contribuir em
direção ao que foi aventado.
Estes aspectos não se limitam ao conteúdo disciplinar. O modo como as
parcerias vem sendo estabelecidas, ou seja, visando um trabalho formativo menos
hierárquico e mais horizontal (ZEICHNER, 2010)favorece o desenvolvimento de
pesquisas que possam contribuir para questões sociais e ecológicas, por exemplo,
que é parte do processo educativo, mas que, muitas vezes, não é problematizado a
partir das demandas existentes na própria IES ou na escola. Além disso, a
configuração do Pibid insere o licenciando no cotidiano da escola, possibilitando que
ele ocupe e experencie diferentes espaços e situações. Isso faz com que parte de
sua formação seja realizada na escola e com a escola, o que contribui, dentre vários
aspectos, para que algumas das dificuldades vivenciadas no início da carreira sejam
antecipadas. Entende-se que a

[...] iniciação é o período de entrada na carreira docente, em que

os professores experimentam os primeiros impactos com a realidade. As
primeiras descobertas vão acontecendo e o professor percebe as
contribuições da formação inicial, dos programas, dos diálogos e também
das lacunas que estes deixaram. Período de entusiasmo inicial e euforia em
que ele aprendendo com a prática; período de transição de aluno para
professor (FERREIRA, 2017, p. 83).

Assim, quando o aluno participa do Pibid, esta fase que, para a autora,
ocupa os 5 primeiros anos da carreira, é antecipada de modo que o aluno vive parte
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destes desafios em um momento em que ele pode dialogar diariamente com os

professores da IES e da escola. Há, com isso, um suporte para que ele inicie seus
primeiros anos de profissionalização. Desse modo, o Pibid tem representado um
solo fértil para a formação e pesquisa. Ele tem aproximado as IES e as escolas
básicas que ao fim e ao cabo, de modo geral, lidam com a formação de pessoas e,
neste contexto, ela tem sido trabalhada visando o desenvolvido crítico e reflexivo
dos envolvidos.
Em relação às narrativas, a partir da década de 1990, elas passaram a
participar com maior frequência na educação brasileira. Segundo (NACARATO;
PASSOS; SILVA, 2014), no contexto da Educação Matemática, área em que o
trabalho de mestrado foi produzido assim como estas discussões, existem pelo
menos três vises de mobilização: pesquisa, investigação-formação e formação. As
narrativas têm se mostrado veículos para que se tenha acesso às subjetividades e
memórias dos sujeitos. Nesta direção, lançar mão delas como fonte para pesquisas,
implica se aproximar dos modos pelos quais os sujeitos se percebem no mundo e
produzem significado para o que vivenciaram. No caso da pesquisa, há trabalhos em
que as narrativas são tomadas apenas como dados, enquanto em outros, ela é
produzida em contexto de pesquisa ou de formação e tem por objetivo, a partir da
escrita formativa, problematizar questões do cotidiano escolar ou relacionadas ao
processo de ensino e aprendizagem, por exemplo, e realizar pesquisas sobre o que
elas indicam.
No contexto da formação inicial e continuada, a produção de narrativas
tende a potencializar o “processo de reflexão pedagógica que permite aos seus
autores compreender causas e consequências de suas ações ou de
acontecimentos, circunstâncias etc. de um passado remoto ou recente” (OLIVEIRA,
2011, p. 290) além disso, no diálogo com outro, cria-se a possibilidade de
problematizar a prática e induzir processos de reflexão dialética, ou seja, quando se
parte do pressuposto que há uma realidade dada independente do ato de refletir ou
não, mas, via reflexão, ela pode ser
“captada” e problematizada, possibilitando mudanças naquele espaço (LIBÂNEO,
2012).
Assim, no que diz respeito aos processos formativos e de pesquisa, as
narrativas trazem possibilidade de acesso a informações que são singulares aos
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sujeitos que as vivenciaram, contribuindo para os trabalhos e práticas que levam em

conta o contexto social, cultural, econômico e histórico ao qual o sujeito se insere ou
esteve inserido. Essa prática permite que haja mudanças na realidade vivenciada e
que a educação seja, então, vista como uma formação cultural, ou seja, educação e
formação estão interlaçados de tal modo que favorecem mudanças sociais
(BANDEIRA; OLIVEIRA, 2012).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, entende-se que as narrativas têm ocupado espaço

potencial para os processos de pesquisa e formação que envolvem a educação. O
Pibid por sua vez, se revela como local em que se problematiza questões referentes
à formação docente e também possibilita a vivência de um espaço que será o da
profissão futura, ou seja, permite com que os licenciandos tenham experiências que,
em geral, são próprias dos primeiros anos da carreira, de modo antecipado e
assistido. Destaca-se que, este último aspecto é entendido no sentido de que há o
apoio da universidade e da escola.
Além disso, congressos científicos que abordam o tema da formação
docente e (ou) do Pibid, têm revelado o quão potencial para as práticas de pesquisa
e formação tem sido o entrelaçamento entre Pibid, enquanto espaço de formação e
práticas, e narrativas, como instrumento para pesquisa e formação. Projetos
institucionais que preveem ações na escola e a escrita de diários, portfólios, dentre
outras formas narrativas, por parte dos licenciandos, têm indicado as
potencialidades destas práticas no sentido de que possibilitam um olhar afastado
sobre os acontecimentos que se dão na escola e, por isso, permitem uma reflexão
crítica e dialogada que contribui tanto para as pesquisas quanto para a formação de
um professor que seja crítico e reflexivo.

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REFERÊNCIAS
BANDEIRA, B. S.; OLIVEIRA, A. da R. Formação cultural e semiformação:
contribuições de Theodor Adorno para pensar a educação hoje. Educação, Porto
Alegre, v. 35, n. 1, p. 225-232, maio/ago. 2012. Disponível em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/11636/8028.
Acesso em 28 de mar. de 2017.
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional.
Brasília : MEC, 1996.
BRUNER, J. Fabricando Histórias: direito, literatura, vida. Tradução de Fernando
Cássio. 1. ed. São Paulo: Letra e Voz, 2014. 137 p.
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Panorama dos aspectos legais da Educação Inclusiva na Educação

Superior

Tamiris Aparecida Fachinetti

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –

UNESP, Araraquara

Mestranda do programa de pós-graduação em Educação Escolar

Profª Dra. Relma Urel Carbone Carneiro

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –

UNESP, Araraquara

Departamento de Psicologia da Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar

tamirisfachinetti@gmail.com

Bolsista CNPQ

INTRODUÇÃO
Em termos legais, a discussão acerca da inclusão de alunos com deficiência
se dá no Brasil a partir da Constituição Federal (1988) em que é proposta a
universalização do ensino, defendendo assim a escolarização de alunos com
deficiência com o objetivo de constituir uma sociedade equânime.
A partir daí diversos documentos foram criados e começaram a reconhecer
as pessoas com deficiência, gradualmente foi se constituindo no país o
estabelecimento de bases legais que fundamenta e oferece educação equânime
segundo os princípios da inclusão que perpassam pela aceitação e respeito às
diferenças até a valorização da diversidade humana.
Entre esses documentos destaca-se a publicação da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), a convenção de Guatemala
(BRASIL, 2001) e a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
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Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), entre outros decretos que foram criados
paralelamente a esses documentos, atualmente pode-se citar a Declaração de
Iencheon (UNESCO, 2015) e a Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência
(BRASIL, 2015).
A maioria desses documentos possuem discursos em comum: reafirmam o
compromisso da sociedade com as pessoas com deficiência, garantem direitos
igualitários, a contemplação de qualquer dificuldade ou necessidade especial,
defendem praticas inclusivas relacionadas a serviços ou atendimentos e
principalmente uma educação com equidade de direitos seja ela na modalidade
infantil ou superior.
Sendo à educação um direito humano que não deve ser negligenciado as
instituições de Educação Superior têm responsabilidade social na continuidade do
estudo de alunos com deficiência uma vez que todos os grupos sociais têm direito
ao conhecimento. A literatura que aborda o tema da Educação Superior mostra que
as transformações políticas desenvolveram esse nível de ensino no Brasil.
Dessa forma enfocando as políticas de inclusão esse estudo teve como
objetivo elencar os aspectos legais vinculados à Educação Inclusiva na Educação
Superior.

METODOLOGIA
Esse estudo representa um recorte da pesquisa intitulada “Investigação
sobre a inclusão de alunos com deficiência na Educação Superior: visão docente e
discente”, aprovado pelo Parecer nº 005202/2016, no Comitê de Ética da Faculdade
de Ciências e Letras – UNESP Araraquara.
O presente estudo segue a abordagem qualitativa descritiva caracterizando-
se pelo método que utiliza a pesquisa documental. De acordo com Andre (1995), a
pesquisa qualitativa não envolve manipulação de variáveis e nem tratamento
experimental.
Por meio da abordagem documental verificaram-se as políticas de inclusão
voltadas para a Educação Superior. Para Sá Silva, Almeida e Guindani (2009) os
documentos são fontes primárias em uma pesquisa e quando se recorre a
documentos se insere a natureza de matérias que ainda não receberam tratamento

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analítico. A pesquisa documental é um método de verificação de dados, visa o

acesso a fontes pertinentes.
Os dados foram coletados por meio de documentos eletrônicos dos órgãos
governamentais de âmbito federal e estadual bem como por consulta realizada no
site do Ministério da Educação e Cultura.
Após a coleta, os dados foram organizados por eixo temático para permitir a
compreensão da organização e estruturação das políticas de inclusão de alunos
com deficiência na Educação Superior. Geralmente em pesquisa documental é
comum utilizar a metodologia da análise de conteúdo. Segundo Appolinário (2009),
na análise de conteúdo os dados são identificados, numerados e categorizados,
para que o documento se decomponha em fragmentos mais simples para melhor
análise dos dados.

RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados serão apresentados a seguir de acordo com os eixos
elencados para análise dos dados Eixo 1: Ingresso.
O ingresso na educação pública superior ocorre por meio de processo
seletivo, em que o aluno passa por provas para concorrer a uma vaga na instituição
de ensino de sua escolha. Referente a isso o Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (BRASIL, 2007) preconiza como um dos objetivos gerais
incentivar ações programáticas voltadas para a Educação Superior, no item 18 o
plano prevê o desenvolvimento de políticas estratégicas de ações afirmativas nas
instituições de nível superior.
Como ação afirmativa pode-se mencionar os processos seletivos adaptados
que podem ser necessários para promover o ingresso de pessoas com deficiência
em nível superior. A Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, regulamentada pelo
Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, prevê no artigo 27 que as instituições
de Educação Superior deverão oferecer a adaptação de provas e apoio necessários
(previamente solicitados), bem como tempo adicional para realização de provas
conforme as características da deficiência. A Portaria nº3. 284 de 2003 reforça esse
decreto.
Além dessas provisões o Art. 28 da Lei Brasileira de Inclusão (Estatuto da
pessoa com deficiência) incumbe ao poder público assegurar a inclusão em cursos
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de nível superior e especificamente o Art. 30 também fala sobre os processos

seletivos garantindo algumas medidas como: atendimento preferencial,
disponibilização de formulários de inscrição de exames com campos específicos
para que o candidato com deficiência informe os recursos necessários para sua
participação; disponibilização de provas acessíveis bem como recursos de
tecnologia assistiva; dilação de tempo na realização de exame para seleção; adoção
do critério de avaliação das provas que considerem a singularidade linguística e
tradução em libras de editais e ratificações. Essas garantias podem ser exigidas
mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade. (BRASIL, 2015).
Essas garantias incubem as instituições de ensino superior a garantir
equidade nos processos seletivos, mas elas ocorrem quando o aluno com
deficiência procura com antecedência os responsáveis pelo processo e comprava
suas necessidades de acordo com o que a instituição solicita. No entanto a
legislação não deixa claro quais são as exigências para comprovação.
Eixo 2: Permanência na instituição.
A primeira vez que apareceu na legislação Brasileira algo específico sobre
inclusão na Educação Superior foi na década de 1980 com a Resolução nº 02, de 24
de fevereiro de 1981, do antigo Conselho Federal de Educação, a resolução autoriza
ampliar o período de permanência nas instituições de nível superior para alunos
“portadores de deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas”, quando
necessário para a efetivação da aprendizagem e conclusão do curso. Essa
resolução busca auxiliar e garantir para o aluno com deficiência a permanência e
conclusão do curso, uma vez que aumenta a possibilidade de tempo na instituição.
Um fator imprescindível para a permanência do aluno com deficiência nas
instituições de nível superior é a acessibilidade, referente a isso a portaria nº. 3.284,
de 07 de novembro de 2003 determina os requisitos necessários de acessibilidade
às pessoas com deficiência para orientar os credenciamentos de instituições de
educação superior e os processos de reconhecimento de cursos. Esses requisitos
são reforçados pelo decreto nº. 5.296 de dezembro de 2004 que visa possibilitar
acessibilidade e o acesso universal a espaços públicos.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 2008, define ações para uma universidade inclusiva, que perpassam o
tema acessibilidade arquitetônica e ações afirmavas:
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Na Educação Superior, a transversalidade da Educação Especial

se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a
participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a
organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade
arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos
materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que
envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008, p. 17).

As ações que promovem a acessibilidade nas comunicações, nos sistemas

de informações e nos materiais didáticos pedagógicos são respaldadas pela Lei nº.
2.678 que define a aprovação para o ensino, produção e difusão do Sistema Braille
em todas as modalidades de ensino (BRASIL, 2002); a Lei nº. 10.436 reconhece a
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)
(BRASIL, 2002); e a Lei nº. 5.626 que prevê a existência de um intérprete de
LIBRAS para alunos surdos, e o ensino da língua através de uma disciplina
obrigatória para os cursos de licenciatura e fonoaudiologia sendo optativa para os
demais cursos (BRASIL, 2005).
Eixo 3: Programas de atendimento ao aluno com deficiência.
Em 2005, foi criado pela Secretaria de Ensino Superior e pela Secretaria de
Educação Especial o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior que
visa implementar política de acessibilidade plena de pessoas com deficiência na
Educação Superior, o programa propõe fomentar a criação e/ou consolidação de
núcleos de acessibilidade em instituições federais; promover a eliminação de
barreiras atitudinais, pedagógicas, arquitetônicas e de comunicações. O programa
cumpre o disposto nos decretos nº 5.296 de 2004 e nº 5.626 de 2005. No inicio os
núcleos de acessibilidade eram criados por meio de editais em que as universidades
se inscreviam para concorrer. A obrigatoriedade da criação do Núcleo de
Acessibilidade ocorreu por meio do decreto 7.611 de novembro de 2011 que veio
para auxiliar e consolidar o
Incluir.
A elaboração e implementação de políticas públicas que tornem obrigatória a
estruturação de núcleos de acessibilidade nas universidades é essencial para
viabilizar o processo de ensino aprendizagem de alunos com deficiência (ANACHE,
ROVETTO e OLIVEIRA, 2014). Outros programas advindos de recursos do governo
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e elaborados nas universidades também são desenvolvidos para auxiliar o processo

de inclusão de alunos com deficiência. Como por exemplo, o Programa de Extensão
Universitária (ProExt) que é um programa de extensão que apoia as instituições
públicas de ensino superior no desenvolvimento de programas ou projetos que
contribuam para a implementação de políticas públicas com ênfase na inclusão
social (BRASIL, 2003).
Uma pesquisa realizada por Reis (2010) conclui que programas como a
implementação de núcleos de inclusão, mobilizam as universidades para cumprir
determinações legais e aumenta o número de alunos com deficiência nas
instituições Educação Superior.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A política prevê alternativa, mas ainda não oferece provisão de meios, falta
fiscalização para que elas de fato se efetivem, conscientização por parte da
sociedade, empoderamento para que as pessoas sejam conscientes sobre seus
diretos sociais e principalmente garantias previstas na própria política para não só
mostrar o direito e sim efetiva-lo.
Para Moreira (2012) existe um descompasso entre os princípios da inclusão
garantidos nos documentos e o contexto educacional brasileiro. Ao constatar
números reduzidos de alunos com necessidades educacionais especiais na
Educação Superior a autora percebe e associa o fato a exclusão que esses alunos
passam ao longo da Educação Básica.
Essa exclusão pode ser entre diversos fatores pela volubilidade das políticas
que asseguram a inclusão educacional, mas não garante os meios para que ela
ocorra. A própria primazia da Constituição Federal de 1998, estabelece direitos
fundamentais, mas não assegura, ou seja, não da uma garantia para que esse
direito se torne realidade.
É importante que outros estudos discutam a viabilidade das políticas de
inclusão na Educação Superior e mostre dados relativos à utilização das mesmas
em contextos reais, relacionado à implementação da política interna de promoção a
inclusão e a garantia dos direitos de estudantes com deficiência durante o percurso

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acadêmico. As políticas públicas precisam conciliar o direito com a garantia, é

fundamental que os direitos sejam assegurados e não mais só declarados.

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A EVASÃO NO ENSINO SUPERIOR: COMPLEXIDADES DO

PROBLEMA

Prof. Dr. Luciano Espósito Sewaybricker – Centro Universitário São Camilo

E-mail para contato: luciano.sewaybricker@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Há um consenso entre pesquisadores, em especial sociólogos como

Bauman, Giddens e Urry, Latour, Bourdieu, de que o mundo contemporâneo é
especialmente caótico. As mudanças tecnológicas, cada vez mais frequentes,
impõem uma redução do tempo e do espaço entre pessoas e coisas. Essa é a
principal causa para o que Bauman (2001) chamou de "fluxo global" caracterizado
pela liquidez, no qual decisões tomadas localmente podem, em poucos minutos,
transformar estruturas e relações em qualquer ponto do planeta. Essas mudanças
se refletem também na relação entre indivíduo e trabalho: constante transformação
do mercado de trabalho (seja no surgimento como desaparecimento de profissões),
mudança da narrativa do emprego para a da empregabilidade (DAVIS, 2009, p.31),
dificuldade em narrar a própria experiência profissional de forma coerente
(SAVICKAS et al., 2009).
Enquanto um importante marco da identidade profissional, o ensino superior
apresenta-se como compromisso ambíguo e de alta complexidade: ao mesmo
tempo em que lhe é atribuído alto valor para empregabilidade, apresenta-se como
um compromisso demasiado longo para o cenário contemporâneo. Ao longo dos
cerca de quatro anos de curso, diversas contingências podem se apresentar ao
indivíduo, tais como o processo de descobrimento de desejos e habilidades; a
mudança da situação financeira familiar; a necessidade de mudar-se; a oferta de um
emprego; a transformação do valor social do curso frequentado e do mercado de
trabalho.
Portanto, não parece equivocado transpor a afirmação de Bauman (2001) de
que os vínculos estão frágeis e pouco duradouros para a relação entre aluno e
 1125

instituição de ensino superior. A evidência dessa fragilidade pode ser observada no

alto índice de evasão. Silva Filho et al. (2007) indica que no Brasil, entre 2000 e
2005, no conjunto formado por todas as Instituições de Ensino Superior (IES), a
evasão foi de 12% nas instituições públicas e 26% nas particulares. Mais
recentemente, em 2014, a taxa de evasão aumentou para 18,3% nas instituições
públicas e 27,9% nas particulares. Para os cursos oferecidos no formato à distância
(EaD), os índices chegaram a 26,8% nas instituições públicas e 32,5% nas privadas
(SEMESP, 2016). Está-se, portanto, diante de um crescente problema com impactos
individuais, institucionais e políticos: seja a probabilidade de o aluno sofrer com a
ruptura biográfica; seja o desperdício de recursos e a dificuldade de gestão
institucional e governamental. Não à toa, a evasão escolar no ensino superior é um
problema alvo de preocupação do MEC desde 1972 (POLYDORO, 2000, p. 45).
Mesmo sendo um problema relevante há longa data, da Silva (2013) indica
que há fragilidades nas pesquisas, desde o entendimento do conceito até o
tratamento estatístico. Do ponto de vista institucional, Silva Filho et al. (2007) refere-
se à necessidade de entender o tema para além do problema financeiro e aponta
que, apesar do alto impacto, são poucas as instituições que possuem um programa
regular de combate à evasão. Desse modo, se aprofundar na evasão do ensino
superior de modo paralelo à investigação de estratégias que ofereçam suporte
adequado aos alunos (sem desconsiderar os aspectos políticos e institucionais
envolvidos) mostra-se valioso para o cenário contemporâneo.

2. MÉTODOS

O método deste trabalho se dividiu em duas etapas. A primeira consistiu na

revisão da literatura sobre a evasão escolar em IES. A segunda, na análise de dados
administrativos de um curso de graduação de IES privada da cidade de São Paulo. A
partir do contraste entre ambas as etapas, foram sugeridas oportunidades de
investigação e estratégias potencialmente ricas na redução da evasão escolar.

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3. RESULTADOS

3.1. REVISÃO DA LITERATURA

Referindo-se aos modelos psicológicos, da Silva (2013) aponta que falta

atualização, já que as principais referências são da década de 70 e 80. Desses
modelos, os mais referidos são: Ajzen (1975), que se baseia na ideia de que o
estudante constantemente analisa a significância que a IES tem em sua vida,
rejeitando ou aceitando manter o vínculo; Spady (1975) foca o processo de ruptura
na integração entre estudante e IES (o que, do ponto de vista do indivíduo, poderia
ser entendido como socialização), sendo esta necessária para a continuidade dos
estudos; Ethington (1990) trata o processo de continuidade ou evasão como
resultado de metas que o estudante estabelece para si e que podem ser alcançadas
ou não; já Tinto (1975), o mais referido dentro os autores, se baseia na teoria da
troca, na qual os benefícios percebidos pelo estudante devem ser maiores que os
custos para que ele se mantenha matriculado. Para Tinto (1975), aquilo que o
estudante mais busca e pesa como benefício é status, relacionamentos, interações e
emoções positivas.
Contudo, a carência de modelos metodológicos e psicológicos pode ser um
reflexo de outras dificuldades relacionadas à evasão. Conforme Lobo (2012)
escreve, não é fácil definir e acompanhar indicadores de evasão, pois o que se
chama de evasão pode ser a de um curso, de uma instituição ou de todo o sistema
de ensino; pode ser temporário ou definitivo. Nesse sentido, a definição da
Comissão Especial de Estudos sobre a Evasão, de que “evasão de curso [é] a saída
do aluno de seu curso de origem, sem concluí-lo” não circunscreve,
necessariamente, o problema tratado. Para Lobo (2012), a evasão é um desperdício
social, acadêmico e econômico, podendo ser interpretado como um investimento
que não tem retorno. Mais ainda, é fonte de ociosidade de profissionais,
funcionários, equipamentos e espaço.
Uma série de estudos buscam as causas e, consequentemente, o perfil do
aluno evadido em cursos presenciais. Dentre essas causas, as principais são: mau
relacionamento entre professor e aluno, pouca integração social na universidade,
falta de informação e conhecimento sobre curso e sobre profissão, dificuldade de
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estar presencialmente no curso, carência de cursos noturnos, impossibilidade de

estudar e trabalhar ao mesmo tempo, expectativas díspares com a realidade
encontrada, mau desempenho, dificuldades financeiras (POLYDORO, 2000;
RIBEIRO, 2005). Lobo (2012) sugere, a partir da comparação entre concorrência
dos cursos e taxa de evasão, que esta é inversamente proporcional à complexidade
em se ingressar no curso. Da Silva (2013), comparando o perfil de alunos evadidos
com não evadidos, chegou aos principais determinantes para a evasão: maior
quantidade de reprovações relativas aos outros estudantes, aumento da
mensalidade, maior quantidade de pendências nos pagamentos, maior idade relativa
aos outros estudantes, ser mulher.
Diante das diversas pesquisas sobre fatores causadores ou influenciadores
da evasão em IES, as publicações que apontam estratégias que visam diminuir essa
estatística também são diversas e sem discriminação de prioridades ou eficiência.
Gouveia et al. (1994), por exemplo, dão ênfase à relação social do aluno:
“As pessoas podem estar formando as suas expectativas sem uma base real, o que
lhes permite, ao ingressar e se depararem com tal instituição, ter decepções e
frustrações ao perceberem outra realidade” (GOUVEIA et al., 1994, p. 16). Ribeiro
(2005) foca sua atenção na adaptação ou não do aluno ao habitus universitário,
crítico para alunos de níveis socioeconômicos distintos do padrão universitário
brasileiro, voltado aos públicos de classe média e alta.

3.2. ANÁLISE DOS DADOS DISPONIBILIZADOS PELA IES

As informações disponibilizadas para a análise dos alunos evadidos do
curso de graduação da IES privada da cidade de São Paulo estão sintetizadas em
planilha eletrônica. Nessa planilha, que estão listados os 108 nomes dos alunos que
evadiram o curso entre o segundo semestre de 2012 e o segundo de 2016, pode-se
verificar 12 colunas dispondo: nome do aluno, número de registro na instituição,
curso, período em que faz o curso, unidade que frequenta, semestre em que está,
tipo de solicitação, semestre e ano em que oficializou a decisão, motivo, intenção
futura, observações gerais e data de envio do pedido para a coordenação. A
ausência de informação sobre total de alunos, gênero, idade, trabalho e distância da
moradia prejudica a análise do problema. De todo modo, pode-se observar uma
maior evasão no início do curso, que diminui gradativamente até o último semestre.
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Desde 2012, 53 alunos evadiram o curso no primeiro semestre do curso enquanto

apenas 1 no décimo semestre. Ao mesmo tempo, pode-se perceber que,
proporcionalmente, o motivo “saúde” torna-se mais relevante para o final do curso
enquanto que o “financeiro” se torna menos relevante, não havendo nenhuma
evasão com essa justificativa a partir do sétimo semestre.
Deve-se assinalar que embora seja um importante ponto de partida para a
gestão institucional da evasão, a planilha disponibilizada possui dois principais
problemas. O primeiro diz respeito a imprecisões: as colunas “motivo”, “pretensão” e
“observações gerais” poucas vezes acrescentam novas informações; ainda, os tipos
de “motivos” para a evasão são, em geral, muito amplos, tais como “problema
familiar/particular/financeiro”; o segundo, ao mal preenchimento dos campos, alguns
não preenchidos e outros com erros de digitação. Esses elementos fazem da
planilha muito pouco útil na elaboração de estratégias de ação, servindo apenas ao
propósito de monitoramento de números absolutos de evasão.

4 CONSIDERAÇÔES FINAIS

4.1 A EVASÃO ESCOLAR

Conforme a literatura indica, evasão escolar é um fenômeno multifacetado.
Ele envolve questões concretas, como os recursos disponíveis; envolve questões de
pertencimento ao grupo, de projeto profissional, de aptidão nas disciplinas, de
relacionamento pessoal e familiar, de credibilidade da instituição, de saúde etc. Mais
ainda, dependendo do ponto de vista por onde se investiga o fenômeno, se é o da
instituição de ensino, se é o de política pública ou o do indivíduo, a formulação do
problema ganha contornos distintos e leva a diferentes interpretações.
Uma característica do fenômeno é a que ele sempre será ultimamente
relacionado à decisão do indivíduo, na medida em que é ele quem decide e age.
Desse modo, na perspectiva do aluno, pode-se entender que a evasão acontecerá
quando houver uma discrepância grande o suficiente entre “o projeto de vida do
indivíduo” e “a sua percepção daquilo que o curso e a IES podem lhe proporcionar”
para alcançar tal projeto. Nesse entendimento, uma dificuldade é avaliar de modo
objetivo a discrepância e identificar o quão discrepante essas variáveis precisam ser

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para levar à decisão de evadir. Cada indivíduo considerará os elementos dessa

análise diferentemente, fruto de determinada hierarquia de valores e do momento de
vida. O que se pode concluir, ainda assim, é que o dinheiro e a distância física
pouquíssimas vezes serão a causa principal da evasão, mas uma justificativa
concreta para a diferença entre “o projeto de vida do indivíduo” e “a sua percepção
daquilo que o curso e a IES podem lhe proporcionar”. Uma vez que a evasão se
mostra tão complexa, talvez a estratégia sugerida por Yang et al. (2013) seja um
bom princípio: aquilo que provavelmente mais interfere para que um aluno de
primeiro semestre abandone o curso provavelmente é diferente daquilo que leva um
aluno de quinto semestre a abandonar o mesmo curso. A percepção de que o
processo de decisão pela evasão pode envolver elementos muito diferentes implica
em estratégias diferentes para retenção dependendo do público alvo. Ação
importante para acompanhar e elaborar estratégias adequadas de retenção de
alunos é a realização de entrevistas em profundidade com alunos que desejam
evadir o curso da IES, gerando dados mais precisos e relevantes. Ainda,
recomenda-se a articulação de diferentes IES para comparação de seus indicadores
de evasão.

4.2 - SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS DE RETENÇÃO

Dentre as estratégias de retenção apontadas na literatura, parece claro que,
do ponto de vista estatístico (e não financeiro), as ações que visam facilitar o acesso
do aluno ao curso não são eficientes. De modo caricatural, os cursos do tipo MOC
(massive online courses) são exemplos disso. Em uma análise do curso de
Bioeletricidade da Universidade de Duke em 2012, Yang et al. (2013)
indicam que dos 12.175 alunos inscritos, 2,58% concluiu o curso.
Como o exemplo indica, ampliar o acesso não interfere na evasão, pois não
trata do “projeto de vida do indivíduo” e de sua “percepção daquilo que o curso e a
IES podem lhe proporcionar”. Assim, a partir da literatura e das análises realizadas,
parece ser mais eficiente (e pouco explorado) interferir nas duas variáveis entre
aspas. Uma possível iniciativa é investir no papel do professor, uma vez que ele,
potencialmente, é modelo profissional para alunos, agregador social da sala,
interfere na credibilidade da

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IES, interfere na percepção que o aluno tem de sua adequação à profissão.

Outra alternativa é o desenvolvimento de disciplinas ou oficinas que sirvam
especificamente ao propósito de interferir nas variáveis apontadas. Em relação à
"percepção do que o curso e a IES podem oferecer", disciplinas que apresentem
possibilidades de atuação profissional e o mercado de trabalho, e que favoreçam a
vinculação grupal, sobretudo no início do curso, parecem relevantes. Quanto ao
"projeto de vida", disciplinas ou oficinas que favoreçam o autoconhecimento e
auxiliem alunos a construir um plano de carreira consistente são alternativas.
Nos Estados Unidos é comum encontrar a figura do counselor (conselheiro),
que é um profissional conhecedor dos processos institucionais e que está disponível
para oferecer suporte aos alunos em relação a problemas de diferentes ordens, da
administrativa à pessoal e profissional (RIGALI‐OILER; KURPIUS, 2013). O
counselor apresenta-se como um catalizador do projeto de vida do aluno e um
elucidador daquilo que a faculdade e a graduação podem oferecer. O exercício
dessa função é pouco comum no Brasil, sendo pouco referida na literatura nacional.
Quando o é, refere-se ao exercício do aconselhamento anterior ao ingresso na
graduação. De todo modo, um espaço específico que auxilie alunos a esclarecer
suas questões relacionadas à carreira, seja na forma de oficina, de atendimento
individual, de fórum na internet, de grupo de discussão, parece ser relevante e
eficiente para tratar do tema evasão.

5. REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
DA SILVA, Glauco Peres. Análise de evasão no ensino superior: uma proposta de
diagnóstico de seus determinantes. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior, v. 18, n. 2, 2013.
DAVIS, G. F. The rise and fall of finance and the end of the society of organizations.
Academy of Management Perspectives v.23, n.3, p.27-44, 2009.
GAIOSO, Natalicia Pacheco de Lacerda. O fenômeno da evasão escolar na
educação superior no Brasil. 2005. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Católica de Brasília,
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Brasília, 2005.
GOUVEIA, Valdiney Veloso; ALBUQUERQUE, Francisco José Batista de; SOLHA,
Andréia Carvalho. Expectativas da comunidade frente à universidade. Rev. psicol.
(Fortaleza, Impr.), v. 11, n. 1/2, p. 5-18, 1994.
LOBO, Maria Beatriz de Carvalho Melo. Panorama da Evasão no Ensino Superior
Brasileiro: Aspectos Gerais das Causas e Soluções. Associação Brasileira de
Mantenedoras de Ensino Superior. Cadernos nº 25. Dezembro de 2012.
POLYDORO, Soely Aparecida Jorge. O trancamento de matrícula na trajetória
acadêmica no universitário: condições de saída e de retorno à instituição. 2000.
167 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2000.
RIBEIRO, Marcelo Afonso. O projeto profissional familiar como determinante da
evasão universitária: um estudo preliminar. Revista Brasileira de Orientação
Profissional, v. 6, n. 2, p. 55-70, 2005.
RIGALI‐OILER, M; KURPIUS, S. R. Promoting academic persistence among
racial/ethnic minority and European American freshman and sophomore
undergraduates: Implications for college counselors. Journal of college
counseling, v. 16, n. 3, p. 198-212, 2013.
SAVICKAS, M.; NOTA, L.; ROSSIER, J.; DAUWALDER, J-P., DUARTE, M. E.,
GUICHARD, J.; SORESI, S.,; VAN ESBROECK, R.; & VAN VIANEN, A. Life
designing: A paradigm for career construction in the 21st Century. Journal of
Vocational Behavior, v.75, n.3, p.239-250, 2009.
SEMESP. Mapa do Ensino Superior no Brasil 2016. Relatório disponível em
<convergenciacom.net/pdf/mapa_ensino_superior_2016.pdf> Consultado em
14.12.2016. 2016
SILVA FILHO, R. L. L. et al. A evasão no ensino superior brasileiro. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 132, p. 641-659, 2007.
YANG, D.; SINHA, T.; ADAMSON, D.; & ROSÉ, C. P. Turn on, tune in, drop out:
Anticipating student dropouts in massive open online courses. In Proceedings of
the 2013 NIPS Data-driven education workshop, v.11, p.14, 2013.

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UMA REFLEXÃO A PARTIR DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS BRASILEIRAS NAS LICENCIATURAS DO IFSP-
SPO

Vanessa Zinderski Guirado – Universidade Presbiteriana Mackenzie – Mestre pelo

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu de Mestrado Acadêmico em

Educação, Arte e História da Cultura

Maria de Fátima Ramos de Andrade – Universidade Presbiteriana Mackenzie –

Professora e Orientadora do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu de

Mestrado Acadêmico em Educação, Arte e História da Cultura

E-mail para contato: vanguirado@gmail.com

Agência Financiadora (CAPES/PROSUP – Auxílio-Taxa Mestrado)

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por base a Dissertação de Mestrado da autora
principal, intitulada “Políticas Públicas Educacionais para as licenciaturas: um estudo
a partir da Formação de Professores no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia – Campus São Paulo”, apresentada ao Programa de PósGraduação
Stricto Sensu de Mestrado Acadêmico em Educação, Arte e História da Cultura da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
A inquietação que gerou a pesquisa surgiu da reflexão sobre a formação de
professores e toda a complexidade envolvida no preparo deste profissional, nas
demandas que cada vez mais são exigidas nos ambientes escolares onde
trabalham, sendo tudo isso permeado e influenciado pelas políticas públicas
educacionais, que tentam definir minimamente como preparar o docente para
atender as necessidades específicas relativas à sua função.
A pesquisa tem por objetivo analisar as implicações provocadas pelas
políticas públicas educacionais brasileiras adotadas nos cursos de licenciatura do
 1133

IFSP-SPO, sob a ótica dos professores formadores, assim, observando como elas
são desenvolvidas nos cursos voltados para a docência e como esta formação é
interpretada na instituição, para tanto, por meio dos relatos fornecidos pelos
professores formadores, analisamos como é trabalhada em sala de aula a relação
entre teorias e práticas, quais ações são adotadas no intuito de preparar os futuros
professores, frente aos desafios apresentados nas escolas e enfrentados pela
profissão atualmente.
Durante todo o processo de pesquisa, houve a interlocução com autores
diversos que abordavam os dois eixos temáticos principais, entre aqueles com quem
dialogamos acerca da formação de professores, estão: Mizukami (1996, 2005,
2010), Gatti (1997, 2010, 2013, 2015), Gatti e Barretto (2009), Gatti, Barreto e André
(2011), Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Imbernón (2002), Sacristán (1995,1999),
Nóvoa (1997, 1999, 2007), Schön (1997), Marcelo García (1997, 2013), Vaillant
(2015) e Tardif (2000, 2002). Quanto às políticas públicas educacionais, além de
apontamentos destacados pelos autores acima, do estudo das Leis e dos
documentos já mencionados, dialogamos também com: Dourado (2002), Dourado e
Paro (2001), Dourado e Catani (1999), Cury (2014), Paro (2001), Saviani (2007,
2009, 2010), Gentili (2005), Kuenzer (2005) e Sguissardi (2008).
Desta forma, empregamos uma vasta referência bibliográfica para conhecer
melhor os eixos temáticos do trabalho, o que contribuiu tanto para a estruturação e
embasamento da pesquisa, como também para a análise dos dados coletados
durante as entrevistas semiestruturadas, assim, facilitando identificar como a relação
entre teorias e práticas é abordada e desenvolvida em sala de aula nos cursos de
licenciatura da instituição, quais ações são adotadas visando a preparar os
discentes para a sua futura atuação profissional, frente a tantos desafios
apresentados tanto para as escolas, quanto para a profissão, bem como, quais são
os impactos das políticas públicas educacionais, na visão dos professores
formadores.

2. METODOLOGIA

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Trata-se de uma pesquisa qualitativa, envolvendo o levantamento

bibliográfico e documental, entrevistas semiestruturadas e análise dos dados
coletados, por meio da Análise de Conteúdo (Bardin, 2010). Ela segue por dois eixos
norteadores: as políticas públicas educacionais brasileiras e a formação de
professores no IFSP-SPO. Como referencial teórico-metodológico, foram feitas
leituras e análises das políticas públicas educacionais referentes aos cursos de
licenciatura. Nesta leitura estão contempladas as Constituições da República
Federativa do Brasil, as LDBs, os PNEs, documentos do MEC e do CNE,
documentos de órgãos internacionais e os institucionais do IFSP-SPO, bem como,
durante o trabalho recorremos à interlocução com diversos autores que abordam as
questões relacionadas com os eixos norteadores da pesquisa.
Para o melhor desenvolvimento da pesquisa, ela foi dividida em duas
etapas, sendo elas: 1ª. documental e bibliográfica, com a intenção de aprofundar os
pressupostos teóricos que embasam o trabalho, sempre visando a identificar as
ideias chave, assim, facilitando a hierarquização e sintetização dos conceitos
apresentados, levantamento dos problemas pertinentes ao tema e estruturação do
trabalho; 2ª. é a pesquisa de campo, realizada por meio de entrevista
semiestruturada, junto aos professores dos cursos de licenciatura do IFSP-SPO,
para tanto a pesquisa foi submetida na Plataforma Brasil e avaliada pelos Comitês
de Ética em Pesquisa tanto da Universidade Presbiteriana Mackenzie, quanto do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia.
A opção por escolher o IFSP respalda-se no fato da instituição ter sofrido
uma ampla expansão desde a década de 90, culminando em 2008, com a
promulgação da Lei nº 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, criando os IFETs, mediante a transformação
dos CEFETs e promovendo a sua equiparação às Universidades Federais. Desta
forma, o Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo (CEFET-SP) foi
transformado em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
(IFSP). Ainda por meio da lei supracitada, o IFSP também passou a destinar 20%
das vagas ofertadas pela instituição, para os cursos de formação de professores.
Dentre as unidades do IFSP em São Paulo, optamos por desenvolver a
pesquisa de campo dentro do Campus São Paulo (IFSP-SPO), pois no Estado, ele
foi o primeiro Campus a implantar as licenciaturas e, atualmente, oferece seis
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diferentes cursos direcionados para a formação de professores, sendo eles:

Ciências Biológicas, Química, Física, Matemática, Letras e Geografia, desta forma,
oferecendo condições ideais para o desenvolvimento da pesquisa proposta, com a
possibilidade de análise em mais de uma área de conhecimento e oferecendo uma
visão mais ampla de como uma instituição historicamente voltada para a formação
técnica e tecnológica entende e desenvolve cursos direcionados para docência.
As entrevistas ocorreram de março até agosto de 2016, conforme a
disponibilidade dos entrevistados. Elas seguiram um roteiro dividido em duas partes:
a primeira dirigida para a caracterização pessoal e profissional, e a segunda para os
temas abordados. Elas ocorreram no IFSP-SPO e os entrevistados atuam como
professores formadores nas licenciaturas.
Optamos por entrevistar três professores de cada um dos seis cursos, no
total de dezoito entrevistados, no intuito de tentar captar as diferentes nuances das
políticas públicas educacionais nos cursos analisados. Entre os três professores de
cada curso, optamos por entrevistar o coordenador, um professor de disciplina
específica da área de conhecimento e um outro de disciplinas relacionadas com as
questões pedagógicas, pois entendemos que tais variações poderiam ser melhor
percebidas se os entrevistados atuassem em frentes diferentes dentro da formação
de professores.
Todas as entrevistas foram gravadas com um gravador de voz comum, pela
autora principal e, após a sua realização, todas elas foram transcritas na íntegra,
pela própria pesquisadora, sendo que a realização deste trabalho foi imprescindível
para iniciar a tabulação e análise de dados. Com a finalidade de preservar a
identidade dos sujeitos participantes, a identificação dos professores entrevistados
foi feita unicamente por letras do alfabeto romano.
Segundo Bardin (2010), para o desenvolvimento das análises, é necessário
que algumas etapas sejam realizadas. A primeira é a pré-análise, onde a
sistematização das ideias é iniciada. Esta fase serve para que o pesquisador
conheça melhor todo o material de pesquisa e sistematize as análises que pretende
proceder, assim fazendo os recortes e fornecendo indicadores para elucidar os
dados coletados. A segunda etapa é o estudo do material, ou a sua exploração,
onde a partir dos recortes contemplados, são desenvolvidas operações de
codificação e a classificação dos dados por categorias, por meio da semelhança de
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temas que surgem no material. A terceira etapa é a de tratamento dos resultados,

considerando as inferências e procedendo às interpretações, embasadas no
referencial teórico adotado.
Portanto, buscando chegar nas categorias para estudar os dados obtidos
com o material coletado, partimos do estudo da repetição dos temas, possibilitando
gerar codificações, que ao longo da pesquisa, foram sendo estruturadas como
unidades de registro, até evoluírem para categorias. Desta forma, chegamos a 25
categorias iniciais, que puderam ser agrupadas em 6 categorias intermediárias, até
chegar em 2 categorias finais: a formação dos licenciandos no IFSP-SPO e as
condições de trabalho do Professor no IFSPSPO. Todas as análises foram
realizadas com base nestas categorias.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Dissertação está dividida em cinco capítulos, onde no primeiro,

apresentamos os percursos da pesquisa, como ela foi sendo estruturada, a
metodologia empregada, seus objetivos e os principais referenciais teóricos; no
segundo, abordamos a questão das políticas públicas educacionais, suas
implicações, avanços e impasses frente à educação e à formação de professores;
no terceiro, trabalhamos a questão da formação de professores; no quarto,
contextualizamos o IFSP, seguimos pela análise das políticas públicas adotadas na
instituição, a apresentação do Campus São Paulo, dos cursos de licenciatura e o
perfil do professor formado pela instituição; no quinto, abordamos a pesquisa de
campo, apresentamos a análise e os dados que surgiram a partir das entrevistas.
Por fim, são apresentadas as conclusões finais, a relação completa das Referências
Bibliográficas, apêndices e anexos.
Considerando o trabalho desenvolvido, destacamos que analisar as políticas
públicas adotadas nos cursos de formação de professores implica não unicamente
identificar as ações implementadas nos processos formativos do professor, mas
também tomar conhecimento das diretrizes que estão sendo adotadas para a
educação nacional em todos os seus níveis.
Ao desenvolver uma análise resumida das ideias principais identificadas nos
autores adotados, e supracitados acima, para o entendimento das políticas públicas

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educacionais, podemos deduzir que a relação desenvolvida em torno das ações

voltadas para a educação estão relacionadas com as questões econômicas,
políticas e às relações de poder, dominação, manipulação e manutenção destes, o
que pode ser constatado pelo domínio político e econômico que ocorre sobre o
pedagógico na determinação dos currículos, programas e metodologias de ensino
adotadas nas políticas educacionais e dentro das próprias instituições.
Segundo Gatti, Barreto e André (2011) para compreender as políticas de
formação de professores é necessário fazer uma análise histórica das políticas
educacionais, atentando tanto para o contexto nacional, quanto para o internacional
em que elas se inserem, frente à amplitude das demandas que procuram responder
e considerando as influências que elas recebem.
Ao desenvolver uma outra análise resumida das ideias principais
identificadas nos autores adotados, e supracitados acima, para o entendimento da
formação de professores, entendemos que a docência deve ser compreendida como
um processo, logo, os discentes devem ser guiados ao desenvolvimento constante
da reflexão, sendo capazes de entender o
significado do que os cerca, questionando suas ações e o seu entorno,
desenvolvendo a capacidade de planejar e realizar ações, conseguindo avaliar o que
é necessário modificar, com base na análise das situações trabalhadas, frente às
suas percepções. Portanto, é indispensável a integração entre teoria e prática, o que
pode ser favorecido pela responsabilidade compartilhada das ações educacionais,
entendendo a existência de ambientes formativos acadêmicos e profissionais no
desenvolvimento da formação de professores.
Quando procedemos a análise das entrevistas foi possível identificar a
preocupação dos professores formadores com a formação dos discentes, buscando
prepará-los para o mercado de trabalho, com conhecimentos sólidos e
possibilitando-os a seguirem os seus estudos. Destacamos que é perceptível a
preocupação com a formação e o desenvolvimento da docência, porém,
identificamos que as áreas específicas ainda se sobressaem às pedagógicas.
Quanto às práticas docentes desenvolvidas nas licenciatura do IFSPSPO,
identificamos uma série de abordagens e estratégias diferentes sendo trabalhadas e
que tentam levar os licenciandos a refletir sobre as suas futuras práticas docentes,
por meio do exemplo do professor formador, situações problematizadas e
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contextualizadas, saídas de campo, simulações, uso de TICs como um auxiliar em

explicações e como recurso de trabalho, onde todas as situações apresentadas
tentam levar os alunos ao desenvolvimento de uma atitude crítico-reflexiva, por meio
das experiências vivenciadas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados obtidos com a pesquisa revelam que as políticas públicas

educacionais direcionadas às licenciaturas contribuem para o desenvolvimento
profissional docente, uma vez que estabelecem uma formação específica para
exercer a profissão de professor, por outro lado, o fato delas estarem alinhadas às
diretrizes estipuladas pelos órgãos multilaterais e influenciadas por fatores político-
econômicos, provocam impactos, ao afastar os professores da elaboração dos
documentos legais, ao desconsiderar a produção de conhecimento no curso do
desenvolvimento da docência, ao abordar a questão educacional como sendo uma
relação de custos.
Ao realizar uma análise histórica do percurso institucional do IFSP, a
ampliação do perfil de ensino oferecido nesta autarquia da rede federal chama a
atenção, pois trata-se hoje de uma instituição que abarca desde os cursos técnicos
até pós-graduação, distribuídos em diversas áreas de conhecimento.
E, mesmo frente à subjetividade em que o desenvolvimento da docência
está envolvido, diante de um cenário tão complexo e repleto de intervenientes,
somados às especificidades que a instituição oferece, identificamos que os
conhecimentos trabalhados nos cursos de licenciatura do IFSP-SPO visam a
propiciar uma formação que atenda aos desafios educacionais enfrentados no
contexto escolar atual, por meio de uma sólida formação quanto aos conteúdos e de
ações formativas que proporcionam subterfúgios para a reflexão e criticidade dos
futuros professores.

REFERÊNCIAS
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70. 2010.
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GATTI, Bernardete Angelina. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo de Afonso. & BARRETO,
Elba Siqueira de Sá. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília:
UNESCO, 2011.

GUIRADO, Vanessa Zinderski. Políticas Públicas Educacionais para as

licenciaturas: um estudo a partir da Formação de Professores no Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia – Campus São Paulo. 2017. 235 f.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura), Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.

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INOVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE: ESTUDO À LUZ

DA PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA

Amanda Rezende Costa Xavier - UNESP

Lígia Bueno Zangali Carrasco – UNESP

Maria Antonia Ramos de Azevedo - UNESP

E-mail para contato: arezendexavier@hotmail.com

Agência Financiadora: MCTI/CNPq/Capes

1. INTRODUÇÃO

A universidade tem vivenciado tempos de constantes transformações em

sua organização acadêmica-curricular.
Contudo, as propostas de reforma da educação superior podem ser
interpretadas como oportunidades de superação da crise universitária, se tais
propostas forem compreendidas como “uma globalização solidária da universidade
como bem público”, e que, por assim ser, “tem de partir da solidariedade e da
cooperação no interior da rede nacional de universidades” (SOUSA SANTOS, 2008,
p. 86). Percebendo a emergência das transformações nos modelos curriculares
universitários, Cunha (2016) sinaliza o reconhecimento de formas alternativas de
saberes e experiências, que rompem com apenas aquelas relacionadas à área de
especialização teórica do docente, exigindo dos professores reconfiguração de seus
saberes.
É nesse cenário que se percebe a necessidade de apropriação de novos
conceitos e saberes da docência, porque a premissa de que a inovação curricular
não é suficiente para a inovação pedagógica tem-se determinado por estudos
realizados no campo da Pedagogia Universitária. Relaciona-se, portanto, a
 1141

construção de saberes da docência à orientação, fundamentação e legitimidade da

prática pedagógica inovadora, epistemologicamente caracterizadas como rupturas
com o modelo dominante de produção de conhecimentos.
Assim, acerca da inovação pedagógica, Lucarelli (2003) a defende como
prática protagônica que acontece no processo de ensino e que leva a rupturas com
as práticas habituais desse processo. De tal forma, a inovação pedagógica
interrompe comportamentos que se repetem no tempo e determinam o paradigma
dominante. Em mesma perspectiva, Morosini (2016) relaciona o conceito de
inovação como ruptura com a reprodução conservadora. A partir da ótica
epistemológica, significa compreender que a inovação se diferencia dos rearranjos
metodológicos e acontece quando se assume que a produção do conhecimento se
dá para além apenas da perspectiva dominante.
Ora, na atualidade o conhecimento precisa ser produzido face às novas
reivindicações da sociedade, que são diferentes das reivindicações de séculos
anteriores, defendem Azevedo, Xavier e Carrasco (2017). Essa exigência representa
um requisito para se inovar pedagogicamente, porque as mudanças sociais exigem
do sujeito novas formas de ser e estar na sociedade e, então, inovar
pedagogicamente as práticas docentes também se torna uma exigência, conclui
Pacheco (2012). Nessa direção, Almeida Filho (2008, p. 224) afirma que o modelo
curricular inovador deve ser instituído com práticas pedagógicas “renovadas como
instrumentos de mobilização e participação dos sujeitos no seu próprio processo
emancipatório e de formação profissional, política, cultural e acadêmica”.

2. METODOLOGIA

À luz da teoria produzida no campo da Pedagogia Universitária, esse

trabalho articula três estudos realizados, com vistas à discussão do conceito de
inovação pedagógica.
No primeiro, uma dissertação de mestrado intitulada “Universidade
Nova: desafios para a prática pedagógica numa perspectiva interdisciplinar”,
Xavier (2014) trata dos desafios da prática docente em contextos de inovação
curricular, especificamente no contexto da Universidade Nova. Afirma que se a

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interdisciplinaridade e a inovação representam os pilares de um novo modelo

curricular proposto, também o são para a inovação pedagógica. São conceitos
essenciais, pois “se constituem como saberes docentes a serem construídos ou
desenvolvidos por aqueles profissionais que se veem inseridos em contextos de
inovação curricular” (XAVIER, 2014, p. 36).
No segundo estudo, Carrasco (2016) discute as concepções que orientam a
prática de assessoramento nos espaços responsáveis pela formação pedagógica do
docente universitário, dentre as quais se destacou a concepção de inovação. Sobre
tal concepção, a autora constatou que a concepção de inovação que se deve adotar
ao se institucionalizar espaços voltados para a construção de saberes da docência
“está relacionada a processos emancipatórios, de ruptura com o que está
estabelecido” (CARRASCO, 2016, p. 167).
O último estudo diz respeito a um projeto de pesquisa financiado pelo
Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação, em parceria com o CNPq/Capes, por
meio do Edital de Chamada Pública nº 14/4014, intitulado “Inovação curricular
implica em inovação pedagógica? Investigação da prática pedagógica na
Universidade Nova”. A pesquisa, que ainda está em curso, vem sendo realizada por
Azevedo, Xavier e Carrasco, com docentes de um curso de Bacharelado
Interdisciplinar, modelo curricular derivado da inovação trazida pela proposta de
reforma curricular da Universidade Nova, em uma Universidade Federal do Sul de
Minas Gerais. A partir dos resultados dos dois primeiros estudos elencados, essa
pesquisa busca evidenciar a relação da inovação curricular com a inovação
pedagógica, demonstrando a necessidade de se institucionalizarem espaços de
formação que se ocupem da formação pedagógica dos docentes universitários, com
vistas a dotá-los dos saberes necessários ao exercício profissional da docência.
Para desenvolvimento da pesquisa, as atividades com os docentes se organizam,
essencialmente, em seminários participativos, em leituras selecionadas e escritas
refletidas, em entrevistas semiestruturadas, e em dinâmicas de grupo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As concepções teóricas adotadas nos permitem assumir que, para que as

práticas pedagógicas atinjam os objetivos almejados em projetos que contemplam
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inovações curriculares, primeiramente é necessário que os docentes compreendam

as propostas de inovação curricular para o ensino superior, uma vez que estas
propostas impactam diretamente na construção dos projetos e em suas próprias
práticas pedagógicas.
A partir dessa premissa, a pesquisa desenvolvida por Xavier (2014)
evidenciou que 70% dos sujeitos pesquisados, todos docentes universitários de um
curso de Bacharelado Interdisciplinar, declararam ter conhecimento das propostas
de inovação curricular para o ensino superior brasileiro. O Prof. G, participante da
pesquisa, demonstra percepção aos desafios que se delimitam quando se instituem
propostas de inovação curricular e inovação pedagógica, ao afirmar que as
propostas de inovação devem estar “relacionadas ao tripé ensino, pesquisa e
extensão que deve ser a finalidade de todas as universidades, apresentando um
caráter social de modo a contribuir com a sociedade” (transcrição Prof. G. In: Xavier,
2014, p. 93). A visão do Prof. G encontra significado nos achados de Cunha (2016),
visto que a autora defende que a inovação, como ruptura, consiste na relação entre
as pedagogias, a epistemologia e a cultura, culminando na emergência de
mudanças nas práticas tradicionais de ensinar e aprender.
Contudo, Xavier (2014) demonstrou que os docentes têm consciência plena
de que apenas impor inovação curricular não é condição suficiente para que a
inovação pedagógica aconteça. Na pesquisa realizada, 100% dos docentes
universitários participantes afirmaram que não basta haver inovação curricular para
que aconteça a inovação pedagógica. Nas palavras do Prof. C e do Prof. D, a
inovação curricular é “necessária, motivadora e indutora mas não suficiente.
Inovação curricular pode ser entendida como abertura de novas
‘avenidas’ para um melhor caminho para a aprendizagem”. Entretanto, certo
da dificuldade a ser enfrentada, o Prof. D completa que “assim, a capacitação e
convencimento para as competências e comprometimento com o novo é que se
revestem de essencialidade para efetivação da inovação curricular”
(transcrição Prof. C. In: Xavier, 2014, p. 94).
As assertivas nos levam ao reforço da emergência da institucionalização dos
espaços de formação, que devem promover a construção de saberes da docência.

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Nesse contexto se integra a pesquisa de Carrasco (2016), buscando

entender a concepção de inovação a partir das falas dos assessores pedagógicos
universitários de três universidades públicas estaduais.
A primeira constatação da autora sobre a concepção de inovação é a
divergência institucional. Afirma que a divergência entre as concepções sobre
inovação, por vezes, se iniciam com a própria gestão da instituição, o que dificulta o
trabalho de muitos Centros de formação Pedagógica. Contudo, Carrasco (2016)
evidencia que há preocupação por parte dos Centros de Formação Pedagógica
estudados, no sentido de não definirem a inovação apenas como instrumentalização
da aula por meio da tecnologia ou de metodologias diferenciadas.
Segundo os assessores entrevistados, “essas ferramentas podem constituir
a inovação, mas, por si só, não configuram a inovação pela concepção já
mencionada” (CARRASCO, 2016, p. 168). Assim, sempre há riscos quando se
pensa a inovação na universidade, porque as formas de vê-la e interpretá-la
mudarão de acordo com as diferentes concepções acerca do conceito, da educação
e do ensino. O assessor pedagógico A1 sintetiza essas ideias, ao afirmar que é um
permanente desafio e luta defender uma concepção de inovação “que nos possibilita
uma reflexão sobre a própria prática. [...] Isso para pensar em ações novas ou
diferentes da que usualmente se faz, mas sempre atrelado a uma teoria, uma
fundamentação teórica (transcrição A1. In: Carrasco, 2016, p. 168).
Ao encontro dessas reflexões, Cunha e Wolff (2006, p. 31) propõem o uso
da pesquisa como possibilidade de prática pedagógica inovadora, “que a
investigação pode, ao mesmo tempo em que produz conhecimentos, favorecer a
formação”. Essa tem sido a asserção que pauta as atividades de formação
realizadas no projeto de pesquisa desenvolvido com professores universitários de
um curso de Bacharelado Interdisciplinar. A partir da pesquisa da própria prática, os
conceitos têm sido apresentados e os professores são convidados a refletirem e
escreverem sobre suas decisões pedagógicas e projetarem possibilidades
interdisciplinares e inovadoras de futuras ações.
Esse processo de formação com vistas à aquisição de competências para
realizarem o salta para a experiência pedagógica inovadora encontra fundamento
em Soares e Cunha (2010), que defendem a ideia de que o sujeito da formação
precisa desejar se formar, desejar estar ativo nessa formação, se comprometendo e
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não aceitando ser apenas agente passivo desse processo. Nesse sentido, é
necessário que as iniciativas institucionais de formação pedagógica do docente
universitário sejam responsáveis pelas rupturas paradigmáticas necessárias,
relacionadas ao processo de ensino na universidade. Na formação pedagógica do
docente universitário as concepções de inovação que serão desenvolvidas devem
estar claras e devem ser analisadas, discutidas e refletidas, para que a formação
traga contribuições e transformações nas práticas dos docentes ali envolvidos, tanto
quanto para os assessores responsáveis pelos espaços de formação, em um
trabalho que nasce a partir de uma natureza eminentemente conjunta.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas realizadas permitem chegar a alguns resultados, aferidos

pelas considerações acerca da inovação pedagógica das práticas do docente
universitário.
Consideramos que a inovação curricular pode ser um caminho que venha a
mobilizar os professores universitários para a instituição de práticas pedagógicas
também inovadoras. Contudo, parece-nos claro que ela não é pré-requisito para que
a inovação pedagógica aconteça. O que percebemos, à vista disso, é que se
estabelece uma situação favorável quando inovação curricular e inovação
pedagógica caminham juntas, porque podem ganhar força, e, com isso, potencializar
as ações de ruptura paradigmáticas das práticas pedagógicas.
Nesse cenário se destacam as atividades de formação pedagógica
propostas pelas assessorias pedagógicas, espaços responsáveis por fomentar a
construção de saberes que sustentam o salto para a inovação pedagógica. Uma vez
estabelecidas nesses espaços a concepção de inovação como ruptura
paradigmática, concepção essa verificada como resultado de pesquisa, mesmo em
face de todas as dificuldades institucionais identificadas, as assessorias
pedagógicas, para além de discussões sobre a docência, devem investir de fato no
desencadeamento de ações formativas que potencializem as ações docentes que
rumam à inovação.
Constatamos, finalmente, que as dificuldades na promoção e efetivação da
inovação pedagógica das práticas docentes são reais e intensas. Assim, estamos
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frente a um desafio que não está isoladamente para os docentes, que precisam de
formação pedagógica. Também os assessores pedagógicos universitários devem ser
formados para conduzir a movimentos de ruptura, ao desenvolver ações no âmbito
da formação pedagógica docente. Com isso, estamos nos referindo a um duplo
desafio, visto que sendo objeto da Pedagogia Universitária, a ressignificação das
práticas estará para o docente, tal qual está para os assessores pedagógicos, se
constituindo em práticas pedagógicas entrelaçadas e não isoladas.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Maria Antonia Ramos de; XAVIER, Amanda Rezende Costa Xavier;

CARRASCO, Lígia Bueno Zangali. Inovação Curricular e Pedagógica no

contexto universitário. Unesp Agência de Notícias,São Paulo, mar. 2017.
Disponível em < http://unan.unesp.br/destaques/26016/inovacao-curricular-
epedagogica-no-contexto-universitario&pagina=1>.

CARRASCO. Lígia Bueno Zangali. Assessorias pedagógicas das universidades

estaduais paulistas: concepções dos espaços institucionais de formação docente
universitário. 2016. 225 p. Dissertação de Mestrado em Educação. UNESP, Rio
Claro, SP.

CUNHA, Maria Isabel da. Inovações na educação superior: impactos na prática

pedagógica e nos saberes da docência. Em aberto, Brasília, v. 29, n. 97, setdez.
2016, p. 87-101.

CUNHA, Maria Isabel da. WOLFF, Rosane. Trilhas investigativas: localizando a

inovação na prática pedagógica da universidade. In: CUNHA, Maria Isabel da
(Org.). Pedagogia universitária: energias emancipatórias em tempos neoliberais.
Araraquara: Junqueira e Marin Editores, 2006. p. 31-44.

LUCARELLI, Elisa. El eje teoría-práctica en cátedras universitarias

innovadoras, su incidencia dinamizadora en la estructura didáctico curricular.
Tese de Doutorado. Buenos Aires: UBA, 2003.

MOROSINI, Marilia Costa et ali. A qualidade da educação superior e o complexo

exercício de propor indicadores. Revista Brasileira de Educação, Brasília, v.21,
n.64, jan-mar. 2016, p. 13-37.

PACHECO, José Augusto. Reflexões e experiências: diferentes modos da prática

docente no ensino superior. In: LEITE, Carlinda; ZABALZA, Miguel. Ensino
Superior: inovação e qualidade na docência. Porto: CIIE, 2012, p. 1118.

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SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel da. Formação do professor: a

docência universitária em busca de legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.

SOUSA SANTOS, Boaventura; ALMEIDA FILHO, Naomar de. A Universidade no

século XXI: para uma Universidade Nova. Coimbra: Edições Almedina, 2008.

XAVIER, Amanda Rezende Costa. Universidade Nova: desafios da prática

pedagógica numa perspectiva interdisciplinar. 2014. 150 p. Dissertação de
Mestrado em Educação. UNESP, Rio Claro, SP.

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BREVE RELATO DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE

PRESSUPOSTOS DE PAULO FREIRE NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Helenara Plaszewski Facin - UFPel

Roberlânia Pauino Moura - UFPel

E-mail para contato: helenara.ufpel@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Este texto tem como propósito discutir algumas dimensões fundamentais

para a formação de professores e que tem sido foco de nossa prática pedagógica
nas aulas do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Pelotas (UFPel),
categorias como: diálogo, leitura de mundo, afetividade e humanismo, que são
imperativos no ato educativo pedagógico que Freire propõe a educação.
Cabe sinalizar que o texto não tem a proposição de receituários de práticas
pedagógicas, mas no sentido de sinalizar nosso referencial teórico que é
comprometido com uma educação numa perspectiva mais ampla, dialógica e
político-libertadora capaz de instrumentalizar os alunos a pensar, intervir e
conscientizá-los da realidade a sua volta.
Nesse sentido, é inquestionável a nossa responsabilidade pela formação de
professores, em especial, no que se refere a função político-pedagógicosocial, que o
professor ocupa na comunidade.

2. METODOLOGIA

A perspectiva da pesquisa é a abordagem qualitativa, com um delineamento

inspirado na etnografia, a qual os fenômenos são aprendidos numa dimensão de
contextualização e percebidos como socialmente produzidos.
 1149

Então, foi na disciplina de Ensino-Aprendizagem, Conhecimento e

Escolarização VII do Curso de Pedagogia da UFPel, do Estado do RS, que tinha
como propósito refletir sobre alguns educadores que romperam com o modelo
convencional de educação, desenvolvendo práticas pedagógicas diferenciadas,
pelas suas concepções de educação numa perspectiva mais ampla e
transformadora da realidade, comprometidos com uma sociedade mais democrática,
justa e igualitária que desenvolvemos algumas atividades pedagógicas que
romperam com a proposta convencional das aulas meramente teóricas desenvolvida
por muitos professores na academia.
Para além de trabalhar alguns teóricos e suas práticas pedagógicas, na
disciplina dialogávamos na perspectiva de uma formação da consciência crítica do
aluno, propiciando refletir sobre o contexto escolar, a realidade social, bem como a
sua formação como futuro professor.
Na contramão disso, comumente, estas aulas teóricas predominam no
âmbito educacional devido ao fato de identificarmos a considerável influência do
pensamento cartesiano, em que fragmentação do currículo se faz presente,
desarticulando as disciplinas, os conteúdos pedagógicos com a realidade dos
alunos, bem como nas questões antropológicas que concebem a ideia de educação
e o ensino-aprendizagem.
Também percebemos tanto nas aulas teóricas, quanto nas práticas, que
pouco se trabalha e se compromete de um modo geral com a formação de
professores, no entendimento da importância do exercício da profissão docente,
porque por mais que durante um curso tenhamos efetuado boas leituras e aulas,
para compreender como ser um bom professor/educador é necessário ter a prática
como auxílio, pois é através das tentativas que vamos nos produzindo e construindo
como professores.
Nesta direção, comungamos com Freire ao pensar na educação para além
do seu sentido técnico, ou seja, meramente voltado para os conteúdos formais de
cada área do conhecimento. Deste modo, Freire aponta sua contrariedade a toda e
qualquer educação que privilegie a exclusão e que gere deformação ao invés de
formação.
Por isso, acreditamos que os impactos da inserção de Paulo Freire na
formação de professores e a esperança em construirmos uma luta política
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autenticamente comprometida com a humanização do mundo denotam a força da

pedagogia freireana
Então, passamos apresentar a organização e a execução da experiência
pedagógica realizada na disciplina sobre o educador Freire, que processamos da
seguinte maneira: a) primeiramente identificamos o conhecimento prévio dos alunos
sobre o autor. O que já haviam ouvido falar ou se haviam realizado leituras a
respeito; b) depois a turma foi dividida em grupos para a realização de uma pesquisa
de campo referente ao autor, tais como: identificar disciplinas obrigatórias ou
optativas ofertadas nos cursos de graduação e pós-graduação; linhas de pesquisa,
grupos ou pesquisadores que trabalham com o referencial freireano no Programa de
Pós-Graduação; livros ou textos disponibilizados pelos professores em suas aulas
no curso para cópia aos alunos; livros, dissertações, teses, monografias e Trabalhos
de Conclusão de Curso disponíveis na biblioteca do campus do Instituto de Ciências
Humanas; investigar nos espaços físicos do campus, em salas, auditório, etc,
alguma referência do autor, frases ou cartazes pelos murais do prédio; e por último
entrevistas com alunos dos cursos de Pedagogia, Ciências Sociais, Filosofia,
Antropologia e História lotados no campus que circulavam na entrada do prédio
sobre o que sabiam a respeito do autor.
Além dessa atividade prática, envolvente, participativa e de interesse dos
alunos, organizamos um fechamento das discussões, através de um seminário da
vida e obra do autor, com o auxílio de imagens/fotos de sua trajetória pessoal e
profissional e citações relevantes que retratam suas concepções.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO: PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMÇÃO

DOCENTE

Ao falarmos da formação docente, acreditamos que não é possível pensar

uma prática desconexa de uma teoria, ou ainda, uma teoria à parte da prática. É
necessário que busquemos, constantemente, pensarmos essas conexões, pois isto
possibilita uma prática do professor mais consciente e reflexiva no seu saber-fazer,
na busca de uma educação mais crítica, democrática, emancipatória e de

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transformação (FREIRE, 1996), não reduzida a puro processo técnico e mecânico

de transferir conhecimentos.
A formação ideal para Freire é uma formação que reflete além do sentido
formativo da educação, os aspectos mais amplos que a Pedagogia da Autonomia faz
menção enquanto educação cidadã, ou seja, a educação para a vida, que não se
limita ao ambiente escolar.
Nesta perspectiva, Freire propõe que ensinar é um exercício que exige
comprometimento, segurança, respeito e este movimento, de partir da realidade e
sistematizar com a teoria, a ciência, o diálogo crítico.
Quando pensamos no lado humano de educar estamos pensando de
maneira esperançosa, em busca de uma sociedade melhor e mais justa, que
respeite as individualidades, em que haja espaço para a reflexão e transformação,
para o movimento. Assim vai se constituindo e se produzindo como sujeito ético e
político.
Para Freire, educação é o compromisso do educador em fazer dela um
instrumento de mudança na sociedade em vivemos. Vale destacarmos que os
desafios postos pela sociedade, ainda, são presentes nas instituições de ensino
superior, pois ao nos depararmos com relatos dos alunos que vivenciam práticas
educativas excludentes, autoritárias, reprodutoras, entre outras, que são os dogmas
da ideologia dominante que prevaleceram no passado, infelizmente, ainda
permanecem em nossa cultura até os dias de hoje.
Não temos aqui a pretensão descrevê-los, pois nossa intenção é
apresentarmos os conceitos que buscamos dialogar na sala de aula, os quais fazem
nossas práticas em sala de aula repercutirem alguns efeitos positivos nos alunos.
Por isso, se faz mister identificarmos o modelo que está coligado em nossa prática
educativa, porque agimos em função de certas representações.
Então, apontamos como referencial teórico o mais importante educador
brasileiro Paulo Reglus Neves Freire, que fez de sua obra um legado que
“inaugurou” a pedagogia crítica, influenciando muitos professores, ao propor uma
Educação Libertadora, voltada ao diálogo entre professor e aluno, bem como o
desenvolvimento de uma consciência crítica, como forma de participar ativamente da
sociedade em que está inserido. Tomando o projeto de educação libertadora
devemos começar pela coerência metodológica adotado por nós professores, o que
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implica na postura dialógica em sala de aula, que é essencial ao processo de

libertação.
Por conseguinte, o trabalho ocorreu durante algumas aulas do semestre de
2016, conforme a investigação de cada foco encerrava-se. O percurso investigativo
também foi socializado e dialogado nos encontros como forma de compreender os
desafios do papel do peqsuisador e muitos alunos trouxeram riquezas de detalhes,
bem como outras buscas realizadas que foi surgindo durante a pesquisa de campo.
Os alunos envolveram-se de forma muito significativa e prazerosa que contagiou
outras as turmas, de outros semestres que estudavam próximo da sala de aula.
Inclusive dois alunos pediram para participar dos encontros. Também alguns
professores vieram perguntar mais sobre as atividades e colocaram-se disponíveis a
colaborar.
Não tínhamos a ideia da dimensão da prática pedagógica e o quanto havia
envolvido a classe. Mas, quais os impactos dessas estratégias na formação de futuros
professores? Sem dúvida alguma, pelos diversos relatos dos alunos, aos quais destacamos
alguns: “agora vejo como é rico pesquisar o conteúdo do que dar pronto”; “compreendi o
significado da centralidade do aluno no currículo”; “importante pensar nosso papel social, ter
sensibilidade, diálogo, respeito”; “ninguém é apolítico, ampliou minha formação”.
Entre os aspectos mencionados podemos inferir que toda ação educativa e toda
aprendizagem implica em uma ação dos sujeitos que aprendem e ao tratarmos de
conhecimento devemos ter claro na teoria de Freire que não é possível realizar a
leitura da palavra, sem relacioná-la com a leitura de mundo, pois não se trata a
educação como um ato mecânico de decodificar escritas sem conexão, mas
conscientizá-los do significado das palavras.

Como educador preciso de ir “lendo” cada vez melhor a leitura do

mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu contexto
imediato e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer é o seguinte:
não posso de maneira alguma, nas minhas relações político-pedagógicas
com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua
explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria
presença no mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido
no que chamo “leitura do mundo” que precede sempre a “leitura da palavra”.
(FREIRE, 1996, p.81)

Nessa perspectiva, vimos a educação de forma ativa e comprometida com a

realidade dos alunos, na qual os alunos se tornam sujeitos da história, contribuindo

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para a transformação de mundo melhor, no qual se extermine o pessimismo, o

fatalismo da vida e a condição de sujeito fadado ao fracasso introjetado pelo poder
ideológico da classe dominante.

[…] Pessoas fazem parte das legiões de ofendidos que não

percebem a razão de ser de sua dor na perversidade do sistema social,
economico, politico em que vivem, mas na sua incompetência. Enquanto se
sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforçam o poder do
sitema. Se tornam coniventes da ordem desumanizante. (FREIRE, 1996, p.
83)

Por isso, que sentido teria uma educação que nos impulsiona para o nada?
A desesperança nos imobiliza e não deve ser o percurso natural da espécie humana.
Trata-se de entender que mudar é difícil, mas é possível.
Acreditamos que via educação devemos colocar poder nas mãos dos
alunos, promovendo a democracia, o respeito as diferenças e o diálogo em sala de
aula, isto tudo, impulsiona o pensar crítico, um olhar à nossa existência e ao mundo,
através da reflexão desveladora das injustiças, das mentiras ideológicas que ocorre
nas relações da sociedade com a escola, e assim, objetiva agir na sociedade em
busca de melhorias.
Assim, perseguimos uma prática em sala de aula ancoradas no pensamento
freireano do respeito ao ser humano, comprometidos com a educação popular, a
qual permite aos desvalidos da sorte, o sonho e a utopia como fomentadores da
esperança. Nessa ação educativa, levaremos o aluno a compreensão não ingênua
da realidade, mas a leitura de mundo, em contraposição as determinantes sociais,
porque numa sociedade em que convivem segmentos da população com interesses
opostos, não existe educação neutra.
Por tanto, ao lidar com a formação de professores temos um grande
compromisso com os futuros docentes, levando em conta o universo cultural deles e
refletindo uma visão mais global de educação, comprometida com uma prática social
mais justa e igualitária.
Cabe salientarmos que os objetivos e a intencionalidade da atividade,
proporcionou uma maior participação dos alunos no processo de
ensinoaprendizagem, assim como discutiu criticamente as concepções de educação,
ensino, a partir do referencial teórico de Freire. O que fez com que os alunos
questionassem para quem se educam, bem como pensar a formação docente
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comprometida com uma visão crítica e questionadora da realidade social, assim

podemos potencializar práticas pedagógicas produtoras de sentido.
Contudo, a prática realizada proporcionou aos alunos uma postura de busca,
autonomia, criticidade, diálogo e construção de saberes, que são fundamentais para
uma aprendizagem significativa e uma formação mais comprometida com sociedade
que se deseja.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização deste trabalho provocou sentimentos antagônicos, ora de

satisfação pela atividade realizada que envolveu de forma muito significativamente
os alunos e o aprendizado que possibilitou colocar em prática os ensinamentos de
Freire, mas, ora outro sentimento, de desânimo, pelos achados dos alunos, em que
esperavam ter mais referências, informações do autor pelos lugares investigados,
bem como em sua formação por parte de outras disciplinas no curso.
Na direção do exposto, cabe registrar que respeitamos o direito dos
professores do curso moverem-se iluminados pelo seu referencial teórico e sua
concepção política, porém isso não os isenta de oportunizarmos aos alunos
conhecer, as principais correntes do pensamento educacional existente, onde
seguramente, as concepções de Freire tem muito a contribuir com o curso de
formação de professores, reconhecida em grande parte do mundo pelo seu legado e
estão enraizadas em nosso discurso pedagógico.
Esperamos, pelo menos, ter conseguido expressar que o papel do professor
não é de um mero transmissor de conteúdos, mas um mediador entre o
conhecimento e o aluno, com o intuito de transformar a realidade em que está
inserido. Além disso, com o referencial de Freire nos alerta para realizar observação
e interpretação do contexto social em que se atua ou irá atuar, para uma efetiva
ação de leitura e escrita crítica da realidade.
Com esta prática pedagógica, a partir de nosso referencial buscamos
oferecer aos futuros professores ferramentas teóricas e estratégias metodológicas
que os habilite a serem sujeitos do processo de ensinoaprendizagem: permutando
saberes, ao ensinar e aprender juntos.

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Não é demais justificarmos que a experiência esta aberta a novas

indagações, pois temos a clareza que as considerações gerais não nos permitem
esgotar o assunto; uma vez que este trabalho contribui para seguirmos firmes em
Freire que têm muito a colaborar para perseguirmos os sonhos de construir uma
realidade mais democrática e humanizadora em todos espaços educativos, mesmo
que parece para muitos uma utopia.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática
educativa. 3.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

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ENSINO DE BIOLOGIA: UM ESTUDO DOS TRABALHOS

APRESENTADOS NOSENDIPES NO PERÍODO 2004 – 2012.

Maria Elena Nascimento de Lima

PPGEC/Doutorado/UNESP/Baurú/SP

Maria Josevett Almeida Miranda

PPGEC/Doutorado/UNESP/Baurú/SP

E-mail para contato: elenalimaped@yahoo.com.br

1-INTRODUÇÃO

As pesquisas sobre o ensino se originam dos problemas percebidos pelos

docentes durante o cotidiano escolar, os quais depois de refletidos são
transformados em questões investigativas. Em geral, a maioria delas tem por
objetivo verificar possíveis caminhos que possam favorecer o desenvolvimento do
ensino, tanto que, o relacionam ao fazer docente no que tange à formação do
professor, ao planejamento didático, aos pressupostos teóricos balizadores do
ensino ministrado e à aprendizagem dos alunos.
Resultados de pesquisas sobre temáticas que envolvem o ensino são
inúmeros, entretanto, nem sempre são inseridos na prática escolar, talvez pelo fato
do próprio professor ser resistente às mudanças, que não sendo usuais no espaço
escolar, requerem transformações nos processos de ensinar e de aprender do
docente, exigindo dele uma tomada de consciência sobre o novo contexto e o papel
que doravante deverá exercer em sala de aula .
Vale ressaltar que na literatura circulante sobre o ensino são sempre
demonstradas as concepções dos professores sobre a natureza daquilo que
ensinam e a forma de aprendizagem dos alunos, bem como a influência dessas
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representações nas suas decisões em termos da práxis pedagógica. De modo

semelhante, são retratadas as posturas daqueles que se propõem a efetivar
mudanças na prática pedagógica, centradas na vinculação das mudanças com a
aprendizagem dos alunos, em termos de constatação de resultados, corroborando
com os resultados de pesquisas no que tange a identificação da melhoria da
qualidade da aprendizagem do aluno como o fator motivador para a mudança da
prática em sala de aula pelos professores.

2- METODOLOGIA

O lócus observacional da pesquisa incidiu nos trabalhos de Biologia

apresentados nos ENDIPEs, no período de 2004-2012, cuja escolha justificouse pelo
fato deste “fórum” de debates ser muito significativo no cenário nacional, tendo suas
contribuições como referências para a produção de conhecimento e formulação de
propostas educacionais inovadoras.
Após o mapeamento das pesquisas, que abordam o ensino deBiologia,
subsidiado pelas atas dos ENDIPEs, foram estabelecidas como categorias de
análises astemáticas centrais e os objetivos dos eventos, as instituições
participantes, os focos dos trabalhos apresentados, a distribuição dos trabalhos de
Biologia por nível de ensino e os tipos de técnicas de pesquisa, considerando os
Painéis, Pôsteres,Comunicações Orais e Salas de Conversas. A sistematização dos
dados tomou por base as técnicas das matrizes analíticas e tabelas estatísticas por
categoria de análise e para sua interpretação foram empregadas técnicas
quantitativas equalitativas. Para a análise estatística foi utilizada a frequência dos
dados,assim como as técnicas de análise de variância e multivariada,
submetendo,entretanto, tais dados quantitativos, a uma análise qualitativa, o que
reforça acaracterização da pesquisa como de abordagem quanti-qualitativa,
considerandoque as magnitudes matemáticas não “falam” por si próprias, carecendo
de interpretação por parte dos pesquisadores.
A Pesquisa em ensino de Biologia cresce expressivamente, afirmação
comprovada pelo quantitativo de publicações e pela expansão de programas de pós-
graduação, neste sentido, também crescem as preocupações e reflexões acerca da
identidade do ensino de ciências, sua história, evolução e as principais tendências
dessa área.
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A partir dessa evolução, várias pesquisas vêm sendo utilizadas com

inovaçõesem suas abordagens e metodologias, destacando-se a relevância na
análise deestados da arte, na perspectiva de identificar e compreender suas
diferentescontribuições a cerca de um objeto ou área de ensino. A partir desse
entendimentoCachapuz (2001) enfatiza que:

A primeira orientação é de índole epistemológica e diz respeito

ànecessidade de desenvolver estudos de sistematização da pesquisa
jádesenvolvida. No fundo corresponde a melhor precisar o estudo daarte.
Trata-se de levar a cabo os estudos transversais de índole meta-analítica
que permitam responder, ainda que tentativamente às questõescomo: Quais
as perspectivas de pesquisa que são dominantes(acadêmica)? Quais os
estudos teóricos de referência? Quais as linhas depesquisa dominantes?
Tais estudos são raros. CACHAPUZ,2001).

Dessa forma, entende-se que este recorte acerca do estado da arte no

ensinode Biologia, socializado nos ENDIPEs, possibilita fazer uma análise sobre os
vários trabalhos járealizados, assim como a construção do estado da arte do ensino
de ciências, em especial na área do ensino de Biologia.

3-RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em função da diversidade de informações elegeu-se algumas categorias de
análise para uma melhor compreensão dos dados, pois de um evento para outro,
eles se modificam e até mesmo nem sempre são constantes, devido o próprio
formato das atas dos eventos.
Tabela 01: Temas dos trabalhos apresentados nos Endipes 2004-
2012
Temas Nº absol. %
-Formação inicial de professores de Biologia 18 47,38
-Experimentação 01 2,63

-Fatores inibidores das atividades pedagógicas 01 2,63

-Projetos temáticos 07 18,42

-Formação de conceitos de Biologia 02 5,26

-Sexualidade e educação sexual 01 2,63

-Estágio supervisionado e suas concepções 01 2,63

-Ensino de Biologia 04 10,53

-Livro didático de Biologia 01 2,63

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-PIBID 01 2,63

-Planejamento 01 2,63

TOTAL 38 100%
Fonte: ANAIS DO ENDIPES DE 2004/2012

A tabela 01 retrata os temas geradores abordados na área de Biologia. O

tema de maior relevância foi o de Formação Inicial de professores de Biologia com o
percentual de 47,38%, o que justifica a inferência de que a maior dificuldade
enfrentada nesta formação está voltada curricularmente para preparação do
professor do Ensino Médio e Superior, em detrimento dos níveis mais elementares,
ou seja, a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Projetos Temáticos atingiu
18,42% demonstrando uma tendência pedagógica voltada para o estudo
metodológico de projetos educativos, objetivando a articulação da teoria x prática.
Em seguida, destacam-se os temas Ensino de Biologia com 10,53% e Formação de
Conceitos de Biologia com5,26%, atingindo a soma de 16%, a qual demonstra o
interesse dos pesquisadores nas suas especificidades. Por fim, os demais temas
tiveram percentuais iguais diversificando vários interesses dos pesquisadores em
aprofundar novos conhecimentos.

Tabela 02: Instituições de Educação Superior participantes dos Endipes

2004-2012
Regiões INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR Participações Participações por
Brasileiras por IES Regiões
(NA) %

Norte Universidade Federal do Pará 1 1 3,0

Universidade Estadual do Centro Oeste 2

Centro-Oeste Universidade Federal de Goiás 3 5 13,0

Universidade Federal de Sergipe 2

Nordeste Universidade Federal Rural de Pernambuco 2 6 16,0
Universidade Federal do Ceará 2

Universidade Estadual Paulista “Júlio de 5

Mesquita Filho” 39,0
Universidade Federal de Uberlândia 1
Universidade de Piracicaba 3
Sudeste Universidade Federal de Minas Gerais 2 15
Universidade Cruzeiro do Sul - UNICSUL/SP 2
Universidade Federal do Estado do Rio de 2
Janeiro
Universidade Estadual de Londrina 3
Universidade Federal de Santa Catarina 2 29,0
Universidade Estadual de Maringá 2
Sul Universidade Estadual Oeste do Paraná 1 11
Universidade Federal de Santa Maria - RS 1
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul 2

TOTAL 18 IES 38 38 100%

Fonte: ANAIS DO ENDIPES DE 2004/2012
Legenda: (NA) Nº Absoluto

A tabela 02 demonstra que 39% das universidades participantes dos eventos

são oriundas do Sudeste e 29% do Sul doBrasil e as que mais apresentam
trabalhos. Em seguida vem oNordeste com 16%, o CentroOeste com 13% e, por fim,
o Norte com 3%. Tais dados corroboram os resultados de outras pesquisas
semelhantes, no concernente a origem da produção científica no Brasil.
A maior participação de Universidades do Sul e Sudeste brasileiro expressa
a existência de disparidades regionais e desigualdades sociais entre as diversas
regiões brasileiras, notadamente as localizadas na Amazônia (Norte). Tal contexto,
talvez seja devido às dificuldades enfrentadas pelas instituições para o custeio das
despesas dos docentes que aspiram participar de qualquer evento acadêmico-
científico fora de sua jurisdição.
Apesar do número reduzido de trabalhos na área das Ciências Naturais e de
instituições de Educação Superior presentes nos ENDIPES, sobretudo quando se
compara com o número total dessas instituições no país, a Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP se destaca, com participação significativa
em relação às demais universidades

Tabela 03: Focos tematicos dos trabalhos apresentados nosendipes

20042012
Foco temático nº %
Formação de professores 15 39,50
Ensino x aprendizagem 08 21,05
Livro didático 02 5,26
Prática docente 03 7,89
Pesquisa 02 5,26
Currículo 02 5,26
Saberes docentes 02 5,26
Perfil profissional 02 5,26
Ética no ensino 01 2,63
Planejamento 01 2,63
TOTAL 38 100%
Fonte: ANAIS DO ENDIPES DE 2004/2012

Conforme a tabela 03, a categoria Foco temático de maior incidência

envolve as pesquisas voltadas para a Formação de Professores (39,5%) e Ensino x

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Aprendizagem (21,05%). A temática Prática Docente, apenas alcançou o percentual

de 7,89% no campo de interesse dos pesquisadores. Tais percentuais atendem os
objetivos do evento, os quais são voltados para o processo de ensino, aprendizagem
e avaliação da área de ensino de Biologia. As temáticas Saberes Docentes,
Currículo, Pesquisa e Perfil Profissional obtiveram, cada uma, 5,26% do interesse
dos pesquisadores, demonstrando que as pesquisas focam mais as consequências
dos problemas educacionais em detrimento das causas. As temáticas Ética e
Planejamento foram as que menos interesse suscitaram dos pesquisadores, com o
percentual de apenas 2,63% dos trabalhos apresentados no período pesquisado.
Tabela 04: Trabalhos da área de Biologia apresentados nosEndipes 2004-
2012 por nível de ensino
Nível de ensino nº de trabalho por Nível %
de ensino
Ensino Fundamental 12 31,58
Ensino Médio 08 21,05
Ensino Superior 18 47,37
TOTAL 38 100%
Fonte: ANAIS DO ENDIPES DE 2004/2012

A tabela 04 apresenta a distribuição dos trabalhos na área de Biologia por

níveis de ensino. Os índices obtidos demonstram concentração das pesquisas no
Nível Superior com 47,37% dos trabalhos apresentados, o Ensino Fundamental com
31,58% e o Ensino Médio com 21%. Pelos dados os centros de interesses dos
pesquisadores estão relacionados com a política de educação e de incentivo
financeiro dado pelo Ministério da Educação (MEC) para pesquisas direcionadas
para a apresentação de soluções aos problemas inerentes aos três níveis de ensino.

Tabela 05: Tipos de pesquisa/técnicas de pesquisa empregadasna

elaboração dos trabalhos apresentados nos Endipes – 2004-2012 na área de
biologia.
TIPOS DE TÉCNICAS DE PESQUISA TOTAL
PESQUISA
EGF - ES-E Q/OS/ ADC. ADOC e AD SIM

NA. % NA. % NA. % NA % NA. %

QUALITATIVA 7 18,42 -- -- 15 39,47 _ _ 22 58,89

QUANTI- -- -- 10 26,32 -- -- _ _ 10 26,32

QUALITATIVA
SEM --
CLASSIFICAÇÃ -- -- -- -- -- 6 15,79 06 15,79
O
6 15,79
TOTAL 7 18,42 10 26,32 15 39,47 38 100%

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Fonte: ANAIS dos ENDIPES – 2004-2012

Na tabela 05 titulada deTipos de pesquisa/técnicas de pesquisa empregadas

na elaboração dos trabalhos apresentados nos Endipes técnicas e pesquisas
utilizadas, identificamos da seguinte forma,EGF (Entrevistas com Grupos
Focais),ES-E(Entrevista Semi-Estruturada),Q(Questionário);OS (Observação
Sistemática); ADC (Análise de Conjunto) ADOC (Análise documental),AD (Análise do
Discurso),SIM (Sem identificação Metodológica). As pesquisas qualitativas,
apresentam o maior percentual (58,89%) dos trabalhos expostos, expressando
significativa mudança conceitual nos paradigmas das Ciências Exatas e Naturais. As
pesquisas quanti-qualitativas alcançaram o percentual de 26,32% e 15,79% foi
atribuído à metodologias não identificadas. Inferiu-se que essa mudança é devida à
criação de cursos de pós-graduação para o Ensino de Ciências e Matemática, os
quais surgiram como uma política pública de intervenção em prol de mudanças
profundas no processo educacional brasileiro.

4-CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um indicador de que os pesquisadores já iniciaram a problematização e
abusca de soluções práticas mais contextualizadas e com diversidade sócio-
históricae cultural brasileira é representado pelo número significativo de trabalhos
apresentados. De todo modo, para um campo de conhecimento ainda bastante
naturalizadoe ensinado de forma abstrata, as pesquisas sobre o ensino de Biologia é
umsinal bastante positivo de que o objeto das ciências naturais, não é tão natural
elogicamente previsível, mas culturalmente construído e indeterminado.
As pesquisas genuinamente quantitativas, não dão conta de compreender e
interpretaro que está por trás dos números, evidenciando que as fortes e
incisivasinfluências dos componentes econômicos, políticos, sociais e culturais no
processode formação educacional dos povos, devem ser estudados por
abordagemqualitativas de pesquisa.

REFERÊNCIA
CACHAPUZ, António et all. A Emergência da Didáctica das
Ciências comoCampo Específico de Conhecimento. Revista

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Portuguesa de Educação, vol. 14,núm. 1, 2001, pp. 155-195

Universidade do Minho Braga, Portugal
ENDIPE.Anais do Endipe– 2004. no site
Acessado
http://endipe.pro.br/anterior/12.rar
ENDIPE.Anais do Endipe– 2006. no site
Acessado
http://endipe.pro.br/anterior/13.rar
ENDIPE.Anais do Endipe– 2008. no site
Acessado
http://endipe.pro.br/anterior/XIV_Endipe_livros.rar
ENDIPE.Anais do Endipe– 2010. no site
Acessado
http://endipe.pro.br/anterior/15.rar
ENDIPE.Anais do Endipe– 2012. no site
Acessado
http://www.infoteca.inf.br/endipe/geral/evento/
NARDI, Roberto(org.). Ensino de ciências e matemática, I : temas sobre
aformação de professores / São Paulo : Cultura Acadêmica, 2009.
FEYARABEND, Paul K. A Cência em uma sociedade livre. São
Paulo: UNESP,2011

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“BIOLOGIA ITINERANTE”: INTEGRAÇÃO DAS ESCOLAS DE

EDUCAÇÃO BÁSICA COM A UNIVERSIDADE POR MEIO DO
PIBID/UFTM, SUBPROJETO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS.

Simone Acrani – UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO –

UFTM

Vera Lúcia Bonfim Tiburzio - UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO

MINEIRO – UFTM

Luis Gustavo da Conceição Galego – UNIVERSIDADE FEDERAL DO

TRIÂNGULO MINEIRO – UFTM

Fernando Lourenço Pereira - UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO

MINEIRO – UFTM

E-mail para contato: simone.acrani@uftm.edu.br

Agência Financiadora: CAPES/PIBID

1. INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID criado

em 2007, coordenado pela Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) busca
valorizar a profissão docente qualificando a formação inicial e em serviço dos
professores da educação básica, além de estimular a integração da Educação
Superior com a Educação Básica, estabelecendo projetos de cooperação que
melhorem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública, elevar a qualidade
das ações pedagógicas voltadas à formação inicial de professores nas licenciaturas
das instituições de Educação Superior e fomentar práticas docentes e experiências
metodológicas de caráter inovador, bem como tornar a escola pública espaço de
reflexão e crescimento na construção do conhecimento docente (BRASIL, 2012).

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A Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM participa do Programa

desde 2009. Durante o ano de 2016 foi desenvolvido o projeto “Biologia Itinerante”
que surgiu da necessidade de socialização das atividades de ensino de ciências e
biologia entre as dez escolas participantes desse subprojeto e também de coletar
dados sobre o impacto do mesmo sobre a formação dos licenciandos, supervisores
e dos alunos da educação básica participante.
Durante três anos foram realizadas diversas atividades envolvendo bolsistas
e estudantes do ensino básico, de tal forma que os produtos gerados foram
organizados para que houvesse uma exposição de conhecimentos científicos e
culturais.
Carvalho e colaboradores (2014) afirmam que atividades como feira de
Ciências permitem o desenvolvimento de alunos pesquisadores e a participação da
comunidade no ambiente escolar. Essa modalidade de evento permite que todos os
envolvidos socializem seus saberes, além de permitir que pibidianos se insiram
efetivamente na escola, possibilitando a criticidade, a autonomia e a oralidade. O
Projeto Biologia Itinerante apresentou características de uma grande feira de
ciências itinerante, voltadas à discussão e exposição de conhecimentos biológicos e
interdisciplinares desenvolvidos pelos bolsistas de iniciação científica em conjunto
com as comunidades escolares.
Mancuso (2000) expressa que há quatro tipos de trabalhos no âmbito da
produção científica: trabalhos de montagem, em que os estudantes apresentam
produtos a partir do qual explicam um tema estudado; trabalhos informativos em
que os estudantes demonstram conhecimentos acadêmicos ou fazem alertas e/ou
denúncias; trabalhos de investigação e projetos que evidenciam uma construção
de conhecimentos por parte dos alunos e de uma consciência crítica sobre fatos do
cotidiano. O Projeto Biologia Itinerante foi elaborado pensando nessa diversidade de
possibilidade de produções científicas.
Diante disso, o objetivo desse trabalho é relatar as experiências do projeto
“Biologia Itinerante” que se propôs a expor atividades sobre temas diversificados das
ciências biológicas utilizando estratégias diferenciadas pelos alunos integrantes do
subprojeto Pibid – Ciências Biológicas e apresentá-las as escolas de educação
básica parceiras do subprojeto, assim como discutir sua importância para a
formação de professores e para a integração universidade e educação básica.
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2. METODOLOGIA

A realização do projeto e a coleta de dados iniciou se com um convite aos

grupos de cada uma das escolas pareciras para que organizassem atividades com
diferentes temáticas das ciências biológicas para que pudessem socializar com os
demais grupos das outras escolas. Na sequencia, foi proposto um cronograma de
atividades no qual cada uma das dez escolas participantes do subprojeto receberia
as atividades dos demais grupos e estas seriam compartilhadas com os estudantes
da escola anfitriã.
A coleta de dados sobre a importância do referido projeto para a formação
inicial e continuada de professores e para a integração universidade e educação
básica foi realizada por meio de um instrumento disponibilizado via google docs,
respondido por todos os atores do processo (licenciandos, supervisores,
coordenadores e professores da educação básica). Os pontos analisados foram:
- De 1 a 10, qual a nota que você daria para a Biologia Itinerante?
Justifique a nota.
- De 1 a 10, qual nota você daria para a contribuição da
BiologiaItinerante na formação de professores. Justifique a nota.
- De 1 a 10, qual nota você daria para a contribuição da
BiologiaItinerante para os alunos do ensino básico. Justifique sua nota.
- De 1 a 10, qual nota você daria para a contribuição da
BiologiaItinerante para a aproximação entre a escola e a comunidade?
- Para uma próxima edição da Biologia Itinerante, faça sugestões para
amelhoria do evento.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os alunos integrantes do subprojeto Pibid - Ciências Biológicas – UFTM de

cada uma das 10 escolas parceiras elaboraram temáticas que foram apresentadas
durante a “Biologia Itinerante”. Para cada tema trabalhado foi confeccionado uma
tabela contendo o título da atividade, o objetivo, a metodologia, os materiais

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necessários e os possíveis resultados. Esta etapa da atividade possibilitou a

fundamentação técnico-científica dos futuros professores e dos supervisores.
O ato de pesquisar é inerente à condição humana. O homem está sempre
buscando mais conhecimentos. A Educação Científica, de acordo com Vale (1998,
p.5) apresenta os seguintes objetivos:

“ensinar Ciência e Técnica de modo significativo e interessante a

todos; colocar a prática social como ponto de partida e de chegada da
educação científica tomando o contexto para determinação dos conteúdos;
criar condições para formação do espírito científico para além do senso
comum das pessoas; ter a capacidade de avaliar de forma crítica os
conhecimentos em função das necessidades sociais; permitir a formação de
um educando questionador (Vale,1998 p.5)”.

Foram trabalhadas diversas temáticas das Ciências Biológicas: célula animal

e vegetal, plantas medicinais, fisiologia vegetal, valor calórico dos alimentos,
sustentabilidade, compostagem, astronomia, degradação ambiental, verminoses,
anatomia e fisiologia humana, clonagem, métodos contraceptivos, doenças
sexualmente transmissíveis, reciclagem, hidroponia, valores culturais, direitos
humanos e outros.
Cada tema apresentado foi desenvolvido por meio de estratégias
diferenciadas: demonstrações utilizando microscópios e lupas; elaboração de
maquetes; construção de pop-up; confecção de livros; varal de fotos; utilização de
modelos; criação de jogos; confecção de miniaturas; montagem de composteiras e
minhocários; produção de gibis e outros.
Concomitante a montagem de todo o material a ser utilizado na “Biologia
Itinerante” um cronograma foi elaborado de forma que atendesse as necessidades
das escolas parceiras. No dia agendado pelo menos 2 monitores de cada escola
dirigiam - se a escola anfitriã com todo o material confeccionado pelo seu grupo.
Tudo era organizado em mesas / balcões / bancadas. Desta forma todo o material
elaborado foi apresentado nas 10 escolas integrantes do Pibid – Ciências Biológicas
– UFTM.
No dia agendado pelas escolas, os alunos da Educação Básica das
diferentes séries visitaram a mostra e vivenciaram as atividades apresentadas pelos
pibidianos, aumentando o número de alunos atendidos pelo Projeto e
proporcionando uma interação positiva entre os futuros professores e a realidade da
Educação Básica. Dornfeld e Maltoni (2011) apontam que dentro das escolas de
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educação básica brasileira pouco se tem realizado para aguçar o interesse e a

curiosidade dos alunos para as ciências, visto a dificuldade de contextualização dos
conteúdos e até mesmo a escassez de verba, a realização de atividades como a
Biologia Itinerante mostrou se eficiente e de baixo custo.
A realização deste tipo de atividade é bastante comum e tradicional nas
escolas do Brasil, sua eficácia pode ser percebida tanto para os alunos que
organizam e apresentam os conhecimentos científicos, assim como para os demais
que vivenciam a atividade (HARTMANN e ZIMMERMANN, 2009).
Mancuso (2000) e Lima (2008) destacam algumas mudanças nestes
sujeitos: crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos, ampliação da
capacidade comunicativa, desenvolvimento da criticidade, maior envolvimento e
interesse e, consequentemente, maior motivação para o estudo de temas
relacionados à ciência.
Outro ponto positivo nesta atividade é a vivência dos futuros professores,
bolsistas do subprojeto em dez realidades escolares distintas. Nóvoa (2003) nos faz
refletir quanto às experiências vividas no espaço escolar, quando diz que:

“É evidente que a Universidade tem um papel importante a

desempenhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de
sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de
um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão
sobre a experiência. Esta reflexão não surge do nada, por uma espécie de
geração espontânea. Tem regras e métodos próprios (NÓVOA, 2003, p. 5)”.

Um dos objetivos do PIBID é propiciar uma formação inicial de professores

com excelência. A Biologia Itinerante constituiu uma atividade importante para a
expressão desse objetivo. Um total de 48 bolsistas do PIBID/Ciências Biológicas
responderam ao questionário de avaliação do projeto, expressaram que essa
atividade contribuiu substancialmente na formação de professores, conforme os
relatos representativos a seguir:
“Com a Biologia Itinerante, houve uma grande interação com os alunos, o que já
nos deixa mais preparados para a realidade escolar que encontraremos futuramente
(pibidiano A)”.
“A contribuição da Biologia Itinerante na formação de professores é bem válido,
pelo motivo da quantidade de trabalhos/temas abordados de maneira criativa e atraente
para o aluno (pibidiano B)”.
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Além de promover o contato de licenciandos com o chão da escola, as

atividades decorrentes da atuação de supervisores, bolsistas de ID e coordenadores
contribuem para que os alunos do ensino básico possam aprender de maneira
criativa os conhecimentos relacionados às Ciências Biológicas. A Biologia Itinerante
também pôde contribuir para a aprendizagem de diversos temas biológicos durante
a exposição nas escolas. Os bolsistas relataram no questionário, que esse evento
contribuiu para a formação do aluno do ensino básico, conforme apontamentos
apresentados a seguir:

“Pelo motivo da quantidade de assuntos que são abordados, e o

mais interessante é a forma de como é trabalhado esses assuntos, algo que
favorece e estimula o aprendizado dos alunos (pibidiano C)”. “Foi
importante, pois eles puderam aprender de formas diferentes, com materiais
diferentes o que acaba facilitando a aprendizagem (pibidiano D)”.

Por fim, uma das grandes consequências da Biologia Itinerante foi a

aproximação das escolas com suas comunidades. Os relatos a seguir dos
supervisores refletem essa contribuição do evento em muitas escolas:

“Teve bastante interação, pois aconteceu em um dia que a escola

estava aberta para toda a comunidade (supervisor A)”.

“Em muitas escolas a Biologia Itinerante teve bastante público

externo à escola, ou seja, a comunidade, e isso estimula a curiosidade da
comunidade em continuar participando da escola sempre que houver
eventos. Essa aproximação faz com que pais e filhos estejam também
juntos na escola (supervisor B)”.

Com a realização da “Biologia Itinerante” conseguimos vivenciar a

integração da universidade com a educação básica, os alunos de dez escolas do
ensino fundamental e médio puderam visitar a mostra na sua própria escola,
socializando e democratizando os conhecimentos. PAULA (2005) aponta a
importância das Universidades frente à sociedade no sentido de divulgação do
conhecimento para a comunidade.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A socialização de atividades produzidas no âmbito das escolas parceiras do

Pibid/Ciências Biológicas da UFTM oportunizou um momento único de troca de
experiências e de reflexão sobre a prática, fundamentais para a formação de
professores. Além disso, a atividade possibilitou a ampliação do impacto das ações
desenvolvidas em cada escola, visto que um maior número de estudantes pode ter
acesso as atividades desenvolvidas nas escolas parceiras.
Projetos dessa natureza devem ser estimulados, sistematizados e
desenvolvidos nas escolas de educação básica, assim professores em formação
inicial e continuada, por meio dessa experiência, podem efetivar ações similares nas
escolas em que desempenham ou desempenharão a docência.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Portaria Normativa n. 96, de 18 de julho de 2016. Disponível em:
https://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18j
ul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf. Acesso: 12.06.2017.

CARVALHO, M.S. et al. Feira de ciências: reflexões de uma experiência do PIBID

ciências biológicas da UFSM, Ciência e Natura, Santa Maria, v.36, n.3, p.319–325,
2014.

DORNFELD, C.B. e MALTONI, K. L. A feira de Ciências como auxílio para a

formação inicial de professores de ciências e biologia. Revista Eletrônica de
Educação, v.5, n.2, 2011.

HARTMANN, A.M.; ZIMMERMANN, E. Feira de Ciências: a

interdisciplinaridade e a contextualização em produções de estudantes de
ensino médio. Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciência – VII
ENPEC – ANAIS, 12p. 2009.

LIMA, M. E. C. Feiras de ciências: o prazer de produzir e comunicar. In:

PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de ciências. 1.ed. São
Carlos: EduFSCar, 2008.

MANCUSO, R. Feiras de ciências: produção estudantil, avaliação,

conseqüências. Contexto educativo. Revista digital de Educación y Nuevas

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Tecnologias. 2000. Disponível em:

<http://contextoeducativo.com.ar/2000/4/nota-7.htm> Acesso em: 30.03.2017.

NOVOA, A. Cúmplices ou reféns? Nova Escola. São Paulo: Abril; n. 162, p.14-15,
mai. 2003.

PAULA, M. M. C. M. Há necessidade de reflexão na formação do professor?

Revista Eletrônica Guavira on-line. 2: 73-85, 2005. Disponível em:
<http://www.revistaguavira.com.br/guavira2.html > Acesso em: 15.10.2016.

VALE, J. M. F. Educação científica e sociedade. In NARDI, R. (org.). Questões atuais

no ensino de ciências. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.

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À PROCURA DE CAMINHOS PARA A QUALIFICAÇÃO DA

FORMAÇÃO MÉDICA INTEGRADA AO DESENVOLVIMENTO DO
SISTEMA PÚBLICO DE SAÚDE NO BRASIL: O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO COMO NORTEADOR DE MUDANÇAS

Victória Angela Adami Bravo - FMB UNESP

Eliana Goldfarb Cyrino - FMB UNESP

Maria Antonia Ramos de Azevedo - UNESP

E-mail para contato: victoria_bravo86@hotmail.com

Agencia Financiadora:Capes24/2010, Auxílio 2237/2010(Pró-Ensino na Saúde).

1. INTRODUÇÃO

No Brasil, o movimento de reorganização dos currículos das graduações na

área da saúde balizados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), instituídas a
partir de 2001, potencializaram o redimensionamento do papel que hoje o ensino na
atenção primária à saúde exerce na dinâmica formativa dos cursos por meio da
integração ensino serviço.
É possível assim entendermos que as Diretrizes Curriculares Nacionais na
área da saúde no decorrer desses anos, desde sua criação em 2001,
potencializaram inúmeras aprendizagens acerca das propostas formativas;
encaminhamentos educacionais e possíveis correlações que podem ser
desencadeadas entre a universidade e seus respectivos cursos frente a sociedade,
diminuindo o abismo ainda tão forte de uma universidade intramuros e
descontextualizada.
As DCN só poderão surtir o efeito pedagógico necessário, se os Projetos
Políticos Pedagógicos (PPP) conseguirem traduzir com propriedade a proposta
formativa contida nelas.

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O objetivo desse estudo foi compreender o espaço que a atenção primária

ocupa na formação do médico frente às necessidades da população e de
qualificação do SUS. Para tanto foi importante analisar como é entendida a proposta
formativa do curso de medicina frente a interação entre universidade serviço e
comunidade nos Projetos Políticos Pedagógicos, nas falas dos coordenadores dos
cursos de medicina e na fala dos coordenadores das disciplinas, módulos, estágios
que têm como cenário de prática a atenção primária.

2. METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida sob a abordagem qualitativa.Utilizamos a

análise documental para estrutura dos cursos de Medicina, foco deste estudo, assim
como do próprio documento das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Medicina. Todos os docentes participantes da pesquisa foram entrevistados a partir
de roteiros semiestruturados. Foram estudadas três escolas médicas de um estado
da federação a partir de alguns critérios de seleção de amostra intencional: ter o
projeto pedagógico publicado em meio virtual e aberto a livre leitura, conter prática
de ensino na atenção primária à saúde descrita no PPP, compor um grupo de
escolas com diferentes mantenedoras: estadual, federal e privada, ter iniciado o
curso de medicina em diferentes períodos, na década de 1960, em 1990 e a última
após a implantação das DCN em 2001. Para realizar a análise dos dados, o
procedimento adotado foi a metodologia de análise de conteúdo temática, porque de
acordo com Minayo (2010, p. 315) a noção de tema está ligada a uma afirmação a
respeito de determinado assunto.
A pesquisa está em conformidade com a Resolução n.º466/12 do Conselho
Nacional de Saúde que dispõe sobre pesquisas com seres humanos e recebeu
parecer favorável do Comitê de Ética em Pesquisa da FBM,Unesp, sob o parecer nº
17765013.9.0000.5411.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Após análise dos documentos e das entrevistas, foi possível a construção de

cinco categorias: As DCN como indutora da importância da formação na APS;
Divergências da proposta formativa dos PPP frente ao mundo de trabalho;
“desvalorização do ensino na atenção primária”, Impasses sobre a integração da
instituição de ensino superior com os serviços municipais e estaduais e as
mudanças políticas na gestão local: pouco investimento na estrutura das redes de
atenção à saúde nas unidades básicas e hospitais como espaços de ensino; Falta
de profissionais que dominem novas metodologias de ensino e que tenham
formação generalista.
Na categoria “As DCN como indutora da importância da formação na APS”,
encontramos a importância das DCN para a reorientação do currículo, partindo-se
de um modelo de formação hospitalocêntrica, biologicista e tecnológica para uma
formação reflexiva e ampliada, que contém o cenário da formação na APS.

“As DCN enfocaram muito a formação global, geral do médico e

isso já existia no nosso PPP, focou muito a questão da AP, então isso foi
mais valorizado no PPP.” (CCP)

A experiência da inserção desde o início do curso nos serviços de saúde, e

especificamente na APS, propicia ao graduando relacionar-se com o mundo do
trabalho, com o SUS, desta maneira cria relações com a equipe, com os usuários e
o ambiente, tornando a aprendizagem significativa.
Os coordenadores de curso e de disciplina na APS das 3 escolas
identificaram a importância das DCN para a formação mais voltada para AP, porém
quando olhamos os PPP, identificamos as divergências entre o discurso e a prática,
o que nos levou à segunda categoria: “Divergências da proposta formativa dos PPP
frente ao mundo de trabalho”.
O coordenador de curso da Universidade Federal, aponta a disparidade da
proposta contida no PPP com a realidade vivida no SUS e na disparidade das
próprias políticas públicas das secretarias de saúde nos municípios:

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“Nós temos um PPP que entra em conflito com a realidade do

mundo do trabalho, ou seja, o SUS pensado é um e o modelo social de
gestão da saúde no país não é exatamente aquele SUS pensado, porque
sofre uma série de influências e pressões dos setores econômicos e outras.
(...), o modelo de implantação do SUS ainda segue uma lógica mais
econômica, mais eleitoral do que das necessidades de saúde, então nós
tivemos que fazer ajustes no PPP.”

O coordenador da Escola Federal, que tem seu currículo integrado, a AP

percorrendo toda a formação, e com um PPP construído inteiramente com base nas
DCN, apresentou muitas dificuldades na operacionalização deste PPP, esclarecendo
desta maneira que somente se adequar as DCN não é suficiente.
A terceira categoria encontrada foi “desvalorização do ensino na atenção
primária”. Esta categoria apresentou a dificuldade vivenciada pelos envolvidos na
proposta de formar um médico na integralidade do cuidado, frente aos diferentes
anseios dos envolvidos na formação, dentro da instituição.
O coordenador de disciplina em AP da escola estadual entende este fato
como um desafio:

“Um desafio para nós desta disciplina é a visibilidade dentro da

instituição, então somos uma faculdade de medicina considerada referência
para a formação especializada, desenvolver uma área mais básica, uma
área ligada a uma política de saúde tem seus aspectos muito valorizados
frente aos projetos da direção da escola, dos órgãos políticos e de poder da
escola, mas a gente percebe que ainda estamos fracos, nossa visibilidade é
muito pequena, a atual direção colocou como prioridade fortalecer esse
grupo, tentar estruturar os equipamentos de saúde nessa área (...) mas a
gente percebe que somos um grupo pequeno e precisamos de muito apoio
para se desenvolver, para realmente construir um modelo, não digo
hegemônico, mas um modelo que possa de certa forma impactar junto aos
alunos e junto a própria escola. Sentimos que às vezes somos chamados
porque interessa, outras vezes a gente não faz parte do interesse naquele
momento, então a gente de uma certa forma é descartado.”(CDE)

Fernandes (1993, p.23) destaca que a prática clínica extra-hospitalar, na

APS, tem “má reputação entre os médicos, na medida em que, na verdade, estes se
vêm desguarnecidos de instrumentos teóricos capazes de ajudá-los a dar conta de
boa parte da demanda que têm a atender”.
A quarta categoria “Impasses sobre a integração da instituição de ensino
superior com os serviços municipais e estaduais e as mudanças políticas na gestão
local: pouco investimento na estrutura das redes de atenção à saúde nas unidades
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básicas e hospitais como espaços de ensino” apresentou os impasses presentes na

integração ensino serviços de saúde e todo campo de dificuldades vivenciadas na
realização do ensino na APS.
Uma das primeiras questões destacadas pelos coordenadores se refere a
questão salarial e a percepção de que o médico que atua na APS não recebe
nenhuma forma de contrapartida salarial para orientar os estudantes. Também é
apontado que de certa maneira, ao levar os estudantes para a APS, as IES deveriam
oferecer alguma contrapartida para o profissional que acompanhará os estudantes.

“...a própria universidade, chega lá com estudante e o professor e

quase não tem contrapartida para oferecer, isso também é ruim para o
município, que também questiona “tem problema de infraestrutura, de
qualificação, e a universidade? ” (CDF)

Uma outra questão destacada pelos coordenadores de disciplinas na APS se

refere a necessidade de institucionalizar e regulamentar a relação entre IES e
serviços de saúde, no sentido de diminuir a fragilidade das relações, frente a
mudança de gestão local ou mesmo estadual, em alguns casos, apontando-se a
necessidade de formalizar as relações com convênios e mesmo com algum tipo de
benefício ou apoio financeiro para aos profissionais que estão recebendo os alunos.
A última categoria encontrada foi a “Falta de profissionais que dominem
novas metodologias de ensino e que tenham formação generalista. ”
Uma das grandes inovações contidas nas DCN, é a necessidade de que os
professores e profissionais da área da saúde deveriam desencadear dois processos
fundamentais: a busca da reorientação da formação numa perspectiva de
autodesenvolvimento profissional entendendo assim a concepção de educação
permanente tanto no âmbito de que quem forma deva se rever permanentemente; e
a ideia de que os professores e profissionais precisariam aprender novas
metodologias ativas para que o processo de ensino e aprendizagem atingisse um
patamar de real qualidade formativa conforme o artigo 12 do referido documento.

“Art. 12 A estrutura do curso de Graduação em Medicina deve:(...)

II- utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na
construção do conhecimento e a integração entre os conteúdos, além de
estimular a interação entre ensino, a pesquisa e a extensão/assistência.”
(DCN, 2001)

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Para o coordenador de disciplina da Estadual, faz falta a formação em

metodologias ativas:

“...não fui formada em relação a aprendizagem ativa e a gente tem

se esforçado, estudado voluntariamente, uma das necessidades por fazer
essa opção seria capacitação docente em relação `a metodologia de ensino
ativo, isso daria um diferencial para os docentes, todo mundo se esforça, a
gente faz discussões sobre, mas uma formação formal, eu não tive. Isso
seria um ganho para a disciplina, porque fizemos essa opção, na tutoria
você percebe, nós não vamos lá para dar aula teórica, muito pelo contrário,
nós vamos lá para estimular que o aluno tenha o protagonismo, então isso é
um desafio.” (CDE)

Para o coordenador de curso da Universidade Federal, a falta de

generalistas e professores com uma formação em diferentes metodologias também
é um nó crítico:

“...outra coisa que dificulta muito, a grande maioria dos docentes

que a gente consegue contratar é de formação tradicional, não tem uma
formação voltada para esse tipo de projeto, para esse modelo pedagógico,
nem mesmo para esse tipo de SUS que a gente quer, porque todos nós
fomos formados no modelo tradicional, então na hora que o docente entra
aqui, ele sofre e ele determina sofrimento para o curso também. Há um
conflito muito grande interno de idéias, isso gera uma série de sofrimentos
dentro da equipe de docentes, a relação dos docentes com os profissionais
da rede de saúde em alguns momentos também sofre conflito, às vezes o
docente tem uma visão especializada demais e na atenção básica é
importante ter uma visão mais generalista. Temos dificuldades de conseguir
generalista no serviço, na academia então, pode esquecer, na academia a
tendência é ultra especializar, o que é outro problema na relação com a
atenção básica.”(CCF)

O Coordenador de curso da instituição privada diz que por falta de

“cultura” na formação dos docentes o modelo de aprendizagem baseada em
problemas não é possível de ser implantado na instituição.

“Outra medida foi construir um PPP, onde existem propostas que

estamos instituindo aos poucos que é um incentivo maior às metodologias
ativas de ensino, elas estão sendo introduzidas de uma maneira
progressiva, procurando fugir do método tradicional para um método mais
inovador, nós temos um projeto que em dois, três anos nosso curso
funcione com base na metodologia ativa, não é um modelo PBL que
almejamos, não tem cultura para isso” (CDP).

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Todos os entrevistados, apontaram a importância de se utilizar metodologias

ativas de ensino, porém também identificam que não há professores preparados
para trabalhar com elas nas instituições.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo possibilitou inúmeras aprendizagens acerca da importante

correlação que os cursos de graduação, especialmente da área médica, precisam
realizar junto as DCN com os PPP para o entendimento do real papel que o ensino
em atenção primária deveria ter efetivamente trabalhado.
Os PPP dos cursos precisam resgatar seu papel igualmente formativo na
perspectiva de que a construção, implementação e avaliação possibilitará a todos os
sujeitos envolvidos a ação emancipatória de tomar pelas mãos e construir no
coletivo o curso em si com toda a sua riqueza e na diversidade.
As DCN trouxeram necessidades de mudança nos PPP, as Universidades se
apressaram para colocá-las em prática para normatizarem seus cursos, portanto, os
cursos tiveram seus PPP muito coerente com as DCN e uma prática diferente do
apresentado no PPP. Ou seja, no PPP foi feita uma inovação regulatória para
adequação às DCN, tornando-o assim, um documento normativo, que fugiu
completamente do seu papel comprometido em expressar o papel e a prática da
escola.
APS traz um novo redimensionamento do que seria formação em saúde e
ela deveria ser entendida como a grande indutora do espírito de
corresponsabilidade, colaboração e promoção da vida e da formação
interprofissional.
Em 2014, novas DCN foram aprovadas para os cursos de medicina, estas
novas DCN buscam uma configuração mais detalhada de como fazer as mudanças
e apresenta avanços à integralidade do cuidado. Mesmo com a clareza de que
apenas as DCN não serão suficientes para a mudança de modelo de formação
almejado, estas podem provocar novas tensões sobre "a delicada questão política
própria da universidade pública brasileira: formar profissionais no âmbito de uma
instituição pública com enfoque diferente da necessidade do serviço público e da
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coletividade" (Moretti-Pires, 2009, p.165), que ainda prevalece como modelo de

formação acadêmica.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Superior. Resolução CNE/CES n.4, de 7 de novembro de 2001:Institui
diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em medicina.Brasília, 2001.

CYRINO, E. G. & CYRINO, A. P. (2010) Desafios à Educação Médica

Contemporânea: Uma conversa com Thomas Maack. Interface-Comunicação,
Saúde e Educação 14 (35). Disponível em:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180115837009

FERNANDES JCL. A quem interessa a relação médico-paciente? Cad Saúde

Pública. 1993;9(1):21-27.

MORETTI-PIRES, R. O. Complexidade em Saúde da Família e formação do futuro

profissional de saúde. Interface - Comunic., Saude, Educ., v.13, n.30, p.153-66,
jul./set. 2009.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12ª

edição, Hucitec-Abrasco, São Paulo, 2010.

TEIXEIRA, C.F.; PAIM, J.S.; VILAS BOAS, A.L. SUS: Modelos assistenciais e
vigilância da Saúde. Inf. Epidemiol. SUS, v.7, n.2, p.7-28, 1998.

ENTRE NATURALIZAÇÕES E DESASSOSSEGOS: EDUCANDO

PARA TOLERAR O INTOLERÁVEL?

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Igor Vinicius Lima Valentim - Faculdade de Educação da Universidade Federal do

Rio de Janeiro, Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
Fluminense, e CSG, SOCIUS, ISEG da Universidade de Lisboa,

Portugal.

E-mail para contato: valentim@gmail.com

Agência Financiadora: Fundação para a Ciência e a Tecnologia (FCT),

Portugal, no âmbito do Projecto UID/SOC/04521/2013.

1. INTRODUÇÃO

Nos acostumamos a fazer parte de universidades públicas que, de forma

competente, analisam, pesquisam, investigam... os outros! Mas nos propomos
pouquíssimo a dar atenção àquilo que fazemos, a olhar criticamente o que nossas
atitudes suscitam e os modos como nos relacionamos e realizamos nossos
trabalhos na Academia.
Este texto não traz respostas prontas nem modelos de comportamento. Em
linha diversa, o rigor acadêmico deste artigo e seu objetivo caminham no sentido de
questionar, provocar, bem como suscitar reflexões a respeito do que estamos
produzindo na universidade a partir de olhares voltados ao que fazemos
cotidianamente na vida universitária e nas relações acadêmicas.
Dito de outra maneira, busco com este texto interrogar em que medida as
relações acadêmicas, enquanto processos de subjetivação, podem contribuir para a
naturalização de situações degradantes, perigosas e ameaçadoras à nossa saúde,
às nossas vidas, bem como às de estudantes, técnicos educacionais, funcionários e
todos os demais envolvidos na vida universitária.
Parto do entendimento que a universidade não constrói apenas
conhecimentos, mas (re)produz valores, modos de pensar, sentir, lidar com os outros
e enxergar a si. No âmbito deste texto, considero subjetividades como as maneiras
pelas quais os sujeitos fazem experiência de si (FOUCAULT, 1999). Essas
subjetividades são produzidas por meio de processos – processos de subjetivação –

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que Deleuze (1992, p. 142) trata como “produção dos modos de existência ou estilos
de vida”.
Temas como as relações acadêmicas e a produção de subjetividades
precisam ser discutidos. Tratando mais especificamente das conexões entre essas
relações acadêmicas e a política e a administração da educação, se silenciarmos e
não discutirmos a partir de nossos próprios exemplos, quais serão, então, os nossos
papéis? Prescritores de teorias e análises que funcionem para os outros, mas que
não dialogam com o que fazemos? Faça o que eu digo, não faça o que eu faço?
É interessante a observação de Sílvio Gallo (2008, p. 65) de que enquanto
uma educação maior é produzida “na macropolítica, nos gabinetes, expressa nos
documentos”, existe também uma educação menor, que está no âmbito da
micropolítica, “na sala de aula, expressa nas ações cotidianas de cada um”, e na
qual os envolvidos agem “nas micro-relações cotidianas, construindo um mundo
dentro do mundo, cavando trincheiras de desejo”.
A questão micropolítica está, no âmbito deste texto, ligada ao que se passa
no sensível, no invisível, que é também muitas vezes indizível: um plano de
intensidades e sensações que “é acessado sobretudo pela percepção e o segundo,
pela sensação”, que “é efeito das forças do mundo tal como afetam nossos corpos,
produzindo estranhamento e pondo em crise o referido repertório” (Rolnik, 2008, s.
p.). Ou seja, meu foco de preocupação está voltado aqui ao que se produz em
termos de “desejo, de expressão de singularidade, que não conduzem de maneira
alguma a uma política reacionária e de conformismo” (GUATTARI e ROLNIK, 2007,
p. 155-156).

2. METODOLOGIA
O método autoetnográfico está relacionado à construção de narrativas que,
ao contrário da etnografia tradicional, não separa o observador do observado, não
acredita em uma suposta neutralidade, e nem inclui descrições neutras de objetos
déjà-là, à espera de serem coletados ou descobertos. Toda estória construída por
nós “é parcial, privilegiada e retoricamente construída para um público” (ADAMS,
HOLMAN JONES e ELLIS, 2015, p. 82). Portanto, o pesquisador está sempre
implicado naquilo que pesquisa e produz.

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Na forma do exposto, não cabe se falar em desprendimento, neutralidade ou

distanciamento como critérios de rigor. O conceito de rigor acadêmico está ligado,
aqui, ao potencial de afetação do texto: como ele pode afetar, produzindo novas
reflexões, angústias e inquietações que conduzam a ações? Rigor ligado à produção
de desassossegos ao abordar temas delicados, polêmicos e muitas vezes
silenciados nas investigações e publicações acadêmicas.
Autoetnografias são construídas com pensamentos, sentimentos, sensações
e experiências que nos trazem dúvidas e incertezas (VALENTIM, 2016). Por vezes,
elas nos fazem questionar “nossos entendimentos de nós próprios, de outros e de
nossos mundos” (ADAMS, HOLMAN JONES e ELLIS, 2015, p. 47). Daniela Versiani
é uma rara pesquisadora nacional que trabalha e escreve a respeito da
autoetnografia enquanto método de pesquisa. De acordo com ela (VERSIANI, 2005,
p. 101), o método tenta lidar com o “reconhecimento da subjetividade como fator
importante no processo de construção de conhecimento”.
Este texto é escrito com inspirações autoetnográficas, a partir de
experiências vividas no cotidiano de uma universidade pública localizada muito,
muito distante de nós, em que opto por preservar o anonimato. Como em qualquer
texto autoetnográfico, não há a preocupação em estabelecer verdades. O foco da
atenção está voltado ao que o texto provoca, ao que suscita. Texto como afetação.
Tento ter o cuidado de que sejam preservadas as pessoas, sem exposições
desnecessárias.
São construídas aqui três breves cenas do cotidiano universitário. Na
sequência do texto, utilizo essas passagens como dispositivos disparadores de uma
cena subsequente, construída em uma aula na graduação ligada aos temas da
política e da administração da educação. Exemplos do cotidiano dentro de uma
universidade pública sediada em uma terra muito, muito distante. O itálico é
utilizado, nas cenas construídas, para narrar comentários possivelmente captados
pelo narrador.

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3. RESULTADOS

Cena 1
Quase tudo pronto para o início da aula noturna ministrada por uma
professora. A sala está muito quente. É quase verão na cidade e a umidade alta
deixa a sensação térmica ainda mais alta. Não há ar condicionado na sala; apenas
um único ventilador de tripé próximo ao quadro branco.
Das cinquenta cadeiras, cerca de quarenta já estão ocupadas. A professora
se encaminha para a lateral da sala e, ao abrir a janela de madeira, o vidro quebra e
cai, em pedaços, em cima dela. Sangue. Braço e pé cortados.
Hospital. Pontos. Curativos. Nada de aula por hoje.
Foi registrado o acidente de trabalho? Fica a pergunta no ar.
Que bobagem! O importante é que ela não sofreu nada mais grave.
“Acidentes” acontecem. É assim mesmo. Não tem problema, semana que vem a
aula retorna normalmente, no mesmo horário, no mesmo local, nas mesmas
instalações.

Cena 2
Idas e vindas pelos corredores da universidade. O chão de madeira treme ao
se caminhar por sobre ele. Algumas tábuas parecem soltas. Outras esburacadas.
Uma professora vai a uma das salas buscar o projetor multimídia para usar em sua
aula vespertina, a ser desenvolvida em uma sala ainda que não tem o equipamento
instalado.
Encontrando outra docente no caminho para a sala, as duas param para
conversar no corredor, encostadas a uma pilastra. Parte do reboco cai do teto. Sem
tempo de reação, o pedaço de concreto resvala no braço esquerdo da professora
antes de cair no chão. Corte. Arranhões. Por alguns poucos centímetros, o pedaço
de concreto, tijolos e tinta branca não atingiu a cabeça da pessoa.
O importante é que ela não sofreu nada grave! Que ‘sorte’! Vamos isolar
esse canto do corredor com uma fita amarela para que ninguém encoste mais nessa
pilastra. De resto, vida normal! Até quando contaremos com a ‘sorte’?

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Cena 3
Chove muito. Venta bastante. Relâmpagos e trovões. Chove dentro dos
corredores e das salas da Faculdade. Nunca me recordo bem quais as diferenças
entre cascatas e cachoeiras. Funcionários terceirizados da empresa de serviços
gerais se apressam em posicionar estrategicamente diversos baldes no chão, afinal,
se molhar ainda mais a madeira, a situação pode se agravar (mais?).
Alunos e alunas, professores e professoras, vão chegando para suas aulas,
projetos, orientações e demais atividades no prédio. Será que não tem perigo ficar
aqui dentro com toda essa chuva? E o sistema elétrico? E o reboco?
E o telhado? Há rota de saída de emergência em caso de incêndio?
Que nada! Isso está assim faz tempo! Já nos acostumamos! O importante é
a gente desviar dessas goteiras e ter cuidado para não escorregar nas poças.
Coreografias dançantes entre baldes educadores.

4. DISCUSSÃO

Tratando violência como sinônimo de afetação, incômodo, angústia,

desassossego, concordo que “sem que nenhuma violência se exerça sobre elas, as
pessoas se conformam a regras, seguem costumes que lhes parecem evidentes”
(VEYNE, 2011, p. 167).
O que estamos produzindo e ensinando com nossas atitudes e ações
na/com a Academia? O que estimulamos? O que a forma como lidamos com esses
acontecimentos fala sobre nós? Que subjetividades estamos ajudando a produzir?
Será que tudo o que foi narrado nas cenas não foi violência suficiente para provocar
ações que fujam do conformismo?
Penso na formação de estudantes. Na produção de modos de ser, estar,
sentir, estudar, trabalhar, enxergar a si e aos outros: penso em uma formação
universitária como produção de subjetividade (DIAS, 2014) e, simultaneamente, na
produção de subjetividades que ocorre nas relações acadêmicas, quase não
discutida na literatura acadêmica.
Não parece mera coincidência a afirmação de Simões (2007, p. 307) que
muitos estudantes passam pela universidade anestesiados “por discursos e modelos
imobilizadores”, bem como “aderindo à rotina daqueles que fazem da universidade
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um lugar conservador, reservando às contestações um passado cômodo e

pacificando a política em departamentos, programas e salas de aula”. Adiciono a
esta afirmação que uma boa parte de professores e técnicos também passa pela
universidade da mesma forma, presa a conformismos, costumes e a explicações do
tipo de que “sempre foi assim”.

5. CONSIDERAÇÕES

É preciso fazer algo diferente, provocar algo diferente. O teto cai, a janela
quebra, pessoas férias, e nada se faz? Ninguém se mobiliza? Até quando trataremos
todos esses acontecimentos como meras fatalidades a respeito das quais não
podemos fazer nada?
Penso nas palavras de Peter Pál Pelbart (2013, p. 30) quando ele afirma que
"cabe perguntar o que poderia ainda sacudir-nos de tal estado de letargia e se a
catástrofe não estaria aí instalada cotidianamente [...], ao invés de ser ela apenas a
irrupção súbita de um ato espetacular". É preciso provocar algo diferente, nem que
seja em uma pessoa apenas. De uma em uma. Um contágio possível. O que não
podemos mais é continuar calados, naturalizando tudo isso que está acontecendo
há (muitos e muitos) meses.
É preciso desnaturalizar o que parece – mas nada tem de – natural. Coisas
que assumimos na nossa sociedade e nos nossos espaços educativos como óbvias,
naturais, normais ou inevitáveis, mas que não o são, pois são “o resultado de
decisões humanas que poderiam ter sido tomadas noutro sentido” (JARDINE, 2007,
p. 16). O que mais me perturba é a indiferença quando reparo a cooptação de tantos
e tantas colegas ao integrarem-se ao automatismo moral (PÁL PELBART, 2013, p.
139). Ou, como dizia Nietzsche (2008, p. 40), ao que se constrói como
“indiscutibilidade dos costumes”, que em nada se relacionam às experiências das
pessoas, mas à tradição, à antiguidade e à santidade. À nossa anestesia, às
anestesias construídas em nós.
Não adianta esperarmos por heróis. Por ações de outros que nós mesmos
não tomamos ou apoiamos em nossas atitudes cotidianas. Vidas em risco. Riscos
naturalizados. Qual a nossa parcela nisso? É preciso analisar onde estamos nos
omitindo e naturalizando. Banalizando condições de trabalho e de vida intoleráveis.
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Estimulando que outras pessoas também o banalizem e naturalizem. Entre

naturalizações e desassossegos, em que medida estamos educando para tolerar o
intolerável?

REFERÊNCIAS

ADAMS, Tony; HOLMAN JONES, Stacy; ELLIS, Carolyn. Autoethnography.

New York: Oxford University Press, 2015.
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ROLNIK, Suely. Desentranhando futuros. ComCiência – Revista Eletrônica de
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SIMÕES, Gustavo. Para agitar o que está imóvel. Verve, n. 12, out 2007, p. 307309.
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VERSIANI, Daniela Beccaccia. Autoetnografias: conceitos alternativos em

construção. Rio de Janeiro: 7Letras, 2005.
VEYNE, Paul. Foucault: seu pensamento, sua pessoa. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2011.

PROUNI E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA EM PRODUÇÕES

ACADÊMICAS (2005-2015): POR ENTRE PRÓS E CONTRAS

Taís Buch Pastoriza - Universidade de São Paulo

Rosângela Gavioli Prieto - Universidade de São Paulo

E-mail para contato: taispastoriza@hotmail.com

INTRODUÇÃO

O Programa Universidade para Todos (Prouni) foi criado pelo Governo

Federal em 2004, como medida provisória, e em 2005 tornou-se lei. Seu objetivo é
ofertar bolsas de estudos em universidades, faculdades ou centros de ensino
privados para estudantes com baixa renda familiar, provenientes de escolas públicas
(ou bolsistas de escolas particulares), negros e pardos, e pessoas com deficiência.
Como contrapartida do oferecimento das bolsas, o Governo Federal oferece

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isenções fiscais às Instituições de Ensino Superior (IES) privadas participantes.

Entre 2005 e 2014, foram acumuladas 1.486.886 de bolsas concedidas, segundo o
Sistema do Prouni (BRASIL, 2015).
O objetivo deste trabalho, tendo em vista o exposto até aqui, será de
levantar e sistematizar informações presentes nas pesquisas sobre o Prouni, a partir
do banco de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), de 2005 a 2015.

1 METODOLOGIA

Produções que se propõem a realizar revisão da bibliografia tem a função de

contextualizar o problema dentro da área de estudo (ALVES, 1992). Nesse sentido,
justifica-se esse levantamento a partir da importância de identificar os argumentos
dos autores sobre os avanços teóricos do Prouni, assim como identificar embates
teóricos e problemas de pesquisa pouco explorados na área.
Para identificar as produções científicas sobre o objeto de estudo, realizou-
se um levantamento no Banco de Teses e Dissertações da Capes, a partir das
seguintes palavras-chave: 1) Prouni e 2) Prouni e inclusão. O recorte temporal deu-
se de 2005, ano da aprovação da referida lei, a 2015. Esse levantamento foi
realizado no ano de 2016, por isso, estão contemplados, apenas, trabalhos até
2015.
Após a leitura dos resumos das 54 produções localizadas, foram
descartadas 5, por não versarem sobre o tema, e 13 por duplicação, restando 36
produções, no total, consistindo em 12 teses e 24 dissertações.
A leitura, na íntegra, dessas 36 produções, foi acompanhada de tabulação,
segundo as instituições, nas quais foram defendidos os trabalhos acadêmicos,
quantidade de trabalhos publicados por Instituição de Ensino Superior (IES), os
objetivos das pesquisas, as áreas dos programas, campo empírico da pesquisa (por
região geográfica) e as técnicas de coleta de dados.

2 RESULTADOS

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As produções têm origem em diversas IES, com sede em diferentes estados

brasileiros, predominando o Sudeste, com 21 IES, dessas 14 pertencem ao estado
de São Paulo, e quatro a Minas Gerais.
A universidade que mais concentra produções sobre o Prouni é a Pontifícia
Universidade Católica (PUC) de São Paulo, com cinco ou próximo a 14% do total.
Em segundo lugar, com duas produções cada uma, estão: a PUC de Minas Gerais,
Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Cidade de São Paulo e a
Faculdade Autônoma de Direito de São Paulo, cada qual representando quase 6%.
As demais (23) apresentam apenas uma produção 1, e somadas representam 62%
do total. Predominam produções oriundas de IES públicas - 15 e 13 privadas.
O objetivo frequentemente anunciado nas pesquisas se refere à análise do
Prouni como política de democratização do acesso/permanência à educação
superior, com onze produções (próximo a 31%); estudos de percepção dos bolsistas
sobre o Prouni corresponderam a nove (25%); e, em terceiro lugar,a temática
empregabilidade de bolsistas egressos, que somam cinco (quase 14%). O quarto
objetivo de pesquisa mais frequente é “políticas públicas para o ensino superior”,
com três produções (8%). Na sequência, a análise do Prouni como política social
que assegura a acumulação de capital, com duas pesquisas, representa,
aproximadamente, 6% das produções. Para além das expostas, investiga-se,
também, o valor da bolsa Prouni e desempenho, acesso e permanência de
indígenas no programa, investigação sobre as normas de seleção e ingresso, perfil
dos estudantes bolsistas, relação público e privado na expansão do Ensino Superior
e financiamento do Ensino Superior, contam com uma produção cada, o
correspondente a 3%. A classificação ora apresentada considerou o objetivo geral de
cada estudo, apesar de alguns trabalhos apresentarem mais de um objetivo.
Quanto às áreas do conhecimento dos programas de Pós-Graduação
(Mestrado e Doutorado) em que as produções foram defendidas, a de Educação
(19) é a mais significativo, correspondendo a pouco mais de 50%, seguida da área
de Economia (quatro ou 11%), Serviço Social (três ou 8%), Direito e Administração,
cada qual com dois (ou próximo a 6%). As demais, cada qual com uma produção,
são: Sociologia, Sociologia e Antropologia,

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Sociologia e Direito, Ciências Jurídicas, Gestão de Políticas Públicas e

Reabilitação e Inclusão, evidenciando que os enfoques desses estudos tendem a
ser sociológicos.
A maioria dos trabalhos é de Mestrado, 24 de 36 (aproximado a 67%),
sendo 21 de Mestrado Acadêmico e três de Profissional; os demais 33%, ou seja,
1/3 são trabalhos de Doutorado.
Por representarem a absoluta maioria das produções e pelos limites desse
trabalho, foram contempladas como categorias apenas as produções dos três
objetivos mais citados.

Análise do Prouni como política de democratização do acesso/permanência

à
Educação Superior
Apesar de ser explicitada no discurso normativo, a pretensão à
democratização do acesso ao Ensino Superior como finalidade do programa, o
Prouni, é criticada por autores por ter outro objetivo implícito, o de atender aos
interesses das IES, em um período cuja quantidade de vagas ociosas era elevada
(MARTINS, 2011; CARVALHO; LOPREATO, 2005). O Prouni seria, nas palavras de
Martins (2011), a “salvação” dessas instituições. Em 2004, o percentual de vagas
ociosas nas IES privadas alcançava 49%.
Para Martins (2011), o Prouni, como um programa cujo objetivo seria a
democratização do Ensino Superior, tem se mostrado ineficaz nesse aspecto. A
autora aponta como justificativa os dados de números de bolsas nas IES particulares
por região, que indicam a desigual distribuição de oportunidades entre regiões
carentes de faculdades e/ou universidades, a região Norte e Nordeste, e a região
Sudeste, a que concentra o maior número de bolsas e, também, a que possui o
maior número de IES particulares. Ou seja, as regiões historicamente
desfavorecidas economicamente e com menores oportunidades de estudo, são as
menos favorecidas em relação à quantidade de bolsas concedidas.
Outra questão levantada por Martins (2011) é a escassez de políticas de
permanência do Programa, fato que contradiz o slogan do Programa
“Universidade para Todos”. Essa mesma questão é suscitada por Sena
(2011) e Santos (2011). Os sujeitos da pesquisa de Filho (2011), Souza (2011) e

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Sena (2011) apontam questões financeiras e o tempo escasso como principais

dificuldades para permanência no Ensino Superior. Consoante aos autores, a
condição financeira dos bolsistas os faz ter que trabalhar para custear gastos de
transporte, materiais, livros, logo, o tempo destinado ao emprego, somado ao
deslocamento até a IES, reduz o tempo de estudos.

Percepção dos bolsistas sobre o Prouni

Estudos de percepção do programa, por bolsistas do Prouni, indicam
aceitação positiva pela maioria dos entrevistados. Almeida (2012), Costa (2012),
Oliveira (2012) concebem o programa como uma oportunidade de acesso ao Ensino
Superior. Almeida (2012), ao entrevistar 50 bolsistas de IES de São Paulo, identifica
que os discursos dos sujeitos apontam o Prouni como, nas palavras do autor, “único
caminho possível” para cursar esse nível de ensino, diante, segundo eles, das suas
limitações educacionais para ingressarem em universidades públicas, cujos
vestibulares são concorridos e, outrossim, pela impossibilidade de custearem as
mensalidades.

Estudos com bolsistas egressos do PROUNI: empregabilidade

Felicetti (2011) realiza um levantamento de dados com 134 de bolsistas
egressos de uma instituição de ensino comunitária do Rio Grande do Sul, sobre a
questão de empregabilidade. A autora identifica que a maioria dos egressos (91,8%)
está empregada e, daqueles que não estão trabalhando, apenas
3,73% estão desempregados, “[...] pois os demais estão dando continuidade
aos seus estudos” e não estão a procura de emprego (FELICETTI, 2011, p. 186).
De acordo com Felicetti (2011), Souza (2011) e Filho (2011), a bolsa de
estudos oferecida aos estudantes possibilitou–lhes formação acadêmica adequada e
necessária para exercer a profissão escolhida, e, por conseguinte, melhor
remuneração.
Simões (2011) desenvolveu pesquisa, em que consultou 2.417 bolsistas, de
três IES privadas de São Paulo. O autor concluiu que 59,5% dos pesquisados
trabalham e, desses, 30,4% são registrados em carteira de trabalho, 3,2% não são
registrados, 2,9% são autônomos, 9,3% são funcionários públicos e 13,7% são
estagiários remunerados. Entretanto, dos que não trabalham, apenas 11,1% se

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considerou desempregado, outros 24,2% apenas afirmaram não trabalhar, e outros

5,2% estão na categoria não especificada ou na categoria outros. Aplica, ainda, um
questionário e solicita aos respondentes que indiquem se aquele fator é muito
importante, importante, pouco importante e sem importância. Sobre o significado do
acesso ao Ensino Superior, em relação à expectativa de inserção no mercado de
trabalho, 78,9% dos bolsistas participantes consideraram um fator muito importante
e 14,7% importante. Na pesquisa, o Prouni é considerado como oportunidade de
acesso ao ensino superior. Em relação à melhoria na jornada de trabalho, somando-
se às categorias muito importante e importante, para 59,4%, a ascensão ao ensino
superior influencia significativamente esse quesito. Já na associação acesso ao
Ensino Superior e aumento salarial, 50,1% consideraram muito importante, 21,8%
importante e 22,8% pouco importante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O levantamento das produções sobre o Prouni, no Banco de Teses e

Dissertações da Capes, durante dez anos, de 2005 a 2015, possibilitou traçar alguns
apontamentos. Em relação à localização das IES de origem: do total de 36
trabalhos, houve a predominância do Sudeste, com 21, sendo 14 delas provenientes
do estado de São Paulo e quatro de Minas Gerais. A IES que mais concentrou
produções na área foi a PUC São Paulo, com cinco, seguida da PUC Minas, com
duas. Relativo ao tipo de financiamento dessas instituições, do total de 28 IES, 15
delas são públicas e 13 privadas. Há, portanto, pouca diferença quantitativa. Do total
de 36 produções, 24 são de Mestrado e mais da metade do total foram defendidas
em Programas de PósGraduação em Educação. Em seguida, a área de Economia,
Serviço Social, Sociologia e Direito também foram representativas.
Os objetivos de pesquisas mais anunciados foram, em primeiro lugar a
análise do Prouni como política de democratização do acesso/permanência à
Educação Superior, em segundo lugar os estudos de percepção dos
bolsistas sobre o Prouni e, em terceiro lugar, a temática empregabilidade de
bolsistas egressos.
Na primeira temática, alguns autores: Martins (2012), Sena (2011) e Santos
(2011), ao analisar o Prouni, identificaram contradições entre o discurso do
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programa quanto à proposta de democratização da Educação Superior e a prática.

Martins (2012) cita um exemplo quanto à distribuição geográfica desigual das bolsas
concedidas, que privilegiaram as regiões geográficas com maior número de IES, no
total, como o Sudeste, em detrimento daquelas mais carentes de oportunidades,
como o Norte.
Os estudos de percepção dos bolsistas e egressos, como os realizados por
Almeida (2012), Costa (2012), Oliveira (2012), indicam uma avaliação positiva do
programa, em se tratando de oportunidade de acesso ao Ensino Superior. Apesar
disso, os sujeitos das pesquisas de Filho (2011), Souza (2011) e Sena (2011)
apontam dificuldades para a permanência e até para a conclusão do curso.
Na última categoria, sobre a empregabilidade, os autores constataram que
os bolsistas e egressos desse programa estão, na maioria, inseridos no mercado de
trabalho, carregando expectativas positivas sobre a empregabilidade após a
conclusão do Ensino Superior, bem como em ter aumento salarial e melhoria de
condições de trabalho, como redução da jornada.

REFERÊNCIAS
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ALVES, A. J. A “revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos

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SENA, E. de F.. Estímulo, acesso, permanência e conclusão no ensino superior de

alunos bolsistas do Programa Universidade para Todos (Prouni):
Contribuições para o enfrentamento do processo de inserção. Tese (Doutorado em
Educação). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. 2011.

SIMOES, P. R. R. Programa Universidade para Todos (Prouni): Mudanças e

possibilidades na vida dos sujeitos bolsistas. Tese (Doutorado em Serviço Social).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. 2011.

SOUZA, L. E. R. de A. O Prouni como política pública de ação afirmativa: uma

análise do impacto sociocultural na trajetória de egressos, oriundos das camadas
populares, do Prouni da PUC-MG. Dissertação (Mestrado em educação). Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte. 2011.

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O “SABER FAZER”: PONTOS ESTRUTURANTES DO PARECER

CNE/CP Nº 2/2015 PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS

Tais Andrade dos Santos – UNESP/Bauru

Moacir Pereira de Souza Filho – UNESP/Presidente Prudente

E-mail para contato: taisandradedossantos@gmail.com

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo geral compreender o Parecer CNE/CP

02/2015 e estruturar suas relações entre “Saber” e o “Saber fazer”, visto que,
segundo Santos Filho e Gamboa (2009, p. 71), toda a pesquisa é construída a partir
de um processo onde “[...] tem como ponto de partida a realidade contida,
sintetizada e manifestada nos textos”. Este tipo de estruturação entre “Saber” ou
“Saber fazer” torna-se importante por enquadrar o discurso acadêmico (baseado em
Carvalho e Gil-Pérez (2013)) no discurso legislativo (baseado no Parecer CNE/CP n°
02/2015), mostrando suas possíveis implicações na prática do trabalho docente.
Carvalho e Gil-Pérez (2013, p. 14) definem esta relação quando “se solicita a
um professor em formação ou em exercício que expresse sua opinião sobre o que
nós, professores de Ciências, deveríamos conhecer em um sentido amplo [...]”.

2. REFERENCIAL TEÓRICO
 1196

Perrenoud e Thurler (2002, p. 23) dizem que é preciso combater a dicotomia

na formação docente, pois ela é teórica e prática ao mesmo tempo, assim como
reflexiva, crítica e criadora de identidade.
Carvalho e Gil-Pérez (2013) ao questionarem quais os conhecimentos que
os professores de ciências precisam para abordar e os problemas que a atividade
docente os impõem, relacionaram alguns quesitos baseados na aprendizagem como
construção de conhecimentos, com as características de uma pesquisa cientifica.
Ao analisarmos este referencial podemos subdividi-lo em oito tópicos
importantes, que chamaremos de pontos estruturais para analisar o Parecer
CNE/CP nº 02/2015. Estes pontos são foram denominados pelos autores: (i)
Conhecer a matéria a ser ensinada; (ii) conhecer e questionar o pensamento
docente de senso comum; (iii) adquirir conhecimentos teóricos sobre a
aprendizagem das ciências; (iv) saber analisar criticamente o ensino habitual; (v)
estratégias de ensino e aprendizagem como pesquisa; (vi) saber dirigir as atividades
dos alunos; (vii) saber avaliar e; (viii) requisitos da didática das
Ciências como eixo articulador da formação inicial de professores. Os
autores Carvalho e Gil-Pérez (2013) descrevem uma série conhecimentos e
argumentos que definem estes pontos, porém os resumiremos e os definiremos da
seguinte maneira:
(i) Conhecer a matéria a ser ensinada - Este saber escreve uma visão
adequada de ciência, onde o domínio e aprofundamento dos conhecimentos
tornam-se necessários, além de saber como ensinar ciências. Conhecer os
problemas que originaram a construção dos conhecimentos, suas orientações
metodológicas e as interações entre Ciência/ Tecnologia/Sociedade, possibilitando
uma visão adequada da forma em que a ciência é construída.
(ii) Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum -
Neste ponto os autores descrevem quais os questionamentos oriundos do senso
comum. Estes questionamentos são: Questionar a visão simplista de ciência e o
trabalho científico; A redução habitual do aprendizado das Ciências a certos
conhecimentos e (se muito) algumas destrezas, esquecendo aspectos históricos,
sociais etc.; o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos e alunas nas
disciplinas cientificas e expectativas negativas; questionar a atribuição de atitudes
negativas em relação à ciência e sua aprendizagem a causas externas; questionar
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o autoritarismo (explícito e latente) da organização escolar; questionar o clima

generalizado de frustração associado à atividade docente.
(iii) Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências -
os professores devem reconhecer a existência de concepções espontâneas e suas
origens, compreendendo a mudança conceitual para que elas possam ser
alteradas. Saber que os alunos aprendem significativamente de forma que o
conhecimento deva ser construído e utilizar-se de situações problemáticas de
interesse dos alunos para verificar seus conhecimentos através de respostas.
(iv) Saber analisar criticamente o ensino habitual -Neste caso os
professores devem conhecer: as limitações dos currículos e dos materiais
didáticos, de forma a compreender seus reducionismos (reducionismo este que
deixa de lado aspectos históricos e sociais); conhecer as limitações da forma
habitual de introduzir novos conhecimentos, não levando em consideração às
concepções espontâneas dos alunos; as limitações dos trabalhos práticos e
problemas habitualmente propostos em relação à natureza da ciência; as limitações
das formas de avaliação habituais e as limitações do ambiente escolar em relação
à falta de pesquisas coletivas.
(v) Estratégias de ensino e aprendizagem como pesquisa -Propor
situações problemas, considerando a possibilidade de estudo qualitativo, com
tomadas de decisão de forma a gerar interesse por parte dos alunos, orientando o
tratamento científico dos problemas propostos. Manipular os novos conhecimentos
de forma a repeti-los em outras situações, possibilitando aprofundamento desse
conhecimento e suas interligações com a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS),
com ênfase na elaboração de atividades sínteses e confecções de novos
problemas.
(vi) Saber dirigir as atividades dos alunos: Apresentar adequadamente as
atividades a serem realizadas, a partir de uma concepção global e de forma
organizada, despertando o interesse dos alunos. Realizar sínteses e reformulações
que valorizem as contribuições dos alunos em sala, criando também um clima
propício para o funcionamento da sala de aula.
(vii) Saber avaliar - Conhecer e utilizar a avaliação como instrumento de
aprendizagem, que permita a devolução dos conhecimentos expressos pelos

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alunos de forma adequada. Ampliar o conceito e a prática da avaliação superando

a prática de repetição de conceitos e conteúdo.
(viii) Requisitos da didática das Ciências como eixo articulador da
formação inicial de professores - Este quesito trata diretamente da formação do
professor, onde a didática é responsável pela conexão entre as práticas docentes
como núcleo integrador e os conhecimentos específicos do docente. Sendo assim,
este ponto estruturador torna-se capaz de integrar de forma coerente os resultados
de pesquisa em torno dos problemas propostos, pelo ensino/aprendizagem de
ciências e de gerar uma mudança no comportamento “espontâneo” docente.

2. METODOLOGIA

Considerando que documentos são a representação de uma das faces da

realidade, compostos por objetivos e intencionalidades, este trabalho foi redigido a
partir de um processo de “análise estruturadora de conteúdo”, de forma qualitativa,
onde segundo Flick (2009, p. 293): “A análiseestruturadora de conteúdo busca tipos
ou estruturas formais no material. A estruturação ocorre no nível formal, de caráter
tipificado e escalonado, ou relativo ao conteúdo [...]”.
Para caráter de tipificação, ou seja, para a criação dos pontos
estruturadores, foi utilizado como referencial teórico Carvalho e Gil-Pérez
(2013) correlacionando o “saber fazer” para professores de ciências no
Parecer CNE/CP n° 2/2015 para esclarecer os contrapontos oriundos do objetivo
“Quais os conhecimentos do ‘saber fazer’ que o Parecer CNE/CP n° 2/2015
proporciona ao licenciado oriundo desta Diretriz?”.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Parecer nº CNE/CP n° 02/2015 que disserta sobre Diretrizes Curriculares

Nacionais para Formação Inicial e Continuada dos profissionais do Magistério da
Educação Básica, foi construído a partir da consideração da necessidade de
articular as Diretrizes de Formação Inicial e Continuada em nível Superior às
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Redigido pelo Conselho
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Nacional de Educação (CNE), este parecer, basicamente, trouxe ao currículo da

formação de professores um caráter atual, cuja preocupação vai além do conteúdo.
Este Parecer assegura que qualquer discente que curse a primeira
licenciatura, tenha em seu curso uma carga horária equivalente à 3200 horasaula e,
que 30% dessa carga horária é destinada à formação didáticopedagógica. Porém
sua atualidade é representada em sua ligação entre a teoria e prática na formação
de professores, onde a carga horária é dividida em: 400 horas de Prática como
Componente Curricular, distribuídas ao longo do processo formativo; 400 horas
dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação
básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto de curso da instituição; No mínimo de 2.200 horas dedicadas às atividades
formativas e 200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos estudantes.
Para responder à questão de pesquisa,elaboramos o “Quadro 1 - O Saber e
Saber Fazer no perfil do egresso proporciona ao licenciado oriundo da Parecer
CNE/CP n° 02/2015” que relaciona os pontos estruturadores, descritos no item
referencial metodológico no “Capítulo 2.2 - Egresso da formação inicial e
continuada” do Parecer CNE/CP 02/2015, de forma a estruturar o Parecer em
relação ao “saber” e o “saber fazer”.
Para melhor visualização do quadro os pontos estruturadores foram
representados por números, na seguinte ordem: 1- Conhecer a matéria a ser
ensinada; 2 - Conhecer e questionar o pensamento docente de senso comum; 3-
Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das ciências; 4- Saber
analisar criticamente o ensino habitual; 5- Estratégias de ensino e aprendizagem
como pesquisa; 6 - Saber dirigir as atividades dos alunos; 7Saber avaliar; 8-
Requisitos da didática das Ciências como eixo articulador da formação inicial de
professores.
Quadro 1- O Saber e Saber fazer no perfil do egresso proporciona ao licenciado oriundo da Parecer
CNE/CP nº 02/2015.
Nº- Parágrafos Saber e Saber fazer do Parecer CNE/CP n° 02/2015 (egresso)
P.E.
1- II- A pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da
área educacional e específica;
III- Dominar os conteúdos específicos e pedagógicos e as abordagens
teóricometodológicas do seu ensino, [...]
V- Planejamento e execução de atividades nos espaços formativos [...] em direção
àautonomia do estudante em formação;
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VII- Cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as

diretrizescurriculares para a educação básica, [...] sobre a escola e sobre a mediação
didática dos conteúdos;
IV- Promover diálogo entre a comunidade junto [...] sobre conhecimentos,
valores,modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprios da cultura
local;
2- III- Atuação profissional no ensino, na gestão de processos educativos e naorganização
e gestão de instituições de educação básica.
VII- Identificar questões e problemas socioculturais e educacionais, [...] a fim de
contribuir para a superação de exclusões sociais;
VIII- Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
naturezaambiental-ecológica [...]
IX - atuar na gestão e organização das instituições de educação básica, planejando,
executando, acompanhando e avaliando políticas, projetos e programas educacionais;
IV- Realizar pesquisas que proporcionem conhecimento sobre os estudantes e
suarealidade sociocultural; sobre processos de ensinar e de aprender, [...]
XIII- Estudar e compreender criticamente as Diretrizes Curriculares Nacionais, além
deoutras determinações legais, como componentes de formação fundamentais para o
exercício do magistério.
I- Promover diálogo entre a comunidade junto a quem atuam e os outros grupos sociais
sobre conhecimentos [...]
3- I- Estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços escolares
[...]
IV- Participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da escola,
bem como nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;
VI - leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e
deformação para a compreensãoe a apresentação de propostas e dinâmicas
didáticopedagógicas;
II- Compreender o seu papel na formação dos estudantes da educação básica a partir
de concepção ampla e contextualizada de ensino e processos de aprendizagem e
desenvolvimento [...]
4- VIII- O conhecimento da instituição educativa como organização complexa na função
de promover a educação para e na cidadania;
VI- Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e
a comunidade;
5- II- Desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar [...] para
o ensino e o processo de ensino-aprendizagem;
I- Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
6- IX- Sistematização e registro das atividades em portfólio ou recurso pedagógico
equivalente de acompanhamento.
7- VIII- Desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de
projetoseducacionais e escolares [...]
8- V- Relacionar a linguagem dos meios de comunicação à educação, [...] para o
desenvolvimento da aprendizagem;
X- Participar na gestão das instituições de educação básica, contribuindo para a
elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
XII- Utilizar instrumentos de pesquisa adequados para a construção de
conhecimentospedagógicos e científicos [...]
Fonte:Adaptado do Parecer CNE/CP n º02/2015 e caracterizado em relação à Carvalho e GilPérez
(2013)

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Os dados revelam que há preocupação apenas com um egresso que

compreenda, domine seus conteúdos específicos e pedagógicos oriundos de sua
prática docente, mas também que utilize resultados de pesquisa em sala de aula e
por questões estruturais escolares.
Este perfil de egresso cria uma visão de professor atualizado e consciente
da realidade escolar, porém esse foco formativo acaba esbarrando na estrutura da
própria universidade. A compreensão de que todas estas características são
constituídas durante sua formação inicial e devemos pensar em quais citações
acadêmicas propiciariam essas características e qual a formação necessária para os
professores formadores.
Considerando o Ensino de Ciências, ele por si só demanda uma
compreensão da natureza da ciência e a forma pela qual isso é compreendido que
necessitamos entender como a estrutura acadêmica pode adequar às políticas e
religiosas próprias da cultura local; étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas, de gênero, sexuais planejando, executando, acompanhando e avaliando
políticas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este Parecer tem o potencial reestruturador, tornando o professor atualizado

(a partir da utilização de tecnologias em sala, discussão de problema sócio cultural e
tecnológico) preparado para a sala de aula. Porém, os pontos que integram o ‘saber
fazer’ não são caracterizados com uma formação exata e ao ser realizada a
reestruturação curricular de um curso de licenciatura, esses pontos estruturantes
podem passar despercebidos, ou até mesmo, na realidade da execução do
currículo, não serem alcançados.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 02/2015:Diretrizes
Nacionais Curriculares para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do
Magistério e da Educação Básica. Aprovado em 09 jun. 2015.
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Publicado no DOU em 25 jun. 2015.

CARVALHO, A. M. P.; GÍL-PEREZ, D. Formação de professores de ciências:
tendências e inovações.10. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011. 127p. FLICK,
Uwe. Introdução à pesquisa Qualitativa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009, 405p.
PERRENOUD, P.; THURLER, M. G. As competências para ensinar no século
XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. 8.ed. Porto Alegre:
Artmed, 2008, 176p.
SANTOS FILHO, J. C.; GAMBOA, S. S. (Org). Pesquisa Educacional: quantidade
qualidade. 7. ed. São Paulo: Questões da nossa época, 2009, 111p.

Uma questão de gênero: amostra do perfil de egressos do

Programa de Pós-graduação em

Educação para a Ciência da Unesp/Bauru de

2007 a 2014

Amanda Godoi Audi – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

Beatriz S. C. Cortela – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

amandinhaaudi@gmail.com

Agência Financiadora - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - CAPES

1. INTRODUÇÃO

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Este trabalho é um recorte do levantamento de dados feito em uma pesquisa

de mestrado, que busca compreender como as reformas e os movimentos
educacionais dos últimos trinta anos na área de ensino de Ciências impactaram os
temas e tipos de pesquisas produzidas pelo Programa de Pós-graduação em
Educação para a Ciência (PPGEC) da Faculdade de Ciências (FC) da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP).
Algumas perguntas secundárias também norteiam o trabalho e, entre elas,
está a conhecer o perfil profissional dos alunos egressos do programa.
Esta norteará este trabalho, que está inserido ao eixo de “Políticas e práticas
no Ensino Superior”, uma vez que levantar e traçar o perfil profissional dos
concluintes, identificando possíveis questões de gênero, nos permitirá compreender
suas escolhas temáticas, os referenciais teórico-metodológicos que adotam, entre
outros fatores.
Neste ano, o PPGEC completa 20 anos. Este programa teve início em 1997,
em decorrência de um evento de extensão iniciado em 1995 e está ativo até hoje,
em sua 42ª edição: o Ciclo de Seminários de Ensino de Ciências, Matemática e
Educação Ambiental. Trata-se de um evento, realizado aos sábados, com carga
horária de 33 horas e que visa divulgar para professores da Educação Básica,
estudantes de pós-graduação e alunos de graduação, resultados de pesquisas
desenvolvidas no PPGEC. A ideia é aproximar Universidade e Sociedade,
divulgando resultados e levantando novas questões de pesquisas.
Até o ano de 2007 o PPGEC atendia primordialmente egressos de cursos
ligados à área de Ciências da Natureza e Matemática. Isto porque, até 2008, a área
46 da Capes era de Ensino de Ciências e Matemática, sendo constituída pelas
subáreas de ensino de Física, de Química, de Biologia, de Geociências, Educação
Matemática e Educação em Saúde.A partir daPortaria CAPES nº 83/2011, a área 46
torna-se Ensino, e o programa passa também atender egressos de cursos de
Pedagogia, uma vez que é uma área multidisciplinar.
O PPGEC é considerado uma das referências do Ensino de Ciências.
Atualmente ele possui conceito 6 pela CAPES, mantém parceria com Universidade
Federais, Estaduais e Internacionais, contemplando projetos como o Programa
Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD), Doutorado Internacional (DINTER),
entre outros.
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O levantamento aqui descrito é importante uma vez torna possível analisar

em que medida o perfil hegemônico (masculino) quanto aos quadros de docentes
que atuam em departamentos de Física, Química e Matemática são compatíveis
com o perfil dos alunos egressos de um curso de pósgraduação na área de Ciências
da Natureza e Matemática.

2. METODOLOGIA

O estudo foi desenvolvido dentro de um processo qualiquantitativo,

embasado em Moreira (2011), que explica que a pesquisa qualitativa e a
quantitativa, quando unidas, utilizam-se de visões diferentes para analisar os
mesmos dados, se complementando.
Trata-se de um estudo exploratório, que segundo Gil (2002) possibilita maior
familiaridade com o problema, tornando este mais explícito, frisando o
aprimoramento de ideias. Os dados explorados neste trabalho estão disponíveis no
website do PPGEC (http://www.fc.unesp.br/#!/poseducacao), podendo ser
acessados por todos, porém, ainda não foram analisados com a perspectiva aqui
empregada, buscando identificar disparidades e semelhanças, visando traçar um
perfil profissional destes sujeitos e dos trabalhos que desenvolveram.
Inicialmente, o levantamento ocorreu por meio do acesso ao website do
programa, onde consta uma aba na lateral esquerda, nomeada por “Discentes”, que
possui todos os discentes do ano de 2007 (apenas curso de doutorado) até o ano de
2017. Neste estudo foram selecionados como sujeitos que cursaram e concluíram o
mestrado entre 2008 e 2014, porque os dados destes anos constam no website do
programa. Foram excluídos aqueles que cursaram entre 1997 e 2007, porque os
relatórios destes anos não constam no website, tendo sido solicitados pelas
pesquisadoras para a secretaria do curso e por questão de tempo não foi possível
aguardá-los para este estudo, optando assim em efetuar o recorte temporal para os
anos que possuem seus dados disponíveis no website. Em relação aos sujeitos que
cursaram o doutorado, foram selecionados aqueles que defenderam entre 2007 e
2013, porque estes dados estão liberados no website do programa. Foram excluídos
aqueles que cursaram entre 2003 e 2006, porque ocorreu o mesmo que na seleção
dos sujeitos egressos do curso de mestrado. Esses dados também não estavam
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disponíveis no website e por causa de tempo hábil para a pesquisa, não foi possível
aguardar os relatórios solicitados pelas pesquisadoras.
Por intermédio dos nomes coletados no website, foi pesquisado o currículo
de cada discente na Plataforma Lattes, onde foi identificado o curso de formação
inicial, com vistas a compor um perfil profissional.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O período analisado neste estudo inclui os discentes de doutorado do ano

de 2007, os discentes de mestrado e doutorado de 2008 a 2013 e os discentes de
mestrado de 2014, pois estes dados constam no website do PPGEC e estes são
considerados egressos de seus respectivos cursos, uma vez que já entregaram a
versão final do trabalho, disponibilizada on-line. Neste período, o programa formou
102 doutores e 132 mestres, sendo eles 130 pessoas do gênero feminino e 87 do
gênero masculino, um total de 234 egressos. Ou seja, os dados confirmam o que foi
pontuado por Varella (2001, p.84), que “Os números do último levantamento sobre
os pesquisadores brasileiros, realizado pelo CNPq, sugerem um perfil diferente do
profissional dedicado à ciência. O dado mais interessante do censo começa pela
mudança de gênero.”
Schwartz et al. (2006), apoiadas em Schiebinger (2001) apontam que o
método científico desvaloriza, por exemplo, algumas características tidas como
femininas, tais como a subjetividade, a empatia e a cooperação, dando a entender
que estas perspectivas dariam um viés “menos científico” às pesquisas que
realizam. No entanto, Souza (2003) afirma que a participação das mulheres nas
ciências é crescente em todos os ramos e está cada vez mais sendo consolidada.
De acordo com a levantamento realizado sobre os cursos de formação inicial
(Química, Ciências Biológicas, Física, Matemática, Pedagogia e Outros) dos
sujeitos, feitos por meio da plataforma lattes, foi possível organizar o Quadro 1, que
apresenta a questão de gênero conforme os cursos de formação inicial, mestrado e
doutorado e ano.
Nota-se, porém, que em um dos campos do Quadro 1, consta o item “Não
Pre.”, que se refere às pessoas que não preencheram em seus currículos
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Lattes seu curso de formação inicial. O campo “Outros” da mesma tabela,

relaciona todos os outros cursos que surgiram que não aqueles indicados nas
colunas anteriores.

Quadro 1: Egressos dos cursos de mestrado e doutorado do Programa de Pós-graduação em

Educação para a Ciência – UNESP/Bauru organizados e acordo com o gênero e curso de formação
inicial
Ciê. Não
Quí. Fís. Mat. Ped. Outros
Ano Bio. Pre. Total
M F M F M F M F M F M F M F
2007 Dr 1 0 3 3 0 2 0 0 0 0 0 1 0 0 10
Ms 1 0 1 7 1 1 1 2 0 0 0 0 0 1 15
2008
Dr 1 1 0 2 2 0 0 2 0 1 0 0 0 0 9
Ms 3 0 1 3 0 3 0 2 0 0 0 3 0 0 15
2009
Dr 1 1 1 2 3 0 2 0 0 0 1 0 1 1 13
Ms 1 0 4 4 3 2 1 1 0 0 0 1 0 1 18
2010
Dr 0 0 2 4 5 3 3 2 0 1 0 0 0 1 21
201 Ms 0 0 4 2 7 1 0 0 0 0 0 0 0 0 14
1 Dr 1 0 1 5 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
Ms 0 1 2 3 4 0 2 1 1 3 0 0 0 1 18
2012
Dr 2 2 4 6 1 0 2 0 0 1 1 0 0 0 19
Ms 4 2 2 4 2 3 0 0 0 3 0 0 1 1 22
2013
Dr 1 0 1 5 3 7 1 2 0 0 0 0 0 1 21
2014 Ms 1 3 5 4 2 3 3 5 0 3 1 0 0 0 30
Total 1 1 31 54 3 2 15 1 1 1 3 5 2 7 234
7 0 5 5 7 2
Fonte: As autoras.

A variação da quantidade de egressos do gênero feminino e masculino

altera-se de curso para curso, de ano para ano. Os dados apontam para um
aumento no número de egressos do gênero feminino em relação às áreas de
Ciências Biológicas (31 homens e 54 mulheres), Matemática (15 homens e 17
mulheres) e Pedagogia (1 homem e 12 mulheres), nas quais o percentual de
mulheres egressas superaram a de homens.
Em relação a este fato, Varella (2001) afirma que será preciso dizer cada
vez mais “a” cientista ao invés de “o” cientista, uma vez que parece haver uma
tendência no Brasil, em que os homens estão perdendo a hegemonia nas bancadas
dos laboratórios para as mulheres.

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Rosemberg (1990, p.529) descreve em seu trabalho que essa virada das
mulheres na educação foi apresentada por um documento produzido pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira em
1999. A autora relata que o documento afirma que as mulheres “[...] ‘reinam
absolutas’ nas salas de aula, referindo-se à proporção de mulheres docentes. ”
Entretanto, conforme aponta Tabak (2002, p.39)

[…] pesquisas realizadas na Finlândia, na Inglaterra, nos EUA, em

diferentes países enfim, e também no Brasil, demonstram que houve nas
últimas décadas do século XX uma presença muito mais forte da mulher nas
universidades, nas instituições de ensino superior, o que não contribuiu
porém para um aumento relativo de mulheres naqueles campos da Ciência
e Tecnologia, ou seja, os índices de participação feminina continuam a estar
muito aquém do que seria necessário e razoável esperar.

Como é possível visualizar no Quadro 1, a quantidade de mulheres que

cursaram o curso de Física (35 homens e 25 mulheres) ou Química (17 homens e 10
mulheres) ainda é inferior à de homens. Apesar do aumento significativo que ocorreu
neste caso analisado na área de Física, em 2013, e na área de Química, em 2014,
os dados corroboram para o que Schiebinger (2001, p.37), afirma “[...] o processo de
trazer mulheres para a ciência exigiu, e ainda continua a exigir, profundas mudanças
estruturais na cultura, nos métodos e conteúdos da ciência”.
De acordo Souza (2002) a luta pelo aumento feminino na ciência persiste,
buscando uma igualdade não apenas quantitativa, mas também salarial (isonomia) e
de respeito, pois existe um pensamento de que os homens possuem naturalmente
habilidades exigidas nas ciências “secas”, e as mulheres são desprovidas destas
habilidades, mas são providas de habilidades importantes para as ciências
“molhadas”. Esta visão de senso comum, apesar de hegemônica, faz com que o
ambiente científico reproduza os estereótipos de gênero, que são destacados pela
sociedade (tanto historicamente quanto socialmente), associando a objetividade ao
masculino e a subjetividade ao feminino.
Essa nomenclatura de ciências “secas e molhadas” é discutida por Souza
(2002) sobre a questão de luta feminista, pois as ciências são chamadas de “duras”
e “moles” se referenciando a questão de sexualidade de poder masculinos. Sendo
assim, é descrito em trabalhos feministas, como o de Pauline Bart, que discute a

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mudança destes termos para palavras que referenciam questões de sexualidade do

poder feminino, já que as mulheres estão dominando este ambiente. (SOUZA, 2002)
Porém, conforme explica Cruz (2012, p.41) em seu livro nomeado
“Mapeando Diferenças de Gênero da Universidade Federal de Sergipe”,

[...] o sexo do docente não é um simples dado. Isso porque as

autoridades educativas, em geral, continuam sendo homens/varões, que
permanecem cumprindo o seu papel patriarcal diante de conflitos que não
podem ser resolvidos no cotidiano. As diferenças biológicas – sexo –
determinaram desde os primórdios que homens e mulheres possuíam
identidades fixas, o que definia a forma de comportamento e a atuação
social. O discurso de utilidade social, através da capacidade política, com
um discurso normativo que formou sua identidade histórica.

Isso justifica o porquê de as mulheres ainda serem tratadas de maneira

diferente na Ciência e no meio acadêmico, de serem vistas como menos
capacitadas quando comparadas aos homens.
Cruz (2012) em sua pesquisa, apresenta dados que comprovam que existe
barreiras para que as mulheres ascendam a cargos mais importantes no âmbito
universitário.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados discutidos neste trabalho apresentaram como as mulheres estão

conseguindo romper com os preconceitos e estereótipos superando, em algumas
áreas da ciência, a quantidade de homens, como já ocorre nos cursos de
Matemática, Ciências Biológicas e Pedagogia neste programa de pósgraduação.
Com isso, é possível identificar um perfil feminino se sobressaindo ao perfil
masculino, ou dele se aproximando, como é o caso dos cursos de Química e Física.
Porém, ainda há necessidade de discussões relacionadas ao gênero na
ciência, assim como a de inclusão das mulheres no ambiente científico, para que
não seja apenas uma questão de números e oportunidades, mas de respeito mútuo
por profissionais igualmente capacitados.
De acordo com os dados, a quantidade de pedagogos no programa se
mostra inferior à quantidade de egressos de outras áreas. O baixo índice de

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Pedagogos pode ser justificado por terem sido integrados neste programa após a
reformulação da CAPES com a portaria nº83/2011, que modificou a Área 46 até
então área de Ensino de Ciências e Matemática, para a área de Ensino,
possibilitando o ingresso de formandos de cursos variados.

REFERÊNCIAS

CRUZ, M. H. S. Mapeando Diferenças de Gênero no Ensino Superior da Universidade

Federal de Sergipe. São Cristóvão: Editora UFS, 2012.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
MOREIRA, M. A. Metodologias de pesquisa em ensino. São Paulo: Editora Livraria de
Física, 2011.
ROSEMBERG, F. et al.Mulher e educação formal no Brasil. Estado da arte e bibliografia.
Brasília. INESP/REDUC. 1990.
SOUZA, A. M. F de L. e. O viés androcêntrico em Biologia. In: COSTA, A. A. A.;
SARDENBERG, C. M. B. (Org.). Feminismo, Ciência e Tecnologia. Salvador:
REDOR/NEIM-FFCH/UFBA, 2002. p. 39-49.
SHWARTZ, J. et al. Mulheres na informática: quais foram as pioneiras. Caderno Pagu, jul-
dez, 2006, p.255-278.
TABAK, F. Estudos substantivos sobre mulher e ciências no Brasil. In: COSTA, A. A. A.;
SARDENBERG, C. M. B. (Org.). Feminismo, Ciência e Tecnologia. Salvador:
REDOR/NEIM-FFCH/UFBA, 2002. p. 39-49.
VARELLA, F. Doutora em expansão. Veja. São Paulo, p. 84 -87, 14 mar. 2001

A EXPERIÊNCIA DE UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA INOVADORA

NO ENSINO SUPERIOR DE CINEMA E AUDIOVISUAL NO BRASIL.

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Monica Eiko Ogaya- CEUNSP

Edson Cortez Souza- CEUNSP

Fernanda Cristina Cobo de Sousa- CEUNSP

Lilian Solá Santiago- CEUNSP

E-mail para contato: monicaogaya@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO
A efervescência da TV digital, da internet, de novas plataformas audiovisuais
como o site Youtube e do próprio cinema digital, bem como a crescente retomada do
Cinema nacional em função de leis de incentivo, como a Lei Federal 8.685 do
audiovisual do ano de 1993, e a introdução das cotas de conteúdo nacional na TV
paga, produziram uma demanda cada vez maior na produção de conhecimentos
ligados a estas mídias, principalmente, a procura por cursos superiores ligados a
essa área.
Atenta a esse novo contexto, e, consequentemente, ao crescimento na
procura audiovisual, as instituições de ensino superior particulares começaram a
criar novos cursos a fim de suprir a carência de mão-de-obra qualificada para o
setor. Dados encontrados no artigo de Daniele Christine LeiteRibeiro publicado no
site do Forúm de Ensino de Cinema e Audiovisual (FORCINE), mostram que até
2003, constavam no site do MEC 22 instituições de ensino superior em nível de
graduação e que em 2011, foram contabilizados 53 cursos e, no presente momento,
em 2017, há indicativos de que muitos outros cursos já foram criados.
Este artigo descreve a experiência em um curso de Cinema e Audiovisual de
uma instituição privada localizada no interior do estado de São Paulo na
reformulação de um projeto pedagógico que se tornou inovador a partir da
implementação de uma proposta de produção cinematográfica e audiovisual
permanente ao seu conteúdo curricular, que contribui para o debate acerca da
formação, e, principalmente, a cerca da qualidade dos cursos de cinema e
audiovisual no ensino superior do Brasil.

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Em 2009, o corpo docente do curso foi totalmente renovado e um novo

projeto pedagógico foi desenvolvido. Além da reformulação de todo o conteúdo
disciplinar do curso, inovou-se com a implementação de um projeto integrador,
interdisciplinar e de cunho experimental, chamado de AECA (Agência Experimental
de Comunicação e Artes). Esse projeto não foi incorporado somente ao curso de
Cinema e Audiovisual, mas também ao conteúdo programático de todos os cursos
pertencentes à Faculdade de Comunicação, Artes e Design (FCAD) pertencente a
instituição. Cada curso criou sua própria “empresa” na AECA e no caso do curso de
Cinema foi criada uma produtora audiovisual, nomeada posteriormente de Kimera
Filmes.
A Kimera Filmes realiza produtos audiovisuais diversos, tais como filmes de
ficção, documentários, institucionais e filmes publicitários e tem como objetivo criar
um ambiente de aprendizagem o mais próximo possível da realidade de mercado e
que propicie aos estudantes do curso de Cinema e Audiovisual o desenvolvimento
das competências e habilidades relevantes para o cumprimento das suas atribuições
profissionais.

2. METODOLOGIA

Para alcançar o objetivo proposto a esta pesquisa, primeiramente, coletou-

se dados com a coordenação do curso, referentes ao número de alunos
ingressantes, bem como os dados de toda a produção audiovisual realizada pelos
projetos da Kimera Filmes ao longo dos anos. Em seguida, foram realizadas
entrevistas orais e presenciais com os professores envolvidos na criação do novo
projeto pedagógico do curso, a partir de 2009.
Os dados coletados colaboraram para reconstruir o processo histórico do
curso de Cinema e Audiovisual desta instituição, assim como acenaram para a
experiência no desenvolvimento de um projeto pedagógico inovador para o ensino
superior de Cinema no Brasil.
Quatro fatores podem ser considerados fundamentais para a criação e
consolidação do projeto pedagógico do curso de Cinema e Audiovisual desta
pesquisa: A limitação de a maioria dos cursos superiores particulares ligados ao
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audiovisual localizarem-se apenas na capital do estado de São Paulo; As formas

restritas de acesso às Universidades públicas, relativas à quantidade de vagas e ao
modelo de ingresso através de vestibulares, aos quais devido à deficiência no
ensino público brasileiro, privilegiam certas camadas sociais; Ao alto custo das
mensalidades nas instituições particulares de ensino; A relação direta entre o Ensino
de Cinema e o mercado de trabalho audiovisual.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Para cada curso da FCAD foi criado 1 (uma) ou mais “empresas” que
compõem a AECA. O corpo docente de cada curso define o caráter da empresa a
ser criada de acordo com sua especificidade e as necessidades do mercado. Então,
é escolhido um professor que coordena e orienta diretamente todos os projetos
desenvolvidos pelos alunos.
Como parte obrigatória do conteúdo curricular, os alunos de todos os cursos
da FCAD, submetem seus projetos, a cada sementre, de forma individual ou coletiva
às empresas da AECA e passam por um processo de avaliação e seleção.
As sextas-feiras dos calendários de todos os cursos da FCAD são
destinadas exclusivamente para o desenvolvimento dos projetos na AECA, que são
coordenados e orientados pelo professor líder. Esse trabalho interdisciplinar é
responsável por um terço da nota do discente no semestre.
A incorporação das atividades da AECA aos planos didáticos pedagógicos
dos cursos da FCAD teve como base o uso de metodologias ativas de ensino.
Através dessas metodologias, o processo de ensinoaprendizagem não se restringe
mais à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume um papel de
transmissor de conteúdos e ao discente cabe a retenção e a repetição destes em
uma atitude passiva, receptiva, ou reprodutora sem a necessária crítica e reflexão.
Ao passo que a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica requer
do aluno a curiosidade criativa, indagadora, insatisfeita de um sujeito ativo, que
reconhece a realidade como mutável. O docente aqui deve entender que: “Ensinar
não é transferirconhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou asua construção [...]”, conforme afirma Paulo Freire (2002, p.21).

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Através da Kimera Filmes, os objetivos pedagógicos da AECA são aplicados

ao curso de Cinema e Audivisual da FCAD. Dentro das metologias ativas de ensino
propostas pela AECA, é aplicado na Kimera Filmes o método de aprendizagem por
meio de projetos ou de problemas (PBL- Project Based Learning).

As instituições educacionais atentas às mudanças escolhem

fundamentalmente dois caminhos, um mais suave – mudanças progressivas
– e outro mais amplo, com mudanças profundas. No caminho mais suave,
elas mantêm o modelo curricular predominante – disciplinar – mas priorizam
o envolvimento maior do aluno, com metodologias ativas como o ensino por
projetos de forma mais interdisciplinar, o ensino hibrido ou blended e a sala
de aula invertida (MORAN, 2015, p.15).

Em todas as etapas práticas e teóricas na execução dos projetos da Kimera

Filmes, desde a criação, seleção, produção, finalização, publicação e apresentação,
é dada liberdade aos alunos, o que estimula a sua auto iniciativa. Nesse processo
de aprendizagem, o aluno alcança dimensões afetivas e intelectuais mais
duradouras e sólidas, pois os novos saberes levam à convicção de que a mudança é
possível, através do exercício de sua curiosidade, intuição, emoção,
responsabilidade, e também da sua capacidade crítica de observar e perseguir um
objetivo, confrontar, questionar, conhecer, atuar e reconhecer a si mesmo.
Através da busca por soluções de seus problemas dentro dos projetos a
serem executados, o estudante assume um papel cada vem mais ativo, saindo da
atitude de mero receptor de conteúdos para um pesquisador de conhecimentos
relevantes. Iniciativa criadora, curiosidade científica, espírito crítico-reflexivo,
capacidade de autoavaliação, cooperação para o trabalho em equipe, senso de
responsabilidade, ética e sensibilidade são características que essas práticas ativas
de ensino vão proporcionando à personalidade do aluno.
Os resultados obtidos com essa inovação no plano pedagógico do curso de
Cinema e Audiovisual, através da proposta da Kimera Filmes e da AECA estão em
diálogo com o atual cenário econômico e social global, em que o avanço das novas
tecnologias está causando transformações rápidas e profundas nos meios de
comunicação, exigindo do profissional que trabalha nessa área a aquisição de
habilidades e competências condizentes com esse novo cenário. De acordo com
Mitre:

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No atual contexto social, no qual os meios de comunicação estão

potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela percepção do
mundo vivo como uma rede de relações dinâmicas e em constante
transformação tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanças nas
instituições de ensino superior visando, entre outros aspectos, à
reconstrução de seu papel social (MITRE, 2008, p. 2133).

Observamos, através da tabela 1, que o número de produções foi

aumentando ao longo dos anos, o que nos leva a concluir que as novas estratégias
pedagógicas aplicadas pela Kimera filmes e a AECA estão levando os alunos a
desenvolverem competências e habilidades técnicas e artísticas, que os tornam
capazes de realizar produções cinematográficas e audiovisuais.

Tabela 1 – Descrição numérica de alunos ingressantes no curso e a produção cinematográfica e

audiovisual da Kimera Filmes.
ANO ALUNOS FILMES DE PRODUT OFICINAS
INGRESS CURTA OS
OS METRAGEM ADICIONA
IS
?
2007
2008 19

2009 17 2
2010 37 3

2011 43 3

2012 47 4

2013 48 4 3

2014 74 4 5

2015 95 6 9 3

2016 113 9 18 4
Fonte: elaboração própria.

A partir de 2012, os curtas produzidos pela Kimera Filmes e outros filmes

convidados são exibidos em um evento que deu-se o nome de Curta Salto – Festival
de Cinema de Salto. O Festival se mantém continuamente até o presente ano de
2017.
Assim como o número e a qualidade dos curta metragens produzidos nos
projetos da Kimera filmes aumentaram ao longo dos anos, a importância de suas

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apresentações no Festival Curta Salto também, pois se transformou num evento que
faz parte do calendário cultural da cidade.
Essa interação com a comunidade e a visibilidade do curso de Cinema e
Audiovisual através do Festival deu oportunidade para que a população da região
descobriesse e conhecesse melhor o curso de Cinema e Audiovisual. O número de
alunos ingressantes foi aumentando significativamente ao longo dos anos, como
obsevamos no gráfico 1.
120
100
80
60 Ingressos
40 Produção Audiovisual

20
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
GRÁFICO 1 – Evolução de ingressos no curso e a produção audiovisual da Kimera Filmes.Fonte:
elaboração própria.

Além de ser mais uma importante ferramenta pedagógica para os alunos do

curso de Cinema, o Festival também estimula a formação de público, já que a
comunidade Saltense frui as produções realizadas na própria cidade, contribuindo
para o debate relacionado a Lei nº 13.006, que Acrescenta § 8 o ao art. 26 da Lei
Federal no 9.394,de 20 de dezembro de 1996, que determina a exibição de filmes
nacionais nas escolas por, no mínimo, duas horas mensais.
O novo projeto pedagógico do curso foi pautado pelos parâmetros legais
(nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação de Cinema e
Audiovisual de 2006, nos Referenciais Curriculares Nacionais dos Cursos de
Bacharelado e Licenciatura e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
LDB de 1996). Possui duração mínima de 4 (quatro) anos e máxima de 8 (oito) anos.
A Carga horária total será cumprida em 2.700 horas-aula.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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O novo projeto pedagógico implementado no ano de 2009 no curso de

Cinema e Audiovisual, além de reestruturar completamente a grade curricular,
inovou em sua proposta através da criação da AECA e da Kimera Filmes, um projeto
interdisciplinar de produção cinematográfica e audiovisual de forma simular à uma
produtora no mercado de trabalho.
Difere de outras instituições que possuem experiências com empresas
juniores, separadasdo conteúdo disciplinar dos cursos. A Kimera Filmes é parte da
grade curricular do aluno, o qual é orientado e avaliado durante toda sua
participação nos projetos desenvolvidos ao longo dos semestres. Os projetos da
Kimera Filmes são as aplicações diretas das metodologias de ensino ativas, que
incorporam dentro do plano pedagógico, atividades que ligam os alunos às
realidades prática e atual do mercado, formando profissionais mais preparados e
capacitados para assumir os papéis demandados pelas empresas e pela sociedade
como um todo.
Através da Kimera Filmes, o curso de Cinema e Audiovisual do CEUNSP
ganhou maior visibilidade perante a sociedade da cidade de Salto e região como
resultado das apresentações culturais e oficinas oferecidas, levando a um aumento
de 665% no número de alunos ingressantes no ano de 2016, em relação ao ano de
2009. A qualidade do curso pode ser comprovada pelo recebimento de nota máxima
em todos os quesitos do Ministério da Educação (MEC) em 2013.

REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática
educativa, 25 ed. São Paulo: Paz e Terra S/A, 2002.
MITRE, Sandra Minardi et al . Metodologias ativas de ensinoaprendizagem na
formação profissional em saúde: debates
atuais. Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro , v. 13, supl. 2, p. 21332144, 2008.
MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção
Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania:
aproximações jovens. Vol. II] Carlos Alberto de Souza e Ofélia Elisa Torres
Morales (orgs.). PROEX/UEPG, 2015.
MOURÃO, Maria Doura Genis. . Cadernosdo Fórum Brasileiro de Ensino de
Cinema e Audiovisual (FORCINE). Imprensa oficial, 2004.
RIBEIRO, Danielle Christine Leite. Mercado audiovisual e formação
profissional: o perfil dos cursos superiores em cinema e audiovisual no
brasil. Disponível em <http://forcine.org.br/site/>. Acesso em: 10 Out. 2016.
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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SILVA, Luciana Rodrigues. O Cinema digital e seus impactos na formação em

Cinema e Audiovisual. Tese (doutorado) – São Paulo, Escola de Comunicação
eArtes/Universidade de São Paulo, 2012.

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LITERATURA E MARXISMO: A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO

CRÍTICO À LUZ DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Gisélli Liliani Martins-UNEMAT

Fabiana Leite de Souza-UNEMAT

José de Souza Neto-UNEMAT

Samara Schneider-UNEMAT

E-mail para contato: giselli81@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A Universidade, assim como os demais espaços educacionais e

institucionais brasileiros, é perpassada pelos antagonismos fundantes da luta de
classes. Nela essa luta se transubstancia pela disputa, domínio, produção,
distribuição, reprodução, circulação e sistematização do conhecimento, pois estes
são sua matéria-prima. Através do conhecimento o sujeito apropria-se da realidade,
a conceitua, a investiga, a explicita como processo histórico e material das múltiplas
formas de relacionar-se com o mundo.
Uma das formas de sistematização, organização e produção do
conhecimento é a literatura em suas diversas dimensões. Para este trabalho
aborda-se apenas o conceito geral de literatura e a sua função social, que engloba a
formação de um sujeito crítico e reflexivo sobre a sua própria condição de ser social,
problematizador do seu tempo histórico e da sua produção cultural, ideológica e
política. Nessa fruição, a literatura baseada na concepção teórica filosófica do
Materialismo Histórico-Dialético, é compreendida neste trabalho como
potencializadora e como possibilidade concreta de uma formação do pensamento
crítico com vias a contribuir para uma práxis revolucionária do sujeito social.
Não é o objetivo desse trabalho analisar uma obra ou as variedades
literárias que se paute no marxismo, mas sim dissertar sobre ela como processo
 1219

dialético e formativo, contextualizando sua materialidade dentro da Universidade.

Parte-se do contexto particular da Universidade do Estado do Mato Grosso-
UNEMAT, como amostra do universo da pesquisa, para abstrair a relação entre o
geral e o particular, no que tange a formação literária no ensino superior que se
baseia no marxismo. Para realizar essa investigação fez-se um estudo de caso
resultante na observação não-participante, que ocorreu no curso de “PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA: Da práxis social a práxis educativa”, ofertado na UNEMAT
entre os meses de fevereiro a julho de 2016.
Contudo, o Materialismo Histórico-Dialético é uma das concepções teóricas
que incide sobre a literatura nas mais diferentes áreas do conhecimento, que
possibilita ao sujeito o pensamento crítico, o senso reflexivo e problematizador que
indaga sobre a naturalização da hierarquia, da desumanização, da expropriação e
exploração de muitos para o benefício de alguns poucos. Nesse sentido, pode-se
observar a dificuldade dos acadêmicos participantes do curso investigado para
construir suas indagações, as suas reflexões sobre os porquês das desigualdades
sociais, como cada um contribui com a sua práxis, seja para reproduzir a história
como farsa ou para cria-la.

2. METODOLOGIA

O estudo desenvolvido tem como base teórica-metodológica o Histórico-

Dialético, pois como nos esclareceu Triviños, esta teoria possibilita aos
pesquisadores criarem um caminho de apreensão do objeto nas suas dimensões
históricas, materiais e contraditórias, fornecendo as leis e as categorias da dialética,
para abstrair a essência do fenômeno e suas representações do objeto
cognoscente. A aparência fenômica do objeto é de que há uma diversidade de
literaturas, e que em seu sentido geral, todas contribuem para o processo formativo
do sujeito social (TRIVIÑOS, 1987, p.76). Porém, nesse trabalho explicita-se que, na
essência, a literatura que pauta-se na dialética materialista marxiana, possibilita uma
formação do pensamento crítico e fornece ferramentas ao sujeito social, não apenas
para interpretar a realidade objetiva, mas também para transformá-lo, humanizando-
o.

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Para investigar o objeto, fez-se um détour. “O homem não tem a faculdade

de ver as coisas diretamente na sua essência, a humanidade faz um détour para
conhecer as coisas e a sua estrutura” (KOSIK, 1969, p.76). Esta pesquisa centraliza-
se na formação literária na universidade, por meio do viés marxista, em que ocorre a
produção do pensamento crítico. Para tal análise fez-se um estudo de caso do curso
de PEDAGOGIA HISÓTICO-CRÍTICA: Da práxis social a práxis educativa, ofertado
pelo Grupo Catarse. Nesse curso a Pedagogia Histórico-Crítica é a teoria
pedagógica, utilizada como base para a construção da prática educativa e da
formação do sujeito crítico-reflexivo, que tenha autonomia e saiba exercer a
politicidade. Segundo Saviani, não é tarefa da práxis educativa reafirmar o campo
das percepções do cotidiano, mas mostrar o que está oculto e que não pode ser
imediatamente interpretado pelos sentidos. É necessário desvelar o que está
implícito nas relações sociais produtoras dos fenômenos e das suas conexões
(SAVIANI, 2011, p. 197-225). As categorias abordadas no trabalho são: trabalho,
práxis e consciência reflexiva. O trabalho, como explicou Marx, é toda atividade
humana que seja organizada, planejada e concretizada (MARX, 1985, Tomo I, p.
153). É a categoria chave para compreender-se a formação do ser social, pois é por
meio dele que o homem produz a sua própria natureza humana. Ao mesmo tempo
em que o homem trabalha e coloca em movimento a força contida em seus
membros corporais, ele cria relações de produção com o mundo, a natureza e
demais sujeitos sociais, porque o homem já nasce um ser social. Conforme o sujeito
age para intervir, e reflete sobre o que produz com a sua prática social, ele volta a
agir para transformar a realidade que ajudou a construir direta ou indiretamente.
Esse movimento é denominado de práxis. E a práxis qualitativa revolucionária não
se materializa apenas com base nas experiências sensória-sociais do sujeito, faz-se
necessário que ele crie ferramentas para pensar, analisar e abstrair o movimento
dialético da realidade. Para isso ele insere-se em um intenso e catártico processo
formativo, em busca de correlacionar teoria e prática, para construir uma consciência
reflexiva sobre a concreticidade da vida. “Enquanto a consciência comum não
percorre a distância da consciência reflexiva, não pode nutrir uma verdadeira práxis
revolucionária” (VASQUEZZ, 2001, p.35).
Nem todo conhecimento nos faz percorrer o caminho da abstração, no qual
vamos superando as ingenuidades da consciência comum para chegar à
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consciência reflexiva. Dentre as inúmeras correntes teóricas que permeiam o âmbito

universitário, o Materialismo Histórico-Dialético, é a que melhor qualifica a nossa
práxis dentro dos preceitos da humanização. Como escreveu
Cheptulin, as categorias e leis da dialética representam “o conhecimento das
formas universais do ser, das propriedades e das relações universais das coisas e
ocupa, dessa maneira, a função ideológica”. Portanto, as categorias e leis da
dialética servem para entender e explicitar a atividade cognitiva e a obra literária
decorrente desta. Ainda, pode-se afirmar que elas se tornam “o reflexo das formas
universais do ser e das relações que se manifestam no mundo material e no
conhecimento” (CHEPTULIN, 2004, p.2).
O campo empírico para a coleta de dados foi o curso PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA, que é semestralmente ofertado pelo Grupo De Estudos
Catarse, para acadêmicos de todos os cursos da UNEMAT e agentes comunitários
ligados a prática educativa. O Grupo Catarse é um projeto que visa contribuir na
qualificação intelectual e humana dos sujeitos sociais que ocupam o espaço
universitário sinopense. Seu objetivo é construir, com as suas participantes reflexões
concernentes a sua condição histórica enquanto classe sobre o trabalho vivo, a
urgência da consciência reflexiva, da práxis revolucionária e romper com a
pseudoconcreticidade que aprisiona e aliena.
A observação não-participante ocorreu de fevereiro a julho de 2016, e
culminou na criação de um diário de campo. As anotações englobavam a quantidade
de participantes, as razões da escolha do curso, as leituras iniciais de sua condição
de classe, como se relacionavam com as propostas de leituras ofertadas, falas que
correlacionavam o que liam com algo que já viveram e ouviram falar, ou que alguém
próximo a eles passou, entre outras coisas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os interesses antagônicos de classes estão diretamente ligados ao acesso e

tipo de literatura consumida por ambas as classes: trabalhadora e burguesa. Na
Universidade, apesar de ser um espaço voltado para a produção científica, e com
inúmeras possibilidades de acesso a informações, isso não implica na construção de
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conhecimento. No decorrer das observações no curso de PEDAGOGIA

HISTÓRICO-CRÍTICA, desenvolvido na UNEMAT, campus de Sinop, os
participantes sempre expressavam dificuldades em leitura e compreensão dos
textos, em decorrência de uma precarização no seu processo formativo, que
impactou na construção do senso crítico e reflexivo. Durante os debates, apesar do
tempo disponibilizado à leitura, alguns diziam não ter lido o texto e tentavam explicar
os conceitos a partir das suas experiências ou problematizações. Nesse movimento
se explicita a conexão entre trabalho e educação.
Processualmente, os participantes do curso, conforme realizavam as leituras
da Pedagogia Histórico-Crítica, começavam a desvelar as contradições, a relacionar
teoria e prática, a entender o processo pedagógico nas relações sociais, e a praticar
a práxis educativa.
Para a construção da práxis educativa, é preciso ter um estofo teórico,
resultante do acesso a diversas literaturas, inclusive as clássicas. Contudo, essa
literatura é demasiadamente cara para quem recebe um ou dois salários mínimos
por mês.
Os participantes do curso investigado externalizaram sobre o quanto é caro
comprar os livros para cada disciplina, ou mesmo o próprio Xerox, que resulta em
um gasto substancial ao final de cada ano de graduação.
O fato das obras literárias não serem acessíveis aos estudantes, faz com
que estes sejam condicionados a retirarem cópias parciais dos textos, o que pode
influenciar na precarização do conhecimento.
Poucos tinham se atentado a esta leitura da realidade que vivenciavam, até
o momento em que foi abordada esta questão no Grupo Catarse. Nessa fruição que
os acadêmicos, apropriando-se da concepção de trabalho educativo, exercitando por
meio dele a práxis educativa, realizaram as reflexões e problematizações pertinentes
a uma consciência reflexiva, o que se estende a outros elementos das suas
condições histórico-materiais de vida.
A Universidade, na mesma medida em que produz e fornece conhecimento,
também o nega para os que não possuem poder de compra. Nessa perspectiva,
aliada ao metabolismo do capital, a macroestrutura influencia as relações de
produção e as condições materiais de vida dos trabalhadores e de sua prole.
(MÉSZÁROS, 2005, p.65).
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Em boa medida, é na escola e na universidade que o trabalhador e sua

prole terão o acesso e o primeiro contato com alguns clássicos da literatura em suas
múltiplas dimensões. Já a burguesia e seus herdeiros, desde que nascem tem
acesso ao que há de excelência na produção cultural erudita.
Mais de 70% dos investigados no curso estão na primeira graduação e
alguns são os primeiros da família a acessar o ensino superior. Outro dado
interessante é que mais de 80% não eram leitores na infância ou adolescência.
Explicita-se o caso de uma das participantes, que afirmou em sala que odeia ler
coisas filosóficas e extensas, mas, curiosamente, estava no curso que trazia esse
referencial bibliográfico, intenso, extenso e marxista. Por mais que ela tivesse
condicionantes internas, devido ao processo de internalização sociometabólico do
capital, na prática, ela se desafiava a estar com os demais colegas em todos as
reuniões. Aos poucos procurava formas de entender o que se debatia e se esforçava
para participar. Isso nos faz pensar que a prática pode ser propositiva e catártica,
pois traz em se u espaço a objetivação do real.

A burguesia detém o capital cultural, e busca meios para definir o que a

classe trabalhadora também irá consumir em termos de cultura e literatura. A
literatura tem como finalidade instruir, problematizar e educar (GÓES, 1991, p. 61).
Ela utiliza a palavra como ferramenta essencial para a produção e circulação da
cultura e do saber. A literatura viabiliza conhecimentos que serão consumidos pelas
classes sociais. Este fato ocorre porque “tudo o que faz sentido é ideológico,
principalmente quando usam palavras” (MACHADO, 1999, p. 39). Por meio das
palavras também se promove a luta de classes. Portanto, não há um único escrito
literário que não esteja imbuído de sentido ideológico, seja a produção do senso
crítico, seja para o fomento da consciência comum. Ao mesmo tempo em que a
literatura explicita a realidade, ela também a oculta e a influencia. A literatura
consumida pelo sujeito social está intrínseca ao meio em que ele está inserido, as
relações que estabelece com os outros e o conhecimento sistematizado (CANDIDO,
2006, p. 89). Como nos diz Saviani, à medida que o sujeito tem acesso ao
conhecimento literário clássico, ele tem mais possibilidades de desenvolver a

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capacidade de reflexão, problematização e abstração da realidade (SAVIANI, 2008,

p. 31).
A literatura pode contribuir com a produção hegemônica capitalista,
exploração dos detentores dos meios de produção sob os trabalhadores, ou
produzindo consensos e contribuindo para a naturalização dos processos de
então, pode se constituir como caminho de produção hegemônica desta
classe.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A literatura pautada no Materialismo Histórico-Dialético e na Pedagogia

Histórico-Crítica, demanda a construção das concepções de trabalho, práxis
educativa e consciência reflexiva. O Grupo Catarse realiza esse movimento com
seus participantes. Conforme debates de literaturas realiza atividades práticas de
análise crítica reflexiva, sobre o contexto sócio histórico atual, e como cada um
contribui com a sua prática para formá-lo. Só é possível transformar a realidade ou
se reconhecer no ato ontocriativo dela à medida que se construa uma consciência
reflexiva. E para isso o sujeito passa do todo pensado para o todo concreto. Por fim,
a literatura, na perspectiva do materialismo histórico-dialético maxiano, possibilita
aos leitores em formação construírem uma visão crítica e reflexiva do mundo e da
sua práxis nele.

REFERÊNCIAS
CANDIDO, Antônio. Literatura e sociedade. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2006.

CHEPTULIN, Alexandre. A DIALÉTICA MATERIALISTA: as categorias e Leis da

Dialética. São Paulo: Alfa-Omega, 2004.

GÓES, Lúcia Pimentel. A introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo:

Pioneira, 1991.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969.
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MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Livro I, Tomo I. São Paulo:
Nova Cultural, 1985.

MACHADO, Ana Maria. Contracorrente: conversas sobre leitura e política. São

Paulo: Ática, 1999.

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: BoiTempo,

2005.

SAVIANI. Antecedentes, origem e desenvolvimento da pedagogia histórico-

crítica. In: A. C. G. MARSIGLIA (Org.), Pedagogia histórico-crítica: 30 anos.
Campinas: Autores Associados, 2011.

__________. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 10. ed. rev.

Campinas: Autores Associados, 2008.

TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução Á Pesquisa Em Ciências Sociais. A

pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VÁSQUEZ, Adolfo Sanchez. A filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

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A DIMENSÃO DIDÁTICA SOBRE O “SER PROFESSOR” NAS

NARRATIVAS DE FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES NO
ÂMBITO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO

Camila Macenhan - UEPG

Denise Puglia Zanon - UEPG

Kelly Cristina Ducatti da Silva - UEPG

Viviane Aparecida Bagio - UEPG

E-mail para contato: camila.macenhan@hormail.com

1. O CONTEXTO DE PESQUISA

O Projeto de Extensão “A dimensão didática do trabalho docente: relações

entre ensinar, aprender, pesquisar e avaliar” originou-se dos anseios revelados pelos
acadêmicos de Licenciaturas, no desenvolvimento das disciplinas de Didática e
Prática Pedagógica da UEPG. As professoras formadoras perceberam, nos relatos
dos discentes, a necessidade da criação de espaço complementar – na modalidade
da extensão universitária – de modo que os acadêmicos tivessem contato,
convivência e efetiva participação em sala de aula na Educação Básica.
O contato, a interação, as expectativas, os saberes e as experiências de
estudantes e professores da Educação Básica situam-se no contexto da aula,
propiciam novas aprendizagens, tendo como referência a compreensão de que o
aprender é um processo ativo e permite a reconfiguração dos conhecimentos
(VEIGA, 2004, p. 17).
Nesta produção, questões pertinentes à relevância da formação inicial do
professor na construção dos saberes pedagógicos emergem à medida que o futuro
profissional participa de diferentes momentos e situações vivenciadas no trabalho
docente em sala de aula, reconhecendo este espaço como lugar de aprendizagem
sobre as intenções pedagógicas que nele circulam (FRANCO, 2008).
 1227

2. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS: AS NARRATIVAS COMO

ESPAÇO DA FORMAÇÃO DOCENTE

Toda a narrativa constitui-se a partir da memória, e, no momento em que se

rememoram os acontecimentos, é possível desenvolver um novo olhar sobre eles,
no sentido de realizar o processo de partilha e reflexão. Dessa forma, quando o
professor relembra momentos de sua caminhada profissional, socializa saberes com
outros membros de sua categoria. Nesta perspectiva da socialização das
experiências, Souza (2006, p. 15) pontua: “A dimensão formadora das experiências
deixa marcas e imprime reflexões sobre o vivido”. As narrativas são mencionadas
pelo autor como um meio de formação, pois “[...] inscrevem-se num campo subjetivo
e singular para compreender memórias [...] de diferentes aspectos vividos no
cotidiano escolar, bem como das marcas impressas através das experiências
educacionais” (SOUZA, 2006, p. 87).
Ao elaborar as narrativas, fica explícito que o sujeito é valorizado enquanto
protagonista das experiências próprias da carreira docente. Esse momento envolve
o rememorar a própria história e trajetória acadêmica. Professores e futuros
professores partilham os aspectos que consideraram mais significativos em sua
caminhada profissional e acadêmica no âmbito da aprendizagem da docência.
Uma das questões que norteiam os estudos de Catani (1998, p. 29) foi
expressa desta forma: “Quais as conexões existentes entre essas histórias de
formação e as práticas que escolhem para dar respostas ao ‘como fazer’ do seu
trabalho?”. Suas produções destacam a importância de se analisarem as histórias
de vida dos professores, em que os processos de reflexão e conhecimento de si são
apontados como forma de transformação dos saberes e das práticas de formação. A
partir disso, a autora destaca que a reconstrução de itinerários individuais de
desenvolvimento acontece a partir das práticas profissionais dos indivíduos, que
decorrem dos processos formadores que eles experimentam.
Sobre a escrita de si, Catani e Vicentini (2006) afirmam que seu papel é
extremamente relevante em relação às experiências de formação, no sentido de
desencadear questionamentos e socializar a descrição de um caminho com
continuidade e rupturas. Nesse processo, o sujeito necessita questionar as formas

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de se relacionar com o outro e de entender os acontecimentos que marcam a sua

atuação profissional, com o propósito de compreender a própria trajetória.
Na mesma direção, Rego (2003, p. 90) destaca que os sujeitos, ao narrarem
a sua trajetória escolar, por exemplo, parecem tomar consciência de determinadas
características desta e de sua vida como um todo, logo: “Ao lembrar, parecem
‘organizar’ e reconstruir o passado com os olhos do presente”.
A partir deste momento em que se cita o modo como as narrativas estão
presentes nas produções acadêmicas, na área da formação de professores, serão
apresentadas as vozes dos acadêmicos que participaram do projeto de extensão e
como expõem as reflexões sobre a aprendizagem da docência.
Para o presente estudo, 14 narrativas dos acadêmicos que participaram do
projeto de extensão foram selecionadas e categorizadas em consonância com as
técnicas de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011). Apresenta-se um recorte dos
fragmentos recorrentemente narrados entre os licenciandos, no âmbito do projeto de
extensão. Assim, para a seleção das narrativas, a questão que orientou o olhar
desta pesquisa relacionou-se com a presença da descrição do licenciando sobre a
aprendizagem da docência: o que o acadêmico revela em termos de aprendizagens
sobre ser professor quando acompanha a prática docente de professores mais
experientes?

3. A DIMENSÃO DIDÁTICA NAS VOZES DOS ACADÊMICOS

Dos encontros quinzenais entre professores e acadêmicos, durante o

período analisado, compreendido entre os anos de 2012 e 2014 – período da
primeira edição do projeto, resultaram produções, discussões e exposições do
pensamento sobre ser professor, ao passo que os licenciandos recorreram aos
contextos mais significativos e observados a partir da ótica de quem ocupa um lugar
de aprendiz de uma profissão. Dessas, foram selecionadas 14 narrativas,
produzidas entre o período de junho de 2012 e junho de 2013, por quatro
acadêmicos (escolhidos aleatoriamente) participantes do projeto.
Na tentativa de iniciar uma composição do que é ser professor, os futuros
professores trouxeram informações sobre a organização da sala e a disciplina dos
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alunos, a rotina da sala de aula, a prática docente, que requer planejamento e

avaliação, tudo isso expresso a partir de seus olhares atentos.
A narrativa N1 demonstra a surpresa da licencianda mediante a postura dos
alunos da Educação Infantil, enquanto aguardavam a professora. Antecipou que, por
meio desta observação, havia uma intervenção pedagógica que favoreceu o
desenvolvimento da ação proposta.

Enquanto a professora levava um grupo de alunos ao banheiro, o

outro aguardava com bastante disciplina. Essa situação me impressionou
porque, para uma turma de educação infantil, percebi a ótima organização
do trabalho da professora. (N1)

Esclarecedoras são as colocações de Cordeiro (2007, p. 139) ao afirmar que

a disciplina em sala de aula associa-se diretamente ao processo de ensino, pois as
atividades padronizadas (com o mesmo formato, condução, etc.) garantem aos
alunos uma maior dedicação e energia frente às que representem algo novo ou com
maior dificuldade naquele momento de aprendizado. Após ser surpreendida pela
reação das crianças no aguardo da professora, N1 identificou que a cena vista e
admirada por ela se tratava de uma rotina construída na relação professora-alunos.
Sobre esta relação, Libâneo (2013, p. 274) afirma: “A interação entre professor e
alunos é um aspecto fundamental da organização da ‘situação didática’, tendo em
vista alcançar os objetivos do processo de ensino”. Assim, reconhece-se a
necessária aproximação entre professor e alunos e também a disciplina na classe,
por meio da definição conjunta de normas, regras, combinados que o professor
estabelece com seus alunos, com vistas à aprendizagem. A partir destes pontos, a
narrativa N1 destaca, ainda:

Outro aspecto que torna a prática da professora bem-sucedida é

sua forma de colocar e afirmar todos os dias a rotina com os alunos. Ela
escreve no quadro todas as ações que acontecerão no dia [...] com a
disciplina e a organização do seu tempo na escola. Além disso, eles entram
em acordo com as proposições da professora e se sentem felizes em
realizá-las. (N1)

Quando é ressaltada a organização do trabalho docente, identificam-se

aspectos relativos ao contrato didático, que segundo Brousseau (1996) referese ao

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conjunto de comportamentos esperados entre alunos e professor, sendo mediados

pelo saber. A narrativa N3 destaca que os encaminhamentos didáticos adotados pela
professora podem fazer a diferença no processo ensino e aprendizagem, isto é,
quando as situações didáticas minimizam a distância entre o conteúdo de
aprendizagem e a compreensão dos alunos.

Chego ao final de mais um dia e consegui perceber detalhes e

características da prática da professora que, sem dúvida alguma, fazem a
diferença, por exemplo, ao trabalhar o conteúdo de ciências, surgem
inúmeros questionamentos com relação a alguns termos utilizados e a
professora expõe do “modo popular” e do “modo científico”, utilizando a
transposição didática frequentemente, frisando detalhes significativos para a
aprendizagem. (N3)

Outros aspectos evidenciados na prática docente referem-se à característica

de flexibilidade no planejamento, que requer ajustes e adequações necessárias, seja
em relação ao atendimento de expectativas das crianças no processo de
aprendizagem, nas estratégias adotadas, no sentido de que os alunos se envolvam
ativamente nas aulas, realizem as propostas de trabalho, nos diferentes momentos
da aula. Além disso, a narrativa N10 revelou o compromisso com a profissão, ao
ressaltar a imagem da professora e sua dedicação enquanto observa e registra os
pontos de equilíbrio e de tensão inerentes ao cotidiano escolar.

[...] o planejamento deve ser diversificado e flexível, dessa

maneira a professora busca adaptar o planejamento conforme as
necessidades de aprendizagem das crianças. (N4)

[...] é evidente que as estratégias utilizadas para manter a atenção

dos alunos são todas minuciosamente planejadas, até mesmo a história
para ser contada no final da tarde. (N7)

[...] fiquei impressionada com tanto capricho e amor com que ela
planeja suas aulas e semanalmente registra os acontecimentos como:
dificuldades dos alunos, desenvolvimento, e até suas próprias dificuldades
durante o dia a dia como professora. (N10)

A narrativa N4, ao observar a execução de um projeto desenvolvido em sala

de aula, sinalizou a relevância do registro do professor sobre as aprendizagens e
dificuldades que são identificadas no desenvolvimento das aulas, pois estas podem

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ser balizadoras para os ajustes necessários no planejamento, com vistas à

concretização dos objetivos de aprendizagem.

[...] percebi o quanto é importante avaliar as crianças, seja nas

atividades diárias ou em uma conversa informal, e que essa avaliação deve
ser contínua e processual [...] possibilitando que a professora analise o
passo a passo da aprendizagem e intervir de forma planejada. (N4)

Os recortes das narrativas analisadas revelam aspectos da prática docente,

contemplando a necessária articulação entre os elementos do processo didático
(ensino, aprendizagem, pesquisa e avaliação), e indicam a intencionalidade
expressa no ato de ensinar, portanto, se inscrevem como prática pedagógica
(VEIGA, 2004, p. 15). Nessa direção, Franco (2012, p. 178) afirma que o professor
que sabe do sentido de sua aula na formação do aluno e que possui consciência da
sua ação “tem uma atuação pedagógica diferenciada: ele dialoga com a
necessidade do estudante, insiste em sua aprendizagem, acredita que esse
aprendizado será importante para o aluno”.
Na análise das narrativas, foram localizadas evidências da relação
pedagógica estabelecida entre professor, aluno e conhecimento, o planejamento da
ação didática e o necessário comprometimento do professor para que seus alunos
aprendam, desenvolvam-se, apropriem-se dos diferentes conteúdos. É mister
destacar que ao entrarem em contato com a prática docente de profissionais com
tempo significativo de experiência no ofício de ensinar, os acadêmicos expressaram
em suas narrativas certa aproximação entre as aprendizagens construídas no
âmbito da formação inicial e aquelas produzidas no contexto escolar. As múltiplas
relações pedagógicas efetivas entre professor-aluno-acadêmico (futuro professor)
possibilitaram o adensamento dos conteúdos envoltos ao que representa "ser
professor".

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No processo de análise das narrativas, reconhece-se que os acadêmicos

revelaram elementos do processo didático e as relações entre ensinar, aprender,

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pesquisar e avaliar, ao observarem o trabalho do professor em exercício na

Educação Básica. Em seus registros, percebem a função do planejamento didático,
desmistificando a ideia de que este tem um caráter burocrático, que se reduz ao
preenchimento de tabelas para ser arquivado na escola (GANDIN, 2005), mas que,
de fato, orienta o trabalho docente e tem como característica a flexibilidade. Além
disso, as narrativas explicitam a identificação da relação pedagógica, da necessária
articulação entre professor, aluno e conhecimento, na medida em que o docente
media, orienta, conduz o processo ensino e aprendizagem.
Ao registrarem suas percepções, impressões sobre o dia a dia na sala de
aula, os estudantes socializam as vivências e experiências no contexto da sala de
aula, revelam aspectos significativos, apresentam questionamentos e reflexões que
passam a compor seu repertório de saberes sobre a docência.
Observam, ainda, diferentes aspectos envoltos no processo de ensino, como
por exemplo a relação professora-aluno, a transposição didática e o processo
avaliativo. Por meio da observação e interação entre acadêmicos e professoras
atuantes nas instituições (universidade e escolas), originaram-se problematizações
sobre a prática docente e a prática pedagógica, considerações que oportunizam o
processo reflexivo a respeito da aprendizagem da docência.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (Orgs.).
Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996. p. 48-72.
CATANI, D. B. Práticas de formação e ofício docente. In: BUENO, B. O.; CATANI, D.
B.; SOUSA, C. P. de. (Orgs.). A vida e o ofício dos professores: formação
contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo: Escrituras, 1998.
CATANI, D. B.; VICENTINI, P. P. Lugares das experiências de vida e de trabalho na
formação/autoformação dos professores. In: ______. (Orgs.). Formação e
autoformação: saberes e práticas nas experiências dos professores. São Paulo:
Escrituras, 2006.
CORDEIRO, J. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.
FRANCO, M. A. R. S. Pedagogia: questões contemporâneas. In: ______. (Org.).
Pedagogia como ciência da educação. São Paulo: Cortez, 2008.
______. Prática Pedagógicas nas múltiplas redes educativas. In: LIBÂNEO, J. C.;
ALVES, Nilda. (Orgs). Temas de pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São
Paulo: Cortez, 2012. p. 168-189.

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GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 2005.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2013.

REGO, T. C. Memórias de escola: cultura escolar e constituição de singularidades.

Petrópolis: Vozes, 2003.
SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estágio e narrativas de formação de
professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador: UNEB, 2006.

VEIGA, I. P. A. As dimensões do processo didático na ação docente. In:

ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O. (Orgs). Conhecimento local e
conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba:
Champagnat, 2004. p. 13-30.

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INCLUSÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM CURSOS DE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS, QUÍMICA E FÍSICA

Fernanda Vilhena M. Bazon - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Elaine Gomes Matheus Furlan - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Claudia Gomes - UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS

Paulo Cézar de Faria - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Daniele Lozano - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

E-mail para contato: febazon.ufscar@icloud.com

FAPESP1 e FAPEMIG2

1. INTRODUÇÃO

A formação de professores vem sendo preocupação de governantes,

teóricos e estudiosos há longo tempo, em diferentes países. No Brasil essa
formação está posta como foco sistemático, desde a metade do século XIX e ao
longo do século XX, por meio de debates, propostas e estudos que foram se
intensificando (TANURI, 2000). A questão do direito à educação para todos e o
respeito às diferenças destacam o papel do professor no processo de
reconhecimento da posição que ocupa no grupo social. A partir da análise de sua
realidade pode atuar de modo a superar a falsa noção de igualdade de
oportunidades e a divisão social do trabalho, conforme aponta Saviani (2008), dando
oportunidade às novas gerações para apropriação do conhecimento de forma ativa e
transformadora.

1Processo n° 2015/21617-1, Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

2Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais (FAPEMIG).
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Os desafios enfrentados no âmbito educacional, no que diz respeito à

aprendizagem e ao respeito às diferenças na Educação Básica, levam à
questionamentos sobre a estruturação dos cursos que preparam tais professores.
Estudos realizados no Brasil, Europa e América Latina (GATTI, 2010; IMBERNÓN,
2006; VAILLANT, 2006) demonstram aspectos importantes e comuns acerca da
formação docente. Ao investigar a profissão docente na América Latina, Vaillant
(2006) apontou que apesar das particularidades e diferenças regionais podemos
identificar pontos comuns, sendo um deles relativo a problemas na formação inicial
dos professores o que implica em ações de grande porte no que tange à formação
continuada.
Nos cursos de licenciatura, uma tensão presente refere-se a contraposição
entre conhecimentos específicos e pedagógicos. Esta oposição leva, muitas vezes,
a ideia de que os professores das áreas específicas não precisam se preocupar com
a formação dos licenciandos, pois para a maior parte daqueles que comungam desta
ideia, o ensino do conhecimento específico é preponderante em relação ao
conhecimento pedagógico. Outro aspecto se refere aos conhecimentos acerca dos
processos inclusivos. Um recente estudo (BAZON et al, 2016) verificou que grande
parte dos docentes universitários não apresenta em sua formação acadêmica
preparo ou mesmo debates sobre tal temática, ficando assim limitada à alguns
momentos específicos e disciplinas predominantemente optativas.
Apesar dos marcos históricos e normativos da educação de pessoas com
deficiência no Brasil retomar ao Império com o surgimento do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (1854) e o Instituto dos Surdos Mudos (1854), foi somente na
década de 1990 que os debates sobre o tema tomaram grande abrangência, tanto
no cenário social e político, quanto nas pesquisas acadêmicas.
A publicação da Declaração de Salamanca em 1994 ampliou as discussões
da área e propôs o conceito de Necessidades Educacionais Especiais (NEE)
(UNESCO, 1994):

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El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas

deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales' lingüísticas u otras. Deben
acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la
calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas
desfavorecidos o marginados. (UNESCO, 1994, p. 6). [Grifo no original].

Notamos, por este documento, que o público alvo da inclusão não se

restringe àquele atendido pela Educação Especial, englobando todos os alunos que
por algum motivo enfrentam uma situação de exclusão escolar. Aqui precisamos
discutir que o contraponto entre inclusão e exclusão está muito presente nas
discussões atuais sobre o tema, associando a inclusão como um novo paradigma
social que combaterá a exclusão. No entanto, ao se fazer tal debate, não se está
levando em conta que em uma sociedade capitalista a inclusão e exclusão são
partes constitutivas de um mesmo processo, configurando-se como
interdependentes, surgindo assim a inclusão marginal (MARTINS, 2002). Patto
(2008) esclarece então que a dificuldade social reside neste tipo de inclusão, que
não ocorre apenas no campo do trabalho, mas também na esfera escolar, já que se
inclui o aluno com NEE em um espaço que não garante as condições para a sua
aprendizagem.
A efetivação da inclusão necessita de uma formação de professores que
esteja atenta às condições de escolarização de alunos com NEE. Os cursos de
licenciatura precisam promover discussões sobre a aprendizagem destes alunos, de
forma a favorecer o processo inclusivo pela atuação dos futuros professores.
Sendo assim, este trabalho tem por objetivo analisar a formação docente e
condições de inclusão oferecidas nos cursos de Licenciatura em Física, Química e
Ciências Biológicas de uma universidade federal no estado de São Paulo, na
compreensão dos licenciandos. Cabe esclarecer que se trata de trabalho inserido
em pesquisa maior que conta com o apoio da FAPESP.

2. Metodologia

Neste estudo nos pautamos na metodologia qualitativa proposta por

González Rey (1997), na qual a produção do conhecimento na pesquisa é um
processo construtivo e interpretativo. Considera-se a plurideterminação dos
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fenômenos estudados; a relação entre pesquisador e participantes da pesquisa bem

como suas interpretações do corpus de dados que fornece elementos para a
compreensão do fenômeno estudado como um processo singular. O autor enfatiza
que a pesquisa qualitativa é um esforço de produção de conhecimento que permite a
criação teórica de um contexto plurideterminado, não regular, interativo e histórico.
Foram aplicados instrumentos de autopreenchimento com questões abertas
e fechadas que buscavam verificar a compreensão de discentes dos cursos de
Licenciatura em Física, Química e Ciências Biológicas de uma universidade federal
no estado de São Paulo acerca de sua formação para a Educação Inclusiva e
também as condições de inclusão encontradas na instituição.
A partir do consentimento em participar da pesquisa e com a aprovação do
Comitê de Ética em Pesquisa, foram informantes do estudo 18 alunos dos referidos
cursos. Entre estes, 10 eram do sexo feminino e 8 do masculino; 9 cursavam a
Licenciatura em Ciências Biológicas, 6 a de Química e 3 a de Física. Nesta amostra
6 entraram pelo sistema de cotas, tendo como média de idade 20,6 anos.
Dos 18 informantes, 16 (89%) cursaram a disciplina optativa de Educação
Inclusiva que é oferecida para as referidas licenciaturas e tem a duração de 90
horas. Esta disciplina compreende tanto questões históricas e políticas sobre a
educação inclusiva, quanto os conhecimentos necessários para se entender o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de um aluno com NEE.

3. Resultados e discussão

Considerando a necessidade de mapeamento da questão investigada,

optouse para além das análises qualitativas dos relatos obtidos, a quantificação de
algumas das respostas que buscam deflagrar a compreensão do contexto de
formação e das condições de inclusão, no entendimento dos licenciandos. O gráfico
1 a seguir ilustra as respostas dos participantes de forma geral e também dos alunos
que cursaram a disciplina de Fundamentos da Educação Inclusiva.
Evidencia-se neste, o quanto uma disciplina isolada na grade curricular não
cumpre a tarefa de ofertar subsídios para os alunos, pois é preciso que ocorra
articulação ao longo do curso para que os alunos possam significar os pressupostos
inclusivos de forma a incorporá-los em suas práticas. Assim, fica a questão: Como
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estruturar o currículo dos cursos de licenciatura de forma que os futuros professores

se sintam preparados para atuar em uma escola inclusiva?

Gráfico 1 – Formação inicial para atuar frente aos pressupostos inclusivos.

Focando as condições de inclusão e a formação dos formadores, quando os

participantes foram questionados se a instituição em que estudam oportuniza
experiências voltadas para a educação inclusiva, somente 2 alunos responderam
que não. Os outros 16 responderam que sim e citaram a disciplina obrigatória de
LIBRAS, a optativa de Educação Inclusiva e um evento no dia do surdo. Nenhum
deles levantou iniciativas institucionais voltadas à esta temática, destacando que as
experiências dependem da organização dos professores.
Os alunos responderam também sobre suas percepções acerca da atuação
de seus professores no que tange aos pressupostos da educação inclusiva. Os três
alunos que não fizeram nenhuma disciplina sobre o tema escreveram que não
sabiam o que era educação inclusiva. Onze afirmaram que depende do professor,
mas que a maioria ou não está preparado ou não tem essa preocupação. Uma aluna
(A9) destacou que um docente da área de educação especial afirma que não
acredita na educação inclusiva, mas sim na educação separada para alunos com
surdez, para melhor atender suas necessidades. Este fato nos chamou atenção, em
especial tratando-se de docente da área, já que a segregação de alunos com
deficiência é fator amplamente discutido na área acadêmica e existem teorias, como
o próprio posicionamento de Vygotski (1997), esclarecendo que o contato com a
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diversidade é importante para o desenvolvimento humano. Ao pensarmos nos

alunos com surdez, ao invés de segregação, não seria mais democrático pensar em
expandir o acesso à aprendizagem de LIBRAS? Afinal, é a segunda língua oficial do
nosso país. Outra resposta que nos chamou atenção foi a de A7, que escreveu:
"Apenas um ou dois professores. Na universidade não há debate nem exposição
sobre a educação inclusiva a não ser por poucos professores. E quando alguns
falam sobre muitas vezes falam conceitos errados". Se pretendermos que os
licenciandos considerem a diversidade e contribuam para a efetivação da inclusão,
não basta que poucos docentes nos cursos de licenciatura estejam atentos à estas
questões.
Por fim, os participantes foram questionados acerca das condições de
inclusão oferecidas pela universidade, sendo que 16 consideram que a instituição
não está preparada para incluir alunos com NEE. As principais justificativas foram:
barreiras físicas, barreiras atitudinais de funcionários, professores e dos próprios
alunos, falta de eficiência das estruturas de acessibilidade existentes,
posicionamento contrário do corpo docente à inclusão, falta de conhecimento sobre
a área, falta de materiais especializados.
Uma resposta ilustra estas justificativas:

Não, a universidade, fisicamente falando, não. Nós temos um

elevador que não funciona, ou talvez funcione mas esta sempre trancado.
Temos marcas no chão para pessoas que tem deficiência visual, mas
algumas não chegam a lugar nenhum ou estão implantadas erradas, placas
"em Braile" que são impressas em papel plano, normal, ou seja, tem muita
coisa errada, mas que podem ser alteradas e deixar o nosso campus apto a
receber todos os alunos, sem exceção (A4).

Apesar de podermos destacar ações que buscam a inclusão, falta ainda que
a instituição as enfatize e assuma o compromisso de que não podemos adaptar as
estruturas e lutar contra barreiras atitudinais apenas quando temos um aluno com
uma deficiência grave. É fundamental que ocorra um preparo tanto arquitetônico
quanto de formação de pessoal que torne a universidade um espaço inclusivo, de
modo a atendermos ao que Bueno (2008) propõe como uma educação democrática.

4. Considerações Finais

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Tendo por base estes resultados, parece-nos evidente a importância em se

repensar à formação inicial de professores. Esta formação é o começo da
preparação para carreira docente, mas ela não pode desconsiderar que o professor
em início de carreira precisa ter condições de atuar com alunos com NEE, já que a
inclusão é um cenário cada vez mais comum em nosso país. Negar a existência de
preconceitos arraigados em nossa comunidade é continuar com a cultura de
segregação ou de inclusão marginal. É primordial ampliarmos a discussão alertando
para o fato de que todos os professores atuantes nos cursos de licenciatura estão
formando professores, e não apenas os que tradicionalmente são identificados como
da "área de educação". Assim como propõe Amaral (2002) é fundamental que
olhemos para o avesso da inclusão (como o avesso de um bordado que apresenta
muitos nós e pontos escondidos), pois, ações que aparentam ser inclusivas, muitas
vezes, trazem o desrespeito e a marginalidade ao processo de ensino-
aprendizagem.

5. Referências
AMARAL, Ligia Assunção Amaral. Diferenças, estigma e preconceito: O desafio da
inclusão. In: OLIVEIRA, M.K.; SOUZA, D.T.R.; REGO, T.C. (orgs).
Psicologia, educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo:
Moderna, 2002. p. 233-248.
BAZON, Fernanda Vilhena Mafra; GOMES, Claudia; LOZANO, Daniele; FURLAN,
Elaine Gomes Matheus; FARIA, Paulo Cézar Formação de professores e educação
inclusiva: um olhar para os formadores In: Anais do 3o. Congresso Internacional
sobre Teoria Histórico-Cultural e 15 jornada do núcleo de ensino de Marília,
2016.
BUENO, José Geraldo Silveira. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da
educação especial?. In: BUENO, J.G.S.; MENDES,G.M.L.; SANTOS, R.A.
Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara: Junqueira
e Marin; Brasilia: CAPES, 2008. p. 43-63.
GATTI, Bernadete. Formação de professores no Brasil: características e problemas.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, 2010.
GONZÁLEZ REY, Fernando. Epsitemología cualitativa y subjetivdad. São Paulo:
EdUC, 1997.
IMBERNÓN, Francisco. La profesión docente desde el punto de vista internacional
¿qué dicen los informes? Revista de Educación, 340. Mayoagosto 2006, p. 19-86
MARTINS, José de Souza. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre
exclusão, pobreza e classes sociais. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. 228 p.
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PATTO, Maria Helena Sousa. Políticas atuais de inclusão escolar: Reflexão a partir
de um recorte conceitual. In: BUENO, J.G.S.; MENDES,G.M.L.; SANTOS, R.A.
Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara:
Junqueira e Marin; Brasilia: CAPES, 2008. 25-42
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica. 10 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008.
TANURI, Leonor Maria. História da formação de professores. Revista Brasileira de
Educação no. 14. Campinas/SP: Autores Associados, 2000.
UNESCO. Declaracion de Salamanca y marco de accion para las necesidades
educativas especiales. Disponível em:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF. Acesso em 10 jul 2015.
VAILLANT, Denise. Atraer y retener buenos profesionales en la profesión docente:
políticas en Lationoamérica. Revista Educación, maio-ago, 2006, p. 117-140.
VYGOTSKI, Lev Seminovich. Obras Escogidas V – Fndamentos de defectología.
Madrid: Visor, 1997.
VYGOTSKY, Lev Seminovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
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VYGOTSKY, Lev Seminovich. A formação social da mente. São Paulo:
Martins Fontes, 2007.

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REVISTA DOCUMENTA: um mapeamento de pedidos de criação de

cursos de Graduação que formavam professores de Matemática no
Brasil entre os anos 1962 e 2000.

Letícia Nogueira Gomes1 - UNESP – Campus Bauru

Tamiris Corrêa Luiz2 - UNESP – Campus Bauru
Maria Ednéia Martins Salandim3 - UNESP – Campus Bauru

E-mail para contato: leticialng646@gmail.com

CNPq

1. INTRODUÇÃO

Neste artigo apresentamos resultados e discussões de três pesquisas de

Iniciação Cientifica (GOMES, 2014/2015; GOMES, 2015/2016; LUIZ, 2017), de viés
historiográfico, de constituição de acervo, sistematização e estudos da Coleção da
Revista Documenta4 - que integram o projeto de mapeamento de formação de
professores que ensinam Matemática no Brasil, do GHOEM – Grupo História Oral e
Educação Matemática5. Esta publicação tem sido de grande valia para
pesquisadores, em particular àqueles que pesquisam na linha História da Educação
Matemática e tem se mostrado como uma importante fonte para as pesquisas

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências

da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus Bauru, e membro do Grupo de Pesquisa História Oral e
Educação Matemática, leticialng646@gmail.com.
2 Estudante do curso de Licenciatura em Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade
Estadual Paulista – UNESP – Campus Bauru, e membro do Grupo História Oral e Educação Matemática,
tamiriscluiz1@gmail.com.
3 Docente do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Educação para a
Ciência, Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista – UNESP – Campus Bauru, e membro do
Grupo História Oral e Educação Matemática. edsalandim@fc.unesp.br.
4No ano de 2014 o Conselho Nacional de Educação doou uma coleção completa da Documenta
para o acervo de livros do GHOEM. Atualmente este acervo ocupa uma sala na Faculdade de Ciências da
Unesp-Bauru e nele estão alocadas mais de 2.500 obras antigas de Matemática e de literatura de referência
para a Educação. O projeto de extensão ao qual o acervo está vinculado é coordenado pelo professor Antônio
Vicente Marafioti Garnica. A catalogação on-line está disponível em (www2.fc.unesp.br/ghoem).
5 O Grupo de História Oral e Educação Matemática – GHOEM foi criado no ano de 2002 e tem como
interesse central o estudo da cultura escolar e o papel da Educação Matemática nessa cultura. Assim, os temas
abordados nos inúmeros trabalhos desenvolvidos no grupo são vários: abordam a formação de professores de
Matemática, as narrativas, a História Oral, os manuais didáticos, instituições de vários níveis e modalidades de
ensino nos quais atuam professores de Matemática e dos quais a Matemática faz parte, a História da Educação
Matemática, a análise de livros antigos e contemporâneos – didáticos ou não, formação e conservação de
acervos, etc.
desenvolvidas no âmbito do grupo de pesquisa GHOEM (MARTINS-SALANDIM,
2012). Com o estudo das publicações da Revista Documenta buscamos identificar
informações relativas aos pedidos de criação, autorização de funcionamento e/ou
reconhecimento de cursos que formavam professores de Matemática, através de
cursos de Licenciatura em Matemática e/ou em Ciências com habilitação em
Matemática, em pareceres publicados nos exemplares da Revista Documenta entre
os anos 1962 e 2000 1. Estes pareceres trazem justificativas e opiniões dos
conselheiros sobre a negação ou autorização para a criação dos referidos cursos,
dentre elas, falta ou insuficiência de corpo docente, de infraestrutura (salas,
bibliotecas) ou de proximidade geográfica de outros cursos já existentes.
A primeira publicação da Revista Documenta aconteceu no ano de 1962,
sendo esse um dos motivos da escolha do período estudado na primeira pesquisa
de Iniciação Cientifica, também consideramos que nesse período entrou em vigor a
Primeira Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei n.º 4.024/61. Já o
estudo da década de 1970 visava, não só a continuidade da pesquisa, mas estudar
o comportamento da quantidade de pedidos de criação e/ou reconhecimento de
cursos que formavam professores de Matemática em nível superior no Brasil, na
década de 1970, uma vez que, nesse período nosso país enfrentava crises de
ordem política, econômica e social. Para a terceira pesquisa, ainda em estágio
inicial, percebemos as potencialidades da continuidade de um estudo sistematizado
das Revistas Documenta publicadas entre os anos 1980 e 2000. A primeira pesquisa
foi desenvolvida na modalidade sem bolsa (ISB) de acordo com o Edital n.º 23/2013
- PROPe e as demais foram financiadas pelo Edital Universal CNPq – MCTI/CNPQ
nº 14/2014.
A Revista Documenta é uma publicação do Conselho Nacional de Educação
(CNE), antigo Conselho Federal de Educação (CFE) 2, iniciada em 1962 com edições
mensais. Suas edições contêm resoluções e pareceres do referido Conselho sobre
criação, estruturação, reconhecimentos e extinção de instituições de ensino e
cursos, além de alguns textos mais gerais sobre temas educacionais. A Documenta
possui uma característica bem particular, por não ser uma Revista acadêmico
1 Durante a primeira pesquisa de Iniciação Cientifica (GOMES, 2014/2015) a coleção da Revista
Documenta ainda não estava disponível para consulta no acervo de livros do GHOEM, estabelecemos uma
parceria entre a biblioteca do campus da Unesp de Bauru com a de outros Campus e fotografamos os
exemplares publicados na década de 1960, num total de 107 Revistas.
2 Em 24 de novembro de 1995 foi criado, pela Lei n.º 9.131, o Conselho Nacional de Educação (CNE) que
sucedeu o antigo Conselho Federal de Educação (CFE).
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científica e nem uma reprodução de publicações do Diário Oficial, mas por
apresentar características de ambos. Ela é dividida em seções e essas seções
apresentam diversos temas como: “Notas” que apresentam as principais atividades
desenvolvidas pelo CNE, “Currículos” onde são publicados os currículos dos
conselheiros do CNE e muitas outras. O foco de nossa investigação esteve mais
voltado aos Pareceres publicados sobre solicitações de criação e reconhecimento de
cursos.

2. METODOLOGIA

Para a análise das Revistas Documentas optamos por mobilizar o referencial

teórico-metodológico da Hermenêutica de Profundidade proposta por Thompson
(2011) e já mobilizada por Oliveira (2008), e que vem sendo utilizado por outros
pesquisadores da área da Educação Matemática para analisar documentações
legais, livros e manuais didáticos de Matemática 1.
De acordo com Cardoso (2009) a Hermenêutica de Profundidade foi
desenvolvida visando a análise de discursos propagados através de meios de
comunicação de massas - uma teoria para análise de formas simbólicas.

Forma Simbólica é tudo aquilo que, dentre outras coisas, pode ser
percebido como produzido por alguém com uma intencionalidade. Assim,
considera que mesmo fenômenos naturais podem ser considerados formas
simbólicas desde que os sujeitos, ao percebêlos, considerem a existência
de um sujeito, mesmo que sobrenatural, que os tenha produzido. Assim,
toda produção humana – dentre elas os livros didáticos – é Forma Simbólica
potencial sendo, portanto, passível de interpretação. (OLIVEIRA, ANDRADE
e SILVA, 2013, p. 123).

Entendemos a Revista Documenta como sendo uma forma simbólica, uma

vez que, a percebemos como produzida com certas intenções, como, por exemplo,
comunicar decisões e debates de conselheiros do CNE sobre criação e
reconhecimento de cursos. De acordo com Oliveira (2008), a teoria proposta por
Thompson indica cinco aspectos inerentes à forma simbólica: intencional – intenção
de dizer do autor e de compreender do intérprete; convencional – regras que

1 CARDOSO (2009), ANDRADE (2012).

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possibilitam que intenção de dizer do autor seja recebida por interlocutores;
estrutural – organização dos elementos internos que não mera justaposição;
referencial – sobre o que o autor tem intenção de dizer e, contextual - contextos
onde ela foi produzida e recebida (OLIVEIRA, ANDRADE e SILVA, 2013).
A Documenta é uma forma simbólica no sentido de que há nela uma
intenção do dizer (através dos conselheiros do CNE) e de compreender de seus
leitores (a Revista era distribuída para instituições privadas e federais de ensino
superior). Há nela um modo de escrita para comunicar decisões (valendo-se de
Pareceres e Processos e de publicações em Diários Oficiais, termos legais) e
compreensões dos conselheiros sobre questões referentes à educação brasileira.
Sobre o aspecto estrutural, a Documenta é dividida em seções, as quais são
relativamente constantes em todas as edições que estudamos. As seções
“Pareceres”, “Indicações” e “Estudos Especiais” as vezes recebem títulos especiais
referindo-se ao assunto a que se referem, por exemplo, Estatutos, Regimentos,
Autorização, Reconhecimento; nos “Noticiários” são publicadas notícias sobre os
conselheiros, como por exemplo, motivos de pedidos de afastamentos. Em
“Entrevistas”, “Discursos” e “Outros Pronunciamentos” são publicadas manifestações
dos conselheiros na imprensa geral e em “Currículos” são publicados seus
currículos. Os textos da Revista Documenta referem-se a assuntos relativos ao
Conselho Nacional de Educação, como pareceres dos conselheiros sobre pedidos
de criação de cursos e instituições, posicionamento dos conselheiros sobre aspectos
da educação brasileira, explicação sobre normas e legislações. E, a Revista foi
produzida e distribuída a partir de 1962, passando, por diferentes períodos e
legislações educacionais e com diferentes conselheiros publicando pareceres e
considerações.
Seguindo indicações metodológica de Oliveira (2008) para análise de livros
didáticos (também percebidos como formas simbólicas) através da Hermenêutica de
Profundidade, colocamos nossa atenção em três movimentos analíticos: sócio
histórico - reconstrução do contexto sócio histórico no qual a forma simbólica foi
produzida, divulgada e apropriada; discursivo formal - descrição da estrutura interna
da obra e, interpretação/(re)interpretação - um momento de síntese 1.
1 Considerando tratar-se de uma pesquisa de iniciação científica com duração máxima de dois anos,
nos foi possível estruturar melhor nossas compreensões sobre elementos internos da obra, sem ainda ser
possível comunicarmos compreensões mais aprofundadas das dimensões sócio-histórica e intepretação/
(re)interpretação, ainda que elas também tenham participado de nossos exercícios analíticos – uma vez que
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 Em ambas as pesquisas estudamos cada um dos exemplares e
identificamos pareceres e textos que tratavam de pedidos de autorização e
reconhecimento de cursos que visavam a formação professores de Matemática, seja
Licenciatura em Matemática ou em Ciências, com habilitação em Matemática.
Sistematizamos estes dados em tabelas, registrando instituição solicitante, teor do
parecer e se favorável ou não à criação do curso e sugestões de modificações. Para
cada curso criamos uma linha na tabela, na qual formos registrando todos os
pareceres envolvidos, mesmo que publicados em diferentes exemplares da
Documenta de modo que pudemos acompanhar o processo de autorização de
criação e reconhecimento do referido curso. Geramos tabelas com dados destes
cursos, por Estado do país, e em cada uma delas, é possível visualizar solicitações
separadas por municípios e instituições, uma vez que uma mesma instituição
poderia ter solicitado criação de diferentes cursos, iniciando um novo processo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir das sistematizações percebemos que, em relação à questão

geográfica, as regiões Sudeste e Sul são aquelas que tiveram maior quantidade de
pedidos de criação e de reconhecimento de cursos de Licenciatura em Matemática
e/ou de Ciências, com habilitação em Matemática, sendo que todos os estados de
ambas as regiões fizeram solicitações. Em relação à região Centro Oeste, o Distrito
Federal e os estados de Goiás e Mato Grosso fizeram pedidos, considerando que
emoutubro de 1977 houve a divisão do Mato Grosso, concretizando o
desmembramento de Mato Grosso do Sul. Na década de 1960, na região Nordeste
apenas os estados do Maranhão e Pernambuco fizeram solicitações, já na década
de 1970, apenas o estado de Sergipe não teve solicitações. A região Norte não
apresentou pedido na década de 1960, já na década de 1970 aparecerem pedidos
dos estados Acre, Amazonas eRondônia. A partir dos pareceres dos conselheiros,
percebe-se que muitos dos pedidos foram negados pois, os pareceristas julgavam
que os títulos dos professores eram insuficientes de acordo com as exigências da
Portaria n.º 78/68. Entretanto, alguns pareceristas sugeriam às Instituições

estas dimensões não são lineares.

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requerentes que criassem cursos de aperfeiçoamento para os professores
recusados. Essas sugestões aparecem nas publicações da década de 1970.
Algumas Instituições solicitaram a criação e/ou reconhecimento de cursos,
que formavam professores de Matemática, em período de férias e em outras
cidades. Um exemplo dessa tentativa foi a Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul que comunicou ao Conselho Universitário daquela entidade que criou
as licenciaturas curtas em Estudos Sociais, Letras e Ciências no Campus Avançado
do Alto Simões, com sede em Benjamin Constant. Ou, quando o Reitor da
Universidade de Passo Fundo solicitou o reconhecimento dos cursos de Letras,
Estudos Sociais e Ciências, todos de licenciatura em 1.º grau, do "Centro
Universitário Alto Uruguai", como extensão da Universidade de Passo Fundo, em
Erexim – RS.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este mapeamento inicial que nos propusemos realizar nos dão indicativos
geográficos de existência de cursos de Licenciatura em Matemática e de Ciências,
com habilitação em Matemática e mostram indícios das dificuldades para se
conseguir instalar estes cursos em regiões mais distantes de capitais e de centros
formadores do país, além de demandas pelos professores de Matemática já
formados e que poderiam atuar nestes cursos pelo Brasil na década de 1960.
Na década de 1970 o número de pedidos de criação, autorização de
funcionamento e/ou reconhecimento de cursos que formavam professores de
Matemática, através de cursos de Licenciatura em Matemática e/ou em Ciências
com habilitação em Matemática teve um crescimento exponencial se comparado
com a década anterior.
Visando a continuidade e aprofundamento de nossas investigações
pretendemos, estudar os pedidos de criação, autorização de funcionamento e/ou
reconhecimento de cursos que formavam professores de Matemática, através de
cursos de Licenciatura em Matemática e/ou em Ciências com habilitação em
Matemática publicados na Revista Documenta nas décadas de 1980 e 1990, em
uma outra pesquisa de Iniciação Cientifica e mais próximos ao movimento analítico
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sócio histórico proposto pelo referencial metodológico da Hermenêutica de
Profundidade, estudar o teor dos pareceres emitidos nas décadas de 1960 e 1970,
buscando compreendê-los no momento histórico no qual foram produzidos, em nível
de pesquisa de Mestrado.

REFERÊNCIAS
ANDRADE, M. M. Ensaios sobre o ensino em geral e o de matemática em
particular, de Lacroix: análise de uma forma simbólica à luz do referencial
metodológico da hermenêutica de profundidade. 2012. 281f. Tese (Doutorado em
Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Rio Claro.

CARDOSO, V. C. A cigarra e a formiga: uma reflexão sobre educação matemática

brasileira na primeira década do século XXI. 2009. 212f. Tese (Doutorado em
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Campinas.

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estudos em História da Educação Matemática. Relatório (IC), CNPq/Departamento
de Matemática, FC, UNESP, Bauru, 2014/2015.

GOMES, L. N. Revista Documenta: um mapeamento da criação de cursos de

graduação que formavam professores de Matemática nas décadas de 1960 e 1970.
Relatório (IC), CNPq/Departamento de Matemática, FC, UNESP, Bauru, 2015/2016.

LUIZ, T.C. Revista Documenta (1980-2000): levantamento de dados e

sistematização para estudos em História da Educação Matemática. Projeto (IC),
CNPq/Departamento de Matemática, FC, UNESP, Bauru, 2016.

MARTINS-SALANDIM, M. E. A interiorização dos cursos de matemática no

estado de São Paulo: um exame da década de 1960. 2012. 379f. Tese (Doutorado
em Educação Matemática) - Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro.

OLIVEIRA, F.D. Análise de textos didáticos: três estudos. 2008. 227f. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática) – Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro.

OLIVEIRA, F.D; ANDRADE, M.M.; SILVA, T.T.P. da. A Hermenêutica de

Profundidade: possibilidades em Educação Matemática. Alexandria (Revista de
Educação em Ciência e Tecnologia), v.6, n.1, p. 119-142, abr. 2013 (ISSN 1982-
5153).
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A FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM SERVIÇO SOCIAL:

MERCANTILIZAÇÃO, ALIGEIRAMENTO E PRECARIZAÇÃO DO

ESTÁGIO

SUPERVISIONADO

Maria Cristina Piana - Docente do Curso de Graduação e Pós-

Graduação em Serviço Social da UNESP/ Campus de Franca /SP.

Catia Aparecida Spagnol - Mestranda do Programa de Pós-graduação em

Serviço Social

Gabrielle Stéphany Nascimento Sgarbi – Mestranda do Programa de Pós-

Graduação em Serviço Social

E-mail para contato: crispiana@uol.com.br

Introdução

A educação ao longo de sua história vem sofrendo grandes transformações

que viabilizam a concretização de um direito, mas o que podemos concluir é uma
política educacional voltada para atender os interesses do capital, claro que
podemos evidenciar toda uma trajetória marcada por grandes transformações
forjada pela luta da população em busca de uma educação de qualidade e para
todos, mas é de suam importância que tenhamos clareza que essa vem sendo
articulada de forma estratégica para manipulação ideológica da classe burguesa.
Nesse sentido a educação superior no Brasil carrega consigo os ranços, de
uma educação elitista que “formara um letrado com aptidões gerais. Desta forma o
novo na educação superior brasileira já nascia completamente arcaico”. (LIMA,
2013, p. 15)
Sendo assim o ensino superior na realidade brasileira se constitui de forma
contraditória, de um lado a luta da população para garantir uma educação de
formação crítica e de outro a ideologia capitalista a fim de manter o mercado de
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trabalho, essa disputa gera marcas que se estende para contemporaneidade,

gerando grandes embates principalmente no ensino superior privado.
O processo de reestruturação dos meios de produção desde a década de
1970, desencadeou largos processos de reestruturação produtiva capitalista, que
implicaram na propagação do pensamento neoliberal, que resultou em uma
mercantilizarão das políticas sociais como a educação, no qual se destaca a nível de
ensino superior, mas será a década de 1990 que se consolidará tal pensamento,
visto que há o desmantelamento das políticas sociais a favor das necessidades da
expansão do capital (PEREIRA, 2013, p.186), ou seja, o que deveria ser direito do
cidadão garantido pelo Estado passa a ser gestado pela sociedade, onde a
privatização desses se torna algo normal, incorporado pela população como algo
cultural do seu cotidiano.
Essa transformação implica em um forte investimento que configura um
mercado de trabalho ainda mais acirrado, e competitivo, onde a formação agora
torna-se objeto de desejo em busca de trabalho na nova organização desse, que
viabiliza a utilização da informatização sendo mais flexível e moderna, essa
perspectiva abrange toda a estrutura produtiva principalmente o campo do ensino
superior, visto agora como um grande mercado de possibilidades de acumulação de
trabalho, onde a educação torna-se mercadoria, reafirmando a visão neoliberal de
um estado “mínimo significa o Estado suficiente e necessário unicamente para os
interesses da reprodução do capital” (FRIGOTTO apud CHAVES, 2006, p.40).
As mudanças sofridas pelo ensino superior impostas pelo governo
neoliberal, nos últimos anos, colocam a educação “não como um direito, mas como
um serviço e este último podendo ser privatizado e não público. Seu conceito, então,
baseia-se na idéia de eficácia, sucesso no emprego, previsão, planejamento,
controle e êxito” (CHAUÍ, 2003, p.01).
Conforme destaca a autora:

A lógica proposta para a Universidade e sua constituição segue a

mesma lógica do capitalismo atual que em seu fim último quer a
fragmentação de todas as esferas da vida social, fazendo com que o atual
modelo institucional permita fazer desaparecer a marca essencial da
docência, que é a formação. (CHAUÍ, 2003, p. 10).

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Destarte, é necessário destacar que os últimos governos, iniciando-se com

Fernando Henrique Cardoso até o final do governo Luiz Inácio Lula da
Silva, criaram através de uma falsa ideologia o slogan “democratização de
educação para todos”, pois nesse sentido foram criados programas com
investimentos, onde houve a aceleração da privatização do público e o investimento
do público no privado:

[…] ao utilizar como pressupostos de sua ação para o mundo do

trabalho as políticas do Banco Mundial (BM) para a periferia do capitalismo,
o governo efetivou a desconstrução da educação pública brasileira como um
direito social, porque a privatizou em larga escala e impôs uma lógica
empresarial à educação, de que são exemplos a certificação, fragmentação
do ensino e dos conhecimentos e do aligeiramento da formação profissional.
Essa desconstrução, entretanto, é apresentada como “democratização do
acesso à educação” para os segmentos mais pauperizados da população
brasileira, através de programas e políticas, tais como: Programa
Universidade para Todos – ProUNi, Fundo de Financiamento ao Estudante
do Ensino Superior – FIES, Ensino a Distância – EAD, política de cotas,
Projeto Escola na Fábrica, universidade tecnológicas, cursos de formação
geral e de formação profissional e busca, assim, legitimar suas ações por
intermédio de uma eficiente manipulação ideológica: seu verniz democrático
popular (PINTO, 2013, p. 37).

Nesse contexto, verifica-se a ideologia capitalista unida a política neoliberal,

no sentido de desconstituir um direito social, deixando a lógica mercantil, direcionar
a formação profissional. Diante disto cabe ressaltar, que a Lei de diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), aprovada em 20 de dezembro de 1996, considera um
marco legal e uma grande conquista da população, infelizmente ao mesmo tempo
em que marca grandes mudanças deste cenário em âmbito positivo, deixa a
educação fragilizada pelo papel do Estado em seu pensamento neoliberal, que
propicia a legalidade da privatização da educação, uma vez que (CHAVES, 2010, p.
485) “liberalizou a oferta da educação superior pela iniciativa privada”, como
destacado no dispositivo legal:

Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes

condições: I – cumprimentos das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino; II – autorização de funcionamento e avaliação
de qualidade pelo Poder Público; III – capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o previsto no art, 213 da Constituição Federal. (Brasil, 1996).

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A educação nessa perspectiva torna-se claro que a lei contribui para a

privatização do ensino superior que passa a ser visto como mais um produto a ser
adquirido pelo mercado que se consolida na área universitária como
“fábrica de diplomas”.
Toda essa tendência possui um forte ligamento as contrarreformas sofridas
no ensino superior após os anos de 1990 durante o governo Cardoso, pois visavam
atender as condicionalidades impostas pelos organismos internacionais “com o
Banco Mundial, em particular um documento O Ensino
Superior: as lições derivadas da experiência de 1994.”(CISLAGHI, 2010, p.
266), embora esse documento seja uma estratégia para ampliação do ensino como
um todo, possui uma intenção voltada especialmente para os fins econômicos.
Essa tendência desse novo mercado propicia uma fragmentação na
formação profissional, pois a formação dispõe de um tripé que condiz com: ensino,
pesquisa e extensão, que em virtude de atender a questão somente de
mercantilização do ensino superior e manutenção do sistema se fragiliza
principalmente na parte de pesquisa e extensão, contribuindo para a fragmentação
na formação do Assistente Social.
Nesse sentido, a condição na qual o ensino superior é evidenciado, como
mercadoria barata, intencionada pelas disputas das instituições de ensino superior
privado, afeta de forma grotesca onde “a constituição de novos nichos de mercado
afetam em especial cursos com custo relativamente baixo, como o Serviço Social”.
(GUERRA, 2010, p. 732)
Nesse sentido, entendemos que uma das grandes preocupações na
formação é o estágio, visto que esse é essencial para formação profissional e o
aligeiramento na formação evidencia grande preocupação, pois esse processo
muitas vezes acaba se perdendo dentro das atividades acadêmicas.
Salientamos que o estágio é um componente curricular da formação
profissional e faz parte do projeto pedagógico do curso. Esse ocorre com a inserção
do estudante na instituição, esse momento é considerado ímpar na formação, pois
propicia ao estudante por meio da mediação entre teoria e prática, a compreensão
das condições objetivas do trabalho.
O estágio propicia a troca e a apreensão de conhecimentos para todos os
sujeitos participeis – estagiário, supervisor acadêmico e de campo. O supervisor de
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campo é o assistente social que atua na instituição de campo, já o supervisor

acadêmico é o assistente social no exercício da docência que atua na Unidade de
Formação Acadêmica – UFA.
Salientamos que o estágio deve ocorrer com a supervisão direta, integrando
o supervisor acadêmico e de campo, cada um com sua especificidade, porém
trabalhando conjuntamente por meio do diálogo com intuito de planejar e discutir as
ações desenvolvidas pelo estagiário na instituição de campo. Esse diálogo pode
ocorrer por meio de fóruns de estágio organizados pela universidade, e reuniões
com o núcleo de estágio da UFA.
Para Caputi (2014, p. 164) “A supervisão realizada conjuntamente pelo
supervisor acadêmico e de campo deve ser exercida articuladamente: um supervisor
deve conhecer o outro e os respectivos processos institucionais”. Ademais, o
estágio e o processo de supervisão enfrentam desafios, entre eles ausência de
articulação entre a instituição de campo e a UFA. Além disso, nos deparamos com
instituições de campo com instalações físicas inadequadas para receber estagiários,
e nesse sentido ressaltamos as precárias condições de trabalho do assistente social,
como ausência tempo hábil para supervisionar estagiários, acúmulo de funções,
dupla jornada de trabalho, ausência de autonomia, entre outras limitações.
Outro desafio é a ausência de arcabouço teórico por parte dos sujeitos
partícipes do estágio acerca das correntes filosóficas que norteiam a profissão.
É notório que no interior da própria categoria, diversos assistentes sociais no
exercício da supervisão de estágio compreendem erroneamente o significado e a
relevância do estágio, pois compreendem que o mesmo é trabalho, e não o
consideram como ato educativo de ensino e aprendizagem.
O estágio supervisionado busca propiciar ao estagiário uma formação
profissional de qualidade mediada pela teoria e pela prática, com vistas a futura
atuação profissional, ou seja, o estágio é ato educativo mediado pela teoria
apreendida na UFA e pelo trabalho do assistente social na instituição. Porém, é
comum que assistentes sociais e instituições de campo possuam a concepção de
que o estágio é trabalho, essa realidade rebate diretamente na qualidade do mesmo,
e contribuir com a ideia de estagiários como mão-de-obra barata. Segundo Guerra e
Braga (2009, p. 16) “O estagiário é contratado para atender às demandas
institucionais, por um custo menor que o profissional. Este acaba sendo utilizado
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como mão-de-obra barata, sem vínculo/direitos trabalhistas, em condições ainda

mais precárias que os profissionais”.
Diante da lógica neoliberal, sabe-se que muitos estudantes necessitam
prover sua subsistência e/ou permanência na universidade, por vezes esse
submete-se a um estágio que o enxerga como mão-de-obra barata. Esses desafios
colaboram para que o estagiário vivencie na instituição práticas alienantes,
repetitivas e burocráticas que não possuem uma perspectiva crítica e não cumpram
o papel educativo do estágio.

Objetivo

Compreender os desafios que perpassam a educação superior e os

rebatimentos diretos na qualidade do estágio supervisionado em Serviço Social, e
por conseguinte na formação profissional.

Metodologia

O presente artigo é de natureza qualitativa, desenvolvido por meio de

pesquisa bibliográfica que fundamenta o conhecimento teórico acerca da educação
superior e do estágio supervisionado em Serviço Social.

A pesquisa bibliográfica coloca frente a frente os desejos do

pesquisador e os autores envolvidos em seu horizonte de interesse. Esse
esforço em discutir ideias e pressupostos tem como lugar privilegiado de
levantamento em bibliotecas e arquivos. Trata-se de um confronto de
natureza teórica que não ocorre diretamente entre o pesquisador e os
autores sociais que estão vivenciando uma realidade peculiar dentro de um
contexto histórico-social. (MINAYO, 1992, p. 53).

Espera-se que o estudo contribua para a construção de conhecimento e

possíveis debates acerca da temática.

Resultados

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Mediante o exposto a presente pesquisa busca evidenciar toda as

transformações decorrentes no ensino superior referentes as transformações
capitalistas principalmente o que se refere a formação em Serviço Social,
destacando a questão do estágio supervisionado, sendo um momento impar para a
formação.
Uma vez que no decorrer do estágio, o estudante terá diversos
questionamentos e/ou críticas. Esse momento é extremamente relevante e
desafiador, pois cabe ao supervisor desvelar os questionamentos e/ou críticas do
estagiário e transformá-los em demandas com intuito de trabalhá-las ao longo do
estágio.
Sendo assim a presente pesquisa considera a relevância em propiciarmos e
articularmos momentos para a construção coletiva da presente temática, a fim
contribuir com uma formação crítica, comprometida e de qualidade.

Conclusões

Diante do exposto, compreende-se a formação profissional como um

momento ímpar na vida do ser humano, ressaltando as contribuições do estágio
para que esse processo, pois a busca por conhecimento deve estar ligada a superar
as problematizações do cotidiano, ou seja, o ensino superior tem como centralidade,
a busca e a propagação direta do conhecimento cientifico. Com isso, ressaltamos
que tal deve ser articulado dentro de uma proposta comprometida com a sociedade,
não simplesmente ser uma mercadoria, desconectado da sua intencionalidade
principalmente no caso do Serviço Social, que possui suas pesquisas voltadas as
problemáticas do cotidiano da sociedade, evidenciado as manifestações da questão
social que estão intrinsecamente ligada as desigualdades sociais, não podendo ser
tratadas apenas para cumprir metas.
Essa pesquisa revela a relevância da formação superior pautada no
comprometimento de propiciar ao estudante uma formação de qualidade, que lhe
proporcione uma formação crítica onde esse possa fazer uma leitura do humano e
de mundo coerentes com seu Projeto Ético Político, tendo condições de decifrar a
realidade frente os desafios contemporâneos na busca da efetivação dos direitos do
cidadão.
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Referências
CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Conferência de
abertura da 26ª Reunião Anual da ANPED. Poços de Caldas/MG, 05 de outubro de
2003. Disponível em http://www.anped.org.br/26/marilenachauianped2003.doc.
Acesso em: 19 out.2016.

CHAVES, V. L. J. Expansão da privatização/mercantilização do ensino superior

brasileiro: a formação dos oligopólios. Educação e sociedade Campinas, v. 31, n.
111, p. 481-500, abr.-jun. 2010. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br. Acesso
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CHAVES, V. L. J. Crise e privatização da universidade pública: de Fernando

Henrique a Lula da Silva. Universidade & Sociedade, Brasília,
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CAPUTI, L. Supervisão de estágio em serviço social: tempo de mundialização do

capital: desafios cotidianos e (re) significados! Tese de Doutorado em Serviço
Social. Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências Humanas e Sociais,
2014.

GUERRA, Y.Serviço social: direitos sociais e competências profissionais. Brasília:

CFESS, 2009.

GUERRA, Y. A formação profissional frente aos desafios da intervenção e das

atuais configurações do ensino público, privado e a distância. Serviço Social
&Sociedade. São Paulo, n.104, p. 715-736, out/dez. 2010. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/sssoc/n104/08.pdf. Acesso em: 18 out. 2016.

OLIVEIRA, C. A. H. da S. Estágio supervisionado curricular em serviço social:

elementos para reflexão. Revista Temporalis, nº 17, São Paulo, 2009.

LIMA, K. Expansão da educação superior brasileira na primeira década do novo

século. Serviço Social e Educação, PEREIRA, L. D.; ALMEIDA, N. L. Te. (org). Rio
de Janeiro: Lumen Juris, 2013, p.11-34.

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INOVAÇÃO CURRICULAR E INTERNACIONALIZAÇÃO DO

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

Evelyn Annie Reikdal Bombonatto Bertolla - Centro Paula Souza

Gláucia Ribeiro Borges Ferraz - Centro Paula Souza

Profa. Dra. Ivanete Belluci Pires de Almeida - Centro Paula Souza

Profa. Dra. Sueli Soares dos Santo Batista - Centro Paula Souza

Prof. Ms. Sergio Eugenio Menino - Centro Paula Souza

Programa de Mestrado Profissional em Gestão e Desenvolvimento da Educação

Profissional

E-mail para contato: evelyn.bertolla@cpspos.sp.gov.br

1. INTRODUÇÃO

A ênfase no desenvolvimento de competências, que se tornou determinante

a partir da segunda metade do século XX, recai sobre a própria finalidade da
educação, lembrando que essa sofre mudanças em decorrência de exigências de
ordem econômica e tecnocientífica. Como lembra Brinhosa (2009, p. 47), a
educação se modifica ao longo do tempo, “dependendo do projeto histórico que seja
assumido”. Sendo a educação uma prática social, as transformações ocorridas no
mundo acabam por modificá-la, na medida em que o mundo se transforma a
educação e sua finalidade também sofrem reflexos. No que diz respeito ao ensino
superior, a partir dos anos 1990 entrou em cena de uma maneira mais efetiva e
transformadora, os cursos de graduação tecnológica, surgidos nos anos 1960, mas
ampliados vertiginosamente na primeira década do século XXI. Sobretudo nas redes
estaduais e federais públicas, o aumento da oferta deste tipo de formação em nível
superior tem sido defendido em nome das demandas do mundo do trabalho e da
inserção social dos jovens, com forte ênfase na empregabilidade como uma das
dimensões centrais da cidadania plena.

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Se esses cursos trazem novas oportunidades para os estudantes que

querem entrar no ensino superior melhorando sua qualificação para o trabalho,
também têm gerado uma série de inquietações e desafios que merecem estudos
não só da especificidade desses cursos, mas das políticas de expansão e das
perspectivas de sua sustentabilidade.
As necessidades lançadas nos últimos tempos sobre o ensino superior
inevitavelmente recaem sobre o currículo - que é também instrumento de
ordenamento, padronização, avaliação, com todas as convergências e divergências,
que regula o ensino. As inovações curriculares refletem o movimento das políticas
educacionais e traduzem as concepções e práticas que permeiam as finalidades da
educação em todos os níveis. Apontando para a uma proposta de inovação desse
instrumento, não somente em função de ganhos metodológicos, mas principalmente
em função de ganhos para toda a sociedade, a graduação tecnológica tem sido
caracterizada por uma flexibilidade do currículo e pela busca de inová-lo
constantemente em diálogo com o setor produtivo.
As inovações curriculares na graduação tecnológica defendidas como
necessidade de flexibilização e de formação de um trabalhador polivantente não
dispensa questionamentos e reflexões sobre os limites dessa concepção de
formação para o mundo do trabalho. Que tipo de sociedade almejamos? Qual a
finalidade que a educação possui considerando essa sociedade almejada? Que tipo
de pessoa, trabalhador e cidadão precisamos ou desejamos formar? No momento
histórico em que vivemos, cercado de incertezas, mudanças, acúmulo e trânsito de
informações, reformas e contrarreformas educacionais, marcado pelas diferenças
sociais, pautadas pela lógica capitalista, o que deve ser ensinado aos jovens que
almejam e necessitam estudar e trabalhar?
As transformações ocorridas no mundo moderno, pós-revolução industrial,
especialmente ocorrida no último século, com a revolução tecnológica, trouxeram
inovações que facilitaram e agilizaram as comunicações, contudo isso não se fez
sem contradições. Como traz Gamboa (2009), o desenvolvimento tecnológico não
trouxe consigo uma melhora na distribuição de renda, ainda vivemos num contexto
de grandes diferenças sociais, com um agravante: num mundo altamente conectado
as desigualdades são globalmente sentidas. Vivemos num mundo cada vez mais
complexo, com o surgimento, como afirma Gamboa (2009, p. 95), “de uma nova
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realidade – sociedade global”, de dentro de um “modelo econômico global

transnacional e transcultural”.
Nos limites deste estudo, a partir de revisão bibliográfica, procuramos
formular algumas respostas para as questões aqui formuladas, considerando a
compreensão ampla do currículo. De uma maneira mais pontual, apresentamos as
propostas de internacionalização do currículo que visam uma formação inter e
multicultural permitindo que possamos conhecer e refletir sobre as inovações
curriculares num contexto não só local e regional, mas também comparando com
experiências de outros países.

2. CONCEITO DE CURRÍCULO

Sacristán (2013) aponta para o currículo como algo atravessado por

concepções de seleção e classificação de conteúdos dos conhecimentos que são
considerados importantes no ensino. Cabe questionar quem faz essa seleção e essa
classificação, em que termos a faz e para quem. A escolha de conteúdo para
elaboração do currículo traz em si não somente o conhecimento que se entende
como de valor para ser ensinado, como representa o próprio modelo de escola e de
sociedade que se visa formar.
Segundo Zabala (1998, p. 167) os materiais curriculares “chegam a ditar a
atividade dos professores”, esses obviamente vinculados ao currículo, que
determina os conteúdos das disciplinas. Como sintetiza Schulze (2012), currículo se
refere a um conjunto amplo de elementos conceituais e operacionais para o ensino e
aprendizagem dentro de “um caminho intencional, institucionalizado”, sobre o qual
diversos sujeitos influenciam, não somente professores, gestores escolares,
administradores, como os membros da comunidade em que a escola se insere. O
currículo é, então, algo que aparece no cotidiano de educadores e educandos,
carregando conteúdos e princípios complexos que se inscrevem na cultura escolar
e também a extrapolam.
Para Apple (2011), o currículo - conteúdo e prática do ensino - externa
posicionamentos políticos e ideológicos, que revelam as estruturas de poder e os
valores de determinada parcela da sociedade, é um produto da sociedade na qual é
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produzido e por isso não somente reflete, mas também reproduz os valores e
preceitos dessa sociedade. Contudo, em Moreira e Tadeu (2011), é instrumento para
a transformação social, cultural e das relações de poder. Assim, compreendemos
que numa perspectiva que se aproxima e se distancia do cotidiano escolar, o
currículo é representante de determinada cultura e constitui-se a partir de matizes
ideológicas e de estruturas de poder, que dão ao mesmo tempo a importância a
esse instrumento. É ainda um instrumento regulador, na medida em que determina o
que deve ser ensinado, padroniza, organiza, modela e restringe a tarefa de ensinar a
dado recorte e seleção efetuada.

3. INOVAÇÃO CURRICULAR DA EPT E AS PROPOSTAS DE

INTERNACIONALIZAÇÃO

Propostas alternativas para a sociedade perpassam a escola e, portanto, o

currículo. Sebarroja (2001, p. 15) nos diz que “a escola não é apenas um espaço de
reprodução das relações sociais e dos valores dominantes, mas é também um
espaço de confrontação e de resistência onde é possível dar à luz projetos
inovadores e alternativos”. Prossegue afirmando que inovar equivale intervir e assim
como ocorre em outras práticas sociais, a educação e as inovações educacionais
têm sempre uma intencionalidade, que para integrarem a escola, precisam
primeiramente compor os currículos. Diz ainda que melhorar envolve mudanças e
“inovações pedagógicas” que representam novas descobertas e caminhos. De
acordo com Zabala (2010), herdamos uma tradição educacional na qual se valoriza
o saber teórico, o conhecer, em função da ideia de que toda a carreira escolar tem
como objetivo preparar o indivíduo para o ensino superior, onde então será possível
um aprendizado que trará conteúdo voltado à realidade através da profissão.
Segundo Masseto (2012, p. 18), inovar envolve intervir a partir de uma ideia
intencional, que vê na aprendizagem a possibilidade de “modificar atitudes de
professores e alunos, conteúdos, valores, currículos, práticas pedagógicas, materiais
e estratégias de aprendizagem, dinâmica da classe e, por fim, a escola”. Masseto
(2012) ainda afirma a respeito dos currículos e com bastante pertinência, que alterá-
los com o fim de melhorar, permite proporcionar não somente aos alunos, como
também aos professores, a oportunidade de novas experiências.
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Há necessidade de termos, como diz Franco (2012, p. 68), inovações que

possibilitem “currículos criativos, socialmente responsáveis”, para a compreensão do
contexto e do papel ativo que os estudantes podem ter numa sociedade em
constantes transformações. Franco (2012), ainda aponta para a necessidade de se
conhecer as novas conexões e relações de poder nessa sociedade global.
Importante pensarmos então quais devem ser as metas da educação
profissional e tecnológica em nossos tempos. Segundo Menino (2014 p. 81), os
cursos de educação profissional e tecnológica devem ser marcados pela
“flexibilidade, interdisciplinaridade, atualização constante ante as mudanças da
economia, da sociedade e do mercado de trabalho”. Mas nesses pressupostos não
se pode perder de vista, como parte da EPT, o incentivo à produção científico-
tecnológica e a pesquisa, a criação artística e cultural, buscando garantir a
identidade do perfil profissional em constante processo de formação em
oportunidades de especialização e atualização permanente dos cursos e seus
currículos. Esse processo pode ser favorecido pela comparação e aproximação com
instituições de diferentes países o que abre a possibilidade de aproximar os
estudantes brasileiros às práticas, conteúdos e tecnologias utilizadas mundialmente
e ao mesmo tempo permite uma interação com outras culturas que contribuem para
a vida nesses novos tempos de globalização.
ParaMoreira (2013), há o entendimento de um processo de transferência ou
influência de conceitos e estudos estrangeiros no Brasil, como um movimento dentro
de um processo de internacionalização e para isso, o autor faz um breve resumo de
como se deu a internacionalização no Brasil. Dos 1920-1930 aos anos 1970,
procurava-se adaptar o conhecimento que era trazido de fora, sobretudo dos
Estados Unidos, posteriormente, diante das diferenças sociais, políticas e culturais,
estudiosos brasileiros travaram debates, análises críticas e não apenas uma
tentativa de se incorporar o que fosse possível.
A conexão entre pessoas, instituições e organizações ocorre de forma
intensa e constante, influências e choques culturais nesse mundo conectado, trazem
para o autor a necessidade de se repensar o próprio conceito de
internacionalização. Falando da globalização o autor traz: “são nítidos os indícios de
tensões, contradições, oposições, convergências e divergências, que tornam o
fenômeno extremamente complexo.” (MOREIRA, 2009, p. 371).
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É nesse contexto complexo da “era do conhecimento”, em que se deu uma

expansão do ensino superior, conforme Ferreira (2006 p. 229), que pensamos o
currículo como instrumento em que se indica o caminho pretendido para a educação
no ensino superior tecnológico.
Vários autores indicam a necessidade de se desenvolver uma cidadania
global (CLIFFORD, 2016; Moreira, 2013; FERREIRA, 2006; ALMEIDA e SANTIAGO,
2016), a internacionalização do currículo pode permitir o “desenvolvimento de
cidadãos globais com alto nível de competências interculturais”. (CLIFFORD, 2016.
P. 13, tradução livre das autoras). Moreira (2013) diz que a internacionalização do
currículo é um trabalho elaborado por estudiosos, através de discussões, diálogos e
reflexões, que tem o currículo como foco e que se dá por meio da compreensão
multicultural em que não se busca homogeneizar, mas buscar alternativas dentro da
pluralidade: “a internacionalização implica um trabalho conjunto de estudiosos de
diferentes países, com a intenção de configurar um campo que se caracterize por
uma perspectiva transnacional, mas não uniforme”. (MOREIRA, 2013, p. 58).
Trata-se de um complexo processo de aprendizagem intercultural, com o
objetivo de se construir, por meio da educação, uma sociedade justa, ética,
envolvida na solução de problemas globais, que afetam a todos nesse contexto de
conexão e interdependência econômica, através do diálogo em que se respeitam as
diferenças. Buscando formar cidadãos globais, cosmopolitas, que circulam, se
movimentam; é “um projeto democrático” e que garante a “pluralidade e o embate”.
(MOREIRA, 2009, p. 379). Estas questões de caráter mais geral perpassam aquelas
relativas às certificações profissionais, às arquiteturas curriculares, à formação
docente e às práticas pedagógicas em diferentes contextos institucionais e
internacionais, possível de serem avaliados a partir de experiências de intercâmbio
de docentes e discentes (ZORZI, SANTOS, SCHULTZ, 2016)
Há que se considerar que a internacionalização não é um processo unívoco
que se constrói a partir de interesses não contraditórios. Lima e Maranhão (2017)
em seus estudos sobre internacionalização do ensino superior e a mobilidade
estudantil consideram que:

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As motivações que levam países e instituições a investirem na

oferta de programas internacionais nem sempre coincidem com as
motivações dos acadêmicos que decidem estudar fora do país de origem.
Cada vez mais, as motivações de caráter cultural e acadêmico cedem lugar
para interesses econômicos voltados para a ampliação do mercado
educacional, comercialização de produtos educacionais, política de auto-
financiamento das universidades públicas, elevação da empregabilidade
entre egressos etc. (p. 14)

A internacionalização da EPT passa necessariamente pelas instituições

públicas que oferecem cursos para formação de tecnólogos. Frente às
descontinuidades das políticas educacionais e especificamente das políticas
voltadas para a formação e inserção profissional no universo da graduação
tecnológica há muitos desafios a serem vencidos. Souza (2015), avaliando o
contexto da rede federal de EPT aponta para a necessidade de atividades contínuas
de comunicação para que se possa compreender como instituições de ensino
superiores de países com realidade socioeconômica similar ao Brasil concebem e
viabilizam a formação tecnológica.
Ampliando o espectro da análise de Souza para outras redes de EPT, como
no caso de São Paulo em que há o protagonismo do Centro Paula Souza,
concordamos que as inovações curriculares que tenham como pressuposto a
necessária internacionalização de suas propostas, precisa criar estratégias para
enfrentar barreiras linguísticas e culturais, além, daquelas relacionadas ao fomento
para seus projetos de pesquisa. É importante, considera a autora que as instituições
públicas de EPT precisam aumentar sua representatividade junto aos órgãos de
fomento, para que projetos vinculados à EPT com enfoque no seu esforço de
internacionalização possam ser incorporados de forma definitiva em futuros
programas e editais.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo ao se debruçar sobre o currículo e as inovações

curriculares, defende que é necessária uma formação que prepare para o trabalho
como o exercício de uma cidadania plena em que as relações efetivas entre

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formação profissional, emprego e inserção social devam estar pressupostas nas

políticas e nos programas educacionais.
Isso exige que as instituições de ensino, sobretudo as de ensino tecnológico,
proporcionem a seus alunos a possibilidade de ter acesso às novas condições,
ferramentas e tecnologias utilizadas em nosso mundo em constante mudança, nem
sempre geradora de equidade social.Nesse aspecto considera-se importante pensar
sobre a questão da proposta de internacionalização do currículo e a
interculturalidade para a formação profissional, sendo o enfoque deste trabalho a
preocupação com a oferta dos cursos de graduação tecnológica.
Diante do contexto contemporâneo, novas necessidades e alternativas para
a educação surgem. Em um mundo globalizado, esse processo de
internacionalização torna-se mais complexo. No contexto das instituições de EPT
vários desafios ainda precisam ser enfrentados à medida que para desenvolver
projetos de internacionalização de seus currículos ainda há que se conquistar mais
representatividade e reconhecimento quanto à centralidade dessas instituições nas
ações e pesquisas que envolvam o diálogo com cenários de formação profissional
criados em outros países.

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Anais do XII Encontro Nacional de Educação Matemática. Sociedade Brasileira

de Educação Matemática. São Paulo – SP, 13 a 16 de julho de 2016

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A PRÁTICA DOCENTE DO BACHAREL EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS:

Aspectos de uma Realidade

Raimunda Macilena da Silva de Oliveira – Faculdade da Amazônia

Roberta Pantoja Hage – Faculdade da Amazônia

Ticiane Lima dos Santos – Universidade Federal Rural da Amazônia

Fabrício do Nascimento Moreira – Instituto Federal do Pará

Jeane Sardinha Moreira – Faculdade São Judas Tadeu

E-mail para contato: moreiranet@yahoo.com.br

1 INTRODUÇÃO

As mudanças na sociedade atual estão cada vez mais aceleradas e envolve

questões sociais, econômicas, políticas e culturais. Tais transformações também
afetam nitidamente o processo ensino-aprendizagem que envolve professor e aluno,
onde o professor hoje precisa estar capacitado e preparado para atuar na profissão.
Por isso, os estudos referentes à aprendizagem são bastante debatidos,
porém, hoje estão ligados ao ato de ensinar e à relação entre os sujeitos envolvidos:
aluno e professor. Dessa forma, a aprendizagem não depende somente do aluno,
mas o professor passa a atuar como um dos atores principais para se alcançar esse
objetivo.
Contudo, as discussões quanto a formação dos professores está cada vez
mais em evidência, principalmente daqueles provenientes dos cursos que não
contém em sua estrutura curricular disciplinas didático-pedagógicas, como é o caso
do curso de Bacharelado em Ciências Contábeis. Assim, é relevante analisar como
os profissionais preparados para serem contadores atuam como professores e, de
que forma, essa prática docente ocorre.
Diante do exposto, percebe-se a relevância de realizar uma pesquisa sobre
a prática docente do Bacharel em Ciências Contábeis, dentro das limitações, de

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maneira coerente e criteriosa apresentando discussões direcionadas à temática em

pauta.
O objetivo principal da pesquisa é analisar a prática docente dos Bacharéis
em Ciências Contábeis de uma IES particular em Castanhal-Pará na tentativa de
compreender como ocorre a prática docente desses profissionais numa perspectiva
de uma formação sem as disciplinas pedagógicas, demonstrando a importância da
didática para o exercício da profissão docente. E para investigação do tema em
questão foi utilizado a pesquisa bibliográfica, assim como a pesquisa empírica em
função da necessidade de aprofundamento da investigação sobre o tema realizando
o levantamento de dados, ressaltando que este não terá a intenção de
representatividade, mas apenas de realizar uma enquete para conhecer a prática
docente dos professores bacharéis em Ciências Contábeis da referida IES, através
da aplicação da pesquisa qualitativa com utilização de questionário direcionado aos
nove professores bacharéis em Ciências Contábeis da IES particular em Castanhal
– PA.
Para iniciar a discussão, foram realizadas algumas considerações acerca do
desenvolvimento da formação docente no decorrer dos anos, com o intuito de
contextualizar a educação brasileira, inter relacionando com os reflexos legais.
Foi relevante também, discutir sobre a influência das tendências
pedagógicas no desenvolvimento da educação superior brasileira, assim como a
importância da didática para formação docente e para bom desempenho da sua
prática educativa.
A pesquisa empírica, foi realizada através da pesquisa de campo e
demonstra e analisa a prática docente, do bacharel em Ciências Contábeis,
professor do curso de bacharelado em Ciências Contábeis da IES investigada.

2 METODOLOGIA

Para a investigação do tema “A Prática Docente do Bacharel em Ciências

Contábeis: Aspectos de uma Realidade” foi realizada uma pesquisa, onde se buscou
evidenciar e captar dados empíricos com indicadores do funcionamento da estrutura
pesquisada.

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Optou-se por uma pesquisa de campo, pois se procurou fazer observações

criteriosas acerca do tema, de maneira a permitir algumas reflexões sobre a prática
docente dos Bacharéis em Ciências Contábeis de uma IES particular em Castanhal
– Pará, numa perspectiva de uma formação sem as disciplinas didático-
pedagógicas.
Para investigar o problema em foco na pesquisa com os professores
contadores da IES, foi necessário conhecer o universo a ser pesquisado, no qual
somaram um universo de nove professores, no entanto, frente a demora de
respostas ao questionário a pesquisa foi realizada com apenas uma amostragem,
onde envolveu cinco dos nove professores contadores que atuam no curso de
Bacharelado em Ciências Contábeis na referida IES, oferecendo um percentual de
55,55% do universo.
Para melhor subsidiar a discussão do tema em questão, inicialmente foi
realizada investigação bibliográfica para servir de embasamento teórico que para Gil
(2002, p. 44) é a pesquisa “desenvolvida com base em material já elaborado,
constituído principalmente de livros e artigos científicos”.
Na continuidade, utilizou-se do empirismo, através da pesquisa de campo
subsidiando a pesquisa qualitativa. Após a elaboração do questionário e a escolha
da amostragem, houve a aplicação do questionário, com perguntas do tipo abertas e
semiabertas.
Os dados coletados foram tabulados a analisados utilizando-se do método
qualitativo e descritivo e estão apresentados no corpo da pesquisa de forma
redacional, escrito com o objetivo de proporcionar uma fácil interpretação dos
resultados da pesquisa.

3 RESULTADOS DA PESQUISA

De todos os professores atuantes na IES com bacharelado em

contabilidade, responderam ao questionário cerca de 55,55% do universo de
investigação. Nesse sentido a pesquisa foi realizada com 05 (cinco) professores, o
que representa uma quantidade razoável e significativa para fins de relevância dos
resultados das análises da pesquisa.

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A primeira pergunta foi acerca dos procedimentos didáticos utilizados pelos

professores durante a realização e o desenvolvimento das aulas em sala.
3.1 PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS UTILIZADOS EM SALA DE AULA
Observou através da pesquisa de campo que mesmo os professores os
quais não possuem formação didático-pedagógica, afirmam utilizar-se de recursos e
procedimentos didáticos em suas aulas. Porém, um deles deixou vago e duvidoso
quando afirmou que utiliza “todos conhecidos”, pois este professor, por não possuir
formação na área pedagógica quando não cita nenhum dos procedimentos, deixa a
impressão de não os conhecer e/ou conhece, mas não consegue identificá-los.
Um fator relevante para o bom desempenho do professor é como avalia
seus alunos. Desta forma, na questão seguinte, interrogou-se sobre a forma com
que os professores participantes da pesquisa em tela, avaliam seus alunos e que
critérios pedagógicos utilizam para realizar tal avaliação.
3.2 FORMAS DE AVALIAR OS ALUNOS
Percebeu-se que na questão de avaliação que a maioria dos professores
utilizam formas diversificadas de avaliações didático-pedagógicas. Gil (2005)
ressalta que a utilização de técnicas de avaliação são requisitos necessários e
exigidos para um professor universitários. A exceção desse conjunto de respostas
convergentes está para um professor que utiliza em suas avaliações características
metodológicas tradicionais, haja vista, não possuir formação pedagógica.
3.3 PLANO DE ENSINO, PLANEJAMENTO E EXECUÇÃO
Na busca por reunir informações para a análise em questão, perguntouse
aos professores se eles comentam com os alunos o plano de ensino da disciplina.
Pode-se assim, averiguar se houve planejamento antes de iniciar a disciplina. O
planejamento destaca-se como um ato indispensável, pois é por meio dele que o
professor define o trajeto para alcançar os objetivos definidos. Conforme Farias et al.
(2009, p. 107), que se refere a planejamento como uma ação reflexiva que deve ser
exercitada continuamente e acrescenta ainda, que planejamento “é um ato decisório,
portanto político, ético, uma vez que põe em questão ideias, valores, crenças e
projetos que alimentam nossas práticas.”
Assim, fica claro a importância do ato planejar e que os professores
pesquisados valorizam e exercitam este ato, mesmo aqueles que não possuem
formação pedagógica. Pois, todos os pesquisados afirmaram apresentar o plano de
disciplina no início do semestre.
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3.4 ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NOS CONTEÚDOS

Observa-se que é articulando teoria e prática que se alcançam os objetivos
propostos pela educação brasileira. Por isso se fez necessário o questionamento
aos professores Bacharéis em Ciências Contábeis, se ao ministrar a sua aula,
procuram realizar a prática de articular e relacionar a teoria com a prática.
Dessa forma, três dos cinco professores pesquisados afirmaram que "sim", e
dois afirmaram que "às vezes", ou seja, nem sempre conseguem fazer a relação do
conteúdo ministrado com a realidade existente junto ao mercado ou mesmo com a
vivência em sociedade.
A resposta da maioria reforça a discussão que ao se relacionar teoria e
prática é possível conseguir a transformação social e assim, tornar a sociedade
ativa, reflexiva e consciente.

3.5 INDICAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO APROPRIADO

Em relação a indicação do material didático adequado aos conteúdos
estudados que facilitam o aprendizado dos alunos, constatou-se que todos os
professores afirmaram indicar material adequado que facilitam o entendimento do
conteúdo ministrado e que propicie o aprendizado do aluno.
3.6 DOMÍNIO NA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS ÁUDIOS-VISUAIS
É um objetivos da educação formar profissionais, cidadãos, seres críticos e
pensantes. E para desenvolver o pensamento e a reflexão é necessário que haja
estímulos. E o principal estimulador da mente do estudante universitário é o
professor, observa-se o importante papel do professor, para que envolva seus
alunos em suas aulas, induzindo-o e estimulando-o a participar das atividades e das
discussões.
Para isso a Didática oferece diversos procedimentos que tornam o ambiente
mais propicio para fazer com que o aluno participe das aulas de forma espontânea e
motivadora. Por isso, foi desenvolvida uma pergunta acerca desse estímulo,
indagando se os alunos são estimulados a participar das aulas.
Os professores afirmaram ter domínio sobre esses recursos e sinalizam que
os utilizam corretamente. E isso é muito importante, pois não basta conhecer os
recursos e tê-los disponíveis, mas é necessário articular o método de ensino com
estes recursos, saber aproveitar as vantagens que eles podem trazer para o bom
desempenho da prática docente e para o ensinoaprendizagem.
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4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A qualidade no ensino superior está sendo cada dia mais questionada,

principalmente dos cursos de bacharelado que mesmo não tendo em sua estrutura
curricular disciplinas didático-pedagógicas, também formam profissionais que se
tornam professores. Este é o caso dos Bacharéis em Ciências Contábeis. Pois a
atividade docente é complexa e depende de diversos fatores dentre eles a formação
do professor.
Dessa maneira o professor do ensino superior precisa buscar métodos para
superar as dificuldades e alcançar a meta de ensino-aprendizagem; levando-se em
consideração que o professor é o mediador que conduz o aluno para o
desenvolvimento intelectual e social do indivíduo. Entretanto, uma das maneiras de
se conseguir alcançar os objetivos propostos pela educação é a preocupação com a
formação desse professor, analisando a sua prática na tentativa de desenvolver
melhorias, proporcionar aprendizagens, formação da cidadania, da consciência
crítica e de profissionais produtores de conhecimentos.
Ao analisar a prática docente dos bacharéis, professores do curso de
Ciências Contábeis da IES em Castanhal-PA, verificou-se que a maioria dos
professores pesquisados, buscaram uma formação complementar para melhorar a
sua prática docente, através de cursos de pós-graduação lato sensu na área
pedagógica. Demonstrando, com isso, que esses docentes reconhecem a
importância de bem mais do que atender uma exigência legal, realizar um curso de
pós-graduação, principalmente na área pedagógica, mas que representa uma
preocupação e uma reflexão sobre a sua prática docente, buscando novos saberes
não só específicos, mas especialmente, saberes pedagógicos, contribuindo para
efetivação do desenvolvimento do ensinoaprendizagem.
Dessa forma, compreende-se que o docente bacharel, assim como qualquer
outro professor, para exercer a profissão docente, necessita de conhecimentos
didático-pedagógicos para atingir os objetivos propostos da educação superior.
A pesquisa identificou que um dos professores pesquisados além da
graduação em Ciências Contábeis, possui graduação em Pedagogia. Porém, dois
dos cincos professores pesquisados não possuem nenhuma formação pedagógica,
haja vista que cursaram apenas pós-graduação nas suas áreas específicas e, esses
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cursos, não ofereceram disciplinas desta natureza. Inclusive um desses professores

se declarou “autodidata” por isso não precisa de aperfeiçoamentos didáticos.
Entretanto, a principal dificuldade indicada por esses professores
pesquisados não diz respeito a sua formação, mas sim à falta de reconhecimento
frente a desvalorização do professor universitário por parte das instituições de
ensino superior, que não desenvolvem políticas de apoio à qualificação docente,
sobrecarrega o docente e não oferece condições pedagógicas apropriadas para o
bom desempenho da sua prática docente.
A pesquisa evidenciou ainda a ausência de disciplinas de cunho pedagógico
na Matriz Curricular do Curso de Ciências Contábeis, caracterizado por ser
graduação em nível de bacharelado.
No entanto é proveniente desse curso que eclodem os professores do curso
em questão. Haja vista que não existem cursos de licenciatura na área contábil e a
maioria das pós-graduações lato sensu e stricto sensu não oferecem disciplinas
didático-pedagógicas, pois normalmente estão voltados para a pesquisa e não para
a docência. Por isso a pretensão não é a de esgotar o assunto e, sim, a de que num
futuro próximo, outros trabalhos e pesquisas surjam e contribuam para estudar as
melhores práticas docentes do bacharel em contabilidade; assim como contribuir
para o desenvolvimento da educação no Brasil. Dentre outras sugestões, pode-se
destacar o desenvolvimento de outros trabalhos que enfatizem a inserção de
disciplinas didático-pedagógicas no curso de graduação, mesmo que sejam
ofertadas na condição de eletivas e, portanto, optativas.
Portanto, espera-se com este trabalho contribuir para a reflexão sobre a
importância da didática para atuação do docente/bacharel em Ciências Contábeis,
frente a fragilidade da formação pedagógica neste curso no Brasil, visto que essa
questão ainda é pouco posta em debate e discussão.

5 REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS – ABNT. NBR 14724.
Informação e documentação: trabalhos acadêmicos: apresentação. Rio de
Janeiro, 2005.

____. NBR 10520. Informação e documentação: citação em documentos:

apresentação. Rio de Janeiro, 2002.

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Janeiro, 2002.

FARIAS, Isabel Maria Sabino. et al . Didática e Docência: aprendendo a profissão.

Brasília: Liber Livro, 2009.

GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projeto de Pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2002.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM PARCERIAS ENTRE

UNIVERSIDADE E ESCOLA

Heloisa da Silva - UNESP

Ana Claudia Molina Zaqueu Xavier - UNESP

E-mail para contato: helodasilva@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Pensar a formação de professores de modo a ultrapassar os limites

cunhados pela desconexão entre os componentes curriculares da universidade e a
formação que ocorre na prática docente, trata-se de um dos desafios no campo da
formação de professor. A professora Darling-Hammond (2009 apud Zeichner, 2010)
afirma que os problemas relacionados a esta dicotomia é o “calcanhar de Aquiles” da
formação docente nos Estados Unidos. Acreditamos que isso também se estenda a
nossa realidade.
Ao menos nos discursos que já circulam nas pesquisas sobre formação de
professores e em algumas ações, os espaços formativos atualmente vinculados a
cursos de licenciatura (americanos e também brasileiros), como observou Zeichner
(2010), caracterizam-se como “contrários à desconexão tradicional entre escola e
universidade e à valorização do conhecimento acadêmico como fonte de autoridade
do conhecimento para a aprendizagem sobre o ensino” (p. 486). Com isso, em
busca de incentivar um status mais igualitário para as parcerias entre as escolas

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básicas e as universidades, têm sido criados os chamados “terceiros espaços”,

aqueles que não se constituem como as tradicionais disciplinas e têm potencial para
uma forma expandida de aprendizagem e desenvolvimento de novos conhecimentos
(GUTIERREZ, 2008, p. 152, apud ZEICHNER, 2010, p. 487). Nesses espaços,
ressalta o autor, “uma perspectiva do isso ou aquilo é transformada num ponto de
vista do tanto isso, quanto aquilo” (ZEICHNER, 2010, p. 485) 1.
No Brasil, principalmente a partir da década de 1990, com o boom das
pesquisas voltadas para a formação de professores que abordavam o conceito de
professor reflexivo e professor pesquisador (NACARATO, 2016), as propostas de
parceria entre universidade e escola passaram a ser vistas como meio de se cruzar
a fronteira entre estas instituições e com isso, amenizar as ideias binárias que,
historicamente, acompanham as discussões em torno da formação docente, ou seja,
as tensões entre conhecimentos específicos e práticos e teoria e prática, por
exemplo.
Neste artigo, discorrermos sobre as possibilidades de formação docente a
partir de parcerias estabelecidas entre universidade e escola. Para isso, lançaremos
nosso olhar para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, Pibid,
entendendo-o como espaço no qual a formação se dá mediante a parceria firmada
entre as instituições envolvidas o diálogo entre elas.

2. METODOLOGIA

As discussões travadas neste artigo é parte das análises tecidas pela

primeira autora em sua prática como docente e pesquisadora na Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Unesp, campus de Rio Claro, estado de
São Paulo bem como sua atuação como coordenadora de área do Pibid do curso de
licenciatura em Matemática desta mesma instituição e do trabalho de mestrado da
segunda autora defendido junto ao Programa de PósGraduação em Educação
Matemática, PPGEM, da Unesp de Rio Claro.

1 A essa noção de terceiro espaço, Zeichner (2010, p. 485) relaciona outra, a de espaço híbrido, que
permite uma caracterização do modo como as licenciaturas vem concebendo a formação de professores nos
últimos anos. Segundo o autor “a ideia de um terceiro espaço vem da teoria do hibridismo e reconhece que
indivíduos extraem, de múltiplos discursos, elementos para fazer um sentido de mundo (BHABBA, 1990)”.
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Os dados que possibilitaram as discussões que serão apresentadas foram

produzidos, no interior de cada pesquisa supracitada, a partir dos pressupostos
teóricos e metodológicos da História Oral, HO, praticada no interior do Grupo
História Oral e Educação Matemática, Ghoem, ao qual ambas autoras são
integrantes.
De acordo com as práticas de pesquisa do Ghoem, ao mobilizar a História
Oral o pesquisador deve se aproximar de questões historiográficas, da prática de
escrever história, já que uma das funções da História Oral é, segundo se entende,
intencionalmente constituir fontes históricas a partir de entrevistas. Num projeto de
pesquisa em História Oral e Educação Matemática, o primeiro passo, após
estabelecer a questão norteadora da investigação – a qual traz consigo as primeiras
compreensões sobre o assunto por parte do pesquisador –, é realizar uma
sondagem e um estudo dos documentos e pesquisas que tratam do tema das
entrevistas a serem registradas para, em seguida, propor uma pré-seleção dos
depoentes, elaborar roteiros de entrevistas, realizar e registrar as entrevistas e,
então, prosseguir com o tratamento das mesmas, de modo a torná-las fontes
históricas e de análise dos aspectos que norteiam a investigação.
As narrativas resultantes das pesquisas em História Oral e Educação
Matemática, em especial as do Ghoem, registradas em momentos de entrevista, são
casos contados e textualizados que pretendem versar os acontecimentos tanto no
sentido de como eles ocorreram como, e principalmente, de revelar os sentidos que
tiveram na vida de quem os narra.
O trabalho em HO e o modo como temos tratado as narrativas que
produzimos, em geral a partir de entrevistas, permite que outros movimentos
analíticos aconteçam, em outros contextos, com outros objetivos, isso porque,
assumimos de antemão que nossos resultados são versões possíveis, mas não
únicas. Assim, este artigo reflete outras possibilidades e cria um outro olhar para os
dados já produzidos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

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Como já apresentado anteriormente, a partir dos conceitos de professor

reflexivo, como sendo aquele que reflete, questiona e problematiza sua prática de
sala de aula e o de professor pesquisador, que se vê como produtor de saber assim
como o docente da universidade (PIMENTA, 2002), as ações voltadas para o
processo de formação inicial e continuada de professores passaram a considerar
estes aspectos que por sua vez também foram incorporados a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, LDB, em 2002, quando nos deparamos com expressões como,
“ação-reflexão-ação” e “práticas investigativas” (NACARATO, 2016).
Diante deste cenário surgem também as propostas de parceria entre
universidade e escola com o objetivo de proporcionar uma formação docente (inicial
e continuada) menos hierárquica, ou seja, entendendo que os conhecimentos
produzidos na universidade não são superiores aos advindos da escola. A formação
vista deste modo é tida como espaços híbridos, tal como nos apresenta Zeichner
(2010), ou seja, lugares em que o conhecimento empírico e acadêmico bem como
os conhecimentos que existem nas comunidades se relacionam de modo menos
hierárquico em prol da formação docente. Há com isso, uma mudança de paradigma
nos programas de formação docente.
Neste modelo formativo, parte-se do pressuposto de que os professores
aprendem na e a partir da prática e não, para a prática como por muito tempo se
pensou. Cochran e Litle (1999) apresentam três perspectivas de conhecimento, que
ajudam a analisar essa quebra de paradigmas, no que se refere aos conhecimentos
adquiridos em processos de formação de professores, que eles chamaram de: o
conhecimento para a prática, o conhecimento na prática e o conhecimento da
prática.
A perspectiva do conhecimento para aprática é aquela que compreende o
conhecimento do professor como o adquirido por ele em sua vivência no curso de
formação inicial (licenciatura) e esse conhecimento é destinado ao exercício de sua
prática profissional. Assim, nesse modo de encarar o
conhecimento e sua relação com a prática, entende-se que as práticas de
professores se derivam exclusivamente desses conhecimentos adquiridos no ensino
superior.
Já a perspectiva do conhecimento na prática refere-se ao conhecimento
adquirido pelo professor ao vivenciar situações empíricas envolvendo o magistério,
ou seja, obtém-se conhecimento sobre o magistério ao vivenciar-se situações dessa
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profissão. Neste caso, o professor adquire conhecimento com a prática, a partir do

momento em que reflete sobre suas ações e, neste caso, ele é gerador do próprio
conhecimento. Nessa perspectiva, a prática profissional deriva-se exclusivamente
dos conhecimentos adquiridos no exercício da profissão.
Por fim, a perspectiva do conhecimento da prática é aquela que compreende
o conhecimento do professor como a partir de suas próprias vivências em salas de
aula, estas vistas como ambientes de conhecimento e investigação intencional.
Neste caso, a criticidade é estabelecida no trato de materiais e teorias mobilizados
por ele em seu dia-a-dia. Sob esta perspectiva, os cursos de licenciatura não são os
únicos responsáveis pelo conhecimento adquirido pelo professor para exercer sua
profissão, mas também o seu futuro ambiente de trabalho e as relações que nele
estabelecerá.
Assim, algumas propostas foram delineadas no âmbito das políticas
educacionais nos últimos anos, de modo a proporcionar uma antecipação gradual
dos futuros docentes em seu futuro contexto de ação. O Pibid, criado em 2007 com
o intuito de valorizar e incentivar a carreira do magistério bem como proporcionar
impactos positivos na educação básica pode ser entendido como uma política
pública que defende que a formação deva acontecer na prática e com a escola, em
parceria com ela, e não para a escola, como forma de dar assistência a ela. No
Pibid, universidade e escola são agências formadoras (MIZUKAMI, 2006).
Assim, os alunos de licenciatura que têm a oportunidade de participar por
um período do Pibid, devem poder vivenciar a escola em seus mais diferentes
espaços que não apenas o da sala de aula. O aluno em formação inicial deve passar
a perceber e a vivenciar as mais diversas relações que permeiam o cotidiano de
uma escola. As dificuldades, burocracias, possibilidades de trabalho e limitações,
são aspectos que, no estágio supervisionado, por exemplo, raramente são
vivenciados pelos estudantes uma vez que o tempo de imersão na escola é muito
menor.
Essa experiência do aluno de licenciatura junto ao Pibid, do modo como
sugere a proposta e como ela vem sendo vivenciada em muitas licenciaturas tem
caráter intenso, produz reflexos importantes na formação na medida em que o que
se percebe nas escolas é discutido, problematizado e mediado pelos professores
que o orientam junto ao programa, ou seja, o supervisor, que é professor da escola
básica e o coordenador de área, que é o docente da universidade. Ambas
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instituições, escola e universidade, precisam estar em consonância em relação ao

seu papel formativo para que não se caia nas relações passadas. Este modelo
formativo, universidade-escola, vive em movimento, construindo e descontruindo
valores que por décadas foram aceitos e colocados em ação.
A ideia de parceria colaborativa vem também para ressaltar a proposta de
que a formação se dê, no limite, na horizontalidade, sem que a universidade seja
entendida como detentora de saber e a escola como lócus de “aplicação de teoria”.
O Pibid tem proporcionado ações voltadas tanto para a formação inicial quanto
continuada dos envolvidos, além disso, o programa nos alerta para o fato de que
pesquisa e trabalhar com o professor da escola básica não implica tomar sua prática
como ponto de partida para estudos na universidade, mas sim pensar, junto com ele,
em parceria, em propostas que possam potencializar as ações formativas e também
o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes da escola básica.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A parceria entre universidade e escola, cujos alguns aspectos discutimos

neste texto, mostra-se em oposição ao paradigma da racionalidade técnica e aos
modelos marcadamente behavioristas. Nela, o professor não é um técnico que
repete comportamentos, mas um profissional que detém conhecimentos produzidos
a partir de suas experiências, em meio às suas práticas e de teorizações sobre elas.
A concepção da prática profissional deste modelo de formação é a de que esta tem
origem na capacidade do professor para aprender a partir da experiência, teorizando
sobre suas próprias ações.
Trata-se, portanto, de um modelo de formação de professores baseado em
uma teia de princípios e concepções sobre a natureza e objetivos da escola, do
ensino, dos professores e da sua formação, em que os professores não têm tido um
papel meramente passivo em relação ao conhecimento das condições em que
exercem em sua profissão, bem como, devem ser chamados a pronunciar-se sobre
a determinação do conteúdo e orientação do seu programa de formação. Nesse
modelo, a atenção ao desenvolvimento de orientações e técnicas de pesquisa pelos
profissionais não implica que as competências técnicas de ensino sejam

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desconsideradas ou consideradas descartáveis, indicam, contudo, que elas sejam

caracterizadas não como um fim em si mesmas, mas como um meio para alcançar
os objetivos desejados.

REFERÊNCIAS
MIZUKAMI, M. da G. N. Aprendizagem da docência: professores formadores.
Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 1-17, 2006. Disponível em:
<https://revistas.pucsp.br//index.php/curriculum/article/view/3106>. Acesso em 5 de
nov. de 2016.
NACARATO, A. M. A parceria universidade-escola: utopia ou possibilidade de
formação continuada no âmbito das políticas públicas? Revista Brasileira de
Educação, Rio de Janeiro, v. 21, n. 66, p. 699-716, jul./set. 2016. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-
24782016000300699&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em 12 de abr. de 2017.
PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S.
G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Ed. Cortez, 2002. p. 17-52.
SILVA, H. Mobilizações de narrativas na e para a formação inicial de
professores (que ensinam Matemática). Projeto de pesquisa (CNPq), 2016.
ZAQUEU, A. C. M. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid) na Formação de Professores de Matemática: perspectivas de ex-
bolsistas. 2014. 269 f. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) - Instituto
de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2014.
ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as
experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidade.
Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010.
Disponível em:
<https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/2357/1424>. Acesso em 19 de
out. de 2016.

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ANÁLISE DOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS DE

BACHELARD NA APRENDIZAGEM DO CONCEITO ISOMERIA COM
ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR

Giovanna Andressa Martos Lobo – USC/Bauru

E-mail para contato: giovanna.martos@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A capacidade de aprendizagem de um ser humano é integrada ao contato

do seu “eu” interno como externo, em resposta aos estímulos do ambiente e das
pessoas que convive. Assim, Fonseca (1998, p. 08), refere-se a aprendizagem como
“uma mudança de comportamento provocada pela
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experiência de outro ser humano” e o professor, como mediador e

possibilitador desta aprendizagem exerce um papel fundamental na construção
conjunta do conhecimento.
Contudo, se o docente não refletir sobre sua prática pedagógica e sobre o
uso inadequado das ferramentas pedagógicas como analogias, metáforas, imagens
e modelos, ele passa a contribuir para a criação de obstáculos epistemológicos, que
segundo Bachelard podem causar paralisações e retrocessos na capacidade de
estruturação do conhecimento, por isso, o ato de conhecer, ainda segundo o autor
“[...] dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo conhecimentos mal
estabelecidos” (Bachelard, 1996).
Os obstáculos epistemológicos não devem ser compreendidos apenas como
algo falho, eles podem se tornar aliados à aprendizagem, quando é visto sob diante
das indagações e críticas rompendo o conhecimento comum e construindo o
científico.
O interesse por esta área de estudo se deve às dificuldades dos professores
em trabalharem Isomeria e dos alunos em aprendê-la, fato este que foi confirmado
pelas pesquisas de Correia et al.(2010) e Neto et al. (2013), quanto a compreensão,
contextualização e visualização do conceito.

2. METODOLOGIA

A metodologia deste estudo é de natureza descritiva, pois segundo Gatti

(2006, p.05) a pesquisa descritiva se caracteriza “quando se coletam, geralmente
por meio de questionários, características, traçando-se o seu perfil, utilizando
diferentes variáveis”, portanto, a levantamento dos dados será realizado através de
um questionário sobre Isomeria e sobre os conceitos que antecedem a ele, como
ligações químicas e geometria das moléculas e que são segundo Correia (2010)
essências para sua aprendizagem. A pesquisa foi realizada com 26 estudantes de
licenciatura em Química de uma Universidade da região de Lins.
A análise se embasará no estudo feito por Bachelard (1996) em seu livro,
onde aborda a respeito dos obstáculos epistemológicos e suas consequências na
construção da aprendizagem.
O questionário possuía 03 perguntas que exigiam do acadêmico,
conhecimentos prévios e específicos relacionados á Isomeria.
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Na primeira questão, o intuito foi a compreensão da definição de Isomeria

em compostos orgânicos. As duas questões seguintes objetivavam a abordagem de
alguns temas fundamentais para a compreensão do conceito, ou seja, visualização e
identificação das ligações e da geometria molecular.
Na questão 02, foi solicitado que os alunos lessem o fragmento de uma
notícia e desenhassem uma molécula de metano (CH 4), como se estivessem
observando o modelo tetraédrico desta molécula.
Para finalizar o levantamento dos dados, na questão 03, foi solicitada a
leitura de um fragmento sobre as aplicações e usos do etanol (apenas para efeito de
introdução na abordagem), para posteriormente representar a fórmula estrutural da
substância (C2H6O).
A necessidade para a existência no questionário de apenas 03 perguntas se
deve ao intuito da dedicação exclusiva dos alunos à resolução, evitando a exaustão
e possibilitando a análise mais fidedigna do objeto em questão. A estrutura do
questionário de investigação proposto aos aprendizes será exposta a seguir:

QUESTIONÁRIO DE INVESTIGAÇÃO
1. Em compostos isômeros de cadeia plana há modificações na posição dos
átomos, porém não altera sua função química. Assim, entre as alternativas abaixo,
qual o isômero da seguinte cadeia?

2) Leia atentamente o seguinte fragmento de uma notícia publicada em 20 de

fevereiro de 2015 por Julio Bernardes:
Metano da Amazônia vem de rebanhos e queima de biomassa
A bacia amazônica é responsável por 4% a 5% das emissões de metano (CH 4) —
um dos gases do efeito estufa — em todo o mundo. O dado faz parte de pesquisa
do Instituto de Pesquisas Energéticas e Nucleares (Ipen), entidade associada à
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USP, que determinou a emissão de metano entre os anos de 2010 e 2013, a partir
da coleta de amostras de ar em quatro pontos da região, feita em aviões de
pequeno porte. O trabalho da bióloga Luana Santamaria Basso aponta também que
o manejo de rebanhos é responsável por 19%, em média, das emissões estimadas
para cada um dos locais de estudo, enquanto a queima de biomassa contribui com
8% a 10% da emissão estimada para a área da Amazônia brasileira. Fonte:
http://www.usp.br/agen/?p=201641, acessada em 29/07/2015 as 20:19h.
Imagine que através de um equipamento próprio seja possível visualizar uma
molécula de metano, após, desenhe conforme seu pensamento como seria a sua
observação estrutural dessa molécula.

3) Leia atentamente ao seguinte fragmento retirado de um informe publicado no site

Nova cana:
Aplicações e usos do etanol
O etanol pode ser utilizado de diversas maneiras. Em sua forma pura (álcool
anidro), ele é muito utilizado na indústria, sendo matéria prima de tintas, solventes,
aerossóis, etc. Além disso, ele é utilizado como combustível misturado à gasolina,
em proporção obrigatória no Brasil de 20%, ou ainda no diesel, de forma opcional e
que chega a aproximadamente 8%. Já o etanol hidratado (etanol com cerca de 5%
de água), é utilizado na produção de bebidas, alimentos, cosméticos,
aromatizantes, produtos de limpeza, remédios, vacinas e como combustível de
veículos. Esse tipo de álcool é o etanol comum vendido nos postos, sendo o Brasil
até hoje o único país que utiliza 100% de álcool hidratado nos tanques. Fonte:
http://www.novacana.com/etanol/aplicacoes/, acessada em 29/07/2015 as 20:52h.
O álcool etílico, mais conhecido como etanol, possui a seguinte fórmula química
C2H6O, é inflamável e obtido pela fermentação de açúcares, redução do
acetaldeído ou hidratação do etileno. Após esse e outros conhecimentos, observe
as seguintes proposições e assinale a(as) alternativa(s) que represente a fórmula
tridimensional do etanol:

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na questão 01 a porcentagem de assertivas foi considerável, sendo, possível

evidenciar que a maioria dos alunos compreenderam a definição do conceito. Na
tabela a seguir, é possível verificar as respostas cedidas:
Tabela 01 – Comparação do porcentual e número de respostas da primeira
questão.

Fonte: Autor

Na questão 02, requeria que o aluno imaginasse a visualização deste composto

associando aos tipos de átomos e disposição estrutural característica desta
molécula tetraédrica. A análise dos desenhos obtidos pelos alunos foi feito de
acordo com os modelos pré-estabelecidos na literatura.
Determinados alunos desenharam a molécula relacionando-a a uma célula, de
forma circular e com núcleo, como pode ser visto na Figura 01, transpondo
características de seres vivos à matéria e para Bachelard (1993, p.27) este tipo de
obstáculo pode ser classificado como animista “[...] com a ideia de vida, ambas
entendidas de modo ingênuo, introduzem-se nas ciências físicas inúmeras

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valorizações que prejudicam os verdadeiros valores [...]”. Alguns desenhos não

possibilitaram a inserção em algum obstáculo, devido à linearidade com que foi
configurada a molécula.
Figura 01: É possível evidenciar a presença do obstáculo animista, através da
confusão de uma célula com uma molécula de metano.

Fonte: Autor

Ao compararmos as moléculas criadas pelos alunos, na Figura 02, é possível

verificar a presença de obstáculos do tipo unitário e pragmático, que segundo
Bachelard (1996, p. 113-114), é uma “indução muito especial [...], levando a
generalizações exageradas”, onde acreditam que todas as moléculas são iguais em
sua estrutura e forma.
Figura 02: Comparação das moléculas errôneas de metano criadas pelos
alunos (aleatoriamente).

Fonte: Autor

Em meio às concepções errôneas da estrutura da molécula de metano, foram

encontrados alguns esquemas considerados próximos ao real, disposto na Figura
03, sendo desconsiderada a parte plana da folha e a dificuldade em desenhar uma
molécula tetraédrica perfeita.
Figura 03: Comparação das moléculas próximas ao modelo tridimensional do
metano criado pelos alunos (aleatoriamente).

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Fonte: Autor

Para finalizar o questionário, a questão de número 03, buscava a associação

de cores aleatórias à fórmula tridimensional do etanol. Os resultados obtidos pelos
alunos foram satisfatórios, como é possível observar no gráfico 01, a seguir:
Gráfico 01: Resultados obtidos por alunos de acordo com as associações
realizadas na questão 03.

Fonte: Autor

As possíveis razões para as seguintes associações (lembrando que havia

duas alternativas corretas – A e C) seria a dúvida que o aluno poderia ter quanto à
dificuldade de associação por legenda. Assim, classifica-se este erro como
conhecimento geral, apresentado por Bachelard (1996, p.71), como “quanto mais
breve for o processo de identificação, mais fraco será o processo experimental”,
aparentemente sendo fácil, ou seja, talvez haja uma falsa compreensão na
associação de cores e na forma tridimensional do etanol, resultando em rupturas na
estrutura do pensamento.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O foco deste artigo foi analisar a presença de obstáculos epistemológicos de

Gaston Bachelard (1996) no ensino de Isomeria e aos conceitos que antecedem a
ele (importantes para o seu estudo) como Ligações Químicas e Geometria das
Moléculas.
Foi utilizado para coleta de dados, questionários, onde, após a aplicação e
análise desta pesquisa foi possível classificar alguns obstáculos, seja eles animista,
verbal, pragmático, entre outros, confirmando a presença de rupturas na
aprendizagem do conceito Isomeria no Ensino Superior, fato este que foi citado e
afirmado por Correia et al., (2010, p. 85), em seu trabalho, evidenciando a presença
de erros nas concepções prévias dos estudantes na aprendizagem deste conceito.
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O ensino de Isomeria é considerado difícil de ser aprendido, devido à

compreensão e associação à realidade vivente do estudante e esses entraves,
refletem na capacidade de abstrair figuras e dificultam a impressão verdadeira e real
do estudo deste fenômeno. A prática docente deve ser repensada, pois segundo
Bachelard (1996, p. 23) “[...] os professores de ciências [...] não compreendam que
alguém não compreenda”, logo, os docentes precisam ser reflexivos quanto sua
ação como mediador, buscando por sua evolução constante a fim de contribuir para
construções que dirijam a verdadeira aprendizagem. Assim, sugere-se que novas
pesquisas busquem meios corretivos das lacunas levantadas neste trabalho, a fim
de complementá-lo e buscar por novas perspectivas.

5. REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. “A formação do espírito científico: contribuição para uma
psicanálise do conhecimento”. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BACHELARD,
G. A filosofia do não.Tradução Joaquim José Moura Ramos, 2ªed. São Paulo:
Abril Cultural, 1984.
CORACINI, Maria J. R. F. (1991). “A metáfora no discurso científico: expressão
de subjetividade?” In: Um fazer persuasivo: o discurso subjetivo da ciência. São
Paulo/BRA: EDUC; Campinas/BRA: Pontes.
CORREIA, Maria E.A.; FREITAS, Juliano C.R.; FREITAS, Jucleiton J.R.; FREITAS
FILHO, João R. “Investigação do fenômeno de isomeria: concepções prévias dos
estudantes do ensino médio e evolução conceitual” In: Revista Ensaio, v. 12, n. 2,
p. 83-100, 2010.
NETO, José E. S., CAMPOS, Angela F., JUNIOR, Cristiano A. C. M.
“Abordando a isomeria em compostos orgânicos e inorgânicos: Uma atividade
fundamentada no uso de situações-problema na formação inicial de professores de
química”, In: Investigações em Ensino de Ciências– V18(2), p. 327-346, 2013.

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Eixo 06
Politicas e Práticas na Educação Especial
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Estudo de caso: concepção dos alunos que frequentam o

Atendimento Educacional Especializado

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Viviane Rodrigues

Jéssica Souza Coutinho Belga

Alice Nunes dos Santos

Istefano Santxiê dos Santos

Renata Cristina Aguiar Guimarães

viviane_reb@hotmail.com

Universidade Federal de São Carlos

1. Introdução
Dentre as tentativas para garantir o acesso e a permanência do Público alvo
da Educação Especial (PAEE) no ensino regular, o atendimento educacional
especializado (AEE) se caracteriza como o serviço prioritário das políticas públicas
voltadas ao PAEE, que se destina a complementar a formação do aluno que esteja
matriculado no ensino regular de acordo com a Resolução de 2009, que institui
diretrizes operacionais para o atendimento no AEE. Este deve ocorrer em contra
turno, em sala de recursos multifuncionais para garantir que os materiais
necessários ao desenvolvimento do aluno PAEE estejam a sua disposição em
relação às habilidades acadêmicas, motoras, sociais e de fala, dentre outras.
No texto das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (BRASIL, 2001) encontra-se o conceito desse serviço de apoio à inclusão,
pelo qual deve ser desenvolvido o atendimento educacional especializado (AEE) na
escola, envolvendo-se professores com diferentes funções:

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Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor

especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes
comuns. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de
escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser
realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que
apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário
diferente daquele em que frequentam a classe comum (BRASIL, 2001,
p.50).

A formação de professores para o atendimento de alunos que são público

alvo da educação especial é abordada pelas políticas destacando que os mesmos
devem ser capacitados e especializados para atender às necessidades educacionais
dos alunos, favorecendo a inclusão escolar. Os professores devem ter formação em
cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas áreas, devem
complementar os estudos e/ou realizar pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento
para atuação nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Também
deve ser ofertado aos professores oportunidades de formação continuada, inclusive
em nível de especialização, pelas instâncias educacionais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios (BRASIL, 1996; 2001).
No estudo das autoras Scherer e Dal’Igna (2015), que trata da abordagem
dos professores que atuam no serviço de AEE em salas de recursos multifuncionais
em um município de Rio Grande do Sul, discorrem a respeito do processo de
inclusão e suas mudanças ao longo do tempo no que diz respeito a concepção do
que seria adequado ou não para tornar a educação de fato acessível a todos e
promover os princípios defendidos através das políticas da área. É levantada uma
questão responsável por grandes discussões na área da Educação Especial: as
professoras entrevistadas não se sentiam preparadas para lidar com o PAEE.
Lykouropoulos (2007) analisou e concluiu que o número de matrículas no
atendimento educacional especializado tem aumentado nos anos de 1999 a 2003,
porém nesse mesmo tempo houve uma restrição a sala do AEE e gerou a falta de
profissionais capacitados nessa área.
Por um longo período pessoas com alguma deficiência foram
impossibilitadas de obterem acesso à educação, somente nas últimas décadas do
século XX e início do século XXI o acesso à educação começou a aumentar no
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Brasil, mas ainda não era suficiente, pois a escola ainda não era para todos, ficavam
excluídos os considerados com deficiência mais elevada, além de que a
concentração de matrículas de pessoas com deficiência em escolas ficava
concentrada somente em grandes centros urbanos, localizados principalmente nas
regiões Sul e Sudeste.
Lopes e Marquezine (2012) num estudo voltado para a percepção dos
professores em relação ao processo de inclusão de alunos com deficiência
intelectual, focando principalmente o papel da Sala de Recursos Multifuncional.
Foram ouvidos quatro profissionais que trabalham em diferentes funções dentro da
escola, foram feitas entrevistas semiestruturadas para a coleta dos dados e os
mesmos foram analisados qualitativamente. A entrevista feita durante a pesquisa
chegou a um resultado aparentemente positivo em relação a inclusão através das
salas de recursos, possibilitando ao aluno com deficiência intelectual participar tanto
de atividades especializadas desenvolvidas no AEE, no contexto do ensino regular e
conduzidas por professor especializado, como de atividades desenvolvidas em
classe regular.
Todas essas diretrizes visam um ambiente escolar que contemple uma
equipe que seja capaz de inserir práticas que ajudem tanto a criança quanto os
professores que já atuam na escola. O Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de
2011, define este atendimento como um sistema de apoio à escolarização de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A temática da implementação do AEE, bem como a efetividade deste
serviço, vem sendo amplamente estudada na literatura atual, porém é possível
perceber uma vasta e relevante preocupação com relação aos profissionais e sua
formação para o trabalho com este atendimento, entretanto, verifica-se uma
escassez de estudos voltados à concepção dos alunos envolvidos diretamente com
o AEE.

2. Objetivo

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Levantar as concepções de alunos que frequentam o atendimento

educacional especializado (AEE), com relação às suas percepções do serviço a eles
ofertado.

3. Metodologia

O presente estudo foi submetido ao Comitê de Ética da Universidade

Federal de São Carlos e aprovado com o CAAE: 58402616.4.0000.5504.
Participaram da pesquisa seis crianças diagnosticadas (dois com Deficiência
Intelectual; dois com Baixa Visão; um com Transtorno do Espectro Autista e um com
Paralisia Cerebral) inseridos em uma escola municipal de ensino fundamental no
interior do estado de São Paulo, usuários do AEE a médio, curto e longo prazo, com
idades entre sete a 10 anos.
A pesquisa foi realizada em uma escola municipal de ensino fundamental em
uma cidade do interior do estado de São Paulo. Foi utilizado um roteiro de entrevista
contendo seis perguntas voltadas para a percepção dos alunos que frequentam o
atendimento, envolvendo a aprendizagem, periodicidade e afetividade. Por meio da
análise qualitativa foram elaboradas as categorias, em que participaram dois juízes
para garantir a fidedignidade das mesmas (COZBY, 2006).

4. Resultados e Discussões

Neste estudo, a partir das respostas dos participantes surgiram seis

categorias voltadas à concepção dos alunos que frequentam o AEE e nove
categorias relacionadas à concepção dos pais com relação ao serviço de AEE
prestados aos seus filhos. Tais categorias e suas análises serão descritas a seguir.
A Tabela 1 mostra a concepção da criança em relação à aprendizagem dela no Atendimento
Educacional especializado.
Tabela 1 - Aprendizagem no AEE
RESPOSTA NÚMERO DEALUNOS % FRASES
ILUSTRATIVAS
Alfabetização 2 33,32% “Atividade. Ensina as
letrinhas”
Cores 2 33,32% “Aprendo as cores, mas
não sei todas”
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Numerais 1 16,66% “Aprendo os números”

Atividades livres 2 “Coisas legais, tipo
33,32% comemoração, bob
esponja”
Nenhuma resposta 1 16,66% ________

Com a Tabela 1, percebe-se que o AEE se utiliza do plano individualizado,

focando em cada dificuldade específica, a variação dos conteúdos trabalhados é
grande, pois as respostas obtidas foram variadas, entre alfabetização, cores,
numerais e atividades livres.
O AEE ensina o aluno a se desenvolver independente da sua deficiência,
para que saia preparado para outros graus de ensino mais avançados. Os
professores realizam atividades pedagógicas de diferentes tipos, de acordo com
cada necessidade dos alunos com deficiência, usam métodos de estudos por meios
de brincadeiras para facilitar a aprendizagem. De acordo com Rocha e Pletsch
(2013)o AEE deve ser realizado de forma complementar ou suplementar,
prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra
escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo
às classes comuns. Portanto, ferramentas como as salas multifuncionais,
disponíveis no AEE, são fundamentais para práticas de ensino que, como ressaltam
as autoras, são complementares ao ensino tradicional.
Tabela 2 - Preferência em relação a sala de aula ou AEE
RESPOSTA NUMERO DE ALUNOS % FRASES
ILUSTRATIVAS
AEE e sala 2 33,33% “Ficar com a tia Luci,
regular mas eu também gosto da
sala de aula”
AEE 3 50% “Aqui com a tia Luci,
porque eu gosto muito”
Sala regular 1 16,66% “Gosto mais da sala de
aula, lá tem meus
amigos”

A Tabela 2, mostra que mesmo que o aluno não esteja ciente dos objetivos
do AEE para com ele, ainda assim, a preferência em relação a sala regular foi
descrita por três (50%) participantes, sendo eles P2, P3, P4, podendo demonstrar
que o ensino individualizado pode ser mais proveitoso. Dois (33,33%) participantes
P1 e P5 responderam que os dois ambientes têm o mesmo grau de importância para
eles. Um (16,66%) participante P6 descreveu a importância das interações sociais
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que somente os pares podem fornecer, demonstrando que nada substitui os

relacionamentos com os colegas de classe.
A inclusão é recente, cujo sentido tem sido muito polemizado pelas
diferentes continuações educacionais. É um movimento mundial em que pessoas
com deficiência vem lutando pela a busca de seus direitos e lugares na cidade.
A luta por uma sociedade que não tenha como base a exclusão do diferente,
mas que pense as diferenças como um modo de identidade, não parece ser só de
hoje. Vemos, como por exemplo, na Declaração de Salamanca, que esta luta busca
seu espaço e muitos são levados a crer que esta Declaração, por si só, é suficiente.
Tabela 3 - AEE como suporte para a sala de aula
RESPOSTA NÚMERO DE ALUNOS % FRASES
ILUSTRATIVAS
Sim 4 66,64% “Sim, aprendi a mexer
com uma coisa
chamada lupa, caixeta”
Não 1 16,66% “Não. Oh tia sabe o que
eu gosto? Eu gosto de
brincar”
Nenhuma resposta 1 16,66% ___________

De acordo com a Tabela 3, quatro (66,64%) dos alunos (P1, P3, P4, P6)
disseram que o AEE oferece suporte para as atividades em sala de aula, devido ao
fato deste mesmo fazerem uso dos recursos adaptados, o que reforça as repostas
da Tabela 3.
Segundo Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino
utilizadas pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à
composição da classe e a história das relações entre os educandos e entre eles e o
professor.
Os recursos presentes na sala do AEE, são livros, figuras geométricas,
números, desenhos, computadores, materiais diversos para colorir e aprender, tudo
adaptado para que a criança consiga aprender da melhor forma.
Tabela 4 - Concepção quanto ao período que frequenta o AEE
RESPOSTA NÚMERO DE ALUNOS % FRASES
ILUSTRATIVAS
Período contrario 5 83,3% “Queria vir de manhã,
porque sabe, de manhã é
muito rápido”

Período de aula 1 16,66% “Eu gosto de agora”

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A Tabela 4, mostra que quase todos os participantes preferem o atendimento

no contra turno, o que corrobora o que é defendido na legislação vigente.
Neste sentido, conclui-se que a concepção dos alunos, de uma forma geral,
foi positiva considerando as respostas por eles apresentadas, além de oferecer uma
reflexão a alguns aspectos como a convivência com pares, as atividades
diferenciadas, a retirada dos alunos da sala comum para receber o atendimento.
Deste modo, dar voz a quem mais precisamos ouvir pode oferecer possibilidades de
melhorias reais.

Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na
educação básica/Secretaria de Educação Especial-MEC;SEESP, 2001.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial/Secretaria de Educação Especial-MEC;SEESP, 2009.

_______. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Casa
Civil; Subchefia para Assuntos Jurídicos, Brasília, DF, nov., 2011.

COZBY, P. C. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. 2ªed, São

Paulo: Editora Atlas, 2006, p. 454.

LOPES, E.; MARQUEZINE, M. C. Sala de recursos no processo de inclusão do aluo

com deficiência intelectual na percepção dos professores. Revista Brasileira de
Educação Especial, v. 18, n. 3, p. 487-506, 2012.

LYKOUROPOULOS, C.B. Inclusão escolar de alunos com deficiência: um estudo

das propostas e ações políticas e sua apropriação das escolas. 2007. 143f.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica, São Paulo,
2007.

SCHERER, R. P.; DAL'IGNA, M. C., Professoras do atendimento educacional

especializado: intervenção clínica ou pedagógica? Acta Scientiarum Education, v. 37,
n. 4, p. 415-425, 2015.

ROCHA, M.; PLETSCH, M. O atendimento educacional (AEE) para alunos com

múltiplas deficiências frente as políticas de inclusão escolar: um estudo sobre as
práticas pedagógicas. RevistAleph, n. 20, n. 4, p. 226-240, 2013.

PERRENOUD, P. A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma

sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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CONCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE A ATUAÇÃO DO

PSICÓLOGO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

José Tadeu Acuna – UNESP - Bauru

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – UNESP – Bauru

Programa de pós-graduação em psicologia do desenvolvimento e aprendizagem

E-mail para contato: tadeuacuna@gmail.com

Agência Financiadora: FAPESP

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é parte da pesquisa de mestrado do primeiro autor, intitulada “

Inclusão Escolar: Investigação sobre as parcerias entre psicólogos, professores
regentes e especialistas do Ensino Fundamental” sob amparo financeiro da FAPESP.
Seu objetivo é descrever as concepções de professores de classe comum e
especialistas a respeito da atuação do psicólogo escolar em contextos da Educação

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Especial. Especificamente identificar as contribuições que o profissional de

psicologia oferece ao trabalho desses docentes com seus alunos Público-Alvo da
Educação Especial (PAEE).
O movimento da educação em uma perspectiva inclusiva preconiza a
democratização da escola no sentido de proporcionar aos alunos sem deficiência e
PAEE - que são alunos com deficiências, Transtorno Globais do
Desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação (AH/SD) -
desenvolvimento de suas potencialidades a partir da reformulação do sistema de
ensino e da condução das politicas públicas educacionais e de serviços intersetoriais
destinados a eles (BRASIL, 2015).
Sendo o Brasil signatário de politicas que ratificam a Educação em uma
perspectiva inclusiva nos espaços educacionais, instituiu a Educação Especial nesta
perspectiva como forma de garantir atendimento aos alunos PAEE, que pode ser
entendida como uma modalidade de ensino a qual perpassa por todos os níveis e
realiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) disponibilizando serviços e
recursos para este atendimento (BRASIL, 2015b).
Na mesma perspectiva inclusiva, encontra-se no decreto nº 7.611/2011
disposições sobre o AEE, como parte integrante do sistema de ensino da educação
especial, o qual perpassa todos os seus níveis, etapas e modalidades, eliminando
barreiras que impeçam esta população de participar do processo educativo, sendo
responsabilidade do Estado garantir recursos para que isso ocorra (BRASIL, 2009;
2011). Ao professor de AEE especializado em áreas da Educação Especial, cabe
elaborar plano de atividade adaptada as necessidades dos alunos, articulação com
professores de classe comum, família e outros profissionais da saúde, entre outros
(BRASIL, 2010).
Para além de instituir a Educação Especial, encontram-se diretrizes legais
que coadunam-se com uma perspectiva multi e interdisciplinar, no tocante a
elaboração de convênios entre escolas municipais e estaduais com instituições
comunitárias, confessionais, filantrópicas, centros especializado e de reabilitação
que ofertam diversos serviços a rede educacional das cidades, tais como os de
psicologia (BRASIL, 2007; SÃO PAULO, 2013).
Nestas instituições, por exemplo as APAEs os psicólogos atuam na
“avaliação diagnóstica inicial, os atendimentos semanais de acordo com os objetivos
educacionais estabelecidos, visitas escolares para orientaçõesaos profissionais da
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educação e familiares” (APAE,2015). Nesta direção atuam como psicólogos

escolares.
A psicologia escolar e educacional, são áreas do saber psicológico que
tratam de questões referentes ao ensino e aprendizagem dentro e fora das escolas e
nos espaços educacionais (ANTUNES, 2008; MATTOS; NUERNBERG, 2010).
Sant’Ana (2011) refletindo sobre a importância do papel do psicólogo escolar na
construção de medidas inclusivas, aponta que este profissional e sua bagagem
teórico-prática a respeito do processo de desenvolvimento humano e áreas
correlatas ao ensino e aprendizagem, possibilita uma grande variedade de
intervenções abarcando alunos, seus responsáveis e educadores”.
Frente a estas possibilidades indaga-se sobre as concepções de professores
de classe comum e especialistas sobre os serviços de psicologia escolar, em
contextos da Educação Especial, ofertados ao sistema público educacional.

2. MÉTODO

Pesquisa qualitativa (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006), que respeitou

as normas da resolução 510/16 do CONEP (2016), desenvolvida em um município
do interior de São Paulo com uma amostra construída por conveniência constituída
por 30 professores de classe comum e 28 professores especialistas do sistema
público municipal, cujo critério de inclusão foi a presença de no mínimo um aluno
PAEE em sala regular. Os participantes foram solicitados a responderem
presencialmente um questionário semiestruturado, com 28 perguntas que das quais
cinco serão apresentadas neste trabalho. Como técnica de sistematização dos
dados utilizou-se da Análise de Conteúdo de Bardin (2009) que orienta a realização
das discussões dos dados a partir dos fundamentos teóricos elaborados na
introdução do texto.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Quadro 1 – Facilidades e dificuldades dos professores

Gostaria que Professor Regente Professor Especialista
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CATEGORIAS f CATEGORIAS f
DIFICULDADES
Não existem facilidades 22 Falta colaboração da família 8
Falta colaboração da 3 Relacionamento e comunicação com 7
família outros professores
Ausência de recursos 4 Tempo escasso 7
você falasse
físicos e didáticos
sobre o seu
trabalho Adaptação de material e 28 Adaptação de material e atividades de 7
cotidiano com atividades acordo com as necessidades dos alunos
este(s) aluno(s). Relacionamento e1 Falta de recursos físicos e pedagógicos 3
Quais comunicação com outros
facilidades? professores
Quais
FACILIDADES
dificuldades?
Orientação do professor 4 Materiais adaptados para atividade 6
de sala de recursos
Alunos receptivos 1 Plano de AEE individualizado 5
Comunicação com o1 Capacidade em lidar com os alunos 4
aluno com deficiência
Trabalho coletivo com outros professores 1
Fonte: Elaborado pelo autor

Quadro 2 – Importância da atuação do psicólogo escolar

Em que extensão o Professor Regente Professor Especialista
apoio desse
CATEGORIAS f CATEGORIAS f
profissional é
necessário na sua Fundamental 32 Fundamental 25
opinião?
Desenvolvimento do aluno com 12
deficiência
Não tem clareza sobre a 4
extensão do apoio deste
profissional
Orientação familiar 2
Não atinge as necessidades 2
escolares
Fonte: Elaborado pelo autor

Quadro 3 – Possibilidades de atuação do psicólogo escolar

De que maneira você Professor Regente Professor Especialista
acha que o
CATEGORIAS f CATEGORIAS f
psicólogo
poderá contribuir
Orientações a professores para o 19 Orientação familiar 15
para o trabalho com
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estas pessoas? O ensino de alunos com deficiência

que ele poderia
fazer? Por que? Adaptação de atividades 8 Adaptação comportamental 13
Adaptação comportamental 6 Orientações a professores 7
para o ensino de alunos com
deficiência
Orientação familiar 5 Adaptação de atividades 4
Desenvolvimento de autoestima 5
do aluno com deficiência
Não tem clareza das contribuições 3
da atuação deste profissional
Promove inclusão escolar 2
Formação de professores 1
Fonte: Elaborado pelo autor

Quadro 4 – Qualificação dos trabalhos dos psicólogos escolares

Professor Regente Professor Especialista
CATEGORIAS f CATEGORIAS f

Fundamental 17 Necessários 20
Como você qualifica
estes trabalhos Regular 14 Não atinge as necessidades 3
escolares
Não tem clareza das 6 Não tem clareza das 1
contribuições contribuições
Fonte: Elaborado pelo autor

Quadro 5 – Concepções sobre as parcerias com psicólogos escolares

Professor Regente Professor Especialista
CATEGORIAS f CATEGORIAS f

Necessária para o 21 Necessária para o 19

O que você pensa a desenvolvimento do aluno desenvolvimento do aluno
respeito desta Positiva, porém não atinge todas 7 Positiva, porém não atinge 3
parceria? as necessidades escolares todas as necessidades
escolares
Não tem clareza das 2 Não tem clareza das 1
contribuições da atuação deste contribuições da atuação
profissional deste profissional
Fonte: Elaborado pelo autor

A grande parcela dos professores regentes e especialistas avaliam

positivamente os trabalhos de psicólogos destinados aos alunos e a sua própria
atividade, coadunando-se com que autores apontam sobre a definição de psicologia
escolar e educacional e suas possibilidades de atuação (ANTUNES, 2008; MATTOS;
NUERNBERG, 2010). No entanto, também foi indicado o desconhecimento das

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contribuições de atuação deste profissional e a menção de que não atinge todas as

necessidades escolares (BRAZAQUINO; LUCENA; ALMEIDA, 2016).
Em relação às possibilidades de atuação do psicólogo, emergiram
categorias semelhantes para todos os professores, principalmente a oferta de
orientação aos professores sobre como conduzir o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos PAEE, a construção de estratégias adaptadas e o auxílio
oferecido à família dos alunos.
Os apontamentos dos professores sobre as principais contribuições dos
serviços de psicologia a sua atividade cotidiana e a seus alunos se aproximam das
dificuldades elencadas no atendimento a estes mesmos alunos, neste sentido,
justifica a necessidade desses serviços mencionados pelos professores, mesmo que
para alguns as atividades de psicólogos escolares não atendam as demandas
exigidas (MATTOS; NUERNBERG,
2010).
De acordo com Antunes (2008), a psicologia escolar desde o final da
década de 1980 está ganhando cada vez mais espaço nos ambientes escolares e
educacionais se mostrando aliada no processo de construção de uma escola
democrática que visa ao desenvolvimento global do aluno. Especialmente em
contextos da Educação Especial, é possível o psicólogo escolar atuar contribuindo
no processo de inclusão de alunos PAEE (SANT’ANA, 2011), porém ainda existem
algumas dúvidas em relação a esta atuação (BRAZ-AQUINO; LUCENA; ALMEIDA,
2016). Nesta direção, defendese que este profissional deva estar cada vez mais
inserido nos espaços escolares e educacionais para que existam serviços
adequados às necessidades dos alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esta investigação frisou-se a importância e a necessidade dos serviços

de psicologia nas escolas, principalmente em contextos da Educação Especial
promovendo a inclusão escolar. O profissional de psicologia escolar pode auxiliar
todos envolvidos no processo educativo dos alunos PAEE, principalmente na criação
de estratégias inclusivas orientando os professores que vivenciam inúmeras
dificuldades em seu cotidiano com estes alunos. Conclui-se este trabalho

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ressaltando a necessidade de se lutar por politicas públicas educacionais e de

serviços que consolidem medidas inclusivas de apoio as escolas, pois apesar de
haver os serviços de psicologia oriundos de instituições especializadas destinados
aos espaços escolares públicos, ainda não existe uma lei que de fato ateste a
obrigatoriedade da presença física do psicólogo nas escolas. Mediante a importância
de sua intervenção, acredita-se a presença deste profissional seja necessária no
quadro de funcionários no sistema público educacional pois contribui com o
processo de inclusão escolar.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e
perspectivas. Psicologia Escolar e Educacional, v.12, n.2, p. 469-475. 2008.

APAE. Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Bauru. Plano de

ação. 2015. Disponível em: http://bauru.apaebrasil.org.br/artigo.phtml/24207 . Acesso
em: 27 abr. 2016.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições, v.70, 2009.

BRAZ-AQUINO, F de. S; LUCENA, F, I. R.; ALMEIDA, C. L. de. Concepções e

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Psicologia Ciência e Profissão, v. 36, n. 2, 2016.

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de 02 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica –
Modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União Brasília, nº190, 05 de
outubro de 2009. Seção 01.p.17. 2009

_____. Diário Oficial [da] Presidência da República do Brasil. Decreto nº 7.611, de

17 de novembro de 2011. 2011. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm.
Acesso: 10 fev. 2015. Não paginado

_____. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). 2015b.
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015 -2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso
em: 09 nov. 2016.

CONSELHO NACIONAL DE ÉTICA EM PESQUISA (CONEP.). Resolução nº 510,

de 07 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências
Humanas e Sociais.

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MATTOS, L. K. de. NUERNBERG, A. H. A intervenção do psicólogo em contextos de

educação especial na grande Florianópolis. Rev. Bras. Educ. Espec., v. 16, n. 2,
p.197-214, 2010.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Diretrizes para a

cooperação técnica entre as APAEs e a Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo. Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE – São Paulo. 2013.

SANT'ANA, I. M. Contribuições da atuação do psicólogo escolar na educação

inclusiva: concepções de professores e diretores. Vertentes (UFSJ), p. 26-38, 2011.

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 ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE ALUNOS
SURDOS EM UMA PERSPECTIVA BILÍNGUE

Daiane Natalia Schiavon – UNESP -FCLAr

Eladio Sebastian Heredero- UAH

E-mail para contato: daia_schiavon@yahoo.com.br

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

O trabalho teve como objetivo principal caracterizar estratégias educacionais

no ensino de alunos surdos inseridos em uma proposta bilíngue. E especificamente
a verificar as estratégias utilizadas pelos professores para com os alunos surdos,
bem como analisar a parceria entre a professora da sala de recursos e da sala
regular.
Os estudos históricos sobre a educação de pessoas com deficiências, ou
qualquer outro distúrbio grave de aprendizagem, comportamento, e demais
condições que afetam o desenvolvimento humano, nos mostra um modelo de
atendimento segregado e preconceituoso em relação a essas pessoas. No entanto,
nas últimas décadas, do século XX, em função de novas políticas educacionais, a
educação passou a ser um direito de todos e no mesmo espaço escolar,
denominado de inclusão educacional (JANNUZZI, 2004). Ao expressar o sentido do
acesso a todos às escolas de ensino regular, romperam-se barreiras significativas na
educação, dando origem a um novo paradigma educacional e uma nova visão do
ensino especial. Desse modo, a inclusão demandou uma mudança de mentalidade,
exigindo uma maior conscientização por parte do sistema educacional, bem como a

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reestruturação nas ações de gestão e práticas pedagógicas, visando garantir o

suporte necessário às condições de cada aluno, para assegurar uma resposta
educacional adequada às suas necessidades.
Segundo Omote (2008, p.35), “em nome da educação inclusiva, têm sido
desativados recursos convencionais de Educação Especial e têm sido reintroduzidos
nas classes de ensino comum os alunos deficientes daí excluídos anteriormente”.
Dessa maneira, os estudos bibliográficos têm apontado que uma das
maiores preocupações dos professores a partir do processo inclusivo, tem sido de
como ensinar alunos com deficiências em suas turmas comuns, uma vez que isso
requer reformulação de suas práticas pedagógicas. Entretanto, a educação inclusiva
tem apontado cada vez mais o princípio de que os professores não devem trabalhar
sozinhos, mas sim em equipes, compostas por um grupo de indivíduos cujas
propostas ou funções são derivadas de uma filosofia comum e alcance de objetivos
mútuos, que seria melhorar a escolarização para todos os alunos (OMOTE, 1996).
De acordo com os princípios da inclusão escolar, esta deve promover as
oportunidades de socialização e também proporcionar um ambiente de
ensinoaprendizagem para que todos os alunos tenham acesso ao seu
desenvolvimento pleno, o que inclui a conquista de competências, conhecimentos e
habilidades que possam ser úteis para a sua vida futura. E para que isto ocorra, o
professor deve elaborar um plano de ensino com as devidas adequações
curriculares, com atividades diferenciadas, bem como novas formas de avaliação,
demandando para isso, tempo e conhecimento (OMOTE, 2008).
A história da educação dos surdos mostra todo um processo evolutivo onde
inicialmente, eram considerados incapazes de serem educados bastante
segregados e durante muitos anos via-se a surdez como patologia. Segundo
Salles, Faulstich e Carvalho (2004), “a trajetória social das pessoas surdas
sempre esteve dialeticamente implicada com a concepção de homem e de cidadania
[...] e de como estes eram vistos na antiguidade”.

2. METODOLOGIA

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Este trabalho se constituiu numa pesquisa de cunho qualitativo, que de

acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.13) “envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada”.
A pesquisa desenvolveu-se em uma escola de Ensino Fundamental da Rede
Municipal de uma cidade do interior paulista. Participaram do estudo dois alunos
surdos do 3º ano do ensino fundamental, a professora da sala regular e a professora
da sala de recursos. Buscou-se, por meio de observações na sala de aula regular
com uma proposta bilíngüe e por meio entrevistas com as professoras, descrever
episódios que ilustram práticas educativas no ensino de alunos surdos. Os dados
foram coletados por um período de três meses com observações semanais em sala
de aula, duas vezes por semana perfazendo um total de quatro horas semanais.
Neste sentido, utilizou-se a observação em sala de aula, por ser de grande
importância neste tipo de pesquisa como um meio facilitador da investigação acerca
do assunto a ser abordado. De acordo com (LUDKE e
ANDRÉ, 1986, p.26). “[...] a observação possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de
vantagens”. Também foi utilizado um roteiro de entrevista semi estruturada com as
duas professoras sobre a temática das estratégias educacionais e formas de
trabalho em sala de aula, visando captar as suas impressões e perspectivas sobre a
surdez e as práticas pedagógicas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados permitiram uma análise das relações tecidas nesta sala

regular entre a professora e os dois alunos surdos, denominados de Professora 1,
aluna A e aluna B, bem como da existência de uma parceria entre as professoras,
Professora 1 e a professora da sala de recursos, denominada Professora 2.
Evidenciaram-se alguns aspectos nestas relações, bem como nos resultados
obtidos, que foram classificados mediante categorias no que diz respeito à relação
professor/aluno; forma de comunicação direta; estratégias educacionais e
parceria/apoio entre os professores.
O aluno A tem 11 anos, apresenta surdez profunda no ouvido direito e
surdez severa no ouvido esquerdo. Sua família é ouvinte. Recebe atendimento
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fonoaudiológico 1 vez por semana, com duração de 30 minutos. A aluna B tem 12

anos, pertence também a uma família ouvinte, apresenta surdez profunda bilateral
neurossensorial. Também recebe atendimento pelo município, 1 vez por semana.
Devido ao grau de surdez da aluna A, ela já adquiriu um pouco de oralidade, porém,
a aluna B, comunica-se exclusivamente pelo uso da LIBRAS. A Professora 1 é
pedagoga, e está com as alunas há dois anos. Faz uso da LIBRAS, uma vez que
soube que teria duas alunas surdas, curso este oferecido pelo município. É
responsável pela sala regular e ministra todos os conteúdos curriculares. A
Professora 2 é pedagoga com habilitação em Educação do deficiente da
Audiocomunicação. É responsável pela sala de recursos da escola que oferece
conteúdos de Língua Portuguesa, com ênfase em atividades de leitura e escrita e
Língua de Sinais aos alunos surdos (alunos estes vindos de outras escolas também
e que estão nesta sala duas vezes por semana no período contrário).
Observou-se que a professora 1 mostrou um significativo empenho e
compromisso quanto ao ensino aprendizagem das duas alunas surdas, realizando
mudanças nas atividades práticas, procurando atender suas necessidades
educacionais e construindo estratégias educacionais efetivas.
De acordo com a entrevista realizada, as estratégias mais utilizadas eram
recursos visuais, tais como cartazes, mapas, recorte e colagem de figuras que
ilustrassem o conteúdo trabalhado; dramatizações, especialmente nas aulas de
História, Ciências e Geografia. Utilizava com freqüência materiais concretos
passíveis de manipulação como material dourado, blocos lógicos, fita métrica, metro
para as aulas de Matemática. É interessante aqui ressaltar o cuidado com que as
aulas eram preparadas. Mesmo não dispondo de muitos recursos materiais, a
professora 1 buscava fazer adaptações necessárias para que a assimilação dos
conteúdos se efetivasse.
É possível notar que realmente a busca por diversos procedimentos de
ensino deve estar aliada às diferentes características individuais dos educandos,
especificamente no caso de alunos surdos, pois quão dependente de mecanismos
visuais diretos de reconhecimento e acesso ao significado é a leitura do surdo
(CAPOVILLA, 2005). Entretanto, a utilização de mecanismos visuais, possibilita a
todos os alunos com dificuldades ou não de aprendizagem uma melhor visualização,
pois se trata de concretizar algo que para a maioria é demasiadamente abstrato. Em
todo esse processo, a diferença das alunas surdas comparadas ao restante da
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classe, é que elas registravam primeiro por desenhos, previamente selecionados

pelas professoras 1 e 2, uma vez que gostavam de criar os textos no estilo de
Histórias em Quadrinhos, e posteriormente com o auxílio da professora 1,
elaboravam os textos verbais. Tinham as idéias claras sobre o assunto, mas
apresentavam muitas dificuldades quanto à escrita. Quando isso acontecia,
sinalizavam a palavra e a professora apresentava a palavra escrita. Raramente a
professora soletrava as palavras solicitadas pelas alunas por meio do alfabeto
manual, alegava que ao apresentar a palavra escrita notava por parte das meninas
uma maior memorização da mesma.
O que ficou evidente por meio das observados e entrevista realizada é que
as duas alunas surdas se sentiam integradas em sala de aula, pois ambas fazem
uso da LIBRAS e sentem que neste espaço são “ouvidas” pela professora e colegas,
e que fazem parte da classe, uma vez que a professora 1 também faz uso da
LIBRAS e mantém uma parceria com a professora 2.
Com relação a este aspecto, corrobora com estes resultados a pesquisa de
Silvestre (2007) que aponta que o ponto central da inclusão escolar do aluno surdo é
envolvê-lo nas atividades do cotidiano escolar, na qual o professor tenha
conhecimentos de seu potencial e altas expectativas com relação a todos os alunos,
inclusive, os surdos.
Segundo a entrevista realizada com a professora da sala de recursos, o
trabalho realizado pela mesma priorizava a aquisição e o desenvolvimento da
linguagem. No inicio da maioria das aulas a professora 2 fornecia os sinais (em
desenho), apresentava o sinal (sinalizava), dava exemplos de frases que
apresentasse tal sinal e finalmente solicitava que os alunos elaborassem uma frase
diferente das que sugerira como exemplo, destacando o sinal em questão. No
decorrer da estruturação das frases, a professora chamava a atenção para as regras
da 2ª Língua. Priorizava momentos iniciais das aulas onde eram realizados
“Momentos de Interação”, em que os alunos dirigiam-se à frente da sala e descrevia
aos colegas os principais fatos ocorridos durante a semana, às vivências e
aprendizagens da sala comum, relatos do final de semana.
Neste sentido, segundo Skliar (2001, p.24)configura-se a importância da
língua para o aluno surdo e sua aprendizagem e, referindo-se à dimensão
pedagógica da educação bilíngue, as crianças que usam uma língua diferente da
língua oficial têm o direito de serem educadas na sua língua. E esta reflexão deve se
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pautar também em uma política educacional que reconheça essa diferença, pois a
Língua de Sinais “é um direito dos surdos e não uma concessão de alguns
professores ou de algumas escolas” (SKLIAR, 2001, p.27).
Por meio das entrevistas realizadas evidenciou-sea relação/interação entre a
professora 1 e professora 2 que se dava de forma colaborativa, atuando em
parceria. Estavam sempre conversando sobre as necessidades das alunas A e B,
bem como o desempenho de cada uma e o comportamento nas salas. As próprias
alunas sempre apresentavam à professora 1 o que haviam aprendido na sala de
recursos e vice-versa. Assim, procuravam na medida do possível, trabalharem
conjuntamente. Ressaltamos que em ambas as entrevistas foi relato a existência de
um trabalho de orientação e apoio oferecidos por parte da professora da sala de
recursos aos professores de classes regulares. Tal trabalho visava no oferecimento
de estratégias diferenciadas e planejamento de adaptações realizado em conjunto
com os demais professores.
Frente ao exposto, evidencia-se tal prática entre a Educação Especial e a
Educação Regular como ensino colaborativo, que consiste em uma parceria entre os
professores de Educação Regular e os professores de Educação Especial, onde
ambos trabalham juntos compartilhando objetivos e estratégias para o ensino do
aluno com deficiência, neste caso o aluno surdo (MENDES, 2006).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa apontou que há empenho e esforço por parte das alunas e da

professora 1 para existir um canal de comunicação efetivo e permanente entre eles,
uma vez que esta é bilíngue. O trabalho mostrou a importância do professor se
mostrar mais próximo do aluno, compreendendo as suas dificuldades e fazer as
devidas adequações do currículo e organizar atividades pedagógicas mais
comunicativas para envolver uma maior interação da classe como um todo.
Com relação à parceria educacional com a professora do ensino regular a
professora da sala de recursos ressalta que existe um trabalho de orientação e
apoio oferecidos a todos os professores. Aponta a importância deste vínculo a fim de
oportunizar a estas crianças o real sentido de estarem dentro da sala de aula

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compreendendo o que está acontecendo, e isso é feito por meio de adaptações

curriculares, estratégias específicas e diferenciadas para um mesmo assunto.
Este trabalho foi de grande significância uma vez que abordou elementos de
reflexão e também de debate com os professores no sentido de referendar que a
educação inclusiva é um processo que está se encaminhando cada vez mais
positivamente no sentido de uma demarcação de uma nova concepção que veio
para eliminar as ideologias dominantes do passado, impregnadas de preconceitos e
falta de reconhecimento do ser humano enquanto individual e social. Sob essa ótica,
incluir é promover autonomia, cidadania e educação de qualidade a todos.

REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. C. & BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto:
Porto Editora, 1994.

CAPOVILLA, F. Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa

por surdos e ouvintes. In: CARVALHO, R.. Educação Inclusiva: com os pingos nos
“is”. Estudos de Psicologia. Porto Alegre: Mediação, 2005. p.15-23.

JANNUZZI, G. de M. A Educação do Deficiente no Brasil: dos primórdios ao início

do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2004. 243p.

LÜDKE, M & ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São

Paulo: EPU, 1986. p.25-44.

MENDES, E. Colaboração entre ensino regular e especial: o caminho do

desenvolvimento pessoal para a inclusão escolar. In: MANZINI, E. J. Inclusão e
acessibilidade. Marília, 2006. p. 29-41.

OMOTE, S. A importância da concepção de deficiência na formação do professor de

Educação Especial. In: BICUDO, M. E SILVA, C. (Orgs).
Formação do Educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. São Paulo:
Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996.

______. Diversidade, Educação e Sociedade Inclusiva. In: OLIVEIRA, A.S. Inclusão

Escolar: as contribuições da Educação Especial. Marília, Fundepe Editora, 2008.

SALLES, H. M. M. L., FAULSTICH, E., CARVALHO. Programa Nacional de Apoio à

Educação dos Surdos. In: BRASIL, M.E. Ensino de Língua Portuguesa para
Surdos: caminhos para a prática pedagógica. Brasília: Ministério da Educação,
2004.

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SILVESTRE N. Educação e aquisição da linguagem oral por parte de alunos surdos.

In; SILVESTRE, N., SOUZA, R.M. DE., ARANTES, V.A. (Org). Educação de
surdos: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007. p.49-104.

SKLIAR C. Os estudos surdos em Educação: problematizando a normalidade. In:

______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001.
Cap. 1 p. 7- 32.

INCLUSÃO EDUCACIONAL NA ESPANHA E SERVIÇOS DE APOIO

EDUCATIVO: REFLEXÕES PARA O BRASIL

Daiane Natalia Schiavon – UNESP -FCLAr

Eladio Sebastian Heredero- UAH

E-mail para contato: daia_schiavon@yahoo.com.br

Agência Financiadora: CAPES -PDSE

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho é resultado de estudos realizados para a execução de

um projeto de pesquisa mais amplo realizado a fim de investigar os sistemas
educacionais brasileiro e espanhol no tocante a Educação Especial.
Este estudo tratou de caracterizar os serviços de apoio educativo oferecidos
a Educação Especial na Espanha visando contribuir com o sistema de ensino
brasileiro.
Para um sistema educativo se tornar realmente inclusivo, todos os seus
elementos devem articular-se de maneira que seu funcionamento conjunto contribua
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para tal fim, sendo assim, devem ser oferecidos todos os suportes e apoios
necessários para que o aluno com deficiência se desenvolva plenamente.
De acordo com Echeita e Ainscow (2011), a inclusão é um processo que
deve ser visto como uma busca constante por maneiras mais adequadas para
responder a diversidade do alunado. Trata-se de aprender a conviver com estes
alunos promovendo estratégias mais significativas e assim colaborando para com
este processo de ensino e aprendizagem, bem como o oferecimento de serviços e
apoios que favoreçam uma melhor prática educativa.
A UNESCO (2001) define como serviços de apoio os recursos humanos que
complementam ou reforçam a prática pedagógica dos professores com o intuito de
atender as diversas necessidades educativas dos alunos, em especial àqueles mais
necessitam de auxílio para sua aprendizagem. No sistema educacional espanhol
encontramos dois profissionais que atuam especificamente como apoio educativo no
processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência ou dificuldades
relacionadas à linguagem, são eles: os professores de Pedagogia Terapêutica (PT) e
de Audição e Linguagem (AL). O professor de Pedagogia Terapêutica é o
especialista dedicado a promover o ensino aos alunos com necessidades educativas
especiais associadas a deficiências ou a transtornos graves de conduta. Já o
professor de Audição e Linguagem é um especialista dedicado a promover
competências linguísticas, a desenvolver a prevenção dos problemas de linguagem
e melhorar patologias relativas à linguagem oral e escrita. Os dois profissionais
atuam por meio de parcerias com o professor da sala comum, com o intuito de
colaborar para com o desenvolvimento dos alunos, aportando medidas e estratégias
que contribuam a proporcionar uma resposta concreta as necessidades educativas
em geral e as especiais de forma mais particular (ESPANHA, 1995).

2. METODOLOGIA

Este estudo se constituiu numa pesquisa de caráter qualitativo, que de

acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.13) [...] “envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada [...]”.
A pesquisa foi realizada na cidade de Guadalajara, província da Comunidade
Autónoma de Castilla-La Mancha (Espanha) por meio de levantamento bibliográfico

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e entrevista semiestruturada realizada com a Asesora de Atención a la Diversidad -

com função semelhante ao do secretario de Educação no Brasil - desta localidade.
O desenvolvimento da pesquisa deu-se nas seguintes etapas: a primeira foi
realizar um levantamento bibliográfico visando conhecer e caracterizar o trabalho
dos profissionais que oferecem este apoio educativo; a segunda etapa consistiu-se
da realização da entrevista com esta secretaria de educação e na terceira os dados
obtidos foram organizados e categorizados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados apontaram o trabalho desenvolvido por estes professores do

contexto espanhol e o apoio que estes oferecem aos alunos com deficiência. Cabe
ao professor de Pedagogia Terapêutica desenvolver, junto aos demais professores,
atenção individualizada ao alunado com necessidade associadas a condições de
altas habilidades, deficiência psíquica, sensorial ou motora, deficiências múltiplas e
transtornos graves de conduta que tenha adaptações curriculares significativas, bem
como de alunos que apresentem algum tipo de dificuldade de aprendizagem.
O professor de Audição e Linguagem intervém por meio de atenção
individual ao alunado com deficiências auditivas significativas e muito significativas
ou com transtornos graves de comunicação associados a lesões cerebrais ou
alterações de personalidade e na realização de processos de estimulação e
reabilitação de alunos encaminhados a reforço e apoio (tanto em sala de aula com
todos os alunos como individualmente), bem como orientação aos professores sobre
o desenvolvimento e estimulação da linguagem (ESPANHA, 1995).
Tanto o professor PT quanto o professor AL desenvolvem seu trabalho em
atendimentos – sessões – com duração de 45 minutos cada uma. Cada aluno tem 2
sessões (individuais ou em dupla) por semana com estes professores em sua
própria sala e (no caso do professor AL e de acordo com a necessidade de cada um
e seu planejamento) dentro da sala de aula comum. Os dois professores realizam
avaliações (em momentos estipulados pela equipe pedagógica) para identificar o
grau de comprometimento do aluno e assim, elaboram, orientados pela coordenação
escolar, um planejamento e programa específicos.

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Com relação às práticas educativas, os dois professores (voltados cada um

para sua área de atuação) trabalham a fim de contribuir com o desenvolvimento
comunicativo e cognitivo dos alunos, por meio de temas relacionados a seus
interesses e materiais utilizados em sala de aula, bem como utilizando apoios
gráficos e manipuláveis para motivar a comunicação e expressão, criando situações
lúdicas.
Os dois professores atuam em parceria com o orientador da escola (que
exerce função equivalente ao coordenador escolar) bem como com o professor da
sala comum, chamado de professora Tutora, por meio de reuniões semanais.
Ademais buscam estar sempre em contato, em especial com a professora Tutora,
quando esta vai buscar ou levar os alunos em sua sala e assim aproveitam para
trocar algumas informações ou mesmo ter conhecimento daquilo que está sendo
trabalhado por uma e outra. São também nestas reuniões semanais que são
realizadas as adaptações curriculares necessárias (de acordo com o grau de
comprometimento do aluno).
Tanto a professora AL quanto professor PT oferecem aos professores
Tutores, de forma geral, orientação e colaboração para a adaptação de
determinadas tarefas a fim de facilitar a participação dos alunos que possuem
alguma dificuldade, indicando materiais e atividades que fomentem a linguagem oral,
bem como conselhos particulares sobre a melhor forma de se dirigirem a
determinados alunos com dificuldades perceptivo-auditivas ou de processamento e
compreensão. Uma destas professoras reforça que:

Tem sido muito importante a coordenação com os tutores porque

isso tem me dado à possibilidade de conhecer as características pessoais
de cada aluno, de realizar atividades conjuntas, compartir inquietudes e
estratégias didáticas para melhorar a atividade docente e identificar
conquistas e dificuldades durante o processo de ensino e aprendizagem
(AL).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista os apontamentos tecidos neste estudo evidenciou-se a

importância e os aspectos positivos do trabalho dos professores de Pedagogia
Terapêutica e de Audição e Linguagem, encontrados no contexto espanhol, para o

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processo de ensino e aprendizagem de alunos com deficiência. Tais evidências nos

convidam a uma reflexão sobre a mesma temática no contexto brasileiro, no sentido
das novas possibilidades de intervenção para os profissionais que atuam com
alunos com deficiência. Para isto, observa-se a importância de melhoras
significativas e uma possível reestruturação no que tange os apoios e suportes
educativos em nossa realidade a fim de favorecer a aprendizagem e a participação
dos alunos, articulando estas a diferentes apoios dentro ou fora da sala de aula.
Ressalta-se também a importância do trabalho realizado em parceria entre
estes professores a equipe escolar a fim de promover efetivas situações de
aprendizagem ao aluno, atuando assim de forma colaborativa e direcionado
significativamente o trabalho a ser desenvolvido com os alunos com qualquer tipo
dificuldade. Neste sentido tal interação possibilita avanços proeminentes também
para o desenvolvimento dos alunos que são atendidos, uma vez que toda a equipe
assume parte no planejamento e na intervenção realizada junto ao alunado.
Não podemos nos esquecer de considerar, sem dúvida as diferenças entre
os contextos (político, social, econômico e cultural) aqui tratados – Brasil e Espanha
– mas o que desejamos apontar é sim um convite à reflexão mais aprofundada
sobre o contexto brasileiro a partir do exemplo de uma realidade nova, (e, em certa
medida, eficaz no que diz respeito ao tema), trazida a tona através da pesquisa
acadêmica e que por sua vez corrobora para práticas mais efetivas frente à inclusão
educativa.
Os resultados caracterizaram os principais apoios educativos do contexto
espanhol, como o professor de Pedagogia Terapêutica e de Audição e Linguagem, e
as parecerias existentes entre estes e toda a escola, bem como possíveis
aproximações e diálogos para o Brasil. Tais características, tanto no âmbito legal
como acadêmico e social, nos permitem apontar contribuições para o contexto
brasileiro a fim de promover ações efetivas para com os desafios enfrentados nesta
realidade.

REFERÊNCIAS
BOGDAN, R. C. & BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Porto:
Porto Editora, 1994.

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ECHEITA, G; AINSCOW, M. La educación inclusiva como derecho: Marco de

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ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Disponível em: < https://www.boe.es/boe/dias/1995/06/02/pdfs/A16179-16185.pdf>.
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UNESCO. The Open File on Inclusive Education. Paris: UNESCO, 2001.

ENSINO COLABORATIVO E ADAPTAÇÃO CURRICULAR NO

PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR: CONCEPÇÃO E ATUAÇÃO
DOS PROFESSORES

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Joice Daiane Muniz - Universidade Federal de São Carlos

Marcia Duarte Galvani - Universidade Federal de São Carlos

Thereza Makibara Ribeiro - Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: joice_daiane11@hotmail.com

CNPq

1. INTRODUÇÃO
A promulgação de políticas públicas de educação tem preconizado a
democratização de acesso de todas as pessoas à escola. A partir disso, houve um
aumento no número de matrículas de alunos com deficiência na classe comum.
Segundo os dados do Censo Escolar de 2014 disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2015), foram
registrados 49,8 milhões de alunos matriculados na educação básica, no qual
698.768 são estudantes com algum tipo de deficiência que frequentam as salas de
aulas comuns da rede pública.
Portanto, a partir destes registros evidenciou-se que 54,8% das escolas
brasileiras têm alunos com deficiência matriculados em sala de aula comum. Com o
aumento no número de matrículas, o ponto primordial que tem sido discutido, é
como tem ocorrido o processo de escolarização para esses alunos. A educação é
um direito garantido e assegurado, na qual, municípios, estados e união têm
obrigação de fornecer atendimento a todos sem discriminação (BRASIL, 1988). Para
além das condições de acesso, de equipamentos e materiais adequados, uma
educação de qualidade deve contar com uma prática pedagógica que produza
conhecimento e aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Nesse contexto, o trabalho colaborativo entre o professor da classe comum
e o professor da educação especial aparece como uma estratégia de apoio para
inclusão escolar para planejar, avaliar, organizar recursos e procedimentos de
ensino para os alunos com deficiência, visto que o professor do ensino regular tem
conhecimento de conteúdo e currículo, enquanto o

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professor de educação especial é especialista em avaliação, instruções e

estratégias de ensino (SILVA, 2007).
O ensino colaborativo é definido como uma parceria entre os professores do
ensino regular e especial, desde que os dois professores se responsabilizem e
compartilhem o planejamento, a execução e a avaliação de um grupo heterogêneo
de estudantes, dos quais alguns possuem deficiência (COOK e FRIEND, 1993).
Considerando toda complexidade da questão da adaptação curricular e do
ensino colaborativo como uma alternativa positiva para apoio a inclusão escolar
seria interessante situar a princípio como a adaptação curricular e ensino
colaborativo vem sendo utilizados no apoio à inclusão escolar de alunos com
deficiência.

2. MÉTODO

Este estudo seguiu a abordagem qualitativa com delineamento descritivo.

Participaram 10 professores da escola regular e 5 professores da educação
especial. Foram aplicados dois questionários com questões abertas, sendo um para
aos professores da sala de aula regular, e outro aos professores da educação
especial. Os participantes foram identificados por meio de uma letra e um número,
formando uma nomeação para cada participante da pesquisa (Participante 1= P1;
Participante 2 = P2 e assim sucessivamente). Os professores do ensino regular e
especial também foram identificados por siglas (PR = Professor Regular; PE=
Professor Especial).
A coleta de dados junto às professoras, tanto do ensino regular quanto da
educação especial, foi realizada em três escolas municipais localizadas em dois
municípios distintos da região sudeste do interior do estado de São Paulo.
Cada escola será identificada pelas letras A, B e C.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram apresentados e discutidos por meio de três categorias:

(a) relato das professoras da sala de aula regular e da educação especial:
concepções sobre ensino colaborativo; (b) relato das professoras da sala de aula
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regular e da educação especial: concepções sobre adaptação curricular; (c) relato

das professoras da sala de aula regular e da educação especial sobre a concepção
do aluno com deficiência intelectual e prática pedagógica utilizadas com os alunos
com deficiência intelectual.
Na categoria sobre a concepção dos professores em relação ao ensino
colaborativo 86% dos professores tem conhecimento e apenas 14 % não conhecem
esse modelo de trabalho. Nota-se que, a falta de conhecimento sobre esta proposta
de trabalho é relatada apenas por professores da classe comum. Neste sentido, o
trabalho colaborativo entre o professor da classe comum e o professor da educação
especial, é uma estratégia de apoio para inclusão escolar para os alunos com
deficiência, visto que, o professor do ensino regular tem conhecimento de conteúdo
e currículo, enquanto o educador especial é especialista em avaliação, instruções e
estratégias de ensino (SILVA, 2007).
Ao verificar os professores que realizavam a prática do ensino colaborativo,
constatou-se que 80% desenvolvem esta pratica, e 20 % não trabalhavam neste
modelo pela falta de profissional especialista no ambiente escolar e até mesmo pela
falta de uma parceria e dedicação entre ambos os professores. Friend e Cook (1990)
colocam algumas condições necessárias para que ocorra a colaboração entre os
professores: a) existência de um objetivo comum; b) equivalência entre
participantes; c) participação de todos; d) compartilhamento de responsabilidades; e)
compartilhamento de recursos e f) voluntarismo.
Tendo em vista o ensino colaborativo como prática dos professores, Assis,
Almeida e Mendes (2011), citam que este não ocorre com rapidez e facilidade, pois
o professor precisa refletir sobre suas práticas e estabelecer relação de parceria.
Para isto, o professor precisa estar aberto e disposto a realizar o trabalho. Dessa
forma, é importante que os dois professores estejam dispostos a participar deste
processo (MENDES, 2006).
Em relação à adaptação curricular, os professores entendiam por adaptação
o acesso ao currículo de forma acessível para o aluno deficiência intelectual,
representando 33%. Além de ser considerado uma forma de facilitar o ensino (27%),
potencializando assim as habilidades dos alunos. Em seguida percebe-se, que a
categoria relacionada a necessidade de promover adaptação curricular tanto no
sentido de adequar os conteúdos e atividades ao nível dos alunos foi a mais
evidenciada entre os participantes, representando 93% dos relatos. Portanto, uma
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forma de apoio para inclusão escolar do aluno com deficiência exige que o currículo
deve ser pautado na ideia da diferença e não é o aluno que deve se ajustar, se
adaptar as condições de ensino, mas a leitura do movimento da inclusão é contrária,
pois é a equipe escolar que tem que prover as mudanças necessárias para que o
aluno consiga acessar o currículo escolar (ARANHA, 2003).
A partir disto, verifica-se a importância da adaptação curricular, visto que
esta quebra a barreira do padrão, auxiliando o currículo oficial, especificando e
estruturando um caminho para nortear a prática pedagógica a partir de um
planejamento desenvolvido pelos professores da educação especial e do ensino
regular no intuito de apoiar os alunos com deficiência no seu processo de
escolarização (DUARTE, 2008).
Em relação as práticas desenvolvidas 4,66% dos professores realizam as
práticas relacionadas aos conteúdos curriculares trabalhados com os demais alunos
da classe na qual o aluno deficiência intelectual frequentava, seguidas por 7 %
apontaram que nem sempre é possível realizá-las e, 27 % dos professores que
realmente não trabalhavam os mesmos conteúdos curriculares da classe comum
com aluno com deficiência intelectual, pois era trabalhado mais a socialização do
aluno com atividades dinâmicas, como por exemplo, jogos para facilitar a interação
com os demais colegas da classe.
Posteriormente na categoria que os participantes relataram como deve ser
realizado o trabalho de adaptação de acesso ao currículo, a parceria entre a família
e a escola foi pontuada como importante ferramenta para realização da adaptação
curricular para os alunos com deficiência intelectual, representando assim 53%. O
apoio da família, embora assinalado como importante ferramenta para o apoio a
inclusão escolar em vários documentos oficiais (BRASIL, 1996; 2008; 2009), foi
mencionado no relato da minoria das participantes do estudo. De acordo com
Fernandes (2001) a família também é responsável pela aprendizagem do aluno,
visto que é o primeiro meio de interação da criança.
Na última categoria, sobre a concepção do aluno com deficiência intelectual
e prática pedagógica, notou-se que, a maioria dos professores tanto da sala de aula
regular como da educação especial (60%) definiram os alunos com deficiência
intelectual como alunos que necessitam de uma atenção diferenciada e precisam de
ajuda constante para a realização das atividades.

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Em relação às práticas pedagógicas realizadas em sala de aula, as mais

citadas pelas professoras foram: uso de atividades lúdicas (66%), seguida de
atenção individualizada/ mediada (20%), além do uso de diferentes materiais –
recursos concretos (7%) e o uso de agrupamentos (7%). Observase que a prática
majoritária utilizada pelos professores é o uso de atividades lúdicas que se faz
presente no cotidiano em sala de aula para o apoio a escolarização dos alunos com
deficiência.
O professor não deve apenas entender a utilização do lúdico em sala de
aula como mera diversão, mas como um facilitador da aprendizagem, do
desenvolvimento pessoal, social e cultural, contribuindo assim, para a construção de
conhecimentos, para a socialização, comunicação e expressão plena dos alunos.
Em relação a atenção individualizada, ela foi relatada pelos professores
como uma estratégia de ensino, que consiste na adequação do ensino conforme as
necessidades e habilidades do aluno com deficiência e a mesma pode favorecer os
demais alunos, uma vez que ao se apoiarem nos suportes oferecidos, passam a
compreender melhor o que está sendo ensinado.
A atenção diferenciada é uma forma de favorecer a aprendizagem do aluno
com deficiência, pois:

Pedagogias diferenciadas não voltam às costas para o objetivo

primordial da escola que é o de tentar garantir que todos os alunos tenham
acesso a uma cultura de base comum. […] considerar as diferenças é
encontrar situações de aprendizagem ótimas para cada aluno, buscando
uma educação sob medida (ANDRÉ, 1999, p. 12).

Desse modo, ao individualizar o ensino, o aluno com deficiência poderá

participar das atividades escolares assim como os colegas, porém com devidas
adequações. Sendo assim, quando o professor tem este olhar diferenciado como
uma estratégia de ensino, ele compreende as diferenças e necessidades individuais
dos alunos, desenvolvendo ações que atendam às peculiaridades de cada um.
Sendo assim, fica evidente que as práticas pedagógicas devem ser revistas
e utilizadas de acordo com a individualidade dos alunos. É necessário, portanto, que
os professores saibam organizar situações de ensino aprendizagem que possam
atender, satisfatoriamente, as necessidades educacionais de todos os estudantes,
inclusive os com deficiência.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio do presente estudo, os professores deixaram evidente que é
necessário discutir as próprias práticas, assim como utilizar método e práticas que
auxiliem no desenvolvimento de novos repertórios e habilidades nos alunos.
Portanto é necessário desenvolver um olhar centrado no aluno, pois a partir deste
olhar é possível auxiliar de diversas formas o processo de ensino e aprendizagem,
proporcionando assim novos conhecimentos com o intuito de favorecer cada vez
mais o processo de inclusão escolar.
Em relação a adaptação do currículo, destaca-se que os professores do
ensino regular trabalham os mesmos conteúdos curriculares com os alunos com
deficiência intelectual, além de relatarem como devem ser realizadas as adaptações
e a importância da parceria dos profissionais.
Verificou-se que os professores do ensino regular e da educação especial
acreditam que por meio da adaptação curricular é possível contribuir para a
participação e aprendizagem dos alunos com deficiência, proporcionando assim
melhor possibilidade de acompanhar os demais colegas de classe, visto que é
utilizado o mesmo conteúdo curricular, de forma mais acessível as suas
necessidades, favorecendo o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
Desta forma, vale destacar que ao utilizar esta estratégia, tanto os professores da
sala comum quanto os professores da educação especial desenvolvem um olhar
centralizado no aluno com deficiência e como resultado surge uma parceria entre
esses professores.
Assim como o ensino colaborativo, a adaptação curricular também é uma
estratégia relevante para o apoio a inclusão escolar, contribuindo para a participação
do aluno com deficiência intelectual nas atividades escolares.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, C. Jogos para estimulação das inteligências múltiplas. 11. ed. Rio de
Janeiro: Vozes, 1998

ARANHA, M.S.F. Referenciais para construção de sistemas educacionais

inclusivos – a fundamentação filosófica – a história – a formalização. Versão
preliminar. Brasília: MEC/SEESP, nov. 2003.

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_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Parâmetros

Curriculares Nacionais. Introdução. Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 1998.

SILVA, A. M. da. Buscando componentes da parceria colaborativa na escola

entre família de crianças com deficiência e profissionais. Dissertação de
Mestrado – UFSCar: São Carlos, 2007.

DUARTE M. Síndrome de Down: Situação Escolar no Ensino Fundamental e Médio

da cidade de Araraquara-SP. 2008. 181f. Tese (Tese de Doutorado em Educação
Escolar). Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2008.

ASSIS, C. P; MENDES, E. G; ALMEIDA, M. A. Ensino colaborativo: um relato de

experiência sobre o desenvolvimento de parceria colaborativa.
EducereetEducare –Revista de Educação, Vol. 6 – Nº 11 – 1º Semestre, 2011.

Cook, L., &Friend, M. (1993). Educational leadership for teacher collaboration.In

B. Billingsley (Ed.), Program leadership for serving students with disabilities.
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MENDES, E. G. Colaboração entre ensino regular e especial: O caminho

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POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL: O DIRETOR DE

ESCOLA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Daniel Marcelino dos Santos - Universidade de Mogi das Cruzes – UMC

dan.marc@hotmail.com

Ivone Panhoca - Universidade de Mogi das Cruzes – UMC i.panhoca@terra.com

Agência de Fomento: CAPES

1 INTRODUÇÃO
Em 2008 o Ministério da Educação (MEC) publicou o documento intitulado
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
SEESP/MEC 01/2008. Esse documento resgata historicamente aspectos
relacionados à deficiência no contexto brasileiro e discorre sobre indicadores
quantitativos relativos à presença de alunos matriculados nas classes comuns.
Define ainda as diretrizes para os sistemas de ensino e propõe a construção de
políticas públicas promotoras do amplo acesso à escolarização. Além disso, introduz
o delineamento do público alvo da educação especial, de modo que seu público é
delimitado aos alunos com deficiências, transtorno global de desenvolvimento e com
altas habilidades/superdotação.
A cena política é constituída por atores, ou seja, sujeitos, grupos,
movimentos, partidos e organizações, que possuem um papel fundamental no
processo de agendamento, construção, implementação e nos desdobramentos das
políticas públicas. Entre os diversos atores, o corpo técnico e as equipes de
governo, compostas pelas pessoas que foram contratadas para exercer funções na
administração pública, atuam diretamente junto à formulação e implementação de
políticas públicas, com papel preponderante nas decisões do governo (DIAS e
MATOS, 2012).
O diretor de escola faz parte desse grupo de atores da cena política, e
possui a tarefa de liderar o processo educativo. Nesse estudo, em consonância com
o preconizado por Paro (2015), utilizaremos o termo “diretor de escola” para
 1327

designar o profissional responsável, em última instância, no âmbito escolar, pela

articulação, planejamento, avaliação e cumprimento de uma proposta educacional
politicamente construída. Um profissional investido de autoridade democrática, o que
supõe a concordância livre e consciente das partes envolvidas.
Este artigo apresenta parte dos resultados de uma pesquisa realizada no
mestrado em Políticas Públicas da Universidade de Mogi das Cruzes - UMC, que
procurou verificar a visão dos diretores de escola frente à Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. O recorte aqui
apresentado teve como objetivo verificar com os diretores de escola a existência do
Projeto Político Pedagógico (PPP), os sujeitos que participaram de sua construção e
se este instrumento contemplava estratégias de aprendizado e de avaliação para
todos os alunos.

2. METODOLOGIA

A pesquisa aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de

Mogi das Cruzes UMC contou com a participação de 22 (vinte e dois) diretores que
atuavam nas escolas de um município localizado na grande São Paulo. O total de
participantes representa 80% dos profissionais que exerciam a função de diretor de
escola naquele município. Os profissionais, após assinarem o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, responderam um questionário, inspirado em
Silveira (2009), que entre outros aspectos, tratava do PPP. A coleta foi
realizada em um único momento, e aconteceu no início de uma reunião agendada
pela Secretaria Municipal de Educação. Foram incluídos na pesquisa todos os
participantes que assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e que
exerciam o cargo de diretor de escola. A amostra contou com participantes
predominantemente do sexo feminino. No que se refere ao tempo de atuação como
diretor de escola, 14 (quatorze) participantes, a maior parte dos entrevistados,
responderam atuar nessa função a mais de 5 anos. Quanto ao tempo de atuação na
unidade de ensino na qual trabalhavam no momento da pesquisa, a maioria dos
entrevistados, ou seja, 12 (doze) participantes, responderam atuar naquela escola
há menos de 2 anos. Após a coleta dos dados, os questionários, sem identificação,
foram numerados de 1 a 22 (total de participantes) e a análise foi realizada de forma
 1328

qualitativa e quantitativa. Os dados foram discutidos a partir das proposições de

Padilha (2008); Silveira (2009); Caria (2011); Gadotti (2013); Paro (2014), entre
outros referenciais que fundamenta este estudo.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados coletados neste estudo indicam que todas as unidades escolares

nas quais os entrevistados atuavam contavam com um PPP. De acordo com as
respostas, em dezoito das vinte e duas escolas este dispositivo foi construído por
gestores, professores, funcionários e comunidade, enquanto que em quatro
unidades de ensino a elaboração contou apenas com a participação dos gestores e
dos professores.
A elaboração do PPP é uma atribuição de cada unidade de ensino. Essa
atribuição está em consonância com Constituição Federal (BRASIL, 1988) e com a
LDB (BRASIL,1996), cujas letras foram impressas pelo ideário de movimentos
políticos, que por meio de fóruns e congressos organizados nas décadas de 1980 e
1990, defendiam a democratização do ensino público e uma maior autonomia da
escola na superação de limites em direção a uma educação de qualidade (CARIA,
2011). Neste sentido, era de se esperar que todas as unidades de ensino contassem
com um PPP, como observado a partir das respostas obtidas com os diretores
entrevistados.
Este estudo não se debruçou sobre os elementos constitutivos do PPP, nem
mesmo realizou uma análise individual ou aprofundada de seu processo de
construção, todavia, chama a atenção o dado de que em quatro unidades de ensino
a elaboração contou apenas com a participação dos gestores e dos professores.
Isso indica a adoção de um modelo não dialógico, cuja ação ocorre, possivelmente,
pelo que Padilha (2008) descreve como uma crença de que o diálogo é uma
estratégia morosa e ineficiente, de modo que a decisão de um grupo se sobrepõe a
voz da maioria, com a justificativa de que a decisão de alguns é mais eficiente frente
à solução das demandas. O fato de os demais entrevistados afirmarem que em suas
escolas o PPP construído por gestores, professores, funcionários e comunidade não
nos permite inferir se este processo ocorreu sob bases democráticas, haja vista que
 1329

como dito anteriormente, os dados coletados não dispuseram de informações

consistentes sobre o percurso de elaboração destes documentos.
Em uma crítica sobre o caráter de identidade política pedagógica expressa
no PPP, Caria (2011) destaca que este documento, salvo extraordinárias exceções,
cumpre apenas uma função burocrática, sem se dedicar a caminhos que tomem
como horizonte melhorias na qualidade da educação e na superação das barreiras
que impedem sua concretização. Segundo o autor, isso ocorre por um esvaziamento
de sentido e pela influência de políticas neoliberais na década de 1990, que
promoveram a redução da participação de grupos populares na arena das políticas
educacionais, além da ampliação do foco em ações educativas com ênfase na
formação para o mundo do trabalho.
Uma escola cidadã pressupõe uma autonomia participativa, em um cenário
no qual os diferentes atores que circundam a escola são responsáveis pelo
planejamento em uma perspectiva dialógica. Dessa maneira, o planejamento se
torna socializado e não apenas limitado a grupos de especialistas e assume um
caráter ascendente, ou seja, com capacidade de interferir em instâncias mais
superiores. Na ótica do planejamento dialógico, o PPP das unidades de ensino,
quando consolidados, se constituem no plano municipal de educação, e assim por
diante, até o Plano Nacional de Educação (PADILHA, 2008). A concepção de um
planejamento dialógico converge com a definição dada por Paro (2014) ao termo
“diretor de escola”, tal qual utilizado na introdução deste estudo e adotado como
orientador dessa pesquisa. Para o autor o diretor de escola é o profissional
responsável, em âmbito escolar, pela articulação, planejamento, avaliação e
cumprimento de uma proposta educacional politicamente construída em um contexto
de relação democrática.
Não foi o intuito dessa pesquisa colocar o diretor como o responsável pelo
sucesso ou fracasso da ação educativa na perspectiva da inclusão. Acredita-se
apenas que este profissional possui um papel preponderante na arena pública. Ao
considerar o caráter político e a necessidade da participação de todos em um
planejamento dialógico, cabe, portanto, uma questão: os diretores entendem sua
relação com a comunidade a qual a escola se encontra inserida? Não dispomos de
resultados para discutir de forma substancial este aspecto no município no qual este
estudo se desenvolveu, porém, é necessário o entendimento das relações políticas
para se compreender como ocorre a participação pública. Em um estudo realizado a
 1330

partir de trabalhos de conclusão de um curso de formação de diretores, Daniel

(2013) destaca que os cursistas da região metropolitana de Belo Horizonte
apresentaram temáticas semelhantes em seus textos, os quais retrataram uma
preocupação quanto ao desafio da participação da comunidade escolar nos
processos decisórios das unidades de ensino.
Ao escrever sobre participação popular e gestão democrática, Gadotti (2013
p.6) destaca que “não basta criar mecanismo de participação popular e de controle
social das políticas públicas de educação”. O autor destaca que é indispensável que
sejam estabelecidas também condições de participação, pois muitas vezes a
sociedade é chamada a participar em horários e locais inadequados, em espaços
sem estrutura ou ainda em situações desorganizadas e sem uma preparação para
que a participação aconteça. Deste modo, Gadotti (2013 p.6) afirma que a
participação deve se constituir em uma “metodologia permanente da política
educacional”, e não apenas em uma ação isolada e ocasional.
Em um estudo sobre gestão escolar para a inclusão, Silveira (2009) entende
que a maior parte dos diretores possuem uma qualificação insuficiente para liderar o
processo de transformação escolar. Deste modo, os profissionais encontram
dificuldades para o compartilhamento do poder e para a criação de uma rede de
participação representativa e capaz de legitimar as ações que caminhem de
encontro a uma mudança educacional
No que se refere aos aspectos relacionados ao aprendizado e à avaliação,
vinte entrevistados deste estudo responderam que o PPP previa tanto estratégias de
aprendizado quanto de avaliação para todos os alunos, porém, um participante
indicou que o PPP da unidade de ensino na qual trabalhava continha apenas
estratégias de aprendizado e outro participante respondeu que o PPP contava
apenas com critérios de avaliação.
Ao se considerar que o objetivo da escola é garantir o aprendizado de todos
os alunos, em conformidade com os documentos legais, o diretor deve assumir um
posicionamento político de transformação das relações de poder e de participação
no ambiente escolar. Um modelo de direção que se sustenta e se reduz apenas ao
gerenciamento de materiais e de recursos humanos se revela incapaz de promover
as mudanças necessárias para a construção de uma sociedade inclusiva (SILVEIRA,
2009).
 1331

Mesmo que este estudo não tenha se dedicado a se desdobrar sobre quais
estratégias de avaliação e de aprendizado estavam presentes no PPP de cada
unidade de ensino, ou ainda, quais concepções de avaliação e de aprendizagem
foram adotadas pelos projetos educacionais, chama a atenção o fato de encontrar
cenários nos quais estão previstos no PPP apenas estratégias de aprendizado ou
estratégias de avaliação.
Planejar, em um sentido amplo, significa responder as demandas atuais com
olhar de futuro, sem desconsiderar o contexto histórico, social e cultural do presente.
Mais do que um documento tecnicamente perfeito, o PPP deve enunciar claramente
o que a escola pretende fazer, explicitar as condições e quais são as atitudes que se
pretende tomar. Os objetivos do PPP devem reportar aos objetivos do sistema no
qual a escola está inserida e se adequar aos direitos previstos nos marcos legais
(PADILHA, 2008). E no que tange ao direto constitucional à educação, Gadotti
(2010,
p.15) lembra que “o direito à educação não é o direito de se matricular na
escola, mas o direito de aprender na escola”.
As respostas dos diretores mostram que não há uma uniformidade entre o
intervalo de revisão do PPP. O intervalo de revisão bimestral contou com cinco
respostas, já as revisões semestrais e anuais somaram 12 respostas. Um
participante respondeu que as revisões ocorrem bimestral e anualmente, dois
marcaram que ocorrem em um intervalo bienal ou em um intervalo maior que esse e
outros 2 dois participantes responderam que não ocorrem revisões no PPP.
Os momentos de avaliação são constitutivos da estrutura básica do PPP, e
necessários para verificar o percurso adotado para a concretização das metas
estabelecidas, assim como para determinar os contextos nas quais essas foram
atingidas ou não. Esses dados são obtidos por meio de instrumentos quantitativos e
qualitativos, previstos ao longo do percurso e com potencial para oferecer um
panorama das atividades desenvolvidas (PADILHA, 2008).
O PPP é a síntese do momento histórico e social da realidade escolar e
representa o olhar que se tem sobre contexto que a cerca. Na medida que situa os
atores no território em que foi construído, permite a superação dos limites a partir
das metas estabelecidas. Um projeto de escola que coloca como princípio a
modificação de estruturas rígidas em direção a consolidação de uma educação
democrática, tem diante dos olhos um empreendimento que só pode se materializar
 1332

com a articulação entre os sujeitos e com o estabelecimento de papéis a serem

desempenhados nas diferentes ações e demandas cotidianas (CARIA, 2011).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva é resultado de uma mudança de paradigma. A partir de um modelo que
considera a pessoa com deficiência em um contexto social, capaz de minimizar ou
potencializar seu desenvolvimento, essa política pública coloca em discussão as
estruturas educacionais caracterizadas historicamente por práticas excludentes.
Em um cenário de contestação de concepções, o diretor de escola, com sua
particular relação entre poder e política, possui um potencial de ação direto sob as
estratégias de planejamento e definição de metas para a construção da escola
desejada. No que diz respeito à educação especial em uma perspectiva inclusiva, o
PPP pode se revelar como um mecanismo que reflete uma política nacional em
âmbito local, desenvolvido a partir de questões consideradas emergentes pelos
atores educacionais.
Os diretores entrevistados indicaram que todas as unidades de ensino
possuem um PPP. No que se refere as estratégias de aprendizado e de avaliação
para todos os alunos, foi observado que um entrevistado respondeu que o PPP
contava apenas com estratégias de aprendizado e outro respondeu que esse
instrumento previa apenas estratégias de avaliação.
É importante destacar que os dados deste estudo não carregaram o
propósito de permitir a tomada de conclusões generalistas, mas, sim, de fornecer
elementos para a compreensão de uma realidade, e mais especificamente, verificar
o ponto de vista de um ator social local diante de uma política pública nacional.
Novas investigações, sob outros ângulos epistemológicos e com maiores
aprofundamentos são importantes para se pensar no discurso no qual as políticas
públicas em educação especial se encontram imersas, os conflitos de sua
implementação, assim como seus resultados, lacunas e potencialidades.
 1333

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988. Brasília, DF: Senado, 1988.

BRASIL Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial (SEESP).
Brasília: Ministério da Educação, 2008.

CARIA, Alcir de Souza. Projeto Político Pedagógico – em busca de novos

sentidos. São Paulo: Editora e Livraria Paulo Freire, 2011.

DANIEL, Mírian Queiroz de Souza. A gestão escolar da educação básica: a

construção da gestão entre a formação e o trabalho. Dissertação (Mestrado em
Educação) Programa de Pós-Graduação em Educação. Belo Horizonte:
Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, 2013. Disponível
em: <http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUBD -
9EAHJN/dissertacao_mirian_queiroz_fae_sec_pos_20131117_2006.pdf?sequence=
1> Acesso em: 06 jul. 2016.

DIAS, Reinaldo; MATOS, Fernanda. Políticas Públicas: Princípios, Propósitos e

Processos. São Paulo. Editora Atlas, 2012.

GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação – Uma nova abordagem. São Paulo:

Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.

GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação: uma nova abordagem. COEB 2013 –

Congresso de Educação Básica: Qualidade na Aprendizagem – Rede Municipal de
Ensino de Florianópolis. Florianópolis, SC, 2013.

PARO, Vitor Henrique. Educação como exercício de poder: crítica ao senso

comum em educação. São Paulo: Cortez, 3ª ed., 2014.

PARO, Vitor Henrique. Diretor de Escola – educador ou gerente? São Paulo:

Cortez, 2015.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialógico – Como construir o projeto

político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez, 8ª ed., 2008.

SILVEIRA, Selene Maria Penaforte. A Gestão para a Inclusão: uma pesquisa-ação

colaborativa no meio escolar. Tese (Doutorado em Educação) Programa de
PósGraduação em Educação. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2009.
Disponível em:
<http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/6642/1/2009_TESE_SMPSILVEIRA.pdf
> Acesso em: 20 ago. 2014.
 1334

Acessibilidade para a pessoa com deficiência: contribuições da

psicologia

Amanda Rodrigues Silva

Ana Carolina Santos do Amaral Lima

Orientadora: Profa. Dra. Ana Laura Schliemann

Introdução:

A temática sobre deficiências é sempre debatida em torno da legislação, das

especificidades de cada deficiência quanto às nomenclaturas, como a sociedade
vivencia a existência e convivência social, mas apenas em breves momentos pontua
criticamente quais os malefícios referentes à exclusão e as poucas políticas públicas
implantadas. Esse contexto é uma problemática que influencia a sociedade e a
formação de profissionais da psicologia, pois contribui para a manutenção da
escassez de discussões e reflexões sobre a temática, promovendo déficit na
formação acadêmica. Entende-se como importante a sensibilização a esse assunto
ainda na graduação em psicologia. Atualmente existem maneiras de se entender a
deficiência, a primeira, apresentada no trabalho de Barbosa, Diniz & Santos (2009),
entendendo-a como:

Desvantagem natural, devendo os esforços se concentrarem em

reparar os impedimentos corporais, a fim de garantir a todas as pessoas um
padrão de funcionamento típico à espécie. Nesse movimento interpretativo,
os impedimentos corporais são classificados como indesejáveis e não
simplesmente como uma expressão neutra da diversidade humana, tal
como se deve entender a diversidade racial, geracional ou de gênero.
(p.67).

A segunda maneira de considerar a deficiência, apontada no mesmo texto

pelos autores é como diversidade humana, sujeitos com diferentes níveis de
funcionalidade e que encontram como suas principais barreiras para um
 1335

desenvolvimento pleno não a limitação física/sensorial/intelectual de seus corpos,

mas sim barreiras físicas (urbanas) e de atitude da sociedade na qual se está
inserido. Os termos que definem essa pesquisa são a deficiência, a acessibilidade e
o lazer que aqui foram conceituados como:
1) De acordo com a Classificação Internacional de deficiências, incapacidades e
desvantagens (CIDID), as definições de deficiência:

Deficiência é qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou

função psicológica, fisiológica ou anatômica. Representa a exteriorização de
um estado patológico e, em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão.

2) O conceito de acessibilidade é trazido na legislação brasileira, citada e

anexada pela Coordenação de Estudos Legislativos - CEDI, a Lei nº10.098 de 19 de
dezembro de 2000, no Artigo 2°, Inciso I, define acessibilidade por:

Possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus
sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos
ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana
como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida.

3) Dumazedier (2001) conceitua o lazer da seguinte forma:

o lazer é um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode

entregar-se de livre vontade, (...) sua participação social voluntária ou sua
livre capacidade criadora após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações
profissionais, familiares e sociais (p 34).

O direito garantido a acessibilidade é uma das formas de possibilitar que a

pessoa com deficiência consiga se locomover com segurança, autonomia e
independência no local que vive. A presença de obstáculos nas cidades pode
contribuir para que esses indivíduos permaneçam isolados em suas residências,
fazendo com que não usufruam do direito à cidade, aos espaços públicos e privados
e da convivência com outras pessoas, afetando diretamente na participação social
como cidadão. Pensar que a sociedade deve se adaptar aos sujeitos que a compõe,
também é uma forma de dizer que todos devem pensar em conjunto o que é melhor
para a cidade e os cidadãos locais, a fim de garantir os direitos e a cidadania.
 1336

Acessibilidade aos espaços públicos e privados para pessoas com deficiência e sem
deficiência se refere à produção de cultura, mas também da utilização e ocupação
desses espaços como lazer. Mesmo previsto na Constituição Federal de 1988,
pessoas com deficiência continuam lutando por seus direitos, porque há muita
dificuldade em assegurá-los. Observa-se que há pouca atuação do poder público na
criação de políticas públicas mais eficientes que garantam esse tipo de
acessibilidade.
Mena (2000) discute o conceito de inclusão simbólica. Para ele é necessário
que existam atitudes de não negar a diferença que há entre os sujeitos, mas sim que
sejam abarcadas sem juízo de valor. A partir dessa ideia é possível que haverá a
superação do preconceito e tenhamos uma sociedade mais inclusiva.
É com essa perspectiva que houve interesse em buscar estudos do campo
da psicologia para falarmos sobre a temática da acessibilidade e cultura, em como a
psicologia vem tratando essa problemática. Para a confecção deste artigo foram
pesquisadas as seguintes deficiências: 1. Sensório-motoras: auditiva e física; 2.
Intelectual, visual e autismo.

Objetivo:

O objetivo da presente pesquisa foi identificar a produção científica dentro da

psicologia sobre acessibilidade, lazer, eventos culturais e as diversas deficiências.

Método:

A pesquisa foi qualitativa (Minayo; Deslandes, 2002) e documental (Pádua,

2002) a partir da bibliografia e do material disponível em cinco plataformas online de
busca de artigos acadêmicos de acesso público (Scielo, Pepsic, LILACS, MedLine e
CAPES/MEC), entre os anos de 2011 a 2016. A pesquisa foi realizada a através da
revisão bibliográfica no período de 2011 a 2016 sobre os temas pessoa com
deficiência, acessibilidade, psicologia, espaço cultural e lazer.
Os sujeitos dessa pesquisa foram os materiais sobre os temas produzidos.
No total foram utilizadas 17 combinações de palavras-chave em cada plataforma de
 1337

busca, sendo as principais “psicologia, acessibilidade, lazer” associando com as

deficiências pesquisadas classificando-as em física, auditiva, visual, intelectual e de
comunicação (autismo). Acessou-se o site da Biblioteca Virtual em Saúde,
especialmente nas bases de dados Scielo, Pepsic, CAPES/MEC, Lilacs e Medline.
Optou-se pelo acesso aos resumos para análise deste trabalho, posto que eles
podem nos indicar a temática trabalhada junto aos descritores. Objetivou-se que um
ou mais dos descritores estivessem presente no título do resumo, assim como a
presença das palavras-chave do artigo as combinações pesquisadas.

Resultados:

A partir das palavras-chaves utilizadas nas plataformas pesquisadas, foram

lidos 73 artigos dos quais apenas 2 encontrados eram adequado e parcialmente
adequado aos requisitos da pesquisa.
Os outros 71 artigos pesquisados não se enquadram ao objetivo da
pesquisa, porque não tratam de assuntos relacionados a pessoas com deficiência e
acessibilidade a espaços culturais e de lazer associado ao olhar da psicologia. Além
disso, as palavras-chave dos artigos não eram adequadas a temática da pesquisa.
O artigo considerado adequado discute a questão da apresentação e
discussão de um dos utensílios de acessibilidade para pessoas com deficiência
visual ao cinema, levando em conta também os impactos cognitivos e psicológicos
que o acesso à essa arte provoca. Já o artigo considerado parcialmente adequado
discute a questão do turismo para pessoas com deficiência e mobilidade reduzida,
não abarca os aspectos psicológicos e sociais relacionados a poucas políticas
públicas em viabilizar que essa parcela da população tenha acesso ao lazer e
eventos culturais. Chama a atenção que o tema da cultura não esteja associado aos
aspectos emocionais. Os artigos considerados inadequados sobre as deficiências
auditiva, física, intelectual, visual e autismo tratavam de temas como: doenças que
causam as deficiências, intervenções da área médica, inclusão escolar de pessoas
com deficiência.
Nenhum dos artigos com essas temáticas acrescentavam o olhar da
psicologia nem sobre acessibilidade a eventos culturais e lazer.
 1338

Discussão:

Nota-se que nos poucos artigos encontrados na pesquisa, a maioria deles

abordavam temas voltados à reabilitação e medicalização das pessoas com
deficiência, visando apenas a saúde física desse grupo. Isso mostra que na própria
escolha dos objetivos das pesquisas relacionadas a pessoas com deficiência, a ideia
de deficiência ainda está fortemente atrelada à doença e necessidade de cuidados
específicos, se enquadrando no primeiro conceito de deficiência apresentados por
Barbosa, Diniz & Santos (2009). Essa visão do pesquisador atuante na área da
psicologia reflete uma problemática mais complexa que é a maneira como a pessoa
com deficiência é vista na sociedade e como isso afeta os diversos segmentos de
sua vida, seja nas relações sociais, nas barreiras arquitetônicas que enfrenta, o
acesso à direitos básicos e políticas públicas que a contemple.
Há iniciativas em andamento na busca pela inclusão da pessoa com
deficiência. Um exemplo é a plataforma de streaming Netflix que, em 2015, lançou a
série Demolidor (DaredEvil) na qual o protagonista é um herói com deficiência visual.
Junto com o lançamento da série a plataforma lançou a opção de assistir aos seus
conteúdos com audiodescrição, tornando-se assim acessível para pessoas com
deficiência visual e autismo. Atualmente tal recurso está disponível para quase todos
os materiais da Netflix em inglês, tendo disponível em português apenas duas
séries. Os organizadores dizem que o principal desafio encontrado é a falta
audiodescritores, pois ainda hoje essa é uma área de atuação pouco conhecida e
valorizada no país. Nesse exemplo podemos ver a barreira na acessibilidade se
fazendo presente não por falta de instrumentalização ou recursos, mas devido a
barreira atitudinal, definida por Sassaki (2003, p.41-42) como:

Sem preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações, como

resultado de programas e práticas de sensibilização e conscientização das
pessoas em geral e na convivência da diversidade humana.

Como as concepções da sociedade sobre a deficiência ainda se baseiam no

primeiro modelo apresentado, de maneira patologizante e algo a ser consertado, a
pessoa com deficiência não é vista na sua integralidade como sujeito de
 1339

potencialidades, mas é resumida à condição de limitação. Entende-se que os

poucos esforços investidos nas pessoas com deficiência não são direcionados para
promover acessibilidade ao lazer e a cultura a fim de trazer melhor qualidade de vida
para essas pessoas, pois essa é uma área ignorada e o desenvolvimento da pessoa
com deficiência ainda é visto de forma fragmentada. As atividades culturais se
mostram importantes também no âmbito do desenvolvimento do indivíduo. Estar em
contato com diferentes maneiras de expressão e mensagens diferentes ampliam as
possibilidades e potencialidades do participante, trazendo maior confiança e opções
de desenvolvimento. A partir do momento em que não há uma política visando a
inclusão das pessoas com deficiência a esse ambiente e não se tem uma iniciativa
efetiva dentro da psicologia em entender melhor esse fenômeno a fim de propiciar
mudanças para essas pessoas, é um ciclo de barreiras e falta de oportunidades que
tende a se manter.
Ao final deste trabalho entende-se como fundamental a implementação de
políticas públicas a fim de viabilizar o acesso a pessoa com deficiência a ambientes
que promovam cultura, entendemos que também devem ocupar os espaços em que
haja convivência com a diversidade.

Bibliografia:

CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E

SAÚDE (2004). Organização Mundial da Saúde. Disponível em:
<http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf >. Acesso em: 13 de
fevereiro de 2017

D’Antino, M.E.F.; Marzzotta, J.M.S.M. Inclusão Social de Pessoas com Deficiências e

Necessidades Especiais: cultura, educação e lazer. Saúde Soc.
São Paulo, v.20, n.2, p.377-389, 2011. Acesso em: 09 de fevereiro de 2017

David, J. ; Hautequestt, F.; Kastrup, V. Audiodescrição de filmes: experiência,

objetividade e acessibilidade cultural. Fractal, Rev. Psicol., Rio de Janeiro , v. 24, n.
1, p. 125-142, Apr. 2012 . Acesso em: 30 março de 2017.

Demolidor. Direção Kati Johnson. Estados Unidos da América. Distribuidora:

 1340

Netflix.

Diniz, D.; Barbosa, L. ; Santos, W. R. Deficiência, direitos humanos e justiça.Sur,

Rev. int. direitos human. [online]. 2009, vol.6, n.11, pp.64-77. ISSN 1806-6445.

Mena, L.F.B. Inclusões e inclusões: a inclusão simbólica. Psicol. cienc. prof. vol.20,
n.1, pp.30-39.
Mota, A.M.G.; Ferreira, Á.C.V.V.; Wada, E.K.; Santos, M.F. Turismo acessível.
PODIUM Sport, Leisure and Tourism Review. Vol. 3, N. 1. Janeiro/Junho. 2014.
Acesso em: 28 de fevereiro de 2017.

Minayo, M.C.S.; Deslandes, S.F.. Caminhos do pensamento. Epistemologia e

método, Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2002.

LEGISLAÇÃO CITADA ANEXADA PELA COORDENAÇÃO DE ESTUDOS

LEGISLATIVOS - CEDI LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Disponível
em:<http://www.camara.gov.br/sileg/integras/842349.pdf>. Acesso em: 26 de março
de 2017.
Sassaki, R.K. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. 5. ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2003.
 1341

INFORMAÇÕES COMPARTILHADAS: PROFESSORAS DA SALA DE

AULA COMUM E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Danielli Silva Gualda – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Márcia Duarte Galvani – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

E-mail para contato: dany_gualda@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Conforme consta na legislação, o atendimento educacional especializado

(AEE) pode ser oferecido nas salas de recursos multifuncionais (SRMs) das escolas
da rede pública, no sentido de complementar/suplementar a formação do aluno
público alvo da educação especial (PAEE). As estratégias e recursos voltados para
esse serviço têm como objetivo proporcionar condições favoráveis de acesso ao
currículo escolar (BRASIL, 2008; 2009).
Deste modo, os professores da Educação Especial que oferecem o AEE nas
SRMs têm como dever estabelecer uma articulação com os professores e demais
profissionais, já esse serviço deve estar integrado com a proposta pedagógica da
escola (BRASIL, 2009, 2011).
Pensando nessas questões e considerando que é no Ensino Fundamental I
(EF I) que se encontram o maior número de matrículas de alunos PAEE
(VELTRONE, 2011; INEP, 2015), a justificativa do presente estudo pautou-se na
ideia de levantar informações sobre como vem sendo estabelecida nas escolas, o
compartilhamento de informações entre os professores que estão em contato direto
com esse público (professores da sala de aula comum e da Educação Especial).
Assim, os objetivos foram: (a) analisar a concepção das professoras do
Ensino Fundamental I (EF I) sobre as informações trocadas com as professoras da
Educação Especial, em relação ao trabalho que era desenvolvido com os alunos nas
SRMs e, (b) analisar a concepção das professoras da Educação Especial sobre as
 1342

informações trocadas com as professoras do EF I, em relação ao trabalho que era

desenvolvido com os alunos na sala de aula comum.

2. METODOLOGIA

Participantes
Participaram 35 professoras efetivas da rede municipal, dentre as quais 30
eram da sala de aula comum e cinco da Educação Especial. A seleção dessas
participantes fundamentou-se no critério de amostragem não probabilística, do tipo
conveniência, levando em consideração os seguintes critérios: ser professor(a)
efetivo(a) da sala de aula comum do EF I, ter o AEE oferecido pela SRM em sua
escola, ter encaminhado pelo menos um aluno para o AEE no último ano, ou, ainda,
ser professo(a) da Educação Especial e estar atendendo os alunos encaminhados
pelos professores(as) do EF I selecionados(as) nessa amostra nas SRMs.
Local de coleta dos dados
A coleta dos dados foi realizada nas dependências de quatro escolas
municipais de EF I, localizadas em diferentes bairros de um município de pequeno
porte situado na região Centro-Oeste do Estado de São Paulo.
Instrumentos
Foram utilizados dois roteiros de entrevistas com questões abertas, sendo
um direcionado às professoras do EF I, com a seguinte pergunta: “A professora da
SRM transmite a você informações sobre o trabalho que está desenvolvendo com o
aluno? Se sim, conte quais informações transmitidas. Se não, por quê?”, e outro
direcionado às professoras da educação especial que ofereciam o AEE nas SRMs
com o seguinte questionamento: “A professora da sala de aula comum transmite a
você informações sobre o trabalho que está desenvolvendo com o aluno? Se sim,
conte quais informações transmitidas. Se não, por quê?”.
Procedimento de coleta dos dados
Após o projeto de pesquisa ser aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar
(CAEE: 45333515.8.0000.5504), foram selecionadas as escolas de EF I que tinham
SRMs e estabelecido um contato com as respectivas responsáveis a fim de verificar
o interesse da instituição em participar do estudo. Com as professoras que
consentiram a sua participação, foi assegurado o sigilo sobre a identificação,
 1343

assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e agendado horário para

realização da entrevista. A coleta foi realizada durante a Hora de Trabalho
Pedagógico na Unidade Escolar (HTPUE) de cada uma, de forma individualizada e
em um único dia, sendo utilizado gravador de áudio para registrar os dados.
Procedimento de análise dos dados
Os dados obtidos foram transcritos na íntegra e analisados qualitativamente
através da análise de conteúdo (COZBY, 2006). As categorias foram organizadas
com base nos temas abordados pelas participantes durante a entrevista, em que
participaram três juízes para garantir a fidedignidade das mesmas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 mostra se as professoras da Educação Especial transmitiam

informações às professoras do EF I a respeito dos alunos atendidos nas SRMs.
Tabela 1. Informações transmitidas pelas professoras da Educação Especial as professoras do
EF I sobre o trabalho desenvolvido com os alunos nas SRMs, segundo a opinião das últimas
A professora da Educação
Frequência
Especial transmitia a você % Frases ilustrativas
(n=30)
informações?
“Sempre passa as atividades que
está fazendo com eles e me leva a
Sim 17 56,66
pastinha deles para mostrar as
atividades” (P6).
“Porque a gente quase não se
Não 11 36,66
encontra” (P11).
“Só quando recebo o relatório
Raramente 2 06,66
bimestral pra eu assinar” (P29).
Frequência
Quais? % Frases ilustrativas
(n=30)
Aprendizagem (progressos e “Ela fala das particularidades da
12 40,00
dificuldades aprendizagem de cada um” (P18)
“Sempre passa as atividades que
Atividades (o que está sendo está fazendo com ele e me leva as
10 33,33
trabalhado pastinhas deles para mostrar as
atividades” (P6)
“Eu assino o relatório bimestral que
ela deixa na coordenação, aí eu
Relatórios (bimestral e anual) 4 13,33
fico sabendo o que ela trabalho”
(P19)
“Ela me fala também o que
Aspectos das famílias 4 13,33 conversa com a família deles”
(P23)
Produção de materiais para sala “Ela me fez três joguinhos para eu
3 10,00
de aula comum aplicar com ele na sala” (P9)
 1344

“Até quando ela dá alta para o

Solicita opinião 3 10,00 aluno ela vem conversar comigo e
ver se eu concordo” (P23)
Avaliações realizadas 1 03,33 “As avaliações que faz com
ele”(P2)
Frequência dos alunos na SRMs
1 03,33 “Ela avisa se estão faltando” (P12)
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

Os dados da Tabela 1 apontam que a maioria (56,66%) das professoras da

Educação Especial que realizavam o AEE nas SRMs, transmitia as professoras da
sala de aula comum o trabalho desenvolvido na mesma. Vale ressaltar que as
respostas foram baseadas na opinião das professoras da sala de aula comum, que
destacaram a aprendizagem (progressos e dificuldades) – 40,00% e as atividades
realizadas – 33,33 % como os assuntos mais compartilhados entre elas.
As demais categorias citadas também são consideradas fundamentais para
o bom funcionamento desse serviço dentro das escolas da rede pública de EF I, mas
apareceram com baixa frequência de respostas dadas pelas participantes.
Alguns estudos apontam que nem sempre há o trabalho articulado entre as
educadoras dentro do contexto educacional da rede pública, quando se referem à
inclusão de alunos PAEE (LOPES; MARQUEZINE; 2012; FUCK; CORDEIRO, 2015;
GUALDA; DUARTE, 2016). De tal modo, o trabalho colaborativo visa contribuir
diretamente na participação efetiva dos alunos PAEE, pois ambas profissionais
devem planejar, desenvolver estratégias didáticas e avaliar o processo de ensino-
aprendizagem desses alunos. A próxima tabela expõe as mesmas ideias, porém
foram consideradas as opiniões das professoras da Educação Especial.
Tabela 2. Informações transmitidas pelas professoras do EF I as professoras da Educação Especial
sobre o trabalho desenvolvido com os alunos na sala de aula comum, segundo opinião das últimas
A professora do EF I
Frequência
transmitia a você % Frases ilustrativas
(n=5)
informações?
“No meu caso sim, até pra que eu
Sim 4 80,00
consiga ajudá-las e dar apoio” (P5)
“Nem todas, por mais que você
passe informações, existem
aquelas que só vêem a situação
Algumas 1 20,00
como um problema nisso,
problema
naquilo” (P3)
Frequência
Quais? % Frases ilustrativas
(n=5)
“Elas falam mais se eles estão
Aproveitamento dos alunos na conseguindo acompanhar os
2
sala (se estão acompanhando) conteúdos que elas estão dando”
(P1)
 1345

Dificuldade delas na sala de aula “São mais queixas do que elas não
2
conseguem fazer” (P4)
“Outras mostram como estão se
Trabalho diferenciado que adaptando, o que estão fazendo e
2
realiza na sala como está sendo o trabalho
diferenciado” (P4)
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados de pesquisa.

Na Tabela 2, mostra que a maioria das professoras da Educação Especial

(80,00%), recebiam informações do que ocorria na sala de aula comum, como o
aproveitamento dos alunos, as dificuldades que as professoras tinham e até os
trabalho diferenciado que conseguiam desenvolver.
Apesar de apenas uma participante ter destacado que algumas professoras
da sala de aula comum transmitiam informações, a frase ilustrativa chama atenção
“[...] por mais que você passe informações existem aquelas que só vêem a situação
como um problema nisso, problema naquilo”.
A reflexão dos professores sobre as diversas situações didáticas, quando
relacionadas às capacidades, às habilidades e aos conhecimentos prévios dos
alunos, viabilizam um maior número de informações a respeito do desenvolvimento
e do percurso da sua aprendizagem. Logo, tais questões conduzem à adoção de um
projeto educativo mais flexível, em que os professores, junto à comunidade escolar
(diretores, coordenação pedagógica, alunos, família e educadores especiais), devem
estar mais sensíveis às necessidades cognitivas e afetivas dos alunos, a fim de
potencializar suas identidades (LEAL; ALBUQUERQUE; MORAIS, 2007).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do desenvolvimento dessa pesquisa, percebe-se que a ausência de

um trabalho de parceria (ou mesmo uma proposta colaborativa entre as professoras
e a escola), e o trabalho pedagógico desarticulado das políticas públicas de
educação inclusiva (por exemplo, diretrizes que orientam o
funcionamento do AEE nas SRMs e a atuação dos profissionais que ali
atuam), dificulta cada vez mais o processo de escolarização dos alunos PAEE,
principalmente, aqueles que ingressaram nos anos iniciais do EF I.
Como implicação para futuros estudos ressalta-se a importância de se
investir em intervenções, ou até mesmo cursos de formação continuada em
 1346

exercício, que levem tais profissionais a refletirem sobre as formas de

proporcionarem melhores condições na qualidade das práticas de
ensinoaprendizagem de seus alunos PAEE.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

Brasil. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial. Brasília: MEC/CNE, 2009.

BRASIL. Decreto nº 7.611 de 17 de novembro de 2011. Diário Oficial da República

Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 18 nov. 2011. Seção 1, n. 221,
p.12.

COZBY, P. C. Métodos de pesquisa em ciências do comportamento. 2. ed. São

Paulo: Atlas, 2006.

FUCK, A. H.; CORDEIRO, A. F. M. As professoras da sala comum e seus dizeres:

atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais.
Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 28, n. 52, p. 393404, 2015. DOI:
10.5902/1984686X16093

GUALDA, D. S.; DUARTE, M. Estratégias pedagógicas e avaliações utilizadas com

alunos público-alvo da Educação Especial segundo relato dos professores da sala
de aula comum e da Educação Especial. Práxis Educativa, Ponta
Grossa, v.11, n.2, p.482-504, 2016. DOI: 10.5212

INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Censo Escolar, 2014. Disponível em:
<http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 23 mar. 2015.

LEAL, T. F.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; MORAIS, A. G. Avaliação e aprendizagem na

escola: a prática pedagógica como eixo da reflexão. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S.
D.; NASCIMENTO, A. R. (Orgs.) Ensino Fundamental de nove anos: orientações
para inclusão de crianças de seis anos de idade. 2. ed. Brasília: MEC/SEB, 2007. p.
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LOPES, E.; MARQUEZINE, M. C. Sala de recursos no processo de inclusão do

aluno com deficiência intelectual na percepção dos professores. Revista Brasileira
de Educação Especial, Marília, v. 18, n. 3, p. 487-506, 2012.
DOI: 10.1590/S1413-65382012000300009
 1347

VELTRONE, A. A. Inclusão escolar do aluno com deficiência intelectual no

estado de São Paulo: Identificação e caracterização. 2011. 192f. Tese de
Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade
Federal de São Carlos, 2011.
 1348

ÂNGELA: FOI APENAS UMA QUESTÃO DE OPORTUNIDADE E

ENRIQUECIMENTO

Ms. Fabiana Oliveira Koga – UNESP/Marília/SP

Dr. Miguel C. M. Chacon – UNESP/Marília/SP

E-mail para contato: fabianapsicopedagogiamusical@gmail.com

Agência Financiadora FAPESP

1 INTRODUÇÃO

Integram o público alvo da Educação Especial não apenas as pessoas com

deficiência, como também os talentosos de diferentes áreas, como os indivíduos
com talento musical, conforme estipulado na Legislação brasileira na Lei Nº 9394/96
(BRASIL, 1996). Porém, há 30 anos a escola brasileira se encontra sem a disciplina
de Educação Musical em sua grade curricular (FONTERRADA, 2008), o que se
transforma em um grande obstáculo para uma atenção especializada àqueles que
apresentam talento musical ou motivação para essa área.
Ao longo desses anos houve duas iniciativas tentando retornar a disciplina
de Educação Musical ao currículo escolar: a de nº 11.769/08, de 2008, e a de nº.
13.278/16, de 2016 (BRASIL, 2008, 2016). Infelizmente, poucas escolas aderiram à
Educação Musical como disciplina ou como projeto extracurricular. Nesse cenário
muitos estudantes com talento para música estiveram à margem desse ensino.
Gordon (1986a, 1986b, 2015), Willems (2001), Haroutounian (2002) e
Kirnarskaya (2004) são afirmativos ao definir que os talentosos possuem capacidade
para expor sua imaginação, memória musical, senso intelectual analítico, percepção,
reprodução de melodias, participação assídua em atividades musicais, desejo de
dominar um instrumento, sensibilidade rítmica, capacidade de identificação da
 1349

textura musical, habilidade para improvisar, capacidade de desenvolvimento mais

rápido que o de seus pares e de apresentar senso tímbrico e melódico. Por essa
razão, necessitam de processos educativos musicais.
Em meio às dificuldades, uma oportunidade surge, na cidade de Marília/SP,
por meio de um docente da Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista – UNESP, campus de Marilia/SP que, em 2011, deu início ao
Programa de Atenção ao Aluno Precoce com Comportamento Superdotado
(PAPCS). Este é um programa de extensão e pesquisa que atende famílias,
professores e estudantes da cidade, com talento em alguma área do conhecimento.
O PAPCS atua nos processos multimodais de identificação e avaliação, garantindo
atenção educacional aos identificados com base no Modelo de Enriquecimento de
Renzulli e Reis (1985) e Renzulli (1986).
É preciso destacar que o ponto de partida desse estudo foi os resultados da
pesquisa de Koga (2015) e dados do PAPCS em relação a uma estudante com
talento musical. Diante disso, o problema de pesquisa instaurado foi: um programa
de enriquecimento musical sistematizado e longitudinal, na perspectiva teórica de
Joseph S. Renzulli, poderia contribuir para melhorar qualitativamente a prática
musical de uma estudante talentosa em música?
Frente ao problema, o objetivo dessa pesquisa foi verificar os efeitos de um
programa de enriquecimento musical em uma jovem do PAPCS.
Diante de tudo que se mencionou, acredita-se que o desenvolvimento das
aptidões humanas e da humanização somente serão possíveis quando houver
condições sociais para os homens, apropriação da cultura e signos por meio do
processo educativo, sistemático, escolar ou extraescolar (AITA et al., 2015).
Acredita-se, ainda, que as práticas educativas permitem maximizar altos níveis na
vida de todos os estudantes, independentemente da idade ou das características
pessoais dos sujeitos (MARTINS, 2016). Por fim, os jovens promissores não podem
esperar que as políticas públicas se efetivem, pois eles precisam de oportunidades
imediatas (RENZULLI, 1986).

2 METODOLOGIA
A presente pesquisa tem como ponto de partida os dados de uma estudante
que foram registrados na pesquisa de Koga (2015) e dados oriundos do banco de
 1350

dados do PAPCS. O segundo momento é caracterizado pelo programa de

enriquecimento musical, com base em Renzulli e Reis (1985), e a última etapa foi a
reavaliação da estudante por meio do teste Intermediate Measures of Music
Audiation (IMMA). Ressalta-se que os parâmetros éticos foram garantidos por meio
do número 0649/2013 e a devida autorização dos responsáveis legais pela jovem foi
devidamente recolhida.

2.1 Participante
Ângela chegou ao PAPCS em 2012 indicada por sua professora que
identificou nela um interesse demasiado pela música erudita e por se destacar
academicamente em sala. Sendo assim, a estudante ficou no PAPCS e recebeu
atenção educacional na área acadêmica. Naquele período não havia nenhum tutor
da área da música que pudesse acompanhá-la. Somente em 2013 ela pode contar
com a tutoria do Educador Musical.
Porém, naquele período de sua chegada, em 2012, passou pelo
enriquecimento e por diferentes procedimentos de avaliação dentre eles: o teste de
inteligência RAVEN, através do qual Ângela foi considerada definitivamente acima
da média.
A primeira avaliação musical ocorreu em 2013, quando Ângela estava com
10 anos, cursava o 5º ano do Ensino Fundamental em uma escola municipal, na
qual não havia nenhum projeto ou aula de música.
A reavaliação ocorreu em 2016, quando Ângela estava com 13 anos,
cursava o 8º ano de uma escola Estadual de tempo integral, a qual também não
contava com nenhuma iniciativa com relação à música.
Com relação ao contexto familiar, Ângela é de classe média baixa e sua
família afirmou não possuir nenhuma condição financeira para custear um curso de
música nos moldes de que Ângela necessita. Ainda, os pais não possuem o hábito
de apreciar música erudita e, tanto na família quanto no ciclo social da estudante,
não havia a presença ou contato com músicos amadores ou profissionais (KOGA,
2015).
2.2 Instrumentos
Foram utilizados dois instrumentos psicométricos construídos a partir do
Método de Comparação aos Pares e conforme o Método Psicofísico. De autoria de
Gordon (1986a, 1986b), tanto o Primary Measures of Music Audiation (PMMA)
 1351

quanto Intermediate Measures of Music Audiation (IMMA) foram desenvolvidos para

mensurar a acuidade auditiva de crianças no Ensino Fundamental. Sendo assim,
são apresentados às crianças dois estímulos sonoros, intercalados com alguns
segundos de silêncio. Após ouvir os dois, a criança deverá julgar se os estímulos
foram iguais ou diferentes. Ressalta-se que tanto o PMMA quanto o IMMA possuem
a duração de 20 minutos (GORDON, 1986a, 1986b).
O kit do instrumento traz manual instrucional, livros conceituais, máscaras de
correção e as folhas de respostas. Nas folhas podem ser encontradas faces
pareadas iguais (sorrindo) e faces pareadas diferentes (uma face sorrindo e a outra
triste). Caso a criança julgue que o par de estímulos sonoros foram iguais, ela fará
um círculo ao redor das faces iguais. Por outro lado, se julgar que o par foi diferente,
ela deverá fazer o círculo nas faces diferentes.
Outra etapa foi constituída pelo plano de enriquecimento musical com
duração de três anos. Ele baseou-se no Modelo de Enriquecimento, dos tipos II e III,
sendo: tipo II - atividades que exploram e acessam técnicas variadas e materiais
instrucionais, tipo III - configura-se por uma atenção mais individualizada
(RENZULLI; REIS, 1985).
2.3 Coleta de dados
A primeira avaliação musical foi realizada em 2013 no Centro de Estudos da
Educação e da Saúde (CEES), em uma cabine de audiometria. O teste utilizado foi o
PMMA.
Havia um equipamento de reprodução de áudio; a participante foi convidada
a entrar na cabine, lá ela se sentou em uma cadeira, ficando próxima de uma mesa,
onde estavam as folhas de resposta, lápis e borracha. Após escrever seu nome, ano
escolar e idade, no topo das duas folhas, as instruções foram lidas conforme
constava no manual. Em seguida o teste foi iniciado com a estudante. Detalhes
sobre esse primeiro momento de avaliação poderão ser encontrados no estudo de
Koga (2015).
A partir do resultado na primeira avaliação, foi realizada, a cada semestre de
trabalho, uma programação sistematizada de mediação da técnica vocal, saúde da
voz, atividades de percepção e solfejo, teoria musical, história da música (nacional e
internacional) e constituição do repertório. Também eram estabelecidos momentos
pontuais para a estudante realizar concertos educativos com a finalidade de
aprimorar sua concentração, interpretação e técnica frente ao público. Tudo era
 1352

previamente discutido com a estudante e levava-se em conta sempre os objetivos

dela e a relevância das ações educativas. Ressalta-se que o enriquecimento ocorreu
às sextas-feiras no PAPCS.
A segunda aplicação ocorreu nas mesmas condições da primeira, porém o
teste utilizado foi o IMMA em virtude da faixa etária de Ângela e escolaridade, e
porque os testes PMMA e IMMA requerem uma única aplicação. Ressalta-se que o
IMMA apresenta um nível de dificuldade maior que o PMMA.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na primeira testagem Ângela alcançou escore 5 para tom e 1 para ritmo,
resultado, este, considerado inferior. A composição tom e ritmo rendeu escore 1,
considerado no rank final um resultado inferior. Por outro lado, na segunda
testagem, após o enriquecimento de três anos, Ângela alcançou escore 65 para tom
e 60 para ritmo. Após a composição dos escores de ritmo e tom, Ângela atingiu o
escore geral de 70, considerado um resultado médio superior. Os resultados aqui
expostos enfatizam a importância da atenção educacional especializada aos
estudantes com talento. Mais que isso, a importância do Modelo de Enriquecimento
teorizado por Renzulli e Reis (1985). Afinal, o autor pensou esse modelo para toda a
escola, então imaginem quantos jovens como Ângela estão presentes nas escolas e
na sociedade à espera de uma oportunidade como essa?
De posse dessa evolução de Ângela vêm à tona as afirmações de Gordon
(2015), que enfatiza que, desde muito cedo, a criança deve ter uma ampla
oportunidade de experimentar a música e ouvir um músico profissional tocar ou
cantar para ter ideia das possibilidades que a música oferece. Para a autora, a
educação formal é fundamental. Quando ela atua intencionalmente, quando possui
um objetivo bem traçado, quando tem método e estratégia pedagógica, as quais a
família, os amigos e outros não poderão proporcionar, acontece o que está sendo
relatado nessa pesquisa.
Willems (2001) corrobora ao atribuir à educação formal um papel
preponderante no desenvolvimento musical. Para ele, a percepção musical não
nasce com a criança, mas se desenvolve por meio de um trabalho sistematizado. O
autor afirma que o desenvolvimento perceptivo passa por diferentes estágios e
 1353

conceitos, os quais o sujeito precisa internalizar e, sozinho, não conseguirá romper

com a percepção intuitiva.
Kirnarskaya (2004) contribui nesse momento ao afirmar que o ouvido
expressivo é parte do processo histórico humano e ele ocorre em todas as pessoas,
porém o ouvido analítico precisa ser treinado, caso contrário não se manifestará. No
caso de Ângela, seu ouvido expressivo estava manifesto, porém o analítico não,
tanto que seu primeiro escore foi 1 e, após o enriquecimento saltou para 70. O que
comprova as afirmações de Kirnarskaya (2004) e Willems (2001).
Os resultados são claros, o enriquecimento musical se mostrou efetivo para
Ângela, uma vez que ela somente teve contato formal com a música por meio do
PAPCS.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória de Ângela reforça a importância de trabalhar o Modelo de

Enriquecimento para que haja o engajamento do sujeito na atividade de interesse, o
encorajamento, para que ele possa seguir na sua área de domínio, e possibilitar que
o entusiasmo floresça e que a motivação ganhe espaço. Afinal, Joseph S Renzulli
enfatiza que as pessoas fazem bem aquilo que lhes desperta paixão.
Diante disso, o saber sistematizado é fundamental porque não está em
qualquer lugar, por isso não será facilmente encontrado pelos jovens. Tanto a escola
quanto programas como o PAPCS permitem ao jovem avançar para além do
conhecimento espontâneo e acessar o conhecimento científico, aquele que foi
construído historicamente e que é direito de todos os homens (MARTINS, 2016).

REFERÊNCIAS
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desenvolvimento na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural.In: TULESKI, S. C.;
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Psicologia Histórico-Cultural: método e metodologia de pesquisa. Maringá:
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1996. Disponível em:
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<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 25 mar.

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dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica. Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 19 ago. 2008.
Disponível em:
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em: 25 mar. 2017.

BRASIL. Lei nº 13.278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6 o do art. 26 da Lei no

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação
nacional, referente ao ensino da arte. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 03 maio
2016. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2016/Lei/L13278.htm>. Acesso
em: 25 mar. 2017.

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idade pré-escolar. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2015.

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KIRNARSKAYA, D. The natural musician: on abilities, giftedness and talent. Trad.

do russo por Mark H Teeter. New York: Oxford, 2004.

KOGA, F. O. Avaliação comparativa em educação e música entre crianças

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desenvolvimento típico. 2015. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
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 1355

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WILLEMS, E. El oído musical. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 2001.

Atividades desenvolvidas para um aluno com Transtorno do

Espectro Autista no Ensino Fundamental

Ana Paula Aporta

UFSCar – PPGEEs. Bolsista de doutorado CAPES

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda UFSCar – PPGEEs.

1. Introdução
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/96), em seu
Capítulo V, estabelece a oferta da educação especial preferencialmente nas classes
da rede comum de ensino e se refere à questão do currículo para os alunos que são
Público Alvo da Educação Especial (PAEE).
Sobre a questão do currículo para os alunos PAEEs nas salas comuns, o
Conselho Nacional de Educação estabeleceu, na resolução CNE/CEB n. 2, de
11/9/2001(BRASIL, 2001), a proposta de flexibilizações e adaptações curriculares
instrumentalizando e deixando com sentido prático os conteúdos básicos,
metodologias de ensino, recursos didáticos diferenciados e os processos de
avaliação, relacionados ao projeto pedagógico da escola.
Considerando que alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
integram os PAEE, De Paula Nunes, De Azevedo e Shmidt (2013) afirmam que as
práticas educacionais adotadas nas escolas da rede comum de ensino têm
produzido poucos efeitos na aprendizagem desses alunos.
 1356

Ao contrário da informação acima, com o intuito de apresentar uma realidade

de práticas de adequações, este estudo teve como objetivo apresentar atividades
propostas para um aluno com TEA.

2. Método
A participante foi uma professora com um aluno com Transtorno do Espectro
Autista (TEA) incluído no segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola
comum da rede privada de ensino. A participante é referenciada neste estudo com o
nome fictício de Julia e o aluno com nome fictício de Paulo.
Para a coleta de dados foram utilizadas entrevistas semiestruturadas
adaptadas a partir do estudo de Ramos (2013), observação dos materiais utilizados
com a criança com TEA e registro pelo pesquisador.
A fundamentação metodológica adotada nesta pesquisa é qualitativa, de
natureza exploratória. Optou-se pelo delineamento do estudo de caso com
direcionamento de estudo de um fenômeno contemporâneo (YIN, 2015).
A participante foi entrevistada presencialmente na escola na qual trabalha.
Além disso, foi realizada a observação de atividades preparadas pela professora e
desenvolvidas pelo aluno com TEA em sala de aula e em casa (caderno, apostila,
folhas, entre outras), plano de aula da professora (conteúdo, objetivo,
desenvolvimento, avaliação), provas e trabalhos desenvolvidos pelo aluno.
A análise dos materiais levantados foi desenvolvida de forma qualitativa,
com o objetivo de produzir informações aprofundadas e ilustrativas para produzir
novas informações (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009).
As entrevistas foram transcritas a partir do áudio gravado e foram
categorizadas a partir de temas definidos pelos pesquisadores que seguem
apresentadas em tópicos com as descrições das falas da Julia.

3. Resultados e discussões

Julia tinha 44 anos era formada em Pedagogia, lecionava há 20 anos e há 8

anos na mesma escola em que foi realizada a pesquisa. Durante a pesquisa era
 1357

professora no segundo ano do ensino fundamental, regente de uma turma de 22

alunos, entre os quais um aluno com TEA e outro com paralisia cerebral.
Paulo tinha 10 anos e tem o diagnóstico de TEA.
Ele estudava na mesma escola onde foi desenvolvida a pesquisa, há 2 anos
e estava no segundo ano do ensino fundamental. As aulas eram ministradas pela
professora Júlia que contava com um auxiliar de sala que acompanhava o ensino da
professora direcionado aos alunos com deficiências, assim como acompanhava os
alunos na ida ao banheiro e momento do lanche.

3.1 Atuação junto ao aluno com TEA no contexto inclusivo

No começo da entrevista, como descrito na fala abaixo, Julia falou que se

sentiu ansiosa com o ensino ao aluno com TEA no início do ano e ela se
questionava como seria esse ensino, pois de acordo com sua fala, Paulo era
diferente do padrão dos demais alunos.

Com relação ao... Paulo (...). No início gera uma certa ansiedade.
Porque é... como eu vou trabalhar também, né?... Fico me questionando. E
como fazer? Por que sai fora daquilo que a gente tem da normalidade,
daquele ritmo que você entra na sala, você dá o seu conteúdo e a criança
aprende. No caso do Paulo ele requer mais atenção e essa atenção é que
me preocupa no sentido de buscar algo que faça sentido pra ele (Entrevista
concedia por Julia).

A fala da professora revela em princípio um olhar majoritariamente biológico

para a questão da deficiência. Ou seja, mesmo sem conhecer bem o aluno, está
perpassada por uma imagem dele como alguém que terá dificuldades para aprender,
conclusão essa concebida a partir de aspectos físicos do aluno, que é então
caracterizado com deficiência em comparação aos demais, que têm características
diferentes, ou ainda pautadas pelo laudo médico.
Em relação a isso, Vygotsky (1989) esclarece que, quando se assume uma
visão biológica, as pessoas são caracterizadas como deficientes a partir de alguma
alteração física, que as torna diferentes da maioria. Todavia, o autor esclarece que
não necessariamente a alteração física trará prejuízos ao desenvolvimento da
pessoa. Afirma que o mais importante é como a sociedade reage diante dessa
alteração e que exigências fazem a este sujeito. Assim, ao invés de considerar o
ambiente como um fator para a exibição da deficiência, a maioria das pessoas
considera a alteração física em si como determinante da deficiência. Pode ser por
 1358

isso que a Julia tenha demonstrado ansiedade perante o ensino, já que, o

diagnóstico de TEA (alteração biológica) define por si só que o aluno terá
dificuldades de aprendizagem.
Vygotsky (1989) explica que a deficiência não vem somente do caráter
biológico, mas também social, assim defende a necessidade de uma educação
baseada em procedimentos especiais, que podem colaborar para que o sujeito se
desenvolva bastante bem.
Em relação aos procedimentos de ensino, a professora também expressa,
na frase citada, a concepção de um ensino homogêneo, pois considera que numa
sala sem alunos com deficiência, sua tarefa seria só ministrar o conteúdo e as
crianças aprenderiam. Já com a presença de Paulo seria necessária mais atenção,
uma vez que ele é diferente da maioria.
Pensando que todos os alunos de uma sala de aula são diferentes, com
suas especificidades e características próprias, é necessária uma atenção a todos
os alunos, com um ensino específico. Já que os alunos são diferentes, é exigido
procedimento especial para uma educação diferenciada e específica.
Segundo Vygotsky (1989), na perspectiva da visão biológica, a deficiência é
vista como algo ruim, já que a pessoa tem uma incompetência. Essa visão está
sobre a pessoa e não sobre o ambiente no qual ela está inserida. Em relação aos
alunos de Julia, Paulo seria incompetente diante a aprendizagem homogênea dos
outros, necessitando de mais atenção.

3.2 Aprendizagem do aluno com TEA

Julia percebia, no decorrer das atividades e a interação com outros alunos,
que Paulo também aprendia, mas que para esse aluno em específico o ensino
deveria ser mais focado.

A parte da interação com os amigos, a parte assim social, o Paulo

foi se mostrando, cada vez mais assim próximo dos amigos, cada vez mais
interessado em fazer as aulas práticas. Então, como eu via aquele retorno
dele, envolvido na situação, pra mim o Paulo estava compartilhando das
mesmas situações e aprendendo. Tinha essa visão. Mas aí que eu comecei
a perceber, assim, que ele precisava realmente ser mais focado (Entrevista
concedia por Julia).

A respeito da fala de Julia, podemos voltar na descrição de Vygotsky sobre

uma educação baseada em procedimentos especiais. A professora percebeu,
 1359

durante as atividades desenvolvidas em sala, que o aluno aprendia em dissonância

com seu conceito inicial de que o aluno com deficiência não aprende. A partir dessa
percepção, analisou um procedimento específico ao aluno, e percebeu a
necessidade de um ensino mais focado.
Monteiro, De Vitta e De Vitta (2010) mostram informações semelhantes
quanto à noção dos professores sobre uma educação humanitária ao invés de
educacional quando a aprendizagem do aluno com deficiência tem como foco
apenas o desenvolvimento social, no contato com demais alunos sem deficiências,
deixando de lado o desenvolvimento principal que uma escola oferece que são os
conteúdos acadêmicos Julia indica em sua fala que inicialmente tinha uma visão
mais humanitária, acreditando que atividades de contato social com os outros alunos
era suficiente para Paulo. Contudo, chega a conclusão que seu aluno com TEA
também poderia fazer parte da educação, não só da socialização.

(...) é... mais centrado a questão da alfabetização, a questão da

matemática, até mesmo nas ciências e história e geografia. E então eu
comecei a ver de uma maneira diferente. No início eu colocava assim para o
Paulo acho que desafios que ele não saberia resolver, né? Estava assim,
além das expectativas. Mas é porque eu não conhecia o Paulo. Então eu
criei assim, algumas situações, né? (Entrevista concedia por Julia).

Na fala da professora fica clara a necessidade da sondagem inicial para o

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, para conhecer o que o aluno já
sabe, quais são suas habilidades e dificuldades.
Vygotsky (1989) afirma que é necessário conhecer a via de acesso de
aprendizagem da pessoa para desenvolver uma educação de qualidade, desta
forma, o ensino pode partir das habilidades da pessoa para, então, focar no
desenvolvimento de novas habilidades.
A partir dessa última fala da Julia, podemos perceber que ela colocou Paulo
na situação de aprendiz, exatamente como diz Vygotsky (1989). O autor afirma que
os alunos com deficiência devem ser colocados no lugar de aprendizes assim como
os alunos sem deficiências. Além disso, é imprescindível a necessidade de um
método, procedimentos e técnicas específicas para esse ensino.

3.3 Educação baseada em procedimentos especiais

 1360

Então a partir do momento que eu comecei a conviver com ele e a

conhecer um pouquinho do Paulo é que eu pude entender. E aí, o que me
passou pela cabeça? Eu preciso ajudar o Paulo. Em que sentido? É... toda
vez que eu preparo alguma coisa, alguma atividade, por mais simples que
seja a atividade, eu penso assim, quando o Paulo crescer (...). Ele vai usar
isso? Em quê? Qual é o sentido dessa atividade para o Paulo quando ele
estiver maior? (Entrevista concedia por Julia).

A partir do momento em que a professora conheceu melhor Paulo, suas

especificidades e habilidades, ela começou a pensar e preparar uma aula em que o
conteúdo fosse significativo e alcançasse as vias de acesso dele. A partir do
momento em que Julia olhou para o Paulo como um aprendiz, ela passou a
direcionar as atividades para ele aprender. Ao mesmo tempo, ela deixava para trás a
visão biológica da deficiência e olhava para a construção social em favor do aluno.
“Mas eu me pergunto nesse sentido, quando o Paulo estiver maior, quando
ele crescer, pra ele vai ser funcional? É por aí que eu começo a preparar a aula”
(Entrevista concedia por Julia). A partir dessa visão de uma educação baseada em
procedimentos especiais, Julia descreve como organiza a preparação de cada um
dos assuntos trabalhados para o Paulo.
Ela conta que desenvolve atividades seguindo uma mesma estrutura tanto
para as atividades e avaliações em sala, quanto para os trabalhos e tarefas para a
casa. Ela utiliza a mesma instrução alterando as alternativas, figuras ou palavras.
Essa estratégia oferece uma base para o aluno porque ele sabe exatamente o que a
professora espera dele com aquela atividade. Caso a instrução da atividade seja
alterada, fica mais difícil para o aluno analisar o que é esperado dele. Uma estrutura
organizada para um conjunto de atividades favorece uma ansiedade menor para ele,
e então ele consegue se expressar e responder melhor àquilo que é solicitado.

3.4 Experiência de práticas de adequações

Julia conta que percebeu o desenvolvimento da aprendizagem do aluno
durante o ano, o que reforça a ideia da prática de procedimentos especiais com o
Paulo com adequações eficazes. Ela não deixou Paulo com atividades diferentes de
toda a turma, mas ofereceu condições para o mesmo aprender com pequenas
alterações dentro das atividades.

4. Conclusão
 1361

Tendo como objetivo apresentar atividades propostas para um aluno com

TEA do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola comum da rede privada
de ensino situada em uma cidade de médio porte do interior do Estado de São
Paulo, consideramos pertinente relatar um caso de sucesso observado na prática.
Com os resultados obtidos nesta pesquisa, podemos indicar que o olhar
individualizado possibilita a organização de um ensino mais eficaz.
Conhecendo as características do aluno, um procedimento especial pode ser
elaborado para o desenvolvimento de novas habilidades. Consideramos pertinente
indicar que este processo não é algo previamente programado, mas, sim, construído
conjuntamente ao aluno. Ressaltamos, também, que o trabalho de Julia revela o
potencial de atuação de um professor, assim como, possibilita identificar sua
fragilidade frente a uma demanda desconhecida. Além da deficiência de alunos,
outras dificuldades permeiam a atuação de um professor e apontar sucessos nesse
processo inclusivo é necessário.
Por fim, pesquisas futuras podem investigar outras realidades com o objetivo
de identificar outros processos bem sucedidos de inclusão. Esperamos, também,
que os resultados obtidos desta pesquisa, sirvam para indicar que existem práticas
de sucesso, no entanto, poucas pesquisas são desenvolvidas com o objetivo de
revelá-las.

Referências
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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República
Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 1996. Seção 1. Disponível em:
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 1362

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pesquisa apresentado na disciplina Estudos Avançados I do Programa de Pós-
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SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDIT, T. E.;

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Habana, 1989.

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AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL:

VISLUMBRES DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO

Nádia Flausino Vieira Borges – Universidade Federal do Tocantins

Paola Regina Martins Bruno – Universidade Federal do Tocantins

Suzete Viana Nascimento – Instituto Federal da Bahia

Simone Lima Arruda Irigon - Universidade Federal do Tocantins

Pablo Regis de Andrade – Faculdade Católica do Tocantins

E-mail para contato: nanaflausino@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Pesquisas no contexto do ensino-aprendizagem na educação especial e

inclusiva para o aluno surdo ainda desafiam estudiosos da educação. A Declaração
 1363

de Salamanca é o primeiro documento que considera as questões de linguística das

pessoas com deficiências sensoriais, assegurando a importância das minorias
linguísticas, dando notoriedade a Língua de Sinais (UNESCO, 1994). No Brasil, a
nova LDB 9.394/96, em seu Art. 4, Capítulo III (BRASIL, 1996), determina que o
atendimento educacional especializado (AEE) gratuito aos alunos com
especificidades seja realizado preferencialmente na rede regular de ensino.
Para a compreensão dos caminhos pelos quais percorremos para a
compreensão do nosso objetivo, detalhamos a seguir a os caminhos metodológicos
da pesquisa.

2. METODOLOGIA

Com essa pesquisa objetivamos apresentar as principais determinações

legais para o processo de escolarização do aluno surdo e a compreensão dos
principais pesquisadores da educação inclusiva sobre o AEE do aluno surdo e o
lugar da Libras e da língua portuguesa nesse contexto.
Direcionando o olhar para o conhecimento das normativas legais
direcionadas ao ensino do aluno surdo no Brasil, da sala regular ao AEE, com
ênfase no vislumbre de uma educação bilíngue, da qual trata o Decreto Nº 5626 de
22 de dezembro de 2005, onde a Libras e a modalidade escrita da Língua
Portuguesa são línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o
processo educativo.
A partir do objetivo delineado, caminhamos por uma abordagem qualitativa,
que conforme Domingues (2006) se diferencia de outras abordagens pelo olhar e a
atitude do pesquisador que busca desenvolver compreensões e não explicações,
não buscando relações de causalidade.
Utilizamos das contribuições da pesquisa bibliográfica e documental. Para
Gil (1994), a pesquisa bibliográfica possibilita alcançar maior amplitude de
informações por permitir reunir dados dispersos em inúmeras publicações ao longo
do tempo, auxilia também na construção de novos parâmetros teóricos. E a
pesquisa documental é para uma rica e estável fonte de dados possibilita ainda um
 1364

estudo minucioso de diversas fontes e não gera grandes custos por não exigir coleta
de campo (GIL, 2002).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Principais determinações legais para a educação inclusiva do aluno surdo

Como apresentado inicialmente, a Declaração de Salamanca pode ser
considerada o marco histórico na provocação mundial para a promoção de uma
educação especial inclusiva também para os alunos surdos por considerar as
questões de linguística das pessoas com especificidades sensoriais dando
notoriedade a Língua de Sinais no mundo. (UNESCO, 1994).
No Art. 58 da LDB 9.394/96, a educação especial é apresentada como
“modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação”. Mas traz apenas algumas citações sobre o AEE
para educandos com deficiência, sem minúcias.
Em 24 de abril de 2002, pela luta comunidade surda com apoio da
comunidade científica, é sancionada a Lei Nº 10.436. A lei não só reconhece a Libras
como meio legal de comunicação e expressão com sistema linguístico de natureza
visual-motora e estrutura gramatical própria constituída por um sistema linguístico de
transmissão de ideias e fatos oriunda das comunidades de pessoas surdas no
Brasil, como determina pelo apoio à difusão como meio de comunicação para essas
comunidades e ainda determina que os sistemas de educação em todas as esferas
do poder público devem garantir a inclusão do ensino da Libras nos cursos de
formação professores e fonoaudiologia.
Os anos passam mas poucos são os avanços no campo prático. Da
necessidade da efetividade dessas determinações, emerge o Decreto Nº 5.626, de
22 de dezembro de 2005, para regulamentar a lei supracitada. Inicia a redação por
definir a pessoa surda como sujeito que “por ter perda auditiva, compreende e
interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Libras.” (BRASIL, 2005).
Em seus capítulos, dentre outros pormenores, o decreto regulamenta:
• a inclusão da Libras como disciplina curricular obrigatório nos cursos de
licenciatura e fonoaudiologia, e como optativa para as demais áreas;
 1365

• a formação do professor e do instrutor de Libras para educação infantil e

anos iniciais do ensino fundamental em curso de Pedagogia bilíngue;
• a criação de cursos de graduação para a formação de professores surdos e
ouvintes para educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental para atuar na
educação bilíngue;
• a obrigatoriedade da criação de escolas e classes bilíngues, para surdos e
ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental;
• o direito à saúde das pessoas surdas ou com deficiência auditiva e com
prioridade para os alunos matriculados na educação básica.
Contando, devemos reconhecer a condicional importância da capacidade de
comunicação entre esses sujeitos para o estabelecimento das relações do processo
ensino-aprendizagem ou garantia do direito à saúde. Nesse sentido, apresentamos a
seguir as percepções da comunidade científica sobre o lócus da Libras e da língua
portuguesa no AEE do aluno surdo.

3.2 A importância do ensino da Libras e da Língua Portuguesa no AEE para

aluno surdo
Desde 1988, com o estabelecimento da Constituição Cidadã, e
posteriormente em Decretos, Resoluções e Pareceres o Brasil já determinava a
integração dos alunos com especificidade nas escolas (BRASIL, 1988, 2001, 2006,
2010). Contudo, mais de duas décadas depois e ainda observamos nas pesquisas o
professor vivenciar a licenciatura, ingressar na docência e o aluno publico-alvo do
AEE entrando apenas fisicamente na sala de aula regular. Para Kelman (2015) a
integração e a inclusão caminham juntas, porém, com grandes diferenças. Sendo
que uma exclui o aluno e a outra promove inclusão, e para isso precisamos nos
atentar para as ações que serão desenvolvidas e a qual resultados cada uma delas
desenvolve.
 1366

Para que alunos surdos possam se beneficiar social emocional e

academicamente de uma escola inclusiva, é preciso constituir um contexto
social adequado, garantindo que os surdos não fiquem cognitivamente
limitados e socialmente isolados, tanto na sala de aula, quanto no espaço
escolar mais amplo. Eles devem se sentir encorajados a interagir com
colegas e professores com independência. Uma série de condições é
necessária, para isso, dentre elas: ensino de LS por professor/instrutor,
intérprete (KELMAN, 2015, p. 16).

Adentrar a rede regular é despertar para a figura do docente e para os

espaços onde deve ser desenvolvida. Em 2007, o MEC institui a implantação das
Salas de Recursos Multifuncionais com o intuito de complementar e suplementar o
ensino já ofertado na sala de aula comum.

Considerando o que faculta a Constituição Federal/88, a LDB Nº

9394/96 [...], o atendimento educacional especializado constituiu-se em
estratégia pedagógica da escola para oferecer respostas às necessidades
educacionais especiais dos alunos, favorecendo o seu acesso ao currículo,
resolve:

Art. 1º Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos

Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na
organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir
para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes
comuns de ensino.(Brasil,2007,p.1).

Nas considerações de Góes (2002), especialmente em se tratando da

educação dos surdos e mudos, é fundamental incentivar a ampliação de projetos e
pesquisas que objetivem a capacitação dos professores, para que os mesmos
enxerguem os talentos destes alunos e os desenvolva. Ao investigar sobre o ensino
de Libras, Kelman (2005) afirma que por muito tempo os surdos têm sido
considerados incapazes e excluídos da sociedade, sem direito a educação, e por
séculos ficaram a “mercê do oralismo”, mas que a aquisição da linguagem de sinais
permite a criança surda ter acesso aos conceitos e conhecimentos de sua
comunidade, podendo fazer a opção na apropriação.
Para Bregonci e Machado (2010), a liberdade linguística de comunicação
traz consigo o poder de perceber o mundo a partir de uma rede de significados
equivalentes às estruturas de pensamentos dá autonomia para pensar, compreender
e viver a vida. Integrar o aluno surdo na sala regular sem as mínimas condições de
acompanhar as metodologias desenvolvidas pelos professores e sem condição de
comunicação com os colegas e com os professores, é instaurar o que Kelman
 1367

(2015) denomina de “mecanismo perverso”, integração sem condições para

inclusão.
Para Kelman (2015) para que a escolarização do aluno surdo seja possível é
necessário começar pela aquisição da língua de sinais, bem como o aprendizado da
língua portuguesa, oferecidos em momentos pedagógicos distintos, em momentos
distintos. A garantia do direito do intérprete em sala de aula comum acompanhando
o aluno surdo também proporciona a aprendizagem dos conteúdos curriculares e a
presença do instrutor surdo no AEE, facilitaria a aquisição da língua de sinais e da
língua portuguesa.

A estreita articulação do trabalho docente entre o professor do

AEE e o professor da sala de aula do ensino comum irá refletir na
construção de um bom ambiente de ensino-aprendizagem, fundamental
para a promoção da inclusão e para o sucesso escolar de todos os alunos,
principalmente daqueles com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
(MIRANDA, 2014, p. 84)

A educação bilíngue, onde a língua portuguesa é ensinada em sua forma

escrita e a Libras é a língua de comunicação para os surdos, é nesse espaço
defendida pela legislação nacional, mas também pelos estudiosos da inclusão, uma
vez que proporciona e prioriza a educação em sua totalidade, de forma acessível e
garantida aos surdos para que sejam incluídos não só na escola, mas na sociedade
de forma total. Na medida em que o aluno surdo é levado para conviver na sala de
aula comum a todos os estudantes da sociedade, a concepção inclusiva começa a
se efetivar, uma vez que a maior barreira para a inclusão pessoa surda na sociedade
é a barreira da comunicação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa ambicionamos conhecer as principais determinações legais

para o processo de escolarização do aluno surdo e nesse contexto, iniciamos pela
Declaração de Salamanca, a qual apresentamos segundo nossa percepção como
um marco histórico na convocação mundial para a adoção de práticas para a
inclusão, não só dos alunos surdos, como de toda pessoa com especificidade na
educação a partir da construção coletiva de políticas, princípios e práticas para a
educação especial inclusiva.
 1368

Ainda ao reconhecer a importância das minorias linguísticas, dando ênfase

às questões linguísticas e sensoriais das pessoas com especificidades, a
Declaração de Salamanca confere notoriedade mundial ao ensino e difusão da
língua de sinais para comunicação do surdo e para a necessidade da sua inclusão
no contexto escolar e de formação de professores.
No contexto nacional a LDB 9.394/96 define no Brasil a educação especial
como a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, incluindo as pessoas com
surdez como público alvo do AEE. Logo após, de com a Lei Nº 10.436 24 de abril de
2002 reconheceu a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e
expressão de ideias e fatos oriunda das comunidades de pessoas surdas no Brasil e
determinou pelo apoio à difusão da língua como meio de comunicação e
atendimento da pessoa cidadão surdo. Pelo Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro
de 2005, definir a pessoa surda como sujeito que tem perda auditiva, e portanto,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais e
manifestando sua cultura pelo uso da Libras, e determina pela educação bilíngue de
crianças ouvintes e surdas desde a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental e para a formação dos profissionais da educação que possam fazê-lo.
Ao buscarmos a percepção dos principais pesquisadores da educação
inclusiva sobre o AEE do aluno surdo e o lugar da Libras e da língua portuguesa
nesse contexto, percebemos que para que seja possível atender as necessidades
educativas do aluno surdo é necessário primeiro conhecer esse aluno e suas
necessidades. E com Saviani (2008) destacamos a importância do papel do
professor nesse processo educativo, responsável pela atividade educativa com
intencionalmente de ensinar o aluno aquilo que ele não é capaz de fazer por si só,
para que a partir de então o seja.
E para que a escolarização do aluno surdo seja possível é necessário
começar pela aquisição da Libras, e pelo aprendizado da língua portuguesa,
oferecidos em momentos pedagógicos distintos, e pela garantia do direito do
intérprete na sala de aula comum acompanhando o aluno surdo também
proporciona a aprendizagem dos conteúdos curriculares e a presença do instrutor
surdo no AEE, e dessa forma a pessoa surda possa começar a ser realmente
incluída na escola e na sociedade.
 1369

REFERÊNCIAS
DOMINGUES, Maria Hermínia M. da S. A trajetória da pesquisa qualitativa.
Brasília: Líber Livro Editora, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei N° 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria normativa nº 13, de 2007. Brasília:

Diário da União, 26 Abril de 2007.
BRASIL. Lei Nº 10.436 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais - Libras e dá outras providências. Brasília, 2002.
BRASIL, Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no
10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, 2005.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1994.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.
GOES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, Surdez e Educação – 3.ed. Revista –
Campinas – SP: Autores Associados, 2002.
KELMAN, Celeste. A. “Aqui Tudo é Importante! Interações de Alunos Surdos com
Professores e Colegas em Espaço Escolar Inclusivo”. Brasília. 2005.173f. Tese
(Doutorado em Psicologia)- Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília.
Brasília, 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas:
Autores Associados, 2008. 112p

UNESCO, Declaração de Salamanca.Sobre princípios, políticas e práticas na área

das necessidades educativas especiais. Procedimentos-Padrões das Nações Unidas
para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências,
A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembleia Geral. 1994.
 1370

RESSIGNIFICAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM

DEFICIÊNCIA: Problematizando os desafios biopsicossociais

Julia Oliveira Comonian - Instituto de Ciências Biomédicas UNIFAL-MG

Poliana Pereira Vicente - Escola de Enfermagem UNIFAL-MG

Claudia Gomes -Instituto de Ciências Humanas e Letras UNIFAL-MG

E-mail para contato: jucomonian@gmail.com

Agência Financiadora CNPQ

1. INTRODUÇÃO

Abordar o tema do desenvolvimento humano de crianças com deficiências é

assumir que especificidades existem, e que devem ser consideradas, porém, é
alertar também para a necessidade de elaboração de políticas públicas de
acompanhamentos preventivos e interventivos nas diferentes esferas que compõem
o desenvolvimento humano saudável.
Segundo o Ministério da Saúde – Política Nacional de Saúde das Pessoas
com Deficiência (BRASIL, 2010), não podemos desconsiderar que, dentre as
possíveis causas das necessidades especiais, estão presentes as questões
hereditárias, mas também as decorrentes da falta e da inadequação da assistência
às mulheres durante a gestação e o parto, a desnutrição, as doenças transmissíveis
e as crônicas, as perturbações psiquiátricas, os traumas e lesões, eventos esses
que podem e devem ser evitados por meio de políticas públicas sociais de saúde.
Desta forma,
 1371

É dever do Estado, da sociedade e da família assegurar à pessoa

com deficiência, com prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à sexualidade, à paternidade e à maternidade, à alimentação, à
habitação, à educação, à profissionalização, ao trabalho, à previdência
social, à habilitação e à reabilitação, ao transporte, à acessibilidade, à
cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, à informação, à comunicação, aos
avanços científicos e tecnológicos, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à
convivência familiar e comunitária, entre outros decorrentes da Constituição
Federal, da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu
bem-estar pessoal, social e econômico. (BRASIL,2015)

Assim, garantir condições de desenvolvimento aos indivíduos acometidos

desses eventos é atuar na efetivação dessas mesmas políticas.
Estima-se que existem no Brasil 45 milhões de pessoas com deficiências, o
que corresponde a 23,9% da população brasileira. Dentre as necessidades
especiais pontuadas pelo Censo realizado no ano de 2010, foram apontadas
dificuldades para andar, ouvir e enxergar, até as graves lesões incapacitantes. A
análise dos resultados possibilitou a seguinte categorização das necessidades
especiais considerando a população residente no país: 23,90% apresenta algum tipo
de deficiência - visual, auditiva, motora e mental ou intelectual e 18,60% deficiência
visual; 7% deficiência motora; 5,10% deficiência auditiva; 1,40% deficiência mental
ou intelectual. (BRASIL, 2012).
Sendo assim, frente a uma parcela representativa em nossa sociedade, há
de se esperar que muitas sejam as políticas públicas direcionadas, mas dentre todas
as esferas, parece ser as políticas intituladas como Propostas de Promoção de
Saúde, que vêm promovendo discussões efetivas no cenário social.
Assim, uma questão central de discussão são as propostas de promoção da
saúde, com ações que possibilitem a melhoria das condições de vida da população.
De acordo com Gonzalez Rey (2011) “A transformação das condições de vida deve
ser acompanhada da educação da pessoa, única forma de garantir que as pessoas
se tornem sujeitos dessas novas condições e sejam capazes de novos níveis de
desenvolvimento”.
Essa definição contempla a pessoa como sujeito, além da plurideterminação
de sua organização. González Rey (2011), a) afirma a respeito do conceito de
saúde: a) A saúde não deve ser associada a um estado de normalidade, é um
processo no qual a pessoa participa de forma ativa na qualidade de sujeito; b) A
 1372

saúde é uma expressão plurideterminada (combinamse fatores genéticos, sociais,

psicológicos), e seu curso não é decidido pela participação ativa do homem de forma
unilateral.
Ainda de acordo com o autor, a compreensão histórico-cultural dos
processos de desenvolvimento humano permite-nos avançar na compreensão sobre
os processos de saúde/doença; como processos de sentido e de significado
configurados de maneira plurideterminada, configurada nos espaços de atuação e
reconhecimento dos espaços sociais e individuais diferentes contextos e relações
humanas, alocando o debate da deficiência para o espaço social e não propriamente
biológica ou orgânica.
Considerando como o modelo biomédico se encontra enraizado nas práticas
de saúde e em toda sociedade, o deficiente é oprimido e visto como alguém doente,
com incapacidades de realizar determinadas tarefas e de apresentar uma
independência social. Segundo Vygotsky (1989), as limitações impostas às pessoas
deficientes, são realizadas pela sociedade, que a considera incapaz e incompleta. A
defectologia do autor, ressalta que a criança deficiente, que se vê limitada, não pode
ser considerada menos desenvolvida.
Entretanto, de acordo com os postulados teóricos defendidos pelo autor, ao
realizar uma compreensão social da deficiência, sabe-se que a criança é capaz de
aprender, se desenvolver e apresentar uma liberdade social. E cabe aos
profissionais que a acompanham, perceber a singularidade de cada criança e
desenvolver um aprendizado voltado a suas capacidades e limitações.

2. OBJETIVO

Assim, considerando o compromisso da Universidade na produção e

divulgação do conhecimento científico, com base no contexto social, a fim de que
especificidades regionais sejam consideradas e que sustentem estratégias de
mudança e solidifique os espaços e interações de desenvolvimento como
promotoras de desenvolvimento humano saudável, este trabalho tem como objetivo
analisar os desafios para o entendimento das dimensões psicossociais do
desenvolvimento de crianças com deficiências de uma Instituição de Educação
Especial.
 1373

3. METODOLOGIA

O presente trabalho faz parte do Projeto de Extensão Universitária

Superação, e fundamenta-se teoricamente pela ação de pesquisa orientada para
ação social, caracterizada para tanto como pesquisa participativa, que segundo
Brandão (1984), pode ser compreendida como processo investigativo social que se
fundamenta pela participação da comunidade na análise da realidade vivida, com o
objetivo de promover a participação social em benefício dos participantes da
investigação, com a intenção de promover a comunidade e suas pessoas, os
primeiros destinatários e os praticantes ativos dos frutos diretos ou indiretos do
levantamento das necessidades e expectativas, assim como pelas ações
interventivas propostas pelo programa.
O lócus da construção dos dados da pesquisa é derivado pela criação de um
espaço lúdico de atenção biopsicossocial ofertado por uma hora semanal à 35
crianças com diferentes deficiências, assistidas por uma Associação de
Educação/Ensino Especial de contraturno escolar, do 1º ao 5º ano em uma cidade
da Região Sul Mineira.
Para a coleta dos dados foram utilizadas observações descritivas e seletivas
durante as atividades lúdicas e relatadas em diários de campo semanais, realizadas
com as crianças no segundo semestre de 2016. Ressaltase que o projeto foi
aprovado pelo comitê de ética em Pesquisa com Seres Humanos (CAEE
44528015.4.0000.5142) número do parecer 1.462.039, garantindo todos os
princípios éticos da pesquisa, tendo as crianças seus nomes omitidos nos relatos do
diário de campo.
As análises qualitativas foram realizadas com a organização de indicadores
de análises (GONZALEZ REY, 2011), contemplando as informações centrais para a
discussão dos resultados, e neste trabalho definido pela análise do indicador
intitulado “Estruturação Física dos Espaços In/exclusivos”.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Um dos primeiros elementos que nos chama atenção para a compreensão

dos desafios e perspectivas do entendimento das dimensões psicossociais do
desenvolvimento de crianças com deficiências, se refere a organização da
 1374

Estruturação física dos espaços in/exclusivos, como segue abaixo a descrição do

diário de campo,

Dentro da instituição em pesquisa, encontramos salas de aula que

não apresentam adaptações voltadas para as deficiências individuais
encontradas. E sim, salas sem estímulos visuais, sem carteiras ou cadeiras
adaptadas e que seguem o modelo de sala padrão. Dificilmente
encontramos brinquedos ou livros sendo utilizados dentro das salas como
material pedagógico. (DIÁRIO DE CAMPO, OE, 2016)

Assim, podemos observar a ausência de espaços capazes de estimular a

imaginação, percepção e desenvolvimento cognitivo das crianças por meio de
estímulos visuais, táteis e sonoros. O que encontramos, são modelos de sala de
aula tradicionais que podem ser considerados antiquados quando analisamos o
desenvolvimento infantil, nos quais as crianças passam longos períodos de tempo
em silêncio e imóveis sentados em fileiras. Defendemos que este modelo, não
estimula a criatividade e a curiosidade da criança, elementos que são fundamentais
para o desenvolvimento de seu pensamento, concentração, atenção e linguagem.
A mesma análise se encontra para crianças com necessidades especiais,
pois necessitam de mais estímulos para desenvolver suas habilidades cognitivas,
motoras e sensoriais. Segundo Vygotsky, atividades lúdicas como jogos e
brincadeiras trazem benefícios físicos, intelectuais e sociais para todas as crianças
quando administrados com objetivos definidos que levam em consideração as
necessidades individuais, idade e as limitações de cada criança.
Outro elemento claramente observado é a prática de atividades individuais
entre as crianças, em moldes tradicionais, com enfoque em materiais não
adaptados, que parecem desfavorecer o desenvolvimento das crianças, pois muitas
vezes negligencia as necessidades em questão, como descrito na observação
realizada abaixo,
 1375

(...) quando o professor passa a matéria no quadro e os alunos

copiam em seus cadernos, para os que não apresentam cadernos, como as
crianças com paralisia cerebral, não há outra opção dentro da sala de aula,
pois não há materiais pedagógicos que incluam estes alunos nas atividades,
os mesmos alunos com paralisia cerebral permanecem a margem dos
demais durante as práticas recreativas realizadas pela própria instituição.
(DIÁRIO DE CAMPO, OE, 2016)
Entendemos que enquanto as ações propiciadas mantiverem o isolamento e
a individualidade, a construção de novas relações com base na colaboração e
coletividade não serão possíveis, e corremos o risco de manter a lógica da
valorização e classificação entre os alunos, ao invés de desenvolvermos
mecanismos efetivos de participação e desenvolvimento.
Ruiz e Batista (2014) afirmam que ao longo do tempo que realiza-se
atividades recreativas com crianças com deficiência, é possível observar uma
evolução na “interação entre os participantes, alternância do papel de liderança e
crescente colaboração entre os parceiros”, assim a criança que era subestimada de
desenvolver relações pessoais, se mostra capaz de brincar como qualquer outra
criança, a partir do momento que ofereceu-se oportunidade de interação e de
aprender a brincar com sua singularidade e dos outros.
Neste sentido, um jogo ou brincadeira, é capaz de estimular a curiosidade e
relações pessoais para uma criança. A partir de problemáticas desencadeadas em
uma brincadeira, podemos observar como a criança lida em determinadas situações,
sua visão de mundo e o quanto é influenciada pelo meio em que vive, gerando
assim a construção de um aprendizado, que leva ao desenvolvimento.
Segundo Ide (2008), o jogo permite que a criança com deficiência aprenda
de forma subjetiva, segundo seu ritmo, capacidade e necessidade. Quando a
criança é levada ao aprendizado, apresenta um sentimento de satisfação, que
melhora sua autoestima assim, sabendo que é capaz de realizar algo que parecia
que não era possível. Esta prática, auxilia no desenvolvimento da criança,
aumentando seu interesse em aprender novas coisas.
Não nos resta dúvidas que um dos desafios da compreensão biopsicossocial
do desenvolvimento de crianças com deficiências é desgarrar se de uma leitura
biomédica, que foca a deficiência como determinante do desenvolvimento do sujeito,
negligenciando as dimensões sociais e psicológicas. Para tanto, compreender o
desenvolvimento humano é apropriarmos de referenciais complexos, recursivos que
aloquem o meio como processo constituinte das condições e possibilidades.
 1376

5. CONCLUSÕES:

As discussões lançadas neste estudo são resultados preliminares, a partir de

um projeto de extensão em desenvolvimento. Não nos propomos a realizar
generalizações, mas somente, trazer a reflexão as dimensões de desenvolvimento
biopsicossocial de crianças com deficiência.
Neste sentido, entendemos que o espaço estrutural é central para a revisão
das representações que ainda cercam o entendimento do desenvolvimento de
crianças com deficiências. E assim, compreender que os desafios Institucionais é
um cerne para avançarmos na compreensão do desenvolvimento com base em
postulados e entendimentos sociais, para que novas significações de si e do outro
possam efetivamente ser estabelecidas.

REFERÊNCIAS:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Repensando a Pesquisa Participante. São Paulo,
Brasiliense,1984.
BRASIL. Cartilha do Censo 2010 - Pessoas com Deficiência. 1. ed. Brasília, 2012.
Disponível em:
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01.04.2017
BRASIL. Estatuto da pessoa com deficiência – Brasília: Senado Federal,
Coordenação de Edições Técnicas, 2015. 65 p.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde.
Departamento de Atenção Básica. Saúde na escola / Ministério da Saúde,
Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Atenção Básica. – Brasília :
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COSTA, Dóris Anita Freire. Superando limites: a contribuição de Vygotsky para a
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20.12. 2016 GONZÁLEZ REY, Fernando. Subjetividade e Saúde: superando a

clínica da patologia. São Paulo: Editora Cortez, 2011.
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Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y

Educación;1989. PRODUÇÃO CIENTÍFICA SOBRE O PROCESSO
DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Mariane Andreuzzi de Araujo – UNESP/Marília (Bolsista do CNPq)

Ariane Seiko Kubo Yassuda – UNESP/Marília

Adriana da Silva Vejan – UNESP/Marília

Ana Paula Zaboroski – UNESP/Marília

Jáima Pinheiro de Oliveira – UNESP/Marília

E-mail para contato: marianearaujo90@yahoo.com.br

Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP)

1-INTRODUÇÃO
A deficiência intelectual, segundo a Associação Americana de Deficiência
Intelectual (AAIDD, 2010) é caracterizada pelas limitações significativas, tanto no
funcionamento intelectual como no comportamento adaptativo expresso nas
habilidades conceituais, sociais e práticas. Essa deficiência se origina antes dos 18
anos de idade.
A inclusão escolar para os alunos com deficiência física, intelectual, auditiva,
visual, bem como com transtornos globais do desenvolvimento ou altas
habilidades/superdotação ganhou contribuições pontuais em documentos como a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008) eLei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa
com Deficiência) (BRASIL, 2015), dentre outros.
Deste modo, tais documentos visam legalmente extinguir qualquer tipo de
diferenciação, de exclusão ou de restrição baseadas na deficiência das pessoas à
medida que trazem uma nova perspectiva para a Educação Especial fundamentadas

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no paradigma da Educação Inclusiva. Sendo assim, tais leis reforçam as lutas

sociais pelo acesso, permanência e direito à qualidade no ensino.
Nesse sentindo, as escolas e instituições de educação infantil, por lei devem
aceitar a matrícula de crianças do Público-Alvo da Educação Especial, e precisam
saber como atuar com este público, a fim de favorecer um processo de inclusão
educacional com qualidade e equidade de ensino. Cabe então aos professores e
demais profissionais envolvidos a aperfeiçoarem suas práticas, de forma que todos
se beneficiem a partir do processo de inclusão educacional (BRASIL, 2008).
Outro apontamento trazido por Milanez, Oliveira e Misquiatti (2013) é que a
Educação Especial pode por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE)
disponibilizar serviços e recursos próprios para complementar e/ou suplementar a
escolarização de alunos Público-Avo da Educação Especial. Esse serviço deve ser
oferecido no período contrário a matrícula na sala regular e atuar na promoção de
habilidades na criança, de forma com que favoreça o acesso ao conteúdo curricular
na sala comum.
A educação, nesse sentido, deve atender as especificidades desse público
sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta às demais pessoas.
Além disso, os princípios da educação inclusiva expõem que todos podem
frequentar a escola desde os primeiros meses ou anos de vida, e que a escola deve
valorizar, sobretudo, os acertos da criança, trabalhando sobre suas potencialidades
para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2012).
Desta forma, o presente estudo teve como objetivo identificar quais
Universidades e Programas de Pós-Graduação produziram pesquisas sobre o
processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual na Educação Infantil e
quais foram as temáticas priorizadas, por estas pesquisas.

2- MÉTODO

Foi realizada uma revisão sistemática da literatura relacionada à temática

deste estudo. A busca sistematizada teve como base de dados a Biblioteca Digital
de Teses e Dissertações (BDTD) com enfoque para as pesquisas científicas
desenvolvidas em Programas de Pós-Graduação, nível de mestrado e doutorado
acadêmico, no período entre 2008 a 2016.
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A escolha do período se justifica pelo fato de no ano de 2008 ter sido

publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), quando passa a ser direito do aluno Público-Alvo da
Educação Especial frequentar as salas comuns do ensino regular e receber o
suporte do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em todos os níveis de
ensino.
Optou-se pela utilização dos seguintes descritores: Inclusão; Deficiência
Intelectual; e Educação Infantil.A partir das pesquisas científicas encontradas, as
mesmas foram refinadas considerando tanto pesquisas teóricas quanto empíricas
que discorriam sobre o processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual
na Educação Infantil.
Primeiramente iniciamos a seleção das teses e dissertações pelo título,
excluindo deste estudo as pesquisas que fugiram da faixa etária (Educação Infantil)
e/ou da temática (processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual).
Posteriormente a essa seleção, os resumos das pesquisas encontradas foram lidos
e, quando necessário, leituras na íntegra também foram realizadas. Em seguida
foram categorizadas e analisadas tematicamente, conforme proposto por Bardin
(2011) e estabelecemos as seguintes categorias: A- Universidades e Programas de
Pós-Graduação que desenvolveram pesquisas acerca da temática deste estudo; B-
Temáticas priorizadas pelas teses e dissertações selecionadas para análise.

3- RESULTADOS

Foram encontrados na busca de dados escolhida um total de vinte e cinto

trabalhos (25), sendo que dessa totalidade, apenas doze (12) foram selecionados
para análise. Desses trabalhos selecionados, oito (08) correspondiam a dissertações
de mestrado e quatro (4) a teses de doutorados.
Ilustramos estes dados, a seguir, por meio das Tabelas 1 e 2.

Tabela 1: Distribuição de teses e dissertações encontradas na primeira busca.

Categorias Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)
Dissertações 17,0 68,0%
Teses 8,0 32,0%
Total 25,0 100%

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Tabela 2:Distribuição de teses e dissertações selecionadas para a análise.

Categorias Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%)
Dissertações 8,0 66,5%
Teses 4,0 33,5%
Total 12,0 100%

A Tabela 3, a seguir, mostra a distribuição dessas pesquisas de acordo com

a primeira categoria: Universidades e Programas de Pós-Graduação que
desenvolveram pesquisas acerca da temática deste estudo.

Tabela 3: Distribuição das dissertações e teses entre as Universidades e os

Programas de Pós-Graduação:
Programas de Pós-Graduação Número
Universidades de
trabalhos
selecionados
para análise
Universidade de Brasília (UNB) Programa de Pós-Graduação em 1
Psicologia
Universidade Federal do Rio Programa de Pós-Graduação em 1
Grande do Norte (UFRN) Educação
Universidade Federal do Programa de Pós-Graduação em 3
Espírito Santo (UFES) Educação
Universidade de São Paulo (USP) Programa de Pós-Graduação em 2
Psicologia
Universidade Nove de Julho Programa de Pós-Graduação em 1
(UNINOVE) Psicologia
Universidade Federal de São Programa de Pós-Graduação em 1
Carlos (UFSCar) Educação Especial
Universidade Presbiteriana Programa de Pós-Graduação em 1
Mackenzie Distúrbios do Desenvolvimento
Universidade Estadual Paulista Programa de Pós-Graduação em Educação 1
(UNESP)
Universidade do Estado do Rio de Programa de Pós-Graduação em Educação 1
Janeiro (UERJ)
Total 12

Observamos, pelos dados da Tabela 3 que as Universidades que mais

produziram pesquisas sobre o processo de inclusão de alunos com deficiência
intelectual na Educação Infantil foram, respectivamente: a Universidade Federal do
Espírito Santo (UFES) com o desenvolvimento de 3 pesquisas (1 tese e 2
dissertações) e a Universidade de São Paulo (USP) com 2 pesquisas (2

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dissertações). As demais Universidades tiveram uma única publicação no período

investigado.
Em relação aos Programas de Pós-Graduação foram encontrados quatro
diferentes Programas, a saber: em Educação, Psicologia, Educação Especial e em
Distúrbios do Desenvolvimento. Dentre estes trabalhos, 7 correspondem ao
Programa de Pós-Graduação em Educação e 3 ao Programa de Pós-Graduação em
Psicologia, 1 foi realizado pelo Programa em Educação Especial e 1 pelo Programa
em Distúrbio de Desenvolvimento.
No que diz respeito à segunda categoria: temáticas priorizadas pelas teses e
dissertações selecionadas para análise, observamos queos assuntos abordados
foram variados e estão organizados na Tabela 4:

Tabela 4: Distribuição das temáticas priorizadas pelas teses e dissertações

selecionadas para análise
Temáticas Números de trabalhos
Interação Social 1
Texto Literário e Letramento 2
Aprendizagem 1
Prática Pedagógica 1
Estigma 1
Currículo 2
Habilidades funcionais 1
Concepções 2
Educação Especial 1
Total 12

Os dados apresentados por meio da Tabela 4 demonstram que dentre as

temáticas priorizadas está a Texto Literário e Letramento. Neste assunto, 2
pesquisas se preocuparam em investigar a recepção da criança com deficiência
intelectual ao texto literário e seu letramento a partir dele e de demais recursos;
outras 2 pesquisas foram encontradas na temática Concepções, uma evidenciou a
concepção da criança sobre suas vivências simultânea no ensino regular e na
escola especial e outra a concepção dos professores sobre a Deficiência Intelectual
de seus alunos.
Na temática Currículo, 2 pesquisas discorreram sobre o currículo escolar,
uma focou-se no currículo do Atendimento Educacional Especializado e outra da
sala comum.

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As demais pesquisas priorizaram as seguintes temáticas: Aprendizagem ao

evidenciar, como se constitui a aprendizagem e desenvolvimento de alunos com
Deficiência Intelectual por via da formação continuada dos professores; Prática
Pedagógica, cujo trabalho abordou as contribuições da inclusão na reelaboração das
práticas do professor no cotidiano escolar. Outro tema abordado foi o Estigma, o
trabalho pesquisou o estigma dos professores frente à seus alunos com Deficiência
Intelectual incluídos no ensino regular.
No que diz respeito à temática Habilidades Funcionais, a pesquisa que
trouxe esse tema, discorreu sobre as habilidades desses alunos no ambiente
escolarquanto aparticipação, níveis de auxílio e desempenho de atividades
funcionais no contexto acadêmico; já o tema Educação Especialbuscou discorrer
sobre quais os motivos que a família com crianças com Deficiência Intelectual levam
em consideração para realizarem a matrícula de seus filhos nestas instituições ao
invés da escola regular.
Por fim, encontramos a temática Interação Social que discorreu sobre a
interação de crianças com Deficiência Intelectual com seus pares na Educação
Infantil, e trouxe questões pertinente sobre inclusão e exclusão.

4- CONCLUSÃO
Objetivamos com este estudo identificar quais Universidades e Programas
de Pós-Graduação produziram pesquisas sobre o processo de inclusão de alunos
com Deficiência Intelectual na Educação Infantil e quais foram as temáticas
abordadas.
Consideramos que os objetivos propostos foram alcançados, já que foi
possível constatar que a Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) foi a
Universidade que mais produziu estudos com essa temática, com um total de três
trabalhos selecionados. Em relação aos Programas de Pós-Graduação, contatamos
que Programas em Educação desenvolveram sete das pesquisas científicas, dentre
os 12 que foram selecionadas para a análise. Em relação aos temas tratados, estes
se mostraram diversos sendo que texto literário e letramento; currículo e concepções
foram os assuntos mais discutidos.
Mesmo assim, os dados permitem concluir que, a partir da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),
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poucas dissertações e teses investigaram acerca da inclusão da criança com

Deficiência Intelectual na Educação Infantil, mostrando uma fragilidade nas
pesquisas relacionadas à respectiva deficiência na faixa etária de 0 a 5 anos.
Esperamos então que essas lacunas sejam preenchidas, e que esses novos
conhecimentos alcancem as práticas pedagógicas para que os professores possam
compreender aspectos relacionados ao processo de desenvolvimento infantil,
adaptações curriculares, avaliações e demais recursos e serviços que possam
favorecer essa etapa escolar.
Dessa forma, acreditamos que a criança na Educação Infantil possa ser
melhor compreendida em suas especificidades, já que este período corresponde à
primeira etapa da Educação Básica, e deve oferecer aos alunos desde a mais tenra
idade o direito a uma escolarização de qualidade, de tal forma que as necessidades
físicas, psicológicas, intelectuais e socioculturais da criança sejam respondidas
(BRASIL, 1996).

REFERÊNCIAS
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DISABILITIES. Intellectual Disability: definition, classification, and systems of
supports. 11 th Edition. Washington: AAIDD, 2010.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: editora 70. Edição revista e ampliada.
2011. 225p.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de

dezembro de 1996. Brasília: 1996.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP,
2008.

_____. LEI Nº 13.146, de 6 de Julho de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: 2015.

MILANEZ, S. G. C.; OLIVEIRA, A. A. S. MISQUIATTI, A. R. N. (org).

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Transtornos Globais do Desenvolvimento. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.

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OLIVEIRA, C. O. S. Potenciais dificuldades e facilidades na educação de alunos

com deficiência intelectual. Universidade Federal de Goiás, Revista Educação e
Pesquisa São Paulo, v. 38, n. 04, p. 937, out./dez. 2012.

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POSSIBILIDADE ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO PARA O

DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Edson Manoel dos Santos – EMEF Jardim Monte Belo, SME-SP

Ana Paula Pacheco Moraes Maturana – Universidade Estadual Paulista

E-mail para contato: bioedsonm@uol.com.br

1. INTRODUÇÃO
As políticas públicas de educação avançaram muito nas últimas décadas,
embora ainda se tenha muito o que discutir e caminhar em relação ao acesso e a
permanência dos estudantes público-alvo da educação especial (PAEE) nas escolas
regulares. Em relação à matrícula desses estudantes na rede regular de ensino,
segundo o Censo Escolar 2015, no ano de 2008 apenas 31% das escolas brasileiras
tinham estudantes PAEE em classes regulares, em 2015 este índice saltou para
56,6% (BRASIL, 2016). Ainda assim, pode-se observar que o maior número de
matrículas do PAEE é relacionado a alunos com deficiência intelectual, deficiência
física e com transtornos globais de desenvolvimento. O estudante com indicadores
de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), que também é sujeito da educação
especial, normalmente passa despercebido aos olhos dos professores,
principalmente em escolas de periferia, onde muitos professores acreditam não
haver alunos com este potencial (AZEVEDO; METTRAU, 2010).
Segundo Renzulli e Reis (1997, apud RENZULLI, 2014) o comportamento de
um superdotado consiste em comportamentos que refletem uma interação entre três
grupamentos básicos de traços humanos – capacidade acima da média, elevados
níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade -
elementos esses que formam a famosa teoria dos três anéis de Renzulli.
Para Azevedo e Mettrau (2010), em relação ao universo escolar, o
estudante com AH/SD normalmente passa despercebido pela escola, seja porque é
um ótimo estudante, que tira boas notas, não atrapalha a aula e não dá trabalho ao
professor, ou então porque é um estudante que chama a atenção para si, interrompe

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a aula, tumultua. Neste caso, será identificado pela sua indisciplina e não pelo seu
potencial a ser desenvolvido. Às vezes, os pais notam que seus filhos são “muito
inteligentes”, por terem aprendido a ler antes de outras crianças, um raciocínio lógico
bem desenvolvido, mas para por aí. Há também o imaginário popular que diz que
um estudante com altas habilidades precisa ser um gênio, ser ótimo em todas as
disciplinas, saber tudo e, principalmente, que este estudante não está na periferia,
não está nas escolas públicas, que só iremos encontrá-lo nas escolas particulares e
nas famílias de alto poder aquisitivo.
De acordo com documento do Ministério da Educação “Estudos estatísticos
indicam que aproximadamente 3 a 5% da população apresentam potencial acima da
média estimada, em diversos contextos sociais” (BRASIL, 2006 p.19). O trabalho de
identificação precisa e deve ser realizado pela equipe escolar, por um grupo de
docentes qualificados e capacitados com serviços de apoio à escola e na elaboração
de parcerias (AZEVEDO; METTRAU, 2010). Por exemplo, em um trabalho de
enriquecimento curricular é importante à presença de vários atores, que podem
apresentar novos olhares e perspectivas aos estudantes, como por exemplo, as
Unidades Básicas de Saúde por meio do Programa Saúde na Escola.
O Programa Saúde na Escola (PSE) vem contribuir para o fortalecimento de
ações na perspectiva do desenvolvimento integral e proporcionar à comunidade
escolar a participação em programas e projetos que articulem saúde, educação,
cultura de paz e em outras redes sociais para o enfrentamento das vulnerabilidades
que comprometem o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e
adultos estudantes brasileiros (BRASIL, 2015).
O trabalho de promoção à saúde que deve ser desenvolvido pelas equipes
das Unidades Básicas de Saúde (UBS) nas escolas parceiras, por meio do PSE
pode ser uma das estratégias de enriquecimento curricular propostas aos
estudantes com indicadores de altas habilidades.
Sendo assim, o presente trabalho objetivou identificar possibilidades de
atuação de profissionais de saúde, nas estratégias de enriquecimento curricular de
estudantes com indicadores de altas habilidades/superdotação por meio do
Programa Saúde na Escola.

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2. METODOLOGIA

A pesquisa em questão é descritiva, uma vez que é realizada um estudo,

análise e interpretação de um fenômeno e valer-se de questionário para obtenção de
dados. Esta foi realizada com profissionais de uma Unidade Básica de Saúde da
cidade de São Paulo que atuam no desenvolvimento das atividades do PSE em
EMEFs. A UBS é uma unidade de saúde do modelo assistencial Estratégia Saúde da
Família, composta por 03 Equipes de Saúde da Família e conta com apoio de uma
equipe multiprofissional NASF (Núcleo de Apoio à Saúde da Família) e PAVS
(Programa Ambientes Verdes e Saudáveis).

Participantes
Os participantes da pesquisa foram 16 profissionais de saúde, sendo
eles
Agentes Comunitários de Saúde, Agente de Promoção Ambiental, Auxiliares
de Enfermagem, Enfermeiros e Fonoaudiólogo que desenvolvem atividades no
âmbito do Programa Saúde na Escola com as unidades educacionais parceiras do
território. Eles foram selecionados por atuarem em escolas no desenvolvimento das
ações do PSE, na avaliação clínica dos alunos, avaliação antropométrica,
atualização da carteira de vacinação, discussão de casos de alunos com
dificuldades de aprendizagem e a realização de atividades educativas de educação
em saúde para alunos, pais e professores.

Instrumento
Enquanto instrumento de pesquisa foi elaborado um instrumento de
pesquisa com 04 perguntas abertas aplicadas aos profissionais de saúde
participantes da pesquisa com o objetivo de identificar as atividades já
desenvolvidas por eles nas escolas parceiras, a existência de alunos com AH/SD
nas escolas e as possiblidades de atuação da UBS em propostas de enriquecimento
curricular.

Coleta e Análise dos Dados

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Os dados foram coletados após reuniões de rotina da Unidade de Saúde e

aplicada ao mesmo tempo para todos os participantes. Todos receberam as mesmas
instruções e responderam de forma individual a pesquisa. Para a análise, foram
analisados considerando as palavras-chave em cada uma das respostas, buscando
um agrupamento por temas semelhantes. Em alguns trechos foi utilizada a
transcrição literal de algumas respostas de modo a elucidar as conclusões
alcançadas. A análise das respostas seguiu a lógica do Mapa de Associação de
Ideias de Mary Jane Spink (2010).

Procedimentos Éticos
É importante apontar que esta pesquisa está vinculada ao Projeto Integrado
de Pesquisa “Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: política
educacional, ações escolares e formação docente”, aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa, da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP, campus de
Marília e cadastrada na Plataforma Brasil sob o nº 64353216.6.0000.5406, cujo
parecer é de nº 1.939.831 datado de 23 de fevereiro de 2017. Vale ressaltar que
esta pesquisa respeita as diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas
envolvendo seres humanos, registradas na Resolução nº 422 do CONEP.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A pesquisa foi respondida por 16 profissionais de saúde sendo, 09 Agentes

Comunitários de Saúde (ACS), 01 Agente de Promoção Ambiental (APA), 03
Auxiliares de Enfermagem (AE), 02 Enfermeiras e 01 Fonoaudióloga. Todos estão
identificados pela letra P, sendo P1 a P9 Agentes Comunitários de Saúde, P10
Agente de Promoção Ambiental, P11 a P13 Auxiliares de Enfermagem, P14 e P15
Enfermeiras e P16 Fonoaudióloga. Algumas respostas que foram usadas na íntegra
aparecem em destaque como o formato itálico. As atividades desenvolvidas
aconteceram por meio de rodas de conversa e exposições dialogadas com uso de
recursos audiovisuais.
Sobre o tipo de atividade desenvolvida nas escolas, entre os ACS e APA, as
principais atividades desenvolvidas com os alunos estão ações de educação em
saúde sobre saúde ambiental, sexualidade e rodas de conversa sobre intolerância
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religiosa. Entre os AE, as principais atividades desenvolvidas são Avaliação

Antropométrica e a verificação e atualização da carteira de vacinação. Enfermeiras
realizam a avaliação clínica, desenvolvem rodas de conversa com os alunos sobre
alimentação saudável, deficiência física, biopirataria, uso de drogas ilícitas, bullying
e intolerância religiosa. Com o apoio da fonoaudióloga, enfermeiras também
realizam rodas de conversa com os professores para a discussão de casos de
alunos antes de serem encaminhados para os serviços da rede de saúde. Muitas
destas atividades desenvolvidas se enquadram no Modelo de Enriquecimento para
toda a Escola (RENZULLI, 2014) e com atividades de enriquecimento do Tipo I e II
(REIS; PÉREZ; FREITAS, 2016), pois podem ser aplicadas para todos os estudantes
e não apenas para os já identificados superdotados.
Quando perguntados sobre as principais características dos alunos
encaminhados pelas escolas para as unidades de saúde, 75% das respostas
estavam relacionadas a queixas de dificuldades de aprendizagem e problemas
comportamentais. Ansiedade e vulnerabilidade social respondem por 12,5% dos
encaminhamentos e 12,5% eram sobre problemas familiares, violência doméstica e
a busca por orientações profissionais.
Na questão 3, os participantes foram questionados se estes alunos
encaminhados pelas escolas poderiam ter AH/SD, 75% responderam que sim,
12,5% ficaram com dúvida e responderam “talvez” e 12,5% responderam
que não, que os alunos encaminhados pelas escolas não podem apresentar
AH/SD. A participante P10 responde: “Acredito que sim, principalmente
aqueles alunos com problemas de comportamento, devido períodos ociosos e achar
sem interesse devido já saber a matéria”. Isso mostra como a parceria educação e
saúde não deve se restringir a atividades pontuais, para Figueiredo, Machado e
Abreu (2010), a melhor contribuição que a saúde poderia oferecer à educação reside
na possibilidade de uma ação integrada e articulada, que de maneira crítica e
reflexiva possa significar oportunidade de atualização dos educadores, capacitando-
os para a tarefa de ministrar o discurso sobre orientação à saúde de forma
transversal e interdisciplinar na escola.
Quando questionados sobre a possibilidade de encontrar alunos com
indicadores de AH/SD nas escolas parceiras do PSE, na questão 4, 87,5% dos
participantes dizem que sim e que a UBS pode colaborar no desenvolvimento destes

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alunos, principalmente no apoio em atividades específicas. A participante P5

responde que: “Auxiliar no encaminhamento de atividades que contribuam para o
desenvolvimento dessas habilidades”.
Durante a revisão bibliográfica desta pesquisa não foram achados na
literatura trabalhos que abordassem a questão da relação saúde-educação como
uma parceira nas estratégias de enriquecimento curricular dos alunos com AH/SD,
os poucos achados versavam apenas sobre a relação clínica de identificação de
patologias e medicalização de alunos com alguma deficiência. O único trabalho que
trouxe o olhar do profissional de saúde sobre altas habilidades foi desenvolvido por
Rondini, Incau e Martins (2015), que abordaram a identificação de alunos com
AH/SD e alunos com Transtornos de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
encaminhados por escolas para um Ambulatório Regional de Especialidades, ainda
assim, o estudo abordou os métodos utilizados por duas médicas e uma psicóloga
para concluir o diagnóstico de AH/SD ou de TDAH.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A parceria entre Saúde e Educação deve ir muito além da prática clínica

focada na medicalização, sendo o PSE um importante meio para esta aproximação
saudável entre as duas áreas. No que tange a identificação de alunos com AH/SD,
os profissionais da UBS não têm o olhar nem a prática pedagógica para identificar
um aluno com AH/SD, mas podem auxiliar neste processo, além de colaborar no
desenvolvimento das atividades de enriquecimento curricular. É necessária uma
ampla avaliação dos alunos encaminhados pelas escolas para UBS com os
argumentos de dificuldades de aprendizagem e problemas comportamentais,
suspeitas de transtornos ou outros, pois, estes alunos podem não apresentar
nenhuma patologia, além de serem talentos que a escola ainda não conseguiu
identificar.
Por fim, atenta-se para a importância de mais trabalhos aprofundaremse em
novas pesquisas nestas áreas, principalmente nas relações de parcerias para o
enriquecimento curricular e o PSE através das unidades de saúde que podem ser
importantes aliados neste processo.

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REFERÊNCIAS
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Habilidades/Superdotação: Mitos e Dilemas Docentes na Indicação para o
Atendimento. Psicologia, Ciência e Profissão, Brasília, v. 1, n. 30, p.32-45, 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.. Saberes e
práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos com altas
habilidades/superdotação.2. ed. Brasília: MEC, 2006. 143 p.
______. Ministério da Saúde. Caderno do Gestor do PSE. Brasília: Ministério da
Saúde, 2015. 68 p.
______. Ministério da Educação. Censo Escolar 2015: Brasília: MEC, 2016.
FIGUEIREDO, Túlio Alberto Martins de; MACHADO, Vera Lúcia Taqueti; ABREU,
Margaret Mirian Scherrer de. A saúde na escola: um breve resgate histórico. Ciência
e Saúde Coletiva, v. 14, n. 2, p. 397-402, 2010.
REIS, Verônica Lima dos; PÉREZ, Susana Graciela Pérez Barrera; FREITAS, Soraia
Napoleão. Enriquecimento Extracurricular. São Paulo: AVA Moodle Unesp [Edutec],
2014. Acesso restrito. Disponível em:
http://edutec.unesp.br/moodle/pluginfile.php/100208/mod_resource/content/15/T exto
%20-%20AHSD%20D07T02/index.htmlAcesso em: 09.12.2016.
RENZULLI, Joseph. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano
abrangente para o desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista Educação
Especial, Santa Maria, v. 27, n. 50, p.539-562, 2014.
RONDINI, Carina Alexandra; INCAu, Camila; MARTINS, Raul Aragão. Concepções
de profissionais de saúde sobre altas habilidades e transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade (TDAH) em crianças. Revista Educação e Cultura
Contemporânea, v. 13, n. 32, p. 152-170, 2015.
SPINK, Mary Jane. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano. Rio de
Janeiro: Centro Edelstein de Pesquisas Sociais. 2010.

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PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS SOBRE JOGOS EDUCATIVOS

PARA O APRENDIZADO DA LEITURA DE CRIANÇAS COM
SÍNDROME DE DOWN EM ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE
MACAPÁ/AP

Brenda Bararuá Pinheiro- Universidade Estadual do Amapá

Deiziane da Silva Aguiar- Universidade Estadual do Amapá

Maria do Carmo Lobato da Silva- Universidade Federal do Amapá

E-mail: brendapinheiro20@outlook.com

INTRODUÇÃO
Para colaborar com práticas inclusivas, esta pesquisa procurou responder a
seguinte indagação qual a percepção das professoras sobre as contribuições dos
jogos educativos para o aprendizado da leitura de crianças com síndrome Down nas
Escolas de Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Macapá? A partir dessa
indagação identificou e analisou a percepção de duas professoras sobre o uso de
jogos educativos para possibilitar o acesso à leitura junto a crianças com síndrome
de Down em duas escolas do ensino regular no município de Macapá/AP.
Diante da necessidade de inclusão escolar, autores como Pimentel (2012) e
Voivodic (2011), têm buscado um estudo mais aprofundado a respeito da inserção
dos alunos com necessidades específicas no âmbito escolar. Para Carneiro (2011)

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as escolas necessitam urgentemente de adequação em suas bases estruturais e

pedagógicas para atender diversidade de grupos e sujeitos da sociedade, pois é
interessante que as instituições de ensino criem condições para atender a
diversidade, dentre os alunos em condição de deficiência.
No que diz respeito às crianças com síndrome de Down (SD), o preconceito
e a ausência de condições que materializem sua participação e apropriação de
conhecimentos não é diferente dos demais alunos com necessidades específicas.
As crianças com SD apresentam características físicas semelhantes, por
exemplo, a aparência arredondada da cabeça, pálpebras estreitas e levemente
oblíquas, boca pequena podendo-se projetar um pouco a língua, única prega palmar,
pescoço curto, mãos e pés pequenos e grossos, que podem ser percebidas desde o
seu nascimento, porém no desenvolvimento e comportamento não serão iguais, isso
dependerá da interação social que o meio social e cultural estabelece com a criança,
e desta com o meio. (PIMENTEL, 2012). Referindo-se ao desenvolvimento motor, as
crianças com SD apresentam um ritmo diferente no desenvolvimento, se comparado
às crianças comuns, pois o ato de sentar, ficar em pé e andar só será alcançado em
uma idade posterior as das demais crianças, por exigir o tempo maior e um estímulo
mais específico e intenso durante seu desenvolvimento.
Outra particularidade das crianças com SD é a dificuldade no
desenvolvimento da linguagem, fator que influencia no seu desenvolvimento social e
na relação com os outros sujeitos. Quando a linguagem é estimulada mais
precocemente possível às crianças com SD conseguirão um nível de
desenvolvimento mais ampliado. (PIMENTEL, 2012).
Para Bissoto (2005) uma das estratégias pedagógicas para trabalhar com
essas crianças em sala de aula é por meio da estimulação da percepção visual,
utilizando jogos educativos que estimulem o avanço na leitura, pois estes fazem com
que os indivíduos obtenham um maior aprendizado por meio do suporte visual e
linguístico para apoiar a memória auditiva e estimular a linguagem. Como enfatiza
Cunningham (2008) as crianças com SD têm boa competência de distinguir
visualmente as palavras, porém, apresentam dificuldades nos processos de
memória e na concepção da leitura.
Nesse sentido, os jogos educativos podem ser um dos mecanismos que
também apresentam a possibilidade de ser utilizado para facilitar o acesso ao

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conhecimento, particularmente o acesso à leitura pelos alunos com SD. Deste modo,
é importante que o docente conheça e compreenda as especificidades de cada
aluno com SD, para assim poder trabalhar de uma forma mais adequada e que
venha a trazer um maior aprendizado.
Segundo Voivodic (2011) o trabalho com procedimentos cognitivos, tais
como percepção, atenção e memória são importantes para favorecer o processo de
ensino-aprendizagem do aluno com SD. Contudo, os conteúdos aplicados na escola
podem ser os mesmos utilizados com outras crianças, porém é necessário o uso de
recursos metodológicos e estratégias de ensino que promovam a aprendizagem,
pois a forma como a informação é transmitida deve ser diferenciada e, caso
necessite seja adaptada a necessidade específica da criança com SD. Para
Zapparoli (2012) as atividades lúdicas têm grandes vantagens para as tarefas com
as crianças com deficiência, pois estas vivenciam muitas situações de fracasso no
seu cotidiano, e o uso da ludicidade pode colaborar para aliviar as pressões em
relação aos seus resultados, em que o professor poderá sugerir atividades que
despertem suas habilidades.
Barby (2009) descreve que a utilização dos materiais diferenciados,
metodologias inovadoras e currículos adequados e adaptados, possibilitam
benefícios para que a aprendizagem da leitura seja mais atrativa e atenda as
necessidades das crianças com SD. Dessa forma, esses irão auxiliar para que se
obtenha um domínio maior dos conteúdos e das práticas a serem trabalhadas com
as crianças com SD.
Para Ramos (2003) a mediação da aprendizagem por atividades educativas
que envolvam jogos possibilitam aos alunos um melhor entendimento das atividades
propostas, despertando o interesse, desenvolvimento cognitivo e proporcionando a
interação entre professor/ aluno e aluno/ aluno. Portanto, o uso de jogos educativos
é essencial para o desenvolvimento e aprendizado de todas as crianças.

METODOLOGIA

Pesquisa de caráter qualitativo, com foco na pesquisa participante. Para

Severino (2007) a pesquisa participante com caráter qualitativo não procura
representações numéricas ou medições de análises de dados estatísticos como o
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quantitativo, mas abrange a aquisição de dados descritivos sobre pessoas, lugares e

processos interativos pela relação direta do pesquisador com a situação estudada.
Deste modo, a pesquisa participante tem sempre o objetivo de conhecer e formar o
sujeito para motivar e transformar a vida própria e social, não resolvendo somente
problemas restritos a determinadas instituições. (BRANDÃO; BORGES, 2007).
Os dados foram obtidos em duas Escolas da Educação Básica do Município
de Macapá/AP, com alunos com síndrome de Down matriculados e frequentando as
classes regulares, nas turmas de 3º e 5º ano. Contou-se com a participação de duas
professoras do ensino regular, sendo elas: Ana que tem 42 anos de idade, não tem
experiência em atuar com alunos com SD e tem formação em Pedagogia e atua no
3º ano do Ensino Fundamental, Maria tem 33 anos de idade sua formação foi no
magistério (nível médio), não tem formação em nível superior e ela possuía
experiência com crianças com SD, atuando no 5º ano, além de duas crianças com
SD e duas pesquisadoras iniciantes. Foram utilizados como instrumentos para
obtenção de informações empíricas um roteiro de observação participante e uma
entrevista semiestruturada. A técnica empregada foi análise de conteúdo, que
envolveu criticamente o sentindo manifesto ou oculto das comunicações, buscando
o significado das mensagens, ou seja, a fala das professoras não são isoladas de
um contexto social e estão inter-relacionadas a fatores políticos, econômicos,
culturais etc.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Metodologias utilizadas pelas professoras durante as aulas de leitura.

Ao contextualizar o ensino foi percebido que a professora Ana utilizava

textos com nível pré-silábicos para estimular a leitura individual da turma do 3º ano.
Nesta atividade, em particular, Ana fez uso de uma pistavisualpara o aluno João
identificar o significado do desenho e a inicial do nome deste desenho. Durante toda
aula Ana fazia uso somente dessa atividade para João, enquanto os demais alunos
realizavam outra atividade que envolvia a leitura de diferentes palavras na lousa.
Já no contexto observado da sala da professora Maria foi completamente
diferente de Ana, pois Maria realizava atividades envolvendo jogos educativos que
relacionavam figuras, números e cores, adaptava os conteúdos para serem

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utilizados com o aluno Pedro e explicava individualmente durante as aulas, assim

estimulava a memória e o desenvolvimento cognitivo de Pedro. A professora Maria
utilizava em média duas atividades durante o dia, exceto quando o aluno Pedro tinha
atendimento educacional especializado (AEE).
As atividades de alfabetização desenvolvidas pela professora Maria eram
sempre diversificadas e adequadas ao conteúdo da turma. No dia que os alunos
estudavam Língua Portuguesa, Maria propunha a Pedro uma atividade de colagem
de vogais no caderno, auxiliando-o no desenvolvimento da atividade, por exemplo, a
professora espalhava as vogais na mesa e pedia para Pedro identificar e pegar
todas as letras que eram semelhantes a que ela tinha escolhido.
Ao perceber a diversidade metodológica e de estratégias de ensino
propostas pela professora Maria, alia-se ao que Martins (2006) e Pimentel (2012)
afirmam sobre a relevância do papel do professor em sala de aula, uma vez que os
docentes devem proporcionar metodologias diversificadas, atendendo as
necessidades dos alunos e desenvolvendo suas potencialidades cognitivas, sociais
e afetivas.
No segundo dia de observação realizada na Escola campo, a professora
Maria fez uso de um jogo educativo que envolvia uma trilha de animais durante a
aula de Língua Portuguesa, assim trabalhou diversas cores, nome dos animais e
números. No decorrer do jogo, Maria fazia perguntas diretas e objetivas para Pedro,
com propósito de que este identificasse as letras existentes no jogo e formasse as
palavras. Em alguns momentos Maria obteve resultados positivos, entretanto em
outros momentos já não conseguia obter respostas satisfatórias, visto que Pedro
não conseguia memorizar algumas letras, números e até mesmo cores. Quando
Pedro errava as perguntas, Maria perguntava mais uma vez, e se ele errasse
novamente Maria corrigia Pedro e dizia qual era a resposta correta.
Na análise de Vygotsky (2007), Antunes (2012) e Marques; Salheb (2012), o
brinquedo tem grande influência no desenvolvimento de uma criança, pois, com o
uso deste o professor consegue trabalhar a atenção voluntária do aluno, promover a
aprendizagem e desenvolver a imaginação, que são elementos essenciais para a
complexidade do pensamento. Além do ato de “jogar”, o professor também pode
utilizar as regras para trabalhar as relações interpessoais entre crianças.

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No que diz respeito ao uso de jogos educativos em sala de aula, as

professoras Ana e Maria adotaram metodologias e estratégias de ensino diferentes,
pois, ao serem questionadas sobre suas percepções sobre os jogos educativos, se
estão presentes nas metodologias voltadas para as crianças com SD, Ana enfatiza
que “Algumas vezes, pois, a escola não oferece meio e nem esse material para
trabalhar com as crianças com síndrome de Down.” Já Maria diz que “Sim, jogos de
letramento: alfabeto móvel, fichas de identificação e palavras, bingo de letras e sons
iniciais, trilhas.”. Portanto, as percepções sobre utilização de jogos educativos estão
relacionadas ao como cada professora percebe sua importância e está ligada as
condições pedagógicas que são dadas.
Durante o período de observação Ana não utilizou jogos educativos, pois a
mesma relatou que “os jogos educativos que são disponibilizados para a escola são
pouco e só contemplam o AEE, pois utilizam os jogos com o aluno (SD) durante o
atendimento especializado”.
Na ausência da condição pedagógica e estrutural da escola sabe-se que
muitos professores, sem dúvida, fazem esforços individuais e financiam com
recursos próprios a construção de materiais didático-pedagógicos para proporcionar
um ensino diferenciado para seus alunos, enquanto outros professores se
conformam diante do que é posto pelas políticas educacionais que pouco
asseguram condições dignas para a materialização de uma educação de qualidade.
Mantoan (2009) e Pimentel (2012) enfatizam que é necessário reformular o sistema
educacional e pensar em uma escola livre de preconceitos, que reconheça e valorize
a diversidade educacional, assim, alcançando uma escola inclusiva.
Para Venturini e Guimarães, (2012); Juliani e Paini (2008) não há dúvida
que os jogos educativos são importantes para garantir acesso ao conhecimento ao
sistemático, pois esses auxiliam em diversos aspectos da criança, sendo
mediadores de conhecimento e contribuindo no processo de desenvolvimento de
todos os alunos.

Mediação das professoras durante as atividades de leitura para a aluna com

SD

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A professora Ana em um dos momentos de interação com a pesquisadora falou

que “é necessário ficar ao lado de João para que ele possa realizar a atividade, devido
ele ser uma criança bastante ativa.” Entretanto, quando Ana orientava e auxiliava os
demais alunos, João não passava mais de cinco minutos desenvolvendo sua atividade
sem o auxílio de Ana, e este logo se levantava e ficava circulando pela sala. Para
Voivodic (2011) há diferenças nos ritmos, tempo de aprendizado entre as crianças com
SD e as crianças sem alteração cromossômica, pois as ligações sinápticas nas crianças
com SD ocorrem em um tempo maior e necessitam de um estímulo mais intenso para
ocorrer, ou seja, o comprometimento orgânico acaba por influenciar nas funções
psicológicas superiores dos alunos (atenção e percepção voluntária, memória
avançada), desse modo, a carência na memória de curto e longo prazo, interfere na
elaboração e internalização de conceitos, a hipotonia muscular, que causa o cansaço
físico influencia na atenção dos alunos durante a resolução das atividades.
Todas essas características não são determinísticas ou imobilizadoras do
desenvolvimento da criança com SD, mas são fatores/condições que não podem ser
negados durante as atividades propostas pelo professor em sala de aula, e por isso
ressalta-se a necessidade de construir ambientes de aprendizagem que contemplem os
estímulos visuais, atividades com informações objetivas e pistas visuais, e ocorra
efetivamente a mediação direta dos professores, com orientações claras, curtas e
objetivas para o desenvolvimento das atividades.
Do mesmo modo, a professora Maria interagia com Pedro em todas as
atividades, propondo exercícios diferenciados e auxiliando-o sempre que necessário,
explicando como seriam as atividades e o que Pedro deveria fazer. A professora Maria
tinha o cuidado de mostrar para Pedro os números ou as vogais e conduzia verbalmente
a indicação de qual era o número ou a vogal e que ele deveria cobrir aquele item. Na
realização de atividades sobre as operações matemática, Maria ajudava Pedro nos
momentos de cálculos, utilizando os dedos para a adição, subtração e divisão. Em
alguns momentos Maria explicava individualmente a atividade e deixava que Pedro
concluísse sozinho.
Contudo, a mediação social dos professores tem grande influência no processo
de ensino e aprendizagem dos alunos, como ressaltam os autores Vygotsky (2007),
Pimentel (2012), Venturini e Guimarães (2012) a mediação social e pedagógica no
contexto escolar acontece quando o professor tem a intenção de ajudar o aluno, dando
suporte e auxiliando-o, de forma que suas atividades sejam planejadas, adequadas e
despertem o interesse do aluno, e assim favoreça o ensino e a aprendizagem. A
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mediação durante jogos e brincadeiras são importantes colaboradores para aquisição de

conhecimento, pois ampliam o repertório de vocabulário dos alunos, estimulam a
criatividade, imaginação, além de possibilitarem a apropriação de valores culturais e
regras sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho apontou que a presença dos jogos educativos para o acesso à
leitura de crianças com SD ainda é insuficiente, ou seja, a disponibilidade de jogos
educativos para as classes regulares ainda é um obstáculo a ser resolvido. Tendo
em vista que os docentes das escolas públicas regulares de Macapá relatam que os
poucos jogos educativos são disponibilizados apenas para o uso do AEE.
É grande o desafio no processo de transformação em escolas inclusivas,
uma vez que envolverá rupturas com paradigmas homogêneos e tradicionais de
ensino, além de grandes investimentos nas condições de trabalho de professores,
formação inicial, continuada dos professores, proporcionando a estes uma formação
de qualidade, para que se atendam as necessidades de todos os alunos. Contudo,
reafirmou-se que a mediação da aprendizagem por meio dos jogos educativos
contribui para o aprendizado da leitura, porém ainda existem muitos obstáculos tanto
em ordem macro (social, econômica, politicas públicas etc), como qualificação dos
professores, condições de trabalho, valorização do docente, efetiva politica pública
para educação inclusiva, a questões de aspecto micro, como a disponibilidade
recursos pedagógicos, metodologias diferenciadas, estratégias de ensino voltadas
para atender as necessidades dos alunos, planejamentos flexíveis, conteúdos e
avaliação adaptadas, dentre outros que se remetem a Escola e a sala de aula.

REFERÊNCIAS
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fascículo15/ Celso Antunes. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

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com síndrome de Down. Guarapuava, Paraná v.10 n. 2 p. 101-115 jul./dez. 2009.

BRANDÃO; BORGES, Carlos Rodrigues; Maristela Correa. A pesquisa participante: um

momento da educação popular. Rev. Ed. Popular, Uberlândia, v. 6, p.51-62. jan./dez. 2007.

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BISSOTO, M. L. O desenvolvimento cognitivo e o processo de aprendizagem do

portador de Síndrome de Down: revendo concepções e perspectivas educacionais.
Ciências & Cognição; Ano 02 Vol. 04, mar/2005. Disponível em:
<www.cienciasecognicao.org/artigos/m31526.htm> Acesso em: 20/01/2015.

CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes

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CUNNINGHAM, C. Síndrome de Down:uma introdução para pais e cuidadores. 3. ed. Porto

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JULIANI; PAINI, Adélia de Lourdes Matera; Leonor Dias. A importância da Ludicidade na

Prática Pedagógica: em foco o atendimento às diferenças. Artigo Cientifico, Colégio
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MANTOAN, Maria Teresa. Igualdade e Diferenças na Escola como andar no Fio da Navalha.
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Vozes, 2006.

PIMENTEL, Susana Couto. Conviver com a síndrome de Down em escola inclusiva:

mediação pedagógica e formação de conceitos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

RAMOS, José Ricardo da Silva. Dinâmicas, Brincadeiras e Jogos Educativos, Rio de

Janeiro. editora DP&A, 2003.

SALHEB; MARQUES, Joseane Nunes; João Marques. A concepção de professores sobre

o jogo como mediador instrumental para o desenvolvimento da atenção de crianças
com síndrome de Down. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do
Amapá, Macapá, 2012.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo, SP:
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos

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VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão Escolar de Crianças com Síndrome de Down.

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ZAPPAROLI, Kelem. Estratégias lúdicas da criança com deficiência. Rio de Janeiro :

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INCLUSÃO ESCOLAR E ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL: UMA

ANÁLISE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

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Ana Mayra Samuel da Silva - UNESP

Elisa Tomoe Moriya Schlünzen - UNESP

Danielle Aparecida do Nascimento dos Santos - UNIVESP

Ana Virginia Isiano Lima - UNESP

E-mail para contato: ana.mayra.ss@gmail.com

Agência Financiadora: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES)

1. INTRODUÇÃO

O reconhecimento das diferenças que caracterizam as pessoas, no espaço

escolar, está diretamente direcionada ao desenvolvimento de um processo inclusivo.
Neste contexto, a gestão escolar tem um papel fundamental para a organização da
escola, bem como para a transformação e melhoramento da sua estrutura em
termos dos paradigmas da inclusão.
Nessa perspectiva, entender a escola como um espaço satisfatório para
convívio com as diferenças nos permite compreender o conceito de Educação
Inclusiva. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (UNESCO),

Um conceito alargado de Educação Inclusiva pode ser concebido

como um princípio e uma orientação geral para fortalecer a educação, com
vista a um desenvolvimento sustentável, aprendizagem ao longo da vida
para todos e acesso igual de todos os níveis da sociedade às oportunidades
de aprendizagem. (UNESCO, 2008, p. 22)

Para que esse conceito se efetive em nossas escolas, é importante que a

equipe gestora apoie as práticas inovadoras e saiba buscar apoio dos diferentes
setores, por meio de um trabalho colaborativo junto a equipes intersetorias para a

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melhoria da escola, desenvolvendo uma estrutura compartilhada entre educadores,

profissionais e famílias. Esse apoio é denominado pela Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) como
intersetorialidade, ou seja, pode se deflagrar mediante um trabalho colaborativo
realizado entre equipes intersetorias: gestores, educadores, profissionais da área
social, saúde e famílias.
Um movimento de gestão escolar mais democrática e aberta, que tenda a
viabilizar a formação dos profissionais atuantes na escola, além de uma preparação
do ambiente escolar no que diz respeito ao convívio com as diferenças, pode
caracterizar a intersetorialidade. A escola pode se adequar para um atendimento
mais efetivo e comprometido com os indivíduos, adicionando princípios pedagógicos
válidos para todos os estudantes, o que resultará naturalmente na inclusão escolar.
Farfus (2008, p. 119) alega que “o gestor escolar deve ter um olhar ousado
para sua realidade, ir além dos muros escolares e correlacionar-se com toda a
comunidade do seu entorno, tornando-se esta parceira de suas ações”. A
intersetorialidade estabelecida pela equipe gestora, além de ser um princípio da
Educação Inclusiva, auxilia na constituição de uma gestão mais democrática e
participativa, considerando a comunidade escolar.
O papel da equipe gestora escolar no processo de inclusão é exercer um
trabalho coletivo e colaborativo, que envolva discussões e ações sobre os desafios e
possibilidades que as políticas públicas oferecem às escolas, refletindo, sempre,
sobre a escola que queremos construir e os indivíduos que podemos formar.
Vale lembrar que, a educação inclusiva é uma conquista diária para a escola
e para os que dela fazem parte, e, para chegar ao ideal, devemos trabalhar com o
que é possível. E, a escola precisa ser reorganizada como um todo, a fim de que o
trabalho seja realmente, articulado, colaborativo e todos possam desempenhar seu
papel para contribuir uma educação cada vez mais inclusiva.

2. METODOLOGIA

O presente artigo emergiu da pesquisa de Mestrado intitulada “Gestão

Escolar: os desafios vivenciados para a consolidação da intersetorialidade em uma
perspectiva inclusiva”, que, tem como objetivo analisar, as estratégias desenvolvidas
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pela equipe gestora de uma escola de educação básica pública para a articulação
intersetorial visando melhorar o processo de inclusão, de acordo com os princípios
da Educação Inclusiva.
A pesquisa tem vigência de 2016 a 2018, é financiada pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), e está inserida na linha de
pesquisa Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campus de Presidente
Prudente/São Paulo/Brasil.
A abordagem metodológica da pesquisa é qualitativa, pois conforme
Richardson (2012, p. 80),

Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem

descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de
certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por
grupos sociais, contribuir no processo de mudança de determinado grupo e
possibilitar, em maior nível de profundidade, o entendimento das
particularidades do comportamento dos indivíduos.

Por meio da abordagem qualitativa, é possível entender a natureza de um

fenômeno social e buscar soluções teóricas e práticas para situação vivenciada. A
partir de abordagem qualitativa, a pesquisa é comprometida com o
acompanhamento e análise sobre as ações da equipe gestora de uma escola
pública.
A pesquisa tem autorização ética mediante cadastro no Comitê de Ética e
Pesquisa, (CAAE): 55532916.0.0000.5402. O contexto de pesquisa é uma escola
municipal de ensino fundamental situada em um município brasileiro do interior
paulista de pequeno porte. A escola atende estudantes do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental. Atualmente funciona em dois períodos (matutino e vespertino), com
aproximadamente trezentos e oitenta estudantes matriculados 1.
Os participantes são membros da equipe gestora, compreendendo:
diretora escolar, vice-diretora escolar e coordenadora pedagógica. Segundo
Veiga (2014) “o papel do gestor demanda pesquisas que consideramos ações
necessárias e primordiais para oferecer um ensino que atenda a diversidade e ter
uma escola pautada na gestão democrática em que se leva a sério a questão da
1Informações extraídas do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Unidade Escolar.
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inclusão”. Nesse sentido os participantes são fundamentais para que a mudança

necessária e a inclusão se efetive no contexto das escolas públicas.
Além da análise documental do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
unidade escolar, na coleta de dados foram realizadas: observação participante,
gravações em áudio e relatório de campo. Também foi realizado um grupo de
discussão com os participantes, constituindo debates sobre a necessidade de incluir
os estudantes. De acordo com Lüdke e André (1986, p. 38) a análise documental
“pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
completando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema”. A análise documental, utilizada como fase
exploratória na pesquisa, permitiu a identificação de informações relevantes sobre a
maneira como a instituição se configura.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar, revela que, além

de ser sido construído coletivamente pela equipe gestora e professores da escola, a
inclusão é um desafio permanente nos dias atuais, nesse sentido, trabalhar na
perspectiva da inclusão de forma ampla significa oferecer múltiplas e singulares
condições para o desenvolvimento e aprendizagem de cada estudante. Para tanto, é
necessário considerar as diferenças dos sujeitos, ou seja, as especificidades de
suas culturas, diferentes modos e tempos de aprender, garantindo a equiparação de
oportunidades e permanência estudantil.
Segundo o documento, esse é o desafio que a Rede Municipal, em que a
escola está vinculada tem assumido. O objetivo assumido pela escola é o de
estimular uma aprendizagem significativa, proporcionando a construção de novos
conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade cognitiva, desenvolvendo o
exercício consciente da cidadania e preparando todos os seus estudantes para a
vida.
É notório o interesse e preocupação da equipe gestora em vigorar o que
está escrito no PPP, um dos documentos norteadores da escola, que, inclusive, está
amparado por fundamentos legais sobre educação, como: Constituição Federal de
1988, Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n° 8.069 de 1990, e a Lei de
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394 de 1996; que já

preconizam a educação especial e inclusiva na escola regular.
Entretanto o município não oferece o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos estudantes público-alvo da educação especial, e, portanto,
cabe à cada unidade de ensino lutar com suas próprias forças a fim de garantir uma
efetiva inclusão e uma processo de ensino e de aprendizagem de qualidade a todos.
Conforme o PPP da unidade escolar, a Rede Municipal de Educação e a
equipe gestora da escola, recebem assessoria de profissionais que atuam com os
estudantes público-alvo da educação especial. Esta ação tem por intuito construir
colaborativamente um processo de inclusão efetivo, caracterizando a
intersetorialidade preconizada na Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
Sage (1999, p.131) afirma que “a realização do ensino inclusivo requer uma
percepção do sistema escolar como um todo unificado1”. Ou seja, é necessário que
a equipe gestora acredite que a inclusão é desejável e possível, e transmita esta
“visão em todo o seu comportamento público, tanto em palavras quando em ações”.
A perspectiva de articulação intersetorial presente no PPP da unidade escolar
elucida o anseio da equipe gestora e da comunidade escolar em constituir uma
cultura de escola inclusiva. O papel da equipe gestora é o de provocar mudanças no
contexto escolar. Machado e Labegalini (2007) reconhecem no contexto dessa
mudança, a participação, o envolvimento e a articulação intersetorial.
A escola conta com duas professoras auxiliares com formação em
Licenciatura em Pedagogia e especialização, lato sensu, em Educação Especial.
Ambas se dividem entre os períodos de funcionamento da instituição para atender
as necessidades que podem surgir eventualmente, como falta de algum professor, e
auxílio para algum estudante público-alvo da educação especial ou estudante com
dificuldade de aprendizagem. No entanto, a principal função destas profissionais na
unidade escolar é a substituição de professores.
Dessa forma, visando a articulação intersetorial, a equipe gestora se reuniu
com os dirigentes da Divisão Municipal de Educação a fim de estabelecer um
projeto, que teve por objetivo alterar o estatuto que determina a função dos
professores auxiliares nas escolas, para atender aos estudantes com dificuldade de
aprendizagem em um determinado dia da semana. Ou seja, este profissional se
1Grifo do autor.
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isentaria, uma vez na semana, de atividades de substituição, para atender aos

estudantes e buscar apoio pedagógico com os profissionais da saúde que atuam na
área educacional. O projeto encontra-se em execução e tem sido realizado
satisfatoriamente.
Diante da situação, analisamos como a equipe gestora, os professores e
demais profissionais da educação tem se organizado, muitas vezes de maneira
improvisada, para atender os estudantes público-alvo da educação especial, em
escolas públicas da rede regular de ensino.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, podemos compreender a relevância da pesquisa e o

desenvolvimento de ações para que a intersetorialidade se consolide no contexto,
visto que, a inclusão escolar, é um desafio a ser superado pela escola.
Quando a equipe gestora torna-se realmente aberta a um processo
democrático, pode desenvolver ações para a efetivação dos princípios da educação
inclusiva, por meio da articulação intersetorial. O trabalho colaborativo entre equipe
gestora e setores intersetoriais, que vise contribuir com as carências das escolas,
pode trazer benefícios tanto para as perspectivas teóricas, quanto práticas, voltadas
a educação especial na perspectiva da educação inclusiva.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição. Constituição da República Federativa do Brasil.Brasília,
DF: Senado Federal, 1988.
________. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei Federal nº 8.8069/90.
________. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº
9304/96. Brasília: 1996.
________. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.
FARFUS, D. Gestão Escolar: teoria e prática na sociedade globalizada. Curitiba:
Ibpex, 2008.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas,
São Paulo: EPU, 1986.
MACHADO, L. M.; LABEGALINI, A. C. F. B. A Educação Inclusiva na Legislação
de Ensino.Marília: Edições M3T Tecnologia e Educação, 2007.
MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:
Atlas, 1992.
RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. 14.
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reimpr. São Paulo: Atlas, 2012.

SAGE, D. D. Estratégias Administrativas para a Realização do Ensino Inclusivo. In:
STAINBACK, W., STAINBACK, S. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre:
Artes Médicas do Sul, 1999.
UNESCO.48thInternational Conference on Education - Conclusions and
Recommendations.Geneve: IBE, 2008.
VEIGA, L. C. L. O Papel do Gestor Escolar no Processo de Inclusão de Alunos
com Necessidades Educativas Especiais. Brasília/DF, 2014.
Disponível em: http://goo.gl/72yMgx Acesso em: 01 ago. 2016.

AS REPERCUSSÕES DA REPRESENTAÇÃO SOCIAL DAS ALTAS

HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NA CONSTITUIÇÃO DA
IDENTIDADE

Karina Inês Paludo (Universidade Federal do Paraná – Programa de PósGraduação

em Educação, Paraná – Agência de fomento: CAPES).

Helga Loos-Sant’Ana (Universidade Federal do Paraná – Programa de

PósGraduação em Educação, Paraná).

Ângela Magda Rodrigues Virgolim (Universidade de Brasília – Departamento de

Processos Psicológicos Básicos/Instituto de Psicologia, Distrito Federal).

INTRODUÇÃO

A identidade versa sobre as características que possui um indivíduo, através

das quais é identificado. É ela quem outorga forma aos atributos internos do sujeito,
permitindo que este “se apresente” ao mundo, reconhecendo a si mesmo e sendo
reconhecido pelos outros. Destarte, é nomeada como dimensãoconfigurativa dentro
do escopo do Sistema Teórico da Afetividade Ampliada
(STAA), de autoria de Sant’Ana-Loos e Loos-Sant’Ana (2013), justamente
por propiciar certo “desenho” e/ou configuração ao indivíduo. É exatamente esta
configuração que permite sua interação com e no ambiente social.
Compartilha-se das considerações de Hall (2000) quanto ao papel do
aspecto social na constituição da identidade, visto que é por meio das relações
interpessoais que o ser percebe a si como humano e, à medida que reconhece a
humanidade no outro, detecta características neste e se confirma. Além disso, é por
meio das respostas das figuras sociais que o indivíduo internaliza conteúdos de

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diversas ordens, que o ajudam a conglomerar o “si mesmo” – e isso tem um peso
tal, que há uma forte tendência do sujeito passar a se reconhecer conforme as
qualidades conferidas a ele. A partir dessa inter-relação do “eu” e do “outro” no
processo de desenvolvimento, o sujeito constrói as crenças que sustenta sobre si
próprio e o valor conferido a estas, as quais se tornam “suas características”,
emergindo assim sua individualidade.
Loos (2017) define o sistema de crenças que o sujeito tem de si mesmo,
bem como a avaliação de seus atributos, como crenças autorreferenciadas, dentre
as quais destacam-se aqui três conjuntos, a saber: o autoconceito, a autoestima e
as crenças de controle (ou de autoeficácia). O autoconceito condiz com a descrição
que a pessoa faz do “eu”. A autoestima, por sua vez, é a atribuição de valor que o
sujeito faz dos conteúdos que percebe em si, demarcando um caráter avaliativo das
características da sua autopercepção. Já as crenças de controle, agência e
competência dizem respeito à percepção de que o sujeito possui (ou é capaz de
conseguir) os recursos necessários para enfrentar as diferentes situações que a ele
se exibem.
Embora se aceite a interferência do social na constituição da identidade,
conforme já explanado, não se pode deixar de ressaltar que aspectos biológicos
influenciam diretamente na constituição da identidade (PÉREZ, 2008). Portanto, as
condições sociais em harmonia com as internas do próprio indivíduo é que
produzem o ser.
Neste sentido, acredita-se que a identidade de uma pessoa resulta das
relações que ela tem com outros, mas também é condição dessas relações. As
características do ser e as respostas que emite, à medida que sua individualidade
toma voz, também influencia no processo. Trata-se, deste modo, do aspecto
constitutivo e autogerador que a própria identidade possui.
Dito isso, constata-se que a condição de superdotação – as características,
maneiras de ler e sentir o mundo, próprias desta população de pessoas (PALUDO,
2013; PALUDO; LOOS-SANT’ANA; SANT’ANA-LOOS, 2014) –, influenciam
diretamente na maneira como esse sujeito é visto e compreendido dentro do
contexto no qual está inserido. Essas características, tidas como diferentes – haja
vista que estão em menor proporção quando da comparação com a população geral

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–, faz com que o superdotado seja considerado de diversas formas, tanto positivas
como também negativas.
É neste contexto que se defende que a representação social (MOSCOVICI,
2003), isto é, que se tem acerca das AH/S influi diretamente na constituição da
identidade desta população, isto explicado pelo processo dialético de constituição do
indivíduo: os atributos da individualidade evocam repercussões nas relações com e
no mundo, ao passo que o conteúdo advindo das figuras significativas atua para
validar, reafirmar e/ou modificar a percepção que o sujeito tem sobre si. Em outras
palavras, infere-se que a representação acerca das AH/S, a concepção deste outro,
opera no sentido de o superdotado se aceitar ou não – na construção das crenças
sobre ele mesmo, parte de sua identidade.
Diante do explanado, defende-se a importância de problematizar e explanar,
de modo objetivo, como as representações sociais acerca da superdotação –
especialmente das figuras importantes no curso do seu desenvolvimento–
influenciam na constituição da identidade da pessoa superdotada, para a aceitação
ou negação desta condição por parte daquele que a vivencia.

OBJETIVOS

Investigar se a representação social que se tem acerca das AH/S tem

influência na constituição da identidade desta população.

METODOLOGIA

A presente pesquisa1é de natureza qualitativa, já que se debruça na

compreensão em profundidade do fenômeno da construção da identidade da pessoa
superdotada. Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de uma entrevista
semiestruturada, eleita com o intuito de investigar a percepção que os sujeitos têm
sobre si mesmos e interpretada com base na técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011).

1A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos do Setor de Saúde da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), sob o Registro nº 156.482/CEP e CAAE nº 07700112.9.0000.0102.
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Como campo de pesquisa escolheu-se uma Sala de Recursos

Multifuncionais de um colégio estadual localizado na cidade de Curitiba (PR),
tratando-se de uma amostra de conveniência, porquanto a instituição disponibilizou
o espaço para estudo.
A amostra foi composta por treze sujeitos formalmente identificados com
altas habilidades/superdotação – sete meninos (Jon, Lupiter, Marcos, Matheus,
Miguel, Patati e Sammy) e quatro meninas (Ariana, Daiane, Lua e Sandy) –, entre 11
e 14 anos, compreendendo o grupo total de adolescentes que recebiam atendimento
na referida sala de recursos à época. Salienta-se que os nomes aqui apresentados
são fictícios, de modo a preservar o anonimato dos estudantes.

RESULTADO

Dada a natureza da presente pesquisa – a investigação da identidade da

pessoa superdotada –, iniciou-se perguntando aos adolescentes se eles sentiam-se
satisfeitos e felizes em usufruir da identidade superdotada. De modo geral, os
participantes da amostra disseram apreciar sua identidade, o que pode ser
exemplificado pela fala de Sandy:

“Acho legal. Por eu ser superdotada, sou mesmo diferente, não é coisa da
minha cabeça”. (Sandy)

A única adolescente do grupo que disse não gostar da referida identificação

foi Ariana, relatando não contar com apoio afetivo por parte de sua família e ser
muito cobrada pelo fato de ser superdotada:
“Não gosto. Porque tem gente que acha que é uma coisa melhor. Porque
tem gente que pensa que ser superdotado é ser melhor, claro que não sou. Sou
igual você! Parece que tenho que acertar sempre.” (Ariana).

Tomando os dois casos como referência de análise, observou-se que

aqueles indivíduos que desfrutaram de um entorno social que avalia a superdotação
como benéfica, diziam-se satisfeitos e contentes por tê-la, sugerindo aceitação.
Sobre isso, Virgolim (2007) ressalta que se a criança receber respostas positivas de
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pessoas significativas para ela e concluir que é aceita e valorizada, enxergará a si

mesma como alguém competente e capaz de criar, além de ter satisfação consigo
própria; e, assim, há grande possibilidade de desenvolver suas potencialidades de
forma plena.
Ariana, ao ser questionada sobre o motivo de não gostar de ser assim
identificada, relatou:

“A professora de artes sabe que sou superdotada e fica falando “você acha
que é melhor que todo mundo só porque tem altas habilidades, mas não pode achar
isso. Não é tudo isso ser superdotada!”, fala isso no meio da sala. Isso é muito ruim,
não quero que me trate assim. Todo mundo fica olhando, zoando, por isso não quero
que saibam.” (Ariana).

Nesse sentido, Virgolim (2007) enfatiza que se o sujeito só recebe criticas

negativas, é esperado que internalize as mesmas, constituindo, nesse caso, um
sistema negativo de crenças sobre si. Em função disso, há grande probabilidade de
bloquear alguns processos em seu desenvolvimento. Na medida em que inibe sua
capacidade natural de pensar e criar, não utiliza seu potencial plenamente,
chegando por vezes a se ver como incompetente e inábil.
Bronfenbrenner (2011) reitera que as características do ser influenciam suas
interações. Constatou-se que as características comuns ao perfil de superdotação
direcionam as relações que são estabelecidas; por exemplo, quando Jon não é
convidado para o futebol porque seus colegas acham que ele “é bom apenas para
estudar”. Em suas palavras:
“Na minha escola sempre me chamaram de nerd. Eu era indicado para
formar os grupos para fazer trabalho, mas nunca para jogar futebol. Até tinha
vontade, mas nunca fui bom” (Jon).

É evidente que nem todos os meninos são craques na arte do futebol.

Contudo, na fala de Jon, pode-se supor que ele não teve muitas chances de
desenvolver as habilidades nesse esporte. Pode-se supor que o adolescente
introjetou o rótulo que lhe foi atribuído, assumindo que não é competente para jogar
futebol, tendendo a se afastar da atividade.

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Decorrente da troca e, principalmente, das respostas emitidas por esse

outro, tem-se um conteúdo que é, em grande parte, interiorizado pelo sujeito de tal
modo que torna algo seu, como atributo constituinte do si mesmo. Um dos
participantes comentou a este respeito:

“Não era bom em matemática, não gostava dessa matéria. Daí

descobri que tinha raciocínio-lógico e então comecei a gostar da
matemática. A psicóloga que descobriu disse que eu tinha habilidade, mas
eu achava que não era bom. Daí ela disse que isso era porque não prestava
atenção no professor. Ela falou tanto, tanto, que consegui ver que gostava
de matemática! Fui tentando entender, daí fiquei bom!”(Patati).

A partir da fala de Patati pode-se averiguar que a maneira que a identidade

superdotada (PALUDO, 2013) é valorizada no contexto no qual esse adolescente
participa exerceu grande importância na constituição de sua pessoa e na aceitação
de si.
Ciampa (2005) destaca que há um nexo entre os elementos que compõem o
ser (biológico, psicológico e social) e a representação que se tem dele. Deste modo,
as características biológicas da superdotação possuem também uma representação
social, ideia que exerce influência sobre a constituição da identidade do sujeito com
AH/S. Assim sendo, na medida em que o “outro” emite informações que permitem ao
indivíduo com AH/S aferir/avaliar as crenças que possui sobre si, as mensagens
recebidas vão sendo incorporadas: se forem positivas quanto à identidade
superdotada, o sujeito tende a construir crenças benéficas a seu respeito.
Assim, a identidade superdotada tem impacto sobre o lugar que o sujeito
ocupa frente a si mesmo, bem como nas relações com os outros. É um círculo que
se retroalimenta: ao mesmo tempo em que a representação que se tem da pessoa
em questão influi no processo de sua constituição, as respostas que ela emite, na
medida em que sua individualidade toma voz, também influencia o ambiente e as
relações experienciadas.
De acordo com os resultados da pesquisa empírica e tendo como base os
pressupostos teóricos do STAA, constata-se que os recursos psíquicos de cada
pessoa tomam certa forma, mostrando-se ao mundo (a ponto de serem acessados
pelo sujeito e conhecidos pelo outro), o que subsidia o entendimento da identidade
como dimensão configurativa.
Os dados também demonstram que o outro toma a posição de confirmar e
legitimar a identidade do ser. Os participantes mostraram que as respostas que
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recebem da rede de apoio social, bem como a possibilidade de compartilhar seus

pensamentos e sentimentos, os fazem se sentir bem e acreditar em suas
capacidades.
As respostas do outro retroagem sobre o sujeito, atuando na elaboração das
percepções acerca de si mesmo (quem é, o que se sente, que atributos possui,
como pensa e como age), e quando recebe um feedback positivo, a tendência é se
ver dessa forma. As crenças autorreferenciadas positivas construídas a partir desses
processos funcionam como fatores de proteção para os indivíduos. Isto porque,
segundo o STAA, a identidade de cada indivíduo é demarcada em um movimento de
interação e reconhecimento bilateral entre o eu e o outro.

CONCLUSÕES

Existe uma representação social em torno das características comuns aos

perfis de superdotação. Isto posto, é por meio das respostas das figuras sociais que
o indivíduo internaliza vários conteúdos, que concorrem para conglomerar o si
mesmo. Isso tem um peso tal, que há uma forte tendência de o sujeito passar a se
reconhecer conforme as qualidades outorgadas a ele. Assim, concluiu-se que
quando o entorno social, viabilizado pelas pessoas significativas para o sujeito
superdotado, compartilham conceitos positivos sobre a superdotação, há uma
grande tendência de ele aceitar sua condição e se mostrar satisfeito e feliz; ao passo
que, se os conteúdos que o afetam em relação a suas autorreferências são
negativos, ao contrário, tende a recusar sua identidade superdotada e a buscar o
enquadramento ao padrão daquilo que lhe apontam como correto e normal.
Diante do explanado, reitera-se a necessidade de se esclarecer acerca do
universo da superdotação, a fim de que sejam compreendidas as particularidades
deste perfil, atendidas suas necessidades de desenvolvimento e entendido,
verdadeiramente, que esta condição traz subjacentemente um presente1.

REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

1Superdotação vem do inglês gifted, cuja raiz da palavra é gift que significa “presente”.
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BRONFENBRENNER, U. Bioecologia do desenvolvimento humano: tornando os

seres humanos mais humanos. Porto Alegre: Artmed, 2011. CIAMPA, A. C. A
estória do Severino e a história da Severina: um ensaio de Psicologia Social. São
Paulo: Brasiliense, 2005.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade.Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
LOOS-SANT'ANA, H. Atitude e desempenho em matemática,
autorreferências e família: articulações entre aspectos cognitivos,
afetivoemocionais e interacionais no desenvolvimento humano. Saarbrücken:
Omniscriptum / Novas Edições Acadêmicas, 2017.
MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio
de Janeiro, Vozes, 2003.
PALUDO, K. I. Altas habilidades/superdotação sob a ótica do Sistema Teórico
da Afetividade Ampliada: relações entre identidade e resiliência. 242p. Dissertação
(Mestrado em Educação), UFPR, Curitiba, 2013.
PALUDO, K. I.; LOOS-SANT’ANA, H.; SANT’ANA-LOOS, R. S. Altas
Habilidades/Superdotação: identidade e resiliência. Biblioteca Juruá de Pesquisas
em Afetividade Ampliada. Curitiba: Juruá, 2014.
PÉREZ, S. G. P. B. Ser ou não ser, eis a questão: o processo de construção da
identidade na pessoa com altas habilidades/superdotação adulta. 230 p. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, PUCRS, RS, 2008.
SANT’ANA-LOOS, R.S.; LOOS-SANT’ANA, H. Célula Psíquica: a face estrutural da
unidade básica da psique e da Afetividade Ampliada. PsicoDom, Curitiba, n. 12,
dez./2013.
VIRGOLIM, A. M. R. Desenvolvimento do autoconceito. In: FLEITH, D. S. (org.). A
construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilidades/superdotação. Volume 2: atividades de estimulação de alunos.
Brasilia: MEC, secretaria de educação especial, 2007.

LEGISLAÇÕES BRASILEIRAS FRENTE AO SERVIÇO DE

CLASSE HOSPITALAR: O QUE DIZEM OS PROFESSORES?

Aline Ferreira Rodrigues Pacco- UFSCar

Adriana Garcia Gonçalves- UFSCar

e-mail para contato: aline_pacco@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

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A classe hospitalar é definida como um serviço de apoio pedagógico

especializado, sendo uma alternativa de atendimento educacional para alunos com
impossibilidade de frequentar a escola em decorrência do processo de internação.
Tem como público alvo crianças e adolescentes que, devido ao processo de
adoecimento, podem apresentar uma debilidade física, emocional e/ou social e,
assim, ter necessidades educacionais especiais durante o período de hospitalização.
Por conta disso, é incluída na modalidade de Educação Especial, assegurando
recursos e serviços educacionais especiais (BRASIL, 2002; FONSECA, 2008;).
Considerando a importância de se conhecer mais sobre os aspectos que
circundam o serviço de classe hospitalar, principalmente no que se refere às
políticas públicas que circundam esse tipo de atendimento, julgou-se necessário
conhecer os achados dos professores de classe hospitalares brasileiras sobre esse
tema. Assim, o objetivo deste estudo foi de identificar o
conhecimento de leis e documentos oficiais acerca do atendimento
educacional hospitalar por professores que atuam junto a estas classes.

2. METODOLOGIA

Para esta pesquisa escolheu-se realizar um estudo de campo com uso da

técnica survey, visto que o estudo de campo procura o aprofundamento de uma
realidade específica através do levantamento de dados ou informações por meio de
observações e/ou aplicação de instrumentos (GIL, 2008).
Cabe destacar que os dados apresentados neste trabalho, são referentes a
uma pesquisa de mestrado que buscou abranger outros aspectos, além da formação
docente inicial e continuada dos professores de classes hospitalares do Brasil,
sendo eles a organização e funcionamento das classes hospitalares em âmbito
nacional.
Os participantes do estudo foram 43 professores que lecionam em classes
hospitalares em território nacional, sendo estes que responderam o questionário.
O material analisado foram questionários enviado aos professores das
classes hospitalares do Brasil, sendo em formato online, que foi construído e estava
disponível por meio de um formulário no programa Google Docs.

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Tal questionário foi construído com base no instrumento desenvolvido por

Fonseca (2002), contemplando aspectos de caracterização, perfil profissional,
formação, atuação e funcionamento e organização da classe hospitalar.
O link do questionário foi divulgado no grupo do Facebook “Classe/Escola
Hospitalar” e no grupo do WhatsApp “Professores das Classes Hospitalares do
Brasil” que reúnem parte dos professores que atuam em ambientes hospitalares de
todo o país. Ainda foi enviado o questionário para pesquisadores e gestores da área
através de um grupo de e-mails dos mesmos, buscando assim abranger o maior
número de participantes possíveis.
A análise quantitativa dos dados foi realizada com a elaboração de tabelas.
Já a análise qualitativa foi conduzida por meio de agrupamento por eixo temático a
partir dos resultados das perguntas abertas constantes do questionário, bem como,
através dos eixos já estabelecidos no próprio questionário, por meio das questões
fechadas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando a garantia desse serviço educacional hospitalar, indagou-se

sobre a existência de legislações que preconizem esse atendimento. Os dados
mostraram que 31 professores relataram a existência de legislações que garantam
esse direito. Doze professores alegaram não haver tais legislações. Ademais,
indagou-se sobre a abrangência dessas legislações e os professores indicaram, com
maior frequência, que as legislações que regem seu trabalho são nacionais e de
âmbito estadual. No quadro, a seguir, pode-se verificar quais as legislações citadas
pelos professores.

Quadro 1: Legislações que regem o serviço de Classe Hospitalar, segundo os

professores
Legislações citadas pelos
Número de participantes
professores
Constituição da República
Federativa do Brasil (BRASIL,
Legislações em âmbito
1998)
Nacional
15 Política Nacional de Educação
Especial.

MEC/SEESP (BRASIL, 1994)

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Lei Nº. 9.394. Estabelece as

Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (BRASIL,
1996)
Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na
Educação Básica. Resolução
CNE/CBE nº 17 (BRASIL,
2001)
Educação para jovens e
adultos: ensino fundamental:
proposta curricular: 1°
segmento (BRASIL, 2001)
Plano Nacional de Educação.
Lei n°13.005. (BRASIL, 2014)
Estado do Paraná
Deliberação do Conselho
Estadual de Educação
n°02/03. Normas para a
Educação Especial,
modalidade da Educação
Básica, para alunos com
necessidades educacionais
no Sistema de Ensino do
Estado do Paraná (PARANÁ,
2003)
Legislações em âmbito Resolução 2527 “Institui o
Estadual serviço de atendimento à
rede de escolarização
15
hospitalar-SAREH no Estado
do Paraná (PARANÁ, 2007)
Instrução n°006/2008.
SUED/SEED. Estabelece
procedimentos para a
implantação e funcionamento
do serviço de atendimento à
rede de escolarização
hospitalar (PARANÁ, 2010)
Município de São Luís – MA
Plano Municipal de Educação
de São Luís- 2014-2024.
Meta n°9. (SÃO LUÍS, 2014)
Legislações em âmbito Município de Recife – PE
5
Municipal Decreto 28622 de 06/03/2015
Instrução Normativa
n°10/2015. Diário Oficial de
03/10/2015
Cidade de Belém-PA

Marco de Belém. Confintea –

Conferência Internacional de
Educação de Adultos VI.
(BELÉM, 2009)

Não responderam 8
Fonte: Elaboração própria.
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Frente às legislações de cunho nacional, percebe-se que foram elencadas

leis bem conhecidas na área educacional, como, por exemplo, a Constituição da
República Federativa do Brasil (BRASIL, 1998) e a Lei nº 9.394/96 que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
Fonseca (2002) apontou, por meio de seus dados, que a maioria dos
professores participantes de sua pesquisa apontou como lei norteadora a Lei nº.
9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996), sendo estes 38%. Apesar do passar de um longo período de tempo, as leis
que embasam o serviço de classe hospitalar ainda se constituem as mesmas,
reafirmando a necessidade de conscientização dos órgãos competentes para a
elaboração de legislações específicas para este serviço.
Destaca-se que as classes hospitalares sempre estiveram vinculadas à
Educação Especial, fato esse que se dá por conta da denominação das
necessidades educacionais especiais e que se enquadra para os alunos
hospitalizados. No entanto, a partir de 2013, com a atualização da referida Lei nº.
9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996) o público alvo da Educação Especial se restringiu e se tornou específico,
englobando alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, não mais incluindo as necessidades dos alunos em
tratamento de saúde (BRASIL, 2013). Dessa maneira, acarreta o impasse da falta de
legislações que englobem as crianças e jovens hospitalizados e, assim, emerge a
necessidade de políticas públicas norteadoras de modo mais específico.
Nota-se que as legislações estaduais apareceram apenas no estado do
Paraná, onde se percebe uma grande concentração de leis, apresentando o maior
número de legislações que garantem o serviço de Classe Hospitalar, demonstrando
um grande desenvolvimento dessa área no estado.
As legislações em âmbito municipal foram citadas por cinco professores.
Contudo, apenas três participantes apontaram qual seria a legislação específica que
garantiria sua atuação no atendimento educacional hospitalar, tendo sido
apresentadas as leis do município de São Luís - MA, Recife - PE e Belém - PA.
Cabe destacar que as leis do município de Recife-PE, sendo elas o Decreto
28622 de 06/03/2015 e a Instrução Normativa n°10/2015, Diário Oficial de

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03/10/2015, citadas por um professor, não foram localizadas para possível análise,
apesar de uma busca online nas principais bases de dados de legislações.
Ao analisar os aspectos frente às políticas públicas, percebe-se que as
mesmas são de fundamental importância para a efetivação das classes hospitalares.
Bahrens (2012) argumenta que os professores devem se instrumentalizar, por meio
de formações contínuas, adquirindo novos conhecimentos, para lutar pela garantia
desses direitos para os doentes através da elaboração de legislações, buscando um
mundo mais justo e fraterno também no âmbito educacional.
Ao indagar os professores sobre suas maiores dificuldades e desafios, foi
possível destacar que a falta de politicas públicas foi apontada como um ponto
relevante, principalmente para a garantia e reconhecimento desse serviço.
Verificou-se que 11 professores se remeteram à falta de reconhecimento do
serviço, bem como a falta de legislações específicas, como verificado em alguns
excertos a seguir, objetivando ilustrar as respostas dos professores.

“... é conseguir acreditar e ver leis que garantam esse este

trabalho com uma identidade, estrutura oriundos de uma lei, que regule sua
existência garantindo estrutura de funcionamento, com verba própria”
(Participante 23).

Apesar das pesquisas na área demonstrarem a importância do atendimento

educacional hospitalar, ainda percebe-se que a falta de reconhecimento e de
políticas públicas específicas para esse serviço é uma preocupação constante para
os professores, considerando que tais aspectos influenciam diretamente na
execução de seu trabalho e em sua identidade profissional. O reconhecimento desse
serviço por meio de legislações específicas fomentaria condições efetivas para o
desenvolvimento do trabalho e o apoio por parte dos órgãos públicos.
Além disso, cabe destacar que os professores relataram que a falta de
políticas públicas específicas para o atendimento educacional hospitalar, acarreta a
não adequação deste serviço em âmbito nacional, algo que pode ser visto no
excerto a seguir.

“[...] Em nível nacional, sim, sendo necessário, garantir o serviço a

todos os alunos hospitalizados e padronizar este serviço” (Participante 21).

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Percebe-se pelo relato dos professores que cada classe hospitalar é

organizada de um modo, não havendo regras gerais e organizacionais mínimas, por
não haver políticas públicas especificas que relatem como deve ser o funcionamento
do serviço. Desse modo, novamente salienta-se a importância de criação de
legislações específicas para nortear o trabalho do professor, bem como para
direcionar para uma formação que atenda as demandas do ambiente escolar
hospitalar.
O professor estando envolvido em qualquer espaço deve-se manter em
constante luta por uma educação mais justa, buscando a garantia de direitos legais,
considerando que ainda estamos vivendo em uma sociedade carente, com uma
educação precária, que é repleta de desafios diários.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conclui-se que por meio do percurso das legislações que tratam de forma
direta ou indireta do atendimento educacional hospitalar, notamos que o direito de
receber esse atendimento enquanto o aluno se encontra em situação de
hospitalização é garantido por lei. A Constituição Federal de 1988 aponta que a
educação é um direito de todos, sem exceções. No entanto, percebe-se a falta de
políticas públicas voltadas para esse serviço, que garantam os direitos de recursos
físicos e humanos, bem como, estabeleçam as diretrizes norteadoras desse
trabalho.

REFERÊNCIAS

BEHRENS, M.A. Caminhos da escolarização hospitalar para uma visão de

complexidade. In: MATOS, E.L.M. (Orgs). Escolarização Hospitalar: Educação e
Saúde de mãos dadas para humanizar. Petrópolis, Rio de Janeiro: Editora Vozes,
3ed. 2012, p.9-20.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa

Oficial, 1988. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 20
de março de 2015.

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______. Lei Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Disponível em <http://www.mec.gov.br> Acesso em:
18 de agosto de 2015.

______. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Classe hospitalar e atendimento

pedagógico domiciliar: estratégias e orientações. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

______. Lei N°12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras
providências. Brasília: 2013.

FONSECA, E. S. da. Implantação e Implementação de espaço escolar para

crianças hospitalizadas. Marília: Revista Brasileira de Educação Especial. 2002,
p.205-222.

______. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo: Editora

MEMNON. Edições Científicas. 2°Edição. 2008,104 p.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas,

2002.208p.

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A EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA ESTUDANTES SURDOS SEGUNDO

OS PLANOS DE EDUCAÇÃO

Rubia Carla Donda da Silva - UNESP/FFC - PPGE- Marília/SP

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins - UNESP/FFC - PPGE- Marília/SP

rubica.donda@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

No contexto brasileiro a educação dos estudantes surdos ainda é palco de

discussão controversa, pois cotidianamente surgem opiniões divergentes quando se
trata de definir sua organização.
Lodi (2014, p. 165) explica que na política educacional inclusiva

defende-se a inclusão de todos os alunos na rede regular de

ensino, incluindo os considerados com necessidades educacionais
especiais, cabendo às escolas se organizar para o atendimento,
assegurando condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos.

Conforme a autora, quando se trata da educação dos surdos, a política

educacional inclusiva deve dialogar com a Lei 10.436/2002 e com o Decreto
5.626/2005, tais quais "garantem, como direito das pessoas surdas, o
reconhecimento da Libras como meio legal de expressão e comunicação e, como
decorrência, o desenvolvimento de práticas de ensino nos espaços escolares que
garantam a educação bilíngue." (LODI, 2014, p. 165).
Ao tratar da Educação Bilíngue, o Relatório sobre a Política Linguística da
Educação Bilíngue - Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa
(MEC/SECADI), expõe a seguinte definição:

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A Educação Bilíngue de surdos envolve a criação de ambientes

linguísticos para a aquisição da Libras como primeira língua (L 1) por
crianças surdas, no tempo de desenvolvimento linguístico esperado e
similar ao das crianças ouvintes, e a aquisição do português como segunda
língua (L2). A Educação Bilíngue é regular, em Libras, integra as línguas
envolvidas em seu currículo e não faz parte do atendimento educacional
especializado. (BRASIL, 2014, p. 6).

Sendo assim, uma escola adjetivada inclusiva para surdos requer que a
Libras seja priorizada, ou seja, a Libras é a língua de instrução no ensino regular e
faz parte do currículo.
Sob tais considerações, desenvolvemos uma pesquisa documental com o
objetivo de identificar as estratégias estabelecidas nos Planos de Educação para
intervir na oferta da educação bilíngue: Língua Brasileira de Sinais e Língua
Portuguesa, nas diferentes instâncias federativas da União.

2. METODOLOGIA

Embora reconheçamos que "as decisões e ações dos entes políticos

periféricos não podem conflitar com as diretrizes e bases instituídas pela entidade
central, tendo em vista a sua qualidade de legislação federal principiológica".
(GOMES, 2011, p. 178), enfatizamos que os textos das políticas são demarcados
por disputas ideológicas e que os discursos que integram são recontextualizados à
realidade cultural, linguística, econômica e participativa de cada localidade. (BOWE;
BALL; GOLD, 1992).
A respeito da recontextualização das políticas mencionada por Ball (1998;
2001; 2004), Lopes, Cunha e Costa (2013), asseveram que

a transferência de textos e discursos de um contexto a outro

potencializa a apropriação, interpretação e reinterpretação de sentidos,
constituindo híbridos culturais. Esse movimento de transferência entre
contextos cria tensões entre a força reguladora dos discursos, manejada
pelos textos legais e pelas normatizações sociais, e as reinterpretações
textuais emanadas da pluralidade de leitores e de leituras possíveis.
(HOJAS, 2017, p. 66).

Desse modo, ao optar pela investigação dos Planos de Educação levamos

em consideração que, em função da autonomia que os estados e o distrito federal
possuem para conduzir seus sistemas de ensino sob resguardo do Art. 24 da
Constituição Federativa do Brasil de 1988, seus Planos podem evidenciar propostas
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distintas capazes de alargar a discussão acerca do desenvolvimento da educação

bilíngue, além de fomentar a análise reflexiva relativa as possibilidades e fragilidades
de cada proposta política no contexto das práticas educacionais que envolvem os
estudantes surdos.
Justificamos que a opção pelos Planos de Educação se deve ao fato de que,
na busca por documentos referentes a regulamentação da oferta educação bilíngue:
Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa, eles foram os únicos textos com o
mesmo caráter normativo localizados em todas as instâncias investigadas. Cabe
ressalvar que utilizamos as versões finais dos Planos de Educação dos estados de
Minais Gerais e Rio de Janeiro, tais quais ainda não estão sancionados na forma de
lei1.

2.1. COLETA DOS PLANOS DE EDUCAÇÃO

Os textos de políticas são facilmente obtidos via internet, por isso optamos
pela coleta on-line dos Planos Estaduais de Educação (PEE) dos 26 estados, do
Plano Distrital de Educação (PDE) e do Plano Nacional de Educação (PNE),
utilizando-se das seguintes estratégias: 1ª) rastreamento nas páginas eletrônicas
das secretarias da educação dos entes federados e no portal do Ministério da
Educação (MEC); 2ª) consulta nas páginas eletrônicas das Assembleias Legislativas
dos estados e do distrito federal; 3ª) Consulta na página do Fórum Nacional de
Educação (FNE-MEC)2. Para localizar os documentos nas páginas eletrônicas,
recorremos ao uso do descritor: Plano de Educação e obtemos o seguinte resultado:

Disponibilização dos Planos de Educação nos portais

UNIDADES FEDERATIVAS PORTAL
Bahia, Ceará, Distrito Federal, Espírito Santo, Maranhão,
Secretaria da Educação do
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraíba,
ente federado
Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina,
Acre, Alagoas, Amapá, Amazonas, Pernambuco, Rio Grande Assembleia Legislativa do
do Norte, Rio Grande do Sul, São Paulo e Tocantins. estado
União3
MEC - FNE
Goiás, Pará, Piauí, Rondônia, Roraima e Sergipe.
Fonte: elaborado pela autora.

1 O texto do Plano Estadual de Educação (PEE) de Minas Gerais está em tramitação na Assembleia
Legislativa do estado, e conforme consulta no portal da Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro, o Plano
Estadual de Educação (PEE-RJ) ainda não foi encaminhado.

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4. RESULTADOS

A partir da leitura integral dos 28 Planos de Educação coletados para o

estudo, foi possível localizar uma série de excertos relacionados com o atendimento
educacional direcionado aos estudantes surdos. Com base na recorrência dos
excertos, subdividimos o tema em oito categorias, a saber: 1) A detecção da surdez;
2) O(s) sentido(s) atribuído(s) a surdez nos Planos; 3) A educação bilíngue em
Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa; 4) Avaliação da educação bilíngue
e dos estudantes surdos; 5) O espaço e o status atribuído a Libras nos sistemas
educacionais; 6) Quadro funcional: perfil e aptidão dos profissionais; 7) Participação
dos representantes surdos na formulação e execução das políticas educacionais; 8)
A infraestrutura para o desenvolvimento da educação de surdos.
Nos limites deste texto, discutiremos a temática 3 "A educação bilíngue em
Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa". Essa temática diz respeito a
discussão de uma das estratégias contidas no rol da Meta referente ao atendimento
educacional dos alunos público-alvo do Atendimento Educacional Especializado, em
que o estudante surdo é incorporado como aluno com deficiência sensorial, nos
termos da Resolução CEB/CNE nº 4/2009, e a educação bilíngue - língua brasileira
de sinais e língua portuguesa - é prevista para atender suas necessidades
educacionais específicas em virtude de sua particularidade linguística.
Por intermédio da análise da redação da estratégia relativa a educação
bilíngue, contida em 261 dos 28 Planos de Educação investigados, constatamos as
distinções apresentadas a seguir:

Relativo a faixa etária: No PNE (2014) e nos Planos do Amazonas, Bahia,

Espírito Santo, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Pará,
Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Santa Catarina, São Paulo e Sergipe determina-se
a oferta de educação bilíngue aos estudantes surdos de 0 (zero) aos 17 (dezessete)
anos. No PEE do Acre a oferta se dá a partir de quatro anos dos 4 (quatro) anos; em
Alagoas serão atendidos os alunos surdos de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos ou
mais; os Planos do Ceará e do Rio Grande do Sul delimitam o atendimento para
alunos surdos de 4 (quatro) anos a 17 (dezessete) anos de idade; e o Distrito

1Os Planos de Educação dos estados de Goiás e Rio Grande do Norte não preveem a estratégia
relativa a oferta da educação bilíngue - língua brasileira de sinais e língua portuguesa.
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Federal, o estado do Piauí e de Rondônia asseguram a oferta da educação bilíngue

em todos os níveis e modalidades de ensino, consolidando a oferta para aquém e
além da faixa etária de obrigatoriedade dos 0 (zero) a 17 (dezessete) anos
determinada pela Emenda Constitucional nº 59/2009.
Nos Planos do Amapá, Goiás, Maranhão, Pernambuco, Rio Grande do
Norte, Roraima e Tocantins a faixa etária dos alunos não é mencionada.
O lócus da oferta de educação bilíngue: Constatamos que nos Planos do
Distrito Federal e dos estados do Acre, Maranhão, Piauí e Rio Grande do Sul as
escolas inclusivas são suprimidas da redação, de modo que o Distrito Federal
garante atendimento aos alunos matriculados na Escola Bilíngue LIBRAS e
Português-Escrito, o estado do Maranhão se dispõe a criar uma escola bilíngue para
surdos, da Educação Infantil ao 5º ano, com sede nos municípios de São Luís,
Caxias e Pinheiro; e Rio Grande do Sul prevê a educação bilíngue prioritariamente
em escolas bilíngues.
Já no PEE de São Paulo, as palavras bilíngues e inclusivas que são
suprimidas da redação da estratégia, supondo-se que os surdos serão atendidos em
escolas e classes da rede regular de ensino. O mesmo ocorre com o PEE de Santa
Catarina e de Roraima, sendo que Santa Catarina assegura educação bilíngue em
escolas inclusivas e o estado de Roraima visa garantir a acessibilidade ao currículo
do ensino regular aos alunos surdos.
No PEE do Amapá, de Goiás, de Pernambuco e do Rio Grande do Norte o
lócus para disponibilização da educação bilíngue não é citado.

O status das línguas estabelecido na estratégia: Evidenciamos que cinco

dos 28 entes investigados não mencionam o status da Libras (L1) e da Língua
Portuguesa (L2) no processo de escolarização bilíngue. Dentre eles estão: Goiás,
Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte e Roraima. Dentre a proposta dos demais
Planos, nos atentamos para o fato de que Pernambuco denota priorização da Língua
Portuguesa ao sugerir oferta de educação bilíngue em Língua Portuguesa e Língua
Brasileira de Sinais, posicionando a Libras em segundo lugar na redação do
enunciado analisado.

Referência a outros textos normativos: dez entes federados não

referenciaram o art. 22 do Decreto no 5.626/2005, e aos arts. 24 e 30 da
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ConvençãoInternacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto nº

6.949 de, 25 de agosto de 2009) 1 na redação da estratégia disposta em seus
Planos. São eles: Ceará, Distrito Federal, Goiás, Mato Grosso do Sul, Paraíba,
Paraná, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Roraima e São Paulo
Salientamos que, dentre eles, o Distrito Federal propõe a educação bilíngue
nos termos da Lei Distrital nº 5.016 de, 11 de janeiro de 2013, Mato Grosso do Sul
cita conformidade com o Decreto nº 5.626/2005 e com o Decreto nº 6.949/2009 em
outros excertos do PEE e Paraná afirma consonância com a legislação vigente.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O hibridismo dos textos comprovam a permanência da disputa viva entre os

discursos das políticas linguísticas e educacionais e os posicionamentos político-
ideológico assumidos pelos entes federados.
Ao suprimir os Decretos nº 5.626/2005 e nº 6.949/2009 em seus textos,
assim como não prever a estratégia para garantir a oferta da educação bilíngue aos
estudantes surdos, como é o caso dos PEEs de Goiás e Rio Grande do Norte, entes
investigados apontam o desprezo a condição bilíngue implicada na surdez e aos
direitos linguísticos dos surdos.
Ademais, as instâncias administrativas que delimitam a faixa etária dos
estudantes surdos a serem atendidos pelo programa bilíngue em seus sistemas de
ensino, falham na garantia do desenvolvimento linguístico das crianças surdas em
idade similar as crianças ouvintes, assim como no atendimento aos universitários
surdos e aos alunos surdos matriculados na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
nos cursos de educação profissionalizante, com idade acima de 17 (dezessete)
anos.
Segundo Stürmer (2015, p. 64) a Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos (Feneis) denuncia que "a educação bilíngue no espaço da
escola comum não proporciona condições adequadas para o acesso à língua de
sinais. Um espaço escolar bilíngue constitui-se um ambiente preponderante de
aproximação e de convivência entre surdos". Desse modo, os estados que ignoram
a providência de escolas e classes bilíngues, inviabilizam a intervenção educativa

1 No PEE do Maranhão este documento não é referenciado, apenas o Decreto 5.626/2005 e Referenciais
Curriculares Nacionais.
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favorável ao desenvolvimento do bilinguismo e desprezam a reivindicação legítima

dos representantes surdos.
Não é possível afirmar que o modelo educativo seja bilíngue e inclusivo se
não for possibilitado ao estudante surdo penetrar na corrente enunciativa. Sendo
assim, a educação bilíngue para surdos pensada a partir da perspectiva dos direitos
linguísticos transcende a presença de intérpretes, a delimitação de faixa etária e o
imperativo da tipicidade ouvinte disposto em classes e escolas inclusivas que
dissolvem a experiência da surdez.

REFERÊNCIAS
BOWE, R.; BALL, S. J.; GOLD, A. Reforming education & changing schools:
case studies in Policy Sociology. London: Routledge, 1992.
BRASIL. Relatório do Grupo de Trabalho designado pelas Portarias nº
1.060/2013 e nº 91/2013 para elencar subsídios à Política Linguística de
Educação Bilíngue – Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Brasília:
MEC/SEESP, 2014.
GOMES, M. F. Delimitação de atribuições educacionais: sistemas de ensino e
competência constitucional. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília,
v. 92, n. 230, p. 166-186, jan./abr., 2011.
HOJAS, V. F. SARESP: a escola como produtora de políticas. 2017. 131f. Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”, Marília, 2017.
LODI, A. C. B. Ensino da língua portuguesa como segunda língua para surdos:
impacto na educação básica. In: LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F. Tenho um
aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação dos surdos. São Carlos:
Edfscar, 2014. p. 165 - 183.
STÜRMER, I. E. Educação bilíngue: discursos que produzem a educação de
surdos no Brasil. 2015. 78 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós
Graduação em Educação, Porto Alegre, 2015.

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UMA ANÁLISE DOS RECURSOS DISPONÍVEIS NAS SALA DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: FOCO NOS ESTUDANTES COM
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Juliana Dalbem Omodei - Programa de Pós-Graduação em Educação,

Universidade Estadual Paulista –UNESP - Faculdade de Ciências e Tecnologia,

Campus de Presidente Prudente.

Renata Portela Rinaldi - Departamento de Educação, Universidade Estadual

Paulista –UNESP - Faculdade de Ciências e Tecnologia, Campus de Presidente

Prudente.

E-mail para contato: judalbem@gmail.com

Agência Financiadora: Programa de Apoio à Educação Especial

(PROESP/CAPES).

1. INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva (2008) tem como uma de suas metas a inclusão educacional dos
Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE), quais sejam: os
estudantes com deficiência, com transtornos globais do comportamento e os com
altas habilidades/ superdotação.
Com o intuito de atender as orientações desta política, foram propostas
diversas ações com vistas a fortalecer o processo inclusivo no interior das escolas
públicas. Uma dessas ações é o Programa de Implantação das Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM), que tem como objetivos disponibilizar aos sistemas públicos
de ensino, equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de
acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliação da oferta do AEE, complementando
ou suplementando a escolarização comum.
 Diante disso e das reflexões oriundas de uma trajetória pessoal e
profissional com um trabalho voltado aos estudantes com Deficiência Intelectual (DI),
bem como, as que emergiram por meio do estudo da temática em tela, suscitaram
questionamentos e inquietações que nos conduziram à problemática dessa
pesquisa, a saber: os recursos da SRM são adequados aos EPAEE com DI?
Atendem os estudantes com DI de toda faixa etária ou durante todo seu processo de
escolarização? É possível trabalhar com esses recursos de maneira a não
infantilizar o DI adolescente e adulto?
A partir desses questionamentos nosso objetivo foi o de analisar os materiais
disponibilizados na SRM para o apoio aos estudantes com DI, no que diz respeito à
adequação desses recursos a esse público.
Para melhor compreensão, definimos materiais didáticos ou recursos
didáticos como todo e qualquer recurso utilizado em um procedimento de ensino,
com o objetivo de estimular e aproximar o estudante do processo ensino e
aprendizagem. Assim, materiais didáticos podem ser considerados como meios
utilizados pelo professor e pelo aluno para a organização metódica do processo de
ensino e aprendizagem, além disso, faz com que o educando se sinta motivado em
aprender (FREITAS, 2007 apud OMODEI, 2013, p. 68).
Diante dessas breves considerações acerca do nosso objeto de estudo,
abordaremos o delineamento metodológico da pesquisa e em seguida a análise dos
resultados com a pesquisa.

2. TRAJETÓRIA METODOLÓGICA

Este trabalho consiste em um recorte temático de uma pesquisa de

mestrado concluída vinculada um projeto mais amplo denominado “Formação de
Educadores: Compromisso com a Educação Especial na Perspectiva de
Educação Inclusiva”, financiada pelo Programa de Apoio à Educação
Especial (PROESP/2009) e que envolve cinco pesquisadores da FCT/UNESP.
Em uma abordagem qualitativa com elementos da pesquisa-ação e
intervenção, a pesquisa foi realizada na SRM, localizada no Centro de Promoção
para a Inclusão Digital Escolar e Social (CPIDES) da Faculdade de Ciências e
Tecnologia/Unesp, campus de Presidente Prudente/SP. Participaram sete estudantes

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com Síndrome de Down, frequentadores dos acompanhamentos pedagógicos no
CPIDES, a pesquisadora e uma professora voluntária.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados foram: Protocolo
pedagógico dos recursos da SRM, Protocolo de registro de atividades, Diário de
campo da pesquisadora e da professora-voluntária. Como procedimento de coleta
de dados optamos pela elaboração de um programa de intervenção em forma de
projeto pedagógico, com o tema “Identidade”, que propôs criar situações de
aprendizagem significativa, que emergiram do repertório conhecido dos estudantes,
de seu contexto de vida.
Os recursos foram analisados quanto a categoria adequação do recurso,
observando se foram adequados: à faixa etária dos estudantes participantes da
pesquisa; se foram suficientes para trabalhar conceitos curriculares para o nível de
escolaridade em que se encontravam; e se atendiam ao caráter complementar
proposto pela política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Os recursos analisados restringem-se aos materiais didáticopedagógicos
distribuídos pelo MEC às SRM Tipo I e Tipo II, excluindo aqueles que, por ventura,
foram construídos por professores para atender a uma necessidade do estudante.
Além disso, excluímos os recursos específicos para área da deficiência visual
disponível na SRM do tipo II e os materiais específicos para deficiência auditiva,
como dominó em libras, ou para deficiência visual, como o alfabeto Braille e
memória tátil, visto que os participantes deste estudo não apresentavam essas
deficiências.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No quadro 1 apresentamos a síntese dos resultados após a catalogação e
seleção dos recursos que foram analisados quanto à categoria adequação do
recurso:

Quadro 1: Resumo dos resultados obtidos em relação aos recursos da SRM quanto a categoria
adequação do recurso
Adequação do o
Recurs
Recurso
À idade Ao processo de Ao caráter
escolarização complementar
Material dourado Sim Sim Sim
Esquema Corporal Não Não Não

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 Quebra-cabeça Não Sim Sim
sobrepostos
Tapete alfabético Não Não Não
Memória de numerais Sim Sim Sim
Dominó de Associação Não Não Não
de frases
Dominó de associação Não Não Não
de ideias
Sacolão criativo Não Não Não

Por muito tempo preocupou-se em estruturar o processo educacional desses

estudantes levando em consideração sua idade mental, assim, há uma tendência
em infantilizar a pessoa com DI. Concordamos com Mantoan (1998, p. 2) que “a
opção pela idade mental à cronológica contradiz‐se com a representação de papéis
sociais correspondentes à idade, gênero e cultura e tem como consequência a perda
de toda significação social da aprendizagem”.
A análise dos recursos da SRM, revelou que não está sendo respeitada a
idade cronológica dos estudantes com DI que frequentam do ensino fundamental II
em diante, quando consideramos que estes são público em potencial da SRM,
quando incluídos na escola comum. Percebemos a partir do trabalho empírico que
os materiais selecionados para análise podem ser utilizados como excelentes
recursos para o desenvolvimento de habilidades e construção de conhecimento por
estudantes com DI da educação infantil ao quinto ano do ensino fundamental.
Contudo, ficam aquém das características e perfil de estudantes adolescentes e
jovens.
O Sacolão criativo assim como o Tapete alfabético não tem especificação do
fabricante sobre como utilizá-lo. Utilizamos o material com o objetivo de trabalhar
conceitos matemáticos, como a relação numeralquantidade e ordem crescente.
Apenas um dos participantes não se recusou a usar o material, os outros se
recusaram e alguns até chegaram a justificar a recusa em usar o material, que foi
registrado no diário de campo da pesquisadora: “esse é de bebê” ou ainda “desse eu
não gosto, é de criancinha brincar”. Concordando com a justificativa dos estudantes,
acreditamos que o material não é adequado à idade cronológica, muito menos
acompanha o processo de escolarização deles, embora alguns não estejam
alfabetizados e necessitem de material de apoio pedagógico para esse processo.
Diante da situação, ficou evidente que o comportamento dos estudantes
envolvidos é condizente com a forma pela qual entendem e interagem com o mundo
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e se reconhecem com a idade cronológica em que se encontram. Assim, ao se tratar
um adolescente com DI como uma criança, priorizando sua idade mental à
cronológica, poderá ocorrer uma tendência de diminuição da sua capacidade de
interagir socialmente.
Além dos dois materiais supracitados, o Esquema corporal, Quebracabeça
superpostos, os Dominós de Associação de frases e o Associação de ideias também
não atendem à idade cronológica dos estudantes envolvidos, nem acompanham o
nível de escolarização em que se encontram.
O Esquema corporal já vem orientado no manual do fabricante que é um
recurso para ser trabalhado com a identificação da criança, ajudando-a a descobrir
seu próprio corpo. Embora o fabricante já indique que o material é destinado a
crianças, aplicamos o recurso dentro de uma proposta contextualizada, cujo intuito
foi verificar o que eles sabiam identificar em si e nos outros, nomeando e
identificando funções das partes do corpo humano que conheciam. Notamos que
aqueles que tiveram maior facilidade em montar, nomear e identificar as partes do
corpo humano foram aqueles estudantes que já estão mais avançados em relação
ao nível de alfabetização. Não pretendemos aqui avaliar ou comparar o desempenho
dos estudantes nessa atividade, mas demonstrar que aqueles classificados com
idades mentais iguais, mas com idades cronológicas diferentes, não possuem as
mesmas características ou experiências de vida. É possível que aquele de menor
idade já tenha realizado experiências que o outro não tenha passado ainda e
viceversa.
Em relação à aplicação do Dominó de associação de frases, a análise
demonstrou que as frases apresentadas são, em alguns momentos, sem sentido ou
muito simples e os desenhos das peças são confusos. A ideia e a proposta do jogo
são interessantes, por isso, o professor poderia confeccionalo de forma mais
contextualizada e sem duplo sentido como ocorreu durante as atividades. São
incoerências passíveis de correção no processo de fabricação do recurso.
O Dominó de associação de ideias confundiu os estudantes, pois há
imagens muito semelhantes e os estudantes não conseguiam jogar. Pensamos em
outra alternativa para uso do recurso, como por exemplo, montar uma história para
melhor contextualizar a atividade, mas não conseguimos, assim, para nosso público
acreditamos que o recurso trouxe mais dificuldade do que benefício.

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 Dos materiais analisados, o Material dourado e o Memória de numerais
foram os que identificamos como aqueles que podem ser trabalhados de acordo
com a idade cronológica dos participantes da pesquisa, acompanha-los no processo
de escolarização e atendem ao caráter complementar do AEE.
Embora o manual de orientação do Material dourado o indique para crianças
a partir dos sete anos e nossos sujeitos serem adolescentes, ao analisarmos o
recurso diante da categoria adequação à idade, concluímos que ele não se constitui
como um material infantilizado como os que já apresentamos. Por isso, também
pode ser utilizado tanto na SRM como na sala comum como recurso de apoio
pedagógico às aulas de matemática, sem que o estudante seja “ridicularizado” por
estar manipulando um material concreto. E atende ao caráter complementar do AEE
quando permite ao estudante com DI desenvolver habilidades cognitivas importantes
como raciocínio lógico e trabalhar conceitos matemáticos que fazem parte do
currículo: numeração, operações, etc.
A análise do jogo Memória de numerais demonstrou que se considerarmos
as suas características, como os desenhos com motivos infantis para ilustrar os
números nas peças (pirulitos, bonecas, carrinhos, bolas etc.), ele não é adequado
para o trabalho com adolescentes e, portanto, também não os acompanham ao
processo de escolarização.
Quanto ao caráter complementar do AEE para estudantes com DI, se
consideramos que esses materiais são utilizados nas SRM para o AEE e
entendermos que a função do atendimento é complementar no que tange ao
rompimento daquilo que impede ao estudante com deficiência ao acesso à
educação comum; se compreendemos que ele não se configura como reforço
escolar, muito menos ensino substitutivo do ensino comum, mas que é possível
trabalhar o currículo, não como na sala comum, mas como sendo a produção de
conhecimento na escola; se observarmos que não é possível eliminar a barreira da
DI, mas sim estimular a capacidade cognitiva dos estudantes; podemos concluir que
os recursos da SRM que selecionamos para análise, constituídos
predominantemente de jogos podem auxiliar no ensino de conteúdos escolares ou
estar associados a questões mais gerais, como organização, atenção, concentração,
memória e disciplina, sem, entretanto, atender a toda faixa etária que deveria
contemplar, como reza a legislação.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse trabalho procurou analisar a adequação dos recursos e materiais

disponibilizados às SRM, para um trabalho de apoio pedagógico a estudantes com
DI. O estudo revelou que os recursos analisados são majoritariamente infantilizados
para os EPAEE envolvidos nessa pesquisa, visto que os participantes são em sua
maioria adolescentes. Assim, tais recursos não os atendem em toda faixa etária ou
durante todo seu processo de escolarização, como prescreve o Decreto 7.611/11, ao
indicar que a SRM deve atender a todo nível de escolaridade.
A partir dos resultados da pesquisa acreditamos que para atender de forma
satisfatória os EPAEE de diferentes idades e em diferentes níveis de escolarização
seja necessária a organização da SRM por nível de ensino: Educação Infantil,
Ensino Fundamental (1º ciclo), Ensino Fundamental (2º ciclo) e Ensino Médio
considerando nesse processo o desenvolvimento das diferentes fases de vida, a
saber: infância, adolescência, fase adulta e velhice. Isso porque os recursos e
materiais enviados pelo MEC, em muitos casos, podem ficar sem utilização quando
o público atendido na SRM for de adolescentes, jovens e/ou adultos.

REFERÊNCIAS
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educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______.BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. Brasília, 2008.
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o
AEE e dá outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011 -2014/2011/decreto/d7611.htmAcesso
em 23/12/2012. de setembro de 2016.
MANTOAN, M. T. E. Educação escolar de deficientes mentais: problemas para a
pesquisa e o desenvolvimento. Caderno CEDES, Campinas, v. 19, n. 46,
1998. Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32621998000300009&lng=pt&nrm=iso> Acessado em 21/12/2012.
OMODEI, J. D. Um olhar para a sala de recursos multifuncionais e objetos de
aprendizagem: apontamentos de uma pesquisa e intervenção. Dissertação
(Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade
Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2013.

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ANÁLISE DAS NECESSIDADES E RECURSOS PRESENTES NO

AMBIENTE FAMILIAR DE CRIANÇAS PEQUENAS PÚBLICO ALVO
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Michelle Roberta Pavão – UFSCar

Danielli Silva Gualda – UFSCar

Luciana Stoppa dos Santos- UFSCar

Ana Carolina Carmargo Christovam - UFSCar

Fabiana Cia - UFSCar

E-mail para contato: pavaomichelle@hotmail.com

Agência Financiadora: CNPq

1. INTRODUÇÃO
As famílias de crianças público alvo da educação especial podem possuir
necessidades e recursos específicos, visto que é importante que o contexto familiar
ofereça estímulos adequados para o desenvolvimento das crianças em questões
cognitivas, sociais e físicas. Além disso, pode auxiliar nas interações entre os
familiares e as crianças, proporcionando um ambiente saudável e de aprendizado.
Guaralnick (1998) evidencia que um ambiente que propicie o
desenvolvimento dos seus integrantes deve englobar experiências sociais e físicas
em conjunto com a variedade de materiais e objetos adequados para o aprendizado
da criança.
A rede de apoio familiar oferece ao indivíduo público alvo da educação
especial a formação de vínculos e a estruturação da vida da criança ampliando suas
possibilidades de desenvolvimento (SÁ; RABINOVICH, 2006).
Paniagua (2004) enfatiza que quando a criança tem alguma deficiência,
aumenta a frequência da necessidade de adaptação dos pais ou responsáveis. Este

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fato ocorre porque as famílias precisam buscar apoio médico, informações

relevantes sobre seus filhos e de seus aspectos desenvolvimentais.
Considerando estes aspectos, identificar os recursos presentes no ambiente
familiar e suas necessidades pode auxiliar os pais nos cuidados com as crianças e
suprir suas demandas e assim, embasar intervenções eficazes que proporcionem
aos pais informações precisas sobre as necessidades dos filhos e seu
desenvolvimento.
Com a finalidade de diferenciar e identificar as necessidades e as
prioridades das famílias de crianças autistas, Raimundo (2015) realizou uma
pesquisa com 123 pais que tinham filhos autistas entre três e seis anos de idade. Os
resultados indicaram que as famílias necessitavam de informações sobre o
desenvolvimento das crianças, os recursos e os serviços da comunidade que
pudessem auxiliá-las em suas demandas. Levando em conta estas questões, a
autora ressaltou a importância de intervenções centradas na família em vista de
ajudá-las no desenvolvimento dos filhos e que ajudassem na aceitação e
compreensão da deficiência dos mesmos.
Gualda, Borges e Cia (2013) desenvolveram uma pesquisa com pais de
crianças com público alvo da Educação Especial em idade pré-escolar. Os pais
responderam ao Inventário de recursos do ambiente familiar e Questionário sobre as
necessidades das famílias. Os resultados apontaram que as famílias estimulavam
seus filhos frequentemente, porém, as mães eram as principais responsáveis pelos
cuidados das crianças. Além disso, foi possível notar as seguintes necessidades:
obterem maiores informações sobre serviços e apoios de que seu filho poderá
beneficiar-se no futuro; se encontrarem regularmente com pessoas adequadas,
como profissionais, para falar sobre a deficiência do filho; explicarem a situação do
filho a outras crianças, amigos e vizinhos; encontrarem serviços de apoio social e
educativo para o filho; necessidades de recursos financeiros e encontrar soluções
frente aos problemas familiares.
Spinazola (2013) também ressaltou em seu estudo que as famílias
necessitavam de ajuda financeira e de apoio nos cuidados com os filhos porque se
sentiam sobrecarregadas, precisando de mais tempo para si próprias. Considerando
a estimulação, notou-se que as participantes estimulavam seus filhos principalmente
no que refere à responsividade.

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Várias pesquisas foram realizadas a fim de identificar as necessidades e os

recursos do ambiente familiar de crianças em idade pré-escolar, porém não se teve
estudos que relacionavam a variável de pais de crianças menores que três anos.
Portanto, a presente pesquisa teve por objetivos analisar as necessidades e
os recursos de famílias de crianças de 0 a 2 anos público alvo da educação
especial, segundo a opinião dos pais, sendo que é possível que nesta faixa etária os
pais ou responsáveis possam apresentar diferenciadas demandas.

2. METODOLOGIA

Participaram da pesquisa 24 pais ou responsáveis de crianças de 0 a 2 anos

público alvo da educação especial, com idade que variava entre 16 e 42 anos. Em
relação ao nível de escolaridade evidenciou que seis possuíam Ensino Fundamental
completo ou Ensino Superior completo e a maioria era casado.
Dentre as características das crianças se encontram: dificuldades de
aprendizagem, hidrocefalia, artrogripose, má formação no cerebelo, atraso no
desenvolvimento, síndrome de Down e fissura lábio palatal. Vale ressaltar que o
diagnóstico descrito constava nos laudos das crianças das instituições investigadas,
tornando-as como público alvo da educação especial.
O contato com os pais ocorreu por meio: (a) de uma instituição de saúde; (b)
instituições de educação especial e (c) pré-escolas municipais, que tinham crianças
da faixa etária incluídas. Tais instituições e pré-escolas estavam localizadas em
municípios de médio porte do interior do estado de São Paulo. Os dados foram
coletados nos locais de preferência dos participantes.
Para a coleta dos dados, foram utilizados dois instrumentos que foram
aplicados por meio de entrevista: Questionário sobre as Necessidades das Famílias
– QNF (PEREIRA, 1996) e Inventário de Recursos do Ambiente Familiar – RAF
(MARTURANO, 1999). Por meio destes, foram obtidos dados quantitativos que
foram analisados usando métodos descritivos, através da medida de Tendência
Central e Dispersão.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Primeiramente, serão apresentados os recursos presentes no ambiente

familiar, e em seguida, as necessidades das famílias estudadas.
Por meio da aplicação do instrumento Inventário de Recursos do Ambiente
Familiar (RAF), foi possível notar que, segundo relato dos pais, as atividades mais
realizadas pelas crianças eram as de brincar e assistir televisão (média=70%).
Considerando os passeios que os filhos realizavam, a visita a parentes e centro da
cidade se mostraram mais frequentes (média=70%). Em relação às atividades
programadas que as crianças frequentavam fora do contexto familiar, os pais
responderam que as mesmas não praticavam nenhuma atividade.
Em relação a brinquedos e objetos que as crianças tinham em casa, os
familiares ressaltaram que eram brinquedos de rodas, instrumentos musicais de
brinquedo ou real, bola, pipa, brinquedos de construção, brinquedos para conhecer
nomes de animais e de faz de conta. Também destacaram a presença de recursos
de leitura em casa. É fato que as crianças são muito pequenas, mas provavelmente
algum adulto liam para elas, e assim, incentivava a leitura.
Gualda (2012) aponta que as atividades realizadas dentro do âmbito familiar
podem auxiliar na concretização de um relacionamento adequado entre seus
integrantes e assim, criarem valores e respeitarem hábitos entre todos os
integrantes que convivem no ambiente.
Além disso, Paniágua (2004) salienta que o brincar, principalmente inserido
no contexto familiar, pode propiciar às crianças pequenas o aprimoramento de suas
habilidades de linguagem e intensificar habilidades motoras e sociais.
Neste sentido, é de extrema importância que se busque momentos de
interação entre adultos e crianças, pois é fundamental investir no tempo disponível
para elas, comentando e compartilhando recursos estimuladores e tranquilizando-as
(PANIÁGUA; PALÁCIOS, 2007).
Levando em conta o fato de as crianças não frequentarem nenhuma
atividade programada, pode estar relacionado ao fato de alguns programas terem
custos o que atrapalha a inserção de crianças em atividades que exijam
remuneração (PAVÃO, 2015). Em contrapartida, os pais podem considerar alguns
ambientes socializadores como despreparados para receber crianças com
deficiência (MESSA et al., 2005).
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Neste sentido, as famílias podem apresentar necessidades específicas,

devido à condição dos filhos e relacionado aos recursos que oferecem a eles. Assim,
foi aplicado o Questionário sobre Necessidades das famílias (QNF) para identificar
alguns fatores que podem influenciar na busca de recursos para as crianças e em
seu desenvolvimento.
Os resultados indicaram que, segundo a opinião dos pais, as maiores
necessidades das famílias eram: necessidades de informação, necessidades de
apoio e de funcionamento da vida familiar Dessen e Silva (2008) assinalam que os
pais necessitam de apoio para que consigam propiciar interações saudáveis com os
membros familiares e os filhos porque a partir disto, criam condições que auxiliam na
autonomia e independência das crianças.
Neste seguimento, Fiamenghi e Messa (2007) destacam que quanto mais
acesso a informações os pais tiverem, menos sentimentos de medo e insegurança
surgirão em relação ao filho. Logo, quando os pais têm acesso à informação,
aprendem a valorizar a potencialidade das crianças público alvo da Educação
Especial e adquirem reforços em suas estimas pessoais que contribuam para o
processo educativo dos filhos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, foi possível perceber que os pais possuíam variedade de recursos

que auxiliavam no desenvolvimento das crianças, porém é necessário alertá-los
sobre como trabalhar esses materiais com os filhos, mediando e promovendo
relações benéficas dentro do ambiente familiar.
Ao suprir necessidades, é possível engajar intervenções com famílias e
auxiliá-las no processo educativo dos filhos, ao mesmo tempo em que, quanto
menos necessidades, mais recursos se farão presentes dentro de casa e mais
interações serão estabelecidas, pois os pais já estarão adaptados às condições dos
filhos e saberão como trabalhar com os mesmos, auxiliando-os em seu crescimento
pessoal, aprendizado e desenvolvimento.

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 1444

O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO ENSINO

SUPERIOR NO CONTEXTO DO PROGRAMA PRÓXIMOS
PASSOS

*Janaína Francieli Ferreira da Silva

*Paula Paulino Braz

*Sabrina Amanda Cordeiro

*Vanessa Gomes da Costa

**Larissa Guadagnini

*Universidade Federal de São Carlos – Dep. de Psicologia ** Universidade Federal

de São Carlos – Programa de Pós Graduação em Ed. Especial

E-mail para contato: janna.foinha@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A Educação Especial sofreu no Brasil uma série de transformações, uma vez

que durante muitos anos era vista como uma forma de segregação social e
educacional, onde se separava os normais dos ditos “anormais”, concepção esta
que em função dos avanços acadêmicos e das atuais políticas públicas
educacionais veio se modificando ao longo do tempo.
Assim, no Brasil a principal mudança em relação ao atendimento dos alunos
com deficiência se deu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBN 9394/96, que garante o “atendimento educacional especializado e gratuito aos
alunos com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
O que é complementado pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência, que
prevê a escolarização da pessoa com deficiência em todos os níveis e modalidades
de ensino, de modo a possibilitar o máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem (BRASIL, 2015).
 1445

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (PNEEPEI) vem assegurar o direito a inclusão escolar dos alunos com
deficiência em iguais condições que as demais pessoas, garantindo o
ingresso e a permanência do estudante do ensino infantil ao superior na
rede regular de ensino. De acordo com essa legislação, as pessoas com deficiência
são àquelas que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade (BRASIL,
2008).
Tendo em vista essa afirmação, faz-se analisar o quanto as políticas
relacionadas ao ingresso dos alunos com deficiência no ensino superior tem sido
efetivada, pois de acordo com Duarte et. al (2013), pouco se tem documentado em
relação a inclusão das pessoas com deficiência no ensino superior.
Para Ferrari e Sekkel (2007), o ingresso dos alunos Público Alvo da
Educação Especial (PAEE)1 no ensino superior, se dá a partir do:

[...] processo de construção de um espaço inclusivo na educação,

qualquer que seja seu o nível, não se dá por meio de uma padronização; ao
contrário, é necessário que a inclusão se faça a partir da experiência e do
reconhecimento das diferenças. (FERRARI, SEKKEL, 2007).

Assim sendo, faz-se necessário que os envolvidos no processo ensino e

aprendizagem estejam dispostos a mudar tanto suas práticas quanto seu olhar em
relação aos alunos PAEE, que por muitas vezes é permeado por preconceitos e,
sobretudo pela visão de que esse alunado é incapaz de aprender e frequentar o
ensino superior (FERRARI E SEKKEL, 2007).
Dentre os muitos desafios que se coloca a inclusão escolar no ensino
superior, está à escolarização dos alunos com Deficiência Intelectual (DI), os quais
segundo Associação Americana de Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento,
(AAIDD) de 2010, apresentam “limitações significativas tanto no funcionamento
intelectual como no comportamento adaptativo, que abrange as habilidades sociais e
as práticas cotidianas”.
Deste modo, pode-se dizer que os espaços escolares devem adequar-se
também as necessidades pedagógicas e comunicativas da pessoa com deficiência,

1 Pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação.

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sobretudo com deficiência intelectual, pois estes em função de sua patologia

necessitam de diferentes níveis de apoio para atingir seu máximo desenvolvimento.
O despreparo didático pedagógico do corpo docente em atuar com a
diversidade proposta pelo ingresso e pela permanência dos alunos com deficiência
intelectual na educação superior acarreta na desvalorização do aluno e no seu baixo
desenvolvimento acadêmico, sendo necessário, portanto a oferta de cursos de
formação continuada aos docentes que lidam com este público, a fim de que estes
desenvolvam práticas pedagógicas condizentes com a realidade de cada educando,
seja por meio do ensino individualizado, das adaptações curriculares e/ou do ensino
colaborativo (CASTRO, 2011).
Diante disso, foi criado o Programa Próximos Passos, que tem “como
finalidade propiciar experiências de aprendizagem para a vida dos jovens com
deficiência intelectual” (LOPES, 2015). Trata-se de um programa que foi
desenvolvido em um centro universitário no interior do estado de São Paulo, que tem
servido de modelo a outras instituições de ensino superior que visam o atendimento
e a permanência dos alunos com deficiência nas salas comuns.
Assim, o objetivo desse estudo é verificar as disciplinas que compõem a
grade curricular dos cursos que faziam parte do Programa Próximos Passos em que
os alunos com deficiência intelectual estavam matriculados e a forma pela qual os
alunos avaliavam o próprio desempenho e as dificuldades no acompanhamento do
curso superior escolhido.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa se caracteriza do ponto de vista metodológico, como uma

pesquisa de caráter qualitativo de cunho descritivo, que tem como foco traçar as
características de um determinado assunto, de interesse do pesquisador (GIL,
2008).

2.1 Participantes
Participaram da pesquisa, três alunos com deficiência intelectual que
frequentavam o ensino superior de uma faculdade localizada no interior do Estado
de São Paulo, que contava com o Programa Próximos Passos como apoio a
inserção dos alunos com DI nesse nível acadêmico.

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Os alunos com deficiência intelectual que frequentam o ensino superior, a

fim de garantir seu anonimato serão identificados pela letra inicial de seus nomes.O
quadro 1 apresenta a caracterização dos alunos com DI e suas respectivas
designações.
Quadro 1 – Caracterização dos alunos participantes
Aluno Gênero Idade Ano de Inserção Curso que
respondente no Ensino frequenta
Superior
T Feminino 20 2014 Pedagogia
I Masculino 25 2014 Publicidade
L Feminino 25 2014 Pedagogia
Fonte: Relato do questionário.

2.2 Local de Coleta de Dados

Os dados do estudo foram coletados nas dependencias de uma faculdade
particular, localizada em um municipio de pequeno porte no interior de São Paulo.

2.3 Instrumentos e análise dos dados

Foi utilizada para coleta de dados uma entrevista semiestruturada, com
aproximadamente quinze questões que tinham como foco a identificação dos alunos
com deficiência intelectual que frequentam o ensino superior e a visão dos mesmos
em relação a organização das disciplinas e atividades no Programa Próximos
Passos. As respostas fornecidas pelos participantes foram transcritas, analisadas e
deram origem a novos questionamentos que complementaram as bases teóricas
(TRIVIÑOS, 1987).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram divididos em eixos dois temáticos, a fim de responder

aos objetivos do estudo:

Organização das disciplinas regulares para os alunos com DI

Esse tópico de análise teve como objetivo verificar a organização das
disciplinas regulares para os alunos com deficiência intelectual, e assim verificar o
desempenho desses alunos e suas dificuldades nessas disciplinas.
De acordo com os dados coletados, as disciplinas regulares variavam de
acordo com o curso escolhido por cada aluno, assim no curso de Pedagogia dentre
outras disciplinas, é obrigatório à frequência nas aulas de Libras, literatura e didática

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e no curso de Publicidade, fotografia e computação, disciplinas essas frequentadas

por T, I e L no período em que ocorreu a coleta de dados.
Em relação ao desempenho dos alunos nessas disciplinas, T respondeu que
apresentava dificuldade em acompanhar as matérias de literatura e didática, pois se
atrasava nas anotações que o professor passava, alegando que enquanto escrevia
ele apagava a lousa, enquanto I e L relataram não terem nenhuma dificuldade em
relação ao acompanhamento das disciplinas regulares.
Esses dados revelam que, embora na instituição de ensino a inclusão dos
alunos com deficiência intelectual seja uma temática bastante recorrente e presente
no cotidiano da instituição, ainda são necessários aprimoramentos para que esses
alunos se beneficiem dos conteúdos curriculares a eles oferecidos, sendo
necessário, portanto investimentos na formação de professores para lidar com a
inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual no ensino superior, a fim de
capacita-los e torna-los reflexivos no que tange suas práticas pedagógicas, de modo
que estas tenham como foco o atendimento a diversidade atualmente presente nas
instituições de ensino superior (LADE, 2005).
Portanto, pode-se dizer que a inclusão dos alunos com deficiência no ensino
superior só irá acontecer de fato, quando todos os profissionais envolvidos com
esses alunos tornarem-se capazes de os verem como seres capazes de aprender,
desde que sejam oferecidas condições básicas para sua aprendizagem, como o
respeito à temporalidade e o ritmo de cada aluno.

Organização das Disciplinas do Programa Próximos Passos

Além das disciplinas regulares, os alunos com deficiência intelectual

frequentavam também algumas disciplinas especificas do Programa Próximos
Passos, portanto o objetivo desse tópico de análise é verificar a organização das
disciplinas do Programa Próximos Passos, e assim analisar o desempenho dos
alunos com DI, entender os benefícios que essas disciplinas proporcionam pra eles
e como elas ajudam no desenvolvimento das disciplinas regulares.
Assim, perguntado aos alunos sobre as disciplinas ministradas no Programa
Próximos Passos, todos os participantes relaram que as mesmas eram ministradas
por diversos professores e tinham como foco o desenvolvimento da coordenação

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dos alunos (aula de artes), a aprendizagem de hábitos saudáveis (atividades de vida

diária) e o incentivo a independência do aluno.
T. mencionou ainda que em função de suas dificuldades em acompanhar as
disciplinas regulares, frequenta também aulas de matemática, leitura, escrita e
orientação vocacional, as quais segundo a mesma têm colaborado com sua
socialização e aprendizagem, enquanto I e L mencionaram a importância das
disciplinas de artes e vida saudável respectivamente. Sendo que L atribuiu sua
melhora nas aulas de português em função da melhora na coordenação motora
proporcionada pelas aulas de artes.
Esses dados indicam que a implementação do Programa Próximos Passos
tem proporcionado benefícios aos alunos, que por sua vez sentem-se motivados a
aprenderem e seguir seus estudos, o que vai ao encontro a pesquisa de Lopes
(2015) que menciona que a frequência dos alunos com deficiência intelectual no
ensino superior e a satisfação em relação a sua participação nessa modalidade de
ensino proporciona a estes alunos uma elevada autoestima, que tem reflexos no
cotidiano desses alunos e os torna engajados a busca por novas experiências e
aprendizagens.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo trouxe informações pertinentes para reflexão e a análise
sobre a organização dos cursos superiores que fazem parte do Programa Próximos
Passos, revelando assim, que este é uma importante ferramenta para acesso e
permanência dos alunos com DI nessa modalidade de ensino.
Os dados indicam ainda que a inserção dos alunos com DI nos programas
de ensino superior tem elevado a autoestima desses alunos, trazendo desta forma
reflexos no cotidiano dos mesmos, visto que estes tem se empenhado em buscar
novas aprendizagens e experiências, sendo primordial o incentivo a novos
programas que visem a inserção e participação desses alunos no ensino superior.

REFERÊNCIAS
AAIDD. Definition of mental retardion. (2010). Disponível em:
http://www.aamr.org/polices/faq_mental_retardion.shml. Acesso em 21 de maio de
2016.

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BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. º

9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de
1996. Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso em 28 de maio 2016.

______.Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

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______. Estatuto da pessoa com Deficiência. Lei n. 13146/2015, de 06 de julho de

2015. Brasília, 06 de julho de 2015. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20152018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso
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CASTRO, S. F. Ingresso e permanência de alunos com deficiência em

universidades públicas brasileiras. 2011. 278 f. Tese (Doutorado em Educação
Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas. Programa de Pós Graduação
em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos, 2011.

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novo desafio. Revista Psicologia ciência e profissão, n. 27, 2007.

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LADE, M. L. A formação continuada para a diversidade: um estudo da rede

municipal de Juiz de Fora. In: Reunião Anual da ANPEd, 28., 2005, Caxambu.
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LOPES, B. J. S. Transição para a vida adulta de jovens com deficiência intelectual

em ambiente universitário. São Paulo, 2015.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
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PRÁTICA PEDAGÓGICA E O ALUNO COM DEFICIENCIA

INTELECTUAL

*Melina Thais da Silva Mendes

*Larissa Guadagnini

**Márcia Duarte

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da

Universidade Federal de São

Carlos – PPGEEs – UFSCAR

E-mail para contato: mel_tasi@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO
No Brasil, durante muitos anos a educação especial foi vista como uma
modalidade de ensino desassociada do ensino regular, assim sendo as pessoas
com deficiência eram atendidas em locais separados dos demais alunos, em classes
ou escolas especiais.
Com o avanço político no país essa concepção lentamente vem se
modificando, visto que as legislações nacionais versam sobre o direito da pessoa
com deficiência frequentar preferencialmente as redes regulares de ensino e oferece
subsídios para que isso ocorra, a partir da oferta de diversos serviços e estratégias.
Dentre esses serviços e estratégias destacamos as salas de recursos
multifuncionais, ensino itinerante e incentivo ao uso de práticas pedagógicas
condizentes com a realidade dos alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE),
que são referendados em diversos documentos nacionais, tais como no Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, nos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação
Básica (1999) e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

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Dentre essas importantes medidas para inserção e permanência do aluno

com deficiência na rede regular de ensino, destaca-se a necessidade do uso de
práticas pedagógicas condizentes com as especificidades dos alunos com
deficiência, sobretudo daqueles que apresentam deficiência intelectual.
De acordo com Pletsch (2010), as práticas pedagógicas envolvem não
somente os conteúdos teóricos de conhecimento do professor, mas a sua intenção e
metodologia de ensino, e por isso deve levar em consideração as particularidades
de cada turma e/ou aluno.
Assim sendo, ao se falar em inclusão escolar, as práticas pedagógicas
devem ir ao encontro das peculiaridades de cada aluno, afim de oferecer subsídios
para o desenvolvimento e participação do aluno com deficiência na rede regular de
ensino, o que se dá por meio do conhecimento do aluno a ser atendido, e de
estratégias e técnicas de ensino diferenciadas (OLIVEIRA, 2008).
Assim sendo, o trabalho apresenta resultados de um estudo realizado com
os inscritos que participavam de um minicurso “Práticas Pedagógicas e Inclusivas
para alunos com deficiência intelectual”. O estudo objetivou analisar o conhecimento
dos participantes sobre prática pedagógica e o aluno com deficiência intelectual.

2. METODOLOGIA

2.1 Participantes
A pesquisa contou com a participação de vinte inscritos no minicurso
Práticas pedagógicas inclusivas para alunos com deficiência intelectual, de ambos
os sexos, residentes em diversos estados brasileiros e com diferentes níveis de
formação. Todos os inscritos no minicurso se declararam professores atuantes e/ou
em formação.
O quadro 1 apresenta a caracterização dos participantes e suas respectivas
designações.

Quadro1: Caracterização dos participantes do minicurso

Participante Estado Graduação Especialização Pós-Graduação Experiência
Strictu-Senso docente
P1 MG SIM SIM MESTRADO NÃO
P2 MS SIM SIM DOUTORADO 25 ANOS
P3 GO SIM SIM MESTRADO 22 ANOS
P4 RJ SIM SIM MESTRADO 10 ANOS

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P5 SP EM NÃO NÃO NÃO

ANDAMENTO
P6 AL SIM SIM MESTRADO 15 ANOS
P7 RS EM NÃO NÃO NÃO
ANDAMENTO
P8 RJ SIM SIM MESTRADO 6 ANOS
P9 SC SIM SIM MESTRADO 31 ANOS
P10 PR EM NÃO NÃO NÃO
ANDAMENTO
P11 SP SIM SIM DOUTORADO 5 ENS.
SUPERIOR
P12 MG SIM SIM NÃO 12 ANOS
P13 SP SIM SIM NÃO 3 ANOS
P14 GO SIM SIM MESTRADO 18 ANOS
P15 RJ SIM SIM NÃO 12 ANOS
P16 PR SIM SIM NÃO 21 ANOS
P17 RS SIM SIM NÃO 12 ANOS
P18 SP SIM SIM NÃO 20 ANOS
P19 PA SIM SIM MESTRADO 7 ANOS
P20 BA SIM SIM MESTRADO 1 ANO
Fonte: Elaborada pelas autoras com base nos dados do presente estudo

2.2 Local de Coleta de Dados

Os dados do estudo foram coletados nas dependencias de uma
Universidade Federal localizada em uma cidade de médio porte do interior paulista,
em uma sala de aula onde foi ministrado o minicurso.

2.3 Instrumentos e análise dos dados

Para coleta dos dados foi utilizado um questionário, aplicado no início do
minicurso, que continha cerca de quinze questões, as quais tinham como foco
verificar os conhecimentos dos participantes desse estudo sobre práticas
pedagógicas para alunos com deficiência intelectual no contexto da inclusão escolar.
Os dados obtidos foram analisados e categorizados conforme as respostas obtidas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados foram divididos em dois eixos temáticos, a fim de responder

aos objetivos do estudo, sendo eles:

- Conceituação de prática pedagógica

Quando perguntado aos participantes o que eles compreendiam sobre

práticas pedagógicas, P1, P2, P5, P6, P8, P9 e P12, mencionaram que a mesma

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trata-se da metodologia, do recurso e do instrumento de ensino utilizado pelo

professor durante suas aulas:

É a metodologia aplicada ao público–alvo de acordo com suas

necessidades (P1).

São métodos e recursos aplicados para o ensino (P5).

É o conjunto de saberes, metodologias e instrumentos no

processo educacional (P6).

São os recursos e estratégias de ensino que atendam os alunos

com deficiência e que possam escolariza-los (P9).

Enquanto para P3, P7, P11 e P20 as práticas pedagógicas caracterizamse

pela prática docente, utilizada no cotidiano da sala de aula, visão esta que pode ser
visualizada nos relatos a seguir:

Acredito que são práticas utilizadas em sala de aula para trabalhar

com conteúdos para os alunos (P3).

São práticas que viabilizam o ensino e a aprendizagem (P11)

Práticas desenvolvidas pelo professor que visam perpassar os conteúdos
acumulados historicamente para os alunos (P20).

Para P10 e P15 as práticas pedagógicas caracterizam-se como abordagens

pedagógicas e o caminho (estratégias de ensino) escolhido pelo professor para
ensino dos conteúdos curriculares. E para P4, P13, P14, P16, P17, P18 e P19
afirmaram que estas podem ser definidas como toda ação docente realizada na sala
de aula.
Essa concepção pode ser vista nos relatos a seguir:

Ações realizadas no sentido de viabilizar a aprendizagem (P4).

Ação do professor em sala de aula (P16).

São atitudes realizadas em sala de aula para que o aluno

desenvolva o seu aprendizado (P17). Ações que auxiliem no processo de
ensino aprendizagem (P19).

Esses dados revelam que a maioria dos participantes tem visão parcial, visto
que os mesmos veem as práticas pedagógicas apenas como a prática docente
cotidiana e pelas metodologias e estratégias de ensino escolhidas e utilizadas pelos
professores no ambiente escolar, entretanto segundo os estudos de Thomazi e
Asinelli (2009), a prática pedagógica é muito mais que o cotidiano escolar e as

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estratégias a serem utilizadas pelo professor dentro da sala de aula, visto que a
mesma envolve toda ação docente, isto é, vai desde o planejamento das aulas até o
cotidiano escolar, percorrendo assim, pela escolha dos conteúdos a serem
ministrados e escolha de determinada metodologia, recurso ou instrumento de
ensino, bem como pela avaliação da metodologia e prática empregada.
Deste modo, pode-se dizer que os dados revelam a fragilidade dos
programas de formação ofertado aos participantes e consequentemente falhas na
ação docente, uma vez que espera-se que os cursos de formação ofereçam aos
licenciandos informações básicas sobre prática pedagógica e sua relevância frente a
ação docente, de modo a evidenciar a importância de se planejar as aulas, escolher
a melhor metodologia e os conteúdos a serem abordados e avaliar constantemente
as aulas (SILVA, 2012).
Assim sendo, é importante que se invista na formação continuada dos
profissionais envolvidos com a área educacional, de modo a capacita-los e torna-los
reflexivos quanto a sua prática e identidade pessoal e profissional (LADE, 2005).

- Práticas pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual Em

relação as práticas pedagógicas para o aluno com deficiência intelectual P2, P7, P11
e P15 defendem o uso das mesmas práticas escolares da turma e para os alunos
com deficiência intelectual. Essa concepção pode ser visualizada nos relatos a
seguir:

As mesmas dos demais alunos desde que tenha um olhar e

atitudes pedagógicas para que o mesmo não fique excluídos (P2) Devemos
usar práticas acessíveis para toda a turma, valorizando o conhecimento de
todos (P7).

As mesmas práticas podem ser usadas desde que considerem a

heterogeneidade do grupo e dos alunos com deficiência intelectual (P11).

Práticas pedagógicas que visam o coletivo e valorizem as

diferenças (P15).

Para Stainback e Stainback (1999), um único currículo e uma mesma prática

pedagógica não satisfaz as necessidades de aprendizagens individuais, visto que
cada aluno apresenta suas peculiaridades, cabendo ao professor encontrar uma
alternativa pedagógica que satisfaça tanto as necessidades coletivas quanto
individuais de seu alunado.

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Outros participantes, (P4, P12, P14 , P18 e P19) colocam que antes de
realizar quaisquer prática pedagógica é primordial que o professor tenha
conhecimento quanto as especificidades do aluno com deficiência intelectual:

Olhar atento as especificidades do aluno, buscando estratégias

que facilitem sua aprendizagem (P4).

Práticas que iniciem buscando conhecer o aluno para aprimorar

sua aprendizagem (P12).

Segundo Mendonça (2012), somente tendo conhecimento das

especificidades dos alunos com deficiência intelectual é que se pode realizar um
planejamento sistematizado de sua aprendizagem, dos conteúdos a serem
ministrados e da forma como se dará o ensino dos mesmos. Assim, pode-se dizer
que conhecer o aluno é o primeiro passo para que os estudantes com deficiência
intelectual tenham acesso ao conhecimento escolar.
Já P1, P3, P6, P9, P10, P16, P17 e P20 acreditam que as práticas
pedagógicas devem ser diferenciadas para os alunos com deficiência intelectual, por
meio do uso de materiais e adaptação curricular.
Essa concepção pode ser visualizada nos relatos a seguir:

Adaptações curriculares, atividades e práticas que valorizem seus

conhecimentos e limites (P3)

Utilizamos métodos, técnicas e recursos adaptados para ao aluno

com deficiência intelectual (P16).

Adaptação curricular, adaptação de materiais fazendo uma

adequação do conteúdo que está sendo trabalhado (P17). Execução de
atividades com letras maiores, menos informações, trabalhos sequenciados,
atividades psicomotoras, materiais concretos e desenvolvimento
matemáticos (P20).

Esses dados evidenciam que os participantes têm conhecimento de como

lidar com o aluno com deficiência intelectual na escola regular, ao mencionarem o
uso de adaptações curriculares e materiais diferenciados, mas ainda apresentam
dificuldade em explicitar o que de fato se caracterizaria em uma prática pedagógica
para o aluno com deficiência intelectual. As adaptações curriculares quanto os
materiais diversificados são recursos que podem ser utilizados para o ensino do
aluno com deficiência intelectual, mas que sozinhos não se constituem como prática

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pedagógica. De acordo com Medeiros (2006), a prática pedagógica envolve muito

mais que o recurso a ser utilizado na sala de aula, trata-se da ação pedagógica
como um todo, que parte da escolha dos conteúdos a serem ministrados até a
avalição dos mesmos.
Sendo assim, pode-se verificar que é importante que mais atividades desse
cunho sejam desenvolvidas de modo que propiciem conhecimentos aos profissionais
da área da educação para a busca de práticas pedagógicas que envolvam todos os
alunos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo apresentou resultados de uma experiência sobre prática

pedagógica e o aluno com deficiência intelectual, resultante de uma atividade
realizada em um congresso de educação especial de uma universidade federal
localizada em uma cidade de médio porte do interior paulista.
O presente estudo trouxe informações pertinentes para reflexão sobre as
concepções acerca de práticas pedagógicas e o uso dessas para deficientes
intelectuais. Os resultados obtidos permitem aferir que as conceituações
apresentadas pelos participantes sobre práticas se apresentam de forma superficial,
necessitando de um embasamento e aprofundamento. Os dados nos levam a
considerar que a formação inicial precisa ser reformulada e a formação continuada
deverão ocorrer com maior frequência para que sejam ofertadas maiores
qualificações e conhecimentos aos docentes.
Em relação às praticas para aluno com deficiência intelectual foram
apresentadas divergências e diferentes concepções. Neste sentido, há a
necessidade de um maior esclarecimento sobre a temática e o uso de atividades
condizentes com singularidade de cada aluno, garantindo assim uma aprendizagem
que valorize a heterogeneidade existente no contexto escolar.
Por fim, é imprescindível o investimento em formação e recurso humano
para que possamos somar ações e possibilidades reais de melhorias na prática
docente que garantam as especificidades do aluno com deficiência intelectual.

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REFERÊNCIAS
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Estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais.
Brasília: MEC/ SEESP, 1999.

_______. Plano Decenal de Educação para Todos: 1993-2003. Brasília, DF: MEC,
1994.

_______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. º

9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de
1996. Disponível em www.planalto.gov.br. Acesso em 01 de mar. 2017.

_______.Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

LADE, M. L. A formação continuada para a diversidade: um estudo da rede

municipal de Juiz de Fora. In: Reunião Anual da ANPEd, 28., 2005, Caxambu.
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MEDEIROS, M. V; CABRAL, C. L. O. Formação docente: da teoria à prática em uma

abordagem sócio-histórica. Revista E-curriculum, ISSN 1809-3876, São Paulo, v. 1,
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MENDONÇA, A. W. P. C. O ensino profissional no Brasil: contribuições das

pesquisas sobre a história das instituições escolares. In: ARAUJO, R. M. L. A;
RODRIGUES, D. S. (Org.). A pesquisa em trabalho, educação e políticas
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OLIVEIRA, A. A. S. Adequações curriculares na área da deficiência intelectual:

Algumas reflexões. In: OLIVEIRA, A. A. S; OMOTE, S; GIROTO, C. R.
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PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas

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Percepções sobre a sala de recursos multifuncionais: relato de

pais, professores e diretores

Erika Hiratuka-Soares;

Maria Natália Santos Calheiros;

Elaene dos Santos Silva;

Simone de Almeida;

Andrezza Marques Duque

Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Terapia Ocupacional,

Sergipe, Programa de Iniciação Científica – Pibic/|Vol

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I. INTRODUÇÃO
Segundo Mendes (2006), o termo educação inclusiva surgiu no início da
década de 90, prevendo que todas as crianças deveriam estudar em classes
comuns, considerando ainda a possibilidade de retirada da criança da classe para
salas de recurso quando esta não estivesse se beneficiando da educação exclusiva
em classe comum.
Em 2008, o Ministério da Educação divulgou a Política Nacional da
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Dentre as várias
propostas desta política, encontra-se o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) (BRASIL, 2008).
O AEE tem por objetivo “identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008).
Segundo a Resolução 4/2009 que institui as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial, em seu artigo 5º, o AEE deve acontecer preferencialmente nas salas de
recursos multifuncionais, na própria escola ou em outra de ensino regular. Além
disso, este atendimento deve ocorrer no turno inverso ao da escolarização, não
podendo este servir de ensino substitutivo. Embora deva acontecer
preferencialmente na escola de ensino regular, a resolução abre a possibilidade de
este ocorrer em instituições comunitárias ou filantrópicas, desde que conveniadas a
secretarias do governo (BRASIL,2009).
Observa-se que o AEE, que preferencialmente de ocorrer nas salas de
recursos multifuncionais, é essencial para a efetivação da educação inclusiva, no
formato que temos atualmente proposto no país.
Desta forma, identificar como os vários atores envolvidos nesta situação
percebem este atendimento pode nos dar informações importantes a respeito de seu
funcionamento e resultados. Além disso, essas percepções podem nos dar
indicativos de como estes atores compreendem esta modalidade dentro da proposta
da educação inclusiva e o que esperam dela.
O objetivo do presente estudo é identificar as percepções de diretores,
professores e pais de crianças com necessidades educacionais especiais (NEE),
sobre as salas de recursos multifuncionais, na cidade de Lagarto, Sergipe.

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Este estudo é parte de uma Iniciação Científica que buscou identificar a

percepção sobre o processo de inclusão escolar, sob a perspectiva dos vários atores
envolvidos neste, no município de Lagarto, Sergipe.

II. MÉTODO

Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, descritivo e exploratório.

A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa, sendo aprovada
sob o número CAAE 51151915.5.0000.5546.
Foram participantes: 9 diretores (GD) e 11 professores (GP) de escola de
escolas públicas, urbanas e de ensino regular; 12 mães (GM) de crianças com
necessidades educacionais especiais matriculadas nestas escolas, todas no
município de Lagarto, localizado na região Centro-Sul do estado de Sergipe
Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas individuais com todos
os participantes do estudo, utilizando-se de um roteiro de entrevista semiestruturada,
construído para este estudo.
As entrevistas foram agendadas nas escolas, sendo realizadas em uma sala
reservada. No ato da entrevista, foram explicados os objetivos do estudo e o Termo
de Consentimento Livre-Esclarecido (TCLE) foi assinado pelo participante.
As entrevistas duraram cerca de 30 minutos e foram todas gravadas. Em
seguida, foram transcritas integralmente e analisadas por meio da técnica do
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).
A técnica tem por objetivo esclarecer determinada representação social por
meio de um discurso único, DSC, construído a partir de partes de depoimentos de
um grupo sobre um tema específico (LEFÈVRE; LEFÈVRE, 2000).
Utilizou-se de três figuras metodológicas descritas por Lefèvre e Lefèvre
(2003): as expressões-chave que são citações literais de partes do depoimento do
participante onde pode ser identificado o conteúdo essencial do depoimento; as
Ideias Centrais (IC) que são afirmações sugeridas pelo analisador que traduzem o
que há de essencial no conteúdo de cada depoimento; e os DSCs que são os
discursos–síntese representativos de um determinado grupo social composto pelas
expressões-chave que apresentam a mesma IC.

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III. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi possível observar pelos discursos dos diretores, professores e mães

entrevistados que existem diferentes percepções a respeito da sala de recursos.
Em relação ao seu papel, verifica-se que aqueles que a conhecem,
valorizam sua atividade e observam resultados.

A sala de recurso é ótima. Graças a Deus ele sai aprendendo.

Aprendeu muitas coisas que ele não sabia. Se tivesse em todo colégio,
seria a melhor coisa do mundo. Não ter uma sala de recurso, acho que as
crianças sofria mais, as famílias sofria mais, eu acho que tem que procurar
a sala de recurso, botar seus filhos que eu acho que aprendia mais. (GM) -
IC: Sala de recursos como um espaço positivo para seus filhos

O DSC dessas mães está em consonância com o discurso de parte dos

diretores entrevistados, como se verifica a seguir.

É importante porque auxilia o desenvolvimento desses alunos.

Nós já tivemos alunos que estudando aqui eles mudaram, saíram da
inclusão e já estão normalmente estudando. Eles se desenvolvem muito.
(GD) - IC: Sala de recurso enquanto promotor de desenvolvimento

De acordo com Batista (2011), vários estudos realizados pelo país têm
confirmado a eficiência da sala de recursos no sentido de viabilizar a educação
inclusiva e dar uma alternativa aos serviços substitutivos, antes considerados as
únicas possibilidades às crianças com NEE. Em função disso, é inegável sua
importância neste processo, o que pode ser confirmado pela visão positiva dos
atores entrevistados a respeito de seu papel.
De qualquer forma, estes discursos merecem um cuidado na hora de
analisá-los, pois podem camuflar visões distorcidas de seu papel na educação das
crianças com NEE, mais claramente observado no DSC a seguir: “Pra mim é
essencial a sala de recurso, porque a professora tá preparada. Na sala regular, eles
não aprendem tanto quanto na sala de recurso. A sala de recurso é mais eficaz do
que a sala regular.” (GD) – IC: Sala de recurso como atendimento mais eficaz
Como observado, ele parece remeter a uma visão deste atendimento
especializado como o principal meio de aprendizagem da criança, sendo a sala
regular o complemento do ensino. Além disso, ao entender que é nesta sala que a
criança realmente aprende, fica-se a um passo de afirmar que é neste espaço que a
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criança com NEE deve ficar, o que se assemelha muito a um ensino substitutivo e
excludente.
Deve-se lembrar que o objetivo geral do AEE é identificar as barreiras à
participação plena do aluno e elaborar ou organizar os recursos pedagógicos de
acessibilidade a eles necessários. Fica claro ao ler a política que as atividades que
são realizadas nela não são de caráter substitutivo e, sim, complementares à
formação destes estudantes, visando desenvolver sua autonomia e independência,
tanto no contexto escolar, como fora dela (BRASIL, 2008).
É necessário também pontuar a importância da visão dos diretores a
respeito da educação inclusiva e suas estratégias. Em um estudo que buscou
investigar o papel do diretor da escola na formação de uma escola inclusiva, Silva
(2006) identificou que a forma deste em gerir a escola e de compreender a
educação interfere diretamente neste processo. Desta forma, capacitar e sensibilizar
toda a comunidade escolar e não só o professor parece ser essencial para o
sucesso desta prática.
Por outro lado, percebe-se que alguns atores entendem a sala de recursos
como apoio ao ensino regular.

Os alunos que têm essa necessidade, eles precisam de apoio

maior que a aprendizagem da sala. Se não fosse a sala de recurso teria
mais dificuldades. Lá eles vão ter um especialista, mais fácil de trabalhar
porque na verdade é um auxilio, um apoio à escola. É como se tivesse uma
continuidade da escola. É importante que um professor para a sala de
recurso que ele seja preparado para que possa resolver os deveres e
trabalhos que os alunos veem na aula. (GD) - IC: Sala de recurso enquanto
apoio e complemento ao ensino regular

Na sala normal a gente não tem como trabalhar individualmente

cada um de acordo com sua necessidade. A sala de recursos é importante
para o processo de escolarização dos alunos com necessidades especiais.
Elas dão respaldo pro nosso trabalho e ela vai nos direcionar em um
trabalho que é bem individual. Então vai ser um estímulo a mais para aquela
criança se desenvolver e para o processo de escolarização. A gente tem
recursos para trabalhar as habilidades distintas, a professora tem mais
tempo para trabalhar cada um. (GP) - IC: sala de recursos como espaço
para atender a individualidade

Observa-se que os professores enxergam a sala de recurso como um

espaço que facilita a escolarização dos alunos com NEE, atendendo as demandas
individualmente, o que parece não acontecer na sala regular. Sabese que também é
papel do ensino regular garantir uma educação que considere as individualidades,
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independente das necessidades educacionais de cada um. Porém, a realidade nem

sempre é esta e quando se agrega a esta situação uma criança com deficiência, as
dificuldades aumentam consideravelmente.
A parceria colaborativa entre os professores do ensino regular e do AEE
poderia ser uma solução para estas dificuldades. Verifica-se que uma das
atribuições do professor do atendimento especializado é:

Estabelecer articulação com os professores da sala de aula

comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos
alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p.3).

Porém, a forma como isso deve ocorrer e as estratégias a serem utilizadas

para o estabelecimento desta parceria, de maneira que ela consiga atingir os
objetivos de reflexão e construção conjunta do processo de ensinoaprendizagem
das crianças com NEE, carece de maiores estudos e investimento. Como afirmam
Vilaronga e Mendes (2014), a estratégia do ensino colaborativo tem sido empregada
em vários países, porém é ainda pouco utilizada no Brasil.
Além disso, fornecer educação continuada a todos os professores, tanto da
classe regular, quanto do AEE tem sido apontada como necessária para a
efetividade da educação inclusiva (CAPELLINI; RODRIGUES, 2009; DE VITTA et al,
2010). O DSC a seguir aponta algumas consequências desta falta: “Precisam de um
apoio pedagógico geral. Porque vem o material, mas fica lá e às vezes não tem
aquela formação pra fazer pros meninos aquele material que veio.” (GP) - IC: Falta
de capacitação do professor do AEE
A não priorização da formação dos professores pode ter consequências
muito danosas para a educação de forma geral e, em especial, para a educação
inclusiva. De forma indireta, este fato apareceu em alguns dos discursos anteriores.
O debate a respeito deste tema não é novo, porém, percebe-se que há um caminho
longo a se percorrer para atingirmos uma formação de professor dentro da lógica
inclusiva.

IV. CONCLUSÕES

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Foi possível verificar que a maior parte dos atores apresenta uma avaliação
positiva da sala de recursos, compreendendo que sua função é essencial no
processo de educação inclusiva. Porém, ainda existem lacunas no conhecimento de
seu verdadeiro papel e sua ação parece distanciada da sala de aula e dos
professores que estão na classe regular.
Estas constatações sugerem a necessidades de ações nos espaços
escolares a fim de possibilitar a construção de parcerias entre os professores que
estão em sala de aula e que estão na sala de recursos, consolidando, desta forma o
que deveria ocorrer no AEE.
Espera-se que, com este estudo, seja possível pensar em ações que
colaborem na efetivação da educação inclusiva no município.

V.REFERÊNCIAS
BAPTISTA, C. R. Ação pedagógica e educação especial: a sala de recursos como
prioridade na oferta de serviços especializados. Rev. bras. educ. espec. v.17,
n.spe1, p.59-76, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília:
MEC/SEESP, 2008.

______. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução

CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Diário Oficial da União, 5 de outubro de 2009.

CAPELLINI, V. L.; RODRIGUES, O. M. Concepções de professores acerca dos

fatores que dificultam o processo da educação inclusiva. Educação, Porto Alegre, v.
32, n. 3, p. 355-364, 2009.

DE VITTA, F. C. et al. Percepção de professores de educação infantil sobre a

inclusão da criança com deficiência. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.16, n.3, p.415-
428, 2010.

LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A.M.C. Os novos instrumentos no contexto da pesquisa

qualitativa. In: LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A.M.C.; TEIXEIRA, J.J.V. (org.) O discurso
do sujeito coletivo: uma nova abordagem metodológica em pesquisa qualitativa.
Caxias do Sul: EDUCS, 2000. p. 11-35

LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A.M.C. O discurso do sujeito coletivo: um novo enfoque

em pesquisa qualitativa. Caxias do Sul: EDUCS, 2003. 256p.
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MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista

Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, 2006.

SILVA, C. L. O papel do diretor escolar na implantação de uma cultura inclusiva

a partir de um enfoque sócio-histórico. (dissertação). São Paulo: Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo, 2006.

VILARONGA, C. A.; MENDES, E. G. Ensino colaborativo para o apoio à inclusão

escolar: práticas colaborativas entre os professores. Rev. Bras.
Estud. Pedagog, v. 95, n. 239, p. 139-151, 2014.

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INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA NO MERCADO

DE TRABALHO: AVALIANDO A SATISFAÇÃO

Camila Fernanda Ferreira da SILVA

Márcia DUARTE

Maria Amelia ALMEIDA

Renata Andrea Fernandes FANTACINI

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de

São Carlos – PPGEEs – UFSCAR

1. INTRODUÇÃO

A inclusão para o trabalho das pessoas com deficiência, vem sendo bastante
debatida, entendendo que esta é uma das principais vias de inclusão social.
De acordo com Araújo e Schmidt (2006) o acesso, da pessoa com
deficiência física no mercado do trabalho é tido como um dos aspectos do processo
de inclusão, sendo importante por proporcionar às pessoas, condições para a
satisfação de suas necessidades básicas, a valorização de si mesmas e o
desenvolvimento de suas potencialidades. Segundo Jannuzzi (1994, p. 22) “A
ausência da possibilidade de trabalho para o deficiente aumenta sua exclusão,
acentuando, então, sua subordinação aos outros, esmaecendo a própria identidade,
tornando-o aquele que precisa emprestar a voz de outrem para se fazer ouvir”.
Segundo a Lei de Cotas (8.213/91, declara que a empresa com 100 ou mais
funcionários está obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus quadros
com beneficiários reabilitados ou pessoa com deficiência. Considerada por muitos
uma ação afirmativa, uma vez que é necessário o reconhecimento da capacidade
produtiva da pessoa com deficiência, visto que a mesma deve fazer parte do mundo
do trabalho e de todos os espaços sociais.
Contudo, o número de pessoas com deficiência que trabalham em empregos
formais ainda é menor que o esperado, mesmo com o trabalho de qualidade
realizado por muitas empresas na adoção de diversas formas de inclusão desses
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profissionais. Cabe então refletir como está o grau de satisfação de pessoas com
deficiência física incluídas no mercado de trabalho.

2. OBJETIVOS

O objetivo geral deste estudo foi analisar o grau de satisfação de pessoas

com deficiência física incluídas no mercado de trabalho da União dos Deficientes
Físicos- UDEFA de Araraquara-SP. Os objetivos específicos foram: (a) identificar
pessoas com deficiência física inclusas no mercado de trabalho e (b) avaliar o grau
de satisfação das pessoas com deficiência física incluídas no mercado de trabalho.

3. METODOLOGIA

3.1 Aspectos Éticos

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da UFSCar (CAAE:
59729116.4.0000.5504). Os participantes receberam informações acerca dos
objetivos da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
3.2 Participantes
Participaram desse estudo, 15 pessoas com deficiência física, incluídos no
mercado de trabalho com diversos cargos, salários e condições físicas, todos
vinculados a UDEFA. Desta amostra, 09 respondentes são mulheres e 06 são
homens, as idades variam de 16 a 56 anos, 02 possuem ensino fundamental
completo, 09 ensino médio, 02 ensino superior e 02 não responderam sobre o nível
de escolaridade. Os participantes foram recrutados por carta convite e foram
selecionados os que aceitaram participar da pesquisa e se enquadravam nos
critérios de inclusão.
3.3 Local
Este estudo foi realizado UDEFA – União dos Deficientes Físicos de
Araraquara1, localizada em Araraquara, uma cidade de médio porte, localizada no
interior de São Paulo. Os questionários foram respondidos em grupo no intervalo de
uma reunião mensal que acontece na referida associação.

1A UDEFA tem a responsabilidade de incluir as pessoas com defciiencia físca no mercado de

trabalho oferecendo o preparo necessário juntamente de cursos preparatórios e em seguida o encaminhamento
para empresas parceiras.

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3.4 Instrumentos
Utilizou-se de questionário semiestruturado, contendo 08 questões de
múltipla escolha nos quais foram respondidos de acordo com a opinião pessoal dos
respondente. Optou-se pela escala de Likert (1932) para formulação das respostas
do questionário, por tratar-se de uma pesquisa de opinião envolvendo o grau de
satisfação ou insatisfação. Por meio dessa escala, fizemos uma medição do nível de
satisfação das pessoas com deficiência física, com os seguintes itens
classificatórios: “Muito insatisfeito”, “Insatisfeito”, Nem satisfeito nem insatisfeito”,
“Satisfeito”, “Muito satisfeito”. Para compor a escala, utilizou-se de feições,
“carinhas” representando o grau de satisfação. Cada participante respondeu 8
questões, assinalando apenas uma das figuras e ao final poderiam adicionar
comentários.
3.5 Procedimentos de Coleta de dados
Após o aceite por parte dos funcionários, foi agendada sob orientação da
empresa um horário para aplicação dos questionários, que ocorreu em uma reunião
mensal que é realizada com as pessoas com deficiência física incluídas no mercado
de trabalho pela UDEFA .
3.6 Procedimento de Análise de Dados
Após a conferência e organização dos questionários, deu-se inicio a
organização dos dados, sendo elaborada uma planilha com todos os dados
referentes a cada questão, visando a melhor visualização dos mesmos. Após o
preenchimento dela, fora realizado uma análise dos dados obtidos, de acordo com a
Escala Likert (1932) e retirado a porcentagem desses para verificação de quais
alternativas se sobressaíram em relação as outras e atingir o objetivo final de
identificar se a amostra de participantes encontram-se satisfeitos ou não com o atual
trabalho que exercem.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após análise dos dados quantitativos, para discussão dos resultados, foram
organizadas as seguintes categorias: 1) Nível de satisfação com o local de trabalho.
2) Nível de satisfação em relação ao cargo exercido. 3) Nível de satisfação em
relação ao salário. 4) Nível de satisfação em relação aos companheiros de trabalho.
5) Nível de satisfação em relação aos superiores diretos. 6) Nível de satisfação em
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relação a acessibilidade e adequação em seu local de trabalho. 7) Nível de

satisfação em relação ao atual emprego. 8) Nível de satisfação com a possibilidade
de novas propostas

4.1 Nível de satisfação quanto ao local de trabalho

Quando questionados sobre qual o nível de satisfação com o local de
trabalho, pudemos observar que a maioria (53,33%), equivalente a 8 pessoas, se
declararam satisfeitos, outros 5 (33,3%) se declararam muito satisfeitos e apenas 2
(13,3%) indicaram que não estão nem satisfeitos, nem insatisfeitos. Os dados
apresentados apontam para uma maioria, cerca de 86% dos respondentes se
declararam satisfeitos e/ou muito satisfeitos, o que nos leva a compreender a
importância da garantia do acesso ao mercado de trabalho, posta na política de
inclusão proposta pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2008), é uma das formas
mais eficazes de proporcionar condições de inclusão à pessoa com deficiência.

4.2 Nível de satisfação em relação ao cargo exercido

Pudemos identificar que nessa questão, todas as respostas foram
preenchidas e a opção “muito satisfeito” se sobressaiu em relação as demais.
Foi identificado que dos 15 participantes, 06 encontram-se muito satisfeitos (40%),
03 satisfeitos (20%), 3 optaram pela alternativa mediana indicando nem satisfação
nem insatisfação (20%), 02 encontram-se insatisfeitos (13,33%) e apenas 1 muito
insatisfeito (6,6%). Percebemos que como orientado pela Secretaria do Estado dos
Direitos da Pessoa com Deficiência (SÃO PAULO, 2015), não se deve restringir as
vagas para pessoas com deficiência a um pequeno grupo de funções, ao fazer isso
o gestor só dificulta o preenchimento da cota e ainda pode estar desprezando
talentos.

4.3 Nível de satisfação em relação ao salário

Notamos que a questão que refere-se ao salário gerou certo incomodo em
parte dos respondentes, portanto consideramos um ponto frágil da nossa pesquisa.
Isso fica perceptível ao analisarmos os dados, quando encontramos o maior número
de respostas nos itens de muita insatisfação e insatisfação do que nas outras
questões.

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Entende-se então, que mesmo obtendo 06 pessoas (40%) satisfeitas com

seus salários, mais da metade não se encontram nesse grau de satisfação.
Corrobora e fundamenta esta pesquisa os estudos recentes realizados pelo Governo
de São Paulo e pela FIPE (Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas) demonstram que em relação ao salário, uma realidade
ainda repleta de obstáculos “em média, os rendimentos do trabalho das pessoas
com deficiência são 30% mais baixos que os de pessoas sem deficiência” (SÃO
PAULO, 2015, p. 13).

4.4 Nível de Satisfação em relação aos companheiros de trabalho

Ao serem questionados quanto aos companheiros de trabalho, observou-se
que a maioria está muito satisfeita. Mais da metade optou por essa resposta
enquanto nenhum participante disse estar muito insatisfeito ou até mesmo
insatisfeito.
Entre os principais mitos e equívocos, segundo Secretaria do Estado dos
Direitos da Pessoa com Deficiência (SÃO PAULO, 2015), mais citados frente a
inclusão da pessoa com deficiência no mercado de trabalho, está o de acreditar que
os funcionários com deficiência não vão se entrosar com os demais funcionários da
empresa. Problemas desse tipo acontecem em todos os ambientes de trabalho, e
não só com as pessoas com deficiência.

4.5 Nível de satisfação em relação aos superiores diretos

Referente aos superiores diretos, os respondentes de modo geral também
se mostraram bastante satisfeitos. Com oito (08) (53,33%) que responderam
estarem satisfeitos contra apenas um (01) (6,666%) insatisfeito, nota-se que a
maioria não está descontente com os seus superiores. Três (03) (20%) não estão
nem satisfeitos nem insatisfeitos, três (03) (20%) estão muito satisfeitos e nenhum
encontra-se muito insatisfeito.

4.6 Nível de satisfação em relação a acessibilidade e adequação em seu local

de trabalho
Para o público-alvo dessa pesquisa, a questão acessibilidade é muito
relevante. Ao serem questionados quanto a isso, os respondentes de maneira geral,
encontram-se satisfeitos.

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As Diretrizes para a educação especial para o trabalho (BRASIL, 2013)

revelam que o nível de satisfação com o local de trabalho aumenta a medida que a
empresa se torna acessível, o que significa muito mais do que alargar portas,
colocar rampas, mas também é sinônimo de investimentos financeiros. Sendo
preciso eliminar os seguintes tipos de barreiras: arquitetônicas, comunicacional,
metodológica, programática e atitudinal

4.7 Nível de satisfação em relação ao atual emprego

É importante que saibamos o grau de satisfação nessa questão para que
todas as outras tenham mais coerência. Os respondentes não pareceram
insatisfeitos com seus atuais empregos.
Dos 15 respondentes, seis (06) (40%) estão muito satisfeitos, quatro (04)
(26,66%) estão satisfeitos, dois (02) (13,33%) estão insatisfeitos, nenhum se
encontra muito insatisfeito e três (03) (20%) optaram pela opção mediana.
Consideramos que nível de satisfação com o atual emprego está relacionado com o
nível de satisfação citados em todas as categorias anteriores.

4.8 Nível de satisfação com a possibilidade de novas propostas

Tendo por base a questão anterior onde os respondentes se mostraram
relativamente satisfeitos com seus atuais empregos, essa questão refere-se a
reação que teriam com o recebimento de uma nova oportunidade de emprego, com
um novo cargo, salário, companheiros e ambiente de trabalho. Nessa questão, um
(01) (6,66%) participante se mostrou muito insatisfeito e um (01) insatisfeito (6,66%),
quatro (04) (26,66%) se mostraram neutros, seis (06) (40%) satisfeitos e três (03)
(20%) muito satisfeitos.
Estudos recentes Secretaria do Estado dos Direitos da Pessoa com
Deficiência (SÃO PAULO, 2015), apontam que as pessoas sem deficiência têm mais
probabilidade de conseguir uma ocupação quando elevam seu nível de qualificação,
mas o mesmo não ocorre com pessoas com deficiência.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Ao final dessa pesquisa conseguimos analisar o grau de satisfação de

pessoas com deficiência física incluídas no mercado de trabalho da União dos
Deficientes Físicos – UDEFA.
Verificamos que de um modo geral, os respondentes encontram-se
satisfeitos com seus trabalhos e o maior nível de insatisfação encontrada foi em
relação aos salários. Foi possível identificar alguns dos motivos geradores de
satisfação e de insatisfação, além de traçar os perfis pessoais dos entrevistados
atingindo-se assim a compreensão dos fatores motivadores de prazer e desprazer
nas relações profissionais, seja no âmbito de convivência social e/ou em relação as
políticas administrativas da empresa.
Concluímos que há por parte da UDEFA, uma preocupação em promover
aos seus participantes o acesso ao emprego, contribuindo assim, para avanços
referentes as políticas de inclusão no mercado de trabalho.

6. REFERÊNCIAS
ARAUJO, J. P.; SCHMIDT, A. A inclusão de pessoas com necessidades especiais no
trabalho: a visão de empresas e de instituições educacionais especiais na cidade de
Curitiba. Rev. bras. educ. espec. vol.12 no.2 Marília May/Aug. 2006.

BRASIL. Consolidação das Leis do Trabalho- São Paulo: Saraiva, 1998.

BRASIL. Ministério Público do Trabalho. A Lei de Cotas em perguntas e

respostas. Disponível em:
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ecotas_Cartilha.pdf>. Acesso em: 20 out. 2016.

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MEC/SEESP, 2008c. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. Acesso em: 30 abr.
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SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Núcleo de Apoio Pedagógico

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/ Secretaria da Educação, Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE;

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http://cape.edunet.sp.gov.br/cape_arquivos/Publicacoes_Cape/P_6_Diretrizes
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PERCEPÇÃO DE UMA CRIANÇA COM PARALISIA CEREBRAL

ACERCA DE SUA QUALIDADE DE VIDA

Gabrielle Cristina Sanchez – Universidade Federal de São Carlos

Adriana Garcia Gonçalves – Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: sanchezcgabrielle@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

A Paralisia Cerebral (PC) de acordo com a literatura internacional tem a

proporção de incidência de 1,5 a 2,5 casos a cada 1000 nascidos vivos. Já nos
países em desenvolvimento em que a saúde encontra-se em situação precária, o
índice é maior, observando sete casos a cada 1000 nascidos (MANCINI et al., 2002).
Os principais fatores são causados pela precariedade da saúde e falta de
atendimento especializado para gestantes e os recém-nascidos. A PC também pode
ser causada no período pré-natal, perinatal e pós-natal, e acontece devido à
prematuridade, infecções congênitas, hipoxemia cerebral, hemorragias cerebrais,
hipóxia, traumatismos cranioencefálicos, convulsões neonatais entre outros (PATO
et al., 2002). Ademais, a PC pode ser classificada pelo tônus e pela topografia, e é
por meio de uma classificação que se torna possível estabelecer tratamentos e
cuidados, bem como adaptações específicas.
Nessa perspectiva, torna-se importante conhecer acerca da Qualidade de
Vida (QV) do indivíduo. Atualmente, existem questionários sobre a qualidade de
vida, entretanto são instrumentos que podem ser utilizados de forma geral. Braccialli
et al., (2016), traduziram e validaram um questionário específico para crianças com
PC de nove a doze anos, e destacam que existe a necessidade de conhecer a QV
das crianças, por meio de um instrumento específico, pois assim, é possível analisar
de forma clara e objetiva os aspectos emocionais, físicos, de saúde, de participação,
e com isso as crianças têm o poder de realizar um autorrelato, de forma a expor sua
própria percepção da QV.
Alguns estudos que avaliaram a QV de crianças com PC mostram que a QV
esta diretamente relacionada com a funcionalidade (CAMARGOS et al., 2012;

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SOUZA ., 2011; VASCONCELOS., 2009). A Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), nos mostra a relação entre saúde e
ambiente. Assim, o ambiente pode atuar como facilitador ou como barreira na rotina
de uma criança, e a funcionalidade da criança se torna algo necessário saber, para a
criação de adaptações e/ou assistências evitando o comprometimento em
determinadas atividades (OLIVEIRA et al., 2015).
E em todos os outros estudos que analisaram de forma estatística esses
fatores, tinham como questionários e testes, instrumentos que foram validados em
outros países, tornando a pesquisa não muito condizente com a realidade do Brasil.
Ademais, é de suma importância que se analise a qualidade de vida de crianças
com PC e encontre lacunas estreitas as rotinas para promover espaços e melhoras
no tocante a momentos da vida diária dessa população, bem como no seu
desenvolvimento físico, social e cognitivo.
Desta forma, o objetivo deste estudo foi analisar a percepção da Qualidade
de Vida (QV) de uma aluna com Paralisia Cerebral (PC), matriculada no ensino
regular.

2. METODOLOGIA

O estudo foi aprovado pelo comitê de ética da Universidade Federal de São

Carlos, sob o CAAE: 58833716.2.0000.5504. Foi realizado um levantamento junto à
Secretaria de Educação de um município de médio porte do estado de São Paulo,
onde foi possível verificar escolas regulares que tivessem o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para crianças com PC na mesma escola. Foi
escolhida uma das escolas disponíveis para a realização deste estudo de caso e
solicitada a participação da aluna para responder o questionário. Após o aceite e
consentimento do responsável pela aluna, a coleta de dados ocorreu em um único
dia em uma sala de aula da escola em que a participante está matriculada, onde
pudesse ser aplicado o questionário de forma isolada e fidedigna.
A participante deste estudo foi uma aluna com PC matriculada no ensino
regular no quarto ano do ensino fundamental I e que frequenta também o AEE na
própria escola. O período da coleta foi no segundo semestre de 2016. Foi realizada
uma caracterização da aluna quanto ao tipo de PC, e por meio dos instrumentos
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GMFCS, MACS E CFCS. No tocante ao tipo de PC observou-se que a aluna é

quadriparética e possui locomoção por meio do uso da cadeira de rodas de forma
não independente. Em todos os instrumentos utilizados é determinado um nível que
vai de I à V propondo o grau de habilidade que o indivíduo possui para determinado
termo analisado.
No teste GMFCS o nível estipulado foi nível IV que determina: “As crianças
utilizam métodos de mobilidade que requerem assistência física ou mobilidade
motorizada na maioria dos ambientes. As crianças requerem assento adaptado para
o controle pélvico e do tronco e assistência física para a maioria das transferências.
Em casa, as crianças movem-se no chão (rolar, arrastar ou engatinhar), andam
curtas distâncias com assistênciafísica ou utilizam mobilidade motorizada. Quando
posicionadas, as crianças podem utilizar um andador de apoio corporal em casaou
na escola. Na escola, em espaços externos e na comunidade, as crianças são
transportadas em uma cadeira de rodas manual ou utilizam mobilidade motorizada.
As limitações na mobilidade necessitam de adaptações que permitam a participação
nasatividades físicas e esportes, incluindo a assistência física e/ou mobilidade
motorizada” (PALISANO et al., 2007, pg. 5).
Em relação ao teste MACS, o nível estipulado foi III, e determina: “Manipula
objetos com dificuldade; necessita de ajuda para preparar e/ ou modificar as
atividades. O desempenho é lento e obtido com sucesso limitado em relação à
qualidade e quantidade. Atividades são realizadas independentemente se elas
tiverem sido organizadas ou adaptadas” (ELIASSON, 2006).
E no último teste, o CFCS, foi estipulado também o nível III que diz:
“Emissor e receptor eficaz com parceiros conhecidos. O indivíduo alterna
seus papéis de emissor e receptor com parceiros conhecidos de conversação (mas
não desconhecidos) na maioria dos ambientes. A comunicação não é
consistentemente e eficaz com a maioria dos parceiros desconhecidos, mas é
geralmente eficaz com os parceiros conhecidos” (HIDECKER et al ., 2011).
O instrumento utilizado para coleta de dados foi o questionário de qualidade
de vida (CP QOL-CHILD) (BRACCIALLI, et al., 2016). O questionário é dividido em
aspectos como Amigos e Familiares, Participação, Comunicação, Saúde,
Equipamentos Especiais, e por fim Dor e Incomodo. Em cada questão, existe uma
escala de pontuação, em que o participante pode optar em dar a resposta como,
Muito triste, Triste, Nem feliz-Nem Triste, Feliz e Muito Feliz, existe um espaço a
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cada opção fazendo com que a escala possua 9 pontos. O questionário possui 53
questões, sendo a pontuação por somatória até a questão 43 quanto maior a
pontuação, melhor é a qualidade de vida, e entre as questões 44 e 53, o inverso
acontece, quanto maior a pontuação, pior a qualidade de vida, isso acontece porque
as últimas questões são referentes a dores e incômodos. Os dados foram
analisados de forma descritiva e foi utilizada a somatória de pontos para determinar
o grau de QV da participante.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por meio das respostas obtidas foi possível indicar que a percepção da QV
sob a ótica da aluna é de suma importância, pois é por meio deste que se torna
possível discutir sobre questões ligadas a todas as dimensões da qualidade de vida
da criança com PC. Foi possível verificar que a percepção da QV da participante
apresentou pontuação condizente com uma boa qualidade de vida em relação aos
aspectos gerais. Como vemos no gráfico 1, a seguir:

Gráfico1: Domínios da QV a partir do questionário da aluna com PC.

Fonte: Elaboração Própria

Cada domínio do questionário possui um número de questões que após a

somatória obtêm-se uma pontuação total. Foi classificada no gráfico acima, a
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pontuação total como o valor máximo do questionário em cada domínio, e a

pontuação da aluna, como a pontuação máxima que a mesma atingiu em cada
domínio. A partir do gráfico, podemos analisar que em todos os domínios, exceto o
aspecto Dor e Incomodo, a participante obteve praticamente a pontuação total do
questionário, sendo possível observar a boa percepção de QV que a mesma tem de
sua QV. O domínio Dor e Incomodo foi o que mais se distanciou da pontuação total
devido ao fato de que esta pontuação deve ser realizada e entendida de forma
inversa, ou seja, quanto menor a pontuação, significa que as questões sobre dor e
incomodo não são uma preocupação que a participante possui, ressaltando mais
uma vez a visão positiva da própria QV. No domínio “Saúde” a aluna também não
obteve a pontuação total, pois nas questões que envolviam “sua agilidade para
acompanhar seus colegas na aula” e “sua agilidade física para acompanhar seus
colegas” foi classificada entre nem feliz e nem triste, e nem feliz. Entretanto, fatores
como sono, aparência, futuro, chances na vida, saúde geral, que ainda fazem parte
do domínio saúde, a aluna classificou como muito feliz. Outros domínios não tiveram
a pontuação total como amigos e familiares e equipamentos especiais, pois algumas
questões a aluna classificava em níveis baixos, como por exemplo, “como as
crianças fora da escola te aceitam?”, ou “os equipamentos especiais para circulação
que estão disponíveis na comunidade ou bairro? Rampas, Escadas, elevador, etc”.
Nesse sentido, as questões que tratavam sobre preocupações em quem
cuidaria da aluna no futuro ou preocupação por ter paralisia cerebral, eram
classificadas como ‘’muito preocupado’’. Outras questões como ‘’ ficar chateada por
ir ao hospital’’ era classificada em ‘’ não fica chateado’’ e sobre dores, a aluna
praticamente não sentia nenhum tipo de dor classificando como ‘’ não se sente
incomodado’’. Observamos com base nos resultados, uma boa QV no que tange aos
aspectos sociais. Ainda, todos os domínios de forma geral foram muito bem
avaliados, tornando a pontuação bem alta.
Esses resultados condizem com os trabalhos de (CHRISTOFOLETTI et al.,
2007; CAMARGOS et al., 2012; PRADO et al., 2013), que mostraram que os
aspectos sociais são bem avaliados, entretanto aspectos físicos e tipos de paralisia
cerebral, ainda são um fator limitante no tocante à participação e interação social, e
quanto maior o comprometimento motor, menor será a qualidade de vida, sendo
importante avaliar não só a QV, mas também a funcionalidade da criança, frente ao
espaço em que está inserida.
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No estudo de Prado et al. (2013), também observaram que os fatores físicos

eram mais comprometidos e relatados como um problema, em comparação com
todos os outros fatores sociais, de participação ou de comunicação. Ainda, assim
como neste estudo, o autor defende a necessidade de instrumentos que avaliem a
QV para verificar o impacto desta, no cotidiano de pessoas com PC.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aluna prontamente aceitou a participação, respondeu todas as perguntas e
em nenhum momento apresentou fadiga ou cansaço. Foi possível notar que o tempo
em que a aluna esteve respondendo questões sobre si mesma, era uma forma de se
expressar e mostrar a necessidade de compreensão por parte de outras pessoas.
Assim, o estudo indicou que a aluna apresenta boa qualidade de vida e uma
percepção positiva sobre suas rotinas. Ademais, a percepção da QV sob a ótica da
própria criança com PC faz-se necessária, para que seja possível a elaboração de
estratégias e adaptações mais específicas que auxiliem no processo tanto de
escolarização quanto de desenvolvimento social e de habilidades gerais,
comumente requisitadas na vida diária.

REFERÊNCIAS
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Quality of Life Questionnaire for Children --- child report. J Pediatr (Rio J). 2016.
CAMARGOS, Ana Cristina Resende et al. Relação entre independência funcional e
qualidade de vida na paralisia cerebral. Fisioter. Mov., Curitiba, v. 25, n. 1, p.83-92,
jan. 2012.

CHRISTOFOLETTI, G.; Hygashi, F.; GODOY, A. L. R.; Paralisia cerebral: uma

análise do comprometimento motor sobre a qualidade de vida. Fisioterapia em
Movimento, Curitiba, v. 20, n. 1, p. 37-44, jan./mar., 2007.
MANCINI, Marisa C. et al .Comparação do desempenho de atividades funcionais em
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Univ., São Paulo. set.-dez. 2015
PATO, Tamara Rodrigues et al. Epidemiologia da paralisia cerebral. Acta Fisiátrica,
São Paulo, v. 2, n. 9, p.71-76, ago. 2002.
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PRADO, M. T. A., et al. Função motora e qualidade de vida de indivíduos com

paralisia cerebral. Abcs Health Sciences, PresidentePrudente (sp), v. 38, n. 2, p.63-
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paralisia cerebral. 2011. 89 f. TCC (Graduação) - Curso de Fisioterapia,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2011.

VASCONCELOS, Viviane Mamede. Qualidade de vida de crianças com paralisia

cerebral. 2009. 86 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Saúde Coletiva, Unifor,
Fortaleza, 2009.

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POLÍTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR: UM ESTUDO VOLTADO A

PERCEPÇÕES DE PAIS DE ALUNOS AUTISTAS

Diane Cardoso Mota Luiz - UNISUL

Alix Ribeiro da Silva - UFSC

E-mail para contato: dianecardosomota@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

A inclusão de crianças com deficiência na educação especial em escolas do

ensino regular pode ser considerada fundamental, pois é um espaço de trocas, onde
todos participam do processo de construção do conhecimento independente de suas
características particulares.
Lacerda (2006, p. 166) apresenta a inclusão de pessoas com deficiência na
escola como uma proposta adequada para a educação especial. A escola por meio
da educação especial deve se mostrar aberta ao contato com as diferenças
composta por pessoas com deficiência e outras classes de minorias que por vezes
são excluídas da sociedade, seja por preconceito ou mesmo por falta de
acessibilidade nos espaços físicos.
Existem inúmeras discussões sobre a inclusão escolar na educação
especial. Leis foram criadas, estudos realizados, campanhas midiáticas propagadas,
mas o que vemos é uma situação ainda complexa, pois a inclusão escolar ainda não
ocorre em muitas instituições de ensino. Na educação especial falta professores
capacitados, escolas estruturadas ergonomicamente, além de materiais didáticos
necessários e acessíveis para se trabalhar.
Por vezes na educação especial e inclusiva falta interação entre família e
escola (PORTELA; ALMEIDA, 2009, p. 156). A escola deve responder às
expectativas dos pais. Grande parte das famílias apresentam inseguranças em
relação à inclusão escolar, e questionam-se se seus filhos sofrerão discriminação, se
serão aceitos e terão educação especializada e de qualidade.
Pensando nestes pais e buscando analisar como vem funcionando o
processo de inclusão de crianças com autismo na educação especial, é que foi
escolhido desenvolver o tema: Políticas de Inclusão Escolar: Um estudo voltado a
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percepções de pais de alunos autistas. Levantando-se o seguinte problema: Quais

são as percepções dos pais de alunos autistas em relação à inclusão escolar?

2. METODOLOGIA

Para dar conta de atingir o objetivo proposto foi escolhido uma abordagem
de pesquisa qualitativa descritiva. Conforme Gil (2002, p. 42), “[...] tem como objetivo
primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno,
ou então o estabelecimento de relações entre as variáveis”.
Como procedimento para coleta de dados classifica-se como pesquisa de
campo. O estudo de campo é um tipo de pesquisa que procura o aprofundamento de
uma realidade especifica. Para Ventura (2002, p. 79), a pesquisa de campo deve
merecer atenção, pois através dela é indicado os critérios de escolha da
amostragem de coleta e análise dos dados obtidos.
A pesquisa foi realizada por meio de observações e entrevistas das
atividades do grupo estudado. O grupo estudado foi pais de alunos de uma escola
especial pertencente ao município de Araranguá – SC. Optou-se por uma amostra
simples e intencional, composta por sete pais, sendo cinco pais de alunos que
frequentam a turma de estimulação, dois pais de alunos que frequentam o Serviço
de Atendimento Educacional Especifico (SAEDE), e um pai de aluno do Serviço
Pedagógico Especifico (SPE).

3. APROFUNDANDO O CONHECIMENTO PARA A PESQUISA

3.1 Educação Especial e Inclusiva

Nos últimos anos o tema inclusão tem sido muito discutido na área da
Educação. Vários discursos têm sido realizados e com a lei estabelecida, as escolas
estão abrindo suas portas para as diferenças.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996 foi fundamentada na promoção do bem de todos, sem

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preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e qualquer outra forma de

discriminação.
As discussões nacionais e mundiais a respeito da educação especial e
inclusiva influenciaram na formulação de políticas públicas na Educação Brasileira.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 12.796/2013 em seu
Art. 58 a educação especial é uma “ modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação ”
(BRASIL, 2013).
As diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica,
resolução CNE/CEB nº 2/2001, determina que: “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento
aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma educação de qualidade para todos” (MEC/SEESP,
2001).
A inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes à
diferença de aprendizagem dos alunos. Ela demanda que a escola se transforme em
espaço de trocas, que favoreça o ato de ensinar e de aprender, para ela não basta
apenas inserir, é necessário interagir e contribuir.

3.2 Autismo e Ensino Regular

O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943 nos Estados Unidos pelo
médico austríaco Leo Kanner através de sua obra “Distúrbios Autísticos do Contato
Afetivo” onde descreveu casos de onze crianças que tinham em comum “um
isolamento extremo desde o início da vida e um desejo obsessivo pela preservação
da mesmice, denominando-as autistas”.
O transtorno do autismo causa atraso no desenvolvimento da criança,
comprometendo a comunicação, socialização, iniciativa, imaginação e criatividade
(ALVES et. al, 2010). O diagnóstico das crianças com autismo pode ser percebido
dos primeiros meses de vida até os três anos, quando surgem os sintomas. Para a
família a situação do diagnóstico por vezes é dolorosa.

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O Autismo é um distúrbio heterogêneo bem peculiar que varia de criança

para criança. Alguns são hiperativos, agressivos e opositivos. Outros, hipoativos,
passivos, extremamente introspectivos. No que tange a aprendizagem escolar,
alguns apresentam amplas e infinitas possibilidades, outros desenvolvem a
hiperlexia, há também aqueles que apresentam transtornos de aprendizagem
associado à deficiência intelectual. Para Gonçalves (2013, p. 20) o autismo é

Um distúrbio neurofisiológico e não é possível explicar sua causa,

mas existem muitos estudos que o relacionam a alterações bioquímicas,
outros associam a um distúrbio metabólico hereditário, encefalites,
meningites, rubéola contraída antes do nascimento, ou até mesmo lesões
cerebrais.

Um dos passos fundamentais é ensinar a criança a interagir

adequadamente, criar formas de comunicação. Os pais juntamente com a escola
têm um papel fundamental. Outro detalhe importante é entender emoções, que
também é fundamental para ajudar a criança autista.

4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

A presente análise de dados mostra o recorte de forma sucinta do resultado

da pesquisa sobre as percepções dos pais de alunos autistas em relação à inclusão
escolar.
A pesquisa foi realizada com sete pais. Quatro pais de alunos da turma de
estimulação, dois pais de alunos do SAEDE e um pai de aluno do SPE, todos
matriculados na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), que conta
com aproximadamente 200 alunos. A escola está localizada na Avenida XV de
novembro, Bairro da Vila São José - Araranguá – SC.
Tabela 1 - O que os pais entendem por inclusão escolar?
Respostas Frequência %
Entendo quando a criança tem algumas deficiências (dificuldades) 2 28.56%
participa de um meio escolar, convivendo, interagindo em uma
escola regular.
É acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independente de 2 28.56%
cor, classe social e condições físicas ou psicológicas.

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Começaria pelo respeito, compreensão, paciência e estudo por 1 14.28%

parte dos profissionais. Pois é algo complexo, vai desde a análise
de caso a caso até o atendimento diferenciado, com relação as
pratica pedagógicas. Não tratar de maneira diferente mas acreditar
que são capazes.
Não respondeu 1 14.28%
Inclusão não é apenas agregar o aluno com deficiência, é também 1 14.28%
respeitar as limitações do aluno. Sempre estimulando o dentre as
suas limitações
Total 7 100%
Fonte: Autores

Os sete pais questionados sobre o que entendem sobre inclusão

apresentaram ter conhecimento sobre o assunto. Alguns dos entrevistados relatam
que a inclusão é acolher todas as pessoas no sistema de ensino, independente de
cor, classe social e condições físicas ou psicológicas, começando pelo respeito,
compreensão e paciência.

Tabela 2 - Resistência por parte da escola ao realizar a matricula no ensino regular

Respostas Frequência %
Apenas presenciei este tipo de atitude por parte da escola 1 14.28%
Não houve resistência 3 42.84%
Não quis responder 1 14.28%
Hoje não, mas já foi recusado em duas escolas, alegaram que não 2 28.56%
tinha profissionais para atender.
Total 7 100%
Fonte: Autores

Os resultados das pesquisas mostram que 42.84% dos pais questionados

sobre haver resistência por parte da escola em matricular os seus filhos, os mesmos
disseram que não houve, 14.28% respondeu que já presenciou, mas não com o seu
filho. Porém 28.56% relataram que sim, que já foram recusados em duas escolas.
Tabela 3 – Conhecimento sobre a lei da inclusão que garante os direitos da criança.
Respostas Frequência %
Todos responderam Sim 7 100%
Total 100%
Fonte: Autores

Cerca de 100% dos resultados da pesquisa demonstram que os pais

possuem um certo “conhecimento” sobre a lei da inclusão que garante os direitos da
criança com autismo de frequentar a escola, porém há quem prefere deixar apenas
com o atendimento na APAE. Contudo, é certo que ter conhecimento não significa

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que os pais dos alunos estão por dentro das leis e de seus direitos, sendo um
conhecimento social.
Tabela 4- Os professores possuem formação na área da educação especial?
Respostas Frequência %
Não possuem, somente formação em Pedagogia e o médio 4 57.12%
básico para o magistério.
Sim possuem formação em educação especial 3 42.84%

Total 7 100%
Fonte: Autores

Nos resultados obtidos 57.12% afirmam que os professores que atuam

diretamente com os seus filhos não possuem formação em educação especial,
possuindo apenas formação em pedagogia.

Tabela 5- Recebe Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Respostas Frequência %
Sim somente na APAE 7 100%
Total 7 100%
Fonte: Autores

Os resultados mostram que 100% dos pais afirmam que seus filhos recebem
Atendimento Educacional Especializado no contra turno.
Tabela 6- Tem sugestão para o aperfeiçoamento do processo de inclusão na escola?
Respostas Frequência %
Sim porém não respondeu 1 14.28%
Sim acredito que deveria haver melhor preparo aos professores. 5 71.40%
Sim bons profissionais, quero dizer, com especializações nas áreas de
inclusão e que a escola realmente possibilite que sejam trabalhadas
com estas crianças o processo inclusivo.
Sim especialização de professores na área da educação especial.

Não tem sugestão 1 14.28%

Total 7 100%
Fonte: Autores

Nos resultados obtidos 71.40% dos pais apresentam como sugestão para o
aperfeiçoamento do processo de inclusão na escola é preciso haver melhor preparo
aos professores, bons profissionais, com especializações nas áreas de inclusão e
que a escola realmente possibilite que seja trabalhado com estas crianças o
processo inclusivo.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Através dos relatos das pesquisas fica evidente que os pais possuem
conhecimento sobre inclusão e isto se torna um fator fundamental, pois a maioria
optou em matricular os seus filhos no ensino regular e possuem “conhecimento”
sobre a lei da inclusão que garante os direitos da criança com autismo de frequentar
a escola. Para alguns pais a escola vem respondendo suas expectativas, em relação
à aprendizagem, pois percebem que os filhos vêm acompanhando os demais alunos
nas atividades propostas.
Para garantir uma inclusão de qualidade os cursos de aperfeiçoamentos e a
formação continuada para os professores a fim de se apropriarem de mais
conhecimentos, é um dos fatores mais importantes na visão dos pais para
programar o trabalho com os alunos incluídos.
Os pais juntamente com a escola têm um papel fundamental, a escola deve
estar aberta para conversar com a família para que haja uma intervenção satisfatória
e que a criança obtenha uma qualidade de ensino.
A educação em nosso país sempre foi e será uma das maiores
preocupações daqueles que idealizam e acreditam que mudanças significativas se
fazem necessário. Por isto a importância de lutar por uma escola para todos, sem
discriminações e segregações, que sejam instituições abertas incondicionalmente a
todos os alunos e, portanto, inclusivas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto federal nº. 12.796 de 04 de abril de 2013, Art. V da Educação

Especial. Brasília. 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
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Contemporaneidade, 2010.

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2002.

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alunos, professores e intérpretes sobre esta experiência. São Paulo – Campinas:
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Transtorno e Desvio de Conduta. Ano 3, nº 1, 2013.

PORTELA, Cláudia P. de Jesus, ALMEIDA, Célia V. Paranhos de Jesus. Família e

Escola: como essa parceria pode favorecer crianças com necessidades educativas
Especiais. Disponível em: <http://static.scielo. org/scielobooks/rp6gk/pdf/diaz-
9788523209285.pdf>. Acesso em: 02.04.2017
VENTURA, Deisy. Monografia jurídica. Porto Alegre: Livraria do Advogado, 2002.

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PRÁTICAS MEDIADAS PELA TECNOLOGIA ASSISTIVA NO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A

PROMOÇÃO DO LETRAMENTO

Wanessa Ferreira Borges

Dulcéria Tartuci

Universidade Federal de Goiás- Regional Catalão

Capes

Introdução
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) prevê o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
que tem como principal objetivo identificar, elaborar e organizar recursos que
possibilitem a plena participação dos alunos público alvo da educação especial, nas
atividades escolares, além de complementar e/ou suplementar a formação destes
alunos a fim de prover independência na escola e fora dela.
A articulação entre proposição, elaboração e organização de recursos fica a
cargo do professor de AEE, tanto ao assumir a incumbência de
complementar/suplementar a formação no ensino regular, como quando possibilita a
realização de atividades na sala comum e fora dela de maneira independente. Além
disso, Hummel (2012) destaca que entre as inúmeras atribuições do professor de
AEE se encontra o uso de recursos tecnológicos e o ensino do manuseio da
Tecnologia Assistiva (TA), a fim de possibilitar o sucesso do aluno no campo
educacional e social.
Ao considerarmos o Letramento no AEE como recorte temático, devido a sua
importância social e porque este se caracteriza como elemento alicerçador do
processo de escolarização, na medida em que sua compreensão oportuniza não só
a inserção social, todavia expande as possibilidades de um desenvolvimento escolar
de qualidade, além do fato de que, as dificuldades na sua aquisição são apontadas
como fator central nos baixos índices de escolarização dos alunos com deficiência
(GUEBERT, 2011).

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No entanto para desenvolver tais práticas de letramento com alunos com

deficiência são necessárias adaptações, que encontram-se alocadas na área de
conhecimento da TA, em decorrência disso e do papel do AEE como agente na
implementação destes recursos na escola, e a sua funcionalidade promotora de
acesso e participação das pessoas com deficiência à atividades desejadas de forma
mais independente, é que o presente artigo objetiva pesquisar quais práticas
mediadas pelo uso da TA eram desenvolvidas pelos professores de AEE para
possibilitar o acesso às experiências de leitura e escrita.

Metodologia

Esta pesquisa faz parte do Observatório Catalano de Educação Especial

(Oceesp), que se vincula ao Observatório Nacional de Educação Especial (Oneesp)
e apresenta como viés metodológico a pesquisa-ação colaborativa, que busca
aproximar conhecimentos acadêmicos a prática docente, gerando coprodução
científica, bem como formação de professores (IBIAPINA, 2008; DESGAGNÉ, 1997).
A pesquisa foi realizada com professores de AEE, das salas de recursos
multifuncionais (SRM) e Centro de AEE de instituições jurisdicionada a Secretaria
Regional de Educação (SRE) de Catalão.
Participaram regularmente da pesquisa oito professoras, sendo três do
Centro de AEE e cinco de SRM, a seleção dos participantes ocorreram em virtude
dos que se disponibilizaram a participar.
A coleta de dados ocorreu em 10 encontros do Oceesp, os quais foram
distribuídos em conformidade com as etapas da pesquisa colaborativa. O principal
instrumento de coleta de dados foram as entrevistas coletivas, que foram
organizadas a partir de quatro eixos temáticos: Letramento; Tecnologia Assistiva;
Letramento e Tecnologia Assistiva; e Tecnologia Assistiva e Assessoria Colaborativa.
Estes dois últimos temas foram abordados de forma integrada.
As entrevistas foram transcritas conforme as normas de Manzini (s/d, p. 8-
10) baseado em Marcushi (1986). As transcrições foram organizado para o
estabelecimento de categorias que foram analisadas segundo um processo
discursivo que consiste na pretensão de interrogar os sentidos atribuídos pelos
professores nos seus relatos. Esta concepção de análise foi adotada tendo-se em
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vista que, na análise do discurso, a linguagem vai além do texto, revelando dizeres
pré-estabelecidos que são ecos da memória do dizer (CAREGNATO; MUTTI, 2006).
Os resultados apresentados a seguir são um recorte de uma pesquisa mais ampla,
que busca compreender o uso da TA na mediação de práticas de letramento.

Resultados e Discussão
Geralmente, as práticas partem do que o professor concebe sobre
determinado fenômeno, ou seja, as concepções normalmente irão fundamentar as
práticas. Nesta pesquisa a maioria conceituava TA como equipamentos e recursos
com maior sofisticação, e, no contexto do AEE, atribuíam a TA uma definição que se
limitava a computadores, TV, rádio, DVD – Tecnologia de Informação e Comunicação
(TICs).
A fim de entender as ações das professoras na proposição da TA,
solicitamos que elas relatassem quais os recursos de TA eram indicados para os
alunos com deficiência, de modo a esclarecer e descrever a relação
recurso/deficiência. Assim poderíamos sintetizar as práticas vinculadas a TA que são
elaboradas/propostas pelas professoras para cada deficiência e suas
especificidades. Nesse sentido, ao descreverem a aplicação da TA nas práticas
realizadas no AEE, os parâmetros de TICs como sinônimos de TA sempre eram
encontrados, como podemos evidenciar nos excertos abaixo:

Excerto 01: um aluno disléxico que eu tenho, eu trabalho música, a letra da música, palavras, leituras,
então assim direcionando (+) mas que/ a música é ele que escolhe(...) porque a gente acrescenta
música, letra da música, ai a gente vai para o computador que é a tecnologia que a gente usa muito,
a gente escuta a música. E a partir dai a gente desenvolve um trabalho bom (...) Então assim, eles
são mais adolescentes, e gostam muito mais do computador, de música, então a gente explora
bastante esse lado assim (...) ((explora como o computador)) Eu tenho alguns Cds pedagógicos, que
eu uso bastante e são jogos pedagógicos que tem nos meus Cds, são jogos lúdicos. E eu vou e
busco também, eu faço pesquisa na internet e pego muitos joguinhos bons da internet e que tem
muitos jogos pedagógicos muito, muito assim/ que a gente pode utilizar que são bons, que eles
gostam, que tem muitas figuras, facilita muito o trabalho do professor AEE (Professora Michele- V
Encontro/2013).

Excerto 02: Agora quanto ao trabalho assim, então a gente usa muito a internet, e na internet tem
bastante jogos (...) Então a gente trabalha muito escola games, são jogos que incentivam memória,
incentiva raciocínio, aqueles jogos de montar, quebra-cabeça. É interessante o quanto isso faz a
diferença na vida destes alunos, eu acredito sim que eu estou no lugar certo, sem assim, sem
computador, internet eu não sei se eu daria conta de trabalhar, e ter um resultado que a gente está
tendo assim com esses alunos. Então aquelas atividades educativas, tem palavras-cruzadas ali, fala
sobre a bíblia, fala sobre o ambiente, assim explora conhecimentos que os alunos até já tem e por
dificuldade mesmo da leitura, ai tendo ali a gravura ele vai ler, ele vai procurar ler e identificar a/,
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talvez se ele não lê perfeitamente, ele vai identificar ali, a palavra com o desenho, moto ele vai lá
pega moto e põem. E eu repito aquela atividade muitas vezes ele vai, não sei se é legal falar mas ele
decora até, moto é aquilo ali, é aquele M assim o O/. (Professora Vanuza – V Encontro/2013).

Em ambos os exemplos o computador e suas possibilidades são designados

como TA, esta perspectiva é compreensível já que, ao conceituarem TA, a maioria
das professoras a trataram como sinônimo de recursos concretos, ferramentas com
maior sofisticação tecnológica e apresentaram a problemática de classificar ou não
os recursos pedagógicos como TA.
Apesar das professoras não terem apresentado nenhum recurso/prática que
tivesse o papel de eliminar a barreira de acesso e promover participação, destaca-
se, nos dois excertos, a função fundamental do computador como um recurso
versátil e que promove diversos estímulos para auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem do aluno. Em ambos os casos as professoras elencam que as
imagens associadas a atividades de leitura e escrita proporcionam uma maior
autonomia a estes alunos na realização de atividades, como colocado pela
professora Vanuza, quando afirma que, mesmo que as habilidades de leitura e
escrita não estejam consolidadas, quando estes alunos são submetidos a jogos no
computador, o conjunto de imagens proporciona a eles uma maior facilidade na
compreensão da atividade.
A este respeito, Giroto, Poker e Omote (2012) asseguram que as TICs,
dentre elas está o computador, representam promissoras possibilidades na garantia
de um sistema educacional inclusivo, em decorrência da sua inexaurível
versatilidade na construção de recursos que promovam acesso às informações,
conteúdos curriculares e conhecimentos, de modo a atender toda a diversidade de
pessoas, dentre elas os alunos público alvo da educação especial.
Ao assumir a potencialidade das TICs como meios concretos para a inclusão
e interação, Galvão Filho (2012), fundamentado em Galvão Filho, Hazarde e
Rezende (2007), aponta que as TICs podem ser classificadas como TA, ou por meio
de TA:

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Utilizamos as TICscomo Tecnologia Assistiva quando o próprio

computador é a ajuda técnica para atingir um determinado objetivo. Por
exemplo, o computador utilizado como caderno eletrônico para o indivíduo
que não consegue escrever no caderno comum de papel. Por outro lado as
TICs são utilizadas por meio de Tecnologia Assistiva, quando o objetivo
final desejado é a utilização do próprio computador, para o que são
necessárias determinadas ajudas técnicas que permitam ou facilitem esta
tarefa. Por exemplo, adaptações de teclado, de mouse, software especiais,
etc. (GALVÃO FILHO, 2012, p. 30, grifos do autor).

Assim, dependendo do que se propõe ao utilizar o computador é que o

classificaremos como TA, ou utilizado por meio de TA ou como recurso pedagógico.
Santarosa (1997) sugere uma classificação das TICs como TA e procura sistematizar
as formas como podem ser utilizadas. Segundo a autora, as TICs como TA podem
ser subdivididas em quatro categorias quanto aos modos de utilização: TICs como
sistemas auxiliares ou próteses para a comunicação; TICs utilizadas para controle
de ambientes; TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem; e TICs como
meio de inserção no mundo do trabalho Profissional. Portanto, segundo essa
classificação, as práticas das professoras podem ser admitidas como TA em uma
perspectiva de TICs como ferramentas ou ambientes de aprendizagem.
Apesar da maioria das professoras fazerem uso do computador como
recurso pedagógico, ou ferramentas/ambientes de aprendizagem, houve duas
exceções, uma em que a professora utilizou o computador como TA e, outra, em que
a professora empregou o computador por meio de TA, além de usar outros recursos
de TA que possibilitam o acesso do aluno com deficiência à informação, como
destacamos a seguir:

Excerto 03: o Caio digita com toda dificuldade nesta Tecnologia usando o celular ou o computador o
nome dele, ele não sabe (+) ele não consegue escrever devido a paraparesia que ele tem, por que
ele tem bastante comprometimento, então facilita bastante no dia-a-dia para ele... (Professora
Sandra- VIII Encontro/2013).
Excerto 04: a lupa eletrônica no caso baixa visão (...) O notebook, eu recebi ele como notebook para
o aluno com baixa visão, porque ele já veio com os programas específicos para o aluno com baixa
visão ou cego, mas no caso eu utilizo ele com todos os outros alunos (...) a calculadora aquela
grandona. Que a função dela, ela não foi fabricada neste sentido, mas eu utilizo ela como uma
tecnologia assistiva para minha aluna também com baixa visão (...) régua de ampliação também,
tenho a lupa manual aquela comum. Tenho os engrossadores de lápis, que eu uso mais com aluno
com lesão (...) O reglete, cadeira de rodas para o cadeirante, tenho o áudio livro, que ele veio para a
criança com baixa visão, mas eu utilizo ele também com deficiência mental, eu utilizo para aluno
disléxico, que ajuda muito também a eles (...) os jogos pedagógicos adaptados, ele veio em Braille,
veio em Libras, (...) O soroban sim eu utilizo com os outros alunos, ele é mais especifico para o cego,
mas eu utilizo com os outros alunos, o soroban. ((professora não tem aluno cego – mas utiliza o
recurso com os demais)) (...) Tem o falador (...) é os que vieram no notebook, tem ele, tem o (+)
Dosvox, tem uns quatro. (...) Eu tenho o globo tátil também. (Professora Wanda – V Encontro/2013).

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O uso das TICs como apontado pela professora Sandra facilita tarefas que
se encontram impossibilitadas de serem realizadas, em decorrência da deficiência,
desse modo, quando um aluno com comprometimento nos membros superiores faz
uso do computador ou celular comum (sem nenhuma adaptação), estes recursos
podem ser classificados como TA. Desta feita, pela incapacidade de desenvolver a
habilidade de escrita em suportes convencionais, como caderno e lápis, o aluno
Caio, com a ajuda de um teclado comum, demonstra evoluções em termos
acadêmicos, conquistando as primeiras habilidades de escrita, que seria a
representação do seu nome.
A professora Wanda desde o princípio da pesquisa demonstrou domínio
sobre o conceito, e, em sua narrativa acerca dos recursos utilizados e designados a
cada deficiência, ela expõe uma parcela dos meios e equipamentos que ela dispõe
visando o acesso à informação e ao aprendizado dos alunos com deficiência. Ao
longo da entrevista ela vai se lembrando de outros recursos de TA que fazem parte
da sua prática, como: estabilizador de punho, tesoura-mola, cadeiras adaptadas
para aluno com baixa visão e cadeirante, luminárias, teclado colmeia, entre outros.
Nessa direção, o que podemos destacar é a influência do domínio de determinado
conceito nas práticas e propostas de uso da TA no AEE, que se mostra explícita ao
compararmos as narrativas das demais professoras com os relatos da professora
Wanda.

Conclusão

Sobre as práticas que envolviam a TA na promoção do acesso ao

letramento, apenas uma professora demonstrou domínio sobre a área de
conhecimento da TA e descreveu como desenvolvê-las. As demais professoras
caracterizavam estes os recursos de TA as TICs. Estes dados nos levam a ressaltar
a importância de formação de professores de AEE em relação a TA, já que o
domínio das suas concepções estão diretamente relacionadas a praticas embasadas
nesta área do conhecimento para garantir o acesso ao Letramento.

Referências

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BRASIL. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de
outubro de 2007. Brasília: MEC, 2008.
CAREGNATO, R. C. A.; MUTTI, R. Pesquisa qualitativa: análise de discurso versus
análise do conteúdo. Texto contexto enfermagem.Florianópolis, v. 4, n. 15, p. 679-
684, 2006.
DESGAGNÉ, S. Le concept de recherche collaborative: l’idée d’un rapprochement
entre chercheurs universitaires et praticiens enseignant. Revue des sciences de
l’éducation, vol. 23, n° 2, p. 371-393, 1997.
GALVÃO FILHO, T. A. Tecnologia Assistiva: favorecendo o desenvolvimento e
aprendizagem em contextos educacionais inclusivos. In: GIROTO, C. R. M.; POKER,
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Marília: Cultura acadêmica, 2012, p. 65-92.
GIROTO, C. R. M.; POKER, R. B.; OMOTE, S. Educação Especial, formação de
professores e os usos das tecnologias de informação e comunicação: a construção
de práticas pedagógicas inclusivas. In: ______. (Org.). As tecnologias nas práticas
pedagógicas inclusivas. Marília: Cultura acadêmica, 2012, p. 11-24.
GUEBERT, M. C. C. Escolarização de alunos com deficiência intelectual: um estudo
sobre estratégias de ensino utilizadas no ensino regular. X CONGRESSO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE. I SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE RS,
Subjetividade e educação. 2011. Anais: Curitiba.
HUMMEL, E. I. Formação de professores de Salas de Recursos Multifuncionais
para o uso de Tecnologia Assistiva. 2012. 233 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Marília.
IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa colaborativa: investigação, formação e produção de
conhecimentos. Brasília: Líber Livro, 2008.
MANZINI, E. J. Considerações sobre a transcrição de entrevistas. s/d.
Disponível em:
http://www.oneesp.ufscar.br/texto_orientacao_transcricao_entrevista. Acesso em:
novembro 2013.
SANTAROSA, L. M. C. Escola virtual para a educação especial: ambiente de
aprendizagem telemáticos cooperativos como alternativa de desenvolvimento.
Revista de Informática Educativa. Bogotá, n. 10, p. 115-138, 1997.

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ENSINO COLABORATIVO: PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA

Mariana Migliati – SME DE SÃO CARLOS-SP

Patricia de Oliveira – FHO

E-mail para contato: patriciaoliveira.eduesp@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

As discussões sobre o ensino colaborativo ainda são bastante recentes em

nosso país. Portanto, seus significados e a maneira de viabilizar esta forma de
atendimento educacional ainda geram muitas dúvidas nos professores e demais
profissionais ligados à educação.
De acordo com Mendes, Almeida e Toyoda (2011), o ensino colaborativo
pode ser compreendido como uma parceria entre um professor habilitado e/ ou mais
experiente que oferece apoio e colaboração com os demais por meio da oferta de
ideias e concepções pedagógicas que possam motivar o trabalho de toda a equipe
escolar. Ainda segundo as pesquisadoras,

O ensino colaborativo ou coensino é um modelo de prestação de

serviço de educação especial no qual um educador comum e um educador
especial dividem a responsabilidade de planejar, instruir e avaliar a instrução
de um grupo heterogêneo de estudantes (MENDES; ALMEIDA; TOYODA,
2011, p. 85).

Desta forma, o estabelecimento de equipes colaborativas pode se constituir

como uma forma efetiva de trabalho pedagógico em relação ao ensino de Língua
Portuguesa para alunos com deficiência. Assim, com base no exposto, a presente
pesquisa teve por objetivo conhecer quais as contribuições que os estudos sobre
ensino colaborativo oferecem para o ensino de Língua Portuguesa para crianças
com deficiência.
 1498

2. METODOLOGIA

O método utilizado foi a pesquisa bibliográfica, também considerada por

alguns pesquisadores como estudo do estado da arte (ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Para tanto, foram buscadas teses e dissertações no banco de dados da Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações (BDTD), por meio das palavras-chave Ensino
Colaborativo. Escolhemos o período de 2005 a 2015 devido às mudanças ocorridas
na legislação da educação especial durante esta década. As categorias de análise
foram desenvolvidas com base nos estudos da Análise de Conteúdo (BARDIN,
2012). O levantamento das teses e dissertações apontou para 558 pesquisas que,
após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, resultou em 09 pesquisas. Os
critérios de inclusão foram os seguintes: abordar a aplicação do ensino colaborativo
para alunos com deficiência, ter sido defendido no período de 2005 a 2015, e referir-
se ao ensino de leitura e escrita. Os critérios de exclusão basearam-se na
inexistência de um ou mais destes critérios.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os estudos que foram incluídos em nossa pesquisa foram os seguintes:

Quadro 1. Pesquisas levantadas.

Autor Título IES Nível (M/D) ano
Aretha Bispo de Ensino de leitura e escrita UNESP M 2008
Castro baseado no paradigma da
equivalência: um
programa de consultoria
colaborativa com professor.
Angela Maria Consultoria colaborativa UFSCar D 2008
Sirena Alpino escolar do fisioterapeuta:
acessibilidade e
participação do aluno com
paralisia cerebral em
questão
Lucélia Ensino colaborativo como UFSCar M 2012
Cardoso estratégia de formação
Cavalcante continuada de professores
Rabelo para favorecer a inclusão
escolar

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Adriana de Atuação do Professor de UFG M 2013

Oliveira Freitas Apoio à Inclusão e os
Indicadores de Ensino
Colaborativo em Goiás
Andréa dos O trabalho colaborativo do UFG M 2014
Guimarães de intérprete de Libras no
Carvalho ensino de português para
surdos na escola regular de
educação básica.
Ana Paula O papel do professor de UFSCar M 2014
Zerbato Educação Especial na
proposta do coensino
Carla Ariela Rios Colaboração da Educação UFSCar D 2014
Vilaronga Especial em sala de aula:
formação nas práticas
pedagógicas do coensino
Danúsia Atendimento educacional UFSCar D 2014
Cardoso Lago especializado para alunos
com deficiência intelectual
baseado no coensino em
dois municípios
Kátia Parreira A inclusão matemática de UFJF M 2015
Brettas um aluno surdo na rede
municipal de Juiz de Fora
mediada por um professor
colaborativo surdo de Libras
atuando em Bidocência

Conforme é possível constatar, a maior parte dos estudos foi desenvolvida

na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com 5 pesquisas. A
concentração destes trabalhos na UFSCar se justifica pelo fato de esta sediar o
único curso de pós-graduação em Educação Especial no país, iniciando a sua
atuação em 1978 com cursos de Mestrado e de Doutorado em 1999.
Em relação aos estudos analisados, Castro (2008) teve como objetivo
analisar se a relação entre o professor da sala comum e o professor da consultoria
colaborativa implicava positivamente sobre a aprendizagem da leitura e da escrita
das crianças. Para a coleta dos dados, a pesquisadora desenvolveu dois estudos.
No primeiro, analisou a relação de duas professoras, sendo uma da sala comum e
outra da educação especial e que oferecida apoio colaborativo à colega. No
segundo estudo, a pesquisadora analisou a maneira como a relação entre as duas
profissionais estaria implicando sobre a aprendizagem da leitura e da escrita dos
alunos. Com base na pesquisa de Castro (2008), podemos inferir que o processo de
ensinar a ler e escrever é bastante complexo e a participação do professor

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colaborativo permite ao profissional da sala comum a refletir sobre a sua prática,

elucidando dúvidas e sanando lacunas de conhecimento e prática pedagógica.
Alpino (2008) analisou as implicações de um trabalho colaborativo entre um
fisioterapeuta e um grupo de professoras que atendiam um aluno com paralisia
cerebral (PC). Para a coleta de dados, a pesquisadora utilizou diversos instrumentos
a fim de atender os muitos objetivos específicos propostos . As colocações finais de
Alpino (2008) nos mostraram que a colaboração no atendimento de crianças com
deficiência na sala comum também pode vir de profissionais de outras áreas,
complementando o saber pedagógico do professor. Desta forma, dentro da
perspectiva do ensino de Língua Portuguesa, muitos aspectos do desenvolvimento
destes alunos podem ser favorecidos pelo conhecimento advindo de muitas outras
áreas.
Rabelo (2012) analisou a aplicação dos conceitos do ensino colaborativo
em uma formação continuada de professores para a inclusão de alunos com
autismo. Para a sua coleta de dados, a pesquisadora desenvolveu um grupo focal e
observações da atuação das profissionais envolvidas Os estudos de Rabelo (2012)
apontaram que embora o processo de ensino colaborativo possa causar
estranhamentos no início, os benefícios são bastante significativos ao longo do
processo, pois as pessoas envolvidas desenvolvem fortes elos de confiança mútua
que acabam se refletindo positivamente no aprendizado escolar da criança com
deficiência.
Freitas (2013) analisou os dizeres de professores sobre a inclusão de
crianças com deficiência nas salas regulares comuns e quanto ao papel do ensino
colaborativo neste processo. A pesquisadora apontou os benefícios do ensino
colaborativo ao indicar que a relação positiva entre o professor da sala comum e o
professor colaborador reflete de forma positiva sobre os alunos. Carvalho (2014)
teve por objetivo discutir a colaboração oferecida por um interprete de Libras. Em
suas considerações finais, Carvalho (2014) afirmou que motivar o professor da sala
de aula comum também é papel do professor colaborativo. Este papel ele pode
exercer ao promover no outro o desejo de aprender a aprender e a buscar novas
metodologias e estratégias de ensino.
Zerbato (2014) teve por objetivo analisar a implantação do modelo de ensino
colaborativo em um município do interior de São Paulo. Com base nos estudos
desta pesquisadora (2014), podemos considerar que a implantação do ensino
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colaborativo exige a assunção de novas posturas frente ao processo educativo de

crianças com deficiência, fazendo com que os profissionais busquem novas formas
de se relacionar entre si e com o conhecimento. Vilaronga (2014) teve por objetivo
desenvolver propostas de colaboração para a implantação de um projeto de ensino
colaborativo. A pesquisadora apontou que os benefícios do ensino colaborativo se
estendem a todos os alunos, e não apenas àqueles que possuem alguma . Com base
nestes estudos podemos afirmar que os debates e as trocas feitas pelos
profissionais envolvidos beneficiam toda a comunidade escolar ao favorecer o
desenvolvimento de propostas de ensino que viabilizem a aprendizagem de forma
efetiva.
Lago (2014) teve por objetivo elaborar, implementar e avaliar um programa
de atendimento educacional especializado desenvolvido sob o modelo do ensino
colaborativo. A pesquisadora trouxe apontamentos interessantes sobre o
desenvolvimento de novas concepções sobre a educação ao mostrá-la como um
processo coletivo e não como uma construção individual. Desta forma, as
contribuições do ensino colaborativo são significativas ao apresentar o ensino da
Língua Portuguesa como uma construção da qual todos os sujeitos da comunidade
escolar podem participar.
Brettas (2015) analisou as contribuições da atuação de um professor
colaborativo que atuava junto a alunos surdos. Em suas considerações finais,
afirmou que “[...] resta muito a ser feito para alcançar a excelência no processo
inclusivo, não só no ambiente escolar, mas também no meio acadêmico” (BRETTAS,
2015, p. 105).Embora muito ainda precise ser feito para que a educação de nossas
crianças possa alcançar melhores níveis, a implementação de projetos de ensino
colaborativo pode ser compreendida como passos importantes não apenas na
contemplação do sucesso na aquisição da Língua Portuguesa, mas para todas as
áreas do conhecimento.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As pesquisas que analisamos apontaram que o conceito de ensino

colaborativo ainda está em construção em nosso país. Isto pode ser constatado ao
percebermos uma preocupação constante de seus autores em analisar as relações

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entre os professores ou criar e implementar programas de ensino colaborativo,

tornando-os repetitivos. Isto nos mostra que ainda há muito que precisa ser feito
para tenhamos uma literatura brasileira sobre o tema.
De qualquer forma, os seguintes aspectos podem ser observados nos
estudos analisados. Primeiramente, o fato de que o ensino passa a ser
compreendido como um processo coletivo, e não mais como uma tarefa individual.
Este fato nos mostra que, como falantes da Língua Portuguesa, todos os
professores e demais envolvidos podem colaborar na educação escolar e no ensino
do conteúdo para crianças com deficiência. Outro fator é as contribuições que os
profissionais de outras áreas podem trazer para o campo. No ensino de Língua
Portuguesa, em razão de sua deficiência, muitos alunos podem apresentar
significativa dificuldade em lidar com os sons da língua e com sua relação com a
escrita devido a problemas na articulação da fala. E isto se reflete no domínio das
demais disciplinas.
Outro fator bastante preponderante é o papel do diálogo no processo, pois é
por meio dele que os profissionais envolvidos se reconhecem, se estimulam e
motivam, gerando uma rede positiva e colaborativa que irá refletir nas relações que
os alunos vierem a desenvolver entre si, com a escola e com o conteúdo escolar.
Portanto, a implementação do modelo de ensino colaborativo poderá trazer
significativas contribuições para o ensino de Língua Portuguesa para todos os
alunos ao reafirmar a equidade na medida em que todos os envolvidos se colocam
nesta situação na busca de soluções efetivas para os problemas do dia.

REFERÊNCIAS

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Juiz de Fora mediada por um professor colaborativo surdo de LIBRAS atuando
em bidocência. 183f. 2015. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Pós-
Graduação em Educação Matemática. Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de

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https://repositorio.ufscar.br/bitstream/handle/ufscar /2934/6410.pdf?
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ZERBATO, A. P. O papel do professor de educação especial na proposta do

coensino. 2014. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial). Programa de
Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos,
São Carlos, 2014. Disponível em
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/3163. Acesso em 12.04.2017 .

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CONCEPÇÕES DE COORDENADORES PEDAGÓGICOS SOBRE A

INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM AUTISMO

Cintia Souza Borges de Carvalho - DIRETORIA DE ENSINO DA REGIÃO DE

ITAQUAQUECETUBA

Gabriely Cabestré Amorim - UNESP MARÍLIA

E-mail para contato: cintiasb.carvalho@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação de São Paulo conta, desde 2008, com
um professor coordenador designado especificamente para exercer a função
pedagógica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Ao assumir o papel de formador de outros formadores, torna-se fundamental
que o coordenador pedagógico considere a atual perspectiva de Educação para
Todos, que tem como foco a garantia de uma educação que “enseje o acesso e a
permanência - com êxito - do aluno no ambiente escolar" (BRASIL, 1999, p. 19).
Sob essa ótica, a inclusão escolar trás em sua gênese a reformulação de
todo o sistema educacional, com vistas à superação tanto das barreiras visíveis e
concretas – como acessibilidade física e de informação, estrutura curricular,
formação inicial e continuada etc. - quanto das barreiras invisíveis, ainda presentes
na inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE) e tão difíceis
de serem extintas quantos as demais, "pois envolvem atitudes, preconceitos,
estigmas e mecanismos de defesa ainda existentes frente ao estudante tido como
'diferente' ” (MARTINS, 2012, p. 33).
Nesta perspectiva, é comum que a vivência dos primeiros momentos em
contato com o estudante com Transtorno do Espectro do Autismo- TEA no ambiente
escolar seja “carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas
convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos
professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança”
(BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010, p. 22).
A chegada de um estudante com TEA na escola aciona questionamentos
sobre a real função do fazer educativo. "Isso causa resistências, pois desloca as
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pessoas de seus lugares, fazendo-as se perguntarem sobre os caminhos que a

educação está tomando para atender os alunos que, supostamente, não aprendem"
(ALVES, 2005, p. 11).
Mediante estes aspectos, Duk (2005) ressalta a importância do coordenador
pedagógico, ao afirmar que "[...] os docentes, precisam contar com ajuda e apoio em
caráter permanente, mediante atividades de formação eassessoramento (DUK,
2005, p. 17, grifo meu), destacando ainda que estes momentos de formação
dependem, sobremaneira, da cultura escolar, ou seja, do “conjunto de crenças e
convicções básicas mantidas por professore(a)s e comunidade escolar em relação
ao ensino, à aprendizagem dos aluno(a)s e ao funcionamento da escola” (DUK,
2005, p. 114), fatores estes que relacionam-se sobretudo, a atuação do coordenador
frente as intervenções pedagógicas.
Ao considerar estas colocações, surgem diversos questionamentos: quais
concepções o coordenador pedagógico possui com relação ao TEA? Existem fatos
baseados no senso comum que ainda permeiam a prática destes profissionais?
Estas reflexões e posturas influenciam os docentes durante as ações de formação
continuada?
Tendo em vista a relevância destas questões para a efetiva inclusão do
estudante com TEA, justifica-se esta pesquisa. Cabe aqui destacar, contudo, que o
trabalho não aprofundará seus estudos em categorizações e diagnósticos clínicos, já
que pretende abordar um contexto educacional e uma visão biopsicossocial 1 do
indivíduo. Todavia, nos momentos em que se fizer necessária uma definição, adotar-
se-á a mais recente, dada pelo Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos
Mentais (DSM V) e sua abordagem multidimensional (APA, 2014).
Espera-se descrever, sob a ótica dos coordenadores pedagógicos, as
concepções a respeito do autismo e, ao refletir sobre estas, estabelecer novas
convicções referentes a estes estudantes e, sobretudo, a busca de práticas de
formação continuada que levem a uma real inclusão.

1Belloch e Olabarria (1993) in Pereira, Barros e Augusto (2011, p. 526) definem como alguns dos princípios do
paradigma biopsicossocial: 1. O corpo humano é um organismo biológico, psicológico e social, ou seja, recebe
informações, organiza, armazena, gera, atribui significados e os transmite, os quais produzem, por sua vez, maneiras de se
comportar; 2. Saúde e doença são condições que estão em equilíbrio dinâmico; estão codeterminadas por variáveis
biológicas, psicológicas e sociais, todas em constante interação; 3. O estudo, diagnóstico, prevenção e tratamento de várias
doenças devem considerar as contribuições especiais e diferenciadas dos três conjuntos de variáveis citadas.

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2. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada no segundo semestre de 2015, com
cincocoordenadores pedagógicos - designados conforme a Resolução SE 75, de 30
de dezembro de 2014 - atuantes em escolas estaduais localizadas no município de
Itaquaquecetuba, região metropolitana de São Paulo.
O instrumento escolhido para a coleta de dados da pesquisa foi a entrevista
(MANZINI; 2003; 2006; 2008); por considerar que esta ferramenta possibilitaria
maior espaço para que os participantes expressassem realmente as suas
concepções e ideias a respeito da inclusão de estudantes com TEA. Os participantes
escolhidos foram entrevistados individualmente, com duração de aproximadamente
20 minutos cada entrevista, sendo estas gravadas, com autorização dos
entrevistados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Antes de analisarmos os dados colhidos, convém apresentar um sucinto

perfil do grupo de coordenadores pedagógicos entrevistados, detalhado no quadro 1,
Perfil dos entrevistados.
Nenhum dos entrevistados concluiu curso na área de Educação Especial - a
PC4 citou ter iniciado um curso de Libras, porém, não finalizou, enquanto a PC1
mencionou ter participado de seminários de curta duração na área de deficiência
auditiva, oferecidos pelo Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado - CAPE (órgão
da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo) devido a escola onde atuava
anteriormente ter atendimento pedagógico especializado em sala de recursos nesta
área.
Quadro 1 - Perfil dos entrevistados
Experiência
Formação
Professor Sexo Idade Coordenação Atuante no segmento
Inicial
Pedagógica
Ensino Fundamental -
PC1 Feminino 42 anos História 10 anos
Anos Iniciais e Finais
Ensino Fundamental -
PC2 Feminino 39 anos História 11 anos
Anos Iniciais
Ensino Fundamental - Anos
Artes
PC3 Feminino 32 anos 06 anos Iniciais e Finais; Ensino
Plásticas
Médio
Ensino Fundamental -
PC4 Feminino 52 anos Pedagogia 20 anos
Anos Iniciais
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Ensino Fundamental -
PC5 Masculino 45 anos Pedagogia 05 anos
Anos Iniciais
Elaboração da autora. Fonte: Entrevistas

Somente duas entrevistadas (PC1 e PC2) já tiveram ou ainda têm contato

com pessoas com TEA - em ambos os casos, estudantes incluídos no ensino
regular. A PC1 destaca que a experiência tem sido uma novidade, porém, que os
alunos público alvo da Educação Especial, em geral, estão tão integrados na escola
em que atua, não há distinção imediata dos demais. A PC2 relata que, em um
primeiro momento, foi assustador, devido a falta de experiência, porém, enfatiza que
buscou informações e que hoje já não acredita ser "um bicho de sete cabeças" (sic).
Após esta breve descrição dos entrevistados, seguem as análises referentes
aos dados colhidos nas entrevistas.

Concepções sobre autismo

As primeiras impressões relatadas pelos participantes a cerca das
concepções do que é o autismo e como ele se apresenta, centram-se, em sua
totalidade, em uma ideia de enclausuramento em um mundo próprio, de total
isolamento, reserva e limitação:

"Diz que eles ficam isolados, que a pessoa fica muito na dela [...]
O autismo, a ideia que eu tenho dele... é a de que ele [o autista] vive mais
no mundinho dele, que é centrado, limitado [...]" (PC1, 2015) "Eu acredito
que é aquele estudante que fica no mundo dele, né? Não se relacionará
nunca com as outras crianças [...]" (PC4, 2015)

Na sequência, a PC3 e o PC5 enfatizaram a ausência ou extrema

dificuldade na comunicação dos indivíduos com TEA. Já as PC1 e 2 retrataram as
persistentes restrições quanto ao contato físico. Em todas as citações, os
entrevistados demonstraram acreditar que estes comportamentos são voluntários -
ou seja, uma opção ou escolha para a pessoa com TEA- e permanentes,
expressando afirmações tais como:

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"Ele [o autista] não quer ter contato físico" (PC1, 2015)

"Eles [os estudantes autistas] evitam aproximação" (PC2, 2015)

"Ele preferia assim, sempre ficava reservado e quieto" (PC3, 2015)

"Eles não são de muita conversa" (PC5, 2015)

Na sequência, tratando ainda da definição do autismo, a PC2 enfatizou que

existem momentos de agressividade e também de hiperatividade, enquanto as PC 1
e 4 destacaram a presença dos comportamentos estereotipados, ainda destacando,
mesmo que implicitamente, uma certa voluntariedade nestes atos:

"Ela [a aluna com TEA] faz movimentos [agita as mãos] pra

chamar a nossa atenção só pra ela" (PC1, 2015)

"[...] e tem aquele estudante [com TEA]que quer chamar a

atenção, sabe? Eu vejo assim, que eles tem momentos de agressividade,
de hiperatividade, parece que eles ficam agressivos assim, do nada" (PC2,
2015)

Estas impressões foram acrescidas ainda de uma imensa insegurança e

receio por parte de todos os professores coordenadores entrevistados ao tentar
discorrer sobre o que é o autismo. A maior parte iniciou a fala dizendo que esta é
uma questão muito difícil, que não há como defini-la precisamente ou alegando que
não possuíam experiência ou conhecimento suficiente para afirmar com certeza.
Faziam pausas durante a fala e buscavam a confirmação da entrevistadora ("não é
isso?", "estou certa?").
Segundo Gadotti (2001, p.3), "o projeto da escola depende, sobretudo, da
ousadia de seus agentes"; assim sendo, faz-se necessário refletir se, de fato, estes
professores coordenadores terão a "ousadia" esperada para construir um espaço
pedagógico e formativo de fato inclusivo para os estudantes com TEA.
Nesta perspectiva, possamos perceber que a maioria dos entrevistados
possui as principais informações associadas ao conceito atual do TEA - ou seja,
reconhecem os prejuízos na comunicação e interação social, além dos padrões
restritos e repetitivos de comportamento, conforme a definição adotada por esta
pesquisa - pode-se perceber que ainda persiste uma visão bastante clínica e
epidemiológica, "que "encaixa" as pessoas em transtornos e diagnósticos, como se
todos os recebedores daquele laudo médico fossem acometidos por uma doença,
um problema com diversas características iguais" (LOPES, 2011, p. 9).

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"Quando se fala em autismo, nós achamos que é tudo um só, a

gente desconhece aquela classificação, né? Nível I, nível II, nível III...
[refere-se ao Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais
(DSM V)] Eu estou conhecendo hoje porque tem uma professora daqui, que
o filho dela é autista e ela me passa as informações. Mas, antes eu
desconhecia que tem diferenças entre eles, eu não sabia disso! Pra mim era
tudo o mesmo grau, a mesma coisa, mas ela estava me explicando... Tem
pessoas que nem apresentam assim, "fisicamente" que tem autismo, mas
tem várias características e tudo isso eu nem sabia!" (PC2, 2015)

A PC1, que possui contato recente com uma estudante com TEA
regularmente matriculada em sua Unidade Escolar, entra inclusive em conflito em
seu relato, na tentativa de aproximar a definição clínica de autismo a realidade
encontrada:

"Ela não tem esta questão da distância, como eu lia, como eu

acompanhei, de ficar naquele mundinho dela, ela tem outras dificuldades...
Muito pelo contrário, toda pessoa que ela gosta, que ela vê sempre, aquela
que recebeu ela primeiro, que tem acompanhado ela aqui na escola, ela tem
um contato maior, então ela gosta de pegar, ela gosta de conversar, (...)
então, eu até observo... então que, talvez, ela nem seria autista, nesta
situação, talvez [...]"(PC1, 2015).

Esta perspectiva traduz-se diretamente na maneira com que a escola acolhe

a criança com TEA, "muito mais enxergando-a como ela deveria ser, de acordo com
padrões pré-estabelecidos e esperados, do que a vendo e respeitando em suas
possibilidades e limites" (LOPES, 2011, p.10).
Além disso, esta centralização no prognóstico médico trás a tona uma outra
dificuldade: os entrevistados demonstram acreditar nas limitações do aluno com TEA
como algo voluntário, permanente e não passível de evolução ou mudanças.
Nenhum dos relatos traduziu-se em detalhar as dificuldades do estudante com TEA,
enfatizando também suas possibilidades, potencialidades e especificidades, para
além do diagnóstico recebido; o que pode dificultar ou até inviabilizar abordagens
pedagógicas possíveis de serem realizadas no ensino regular. "O diagnóstico de
autismo tende a reduzir as expectativas dos professores sobre o aprendizado [...]
antecipa certas opiniões [...] inviabiliza o reconhecimento daquilo que [...] pode
alcançar em sua vivência escolar" (LOPES, 2011, p.10).

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir deste estudo percebeu-se que os coordenadores pedagógicos

atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental aqui entrevistados possuem
conhecimento a respeito da definição de autismo, contudo, enfatizam as limitações
apresentadas pelos mesmos como não passíveis de evolução - ou até mesmo, em
alguns momentos, voluntárias.
Esta visão, tida como clínica e "medicalizada" - que talvez se dê em virtude
do difícil e contraditório processo de construção conceitual de autismo - influencia
nas concepções pedagógicas destes profissionais sobre os estudantes com TEA:
percebe-se uma ênfase demasiada nas dificuldades e problemas, e pouca crença
nas possibilidades e potencialidades. Assim sendo, os mesmos não demonstram
possuir uma visão integrada do estudante, como uma pessoa completa e capaz de
aprender, mas sim a percepção de um diagnóstico que se sobrepõe ao indivíduo,
tardando assim a construção de uma perspectiva inclusiva no ambiente escolar.
Esta concepção reflete-se diretamente na relação com as famílias - que por
vezes mostram-se inseguras e distantes, por não acreditarem na escolarização de
seus filhos, com base nos comportamentos e afirmações dos próprios professores e
também da equipe gestora - mas, sobretudo, no processo de formação continuada
dos professores.

REFERÊNCIAS
ALVES, M. D. As representações sociais dos professores acerca da inclusão de
alunos com distúrbios globais do desenvolvimento.Rio Grande do Sul: UFSM,
2005.Disponível em: http://28reuniao.anped.org.br/textos/gt15/gt15778int.rtf. Acesso
em: jun/2016.
APA. DSM V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5. ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014.
BELISÁRIO FILHO, J. F.; CUNHA, P. A Educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: Transtornos Globais do Desenvolvimento. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial; Universidade Federal do Ceará, vol. 9,
2010.
BRASIL. MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: adaptações curriculares. Brasília: MEC/ SEF/ SEESP, 1999.
DUK, C. (org.). Secretaria de Educação Especial. Educar na Diversidade: material
de formação docente. Brasília: Ministério da Educação, 2005.
GADOTTI, M. O Projeto Político Pedagógico na Escola: Na perspectiva de uma
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file:///C:/Users/Miguel/Downloads/PPP%20-%20Moacir%20Gadotti%20(1).pdf.
Acesso em: jan/2016.
LOPES, J. C. A Formação de Professores para a Inclusão Escolar de
Estudantes Autistas: contribuições psicopedagógicas. Brasília: Universidade de
Brasília, Instituto de Psicologia – Departamento de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento, 2011.
MARTINS, L. de A. R. Reflexões sobre a Formação de Professores com vistas a
Educação Inclusiva. MIRANDA, T. G.; FILHO, T. A. G. O Professor e a Educação
Inclusiva:formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012..

FORMAÇÃO CONTINUADA: UM OLHAR PARA A INCLUSÃO

ESCOLAR POR MEIO DE NARRATIVAS DE PROFESSORES

Erica Aparecida Capasio Rosa – Unesp/Rio Claro

Ivete Maria Baraldi – Unesp/Bauru

E-mail para contato: erica.cap.rosa@gmail.com ivete.baraldi@fc.unesp.br

Agência Financiadora: Cnpq

1. INTRODUÇÃO

A Lei Brasileira de Inclusão da pessoa com deficiência, nº 13.146 instituída

no dia 6 de julho de 2015, em seu artigo 28º, parágrafo X descreve que ao Estado
cabe adotar “práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e
continuada de professores e ofertas de formação continuada para o atendimento
educacional especializado; (BRASIL, 2015, p.1)”. Diante disso, nos questionamos:
Como será que está a formação continuada dos professores da educação básica
voltada para as questões da inclusão escolar no município de São Paulo?

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Desta forma, com esse texto temos a intenção de elaborar uma

compreensão sobre a formação continuada de professores que foram entrevistados
para uma pesquisa de doutorado, tendo em vista que a Lei Brasileira de Inclusão
estava vigente, porém recente, quando foram produzidos os dados narrativos.
A pesquisa a qual nos referimos tem como objetivo elaborar uma
compreensão da inclusão escolar em escolas Inovadoras e Criativas do estado de
São Paulo, por meio de narrativas de professores que ensinam Matemática,
estudante estagiária do curso de licenciatura em Matemática, coordenadora
pedagógica e diretoras.
As Escolas Inovadoras e Criativas são instituições de ensino classificadas
pelo Ministério da Educação (MEC) para compor o mapa de Inovação e Criatividade
na Educação Básica no Brasil elaborado no final de 2015, com o objetivo de “criar as
bases para uma política pública de fomento à inovação e criatividade na educação
básica (BRASIL, 2015, p.1)”. Além disso, elas possuem um perfil diferenciado,
inovando em cinco dimensões:gestão, currículo, ambiente, métodos e articulação
com outros agentes.
A decisão pelo estado de São Paulo se deu porque as pesquisadoras
pertencem a ele; a escolha de instituições públicas foi motivado porque as
instituições particulares com o perfil desejado eram muitas e dessa forma não
haveria tempo hábil e o trabalho não seria exequível.
Assim, para esse texto temos a intenção de apresentar a elaboração de uma
compreensão sobre a formação continuada dos professores em relação à inclusão
escolar, por meio das narrativas dos colaboradores que foram selecionados para
participar da pesquisa de doutorado cujo objetivos já foram explicitados.

2. METODOLOGIA

Para compor as narrativas da pesquisa utilizamos como metodologia a

História Oral. Para a produção das narrativas seguimos alguns parâmetros: escolha
dos depoentes, entrevistas, transcrições, textualizações, elaboração de uma carta
de cessão autorizando a publicação da narrativa na íntegra na tese e a análise como
arremate final do trabalho.

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A escolha dos colaboradores foi realizada por contato telefônico com as

instituições escolares filtradas na busca do mapa de Inovação e Criatividade para a
Educação Básica, elaborado pelo Ministério da Educação, sendo que apenas três
unidades escolares aceitaram participar: Escola Municipal de Ensino Fundamental
(Emef.) Desembargador Amorim Lima, (Emef.) Presidente Campos Salles e o Centro
Integrado de Educação de Jovens e Adultos (Cieja) Campo Limpo, todas localizadas
na cidade de São Paulo.
Nesse contato, os responsáveis convidaram as pesquisadoras para
conhecer a escola presencialmente e para participar do cotidiano escolar, por tempo
indeterminado, para a compreensão da metodologia de ensino vivenciada nessas
unidades escolares. Sendo assim, aceitamos o convite e permanecemos o período
de um mês em cada instituição escolar. Nesse tempo, aproveitamos para estruturar
um roteiro de perguntas para a realização das entrevistas e convidar os professores
que ensinam Matemática nessas instituições. Produzimos 14 narrativas, sendo elas:
três de gestores das unidades, uma estagiária do curso de Licenciatura em
Matemática e 10 professores que ensinam Matemática.
Desses dez professores de Matemática realizamos a análise de
convergência/divergência, detectando os “elementos que se mostram mais
insistentemente numa série de fontes ou elementos que, nesses mesmos conjuntos,
se mostravam claramente divergentes, ou seja, uma análise constituída por meio de
um cotejamento de fontes” (MARTINS-SALANDIM, 2012, 53), sendo assim possível
identificar categorias. Dessa forma, fizemos um recorte das narrativas a respeito da
formação continuada em relação à inclusão escolar, que é tema desse texto.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas narrativas dos nossos entrevistados pudemos perceber

convergências/divergências a respeito da formação continuada em relação à
inclusão escolar, esta que segundo a Lei Brasileira de Inclusão deveria ser oferecida
pelos poderes públicos.
A professora Maria Silvia, docente de Matemática da Emef. Desembargador
Amorim Lima, em sua narrativa destaca que realizou alguns cursos de

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especialização durante a sua carreira profissional até o segundo semestre de 2015,

período em que encerramos a produção dos dados, e que estes abordavam o tema
de Educação Inclusiva; em momento algum afirmou ter recebido incentivo da
Secretaria Municipal de Educação para a realização de cursos. Conta-nos que a sua
formação acontece, cotidianamente, com a prática dentro da unidade escolar e
também com alguns cursos que realizou por conta própria.
A professora Lilian, docente na mesma instituição da professora Maria Silvia,
narrou que a diretora da sua unidade escolar sempre incentiva os professores a
participarem de cursos de formação, buscando condições e parcerias com a
Secretaria Municipal de Educação, porém não menciona se chegou a realizar algum
curso oferecido pela rede em relação à inclusão escolar.
No Projeto Político Pedagógico da Emef. Desembargador Amorim Lima,
encontramos o que a instituição vislumbra como deve ser o papel do educador e
sobre a sua formação:

um papel de colaborador na construção de saber, visto que lhe

cabe, neste novo funcionamento, mais orientar que explicar, mais pesquisar
que ensinar. Sendo, pois, variadas e profundas as demandas que a
implantação deste Projeto dirige aos professores, devem os agentes todos
que dão suporte à sua implantação comprometer-se no esforço de propiciar,
aos educadores de forma geral, e aos professores especificamente, uma
formação continuada de qualidade, voltada à sua prática diária e às suas
questões mais prementes (DESEMBARGADOR AMORIM LIMA, 2015, p.
15).

Uma formação diversificada e múltipla, no sentido de poder

acompanhar e incentivar a transversalidade curricular pretendida, sem
contudo abrir mão de seu conhecimento mais aprofundado em uma área
específica (DESEMBARGADOR AMORIM LIMA, 2015, p. 20)

No relato de uma das nossas entrevistadas, a professora de Matemática,

Fernanda, da Emef. Presidente Campos Salles, encontramos a afirmação de que
não possui formação para trabalhar com os alunos com deficiência matriculados em
sua unidade escolar; ainda, ela comenta que os professores não estão preparados e
o que faz para tentar amenizar essa falta de formação é conseguir um tempo dentro
da sua jornada de trabalho para conversar com a professora especialista em
educação especial, que trabalha na mesma instituição. Essa professora desabafa:

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“Fazemos o que conseguimos.” Em sua narrativa também não faz menção ao

oferecimento de cursos em relação à essa temática pelos poderes públicos.
Acreditamos que tais cursos sejam oferecidos, porém não deve haver divulgação e
incentivo suficientes para atraírem os docentes para essas formações .
No Cieja Campo Limpo, a professora pedagoga especialista em deficiência
visual Rosemeire, que ensina Matemática e outras disciplinas para jovens e adultos
com deficiências, comentou sobre os cursos de formação que a secretaria municipal
oferece:

em algumas oportunidades a Prefeitura oferta cursos específicos

na área de deficiência visual, em parceria com instituições que são
referências; alguns cursos são abertos pra toda a rede, outros já são mais
direcionados aos professores que atuam em salas de Salas de Apoio e
acompanhamento a Inclusão (SAAI), outras formações são contínuas, como
as que realizamos semanalmente na própria Unidade Escolar.

As formações contínuas as quais a professora se refere são as que consta

no Projeto Político Pedagógico do Cieja:

E a formação continuada acontece todas as sextas-feiras. Sob a

coordenação da equipe gestora, os docentes se organizam em grupos para
estudar e refletir sobre o tema selecionado e estabelecem relação com a
prática docente (Centro Integrado de Jovens e Adultos, 2015, p.20).

A professora Rosemeire é especialista em deficiência visual e atua no Cieja

como professora de Sala de Atendimento e Apoio a Inclusão, talvez seja por isso
que obtém mais informações acerca dos cursos voltados para a inclusão escolar, o
que a diferencia dos outros docentes que precisariam de um incentivo mais concreto
por parte dos gestores e dos poderes públicos. Nas narrativas dos professores,
percebemos o pouco conhecimento sobre tais cursos.
Dessa maneira, concordamos com os autores Prieto, Pagnez e Gonzalez
(2014, p. 737)

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Faz-se necessário assegurar e consolidar intervenções de

formação continuada para os diferentes participantes da comunidade
escolar com a participação dos gestores das escolas, professores de
classes comuns e de serviços de educação especial, funcionários
técnicoadministrativos, estagiários e Auxiliares de Vida Escolar (AVEs), pois
todos precisam, mais e mais, compreender o(s) seu(s) papel(éis) diante
desses estudantes.

Por isso salientamos a importância desse serviço como políticas públicas do

município. Além disso, é importante que a formação continuada aconteça também
dentro das instituições de ensino, podendo criar possibilidades de discussões de
ensino e aprendizagem dos seus estudantes, a colaboração entre os educadores e
reflexões em um contexto inclusivo. Temos clareza que o processo de formação não
acontece somente em cursos especializados e sim no dia a dia de cada docente. A
falta de formação
“ocasiona o impedimento de uma prática mais diversificada e impede a
criação e a reflexão, que são primordiais na dinâmica da escola inclusiva.” (JESUS,
GONÇALVES, VIEIRA, EFFGEN, 2015, p.43).
Entendemos que, portanto, não existem “propostas milagrosas vindas de
fora da escola, mas sim, que é possível, profissionais bem orientados e capacitados
e recursos possíveis” (CARAMORI, 2014, p. 44 ) para que possa acontecera
inclusão escolar de seus alunos com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento, altas habilidades e superdotação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com esse texto tivemos a intenção de elaborar uma compreensão sobre a

formação continuada de professores da educação básica do município de São Paulo
participantes de uma pesquisa de doutorado em relação à inclusão escolar.
Compreendemos que embora alguns professores tenham conhecimento sobre
ensinar alunos com deficiências, transtorno global do desenvolvimento, altas
habilidades e superdotação, notamos que ainda precisam de formação continuada
para aperfeiçoar suas práticas cotidianas. Além disso, percebemos que falta uma
melhor comunicação e incentivo sobre as ofertas desses cursos por parte da
Secretária Municipal de Educação. Reconhecemos que esse impasse da divulgação
de tais cursos, não seja um problema local, ou seja, apenas no município de São

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Paulo. Rosa (2014) pesquisou sobre essa temática no município de Campinas/SP e

os professores de sua pesquisa também alegam desconhecimento de oferta de
curso pelo município, mesmo a Secretária Municipal noticiando que esses cursos
são oferecidos.
Dessa forma, ficou evidente que a importância dos poderes públicos em
garantir incentivos para que os docentes possam realizar cursos de formação, por
exemplo, evolução na carreira docente, redução na carga horária de aulas, entre
outros.

REFERÊNCIAS
BRASIL, LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Dispõe sobre a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm > acesso
31 mar. 2017.

CARAMORI, Patricia Moralis. Formação Docente e Inclusão Escolar: desafios e nós

a serem superados. In. CARNEIRO, Relma Urel Carbone. DALL’ACQUA, Maria Júlia
Canazza. CARAMORI, Patricia Moralis (orgs). Educação Especial e Inclusiva:
Mudanças para a Escola e Sociedade. Jundiaí, Paco Editorial: 2014.

CAMPO LIMPO. Projeto Político Pedagógico. Centro Integrado de Educação de

Jovens e Adultos. Secretária Municipal de Educação. Prefeitura do Município de São
Paulo. São Paulo. 2015.

DESEMBARGADOR AMORIM LIMA. Projeto Político Pedagógico. Secretária

Municipal de Educação. Prefeitura do Município de São Paulo. São Paulo. 2015.

JESUS, Denise Meyrelles; GONCALVES, Agda Felipe da Silva ; VIEIRA,

Alexandro Braga; EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. Diálogos reflexivos sobre
Políticas de Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar no Estado do
Espírito Santo. In: Cláudio Roberto Baptista. (Org.). Escolarização e deficiência:
configurações nas políticas de inclusão escolar. 1ed.São Carlos: Marquezin e
Manzini, 2015, p. 91-105.

MARTINS-SALANDIM, Maria Ednéia. A interiorização dos cursos de Matemática

no estado de São Paulo: Um exame da década de 1960.2012.
357f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2012

PRIETO, Rosângela Gavioli. PAGNEZ, Karina Soledad Maldonado Molina.

GONZALEZ, Roseli Kubo. Educação Especial e Inclusão Escolar: tramas de uma
política em implantação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 725-
743, jul./set. 2014. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/edreal/v39n3/v39n3a06.pdf. Acesso 05 jan. 2016 .
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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ROSA, Erica Aparecida Capasio. Professores que ensinam Matemática e a

inclusão escolar: algumas Apreensões. 2014. 160f. Dissertação (Mestrado em
Educação Matemática). Universidade Estadual Paulista, Rio Claro (SP), 2014.

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LEITURA DE PALAVRAS COM DIFICULDADES ORTOGRÁFICAS EM

CRIANÇA COM IMPLANTE COCLEAR

Felipe Augusto Monteiro Cravo – UNESP1

Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu - UNESP2

Leandra Tabanez Nascimento Silva - HRAC

Adriane de Lima Mortari Moret – USP

Sônia Garofa – Escola Municipal José Romão

E-mail para contato: felipeamcravo@gmail.com

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

INCT-ECCE – Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia

1. INTRODUÇÃO

O paradigma de equivalência de estímulos (SIDMAN, 1971; SIDMAN;

TAILBY, 1982; SIDMAN, 2000), apresenta uma explicação analíticocomportamental
de como os seres humanos aprendem a interagir com símbolos e seus referentes,
tanto no âmbito da linguagem (de SOUZA; de ROSE, 2006) como da cultura (de
ROSE, 2016). De acordo com o paradigma ao ensinar relações condicionais entre,
no mínimo, três conjuntos de estímulos, com um elemento em comum, novas
relações emergem sem ensino prévio. Exemplo: ensinar a relação entre a palavra
ditada “flor” com a figura de uma flor, e ensinar a relação da palavra ditada “flor” com
a palavra impressa “FLOR”; deste ensino o aprendiz conseguiria relacionar, sem ter
sido diretamente ensinado a fazer isso, a figura e a palavra impressa e vice-versa.
Está proposta oferece uma explicação analítico-comportamental sobre
comportamento simbólico e sobre a geratividade da linguagem.
As evidências das pesquisas nesta área têm contribuído para o
desenvolvimento de tecnologias educacionais inclusivas para alfabetização de
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crianças com déficit no repertório verbal (e.g. TEA, deficiência intelectual, deficiência
auditiva, deficiência visual). O procedimento de matching-to-sample (MTS) tem se
mostrado eficaz para o ensino de relações condicionais e posterior estabelecimento
de relações de equivalência. Tem sido possível observar que relações entre
estímulos e respostas que envolvam a construção de respostas, estabelecidas pelo
procedimento de constructed-responsematching-to-sample (CRMTS), também
estabelece repertório relacional passível de constituir as relações de equivalência
entre estímulos e entre estímulos e respostas (STROMER; MACKAY; STODDARD,
1992). Com base nestes pressupostos e em pesquisas anteriores, de Souza, de
Rose e Hanna (1996) apresentam um programa de alfabetização para criança em
risco de fracasso escolar. O programa foi refinado (REIS; de SOUZA; de ROSE,
2009) e informatizado (ORLANDO et al. 2016), e hoje é denominado de Aprendendo
a Ler e Escrever em Pequenos Passos - ALEPP.
O ALEPP é dividido em três módulos, os quais ensinam palavras simples
(módulo um, exemplo: bolo, tatu, selo), palavras com dificuldades ortográficas
(módulo dois, exemplo: paçoca, ilha, chave), e leitura de sentenças em livros
didáticos (módulo três, exemplos: da Coleção Estrelinha – Sônia Junqueira).
Especificamente, o módulo dois é dividido em 10 unidades que apresentam algumas
dificuldades ortográficas da língua portuguesa. Cada unidade é composta por quatro
passos, cada um deles ensina quatro palavras novas. Por fim, os passos dividem-se
em blocos de ensino e avaliação com tarefas de MTS e CRMTS. No início e no final
de um passo a criança passa por blocos de teste nos quais deve apresentar 100%
de acertos para avançar, cada unidade ensina 16 palavras, o módulo dois ensina
160 palavras novas (de SOUZA; de ROSE, 2006).
Considerando a reabilitação de criança com Deficiência auditiva e implante
coclear, muitos são os fatores que afetam a aprendizagem da leitura e a precisão da
produção oral e, dentre eles, a idade de implantação do dispositivo, o tempo de
exposição a programas de reabilitação assim como suas características (GEERS,
2002). A produção oral desta população, seja em tarefas de nomeação ou de leitura
oral, é marcada por ausência de correspondência ponto a ponto com as convenções
da comunidade verbal (LUCCHESI; ALMEIDA-VERDU; BUFFA; BEVILACQUA,
2015). Uma pesquisa anterior verificou que o fortalecimento da rede de relações de
equivalência que envolve a leitura de palavras favoreceu a nomeação de figuras
com maior precisão em crianças com implante coclear (ANASTÁCIO-PESSAN;
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ALMEIDAVERDU; BEVILACQUA; de SOUZA, 2015). Considerando a tecnologia

embutida no ALEPP, Lucchesi, Almeida-Verdu, Buffa e Bevilacqua (2015) verificaram
que este programa de ensino favoreceu não só a aprendizagem da leitura com
compreensão em crianças com deficiência auditiva e implante coclear, mas também
a melhoria da precisão da produção oral nas tarefas de leitura, após a exposição ao
programa.
Considerando o potencial do ALEPP no ensino de leitura em crianças com
deficiência auditiva e a ausência de estudos com o módulo 2 do ALEPP com essa
população este estudo verificou a eficácia do programa em ensinar a leitura de
palavras com dificuldades ortográficas e seus efeitos sobre a precisão da fala de
uma criança com implante coclear.

2. METODOLOGIA

Participante: Uma menina de nove anos e meio, com experiência auditiva pelo
implante coclear de um ano, matriculada regularmente no terceiro ano de uma
escola pública do interior paulista. Houve anuência ética por parte da mãe e
assentimento por parte da criança de acordo com o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAAE:
59810216.7.0000.5398).
Condições, Materiais e Estímulos: A criança e o pesquisador ficavam em uma
sala de 1,5m x 2,5m, na escola da criança, de duas à três vezes por semana, em um
período de 30 à 40 minutos. Um notebook Acer E5-473 e uma caixa de som ficavam
em frente da participante para realização das tarefas designadas para cada dia.
Utilizou-se 128 palavras, dentre elas 64 palavras de ensino e 64 palavras de
generalização. Uma sonda com as 128 palavras foi elaborada no PowerPoint 2010 e
era apresentada de forma similar ao ALEPP. Procedimento:Um pré-teste avaliava o
desempenho da participante em tarefas de seleção de palavras mediante palavra
ditada, um tipo de leitura receptiva e em tarefas de construção de palavras mediante
a palavra ditada, um tipo de ditado. Em seguida a participante era exposta ao ensino
com os mesmos tipos de tarefas de seleção e construção acordo com unidades
definidas pela dificuldade ortográfica trabalhada; a participante foi exposta ao ensino
das dificuldades ortográficas ç, lh, ch e cLv (lê-se ele entre vogal e consoante).Cada
unidade ensinava 16 palavras de uma dificuldade ortográfica; a unidade era
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subdividida em passos e cada passo ensinava quatro palavras por vez. Um pós-
teste avaliava o desempenho após o ensino e a participante precisava atingir
precisão nas tarefas de avaliação para avançar à outra unidade.
Delineamento: Esta pesquisa caracteriza-se por um experimento de caso único, no
qual há manipulação de variáveis independentes e mensuração de uma variável
dependente. A participante é comparada com ela mesma em função das
manipulações experimentais realizadas (KAZDIN, 2011). Entre as unidades, além
das avaliações do programa, uma sonda de leitura com 128 palavras era aplicada,
para verificar se após as tarefas de selecionar e construir palavras sob ditado a
participantes conseguiria lê-las com precisão, de acordo com um delineamento de
múltiplas sondas (KAZDIN, 2011). Nas tarefas de ensino consequências
reforçadoras eram fornecidas (e.g: aplausos, sons entusiásticos e congratulações),
em caso de erro a participante poderia corrigir sua resposta. A Figura 1 ilustra a
inserção das sondas entre as unidades ensinadas.
Figura 1 – Representação do delineamento adotado: amostra de palavras ensinadas e
sondadas, do momento em que foram ensinadas (linha recortada e célula sombreada) em
cada unidade de ensino.

Fonte: Elaborada pelos autores, 2017.

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Variável Dependente: Adotou-se como variável dependente (VD) neste estudo a

produção oral precisa diante de tarefas de leitura de palavras com dificuldades
ortográficas da língua portuguesa.
Análise dos resultados: Os resultados foram calculados de acordo com o número
de fonemas corretos que a participante lia nas sondas entre as unidades de ensino
considerando a correspondência com a palavra tal como convencionada na Língua
Portuguesa. Esse resultado foi sobreposto à análise da leitura de palavras tal como
a participante já sabia fazer, ainda que emitisse trocas, acréscimos ou omissões
fonêmicas.
3. RESULTADOS

A Figura 2 apresenta os resultados nas sondas da porcentagem de acerto

fonêmico na palavra inteira (barras) e na dificuldade ortográfica (círculos), antes
(branco) e após (cinza) o ensino das unidades. Percebe-se que a participante
possuía uma boa leitura (>75% de acertos) das palavras inteiras, contudo não lia
nenhuma dificuldade ortográfica no pré-teste 1.
Paulatinamente e à medida que a participante era exposta às unidades de
ensino, seu desempenho nos pós-testes aumentavam, chegando a precisão, tanto
na porcentagem de acertos fonêmicos na palavra inteira como na leitura da
dificuldade ortográfica das palavras ensinadas. Por outro lado, as palavras não
ensinadas, somente avaliadas pela sonda entre unidades, com exceção do conjunto
“nh”, não apresentaram aumento significativo (<25% de acertos). Sobre os
resultados na dificuldade “nh” futuros estudos controlando a emergência
recombinativa da unidade mínima “h” devem ser conduzidos.
Figura 2 – Resultado da leitura nas sondas entre unidades de ensino

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Fonte: Dados de pesquisa, 2017.

4. DISCUSSÃO

Os dados sugerem que o programa foi eficaz no ensino de leitura de

palavras com dificuldades ortográficas para a participante e na melhoria da precisão
de sua produção oral.Como predito pelo paradigma das relações de equivalência, a
partir do ensino sistemático de relações condicionais entre conjuntos de estímulos,
emergem relações não treinadas diretamente entre estímulo- estímulo e estímulo-respostas.
Não se solicitou à participante que lesse as palavras com dificuldades durante as
tarefas de ensino. Entrementes após as múltiplas oportunidades de ouvir as
palavras, selecioná-las e construí-las, a participante, ao ser pós-testada com as
sondas entre unidades, conseguiu atingir precisão na fala, e aumentar
consideravelmente de nível de precisão na leitura das palavras ensinadas.
Assim como nas pesquisas de Anastácio-Pessan et al. (2015) e Lucchesi et.
al. (2015), condições sistemáticas favoreceram o ensino de leitura e aumento na
precisão da fala com participantes usuários de implante coclear.
Esta pesquisa traz avanços no sentido de verificar a eficácia do módulo dois
do ALEPP no ensino de palavras com dificuldade ortográficas à esta população.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
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O uso de tecnologias de ensino baseadas no paradigma de equivalência de

estímulos tem apresentado resultados favoráveis na alfabetização de crianças que
necessitam de atendimento educacional especial. Neste estudo verificou-se a
eficácia do ALEPP no ensino de leitura de palavras com dificuldades ortográficas a
uma criança com implante coclear. Estudos posteriores podem desenvolver
delineamentos experimentais afim de pormenorizar as características das tentativas
do módulo dois e sua relação com a produção oral dos aprendizes em nomeação de
figuras.

5. REFERÊNCIAS

ANASTÁCIO-PESSAN, Fernanda L.; ALMEIDA-VERDU, Ana C. M.; BEVILACQUA,

Maria C.; de SOUZA, Deisy G. Usando o paradigma de equivalência para aumentar
a correspondência na fala de crianças usuárias de implante coclear. Psicologia:
Reflexão e Crítica, v. 28, n. 2, p. 365-377, 2015. de SOUZA, Deisy G.; de ROSE,
Júlio C. Desenvolvendo programas individualizados para o ensino de leitura. Acta
Comportamentalia, v. 15, p.7798, 2006.
KAZDIN, A. E. Single-case research design. New York, NY: Oxford University
Press, 2011.

GREEN, Ann E. Factors affecting the development of speech, language and literacy
in children with early cochlear implantations.Language, Speech and Hearing
Services in School, v. 33, p. 172-183, 2002.

LUCCHESI, Fernando D. M.; ALMEIDA-VERDU, Ana C. M.; BUFFA, Maria J. M. B.;

BELVILACQUA, Maria C. Efeitos de um programa de ensino de leitura sobre a
inteligibilidade da fala de crianças usuárias de implante coclear.
Psicologia: Reflexão e Crítica, v. 28, n. 3, p. 500-510, 2015.

ORLANDO, Alex F.; de SOUZA, Deisy G.; SOUZA, Lucas J. S.; PIMENTAL,
Maria G.; TEIXEIRA, César A. C.; de ROSE, Júlio C.; GOLFETO, Raquel M. HANNA,
Elenice S.; MARQUES, Leonardo B. GEIC- Gerenciador de ensino individualizado
por computador. Disponível em http://geic.ufscar.br/manual/acesso: 14/11/2016.

SIDMAN, Murray. Equivalence relations and the reiforciment contingency.

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Journal of Experimental Analysis of Behavior, v. 74, p. 127-146, 2000.

SIDMAN, Murray. Reading and auditory visual equivalence. Journal of Speech and
Hearing Reaserch, v. 14, p. 5-13, 1971.

SIDMAN, Murray; TAILBY, William. Conditional discrimination vs. matching to

sample: an expansion of the test paradigma. Journal of experimental analysis of
behavior, v. 37, n. 1, p. 5-22, 1982.

STROMER, Robert; MACKAY, Harry; STODDARD, Lawrence. Classroom

applications of stimulus equivalence technology. Journal of Behavioral Education,
v. 2, n. 3, p. 225-256, 1992.

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PROPOSTA DE ENSINO INCLUSIVO PARA O USO DA PLATAFORMA

ARDUINO COMO TECNOLOGIA ASSISTIVA: UM EXEMPLO DE
APLICAÇÃO SOBRE FENÔMENOS ONDULATÓRIOS NUMA SALA
REGULAR DO ENSINO MÉDIO

Fernando Carlos Rodrigues Pinto – UNESP

Moacir Pereira de Souza Filho – UNESP

ferik09@yahoo.com.br moacir@fct.unesp.br

CAPES

1. INTRODUÇÃO

A educação formal traz consigo grandes desafios, sejam eles dentro ou fora
da sala de aula, os quais requerem de seus atores principais, alunos e professores,
uma postura proativa na construção do conhecimento. Diante desta demanda, o
ensino inclusivo surge como um ponto de inflexão no processo de ensino e
aprendizagem, de forma eficaz. Assim, torna-se necessário desenvolver um
processo igualitário e acessível, em que os alunos tenham a mesma oportunidade
de acesso e participação na vida comunitária escolar, e os professores consigam
mediar a construção do conhecimento com diversidade pedagógica. Proporcionar
condições pedagógicas igualitárias, principalmente para Estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (EPAEE), é condição fundamental para “[...] diminuir ou eliminar
a discrepância entre o que atividade pedagógica exige para a sua realização em
termos de competências funcionais e o que o aluno tem condições de executar”
(BARDY et al, 2017, p. 3950).
No intuito de criar mecanismos igualitários, uma sugestão muito interessante
para o presente trabalho é a capacidade de desenvolver e/ou administrar
Tecnologias Assistivas (TA) para o ensino regular. A Secretaria Especial dos Direitos
Humanos da Presidência da República (SEDHPR), através da portaria número 142,
instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas – (CAT), que por sua vez, define TA como:
 1529

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de

característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência,
incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social". (BRASIL, 2009, p.26)

Neste âmbito, e diante das especificidades das disciplinas obrigatórias do

Ensino Médio para a escola pública, pontualmente na disciplina de Física, a
proposta é o uso da plataforma Arduino para experimento prático de Física como TA.
A criação e caracterização da plataforma Arduino, segundo Silva e Stevan Junior
(2015, p.15) designa-se como uma plataforma de prototipagem eletrônica baseada
em flexibilidade, o projeto teve início em:

2005 na Itália, compõe um protótipo de hardware e software, de

fonte aberta (open-source), que significa que qualquer pessoa pode criar
projetos sem precisar pagar direitos autorais aos criadores, sendo possível
obter informações e detalhes gratuitamente na internet ou em livros com
pessoas que fornecem projetos criados. (SILVA e STEVAN JUNIOR, 2015,
p.16).

Essa tecnologia possibilita a montagem de uma série de experimentos,

principalmente aqueles ligados à Física. Quando conectado a um computador via
USB, o Arduino pode fazer leitura e controle de sinais analógicos e digitais, desta
forma é possível acoplar diversos tipos de sensores, motores e outros equipamentos
por meio de circuitos elétricos simples. O site da plataforma pode ser acessado pelo
endereço eletrônico: http://www.arduino.cc(ARDUINO, 2017).
Assim, é possível usar a multifuncionalidade do Arduino como TA, com a
finalidade de ensinar e aprender os conteúdos sobre fenômenos físicos periódicos:
frequência e período de oscilações harmônicas simples, para EPAEE com
deficiência visual e auditiva. Contudo, a atividade não é especificamente direcionada
aos EPAEE, mas sim, à uma proposta inclusiva na sua essência, que contribui para
aprendizagem de todos os alunos. Devido a unidade escolar não abrigar no seu
corpo discente EPAEE com deficiência visual e auditiva, ainda assim, a sequência
didática foi desenvolvida em uma sala de aula regular, em que os alunos
apresentaram alto índice de comprometimento e envolvimento.

2. METODOLOGIA

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Para o planejamento e o desenvolvimento da atividade em sala de aula foi

articulada uma Sequência Didática, conforme a designação feita por Zabala (1998),
trata-se de:

Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas

para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e
um fim conhecidos, tanto pelos professores como pelos alunos. (ZABALA,
1998, p.18).

A Sequência Didática foi elaborada por meio de alterações e modificações

no procedimento educacional para o ensino de Física na terceira série do Ensino
Médio. A sugestão do Caderno do Aluno de Física, (SÃO PAULO, 2014, p.11),
propõe que os alunos procurem eletrodomésticos em sua casa, e anotem em uma
tabela as grandezas físicas descritas nas etiquetas dos aparelhos e tragam esses
valores para a socialização em sala de aula.
Paralelamente, de forma extraclasse, o professor faz levantamento e a
aquisição dos materiais necessários para a realização do experimento prático em
sala. Também foi realizada a instalação em um computador portátil do software
chamado de IDE (Integrated Development Environment), o qual faz a interface com
a placa de Arduino.
Dentro dos exemplos sugeridos pelo software IDE, existe um exemplo
chamado Blink, essa aplicação propõe montar no Arduino e gerar pela IDE a
variação dos tempos dos dispositivos eletrônicos estarem ligados ou desligados,
cujo o resultado é um fenômeno periódico que pode ser analisado.
Considerando circuito osciladores, também é possível dentro da interface
IDE programar através da função tone. Essa função em conjunto com o exemplo
Blink permite desenvolver estruturas osciladoras com recursos audiovisuais, as
quais podem funcionar como TA.
Com o uso dessa tecnologia, é possível estabelecer objetivos para a
atividade, tais como, o desenvolvimento de mecanismos de observação e a
classificação de fenômenos físicos periódicos. Assim, o professor pode criar
situações práticas para os conteúdos de Física, a fim de possibilitar ao EPAEE visual
e auditivo, o desenvolvimento da habilidade de perceber e diferenciar frequências
através de estímulos sonoros e visuais. A perspectiva é que a utilização da TA
permita uma aprendizagem com equidade, ou seja, para todos os alunos,
independentemente de suas diferenças.
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Outro objetivo da atividade, é propiciar a interdisciplinaridade com a

disciplina de Biologia, por meio da reflexão das limitações fisiológicas dos sentidos
humanos, mesmo aqueles que conseguem ouvir normalmente os estímulos sonoros,
não ouvem determinadas frequências, e os que conseguem enxergar normalmente,
também não são capazes de perceber todo o espectro eletromagnético. Ao fazer a
adaptação curricular é dada a oportunidade a todos perceberem os limites
fisiológicos dos sentidos humanos.
Para o levantamento e análise, foi proposto aos 35 alunos da sala, um
questionário antes da socialização e experimentação prática. Esse pré-teste foi
composto de três questões de múltipla escolha, contendo apenas uma alternativa
correta. Eis as questões com as respectivas respostas:
1) Assinale a grandeza física comum nas situações descritas: (i) O bater das asas de
um beija-flor; (ii) O giro de um motor; (iii) A sintonia de emissoras de rádio.
(a) Movimento; (b) Energia; (c) Frequência; (d) Corrente elétrica
2) Qual é grandeza física relacionada ao tempo envolvido nas situações da questão
anterior?
(a) Segundos; (b) Período; (c) Velocidade; (d) Amplitude
3) É possível detectar todas oscilações possíveis por meio de nossos sentidos
fisiológicos (visão, audição, tato, paladar e olfato)
(a) Sim, o corpo humano percebe tudo;
(b) Não, há limitações fisiológicas; (c) Sim, usando ferramentas tecnológicas; (d) Não,
só as descobertas pela ciência.

Os resultados deste pré-teste estão dispostos no próximo tópico. Esse

questionário teve por objetivo levantar os conhecimentos prévios dos alunos e
fundamentar a articulação da atividade posterior. Após o questionário, os alunos
expuseram os valores das grandezas físicas encontradas nas etiquetas dos
equipamentos elétricos. Assim, foi possível tratar as informações e o detalhamento
das estratégias pessoais utilizadas na resolução da situaçãoproblema. Também, foi
feito o levantamento das hipóteses e executada a experimentação prática utilizando
o Arduino como TA.
Após observação e manipulação do aparato experimental, foi aplicado um
pós-teste para toda classe, contendo duas questões (também fechadas) sobre a
finalidade do experimento. As questões foram, respectivamente:
1) Você acredita que a atividade proposta com o Arduino contribui para aprender
conceitos da Física?
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(a) Sim; (b) Não; (c) Talvez; (d) Não compreendi a atividade.
2) Na sua opinião, uma pessoa com deficiência auditiva ou visual teria menos
dificuldade para aprender sobre o tema através da experiência realizada em sala de aula.
(a) Sim; (b) Não; (c) Talvez; (d) Não compreendi a atividade.
Logo após os alunos terem realizado a experiência, foi sistematizado em lousa os
conceitos sobre frequência e período. Os alunos foram novamente questionados
com novas situações-problemas e demostraram maior compreensão sobre os
fenômenos físicos trabalhados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1 expressa as questões, as quantidades e as porcentagens dos

acertos que os alunos obtiveram:

Questões do Pré-teste Conceito envolvido Acertos %

Questão 1 Frequência 23 65,7

Questão 2 Período 4 11,4
Questão 3 Limitação fisiológica do espectro 18 51,4
Tabela1: Pré-teste
Fonte: Autor

Analisando a quantidade de acertos das três questões do pré-teste, e

levando em consideração que currículo do Estado de São Paulo prevê que esses
conteúdos sejam trabalhados desde do 9º ano do Ensino Fundamental, e se repitam
na 1º, 2º e 3º série do Ensino Médio, não só na disciplina de Física, mas também
outras disciplinas, como Matemática e Biologia, de forma interdisciplinar, os
resultados mostraram que, houve uma possível lacuna em fundamentos básicos da
disciplina, ou seja, conceitos que os alunos já deveriam ter apreendido, porém ainda
não os tem. Logo, constatamos por meio dos resultados, o possível
comprometimento na construção de outros conceitos necessários para a
alfabetização científica e a formação crítica dos sujeitos.
Outro aspecto realçado pelos resultados, é a necessidade de buscar novas
formas de ensinar e aprender, em que a diversidade das práticas sobre o
mesmo conteúdo proporcione maior alcance para os diferentes públicos
alvos. Assim, torna-se fundamental pensar em TA no currículo regular, pois são
poucas as incursões, principalmente na disciplina de Física, que proporciona a
adaptação do currículo para os EPAEE.
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A Tabela 2 dispõe das respostas da primeira questão do pós-teste:

Resposta Alunos %
Sim 32 91,5
Não responderam 3 8,5
Total de respostas 35 100,0
Tabela 2 – Respostas da primeira questão
Fonte: Autor

O resultado da primeira questão do pós-teste apontou uma grande

receptividade dos alunos à nova abordagem do conteúdo, por meio deste índice é
possível alegar, segundo a teoria de Ausubel (1980, p.37), que a sequência didática
desenvolvida apresentou um material potencialmente significativo, ou seja, ocorreu
uma familiarização com as ideias relevantes, e otimizou a aprendizagem através de
uma sequência de ideias claras e coerentes aos novos conceitos. Sobremaneira a
prática do uso do Arduino como TA promove a inclusão, pois o EPAEE visual ou
auditivo que tem pouco acesso a formas diferenciadas de aprender, consegue por
meio dessa atividade, sentir-se acolhido e valorizado pela atenção dada a eles junto
à comunidade escolar.
A Tabela 3 dispõe as respostas da segunda questão do pós-teste:

Resposta Alunos %
Sim 11 31,5
Não 8 22,8
Talvez 16 45,7
Total de respostas 35 100,0
Tabela 3 – Respostas da segunda questão.
Fonte: Autor

Na segunda questão, o fator que mais chamou atenção foi os 16 alunos

indecisos, que responderam com “talvez”, ou seja, 45,7% dos alunos não souberam
opinar, isto pode ser devido a falta de convivência com outros alunos com deficiência
visual ou auditiva. Esse número mostra que o processo de ensino e aprendizagem é
afetado pelas interações do meio, e na ausência dos entes com deficiência, os pares
não conseguiram parâmetros de opinião, isso corrobora que se existissem os
EPAEE na sala, eles também seriam afetados com a possibilidade da diversificação
da prática pedagógica.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de ser uma incursão tímida no campo do ensino inclusivo, a

sequência elaborada mostrou-se muito interessante. Para o professor foi uma
oportunidade de flexibilizar a prática pedagógica através de uma postura proativa, e
motivar novas formas de ensinar e aprender, em que a diversidade da sala de aula
não seja um fator de receio, mas sim, uma aliada.
Para os alunos, a estratégia de integrar a tecnologia ao ensino tornou o
processo de aprendizagem mais dinâmico, atual e interdisciplinar, além de ser uma
proposta para o uso da Tecnologia Assistiva para EPAEE, a qual reforça os objetivos
da educação inclusiva, na promoção da equidade e acessibilidade.
Portanto, a maior motivação é que o presente trabalho consiga fomentar
práticas inclusivas no ambiente escolar, e que seus efeitos transbordem para
sociedade, promovendo a igualdade e acesso a todos seus cidadãos.

REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Trad. de
Eva Nick et al. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 625 p.
ARDUINO. What’s Arduino. Disponível em: < http://www.arduino.cc> Acesso em: 13
abr. 2017
BARDY, L. R. et al. Observatório Da Educação: Mapeamento Da Tecnologia
Assistiva Nas Escolas Do Estado De São Paulo. In: CONGRESSO
BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, 5, 2016, Bauru. Anais eletrônicos... Bauru: CBE,
2017. Disponível em:< http://www.cbeunesp.com.br/2017/pages/anais_V_CBE.pdf>.
Acesso em: 12 abr. 2017.
BRASIL. SDHPR - Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com
Deficiência - SNPD. Tecnologia Assistiva. 2009. Disponível
em:<http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/publicacoes/tecnologiaassistiva>.
Acesso em 14 abr. 2017
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Material de apoio ao currículo do Estado de
São Paulo; caderno do aluno; física, ensino médio, 3ª série/ Secretaria da Educação;
coordenação geral, Maria Inês Fini- São Paulo: SE, 2014.
SILVA, R. A.; STEVAN JUNIOR, S. L. Automação e Instrumentação Industrial
com Arduino - Teoria E Projetos. 1ª ed. São Paulo: Saraiva / Érica, 2015.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. da Rosa – Porto
Alegre: ArtMed, 1998.

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PERSPECTIVAS DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA SOBRE A

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, NÍVEL ENSINO MÉDIO

Graciliana Garcia Leite - UFSCar

Juliane Ap. de Paula Perez Campos - UFSCar

E-mail para contato: gracilianagl@gmail.com

Agência Financiadora CNPq

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de estudantes com deficiência na EJA é um tema recente nas

discussões educacionais e têm se tornado cada vez mais pertinentes os debates
acerca da questão, uma vez que, seguindo o movimento inclusivo, a EJA apresenta-
se como possibilidade educativa para as pessoas que, historicamente, foram
marginalizadas da escola regular.
Ao destacar a Educação Especial no âmbito do ensino médio na EJA,
depara-se com uma realidade ainda restrita. Segundo Moreira e Carvalho (2014), a
escassez de pesquisas sobre a temática, de certa forma, a invisibilidade desse
alunado, refletindo o quadro de exclusão educacional e a precariedade de políticas
públicas que proporcionem o acesso e a permanência desse alunado na conclusão
da educação básica.
De acordo com alguns estudos (SIEMS 2012; SILVA, 2013), a maioria das
pesquisas sobre escolarização de estudantes com deficiência na EJA concentra-se
em dois eixos: na fragilidade das estruturas da EJA para o atendimento educacional
às pessoas com deficiência; e as dificuldades vivenciadas nos serviços de Educação
Especial para oferecer atividades acadêmicas efetivas para a inclusão social desses
jovens e adultos. Tais pesquisas apontam para o fato de que a estrutura
organizacional, política e burocrática no sistema de ensino é distante da realidade da
escolar. Assim, observa-se que o modelo atual precisa ser reorganizado, incluindo
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maiores investimentos do governo e diálogo entre as partes envolvidas para ampliar

as possibilidades e atender os objetivos propostos pela EJA.
Meletti e Bueno (2011) também sinalizam que o crescimento de matrículas
verificado na EJA parece ser a expressão localizada do problema que envolve toda a
Educação Básica no país: a baixa qualidade do ensino ofertado que faz com que os
estudantes retornem aos estudos na EJA.
Se, por um lado, observa-se um aumento gradual no número de matrículas
na EJA; por outro, tem-se a descontinuidade de políticas e programas educacionais
voltados para a modalidade de ensino em questão. A distribuição de recursos
financeiros aquém do desejável e, ainda, o pouco reconhecimento na discussão de
questões específicas, como: necessidades do alunado da EJA, formação dos
professores, currículo, procedimentos de ensino, dentre outros.
Considerando o panorama atual da escola brasileira orientada pelos
pressupostos da educação inclusiva, bem como a expansão no número de
matrículas de estudantes com deficiência no ensino médio da EJA, objetivou-se
identificar as perspectivas desses estudantes sobre o processo de escolarização.

2. METODOLOGIA
O presente estudo teve como foco a pesquisa de cunho qualitativo (FLICK,
2004) do tipo descritiva (GIL, 2008), na medida em que objetivou-se descrever as
características de uma população e fenômeno específicos, bem como compreender
tal realidade sob a perspectiva dos sujeitos integrantes da investigação.
Os participantes do estudo foram 10 estudantes do sexo masculino com
deficiências variadas, com idade entre 19 anos e 33 anos, matriculados no ensino
médio da EJA, conforme detalhado a seguir:

Quadro 1 - Caracterização dos participantes

Ano Condição Estad Ocupação
Id
Participant o
ad
e1 esco Civil
e
lar
Igor 32 2º Surdez Casad Ajudante de produção
o
União Beneficiário da Previdência
Cleiton 28 2º Deficiência visual estáve Social
l

1Os nomes dos participantes são fictícios para preservar suas identidades.
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Danilo 19 3º Deficiência física Solteir Sem ocupação

o
Wesley 33 2º Surdez Casad Ajudante de produção
o
Luan 32 2º Deficiência visual Casad Aposentado por invalidez
o
Denis 23 3º Deficiência física Solteir Beneficiário da Previdência
o Social
Gustavo 20 3º Deficiência visual Solteir Jardineiro
o
José 24 3º Deficiência física Solteir Sem ocupação
o
Jean 24 3º Deficiência visual Solteir Beneficiário da Previdência
o Social
Luciano 19 2º Deficiência Solteir Sem ocupação
intelectual o
Fonte: elaboração própria

A pesquisa foi realizada nas dependências das escolas onde os

participantes estudavam, distribuídos em oito escolas estaduais pertencentes a seis
munícipios do interior do estado de São Paulo. Realizou-se uma entrevista
semiestruturada com roteiro elaborado pelas pesquisadoras, com questões que
contemplavam o objeto de estudo. As entrevistas foram gravadas em áudio com
autorização dos participantes e transcritas posteriormente para análise.
Como procedimento de análise dos dados, após cuidadosa leitura, foram
identificados os temas mais recorrentes e, com base nisso, o discurso dos
participantes foi organizado. A partir disto, elaborou-se categorias de análise,
agrupando eixos temáticos comuns, com intuito de produzir referência comparativa
entre os sujeitos pesquisados. Para tanto, mobilizou-se a análise categorial,
considerando que “a categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação, seguida de um reagrupamento
baseado em analogias, a partir de critérios definidos” (FRANCO, 2005, p. 57).

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com a intenção de contribuir na compreensão do processo de

escolarização de estudantes com deficiência na EJA, discutiu-se questões
relacionadas ao contexto escolar dos participantes da pesquisa. Esses
apresentaram relatos distintos sobre o processo de ensino e aprendizagem na EJA.
Para alguns, a EJA exibe uma configuração educacional que possibilita o processo

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de ensino e aprendizagem, que lhes proporcionou novas oportunidades, como

observado no trecho a seguir:

“Agora tem a tecnologia né, internet essas coisas eu to mas

aberto. [...] ah, palavras difícil tem que procurar no dicionário eu não sabia
agora eu aprendi” (José).

Haas (2013) menciona que, para alguns estudantes, o processo de

alfabetização e letramento representou uma grande conquista, possibilitada pela
EJA, que lhes permitiu novas experiências sociais.
Quando pensamos na EJA, os educadores devem levar em consideração os
conhecimentos e experiências já vivenciados por esses estudantes ao longo da vida.
De todos os participantes, o único que não declarou novas aprendizagens foi o
Gustavo, impossibilitado pela falta de adaptações das atividades.

A professora de português, tipo lá dá uma atividade para os alunos

tipo uma folha, mas ela não entrega para mim por que ela sabe que não vou
enxergar aquela letra (Gustavo).

Embora a maioria dos participantes relataram gostar da EJA, alguns

mencionaram problemas que interferiram diretamente no processo de aprendizado.
Tais aspectos estão relacionados à fatores externos que poderiam ser eliminados se
houvesse uma reorganização do ambiente de modo que pudesse reconhecer as
especificidades dos estudantes, como disposição da sala de aula, acessibilidade
física e curricular. Em relação a acessibilidade curricular, (Igor, Cleiton, Gustavo,
Luciano, Luan e Jean), mencionaram dificuldades relativas na realização de
atividades escolares.

A professora de português, tipo lá dá uma atividade para os alunos

tipo uma folha, mas ela não entrega para mim por que ela sabe que não vou
enxergar aquela letra. [...] Só que o negócio só que a máquina de ampliar a
folha não tem mais, aqui tinha, esses dias atrás tinha, só que agora não tem
mais porque acho que quebrou então no momento, ela falou para mim
sentar com um colega. Até que é bom por que ele me ajuda né, se ele não
me ajudar né, aja paciência. [...] as avaliações aí já é um problema, tipo, por
que quando eles passam a avaliação tem que ampliar, porque a letra é
pequena, é miudinha[...] se fosse para pegar a prova levar lá em baixo para
ampliar aí sim daria certo. Tudo bem eu faço a prova, mas como
infelizmente não to tendo [...] (Gustavo).

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Nesse sentido, Cozendey, Costa e Pessanha (2012) analisaram a inclusão

do aluno com baixa visão na EJA, os autores destacam que o processo de
aprendizagem poderia ser facilitado, ou com menos obstáculos “[...] se estiverem
presentes na aula inclusiva o diálogo, a apresentação do conteúdo de diferentes
formas, a exploração dos diferentes sentidos, o uso de materiais adaptados, entre
outros” (COZENDEY; COSTA; PESSANHA, 2012, p. 79)
Outro participante, relata que sempre teve um acompanhante na sala de
aula. Entre todos os participantes, ele é o único que frequenta a sala de apoio no
contra turno, no entanto, as atividades realizadas neste ambiente não parecem
complementar o conteúdo das atividades desenvolvidas na sala de aula.

Sim, na sala sim. Sempre tinha um primo meu. [...] as (atividades)

são as mesmas, o professor escreve na lousa, ele (acompanhante) ou outra
pessoa dita para mim e eu vou escrevendo tudo que o professor vai
escrevendo na lousa. [...] eu frequento (AEE), porque eu tenho que levar o
material para ela transcrever as vezes eu tenho que levar a prova para ela
fazer para mim. [...] eu só levo para ela algum material para ela transcrever,
as vezes alguma prova que eu preciso fazer aqui, eu levo para ela a folha,
ela bate na impressora (Jean).

O AEE é uma alternativa que pode colaborar para o processo educativo dos
estudantes público alvo da educação especial (PAEE), no entanto, Campos e Duarte
(2011) afirmam que:

[...] apesar de a legislação brasileira reconhecer a EJA como

modalidade de ensino também para as pessoas com deficiência como um
direito, percebesse que o acesso a serviços e recursos, ainda é
frequentemente negado (CAMPOS; DUARTE, 2011, p. 281).

Outras demandas dos participantes também foram mencionadas como a

falta de adaptação das escolas para acolher os alunos com deficiência,
principalmente em relação à acessibilidade. Jean, Luciano, Luan, Danilo e Denis
relataram depender de alguém para se locomoverem na escola.

Eu tenho acessibilidade aqui com minha esposa, então ela me dá

uma locomoção legal, então no caso eu não tenho dificuldade nesta parte,
mas assim, se fosse para um deficiente sozinho aqui ia achar bastante
obstáculo (Luan).

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Embora a legislação atual determine a adequação dos espaços públicos, o

que inclui os espaços escolares, nota-se que a acessibilidade ainda é um grande
desafio. Nesse sentido, podemos constatar que:

Historicamente percebe-se que a acessibilidade não vem sendo

prioridade nas escolas e ou na sociedade. A acessibilidade arquitetônica,
urbanística, de comunicação e também de informação, não é considerada
em sua totalidade para o desenvolvimento de forma autônoma das pessoas
que possuem alguma deficiência ou mobilidade reduzida (ARAÚJO, 2013, p.
171).

Da análise dos relatos dos participantes emergem situações e concepções

distintas sobre o processo de ensino e aprendizagem na EJA. Embora a maioria
tenha destacado vivências positivas, a análise permitiu identificar barreiras ainda a
serem vencidas para oferecer condições que possibilitem o aprendizado e
autonomia dos estudantes.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo possibilitou a compreensão do processo de escolarização na EJA a

visão dos alunos. Identificou-se que a EJA possibilitou, para os participantes, a
superação da crença na incapacidade, além de oportunizar condições de
aprendizagem mais significativas, com a integração entre colegas e professores e
participação nas atividades, ainda que com limitações, conforme descritas pelos
participantes.
Entre as principais demandas observadas, destaca-se a necessidade de
promover condições pedagógicas que atendam tanto os aspectos de acessibilidade
física como curricular.
As reflexões apresentadas apontam, ainda, para a necessidade e atenção
que a modalidade EJA, nível ensino médio, requer para oferecer condições
educacionais que atendam às necessidades dos seus estudantes. Nesse sentido,
compreender o processo de escolarização dos estudantes que frequentam a EJA é
um dos princípios que devem ser levados em consideração na promoção de
políticas e práticas inclusivas.

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REFERÊNCIAS

CAMPOS, J. A. P. P.; DUARTE, M. O aluno com deficiência na EJA: reflexões sobre

o atendimento educacional especializado a partir do relato de uma professora da
educação especial. Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n.
40, p. 271-284, maio/ago. 2011. Disponível em:
<http://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/download/2933/2444>. Acesso
em: 01 dez. 2016.
COZENDEY, S. G.; DA COSTA, M. P. R.; PESSANHA, M. C. R. A Inclusão na
Educação de Jovens e Adultos- EJA: O aluno com baixa visão. Revista Ensaios:
Tecendo Redes, nº6, vol.1 - 2° semestre de 2012. Disponível em: <
http://www.uff.br/periodicoshumanas/index.php/ensaios/article/view/878/705 >.
Acesso em: 01 fev. 2017.
FLICK, U. Uma Introdução à Pesquisa Qualitativa. 2. ed. Porto Alegre: Boockman,
2004.
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PERFIL DOS ESTUDANTES PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL

NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Graciliana Garcia Leite - UFSCar

Juliane Ap. de Paula Perez Campos - UFSCar

E-mail para contato: gracilianagl@gmail.com

Agência Financiadora CNPq

1 INTRODUÇÃO

A inclusão de estudantes público-alvo da educação especial (PAEE) 1 no

ensino regular, aqui em destaque os estudantes com deficiência, tem sido um dos
principais objetos de discussão no âmbito educacional. Tais discussões visam refletir
acerca das demandas de um alunado que apresenta especificidades e possui o
direito ao acesso e à permanência na escola comum.

1
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Em relação ao contexto da Educação de Jovens e Adultos (EJA), com a

promulgação da Constituição Federal em 1988 observa-se a materialização do
reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas no campo da EJA e
a garantia da escolarização no ensino fundamental, obrigatório e gratuita para todos
sob a responsabilidade do Estado, inclusive para aqueles que não tiveram acesso
ou não concluíram a escolarização em época apropriada.
Contudo, de acordo com Haddad e Di Pierro (2000), a história da educação
de jovens e adultos é marcada pela contradição entre a afirmação no plano jurídico
do direito formal da população jovem e adulta à educação básica e sua negação
pelas políticas públicas concretas. Neste sentido, ainda conforme os autores, o
desafio da expansão do atendimento na educação de jovens e adultos já não reside
apenas na população que jamais foi à escola, mas se estende àquela que
frequentou os bancos escolares e que não obteve aprendizagens suficientes para
participar plenamente da vida econômica, política e cultural do país e seguiu
aprendendo ao longo da vida.
Neste sentido, Tomaino (2009) investigou as trajetórias escolares de
estudantes oriundos de ambientes institucionalizados incluídos em escolas regulares
no segmento da EJA, e uma análise comparativa entre os dois ambientes, a partir
das concepções dos estudantes e as perspectivas de seus familiares e professoras
sobre o processo de inclusão escolar. Os resultados indicaram a dificuldade de
identificação do diagnóstico sobre a deficiência, o conhecimento limitado sobre às
necessidades e possibilidades.
O estudo realizado por Haas (2013) analisou os percursos escolares de três
sujeitos jovens e adultos com deficiência e suas trajetórias de vida, a partir de suas
perspectivas sobre o processo de escolarização. O estudo apontou que dois
participantes frequentaram exclusivamente o ensino especializado até o ingresso na
EJA. O espaço da Escola Especial reduziu suas possibilidades e acabou
desanimando a continuação nos estudos de um dos participantes.
O estudo de Freitas (2014) procurou compreender o processo de
escolarização de jovens com deficiência intelectual que frequentam a EJA. Os
achados da pesquisa revelam uma longa permanência em uma mesma etapa. A EJA
é apontada pelas famílias como o único espaço para o atendimento de jovens e
adultos com deficiência intelectual. A docente destacou a precariedade das
condições de trabalho do professor da EJA, também a consequência disto na
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organização e planejamento dos conteúdos curriculares destinados aos alunos, até

mesmo os com deficiência intelectual.
Percebe-se nestas pesquisas as trajetórias escolares indicam processos de
exclusão, que certo modo, influenciaram os estudantes a escolherem a EJA como
alternativa para concluir a escolarização; evidenciando as contradições e os desafios
frente ao processo de inclusão.
Desta forma, o objetivo geral deste estudo foi caracterizar o perfil dos
estudantes com deficiência, matriculados na EJA, modalidades de ensino médio.

2. METODOLOGIA
O projeto foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa em seres humanos
da Universidade Federal de São Carlos. Os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Os participantes do estudo foram 10 estudantes do sexo masculino com
deficiências variadas, com idade entre 19 anos e 33 anos, matriculados na
modalidade Educação de Jovens e Adultos, nível ensino médio.
A pesquisa foi realizada nas dependências das escolas onde os
participantes estudavam, distribuídos em oito escolas estaduais pertencentes a seis
munícipios do interior do estado de São Paulo.
Realizou-se uma entrevista semiestruturada com roteiro elaborado pelas
autores, com questões que contemplavam o objeto de estudo. E aplicou questionário
socioeconômico adaptado do Exame Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos 2013 (ENCEJA). As entrevistas foram gravadas em áudio com
autorização dos participantes e transcritas posteriormente para análise.
Após, realizou-se a analise qualitativamente do material obtido, organizando
em categorias de análise.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Com a análise das características dos participantes, identificou-se que a

idade dos estudantes variou entre 19 anos e 33 anos. Deste total, a maioria são

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solteiros, predominância do sexo masculino, matriculados no 2º ano do ensino médio

e no 3º ano do ensino médio da EJA, conforme são apresentados no (Quadro 01).

Quadro 1 - Perfil dos Participantes

Renda Mensal do
Participante1 Idade Série Condição Estado Civil
Participante
Igor 32 2º ano Surdez Casado De 1 a 3 salários
mínimos
Cleiton 28 2º ano Deficiência visual União estável De 1 a 3 salários
mínimos
Danilo 19 3º ano Deficiência física Solteiro Nenhuma
Wesley 33 2º ano Surdez Casado 1 salário mínimo
Luan 32 2º ano Deficiência visual Casado 2 salários mínimos
Denis 23 3º ano Deficiência física Solteiro 1 salário mínimo
Gustavo 20 3º ano Deficiência visual Solteiro 1 salário mínimo
José 24 3º ano Deficiência física Solteiro Nenhuma
Jean 24 3º ano Deficiência visual Solteiro 1 salário mínimo
Luciano 19 2º ano Deficiência intelectual Solteiro Nenhuma
Fonte: A Autora

Em relação ao perfil predominante jovem dos participantes, Lima e Silva

(2015) em estudo que caracterizou o perfil do aluno da EJA em um município de
pequeno porte do interior do Estado de São Paulo, entre os anos de 2011 e 2013,
constatou que a maioria são jovens, seguidos de adultos, sendo poucos os idosos.
No período pesquisado o número de jovens com menos de 21 anos de idade,
correspondiam em torno 34,88% a 51,61% dos estudantes com deficiência
matriculados.
Para Hass (2013, p. 74), o perfil jovem do estudante da EJA pode
ser explicado pela necessidade de cada vez mais precoce destes terem que
se incorporar no mercado de trabalho. Assim como, a própria legislação brasileira
que estipulou a redução da idade para ingresso na modalidade, a LDB nº 9394/96
determinou a idade de ingresso de 15 anos para o ensino fundamental e de 18 anos
para o ensino médio. Segundo a autora, atualmente “[...] o perfil cada vez mais
jovem, também coloca em evidência o “fracasso” da escola regular, que, depois de
um histórico de sucessivas repetências do aluno, chegando por vezes a evasão
escolar, estimula-o a ingressar na EJA”.
Em relação à ocupação, somente 3 participantes afirmaram trabalhar, sendo
que 2 tinham jornada trabalho superior a 40 horas semanais. Entre os outros
participantes, 3 declaram não trabalhar, outros 4 participantes afirmaram receber
benefício da previdência social, sendo que 1 participante afirmou receber o Benefício
1Os nomes dos participantes são fictícios para preservar suas identidades.
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da Prestação Continuada (BPC2), outros 2 participantes recebem Benefício Auxílio

Doença e 1participante declarou-se aposentado por invalidez.
O BCP colabora para a manutenção e assistência das pessoas com
deficiência em situações de pobreza. No entanto, conforme pontua, Santos (2011),
muitas pessoas com deficiência não são inseridas no mercado de trabalho mesmo
com condições, por insegurança em perder o benefício, devido incertezas e possível
interrupção do vínculo empregatício. Embora não seja essa a interpretação da lei,
uma vez que o benefício pode ser requerido novamente, essas situações são
recorrentes.
Cabe destacar que entre os estudantes que recebem benefícios da
Previdência Social, a média de idade variou de 24 a 32 anos de idade, ou seja, são
pessoas jovens que não estão inseridas no mercado de trabalho. Certamente um
dos motivos para a continuidade dos estudos é a possibilidade de melhor
qualificação para o mercado de trabalho. No entanto, conforme destaca Freitas
(2014) são poucos os programas que capacitam e inserem pessoas com deficiência
no mercado de trabalho, principalmente pessoas com deficiências, apesar dessas
pessoas geralmente serem contratadas ao se amparar no respaldo das cotas.
Embora sejam princípios da EJA a qualificação para vida em cidadania e o
preparo para o mercado de trabalho, quando estas não estão incluídas no cotidiano
escolar, acabam por dificultar ou impossibilitar desenvolvimento nos estudantes
destes princípios.
No que diz respeito ao nível de escolaridade dos pais, observou-se que
apenas um participante tinha um dos pais com nível superior. Os pais de 6
participantes tinham o ensino fundamental completo. Outros 2 pais tinham o ensino
médio completo e 1 participante afirmou desconhecer o nível de escolarização dos
pais.
Estudos indicam que o perfil dos estudantes que frequentam a EJA é, em
geral, de classes econômicas mais desfavorecidas, muitas das vezes com baixo
nível de escolaridade dos pais. Em geral esses estudantes precisam evadir da
escola, se dedicando ao trabalho para contribuir com a renda da família (AJALA,
2011, FERREIRA, 2015).

2O Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) é um benefício individual, não

vitalício e intransferível. Instituído pela Constituição Federal de 1988, ele garante a transferência de 1 (um)
salário mínimo à pessoa idosa, com 65 (sessenta e cinco) anos ou mais, e à pessoa com deficiência de
qualquer idade, que comprovem não possuir meios de se sustentar ou de ser sustentado pela família.
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Sobre esse assunto, Ferreira (2015) investigou quem são os sujeitos que
entram na EJA precocemente e as sutilezas dos processos de hierarquização,
segregação e reprodução de desigualdades de uma escola em Ouro Preto/MG.
Entre os resultados, constatou o crescente número de jovens na EJA na cidade
pesquisada, entre os motivos a autora destaca a própria legislação que determina a
certificação de 15 anos no Ensino Fundamental II o que favorece que após essa
idade as matrículas sejam mais incorporadas na EJA.
De acordo com Ferreira (2015, p. 101) entre os motivos para os jovens
procurarem a EJA “[...] o baixo nível de escolaridade dos pais dificulta a
implementação de práticas de escolarização permanente dos seus filhos”. Neste
sentido, a autora destaca que o baixo nível sócio econômico e cultural das famílias
dos estudantes que frequentam a EJA prejudica a elaboração das práticas
educativas, tornando o processo ainda mais complexo.
Diante do exposto, observamos que os perfis apresentados exibem várias
características em comum, no entanto, com singularidades. A compreensão destes
aspectos é determinante, visto que, os fatores socioeconômicos estão relacionados
ao processo educacional dos participantes, além de que, os mesmos devem ser
considerados durante a atuação pedagógica para oferecer uma proposta
educacional que corresponda e atenda de forma efetiva as demandas do alunado.
Desta forma, identificar o perfil dos participantes nos permite compreender a
realidade que os mesmos estão inseridos, os aspectos sociais, culturais e
econômicos destes sujeitos, e como os mesmos se entrelaçam suas trajetórias
escolares. As vivências e experiências dos estudantes não podem ser ignoradas,
mas compreendidas quando se procura oferecer uma proposta educacional
significativa.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

De maneira geral, a EJA apresenta elevada presença de jovens, e o

crescente número de estudantes público alvo da educação especial. Isso implica
que as características deste público sejam levadas em consideração no
planejamento de ensino desta modalidade, neste sentido, a EJA deve refletir sobre
novas propostas que englobem as particularidades deste público, comtemplando
seus diferentes aspectos.

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Deste modo, é preciso que as políticas públicas que legislam sobre a EJA
contemplem o perfil dos estudantes desta modalidade, o que acarreta diretamente
nas práticas pedagógicas adotadas no contexto escolar. Assim, um dos desafios é o
estabelecimento de um currículo que tenha interlocução com aspectos presentes no
cotidiano dos estudantes, e professores preparados para lidar com as demandas
deste alunado.

5. REFERÊNCIAS

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ESTUDO DE CASO SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR: reflexões de uma

professora da classe comum

Juliana Henrique Silvério Bernardo – Secretaria Municipal de Educação - Bauru

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – UNESP - Bauru

E-mail para contato: jujusilverio25@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Uma educação de qualidade para todos, implica, entre outros fatores, na

atribuição de novas dimensões da escola que consistem não somente na aceitação,
como também na valorização das diferenças, resgatando os valores culturais e o
respeito pelo aprender e construir, conforme define a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994, p. 1);

[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter

acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Tendo em vista esta educação de qualidade e mesmo com as inúmeras

informações disponíveis sobre o tema da educação inclusiva, muitos professores
temem quando em sua classe são matriculados alunos públicoalvo da Educação
Especial. O maior desafio é lidar com o “diferente”.
Sendo assim, o problema desta pesquisa nos permite refletir sobre como
deve ser o atendimento a uma aluna público-alvo da Educação Especial, e, neste
caso específico, com diagnóstico de Deficiência Intelectual, considerando-se que, na
sala de aula tomada como objeto de estudo neste trabalho, existem outros 30 alunos
que, muitas vezes, não entendem quando a professora, também aqui pesquisadora,
interrompe sua explicação à turma e passa a dar, simultaneamente, atenção
especial e individual a esta aluna? Como fazer para que esta inclusão escolar não
 1551

seja apenas uma inclusão social, esquecendo-se das potencialidades que podem
ser desenvolvidas no ambiente escolar? As instituições educacionais devem
oferecer uma educação de qualidade para todos os alunos, porém, diante desta
perspectiva de inclusão escolar, quais são os percalços que dificultam essa
realização?
A hipótese desta pesquisa foi que - ao realçar os temas e entraves que
interferem na inclusão escolar e em seus processos, no contexto das políticas
públicas atuais para os alunos público-alvo da Educação Especial e por meio de um
vídeo-documentário retratando o processo de inclusão escolar de uma aluna com
deficiência intelectual, aos olhos da professora regente da classe comum do ensino
regular – tal recurso poderia contribuir para melhorar a formação da professora
participante, bem como ser um referente para outros professores. Considerando a
complexidade do processo de inclusão escolar, e sabendo que este movimento é
processual e necessariamente demanda parceria da Educação Especial para a
construção de uma escola inclusiva.

2. METODOLOGIA

Neste estudo, foi realizada abordagem da pesquisa de estudo de caso, que

para Yin (2005, p. 32), “é uma investigação empírica que investiga um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real” e, de acordo com André (1995)
esta metodologia é uma possibilidade a ser utilizada pelo pesquisador:

(1) quando se está interessado numa instância particular, isto é,

numa determinada instituição, numa pessoa ou num especifico programa ou
currículo; (2) quando se deseja compreender profundamente essa instância
em particular em sua complexidade e em sua totalidade; (3) quando se
estiver mais interessado naquilo que está ocorrendo e no como está
ocorrendo do que nos seus resultados; (4) quando se busca descobrir novas
hipóteses teóricas, novas relações, novos conceitos sobre um determinado
fenômeno; e (5) quando se quer retratar o dinamismo de uma situação
numa forma muito próxima do seu acontecer natural (ANDRÉ, 1995, p. 51-
52).

Participaram deste estudo como sujeitos primários, uma aluna com

deficiência intelectual e sua respectiva professora de sala de aula do ensino regular;
foram convidados também a professora da sala de recurso do período matutino, a

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coordenadora pedagógica, o diretor da escola e a professora orientadora desta

pesquisa.
Desta forma, elaborou-se a análise em duas etapas, a primeira sendo a
descrição do estudo de caso e a segunda os eixos temáticos, elencados após a
análise. A partir, da apresentação do estudo de caso, e baseado nos objetivos,
observou-se os conteúdos que continham na fala da avó e conteúdos que não eram
contemplados, mas que considerou-se fundamentais para o processo de uma escola
inclusiva, sendo assim, extraiu-se baseado em MARIN (2012), cinco eixos temáticos:
Práticas Pedagógicas; Atendimento Educacional Especializado; Gestão
Democrática; Inclusão Escolar; Projeto Político Pedagógico.
Estes eixos foram analisados com a contribuição das falas dos participantes
entrevistados que de forma reflexiva corroboraram em todos os eixos apresentados
de forma descritiva para uma compreensão do fenômeno, com discussão a luz do
referencial teórico / bibliográfico, para alcançar o objetivo proposto.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Diante dos dados coletados pela avó, e de acordo com o objetivo dessa
pesquisa, de problematizar e refletir sobre o estudo de caso de inclusão escolar de
uma aluna público-alvo da Educação Especial com deficiência intelectual para a
produção de conhecimento na forma de vídeo-documentário sobre a experiência de
ser professora regente nessa situação de sala comum, identificando os elementos
no processo de inclusão e ensino-aprendizagem neste estudo, apresentamos os
dados das observações resultante da entrevista realizada.
• Práticas Pedagógicas
A intenção do trabalho, não é apenas de criticar por criticar a prática da
professora, ou de levantar a “bandeira” do fracasso, diante do exposto. Partilhamos
da contribuição de Padilha que nos convida a,

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Uma reflexão aparentemente simples [...]: a escola existe para

ensinar aos que não sabem, o quê? Para ensinar os que sabem, o quê?
Problemas de aprendizagem dos alunos não seriam então problemas de
“ensinagem” da escola? Mas, quem ensina o professor? Quem educa o
educador? [...]. É preciso construir. [...] Pessimismo não resolve. E não
resolve mesmo. Vejo caminhos de superação de tantos problemas: vejo
professores pesquisando sua própria prática; vejo professores refletindo
sobre a sua ação, junto com outros professores que também refletem sobre
a própria ação.

Vejo professores, uns poucos aqui, outros poucos ali, que estão
modificando o próprio olhar sobre o que venha a ser ensinar, aprender,
eficiência, deficiência, diferença, semelhança... Vejo alguns poucos
programas que elegem necessidades da comunidade como fio condutor das
aulas. Vejo alguns professores mais autônomos, mais independentes,
argumentado mais, porque estudando mais e consequentemente sabendo
mais sobre o que fazem e dizem. Vejo professores que atuam em diferentes
grupos sociais, levando a escola para construções sem paredes, para
paredes sem lousa, porque assumem um papel revolucionário e corajoso
junto àqueles a quem são negados os direitos à cidadania (PADILHA, 2013,
p. 7 grifo nosso).

Sendo assim, sentimos que a contribuição para esta pesquisa tem a

premissa de complementar a mudança que já vem ocorrendo, com as contribuições
teóricas e reflexivas que nos permitem criar novas alternativas, ressiginificando-as.
Atendimento Educacional Especializado
Foi proposto para reflexão alguns questionamentos que levantou-se diante
do assunto pesquisado: O quão resistente o professor da sala regular permanecerá
para solicitar orientação de um especialista? O que deve o professor do AEE
oferecer para se diferenciar da sala comum, e ao mesmo tempo, garantir a
aprendizagem desses alunos? Quais características devem ter o docente para atuar
nas salas de recurso? Como minimizar as barreiras de diálogo entre o professor da
sala regular e o da sala de recurso? Como avaliar o rendimento e desenvolvimento
do aluno nessas condições?

O processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com

necessidades especiais nas salas de recursos multifuncionais deve se
constituir na liberdade de expressão, no exercício da criatividade e
reinvenção do conhecimento de forma plural e autônoma, possibilitando
“uma transformação do sujeito no curso do seu contato transformador com o
objeto na realidade”. (ADORNO, 1995, p.25).

Gestão Democrática
Na perspectiva da gestão, o eixo elencado parte do princípio que para que a
escola comece a se integrar como responsável no processo de inclusão escolar, a
gestão precisa estar aberta para ampliar as possibilidades de que as políticas
públicas se efetivem no cotidiano escolar de tal modo, que todos os alunos

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aprendam, pois a gestão escolar deve ser aquela que fomenta, que acompanha as
ações da escola visando diminuir as barreiras existentes entre a família e a escola.

Não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição

que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de
suas potencialidades... uma coisa é falar “em tese”, falar daquilo que a
escola poderia ser. [...] outra coisa bem diferente é considerar que a escola
que aí está já esteja cumprindo essa função. Essa escola é sim reprodutora
de certa ideologia dominante... Infelizmente é sim negadora dos valores
dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que
recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no
âmbito da estrutura econômica. (PARO, 2001, p. 10).

Projeto Político Pedagógico

O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem mais
possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador
que dita as normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade (TEZANI, 2009).
O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da
escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda,
que a organização do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização
da sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição social,
inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Inclusão Escolar
A pesquisa considerou que o tema envolvente do trabalho é a inclusão
escolar e sua abrangência. A prática da inclusão escolar, segundo Mantoan (2003),
pauta-se na capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio
de conviver e compartilhar com pessoas diferentes; é acolher todas as pessoas, sem
exceção. É construir formas de interagir com o outro, que, uma vez incluídas,
poderão ser atendidas as suas necessidades especiais.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Teoricamente, a Educação Especial e a Inclusão escolar em classe comum

de sala regular é considerada uma realidade, mas a legislação e a prática
pedagógica se distanciam, são parâmetros muito diferentes entre si. A importância
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de se discutir este tema se justifica acadêmica e, pois, ainda hoje a inclusão escolar
não é uma realidade em todas as escolas, sejam elas públicas ou privadas.
No levantamento da realidade do cenário desta pesquisa, destaca-se as
atividades produzidas pela professora da classe comum do ensino regular, que
objetivaram a inclusão escolar da aluna PAEE com deficiência intelectual, e a
reflexão da professora/pesquisadora diante de sua prática e do meio que a envolve.
Os resultados desta pesquisa contribuem para a reflexão e sobre os
desafios que a escola pública enfrenta no seu cotidiano, além de fomentar maiores
estudos na área em relação aos diversas temas tratados como AEE, PPP, Práticas
pedagógicas inclusivas, formação de professores e a relação da teoria com a prática
desta temática.
Pretendeu-se que o produto um video-documentário, resultado do registro
da professora regente, da aluna participante e dos demais envolvidos, seja
disponibilizado na rede mundial de computadores, sendo acessível e favorável para
a formação de professores, podendo contribuir positivamente nos processos da
Inclusão Escolar. Todavia, o mesmo não se propõe em apresentar “receitas”,
técnicas ou metodologias prontas para o trabalho com a inclusão, nem destacar os
fatores e personagens que contrapõem para esse processo, mas sim, de destacar a
reflexão sobre o tema, não esquecendo-se de que se trata de um “recorte” de uma
da realidade do ensino público, portanto, não podemos tomar como uma condição
generalizada da educação.

REFERÊNCIAS
ADORNO, T. W. Educação e emancipação.São Paulo: Paz e Terra, 1995.

ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da Prática Escolar. São Paulo: Papyrus, p.5152

1995.

BRASIL. Declaração de Salamanca Sobre Princípios, Políticas e Práticas na

Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf . Acesso em: 12 abr. 2017.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer?São Paulo:
Moderna, 2003.

MARIN, A. J. A didática, as práticas de ensino e alguns princípios para a pesquisa e

à docência. XVI ENDIPE- Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino.
UNICAMP- Campinas, 2012. Disponível em:

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http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_ar
quivos/acervo/docs/0078m.pdf. Acesso em: 15 de abr. 2017.

PADILHA, A. M. L. Possibilidades de Histórias ao contrário ou como

desencaminhar o aluno da classe especial. São Paulo: Plexus, 2013.

PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2001.

TEZANI, T.C.R. A relação entre gestão escolar e educação inclusiva: o que

dizem os documentos oficiais. Revista eletrônica política e gestão
educacional: número 6. 1º semestre 2009. Disponível em:
http://www.fclar.unesp.br/Home/Departamentos/CienciasdaEducacao/RevistaEl
etronica/edi6_artigothaistezani.pdf. Acesso em: 13 de abr. de 2017.

YIN.R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman,

2005.

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INVISIBILIDADE DAS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO EM

UMAREVISTA DE ORIENTAÇÃO À EQUIPE ESCOLAR

Alexandre Gonzaga dos Anjos,

Bianca Callegari,

Victor Alexandre Barreto da Cunha,

Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Faculdade de Ciências, Bauru.

Carina Alexandra Rondini, Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto.

E-mail para contato: a.gonzaga@hotmail.com

1. INTRODUÇÂO

Inúmeros dispositivos legais que buscam promover a Educação inclusiva

reafirmam os Estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) - foco deste
trabalho - como público alvo da Educação Especial junto com os estudantes com
deficiência e transtornos globais do desenvolvimento. Instituem ainda, que devem
estar matriculados nas classes comuns de ensino regular e no Atendimento
Educacional especializado, cabendo aos sistemas e unidades escolares a criação de
condições para que o professor da classe comum trabalhe as potencialidades de
todos os alunos (BRASIL, 2010). Aponta-se, em documentos oficiais, o aumento de
84% nas matrículas dos estudantes público alvo da Educação especial em rede
regular de ensino como efeito das políticas públicas de inclusão (BRASIL, 2015).
Porém, o aumento do número de matriculados, apesar de importante, por si só, não
representa a efetivação de uma educação inclusiva, pois a instituição escolar ainda
não está preparada para reconhecer e desenvolver o potencial destes alunos
adequadamente, o que aponta a falta de amparo aos professores em termos de
formação adequada para atender estes estudantes (ALENCAR; FLEITH, 2005;
OLIVEIRA; MENDONÇA; CAPELLINI, 2014).
 1558

Especialmente no caso dos estudantes com altas habilidades/superdotação,

a situação é ainda peculiar e mais grave, pois como adverte Pérez e Freitas (2011),
os estudantes com AH/SD se encontram historicamente inseridos no ensino regular,
no entanto, “não conseguem sair de sua invisibilidade sistêmica” (p. 112). Estes
estudantes são, inclusive, o grupo que frequentemente aponta menor crescimento
em recenseamentos como o supracitado (PÉREZ; FREITAS, 2011). As licenciaturas,
e mesmo os cursos de formação continuada, não abarcam a temática das altas
habilidades/superdotação e/ou atendem a um público muito pequeno dispondo ainda
de poucas horas para este assunto quando comparado ao dispendido aos demais
públicos-alvo (BAHIENSE; ROSSETTI, 2014; CIANCA; MARQUEZINE, 2014;
RAMALHO et al., 2014).
Neste sentido, é a mídia que muitas vezes desempenha o papel de suprir a
carência dos professores quanto às informações relacionadas ao público-alvo da
Educação Especial, especialmente jornais e revistas que frequentemente permeiam
o ambiente escolar. Todavia, o potencial de suporte que os meios de comunicação
ofertam aos docentes deve ser avaliado com cautela. Inúmeras vezes as
reportagens não têm um comprometimento efetivo com os conhecimentos científicos
e, no caso das AH/SD, frequentemente apela aos casos mais extremos, usando
equivocadamente o termo “gênio”, o que mais atrapalha do que ajuda na
compreensão da superdotação, contribuindo para o mito de que se trata de um
fenômeno raro ou atribuindo expectativas irrealistas a todos os estudantes AH/SD
(CIANCA; MARQUEZINE, 2014; RAMALHO et al., 2014).
Cabe salientar, que além da falsa concepção sobre desempenho, inúmeros
outros mitos permeiam a imagem do estudante com AH/SD, dos quais figuram: a
ideia de que o fenômeno da superdotação é raro de ser encontrado; estudantes com
AH/SD se auto educam; pertencem a classes privilegiadas; as AH/SD são inatas e
prescindem de um ambiente que as estimulem. Como visto, todos dificultam a
identificação e o reconhecimento destes estudantes como público-alvo do
atendimento educacional especial (PÉREZ; FREITAS, 2011; CIANCA;
MARQUEZINE, 2014; RAMALHO et al., 2014).
Mesmo revistas conceituadas, que buscam fundamentar suas matérias em
achados científicos, bem como facilitar a compreensão ao público leigo, não estão
isentas de perpetuarem mitos. Além disso, muitas delas não são voltadas à
educação, não tendo compromissos didáticos ou paradidáticos. A Revista Nova
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Escola, por sua vez, destina-se à disponibilização de serviços e conteúdo para

professores e gestores do Brasil sendo a mais tradicional e de maior abrangência
(NOVA ESCOLA, 2017). Assim, dada a acessibilidade aos docentes, se faz
fundamental entender se e como a revista, por meio das suas matérias, contribui
para instrumentalizar práticas pedagógicas no que se refere à superação dos mitos
em torno das altas habilidades/superdotação e, consequentemente, à Educação
Inclusiva.
Para tanto, o objetivo deste trabalho foi verificar nos exemplares impressos
referentes aos últimos cinco anos (período de 2012 a 2016), a incidência de
matérias sobre educação inclusiva e seus públicos-alvo, tendo como principal foco o
espaço destinado, especificamente, às altas habilidades/superdotação para uma
análise crítica a respeito do conteúdo que chega aos professores através da mídia.

2. MÉTODO

Trata-se de uma pesquisa documental, de caráter quanti-qualitativo, acerca

das matérias encontradas em uma revista impressa de abrangência nacional (Nova
Escola). A escolha da revista deu-se por esta ser uma mídia popular, destinada a
professores da educação básica.
Para tanto, recorreu-se a uma busca manual dos periódicos situados entre o
período de janeiro de 2012 a dezembro de 2016 no acervo localizado nas
dependências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP/Bauru-SP). A quantificação e análise dos dados foram realizadas a partir da
elaboração de categorias fundamentadas no público-alvo da Educação Especial,
obtidas por meio de leitura criteriosa dos exemplares e subdivididas em matérias
que tratassem tanto a educação especial de modo geral, quanto especificamente do
Autismo, da Deficiência Visual, Deficiência Física e Deficiência Auditiva. Na análise
de cada exemplar eram considerados todos os tipos de matéria trazidas pela revista
incluindo as seções com respostas aos questionamentos feitos por leitores.

3. RESULTADOS E DISCUSSÂO

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Em se tratando do tema das Altas Habilidades/Superdotação, no período de

janeiro de 2012 a dezembro de 2016, não foram encontradas edições sobre o
assunto. Quanto à Educação Inclusiva, de modo geral, observou-se um maior
número de edições, conforme apresentado no Gráfico 1.

5
Publicações

4
Número de

0
2012 2013 2014 2015 2016
Ano de
Publicação
Autismo Def. Auditiva Def. Visual Def. Física Geral

Gráfico 1 – Matérias destinas a educação inclusiva, publicadas no período de 2012 a 2016.

Fonte: Os autores.

Do total de 24 matérias encontradas sobre o tema da Educação Inclusiva,

71% apresentavam a educação especial de forma geral, 17% direcionavam uma
atenção especial ao autismo e 4% abordavam temas como deficiência física,
auditiva e visual em igual proporção. Além disso, vale ressaltar que cerca de 35%
das matérias encontradas apresentaram um caráter mais conciso, dada as
características de redação da revista. Esta discorre sobre o assunto por meio de
cartas ao editor e diálogos breves com o leitor.
Apesar de desempenhar um importante papel na defesa da Educação
Inclusiva através da maior expressividade que a temática geral recebeu, a revista
oferece pouco suporte aos professores por não aprofundar nas especificidades
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desse público-alvo. Isto fica mais evidente ao pensar nos estudantes com AH/SD
onde a nulidade de matérias, revela uma maior negligência quanto a estes
estudantes frente aos demais, reiterando um apontamento comum da literatura
(PÉREZ; FREITAS, 2011; CIANCA; MARQUEZINE, 2014; RAMALHO et al, 2014).
Não descartamos a possibilidade de que os mitos voltados a superdotação
se expressam também nesta revista, contribuindo para a ausência de publicações
voltadas a este grupo de estudantes. Neste sentido, a supracitada invisibilidade
sistêmica denunciada por Pérez e Freitas (2011) abarca uma dimensão mais ampla
que o contexto estritamente escolar, estabelecendo um novo grau de relação e
complexidade. Vejamos: na medida em que a revista não aborda a temática das
AH/SD, transmite e reafirma implicitamente aos agentes educacionais, os mitos de
que estudantes com AH/SD prescindem de atendimento educacional especializado,
de que as AH/SD são inatas e se expressam independentemente do contexto, que
tais estudantes já são um grupo privilegiado.
Revela-se assim, um círculo vicioso entre mídia e educação, duas instâncias
de inigualável importância para a sociedade pelo papel que desempenham na
formação e informação de seus cidadãos (ANTIPOFF; CAMPOS, 2010). Partindo do
princípio que o grande contingente dos leitores são professores e gestores, a
evidência de tal ciclo bem como da invisibilidade da superdotação também pode ser
verificada pela falta de demandas relacionadas às AH/SD nas seções de dúvidas e
diálogos.

4. SÍNTESE

A pesquisa aponta que mesmo a imprensa especializada traz lacunas

quanto ao suporte necessário à promoção da Educação Inclusiva uma vez que uma
parcela da Educação Especial é negligenciada.
As informações levantadas ao longo deste estudo sobre a falta de suporte
por parte da mídia voltada à Educação, ao lado da carência na formação ofertada
aos professores - que abarca a graduação bem como a formação continuada –
permite depreender com maior clareza porque o aumento da matrícula de
estudantes com AH/SD permanece incipiente, bem como reafirma a importância dos
esforços para que os direitos legais, promulgados pelas políticas públicas, sejam
efetivamente concretizados.

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Relembramos que a consequência desta comunhão de fatores traz inúmeros

prejuízos à sociedade em geral. Estudantes com AH/SD não identificados e,
consequentemente, não atendidos de maneira adequada, não só têm suas chances
de desenvolver seus potenciais reduzidas, afetando a possibilidade de trazer
contribuições significativas às ciências, artes e outras áreas de inequívoca
importância social como também correm o risco de desmotivados pelo ensino,
evadirem do sistema escolar ou apresentarem comportamentos inadequados,
trazendo problemas a si mesmos, aos demais estudantes e aos professores.
Portando, não se trata de melhorar a educação a um grupo, mas a todos. O mesmo
se pode dizer quando se pensa na necessidade dos avanços ao atendimento aos
demais públicos-alvo da Educação Especial de sorte que, trabalhar a favor da
educação inclusiva é, em rigor, trabalhar para a Educação.

REFERÊNCIAS
ALENCAR, E. S.; D. S. FLEITH. A atenção ao aluno que se destaca por um
Potencial Superior. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 27, n.1, p. 5159,
2005.
ANTIPOFF, C. A.; CAMPOS R. H. de F. Superdotação e seus mitos. Revista
Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, v. 14,
n. 2, p. 301-309, 2010.
BAHIENSE, T. R. S; ROSSETTI, C. B. Altas Habilidades/Superdotação no
Contexto Escolar: Percepções de Professores e Prática Docente. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v. 20, n. 2, p. 195-208, abr./jun., 2014
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações para implementação da política de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
CIANCA, F. S. C; MARQUEZINE, M. C. A Percepção dos Coordenadores de
Licenciaturas da UEL sobre Altas Habilidades/Superdotação. Rev. Bras. Ed. Esp.,
Marília, v. 20, n. 4, p. 591-604, out./dez., 2014
NOVA ESCOLA, Associação Nova Escola – Gestão Escolar. Revista Digital, 2017.
Disponível em <http:/https://novaescola.org.br/>. Acesso em: 18 abr.2017.
OLIVEIRA, A. P. F. M; MENDONÇA, L. D; CAPELLINI, V. L. M. F. A escolarização do
aluno com altas habilidades/superdotação. Perspectivas Em Diálogo Revista de
Educação e Sociedade. Naviraí, v.1, n.2, p. jul./dez. 2014.
PÉREZ, S. G. B; FREITAS, S. N. Encaminhamentos pedagógicos com alunos com
Altas Habilidades/ Superdotação na Educação Básica: o cenário brasileiro.
Educar em Revista, Editora UFPR, Curitiba, Brasil, n. 41, p. 109-124, jul./set. 2011.

RAMALHO, J. A; SILVEIRA, D. N; BARROS, W. S; BRUM, R. S. A Carência de

Formação Sobre a Superdotação nas Licenciaturas da UFPE L: um Estudo de Caso.
Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 20, n. 2, p. 235-248, abr./jun., 2014.
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TECNOLOGIA ASSISTIVA EM LAGARTO-SE: PERFIL DOS

RECURSOS E PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES DAS SALAS DE
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS.

Maria Natália Santos Calheiros; Erika Hiratuka-Soares; Janayna de Almeida

Andrade; Jaqueline Nascimento dos Anjos; Josefa Mylena Aquino Mendonça

Universidade Federal de Sergipe, Departamento de Terapia Ocupacional,

Sergipe, Programa de Iniciação Científica – Pibic/|Vol

1. INTRODUÇÃO
Antigamente a deficiência era vista como um problema individual, assim, a
pessoa com deficiência teria que se adaptar à sociedade e ao ambiente. Entretanto,
esta visão começou a ser questionada e hoje compreende-se que “cabe à sociedade
adaptar-se para acolher as diferenças e promover condições de acesso para todos
os cidadãos, com ou sem deficiência, aos diversos serviços coletivos” (INSTITUTO
DE TECNOLOGIA SOCIAL, 2009, p. 12).
Surgem, então, diversos debates visando à promoção de estratégias que
possam garantir os direitos destas pessoas e efetivamente incluí-las na sociedade.
Dentre estas temáticas, destacam-se os recursos de Tecnologia
Assistiva (TA) que têm acompanhado o avanço tecnológico e, cada vez
mais, auxiliam pessoas com deficiência em diferentes âmbitos envolvendo distintas
áreas de conhecimento.
O conceito de Tecnologia Assistiva vem sendo revisado nos últimos anos,
tendo em vista sua larga abrangência e importância para a inclusão da pessoa com
deficiência. Assim, o Comitê de Ajudas Técnicas define Tecnologia Assistiva como

uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que

engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou com mobilidade
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e
inclusão social (COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS, 2007, p. 03).

Na educação inclusiva a Tecnologia Assistiva tem o objetivo de conduzir à

promoção da inclusão de todos os alunos na escola oferecendo os recursos,
serviços e estratégias mais eficazes em cada caso (BRASIL, 2006, 2007). Assim, a

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Tecnologia Assistiva é utilizada na escola para garantir o bom desempenho escolar,

desde a acessibilidade até à sala de aula.
Esta Tecnologia Assistiva pode ser utilizada pelo professor da Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM) que servirá como mediador desse processo de
inclusão. Está previsto, assim, que, nestas salas, deve acontecer o atendimento de
crianças com deficiência no contra turno de suas aulas regulares, bem como que, na
formação inicial, todos os futuros professores da Educação Básica devem
desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem
necessidades especiais, em qualquer etapa ou modalidade de ensino, na
perspectiva de se efetivar a educação inclusiva (MARTINS, 2012). Assim, estas
salas devem ser equipadas com diversos recursos (didáticos, pedagógicos,
tecnológicos) a fim de auxiliar a criança em seu processo de aprendizagem.
Em relação aos recursos de Tecnologia Assistiva, eles podem ser
classificados de acordo seus objetivos funcionais. No Brasil existe uma classificação
criada por José Tonolli e Rita Bersh em 1998, construída a partir de outras
classificações renomadas, que tem uma finalidade didática e já foi utilizada por
diversas instituições que trabalham na área em todo o país (BERSH, 2013). Esta
classificação pode ser utilizada para mapear os recursos em um determinado
contexto, a fim de identificar suas necessidades.
Diante deste cenário, o presente trabalho teve como objetivos conhecer o
perfil dos recursos de Tecnologia Assistiva usados nas SRMs em Lagarto e a
percepção dos professores quanto ao uso desses recursos nas SRMs.

2. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo exploratório, descritivo com corte transversal. A
pesquisa só iniciou após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Sergipe. Este trabalho apresenta os resultados de um
Projeto de Iniciação Científica intitulado “Educação Inclusiva em Lagarto: O
uso de tecnologias assistivas nas escolas municipais”.
O estudo foi realizado em três etapas: 1) Seleção das escolas com sala de
recursos multifuncionais com base nos dados fornecidos pela Secretaria Municipal
de Educação do Município de Lagarto; 2) Visitas às escolas para levantamento e

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catalogação dos recursos de Tecnologia Assistiva presentes nas salas de recursos

multifuncionais e 3) Entrevista com os professores.
Os critérios de inclusão das escolas nesta pesquisa foram: ser da rede
municipal de Lagarto, públicas ou privadas com Salas de Recursos
Multifuncionais. Em relação aos professores, os critérios foram: estar ativo e
ser efetivo ou não. Seriam excluídos os professores com dificuldades de
participação na pesquisa (cognitiva, física ou psíquica). Os resultados do
levantamento e catalogação foram analisados de acordo com a classificação de
Tonolli e Bersch (1998) e organizados em tabelas para melhor visualização.
As entrevistas semiestruturadas foram analisadas à luz da Análise Temática
de Bardin (2009).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Participaram da pesquisa oito escolas, todas da rede pública, uma vez que
as escolas privadas não possuem sala de recursos multifuncionais. Todas as salas
de recursos funcionam em tempo integral. Dentre as escolas, três têm professores
que trabalham nos dois períodos e as demais têm dois professores, um em cada
horário. Quanto às entrevistas, participaram nove professores, sendo dois de uma
mesma escola.
Em relação aos materiais e recursos, em todas as escolas havia materiais
confeccionados pelos próprios professores, Tecnologia da Informação e
Comunicação (TIC), além de recursos didáticos fornecidos pelo MEC, porém havia
poucos recursos que realmente eram de Tecnologia Assistiva. Os resultados são
apresentados na tabela abaixo para melhor visualização.

TABELA 1 – Catalogação dos recursos de TA nas escolas com base na classificação de Tonolli
e Bersh (1998).

CATEGORIA DESCRIÇÃO QUANTIDADE

1 Auxílios para a vida diária e vida prática 12
2 Comunicação aumentativa e alternativa 1
3 Recursos de acessibilidade ao computador 9
4 Sistemas de controle do ambiente 0
5 Projetos arquitetônicos para acessibilidade 16
6 Órteses e próteses 0
7 Adequação postural 3
8 Auxílios de mobilidade 6
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9 Auxilio para classificação de habilidade visual de

recursos que ampliam a informação a pessoas com 61
baixa visão ou cegas.
10 Auxilio para pessoas com surdez ou déficit auditivo 11

11 Mobilidade em veículos 0
12 Esporte e lazer 3

De forma geral, percebe-se que a categoria com maior número de recursos

de Tecnologia Assistiva nas escolas foi a 9 - Auxílio para classificação de habilidade
visual de recursos que ampliam a informação a pessoas com baixa visão ou cega.
Porém, nas categorias 2 – Comunicação aumentativa e alternativa, 7 – Adequação
Postural e 12 – Esporte e Lazer, foram encontrados poucos recursos de Tecnologia
Assistiva.
Por outro lado, os seguintes recursos não foram encontrados em nenhuma
escola: Sistemas de controle do ambiente – categoria 4, órteses e próteses –
categoria 6 e mobilidade em veículos – categoria 11, justificada a ausência pelo
contexto no qual se deu a pesquisa.
Outro ponto importante é que os recursos existentes nas SRMs atendiam a
distintas demandas, auxiliando crianças com diferentes patologias (cegas, surdas,
com alterações neuromotoras, etc.) e faixas etárias. Porém, percebeu-se que, em
algumas escolas, havia recursos obsoletos principalmente pelos seguintes motivos:
1) ausência de demanda, 2) precariedade na manutenção e 3) dificuldade no uso
(desconhecimento) de recursos tecnológicos ou que exigem conhecimentos
específicos, como cadeiras adaptadas, por exemplo. Assim, enquanto em algumas
escolas havia crianças cegas que precisavam de recursos de TA específicos para
cegueira, mas não existia este tipo de recurso, em outra escola existia o recurso
específico para estas crianças, mas não havia nenhuma criança frequentando a
SRM.
Observou-se também que todos os recursos eram utilizados apenas na sala
de recursos multifuncional, uma das queixas dos professores destas salas.
Entretanto, tais recursos ainda são pouco utilizados, pois os professores relataram
usar mais as TICs e recursos didáticos.
Em relação às entrevistas com os professores, foi possível identificar quatro
categorias: 1) Principais demandas, 2) Identificação dos recursos de TA

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3) Influência dos recursos no processo de ensino e aprendizagem e 4)

Dificuldades e desafios da educação em relação ao uso do recurso de TA.
Todas são discutidas a seguir.
Em relação à primeira categoria “Principais Demandas”, percebe-se que
existe uma grande demanda de crianças com deficiência, contemplando uma
diversidade de patologias e faixas etárias, como pode ser ilustrada na entrevista a
seguir:

P1-Nessa sala (de recurso) tem deficiente visual e entrou uma

aluna agora que é cadeirante, paralisia cerebral que precisa de um auxilio”

Este é um dado importante, pois as SRMs devem assegurar o atendimento

de todo o público que necessite deste acompanhamento. Além disso, como
observado na catalogação, as SRMs visitadas estão preparadas para atender esta
demanda. Este resultado vai de encontro ao preconizado pelo Ministério da
Educação, cujo decreto nº 6.571/2008 define que o públicoalvo destas salas deve
ser “alunos com deficiências de natureza física, intelectual e sensorial, com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotação”
(BRASIL, 2008, p. 20).
Na segunda categoria, “Identificação dos recursos de TA”, percebe-se a
dificuldade dos professores em diferenciar recursos didáticos e tecnológicos dos que
realmente são de TA, como pode ser visualizado na entrevista abaixo.

P3 - A gente usa prancha, alfabeto móvel, material dourado,

quebra cabeça, blocos lógicos, tapetes (trabalha muito formas geométricas,
cores, visualização de um modo geral). Usamos a tecnologia também: o
computador, com jogos, mas não tem nada especifico para deficiência, a
gente precisa muito. Nós temos o apoio do nosso técnico da secretaria, mas
só pra baixar joguinhos de interação.

Este resultado reforça a necessidade de formação continuada do professor,

principalmente dos que estão na sala de recursos e lidam – ou deveriam lidar-
diariamente com os mais diversos tipos de recursos que auxiliam no processo de
inclusão escolar. Segundo o Ministério da Educação (MEC), as SRM “devem ser
espaços organizados com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e
profissionais com formação para o atendimento às NEE” (BRASIL, 2008, p. 20).
Nelas, os professores utilizam distintas áreas do conhecimento, respeitam o nível de

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desenvolvimento cognitivo de cada aluno, além de identificar o recurso mais

adequado para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação
curricular necessárias (BRASIL, 2006).
No que se refere à terceira categoria, “Influência dos recursos no processo
de ensino e aprendizagem“, percebe-se que os professores conseguem visualizar os
benefícios dos recursos de TA para facilitar a aprendizagem da criança, afirmativa
comprovada por alguns em sua prática.

P4 - Ajuda e muito, por que a gente vai mudando as técnicas e

cada criança tem a sua forma de aprender e o seu tempo. Às vezes tem
criança que aprende mais ouvindo, ou principalmente praticando com
material concreto, daí a gente vê que eles desenvolvem mais. Por que a
dificuldade maior é essa, interpretar o que a gente tá falando, e quando a
gente fala e mostra a facilidade é maior.

Apesar de, na categoria anterior, os professores confundirem os recursos de

TA com outros tipos de recursos utilizados nas SRMs, eles reconhecem os
benefícios da TA. Parece, então, que eles sabem dos benefícios e até o que são,
mas ainda não conseguem definir e distinguir, na prática.
Por fim, a última categoria, “Dificuldades e desafios da educação em
relação ao uso do recurso de TA” os professores relataram que é necessário mais
investimento na área, voltados à formação do professor, lembrando que existem
recursos difíceis de manusear devido à alta tecnologia, como impressoras braile, por
exemplo, ou são bastante específicos, como cadeiras adaptadas, que demandam a
intervenção de outros profissionais com este conhecimento, como o Terapeuta
Ocupacional.

P3 - Eu digo assim, comigo, pra eu ter mais experiência, porque

assim, tudo é novo que eu tô assim com eles, não tenho muita experiência
com essas coisas, eu queria mais assim, aprender mais, pra puder passar
pra eles; vamos supor, na caso de libras mesmo, eu tinha que ter assim,
desenvolvido todos os dias, eu fiz os três módulos, mas assim, como eu não
tava passando pra ele, aí eu tô assim esquecendo, agora que eu tô
relembrando por causa de B”.

Este resultado corrobora com a literatura, onde existe um consenso no

debate acerca da formação inicial destes professores, destacando sua grande
relevância, de forma que possam aprender a lidar com classes que contemplem as
reais necessidades de seus alunos, além de fomentar a discussão teórica e,

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principalmente, prática na formação, voltada para alunos com deficiência (MENDES,

2010; VITALIANO; MANZINI, 2010).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se que as SRMs do referido município apresentam diversidade na

quantidade e tipos de recursos de TA, porém eles são mal distribuídos entre as
escolas, dificultando o atendimento em alguns casos e deixando-os obsoletos, em
outros. Estes dados sugerem a necessidade de uma melhor redistribuição destes
recursos e investimentos para mantê-los funcionando.
Destaca-se também a relevância do trabalho em equipe, diminuindo a
sobrecarga sobre o professor da SRM. Portanto, é visível a contribuição de
profissionais como terapeutas ocupacionais, psicólogos e fonoaudiólogos não só
nestas salas, mas em toda escola que trabalhe numa perspectiva da educação
inclusiva. Da mesma forma, compreende-se a necessidade de promover melhorias
na estrutura tanto das escolas em si quanto das respectivas salas de recursos, além
da capacitação dos professores para utilização dos recursos de TA de forma
adequada.
Sugere-se, com os resultados desta pesquisa, um maior envolvimento de
todos os atores (rede privada e pública), através de um olhar mais constante e
exigente por parte de todos os envolvidos neste processo: pais, professores e
gestores, visando à promoção de uma efetiva inclusão escolar com vistas a
proporcionar não somente a matrícula destes alunos, mas, principalmente, sua
permanência na escola com qualidade.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.

BERSCH, R. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de
outubro de 2007.
BERSCH, R. Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos.
Brasília: SEESP/MEC, 2006, p. 89-94.
BERSCH, R. Introdução ao Conceito de Tecnologia Assistiva. Centro
Especializado em desenvolvimento infantil. 2008

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BRASIL. Comitê de Ajudas Técnicas. Ata da III Reunião do Comitê de Ajudas

Técnicas, 2007.
INSTITUTO DE TECNOLOGIA SOCIAL. Tecnologia Assistiva nas Escolas. 2009.
MARTINS, Lúcia de A. R.. Reflexões sobre a formação de professores com vistas à
educação inclusiva. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo
Alves. (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares.
1 ed. Salvador /BA: EDUFBA, 2012, v. 01, p. 19-32.

RECURSOS VISUAIS NA ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA O

ENSINO DE LEITURA E ESCRITA PARA UMA CRIANÇA SURDA COM
IMPLANTE COCLEAR

Regiane da Silva Barbosa – Universidade Federal de São Carlos

Maria da Piedade R. da Costa - Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: regiane_sb@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo consiste em um recorte de um estudo de caso realizado

em uma pesquisa de doutoramento discorrendo sobre o ensino e a aprendizagem de
uma criança surda com implante coclear. No presente artigo apresentaremos
possibilidades de adaptação curricular para ensino de leitura e escrita para uma
criança surda com implante coclear.
A presente pesquisa foi realizada na perspectiva da inclusão, a qual consiste
em garantir a todos, sem exceção, seus direitos, inclusive o direito a uma educação
de qualidade, o que permitiu que pessoas até então segregadas da sociedade,
tenham direito a educação na escola regular, um desafio vivenciado nas escolas
diariamente.
Atualmente, considera se alunos Público Alvo da Educação Especial
(PAEE) pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas
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habilidades/superdotação. Sendo assim, as crianças com surdez estão dentre os

alunos PAEE, logo também estão incluídas no ensino regular, tendo direito a
atendimento educacional especializado, ensino na filosofia bilíngue e a intérprete de
língua de sinais em sala de aula, porém crianças usuárias de aparelho de
amplificação sonora e ou Implante Coclear (IC) também podem apresentar
necessidades especiais, pois apresentam dificuldades de aprendizagem decorrentes
da defasagem auditiva que possuem.
A prática pedagógica com crianças surdas com IC envolve trabalho com uma
criança que é surda, mas tem sensações auditivas, que aprende diferentes
conteúdos curriculares escolares e concomitantemente aprende a discriminar sons e
aprender por meio deles; isto é, trata-se de uma realidade diferente, que exige do
professor conhecimento sobre surdez, implante coclear e em especial sobre
diferentes formas e recursos para ensinar essa criança.
Tanamati, Bevilacqua e Costa (2012, p.104) esclarecem que “um número
crescente de crianças tem sido implantado mundialmente”, e assim essas crianças
precisam de acompanhamento adequado para desenvolver a comunicação oral, o
que inclui além de acompanhamento médico e fonoaudiológico um
acompanhamento educacional/ pedagógico do aprendizado de crianças em idade
escolar. Ou seja, o atendimento educacional/pedagógico às pessoas com IC precisa
ser garantido, uma vez que a pessoa com IC não deixou de ter um déficit auditivo,
não deixou de ser surda, logo precisa de acompanhamento específico durante a
escolarização, pois elas podem apresentar necessidades educacionais especiais
(NEEs).
Kelman (2008) uma das referências na área de educação de surdos com IC
argumenta que a inclusão de crianças surdas com IC em escolas regulares
evidencia a falta de preparo dos professores, uma vez que estes, em geral, não
sabem como trabalhar com crianças surdas, desconhecem o impacto e
consequências da surdez na educação dessas crianças, e não tem
informações/conhecimento sobre IC.
É fundamental entender que para garantir a inclusão e o sucesso escolar da
criança surda com IC, não basta trata-la como ouvinte, uma vez que ela não é; é
preciso conhecer estratégias que a criança usa para aprender, compreender o que
ela já sabe, conhecer os recursos que possui para então realizar as modificações e
adaptações curriculares que condizem com as necessidades dela.
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Kelman e Lima (2009) pontuam que para que crianças surdas com IC
tenham um bom rendimento escolar é preciso acompanhamento, orientação e
trabalho coletivo na tríade – escola, família e profissionais da educação especial,
sejam eles pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos ou outros.
A referida pesquisadora defende ainda que o IC facilita a inclusão social dos
surdos, pois é “importante não menosprezar a possibilidade de interagir no mundo
dos ouvintes, onde a maioria não domina a língua de sinais” (...) isto é, os surdos
com IC que desenvolvem a língua oral, não deixam de ser surdos, mas têm a
oportunidade de interagir com ouvintes na língua oral, e isso não os impede de
aprender e se comunicar também em língua de sinais.
Apresentado aspectos importantes sobre a educação de pessoas surdas
com IC faz-se necessário compreender o que é adaptação curricular na perspectiva
da educação inclusiva e como esta pode acontecer na educação de surdos com IC.
O Ministério da Educação (MEC) esclarece que o currículo escolar a ser
desenvolvido com o aluno PAEE deve ser o mesmo desenvolvido com outros alunos,
embora esse aluno aprenda de forma e ritmo diferentes, precisando de recursos e
serviços de apoio.
Na educação inclusiva o currículo pode ser adaptado e flexível, e a
responsabilidade pela adaptação curricular é de toda a escola que deve dar suporte
e apoio ao professor que atua diretamente na sala regular.
Para realizar a adaptação curricular o professor deve considerar o currículo
previsto para o ano escolar em que o aluno PAEE está inserido, para então planejar
a aula, planejar como trabalhar o mesmo conteúdo com esse aluno, pensando nas
características desse aluno, nos recursos e tecnologias que ele usa, e em como
ensina-lo.
O currículo a ser desenvolvido com o aluno não deve ser um currículo
diferente, a adaptação está nos ajustes e nos auxílios que o aluno precisa para
aprender. É comum associar à educação dos surdos a adaptação do currículo por
meio da língua de sinais, no entanto, as adaptações curriculares para educação de
surdos, sejam eles usuários ou não de IC pode ocorrer por meio do uso de recursos
visuais em sala de aula.
Dentre as infinitas possibilidades de adaptação na educação de surdos
evidenciamos o uso de recursos visuais, pois como defende Reily (2012) algumas
pessoas aprendem melhor quando o conteúdo é apresentado por meio de imagens.
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No entanto, não basta acrescentar qualquer imagem ao conteúdo, é preciso

uma seleção cuidadosa, considerando o objetivo do conteúdo a ser ensinado e a
qualidade do recurso em si, a possibilidade de compreensão da representação da
figura.
Segundo Reily (2012) há diversos tipos de recursos visuais que podem
contribuir com o processo de ensino aprendizagem, como fotografias, pinturas,
colagens, desenhos, ilustrações, ícones, logotipos, gráficos, tabelas, mapas, vídeos,
brinquedos, maquetes e etc.
A autora explica que a imagem, assim como o texto escrito, pode ser uma
representação descritiva, narrativa ou simbólica, que permite o deslocamento da
realidade para a ideia. Ela propõe que as imagens sejam usadas como registro e
não somente como ilustração
Sendo assim, o presente artigo tem como objetivo geral descrever
possibilidades de adaptação curricular para aluno surdo por meio de recursos
visuais.

2. METODOLOGIA

Trata se de um estudo de caso realizado por meio de uma pesquisa

exploratória, longitudinal. Os estudos exploratórios proporcionam familiaridade com
o tema de pesquisa e são indicados para estudos de temas pouco explorados como
é o caso de pesquisas sobre educação de pessoas surdas com IC.
Estudo de Caso consiste em “uma investigação empírica que investiga um
fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”
(YIN, 2015, p. 32).
Participaram da presente pesquisa a professora pesquisadora que relata as
intervenções realizadas para ensino de leitura e escrita para uma criança surda com
IC usando recursos visuais; e uma criança surda de nove anos de idade incluída em
uma escola regular, usuária de IC desde os três anos de idade, aqui denominada
Laura.

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A pesquisa foi realizada em uma sala de aula de atendimento educacional

especializado localizada dentro de uma instituição de ensino superior de uma
universidade pública do interior de São Paulo.
A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Seres
Humanos de acordo com a Resolução nº 196, para que todos os cuidados éticos e
legais fossem tomados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Laura estava matriculada no ensino regular e frequentava atendimento

educacional especializado duas vezes na semana, de forma que ampliasse seu
vocabulário oral e escrito.
Considerando o interesse de Laura por desenhos animados e gibis, a
professora pesquisadora optou por trabalhar com Laura a partir de características e
cenas do desenho Pica Pau e de histórias do Gibi da Turma da Mônica.

Figura 1 – Imagens de personagens selecionados para desenvolver leitura e escrita

A seleção dos referidos personagens se deu a partir do interesse da criança

e da qualidade das imagens, pois como pontua Reily (2012) é importante que o
recurso visual desperte a atenção da criança e seja bem feito, como é o caso dos
renomados personagens do mundo infantil.
A partir dessas imagens Laura aprendeu a escrever o nome de cada um dos
personagens e aos poucos a descrever as ações/situações que via no desenho e
nos gibis.

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A partir das características de cada personagem – Pica pau – esperto,

rápido, engraçado, inteligente; Magali – gulosa e carinhosa – Laura aprendeu novas
palavras, adjetivos e aos poucos, além de usar em sua escrita passou a usar em sua
linguagem oral, isto é, ao mesmo tempo que ela desenvolvia a linguagem oral,
conhecendo novas palavras, ela aprendia a escrita de novas palavras.
É importante salientar que no trabalho de ensino de escrita para crianças
surdas é importante focar na palavra em si e não nas sílabas, uma vez que estas
não têm sentido para a criança.
Aos poucos Laura começou a se interessar pelos verbos que descrevem as
ações dos personagens, como andar, correr, chorar, gritar, gargalhar, etc, e assim
ela começou a escrever frases, a princípio frases curtas, descrevendo situações
observadas no desenho e ou nos quadrinhos, como: “Pica pau ronca”; Mônica bate
Cebolinha”. Perceba que a princípio Laura ainda não utiliza preposição e conjunção,
assim como acontece na escrita inicial de pessoas surdas que se comunicam por
Libras.
Entretanto, com o intuito de colaborar com a leitura e escrita de Laura de
forma mais ampla a professora adotou a estruturação de frases seguindo as
seguintes questões: “Quem? O que?” e com o tempo a estrutura “Quem? O que?
Onde?” “Quem? O que? Quando?” “Quem? O que? Com quem?”
Para compreender melhor como esta etapa foi desenvolvida veja a figuras 2.
Figura 2 – Escrita a partir da estrutura Quem? O que?

Fonte: Arquivo pessoal

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Assim, aos poucos Laura ampliou seu repertório passou a ler textos mais
longos, de forma independente e também a escrever não somente frases curtas,
mas frases mais elaboradas e textos.
No decorrer de todas as intervenções foram usadas imagens representando
as cenas do texto lido, algumas vezes brinquedos, como bonecos dos personagens
dramatizando diferentes situações, além de vídeos de desenhos dos personagens,
de forma que aos poucos Laura conseguisse ter acesso a informações por meio de
leitura e também a se expressar por meio da escrita.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação de crianças surdas com IC ainda é uma realidade pouco

conhecida, desenvolvida e pesquisada na área da educação e educação especial,
no entanto é importante compreender que a criança surda com ou sem IC faz parte
do PAEE e como tal precisa ter seus direitos garantidos e NEES atendidas.
Sendo assim, o presente trabalho traz possibilidades de adaptação curricular
para ensino de leitura e escrita a partir de recursos visuais, os quais podem
contribuir não apenas com a aprendizagem da criança surda com IC, mas com a
aprendizagem de diferentes crianças, uma vez que o uso de imagens, desenhos e
ilustrações fazem parte do imaginário infantil, despertando seu interesse e
curiosidade, o que facilita o processo de ensino e aprendizagem. E, no estudo de
caso descrito oportunizou a estruturação da leitura e escrita da criança participante,
de modo que a partir das imagens selecionadas ela ampliou seu vocabulário oral e
desenvolveu a escrita de palavras, frases e textos, sequencialmente.

REFERÊNCIAS
KELMAN, C.A.; LIMA, P.O. Inclusão de aluno com implante coclear no contexto do
bloco inicial de alfabetização. Anais do V Congresso Brasileiro Multidisciplinar
de Londrina. Londrina: Universidade Estadual de Londrina, 2009, p. 1663-1672.

KELMAN, C.A. Prós e contras sobre implante coclear: implicações educacionais. III
Congresso Brasileiro de Educação Especial. São Carlos: Universidade Federal
de São Carlos, 2008.

REILY, L. Escola Inclusiva. 4.ed. Campinas: Papirus Editora, 2012.

TANAMATI, L.F; BEVILACQUA, M.C.; COSTA, O.A. Cochlear implant in post lingual
children: functional results 10 years after the surgery. Brazilian Journal of
Orottinolaryngology 78 (2), 2012, p. 103-111.

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YIN, R.K. Estudo de Caso: Planejamento e Métodos. 2ªEd. Porto Alegre: Editora
Bookmam, 2001.

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O desenvolvimento de crianças com deficiência sob a ótica seus

familiares.

Jade Rodrigues Delamanha – Universidade Federal de São Carlos

Adriana Garcia Gonçalves - Universidade Federal de São Carlos

Andressa Lopes - Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: jade_delamanha@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Este estudo foi realizado na Unidade Saúde Escola (USE) da Universidade

Federal de São Carlos (UFSCar) e teve como objetivo geral o de identificar, sob a
ótica da família, o perfil de seus filhos/ente familiar com deficiência acerca dos níveis
de independência para atividades de vida diária e prática e verificar a perspectiva da
família acerca do desenvolvimento de seus filhos/ente familiar.
Toda família que possui criança com deficiência tem direito de receber apoio
e orientações específicas. O respaldo legal para esses direitos e deveres encontrase
na Constituição da República Federativa do Brasil, especialmente no inciso IV do
artigo 208 (BRASIL, 1988). Já a ação pedagógica encontra apoio nos princípios
emanados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), nas
Diretrizes Educacionais sobre estimulação precoce (BRASIL, 1995) e na Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL,
2008).
Fonseca (1995) apud Silva; Costa (2010) reforça a importância do apoio
educacional às crianças com deficiência o mais precocemente possível e traz que
além dos profissionais, há a necessidade dos pais estarem envolvidos nesse
processo. Os pais são o primeiro contato da criança, na maioria das vezes, para
brincar, estimular e aprender.
De acordo com Ferreira (2007) ninguém melhor que a família para conhecer
as reais necessidades e os limites de uma criança com problemas. A família
apresenta habilidade para identificar as necessidades e as potencialidades da
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criança para sua participação nas atividades que demandam funções sociais,
motoras e cognitivas. Além da identificação e construção de conhecimentos acerca
das necessidades e habilidades da criança, faz-se primordial as vivências para o
enfrentamento dos sentimentos e das indigências de cada membro da família, bem
como de toda a equipe na tomada de decisões e na busca dos recursos para o bem
estar da criança e da família (BRASIL, 2004).
As diretrizes do Plano Nacional de Humanização visa o acolhimento como
uma oportunidade ao usuário de expressar suas preocupações e garantir atenção
resolutiva e a articulação com os outros serviços de saúde para a continuidade da
assistência, quando necessário (BRASIL, 2004).
Dessa forma, é necessária conscientização dos pais acerca de todo
processo de desenvolvimento da criança, bem como a formação de alianças com os
profissionais. Esta proximidade vai ao encontro das concepções de educação em
saúde na medida em que contribui para melhor entendimento das condições de
saúde e de desenvolvimento integral da criança com deficiência por parte de seus
acompanhantes. Diante disso, verifica-se a necessidade de criar situações em que
pais e profissionais possam dialogar, e trocar experiências, visando apoio para a
tomada de decisões (PARDO; CARVALHO, 2011).
Como no estudo desenvolvido por Pardo e Carvalho (2011), o presente
trabalho visou o desenvolvimento de atividades em parceria com a família da
criança, considerando, portanto, as opiniões e necessidades das famílias.

2. METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida nas dependências da Unidade Saúde Escola –

USE da UFSCar, mais especificamente no setor de atendimento à criança e ao
adolescente – o qual oferece ações individuais e em grupo nas áreas de fisioterapia
em Neuropediatria, Intervenção Precoce, Terapia Ocupacional, Disfunção Física
Infantil, Saúde Mental, Infanto-Juvenil e Psicologia.
Os participantes deste estudo foram os acompanhantes (mãe ou ente
familiar) de crianças com deficiência física que aguardam em sala de espera
enquanto estas recebem atendimento nas áreas da saúde. Apesar de o projeto

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prever que os participantes poderiam ser homens e mulheres que acompanhassem

os usuários do atendimento, os grupos contaram com a presença apenas de
mulheres. As participantes foram selecionadas de acordo com os critérios (ser
familiar de alguma criança com deficiência atendida na USE; estar presente em sala
de espera enquanto a criança realiza o atendimento de fisioterapia ou terapia
ocupacional).
O estudo foi desenvolvido por meio da aplicação de um questionário com o
objetivo de caracterizar os acompanhantes e de buscar subsídios das necessidades
que gerariam os temas pertinentes para discussão e orientação dos mesmos além
de esclarecer suas possíveis dúvidas. O questionário inicial utilizado foi baseado no
instrumento “Questionário Preliminar” e o “Roteiro para Sistematizar Prioridades de
Treino” do Inventário Portage Operacionalizado (WILLIAMS; AIELLO, 2001).
Para análise, estipulou-se uma categoria de acordo com os dados coletados
no questionário, esclarecendo informações sobre o “desempenho acadêmico do
filho/ente familiar e o nível de apoio para realização das atividades acadêmicas”.
Todos os dados foram reelaborados em forma de Gráficos e Quadros.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Gráfico 1- Percentual de apoio que a criança recebe na realização de atividades acadêmicas.

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Fonte: Elaboração própria

De acordo com o Gráfico 1, observa-se que apenas duas das sete crianças
atendidas não necessitam de apoio para a realização de atividades acadêmicas. O
restante necessita de apoio (total ou parcial) ou não realiza as mesmas.
Segundo as autoras Padua e Rodrigues (2013), as relações interpessoais positivas
se relacionam com a capacidade da família de oferecer à criança oportunidade de
observar e incorporar-se em atividades que sejam estimulantes ao seu
desenvolvimento, com pessoas que possam ensinar de maneira independente e
autônoma, e também proporcionar uma relação emocional positiva, sanando seus
cuidados e necessidades básicas em todos os sentidos.
Além da família e do apoio das pessoas que participam ativamente da
realização das atividades acadêmicas com a criança, existem outros tipos de apoio
que podem ser solicitados e buscados pela família, como o caso do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) e a estimulação precoce:

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e

organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as
barreiras para a plena participação dos alunos considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de
aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela. (...) Ao longo de todo o
processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a
proposta do ensino comum. (BRASIL, 2008, p. 16).

A estimulação precoce é entendida por:

Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e

ambientais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança, nos
seus primeiros anos de vida, experiências significativas para alcançar pleno
desenvolvimento no seu processo evolutivo. (BRASIL, 1995, p.11).

Diante disso, é necessário que a ênfase do trabalho pedagógico esteja

voltada para a identificação da potencialidade dos alunos com deficiência ao invés
de tentar “aproximá-los” dos chamados padrões de normalidade, culminando com a
construção de alternativas pedagógicas capazes de propiciar condições favoráveis à
sua autonomia escolar e social.

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo possibilitou a identificação de temas relevantes para

serem abordados com familiares em sala de espera de uma unidade (USE) para
atendimento de crianças e adolescentes realizado pelos alunos da Universidade
Federal de São Carlos - UFSCar.
Apesar dos resultados terem sido positivos, quase que em totalidade, cabe o
destaque para as dificuldades enfrentadas. Não foram todos os participantes
convidados que aceitaram participar, os familiares do sexo masculino nem cogitaram
a participação e algumas outras participantes, por não serem a mãe da criança,
alegaram não estar ativamente envolvidas na rotina da mesma.
Assim, considera-se que tal abordagem com os pais/acompanhantes
das crianças atendidas em ambulatórios, hospitais e centros de intervenção
sobre aspectos educacionais e sobre a importância da qualidade do apoio é
fundamental, haja vista que a inclusão social de pessoas com deficiência está ligada
diretamente à dinâmica das relações vivenciadas na própria família, ou seja, o nível
de inclusão dessa pessoa pode ser desenvolvido de acordo com a disponibilidade
da sua família em lhe proporcionar participação ativa em diferentes ambientes e
relações sociais. Além disso, é necessário que o apoio oferecido pelos profissionais
no contexto das instituições possa oferecer informações e orientações e esclarecer
as dúvidas das famílias acerca do processo educativo de modo a contribuir com o
desenvolvimento e autonomia das crianças.

REFERÊNCIAS
BRASIL. AConstituição da República Federativa do Brasil. 1988. Disponível em:
<http://www.trt02.gov.br/geral/Tribunal2/Legis/CF88/CF88_Ind.html> Acesso em
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Educação, Brasília-DF: MEC, 1996.
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CARACTERIZAÇÃO DAS MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO

ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL: UM ESTUDO DE PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA

Vivian Santos – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Enicéia Gonçalves Mendes – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

E-mail para contato: vivi.eesp@gmail.com

Agência Financiadora: CNPq

1. INTRODUÇÃO
O acesso das pessoas PAEE à escola comum vem sendo determinada pela
legislação brasileira desde que a Constituição Federal de 1988 preconizou a oferta
de Atendimento Educacional Especializado (AEE) a essa população
“preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, Art. 208, §2º, Inciso
III). Essa disposição foi reforçada, também, na década de 1990, particularmente com
o respaldo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996).
A partir de 2003, e em consonância com o cenário internacional, diversos
programas e ações nacionais foram instituídos com vistas a promover o acesso
dessa população às escolas comuns da rede regular de ensino e sua efetiva
escolarização (KASSAR, 2012).
Como parte deste resultado desse movimento histórico e político, o governo
instituiu o “Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais”, que
tinha como objetivo garantir não só o acesso, mas, por meio de atividades
complementares ou suplementares, possibilitar a plena participação dos alunos
PAEE nas atividades escolares disponibilizando-se de espaços, recursos humanos e
didáticos específicos (BRASIL, 2007a).
Reforçava-se, então, a perspectiva da inclusão escolar no contexto nacional
a qual embasou em 2008, a publicação da “Política de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva” (PNEE-EI) que, dentre outras determinações,
dispôs sobre a obrigatoriedade da democratização do acesso desse grupo de alunos
na classe comum e, no contraturno, no serviço de Atendimento Educacional
Especializado - AEE (BRASIL, 2007b).
Posteriormente, o Decreto 7.611/11, definiu o AEE como um “conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e
 1586

continuamente” (BRASIL, 2011, p. 2), a serem oferecidos no âmbito das Salas de

Recursos Multifuncionais (SRM) ou em Centros de Atendimento Educacional
Especializado (CAEE), de forma complementar para alunos com deficiência ou com
transtornos globais do desenvolvimento e suplementar para estudantes com altas
habilidades/superdotação.
Assim, tem-se atualmente considerável conjunto de dispositivos legais e
documentos oficiais reguladores que discorrem sobre a inclusão escolar dos alunos
PAEE, tornando relevante a elaboração de estudos que tenham como objetivo a
análise de tais políticas, buscando verificar se as mesmas estão atendendo seu
propósito. De acordo com Meletti e Bueno (2011) um dos possíveis caminhos para
se realizar esta investigação, consiste em se valer de indicadores sociais.
Particularmente importantes são aqueles fornecidos pelo Censo Escolar do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), por meio de
microdados estatístico-educacionais, com objetivo de descrever o panorama
estatístico referente ao acesso do PAEE na classe comum e, também, nas SRM.
Nesse sentido, visando conhecer a produção de conhecimento sobre o
tema, realizou-se uma revisão de literatura, objetivando conhecer parte da produção
de conhecimento sobre este tema, através de dissertações, teses e artigos
científicos.

2. METODOLOGIA

Este estudo possui caráter qualitativo, caracterizando-se como uma

pesquisa de pesquisa bibliográfica (GIL, 2002). Foram utilizadas, ao todo, cinco
bases de dados, sendo estas: o banco de teses da CAPES (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) e da BDBTD (Biblioteca Digital
Brasileira de Teses Dissertações), buscando identificar dissertações e teses sobre o
tema; o banco de periódicos da CAPES e o SciELO (Scientific Electronic Library
Online), buscando identificar artigos.
Não foi adotada restrição do período de busca. Quanto aos descritores
utilizados, estes consistiram em: “inclusão escolar” + “censo escolar”; “educação
especial” + “censo escolar”; “inclusão escolar” + “indicador social”; “educação
especial” + “indicador social”; “inclusão escolar” + “indicadores sociais”; “educação

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especial” + “indicadores sociais”; “inclusão escolar” + “indicador educacional”;

“inclusão escolar” + “indicadores educacionais” + “inclusão escolar” + “indicador”;
“educação especial” + “indicadores”.
Foi realizada a leitura dos títulos e resumos dos materiais encontrados, após
esta etapa, os estudos foram lidos e relidos na integra, de tal forma que se chegou a
21 estudos, dos quais: nove dissertações, uma tese, onze artigos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A partir da leitura dos estudos selecionados, foi possível perceber que existe
uma série de informações que são recorrentes nos resultados, tornando viável
agrupar tais informações em sub temas, a partir disso, para fins deste trabalho,
selecionou-se dois assuntos que foram abordados, os quais: distribuição das
matrículas por etapa de ensino; características relacionadas às instituições de
ensino frequentadas pelos alunos PAEE e a características dos alunos PAEE
investigados.
Tais informações estão contidas a seguir.
3.1 DISTRIBUIÇÃO DAS MATRÍCULAS POR ETAPA DE ENSINO
A partir dos resultados dos estudos revisados, observou-se, em todos os
âmbitos e períodos estudados, a evidente concentração de matrículas no ensino
fundamental, especialmente nos anos iniciais (CARVALHO, 2012; FRANÇOZO,
2014; LAPLANE, 2014; MARTINS, 2012; NASCIMENTO, 2014; REBELO, 2012;
SILVA, 2014), detalhando um pouco mais este dado, tem-se, a nível nacional, no ano
de 2012, 74,36% das matrículas os alunos PAEE que estão no ensino regular
concentradas no ensino fundamental (MELETTI; RIBEIRO, 2014).
Logo, tem-se baixo número de matrículas na educação infantil e no ensino
médio (MELETTI; BUENO, 2011), salientando, assim, a identificação tardia e a
evasão escolar, ou seja, quando se compara as matrículas de alunos PAEE no
ensino fundamental com as matrículas deste mesmo público, anos depois, em níveis
mais elevados, nota-se que somente um baixo número de alunos com deficiência
chegam a ingressar, por exemplo, no ensino médio (CARVALHO, 2012;
FRANÇOZO, 2014).

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Aprofundando os resultados em relação a este tema, tem-se a discussão em

relação à distorção idade-série, ou seja, se os alunos PAEE estão cursando a série
na idade esperada, e para tal Meletti e Ribeiro (2014) constataram, a partir de seus
resultados, que somente 13,19% dos alunos PAEE estudados estavam na idade
adequada para sua série, sendo que haviam 22,67% com defasagem de um ano e
64,14% com defasagem de dois ou mais anos. Esta defasagem, também, foi
verificada em outros estudos (FRANÇOZO, 2014; MELETTI, 2014).
Silva (2014), por sua vez, verificou que das trajetórias escolares dos alunos
com TEA estudados pela autora, cerca de 40% destes possuía trajetória parcial, ou
seja, aquelas em que as matrículas não apareciam em todos os anos do período
analisado, sugerindo alto índice de evasão escolar.
3.2 CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS PAEE INVESTIGADOS
Em relação às características dos alunos PAEE investigados, o primeiro
tema abordado, em uma série de estudos, consistiu na proporção de alunos PAEE
do sexo feminino e masculino. Neste ponto, tanto Rebelo (2012) quanto Silva (2014)
observaram a prevalência de alunos do sexo masculino, cabendo destacar que
Rebelo (2012) pontuou que esta prevalência se deu em todos os estados brasileiros,
enfatizando assim a importância desta questão do viés do gênero.
Em relação à cor/raça, Rebelo (2012) observou predominância da cor parda
na cidade de Corumbá, dado este que vai ao encontro dos dados referentes à
população como um todo desta cidade. Este dado foi pouco explorado por outros
autores, demandando mais estudos para que seja possível inferir conclusões mais
efetivas sobre possíveis vieses de raça na identificação do PAEE.
Por fim, a distribuição das matrículas por tipo de público alvo é um fator que
demanda atenção. Há grande predominância de estudantes com deficiência
intelectual em todos os estudos analisados, chegando a representar 43% da
amostra de Kasper, Loch e Pereira (2008), praticamente 50% das matriculas no caso
do estudo de Martins (2012). Laplane (2014) também pontuou que em todos os
âmbitos estudados, mais de 50% das matrículas de alunos PAEE consistem em
estudantes com DI. De forma semelhante, no estudo de Meletti e Bueno (2011),
observou-se que mais de 60% das matrículas de alunos PAEE consistiam em
estudantes com DI. Outros autores, também, identificaram esta mesma informação
em seus respectivos estudos (FRANÇOZO, 2014; LAPLANE, 2014; REBELO, 2012;
SOUZA, 2012).

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Tal predominância permanece mesmo em relação a públicos mais

específicos, como os estudantes indígenas, em que o alunado com DI representou
35,3% das matrículas, em 2010, de alunos indígenas com deficiência na escola
regular. O mesmo ocorreu com os alunos com deficiência que moram no campo,
porém ainda de forma mais enfática, uma vez que este público representou 70% das
matrículas levantadas pelas autoras Caiado e Meletti (2011).
Em relação aos outros estudantes do público alvo, tanto Françozo (2014)
quanto Sá e Cia (2015) pontuaram que o segundo maior público são os estudantes
com deficiência física. Resende e Lacerda (2013), por sua vez, averiguaram que
quanto aos dados específicos dos microdados em nível nacional, os alunos com
surdez e deficiência auditiva, juntos, equivalem a cerca de 10% do total de
matrículas dos alunos PAEE.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da análise fica evidente que, apesar do crescente acesso ao ensino

regular, há índices de grande evasão escolar, bem como, da proporção de alunos
concentrados nos primeiros anos do ensino fundamental, o que nos leva a
questionar a eficiência do atendimento oferecido nas SRM, proposto, em teoria, para
garantir que os alunos PAEE incluídos na classe comum tivessem o apoio
necessário para terem permanência e sucesso escolar.
No que diz respeito às características destes alunos, a distribuição de
aproximadamente 60% de alunos do sexo masculino e 40% do feminino vai ao
encontro da discussão de Mendes e Lourenço acerca da afirmação de que há maior
de indicação meninos (2/3) do que de meninas (1/3).
Vale discutir a superindicação de alunos com deficiência intelectual em todos
os estudos levantados, a qual possivelmente se origina da falta de critérios para
identificação desses alunos. Trazendo ainda o seguinte questionamento para futuros
estudos: Por que somente há superindicação de alunos com deficiência intelectual,
sendo que existem outras categorias do PAEE que também apresentam dificuldades
na identificação?

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF, Senado, 1988.

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________. Portaria Normativa nº 13. Dispõe sobre a criação do "Programa de

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________. Decreto nº. 7.611. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento

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(SP).

SOUZA, S. R. C. EDUCAÇÃO ESPECIAL E A ESCOLARIZAÇÃO DE PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA QUE RESIDEM NO CAMPO: UMA ANÁLISE DOS
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Londrina (PR).

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO ENSINO

FUNDAMENTAL: CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EM UM
CURSO EAD

Autora: Cassia Carolina Braz de Oliveira

Coautora: Katia de Abreu Fonseca

Secretaria Municipal de Educação – Bauru/SP

1. INTRODUÇÃO

A organização do AEE apresenta uma configuração baseada nos aspectos

legais.
A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008), é um marco histórico e legal, pois define o públicoalvo da Educação
Especial e modifica o modelo de inclusão educacional.
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) como lócus principal do AEE
foram instituídas no início dos anos 2000. O Decreto nº 7611/11 (BRASIL, 2011),
que dispõe sobre a Educação Especial e o AEE, contempla entre seus artigo, o
apoio financeiro do Estado para a implementação das Salas de Recursos
Multifuncionais.
Desde o início da política de implementação das SRM e as modificações
resultantes no AEE, diversos estudos buscam apresentar o impacto desta política na
estrutura, funcionamento e atendimento dos alunos públicos-alvo da Educação
Especial (FUMES EL AL., 2015; DAMASCENO; PEREIRA, 2015; MILANESI;
MENDES; 2015, OLIVEIRA, 2016).
Considerando as modificações no cotidiano escolar, a formação continuada
revela-se uma importante ferramenta para a instrumentalização do professor, como
revelam diversos pesquisadores (TARTUCI; BORGES, 2015; MILANESI; MENDES,
2015; KELMAN ET AL., 2015).
Neste contexto, a formação continuada disponível aos professores em
formato EaD (Educação a distância), buscou oferecer conceitos iniciais importantes,
que versavam sobre a organização e funcionamento do AEE no Ensino
Fundamental.
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1.1 Objetivo
Analisar as concepções dos professores da rede municipal de educação,
acerca da organização e funcionamento do AEE no Ensino Fundamental.

2. MÉTODO

A pesquisa enquadra-se em uma abordagem qualitativa e quantitativa.

2.1 Lócus da pesquisa:
O lócus da pesquisa foi o sistema de ensino municipal de uma cidade do
interior paulista, especificamente os professores que atuam no Ensino Fundamental
na modalidade, ensino comum e especial em escolas regulares.
2.2 Participantes da pesquisa:
Os participantes desta pesquisa foram 24 professores do sistema de ensino
municipal que atuam no ensino fundamental. A seleção dos participantes foi
realizada de acordo com a inscrição e participação no curso: “Atendimento
Educacional Especializado no Ensino Fundamental: organização e
questionamentos”, ofertado no 2º semestre de 2016, no catálogo de formação
continuada do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais
(DPPPE) da Secretaria Municipal de Educação, na modalidade EaD.
Os professores do ensino regular participantes atuavam nas seguintes
áreas: Ensino Fundamental de 1º a 5º ano (9 participantes), Inglês (2), Língua
Portuguesa (4), Matemática (1), Ciências (3) e Geografia (2) e Educação Especial
(3).
2.3 Definição dos temas apresentados no curso:
Os temas selecionados para a organização do curso EaD, foram baseados
na pesquisa realizada por Oliveira (2016), em que foram analisadas 14 questões
acerca da SRM de uma escola municipal de uma cidade do interior paulista; Os
temas foram definidos com base nos eixos de conteúdos: organização e histórico do
AEE; identificação e encaminhamento do PúblicoAlvo da Educação Especial (PAEE);
Tecnologia Assistiva; recursos e estratégias de ensino.
2.4 Instrumentos para coleta de dados:
Os instrumentos para a coleta de dados foram as atividades propostas no
cronograma do curso, disposto no seguinte modelo:
Etapas e conteúdos Atividades
1ª etapa: Conhecendo o curso e o AVA. Fórum sobre o perfil do participante
Histórico do Atendimento Educacional Questionário inicial – conceitos do AEE
Especializado.

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2ª etapa: Atendimento Educacional Elaboração de texto dissertativo

Especializado: Organização, identificação e Participação no fórum
encaminhamento dos alunos.
3ª etapa: Atendimento Educacional Elaboração de texto dissertativo
Especializado: Tecnologia Participação no fórum
Assistiva:recursos e estratégias de ensino.
2.5 Coleta de dados:
A coleta de dados foi realizada com base no cronograma de organização do
curso, sendo que o mesmo ocorreu durante três semanas do segundo semestre de
2016. A estrutura de cada semana apresentou como atividades: leitura dos textos;
redação da questão discursiva e participação no fórum.
2.6 Tratamento de dados:
Os dados foram analisados com base na metodologia, qualitativa e
quantitativa. Os resultados dos questionários foram organizados em categorias e
apresentados em gráficos e quadros. As produções de texto foram analisadas de
acordo com a análise de conteúdo (BARDIN, 2011), Os trechos das produções
foram analisados e após adequação das normas gramaticais apresentados no texto.

3.RESULTADOS

Os resultados apresentados serão apresentados nos eixos, de acordo com a

temática proposta em cada semana do curso.
3.1Concepção de Atendimento Educacional Especializado
A primeira atividade proposta foi um questionário aberto, com questões que
versavam sobre a concepção dos participantes sobre o conceito, público-alvo e
questionamentos sobre o funcionamento do AEE. A questão um apresentou as
seguintes definições:
Concepções do AEE
A equipe escolar estar preparada para a inclusão
Atendimento pedagógico individualizado
Atendimento das necessidades especiais
Atendimento especifico para deficiência intelectual
Atendimento para as defasagens de aprendizagem
Complementar ao ensino regular
Elaboração e organização de recursos e estratégias de ensino e acessibilidade

Quadro 1: concepções apresentadas pelos cursistas sobre o AEE.

De acordo com a Resolução nº 4 (BRASIL, 2009), o AEE tem função

complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de

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variados serviços, recursos e estratégias, ou seja, busca garantir a participação e

aprendizagem plena do PAEE.
Sobre a definição do AEE, algumas respostas apresentadas foram:
Participante5: O atendimento realizado aos alunos que tem alguma necessidade especial.
Participante 12: É um serviço da educação especial que organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade, ajudando a eliminar barreiras, ajudando na inclusão e facilitando os avanços do aluno
conforme suas necessidades (QUESTIONÁRIO 1).
Os termos presentes nas respostas dos cursistas possibilitam compreender
que alguns conceitos presentes estão de acordo com a definição prevista na
legislação, no entanto ainda é um tema que necessita ser discutido, pois
compreender os conceitos do AEE possibilita reconhecer o seu papel, as atribuições
dos professores e os objetivos do atendimento.
Considerando que o termo AEE esta presente na legislação pela primeira
vez em 1988, na Constituição Federal (BRASIL, 1988), é importante reconhecer as
modificações desde então, do termo “preferencialmente” ao modelo centrado na
implementação das SRM.
Quanto a definição do PAEE, os participantes apresentaram as seguintes
respostas:

Gráfico 1: Público-alvo do Atendimento Educacional Especializado

Entre as respostas apresentadas pelos cursistas, podemos destacar:

Participante 3: Foi criado para dar suporte para os alunos deficientes para facilitar o acesso ao
currículo.
Participante 20: Aos alunos com algum tipo de transtorno: estudantes com deficiência e transtornos
globais do desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação (QUESTIONÁRIO 1).

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A definição do PAEE revelou-se um conceito, na concepção dos

participantes, relacionado às terminologias anteriores. Atualmente, segundo o
Decreto nº 7611 (BRASIL, 2011), é considerado PAEE, os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
(BRASIL, 2011). Os termos, aluno especial, alunos com necessidades especiais,
não estão presentes na legislação vigente. A prática , no entanto, revela outros
arranjos, alguns municípios utilizam outra estrutura de encaminhamento, atendendo
os alunos definidos na legislação e também alunos, denominados de maneiras
especificas, como “limítrofes” ou alunos com necessidades educacionais especificas,
entre outras terminologias (MILANESI; MENDES, 2015; DALL’ACQUA; CARNEIRO;
ZANIOLO, 2015).
3.2 Identificação e encaminhamento dos alunos para o AEE
A segunda etapa do curso possuía como temática, a identificação e
encaminhamento dos alunos. A atividade proposta foi um texto dissertativo, em que
os participantes deveriam escrever sobre a experiência com o tema em sua prática e
postar no fórum.
Algumas das realidades apontadas foram:
Participante 7:o encaminhamento para o AEE é realizado após discussão com equipe gestor,
professor da sala de recursos, professores e com os responsáveis pelo aluno [...]
Participante 15: Os casos mais frequentes para o encaminhamento são alunos com dificuldades
acentuadas de aprendizagem, outros com alterações comportamentais e alunos com deficiência já
diagnosticada (FÓRUM 2).
Os relatos apresentados na atividade estão de acordo com a realidade
apontada nas pesquisas (JESUS; AGUIAR, 2012; SILVA; MARTINS; ARAÚJO,
2015; OLIVEIRA, 2016), em que o professor da classe verifica os primeiros sinais e
realiza o encaminhamento, organizando uma dinâmica que envolve os professores
do ensino comum, equipe gestora, professores de educação especial ;familiares dos
alunos e equipe multidisciplinar.

4. CONCLUSÃO

A organização e funcionamento do AEE, é uma realidade presente nas

escolas dos municípios brasileiros, embora com base na política federal e a
implantação das SRMs, cada município apresenta sua singularidade. Oferecer
formação aos professores, sobre o AEE é importante, considerando que a parceria
entre o ensino regular e o especial podem propiciar uma educação de qualidade,
respeitando e atendendo as especificidades dos alunos PAEE.
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Os resultados apresentados destacam que, os professores participantes

do curso, inicialmente revelaram conhecer o serviço, reconhecer a sua importância,
no entanto terminologias e questões mais especificas não eram do conhecimento de
todos os participantes, destacando a importância da formação continuada e o
oferecimento de outros cursos que busquem desmistificar o AEE e ressaltar a sua
importância para a Educação Inclusiva. Oferecer instrumentos que auxiliem ao
acesso a organização, funcionamento e terminologias adequadas é um passo
importante para que o AEE funcione de maneira colaborativa e auxilie no
desenvolvimento dos alunos e na formação e atuação dos professores.

5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 7.611 de 17 de Novembro de 2011a. Dispõe sobre a educação
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.Presidência da
República/Casa Civil/Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília. 2011.

DAMASCENO, A. R.; PEREIRA, A. S. Avaliação: Para Quê? Narrativas Docentes sobre o

Processo de Aprendizagem de Estudantes Públicos-Alvo da Educação Especial em Nova
Iguaçu/Rj. . In: MENDES, E. G.; CIA, F.; D’AFFONSECA, S. M. (Org.). Inclusão Escolar e a
avaliação do público-alvo da educação especial. Série: Observatório Nacional de Educação
Especial. V 2. São Carlos: Marquezine & Manzini. ABPEE. 2015. p 387-400.

FUMES, N. L. F. et al. O Funcionamento das Salas de Recursos Multifuncionais na

Rede Municipal de Educação de Maceió – AL. In: MENDES, E. G.; CIA, F.;
TANNÚSVALADÃO, G. (Org.). Inclusão escolar em foco: organização e funcionamento do
atendimento educacional especializado. Série: Observatório Nacional de Educação
Especial. v.4 São Carlos: Marquezine & Manzini. ABPEE. 2015. p. 139-164.

MILANESI, J. B.; MENDES, E. G. Avaliação das Pessoas Públicos-Alvo da Educação

Especial: um Diálogo com Profissionais da Educação de Rio Claro/SP. In: MENDES, E. G.;
CIA, F.; D’AFFONSECA, S. M. (Org.). Inclusão Escolar e a avaliação do públicoalvo da
educação especial. Série: Observatório Nacional de Educação Especial. V 2. São Carlos:
Marquezine & Manzini. ABPEE. 2015. p 401-422.

TARTUCI, D. et al. Avaliação nas Salas de Recursos Multifuncionais no Contexto da

Educação Inclusiva em Goiás. In: MENDES, E. G.; CIA, F.; D’AFFONSECA, S. M. (Org.).
Inclusão Escolar e a avaliação do público-alvo da educação especial. Série: Observatório
Nacional de Educação Especial. V 2. São Carlos: Marquezine & Manzini. ABPEE. 2015. p
255-278.

KELMAN, C. A. et al. A Quem Cabe a Avaliação dos Alunos Públicos-Alvo da

Educação Especial? In: MENDES, E. G.; CIA, F.; D’AFFONSECA, S. M. (Org.). Inclusão
Escolar e a avaliação do público-alvo da educação especial. Série: Observatório Nacional de
Educação Especial. V 2. São Carlos: Marquezine & Manzini.
ABPEE. 2015. p 349 – 366.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.

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DALL’ACQUA, M. J.; CARNEIRO, R. U. C.; ZANIOLO, L. O. Estudo a Partir do Observatório

Nacional da Educação Especial: Considerações e Perspectivas Sobre a Avaliação em Salas
de Recursos Multifuncionais. In: MENDES, E. G.; CIA, F.;
D’AFFONSECA, S. M. (Org.). Inclusão Escolar e a avaliação do público-alvo da educação
especial. Série: Observatório Nacional de Educação Especial. V 2. São Carlos: Marquezine
& Manzini. ABPEE. 2015. p 441-462.
JESUS, D. M.; AGUIAR, A. M. B. O calcanhar de Aquiles: do mito grego ao desafio cotidiano
da avaliação inicial nas salas de recursos multifuncionais. Revista Educação Especial, Santa
Maria, v. 25, n. 44, p. 399-416, set./dez. 2012.

OLIVEIRA, C. C. B. Sala de Recursos Multifuncionais: Um estudo de caso. 2016. 168f.

Dissertação ( Mestrado em Educação) Unesp, Marília, 2016.

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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: SALA DE RECURSOS

CATEGORIAL OU MULTIFUNCIONAL?

Eliane Morais de Jesus Mani - UFSCar

Rosemeire de Araújo Rangni - UFSCar

E-mail para contato: eliane.agudos@lpnet.com.br

1. INTRODUÇÃO

Desde o final da década de 1980, com o advento da Constituição Federal

(BRASIL, 1988), a implementação de novas políticas públicas no cenário
educacional brasileiro assume princípios pautados na educação inclusiva, uma vez
que busca fortalecer a democratização e universalização da educação no país,
afastando toda forma de discriminação e preconceito, e, sobretudo, garantindo
acesso e permanência nas escolas para todas as pessoas.
Sob esta perspectiva, convencionou-se nos documentos legais nacionais
(BRASIL, 1996; 2008; 2013) a definição do Público Alvo da Educação Especial
(PAEE), a saber aqueles que apresentam: deficiências, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação.
Sendo assim, sob a ótica de uma educação comum para todas as pessoas,
em um sistema educacional regular, destaca-se a inclusão escolar dos alunos PAEE,
uma vez que é premissa da educação inclusiva oferecer um ensino de qualidade,
reconhecendo a heterogeneidade dos estudantes, assumindo, portanto, um
compromisso, concomitantemente, com respostas educativas para todos e para
cada um.
Insta saber que para atender as necessidades educacionais especiais dos
alunos PAEE deve ser ofertado o Atendimento Educacional Especializado (AEE),
que, em geral, acontece prioritariamente em sala de recursos (BRASIL, 2010).
Nesta seara, os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação,
reconhecidamente PAEE, tem direito ao AEE. Todavia, essa população escolar
vivencia uma situação de invisibilidade nas salas de aula, especialmente em razão

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de uma lacuna quanto à identificação, e consequentes ações para atender suas

necessidades educacionais especiais (CHACON; PEDRO; KOGA, 2014, DELOU,
2014; MANI, 2015; 2016).
São consideradas pessoas com Altas Habilidades/Superdotação aquelas
que apresentam elevado potencial nas áreas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, seja de modo isolado ou combinado, bem como elevada
criatividade e envolvimento com tarefa no campo de seu interesse (BRASIL, 2008).
Diante do exposto, cabe mencionar que no Brasil o AEE é ofertado em dois
tipos de sala de recursos, sendo um modelo Categorial – que se destina para o
atendimento de estudantes PAEE, com especificidade quanto à área de
atendimento; e outro modelo Multifuncional – cujo formato é generalista - que se
destina a todos os alunos PAEE. Ambos os modelos são ofertados em rede pública,
com atuação de professor especializado para o atendimento dos educandos.
A questão que instiga o presente estudo se concentra em indagar:
Quais os modelos de sala de recursos existentes que oferecem serviços de
AEE para atendimento das necessidades educacionais especiais do estudante com
Altas Habilidades/Superdotação?
O objetivo geral consiste em destacar uma breve reflexão sobre a oferta de
AEE para o estudante com Altas Habilidades/Superdotação.
A seguir são detalhados os aspectos sobre a metodologia do estudo.

2. METODOLOGIA

Para atender o objetivo estabelecido buscou-se desenvolver uma pesquisa

do tipo bibliográfica e exploratória. Para Gil (2011) a pesquisa é um processo formal
e sistemático de desenvolvimento do método científico. Ainda, a pesquisa
exploratória tem como foco desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias,
buscando formular problemas, ou hipóteses, mas precisos, que possam ser
desenvolvidos em estudos posteriores.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A oferta de AEE para as Altas Habilidades/Superdotação é comprometida

(PÉREZ; FREITAS, 2011), sobretudo, porque a escola deve assumir a
responsabilidade de identificar estes estudantes e, consequentemente, ofertar um
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ensino de qualidade, conforme suas necessidades educacionais especiais, quanto

ao desenvolvimento pleno de seus talentos e potencialidades (MANI, 2015).
Na mesma direção, a definição de como este atendimento deve ser
organizado é um ponto fundamental de reflexão sobre a temática. No Brasil, as
redes públicas de ensino oferecem modelos de serviços distintos, na forma
Categorial e Multifuncional, de acordo com a organização dos estados brasileiros,
muito embora haja uma diretriz para este tipo de atendimento.
A Resolução nº 4, que institui diretrizes operacionais para o AEE, na
educação básica (BRASIL, 2009), destaca o modelo de sala de recursos
multifuncionais ofertada na rede pública, de modo que:

AEE tem como função complementar ou suplementar a formação

do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de
acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena
participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem
(BRASIL, 2009, p. s/p).

Segundo Delou (2014), a real inclusão para os estudantes com Altas

Habilidades/Superdotação depende do encaminhamento para o AEE, o qual pode
ser ofertado intra ou extramuros da escola, entre pares da mesma idade, ou com
alunos de outras idades, individualmente ou em pequenos grupos, desde que seja
dada atenção à área de interesse comum dos estudantes.
O caráter suplementar do AEE para Altas Habilidades/Superdotação pode
ser desenvolvido a partir de ações na forma de enriquecimento curricular ou
aceleração de estudos (DELOU, 2014). Porém, o que se observa diante da
escassez de atendimentos para esta parcela de educandos é que se trata de um
direito que ainda está por ser conquistado, visto a existência de barreiras,
especialmente, atitudinais, por parte de gestores e, suas equipes escolares, quanto
ao reconhecimento desta população, em grande proporção, nas escolas, denotando
grande falta de atenção quanto à real inclusão escolar para estes alunos (MANI,
2015).
Torna-se salutar, pois, refletir sobre o formato do AEE para Altas
Habilidades/Superdotação. A especificidade de cada educando, considerado seus
interesses e área de talento e potencialidade, requer ações muito diversas daquelas
ofertadas aos alunos em condição de deficiência e Transtornos Globais do

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Desenvolvimento. Não se trata de um professor especializado com conhecimento

polivalente, mas que tenha conhecimentos específicos para tomada de decisão
quanto aos melhores encaminhamentos, no que diz respeito ao desenvolvimento
dos talentos deste PAEE.
Não há como se definir uma proposta melhor ou pior, defendendo o modelo
Categorial ou Multifuncional. Todavia, é preciso um amadurecimento no que diz
respeito à disseminação de conhecimentos sobre o campo das Altas
Habilidades/Superdotação, fortalecendo a oferta de AEE para estes educandos.
Passar a vida sem ter seus potenciais reconhecidos implica em perder a
oportunidade de ter talentos desenvolvidos (MANI, 2015). Nesta perspectiva, a
escola precisa se organizar para romper com a invisibilidade e ausência de serviços
educacionais especializados para os educandos com Altas
Habilidades/Superdotação.
Não obstante, professores não possuem informações para definir e
reconhecer as necessidades educacionais especiais dos estudantes PAEE.
Somando-se a esta problemática surgem os mitos e estigmas comuns quando se
trata da temática das Altas Habilidades/Superdotação (DELOU, 2014; MANI, 2015).
Na sequência são destacadas as considerações finais do presente estudo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de educação inclusiva, especialmente no que tange a inclusão

escolar, deve ser tema de reflexão constante, sobretudo, na busca da superação dos
inúmeros desafios e barreiras para a oferta de uma educação de qualidade.
Neste estudo buscou-se destacar uma breve reflexão sobre a oferta de AEE
para o estudante com Altas Habilidades/Superdotação. Para tanto, foi trazido à tona
os modelos existentes no cenário brasileiro de sala de recursos, quais sejam,
Categorial ou Multifuncional, visto que são nestes espaços que ocorre,
prioritariamente, o AEE para educandos PAEE, incluindo aqueles que apresentam
Altas Habilidades/Superdotação.
Não se teve como foco discutir e atribuir juízo de valor sobre qual dos
modelos de sala de recursos é melhor para a oferta de AEE para Altas

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Habilidades/Superdotação, mas provocar uma reflexão sobre a necessidade

de ampliação de conhecimento sobre as possibilidades diversas para este
atendimento, em especial sobre os modelos de salas de recursos existentes.
É fundamental que se dissemine conhecimentos sobre as Altas
Habilidades/Superdotação, uma vez que somente revertendo a condição de
invisibilidade, reconhecendo e identificando estes alunos nas salas de aula, se
tornará realizável a oferta do AEE, garantindo efetivamente uma proposta de
educação inclusiva, cuja qualidade de ensino seja o mote fundamental para a
transformação esperada no âmbito educacional brasileiro.
Somente a partir dos avanços esperados quanto à identificação e
atendimento para os estudantes com Altas Habilidades se tornará plausível discutir
quais os modelos mais adequados para a oferta de AEE voltados especificamente
para esta população, considerando que é o amadurecimento de conhecimentos, a
construção de novos olhares, a pesquisa, as práticas de ensino, entre outros
inúmeros elementos que irão impulsionar o desenvolvimento de políticas públicas
relativas a estes serviços educacionais.
Ainda, em últimas palavras, vale ressaltar que este estudo não esgota a
reflexão necessária sobre os assuntos abordados, apenas abre espaço para novas e
mais aprofundadas discussões sobre a temática que envolve as Altas
Habilidades/Superdotação.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em:
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>.
Acesso em: 10 abr. 2017.
_____. Lei Nº 9.394. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
20 de dezembro de 1996. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm >. Acesso em: 10 abr. 2017.
_____. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf >. Acesso em: 10 abr. 2017.
_____. Resolução Nº 4, que institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial,
2009. Disponível:
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 22 abr. 2017.
_____. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de recursos
Multifuncionais. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Brasília,
2010. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias

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=9936-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-
recursosmultifuncionais&Itemid=30192>. Acesso em: 10 abr. 2017.
_____. Lei 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências, 2013.
Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm>. Acesso em: 10 abr.
2017.
CHACON, M. C. M.; PEDRO, K. M.; KOGA, F. O. Programa de Atenção ao
Aluno Precoce com Comportamentos de Altas Habilidades/Superdotação
(PAPAHS). La Nouvelle Revue de l'Adaptation et de la Scolarisation, v. 65, n. 3, p.
13-29, 2014. Disponível em: <http://hdl.handle.net/11449/114885>. Acesso em: 10
abr. 2017.
DELOU. C. M. C. Plano de Atendimento Educacional Especializado Integrado ao
Plano Individualizado de Ensino com Vistas à Aceleração de Estudos: sugestão
adaptada do modelo de Joseph Renzulli. IN: VIRGOLIM, A.; KONKIEWITZ, E.C.
(Orgs.). Altas Habilidades/Superdotação, Inteligência e Criatividade. Campinas:
SP, Papirus, pp. 411-426, 2014.
GIL, A. C. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6 ed. São Paulo: Atlas, 2011.
MANI, E. M. de J. Altas Habilidades ou Superdotação: políticas públicas e
atendimento educacional em uma diretoria de ensino paulista. 2015. 172p.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial), Universidade Federal de São
Carlos. São Carlos. 2015.

PÉREZ, S. G. P. B.; FREITAS, S. N. Encaminhamentos Pedagógicos com Alunos

com Altas Habilidades/Superdotação na Educação Básica: o cenário brasileiro. IN:
Educar em Revista. Curitiba, Brasil, n. 41, p. 109-124, jul./set.
2011. Editora UFPR. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/er/n41/08.pdf>. Acesso em: 10 abr. 2016.

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FISSURA LÁBIO PALATINA: ASPECTOS EDUCACIONAIS NA

LITERATURA ENTRE 2000 e 2015

Glorismar Gomes da Silva - Universidade Federal de São Carlos

Maria Stella Coutinho de Alcantara Gil - Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: gglorismar@hotmail.com

Agencia financiadora: CAPES

1-INTRODUÇÃO

Fissuras Lábio Palatinas (FLP) são malformações congênita que afetam a

região facial, cuja fenda ou abertura comunicam as regiões oral e nasal, provocando
escape de ar pelo nariz e voz nasalizada. No Brasil a prevalência das FLP é de uma
criança entre 650 nascimentos (FREITAS et al.; 1974). Os estudos na área médica
indicam uma variedade de fatores que concorrem para o aparecimento da
malformação, dentre os quais os de natureza genética (como a hereditariedade)
e/ou ambiental (má nutrição, uso de tóxico, radiações, entre outros). Entretanto, não
se sabe ao certo qual a natureza dos fatores, ou as causas, que provocam as
fissuras (SILVA, 2002; TABITH, 1993; LOFIEGO, 1992).
As fissuras apresentam-se de várias formas e níveis de complexidade,
podendo ser desde uma pequena abertura no lábio superior, até uma completa
fenda (fissura) no lábio atravessando a arcada dentária até o palato mole (região
mais posterior do ‘céu da boca’). Diante da complexidade anatômica, funcional e
estética facial das fissuras, a medicina aperfeiçoou as técnicas cirúrgicas e os
procedimentos de reabilitação para corrigir as, inevitáveis, consequências e/ou
sequelas física/funcional e psicoemocionais decorrentes da malformação. De acordo
com Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais - HRAC estimase 20 anos
em média a necessidade de realização de intervenções cirúrgicas, terapias e
atendimentos ininterruptos (Centrinho-USP-Bauru, 2012).
Em função de suas características físicas e comportamentais, é comum a
criança ou jovem com FLP apresentar comportamentos retraídos e/ou isolados.
Geralmente é um aluno que não interage, não questiona e não incomoda como
muitas outras crianças que perguntam, conversam com o colega vizinho e
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atrapalham a aula de alguma forma. É possível que o retraimento e o silêncio deste

aluno em especial, tenha reflexo na interação com professores e colegas em sala de
aula, podendo interferir na qualidade do seu processo de aprendizagem (SILVA,
2002; TAVANO, 1994). O isolamento do/a aluno/a com FLP pode chegar à
segregação, de acordo com as observações de Lofiego (1992) quando afirma que
(...) “estas crianças são, por vezes, ridicularizadas pelos colegas e, por isso mesmo,
segregadas” (p. 152).
Em um levantamento assistemático dos trabalhos que trataram das pessoas
com FLP, realizado em 2015, foram consultados os portais BDTD (Biblioteca Digital
de Teses e Dissertações) e a Scielo (Scientific Electronic Library Online). A baixa
proporção de trabalhos realizados na área de Educação permite formular questões
sobre as características destes poucos estudos. Quais os temas abordados? Quem
eram os participantes? Quais instrumentos e forma empregados? Quais os
resultados obtidos? As perguntas permitiram formular o objetivo do presente trabalho
de identificar na literatura brasileira, quais os aspectos educacionais abordados nos
estudos que tiveram as pessoas com FLP como participantes.

2-MÉTODO DA PESQUISA

Foi realizado um levantamento bibliográfico por meio de consulta as bases

de dados da biblioteca virtual Scielo e abiblioteca eletrônica (BDTD), por serem as
principais fontes de informação sobre trabalhos realizados e publicados em nível
nacional.A pesquisa teve início pela busca das produções acadêmicas que
abordassem aspectos da escolarização de pessoas com FLP com o emprego dos
descritores: fissura lábio palatina, fissura lábio palatal, educação de pessoas com
fissura lábio palatina, escolarização de pessoas com fissura lábio palatina, alunos
com fissura lábio palatina.
No entanto, no decorrer da busca os portais indicaram o uso corrente do
descritor: ‘fissura lábio palatina’, por isso optou-se definir este termo como critério de
inclusão. A busca centrou-se inicialmente pelo título e, posteriormente, buscou-se no
resumo dos trabalhos, analisando os objetivos e nas palavraschave, evidências por
meio de palavras como: escola, educação, aprendizagem, aluno, professor,
aspectos relacionados à educação ou escolarização de pessoas com FLP. No
decorrer da pesquisa verificou-se, também, a existência de uma proporção
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expressiva de trabalhos publicados a partir do ano 2000, por essa razão, decidiu-se,
registrar os trabalhos publicados de 2000 até 2015. Portanto, no período de 15 anos,
foram encontrados 217 trabalhos, incluindo aqueles que não mencionavam no
resumo e/ou no corpo do texto, as palavras referidas anteriormente, que poderiam
indicar aspectos educacionais da vida das pessoas com FLP.

3-RESULTADOS E DISCUSSÕES

O total de trabalhos que atendia o critério de apresentar no título, no resumo

ou nas palavras chave a expressão “fissura lábio palatina” foi de 217 pesquisas
publicadas no intervalo de 2000 a 2015. O segundo critério deveria tratar no resumo
ou o corpo do trabalho aspectos educacionais da vida das pessoas com FLP foi
atendido por seis trabalhos, número que correspondeu a 2,7% do total de
publicações. Os seis trabalhos que abordaram aspectos educacionais da vida de
pessoas com FLP foram analisados na íntegra. Estes trabalhos eram compostos por
três tese (MORAES, 2012; BUFFA, 2009; MANOEL, 2006), duas dissertações
(NIQUERITO, 2013; DOMINGUES, 2007) e um artigo (MANOEL et al. 2010).
Dos seis estudos, cinco empregaram o relato dos participantes obtidos por
meio de entrevistas ou de questionários. Os trabalhos abordaram questões
relacionadas à: identificação dos participantes; caraterização da escola e/ou do
professor; formação e experiência do professor sobre alunos com FLP; condições de
escuta de alunos com FLP e sem FLP no silêncio e na presença de ruídos, entre
outros. Em três trabalhos, os professores foram os/as participantes da pesquisa e
responderam questões apresentadas na forma de entrevista ou de questionário
escrito. Nos outros três estudos, as pessoas com fissura lábio palatina eram
participantes. Em dois deles os participantes eram crianças ou adolescentes
(NIQUERITO, 2013; MANOEL, 2010;) e em um eles eram adolescentes ou adultos
(MORAES, 2012). Um único estudo tratou da perspectiva dos professores em
relação aos estudantes com FLP.
O trabalho de Buffa (2009) foi realizado exclusivamente com a participação
de 159 professores que responderam a um questionário. Destes, 135 docentes
tinham formação no ensino superior e 88 deles eram graduados em Pedagogia e
tinham carreira com 10 a 20 anos de experiência. Um questionário foi enviado aos
professores com perguntas relacionadas ao conhecimento sobre as FLP,
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experiências com alunos com FLP, inclusão dessas crianças na escola regular,
relação da FLP com problemas de aprendizagem e dificuldades na escola, interação
das crianças com FLP com colegas, entre outras. Os resultados indicaram a relativa
falta de conhecimento sobre o tema e o despreparo dos professores para receber
alunos com FLP em suas salas de aula. A autora ressaltou que o tipo de formação
aos quais esses professores tiveram acesso não incita a pesquisa e a busca do
conhecimento, e que não promoveu diferença o fato de o estudo ter sido realizado
em Bauru, onde está localizado o Hospital de Reabilitações de Anomalias
Craniofaciais.
Na dissertação de Domingues (2007), participaram 61 escolares, entre sete
e 14 anos de idade, cursando da 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental a maioria
deles proveniente de escolas públicas de Bauru, SP. A maior parte dos alunos era do
sexo masculino e tinha a fissura transforame incisivo unilateral, (fissura completa de
lábio e palato de um mesmo lado), sendo mais frequente o lado esquerdo e
apresentavam nível sócio econômico classificado como baixo. A pesquisadora
distribuiu 79 questionários aos coordenadores pedagógicos das escolas que os
entregariam aos professores e recebeu 77 questionários respondidos.
A análise das respostas considerou os aspectos relacionados aos alunos
especificamente e aos professores. Quanto aos alunos foram obtidas informações
relativas à timpanometria, a inteligibilidade da fala, aos distúrbios articulatórios, ao
interesse do aluno pelo seu desempenho escolar e ao comportamento dos alunos. A
respeito dos professores, foram caracterizados os conhecimentos dos professores
sobre FLP, e as queixas dos professores relacionadas a estes alunos, entre outros.
Destacando os aspectos educacionais da pesquisa, o levantamento indicou que
82% dos estudantes não apresentavam atraso escolar e, dos 18% que
apresentavam defasagem escolar, 24% deles tinham a fissura lábio palatina
completa. A maioria dos professores (96%) relatou
‘conhecimento limitado’ sobre as FLP, apesar de 71% deles lecionarem há
mais de 10 anos.
Os professores também foram os respondentes de uma pesquisa realizada
por Manoel et al. (2010) quando foram recrutados 224 professores de crianças com
FLP. Eles receberam o material pelo correio e responderam os itens da escala
Childrens Auditory Processing Performance Scale (CHAPPS) que eles aplicaram
com os alunos. O objetivo era identificar as características de escuta das crianças
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avaliadas pelo professor em seis condições de escuta: “em ambiente silencioso, no

ruído, quando é requerido lembrar a informação ouvida (memória
auditiva/sequência) e, em longos períodos de escuta (atenção auditiva)” (p. 285).
De acordo com o julgamento do professor, Manoel et al. (2010) constataram que a
condição de escuta entre escolares com FLP e demais alunos da sala era
praticamente similar, apresentando condições de “mais dificuldades no ruído,
quando solicitadas a recordarem a informação ouvida (memória auditiva) e durante
longo período de escuta (atenção auditiva), para qualquer um dos gêneros, como
para todas as séries escolares frequentadas” (p. 286).
As pessoas com FLP foram os participantes das três outras pesquisas.
Moraes (2012) selecionou 53 adolescentes e jovens com FLP, entre 14 e 23 anos,
em atendimento no HRAC. Os participantes responderam perguntas formuladas com
base em um roteiro semiestruturado com tópicos sobre as experiências de vida e a
participação nas atividades expressivas e recreativas oferecidas aos pacientes
durante as hospitalizações e a contribuição dessas atividades para a vida deles nos
aspectos familiar, social, afetivo, escolar e ocupacional. Destacando os resultados
relacionados ao aspecto educacional, do total de entrevistados (53) cerca de 10
(18,87%) pessoas estavam defasadas em relação ao nível escolar esperado para a
idade, pois estavam na faixa de 20 a 23 anos de idade e não haviam concluído o
Ensino Médio, e 20 entrevistados (37,74%) não frequentavam mais a escola, sem
especificar em que nível de escolarização essas pessoas pararam.
O HRAC também foi o local de recrutamento dos participantes da pesquisa
realizada por Manoel (2006) que contou com a participação de 224 escolares de 1ª a
4ª série, de todo Brasil, entre sete e 11 anos de idade, com fissura lábio palatina
esquerda. O objetivo do estudo foi verificar o comportamento auditivo dessas
crianças, em várias condições de escuta, por meio do julgamento de professores. Os
professores desses alunos avaliaram o comportamento auditivo dos escolares e
compararam com os resultados de crianças sem a FLP. A autora constatou que “dos
224 questionários analisados 105 (46,87%) crianças apresentaram resultados com
mais dificuldade principalmente nas condições de ruído, silêncio, memoria/sequencia
auditiva e atenção auditiva” (p. 84). As crianças com FLP apresentavam dificuldades
relacionadas às habilidades auditivas com o comprometimento do processamento
auditivo, podendo ter mais dificuldade de escuta, quando comparada aos outros
alunos.
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As crianças escolares, entre sete e 10 anos, de idade que cursavam o

ensino fundamental em escolas públicas, foram participantes da pesquisa
realizada por Niquerito (2013). Neste estudo, 30 crianças foram atribuídas a dois
grupos: um grupo experimental G1 com 15 alunos com FLP, pacientes do HRAC e
com queixa de falta de atenção e/ou prejuízo no aproveitamento escolar e o grupo
controle G2 com 15 alunos sem FLP e com nível de atenção compatível para a
idade. Algumas funções neuropsicológicas das crianças foram avaliadas visando
identificar as habilidades atencionais e as competências seletivas (relações
espaciais e temporais lógicas, rastreamento viso motor flexibilidade cognitiva, entre
outras). Foram aplicados um pré e pós teste em ambos os grupos por meio de
instrumentos padronizados. No pós teste foram reaplicados os procedimentos de
avaliação do programa de remediação nos grupos G1 e G2. A autora constatou
porém, com o Programa de Remediação da Função Atencional, que houve
mudanças positivas nos aspectos comportamentais, sobretudo relacionados ao
autoconceito e à autoestima das crianças com FLP, embora algumas situações
ligadas ao ambiente e à motivação interferiram no desempenho individual das
crianças com FLP.

4-ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A temática educacional de pessoas com FLP tem sido ainda pouco

representativa nos trabalhos acadêmicos em todo Brasil, muito embora os poucos
trabalhos realizados nessa área, seis em 15 anos, chamem a atenção dos
profissionais da educação para essa população que, de acordo com os estudos dos
autores aqui referidos, pode apresentar necessidades educacionais em algum
momento de sua escolarização. Os seis trabalhos que abordaram algumas questões
educacionais foram realizados no HRAC em Bauru, embora o Hospital seja
especializado em reabilitação cirúrgico funcional, onde são realizadas cirurgias
corretivas (estéticas e funcionais) e acompanhamento e atendimento em diversas
outras áreas (odontológicas, fonoaudiológico, psicológica, genética), portanto, com
características multiprofissionais e de referência nacional e na américa latina,
favoreceu, sobremaneira, a identificação e localização dos participantes das
pesquisas pelos autores.

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Os estudos permitiram identificar algumas lacunas que circundam a

escolarização de pessoas com FLP. Como exemplo, nos estudos de Niquerito (2013)
e Manoel (2006), as autoras evidenciaram questões de comportamento auditivo e
falta de atenção ou prejuízo no desempenho escolar de alunos com FLP,
comprovando a necessidade de olhar mais profundamente para a problemática
dessa população como também ampliar a quantidade de estudos sobre essa
temática, afim de minimizar os efeitos gerados pela sequela da FLP na
escolarização dessas crianças.

REFERÊNCIAS
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regular: uma visão do professor de classe comum. Tese (Distúrbios da
Comunicação Humana). Universidade de São Paulo, USP, 2009
DOMINGUES, A. B. C. Desempenho escolar de crianças com fissura
labiopalatina na visão dos professores. 2007. 113f. Dissertação (Mestrado em
Distúrbios da Comunicação Humana) - Hospital de Reabilitação de Anomalias
Craniofaciais, Universidade de São Paulo, Bauru, 2007.
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Bauru: Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de São Paulo, 1974. 55p.
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Disponível em:
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Universidade de são Paulo, Hospital de reabilitação de anomalias craniofaciais.
Bauru, SP, 2006.
MORAES, M. C. A. F. Contribuições das atividades expressivas e recreativas
durante a Hospitalização da pessoa com fissura. 2012. 125f.
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Orofaciais e Anomalias Relacionadas) – Hospital de Reabilitação de Anomalias
Craniofaciais, Universidade de São Paulo. Bauru, 2012.
NIQUERITO, A. V. Remediação neuropsicológica das funções atencionais em
crianças com fissura labiopalatina. 2013. 117f. Dissertação (Mestrado).
Universidade de são Paulo, Hospital de reabilitação de anomalias craniofaciais
Bauru, 2013.
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exploratório. 2002. 197f. Dissertação (Mestrado em Educação). Natal: Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, 2002.
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lábio-palatal. 1994. 168f. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal de São
Carlos, São Carlos, SP, 1994.

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ANÁLISE DE INCONSISTÊNCIAS NOS DADOS CENSITÁRIOS DE

MATRÍCULAS DE ALUNOS PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL

Vivian Santos – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

Enicéia Gonçalves Mendes – UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

E-mail para contato: vivi.eesp@gmail.com

Agência Financiadora: CNPq

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo parte do pressuposto de que a análise de indicadores

educacionais, especificamente dos dados censitários, pode contribuir para se avaliar
a atual política de inclusão escolar.
Tal pressuposto embasa-se em autores como, Bueno e Meletti (2011), os
quais apontam a análise dos dados educacionais censitários fornecidos pelo Censo
Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), uma vez que estes dados são utilizados para traçar “[...] um
panorama nacional da educação básica e servem de referência para a formulação
de políticas públicas e execução de programas na área da educação [...]” (BRASIL,
2017, s.p.).
Cabe pontuar que tais dados possuem limitações. Rebelo (2012), por
exemplo, ao analisar tais dados, comparando, na cidade de Corumbá (MS), as
matrículas na classe comum e no AEE de alunos com Transtorno Desintegrativo da
Infância (TDI), possuem discrepância, incidindo mais alunos no Atendimento
Educacional Especializado (AEE) com tal transtorno do que na sala comum,
levandonos a questionar o que motivou tal fato.
Tem-se ainda a discrepância identificada por Resende e Lacerda (2013),
entre os dados censitários e os coletados a partir da Secretaria Municipal de
Educação, uma vez que os microdados apresentam um dado significativamente
maior de alunos surdos e com deficiência auditiva, levando indagação de como

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ocorre à coleta desses dados e, consequentemente, a clareza nas instruções destes

por parte de quem fornece os dados.
Ao mesmo tempo, há a ênfase no fato de que os dados censitários, apesar
de suas inconsistências, são essenciais, pois são utilizados para a elaboração de
políticas públicas (BUENO; MELETTI, 2011). Sendo assim, investigou-se no
presente estudo algumas das possíveis inconsistências existentes nestes dados,
buscando assim alcançar melhorias no censo escolar.

2. METODOLOGIA

O presente estudo consiste em uma pesquisa quantitativa (CRESWELL, 2003),

cujos procedimentos metodológicos são fundamentados na abordagem de estudo
documental, sob a perspectiva comparativa (MARCONI; LAKATOS, 2003).
2.1 Universo, população e amostra
O universo de investigação o estado de São Paulo, e como fonte de coleta
de dados o microdados estatísticos disponibilizados pelo Censo Escolar/INEP. Na
impossibilidade de estudar todos os 645 municípios do estado, foi feita uma
delimitação adotando-se uma amostra segmentada desse número. Para a seleção
dessa amostra, foram considerados três municípios para cada uma das 16 regiões
que compõem a divisão administrativa do referido estado, perfazendo ao todo um
segmento de 48 cidades, ou aproximadamente 6%. Para a seleção dos municípios,
considerou-se como critério de inclusão o total de habitantes das cidades, e assim,
foram levantados os três municípios de cada uma das regiões administrativas que
possuíam maior, menor e população mediana dentro da região.
Quanto a limitação temporal, esta consiste no período histórico de 2008 e
2014.
2.2 Procedimentos de coleta e tratamento de dados
Os dados coletados referem-se a um conjunto de sete anos, os quais são
disponibilizados separadamente na base de dados do INEP. Para viabilizar a análise
proposta, foi necessária a construção de um novo banco de dados (BD), o qual
agrupava os sete BD coletados da base do INEP. Também foi necessária a
realização de uma série de procedimentos de tratamento destes dados, uma vez
que foi necessário deixá-los exatamente iguais, ou seja, com as mesmas variáveis, e
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o mesmo formato de entrada de dados. Para a realização dos procedimentos de

análise de dados, foi preciso realizar a criação de novas variáveis, bem como,
subdividir o banco em partes menores, visando potencializar a coleta dos dados e a
análise das três possíveis inconsistências estudadas.
Mais especificamente, criou-se um banco para cada uma das duas das
análise das inconsistências, ou seja, um para deficiência múltipla e o outro para
surdocegueira. Eliminando todos aqueles estudantes que não foram indicados como
sendo estes públicos-alvo específicos.
2.3 Procedimentos de análise dos dados
No que tange a utilização de técnicas estatísticas, Ferrare (2011) pontua que
as mesmas costumam ser negligenciadas em pesquisas críticas, ainda que
possuam potencial metodológico para demonstrar padrões que não são observáveis
de outra forma.
Para a realização da análise dos dados elaborou-se tabelas de frequência,
as quais tinham como objetivo dar início a identificação e análise das inconsistências
contidas nos dados censitários, buscando assim atingir o objetivo do presente
estudo.
Para tal, foi necessária a criação e utilização de contadores no software de
análise estatística utilizado, o Statistical Analysis Software (SAS). Em termos de
lógica, foram elaborados contadores que buscam linha a linha do banco alguma
determinada informação. Para tal, utilizou-se um procedimento conhecido como
“PROC SQL”, a partir do qual se identificou a frequência com que cada
inconsistência aparece anualmente. No caso do presente estudo, foram analisados
dois tipos de inconsistências.
A primeira inconsistência analisada foi à relação de alunos com deficiência
múltipla, para verificar se além de preencher que o estudante possuía deficiência
múltipla, também poderia ter sido erroneamente assinalado pelo informante as
deficiências isoladas que determinado estudante possuísse, o que poderia
inflacionar o registro. Neste caso, foi elaborado um contador que somava as
variáveis que representavam deficiências, com exceção da deficiência múltipla. Tal
soma quando maior que zero representa que o estudante foi identificado com
alguma outra deficiência, uma vez que as variáveis que especificam os tipos de
deficiência são representadas por “0” e “1” no censo escolar, sendo “não possui” e

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“possui” o significado destes números, respectivamente, demonstrando assim a

inconsistência.
Executou-se o mesmo procedimento no BD restrito aos alunos surdocegos,
buscando, assim, verificar se aqueles estudantes também poderiam ter sido
assinalados com alguma outra deficiência sensorial. Os dados obtidos a partir
dessas análises estão descritos nos resultados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma limitação encontrada nos dados censitários por outros pesquisadores

em consiste na sua fidedignidade. Resende e Lacerda (2013), por exemplo,
demonstraram que há inconsistência dos dados censitários em relação aos dados
estatísticos coletados pelas pesquisadoras nas secretarias de educação. Logo, com
a baixa frequência da inconsistência apresentada acima, pode-se afirmar que a falta
de fidedignidade é maior quando há indicação destes alunos como sendo PAEE,
cabendo assim analisar possíveis motivos que expliquem essa diferença.
Para aprofundar essa análise foi elaborada as Tabela 1, cujo conteúdo
consiste na relação das inconsistências relativas ao preenchimento incorreto de
alunos com deficiência múltipla.

Tabela 1 – Relação da frequência da indicação do aluno com outro tipo de

deficiência além da múltipla

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Fonte: Elaboração própria.

Como pode ser observado na Tabela 1, a partir do ano de 2010 começou a

haver grande distorção nesses dados, uma vez que, praticamente, todos os
estudantes com deficiência múltipla passaram a ser notificados como possuindo, ao
menos, uma outra deficiência concomitante. Uma primeira explicação para estes
dados seria a possibilidade de o responsável pelo preenchimento ter dificuldade
para informar sobre quais são os tipos de deficiência que estes estudantes
possuem. Não há consenso, mesmo no âmbito teórico, quanto da definição de
deficiência (TEIXEIRA; NAGLIATE, 2009), de tal forma que é de se esperar que haja
confusão em relação ao preenchimento dos dados relacionados à mesma no censo
escolar.
Realizou-se o mesmo procedimento em relação aos estudantes identificados
como surdocegos e, nesse caso, percebeu-se que a inconsistência foi nula, ou seja,
com exceção daqueles que também foram indicados como deficiência múltipla, não
houve indicação destes alunos como possuindo, além da Surdocegueira, outra
deficiência sensorial, ou seja, deficiência visual (cegueira ou baixa visão), surdez ou
deficiência auditiva.
Dada tal situação, bem como o dissenso teórico em relação a deficiência
múltipla, optou-se por analisar a definição dada pelo próprio INEP da deficiência em
questão para instruir os respondentes do censo. O caderno de instruções de

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preenchimento do censo escolar de 2016, oferece as seguintes definições de

deficiência múltipla e surdocegueira, respectivamente:

“Deficiência múltipla: consiste na associação de duas ou mais

deficiências.

Surdocegueira: trata-se de deficiência única, caracterizada pela

deficiência auditiva e visual concomitante. Essa condição apresenta outras
particularidades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez.”
(BRASIL, 2016b).

A partir de tal definição é possível se inferir que a diferença de conceituação

que causou confusão na hora do preenchimento é a terminologia “associação de
duas ou mais deficiências” para deficiência múltipla, enquanto que para
surdocegueira tem-se “trata-se de uma deficiência única”, ou seja, está claro que se
o aluno foi indicado como possuindo esta deficiência, não deveria ser indicado
possuindo outra deficiência sensorial.
Conceitualmente a definição apresentada pelo INEP para deficiência múltipla
não é equivocada, uma vez que os diferentes conceitos culminam na combinação de
duas ou mais deficiências (TEXEIRA; NAGLIATE, 2009). Como possíveis
alternativas para reduzir ou eliminar tais inconsistências, sugere-se:
1) Realizar o aprimoramento no questionário do censo escolar, através da
explicitação de que caso o aluno possua deficiência múltipla, não deverão ser
indicadas quais são as deficiências combinadas que a acarretam; 2) Tratar o BD em
questão, através da eliminação do conteúdo das variáveis que explicitam os demais
tipos de deficiência, caso o aluno seja assinalado como com deficiência múltipla; 3)
Criar categorias que combinam os diferentes tipos de deficiência, orientando o
respondente a indicar qual é a combinação em caso de estudantes com deficiência
múltipla; ou, ainda; 4) Explicitar no leia-me do BD a necessidade da criação de um
filtro que elimine os demais tipos de deficiência, caso haja o interesse em se
discriminar quais deficiências associadas dos alunos identificados como tendo
deficiência múltipla.
Além disso, há casos que, mesmo com a terminologia supracitada,
apresentam erro conceitual, mais especificamente, aqueles em que além da
deficiência múltipla o aluno foi indicado como possuindo apenas uma deficiência
concomitante (rever Tabela 1), uma vez que, neste caso, não se enquadraria em
deficiência múltipla. O que demonstra que, para além das problemáticas já

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discutidas para solucionar esta inconsistência, faz-se necessário repensar a

formação concedida a estes profissionais quanto a área da educação especial.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da literatura da área sobre os microdados do censo escolar

constatou-se que os estudos apontam continuamente inconsistências nas bases de
dados. Assim, o primeiro desafio metodológico enfrentado nesse estudo foi o de
aprofundar a análise dessas fontes de inconsistências dos dados do censo escolar
do PAEE. Os resultados demonstraram que uma fonte de erros tem sido no registro
de alunos na condição de deficiência múltipla, e algumas sugestões foram
oferecidas para resolver tal problema.
Destaca-se que os procedimentos de tratamento de dados realizados
requereram conhecimento nas áreas de computação e de estatística, e sugerem a
necessidade de parcerias entre profissionais para se promover avanços
metodológicos na pesquisa com indicadores educacionais.
Concluindo, compreende-se que o objetivo foi alcançado, e compreende-se
que o presente estudo possui grande potencial tanto acadêmico quando social, uma
vez que se propõe avanços no campo de análise do objeto estudado, bem como, a
partir de tais análises pode-se buscar modificações no censo escolar, e nos
tratamentos das informações censitárias, aprimorando assim uma importante
ferramenta estatística que é utilizada para a criação e avaliação de políticas públicas
no Brasil.

REFERÊNCIAS
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Inclusiva. MEC, SEESP, 2007b.

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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA: CONTRIBUIÇÕES DO

DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM

Jacqueline Lidiane de Souza Prais – UTFPR/UEL - Londrina

Vanderley Flor da Rosa – UTFPR – Cornélio Procópio

E-mail para contato: jacqueline_lidiane@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

No atual contexto educacional brasileiro, a inclusão dos alunos públicoalvo

da Educação Especial no ensino regular representa um desafio para o sistema
educacional (SILVA; REIS, 2011).
Os estudos desencadeados pela Educação Especial e a práxis educacional
requerem a efetivação de uma educação inclusiva, isto é, a Educação Especial além
de ser uma modalidade de ensino, é uma ciência que potencializa a aprendizagem
de alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação.
A perspectiva da educação inclusiva consiste paralelamente na necessidade
da universalização do ensino e de assegurar o direito de todos à educação
(RODRIGUES, 2006). Diante disso, no exercício da docência, o professor assume a
responsabilidade de organizar o ensino que culmine na aprendizagem dos
estudantes. Para tanto, um dos momentos indispensáveis para o ato educativo é o
planejamento que guia as ações e as opções no processo de ensino e de
aprendizagem (LIBÂNEO, 1994).
Portanto, assegurar a organização do ensino, pautado na e em uma
educação inclusiva, perpassa pela formação que possibilita oferecer aos docentes
subsídios teóricos e práticos para o planejamento de sua prática pedagógica.
Nesse artigo, discutimos sobre a organização do ensino para a inclusão por
meio de uma reflexão das políticas educacionais e das contribuições dos princípios
do Desenho Universal para a Aprendizagem para a organização do ensino na
inclusão educacional.
2. METODOLOGIA
 Para tanto, empregamos a pesquisa bibliográfica e a análise documental
segundo Lüdke e André (2012), para apresentar autores que elucidam o conceito de
planejamento da atividade ensino, bem como, interpretar os documentos nacionais e
do estado do Paraná sobre a organização das atividades pedagógicas para a
inclusão educacional. A partir disso, apontamos os princípios do Desenho Universal
para a Aprendizagem e as contribuições para o planejamento docente na educação
inclusiva.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO NO CONTEXTO DA INCLUSÃO

EDUCACIONAL
Com a promulgação da Constituição Federal (BRASIL, 1988), o movimento
da educação inclusiva e do discurso dos direitos sociais vem à tona, configurando o
direito de todos à educação. A este propósito, a Lei nº 13.146, legitima as pessoas
com deficiência ao pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive do direito a
educação (BRASIL, 2016).
Na Declaração de Jomtien (1990) e na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) nos deparamos com o movimento de educação em uma
perspectiva inclusiva visando adequações no ensino e no acesso à educação. Estes
documentos subsidiaram as leis brasileiras criadas a partir da década de 1990.
Tendo como norte os princípios de equidade, universalização do acesso à escola e à
qualidade de ensino já enunciados na Constituição Federal (BRASIL, 1988).
Na Lei Federal nº. 9394/96 são estabelecidas as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) em que dedica um capítulo (capítulo V, artigos 58 a 60)
para abordar e organizar a Educação Especial no país (BRASIL, 1996). A Educação
Especial passa a representar uma modalidade de ensino destinada aos “educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação” (BRASIL, 1996), que permeiam todas as etapas e níveis da
educação, “preferencialmente” no ensino regular.
Apreendemos, a partir da análise do artigo 59 da LDBEN, a necessidade da
organização do ensino adequada para o processo de aprendizagem dos alunos com
deficiência, bem como, a exigência de professores especializados e capacitados
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para atuar no contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e do
ensino regular. Assim, a formação e a qualificação docente são preconizadas para o
processo de inclusão educacional.
De acordo com o Art. 8º da Resolução nº. 02/2001 – CNE/CEB, as escolas
de Educação Básica devem prever e prover na organização do ensino regular em
salas comuns, oferecer flexibilizações e adaptações curriculares. Em consonância
com esses indicativos, o professor da sala regular deve promover no sentido prático
e instrumental o ensino dos conteúdos, utilizar metodologias de ensino, empregar
recursos didáticos diferenciados e adotar processos de avaliação adequados que
apresentem as necessidades de aprendizagem dos alunos público-alvo da
Educação Especial.
Ao mesmo tempo, a Resolução (BRASIL, 2001) e a “Política nacional de
Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva” (BRASIL, 2008) enfatizam
que esses conteúdos da e para a Educação Especial devem permear a formação
inicial e continuada do docente, para que o professor possa atuar em classes
regulares de forma qualitativa ao processo de inclusão educacional. Desse modo, o
docente identificará as necessidades de aprendizagem dos alunos, organizará uma
ação pedagógica que satisfaça a essas necessidades, com vistas a objetivos e
metodologias adequadas, avaliará continuamente sua prática pedagógica e
aprendizagem dos alunos frente à organização do ensino promovida e, também,
poderá atuar de forma colaborativa com o professor especializado na área da
Educação Especial.
Com efeito, em um sistema educacional inclusivo, o professor organizará as
condições de acesso à aprendizagem e não apenas ao espaço da sala de aula, aos
recursos pedagógicos e não somente à socialização com colegas da turma,
favorecerá a comunicação e promoção da aprendizagem, em que pese à
valorização das diferenças e da satisfação das necessidades educacionais de todos
os alunos.
Sem dúvida, permitir o acesso à aprendizagem de maneira flexível e
adequada às necessidades dos alunos não é um privilégio a ser destinada nas salas
onde há alunos com deficiências e/ou dificuldade. Consequentemente é um direito
de todos os alunos e dever do professor organizar o ensino, de modo que culminem
na aprendizagem de seus alunos, sujeitos históricos e sociais.

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 Desse modo, esse caminho à transformação da prática pedagógica, com
vistas à inclusão educacional, exige subsídios teóricos e metodológicos para a ação
docente, que deverá atender às necessidades reais de aprendizagem. O ponto
inicial do processo de ensino e aprendizagem perpassa a organização do trabalho
docente estruturado e sistematizado pelo planejamento.

3.2 PRINCÍPIOS DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM:

CONTRIBUIÇÕES PARA A INCLUSÃO EDUCACIONAL

As práticas inclusivas são subsidiadas pela intenção de promover o acesso a

aprendizagem dos alunos. Desse modo, o conceito de acessibilidade, além de estar
relacionado a entrar em um local/espaço e redimensionado para o processo de
ensino para que haja acesso à aprendizagem.
A fim de que um maior número de alunos aprenda, na década de 1990,
Anne Meyer e David Rose, somados a um grupo de pesquisadores nos
Estados Unidos do CAST (Center for Applied Special Technology), difundiram a
concepção de Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) – Em inglês:
Universal Design for Learning (UDL).
De acordo com Meyer, Rose e Gordon (2002) esse termo surge com base
em estudos e contribuições da neurociência, que permitiu apontar princípios
norteadores para aprendizagem e práticas a partir do uso de tecnologias digitais ou
ainda recursos que permitem o acesso ao conteúdo disposto em um currículo. Na
Figura 1, Meyer, Rose e Gordon (2014) apontam a representação do funcionamento
do cérebro para aprendizagem diante dos estudos da neurociência.

Figura 1: O cérebro e a aprendizagem

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Fonte: Meyer; Rose; Gordon (2014)

O DUA consiste em um conjunto de princípios que resultam em estratégias

relacionadas com o desenvolvimento de um currículo flexível e que visa remover
barreiras ao ensino e a aprendizagem (CAST, 2011).
Dessa forma, os mesmos autores indicam que será por meio da ativação
destas áreas do cérebro (reconhecimento, estratégia e efetiva) que ocorrerá a
aprendizagem. Por sua vez, foram definidos os seguintes princípios norteadores do
DUA: possibilitar múltiplas formas de apresentação do conteúdo, de ação e
expressão do conteúdo pelo aluno, proporcionar vários modos de aprendizagem e
desenvolvimento organizados pelo professor para os alunos, e promover a
participação, interesse e engajamento na realização das atividades pedagógicas
(CAST, 2011).
A partir dos princípios orientadores do DUA, foram elencados os objetivos
que orientam a elaboração do planejamento docente para o processo de ensino e
aprendizagem: proporcionar opções para a percepção, para o uso da linguagem,
expressões matemáticas e símbolos, compreensão, atividade física, expressão e
comunicação, funções executivas, além de propiciar o incentivo ao interesse,
oferecer suporte ao esforço e a persistência, e fornecer opções para a
autorregulação (CAST, 2011).
Nesse sentido, para elaboração das atividades pedagógicas, levando em
consideração os princípios norteadores do DUA, as possibilidades de aprendizado
são ampliadas, pois a organização do ensino planifica atividades para que atendam
as necessidades de aprendizagens dos alunos, tornando mais acessível à
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aprendizagem e, consequentemente, fortalece e assegura o direito de educação a
todos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Depreendemos que os documentos oficiais preconizam que o professor, no

contexto da inclusão educacional, tem como responsabilidade promover as
condições, em sala de aula, para que a aprendizagem dos alunos ocorra. Diante
disso, o professor deve apresentar novas e diferentes possibilidades de apresentar
um mesmo conteúdo, adequando os objetivos e a metodologia que se amolde ao
perfil e necessidades de aprendizagem dos alunos. nesse sentido, defendemos que
a prática pedagógica inclusiva depende de um planejamento de atividades
adequadas.
E, por fim, de que para atender as exigências de uma prática pedagógica
inclusiva, os princípios do DUA satisfazem as intenções e as práticas para a
inclusão, ao modo em subsidiar o planejamento docente em uma metodologia que
agregue recursos e estratégias pedagógicas, consequentemente dar acesso à
aprendizagem pelos alunos.
Compreendemos que os princípios do DUA na organização da atividade de
ensino contribuem qualitativamente para promover práticas inclusivas no contexto
escolar.
Interpretamos que, a partir dos princípios do DUA, o professor com sua
autonomia de planejamento de suas aulas, têm consigo um rol de possibilidades
imbuídas de critérios relevantes a serem considerados. Por sua vez, estes
elementos que irão compor a elaboração e a organização do ensino para a inclusão
não engessa sua atuação, mas amplia e aprofunda o estudo de sua própria prática
pedagógica.
De tal modo, o uso dos princípios do DUA pelos docentes, na planificação de
suas aulas e das atividades, contribui no respeito à diversidade, à eficácia do ensino,
ao ampliar o acesso e a participação de todos os alunos, diante do currículo e a
aprendizagem no contexto educacional.

REFERÊNCIAS

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Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Presidência da
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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, GÊNERO E MULHERES:

MÉTODOS E GRAU DE INFLUÊNCIA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS

Mayra Berto Massuda – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Rosemeire de Araújo Rangni – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Rosimeire Maria Orlando – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

E-mail para contato: mayramassuda@gmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

Segundo Freitas (2014), as pesquisas sobre altas habilidades/ superdotação

(ah/sd) têm ganhado espaço no cenário nacional, principalmente após a década de
1990. Entretanto, estudos que estabelecem relações entre as ah/sd, gênero e
mulheres ainda são escassos no cenário nacional, como apontam Ogeda, Pedro e
Chacon (2016) em um levantamento realizado na Scientific Library Online (SciELO)
e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), com o qual
puderam elencar apenas 3 artigos e 1 dissertação que abordavam a temática.
Embora nos últimos 15 anos as mulheres brasileiras tenham alcançado um
grande avanço no âmbito educacional, atingindo maior nível de escolaridade
(BRUSCHINI, 2010; IBGE, 2014), meninas e mulheres ainda são minoria nos
programas de atendimento às ah/sd do Brasil (MAIA-PINTO; FLEITH, 2004; PRADO;
FLEITH; CARMO, 2011; REIS; GOMES, 2011), o que comprova a necessidade de
mais pesquisas sobre a temática no cenário nacional.
Além disso, os estudos internacionais abordam a frequente existência de
estereótipos de gênero nos processos de identificação das ah/sd. Nesse sentido,
Reis (2001, 2002, 2005) destaca inúmeras barreiras internas e externas vivenciadas
por meninas com ah/sd que podem dificultar ou impedir sua identificação e
encaminhamento para programas específicos ou aceleração, influenciando também
o desenvolvimento e o reconhecimento de seu potencial.
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2. OBJETIVOS

Este estudo centra-se na meta-análise de 24 artigos científicos empíricos

nacionais e internacionais que abordam as ah/sd, gênero e mulheres, com o objetivo
de analisar a construção do conhecimento científico sobre o tema no que diz
respeito aos métodos empregados e o grau de influência do artigo.

3. METODOLOGIA

Adotou-se como método a pesquisa documental e como técnica a meta-

análise, que consiste em realizar a análise estatística de um conjunto de resultados
com a finalidade de integrá-los (GLASS, 1976), ou como definem
Roscoe e Jenkins (2005, p. 54), “colocar diferentes estudos juntos em um
mesmo banco de dados e utilizar metodologias analíticas e estatísticas para explicar
a variância de resultados utilizando fatores comuns aos estudos”.
Figueiredo Filho et. al (2014, p. 207) destacam a importância da metaanálise
para a compreensão do estado da arte de uma temática e afirmam que
“o avanço do conhecimento científico depende da acumulação sistemática
de informação”. Assim, espera-se que com este trabalho seja possível tomar
conhecimento do cenário científico em que se encontram as publicações sobre
ah/sd, gênero e mulheres, bem como avançar para além desse conhecimento em
busca de maior equidade de gênero.
Para isso, foram analisados 24 artigos científicos empíricos com a temática
de gênero e mulheres, publicados em língua portuguesa, inglesa ou espanhola,
entre 2007 a 2015, levantados a partir de uma revisão sistemática e indexados na
Scientific Electronic Library Online (SciELO) e no Portal de Periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). As
variáveis selecionadas para análise foram: a) método de pesquisa e; b) grau de
influência dos estudos.
Considera-se aqui como grau de influência, o número de citações que o
artigo obteve dividido por sua idade, ou seja, a média de citações por ano. A
quantidade de citações do artigo foi coletada do google scholar e o controle pela

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idade do artigo se justifica para evitar o viés de tempo produzido por artigos mais
antigos.

4. RESULTADOS

Os 24 estudos levantados foram agrupados de acordo com os métodos

empregados, o que resultou em três (3) amostras heterogêneas – vinte (20) estudos
quantitativos; três (3) estudos qualitativos; e um (1) estudo de método misto – cuja
porcentagem está representada na figura 1.
Figura 1. Métodos empregados nos estudos

Fonte: Elaboração própria

A classificação dos artigos com método quantitativo por grau de influência

apresentou, no extremo inferior, publicações com grau de influência 1 (MALIN;
MAKEL, 2012; REIS; GOMES, 2011), e no extremo superior, uma publicação com
grau de influência 22 (PRECKEL; GOETZ; PEKRUN; KLEINE, 2008), conforme o
representado na tabela 1.

Tabela 1. Grau de influência dos estudos quantitativos

N Grau de
Estudos Quantitativos Citações Idade Influência
Esparza Molina, Ruiz Melero, Ferrando Prieto, Sainz 4 2 2
Gómez e Prieto Sánchez (2015)
Mathiesen, Yánez, Merino, Mardones e Saldaña 9 4 2,25
(2013)
Heilbronner (2013) 58 4 14,5
Malin e Makel (2012) 5 5 1
Reis e Gomes (2011) 6 6 1
Olszewski-Kubilius e Lee (2011) 38 6 6,33
Fiebig e Beauregard (2011) 10 6 1,66
Rudasill, Capper, Foust, Callahan e Albaugh (2009) 30 8 3,75

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Miller, Falk e Huang (2009) 37 8 4,62

Rinn, Jamieson, Gross e Mcqueen (2009) 12 8 1,5
Ferriman, Lubinski e Benbow (2009) 157 8 19,62
Rinn, Macqueen, Clark e Rumsey (2008) 27 9 3
Pfeiffer, Petscher e Kumtepe (2008) 30 9 3,33
Fiebig (2008) 15 9 1,66
Preckel, Goetz, Pekrun e Kleine (2008) 198 9 22
Preckel, Zeidner, Goetz e Schleyer (2008) 52 9 5,77
Piirto, Montgomery e May (2008) 33 9 3,66
Chan (2007) 22 10 2,2
Cunningham e Rinn (2007) 27 10 2,7
Gross, Rinn e Jamieson (2007) 51 10 5,1
Média 5,38
Fonte: Elaboração própria

Os estudos qualitativos representam uma amostra mais limitada, com

apenas 3 artigos cujo grau de influência varia de 1 a 1,8, conforme apresentado na
tabela 2.

Tabela 2. Grau de influência dos estudos qualitativos

N Grau de
Estudos Qualitativos Idade
Citações Influência
Kao (2015) 2 2 1
Pérez e Freitas (2012) 7 5 1,4
Kao (2011) 11 6 1,83
Média 1,41
Fonte: Elaboração própria

E o único estudo com método misto apresentou grau de relavância 8,16, sendo que
ambos os grupos (qualitativo e misto) representam uma amostra muito reduzida para
retratar com precisão as diferenças entre o grau de influência dos artigos de acordo
com o método que utilizam.

Tabela 3. Grau de influência dos estudos de método misto

N Grau de
Estudos de método misto Idade
Citações Influência
Bianco, Harris, Garrison-Wade e Leech (2011) 49 6 8,16
Fonte: Elaboração própria

Notou-se a uma maior frequência de artigos científicos com métodos

quantitativos sobre a temática, sendo que estes também apresentam grande
heterogeneidade quando à relevância da publicação para a área, vide a discrepância
entre os extremos (inferior e superior) e a média.

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Além disso, o reduzido número de publicações com método qualitativo ou

misto revelam restrições para compreender o real cenário da temática na atualidade.
Isso se dá porque as pesquisas qualitativas são as que melhor oferecem a
diferenciação de objetos diante da pluralização (presente nas desigualdades sociais,
na novas diversidades de meios, subculturas, estilos de vida e maneira de viver)
dentro do contexto dos estudos das relações sociais (FLICK, 2012).

5. CONCLUSÕES

Conclui-se que as publicações científicas que abordam a temática das ah/sd,

gênero e mulheres são constituídas majoritariamente por artigos científicos com
métodos quantitativos com graus de influência bastante heterogêneos entre si. Os
estudos qualitativos e de método misto não representaram uma amostra
suficientemente significativa que proporcionasse a comparação estatística entre o
grau de influência dos artigos de acordo com o método de pesquisa. Esses
resultados apontam a necessidade de fomentar pesquisas qualitativas e de métodos
mistos dentro dessa temática a fim de: a) ampliar a abordagem e o alcance dos
resultados dos estudos atuais; b) acercar esses estudos de uma compreensão mais
sensível à diversidade das relações sociais contemporâneas; e c) proporcionar
discussões mais abrangentes na busca pela equidade de gêneros.

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CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA, SÍNDROME DE DOWN E

AUTISMO: COMPARAÇÃO DE ASPECTOS DA ROTINA SEGUNDO
MÃES
Cariza de Cássia Spinazola

Tássia Lopes de Azevedo

Danielli Silva Gualda

Fabiana Cia

Universidade Federal de São Carlos

Programa de pós- graduação em Educação Especial

Agência de fomento: CNPQ

Introdução
O ambiente familiar é o primeiro grupo social no qual os seres humanos
estabelecem suas relações e recebem informações sobre o que serão e sobre o que
esperam dela. Dessa forma, constitui-se um contexto marcado por experiências de
relações que podem ser saudáveis ou não para o desenvolvimento (BATISTA;
FRANÇA, 2007).Além disso, a família é responsável pela sobrevivência física dos
filhos e pelas aprendizagens importantes para a vivência na sociedade,
influenciando diretamente nas características psicológicas do sujeito (CIA, 2012).
A família caracteriza-se como um contexto dinâmico e de variadas relações,
portanto, quando alterações relacionadas a qualquer um dos membros acontece, o
grupo como um todo pode afetar-se (SILVA; DESSEN, 2001).
Segundo Chacon (2011), as relações alteram-se conforme as modificações
de seus membros, juntamente com suas funções e papéis, requerendo, muitas
vezes, adaptações por parte da família, necessárias para a promoção da qualidade
de vida. Desse modo, a família pode tornar-se tanto uma rede de apoio ou
impeditiva do desenvolvimento de seus membros.
As maneiras pelas quais o ambiente familiar é organizado e suas formas de
interações influenciam diretamente no desenvolvimento dos filhos.Um ambiente
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familiar favorável biologicamente e psicologicamente, provavelmente, favorecerá o

desenvolvimento de crianças mais resilientes. Por este motivo, uma das variáveis de
maior relevância para o desenvolvimento infantil é a estimulação oferecida desde a
infância (MARTINS et al., 2004).
Segundo Guralnick (1998), o ambiente familiar adequado requer um bom
desempenho da família em relação à três áreas, sendo estas: interações paisfilhos;
promoção de um ambiente estimulador para os filhos; e garantia de cuidados físicos
para os filhos. A qualidade da interação entre pais e filhos envolve a presença de
respostas pelos pais de forma contingente aos comportamentos dos filhos; a
existência de um relacionamento recíproco, promovendo trocas afetivas de calor;
relações não instrutivas; e discurso aberto entre pais e filhos.
Desta forma, destaca-se a importância que as famílias representam no
desenvolvimento do ser humano ao longo da vida, principalmente no que se refere à
proporção de cuidados, estímulos, interações e ensinamentos. Desse modo, por
esse contexto sofrer diversas transformações, as famílias de crianças com
deficiência podem necessitar de maiores apoios, devido ao maior envolvimento
parental a elas exigido (SANTOS, 2014; SPINAZOLA, 2014; CIA; GUALDA;
CHRISTOVAM, 2015; AZEVEDO, 2015).

Objetivos

Descrever e comparar aspectos relacionados a rotina das famílias de

crianças com deficiência física, síndrome de Down e autismo com idade de zero a
seis anos de idade segundo concepção materna.

Metodologia

Para este estudo foi utilizado o delineamento ex-pos-facto, pois refere a uma
comparação entre dois grupos, em que o pesquisador não dispõe de controle sobre
a variável independente, porque o fenômeno já ocorreu. (GIL, 2002).

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Participantes

Participaram da pesquisa 60 mães de crianças de zero a seis anos, com

deficiência1, que foram divididas em três grupos (G1, G2 e G3). O G1(DF) foi
formado por 20 mães de crianças com deficiência física; o G2 (SD) formado por 20
mães de crianças com síndrome de Down e o G3 (A) formado por 20 mães de
crianças com autismo.

Aspectos éticos

A presente pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da UFSCar (CAAE:

44754115.2.0000.5504). As mães receberam e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Medidas avaliativas para as mães

Questionário Critério Brasil (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa

– ABEP, 2008.
Inventário de Recursos do Ambiente Familiar - RAF (MARTURANO, 1999) -

Procedimento de coleta de dados

Contato com a coordenadora do Centro de Atendimento aos Autistas de uma

instituição de Educação Especial. Após a entrega da documentação exigida, as
dirigentes disponibilizaram uma lista com nome e telefone dos pais que se
encaixavam no perfil da pesquisa.
Na sequência, a pesquisadora entrou em contato com a Unidade Saúde
Escola. A pesquisadora recebeu das responsáveis pelos projetos de intervenção
precoce uma lista com nomes e telefones dos pais que se encaixavam no perfil da
pesquisa. Também foram realizados convites pessoalmente aos pais e / ou mães
que aguardavam atendimento dos filhos na unidade.

1A Lei 12.764 de 27 de Dezembro de 2012 considera o indivíduo com transtorno do espectro

autista como pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais. Por essa razão será utilizada a
terminologia “criança com deficiência” para toda a população infantil relacionada aos pais que participarão
deste estudo.
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Após combinar a data, local e horário da entrevista, as mães responderam

aos instrumentos.Os mesmos foram preenchidos em forma de entrevista.

Procedimento de análise de dados

Por meio dos instrumentos foram obtidos dados quantitativos, em que foram
analisados usando métodos descritivos. Para comparar os dados do G1 (DF), G2
(SD) e G3 (A), foi utilizado o Teste-t, considerando a comparação de dois grupos
separadamente. (SAMPIERI et al., 2006).
Resultados

Supervisão e organização da rotina

A Tabela 1 compara os acompanhamentos nos afazeres da escola em casa, entre o

G1(DF), G2 (SD) e G3 (A).
Tabela 1. Frequência e média total sobre o acompanhamento da criança nos afazeres escolares:
Comparação entre G1, G2 e G3

Nota: As participantes responderam se havia ou não alguém para acompanhar as crianças nos
afazeres.

A Tabela 1 revela que o G3 (A), apresentou frequência maior frente aos

outros grupos no que se refere aos acompanhamentos escolares da criança. Os
dados apontaram ao realizar-se a comparação entre os grupos, que o G3 (A)
comparado com G1 (DF), demostrou diferença significativa, mostrando maior
frequência nos itens: (a) verifica se o material escolar está em ordem ( ² (1) = 5,62,
p< 0,05); (b) avisa quando é hora de ir para a escola ( ² (1) = 5,62, p< 0,05); (c)

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comparece as reuniões da escola ( ² (1) = 5,62, p< 0,05) e (d) acompanha as

avaliações e frequênciasas aulas ( ² (1) = 5,62, p< 0,05).
A comparação entre G2 (SD) e G3 (A), também apontou diferença
significativa nos mesmo itens, sendo que o G3 (A) apresentou maior média nos
seguintes itens: (a) verifica se o material escolar está em ordem ( ² (1) = 8,53, p <
0,01); (b) avisa quando é hora de ir para a escola ( ² (1) = 7,02, p < 0,01); (c)
comparece as reuniões da escola ( ² (1) = 5,62, p < 0,05) e (d) acompanha as
avaliações e frequências as aulas ( ² (1) = 5,62, p < 0,05). Os resultados revelam
que pelo fato do G3 (A), ser formado por crianças que frequentam a educação
infantil e ensino fundamental, seja na escola regular ou especial, as mães
consequentemente mostraram-se mais envolvidas com os acompanhamentos
escolares.
Ferreira e Barrera (2010) revelam em seu estudo, que a partir da educação
infantil, o desempenho escolar e a aprendizagem tem relação com envolvimento dos
pais em reuniões e tarefas escolares dos filhos, assim como os recursos do
ambiente familiar. O estudo de Spinazola, Borges e Cia (2015) reforça sobre a
importância do envolvimento dos pais na escolarização dos filhos, segundo estudo,
as mães de crianças público alvo da educação especial (PAEE) em idade pré-
escolar contribuem dando continuidade nas atividades em casa, garantindo a
frequência do filho nas aulas, cobrando ações da escola, incentivando e respeitando
o tempo da criança, passando informações oferecidas na instituição que os filhos
frequentam, além de apoiar na interação dos filhos com as demais crianças. De fato,
segundo Bronfenbrenner (2011), ao nível mesossistêmico, sabe-se que um
ambiente influencia o outro no desenvolvimento infantil e no ambiente familiar, como
a relação família e escola.
A Tabela 2 compara a rotina de horários que as crianças tinham para realizar
as atividades de vida diária, entre o G1 (DF), G2 (SD) e G3 (A).
Tabela 2. Rotinas de horários das atividades de vida diárias das crianças: comparação entre G1, G2 e
G3
Atividades de vida Média D.P Média D.P Média D.P
diária G1- G2- G3- Autismo
Deficiência Síndrome
Física de Down
Seu filho tem hora certa 2,75 0,55 2,55 0,69 2,55 0,76
para tomar banho
Seu filho tem hora certa 2,65 0,67 2,75 0,44 2,60 0,68
para almoçar
Seu filho tem hora certa 2,60 0,75 2,65 0,59 2,65 0,59

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para jantar
Seu filho tem hora certa 2,50 0,83 2,55 0,69 2,65 0,59
parta levantar-se de
manhã
Seu filho tem hora certa 2,35 0,87 2,50 0,61 2,35 0,81
para ir dormir
Seu filho tem hora certa 1,55 0,76 1,80 0,95 1,80 0,89
para brincar
Seu filho tem hora 1,20 0,52 1,25 0,44 1,80 0,83
certa para fazer lição
Seu filho tem hora certa 1,55 0,76 1,60 0,82 1,45 0,60
para assistir TV

Nota = a frequência vario entre 1 (nunca), 2 (as vezes) e 3 (sempre). Considerou-se a média de 2,60
como nota de corte.

A Tabela 2 trata das atividades de vida diária das crianças, no que diz
respeito aos horários para realização das mesmas. O G1 (DF), G2 (SD) e G3 (A)
apresentaram maiores médias com relação ao horário certo para almoçar e jantar.
Já, G1 (DF) também indicou horário para tomar banho. No G3 (A) além de hora
certa para almoçar e jantar, houve maior média no quesito levantar-se manhã. Ao
comparar os grupos, o G3 (A) comparado com G1 (DF) apresentou média
estatisticamente maior no item: seu filho tem hora certa para fazer lição (t (31,9) =
2,72, p < 0,05). O G3 (A), comparado com G2 (SD) também apresentou média
estaticamente maior no mesmo item: seu filho tem hora certa para fazer lição (t
(28,9) = 2,60, p< 0,05). Como citado anteriormente, as crianças do G3 (A),
provavelmente possuem hora certa para fazer lição comparados com outros grupos,
pois exigem-se esta demanda das crianças nesta faixa-etária, principalmente as que
estão no ensino fundamental. Outro aspecto que pode ter influência sobre o maior
envolvimento das mães do G3 (A) nos quesitos relacionados aos acompanhamentos
escolares é o fato desde grupo ser formado por crianças com autismo, que precisam
de um acompanhamento maior, principalmente com relação a rotinas e estabilidades
nos diferentes ambientes que convivem. Estilos parentais que estimulam a rotina,
consistência e confiabilidade no contexto familiar das crianças podem ser
considerados fatores protetivos, influenciando dessa maneira na resiliência familiar
(SILVA, 2007).
A Tabela 3 compara as reuniões familiares, entre o G1 (DF), G2 (SD) e G3 (A).
Tabela 3. Reuniões familiares: Comparação entre G1, G2 e G3
Reuniões Média D.P Média D.P Média D.P
Familiares G1-Deficiência G2- G3-
Física Síndrome Autismo
de Down

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Sua família 2,70 0,66 2,90 0,31 3,00 0,00

costuma se
reunir em casa
Sua família 2,70 0,66 2,25 0,72 2,40 0,75
costuma se
reunir no
jantar
Sua família 2,50 0,76 2,85 0,37 2,85 0,49
costuma se
reunir aos
finais de
semana
Sua família 2,55 0,69 2,95 0,22 2,90 0,31
costuma se
reunir em
passeios
Sua família 2,25 0,79 1,90 0,72 1,90 0,85
costuma se
reunir no café
da manhã
Sua família 2,25 0,85 2,75 0,55 2,60 0,60
costuma se
reunir a noite
para assistir
TV
Sua família 2,00 0,86 2,30 0,73 2,05 0,89
costuma se
reunir no
almoço

Nota = A frequência vario entre 1 (nunca), 2 (as vezes) e 3 (sempre). Considerou-se a média de 2,60
como nota de corte.

Na Tabela 3 identifica-se que os três grupos costumavam se reunir com

frequência em casa. No G1 (DF) reunir-se no jantar também apresentou média
maior. No G2 (SD) e G3 (A) prevaleceu a reuniões aos finais de semana, em
passeios e à noite para assistirem TV. Na comparação entre os grupos, entre
G1(DF) e G2 (SD), o G1 (DF) apresentou média estatisticamente maior, quando
comparado com o G2 (SD) no item: sua família costuma se reunir no jantar (t (38)=
2,07, p< 0,05) e o G2 (SD) apresentou média estatisticamente maior, quando
comparado com o G1 (DF) nos seguintes itens: (a) sua família costuma se reunir a
noite para assistir TV (t (32,5) = 2,20, p< 0,05); (b) sua família costuma se reunir aos
finais de semana (t (27,3) = 1,85, p< 0,1) e (c) sua família costuma se reunir em
passeios (t (22,9)= 2,47, p< 0,05).
Entre o G1 (DF) e G3 (A), o G3 (A) apresentou média estatisticamente maior
nos itens: (a) sua família costuma se reunir aos finais de semana (t (32,4) = 1,73, p<
0,1); (b) sua família costuma se reunir em casa (t (19) = 2,04, p< 0,1) e (c) sua
família se reunir em passeios (t (26,4) = 2,08, p< 0,05).
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Os dados mostram que o G2 (SD) e G3 (A) em comparação com G1 (DF),

demostraram realizar mais reuniões familiares, como em passeios e finais de
semana e mesmo para assistirem TV juntos. Uma das hipóteses pode ser o fato de
as crianças usarem equipamentos para locomoção e muitos lugares não serem
acessíveis. Além do que, como revelado as famílias do G1(DF) são as que mais
demandam de ajuda financeira o que acaba influenciando em reuniões e passeios.
Na pesquisa de Sá e Rabinochiv (2006), os pais de crianças com deficiência física
apontam que a rotina da família se modificou após nascimento da criança, sendo o
lazer, um dos aspectos mencionados.
Ou mesmo tais famílias podem ter cuidados mais intensos com seus filhos,
que demandam uma rotina de atividades mais frequentes, sobrando menos tempo
para a realização de reuniões familiares.
Conclusões

Conclui-se que o estudo revelou-se que as mães do G3(A) participam mais

das questões da rotina escolar dos filhos, e que o G1 (DF) possui uma frequência
menor com relação a passeios e momentos juntos. O estudo contribui no sentido de
levantar questões sobre a importância de olhar-se para a rotina destas famílias, para
que assim intervenções voltadas a melhorar a qualidade de vida nesse quesito
possam ser pensadas. Importante ressaltar que o estudo foi comporta somente por
mães, sendo estas figuras principais nas rotinas das crianças com deficiência.
Destaca-se como limitação do estudo, que o questionário não conseguiu
apontar muitas questões sobre como acontece essa rotina. Além do que novos
estudos comparando a participação das mães e dos pais, podem demonstrar
diferenças maiores.

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BREVE ANÁLISE DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS E EDUCAÇÃO ESPECIAL: CONTEXTOS INCLUSIVOS

Orientanda de Doutorado: Waldísia Rodrigues de Lima - UFSCar

Orientadora: Profª Drª Juliane Aparecida de Paula Perez - UFSCar

E-mail para contato: waldisiar@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A EJA no Brasil é uma modalidade de ensino definida na Seção V, nos

artigos 37 e 38 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº.
9.394/96, destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio na idade própria. O artigo 37, defini a gratuidade nos
sistemas de ensino, considera suas características, interesses e condições de vida
e trabalho. Além de sua articulação com a educação profissional por meio de
regulamento próprio proposto desde 2008, no corpo da lei, incluídas pela Lei nº
11.741. No artigo 38, define que os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, compreendendo a base nacional comum habilitando o estudante para
prosseguimento de estudos em caráter regular, conforme previstos nos incisos: “I -
no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II -
no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos ”, neles
serão aferidos os “conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos”.
(LDBEN, 2016).
A EE é modalidade de ensino definida no Capítulo V, dos artigos 58 ao 60
da LDBEN nº. 9.394/96. O artigo 58 define a EE sob nova redação da Lei nº 12.796,
de 04 de abril de 2013 como: “a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”. No
artigo 59, se definem os “serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial” e sua oferta é dever do
Estado com início na Educação Infantil.
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O artigo 59, dos incisos do I ao V, com nova redação dada pela Lei nº
12.796, de 04 de abril de 2013, defini entre outras, a necessidade dos sistemas de
ensino assegurar: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicas, terminalidade específica em virtude de suas deficiências, aceleração de
estudos para aqueles com superdotação, formação para os professores no
atendimento especializado, educação especial para o trabalho, articulação com os
órgãos oficiais e o acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares.(LDBEN, 2016).
O artigo 59-A, com redação da Lei nº 13.234, de 29 de dezembro de 2015
indica as responsabilidades do poder público na criação de cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e
na educação superior, a fim de fomentar a execução de PPs. O parágrafo único
desse artigo, trata da identificação precoce “de alunos com altas habilidades ou
superdotação”, critérios e procedimentos de inclusão e das entidades para o
cadastro desses estudantes.
O artigo 60 trata dos órgãos normativos dos sistemas de ensino que
definirão “critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio
técnico e financeiro pelo Poder Público.” O parágrafo único desse artigo, alterado
pela Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013, trata “do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na própria rede pública regular de ensino”[...]. (LDBEN, 2016).
O Programa Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva foi criado em 2006 pelo Ministério da Educação, com o objetivo de
fornecer subsídios aos sistemas de ensino para o atendimento educacional dos
estudantes com deficiências, transtornos globais de desenvolvimento altas
habilidades e/ ou superdotação em todos os níveis de ensino e modalidades de
ensino, organizando a EE enquanto modalidade que transversaliza o sistema
educacional.
Os reflexos da visão inclusivista chegou ao Brasil a partir da década de 90,
influenciado pelas diretrizes internacionais da Declaração de Jomtien (Tailândia,
1990), que traçava o plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de
aprendizagem, aprovadas na Conferência Mundial sobre a Educação Para Todos. O
documento denuncia a exclusão de crianças, meninas, jovens e adultos excluídos do
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direito ao acesso a aprendizagem. Os representantes governamentais, organismos

internacionais, bilaterais de desenvolvimento e organizações não-governamentais,
propõe um Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de
Aprendizagem - Declaração Mundial sobre Educação para Todos, como forma de
mudança ao quadro educacional apresentado de 1980 a 1990, de falta de acesso a
educação (JOMTIEN, 1990).Em 1994 o documento da Declaração de Salamanca
tem como principais objetivos orientar e subsidiar as PPs para formulação das
agendas governamentais na organização dos sistemas de ensino com vistas a
política inclusiva.Aponta que “Existem milhões de adultos com deficiências e sem
acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica [...]” e denuncia que as
mulheres tem sido duplamente prejudicadas com essa desvantagem.
A Carta do Terceiro Milênio em 1999, continua a evocar aos países os
direitos básicos de aprender e apresenta os sujeitos objetos dessa negação, “as
crianças, as mulheres e homens com deficiência” e proclamando para que o
respeito aos direitos e oportunidades iguais para todos sejam respeitados.
Esses normativos balizaram os primórdios da política brasileira de inclusão
congregando organismos internacionais, nacionais e agências financiadores nas
reformas educacionais da década de 90, fazendo valer os objetivos de endossar a
perspectiva de escolarização inclusiva como estrutura das políticas de Estado.
Na EJA os balizadores foram organizados ao longo da história em seis
Conferências de Educação de Jovens e Adultos (CONFINTEA) com a participação
de diversos países nas discussões de políticas sobre a EJA e dos mecanismos de
exclusão das pessoas adultas privadas do acesso à educação. Destacando-se três
recortes das Confinteas.
Segundo Ireland (2014) I CONFINTEA (1949) realizada na cidade de
Elsinore na Dinamarca, teve como contexto histórico o movimento pós-guerra e
suas temáticas envolveram discussões ligadas a EJA, a paz e a tolerância. Em
1997 a V CONFINTEA, em Hamburgo, foi elaborado a Declaração de Hamburgo,
defendendo a EJA na responsabilidade cidadã para o desenvolvimento coletivo e
individual e o reconhecimento do direito à educação continuada ao longo da vida.
Em 2009 o Brasil sediou a VI CONFINTEA em Belém, e em 2016 a
CONFINTEA Brasil +6, focalizando as políticas da EJA para além da alfabetização,
abordando a educação para o longo da vida. Da I CONFINTEA (1948) a
CONFINTEA Brasil +6 (2016) ocorreram diversas mudanças de enfoque da EJA,
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ligadas ao trabalho, vida cidadã, educação para as mulheres, urbanização,

natureza, alfabetização, mídias, cultura, direitos, responsabilidades, tecnologias e a
educação por toda vida, fortalecendo a relação da EJA com os direitos e a
democracia. O conceito de educação ao longo da vida apresentado pela primeira
vez em Montreal foi modernizado e ampliado, conforme Ireland (2014), perpassando
a VI CONFINTEA e a política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, quando prevê o direito de acesso à educação em qualquer nível de ensino
e idade.
Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) de 2007 a 2012 registra um crescimento no número de pessoas
com deficiência - em 2007 eram 654.606 estudantes matriculados no ensino regular
e em 2012 passa a ser 843.342 estudantes. (INEP, 2012, p.25). Esse crescimento é
percebido na EJA que registra um aumento de 51,4% de estudantes com deficiência
no período de 2007 a 2012, embora tenha reduzido o número de escolas que
oferecem a EJA. (INEP, pp. 3-14, 2016).
Segundo Haas (2015) a EJA está “[...] revelando, a cada ano, oaumento
significativo de jovens e adultos com deficiência na EJA”, indicando que “cabe um
olhar investigativo ao modo como tem sido construída a (in)visibilidade dos jovens e
adultos com deficiência, nos atuais documentos normativos e orientadores da
Política [...] a esse grupo de sujeitos.(p.350, 2015). Siems (2012) destaca a
importância da participação dos movimentos sociais. O que pode ser um elemento
de articulação das duas modalidades, considerando que os movimentos sociais das
pessoas com deficiência tem sido uma tônica marcante na política desde a década
de 1970. O documentário sobre a “História do movimento político das pessoas com
deficiência no Brasil”, lançado em 2011 pela Secretaria de Direitos Humanos registra
essas lutas.
Nos últimos 20 anos muitos balizadores legais foram elaborados para
atender ao processo inclusivo, no entanto essa pesquisa priorizou os recortes nos
normativos de aproximação da EJA e EE, considerando o público alvo da exclusão
nos indicadores temáticos dos documentos analisados.

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2. METODOLOGIA

A metodologia dessa pesquisa tem foco documental por meio do

levantamento e análise comparativa dos balizadores legais e normativos nacionais
e internacionais das Conferências de EJA e EE, a fim de saber: como se
articularam os balizadores legais e normativos das Conferências da EJA e da EE
das duas modalidades de ensino por convergências, divergências e aproximações
com vistas à política de inclusão das pessoas com deficiências no período de 2006
até 2016. O estudo promove breve recorte, análise comparativa da realidade
nacional a partir das políticas educacionais da EJA e da EE, considerando a
inclusão dos estudantes com deficiências na EJA conforme dados apontados pelo
INEP. Reforçando Cellard (2008) quando indica que o documento escrito é fonte
preciosa para reconstituição e testemunho a todo pesquisador.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O trabalho propôs por meio do mapeamento e análise das leis e normativos

das conferências da EJA e da EE, focalizando políticas educacionais por meio da
LDBEN no9394/96, diretrizes nacionais, normativos internacionais da EJA e da EE
considerando a inclusão das pessoas com deficiência na EJA a reflexão dessa
trajetória com uma visão reflexiva legalhistórica-social.
A EJA e a EE enquanto produtos da articulação histórica e das interfaces
entre as políticas nacionais e internacionais cortada pelas demandas mundiais e
locais, conforme Robertson e Dale (2011) indica a necessidade da atenção dos
pesquisadores em educação “falar a respeito” ao “pesquisar a educação em uma
era global [...]” (ROBERSTON e DALE, 2011, p.360).
Haas (2015) ressalta “A EJA, assim como a Educação Especial, vive um
momento de reconfiguração de suas políticas, como responsabilidade pública do
Estado [..]” (p.349, 2015). Trajetórias que se convergem na tradição e no descaso
quanto a falta de PPs, como na EE ligados a espaços externos à “Educação de
cunho assistencialista e medicalizante e a EJA com ações de alfabetização de
adultos em espaços não governamental, filantrópico e com caráter compensatório”.
(HAAS, p.347, 2015).
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Siems (2012) sugere duas explicações para o aumento dos alunos com
deficiência na EJA, a primeira diz respeito a transferência dos estudantes das
“classes especiais e escolas especiais para turmas de ensino regular” e a segunda
pela “ampliação dos processos de conscientização e a atuação dos movimentos
sociais de representação das pessoas com deficiência” no sentido de assegurar o
acesso ao sistema regular de ensino, indicando que produzir novos conhecimentos
sobre a aproximação das duas modalidades pode trazer relevantes contribuições a
educação. (p.63, 2012).
Siems (2012) registra que em “seu percurso formativo as marcas de
situações de exclusão social” estão presentes tanto na EJA quanto na EE.
Reforçado por Haas (2015) quando enfatiza que as duas modalidades compartilham
dos mesmos históricos de exclusão e que as políticas e normativos legais devem
conter as demandas nascidas dessa nova realidade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa mostra por meio de seus achados epistêmicos que existem

balizadores legais e normativos internacionais e nacionais sobre EJA e a EE, mas
não há balizadores de interfaces dessas duas áreas.
Estudos de Ferreira (2013), Siems (2012) e Haas (2015) indicam a
aproximação da EJA e da EE e a relevância desses dois objetos de estudo
sobretudo pela falta de PPs que traduzam a situação atual de aumento de
matrículas das pessoas com deficiências na EJA, conforme os dados do
INEP.Ferreira (2013) lembra que “o campo de estudo da EJA em interface com a EE
é recente” fruto das políticas inclusivas dos últimos dez anos e aponta ser um
campo novo e fértil para pesquisas que versem sobre a aproximação da EJA e EE.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e base da Educação Brasileira. 2016.Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em março de 2017.

CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa:

enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.

FERREIRA, Windyz, B.EJA & DEFICIÊNCIA: estudo da oferta da modalidade

EJA para estudantes com deficiência. Disponível
em:http://redeinclusao.web.ua.pt/docstation/com_docstation/21/eja.pdf.
Acesso em 10 de março de 2017.
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HAAS, Clarissa. Educação de jovens e adultos e educação especial: a (re)

invenção da articulação necessária entre as áreas.Educação. Santa Maria, v.
40, n. 2, p. 347-360, maio/ago. 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/download/9038/pdf. Acesso em 06 de
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IRELAND,Timothy Denis; SPEZIA, Carlos Humberto (Orgs.). Educação de adultos
em retrospectiva 60 anos de CONFINTEA. Disponível em:
http://confinteabrasilmais6.mec.gov.br/images/documentos/educacao_adultos_r
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INEP. Censo Escolar da Educação Básica: resumo técnico. 2012. Disponível
em:http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecni
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_____. Notas estatísticas: Censo Escolar 2016. Disponível em:
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ROBERTSON. S. L; DALE, R. O Banco Mundial, o FMI e as possibilidades da
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SIEMS, Maria Edith Romano. Educação de jovens e adultos com deficiência:
saberes e caminhos em construção. Educ. foco, Juiz de Fora, v. 16, n. 2, p. 61-79,
set 2011/fev. 2012. Disponível em:
http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2012/08/Texton-031.pdf. Acesso em: 06 de abril
de 2017.

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PRÁTICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO

FUNDAMENTAL MEDIANTE AO TRABALHO COLABORATIVO

Janaina Fernanda Gasparoto Fusco – UNESP/Bauru

Eliane Marques Zanata – UNESP/Bauru

E-mail para contato: janainafusco@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Mediante a realidade da educação atual, frente às mudanças ocorridas

quanto às adaptações da obrigatoriedade de ensino às crianças a partir dos cinco
anos de idade, institui-se o Ensino Fundamental de nove anos, de modo que o
último ano da Educação Infantil passa a compor o Ensino Fundamental.
Torna-se visível a dificuldade encontrada por professores, coordenadores e
gestores para viabilizar uma transição significativa entre a Educação infantil e Ensino
Fundamental. Para a formação integral do aluno, faz-se necessária a reorganização
em diversos níveis, possibilitando a articulação e ressignificação dos espaços
escolares e o redimensionamento do tempo pedagógico. Esta ação deve ser
desencadeada respeitando às diferenças cognitivas de cada aluno. Mediante tais
mudanças, é importante garantir aos mesmos a compreensão de seu próprio agir e
da interação com o outro, no envolvimento em situações favoráveis que lhe permita
o desenvolvimento afetivo, motor, social, cognitivo e moral. Isto deve ocorrer
mediante flexibilização de rotinas, metodologias e das propostas curriculares de
forma que se tornem acessíveis buscando uma prática verdadeiramente inclusiva .
Por meio da observação e experimentação é preciso ocorrer a intervenção
pontual para a superação das desigualdades, refletidas nos índices escolares e no
desenvolvimento educacional do país como um todo.
Buscando a reversão deste quadro, partindo do universo da sala de aula,
escola, e sistema educacional em sua totalidade torna-se importante um olhar
reflexivo sobre o diagnóstico real dos alunos para, pensar, adaptar e promover
práticas efetivas que minimizem diferenças entre estas etapas de escolaridade.

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Esse distanciamento deve ser considerado um ponto de partida para a

elaboração de propostas pedagógicas que contemplem as necessidades, aluno em
conjunto, a fim de se aproveitar o potencial das diferenças, havendo uma ruptura de
práticas e valores que segregam.
O uso da ludicidade, diversas metodologias, intervenções diferenciadas e
atividades educacionais especializadas são ações que poderão atender e superar as
dificuldades múltiplas, proporcionando um caminho em busca da inclusão entre
todos os alunos, incluindo o PAEEs (Público alvo da Educação Especial) - os quais
têm o direito de acesso, permanência e de uma aprendizagem significativa que se
aprimora dentro do contexto processual e sócio-histórico, o que se efetivará pela
interatividade e colaboração de todos os partícipes do processo educacional.
A presente pesquisa está fundamentada sobre as Leis de Diretrizes e Bases
da Educação, Parâmetros, Propostas e Referenciais Curriculares, que norteiam o
período da infância. Possui como embasamento para a compreensão do
desenvolvimento nessa etapa de escolaridade o autor VygotsKy .
Diante dos pressupostos das práticas inclusivas, Capellini (2010), Mendes e
Sanches (2005), Chiote (2011) afirmam que não há garantia de excelência na
inclusão escolar se não houver adequações em sala de aula e políticas públicas que
viabilizem esse processo.
É pressuposto que a aprendizagem ocorrerá por meio de uma reorganização
do trabalho, de tempos e espaços dentro da rotina escolar, com propostas que
modifiquem padrões homogêneos, através da adequações e adaptações
interdisciplinares de ensino de modo colaborativo, que sensibilize o aluno frente ao
saber, permitindo a real construção do conhecimento.
Em se tratando da infância em especial, o lúdico é uma atividade específica,
assim com a mediação do professor como favorecedor de aprendizagens; a criança
recria a realidade por meio de sistemas simbólicos, iniciando sua integração social,
aprendendo a conviver e situar-se no mundo que a cerca, além de adquirir
qualidades fundamentais para o desenvolvimento físico e mental, despertando-se
para uma formação reflexiva, participativa e crítica.
Os diversos recursos tecnológicos, também são imprescindíveis, capazes de
potencializar o processo de ensino-aprendizagem, respeitando as limitações,
partindo dos interesses e contextos inseridos, de modo a favorecer ajustes entre as
propostas curriculares entre os níveis de escolaridade.
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Por meio da adaptação do currículo escolar, dentro de uma perspectiva de

trabalho colaborativo e a viabilização de diferentes recursos como canais
imprescindíveis na mediação do professor em sua proximidade às reais
necessidades da criança, é possível um trabalho significativo, capaz de frente a
heterogeneidade da sala de aula, alcançar os direitos de aprendizagens, para uma
educação verdadeiramente inclusiva, que contemple mudanças essenciais no
Projeto Político Pedagógico das unidades escolares.
Certamente mudanças virão a partir do contexto em que cada aluno se
insere, havendo oportunidade para todos de forma estrutural no sistema escolar,
aproximando professores que atum na Educação Infantil daqueles que atuam no
Ensino Fundamental. Neste contexto, é preciso ainda garantir ainda parcerias
buscando práticas significativas, por meio do ensino colaborativo entre educadores
das classes comuns e educadores especializados que atuam no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), com estratégias que adaptem as necessidades
aos interesses, caminho este que o lúdico é capaz de alcançar.
Para o alcance de tais pressupostos a pesquisa tem como objetivos:
• Propor práticas pedagógicas inclusivas sob a ótica do ensino colaborativo.
• Descrever e elencar possíveis adaptações curriculares para o acolhimento do
estudante em transição entre os níveis da educação infantil e ensino fundamental, o
qual esteja inserido o
estudante PAEE, contando com AEE.
• Propor possibilidades de interação do AEE em consonância ao Projeto
Político Pedagógico, com didáticas e metodologias diferenciadas, atendendo as
múltiplas necessidades para a verdadeira inclusão.
• Elaborar um e-book com práticas inclusivas assertivas, na propostas do
trabalho colaborativo da educação infantil ao ensino fundamental.

2. METODOLOGIA

A metodologia de pesquisa qualitativa participante foi seguramente definida

para possibilitar a riqueza e veracidade de cada aspecto da investigação.
O trabalho de campo, segundo HERSKOVITS (1963), consiste em dirigir-se
ao povo que se pretende estudar, escutar as conversas, visitar os lares, assistir aos
ritos, observar o comportamento habitual, interrogar sobre as tradições para obter,
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mediante o conhecimento direto dos modos de vida, uma visão de conjunto da

cultura ou analisar algum especial da mesma. Os dados obtidos lançarão luz sobre
os problemas essenciais da natureza e funcionamento da cultura e do
comportamento social humano. Somente uma ampla base de dados descritivos será
capaz de fornecer a primazia da cultura na modelagem da conduta.
A pesquisa foi desenvolvida, em duas escolas municipais, em salas de aulas
comuns que atendem alunos dos anos finais da educação infantil e iniciais do ciclo I.
Participaram da pesquisa professores titulares de cargo, que atuam em
salas de aula regulares, alunos e pesquisadora. A proposta de trabalho envolve
professores e alunos dos anos finais da educação infantil e iniciais do ensino
fundamental.
Por meio da pesquisa de abordagem qualitativa-participativa, diagnósticos
com os alunos, diálogos e intervenções junto aos professores e levantamentos
foram realizados para descobrir principais dificuldades encontradas no processo de
transição entre a educação infantil e o ensino fundamental em diferentes grupos de
crianças na idade escolar referida.
Pontuando-se os maiores focos, as abordagens ocorreram com registros,
sondagens, conversas, observação e análise de instrumentos avaliativos,
intervenções dos professores frente aos alunos, interação entre o grupo,
relacionamento professor-aluno e aluno-professor, propostas de adaptações
curriculares aos alunos com déficits de aprendizagem, ou PAEE.
Ao final da aplicação um e-book, foi divulgado para o livre acesso através de
redes de informação (dentro e fora da unidade escolar) com experiências de êxito,
para a disseminação de práticas que contribuirão para o avanço qualitativo, no
alcance da efetiva aprendizagem, inclusiva, atrativa, motivadora, desafiante e de
interesse às necessidades atuais dos alunos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÕES

A educação é direito fundamental que deve ser assegurado a todos, sem

distinção. A escola se caracteriza como espaço democrático de convívio coletivo,
que deve primar pelo acesso incondicional de todos à interação social e apropriação
dos conhecimentos historicamente construídos.

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Assim a transformação da escola em um ambiente educacional inclusivo é

processual, exigindo esforços de todos os envolvidos.
Estimular as crianças trabalharem em duplas ou grupos maiores enfatiza
que a resolução conjunta de situações-problema, em que um aprendiz atua junto a
um colega mais competente que ele, potencializa o desenvolvimento daqueles
conhecimentos que estavam ainda em estado embrionário, ou que o menos
experiente não conseguia realizar sozinho. Assim

Nas diversas interações em sala de aula, vemos o quanto os

alunos se beneficiam com “dicas” que seus pares dão, usando uma
linguagem e esquemas as vezes bem mais ajustados que os que um adulto
não-professor utilizaria para explicar/ajudar a resolver o problema.
TEBEROSKY (1987, p.13)

Na educação infantil a ludicidade e fantasia estão intrinsecamente

relacionadas ao êxito para uma aprendizagem verdadeiramente significativa,
portanto, o trabalho comumente é desenvolvido coletivamente de maneira não
arbitrária e em total sintonia com a sua importância e significado no dia a dia.
Tornou-se evidente a exploração e a superação nas competências sociais, alvo
primordial a ser desenvolvido nessa etapa da escolaridade, principalmente no que
tange a colaboração e o respeito às diferenças.
Em consonância ao Projeto Político Pedagógico, práticas colaborativas
entre os professores da sala regular e de recurso multifuncionais, como o
conhecimento da proposta curricular comum e trocas de informações em reuniões
pedagógicas, facilitaram a elaboração mais eficaz dos planos individualizados, os
quais objetivavam contemplar propostas de atividades que favoreciam a
interdependência entre os membros, responsabilidade individual e habilidades
sociais interpessoais.
O conhecimento de ambas propostas de ensino, por aproximações
sucessivas permeadas pela ludicidade, contribuíram para práticas mais significativas
em busca da diminuição do distanciamento entre as etapas de escolaridade.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ação do professor é fundamental no processo de desenvolvimento da

criança, favorecendo oportunidade e intervenções que possibilitem atividades

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assimiladoras da inteligência na construção do conhecimento durante o

desenvolvimento das capacidades cognitivas das crianças, possibilitando o pensar e
a reflexão.
Portanto tais aspectos são relevantes

A presença de um mediador (pais, professores, companheiros), ou

seja, pessoas que se interpõem entre o estímulo e o organismo, criando de
forma sistemática ou assistemática, situações que levem o indivíduo a se
desenvolver; e os recursos, instrumentos pedagógicos que devem ser
adequados a essas crianças, possibilitando a construção do conhecimento
de forma pensante. (KISHIMOTO, 2005, p. 93)

As observações confirmam a viabilidade do trabalho por meio das práticas

colaborativas, pois os desafios encontrados, reforçam a necessidade de persistência
e a manutenção dos ideais no grupo de trabalho, enfatizando sempre os benefícios
e êxitos quando os saberes são compartilhados.
Tais situações colaboraram para melhores resultados e fluência, visto que a
escola objetiva a contínua ascensão dos índices de aprendizagem, considerando as
diferenças e potencialidades existentes.
Envolvidos nessa proposta de aprendizagem colaborativa, professores
conseguem destinar e viabilizar a atenção de maneira mais uniforme entre os grupos
de alunos, não tornando-os tão dependentes da contínua atuação direta do
professor, compreendendo o potencial existente de forma diversificada em um dos
colegas.
Os professores envolvidos, demonstraram interesse e aguçaram a
curiosidade por maiores conhecimentos na área, reconhecendo a proposta de
atuação como a viabilidade para índices positivos frente a salas heterogêneas e com
grande quantidade de alunos.

REFERÊNCIAS
CAPELLINI, V.L.M; RODRIGUES O.M.P.R. (org). A construção do projetopolítico
pedagógico de uma escola inclusiva. Bauru: UNESP/FC/MEC, 2010.

CHIOTE, F. A. B. A mediação pedagógica na inclusão da criança com autismo

na educação infantil.2011. 188 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação, Vitória, 2011.

HERSKOVITS, M. J. Antropologia cultural: o homem e seu trabalho. São Paulo:

Mestre Jou, 1963. p. 98-108.

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OBSERVÂNCIA DOS TRÊS ANEIS DE RENZULLI NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AO SUPERDOTADO

Alexandre Gonzaga dos Anjos – Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Faculdade de Ciências, Bauru.

Carina Alexandra Rondini – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio Preto.

a.gonzaga@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Atualmente, há uma pluralidade de concepções científicas, situadas num

novo paradigma que alargou o espectro de variáveis necessárias a emergência do
fenômeno das Altas habilidades/superdotação (AH/SD) e não mais a identifica
exclusivamente àquela gama de inteligência mensurada em testes de Q.I., como
defendiam os primeiros estudos (MANSO, 2012; POCINHO, 2009; FLEITH, 2006).
Dada essa conjuntura, Pocinho (2009) aponta que o que importa é adotar um
conceito de AH/SD que não se restrinja a aprendizagem escolar, incluindo também
habilidades sociais, criatividade, motivação e os próprios contextos de vida para que
se possa reconhecer e trabalhar, efetivamente, em sala de aula com os estudantes
com AH/SD. Neste sentido, este trabalho se fundamenta na concepção dos três
anéis proposta por Renzulli, taxado por Pérez (Apud MANSO, 2012) como um
modelo democrático e atento às singularidades dos seres humanos.
Para Renzulli (2004) a superdotação se manifesta sob a influência de três
componentes: a habilidade acima da média: facilidade com que a pessoa assimila os
conhecimentos de um dado campo do saber. Podem ser consideradas tanto
habilidades gerais (raciocínio numérico, fluência verbal, memória, raciocínio
abstrato) quanto específicas (matemática, música, química, dança); o envolvimento
com a tarefa: motivação, energia e empenho no qual ela realiza uma atividade; e
criatividade: que engloba vários aspectos, como pensamento criativo, curiosidade
inusitada, expressão de ideias únicas e diferentes e ainda através do senso de
humor. O modelo é conhecido como concepção dos três anéis, pois remete a

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representação de três círculos entrelaçados sobre um plano bicolor, cada anel

representa um componente e a área de intersecção indica onde emergem os
comportamentos de superdotação, o plano ao fundo remete a características do
ambiente (estimulação dos interesses, nível socioeconômico) e personalidade
(autoconceito, coragem) que também participam do processo. Ainda segundo o
autor, ao formular tal diagrama pretendia evidenciar a ideia de movimento, interação,
energia e mudança entre os componentes (RENZULLI, 2004). Isto também aponta
para a qualidade situacional das AH/SD: “Os comportamentos de superdotação
ocorrem em certas pessoas, em certos momentos e sob certas circunstâncias”
(RENZULLI, 1985 apud NEGRINI, 2009, p. 66). Nenhum dos traços assume
primazia e não precisam estar presentes ao mesmo tempo e na mesma quantidade
em um indivíduo ou situação para que ocorram os comportamentos de
superdotação, mas, devem interagir em algum nível (RENZULLI, 2004; NEGRINI,
2009).
Curiosidade e envolvimento com a tarefa são traços mais fluidos, ou seja,
com a presença mais instável e com grande dependência da atividade/situação. Em
face disto que Renzulli (2004) salienta a importância de se levantar dois tipos de
informações que contribuem para analisar o potencial humano: Informação da
situação e informação da Ação. A primeira alude a documentos que representem o
histórico de desempenho escolar. A segunda, mais cara a este relato, é descrita
como interações dinâmicas que acontecem quando uma pessoa fica extremamente
interessada, aumentando sua atenção ou participação quando da exposição de um
tema/ideia ou realização de uma atividade (RENZULLI, 2004).
Porém, mesmo que este referencial, por sua profundidade teórica e
validação por pesquisas empíricas, influencie sobremaneira políticas públicas
nacionais, muitos estudantes com AH/SD permanecem numa invisibilidade
sistemática, não sendo raras as situações nas quais as expressões de
comportamentos indicativos de AH/SD, não são reconhecidas por conta dos
professores estarem desapercebidos de fundamentação adequada (VIRGOLIM,
2014; BAHIENSE, ROSSETI, 2014; PÉREZ, 2003).
Em grande parte, esta situação decorre de que licenciaturas não
contemplam a temática e mesmo os cursos de formação continuada têm uma carga
horária insuficiente, deixando grande parte da produção científica restrita aos
círculos de especialistas. Deste modo, o fenômeno das AH/SD não é apreendido em
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sua complexidade, permitindo que educadores se fundamentem e perpetuem

concepções míticas que culminam em consequências evidentemente perniciosas,
dificultando, por exemplo, a observância legal de que estes estudantes são público-
alvo da Educação Especial (BAHIENSE, ROSSETI, 2014; PÉREZ, 2003).
Pérez (2003) realizou uma categorização dos principais mitos relatados por
autores nacionais e internacionais, dos quais destacamos alguns pontos pela
pertinência estabelecida com o relato: a) Mitos sobre a constituição: atribuem a
superdotação a determinismos: ou genético, ou ambiental. No primeiro caso
abonaria a educação pelo seu efeito inerte; no segundo apontaria para a
possibilidade de que todos podem ser superdotados, portanto, selecionar alguns
seria uma atitude elitista. b) Mitos sobre a distribuição: alega que o fenômeno é
extremamente raro, geralmente se valendo de casos extremos de superdotação;
postula ainda prevalência da superdotação entre homens; c) Mitos sobre
identificação: não se deve identificar estudantes com AH/SD, pois isso fomentaria a
rotulação e/ou promoveria comportamentos de soberba. d) Mitos sobre a
inteligência: o estudante com AH/SD é aquele que tem um Q.I. extremamente alto.
Além de ignorar os demais componentes bem como restringir as formas de
expressão das AH/SD, supervaloriza a inteligência abstrata, facilitando o
aparecimento de expectativas irreais de desempenho; e) Mitos sobre consequência:
afirma que tudo é fácil para o estudante com AH/SD ou que eles se auto educam. f)
mitos sobre o atendimento: Atestam que pessoas com AH/SD não devem ser
agrupadas; ou ainda que estas devam ser separadas das demais, não frequentando
a escola regular.
Diante do exposto, foi estabelecido como objetivo relatar comportamentos
observados de superdotação bem como a interação e contexto em que ocorreram,
percebidos durante a realização de trabalho voluntário na função de tutor, realizado
em um Centro especializado no atendimento ao estudante superdotado. Como já
descrito, para Renzulli (2004) os comportamentos de superdotação emergem da
confluência de três fatores: habilidade acima da média; envolvimento com a tarefa e
criatividade. Dar-se-á ênfase a estes dois últimos sob a justificativa de que ambos
são essenciais para a emissão de comportamentos superdotados, mas
diferentemente da habilidade acima da média, tendem a ser mais instáveis e
guardam menor relação com o constructo da inteligência (RENZULLI, 2004;

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VIRGOLIM, 2014). Pesa ainda sob o relato que possa contribuir para a superação
de alguns mitos relacionados às AH/SD.

2. MÉTODO
O trabalho foi realizado em um Centro de atendimento especializado a
estudantes com AH/SD que proporciona atividades de complementação e
suplementação a alunos do ensino fundamental ao médio, no período inverso às
atividades escolares. O Centro conta com a participação de pessoas da comunidade
que se disponibilizam a se voluntariar na função de tutores em alguma área de
atividade/conhecimento. São formados grupos de interesses por cada área e
agendados encontros semanais com duração de 2 horas. Um desses grupos de
interesse versou temas relacionados a psicologia, aqui apresentado como relato.
Ao total foram 17 encontros, de setembro a novembro de 2016. O grupo de
estudantes era composto por cinco adolescentes do sexo feminino com idades de 14
a 17 anos. As primeiras reuniões foram utilizadas para analisar o particular interesse
de cada integrante, bem como seus conhecimentos prévios e o que esperavam
aprender elencando-se temas e questões norteadoras de comum apreço das
estudantes.
Dinâmica geral: primeiramente o tutor pedia que as participantes
apresentassem oralmente os principais pontos discutidos no encontro anterior a fim
de avaliar os pontos que haviam exercido maior influência, bem como a
compreensão dos mesmos; uma síntese era feita e se apresentava a relação do
trabalhado com o subsequente na forma de questionamentos; as estudantes eram
convidadas a elencar respostas possíveis; apresentavam-se textos ou vídeos que
ajudavam a esclarecer o ponto trabalhado e se analisava como que estas
explicações complementavam, contradiziam ou corroboravam as hipóteses
anteriormente levantadas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A habilidade acima da média foi constatada pela facilidade que o grupo teve
para apreensão dos conceitos; pela convivência com a pluralidade de explicações,

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muitas vezes contraditórias entre as abordagens, característica das Ciências

Humanas; pela capacidade de abstração apresentada.
O envolvimento com a tarefa foi constado pela observação de
comportamentos indicativos de fluxo, a capacidade de atenção às falas mais
duradoras; leitura concentrada e reflexiva dos documentos e textos apresentados;
análise às falas feitas tanto pelo tutor como pelos demais integrantes do grupo,
sendo possíveis de serem observadas em enunciações como: “baseado no que
(outro integrante) falou, penso que...”; “concordo com o que foi dito por [...], mas
acho ainda que...”. Havia ainda participação intensa nos momentos de debate
resultando que muitas vezes o tempo previsto era extrapolado. Desta feita, era
comum a indicação de materiais complementares para dúvidas e interesses
particulares. O relato de busca por tais materiais e principalmente opiniões e novos
questionamentos a respeito também são caracterizados como envolvimento com a
tarefa.
A criatividade também foi amplamente observada, mesmo em momentos de
descontração, onde o humor se dava na brincadeira com os conteúdos trabalhados,
característica apontada por Extremiana (apud. NEGRINI, 2009). A curiosidade
também foi demonstrada quando o grupo apresentou seus interesses ao responder
sobre o que da psicologia, necessariamente, lhes atraía. Como citado, os problemas
e questionamentos que as estudantes dirigiam ao tutor eram devolvidos a elas para
que pudessem elaborar algum tipo de formulação, em consonância a tarefa de
buscar sempre os traços de superdotação em diferentes situações, atribuída ao
professor (NEGRINI; 2009). As respostas eram valorizadas e analisadas segundo a
possibilidade e não probabilidade de estarem correta. Por exemplo: ao final da
explanação do conceito de Ego proposto pela teoria Psicanalítica, uma estudante se
lembrou de que já tinha ouvido a respeito do Superego e indagou sobre seu
significado. O tutor colocou que, partindo do que elas haviam entendido do primeiro
conceito, que suspeitas tinham quanto ao novo. Houve uma rica formulação de
hipóteses e ainda que não se aproximassem do postulado Freudiano, o que
importava era a argumentação. Após a leitura do texto que apresentava a definição,
as estudantes foram convidadas a compararem com as próprias formulações a fim
de ver em que convergiam.
Esta prática buscava manter o caráter desafiador e ao mesmo tempo
prazeroso que Renzulli (2004) estabelece como uma das premissas da educação
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voltada às necessidades de alunos com potencial para comportamento

superdotados. A experiência advinda deste trabalho nos permitiu constatar a
dimensão central desta temática, pois parece ser ela quem permite o aparecimento
e interação entre os três anéis, sendo que valorização das tentativas, e a indicação
dos melhores argumentos contribuem para um maior envolvimento com a tarefa;
essa motivação leva a uma compreensão mais aprofundada que por sua vez leva a
novas indagações e a possibilidade de instigar os alunos a apresentarem novas
resoluções de produtos, criações e formulações (Renzulli, 2004).
Afortunadamente, a experiência foi ainda frutífera ao contribuir para
desmistificação das AH/SD ao apresentar jovens com profundos interesses e
preocupações sociais, que durante os encontros não só desenvolveram habilidades
cognitivas, mas também de socialização. Contrapõem-se com isso os mitos que
insinuam que estudantes com AH/SD não devem ser agrupados pelo risco de se
fomentar uma elite ou pessoas presunçosas de suas habilidades (PÉREZ, 2003).
Dado que o grupo era composto exclusivamente por estudantes do sexo feminino,
indica-se a inconsistência de que há prevalência do gênero masculino (PÉREZ,
2003).
A experiência evidencia também a importância de situações educacionais
planejadas voltadas as necessidades dos estudantes, ilustrando que aprender com
maior facilidade e profundidade é algo distinto de aprender sozinho (NEGRINI,
2009). Ressaltando que é o contexto educacional, especialmente representado
pelas estratégias pedagógicas do professor, que pode desenvolver o potencial
biológico permitindo que a superdotação se manifeste (NEGRINI, 2009; PÉREZ,
2003). Em última instância tais pontos descontroem os mitos que relativizam ou
negam a urgência de identificação bem como de atendimento às necessidades
especiais.

4. Considerações finais

O presente relato buscou abordar os comportamentos indicativos de

superdotação, a forma como interagem entre si e frente ao contexto. Ponto sobre o
qual, importa-nos dizer, Renzulli (2004) esclarece que não se trata de identificar

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pessoas superdotadas, mas comportamentos de superdotação. Buscamos assim,

nos opor ao quadro reiterado de pesquisas que indicam que o ambiente escolar,
frente a tarefa de dar cabo a um currículo pré-determinado, dentre tantas outras
exigências, cai numa rotina maçante, não apresentando níveis de desafio suficientes
aos estudantes com AH/SD, favorecendo a perda de motivação e inibição do
potencial (BAHIENSE, ROSSETI, 2014; VIRGOLIM, 2014; PÉREZ, 2003).
Acredita-se que a experiência relatada não seja inédita aos professores, que
em certas circunstancias, apresentaram temáticas que foram ao encontro do
interesse de seus estudantes tendo visualizado um tipo de interação semelhante a
aqui descrita. A ocorrência destes eventos pode ser enquadrada naquilo que
Renzulli (2004) descreve como informação sobre a ação. Sugere-se, portanto, que
oportunizar condições para seu maior aparecimento e permanência se mostra como
um objetivo plausível de ser realizado por educadores e um passo importante na
desmistificação das AH/SD, para além da identificação de comportamentos de
superdotação, podem contribuir para a manutenção do interesse pela vida
acadêmica, trazendo vantagens aos estudantes com AH/SD e, apostamos,
satisfação aos professores. Neste sentido, momentos que fogem a rotina escolar,
como eventos literários, feiras de ciência e talentos, festivais, além de apresentarem
conteúdos e estratégias diversificadas permitindo maior participação dos estudantes
favorecendo que diferentes aptidões se expressem, atenuam as dificuldades da sala
de aula, como, por exemplo, o expressivo número de alunos por sala.

REFERÊNCIAS:
BAHIENSE, T. R. S; ROSSETTI, C. B. Altas Habilidades/Superdotação no
Contexto Escolar: Percepções de Professores e Prática Docente. Rev. Bras. Ed.
Esp., Marília, v. 20, n. 2, p. 195-208, Abr.-Jun., 2014
FLEITH, D. S. Criatividade e Altas Habilidades/Superdotação. Revista do centro de
educação,n 28. 2006. Disponível em:
<https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4287/2531>. Acesso em:
29 mar 2017
MANSO, R. S. A. Concepções e mitos sobre superdotação: O que pensam
professores de crianças pequenas. 2012. Dissertação de Mestrado em Educação.
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Habilidades/Superdotação: Uma problematização decorrente do processo de
identificação de pessoas surdas. 2009. Dissertação de Mestrado em Educação.
UFSM. Santa Maria.

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PÉREZ S. G. B. Mitos e crenças sobre as pessoas com Altas

Habilidades/Superdotação: Alguns aspectos que dificultam seu atendimento.
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POCINHO, M. Superdotação: Conceitos e modelos de diagnóstico em intervenção
psicoeducativa. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v.15, n.1, p.3-14, jan.-abr. 2009.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S141365382009000100002> . Acesso em:
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desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, Porto Alegre-
RS, ano 27, v. 1, n. 52, p. 45-130, 2004.
VIRGOLIM, A. M. R. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph
Renzulli para identificação de estudantes com Altas Habilidades/
Superdotação. Revista Educação Especial, Santa Maria, v. 27, n. 50, p. 581-
610, set./dez. 2014. Disponível em:
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TESTES DE GENERALIZAÇÃO PARA AVALIAÇÃO COGNITIVA DE

UM ALUNO COM HIPÓTESE DE SÍNDROME DE
WORSTERDROUGHT: NECESSIDADE DA COMUNICAÇÃO
SUPLEMENTAR ALTERNATIVA PARA EXPRESSÃO DOS
CONCEITOS

Daniele de Oliveira Camalionte – UNESP Bauru

Rosa Maria Manzoni – UNESP Bauru

E-mail para contato: dani.camalionte@gmail.com

Agência Financiadora: FAPESP

1. INTRODUÇÃO

Testes baseados na classificação de objetos tornaram-se procedimentos

padronizados usados por psicólogos como Goldstein (1948) e Vygotsky (1962) para
analisar certos tipos básicos de pensamento lógico que provariam que todas as
pessoas têm o mesmo potencial inato de abstração e generalização (LURIA, 2013).
Seguindo a mesma premissa, Goldstein e Weigl fizeram uso de testes semelhantes
para analisar a classificação de objetos feita por pessoas normais e com lesão
cerebral, a fim de verificar se havia distinção entre os grupos (LURIA, 2013).
No caso de indivíduos que apresentam deficiências múltiplas e que se
assemelham a patologias de paralisia cerebral, é necessário um procedimento
alternativo e adaptado para inferir com maior exatidão suas capacidades intelectivas.
Estudiosos do campo clínico e educacional recomendam a Comunicação
Suplementar Alternativa para compensar os prejuízos e incapacidades de indivíduos
com severos distúrbios da comunicação expressiva e/ou compreensiva.
De acordo com Manzini & Deliberato (2004, p.4) a comunicação alternativa
pode ser entendida como “[…] um conjunto de procedimentos técnicos e
metodológicos direcionados a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência
ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais
pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala
 1670

[...]”. Para Nunes (2003), diferentes meios de comunicação derivados do uso de

gestos, linguagem de sinais e expressões faciais, figuras, símbolos, além de
sofisticados sistemas computadorizados podem ser empregados de forma
substitutiva ou suplementar de apoio à fala, que ajudam a desenvolver, quando
possível, a linguagem oral, em alunos com deficiência, nestas áreas (NUNES, 2003).
A partir dessas considerações, formulou-se a seguinte pergunta para esta
investigação: é possível a avaliação da função pensamento de uma criança com
hipótese de Síndrome de Worster- Drought por meio da aplicação dos testes de
generalização postulados por Luria, utilizando os meios de comunicação comuns à
CSA?

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa foi realizada em uma sala de recursos da rede pública

estadual de ensino da cidade de Botucatu, interior do Estado de São Paulo. Os
participantes foram M.A., a professora especialista e a pesquisadora. Todas as aulas
ocorreram durante o primeiro semestre de 2016, uma vez por semana, com uma
intervenção pedagógica de 1 hora e meia. Em todas as aulas foram feitas filmagens
em áudio e vídeo para análise, posterior.
O sujeito da pesquisa, M. A., é do gênero masculino, nove anos, com fala
ininteligível e possui comprometimento motor fino, e frequenta, regularmente, o
quarto ano do ensino fundamental. Semanalmente, realiza sessões de atendimento
em uma sala de recursos com uma professora especialista em Deficiências
Intelectuais. A hipótese é a de que possui síndrome de Worster-Drought. M. A.
apresenta uma fala considerada vocálica e, com dificuldade, apresenta um quadro
pseudobulbar muito intenso. Segundo os médicos que o acompanham, também
possui atraso no desenvolvimento associado a sinais motores com características
piramidais e distônicas relativamente sutis. A síndrome que acomete M. A. é, muitas
vezes, confundida com paralisia cerebral, pois traz como consequências à pessoa,
limitações físicas, desde leves distúrbios articulatórios até graves retardos na
aquisição da fala, ou total impossibilidade de emitir um som compreensível, com
dificuldade motora na produção da linguagem expressiva.
A maioria dos indivíduos que possuem essa síndrome apresenta transtornos
no desenvolvimento da fala em decorrência das alterações dos aspectos

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expressivos da linguagem, fazendo com que, em grande parte dos casos, a

compreensão esteja preservada. Mas, ainda assim, alguns portadores apresentam
problemas de expressão e compreensão, pois essa patologia pode vir associada à
deficiência intelectual e transtornos específicos da linguagem.
A metodologia deste trabalho segue o delineamento da pesquisa do tipo
estudo de caso intrínseco, por tratar-se de um caso específico, de grande interesse
da pesquisadora. Na área da Educação, segundo André (2013, p. 97),

[...] no contexto das abordagens qualitativas, o estudo de caso

ressurge na pesquisa educacional com um sentido mais abrangente: o de
focalizar um fenômeno particular, levando em conta seu contexto e suas
múltiplas dimensões. Valoriza-se o aspecto unitário, mas ressalta-se a
necessidade da análise situada e em profundidade (grifos da autora).

Neste trabalho, adaptações dos testes de classificação e generalização

postulados por Luria foram feitas e estes foram desenvolvidos com M.A. para
verificar se o problema visível em sua fala também afetava a função psíquica
pensamento. Os testes de Luria consistem em verificar o desempenho do raciocínio
do sujeito no que diz respeito às operações lógicas do pensamento: análise/síntese,
comparação e generalização.
Na adaptação proposta, dois tipos de testes foram aplicados a M.A. No
primeiro, teste de exclusão e generalização, foram apresentadas quatro palavras ao
estudante, sendo que o participante tinha que eliminar aquela que não pertencia ao
grupo e, por um processo de generalização a partir da abstração de um atributo
comum, classificar as três palavras em um grupo categorial. Na segunda classe de
testes, exclusão, generalização e complementação, além de excluir um item e
generalizar o grupo por meio de uma palavra/expressão, o aluno deveria selecionar,
em uma sequência complementar, a palavra que também pertencia ao grupo em
questão, como sugerido por Luria (2013).
Durante a realização dos testes, foi utilizada uma ampulheta para mensurar
o tempo que o aluno deveria usar para identificar cada sequência, e também com o
objetivo de dar à atividade a característica de jogo, para manter o participante
entretido. Nessa etapa de intervenção, foram realizados dez testes, cujas
sequências foram elaboradas previamente. Os testes foram elaborados em níveis de
complexidade diferentes, alguns deles relacionados a temas do cotidiano do aluno e
outros a assuntos mais complexos, com caráter mais conceitual.
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para exemplificar o conceito trabalhado em cada tipo de atividade proposta,
duas sequências (transcrição e análise) são apresentadas a seguir.

3.1. Sequência olho - dedo - boca – orelha (sequência proposta por Luria)
Figura excluída: dedo, por serem elementos concretos e acessíveis ao aluno, sem
dúvida, o aluno compreende a evidente diferença entre eles.
Palavra/expressão que define o grupo: M. A. respondeu a esse teste porque
conseguiu por meio do nível concreto (corpo humano) a possibilidade de executar
um gesto circular sobre sua face que representasse a palavra “rosto”. “[...] O uso de
gestos concretos, indicativos, sempre esteve presente para apoiar a fala, mas não
para substituí-la [...]” (LACERDA, 1995, p. 98).

3.2. Sequência colher – garfo – prato – faca; sequência complementar: tábua

de carne – concha – vasilha
Figura excluída: prato. O aluno, de imediato, sem hesitar em sua escolha, excluiu a
imagem do prato.
Palavra/expressão que define o grupo: não conseguiu definir; sabia o que eram
as imagens do grupo, sua serventia e finalidade. Não se sabe se esse resultado está
relacionado ao fato de M.A. não se lembrar que os objetos apresentados poderiam
ser todos designadas como “talheres”, ou se é pelo fato de esse termo, apesar de
sintetizar elementos comuns do cotidiano, sua designação tem caráter abstrato e,
por isso, ele não conseguiu representá-la no gesto.
Complementação: não teve problemas para inferir que a “concha” era o elemento
que pertencia ao grupo dos “talheres”. Apesar de ser um objeto mais distante de seu
cotidiano, e por isso, o aluno não sabia a palavra que representava o objeto,
conseguiu representar, de forma precisa, por meio de gestos, a aplicação do objeto.
3.3. Análise
Na tentativa de entender o que distingue as ações de uma criança que fala
das ações de uma criança afásica, ou com uma fala pouco funcional, na solução de
problemas práticos, nesse caso, o teste de generalização e abstração de Luria, é
possível fundamentar-se nas bases teóricas de Vygotsky (1991). Em sua obra, A
formação social da mente, o autor expõe duas conclusões geradas a partir de seus
experimentos com crianças, em idade entre 2 e 3 anos:
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1ª) A fala da criança é tão importante quanto a ação para atingir um objetivo.
As crianças não ficam simplesmente falando o que elas estão fazendo; sua fala e
ação fazem parte de uma mesma função psicológica complexa, dirigida para a
solução do problema em questão.
2ª) Quanto mais complexa a ação exigida pela situação e menos direta a
solução, maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. Às
vezes a fala adquire uma importância tão vital que, se não for permitido seu uso, as
crianças pequenas não são capazes de resolver a situação.
(VYGOTSKY, 2007, p. 13).
Analisando os dados produzidos pela aplicação dos testes de generalização
a M. A., é possível inferir que o sujeito em estudo não está alheio ao processo de
desenvolvimento intelectual e verbal. O que o distingue dos indivíduos oralizados é
apenas os artifícios que utiliza para ativar suas funções psicológicas superiores, pois
necessita de outros meios que o auxilie nesse processo. Tais meios são obtidos
normalmente por meio da fala de outra pessoa e também por meio de suportes de
tecnologia assistiva que favoreçam a inclusão e o direito a desenvolver-se.
Os testes de generalização desenvolvidos com M.A. demonstram que ele é
capaz de estabelecer elos e relações, trazendo as características de um
pensamento cuja essência é a superprodução de conexões, com a potencialidade
de abstração, própria do pensamento por complexos, existente em crianças de sua
faixa etária. Além disso, a partir dos resultados dos testes também é possível
comprovar que M.A. estabelece relação entre as partes; operou com estratégias
inteligentes e adequadas ao contexto, superando, quando lhe era possível, suas
dificuldades articulatórias; apresenta capacidade de análise por identificar em todos
os testes propostos a palavra correta que não fazia parte dos grupos; não teve êxito
no processo de síntese, em denominar os grupos em uma única palavra; estabelece
relação de subclassificação, mas apresentou dificuldades em processos de
pensamento relacional de subcategoria.
Os resultados apontam que ao M.A. falta-lhe a palavra e, por conseguinte, o
instrumento que possibilita a construir significados e que, autonomamente, o põe em
interação com o outro e/ou com o social. Contudo, a dificuldade articulatória de M.A.
não o rebaixa intelectualmente, apesar de essa condição servir como obstáculo para
interagir com o outro. De acordo com Vygotsky (1991), a linguagem é um
mecanismo de organização do pensamento; na ausência ou desordem desta, faz-se
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necessário a mediação pelo outro. Na esteira de Vygotsky, há uma interdependência

entre as funções psíquicas pensamento e linguagem. Para esse autor, a palavra é o
signo mediador entre o homem e o mundo e sem ela não há conceito abstrato.
Portanto, o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem e pela
experiência sociocultural.
No decorrer do desenvolvimento dos testes, observamos que, diante de
dificuldades de se fazer compreendido, M.A mostra-se desinteressado na
continuidade da tarefa, é resistente e temperamental. Apresenta um comportamento
opositor principalmente quando é contrariado. Diante disso, inferimos que o caso de
M.A. é um daqueles que necessita realizar comunicação apoiada. M.A. necessita de
meios comunicativos suplementares alternativos para que possa representar signos,
interagir com o meio e com o outro.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos testes de generalização, postulados por Luria, M.A. demonstrou um

desempenho esperado para sua idade, apontando que suas dificuldades foram
reforçadas devido a sua deficiência motora fina e a sua fala, pouco inteligível. Não
obstante a esses limites, M.A. utilizou estratégias inteligentes e gestos que
transmitiam signos concretos que se aproximavam dos abstratos, nos quais faltaram
condições de falar em virtude de seus comprometimentos físicos. Durante as
intervenções pedagógicas, não houve indícios de que o aluno apresentasse
limitação cognitiva, apenas dificuldades devido as suas singularidades.
Os resultados da pesquisa deixaram evidentes o quanto o aluno observado
necessita de meios alternativos para ampliar sua comunicação, reforçando a
urgência de fazer uso da comunicação apoiada para que todas as formas que
possuam expressão linguística na forma física fora do corpo do educando, sejam
utilizados para ampliar sua comunicação.

REFERÊNCIAS

ANDRÉ, M. O que é um estudo de caso qualitativo em educação? FAEEBA

– Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.22, n.40, p. 95–
103,jul./dez.2013.

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LACERDA, C. B. F de. Inter-relação entre oralidade, desenho e escrita:O

processo de construção do conhecimento. São Paulo: Cabral Editora, 1995.

LURIA, A. R. Generalização e abstração In: LURIA, A. R. Desenvolvimento

Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. 7 ed. São Paulo: Ícone, 2013, p. 65-
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Dunya, 2003.

VYGOTSKY,L. S. A. Construção do Pensamento e da Linguagem (texto integral

traduzido do russo). São Paulo: Martins Fontes, 2007.

______. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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MAPEAMENTO DAS INTERAÇÕES DA CRIANÇA SURDA EM

ESCOLA COMUM E SUAS IMPLICAÇÕES PARA APRENDIZAGEM

Elenara Borges Silveira Franzoi – UCS- Universidade de Caxias do Sul

elenarasf@hotmail.com

Carla Beatris Valentini - UCS- Universidade de Caxias do Sul

carlabeam@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A intencionalidade em comunicar-se está intimamente relacionada à

aquisição e desenvolvimento da linguagem, seja ela, oral, escrita e/ou gestual. Neste
sentido, os processos interativos são fundamentais e, para que ocorram, faz-se
necessário o compartilhamento de uma língua comum entre os pares. As diferentes
abordagens filosóficas que envolvem a surdez direcionam as perspectivas de
constituição da linguagem.
O paradigma histórico-cultural de Vigotski (1993; 1994) é utilizado como
norteador deste estudo, pelo entendimento de que a linguagem se dá através da
interação. As interações no contexto escolar envolvem sistemas complexos e na
educação de pessoas surdas essas complexidades destacam-se, pois a interação
em sala de aula poderá propiciar ou não uma comunicação efetiva entre a criança e
o professor.
A linguagem é um fenômeno que possui fortes ligações com a educação
devido aos laços indissociáveis que possui com o pensamento e com a constituição
do conhecimento. Além disso, o aprimoramento do raciocínio proporciona a
expansão do vocabulário expressivo e compreensivo, consequentemente, por meio
desses processos ocorre a construção e o entendimento dos significados (MORAES,
2010).
Para Vigotski (1994) os processos psicológicos superiores (PPS) ocorrem ao
longo da vida e consolidam-se por meio das interações. Considerando essa
perspectiva do pensamento do autor, os aspectos histórico-culturais são
fundamentais para a constituição da natureza humana.
Neste sentido, cabe refletir: Como está ocorrendo a inclusão de alunos
surdos nas escolas comuns? A escola tem proporcionado experiências de interação
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para a criança surda constituir sua linguagem? E a Língua de Sinais (LS) está
presente?
Queiroz e Rúbio (2014) apontam que a aquisição da língua de sinais é
fundamental para a comunicação dos surdos, pois a ausência de linguagem gera
gestos e/ou mímicas precários que servem apenas para comunicar à família suas
necessidades básicas.
Proporcionar condições favoráveis de aprendizagem ao estudante surdo é
fundamental, e para isso, torna-se imprescindível uma educação inclusiva eficaz.
Não basta inserir ou integrar os estudantes ao ambiente escolar, a inclusão visa
aspectos mais abrangentes como o acolhimento, a igualdade e a equidade
(GUARINELLO et al., 2006).
O presente estudo objetiva analisar as interações da criança surda em
escola comum. A escolha por este cenário, justifica-se pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, instituída em 2008, cujo
objetivo é assegurar a inclusão de alunos com algum tipo de deficiência na rede
regular de ensino.

2. OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

Analisar as interações da criança surda em escola regular.

2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Mapear as interações da criança surda com seus interlocutores na escola
comum.
b) Conhecer a história da criança para situá-la no processo escolar.

3. MÉTODO

Esta pesquisa apresenta um estudo de caso, pois é fundamentada na

problematização de como ocorrem as interações da criança surda em escola
comum. Os estudos de caso representam a estratégia preferida quando se colocam

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questões do tipo ‘como’ e ‘por que’, quando o pesquisador tem pouco controle sobre
os eventos e quando o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos
em algum contexto da vida real (YIN, 2001, p. 18).
Os critérios de seleção do sujeito para o estudo de caso foram: criança com
surdez severa ou profunda, filha de pais ouvintes, com faixa etária entre 6 a 10 anos
de idade, matriculada em escola comum municipal ou estadual de um município do
Rio Grande do Sul.
Inicialmente, realizei contato com a Secretaria Municipal da Educação
(SMED) e a Coordenadoria Regional da Educação do Estado do Rio Grande do Sul
(CRE) para a apresentação do estudo, apontando os objetivos e relevância da
pesquisa. As instituições citadas aprovaram a realização da pesquisa, assim como
indicaram as escolas comuns que possuíam estudantes com algum grau de
deficiência auditiva matriculados.
Assim, após a assinatura do aceite da SMED e da CRE cadastrei o projeto
na Plataforma Brasil para a submissão ao comitê de ética em pesquisa (CEP).
Posteriormente à aprovação, realizei contato com as escolas para a identificação
dos estudantes e verificação dos critérios de inclusão desses no estudo.
Foi selecionado um sujeito que continha as características supra citadas.
V. tem 10 anos de idade, é filha de pais ouvintes e frequentadora do 3º ano
do Ensino Fundamental de uma escola pública comum, de um município do Rio
Grande do Sul.A responsável concordou em autorizar a participação da filha no
estudo, bem como aceitou participar da entrevista e assinou o termo de
consentimento livre e esclarecido (TCLE).
Para dar conta da unidade de análise proposta, os sujeitos que compõem
este estudo de caso são: a criança, a professora de referência, a professora do
atendimento educacional especializado (AEE), a cuidadora educacional e a mãe da
estudante, essas constituindo o grupo que interage diretamente com a criança. A
turma a qual ela está inserida possui 27 alunos, todos ouvintes, exceto a menina,
sujeito central deste estudo. As crianças ouvintes não foram entrevistadas.
A construção dos dados foi estruturada por dois níveis de fontes de
evidências, as prioritárias que consistem nas entrevistas semiestruturadas
com os professores e familiares da menina e o diário de campo, composto por meus
registros escritos a partir das observações diretas em sala de aula. E as fontes de
apoio foram os vídeos registrados nas visitas à escola e os documentos escolares
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da estudante, que dizem respeito aos pareceres pedagógicos descritivos e o plano

individual do AEE.
As observações diretas foram orientadas por alguns questionamentos,
tais como: havia interações da estudante com os colegas, cuidadora e
professores? Existia forma preferencial e/ou predominante de comunicação entre os
pares? Quais? Havia presença de intérprete da língua brasileira de sinais (LIBRAS)?
Havia atividades adaptadas para a estudante surda?
A análise textual discursiva de Moraes e Galiazzi (2011) foi escolhida como
método de análise dos dados. A justificativa por esse método está no fundamento a
que se propõe, o qual visa aprofundar a compreensão acerca dos temas
pesquisados por meio de uma análise rigorosa e criteriosa dos dados construídos.
Nas fontes de evidências prioritárias, as entrevistas semiestruturadas
realizadas com as professoras, a cuidadora educacional e a mãe da
estudante, o foco principal de análise foi a percepção de cada uma com relação às
interações da menina. A mesma condução de análise foi utilizada para o diário de
campo.
Nas fontes de apoio, os documentos escolares constituídos pelos
pareceres descritivos e plano individual do atendimento no AEE, o foco de
análise são os apontamentos das professoras com relação aos aspectos
comunicativos e interativos da estudante. A seleção de elementos fundamenta-se
nas observações e/ou orientações das professoras com relação às interações da
estudante. As filmagens englobaram variadas situações de vivências em sala de
aula, a partir das quais realizei um recorte das atividades que apresentaram
interações entre a criança surda e as crianças ouvintes, e/ou professora, e/ou
cuidadora, realizando a transcrição destes recortes, visando o apoio para análise
das fontes prioritárias. O enfoque de análise situou-se nas possíveis interações.
Assim, por meio da análise textual discursiva das transcrições das
entrevistas e dos registros do diário de campo constituíram-se categorias
emergentes. Neste estudo, o recorte principal diz respeito às análises do
mapeamento das interações de V. no contexto escolar.

4. RESULTADOS

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O mapeamento das interações de V. com seus interlocutores foi possível a

partir das análises das diversas fontes de evidências, que compuseram esta
pesquisa. As formas de comunicação observadas nas interações foram: LIBRAS,
datilologia, gestos e oralização.
A interação de V. com os principais interlocutores analisados ocorre
predominantemente pela oralização. Esse modo de interação acontece de forma
deficitária e não propicia um diálogo efetivo entre eles, por esse motivo,
frequentemente, os gestos são utilizados como apoio. É possível observar que a
oralização não ocorre naturalmente, que a menina precisa se esforçar para realizar a
leitura orofacial o tempo todo. Além disso, regularmente, a estudante perde essa
referência quando as pessoas não estão posicionadas de frente para ela.
Evidenciou-se a intenção do uso da LIBRAS por parte da menina na
comunicação com a mãe, momento de interação entre elas durante a realização da
entrevista, porém não houve reciprocidade. É possível inferir duas situações, a
primeira direciona a constatação de que a mãe sabe pouco sinais, conforme o
próprio relato na entrevista, e a segunda refere-se ao desuso da LS no núcleo
familiar.
As interações com a cuidadora educacional, ocorrem de forma híbrida,
prática que se aproxima muito da comunicação total. Saliento que a grande crítica a
essa corrente filosófica está no precário desenvolvimento linguístico, por não haver a
constituição de uma língua específica, não há um sistema de signos definidos. A
professora de referência, utiliza, principalmente, a oralização e os gestos para
interagir com V., busca, constantemente, o auxílio da cuidadora para as atividades
do cotidiano.
A professora do AEE prioriza a utilização da oralidade e assim como os
demais interlocutores, utiliza os gestos como apoiadores. Kittel (2015, p.205) refere
que a atuação no AEE na perspectiva da educação inclusiva requer um rompimento
de um modelo de AEE terapêutico. A autora destaca que existe a necessidade de
discussões conjunta entre os professores, com o intuito de aprimorar as estratégias
pedagógicas.
Svartholm (2014) afirma que propiciar um ambiente comunicativo e interativo
é fundamental para a aprendizagem de qualquer criança. O desenvolvimento
linguístico e cognitivo perpassam pelo uso e domínio de uma língua. A autora
destaca que existe proporcionalidade entre o crescimento da criança e a
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necessidade de uma língua eficaz que abranja funções mais complexas e

avançadas, proporcionando argumentações, abstrações e generalizações.

5. CONCLUSÃO

Foi possível constatar que a precariedade na comunicação entre a menina e

seus interlocutores compromete a qualidade das interações entre eles, assim como
interfere de forma prejudicial os processos de aprendizagem da estudante.
Conhecer a história da criança foi fundamental no sentido de compreender o
posicionamento da família frente às questões comunicativas de V., assim como
entender como foram as interações da criança no contexto familiar. Nesse aspecto,
percebi por meio dos relatos da mãe da menina que ocorreu a intenção em aprender
LIBRAS, o curso ofertado pela escola bilíngue foi frequentado por ela, porém não
houve adesão à LS devido à complexidade da língua e pelas dificuldades de
deslocamento até o curso de LIBRAS. Diversos estudos apontam as mesmas
dificuldades relatadas pela família da menina com relação à LS.
Enfatizo que o cenário encontrado confirmou a necessidade de
continuarmos pesquisando, estudando e discutindo os aspectos que permeiam a
educação, dita inclusiva, dos estudantes surdos. Constatei que há interesse por
parte dos professores, da cuidadora e dos familiares em auxiliar V., no entanto, foi
possível observar inseguranças, diálogo deficitário e falta de formação específica
voltada à surdez.

REFERÊNCIAS
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visão de um grupo de professores do estado do Paraná. Rev.
Bras. Ed. Esp., Marília, Set.-Dez. 2006, v.12, n.3, p.317-330

KITTEL, Rosângela. O atendimento educacional especializado na perspectiva

da educação inclusiva em uma escola de educação integral. In: PLETSCH,
Márcia Denise; MENDES, Geovana Mendonça Lunardi; HOSTINS, Regina Célia
Linhares. (orgs). A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas,
práticas e processos cognitivos. São Carlos:
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MORAES, Roque. O significado do aprender: linguagem e pesquisa na

reconstrução de conhecimentos. Conjectura, v. 15, n. 1, jan./abr. 2010.

MORAES, R.; GALIAZZI, M.C. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Editora Unijuí,
2011.

QUEIROZ, Luana de Sousa; RÚBIO, Juliana de Alcântara Silveira. A Aquisição da

Linguagem e a Integração Social: A LIBRAS como formadora da identidade do
surdo. Revista Eletrônica Saberes da Educação
- Volume 5 - n°1 - 2014

VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes,

1993.

VIGOTSKI. L.S. A formação social da mente. 5.ed. São Paulo: Martins Fontes,
1994.

YIN, R.K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2.ed.Porto Alegre: Bookman,

2001.

___________.Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em:
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SVARTHOLM, Kristina. 35 anos de Educação Bilíngue de surdos - e então?

Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial.n. 2/2014, p. 33-50.
Editora UFPR

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PRÁTICAS DOCENTES NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS:

ESTUDO DO GT EDUCAÇÃO ESPECIAL DA ANPED.

Anna Karoline Pinto Guimarães

Diana Regina dos Santos Alves Ferreira
Universidade Federal do Amapá

INTRODUÇÃO

A escolarização de crianças com deficiência tem sido desafiadora no plano

das políticas educacionais do Brasil, devido a Escola ainda não conseguir atender,
satisfatoriamente, este alunado e, consequentemente, não proporcionar-lhes a
inclusão em todos os sentidos, em especial ao aprendizado (NASCIMENTO; SILVA;
ANTUNES, 2010). Entende-se que promover a inclusão escolar não é apenas
garantir o acesso do aluno com deficiência e a sua permanência na escola, mas,
certificar-se de que o conhecimento está sendo construído e efetivado.
Discutir politicamente sobre educação especial na perspectiva inclusiva
requer, dentre outros fatores, pontuar a realidade da Escola e da sala de aula, sem
desconsiderar as práticas docentes neste ambiente. Por outro lado, tal discussão
exige, também, agregar análise política sobre o papel do Estado e seus
desdobramentos no âmbito educacional. Pois, pensar na construção do processo de
inclusão escolar na sociedade brasileira ultrapassa o papel do professor no dia-a-dia
da sala de aula (GLAT; NOGUEIRA, 2003).
Assim, este trabalho problematiza as práticas docentes voltadas para alunos
com deficiência auditiva no ensino regular. Metodologias, desafios e
estratégias vivenciadas pelos professores, com base na produção científica
do GT 15 da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

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(ANPEd), Educação Especial, referente às cinco últimas reuniões nacionais (2010-

2015).
Dentre os resultados obtidos, constata-se que o fracasso escolar dos alunos
surdos é vislumbrado pelas pesquisas como resultante da inserção do profissional
da educação sem qualquer tipo de assistência ou formação qualificada/adequada no
ambiente escolar. Entretanto, as considerações deste estudo salientam para além
desse prisma, visto que na atual conjuntura tanto professores quanto alunos são
sujeitos excluídos no âmbito educacional.
OBJETIVO

O objetivo deste estudo é analisar de forma crítica a produção científica do

GT 15 da ANPEd, Educação Especial, referente às cinco últimas reuniões nacionais
(2010-2015), pontuando as práticas docentes voltadas para alunos com deficiência
auditiva no ensino regular. Busca-se destacar as metodologias, desafios e
estratégias vivenciadas pelos professores.

METODOLOGIA

Para obtenção dos dados concernentes aos objetivos propostos nesse

trabalho foi utilizada a pesquisa bibliográfica. Esse tipo de pesquisa, no sentido mais
amplo, é aquela que se realiza a partir de registro disponível decorrente de
pesquisas anteriores, em documentos impressos ou online, como livros, artigos,
teses, dentre outros. Logo, os textos tornam-se fontes do tema a ser pesquisado
(SEVERINO, 2016). Assim sendo, este trabalho decorreu principalmente de seleção
e análise crítica de estudos já registrados, anteriormente, no GT 15 da ANPEd.
Inicialmente foi feito levantamento na página eletrônica da ANPEd, no GT 15
que trata de Educação Especial envolvendo, especialmente, apreciação dos
trabalhos das últimas reuniões nacionais, no período de 2010 a 2015. Dentre os
estudos analisados no GT 15, foram selecionados 6 (seis) trabalhos científicos que
tratam diretamente da temática desta pesquisa, ou seja, práticas docentes
envolvendo alunos surdos e as estratégias utilizadas para promover a inclusão dos
mesmos. Desse modo, a seleção dos trabalhos por reunião nacional da ANPEd foi
feita da seguinte forma: em 2010, 2 (dois) trabalhos; em 2011 1 (um) trabalho; em

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2012 1 (um); em 2015 2 (dois). Posteriormente, as informações obtidas foram

analisadas à luz da teoria sócio histórica de Vygotsky.

RESULTADOS

A pesquisa possibilitou destacar alguns pontos importantes relacionados ao

objeto de investigação, tais como: carência de métodos de ensino que contemplem
aspectos visuais; ausência de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) no contra turno; insuficiência quanto ao domínio da
Língua Brasileira de Sinais (Libras) pelos alunos e o desafio de ensinar a língua
portuguesa por parte dos professores; ausência de trabalho coletivo, a escassez de
materiais didáticos adequados; falta de políticas de formação continuada para os
professores; ausência de intérpretes para auxiliar os professores que desconhecem
LIBRAS; dentre outros. Sobre essas questões far-se-á a discussão a seguir:

1. CARÊNCIA DE MÉTODOS DE ENSINO QUE CONTEMPLEM ASPECTOS

VISUAIS
Um dos pontos evidenciados durante a pesquisa foi em relação à carência
de métodos de ensino que contemplem aspectos visuais durante o ensino de alunos
surdos. Esse tipo de carência torna deficitária a contextualização do conteúdo
trabalhado em sala de aula, consequentemente, fragiliza a abstração do mesmo por
parte do aluno com deficiência auditiva. Logo, a dificuldade de aprendizagem torna-
se decorrência do meio e não da deficiência em si (PEREIRA; KLEIN, 2015).
O desenvolvimento humano, segundo Vygotsky (1997), apresenta dois tipos
de deficiência: a deficiência primária e a deficiência secundária. A deficiência
primária é compreendida como algo baseado num nível natural/inicial, por exemplo,
característica orgânica, no caso específico da pessoa surda trata-se da perda parcial
ou total da audição. Assim, as crianças com deficiência auditiva apresentam uma
peculiaridade quando comparados às crianças comuns, o que não significa que não
haja a compreensão e o raciocínio da criança surda diante do processo de ensino e
aprendizagem.
Assim, o uso de recursos visuais durante o processo de
ensinoaprendizagem atua como mediador instrumental no exercício da
compreensão daquilo que está sendo apreendido pelo alunado, como por exemplo:
objetos, filmes, fotos, gravuras de livros, revistas e desenhos são alguns desses
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recursos (VYGOTSKY, 2003). Consequentemente, a escrita e o uso da Língua

Brasileira de Sinais (Libras), da dramatização, de expressões faciais e corporais de
gestos naturais e espontâneos ajudam a dar significado ao que está sendo
estudado.
Diante disso, o processo de ensino aprendizagem se torna muito mais
prazeroso quando relacionado com uma significação. Potencializar e explorar a
visão do aluno surdo permite que ele alcance um nível elevado de conhecimentos e
habilidades.

2. AUSÊNCIA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO

CONTRATURNO

Garantir o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contra turno,

disponibilizar uma sala com recursos adequados e profissionais qualificados para
atuarem com o aluno surdo deve ser providenciado pela escola, por meio do Estado
(STÜRMER; THOMA, 2015). De modo que, o aluno aprenderá LIBRAS no contra
turno, e na turma de ensino regular poderá praticar e adquirir o conhecimento
sistemático.
Todavia, ainda há um grande equívoco quanto à interpretação da política do
AEE, pois, a sala de recursos multifuncionais (onde acontece o AEE) atende
crianças com diversas especificidades e, em alguns casos, torna-se complexo a
efetivação do ensino de LIBRAS devido à limitação do espaço e dos profissionais
que ali atuam. Outro fator é que, majoritariamente, o AEE acontece paralelamente
ao ensino regular (ALVES-FERREIRA; OLIVEIRA; 2016).
Destarte, o AEE não foi constituído para substituir o ensino regular, mas para
torná-lo completo, oferecer aos alunos um tratamento que proporcione a conclusão
das etapas iniciadas no ensino regular, daí a ação de “complementar” mencionado
na Resolução n. 04/2009. Outra ação destacada é a de “suplementar”,
compreendida como sendo o AEE uma adição ao ensino regular para ampliá-lo e
aperfeiçoá-lo. Dessa forma, o Atendimento deve ser realizado em todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, dispondo de serviços, recursos de acessibilidade,
planejamento, aplicação dos meios disponíveis, exploração das condições
favoráveis para o alcance de objetivos específicos que resultem na formação dos
alunos com deficiência (BRASIL, 2009).

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3. O DESAFIO DE ENSINAR A LÍNGUA PORTUGUESA POR PARTE DOS

PROFESSORES E O POUCO DOMÍNIO DA LIBRAS PELOS ALUNOS

Tanto no ensino regular quanto no AEE, a exclusão ainda é muito presente

em termos de escolarização de alunos com deficiência. Por meio dos trabalhos
analisados constata-se que os docentes apresentam dificuldades quanto ao domínio
da Libras. Isso faz com que esses profissionais procurem por si mesmos, cursos de
capacitação nessa área. Em outros casos, os docentes relatam aprenderem Libras
com seus próprios alunos no cotidiano escolar (NASCIMENTO; SILVA; ANTUNES,
2010).
Para os alunos surdos, “a grande dificuldade é se motivar, conseguir dar
sentido aos estudos”, visto que a própria família desconhece a Libras e,
consequentemente, isso dificulta o contato da criança em relação ao
desenvolvimento da Língua Portuguesa. Quando adentram a escola, os professores
sentem-se desafiados a fazerem com que a Língua Portuguesa tenha algum
significado para o aluno surdo.
É imprescindível que o aluno surdo construa, inicialmente, conhecimentos
sobre Libras e então adquira, posteriormente, o conhecimento de uma segunda
língua, neste caso a Língua Portuguesa. Ou seja, é inegável que o aluno surdo
aprenda o português, entretanto, é necessário que esse sujeito entenda
primeiramente a cultura surda e a sua respectiva língua (NASCIMENTO; SILVA;
ANTUNES, 2010).
A Língua de Sinais possui estrutura própria, e a partir dela o aluno surdo
adquiri leitura de mundo. Existe recursos tecnológicos que contribuem para a criança
surda descobrir e aprimorar sua escrita, assim, dando-lhe mais autonomia. Logo, os
estudos apontam que a ausência de um trabalho coletivo entre família e escola e a
carência de materiais pedagógicos que auxiliem no desenvolvimento da leitura tem
sido fatores que resultam na dificuldade de aprendizagem deste alunado.

4. AUSÊNCIA DE INTÉRPRETES PARA AUXILIAR OS PROFESSORES QUE

DESCONHECEM LIBRAS

O intérprete de Língua de Sinais é o profissional habilitado para mediar à

comunicação entre surdos e ouvintes e auxiliar o professor no diálogo com o aluno
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surdo. Logo, o intérprete de Libras numa sala de aula oportuniza situações antes
impensáveis em sua ausência. Porém, as pesquisas mostram que nem todas as
instituições de ensino disponibilizam esse profissional, logo, cabe ao professor titular
da turma o desafio de aprender uma nova língua inteiramente diferente da língua
que está habituado (RODRIGUES, 2010).
Vygotsky (2003) defende a mediação como instrumento de proporção do
aprendizado. Não obstante, para o teórico as constantes interações sociais
amadurecem e potencializam o desenvolvimento do ser humano, por isso, a teoria
vygotskyana atribui significativa e relevante importância às pessoas do meio social.
Portanto, a presença do intérprete de Libras, para além de uma questão pedagógica,
é, também, uma necessidade política de inclusão.

5. AUSÊNCIA DE POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS

PROFESSORES

Em relação à inclusão de alunos surdos, os profissionais da educação

apontam que existem alguns problemas no seio da escola como a falta de formação
específica dos docentes, falta de comunicação entre os profissionais da rede; falta
de apoio para a elaboração de estratégias de ensino, falta de recursos materiais e
pedagógicos; dificuldade para se efetivar o AEE nas escolas, dentre outros
(COELHO; BRUNO, 2012).
A ausência de conhecimento dos professores a respeito da surdez
desqualifica as práticas pedagógicas, somado a isso a negligência da gestão
educacional propicia uma real exclusão na unidade escolar. Não basta, portanto, ao
docente pesquisar, ter interesse nas causas relacionadas à deficiência auditiva, é
indispensável o compromisso do Estado com a educação, de modo geral
(MACHADO; CAMILO; MENEZES, 2011).
O Estado deve traçar uma política de financiamento e valorização dos
professores, deve levar outros profissionais para dentro da escola, para que seja
consolidada uma equipe multidisciplinar que contribua na estimulação dos alunos
com deficiência. Sem estes parâmetros mínimos não existe escola/educação
inclusiva.

CONCLUSÃO

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A partir do estudo realizado por meio do GT 15, Educação Especial,

observou-se que ainda há grandes desafios para efetivação da inclusão dos alunos
surdos, seja em salas de ensino regular ou no AEE. De tal modo, constata-se que o
trabalho dos professores assume caráter desafiador, porque as políticas
governamentais estão fazendo a “inclusão” às avessas, à medida que os alunos com
deficiência estão chegando à escola, a escola não está preparada suficientemente
para recebê-los.
Os professores estão, amplamente, sozinhos na sala de aula com os seus
diferentes alunos, a coordenação pedagógica, em muitos casos, não oferece o apoio
necessário. Políticas educacionais, por meio do Estado, devem garantir o
tripé acesso, permanência e construção da aprendizagem pelos alunos
surdos. Além de políticas que fortaleçam a relação família e escola. Logo, o
professor não pode ser considerado o único responsável pela inclusão escolar do
aluno surdo. Cabe ao Estado cumprir com seu papel de mantenedor e executor de
politicas educacionais.

REFERÊNCIAS
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obstáculo para a inclusão escolar de alunos com deficiência intelectual. Macapá:
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COELHO, Luciana; BRUNO, Marilda. A constituição do sujeito surdo na cultura
Guarani-Kaiowá: os processos próprios de interação e comunicação na família e na
escola. 35ª Reunião Nacional da ANPEd. Porto de Galinhas: Pernambuco, 2012.
GLAT, Rosana; NOGUEIRA, Mario Lucio. Políticas educacionais e a formação de
professores para a educação inclusiva no Brasil. Comunicações, v. 10, n. 1, p. 134-
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MACHADO, Fernanda; CAMILO, Camila; MENEZES, Eliana. Formação docente
capitalizada: análise de uma proposta na educação de surdos. 34ª Reunião
Nacional da ANPEd. Natal, 2011.
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33ª Reunião Nacional da ANPEd. Caxambu: Minas Gerais, 2010.
PEREIRA, Karina; KLEIN, Madalena. Práticas de professores de alunos surdos e
o ensino de língua estrangeira na educação de surdos. 37ª Reunião Nacional da
ANPEd. Florianópolis, 2015.
RODRIGUES, Carlos. Diferença linguística e cultural na perspectiva da
inclusão: padrões interacionais e aprendizagem na sala de aula de surdos. 33ª
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SEVERINO, Antônio. Metodologia do trabalho científico. 24 ed. São Paulo:

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MOBILIDADE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO

TRANSPORTE PÚBLICO DE SÃO CARLOS

Helen C. da Silva Theodoro – Universidade Federal de São Carlos

Elydia Carla Cruz – Universidade Federal de São Carlos

Ingrid Antochio – Universidade Federal de São Carlos

Ailton Barcelos da Costa – Universidade Federal de São Carlos

Maria Amélia Almeida – Universidade Federal de São Carlos

Marcia Duarte – Universidade Federal de São Carlos

E-mail para contato: helentheodoro2@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
Esta pesquisa analisou as relações entre pessoas com deficiência visual e o
transporte público, coletivo e individual, no que diz respeito à mobilidade, à
acessibilidade, à adaptação e às barreiras encontradas na utilização desses
transportes.
Deve-se levar em conta que as pessoas com deficiência visual buscam
depender cada vez menos da ajuda de outras pessoas, com intuito de se tornarem
mais independentes. Considera-se também que o ambiente e as ferramentas que
poderiam auxiliá-los para o melhor uso do transporte púbico ainda são precários ou
inexistentes. Ainda ressaltamos que, por se tratar de um serviço de utilidade pública,
o transporte deve estar acessível e disponível à população em geral, fornecendo
todos os meios e ferramentas para sua utilização e atendimento a toda população.
A deficiência visual (cegueira e baixa visão) pode ser definida em termos de
sua funcionalidade, ou seja, em termos da qualidade e do aproveitamento do
potencial visual, de acordo com as condições de estimulação e de ativação das
funções visuais (GODOI, 2009). Por cegueira entende-se a perda total da visão até a
ausência de projeção de luz (BARRAGA, 1985). Baixa visão, para a mesma autora,
é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores
isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução
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importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos

contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da
função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada
também por fatores ambientais inadequados (BARRAGA, 1985).
O presente trabalho tem relevância social para a cidade São Carlos, uma
vez que congrega a potencialidade de transformar a realidade das pessoas com
deficiência visual que nela residem. Neste sentido, salienta-se a importância de os
profissionais estarem preparados e atentos às questões implicadas no uso do
transporte público pelas pessoas com deficiência visual. A utilização deste serviço
pode representar uma série de dificuldades estes sujeitos, pois as indicações
ambientais que são projetadas a toda população podem não estar disponíveis ou as
informações sobre o trânsito local não estão disponíveis em moldes acessíveis.
Na cidade de São Carlos/SP, o serviço de transporte público coletivo, de
caráter municipal, é oferecido por uma empresa terceirizada, contratada pelo
município através de licitação. Para Pereira e Strambi (2013), o transporte
motorizado pode ser classificado em relação a ser público ou particular; coletivo ou
individual. Por esta classificação, o táxi aparece como uma opção intermediária
entre o público coletivo (ônibus, trem, metrô) e o particular individual (automóvel e
motocicleta), ou seja, o táxi é um transporte público individual (Idem).
Dessa forma, chegamos às questões relevantes para a pesquisa: a) Como a
pessoa com deficiência visual, no que diz respeito ao transporte público, lida com
sua mobilidade, adaptação e com as inúmeras barreiras aí encontradas? b) Qual é a
qualidade do serviço de transporte público prestado às pessoas com deficiência
visual?

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Com base em Lowenthal e Araújo (2006), a abordagem empregada nesta

pesquisa é denominada “abordagem diferencial”, e diz respeito às pesquisas que
investigam variações em uma mesma população.
Foram entrevistados dois indivíduos com deficiência visual, congênita ou
adquirida, um do gênero feminino, com 54 anos, e outro do gênero masculino, com
66 anos, usuários de transportes públicos (coletivo e individual), na cidade de São

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Carlos. Entrevistamos também oito motoristas de transporte público coletivo

(ônibus), todos do gênero masculino, com faixa etária entre 28 e 63 anos, e dez
motoristas de transporte público individual (táxis), sendo apenas um participante do
gênero feminino e o restante do gênero masculino, com idades entre 29 e 68 anos,
atuantes no município de São Carlos. Para a análise dos dados, levou-se em conta
todas as faixas etárias, desconsiderando gênero, profissão e classe social.
A elaboração do instrumento consistiu em três roteiros de entrevista
semiestruturada. O primeiro, contendo cinco questões, feito na Instituição Espaço
Braile, exclusivo às pessoas com deficiência visual. O segundo roteiro, com sete
questões de múltipla escolha, para os motoristas de transporte público coletivo. A
realização destas entrevistas ocorreu nas dependências da empresa (Suzantur). O
terceiro roteiro foi dirigido aos motoristas de transporte público individual, com seis
questões de múltipla escolha, realizado em pontos de táxi.
Os indivíduos foram selecionados de maneira aleatória e responderam
pessoalmente ao questionário. Em relação às pessoas com deficiência visual,
agendou-se um horário para que a entrevista fosse realizada. A mesma foi gravada e
depois transcrita. Aos motoristas, do transporte público individual e coletivo, os
questionários eram de múltipla escolha, e as respostas foram anotadas pelos
próprios entrevistados.
Em respeito ao código de ética no tratamento do ser humano, a pesquisa foi
submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar, e,
mediante parecer positivo (nº 1.724.461/ 2016), foi entregue aos entrevistados um
termo de consentimento. O mesmo foi lido por nós e pelos entrevistados, que só
realizaram a entrevista após a assinatura por ambas as partes.
Ao término das entrevistas, os questionários foram submetidos à análise de
dados. Os dados coletados foram analisados qualitativamente. Para análise de
ambos os questionários, efetuamos a verificação das questões, transformando-as
em categorias de análise, elaboradas com as especificidades dos dois tipos de
entrevistas aplicadas.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 Transporte público individual (táxi) e coletivo (ônibus circular)

Considerou-se o atendimento realizado ao público com deficiência visual,
sua experiência, como eles se portam diante dessa realidade e a qualidade do
serviço. A partir das respostas analisadas chegamos às seguintes categorias:
A categoria 1 (frequência no atendimento com pessoas com deficiência
visual) contou com as alternativas: “sempre”, “às vezes” e “nunca”. De acordo com
as respostas, oito participantes do transporte público individual responderam a
alternativa “às vezes”; dois participantes responderam a alternativa “nunca”; nenhum
participante respondeu a alternativa “sempre”. Dos participantes do transporte
público coletivo, dois participantes responderam “sempre”; cinco participantes
responderam “às vezes”; e um participante respondeu que nunca atendeu
trabalhando na atual empresa. São raras as pessoas com deficiência visual que se
sentem aptas e independentes para fazer uso dos meios de transporte público, indo
ao encontro dos estudos desenvolvidos por Wiggett-Barnard e Steel (2008).
Independentemente do modo como se processa a deficiência visual, deve-se
salientar que não se trata apenas de uma deficiência física, mas também de uma
deficiência social, pois inúmeras são as dificuldades e barreiras enfrentadas em
relação aos meios de transportes utilizados por estas pessoas, e muito há que ser
adequado e melhorado para assegurar a independência e acessibilidade nestes
serviços (WIGGETT-BARNARD; STEEL, 2008).
Na categoria 2 (experiência no atendimento das pessoas com deficiência
visual), as alternativas foram: “ótima”, “boa”, “regular” e “ruim”. Dentre os motoristas
do transporte público individual dois responderam “ótima”; quatro responderam
“boa”; um entrevistado respondeu “regular”; dois entrevistados responderam “ruim” e
apenas um respondeu que nunca atendeu esse público. Três motoristas do
transporte público coletivo responderam “ótima”; cinco responderam “boa”, não
tendo havido a ocorrência das alternativas “regular” e “ruim”. Independentemente de
as experiências de todos os motoristas serem boas ou ótimas em suas respostas, a
prestação do serviço de transporte público através das empresas ou de seus
funcionários sempre deve atender às necessidades dos usuários (PEREIRA;
STRAMBI, 2013).

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Na categoria 3 (independência da pessoa com deficiência visual), dois

entrevistados responderam que pessoas com deficiência visual usualmente se
encontram acompanhadas; um participante respondeu as duas alternativas; outro
entrevistado não respondeu nenhuma alternativa, pois não teve nenhuma
experiência com pessoas com deficiência visual; e o restante respondeu que se
encontram sozinhos, sendo estes motoristas do transporte público individual. Dois
motoristas do transporte público coletivo responderam que eles comumente se
encontram acompanhados; já seis entrevistados responderam que as pessoas com
deficiência visual geralmente se encontram sozinhas, indo ao encontro de Pereira e
Strambi (2013), é de extrema importância a adequação dos meios de transporte
público, para que possam oferecer e garantir a autonomia desse público específico,
fornecendo independência à pessoa com deficiência visual (PEREIRA; STRAMBI,
2013).
Na categoria 4 (atendimento à pessoa com deficiência visual que utiliza de
cão-guia), todos os participantes de ambas as modalidades do transporte público
responderam que nunca atenderam pessoa com deficiência visual que utiliza cão-
guia, mas que atenderiam. Um motorista do transporte público individual
complementou dizendo que dependeria do tamanho do cachorro, indo contra o
disposto no Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004), Artigo 6º, inciso VIII, que clarifica
e não se reporta em nenhum momento quanto ao tamanho do cão-guia.
Em sequência, na categoria 5 (capacitação para lidar com esse público), o
participante P7 do transporte público individual respondeu sim, tendo capacitação
em Libras; já o restante dos entrevistados respondeu que não possuía nenhum tipo
de capacitação. A formação em Libras citada pelo participante é indicada para o
atendimento das pessoas com deficiência auditiva, não sendo empregada no
atendimento das pessoas com deficiência visual, concordando com o Decreto nº
5.296/2004 (BRASIL, 2004).
Na sexta categoria (melhoria no transporte para pessoa com deficiência
visual), todos os representantes do transporte público individual responderam que
acreditam que a acessibilidade nesse transporte pode ser melhorada. P7 reforçou
que a cidade necessita muito de adaptações e respeito a essas pessoas. Cardoso
(2008), sustenta que, para o transporte público poder realizar sua função social, faz-
se necessário o atendimento às demandas e necessidades de seus usuários. Dois
entrevistados do transporte público coletivo responderam que sim, e conheciam o
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aplicativo BusAlert; o restante respondeu que não conhece nenhum aplicativo

relacionado.1
Na categoria 7 (melhoria no transporte para pessoa com deficiência visual),
direcionada aos motoristas do transporte público coletivo todos responderam que
acreditam que a acessibilidade nesse transporte para as pessoas com deficiência
visual pode ser melhorada, indo de encontro da Política Nacional de Mobilidade
Urbana, citado no Artigo 7º, inciso III, que visa proporcionar melhoria nas condições
urbanas da população no que se refere à acessibilidade e à mobilidade. No Artigo
14º, inciso I, dá-se total direito ao usuário do transporte público receber o serviço
adequado, nos termos do art. 6o da Lei no 8.987, de 13 de fevereiro de 1995.

3.2 Pessoas com deficiência visual

Por meio das respostas obtidas, levou-se em consideração o atendimento
realizado ao público com deficiência visual, sua experiência, como eles se portam
diante dessa realidade e a qualidade do serviço. Seguimos, então, as seguintes
divisões de categorias:
Na primeira categoria (meio utilizado para locomoção e quais as dificuldades
em acessar lugares públicos e privados), analisou qual o meio utilizado para a
locomoção dos participantes, dentre as opções: “bengala”, “ônibus” e “táxi”. Neste
caso, os dois participantes responderam todas as alternativas. Indagou-se também
se os participantes enfrentam algum tipo de dificuldade em acessar lugares públicos
e privados e quais seriam essas dificuldades. A participante P1 respondeu que não
encontra nenhuma dificuldade, o participante P2 relatou justamente o contrário:
O transporte é muito ruim, os motoristas não têm treinamento, a cidade não
é acessível, não tem piso tátil. Muito difícil em todos os lugares, nos locais públicos,
até mesmo mercado municipal, que é aberto e não tem piso tátil. Calçadas são
muito difíceis para andar (P2).
A Lei 12.587/12 institui a Política Nacional de Mobilidade Urbana, em
atendimento à determinação constitucional da União referente às diretrizes para o
desenvolvimento urbano, inclusive transportes (BRASIL, 2012). Na Lei, são definidos
e classificados os modos e serviços de transporte, além de exemplificar as

1Na cidade de São Carlos, no ano de 2012, houve uma inovação com a implantação de um sistema
de alerta de chegada do ônibus e aproximação do ponto de descida (BusAlert), que poderia ser baixado e
operacionalizado via smartphone (PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO CARLOS, 2012). Esse sistema serviria
para garantir a inclusão, a facilidade de locomoção e ampliar o acesso às informações do transporte coletivo.
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infraestruturas de mobilidade urbana que compõem o Sistema Nacional de

Mobilidade Urbana.
A categoria 2 (como ocorre a identificação da linha quando precisa utilizar o
transporte público coletivo). Ambos responderam que sempre estão acompanhados,
mas o entrevistado P2 citou a existência de um aplicativo na antiga empresa, que
auxiliava tanto o passageiro quanto o motorista:
Sempre tenho que estar acompanhado de alguém, ou se estiver muito
adaptado, eu consigo pegar o ônibus sozinho no horário. Antigamente tinha um
aplicativo na antiga empresa onde você coloca no seu celular e ele te avisa onde
você estava e também avisava o motorista. Quando o motorista chegava já sabia
que eu já estava lá esperando o ônibus (P2).
Mobilidade é um componente que se caracteriza pelo grau de facilidade de
locomoção das pessoas de um local para outra da cidade utilizando o transporte
público, sendo de extrema importância a mobilidade e a distribuição das linhas de
transporte público.
Na categoria 3 (melhoria no transporte para a acessibilidade), ambos
acreditam que elas podem ser realizadas. A Participante P1 cita sobre as calçadas e
o participante P2 relata que fora o Espaço Braille nada mais é acessível. Destaca-
se:
Preciso de piso tátil e as pessoas terem mais paciência com todos. Tanto
com os deficientes, tanto quanto com todos. Aqui no espaço braile não posso
reclamar, porém se saiu daqui acaba tudo. Não posso nem mesmo ir ao shopping,
pois não é acessível (P2).
O posicionamento do participante P2 remete à Política Nacional de
Mobilidade Urbana (BRASIL, 2012), que tem como um de seus princípios, no Artigo
7º, inciso III, proporcionar melhoria nas condições urbanas da população no que se
refere à acessibilidade e mobilidade, em conjunto com seu Artigo 14º, inciso I, onde
se confirma o direito de prestação de serviço adequado a todas pessoas que o
utilizam.
A categoria 4, (a utilização de aplicativo que auxilia no transporte público)
ambos participantes relataram que seria muito bom, e P2, por já ter utilizado o
aplicativo BusAlert, acrescentou que nem sempre tem alguém no ponto para ajudar
e o aplicativo facilitava, pois o motorista já sabia que a pessoa estava ali.

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Sim, ajudava e muito! Ele já sabia que eu estava no ponto. Nem sempre tem
alguém perto para ajudar. Seria bom tanto para o ônibus quanto para o táxi. Não
tenho prioridade em nada. Bancos, postos de saúde, e todos os lugares. A cidade
por ser a cidade da tecnologia, está atrasada uns 15 anos no que diz respeito a
acessibilidade (P2).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se dizer que a pesquisa cumpriu seu objetivo, pois analisou a

mobilidade da pessoa com deficiência visual no que concerne ao transporte público
(individual e coletivo) de São Carlos. Os resultados foram de extrema importância
para a conclusão dessa pesquisa, haja vista que, nas categorias de análise
destinadas aos motoristas do transporte público, apontou-se que ainda são raros os
atendimentos a este público.
Por conseguinte, os resultados revelaram que nenhum deles está
devidamente capacitado para o atendimento desse público específico. Mas, ao
mesmo tempo, destacamos que os resultados evidenciaram o desejo de todos os
motoristas de melhorias realizadas no transporte público, individual e coletivo,
almejando progressos para o atendimento às pessoas com deficiência visual. Isso
porque elas atingiriam toda a população no que diz respeito à sua acessibilidade
integrada com a Orientação e Mobilidade (O&M), que deve estar em conformidade
com a legislação vigente.
Por fim, relata-se a dificuldade para encontrar pessoas com deficiência
visual que utilizam o transporte (individual e/ou coletivo) na cidade de São Carlos,
apesar de informações que apontam a existência de mais de 200 pessoas que
utilizavam o BusAlert. Pode-se confirmar a hipótese que isso foi devido ao fato de
que o transporte público não se encontra acessível e de acordo com os requisitos de
O&M. Resta saber, enquanto um dilema suscitado pela pesquisa, se as verbas
destinadas a esta área estão sendo empregadas de forma apropriada, contribuindo
à real adequação das questões urbanísticas e de acesso, que possibilitem uma
maior independência às pessoas com deficiência visual.

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que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas
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A PERCEPÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA QUE POSSUI

EDUCAÇÃO SUPERIOR SOBRE O TRABALHO

Rodrigo Rodrigues Dias Consani

Discente do curso de Tecnologia em Gestão Empresarial da Faculdade de

Tecnologia do Estado de São Paulo – FATEC / Mococa – SP

Cícero Cesar dos Santos Orlando Junior

Discente do curso de Tecnologia em Gestão Empresarial da Faculdade de

Tecnologia do Estado de São Paulo – FATEC / Mococa – SP

Juliana Gisele da Silva Nalle

Docente da Faculdade de Tecnologia do Estado de São Paulo – FATEC / Mococa -

SP

Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras (FCLAr) da

Universidade Estadual Paulista – UNESP / Araraquara - SP

Introdução:
Sabe-se que a deficiência é uma realidade em todas as sociedades e todos
os indivíduos estão sujeitos à sua ocorrência. Embora exista a percepção da
naturalidade de seu acontecimento, a inclusão dos indivíduos com deficiência não
acontece de forma natural, pois há ideias enraizadas socialmente que colocam
grande parte dessas pessoas em situação de desvantagem.
Em busca de a diferença ser vista como um aspecto positivo da
humanidade, o paradigma da inclusão, iniciado na década de 1980, procura fazer
com que a sociedade se adapte às pessoas com deficiência (PcDs) e para tal,
políticas públicas, declarações, decretos e leis foram criadas, como a Declaração de
Salamanca (1994) e a Lei Nº 13146 (2015). Essas buscam a efetivação dos direitos
das PcDs, como por exemplo o acesso e permanência na escola, no trabalho e
demais instituições sociais.
Com a criação da Lei n° 8213 (1991) apelidada de “Lei de Cotas”, que
estabelece que empresas com 100 ou mais funcionários devem preencher de dois a

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cinco por cento de seus cargos com PcDs e reabilitadas, há uma aproximação entre
a inclusão escolar e a inclusão no trabalho. As empresas em busca de preencherem
as vagas designadas às PcDs fazem com que aumente a demanda por emprego,
mas nem sempre a oferta é suficiente, pois parte das pessoas com deficiência não
possuem formação acadêmica e laboral.
Mas não se pode esquecer que uma parcela de alunos com deficiência
chega a concluir a educação superior tornando-se qualificados para exercício
profissional da área que escolheu. Conforme dados do Censo, realizado em 2010
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE, 2010), havia no Brasil
45.606.048 pessoas com algum tipo de deficiência – distribuídas entre visual,
auditiva, motora e mental ou intelectual – percentual correspondente a 23,9% da
população, dos quais apenas 6,7% dos 44.073.377 que estavam em idade ativa
possuíam nível superior completo.
Mesmo com legislação para contratação de PcDs, percebe-se que existe
uma tendência ao desfavorecimento das PcDs no mercado de trabalho, mesmo
quando qualificadas, pois muitas vezes suas condições exigem adaptações e
responsabilidades com as quais as empresas não querem se comprometer, fazendo
com que a ocupação de cargos nas empresas por PcDs, fique restrita, muitas vezes,
exclusivamente aos limites determinados por lei (RIBEIRO et al, 2014). Por essa
razão, independente da legislação, o processo de inclusão depende de mudanças
nas relações sociais, de modo que escolas e empresas se convertam em espaços
inclusivos, por meio da instituição de relações sociais alternativas, com formas
inovadoras de composição do cotidiano (BRAGA e SCHUMACHER, 2013).
Desta forma, torna-se importante o entendimento da percepção das pessoas
com deficiência que possuem educação superior sobre o trabalho.

Objetivo:

Compreender a percepção dos profissionais com deficiência que são

graduados em relação ao trabalho.

Metodologia:

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A pesquisa é qualitativa, composta por entrevistas semiestruturadas,

gravadas, transcritas e posteriormente analisadas, tendo como base a análise de
discurso (BARDIN, 1977).

Público alvo:

O público alvo da pesquisa é composto por três indivíduos distribuídos entre

a faixa etária de 27 a 37 anos, ambos do sexo masculino, sendo dois residentes na
cidade de São Paulo/SP e um na cidade de Mococa/SP.
Todos os entrevistados possuem curso superior completo e suas carreiras
variam entre Publicidade e Propaganda, Licenciatura em Matemática e Física e
Bacharelado em Comunicação Social com Habilitação em Jornalismo.
As deficiências dos entrevistados se dividem entre triparesia espástica
(classe de paralisia cerebral decorrente de nascimento prematuro e que afeta três
membros); visão monocular ; e ausência congênita da mão e do antebraço esquerdo
(ausência decorrente de fase anterior ao nascimento).

Resultados:

Os entrevistados responderam questões sobre formação acadêmica,

trabalho e competitividade para com as pessoas com deficiência que possuem
educação superior completa.
Com o intuito de facilitar o entendimento da análise, os entrevistados foram
divididos entre: Entrevistado 1 (E1): Possuidor da triparesia espástica (Residente em
São Paulo/SP); Entrevistado 2 (E2): Possuidor de ausência congênita da mão e do
antebraço esquerdo (Residente em São Paulo/SP); Entrevistado 3 (E3): Possuidor
de visão monocular (Residente em Mococa/SP).
Os entrevistados foram questionados sobre sua capacidade competitiva em
relação aos demais profissionais sem deficiência com a mesma formação. Os
entrevistados foram claros e objetivos ao dizer que sim, sentem que sua capacidade
competitiva é equivalente à dos outros funcionários sem deficiência. Contudo, o E2
fez uma colocação bastante relevante em relação a postura da empresa para com
as pessoas com deficiência, que pode ser notada na seguinte fala: "Bom,

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competição existe sempre, aí vai, independente da deficiência. No meu caso eu

acho que posso competir de igual para igual, então eu não tenho esse problema;
não tenho essa visão que diferencia, porém, o cargo que estou atualmente
infelizmente requer situações que eu não consiga de repente mostrar tanto o meu
potencial, mesmo eu tendo experiência ou formação. Em algumas áreas da minha
empresa a PcD(...) ela não é promovida há dois anos e aí, pelo menos pelo lado
dela, ela acredita que cumpre todas as exigências e que tem potencial tão grande
quanto uma pessoa que não é contratada pela deficiência. Então, pelo menos na
atual empresa que eu trabalho eu acredito que os PcD’s são vistos com um pouco
de tato e receio, ou seja: 2 anos e as pessoas foram promovidas e a pessoa com
PcD não, mesmo ela dando duro". Por meio dessa fala, pode-se notar que na
empresa do E2 provavelmente existe uma percepção limitada, por parte da
organização, em relação a capacidade competitiva e produtiva das pessoas com
deficiência, levando-os assim, a ocuparem cargos e funções que não permitam
desenvolvimento profissional. Essa colocação, de certa forma, levanta a hipótese de
que a empresa pode estar mais preocupada em atender a legislação que realmente
dar oportunidades de crescimento e realização pessoal para seus funcionários com
deficiência.
Quanto à percepção da educação e do trabalho foi constatado que os
Entrevistados 2 e 3 já trabalhavam desde o ensino médio e que não tiveram
problemas para entrar no mercado de trabalho, sendo que, ambos, no momento da
pesquisa, não atuavam na área de formação.
O E1 relatou que começou a trabalhar em 2006 aos 22 anos, idade bastante
distante do período em que os Entrevistados 2 e 3 começaram a trabalhar. Não ficou
claro o porquê de sua entrada tardia (em relação aos outros entrevistados), mas
também não foram relatados problemas. Ele informou que passou a atuar em sua
área de formação, a qual estava até o momento da entrevista, em 2013.
Todos os participantes relataram opiniões consideradas dentro de uma
mesma linha de raciocínio, quanto à forma como o mercado de trabalho recebe a
pessoa com deficiência, sendo de total valia a apresentação das opiniões na
íntegra.
E1: "Pelo que observo existe um certo desconhecimento ao se tratar com a
diversidade entre as pessoas com deficiência. Ainda há um longo caminho, mas já
houve melhoras"
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E2: "hoje em dia, a pessoa com deficiência, para ela trabalhar ela
normalmente tem que entrar na cota. Então ela pode ser competente o suficiente,
ela pode ser muito boa, mas são poucas as empresas que visam mais o
profissional. A pergunta normalmente é sempre assim: o que sua deficiência te
atrapalha? Então a deficiência é sempre um obstáculo e sempre uma forma de
quem te entrevista verificar o seu potencial (...). Então, acredito que assim: no
ambiente de trabalho, (o entrevistado falava sobre o trabalho atual), não tem
problema, mas sempre há aquele preconceito, ou aquele tato que as pessoas têm
que lidar com você. Então, ao mesmo tempo que tem muita empresa que é
empolgante, eles querem realmente que as pessoas com deficiência cresçam e
superem seus problemas e evoluam junto com a empresa, há também a questão do
tato, sabe?(...) porque querendo ou não é um assunto delicado"
E3: "O mercado de trabalho não(...)recebe pessoas
com deficiência(...)da maneira que deveria ser (...)de acordo com a
experiência que eu tenho, que eu vivo dentro da empresa, só é contratado porque é
obrigatório pela quantidade de funcionários"
Durante a análise das respostas, observou-se que a colocação do E1, ao
falar que ainda há um certo desconhecimento sobre a diversidade, e a colocação do
E2 ao falar que existe preconceito e "tato" (entendido como zelo excessivo), se
completam, pois é justamente a falta de entendimento acerca do assunto, por parte
das empresas e das pessoas sem deficiência, que levam a atitudes e tratamentos
desconformes com a real necessidade de acolhimento das pessoas com deficiência.
Notou-se também que os Entrevistados 2 e 3 fazem observações que
também se completam, pois respectivamente afirmam que, para a pessoa com
deficiência trabalhar ela deve entrar na cota e as empresas só contratam pessoas
com deficiência para se enquadrar na lei de obrigatoriedade.
Contudo, o E2 fez uma colocação positiva ao afirmar, acredita-se que por
experiências anteriores, que existem empresas que realmente valorizam a pessoa
com deficiência e se preocupam com o crescimento do indivíduo.
Em relação a atuação dos entrevistados no mercado de trabalho, os
Entrevistados 2 e 3 relataram as atividades com normalidade, sem demonstrar
dificuldades em suas ações, porém o E1, ao responder a pergunta “Na distribuição
de trabalhos entre pessoas de mesmo cargo que o seu, você percebe alguma
distinção na escolha de quem executará as tarefas mais difíceis?”, respondeu que
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sim, há distinção. Após a análise e discussão das respostas dessa questão,

levantou-se a hipótese de que talvez o E1 tenha sido o único a relatar tal problema
por ser o único entre os entrevistados que tem uma maior necessidade de
acessibilidade, pelo fato de necessitar de cadeiras de rodas, razão que pode
despertar mais zelo ou preconceito em seu encarregado ao distribuir tarefas, pois
trata-se de uma deficiência mais
“notável”.
Em relação à inclusão dos entrevistados no mercado de trabalho, nenhum
deles relatou problemas para encontrar trabalho ou entrar no mercado de trabalho.
Ao discutir esse fato e comparar com os artigos lidos para construção de
bases teóricas, notou-se que existe uma contradição entre a pesquisa desenvolvida
e os outros trabalhos, pois em sua maioria, eram evidenciados casos de dificuldades
de inserção da pessoa com deficiência na vida laboral.
Na tentativa de encontrar uma justificativa, levantou-se a hipótese de que tal
contradição existe, pois este trabalho teve como público alvo pessoas com
deficiência que possuem ensino superior e são qualificadas, diferente das
abordagens feitas nos estudos da análise bibliográfica que não especificavam a
formação do público alvo. Assim, ainda que seja necessário um estudo mais
específico e com uma amostragem maior para concluir os fatos, percebeu-se que
existe uma propensão das empresas contratarem e priorizarem pessoas com
deficiência que sejam verdadeiramente qualificadas para as atividades, fato que faz
total sentido, pois já que as empresas devem cumprir as leis de cotas,
evidentemente elas vão querer cumprir da maneira que seja mais benéfica e
lucrativa para elas, mostrando assim que, qualificação faz a diferença entre pessoas
com deficiência e que leis de inclusão podem gerar consequências seletivas.
É importante notar também que, ainda que a empresa do E2 possuía um
número superior de pessoas com deficiência em seu quadro de funcionários
(superior em relação a lei de cotas). Todos os entrevistados ocupavam vagas
destinadas a cotas, fato que levanta a hipótese de que o mercado de trabalho para
pessoas com deficiência ainda se mantém bastante restrito a lei de obrigatoriedade,
não considerando assim, se a potencialidade e qualificação dessas pessoas é
superior a das pessoas sem deficiência. Tal fato se evidencia na seguinte fala do E2
" ... hoje em dia, a pessoa com deficiência, para ela trabalhar ela normalmente tem

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que entrar na cota. Então ela pode ser competente o suficiente, ela pode ser muito
boa, mas são poucas as empresas que visam mais o profissional..."
Outro fato importante constatado na análise foi em relação aos problemas
enfrentados no período de formação acadêmica dos entrevistados, pois o E3,
possuidor de uma deficiência adquirida e não decorrente do nascimento, não
retratou problema algum durante a fase de formação. Porém os Entrevistados 1 e 2,
possuidores de deficiências mais visíveis aos outros e decorrentes do nascimento,
relataram problemas que são demonstrados nas seguintes falas.
E1: "Preconceito por parte das pessoas que não me viam como um homem
como qualquer outro. Tive problemas em encontrar escolas com acessibilidade
adequada, desde mesa até banheiros".
E2: "Durante a minha vida na escola, no ensino médio, ensino fundamental
meu único problema foi o famoso bullying. Querendo ou não criança tem uma
mentalidade diferente e acaba realmente sempre querendo ofender de alguma
forma ou de tratar mal a pessoa com deficiência. O jeito é sempre reagir e cada um
reage de uma forma”.
Desta forma, a correlação entre as falas deixou evidente que nas escolas
muito ainda deve ser discutido sobre acessibilidade, formas de tratamento e
inclusão das pessoas com deficiência, para que assim, tais constrangimentos
possam ser evitados.

Considerações Finais:

Compreender a percepção do profissional com deficiência que possui

educação superior e sua relação com o trabalho é de fundamental importância para
saber se suas expectativas, perante todos seus esforços e almejo de inclusão na
sociedade são correspondidos.
Desta forma, visto que as PcDs graduadas, em termos de qualificação,
podem atender a demanda profissional do mercado, se faz necessários futuras
pesquisas para entender como o mercado de trabalho percebe a capacidade
competitiva dessas pessoas, pois como visto nesta pesquisa, existe ainda uma
percepção muito limitada.
Destarte, ainda que, conforme relatado pelos entrevistados tenha ocorrido
uma melhora a respeito da inclusão de PcDs, muito ainda deve ser discutido sobre o
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assunto, no âmbito educacional e laboral, para que tal processo deixe um dia de ser
um processo de inclusão e passe a ser um processo natural e sem limitações,
norteado não apenas por leis, mas também por uma vontade comum de inclusão e
uma percepção igualitária das capacidades profissionais das pessoas pertencentes
a esse grupo.

Referências
BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRAGA, M. M. S; SCHUMACHER, A. A. Direito e inclusão da pessoa com

deficiência: uma análise orientada pela Teoria do Reconhecimento Social de
Axel Honneth. Revista Sociedade e Estado, Brasília, v 28 n.2, Mai/Ago. 2013.

BRASIL. Lei n° 8213, de 24 de Julho de 1991.

BRASIL. Lei n° 13146, de 06 de Julho de 2015.

IBGE.Conceitos e definições. Disponível em:< http:// www. ibge. gov. BR /

home/estatistica/ indicadores /trabalhoerendimento /pnad_continua /analise01 .
shtm>. Acesso em: 17 de outubro de 2016

RIBEIRO, Aline Pereira et al. Cenário da inserção de pessoas com deficiência no

mercado de trabalho: Revisão Sistemática. Revista da Universidade Vale do Rio
Verde, Três Corações, v 12, n.2, p. 268-276, ago./dez. 2014.

SDH/PR; SNPD; Coordenação-Geral do Sistema de Informação sobre a Pessoa

com deficiência. Cartilha do Censo 2010 – Pessoas com deficiência. Brasília,
2012.

UNESCO & MEC-Espanha. Declaração de Salamanca, 1994.

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AVALIAÇÃO ESCOLAR: O PAPEL DO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA A INCLUSÃO ESCOLAR

Vanessa Calciolari Rigoletti – UNESP, Marília/SP

Karen Regiane Soriano - UNESP, Marília/SP

Camila Rodrigues Costa - UNESP, Marília/SP

Wilson Nascimento da Silva – UNESP, Marília/SP

E-mail para contato: vanessarigoletti@hotmail.com

Agência Financiadora: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

1. INTRODUÇÃO

A questão acerca da avaliação é composta por diversos outros aspectos,

como as concepções a este respeito e o modo como esta é empregada no cotidiano
escolar. Desta forma, as crenças e concepções do próprio professor acerca da
avaliação e de sua importância neste processo também são fundamentais para a
compreensão deste fenômeno.
Quando questionamos sobre avaliação, deixamos em foco todo um processo
de aprendizagem, uma discussão que faz com que o próprio professor repense seus
métodos, enfim, não podemos caracterizar um aluno por uma única prova, num
único dia, sem considerar que o aluno pode ter tido algum problema ou pode
simplesmente não saber aquele conteúdo muito bem.
É importante mencionar que a avaliação deve ser constante, repensada e
reorganizada pelo professor cada vez que este perceber uma necessidade de
mudança.
Outra concepção primordial a ser discutida é a avaliação no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), onde a avaliação inicial pode definir todo o
trabalho do professor e, se mal elaborada, pode dar um destino não desejado ao
aluno e à sua aprendizagem como um todo.
A comunidade escolar precisa estar presente na avaliação, sendo de
fundamental importância para o desenvolvimento do aluno. Faz-se necessário que
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os professores elaborem em conjunto a avaliação, segundo as especificidades do

aluno.
Diante desta perspectiva, o objetivo deste estudo foi identificar, com base na
literatura nacional, aspectos que evidenciassem as concepções sobre avaliação
escolar e a importância do AEE para esta avaliação.
2. METODOLOGIA

O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativadescritiva

de natureza bibliográfica, compreendendo a identificação e a seleção de bibliografias
públicas que estão disponíveis e que tratam de um determinado tema, possibilitando
ao pesquisador o contato com toda a produção disponível (MARCONI; LAKATOS,
2002).
Para a pesquisa bibliográfica, foi elaborada uma consulta na base de dados
Scielo, integralizada por outros materiais posteriormente. Os descritores utilizados
foram: escola inclusiva, atendimento educacional especializado e avaliação escolar.
Foram separados os estudos que atenderam aos critérios: 1) versar sobre a
temática da avaliação escolar e 2) pontuarem aspectos que colaborassem para a
discussão a respeito do conceito de avaliação, atendimento educacional
especializado e inclusão escolar.
A separação dos estudos deu-se a partir daqueles cujos títulos
relacionavam-se direta ou indiretamente com a avaliação e, sobretudo, que
contemplassem os conceitos de escola inclusiva e atendimento educacional
especializado. Em alguns casos, como o título não deixava explícito quais eram os
profissionais envolvidos, o segundo critério para a seleção foi a leitura do resumo e,
em último caso a consulta à metodologia do estudo.
A identificação dos conceitos de avaliação escolar, escola inclusiva e
levantamento educacional vieram da busca após o levantamento dos estudos,
possibilitando uma reflexão sobre a avaliação escolar. Deste modo, os estudos
foram lidos na íntegra e realizou-se uma diferenciação das categorias que, em
seguida, foram reagrupadas por semelhanças. Os resultados serão apresentados a
partir de duas categorias: 1) avaliação escolar e 2) atendimento educacional
especializado e avaliação escolar. No Quadro 1, serão apresentadas a seguir as
descrições a respeito de cada categoria analisada.
Quadro 1 – Categorização de análise dos dados

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Categoria Descrição
Conceito avaliação Contempla os estudos que versavam a respeito dos conceitos
1
escolar sobre avaliação escolar.
Contempla os estudos que versavam a respeito dos aspectos que
AEE e avaliação
2 envolvem a importância do AEE na avaliação escolar, com vista à
escolar
inclusão escolar.
Fonte: Elaborado pelos autores.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Apontaremos os resultados encontrados em duas categorias: a) Concepções

acerca da avaliação, abordandoquestões mais gerais sobre o tema e b) AEE e
avaliação, levando em consideração as especificidades do AEE na avaliação do
aluno.

a) Concepções acerca da avaliação escolar

Ao questionarmos sobre avaliação escolar, em meio a tantas concepções e

diferenciações existentes, os professores estão perdidos e não seguem um modelo
de avaliação. A maioria desses docentes não consegue se desprender de uma
avaliação reguladora e que mantém a sociedade como está hoje: uma avaliação
como fim, como produto, que desconsidera o processo de aprendizagem.
Quatro categorias de avaliação são analisadas por Chueiri (2008), de acordo
com as concepções históricas sobre esta: “Pedagogia Tradicional”, “Pedagogia
Tecnicista”, avaliação como instrumento de classificação e concepção qualitativa da
avaliação. Cada uma das quatro categorias foi de extrema importância para a escola
e para a própria construção histórica e cultural do Brasil.
Embora a concepção da avaliação qualitativa seja buscada hoje, o que
podemos notar nas escolas brasileiras e mesmo nas universidades é a avaliação
como verificação, sem um “feedback” ao aluno, como um produto pronto e acabado,
que não sua nota final, apenas como classificação, muitas vezes sem reflexão de
ambas as partes, tanto do aluno quanto do professor.
Chueiri (2008, p. 61) destaca que “outra concepção sobre a avaliação
escolar refere-se à classificação dos alunos e alunas em uma escala que opera com
pares excludentes, tais como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau,
entre outros”. Para a autora são essas classificações que determinam o que os
alunos são capazes de aprender, delimitando seus limites e possibilidades.

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Dessa forma podemos dizer que Chueiri (2008) defende que ainda hoje se
acredita que avaliar seja medir o conhecimento adquirido pelo aluno e a esse
conhecimento atribuir uma nota, fazendo da avaliação um instrumento de verificação
e de classificação, que inclui ou exclui o sujeito da escola, ou seja, seleciona-o.
Para Christofari e Baptista (2012) “avaliação de aprendizagem evoca uma
das mais complexas dimensões do currículo e anuncia um dos pontos de referência
atinentes às políticas de inclusão escolar”.
As literaturas de Christofari e Baptista (2012) vão ao encontro de Chueiri
(2008) quando dizem que um modelo de escola inclusiva deixa de classificar os
alunos inseridos no processo, mas que, ao invés disso, tem como princípio uma
avaliação processual, que considere todas as potencialidades do aluno e em todo o
processo, e são inversas a essa concepção de avaliação como aferição e
classificação da aprendizagem.
Ainda Christofari e Baptista (2012) defendem que:

Considerar a possibilidade da avaliação da aprendizagem tornar-

se estratégia de inclusão escolar é colocar em movimento outros modos de
pensar a educação, é desafiar a reformulação dos objetivos da prática de
avaliar com questionamentos que buscam encontrar estratégias de ensino
adequadas as especificidades de cada aluno e de cada turma. É pensar a
avaliação como mapa que vai indicando rotas alternativas, caminhos outros,
sem definições prévias, apenas possibilidades. (CHRISTOFARI; BAPTISTA,
2012, p. 387-388).

O pensamento, portanto, pretende avaliar o aluno completamente, não

isolando a escola ou o conhecimento nela produzido, uma vez que a escola é
construída de relações estabelecidas dentro e fora da própria escola. Quanto mais a
escola e seus profissionais forem conscientes da importância da avaliação
processual, mais a escola será inclusiva, de forma que todos os envolvidos no
processo educativo sejam beneficiados de alguma maneira.
A avaliação é complicada e precisa de muito debate, não é simples e não se
resume a um momento específico. Avaliar a aprendizagem é uma estratégia para a
inclusão escolar e precisa ser considerada para que haja um retorno do docente ao
aluno.
Pelos aspectos avaliados o professor pode planejar objetivos e elaborar
meios de trabalho mais pontuais e voltados para aquele aluno com mais dificuldade.

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b) Atendimento Educacional Especializado e avaliação

Para que haja uma educação inclusiva, que avalie os alunos por seu
processo e não por um produto final, é necessário que debatamos sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a avaliação que este percorre,
compreendendo desde o ingresso do aluno neste sistema até a avaliação final desse
aluno, um percurso longo e que exige muito dos especialistas, professores das salas
comuns, alunos, pais e todos os outros envolvidos no processo educativo dessas
crianças.
Destacando a importância da Politica Nacional na perspectiva da Educação
Especial (BRASIL, 2008), segundo Bridi (2012) a identificação dos alunos do
público-alvo da Educação Especial deixa de exigir um atestado clínico para o
atendimento. É suficiente para o encaminhamento do aluno somente a avaliação do
professor especialista, colaborando para o desenvolvimento do atendimento
especializado e, consequentemente, para o desenvolvimento e aprendizagem do
aluno.
Na verdade, embora o professor encaminhe o aluno para a sala de recurso,
ele não pode ser responsabilizado pelo diagnóstico do aluno, não tem competência
para dizer se o aluno tem esta ou aquela deficiência. O problema é: não existe
nenhum tipo de ligação entre a educação e os outros sistemas públicos de
atendimento, muitas vezes pelo Sistema Único de Saúde (SUS).
De acordo com Bridi (2012) a avaliação do professor especializado deve ser
acompanhada de um parecer pedagógico do professor do ensino comum,
propiciando uma avaliação inicial da criança em diversos aspectos do
desenvolvimento.
O desenvolvimento da criança é de grande importância para o
professor da sala comum e para o professor especialista, levando-se em
consideração que em ambos os casos há a necessidade de avaliar o aluno segundo
alguns parâmetros e muitas vezes, por falta de tempo para se encontrarem e
discutirem a avaliação em conjunto, é preciso o apoio da gestão escolar e da
coordenação, auxiliando essas professoras a avaliarem o aluno de forma mais
precisa e estabelecendo um diálogo entre o atendimento individualizado e a sala
comum.

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Várias questões ainda permeiam a avaliação inicial do aluno. Quem deve

decidir se um aluno deve ou não ser atendido por um especialista? De quem é a
responsabilidade sobre esse aluno? Normalmente os professores das salas comuns
são os primeiros a perceberem que algo está acontecendo com determinado aluno.
Após análises e avaliações o professor pode buscar auxílio da coordenação
pedagógica para uma avaliação inicial mais correta, mas o professor especialista
dificilmente é chamado para uma primeira conversa.
A visão do professor especialista como um expert é destacada por Jesus e
Aguiar (2012),que afirmam que ele deve ser consultado após o professor da sala
comum dar algum tipo de indicação a respeito do aluno.
O atendimento especializado, o quanto mais cedo possível, é o mais
indicado e o melhor para os alunos do público-alvo da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Adiar o início do atendimento desse aluno pode
prejudicar seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Salienta-se que os professores
da escola devem se unir para discutir problemas a fim de cumprir com seu trabalho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É de fundamental importância que os professores sejam conscientizados

que a avaliação não é só uma questão burocrática ou que serve apenas para
constatar o que o aluno aprendeu. Muito pelo contrário: a avaliação serve de
respaldo ao próprio professor, e com base nela pode ser traçado todo o
planejamento do professor em relação à sala como um todo ou em relação a um
aluno específico.
A avaliação não é um “desafio” como muitos pensam, é um problema que
precisa ser discutido e repensado. Somente assim teremos uma escola que inclua
através da avaliação, uma escola que de fato colabore para a aprendizagem do
aluno.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEEP, 2008.
BRIDI, Fabiane Romano de Souza. Avaliação inicial no atendimento educacional
especializado: dilemas e consequências. Revista Educação Especial, v. 25, n. 44,
p. 499-512, 2012.
CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre Avaliação Escolar. Estudos em
Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, p. 49-64, 2008.
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4
Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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CHRISTOFARI, Ana Carolina; BAPTISTA, Claudio Roberto. Avaliação da

aprendizagem: práticas e alternativas para a inclusão escolar. Revista Educação
Especial, v. 25, n. 44, p. 383-398, 2012.
JESUS, Denise Meyrelles de; AGUIAR, Ana Marta Bianchi de. O calcanhar de
Aquiles: do mito grego ao desafio cotidiano da avaliação inicial nas salas de recurso
multifuncionais. Revista Educação Especial, v. 25, n. 44, p. 399-416, 2012.
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa.
5 ed. São Paulo: Atlas, 2012.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E CURRÍCULO: PARCERIA

ENTRE PROFESSORES COM VISTAS À INCLUSÃO ESCOLAR

Vanessa Calciolari Rigoletti – UNESP, Marília/SP

Camila Rodrigues Costa - UNESP, Marília/SP

Karen Regiane Soriano - UNESP, Marília/SP

Ana Carolina Ferreira - UNESP, Marília/SP

E-mail para contato: vanessarigoletti@hotmail.com

Agência Financiadora: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq)

1. INTRODUÇÃO

A inclusão fundamenta-se na concepção de uma escola em que todos os

estudantes possam ter acesso, bem como, na possibilidade de uma aprendizagem,
a partir das habilidades, aptidões e capacidades do aprendiz, no qual possam
expressar suas ideias, participar ativamente das atividades de ensino, e por fim
desenvolver autonomia e independência como cidadãos, nas suas diferenças
(ROPOLI et al., 2010).

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A escola, sendo responsável pelo desenvolvimento do caráter social da

criança, deve oferecer aos indivíduos oportunidades educacionais de maneira
equiparada para todos.
O direito a acesso e permanência do estudante público-alvo da Educação
Especial no ensino regular é assegurado pela Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96
(BRASIL, 1996) e pela Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
É necessário um Projeto Político Pedagógico (PPP) e um currículo flexível
que esteja à disposição do professor, que seja base de orientação para todo o
trabalho por ele desenvolvido em sala de aula. O currículo bem aplicado favorecerá
a aprendizagem, o conhecimento e o desenvolvimento dos alunos.
Desta forma, surgem várias indagações de como trabalhar com um currículo
escolar que abrange toda a singularidade dos indivíduos dentro da educação
inclusiva.
Sendo assim, o presente estudo teve como objetivo identificar na literatura
nacional os conceitos de escola inclusiva, projeto político pedagógico e currículo, e
como tais conceitos são abordados na literatura nacional.

2. METODOLOGIA

Para o levantamento bibliográfico, foi realizada uma consulta na base de

dados Scielo, complementada posteriormente por outros materiais. As palavras-
chaves utilizadas foram: escola inclusiva, projeto político pedagógico e currículo.
Foram selecionados os estudos que atenderam aos critérios: 1) versar sobre a
temática da inclusão e 2) pontuar aspectos que colaborassem para a discussão a
respeito do conceito de escola inclusiva, projeto político pedagógico e currículo.
Para a seleção dos estudos foram verificados os títulos que se relacionavam
direta ou indiretamente com a inclusão e, sobretudo, que contemplassem os
conceitos de escola inclusiva, projeto político pedagógico e currículo. Em alguns
casos, como o título não deixava explícito quais eram os profissionais envolvidos, o
segundo critério para a seleção foi a leitura do resumo e, em último caso a consulta
à metodologia do estudo.

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Após o levantamento dos estudos, buscou-se identificar os conceitos de

escola inclusiva, projeto político pedagógico e currículo, a fim de uma possível
reflexão sobre a inclusão escolar. Desta forma, os estudos foram lidos na íntegra e
realizou-se uma diferenciação das categorias que, em seguida, foram reagrupadas
por semelhanças. Os resultados serão apresentados a partir de duas categorias: 1)
escola inclusiva e 2) projeto político pedagógico e currículo. No Quadro 1, a seguir,
são apresentadas as descrições a respeito de cada categoria analisada.

Quadro 1 – Categorização de análise dos dados

Categoria Descrição
Conceito de escola Contempla os estudos que versavam a respeito dos aspectos que
1
inclusiva envolvem uma escola inclusiva
Projeto Político Contempla os estudos que versavam a respeito dos aspectos que
2 Pedagógico e envolvem a elaboração de um PPP e de um currículo que atenda
Currículo às necessidades dos alunos, com vista a uma escola inclusiva.
Fonte: Elaborado pelos autores.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Apresentaremos os resultados encontrados em duas categorias: a) Escola

Inclusiva e b) PPP e currículo escolar, levando em consideração as especificidades
do Projeto de cada escola e como este deve ser discutido pela comunidade escolar.

a) Escola inclusiva

Para que uma escola seja de caráter inclusivo, não basta exclusivamente
que a criança esteja matriculada na escola, é necessário que ela esteja inserida de
forma satisfatória no contexto escolar. A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) apresentou ações que deveriam
ser contempladas para a implementação de escolas mais inclusivas.
A escola inclusiva requer um preparo de todos os envolvidos com ela: a
própria escola, os professores e a gestão. Isso porque deve haver um entendimento
entre essas dimensões, onde cada um colabore com o outro, não pressionando,
mas também não fazendo apenas o básico. A educação trabalha com seres
humanos, não pode ser lugar para experimentos que - caso deem errado - podem
ser jogados fora e reiniciados, muito pelo contrário: tudo o que se faz com a
educação é de grande responsabilidade e importância sempre, não pode ser
reescrito (ROPOLI et al., 2010).

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A tarefa da educação é trabalhar com essa diversidade sem querer moldar

os sujeitos em um padrão, já que estes não são tábulas rasas, mas participantes de
seu próprio desenvolvimento; não são produtos, mas produtores de sua própria
história, sujeitos ativos e não passivos. Freire (2006, p. 45) ressalta que a educação
deve estar, em seus vários níveis, preparada para o objetivo que almeja: “permitir ao
homem chegar a ser sujeito, construirse como pessoa, transformar o mundo,
estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a
história [...] uma educação que liberte, que não adapte, domestique ou subjugue”.
Para a construção de uma escola inclusiva é fundamental que ela seja
repensada e transformada, que as práticas curriculares sejam pensadas e
desenvolvidas de forma coletiva e não individualizada.
Ainda existem discussões acerca da inclusão. Os alunos possuem o direito
de usufruir de uma educação de qualidade onde aprendem juntos, com a
possibilidade das atividades serem diversificadas e com o objetivo de atender à
diversidade da sala de aula. Existem casos de crianças que necessitam de
acompanhamento integral, estando matriculadas na rede regular de ensino. O
educador deve sempre realizar adaptações curriculares que assegurem a
participação efetiva dos alunos, sem que esta prática seja sinônimo de
empobrecimento do currículo.
Para Glat e Blanco (2007) a política de educação inclusiva demanda que a
escola transforme concepções e práticas tradicionais de educação, pautadas no
deficit do aluno, para uma concepção curricular flexível, que se adapte às suas
necessidades específicas e propicie a aprendizagem e a constituição de
conhecimentos.
Contudo, é necessário que o professor do ensino comum e o professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) trabalhem em colaboração, para que
juntos possam unir habilidades e competências profissionais para solucionarem as
dificuldades advindas da inclusão.
Diante das reflexões apresentadas, compreendemos que a escola será
inclusiva quando professor do ensino comum e o professor do Atendimento
Educacional Especializado (AEE) trabalharem juntamente na elaboração de
atividades com a finalidade de agregar a todos.

b) O Projeto Político Pedagógico e o currículo

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O currículo pode ser visto como a base para a construção de uma escola
inclusiva, por meio da construção de um PPP no qual toda a comunidade escolar
seja participante, embora a discussão e a formulação do mesmo sejam uma
imposição governamental.
Pletsch (2009), ao ressaltar sobre as práticas curriculares, destaca que são
ações que envolvem a elaboração e a implementação do currículo em suas
diferentes dimensões e perpassam o planejamento, as metodologias, as estratégias
de ensino, de avaliação, o tempo e o espaço de aprendizagem, as quais são
vinculadas ao processo histórico-cultural dos sujeitos partícipes.
É durante a construção do Projeto que se pensa a escola e se contempla a
diversidade nela existente. Um PPP que reconhece e valoriza as diferenças abre,
através de suas adaptações flexíveis, a possibilidade do professor recriar suas
práticas pedagógicas.
Neste contexto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9394/96) (BRASIL, 1996) estabelece que uma das obrigações da escola é
desenvolver o PPP, com a participação de todos os profissionais da escola. A escola
possui, ainda, autonomia para desenvolver o PPP segundo a realidade e as
necessidades do contexto local (SOUZA, 2009).
A flexibilidade do currículo diz respeito à necessidade de atender à demanda
dos alunos no que diz respeito a sua aprendizagem, a partir da adaptação e/ou
adequação dos conteúdos, com a utilização de estratégias e recursos que viabilizem
a aprendizagem do aluno (OLIVEIRA; LEITE, 2007).
Deste modo, a avaliação também precisa ser vista da mesma forma, menos
verificadora e mais processual, devendo servir como base para o professor trabalhar
com esse aluno, saber como e onde precisa intervir para que a criança aprenda.
Sendo assim, podemos observar que o problema não está no sistema
seriado ou por ciclos, mas na maneira como a avaliação vem ocorrendo em ambos
os casos. Torna-se então indispensável que a avaliação seja modificada, adequada
ao processo de ensino e aprendizagem e não em seu produto final.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A escola precisa sofrer mudanças significativas, pois há nela práticas

arraigadas tradicionalistas que dificultam a relação próxima entre currículo e
inclusão.
O termo “inclusão” não pode ser reduzido à matrícula de alunos nas escolas
comuns, é preciso que haja condições para a permanência dessas crianças na
escola, que os professores tenham formação adequada a seu trabalho e,
principalmente, que sejam conscientes de que todos fazem parte de uma equipe,
que podem e devem colaborar uns com os outros.
Todo o processo educacional precisa ser revisto, já que a permanência da
criança na escola depende também da avaliação imposta a ela, do currículo que
precisa de adequações tanto para crianças com deficiência quanto para aquelas
com desenvolvimento típico, e do acesso a essa escola, que muitas vezes precisa
de adaptações estruturais, mobiliárias e pedagógicas de pequeno, médio e grande
porte e tantas outras necessidades.
Gomes (2006) defende que “há uma relação estreita entre o olhar e o trato
pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa as práticas
educativas”.
Sendo assim, é necessário despir-se das velhas práticas ao elaborar o PPP
que homogeneíza, descaracteriza as indagações necessárias ao campo do currículo
acerca da diversidade do aluno, devendo-se vestir um currículo democrático,
atraente, reflexivo, capacitado a atender a todos que estão envolvidos no processo
curricular.
Por fim, é necessário questionar o conceito de Educação Inclusiva e o
que esta abrange realmente, discussão essa que cada comunidade escolar
precisa fazer, pois cada escola tem uma série de características próprias e que
devem ser levadas em conta na hora de construir o PPP e de colocá-lo em prática.

REFERÊNCIAS
BRASIL, Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
10.ed. Brasília/DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília/DF: Ministério da
Educação, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEEP, 2008.
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação. Uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. 3.ed. São Paulo: Centauro, 2006.
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GLAT, Rosana; BLANCO, Leila de Macedo Varela. Educação especial no contexto

de uma educação inclusiva. In: GLAT, Rosana (Org.). Educação inclusiva: cultura e
cotidiano escolar. 1.ed. Rio de Janeiro: Ed. Sette Letras, 2007. p. 15-35.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultural, currículo e questão racial: Desafios para a
prática pedagógica. In: ABRAMOWICZ, Anete; BARBOSA, Maria de Assunção;
SILVÉRIO, Valter Roberto (Orgs.). Educação como prática da diferença. 1.ed.
Campinas: Armazém do Ipê, 2006. p. 21-40.
OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; LEITE, Lúcia Pereira. Construção de um
Sistema Educacional Inclusivo: um desafio político-pedagógico. Ensaio: Avaliação e
Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 511-524, 2007.
PLETSCH, Márcia Denise. Repensando a inclusão escolar de pessoas com
deficiência mental:diretrizes políticas, currículo e práticas pedagógicas. 2009. 254
f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade do Estado do Rio de Janeiro –
UERJ, Faculdade de Educação, Rio de Janeiro, 2009.
ROPOLI, Edilene Aparecida; et al. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Especial. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
SOUZA, Flavia Danieli de. Análise do Projeto Político Pedagógico: o movimento
em direção a uma escola inclusiva. 2009. 149 f. Dissertação (Mestrado em
Educação). Universidade Estadual Paulista – UNESP, Faculdade de Filosofia e
Ciências – FFC, Marília, 2009.

LEVANTAMENTO BIBLIOGRÁFICO SOBRE A DUPLA

EXCEPCIONALIDADE: SUPERDOTAÇÃO COM SÍNDROME DE
ASPERGER

Regiane Ferreira – UNESP - MARÍLIA

Fabiana de Oliveira Koga- UNESP - MARÍLIA
Miguel C. M. Chacon- UNESP- MARÍLIA

E-mail para contato: regiane18fer@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
Dentre os vários temas abordados no âmbito da Educação Especial na
perspectiva da educação inclusiva, há um que ainda é pouco estudado, mas que
vem sendo observado nas crianças com Superdotação, trata-se daDupla
Excepcionalidade.
O termo Dupla Excepcionalidade, vem sendo pesquisada há mais tempo no
âmbito internacional do que no âmbito nacional, visto que o termo Duplo
Excepcionalidade surgiu pela primeira vez em 1975, criado pelo professor James J.
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Gallagher. Em suas pesquisas notou a associação entre a Superdotação e alguma

deficiência (COLEMAN, HARRADINE e KING, 2005; PRIOR, 2013). Há 42 anos o
termo passou a ser explorado de forma mais aprofundada resultando em pesquisas,
as quais podem ter por base.
De acordo com Webb et al. (2005), a Superdotação pode coexistir com
outros diagnósticos, como por exemplo,

[...] TDAH ou dificuldades de aprendizagem (Dislexia, Dislalia,

Discalculia,

Disortográfia, Disgrafia) além disso, crianças com altas

habilidades/superdotação podem ser erroneamente diagnosticas por causa
de comportamentos que são típicos de outras condições humanas (WEBB,
2005, p. 06).

Ainda segundo Webb et al. (2005), a Superdotação pode coexistir com

outros transtornos, como a Bipolaridade e outros Transtornos do Humor, Transtorno
Obsessivo-Compulsivo e Transtorno de Asperger (SA) e, ainda com Deficiência
Física e Sensorial. Assim, o foco desta pesquisa é mostrar os resultados finais,
obtidos nos bancos de dados, através do levantamento realizado referente ao tema
Dupla Excepcionalidade da Superdotação com SA, nos últimos dez anos.
Esta temática envolve uma dupla complexidade, pois, tanto a Superdotação
quanto a SA, são de difícil identificação e diagnóstico quando isolados. Desta forma
as autoras Guimarães e Alencar (2013) descrevem que

[...] a dificuldade de diferenciar características de superdotação e

Transtorno de Asperger, e em reconhecer e identificar a coexistência dessas
duas condições, pode levar a um diagnóstico errôneo e impreciso. Torna-se
necessário compreender a dupla excepcionalidade a partir de uma visão
multidimensional levando em consideração o desenvolvimento global do
indivíduo (GUIMARÃES; ALENCAR, 2013, p. 109).

Assim como as autoras ressaltam a questão da identificação, faz-se

necessário salientar que este fato se dá devido alguns profissionais da área da
Educação Especial, não saberem o que significa a Dupla Excepcionalidade ou por
ser um tema ainda pouco abordado e explorado. Nesse sentido, aumenta a
dificuldade em se obter uma identificação precisa.
Para esclarecer um pouco mais sobre a possível coexistência entre a
Superdotação com a SA, destacamos o quadro elaborado por Guimarães e Alencar

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(2013). No Quadro 1 é possível verificar as características que diferenciam Crianças

Superdotadas de Crianças Superdotadas com Transtorno de Asperger, as mesmas
basearam-se nos estudos de Neihart (2000) e Amend e Schuler (2008).

Quadro 1: Características que diferenciam Crianças Superdotadas de Crianças Superdotadas com

Transtorno de Asperger
Características
Superdotados
Distintivas
Normal, mas apresentam uma
Padrões de fala linguagem de indivíduos mais
velhos
Podem ser passivamente
resistentes, mas normalmente se
Reação à rotina ajustam à rotina, sabem lidar com
isso. Conhecem as normas
sociais
Percepção das Percebem–se diferentes, mas
diferenças conseguem perceber o outro
Se há o distúrbio, ele comumente
Atenção
é externo
Envolvem-se em humor
Humor
socialmente recíproco
Habilidade Não é característico na maioria
motora dos indivíduos superdotados
Não é característico. Geralmente
Afetividade
demostram emoções apropriadas.
Compreensão geralmente boa.
Compreensão e Capacidade de compreender
Discernimento outros pontos de vista. Mostram
empatia em relação ao outro
Não é uma característica presente
Estereotipia
Fonte: GUIMARÃES; ALENCAR (2013, p. 112).
Superdotados com
Transtorno de Asperger
Pedantes, discurso sem nexo
Tolerância baixa às mudanças,
comportamento agitado e
agressivo. Indiferente às
normas sociais
Baixa percepção de como os
outros os veem
O distúrbio é interno, intrínseco
Conseguem brincar com as
palavras, mas usualmente não
entendem o tipo de humor
requerido pelo social
50-90% das crianças com
Transtorno de Asperger
manifestam esse
desajeitamento motor
Quase sempre observada.
Limitado reconhecimento das
diferenças entre os pares.
Demonstram imaturidade
emocional e afeto restrito
Geralmente inexistente. Não
mostram empatia em relação à
necessidade do outro
Manifesta a característica

Este quadro ilustra as diferenças das crianças Superdotadas das crianças

com Dupla Excepcionalidade, facilitando a identificação de crianças que apresentam
algumas dessas características. O diagnóstico da criança com Dupla
Excepcionalidade é difícil em virtude dos antagônicos indicadores, entre
Superdotação e SA, e semelhanças por parte do fenômeno. A exemplo disso, na
característica, Padrões de fala, em que os Superdotados possuem a fala normal,
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mas com linguagem de indivíduos mais velhos e os Superdotados com SA,

apresentam a fala pedante com o discurso sem nexo, muitas vezes esta última é
associada a criança apenas com Superdotação, havendo assim uma confusão em
relação ao que são características de um e de outro.
Diante do exposto acerca da Dupla Excepcionalidade, esta pesquisa além
de mostrar as publicações encontradas, quer chamar a atenção para a escassez de
trabalhos e ressalta-se a necessidade de compreensão desse objeto, ou seja, a
Dupla Excepcionalidade.

2. METODOLOGIA

Para realização da pesquisa em questão, foi feito um levantamento

bibliográfico nos bancos de dados da Scientific Eletronic Library Online (SCIELO),
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Institute of Education Sciences
(ERIC) e Science Direct,pesquisas dos últimos dez anos – 2006 a 2016.
O critério de seleção foi elencarartigos, dissertações de mestrado ou teses
de doutorado, sempre utilizando como unitermos principais: Dupla Excepcionalidade;
Superdotação; Síndrome de Asperger. E, nos bancos de dados, ERIC e SCIENCE
DIRECT, por serem internacionais: Double Exceptionality;Giftedness; Asperger's
Syndrome, simultaneamente.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta pesquisa procuramos analisar as publicações que abordaram apenas

a temática Dupla Excepcionalidade, visto que foram encontradas publicações com a
temática Dupla Excepcionalidade da Superdotação com Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou com Dislexia, ou com alguma Deficiência.
Observamos nestas publicações que a maioria são estudos bibliográficos e não
empíricos demonstrando a necessidade de se realizar mais estudos empíricos.
Desta forma, com base no critério citado acima, pouco pesquisas foram
encontradas, totalizando 10 pesquisas nesta perspectiva.
Nos bancos de dados SCIELO, utilizando os unitermos, Dupla
Excepcionalidade; Superdotação; SA, foram encontrados 2 artigos, na qual 1 era um
estudo de caso e o outro era bibliográfico. Este último, além de abordar a Dupla
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Excepcionalidade da Superdotação com SA, também abordava a temática incluindo

TDAH e Transtorno de Aprendizagem. Mesmo não sendo limitado ao critério
estabelecido, consideramos, visto que o mesmo faz articulações significativas sobre
os fenômenos estudados.
Ainda com os mesmos unitermos, no banco de dados CAPES, foram
encontrados 2 artigos, mas apenas 1 atendia o critério estabelecido. O outro artigo
abordava as Altas Habilidades/Superdotação com deficiência associada. Sendo
assim, foi necessário descartá-lo. O que atendia o critério estabelecido, era um
estudo de caso que abordava o desafio do diagnóstico da criança com a possível
Dupla Excepcionalidade.
No banco de dados BDTD, foram encontradas 2 dissertações de mestrado
com o unitermos Dupla Excepcionalidade. Uma não atendia o critério, pois, se
tratava da Dupla Excepcionalidade com Altas Habilidades/Superdotação e Dislexia e
não SA, então esta foi descartada. Já a outra, abordava a aprendizagem de uma
criança com Altas Habilidades/Superdotação e Transtorno de Asperger, esta foi
considerada.
No banco de dados ERIC, foram encontrados apenas 2 artigos, os quais um
se referia ao ensinamento dos alunos talentosos com SA e o outro abordava as
crianças dotadas e talentosas com alguma necessidade especial, mas nem citava a
SA. Sendo assim, não a consideramos. No artigo que abordou o ensino dos alunos
talentosos com SA, discutiram-se as dificuldades encontradas para a identificação
destes alunos e a necessidade das intervenções educativas de formas apropriadas
para abarcar os dois fenômenos em questão.
E por fim, no banco de dados ERIC, foram encontrados 3 artigos com os
três unitermos, porém apenas 1 se referia de fato a temática em questão e mesmo
assim ainda foram utilizados unitermos diferentes dos utilizados nesta pesquisa, mas
que são considerados sinônimos dos mesmos. Este artigo aborda a coocorrência
dos dons intelectuais e distúrbios do espectro autista, sendo uma revisão sistemática
da literatura, na qual o objetivo foi mostrar algumas dificuldades intelectuais
referentes aos dons e os distúrbios do espectro autista em relação a avaliação e
diagnóstico. É importante destacar que foram encontradas algumas dissertações,
artigos referentes a temática no Google e Google Acadêmico, os quais direcionavam
para diferentes fontes, tais como revistas de Psicologia e Educação. Estas não
constavam nos bancos de dados escolhidos para esta pesquisa.
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Diante do exposto, ao final deste levantamento obtivemos um total de 6

pesquisas que atenderam ao critério estabelecido que consistia em abordar
atemática daDupla Excepcionalidade da Superdotação com SA.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados coletados apontam para ofato de encontrarmos poucos trabalhos

com a temática pesquisada nos 5 bancos de dados, sejam eles artigos, dissertações
ou teses. Este fato denota uma possívellacuna que necessita de mais estudos e
discussões sobre o assunto.
No decorrer da pesquisa observamos que alguns pesquisadores brasileiros
comoGuimarães e Ourofino (2007), Guimarães e Alencar (2012), Delou (2013),
Guimarães e Alencar (2013) da área da Educação Especial, estão explorando a
temática e trazendo contribuições imprescindíveis para a comunidade científica e
escolar.
O interesse por esta temática, no Brasil, ganha maior espaço principalmente
nos meios responsáveis pelos serviços e atendimento especializado voltado para a
Educação Especial na perspectiva da inclusão (GUIMARÃES; ALENCAR,
2013, p. 113).
Portanto, a presente pesquisa buscou refletir sobre a temática, a partir dos
dados, vislumbrando um aumento de estudos sobre a temática da Dupla
Excepcionalidade, contribuindo para pensar procedimentos deintervenção
adequada, sendoela na sala regular ou no atendimento educacional especializado e
até mesmo pelos pais.

REFERÊNCIAS
AMEND, E. R.; SCHULER, P. A. Giftedness and Asperger’s Disorder:Sorting out the
difference. Trabalho apresentado na Annual Convention of the National Association
for Gifted Children, Tampa, Flórida, 2008.

BIBLIOTECA DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES. Disponível em:

< http://bdtd.ibict.br/vufind/>.

COLEMAN, M.R.; HARRADINE, C.; WILLIAMS K., E. Meeting the Needs of Students
Who are Twice Exceptional. Teaching Exceptional Children, N. 38(1). 2005, p.5-6.
Disponível em:
<http://epubs.scu.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1131&context=ccyp_pubs >.
Acesso em: 29 mar. 2017.
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COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR.

Disponível em: < http://www.capes.gov.br/>
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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INCLUSÃO ESCOLAR: ANÁLISE DE PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Ticiana Couto Roquejani – UNESP/Bauru-SP

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – UNESP/Bauru-SP

Aletéia Cristina Bergamin – UNESP/Bauru-SP

Eliana Marques Zanata – UNESP/Bauru-SP

E-mail para contato: ticianacouto@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O conceito de educação inclusiva é impulsionado pelo objetivo de garantir o

cumprimento do direito de igualdade, em que o acesso a uma educação de
qualidade é fornecido a todos, sem distinção das características étnico-culturais,
físicas, intelectuais, psicológicas dentre outras.
No entanto, dentre os vários questionamentos sobre tal educação está: os
educadores são os principais participantes do processo de construção e evolução da
perspectiva inclusiva? O que, realmente, entende-se por inclusão na escola
contemporânea? E nesse contexto, qual é a relação do PPP? Pensar sobre a
educação, sobretudo, educação inclusiva, requer um olhar sobre o contexto histórico
que a construiu para compreender a escola dos dias atuais.
Com esta reflexão, percebe-se que é preciso compreender “as relações
homem-mundo como um processo de reflexão crítica e libertação de paradigmas
que o isolavam da dinâmica escolar” (ZANATA, 2014, p. 4) na construção do PPP.
Nesse processo, a cultura da escola precisa se fortalecer na questão da construção
coletiva e nos princípios inclusivos previstos pelas políticas públicas para respeitar
cada sujeito envolvido em sua singularidade.
Respeitar na diversidade, tendo igualdade com equidade (ZANATA, 2014;
SCAVONI, 2016) deve ser o compromisso da escola para garantir à construção de
uma escola inclusiva.

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Para Oliveira (2014), a coletividade é necessária na construção do PPP,

porém, cabe ao professor o papel de transformar o currículo em conhecimento para
todos os estudantes, sem exceções.
Evidenciar a discussão de como se constrói o processo de inclusão e tratar
sobre seu desenho contemporâneo são objetivos deste trabalho, assim como buscar
demonstrar aos atores do ambiente educacional, o quanto ainda é preciso mudar,
uma vez que o desafio da inclusão escolar, além de ser conceitual, político e
pedagógico é, sobretudo, atitudinal.
Para isso, projetos políticos pedagógicos de escolas públicas do ensino
fundamental foram analisados qualitativamente como forma de visualizar mudanças
atitudinais neste âmbito. Tal análise faz parte de um projeto de pesquisa resultado da
parceria entre Promotoria e Universidade para a transformação das escolas em
ambientes efetivamente mais inclusivos.

2. METODOLOGIA

Este estudo de natureza qualitativa teve como tipo de pesquisa a

documental. Como procedimento de coleta de dados foi analisado cinco PPPs de
escolas públicas de Ensino Fundamental, escolhidas de forma aleatória, sendo as
escolas nomeadas de um, dois, três, quatro e cinco neste estudo.
Dentre as categorias de análise estabelecidas a priori estava a verificação
da existência dos seguintes aspectos nos PPPs: a filosofia na perspectiva da gestão
democrática e da Educação Inclusiva; a estrutura; o funcionamento; as metas; as
ações pedagógicas: a proposta curricular e a existência do apontamento dos
estudantes Público Alvo da Educação Especial - PAEE.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

FILOSOFIA DA ESCOLA

Foram analisadas nos projetos as finalidades em relação à gestão

democrática e educação inclusiva. Quanto à escola um, pôde-se perceber que o
texto trata da gestão democrática e discorre sobre a importância da participação de

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toda comunidade escolar, mas não se refere com clareza sobre os objetivos e ações
para a efetivação da Educação Inclusiva.
O PPP da escola dois trata sobre os objetivos e metas a serem alcançados
por meio de uma gestão democrática, visando a participação de todos da
comunidade. Sobretudo, não dá detalhes sobre os objetivos e ações destinadas à
educação inclusiva, tão pouco cita claramente sobre seu conceito e suas
perspectivas.
A escola três demonstrou que tem preocupação em promover ações
voltadas para a gestão democrática. No entanto, ao tratar da Educação Inclusiva, as
intenções são tímidas.
Na escola quatro, o PPP evidencia os objetivos de uma gestão democrática
e cita sobre as características de uma escola inclusiva, demonstrando a
intencionalidade de promover estes dois conceitos.
E, por último, o documento da escola cinco, apesar de apresentar a
necessidade de atualização em relação à legislação, nele é possível encontrar
indícios de gestão democrática e Educação Inclusiva, entretanto, os conceitos
aparecem de forma confusa.
Segundo Oliveira (2014), o papel da gestão para o funcionamento de uma
escola democrática e participativa é fundamental na efetivação de compartilhamento
de responsabilidades e compromissos coletivos em torno de objetivos comuns.
Neste contexto de reflexão, pode-se dizer que as escolas analisadas não
demonstraram em sua maioria, a preocupação em elucidar o real sentido da
inclusão e de como ela de fato encontra-se presente em suas filosofias.

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA ESCOLA

A maior parte das escolas analisadas ainda carece de estruturas físicas

adequadas para um atendimento educacional de qualidade. Além da falta de
segurança, de acessibilidade. A escola cinco, por exemplo, não possui internet e a
escola quatro sofre até mesmo, com a falta de água.
A escola três não descreveu sobre suas estruturas físicas, portanto, impediu
a análise. No que se refere à acessibilidade ou funcionamento das escolas para o
atendimento educacional especializado (AEE), muitas são as dificuldades
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apresentadas, como: distância da escola em relação ao centro urbano e falta de sala

de recursos ou de um profissional especializado na própria escola.
As escolas um, dois e cinco, possuem sala de recursos, sendo que uma
delas detém um profissional especialista direcionado a trabalhar com os estudantes
PAEE, e outra, apesar da existência da sala, cita não ter condições para uso.
Em nenhum dos projetos existe a descrição de quem são os alunos PAEE,
assim como outros alunos da comunidade escolar. Os mesmos citam sucintamente
sobre o perfil dos familiares e sua participação nas ações do processo educativo.
Mas não indicam ações integradoras entre a escola e os familiares dos estudantes.
Pode-se dizer que as escolas um e quatro demonstram em seus projetos
indicativos de algumas ações no que tange a avaliação, acolhimento e promoção de
recursos necessários visando garantir a permanência com sucesso do aluno PAEE.
Entretanto, não há descrição clara nos PPPs sobre como elas ocorrem
especificamente.
Quanto ao desenho educacional contemporâneo, pode-se dizer que no
Brasil, mesmo após a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996) e várias legislações criadas para a efetivação da
universalização da educação no país, ainda há milhares de crianças fora da escola.
Ainda assim, é inegável que a luta pelo direito à educação escolar vem crescendo
no âmbito brasileiro.
O grande contingente de documentos e regulamentações no cenário político
e pedagógico vem demonstrar a preocupação em relação à democratização e
inclusão escolar.
Sobretudo, os dados desta pesquisa demonstraram que ambientes
educacionais ainda são desfavoráveis e carentes de recursos geradores de
emancipação. Ou então, os mesmos documentos norteadores ao ocultarem tais
dados sobre a estrutura da escola, também representam a não preocupação com
tais requisitos dentro do processo de ensino.

METAS DA ESCOLA E AÇÕES PEDAGÓGICAS

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Quanto às metas nesta etapa, observou-se se ações, responsáveis, prazos,

resultados e formas de acompanhamento foram abordados nos projetos para se
alcançar uma gestão democrática e uma cultura inclusiva.
Sinteticamente foram descritas nos textos como ações:

• Aumento do vínculo entre escola e família;

• Proposição de projetos sociais e culturais;
• Criação de boas práticas e estratégias para o progresso do aluno em relação
a sua autonomia e competência.
Sobre os responsáveis pelas ações, os PPPs citam: professores, direção,
comunidade escolar e órgãos colegiados. Sendo as formas de acompanhamento:
reuniões, cadernos de recado, plantões de atendimento, avaliações internas e
externas.
Em quatro dos cinco projetos, isto é, nas escolas um, três, quatro e cinco,
analisou-se que há intencionalidade de ações, porém, os textos não são bem
descritivos em relação a elas, pois não as especificam, apenas apresentam
apontamentos. Sobre as ações pedagógicas já existentes nas escolas, para a
constituição de ambientes inclusivos, os PPP citam:

• A disponibilidade de horários específicos para reuniões com pais, professores

e funcionários para a discussão de questões inclusivas;
• A existência de sala de recursos;
• A falta de ambientes com maior acessibilidade;
• Atendimentos aos alunos PAEE por meio de adaptações curriculares.

Sacristán (2013), ao discutir sobre a educação do homem em sua totalidade,

defende que, independentemente de seu desenvolvimento ou ritmo de
aprendizagem, todos devem participar do processo educativo por meio de
alternativas diferenciadas.
Sob essa mesma ótica das inúmeras reformas necessárias para que a
escola seja para todos, e a importância de um novo olhar sobre fazer pedagógico e
os direcionamentos dos currículos, Mantoan (2016) declara que

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(...) a elaboração e execução de currículos, em todos os níveis de

ensino, implicam em interação e não mais em distribuição e transmissão do
saber por via unilateral e hierarquicamente direcionada, do professor para o
aluno. Ambos podem e devem ser co-autores dos planos escolares,
compartilhando todos os seus atos, do planejamento à avaliação, e
respeitando-se mutuamente (p.9).

Logo, quando o aluno passa a ser ponto central da construção dos

parâmetros do processo de aprendizagem, passamos a seguir a lógica de que todo
mundo aprende.

PROPOSTA CURRICULAR E ESTUDANTES PAEE

Sobre a proposta curricular, foi observado se nos documentos estavam

descritas as formas de adaptações para os alunos PAEE, quanto a matriz curricular
e aos critérios de avaliação. Somente a escola um mencionou que ocorre a
adaptação do conteúdo curricular e do critério de avaliação, no entanto, não
descreveu como ela é realizada de fato.
A descrição das propostas de adequações e sua relação com as
necessidades dos estudantes PAEE não aparecem em nenhum dos PPPs
analisados.
Os documentos contemplaram os itens clássicos de um PPP e
apresentaram a intencionalidade de fazer menção aos conceitos referentes à
inclusão e gestão democrática. Apesar disso, nem ao menos descreveram quem são
seus estudantes PAEE.
A educação, além de ser um direito adquirido, traz ao ser humano a
oportunidade de buscar outros direitos, os quais podem não estar sendo garantidos
de fato. Com isso, várias perspectivas sobre a inclusão de todos neste processo
vêm sendo ponto de partida para inúmeras discussões teóricas.
O compromisso da escola inclusiva é de promover mudanças estruturais
dentro da sociedade tendo em vista o fim das barreiras discriminatórias,
perpassando toda e qualquer diferença dentro do ambiente escolar. Sem embargo,
pode-se dizer que ele consiste em um processo de inovação, pois a escola, a partir
desta concepção há de desenvolver novas respostas didáticas capazes de estimular
e potencializar a participação de todos.

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Sobretudo, Mendes (2015) afirma que esse processo “parece não ser algo
que simplesmente acontece espontaneamente, mas algo que requer pensamento
cuidadoso e bastante preparo” (p.10).
Sabendo disso, os desafios pedagógicos que se impõem sobre essa
temática, perpassam as necessidades da escola de atender as regulamentações
vigentes e adotar também políticas internas, que estabeleçam de fato um ambiente
inclusivo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo evidencia que o desafio da inclusão escolar, além de ser

conceitual, político e pedagógico, é atitudinal. Assim pretendeu mostrar que a
concepção da “Educação para Todos” ainda é um processo, que precisa vencer
fragilidades para se efetivar de fato. Pois, mesmo que determinações legais sejam
fundamentais para assegurar e se fazer cumprir direitos, mudanças a partir de ações
pedagógicas, estruturais e curriculares ainda não estão tão presentes no dia-a-dia
escolar.
Outro aspecto relevante é a necessidade de se repensar o ensino, afinal,
oferecer escolas com estruturas físicas para todos não é suficiente para que se
tenha uma educação inclusiva. É preciso ensinar com equidade, para que todos
tenham chances reais de aprender.
Para isso, os avanços políticos e científicos dentro da temática vêm por
viabilizar meios para uma sociedade mais justa, a qual valoriza as diferenças e as
trata com dignidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

MANTOAN, M. T. E. A Educação Especial no Brasil – da exclusão à inclusão

escolar. In: A Educação Especial no Brasil, LEPED/Unicamp, 2016. Disponível em: <
http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm>. Acesso em 20 dez de 2017.

MENDES, E. G. Inclusão em foco: organização e funcionamento do

atendimento educacional especializado. (Orgs). São Carlos: Marquezine &
Manzini: ABPEE, 2015.

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OLIVEIRA, A.A.S. Gestão Democrática e Participativa: em busca da ação coletiva.

São Paulo: Acervo Digital da Unesp/Redefor UU/EaD/Unesp, 2014. Disponível
em:https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155278/1/unesp nead_reei1_d03_t
exto01.pdf. Acesso em: 18 abr 2017.

SACRISTÁN, J. G. O que significa o currículo?In: Saberes e Incertezas sobre o

currículo. Porto Alegre: Penso, 2013.

SCAVONI, M.P.P. Representações sociais de professores sobre inclusão e o

projeto político pedagógico: a escola em movimento. 195 f.Dissertação (Mestrado
em Educação). Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília,
2016. Disponível em:
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ZANATA, E.M. O papel do professor da educação especial na construção e

desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da escola. São Paulo, Acervo
Digital da Unesp/Redefor UU/EaD/Unesp, 2014. Disponível em: http:
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155279/1/unesp nead_reei1_d03_texto
02.pdf. Acesso em: 18 abr 2017.

INCLUSÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA NO ENSINO REGULAR

Matheus Felipe Cristaldo de Oliveira – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Valéria Cristaldo de Souza Santos - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Andrew Vinícius Cristaldo da Silva – Universidade Estadual de Maringá
Vera Lúcia Gomes – Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
valeriacista@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

De acordo com Santos (2008), o termo autista se origina do grego autus que
significa “si mesmo” e que foi utilizada pela primeira vez no ano de 1943 pelo Dr. Leo
Kanner, que era um psiquiatra infantil americano. O médico atuava com um grupo de
crianças e percebeu que uma delas se destacava das demais, apresentando
algumas características marcantes como: forte resistência a mudanças e dificuldade
de relacionamento com as demais pessoas. Ou seja, essa criança vivia isolada, em
um mundo particular.
Segundo Pereira-Beltrão et al (2010) o autismo não tem cura e não é
considerado uma doença, mas sim, uma síndrome. Contudo, defende que há
abordagens e tratamentos que podem amenizar alguns sintomas.
A criança com TEA (Transtorno do Espectro Autista) esteve incluída no
público-alvo da educação especial ao longo da história, de forma tímida, pegava
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carona nas outras deficiências (deficiência intelectual, psicoses, condutas típicas)

talvez pela insegurança dos profissionais para realizar o diagnóstico ou pelo
desconhecimento do transtorno. Segundo o Relatório Estatístico de Saúde Nacional
do Ministério da Saúde, em 2014, o número de crianças com TEA era de 1 a cada 68
crianças.
Considerando que a educação inclusiva tem a função de disponibilizar
serviços e recursos ao aluno com TEA, nos questionamos como deverá ser a
formação do professor que atuará com o mesmo?
De acordo com a, Resolução CNE/CEB n. 02 /2001, o aluno com TEA tem
direito a um professor de apoio e ao AEE em sala de recursos multifuncionais. Esses
professores, de apoio e do AEE, devem ter formação específica que o habilite a
desempenhar sua função. É preciso ensiná-la, comprometendo-se com seu
processo de ensino e aprendizagem, que deve ser individualizada, ou seja, o aluno
realizará a atividade que já tenha aprendido, conforme seu nível de
desenvolvimento.
Veiga (1997) destaca que o educador de apoio precisa observar se o aluno
está atento para receber as instruções e também, demonstrar a atividade na frente
dele, para que possa ser executada de forma correta.
De acordo com ponderações de Coscia (2010) o professor de apoio precisa
ensinar o aluno a aprender a trabalhar sua identidade, uma vez que criança com
TEA tem dificuldades em fazer escolhas.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa segue a abordagem qualitativa e como instrumentos de

coletas de dados realizamos pesquisa bibliográfica a partir de referenciais teóricos
como Guimarães (2011); Coscia (2010); Kassar (2011), Mantoan (2013), Mazzotta
(2001), Anache (2010), dentre outros. E ainda, fomos a campo para realização de
entrevista com técnicos especializados em Educação Especial bem como aplicar
questionários a quatro professores de apoio e do Atendimento Educacional
Especializado das salas de recursos multifuncionais de Aquidauana, MS. As
questões estão no decorrer do texto.
Diante disso, questionamos se as escolas estão atendendo as necessidades
específicas dos alunos com TEA, se estão preparadas para atendê-los. Em busca de

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respostas para esses questionamentos optamos por pesquisar o atendimento

oferecido pelos professores de apoio, bem como pelos professores das salas de
recursos em três escolas estaduais, no município de Aquidauana, em Mato Grosso
do Sul.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Sabemos que incluir é proporcionar a participação em todas as atividades,

fazer com que o aluno se sinta parte do ambiente e interaja com os outros em todos
os momentos. Diante disso questionamos como acontece o acolhimento dessa
criança com TEA na escola.

Naturalmente. Só que o aluno deve estar sempre preparado

(anteriormente), para se relacionar com novos coleguinhas e educadores.
Pois tudo que irá acontecer ou mudança de rotina, deve ser comunicada à
criança antecipadamente, para que não altere o comportamento da criança.
(PA2)

A inclusão acontece com o trabalho em equipe, ou seja, de todos

os profissionais envolvidos, começando pelas orientações que as técnicas
do NUESP e depois pelas atividades e planejamento das aulas que são
passadas antecipadamente para serem adaptadas, de modo que o
estudante incluso possa participar ativamente da aula, juntos com os
demais alunos. O estudante com autismo é incluso em todos os momentos,
sempre respeitando os limites e considerando as suas competências e
habilidades. As professoras planejam as aulas sempre utilizando recursos
áudio - visuais para auxiliar na compreensão do conteúdo, de modo que
contemple todos da sala. (PA3)

Ficou evidente que o educador compreende que as crianças sem

deficiências devem ser preparadas para receber o colega com TEA, uma vez que ele
destaca os termos “anteriormente” e “antecipadamente”, e também a necessidade
de realizar orientação ao professor, como observamos pelo relato do PA2 e PA3.
Consideramos relevante o fato dos professores destacarem a importância da
inclusão e que os restantes dos alunos respeitam e até auxiliam no processo de
inclusão dos colegas autistas, pois a inclusão deve ser efetivada de forma a envolver
toda a comunidade escolar, bem como a sociedade como um todo.
Em seguida, perguntamos como se dá o relacionamento entre os colegas,
se há preconceito e discriminação com a criança com TEA. Todos os entrevistados
disseram que o relacionamento de todos é bom, não havendo nenhum tipo de
discriminação entre os alunos.
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Nessa questão, observamos bem que os profissionais procuram tratar seus

alunos com igualdade. Percebemos pelos relatos que o aluno com TEA não
encontrou nenhuma barreira na convivência com os demais alunos. Sabemos que o
preconceito quando não trabalhado causa prejuízo imenso na vida da pessoa com
deficiência. Normalmente as crianças não apresentam resistência ao convívio com a
pessoa com deficiência, mas é preciso esclarecer as características desse aluno
para não ser alvo de curiosidade constante.
Quando perguntados se o professor regente alterou sua prática pedagógica
para atender o aluno com autismo, todos enfatizaram que sim, pois os regentes se
utilizam de recursos midiáticos e “A professora regente precisou mudar a sua rotina
em relação a organização das atividades, pois precisa passar tudo com
antecedência para as devidas adaptações”. (PA3).
Os professores de apoio também destacaram que a escola está envolvida
com a inclusão dos autistas. “A escola está sempre preocupada em oferecer
subsídios e materiais pedagógicos que venham atender as necessidades do aluno”.
(PA 2). Segundo Ainscow (1997), três fatores chave influenciam a criação de salas
de aula mais inclusivas sendo eles:

a) “planificação para a classe, como um todo” – a preocupação

central do professor tem que ser a planificação das atividades para a classe
como um todo; b) utilização eficiente de recursos naturais: os próprios
alunos – valorizando os conhecimentos, experiências e vivências de cada
um reconhecendo a capacidade dos alunos para contribuir para a respectiva
aprendizagem; c) “improvisação” – o professor deve ser capaz de fazer uma
alteração de planos e atividades em resposta às reações dos alunos,
encorajando uma participação ativa e a personalização da experiência da
aula (p.16).

Percebe-se que a escola que tem sucesso no desenvolvimento dos alunos

que apresentam alguma necessidade especial é aquela que envolve todos no
processo educativo, pois a inclusão exige mudanças e não se dá somente em sala
de aula, mas sim em todo o espaço escolar.
Quando perguntados sobre as dificuldades enfrentadas por alunos com
autismo, PA2 disse que não há nenhum empecilho e que:

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Um autista pode ser perfeitamente alfabetizado. Porém,

especialistas e educadores devem ficar atentos ao seu comprometimento.
Para alfabetizar um autista, é preciso elaborar um programa educacional
específico para cada caso, levando em consideração potencialidades e
limites” .

Nessa mesma questão, ao ser indagado sobre essas possíveis dificuldades,

PA3, concordando com PA2 explicou:

Acredito que para não termos dificuldades em trabalhar com o

estudante com Transtorno do Espectro Autista, precisamos estar nos
capacitando, seguir corretamente as orientações, estar trocando
informações com todos os professores, coordenadores e equipe gestora
envolvida, e buscar sempre recursos novos para proporcionar momentos
significativos de aprendizagem para o estudante, pois a inclusão é um
processo que só acontece com o trabalho em equipe, que envolve todos da
escola.

Ainda buscando analisar como é o atendimento especializado às crianças

com autismo, conversamos com os professores das salas de recursos, como
mencionados anteriormente, identificados nesta pesquisa como PSR 1, PSR 2 e
PSR 2.
Em um primeiro momento, questionamos se esses profissionais possuem
formação específica para trabalhar com alunos com TEA. Para nossa surpresa,
nenhum deles possui formação específica. Apenas disseram possuir cursos na área
da educação inclusiva, mas nada voltada ao autismo, especificamente.
Indagamos como acontece o Atendimento Educacional Especializado nas
escolas A, B e C, no município de Aquidauana. O PSR1, da escola C, explicou que
esse atendimento acontece através de “uma rotina de leitura do calendário; ele
escolhe no computador a atividade que vai desenvolver e depois marca no portfólio”.
Sabemos que é necessário trabalhar com o aluno sua rotina diária, com
objetos reais, sua identidade e da família, socialização e oralidade, buscar formas
para minimizar sua fixação por objetos específicos, entre outros.
Assim como indagado aos professores de apoio sobre as maiores
dificuldades enfrentadas no atendimento de um aluno com TEA, o fizemos com os
professores do AEE. Os três entrevistados foram unanimes ao afirmarem não haver
dificuldades em trabalhar com esses alunos.

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Na área da Educação Especial não acredito em dificuldades para

realizar o trabalho e sim, em desafios. Devemos estar sempre nos
capacitando, trabalhando em equipe para que o estudante tenha uma
educação e aprendizado de qualidade. (PSR3)

Concordando com PSR3, o PSR1 completa: “não acredito em dificuldades,

mais em desafios e metas que temos que cumprir, assim garantir o aprendizado de
qualidade. Ao pensar melhor na pergunta, acrescentou:

O tempo! Precisamos nos organizar, temos os Atendimentos,

Planos, fichas, adaptações de acordo com as necessidades do estudante
precisamos estar pesquisando, visitas nas escolas do ensino comum,
(atendemos estudantes de outras Escolas Estaduais). Com dedicação
conseguimos fazer o nosso trabalho, garantindo o desempenho do
estudante. (PSR1)

Já o PSR2 vai além e cita outro fator relevante ao processo de ensino e

aprendizagem das crianças com TEA: a participação da família. Para ele,

Em relação ao aluno autista, não encontro dificuldades pois, a

família é presente na escola fazendo com que o estudante seja assíduo aos
atendimentos e ele próprio é muito interessado em realizar as atividades
propostas.

Diante das respostas dos entrevistados, sendo professores de apoio ou das

salas de recursos, observamos que o atendimento especializado aos alunos com
TEA vem sendo realizado, só deixou dúvidas se o atendimento está a contento, pois
não possuem formação específica em autismo, ficando uma interrogação se
poderiam conseguir resultados melhores se tivessem mais conhecimento.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das entrevistas, percebemos que os profissionais envolvidos estão

preocupados em oferecer um atendimento de qualidade, pois a todo o momento
afirmam que fazem uso dos recursos disponíveis (apesar de não especificar quais
seriam), visando facilitar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos,
entretanto resta-nos a dúvida se a falta de formação específica dos professores não
prejudica esse atendimento, mesmo dizendo que não encontraram dificuldades na
prática pedagógica, ficando essa dúvida como assunto para novas pesquisas. A
parte mais gratificante foi constatar que os alunos sem deficiência não apresentaram
preconceito ou discriminação na convivência com os alunos com TEA, sinalizando
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que a inclusão é algo possível de ser realizada nos espaços escolares, bem como
na sociedade como um todo. Além disso, foi possível observar a atuação de
profissionais que estão, diariamente, trabalhando com a educação inclusiva, que não
é tarefa fácil, porém é possível, entretanto é preciso buscar formação específica
para realizar o atendimento.
Finalmente, concluímos conscientes que há muito o que se fazer em buscas
de soluções aos problemas elencados na pesquisa, em especial na qualidade do
atendimento educacional destinado as pessoas com deficiências. Esperamos
contribuir, de forma significativa, com futuras investigações e novas inquietações que
certamente surgirão, sobre a temática aqui discutida.

REFERÊNCIAS

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Inclusivas. Lisboa: Instituto de InovaçãoEducacional, 1997. [Textos originais em
inglês, apresentados em Salamanca, 1994.]

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especial: fronteiras entre a produção do ensino/pesquisa e a prática na educação
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processo de socialização. 2010. Saber Acadêmico, nº 10, 2010.

SANTOS, Ana Maria Tarcitano. Autismo: desafio na alfabetização e no convívio

escolar. 2008. Disponível em http://www.crda.com.br/ Acessado em fevereiro/2017.

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coletiva. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma
construção possível. 2. ed. São Paulo: Papirus, 1996.

Rastreadores oculares para acesso ao computador às pessoas com

deficiência física: revisão sistemática.

Juliana Roberta FANTI¹1

Ligia Maria Presumido BRACCIALLI2

UNESP – Universidade Estadual Paulista – Campus de Marília.

Programa de pós-graduação (Mestrado) em Educação Especial.

1Aluna de Mestrado na Universidade Estadual Paulista – Campus de Marília. Programa de

Pósgraduação em Educação. Linha de Educação
2Orientadora: Professora Doutora da Universidade Estadual Paulista – Campus de Marília. Programa
de Pós-graduação em Educação. Linha de Educação Especial.
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Introdução
A deficiência física está definida na legislação no capítulo II, artigo quinto,
inciso primeiro do Decreto nº5.296, como sendo alteração completa ou parcial de um
ou mais segmentos do corpo humano, que acarreta o comprometimento da função
física (BRASIL, 2004). Dentre os tipos de deficiência física encontram-se os níveis
leve, moderada e severa.
Devido suas limitações, grande parte das pessoas com deficiência física
utilizam algum recurso de tecnologia assistiva para ampliar suas habilidades ou
minimizar suas dificuldades.
Defini-se por tecnologias assistivas ou ajudas técnicas:

produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,

estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, visando à sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (BRASIL, 2015)

Neste contexto, os rastreadores oculares aparecem como um recurso

importante para o acesso ao computador às pessoas com deficiência física em grau
severo, considerando que as características clínicas dessas pessoas englobam
comprometimento grave dos membros superiores e inferiores, controle de pescoço e
cabeça.

Objetivo

O objetivo desse estudo foi realizar uma revisão sistemática da literatura por
meio da seleção e análise criteriosa de artigos científicos que investigaram o uso de
rastreadores oculares como dispositivo de acesso ao computador para pessoas com
deficiência física severa.

Metodologia

A revisão sistemática deste estudo foi norteada pelas etapas propostas por
Sampaio e Mancini (2007). Segundo os autores a revisão sistemática deverá conter
5 passos: 1) definição da pergunta; 2) busca de evidências; 3) revisão e seleção dos

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estudos; 4) análise da qualidade metodológica dos estudos e 5) apresentação dos

resultados.
Para Sampaio e Mancini (2007), uma boa pergunta de pesquisa deve conter
a descrição da condição de interesse, a população, o contexto, a intervenção e o
desfecho. Desta forma, construiu-se a seguinte pergunta: os rastreadores oculares
são dispositivos funcionais de acesso ao computador para pessoas com deficiência
física severa?
Para tanto, considerando que o presente estudo tem uma interface entre
saúde e educação, a busca sistemática na literatura foi realizada pela pesquisadora
entre fevereiro e abril de 2007 nas bases de dados PubMed
(https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed), Eric (https://eric.ed.gov/) e PorQuest
(http://search.proquest.com/). Esta busca priorizou estudos publicados sobre uso de
rastreadores oculares como acesso ao computador para pessoas com deficiência
física. Os descritores utilizados foram eye tracker e eye tracking em combinação
com computer acess e physical disability. A busca foi não foi limitada por um período
de publicação. A fim de definir a adequação da literatura encontrada para esse
estudo e limitar a possível interferência de fatores externos para a pesquisa, critérios
de inclusão e exclusão foram previamente estabelecidos.
Assim, os critérios de inclusão definidos para a seleção dos artigos foram: a)
uso de rastreadores oculares como dispositivos de acesso ao computador; b)
pesquisas realizadas com pessoas com deficiência física; c) artigos publicados em
inglês. Já os critérios de exclusão foram: a) artigos de revisão sistemática; b)
participantes sem deficiência física; c) dispositivo de entrada do computador que não
fosse de rastreamento ocular. Artigos pagos também não foram incluídos nesta
pesquisa.
A partir da combinação dos descritores nas bases de dados selecionadas,
uma leitura dos títulos dos artigos encontrados foi realizada para uma primeira etapa
de seleção. As outras etapas incluíram: a exclusão de artigos repetidos, leitura dos
resumos e leitura completa dos artigos.
Dessa forma, foram levantados os artigos que foram discutidos nesta
revisão.

Procedimentos de análise de dados

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Por meio da análise combinatória dos descritores, foram encontrados, entre

as bases de dados selecionadas, 537 artigos relacionados com o tema pesquisado.
Após a leitura dos títulos dos artigos encontrados, apenas 60 foram
selecionados para a próxima etapa de análise. Ainda dentre os 60 artigos, 12 deles
foram excluídos por serem repetidos ou indisponíveis, restando 48 artigos.
A próxima etapa foi a leitura dos resumos dos artigos selecionados, sendo
que o número reduziu-se para 23 artigos após esta análise.
Assim, partiu-se para a leitura na íntegra dos artigos e excluiu-se 12 artigos
por não serem testados pelo público estudado, ou seja, não foram testados em
pessoas com deficiência física, mas sim em pessoas sem deficiência, porém em
seus objetivos relatavam que os rastreadores oculares utilizados em suas pesquisas
poderiam ser dispositivos de tecnologia assistiva efetivos para pessoas com
restrições físicas graves. Ainda apontam que os resultados teriam uma variação,
caso os participantes apresentassem deficiência.
O total de artigos selecionados e incluídos neste estudo foi de 11,
considerando as etapas das análises descritas anteriormente.
Após a seleção criteriosa dos artigos dessa revisão, as principais
informações disponíveis foram extraídas, resumidas, categorizadas e discutidas a
seguir.

Resultados

Os resultados foram apresentados organizados em categorias: ano de publicação;

caracterização dos participantes; diagnóstico dos participantes; objetivos dos
estudos; principais resultados dos estudos.
Ano de publicação
No que se refere ao ano de publicação, dos 11 estudos, dois foram
publicados em 2007, um em 2008, 2009, 2013, três em 2015, um em 2016 e dois em
2017.
Caracterização dos participantes
Com relação aos participantes, observam-se variações entre a quantidade,
homogeneidade e diagnóstico da amostra.

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O número de participantes adotado nos estudos variam de 2, sendo a

quantidade mínima observada, à 48, considerando os estudos em que todos os
participantes tinham deficiência física (MAN; WONG, 2007; KELLER et.al., 2015).
Quanto a homogeneidade, 8 estudos (DONEGAM et.al, 2009; BATES et.al.,
2007; KELLER et.al., 2015; MAN; WONG, 2007; PASQUALLOTO et.al., 2015;
CALIGARI et.al., 2013; BORGESTIG et.al., 2016; BORGESTIG et.al., 2017)
estudaram apenas participantes com deficiência física. Em contrapartida três
estudos (SESIN et.al., 2008; MIDDENDORP et.al., 2015; POLIDO et.al., 2017)
desenvolveram sua pesquisa com a amostra heterogênea, sendo composta por
participantes com e sem deficiência.

Diagnóstico dos participantes

Quanto aos diagnósticos elegidos para as pesquisas, cinco estudos
(DONEGAM et. al., 2009; KELLER et. al., 2015; POLIDO et. al., 2017;
PASQUALLOTO et. al., 2015; CALIGARI et .al., 2013) foram realizados com pessoas
com diagnóstico de doenças neuromusculares, sendo elas esclerose lateral
amiotrófica, distrofia muscular de Duchenne e atrofia muscular tipo I. Já dois estudos
(SESIN et.al., 2008; MIDDENDORP et.al., 2015) foram realizados com participantes
com diagnóstico de lesão medular, sendo que ambas as amostras foram compostas
por pessoas com e sem deficiência. Apenas um estudo foi realizado com
participantes com paralisia cerebral, sendo esta atetóide discinética (MAN; WONG,
2007). Os outros três estudos foram desenvolvidos com amostras compostas por
participantes com diagnósticos diversos, entre eles esclerose lateral amiotrófica,
paralisia cerebral, acidente vascular cerebral (BATES et.al., 2007), ,);paralisia
cerebral e lesão medular (BORGESTIG et.al, 2016), e com diagnóstico não
especificado (BORGESTIG et.al., 2017).

Objetivos dos estudos

Quanto aos objetivos dos estudos, pode-se observar que estes englobaram
qualidade de vida, comunicação, avaliação cognitiva, usabilidade dos dispositivos, e
desenvolvimento de novos equipamentos de rastreamento pelo olhar.
Estudos direcionados para a relação da qualidade de vida de pessoas com
deficiência física quanto à utilização do dispositivo de entrada ao computador pelo
rastreamento do olhar, citam-se Donegam (et. al., 2009), Middendorp (et. al., 2015),
Borgestig (et. al.2017) e Caligari (et. al., 2013). Os estudos realizados por Bates
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et.al. (2007) e por Caligari et.al. (2013) tiveram como objetivo avaliar os impactos
dos dispositivos de rastreamento ocular sobre a capacidade de comunicação de
pessoas com deficiências físicas graves.
Outros estudos, como Keller et.al. (2015) e Polido et.al. (2017) buscaram
estabelecer um método de avaliação cognitiva para pessoas com deficiência física
grave por meio de dispositivos de entrada para o computador de rastreamento
ocular.
Quanto à usabilidade dos dispositivos de rastreamento ocular para o uso em
atividades do repertório ocupacional de pessoas com deficiência física grave, citam-
se os estudos de Man e Wong (2007), Pasqualloto et.al. (2015) e Borgestig et.al.
(2016), sendo que Man e Wong (2007) compararam quatro dispositivos de acesso
ao computador o ―Câmera Mouse”, emulador de mouse “Head-Array”, o
―CrossScaner” e o ―Quick Eye Eye Eye Looker 2SH versão 4.2‖, Pasqualloto
(et.al., 2015) utilizou o ―SeeTech Pro”, e Borgestig
(et.al.2016) os dispositovos ―Tobii C12” e “Tobii P10”.
Outro objetivo identificado nos estudos elegidos foi o desenvolvimento de
novos equipamentos de rastreamento ocular, como visto no estudo de Sesin (et.al.,
2008), que descreve o desenvolvimento de um sistema de interação homem-
computador baseado no olhar por meio da rede artificial normal.

Principais resultados dos estudos

Os resultados foram discutidos a partir dos estudos que tinham uma relação
em seus objetivos, assim os mesmos quatro grupos usados anteriormente para
agrupar os estudos quanto aos objetivos serão utilizados para a apresentação dos
resultados.
Os estudos que pesquisaram sobre a relação da qualidade de vida de
pessoas com deficiência física quanto à utilização do dispositivo de entrada ao
computador pelo rastreamento do olhar, apresentaram resultados semelhantes,
relatam que o uso dos dispositivos de rastreamento ocular, quando adequados às
necessidades das pessoas com deficiência física, podem ser recursos que
possibilitem a independência e autonomia em vários contextos (DONEGAM et.al.,
2009; MIDDENDORP et al., 2015; BORGESTIG et.al.2017; CALIGARI et.al., 2013).
Assim com os estudos referentes à qualidade de vida, Keller (et.al., 2015) e
Polido (et.al., 2017), relataram que para a avaliação cognitiva os dispositivos de
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rastreamento ocular foram eficientes para pessoas com deficiência física nesse
contexto, porém precisavam ser adequados às necessidades individuais de cada
pessoa.
Com relação à comunicação, tanto Bates (et.al., 2007) quanto Caligari (et.al.,
2013), concluíram que o dispositivo de rastreamento ocular auxiliaram na
comunicação de pessoas com deficiência física grave e reduziu suas incapacidades
de comunicação. Bates (et.al., 2007) acrescentou que a contribuição crítica dos
usuários do dispositivo foi imprescindível para projetar, produzir e promover os
sistemas de rastreamento ocular usado para comunicação. O que faz pensar sobre
estudo de Sesin (et.al., 2008), o qual relatou que pela intervenção com o sistema de
rede artificial neural, o cursor do mouse apresenta trajetória significativamente mais
suave e precisão melhorada, porém sua restrição está na falta de amostra de
pessoas com deficiência, visto que apenas um dentre os doze participantes
apresentavam a deficiência.
Quanto à usabilidade dos dispositivos de acesso ao computador por meio do
olhar, os resultados apontaram algumas dificuldades quanto à calibração, treino e
tempo de uso que interferiram diretamente na satisfação do usuário com o recurso.
Pasqualloto (et.al., 2015) relatou que dentre os dispositivos de acesso
analisados, o rastreador ocular foi escolhido como sendo o dispositivo mais
satisfatório para controlar o navegador da internet. Deve-se considerar que o estudo
compõe uma amostra apenas com adultos em estágios avançados da doença
neuromuscular, o que pode ter influenciado diretamente no resultado, considerando
que o olhar é a função remanescente mais eficaz nesse público.
O estudo de Man e Wong (et.al., 2007) que comparou diferentes dispositivos
de entrada ao computador, relata que não houve diferença significativa na
correlação entre precisão e conforto dos dispositivos.
Para Borgestig (et.al., 2016) o tempo prolongado de uso é diretamente
proporcional ao desempenho da criança no uso do rastreador ocular.

Conclusão

O estudo presente apontou para uma quantidade reduzida de pesquisas que

utilizou rastreadores oculares para pessoas com deficiência física severa.
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Dentre os fatores limitantes apontados pelos estudos ressalta-se a reduzida

quantidade de participantes além de complicações clínicas e ausências devido
intercorrências de saúde, os quais influenciaram diretamente nos resultados das
pesquisas.
Porém, nos artigos encontrados todos se referem ao dispositivo de
rastreamento ocular como sendo um recurso adequado para esta população,
aumentando sua participação social, comunicação e qualidade de vida. Assim,
conclui-se que pesquisas futuras neste campo são de grande relevância, a fim de
ampliar a literatura, nortear profissionais e incentivar a elaboração de dispositivos
mais acessíveis a essa população.

Referencias
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Soc., v.6, p.159–166, 2007.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/D5296.htm>. Acesso em:
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BRASIL. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com
Deficiência). Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Disponível em:
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MITOS E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: ESTUDO COM

PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I E II.

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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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Mariana Cristina Lopes – UNESP – Campus Bauru.

Jéssica Fernanda Lopes - UNESP – Campus Bauru.

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini – UNESP – Campus Bauru.

E-mail para contato: marianalopes256@gmail.com

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de iniciação científica e um

trabalho de conclusão de curso – TCC, Lopes (2015a), e compõe as produções do
Grupo de pesquisa (CNPq) "A inclusão da pessoa com deficiência, TGD/TEA ou
superdotação e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento".
A Política de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva no
Brasil, a partir de 2008, define que sua população alvo é formada por alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação (AH/SD) (BRASIL, 2008).
Marques (2010), afirma que, no Brasil, são poucas as pessoas identificadas
com AH/SD e, menos ainda, aquelas que têm atendimento adequado para atingir
pleno desenvolvimento. Diversos pesquisadores, como Alencar e Fleith (2001) e
Negrini e Freitas (2008) também apontam em seus respectivos estudos que tais
alunos não têm sido identificados e tão pouco atendidos.
Segundo Renzulli (1986; 2004), as AH/SD podem ser caracterizadas em
superdotação acadêmica e superdotação produtivo-criativa. A superdotação
acadêmica é facilmente mensurada pelos testes padronizados de capacidade, sendo
os tipos mais valorizados nas situações de aprendizagem escolar tradicional. A
superdotação produtivo-criativa envolve situações de aprendizagem concebidas
para promover o uso e a aplicação do conhecimento e dos processos de
pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real.
Na Concepção de Superdotação dos Três Anéis, desenvolvido por Renzulli
(1986), a pessoa apresenta comportamentos de superdotação quando há a

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confluência de três anéis, em que cada anel representa: habilidade acima da média,
criatividade e envolvimento com a tarefa (RENZULLI, 2004).
Quanto aos traços em comum encontrados nas pessoas com AH/SD, Fleith
(2006) lista as seguintes características: Curiosidade; Boa memória; Atenção;
Persistência; Independência e autonomia; Interesse por áreas e tópicos diversos;
Facilidade de aprendizagem; Criatividade e imaginação; Iniciativa; Liderança;
Vocabulário avançado para sua idade cronológica; Riqueza de expressão verbal;
Interesse por livros e outras fontes de conhecimento; Alto nível de energia;
Preferência por situações/objetos novos; Senso de humor; Originalidade para
resolver problemas.
Segundo informações oficiais presentes no site do Conselho Brasileiro para
Superdotação (ConBraSD), frequentemente associa-se a precocidade, “crianças
prodígios”, genialidade e hiperatividade as AH/SD, todavia, tais termos não são
sinônimos. As crianças precoces apresentam algumas habilidades prematuramente,
mas a tendência é que se igualem a seus pares com o passar dos anos. Já as
crianças consideradas prodígio, apresentam desempenho em alguma área do saber
ou fazer humano similar (ou superior) a de um adulto especialista, em algum
momento da infância. O conceito de gênio é restrito as pessoas que deram
contribuições valiosas à humanidade, que deixaram uma marca na história e,
normalmente, são reconhecidas após a morte. Por fim, pode-se observar nas
pessoas com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) desatenção,
impulsividade e hiperatividade (ConBraSD, 2017). As pessoas com AH/SD podem
apresentar em algum momento de suas vidas tais características, todavia, não é
correto fazer tais associações.
Outro mito relacionado às crianças com AH/SD é a alta inteligência, fato que
vai de encontro às dificuldades educativas, emocionais e comportamentais que
podem ser apresentadas por elas. Em estudo inédito no Brasil, Tentes e Fleith
(2014a), realizaram um mapeamento da prevalência de underachievers entre alunos
superdotados.

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A definição de underachievement [...] se refere a uma baixa

performance acadêmica, condição diferenciada de baixo desempenho
escolar concomitante à de superdotação que interfere no desenvolvimento
do indivíduo superdotado gerando, como consequência, discrepâncias entre
capacidade ou potencial e realização ou performance, em consonância com
o proposto por Reis e McCoach (2002) (TENTES; FLEITH, 2014b, p. 78).

Segundo Tentes e Fleith (2014a), crianças com AH/SD têm, muitas vezes,
suas características desqualificadas ao apresentarem baixo desempenho acadêmico
na escola. Os resultados da pesquisa "apontaram uma razão aproximada de 2:1, ou
seja, a cada dois alunos superdotados identificados, um correspondeu à descrição
de underachiever" (p. 163). Ressaltam, ainda, que nos dados oficiais brasileiros
nunca foram citados superdotados underachievers, mas a literatura internacional já
apontava a existência desse grupo de estudantes.
Os mitos alimentam os estereótipos que são construídos socialmente.
A partir de tais reflexões, pretendeu-se mapear quais são os principais mitos
sobre as AH/SD entre os professores de uma cidade de médio porte do interior do
estado de São Paulo, que atuam em uma Rede Estadual de Ensino.
A seguir são apresentados os procedimentos metodológicos, principais
resultados produzidos e as considerações finais.

2. METODOLOGIA

Realizou-se um mapeamento por amostragem a partir de uma abordagem

quantitativa. Participaram, ao todo, 279 professores que atuam no Ensino
Fundamental I e II.
A divulgação do trabalho se efetivou em reunião promovida pela Diretoria de
Ensino em que todos os diretores e coordenadores das escolas foram convocados.
Nesta mesma ocasião foram distribuídos os questionários impressos. O critério de
inclusão dos participantes foi o de responder o questionário e preencher
devidamente o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), até a data
acordada de 30 (trinta) dias após a entrega.
Para compor o instrumento utilizado, foram selecionadas questões de
verdadeiro ou falso, tendo como base o questionário desenvolvido por Pérez (2009),
que originalmente contém 71 questões, das quais foram selecionadas 46. O critério
adotado para a seleção foi a pertinência das questões com o
tema mitos sobre AH/SD, tendo como base o aporte teórico da área.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nas perguntas pontuais sobre AH/SD, relacionadas à formação e interesse

pelo tema, em que os participantes deveriam assinalar sim ou não, chegou-se aos
resultados:

Tabela 1 – Sobre formação e interesse pelo tema

Perguntas Sim Não N
R
Já fez cursos ou foi orientado sobre o trabalho com alunos com altas 38 238 3
habilidades ou superdotação?
Considera que já lecionou para aluno (s) com altas habilidades ou 109 165 5
superdotação?
Se em sua Secretaria fosse oferecido curso nesta temática você gostaria de 241 35 3
fazer?
Fonte: Elaborado pelas autoras.

Um número considerável de professores nunca foi orientado sobre o

trabalho com alunos com AH/SD. Corroborando com essa informação, Lopes
(2015b) afirma que professores com um tempo longo de carreira, nunca receberam
formação específica para a área de AH/SD, inclusive aqueles que se declararam
especializados em Educação Especial.
Diversos autores, como Rodrigues e Capellini (2012), Goulart (2011), Delou
(2007), Lopes, Lenharo e Capellini (2014), destacam que a carência de
investimentos em formação docente e formação especializada para a área,
dificultam a identificação, escolarização e atendimento desses alunos.
A falta de identificação de alunos com AH/SD, os mitos existentes na área e
desconhecimento sobre características das AH/SD, podem explicar o número
elevado de professores que declararam nunca ter lecionado para alunos com
AH/SD.
Constatou-se que 241 professores fariam o curso de formação continuada
sobre a temática. Estudo desenvolvido por Lopes (2015b) mostra o crescente
número de professores que procuram formação continuada, sobre diversas
temáticas, incluindo AH/SD. Nóvoa (1992) ressalta que cada vez mais se faz
necessário uma nova cultura de formação de professores.

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Em relação às respostas relacionadas aos mitos, das 46 afirmativas,

chegou-se ao resultado de que 2,4% das questões não foram respondidas, 73,4%
das afirmativas foram assinaladas corretamente e 24,2% foram assinaladas erradas.
Logo, o número de acertos foi superior ao de erros.
Do total, em apenas uma questão, a nº 5, o índice de erro foi superior ao de
acerto. Na afirmativa 5 Existem comportamentos típicos nas pessoas com
AH/SD, cuja resposta é falsa, 66,3% dos participantes assinalaram como verdadeira,
31,5% falsa e 2,2% não responderam.
Tentes e Fleith (2014ab), Peréz (2003), e Fleith (2006) discutem que, ao
mesmo tempo em que os alunos com AH/SD podem apresentar alto grau de
curiosidade, persistência, facilidade de aprendizagem, liderança, dentre outros, tais
alunos podem manifestar baixo rendimento, dificuldades de aprendizagem,
indisciplina e sentimentos de frustração. Logo, comportamentos típicos são difíceis
de serem traçados nesses casos. Infere-se que o ideal de desempenho superior em
todas as disciplinas, pautado na imagem do bom aluno, presente no modelo escolar
atual, corrobora para a perpetuação desse mito.
Portanto, pode-se constatar que o maior mito existente refere-se aos
comportamentos típicos de pessoas com AH/SD. Dessa maneira, conclui-se que a
identificação dos possíveis alunos com AH/SD não notados pode ser comprometida,
uma vez que os professores não possuem clareza sobre isso.
Nas demais afirmativas, o índice de acerto foi superior ao de erro. As
questões nº 22 e 27 totalizaram o maior número de acertos. Na questão 22. A PAH
geralmente é uma pessoa magra, pálida, de óculos com lentes grossas,
obsessiva e insociável, que é falsa, 1,4% assinalaram que a afirmativa é
verdadeira, 96,4% a consideram falsa e 2,2% não responderam.
Segundo Pérez (2003), os mitos baseados nos estereótipos físicos ou de
personalidade, não se associam as pessoas com AH/SD, pois tais características
são de ordem genética ou resultante de condições ambientais e culturais, sendo
encontradas nas demais pessoas.
A afirmativa 27 As pessoas com AH/SD provêm de classes
socioeconômicas privilegiadas, é falsa. Apenas 3,2% dos participantes,
consideram como verdadeira enquanto 94,3% a assinalaram como falsa e 2,5% não
responderam.

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A desconstrução desse mito, que foi construído socialmente, configurase

como um importante passo para avançarmos, dada a escassez e variedade de
oportunidades oferecidas às pessoas com AH/SD das classes mais desprivilegiadas.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivou-se com o presente trabalho mapear quais são os principais mitos

sobre as AH/SD entre os professores de uma cidade de médio porte do interior do
estado de São Paulo, que atuam em uma Rede Estadual de Ensino.
A análise das respostas de verdadeiro ou falso resultou em um dado
interessante sobre o conhecimento que os professores possuem, visto que, o
número de acertos superou o de erros. Todavia, não é possível afirmar que os mitos
foram minimizados ou concepções errôneas sobre as AH/SD superadas.
Houve avanços nas discussões sobre a inclusão dos alunos que são
público-alvo da Educação Especial nas escolas regulares. Tal fato é importante no
sentido de contribuir com a atuação dos professores, que desempenham papel
importante no processo de identificação e escolarização das pessoas com AH/SD.

REFERÊNCIAS
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ajustamento. 2 ed. São Paulo: EPU, 2001.
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Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC, 2008. Disponível em:
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Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem).

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Universidade Federal de São Carlos, 2010.
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TENTES, V. T. A.; FLEITH, D. S. Características pessoais, familiares e escolares:
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A QUESTÃO DA INCLUSÃO PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

FORA DO ESPAÇO ESCOLAR

MARCOS PASTANA SANTOS

INTRODUÇÃO

Existem vários estudos sobre o processo de inclusão dos alunos com

deficiência dentro do espaço escolar. Por estar envolvido na área de educação
inclusiva como professor itinerante da educação especial, tenho presenciado com
muita preocupação o futuro e destino destes alunos quando encerram sua
passagem no ensino obrigatório na Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu. Ora,
haverá alunos que ingressarão em níveis de ensino mais elevados, como o ensino
profissionalizante e a educação superior e poderá ter acesso a melhores condições
de trabalho e emprego através da formação universitária. É uma possibilidade, mais
infelizmente não é o destino da esmagadora maioria dos alunos provenientes da
escola pública. Os indicadores educacionais nacional sinalizam a baixa taxa de
ocupação dos alunos com deficiência na universidade. O destino dos alunos
egressos, muito dos quais sequer terminaram a primeira etapa da educação básica,
tendo em vista, as dificuldades encontradas, seja de ordem arquitetônica, barreiras
comunicacionais e atitudinais, com uma educação deficitária que não atende os
seus anseios, professores mal preparados para lidar com a diversidade humana,
criam um ambiente de abandono escolar.
Por muitas das vezes, deparei com o discurso docente no cotidiano escolar,
que estes alunos que não conseguem acompanhar o restante da classe escolar,
serão excluídos da sociedade, pois não terão uma cidadania plena. O termo
exclusão, é um conceito que não existe do ponto de vista sociológico. As pessoas
com deficiência não estão excluídas quando estão na escola, e nem quando não
fazem parte dela. Na verdade, estão em processo de vulnerabilidade social em
razão dos seus direitos não serem contemplados.
Castel (1997, p.23) explica sobre as quatro zonas que abordam desde o
fenômeno da vulnerabilidade social, da marginalidade e zona de assistência. A
pessoa com deficiência que não conseguiu uma formação para o trabalho, e mesmo
assim ainda não trabalha em atividades pecuniárias e só contam com a assistência

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da família e, muitas das vezes com auxílio financeiro do poder público para
sobreviver, difere do tratamento da sociedade em relação ao vagabundo, pois

O tratamento dispensado ao vagabundo difere totalmente daquele

dispensado ao inválido que não pode trabalhar, seja por razões físicas
(enfermidades, doenças) seja em razão de sua idade (crianças, velhos),
seja porque ele se encontra numa situação familiar extrema (viúvas com
numerosos filhos). Se o indigente inválido é ao mesmo tempo, conhecido,
com residência conhecida, pertencente a uma paróquia, a um bairro, ele
terá quase sempre um suporte social. Desta forma, o tratamento dispensado
â indigência inválida define uma quarta zona, a zona da assistência. Essa
última realiza uma proteção aproximada, fundada no princípio da “casa de
caridade” (CASTEL, 1997, p.24).

Provavelmente será ainda este cenário desolador e triste da maioria das

pessoas com deficiência. Mesmo ainda tendo estudado na rede pública, pois o
ensino fundamental é obrigatório, e a omissão nestes casos, acarreta em punição
aos pais pelo poder público. A falta de perspectiva da pessoa com deficiência,
provoca o retorno à vida “normal”, ofuscado pelo convívio social, podendo se isolar
ou conviver apenas com seus familiares. A vida fora da escola não é tão agradável e
inclusiva como a mesma. A sociedade por não compreender as razões que levaram
a pessoa ter deficiência congênita ou adquirida, muitas das vezes, fanáticos
religiosos, descarregam sua irá contra essas pessoas, como se a sua deficiência
fosse causada por uma entidade maligna.
Como se falar em democracia se os direitos das pessoas com deficiência
ainda estão longe ser cumpridos apesar das várias conquistas nos últimos anos? O
canal de comunicação favorável à mudança deste isolamento social surgiu nas
últimas duas décadas com o advento da internet. A publicação nas redes sociais, de
histórias de sucesso, de superação de obstáculos ao longo da vida, de exemplos de
pessoas que se tornaram mais sensíveis à natureza frágil do ser humano,
compreendendo seus limites e as suas possibilidades. As redes sociais permitem
qualquer um escrever sobre determinado tema, debater qualquer assunto com
outros internautas, pois possibilita

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O exercício moderno da democracia está ligado ao

desenvolvimento da mídia de massa, a ponto de podermos afirmar que não
há democracia sem liberdade de imprensa e de livre expressão da opinião.
Ter mídias livres é uma condição básica para o exercício da democracia. A
estrutura mais aberta, transversal, livre e colaborativa da Internet
potencializa hoje essa inter-relação entre comunicação e política, abrindo
ainda mais as possibilidades de exercício político democrático (LEMOS;
LÉVY, 2010, p.55).

Não existe democracia sem o exercício da cidadania. A cidadania só é

compreendida através da escolarização. A educação tem como princípio básico
formar o indivíduo para o trabalho e a cidadania.

DESENVOLVIMENTO

O quadro de vulnerabilidade social não se inicia depois do período

obrigatório escolar. A indiferença começa dentro da escola com a falta de docentes
de atendimento educacional especializado que são os profissionais capacitados para
lecionar para os alunos com deficiência. A capacitação docente não está limitada
apenas ao domínio dos conteúdos de aprendizagem mas também o pleno
conhecimento das tecnologias assistivas. Diante deste contexto, é relevante que a
formação docente tenha domínio das tecnologias assistivas:

É inconcebível falar em educação de crianças, jovens ou adultos

com deficiência física e mental que tenham dificuldades graves para se
comunicar sem falar de Tecnologia Assistiva e Comunicação Alternativa e
Ampliada. A relação entre a educação e as novas tecnologias, embora
bastante discutida, continua sendo para os professores e escola um grande
desafio. Por isso torna-se necessário que os professores na sua formação,
tanto inicial quanto continuada, tenham acesso ao conhecimento teórico e
prático voltado a essa área (SCHIRMER; BRANDO; NUNES apud ROCHA,
2014, p.153).

Se na escola encontramos problemas ainda graves no processo de

aprendizagem, de atenção para os alunos com deficiência. O que se dirá do mundo
corporativo, aonde somente os mais preparados tem uma oportunidade de emprego.
Somente com a força das cotas nos concursos públicos, que é permitido que a
pessoa com deficiência tenha condições de obter um emprego ou nas grandes
empresas particulares que possuem mais de 100 empregados são obrigadas por lei
a empregar de 2 a 5% da sua força de trabalho com funcionários que possuam
deficiência. Mas existe um dado positivo, essas pessoas quando estão empregadas,
quando lhe são dada uma oportunidade de trabalhar, é de entendimento que

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A relação profissional traz vantagens tanto para contratados

quanto para contratantes. Os primeiros se sentem incluídos e passam a ter
poder de compra. Para as empresas, os benefícios estão na qualidade dos
serviços prestados e na construção de um ambiente colaborativo. “Eles são
subestimados, mas provam ter competência. Por outro lado, a equipe
aprende a lidar com diferenças, o que torna a empresa melhor”, garante a
professora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB)
Amaralina Miranda (LISBOA, 2014, p.1).

Ainda é considerado baixo o índice de empregabilidade no mercado formal

para as pessoas com deficiência intelectual. Menos de 1% contam com um emprego
formal de um universo de 2,6 milhões de pessoas. Antônio José Ferreira, secretário
nacional da Promoção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, destaca que as
cotas ainda não sensibilizaram os empresários, tendo em vista que

“Há 700 mil vagas abertas a serem preenchidas para cumprir a lei.
No entanto, empresários preferem pagar multa a contratar”, denuncia.
Ferreira acredita que um problema é a confusão com transtornos mentais.
“As duas coisas não têm relação: deficiência não é doença. É preciso que
haja adaptação no ambiente de trabalho. No caso da pessoa com
deficiência intelectual, isso consiste na conscientização de todos. O
preconceito no Brasil é camuflado e atrapalha a inserção profissional dessas
pessoas”, explica (LISBOA, 2014, p.1)

A escola forma para o trabalho e para a cidadania como foi falado

anteriormente, mas ambos os setores atravessam profundos problemas estruturais.
A educação inclusiva acontece para poucos na prática, o mercado de trabalho
absorve menos ainda.
O mercado econômico seleciona os profissionais mais preparados para
determinado trabalho. Com o crescimento educacional da população, os mais
capacitados tem maior oportunidade de empregabilidade. Para Martins (1997, p.32)

O capitalismo na verdade desenraíza e brutaliza a todos, exclui a

todos. Na sociedade capitalista essa é uma regra estruturante: todos nós,
em vários momentos de nossa vida, e de diferentes modos, dolorosos ou
não, fomos desenraizados e excluídos. É próprio dessa lógica de exclusão a
inclusão. A sociedade capitalista desenraíza, exclui, para incluir, incluir de
outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica. O
problema está justamente nessa inclusão. [...] o problema da exclusão
começou a se tornar visível nos últimos anos porque começa a demorar
muito a inclusão: o tempo que o trabalhador passa a procurar trabalho
começou a se tornar excessivamente longo e frequentemente o modo que
se encontra para ser incluído é um modo que implica certa degradação.

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A economia moderna cria uma grande massa de desempregados. Não se

sabe precisamente o quantitativo de ex-alunos que deveriam estar em condições de
obter trabalho remunerado. O que na verdade ocorre é que não existe uma política
municipal para ter ciência do que acontece de fato com esses alunos quando
terminam a educação básica. Lembrando que a evasão escolar e os níveis de
repetência são elevados na classe de alunos com deficiência. O fracasso escolar
destes alunos é motivo de preocupação do poder público? Quando estes alunos
saem de forma perene do cenário educacional, será que existe a preocupação em
resgatá-los, em casos de vulnerabilidade social? A família, a comunidade, a
sociedade, os gestores educacionais se preocupam tanto assim? Se o aluno não se
adequa as normas da escola, quando é considerado agitador, quando não realiza as
atividades escolares, desrespeita os profissionais de ensino, deve ser considerado
um marginalizado, um transgressor da lei?

A mais antiga e a mais silenciosa é a do retraimento. Os alunos

malsucedidos descobrem pouco a pouco que seu trabalho “não se paga”,
que eles não conseguem obter resultados honrosos apesar de seus
esforços. Descobrem que as exigências dos professores quanto ao
“trabalho insuficiente” são apenas um modo de proteger a dignidade deles.
Descobrem assim que os esforços para remediar não são eficazes. Então
os alunos decidem não mais fazer o jogo, não mais participar de uma
competição na qual eles não tem nenhuma chance de ganhar. Eles se
abandonam ao ritualismo escolar; ao respeito exterior das regras escolares
ao mesmo tempo em que se liberam subjetivamente de qualquer movimento
escolar (DUBET, 2003, p.41).

A dificuldade acentuada de aprendizagem dos alunos com deficiência muitas

das vezes é transparente para seus docentes. Este aluno por não acompanhar as
tarefas escolares, pois considera a escola um local sem sentido, a não ser de brincar
e lanchar durante as atividades recreativas, chama atenção dos demais colegas de
turma, por brincadeiras e intimidações que são corriqueiras na sala de aula. Ora, se
o aluno não consegue interpretar os conteúdos ministrados, se o professor não sabe
adaptar os processos de aprendizagem para atender seu aluno com deficiência, o
mesmo fica na sala de aula apenas para compor numericamente a classe. O aluno
existe no registro escolar, está regularmente matriculado na instituição escolar,
frequenta com assiduidade as aulas, mas e a aprendizagem, será que realmente
está sendo realizada com ensino de qualidade?
De acordo com Dubet (2003, p.36) o mecanismo encontrado pela unidade
escolar é de que
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Os alunos com dificuldades são orientados para trajetórias

escolares mais ou menos desvalorizadas no interior de uma hierarquia
extremamente rígida, que impede, quase por completo, o retorno para as
carreiras mais honrosas ou prestigiadas. Numa escola de massa cada vez
mais complexa e cada vez menos legível, esse mecanismo de tratamento e
de aprofundamento das distâncias é reforçado por todos os processos
implícitos que organizam o “mercado escolar”. As desigualdades formais,
cujo jogo é explícito, somam-se os efeitos das decisões tomadas ao redor
do jogo.

Os alunos com deficiência contam com o apoio de um ou outro docente na

sala de aula regular que adapte seus conteúdos a fim de ensinar com qualidade o
seu aluno. É uma trabalho lento, gradativo, que somente com os esforços da
sociedade, o apoio da família, com o preparo dos profissionais de ensino, não se
interessem apenas com a aprendizagem mais também com a questão da
humanização e do respeito ao aluno. Se o aluno é respeitado pela classe escolar, se
lhe é ensinado com atividades escolares que são adaptadas para facilitar seu
aprendizado, se na escola existir adaptações razoáveis que facilite a sua autonomia
no ambiente escolar, certamente tais práticas irão contribuir para seu aprendizado.

CONCLUSÃO

O fato da pessoa com deficiência residir na Baixada Fluminense, não pode

ser motivo de vergonha, de sentir inferiorizado socialmente perante aqueles que
moram em outras regiões do Estado do Rio de Janeiro. É muito ingênuo acreditar
que leis, e somente elas, sem a mobilização doa sociedade em se conscientizar
para a construção de uma sociedade que respeite e valorize a diversidade humana,
possa modificar o quadro atual. Para Sawaia (2001, p.12)

Ser otimista é acreditar na potencialidade de lutar contra esta

condição social e humana, sem desconsiderar a determinação social. A
utopia e a crença no sujeito da ação e na possibilidade de uma ordem social
sem exclusão não remete a uma visão de happy end ou ao paradigma da
redenção, comum nas ciências humanas tanto positivista quanto críticas,
dos anos 60 a 80.

Nossa reflexão não encerrou aqui. Uma consideração importante, entre

outras aqui presentes, é que há carência de pesquisas resultantes das experiências
dos alunos com deficiência egressos da rede pública.

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Nossa expectativa com esse estudo é, dentre outras coisas, fomentar o

debate sobre o processo inclusivo além do espaço escolar, pois só assim será
possível fixar alternativas históricas tendo como base a emancipação das pessoas
com deficiência no sentido de se tornarem sujeitos verdadeiramente incluídos.
Portanto, pensamos que nosso esforço empreendido neste estudo, foi na
direção de se contrapor à alienação e à subordinação imposta pela sociedade de
classe, dentro do sistema neoliberal. Acreditamos que a emancipação social e
política poderá fortalecer as pessoas com deficiência, na sua vida, reconhecidos em
sua humanidade, livre de estigmas e condicionantes.

REFERÊNCIAS
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SAWAIA, Bader. Exclusão ou inclusão social. In: SAWAIA, Bader (Org.). As
artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social.
2.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. Introdução, p.7-13.

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DESAFIOS NA IDENTIFICAÇÃO DE ESTUDANTES COM

ALTASHABILIDADES SUPERDOTAÇÃO: UM VIÉS PARA A
INCLUSÃO ESCOLAR

Márcia Andréa Bonifácio da Costa Oliveira – UNESP

Eliane Morais de Jesus Mani - UFSCar

1. INTRODUÇÃO

A escola contemporânea vive o desafio de organizar seus sistemas deensino

de forma que os espaços educativos sejam propícios para acolher adiversidade
humana.
Frente à demanda de garantir o direito de todos à educação, institui-sea
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A partir dessenovo
paradigma, estudantes com Deficiências, Transtornos Globais doDesenvolvimento e
Altas Habilidades/Superdotação passaram a constituir oPúblico Alvo da Educação
Especial (PAEE) e adquiriram o direito de realizarsua formação acadêmica nas
escolas regulares.
Para atender a esse público, o Sistema Municipal de Ensino de SãoPaulo
disponibiliza a estes estudantes o Atendimento EducacionalEspecializado (AEE),
que é o conjunto de “atividades e recursos pedagógicos ede acessibilidade
organizados institucionalmente, prestado em carátercomplementar ou suplementar
às atividades escolares, destinado ao público-alvo da Educação Especial que dele
necessite” (SÃO PAULO, 2016, p.9).
Dentro deste cenário da Educação Especial, o Professor de Apoio
eAcompanhamento à Inclusão desempenha a função de articulador entre
asnecessidades da Unidade Escolar no trabalho com os estudantes PAEE e
osServiços disponibilizados pelo CEFAI. Diante disto, esta pesquisa pretendeapoiar-
se no olhar do Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI)
paraaveriguar os motivos desta condição de invisibilidade dos estudantes com
AltasHabilidades/Superdotação.
Adotou-se como referencial teórico a concepção de InteligênciaMúltipla
proposta por Gardner e a Teoria dos Três Anéis de Renzulli. A partirdestas teorias, a
inteligência pode ser definida como um potencialbiopsicológico para processar

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informações que pode ser ativado em umcenário cultural para solucionar problemas
ou criar produtos que sejamvalorizados numa cultura (GARDNER, 2000, p.47). Ao
revisar sua obra sobreinteligência, Gardner defende a ideia de que a inteligência não
se trata de umafaculdade única.
Renzulli (1986, p.12), por meio de 20 anos de pesquisa empírica,afirmou que
a superdotação pode ser vista como a interação entre três traçoshumanos que se
agrupam da seguinte maneira: Capacidades gerais acima damédia,
comprometimento com a tarefa e a criatividade. As Altas Habilidades/Superdotação
podem ser divididas em dois grupos: a do tipo acadêmico, que é mais facilmente
identificada nas avaliações do cotidianoescolar, e a do tipo produtivo-criativo.
Para identificar estudantes com indicadores de
AltasHabilidades/Superdotação a observação e a avaliação pedagógica são
asferramentas principais. Deste modo, a articulação entre os professores de
salaregular, o professor de atendimento educacional especializado e o Professor de
Apoio e Acompanhamento à inclusão pode seconstituir como eficaz estratégia no
trabalho de garantia do direito de acessodos estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação aos recursos do AEE.
Vale ressaltar, que os PAAIs participantes dessa pesquisa oferecem
suporte ao professor especialista que trabalha na sala de Recursos Multifuncional.
Assim, embora não atuem diretamente com o estudante PAEE fazem parte do
conjunto de profissionais que compõem o AEE da cidade de São Paulo.
Nesta direção, tem-se como indagação de pesquisa o
seguintequestionamento: Quais são suas principais dificuldades no processo
deidentificação dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação?
Deste modo, pretende-se com a aplicação do questionário verificar o que os
PAAIs descrevem como fatores que interferem no processo de identificação dos
estudantes com Altas Habilidades/Superdotação matriculados nas escolas do
município de São Paulo.

2. METODOLOGIA

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Foi realizado um estudo de Campo em um Centro de Formação

eAcompanhamento à Inclusão (CEFAI) de uma das treze Diretorias Regionaisde
Educação (DRE) de São Paulo.
Participaram do estudo dez professores de Apoio e Acompanhamento
àinclusão, membros da equipe do CEFAI de uma referida DRE. A idade
dessesprofissionais variou de 30 a 50 anos, com no mínimo de 15 anos de atuação
naeducação. Todos possuíam especialização em pelo menos uma área daEducação
Especial.
A presente pesquisa pautou-se em uma abordagem do tipo descritiva
eexploratória, por isso, o instrumento utilizado para a coleta de dados foi
umquestionário com cinco questões abertas e não estruturadas que abordaram
asdificuldades encontradas pelo Professor de Apoio e Acompanhamento àInclusão
no processo de identificação do estudante com Altas Habilidades/Superdotação.
A análise de dados foi realizada sob a perspectiva qualitativa, na qual
oambiente natural é a fonte direta de dados (CRESWEL, 2007, p. 186). Foirealizada
a tabulação das respostas, que foram organizadas dentro decategorias para fins de
análise. Em seguida, realizou-se o levantamento estatístico para ilustrar a
frequência com que cada uma das respostasapareceu.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Após a tabulação dos dados e separação das respostas por

categorias,buscou-se registrar, analisar e interpretar as respostas dos Professores
deApoio e Acompanhamento à Inclusão.
O questionário foi composto por cinco questões conforme apresenta-se:
1. Em sua atuação como professor de sala regular na prefeitura do município de
São Paulo você teve contato com o tema das Altas Habilidades/Superdotação?
2. Você se recorda de ter trabalhado com algum estudante com indicadores de
Altas Habilidades/Superdotação em sua prática como docente de sala regular?
3. Como PAAI você já atendeu solicitação de apoio ou avaliação para algum
estudante com indicadores de Altas habilidades/Superdotação? A hipótese foi
confirmada?

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4. Na sua opinião, quais são os principais problemas enfrentados pelo professor

de sala regular na identificação de estudantes com indicadores de Altas
habilidades/Superdotação?
5. Pensando na DRE em que você atua, quais seriam os aspectos que
eventualmente poderiam dificultar a identificação de estudantes com indicadores de
Altas habilidades/Superdotação?
Como descrito acima, a primeira questão versou sobre ocontato desses
profissionais com o tema central deste trabalho, as AltasHabilidades/Superdotação,
ao longo de sua formação.
Os dados obtidos revelaram que 70% dos entrevistados responderamque
não tiveram contato com o assunto durante a sua prática como docente.Ou seja, o
tema não fez parte de sua formação por meio de palestras, cursos,oficinas ou
formação inicial. A ausência desse conteúdo pode ser explicadapelas antigas ideias
míticas e divinas (associar as Altas Habilidades à possessão demoníaca, ao
pensamento de que estes indivíduos são extraordinários em qualquer área do
conhecimento ou a convicção de que tratarse sempre crianças precoces e capazes
de aprender qualquer coisa sozinhas) associadas à Superdotação (Pereira,2000), o
que excluiu o assunto dos programas de formação de 15 anos atrás.
A segunda questão pretendeu revelar se os profissionais referidostiveram
contato com estudantes com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação durante
suadocência em sala regular.
Entre os dados coletados destaca-se que 80% dos profissionais revela não
se lembrar de nenhum estudante com estas caraterísticas. Parecedifícil acreditar
que estes profissionais realmente não tenham tido contato comestes estudantes em
sua prática docente; Meirieu (1998, p.187) define essesindicadores como
comportamentos observáveis a partir dos quais se pode inferiro alcance de um
objetivo ou o domínio de uma capacidade. Dessa forma, é pormeio da avalição
pedagógica que estudante com Altashabilidades/Superdotação ganha a visibilidade
necessária para que suasnecessidades educacionais especiais sejam
contempladas.
Outro elemento que parece influenciar nesse processo é que
enquantoalguns desses estudantes apresentam uma competência elevada em
umagrande diversidade de áreas aliadas a uma liderança superior, outro
podemostrar-se extraordinariamente competente em apenas uma área
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(ALENCAR;FLEITH, 2001, p.67). Além disso, muitas convicções acerca destes

estudantes fazem com que os profissionais que atuam na sala regular desacreditem
nopotencial elevado de alguns deles, principalmente daqueles que
apresentamcaracterísticas do tipo Criativo Produtivo.
A terceira questão pretendeu levantar dados sobre o trabalho doprofessor de
Apoio e Acompanhamento à Inclusão no processo de identificaçãodo estudante com
Altas Habilidades/Superdotação junto ao professor de salaregular.
A grande maioria, 80% dos participantes, respondeu que nunca foisolicitado
pelas escolas que atendem acerca de estudantes com indicadorespara Altas
Habilidades/Superdotação. A DRE investigada possui apenas umestudante
cadastrado com Altas Habilidades/Superdotação. Do ponto de vistaestatístico este
estudante representa menos de 0,001% de todos osMatriculados nesta DRE. É
interessante comparar esses dados aos daOrganização Mundial da Saúde (OMS),
que admite que cerca de 3% de umapopulação apresenta indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação(SABATELLA, 2005).
A quarta questão referiu-se às dificuldades do professor de sala regular
emidentificar estes estudantes. Observou-se que parte das dificuldades
relatadaspelos profissionais estão intimamente relacionadas ao processo de
formaçãocontinuada dos professores de sala regular (falta de conhecimento, tema
poucoabordado, desconhecimento sobre as múltiplas inteligências), e a forma como
aescola contemporânea continua a perceber o currículo.
Neste sentido, destaca-se que currículos pouco flexíveis desconsideram
toda a heterogeneidade que constitui a população escolar, e fazem com que
coletivos de estudantes deixem de ser reconhecidos como atores; assim, passam a
ser considerados apenas beneficiários agradecidos ou não deuma história cultural,
pedagógica, política e econômica construída e conduzidapor grupos hegemônicos
(ARROYO, 2013, p.138).
Desta forma, é fundamentalo esforço para que todos os estudantes com
Altas Habilidades/Superdotaçãotenham com sua identidade reconhecida.
Diante disto, apontamos que o fato da equipe escolar não realizarsolicitação
de apoio para a observação de estudantes com indicadores de
AltasHabilidades/Superdotação pode revelar currículos escolares pouco flexíveis
oudesfavoráveis para uma população escolar marcada pela diversidade. Supõe-se
que o acesso ao conhecimento sobre as Altas Habilidades/Superdotação epequenas
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mudanças no currículo poderão beneficiar um enorme contingentede crianças

talentosas.
Por meio da quinta questão pretendeu-se permitir que o Professor de Apoioe
Acompanhamento à Inclusão pudessem pautar as dificuldades de sua
própriaprática, avaliando quais têm sido os principais entraves para que consiga
êxitono trabalho de identificação e avaliação do estudante com
AltasHabilidades/Superdotação. Essa questão promoveu o deslocamento
desteprofissional do papel de observador ou colaborador da ação e o posicionacomo
protagonista. As respostas estão representadas no Gráfico 1:
Gráfico 1. Frequência de respostas sobre os problemas apontados pelosProfessores de apoio e
Acompanhamento à inclusão sobre as dificuldadesimpostas à sua atuação.

Fonte: Elaboração Própria

Pode-se observar que a maioria das respostas obtidas diz respeitoquestões

estruturais e conceituais no que se refere ao trabalho destesprofissionais. Parece
coerente a hipótese de que a complexidade dasatividades a serem desenvolvidas
pelo Professor de Apoio e Acompanhamentoà Inclusão possa levá-lo a priorizar
algumas ações em detrimento de outras.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação permitiu avaliarmos que um segmento de estudantes

ainda permanece no anonimato e namaior parte do tempo não experimenta
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nenhuma intervenção especializada quecontemple suas necessidades específicas

no que diz respeito aos serviços deEducação Especial: o estudante com Altas
Habilidades/Superdotação. Estapesquisa buscou refletir sobre esta situação de
invisibilidade tendo comocontribuição a participação dos especialistas em educação
especial que atuamno CEFAI.
Com base nos resultados apresentados percebeu-se que o
desconhecimento dos docentes acerca da caracterização desses estudantes,seu o
pouco contato com o tema, o número e a diversidade de estudantes porsala,
representam, para o grupo estudado, as maiores dificuldades no processode
identificação dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação.
Fatores que apontam para condições estruturais e ideológicas daprática
destes profissionais também foram relatados. Entre eles estão o grandenúmero de
unidades escolares a serem acompanhadas e o apoio às equipesescolares no
atendimento dos estudantes com Deficiências ou TranstornosGlobais. Pode-se
perceber que as respostas apresentadas apontam para o fatode que o estudante
com Altas Habilidades/Superdotação ainda permaneceinvisível no universo de
trabalho destes profissionais. Este trabalho aponta anecessidade de políticas
públicas voltadas para a formação continuada tantodos professores de sala regular
quanto dos Professores de Apoio eAcompanhamento à Inclusão-, que promovam a
inserção desse público noAEE conforme previsto na legislação vigente no município.
Apesar dos avanços, ainda há muito o que ser feito nesse contextopara que
o estudante com Altas Habilidades/Superdotação tenha maior visibilidade. Dessa
forma, este estudo abre possibilidades para novasinvestigações nessa área dentro
da rede municipal de São Paulo.

REFERÊNCIAS
ALENCAR, Eunice Soriano de; FLEITH, Denise deSouza.
Superdotados: determinantes, educação e ajustamento. 2.ed. SãoPaulo: EPU,
2001.

ARROYO, Miguel Gonzalez. Currículo: território em disputa. 5ª edição.Petrópolis,

RJ. Vozes, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

Altashabilidades/superdotação: encorajando potenciais. Angela M. R. Virgolim(Org.).
Brasília: MEC/SEESP, 2007.

. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.

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Características dos alunos com altas habilidades ou superdotação

(AH/SD).BARRERA, S.G.P.; FREITAS, S.P.; REIS, V.L. Brasília, 2007.

CRESWEL, John. W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo emisto. 2.

ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.

GARDNER, Howard. Inteligência: Um conceito reformulado (Trad. A.C. Silva).Rio

de Janeiro: Objetiva, 2000.

MEIRIEU, Philippe. Aprender ... sim, mas como. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

PEREIRA, Marcelino Arménio Martins. Sobredotação: a pluralidade doconceito.

Sobredotação, v. 1, n. 1, 2, p.147-178, 2000.

RENZULLI. Joseph. The three ring conception of giftedness: a developementmodel

for criative productivity. In: STERNBERG, R. J.; DAVIDSON, J. E. (Ed.).Conception
of giftedness. New York: Cambridge University Press, 1986.p.53-
92.

RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. SãoPaulo:

Atlas, 1999.

SABATELLA, Maria Lúcia Prado. Talento e superdotação: problema ousolução?

Curitiba: Ibpex, 2005.

SÃO PAULO. Decreto Nº 57.379, de 13 de outubro de 2016. Institui no Âmbitoda

Secretaria Municipal de Educação, a Política Paulistana de EducaçãoEspecial na
Perspectiva da Educação Inclusiva: Diário Oficial de São Paulo de14 de outubro de
2016.

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INSERÇÃO DO DEFICIENTE AUDITIVO DESDE A EDUCAÇÃO

BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR: A LÍNGUA PORTUGUESA COMO
RECURSO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Giseli Bueno Berti – INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE BAURU

Gustavo Roberto Martins – INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE BAURU
Amanda Yasmini Braga Da Silva – INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR DE BAURU

E-mail para contato: giseliberti@usp.br

1. INTRODUÇÃO

A deficiência auditiva (DA) é conceituada de acordo com a lei nº 5.296/04,

como “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (db) ou mais,
comprovada por audiograma nas frequências de 500 hertz, e 2.000 hertz”. Ceschin e
Roslying-Jensen (2002) definem deficiência auditiva como perda da habilidade na
audição, causada por qualquer alteração anormal no processo auditivo,
independente da causa, tipo e intensidade. Essas podem ser de natureza congênita
ou adquirida causadas por fatores condutivos, neurossensorial e mista (que
envolvem os fatores condutivos e neurossensoriais). Na classificação da deficiência
auditiva, tem-se os graus de perda auditiva mínima ao grau profundo.

Tabela 2: Perda auditiva em crianças

db PERDA AUDITIVA
15-25db Perda auditiva mínima
25-40db Perda auditiva leve
45-70db Perda auditiva moderada
75-90db Perda auditiva severa
Acima de 95db Perda auditiva profunda
Fonte: Boscolo et. al. (2005, p. 20).

Em relação aos adultos, os decibéis abaixo correspondem:

Tabela 2: Perda auditiva em adultos

db PERDA AUDITIVA
26-40db Perda auditiva leve
41-55db Perda auditiva moderada
56-70db Perda auditiva moderadamente severa
Acima de 91db Perda auditiva profunda
Fonte: Boscolo et. al. (2005, p. 20).
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Dessa forma, considera-se que 30 a 40% das crianças com perda auditiva
neurossensorial têm uma deficiência adicional como dificuldade de aprendizado,
deficiência mental, transtorno do déficit de atenção com hiperatividade, paralisia
cerebral, transtornos emocionais, bem como a desordem do espectro autista. Uma
possibilidade para a reabilitação audiológica de crianças diagnosticadas com perda
auditiva neurossensorial de grau severo a profundo é o Implante Coclear (IC).
Este dispositivo possibilita o acesso ao sinal de fala audível para o
aprendizado e manutenção da oralidade além de ser um recurso em potencial para
melhorar a qualidade de vida. A criança com deficiência auditiva, quando se
encontra em um ambiente escolar regular, seja esta implantada coclear, com perda
auditiva unilateral ou surda, será exposta sempre à comunicação essencial, isto é, à
língua falada em sala de aula, e, neste caso, a Língua Portuguesa. Essa
aproximação e utilização da Língua Portuguesa desenvolvem outras habilidades,
especialmente a escrita (HERMAN & MORGAN, 2007).
Pesquisas na área da Audiologia demostram que o desenvolvimento da
forma e conteúdo da linguagem oral em crianças com deficiência auditiva profunda
ou surdez é mais lento do que em seus pares ouvintes (WANG et. al., 2008).
Entretanto, um estudo realizado com crianças com implante coclear constatou-se
que esses indivíduos possuem atrasos não significantes quanto à aquisição da
linguagem e estão mais propensos à socialização e comunicação que os demais
alunos (HERMAN & MORGAN, 2007). A possibilidade de perda auditiva profunda
bilateral associada aos comportamentos gerais atípicos da criança usuária de IC,
bem como a necessidade de verificar o grau de severidade desses comportamentos,
são fatores importantes para prática clínica e decisivos para determinar os
benefícios e as limitações que esse dispositivo propicia ao desenvolvimento das
habilidades auditivas nas crianças usuárias de IC.
É pertinente ressaltar a definição de deficiência auditiva e surdez:

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de

percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja
audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja
audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.
(BRASIL, 1997, p. 31)

Dessa forma, pode-se inferir que a surdez é uma deficiência auditiva. De

acordo com Brasil (2006), a surdez é classificada em: leve (o indivíduo apresenta
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perda auditiva até 40 db), moderada (perda auditiva entre 40 a 60 db), severa (perda
auditiva entre 70 e 90 db) e profunda (perda auditiva superior a 90 db).
Neste contexto inclusivo, a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996), Cap.V,
Art. 59, aponta que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência: currículos, métodos e técnicas, oferecer a terminalidade para os que não
puderem atingir o nível exigido, professores com especialização adequada para o
atendimento; educação especial para o trabalho e acesso igualitário no ensino. No
final dos anos de 1990, a Declaração de Salamanca (1994) reitera os direitos da
criança ao acesso à Educação. As escolas regulares que possuam tal orientação
inclusiva são capazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos.
De acordo com Brasil (2006) a história da educação de surdos é repleta de
controvérsias e descontinuidades, e como outros grupos minoritários, “os surdos
constituíram-se em objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte” (p.67).
Então, ao se pensar na educação de surdos é importante refletir sobre a postura do
professor em sala de aula e o ensino de Língua Portuguesa.
As adequações para o atendimento de um aluno com DA não estão
pautadas apenas no currículo, no espaço físico ou materiais pedagógicos, mas em
todos os aspectos que possam favorecer seu desenvolvimento, principalmente no
trabalho multidisciplinar, na família e comunidade como um todo. Apesar dos alunos
surdos não passarem pelo mesmo processo de aquisição da língua portuguesa que
os ouvintes, a escrita e a leitura são essenciais para fornecer uma visão de mundo
aos surdos, mesmo sem a oralidade e a questão fonoaudiológica.

2. METODOLOGIA

Para a realização deste estudo optou-se por uma revisão integrativa da

literatura científica. Esse tipo de metodologia objetiva, por meio de uma pesquisa
sistemática de busca, seleção e análise, descrever a produção científica sobre a
temática pesquisada. É também característica da revisão integrativa uma leitura
crítica da literatura científica, na qual são identificados e selecionados estudos com
rigor e método científico, e analisá-los para a delineação de um perfil de pesquisas
publicadas. (CRESWELL, 2010).

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Nessa pesquisa, os artigos selecionados para compor a revisão sistemática

obedeciam aos seguintes critérios: terem sido publicados entre 2006 a 2016, terem
sido realizados no Brasil; serem artigos relacionados à temática da Educação e
Deficiência Auditiva e a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental II, Médio e
Superior. Já os critérios de exclusão foram estabelecidos a partir dos títulos que não
estavam na proporção dos descritores ou das palavras-chave ou que, de alguma
forma, não contribuíssem para o estudo da inserção do deficiente auditivo no ensino.
Dessa forma, os critérios de exclusão também obedeceram aos itens: (1) livros,
capítulos de livro, resenhas, cartas, notícias, dissertações e teses; (2) temática
distante do objetivo do trabalho; (3) artigos publicados antes de 2006.
Assim, os artigos científicos produzidos no período de janeiro de 2010 a
janeiro de 2016 foram considerados para a pesquisa. As bases de dados utilizadas
para a busca foram os portais SciELO e Revistas da área de Educação. O SciELO,
fonte de dados utilizada para essa pesquisa, possui grande variedade de temas
relacionados à diversas áreas do conhecimento e, por conseguinte, na área da
saúde.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com os dados coletados e as análises realizadas foi possível

notar que apesar dos esforços para a efetivação da inclusão escolar, esta área ainda
se encontra desamparada nesse processo. As leis existem, mas, em sua grande
maioria, não são efetivadas. Ao verificar as conclusões das pesquisas, os resultados
mostraram-se em comum (cinco dos seis artigos) quanto ao uso da Língua
Portuguesa enquanto recurso do professor para promoção da inclusão e da
escolarização do aluno surdo e com deficiência auditiva.

Tabela 2. Resumo dos artigos encontrados no período de janeiro de 2006 a janeiro de 2016
sobre a temática do estudo proposto.

Ano Autor Título País/ Metodologia/ Escolarid Evidências Conclusões

(es) Instituição instrumentos ade científicas
(condutas e
resultados)
2009 Guanir Surdez e Brasil, Questionário com Ensino A maioria dos No contexto da
ello et letramento Universidade questões abertas Superior participantes surdez, existem
al. : pesquisa Tuiuti do e fechadas a partir que realizaram o leitores e
com Paraná do qual foram IC não mostrou escritores que
surdos coletadas avanço quanto apresentam
universitári informações sobre ao grande
os de as práticas de desenvolvimento dificuldade no
Curitiba e leitura e de escrita da percepção da processo de

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Florianópo vivenciadas fala nem da interpretação e

lis cotidianamente escrita. produção textual
pelos sujeitos da de gêneros
pesquisa e seis secundários.
textos formulados Esse estudo
em diferentes aponta, assim, a
gêneros textuais, importância de
os quais os um trabalho de
sujeitos deveriam letramento
ler e formular desde a escola
respostas acerca fundamental até
de seus a universidade
conteúdos. que envolva
práticas nos
mais diversos
tipos de
gêneros.
2011 De O uso da Brasil, Participaram do Ensino Os três grupos A relação
Andra repetição Universidade estudo 45 sujeitos Fundamen utilizaram a oralidade/escrita
de, na escrita Católica de de ambos os tal II (Ciclo repetição na ocorre nos
Aguiar pelos Pernambuco sexos, entre 17 e II) escrita. Os dois surdos, mesmo
e Surdos 38 anos de idade, grupos de que eles não
Madeir estudantes do surdos tenham tido
o Ensino Médio. apresentaram, acesso natural à
Destes, 15 são majoritariamente oralidade da
ouvintes e 30 são , baixa língua. E esta
surdos bilíngues, frequência na relação ocorre
que apresentam repetição, independenteme
surdez de grau integral e nte de eles
severo ou adjacente, na serem
profundo bilateral escrita. Os oralizados ou
e pré-lingual. Dos oralizados não.
30 participantes realizaram mais
surdos, 15 são repetições com
oralizados e 15 função de
não-oralizados. compreensão,
enquanto que os
não-oralizados
realizaram-nas,
especialmente,
com função de
continuidade
tópica.
2014 Pereir O ensino Brasil, PUC- Produções Ensino Ainda que os A análise de
a de São Paulo escritas Fundamen dois alunos produções
português selecionadas de tal II (Ciclo revelem estar escritas de dois
como dois alunos do 6º II) aprendendo a alunos surdos,
segunda ano do ensino língua do 6º ano do
língua fundamental – portuguesa, as ensino
para produções que fundamental de
surdos: apresentam no uma escola
princípios 6º ano do ensino bilíngue para
teóricos e fundamental são surdos, em São
metodológ muito simples, Paulo,
icos tanto no evidenciou que,
vocabulário se expostos a
quanto nas textos na língua
estruturas portuguesa,
sintáticas, interpretados na
quando língua de sinais,
comparadas os alunos
com as de surdos podem
alunos ouvintes atribuir sentido
de mesmo nível ao que leem e
de escolaridade. produzir sentido
Neste ponto, ao que
cabe lembrar escrevem. Para
que, por não isso, devem
contarem com contar com o
uma língua conhecimento
quando chegam de mundo e de
à escola, os língua
alunos surdos portuguesa.
geralmente
apresentam uma

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defasagem
muito grande se
comparados aos
alunos ouvintes
que chegam à
escola com a
língua
portuguesa.
2011 Pedro Inclusão Ensino A escola não Conclui-se a
so e de alunos Médio mudou com a urgência de
Dias surdos no presença do reorganização
ensino aluno surdo e da escola na
médio: que o professor direção da
Organizaç fluente em inclusão e do
ão do Libras, atuando bilinguismo
ensino como intérprete,
como assume, na sala
objeto de de aula, a
análise função de
professor. Além
disso, verificou-
se que as ações
por ele
desenvolvidas
possibilitaram a
aprendizagem e
participação do
aluno surdo no
processo de
ensino-
aprendizagem.
2012 Daroq Alunos Brasil, Realização de Ensino Os surdos Se faz
ue e surdos no UNIMEP - entrevistas Superior universitários necessário,
Padilh ensino Piracicaba individuais com talvez não então, nesta
a superior: alunos surdos e tenham clareza fase transitória
Uma alguns docentes de que se trata de implantação
discussão de diferentes de uma situação das garantias
necessária cursos de mais dramática: legais,
graduação o preconceito e oportunizar aos
– Direito, as abordagens surdos
Pedagogia e educacionais universitários,
Recursos que fizeram em contraturno,
Humanos. A parte de sua o ensino de
intenção foi obter trajetória escolar língua
informações geraram, ou não portuguesa
daqueles que desfizeram instrumental
estavam vivendo a dificuldades como segunda
experiência das para ler, língua, pois,
relações de escrever e, para eles, é
ensino- portanto, ampliar indispensável a
aprendizagem no seu universo capacitação
dia a dia da sala conceitual. para a leitura e
de aula. Os alunos Então, não escrita, o que,
e professores percebem que às vezes,
entrevistados são “aceitar” o parece
de duas português ruim necessário,
instituições de do surdo é também, aos
ensino superior aceitar um alunos ouvintes.
(IES) de um português que
município da ninguém
Grande São entenderá e que
Paulo. é necessário
alcançar um
nível de
produção
compreensível.
Não reivindicam
algo que, pelo
menos para o
momento,
mostra-se
fundamental: a
continuação do
ensino de língua
portuguesa de

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forma específica
para o surdo.
2016 Maced Aquisição Revisão Ensino O bilinguismo do É fundamental a
oe da língua bibliográfica Fundamen aluno surdo aquisição da
Matsu de sinais: tal II (Ciclo efetiva-se na Libras, de
moto a língua II) convivência da maneira
portugues língua brasileira sistematizada
a escrita de sinais e da baseada na
por língua sinalização e
crianças portuguesa. No escritura, para a
surdas ambiente aquisição da
escolar não é leitura e da
suficiente escrita da
somente a Língua
constatação da Portuguesa.
inserção de uma A pesquisa
nova língua, a deixou claro que
Libras, mas o estamos muito
entendimento de longe de esgotar
que essa deverá as discussões
passar a ser sobre esse
compreendida assunto, e que
no currículo e no na realidade
programa escolar a
escolar, inclusão do
apontando para aluno surdo, em
o atendimento sua maioria,
das diferenças ocorre
das línguas simplesmente
reconhecendo- no fato de estar
as de fato ele presente na
sala. Aponta-se
também a
carência do
conhecimento
de Libras dos
professores,
talvez isso seja
o mais
importante para
aquisição da
Língua
Portuguesa
escrita.

Já os estudos de Guanirello et al. (2009) reforçam os dizeres de Wang et al.

(2008) sobre o atraso na aquisição da escrita quando menciona que no contexto da
surdez, existem leitores e escritores que apresentam grande dificuldade no processo
de interpretação e produção textual de gêneros secundários. Esse estudo aponta,
também, a importância de um trabalho de letramento desde a escola fundamental
até a universidade que envolva práticas nos mais diversos tipos de gêneros. Quanto
ao Ensino Superior, Daroque e Padilha (2012) ressaltam que deve-se oportunizar
aos surdos universitários, em contraturno, o ensino de língua portuguesa
instrumental como segunda língua, pois, para eles, é indispensável a capacitação
para a leitura e escrita. Já sobre o bilinguismo nas escolas, a atribuição de sentidos
ao que leem e produzem pode ser promovido pelo uso da língua portuguesa em
textos e da língua de sinais para a ampliação de conhecimento de mundo e, dentro
dos estudos selecionados, pode-se destacar: De Macedo e Matsumoto (2016),
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Pedroso e Dias (2011), De Andrade, Aguiar e Madeiro (2011). Dessa maneira, a

escrita e a leitura em língua portuguesa são o que prevalecem para o aprendizado
do surdo na Educação, uma vez que ainda existe uma avaliação normativa no
contexto escolar que demanda a escrita como documento a ser registrado.

4. CONCLUSÃO

A realização da pesquisa proporcionou verificar nos estudos selecionados

que compuseram a revisão integrativa a importância da Língua Portuguesa como
recurso de comunicação em um contexto no qual o aluno possui deficiência auditiva.
Notouse, também, que o recurso da Língua Portuguesa é utilizado desde a
Educação Básica, perpassando pela Educação Superior, pois é nesse momento que
o português se torna indispensável para a capacitação e acompanhamento do curso,
uma vez que apesar das políticas inclusivas e da legislação, é raro presenciar um
intérprete de Libras em uma instituição de Ensino Superior para promover não só a
inclusão, como também a efetivação do aprendizado e da formação do aluno com
DA.

REFERÊNCIAS

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crianças e jovens da faixa etária de 7 a 14 anos. Rev Bras Educ Esp. 2006,
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ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: ANÁLISE SOBRE A

PRÁTICA PEDAGÓGICA DE UMA PROFESSORA DO ENSINO
FUNDAMENTAL I.

Mariana Cristina Lopes – UNESP – Campus Bauru.

Denise Rocha Belfort Arantes Brero- UNESP – Campus Bauru.

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini - UNESP – Campus Bauru.

E-mail para contato: marianalopes256@gmail.com

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

1. INTRODUÇÃO

Este trabalho é um recorte de uma pesquisa de iniciação científica e um

trabalho de conclusão de curso – TCC, Lopes (2015), e compõe as produções do
Grupo de pesquisa (CNPq) "A inclusão da pessoa com deficiência, TGD/TEA ou
superdotação e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento".
A Educação Especial contempla as altas habilidades/superdotação (AH/SD),
conforme a Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
publicada em 2008, que definiu como seu público alvo alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL,
2008) e prevê serviços de apoio especializado voltados à eliminação de barreiras
que possam prejudicar o processo de escolarização dos estudantes pertencentes a
essa modalidade, que perpassa todos os níveis e etapas do ensino (BRASIL, 2011).
Aos alunos com AH/SD, são garantidos currículos, métodos, técnicas e
recursos educativos, que atendam às suas necessidades; aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar, quando necessário; acesso aos benefícios dos
programas suplementares disponíveis; professores com especialização adequada,
bem como professores do ensino regular capacitados (BRASIL, 1996).
De acordo com o artigo 5º, parágrafo III, da Resolução CNE/CEB Nº 2, de
2001, (BRASIL, 2001), alunos com AH/SD são aqueles que apresentam grande
facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos,
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procedimentos e atitudes. Como consequência, estes alunos têm condições de

aprofundar e enriquecer os conteúdos escolares.
Sendo assim, para considerar uma proposta de escola inclusiva que
contemple o atendimento dos alunos com AH/SD, é preciso refletir sobre como os
professores devem ser efetivamente capacitados. “E aqui entra o papel da formação
dos docentes, geral e específica, inclusive mediante a formação em serviço e a
formação continuada” (MELETTI; BUENO, 2013, p. 21). Para Pérez e Stobaus
(2005) a capacitação dos docentes se faz necessária para viabilizar a identificação
das crianças com AH/SD e o atendimento dos mesmos no ensino regular.
Nesse sentido, o oferecimento de disciplinas sobre educação especial
começou a ser citada nas legislações e regulamentações como obrigação das
instituições formadoras. Logo, estudantes do curso normal superior, de pedagogia e
de licenciaturas devem ter acesso aos conteúdos sobre o direito à diferença
(MELETTI; BUENO, 2013).
O art. 59 da LDB, em seu inciso III, diz que deverá ser assegurado às
pessoas com necessidades educacionais especiais professores com especialização,
para o atendimento especializado, e professores capacitados para atuarem no
ensino regular (MELETTI; BUENO, 2013). Entretanto,

[...] há poucos cursos de formação continuada, incluindo os de

especialização, como contraponto à necessidade de professores
capacitados nas salas de aula, independente da disciplina que irá ministrar,
e professores especializados para apoiá-los (ROSA; ROSA; BARALDI,
2015, p. 188).

A formação de professores para atuar com o público alvo da Educação

Especial, na sala de aula comum, permanece frágil, pois nota-se que nos currículos
das licenciaturas há o oferecimento de disciplinas relacionadas à área da Educação
Especial, de forma obrigatória ou optativa

[...] com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada,

o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de
destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à
diversidade dos educandos (MARTINS, 2012, p. 30).

O caráter estanque e reduzido dessas disciplinas faz-nos refletir se os

professores que estão sendo formados estarão capacitados a trabalhar com
situações específicas do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com AH/SD.
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A inclusão educacional requer professores preparados para atuar

na diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as
potencialidades de cada estudante de modo que o ensino favoreça a
aprendizagem de todos. A inexistência desta formação gera o fenômeno da
pseudoinclusão, ou seja, apenas da figuração do estudante com deficiência
na escola regular, sem que o mesmo esteja devidamente incluído no
processo de aprender. (PIMENTEL, 2012, p. 140).

Segundo Martins (2012) é necessário que os docentes em formação, inicial

ou continuada, tenham o aprimoramento e aprofundamento teórico e prático na
Educação Especial.

Pensar na qualificação das práticas de ensino é rever novas

formas de organização pedagógica, que sejam consonantes ao respeito às
diferenças dos alunos, uma nova compreensão das práticas dialógicas
desenvolvidas em sala de aula, que recuperem os agentes humanos
envolvidos na relação (GOMES, 2012, p. 7).

É fundamental pensar a escola como ambiente de formação profissional

contínuo. Este espaço permite o compartilhamento de experiências, o que possibilita
mudanças das práticas pedagógicas ineficientes e construção de conhecimento
oriundos da prática. A partir destas discussões com pares inseridos numa mesma
realidade e "falando a mesma língua", segundo Gomes (2012) é possível ocorrer
reformulações e novos posicionamentos acerca do trabalho pedagógico
desenvolvido.
A partir de tais reflexões, pretendeu-se analisar a prática pedagógica de uma
professora de classe comum que conta com uma aluna com AH/SD em sua turma. A
seguir serão apresentados os procedimentos metodológicos, principais resultados
produzidos e as considerações finais.

2. METODOLOGIA

Utilizou-se um diário de campo para o registro das observações, que foram

realizadas em uma sala de aula do 4º ano do Ensino Fundamental I, que possui uma
aluna identificada com AH/SD.
A análise dos dados foi descritiva, tendo como foco a prática pedagógica da
professora. Lakatos e Marconi (2008) postulam que a pesquisa de campo descritiva
é composta por dados coletados por instrumentos diversos e consiste em
levantamentos ou observações sobre fatos, fenômenos ou problemas que devem
ser registrados, analisados, classificados e interpretados.
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As observações ocorreram em 8 encontros, totalizando 34 horas. O local

escolhido é uma escola estadual dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que têm
alunos com AH/SD, previamente identificados e confirmados por Mendonça (2015).
Essa pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa - Plataforma
Brasil, de acordo com o protocolo CAAE: 24105314.2.0000.5398.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A escola em que ocorreu a observação atende 268 alunos do Ensino

Fundamental I e localiza-se em um bairro da periferia de Bauru. Conta com
acessibilidade para o atendimento de alunos com deficiência.
A aluna com AH/SD desta turma tem 10 anos e mantém boas relações com
as professoras e demais colegas de sala. É comunicativa e participa ativamente das
atividades propostas. Já é alfabetizada, faz produções textuais e tem leitura fluente,
respeitando as pontuações, dando pausas e entonações. É muito atenta, possui
raciocínio rápido e se concentra nas atividades que desenvolve. Senta sempre no
fundo da sala e auxilia os demais colegas, quando necessário.
Na fase de observação, foram pontuados os seguintes aspectos: Não houve
interrupções da aula para a realização de atividades extraclasse e a turma
permaneceu dentro da sala de aula, sem explorar os demais espaços da escola.
A professora utilizava os materiais fornecidos pelo Estado, sendo,
respectivamente: Ler e Escrever, nas aulas de Língua Portuguesa, EMAI, nas de
Matemática e livros didáticos nas de História, Geografia e Ciências. O foco do
trabalho pautava-se na cópia de textos e resolução de exercícios dos materiais
didáticos. Em nenhuma aula presenciou-se atividades que valorizassem a
criatividade dos alunos ou produções autônomas.
Quanto aos procedimentos e estratégias didáticas, a professora trabalhou
em vários momentos com socialização das respostas de exercícios e tarefas, mas
sempre os mesmos alunos participavam, dentre eles a aluna com AH/SD.
Nas aulas, os alunos ficavam em silêncio e sentados. Não ocorreram
atividades em roda, grupo ou que envolvesse movimento. De maneira geral, os
alunos trabalham individualmente ou, esporadicamente, em duplas.
Na sala não tinha diferentes espaços ou cantinhos. Observou-se que havia
muitos livros, revistas e gibis guardados em armários e caixas, pois na escola não
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tinha uma biblioteca ou Sala de Leitura, que poderiam ser acessíveis aos alunos.
Eles não os utilizam em momentos vagos e nem os emprestam para fazer leituras
em casa.
A professora utilizou em duas situações distintas um relógio, calendário e
miniatura do globo terrestre para explicar conteúdos. Entretanto, a escola possui
outros recursos materiais que poderiam ser explorados para enriquecer as aulas,
como sala de informática, data show, DVD, rádio e o próprio espaço físico. Em
nenhum momento estes recursos foram utilizados.
Não houve aulas ao ar livre ou que envolvesse poesias, músicas, filmes,
materiais diferentes dos fornecidos pelo Estado, passeios/visitas didáticas, teatro,
confecção de materiais ou até mesmo propostas de trabalhos em grupo dentro da
sala.
Bahiense e Rossetti (2014) realizaram um estudo com docentes procurando
levantar as estratégias utilizadas por eles para dar aulas para alunos com AH/SD e
observaram que a maioria dos professores procura incentivar e motivar os
estudantes (33,4%) ou solicitar a realização de atividades extras (25%). Esse dado
aponta que ainda não há uma política de atendimento estruturada para esses
estudantes em nosso país.
Vale ressaltar que o professor tem papel fundamental no reconhecimento e
encorajamento de potenciais e Renzulli (2014) acredita que quando ocorre esse
investimento, há a elevação dos resultados da aprendizagem de todos os alunos.
No entanto, observa-se que os professores ainda têm dificuldade em
identificar e atender esses alunos denunciando uma falha do ensino superior na
disseminação desse conhecimento (BAHIENSE; ROSSETI, 2014, RAMALHO et al,
2014, WESCHESLER; SUAREZ, 2016) acarretando obstáculos para a efetivação de
práticas inclusivas que respeitem e valorizem a singularidade de cada aluno.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Objetivou-se com o presente trabalho analisar a prática pedagógica de uma

professora de classe comum que conta com uma aluna com AH/SD em sua turma.
Pode-se concluir que a forma com que a professora conduzia as aulas não
apresentou grandes desafios. Em relação à aluna com AH/SD, não foram
desenvolvidas atividades diferenciadas ou extras.
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Esperava-se que a escola em questão, por ter sediado um programa de

identificação de alunos com AH/SD, em que as professoras foram orientadas sobre o
trabalho com tais alunos, desenvolvesse atividades próximas das consideradas
ideais para o atendimento de alunos com AH/SD em sala de aula, entretanto, não foi
o que se observou. O modelo de educação oferecida, que seguia os parâmetros
propostos pelo currículo oferecido pela Secretaria de Estado da Educação,
valorizava atividades demasiadamente conteudistas, que não favoreciam a
criatividade.

REFERÊNCIAS
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OS TRANSTORNOS DO ESPECTRO AUTISTA SOB O ENFOQUE DA

PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Mírian Carolina Valente Ferreira – INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO

SUPERIOR – IMES/SÃO MANUEL- SP

Afonso Mancuso de Mesquita – INSTITUTO MUNICIPAL DE ENSINO

SUPERIOR – IMES/SÃO MANUEL- SP

E-mail para contato: mirian.valente.28@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é, de acordo com o Manual

Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V, 2013) um transtorno do
neurodesenvolvimento, cujos critérios diagnósticos se dividem em dois, sendo:
prejuízo permanente na comunicação social recíproca e interação social (Critério A)
e padrões restritos de comportamento, interesses e atividades (Critério B), presentes
desde o início do desenvolvimento e que causem limitações ou prejuízos no
funcionamento diário da pessoa afetada.
Com o surgimento das Políticas de Inclusão para pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades impulsionadas, no Brasil,
pela Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e pela Declaração de
Salamanca (1994), o TEA ganhou nova visibilidade nas discussões na área de
educação. De acordo com Orrú (2010), na educação especial em geral e
especificamente nos casos de Transtorno do Espectro Autista a principal abordagem
que norteia as intervenções é a comportamental de Skinner.
Considerando os resultados positivos do uso dessa abordagem junto às
pessoas com TEA incluídas no ensino regular, mas também considerando os
benefícios que formas diversas de tratamento poderiam proporcionar, o objetivo
desta pesquisa foi analisar, por meio de revisão bibliográfica, as possibilidades de
uso da teoria sócio histórica como forma de interpretar e acompanhar casos de
pessoas diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista, no sentido de
proporcionar oportunidades de desenvolvimento mais plenas possíveis a essas
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pessoas em quaisquer de seus graus, com atenção às suas necessidades

específicas.
Silva e colaboradores (2012) fazem parte do grupo de estudiosos que
defendem o uso da abordagem cognitivo comportamental no tratamento de pessoas
com TEA; por outro lado, Orrú (2010), aponta aspectos que ela considera negativos
nessa abordagem, onde os alunos com TEA convivem com alunos de mesmo
diagnóstico, em ambiente artificial e estruturado e o professor atua apenas como um
regulador do comportamento.
De acordo com Monteiro (2010), a Teoria Histórico Cultural, iniciada com
Vigotski e demais pesquisadores, propõe que o desenvolvimento humano não se
liga apenas a fatores biológicos e orgânicos, mas, no que tem de mais humano, se
origina no seio da cultura e sociedade, ou seja, atrelado à realidade material que nos
cerca. Vigotski interessou-se também pelo desenvolvimento da pessoa com
deficiência; para o autor (1997), a criança com deficiência não pode ser igualada à
criança sem deficiência e ensinada da mesma forma, pois embora capaz de
aprender, não o faz pelos mesmos caminhos que esta.
Segundo Monteiro (2010), Vigotski defendia que muitas dificuldades
enfrentadas pelas pessoas com deficiência se deviam mais a aspectos sociais e
culturais do que propriamente biológicos, seja pela forma como as demais pessoas
interagiam com elas, pelo ensino que lhes era dado ou pela insistência em
caracterizar a deficiência pelos seus déficits, nunca por suas possibilidades. De
forma sintética, pode-se dizer que os aspectos biológicos da deficiência constituem o
defeito primário e os aspectos sociais e culturais constituem o defeito secundário,
presentes na teoria vigotskiana.
Com base no conceito de compensação social, Vigotski (1997) aponta que
não se deve olhar apenas para as dificuldades da pessoa com deficiência, mas
principalmente para suas possibilidades, as quais podem e devem ser desenvolvidas
por meio da mediação social adequada, ou seja, compensadas socialmente.
Tem sido feitas aproximações entre os pressupostos da Teoria Histórico
Cultural e o Transtorno do Espectro Autista, o qual, embora não sendo considerado
uma deficiência, traz déficits significativos em variadas áreas, razão que motivou a
pesquisa realizada.

2. METODOLOGIA
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Foi realizada uma pesquisa de natureza documental do tipo revisão

bibliográfica; as fontes de pesquisa foram, principalmente, o livro Fundamentos de
Defectologia – Tomo V das Obras Escolhidas (1997), de Vigotski, artigos científicos,
teses e dissertações que já tenham se dedicado a fazer a análise do Transtorno do
Espectro Autista sob o enfoque histórico cultural, bem como livros que tratem sobre
esse transtorno. As bases de dados pesquisadas foram Scielo, Google Acadêmico,
PEPSIC, através das seguintes palavras-chave: “Transtorno do Espectro Autista”,
“Autismo”, “Síndrome de Asperger”, “Psicologia Sócio-Histórica”, “deficiências”,
“defectologia”; foram selecionados artigos, teses e dissertações escritos,
preferencialmente, após 2005. Além desses materiais, pesquisamos sites voltados à
temática do TEA. Analisamos os dados coletados no intuito de identificar nas obras a
visão da Psicologia Sócio-Histórica acerca da pessoa com deficiência e,
especialmente, da pessoa com TEA, bem como alternativas de tratamento e
acompanhamento de seu desenvolvimento.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Martins e de Góes (2013) e Orrú (2010) ressaltam a importância do uso da

teoria Histórico-Cultural na atuação junto a pessoas com TEA pelo seu foco nas
interações sociais autênticas e na visão do professor como mediador das relações
dessas pessoas com o mundo que as rodeia.
As intervenções guiadas por essa teoria priorizam o papel da linguagem
como o meio pelo qual o aluno com TEA sofrerá transformações em seu
desenvolvimento (Orrú, 2010); Delfrate e colaboradores (2013) evidenciam a
necessidade de que aquilo que as pessoas com transtorno do espectro autista
conseguem produzir em termos de linguagem seja visto não como déficit, mas como
amostras do que elas já são capazes de realizar.
Uma vez que o TEA afeta o desenvolvimento e/ou o uso adequado da fala,
toda forma de comunicação produzida por pessoa com o transtorno deve ser levada
em consideração: seus gestos, seus silêncios, a ecolalia. Martins e de Góes (2013)
sugerem que nas intervenções envolvendo pessoas com TEA, o mediador, seja o
professor ou o terapeuta, deve falar com ela e por ela, dando sentido às suas ações.

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Para além da importância da linguagem, as intervenções embasadas na

teoria Histórico-Cultural também incidem sobre o brincar da pessoa com TEA. É
colocado, a repeito do transtorno, que o mesmo afeta a capacidade de imaginação e
abstração, dificultando e até impedindo que as pessoas diagnosticadas se engajem
em atividades tais quais os jogos de faz de conta, por exemplo.
Martins e de Góes (2013), por outro lado, apontam que, dentro da teoria
Histórico-Cultural, o brincar, bem como a capacidade de abstração, não é
compreendido como uma aptidão natural, mas sim como algo desenvolvido
culturalmente, em sociedade. Infelizmente, o brincar nem sempre é um aspecto que
recebe a devida atenção durante intervenções realizadas com as pessoas com TEA,
devido à crença de que elas são incapazes de se engajar nessas atividades.
As autoras realizaram intervenções onde encorajaram o início e manutenção
de brincadeiras por parte de crianças com o transtorno sozinhas e com pares,
enquanto as terapeutas ocuparam o papel de mediadoras da atividade, significando
socialmente as ações produzidas; elas verificaram, ao final, que as crianças
conseguiram se envolver em atividades lúdicas, ainda que de maneira rudimentar,
inclusive se orientando em direção à possíveis interações entre si e com as
mediadoras.
Vigotski (1991, pág. 69), indica a importância do brincar para o
desenvolvimento da criança

o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da

criança. No brinquedo, a criança sempre se comporta além do
comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário;
no brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade. Como no
foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do
desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande
fonte de desenvolvimento.

Através da brincadeira, a criança se familiariza com papéis presentes em

seu meio social, apreende regras de conduta e desvincula os significados da
necessidade de que os objetos representados por eles estejam presentes, dessa
maneira, vai elaborando o pensamento abstrato.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa realizada nos permitiu afirmar que as intervenções baseadas na

teoria Histórico-Cultural vem se mostrando válidas e de grande ajuda para as
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pessoas com TEA. Primeiramente, por encorajar um olhar orientado mais para as
possibilidades de desenvolvimento do que para os déficits associados ao transtorno
e, em segundo lugar, por priorizar o meio social e cultural autênticos como mediador
entre a pessoa com TEA e o mundo exterior, propondo que o nível de seu
desenvolvimento está relacionado à qualidade dessa mediação.
Por fim, acreditamos ser importante destacar a relevância de se oferecer, às
pessoas com TEA, o máximo possível de acesso ao patrimônio humano genérico
por meio de educação, convivência, lazer, dentre outros aspectos, para que se
promova o seu desenvolvimento e, também, uma maior aproximação entre essas
pessoas e a sociedade, com a desconstrução de mitos e preconceitos que possam
comprometer seu futuro.

REFERÊNCIAS
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA. Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais- DSM-V. Tradução de Maria Inês Corrêa Nascimento. 5ª Ed.
Porto Alegre: Artmed, 2014.

DELFRATE, C. B.; SANTANA, A. P. O.; MASSI, G. A. A Aquisição de Linguagem na

Criança com Autismo: um estudo de caso. Psicologia em Estudo. Maringá, vol. 14, nº
2, pág. 321-331, abr./jun. 2009.

MARTINS, A. D. F.; de GÓES, M. C. R. Um Estudo sobre o Brincar de Crianças

Autistas na Perspectiva Histórico-Cultural. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, vol. 17, nº 1, pág. 25-34,
jan./jun., 2013.

MONTEIRO, S. S. A Criança Deficiente: uma leitura sócio-histórica. InterMeio:

revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, vol. 16, nº
32, pág. 106-114, jul./dez., 2010.

ORRÚ, S. E. Contribuições da Abordagem Histórico-Cultural na Educação de Alunos

Autistas. Humanidades Médicas, vol. 10, nº 3, set.-dez., 2010.

SILVA, A. B. B.; GAIATO, M. B.; REVELES, L.T. Mundo Singular: entenda o autismo.
Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

VYGOTSKI, L. S. A Formação Social da Mente.São Paulo: Martins Fontes, 1991.

_______________ Obras Escogidas: fundamentos de Defectología, vol. 5. Madrid:

Visor, 1997.

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ALTAS HABILIDADES E MITOS: BARREIRA PARA A

IDENTIFICAÇÃO DOS ESTUDANTES NA REDE MUNICIPAL DE
ENSINO DE SÃO PAULO

Patrícia Carla Lima Galvão – Rede Municipal de Ensino de São Paulo

Eliane Morais de Jesus Mani – UFSCar

E-mail para contato: titacarla.p@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A inclusão escolar implica em uma reorganização do contexto educacional

brasileiro para atender os alunos que compõem o Público Alvo da Educação
Especial (PAEE), a saber, aqueles que apresentam: deficiências, Transtornos
Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação.
Assim, o compromisso de transformação da escola, em uma perspectiva
inclusiva, conforme a proposta de democratização e universalização da Educação
para todos os alunos, deve garantir para além do acesso à sala de aula comum,
esforços no sentido de oferecer condições de permanência e qualidade de ensino,
considerando as necessidades individuais de cada educando.
Para os estudantes com Altas Habilidades/Superdotação são inúmeras as
barreiras existentes para que suas necessidades educacionais sejam atendidas
adequadamente, uma vez que esta atenção se torna fundamental para o
desenvolvimento de potenciais e talentos desses alunos.
Entre as barreiras existentes destaca-se como principal a ausência de ações
para a identificação desses estudantes. É salutar ressaltar que sem a identificação
dos alunos alto habilidosos nas salas de aula, consequentemente, não há demanda
para a criação de serviços de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para
esta parcela de educandos.
Entre as razões para a não identificação de estudantes com Altas
Habilidades/Superdotação nas escolas está a falta de conhecimento sobre esta
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temática. Fator que se estabelece como uma importante lacuna na formação

docente no país, além do fortalecimento de mitos, pautados no senso comum das
pessoas, que, não obstante, consideram que aquele que tem Altas
Habilidades/Superdotação apresenta excelência na aprendizagem em todas as
áreas do conhecimento, não necessitando de grandes esforços para demonstrar
avanços em seu desenvolvimento educacional.
O próprio significado da palavra Altas Habilidades/Superdotação sugere uma
condição extraordinária do sujeito, fora do comum, normalmente excessiva e
deturpada pela imaginação popular. Tal realidade configura uma idealização de que
estes estudantes parecem super-heróis, ou gênios, e que, portanto, se desenvolvem
sozinhos. Ainda, comumente, nas escolas quando se pergunta se há alunos com
indicadores de Altas Habilidades/Superdotação, invariavelmente, a resposta é
negativa, pela crença quanto à raridade em encontrar estes educandos em uma sala
de aula.
Diante do exposto, justifica-se a importância de estudar a temática das Altas
Habilidades/Superdotação, buscando investigar o que pensam os professores sobre
a identificação destes alunos, uma vez que desta forma torna-se possível refletir
sobre caminhos para trazer tal discussão para a escola, voltando novos olhares para
se estabelecer um viés de reconhecimento desta população de educandos nas salas
de aula, pois somente nesta direção será factível a oferta de uma educação de
qualidade para todos os alunos, contemplando as necessidades individuais,
inclusive daqueles que permanecem na invisibilidade pela falta de conhecimento
para identificá-los.
Os questionamentos que nortearam a presente pesquisa foram: O que os
professores sabem sobre a temática das Altas Habilidades/Superdotação? A visão
dos professores sobre as Altas Habilidades/Superdotação é permeada por mitos?
Os professores sabem identificar alunos com indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação em suas salas de aula?
O objetivo do estudo se pautou em destacar o conhecimento dos
professores sobre as Altas Habilidades/Superdotação, identificando a presença de
mitos em suas concepções.
A seguir é apresentada a metodologia da pesquisa.

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2. METODOLOGIA

Tratou-se de uma pesquisa do tipo exploratória e descritiva. A pesquisa

exploratória visa “proporcionar maior familiaridade com o problema (explicitálo).
Pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no
problema pesquisado” (GIL, 2008. p. 2). Já a pesquisa Descritiva busca “descrever
as características de determinadas populações ou fenômenos. Uma de suas
peculiaridades está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais
como o questionário e a observação sistemática” (GIL, 2008.p 2).
O estudo foi desenvolvido em uma Escola Municipal da Cidade de São
Paulo. Participaram da pesquisa 18 professores, cujo perfil compreende professores
com idade entre 20 a 50 anos. Quanto a formação docente identificou-se que dois
professores possuem formação em nível de magistério. Todavia, todos possuem
graduação na área de atuação. Ainda, cerca de dez professores possuem
especializações dentro da área da Educação.
Em relação ao tempo de atuação na docência, seis professores apontaram
que lecionam há até 10 anos. Já, outros 11 participantes destacaram que atuam na
docência acima de 10 anos. Um professor não relacionou seu tempo de atuação no
magistério.
Como instrumento de coleta de dados foi aplicado um questionário
abordando o perfil dos participantes e questões sobre a temática em tela. A coleta
dos dados foi feita na própria escola, em horário de estudo coletivo.A abordagem
utilizada para o procedimento de análise de dados foi qualitativa.
Cumpre mencionar que para fins de análise dos dados os questionários
coletados foram numerados com a inicial P, referente a professor, seguido do
número sequencialmente do 1 ao 18.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na primeira questão foi solicitado aos participantes que respondessem, a

partir de sua ótica, o que entendem sobre Altas Habilidades/Superdotação.
Os dados revelaram que seis professores identificaram adequadamente
conceitos sobre a temática. Ainda, outros nove participantes, em maior parte,
destacaram as Altas Habilidades/Superdotação à uma condição relacionada ao alto

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desempenho acadêmico e facilidade de aprender conteúdos escolares. Observa-se

que, conforme destaca Pérez (2003), que a concepção dos professores se baseia na
categoria de mitos de desempenho, pois para a autora trata-se daquele em que a
“pessoa que se destaca em todas as áreas do desenvolvimento humano ou a
pessoa que se destaca em todas as áreas do currículo escolar” (PÉREZ, 2003,
p.11).
Na segunda questão foi perguntado aos professores como é realizada a
identificação dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação, a partir do seu
ponto de vista, e quem seria responsável pela identificação destes alunos na escola.
Entre os respondentes, apenas cinco indicaram a existência de instrumentos
para a identificação, de modo que as respostas dadas se coadunam com a literatura
estudada. Os demais participantes se ativeram a responder sobre quem é o
responsável pela identificação, destacando a legislação vigente na Rede de Ensino
Municipal de São Paulo, Portaria nº 8.764/16 (SÃO PAULO, 2016), que aponta que
compete a equipe escolar, com apoio de supervisor de ensino e profissionais da
área de saúde, se necessário. Na terceira questão foi perguntado aos professores
sobre as características que considera presente na pessoa com Altas
Habilidades/Superdotação. Quatro professores relacionaram suas respostas
às características das Altas Habilidades/Superdotação referentes ao tipo acadêmico,
ou seja, que tem habilidades que denotam facilidades nas áreas valorizadas pela
escola. Já outros seis professores destacaram as características desta população
escolar relacionadas à criatividade e originalidade do pensamento.
Sobre esta questão Renzulli “considera que as pessoas no desenrolar da
história, foram reconhecidas por suas atribuições únicas, originais e criativas
demonstram possuir um conjunto bem definidos de traços, a saber, habilidades
acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade” (VIRGOLIM, 2007, P.36).
Foi perguntado na questão quatro se o respondente considera que o
estudante com Altas Habilidades/Superdotação possui necessidades educacionais
especiais, ainda, questionou-se quais seriam os encaminhamentos importantes para
atender estas necessidades, na opinião do participante. Dezessete professores, a
maior parte dos participantes, responderam positivamente que os alunos alto
habilidosos apresentam necessidades educacionais especiais, ao passo que apenas
um professor mencionou que não acredita nesta possibilidade de necessidade
destes estudantes. Na mesma questão, sobre o tipo de necessidade dos estudantes,
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dois professores apontaram que estes alunos têm necessidade do AEE, outros três
professores destacaram que deve ser oferecido o Enriquecimento Curricular, e um
professor mencionou a necessidade de realizar adaptações curriculares para estes
estudantes.
Quanto às respostas obtidas, com relação à existência de mitos de
atendimento Pérez (2003, p. 11) aponta é comum professores do ensino comum
mencionarem que “as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação não precisam
de atendimento”.
Na próxima questão, de número seis, foi solicitado aos professores que
expusessem sua opinião se acreditavam que o aluno com Altas
Habilidades/Superdotação tem maior chance que seus pares, em condição típica,
quanto ao sucesso no futuro profissional. Entre os respondentes, oito participantes
responderam afirmativamente. Estas respostas se coadunam com o mito de
consequência citado por Pérez (2003, p.12), quando a autora destaca que é comum
as pessoas imaginarem que as “crianças com altas habilidades serão adultos
eminentes”.
A última questão da pesquisa perguntou ao participante se já teve em sala
de aula estudantes com Altas Habilidades/Superdotação, e em caso afirmativo,
como foi esta experiência docente. Entre os participantes dezesseis destacaram que
nunca tiveram em suas salas de aula alunos com Altas Habilidades/Superdotação.
Pérez (2003) evidencia que os mitos sobre as Altas Habilidades se constituem como
uma barreira para a identificação dos professores, especialmente em razão do uso
de testes de Quociente de
Inteligência, uma vez que segundo a autora mencionada, este tipo de teste
não são, na verdade, o principal meio para a identificação de indicadores de Altas
Habilidades/Superdotação.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os dados obtidos na pesquisa revelaram a alta incidência de mitos

presentes nas respostas dos professores pesquisados. Esta realidade se coaduna
com a literatura estudada, que destaca os mitos como significativa barreira para a
identificação e atendimento dos estudantes com Altas Habilidades/Superdotação nas
escolas, cumprindo-se seus direitos educacionais previstos legalmente, haja visto
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que estes alunos compõem a parcela de educandos considerada como PAEE, e

como tal devem ter atendidas as suas necessidades educacionais especiais.
Infere-se, portanto, que as transformações esperadas no âmbito da
educação inclusiva somente irão ocorrer quando o conhecimento for o mote na
formação docente em processo, pois é fundamental que professores e gestores
escolares se apropriem de conceitos e diretrizes que possam atender de fato as
necessidades educacionais especiais de todos alunos, inclusive daqueles com Altas
Habilidades/Superdotação, rompendo com toda forma de mitos, estereótipos e
estigmas, presentes no senso comum das pessoas, sobre esta população escolar.

REFERÊNCIAS
GIL, A.C. Métodos e técnicas de Pesquisa Social, São Paulo, 2008.

PÉREZ, S. G. P. B. Mitos e Crenças sobre as Pessoas com Altas Habilidades:

alguns aspectos que dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial,
Santa Maria, n. 22, p. 45-59, 2003.

SÃO PAULO. Portaria nº 8.764, de 23 de dezembro de 2016, que regulamenta o

Decreto nº 57. 379, que institui no sistema municipal de ensino a política paulistana
de educação especial, na perspectiva da educação inclusiva. 2016.

VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/ Superdotação: encorajando potencias.

MEC. BRASIL.2007.

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PESQUISA BIBLIOGRÁFICA SOBRE A PARCERIA COLABORATIVA

ENTRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E SAÚDE.

Adriana Alonso Pereira-UNESP/ Marília.

Programa de Pós-Graduação em Educação.

Natalia Alonso Pereira-UNESP/Marília.

Graduanda em Terapia Ocupacional.

E-mail: adriana.hds@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A Política Nacional de Educação Especial, foi elaborada com a finalidade de

certificar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na esfera escolar, influenciando
os sistemas de ensino a fim de permitir admissão dos alunos no ensino regular,
incluindo sua participação, aquisição de conhecimento nos graus mais elevados de
ensino; transversalidade da educação especial desde a educação infantil até o nível
superior; ofertamento do atendimento educacional especializado (AEE); formação de
professores para AEE e outros profissionais da area da educação para a inclusão;
atuação juntamente com a família e a comunidade; acessibilidade nos ambientes, no
transporte, nos mobiliários, nas comunicações e conhecimento; e conexão
intersetorial na realização e efetivação de políticas públicas.(BRASIL, 2008).
No ano de 1994, como consequências da Declaração de Salamanca, as
escolas de ensino regular devem passar a educar todos os alunos, defrontando os
processos de exclusão que ocorriam com as crianças com deficiências, com
crianças moradoras na rua ou que trabalham, com superdotadas, em situação de
vulnerabilidade social e das que dispõem de diferenças linguisticas, étinicas ou
culturais.(BRASIL, 2008).

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A participação do aluno com deficiência no âmbito escolar requer a

capacidade funcional do aluno perante as demandas ambientais exclusivas. Este
conceito, sugere que as NEE devem ser detectadas em sua interação com o
ambiente (DELMASSO; ARAÚJO, 2008). Desta forma, quando existe restrição da
participação de um sujeito em um contexto estabelecido, como resultado, as
condições ambientais tornam-se desfavoráveis ao desempenho (OMS, 2003).
O trabalho colaborativo é identificado pela literatura como grupos em que
ocorre a partilha das decisões por todos os reponsaveis envolvidos, ou seja, pela
qualidade do que é produzido em equipe de acordo com as possibilidades e
preferências. (MENDES, 2008).
A inclusão dos alunos deve compreender ações de transformação de todas
as esferas da problematica inclusiva, envolvendo políticas públicas na educação,
problemas na rotina da escola, tarefas no ambiente da sala de aula, desempenho do
escolar, e redes de suporte à escola (OLIVEIRA; LEITE, 2007).
Marques, Santos e Rocha (2015) buscaram identificar as necessidades dos
professores em relação as demandas da criança com deficiencia fisica, sendo que
para isso, foi realizado um programa de trabalho colaborativo na interface saúde e
educação, visando identificar a percepção dos professores do ensino regular sobre
o trabalho colaborativo com os Terapeutas Ocupacionais no contexto escolar. De
acordo com este trabalho, os resultados demonstraram que os professores
acreditam que o trabalho colaborativo facilita a identificação de demandas do aluno
pelo professor, bem como planejamento e propostas de ações; facilitam o
desenvolvimento do aluno (comunicação, adequação curricular a autonomia do
aluno); troca de informações e ideias com os profissionais. É importante ressaltar
que o trabalho colaborativo entre diversos profissionais podem trazer perspectivas
diferentes à intervenção (ROCHA, 2013).
O trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e educação favorece a
aquisição no desempenho dos alunos durante atividades no contexto escolar além
de condutas efetivas dos professores, após terem participado de um programa de
trabalho colaborativo. Neste sentido, um trabalho colaborativo, centrado nas
demandas dos alunos e dos professores, oferece diversas contribuições para o
ambiente escolar.

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Nesse contexto, esse estudo teve como objetivo realizar uma pesquisa
bibliográfica no Repositório Institucional da UNESP sobre a parceria colaborativa
entre educação especial e saúde.

2. OBJETIVOS:

O presente trabalho teve como objetivo, realizar uma pesquisa bibliográfica

sobre a produção acerca da parceria colaborativa entre educação especial e saúde,
buscando identificar de que maneira essa parceria tem acontecido entre os
especialistas.

3. MÉTODO:

Para realização do levantamento referente às publicações sobre a parceria

colaborativa entre Educação Especial e Saúde no contexto escolar no repositório
Institucional da UNESP, utilizamos como coleta de dados o meio eletrônico, sendo
assim, esse material foi retirado do site do Respositório Institucional UNESP.
Realizamos a busca utilizando três estratégias e elencamos inicialmente o
seguintes descritores: “ensino colaborativo”, “saúde” e “educação” o que resultou na
localização de seis trabalhos. Em seguida, realizamos uma nova busca com os
descritores: “parceria colaborativa”, “saúde” e “educação” o que resultou na
localização de mais dois trabalhos, sendo um já localizado na busca anterior. Na
terceira e última estratégia utilizamos como descritores: “trabalho colaborativo”,
“saúde” e “educação” o que resultou na localização de seis trabalhos, sendo dois já
localizados anteriormente. No total foram encontrados onze trabalhos.
Para a análise desses onze trabalhos, iremos elencar como informações, os
assuntos abordados em relação ao ano de publicação e ao campo de atuação.

4. RESULTADOS

Para identificar o ano de publicação dos trabalhos, organizamos um quadro

relacionando o ano e a quantidade de trabalhos publicados, conforme
disponibilizado no Repositório Institucional UNESP.

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Quadro 1 – Ano de publicações.

ANO DE
PRODUÇÃO
PUBLICAÇÃO
2003 1
2008 1
2009 1
2011 3
2013 1
2014 1
2015 3
TOTAL 11
Fonte: Elaborado pelos autores.
Ao analisarmos o quadro 1 podemos perceber que o primeiro trabalho que
versa sobre trabalho colaborativo se deu em 2003.Quanto à identificação dos
autores dessas publicações, são eles: SANTOS, MARQUES e ROCHA (2015),
SEBASTIÃO et al. (2015), ROCHA (2013), VALENTE (2015), ROCHA, MOREIRA e
SACRAMENTO (2003), SERRA et al. (2011), FERREIRA (2011), RODRIGUES
(2007), FARIA e THOMAZ (2009), ROMERO et al. (2014) e MARIANO et al. (2011).
Com o objetivo de identificar os assuntos abordados nos trabalhos, criamos
categorias a partir dos títulos dos artigos. Sendo assim, o quadro abaixo apresenta
os onze trabalhos distribuídos nas categorias descritas a seguir:
Quadro 2 - Assuntos abordados nas publicações investigadas.
NÚMERO DE
CATEGORIAS PESQUISAS
1. Ambiente educacional 7
2. Hospital 1
3. Universidade 1
4. Centro de Convivência Infantil 1
5. Ambiente familiar 1
TOTAL 11
Fonte: Elaborado pelos autores.

Conforme se observa no Quadro 2 a maioria dos trabalhos analisados

indicam que o ambiente de maior intervenção por parte dos profissionais é o
ambiente educacional. São estudos que buscaram analisar os efeitos da intervenção
dos diversos profissionais da saúde dentre eles: fisioterapeuta, terapeuta
ocupacional, acadêmicos de medicina, biólogos, enfermeiros e professores de
educação física. Apenas um trabalho dedica-se à identificar a percepção de
professores de crianças com deficiência física sobre o trabalho colaborativo com
terapeutas ocupacionais.

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Esses estudos conseguiram apontar de que forma a atuação dos diversos

profisssionais vêm ocorrendo no ambiente educacional. E também qual atenção tem
sido conferida por esses profissionais ao público alvo da Educação Especial.
Diante disso, acreditamos que quanto mais as investigações tragam o
comprometimento em debater essa área, mais haverá um aumento quantitativo das
publicações, e assim, estes estudos poderão oportunizar aos profissionais, possíveis
caminhos para colaborar com a discussão de propostas mais inclusivas para as
pessoas público alvo da Educação Especial.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

No geral, as pesquisas desenvolvidas nesse estudo sugeriram que a

parceria colaborativa vem sendo desenvolvida entre os profissionais, porém pouca
atenção tem sido conferida à educação especial. Considerando o espaço
educacional como fundamental para a disseminação de práticas inclusivas, o olhar
mais apurado dos profissionais em relação às crianças público alvo da Educação
Especial precisa ocorrer de maneira interligada.
Os resultados mostraram que pouca atenção tem sido conferida às crianças
público alvo da educação especial e aos professores das classes inclusivas. Uma
vez que o princípio da inclusão pressupõe que toda e qualquer diferença que os
alunos possam apresentar devem ser respeitadas, faz-se necessário uma maior
atenção através de políticas públicas para que as crianças possam ter acesso à uma
educação que de fato seja inclusiva.

REFERÊNCIAS:

ABE, Patricia Bettiol; ARAÚJO, Rita de Cássia Tibério. A participação escolar de

alunos com deficiência na percepção de seus. Revista Brasileira de Educação
Especial, p. 283-296, 2010.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasilia:
MEC/SEESP, 2008.

DELMASSO, M. C. S.; ARAUJO, R. C. T. Atribuições de gravidade à deficiência

física emfunção da extensão dos acometimentos e do contexto escolar. In OMOTE,
S.; GIROTO, C.R. M.; OLIVEIRA, A. A. S. (Org.) Inclusão escolar: as
contribuições da educação especial. Marília, Cultura Acadêmica Editora e
Fundepe Editora, 2008.
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FARIA, Joseane de Fatima; THOMAZ, Maria Cristina. Educação para a saúde:

trabalho realizado com crianças de 2 a 7 anos de idade, pais e responsáveis, em
creche do município de Jaboticabal-SP. In: Congresso de Extensão Universitária.
Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2009. p. 720.

FERREIRA, Lívia Mendonça et al. Educação em saúde sexual e reprodutiva:

formação de lideranças jovens em parceria com a polícia militar. In: Congresso de
Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 899.

MARIANO, Adriana do Carmo et al. O programa de educação para o trabalho no

autocuidado ao diabetes mellitus: a experiência de docentes, alunos e profissionais
de saúde. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual
Paulista (UNESP), 2011. p. 963.

MARQUES, Maria Lúcia Chicarelli; SANTOS, Camila Boarini dos; ROCHA, Aila
Narene Dahwache Criado. Identificação da interação e do brincar da criança com
deficiência física no contexto escolar sob a visão dos professores. In: Congresso de
extensão universitária da UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2015.
p. 1-7.

MENDES, E. G. Inclusão escolar com colaboração: unindo conhecimentos,

perspectivas e habilidades profissionais. In: MARTINS,L. A. R.; PIRES, J.; PIRES, G.
N. (Org.) Políticas e práticas educacionais inclusivas. Natal: EDUFRN, 2008. p.
19-52.

OLIVEIRA, A. A. S., LEITE, L. P., Construção de um sistema educacional

inclusivo: um desafio político-pedagógico. Ensaio: aval. Polít. Públic. Educ, São
Paulo; v.15, n.7, p. 511-524, 2007.

OMS. Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de

Funcionalidade,Incapacidade e Saúde. São Paulo, EDUSP, 2003.

ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Recursos e estratégias da tecnologia

assistiva a partir do ensino colaborativo entre os profissionais da saúde e da
educação. 2013.

ROCHA, Cláudia Solano; MOREIRA, Raquel Regina Duarte; SACRAMENTO, Luís

Vitor Silva do. Educação ambiental e saúde pública no ensino fundamental. In:
Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP),
2003.

RODRIGUES, Rogerio de Oliveira et al. Projeto de extensão educação em saúde no

trabalho: desenvolvendo qualidade de vida e formação continuada. In: Congresso
de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2007. p. 308.

ROMERO, Luiz Rogério et al. Professores de educação física escolar: formação,

gasto energético, renda familiar e seu trabalho com a temática saúde. In:
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Congresso Nacional de Formação de Professores. Universidade Estadual

Paulista (UNESP), 2014. p. 10977-10988.

SANTOS, Camila Boarini dos; MARQUES, Maria Lúcia Chicarelli; ROCHA, Aila
Narene Dahwache Criado. Percepção de professores sobre o trabalho colaborativo
entre profissionais da saúde e educação no contexto escolar. Pesquisa em
Educação Ambiental, p. 1-7, 2015.

SEBASTIÃO, Luciana Tavares et al. Atuação fonoaudiológica na educação infantil no

contexto do Programa Saúde na Escola e da Parceria EnsinoServiço. In: Congresso
de extensão universitária da UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP),
2015. p. 1-5.

SERRA, Luciene Maura Mascarini et al. Núcleos de ensino de Botucatu: espaço

interdisciplinar para educação continuada em saúde. In: Congresso Estadual
Paulista sobre Formação de Educadores. Universidade Estadual Paulista
(UNESP), 2011. p. 1124-1130.

VALENTE, Drieli da Silva. Educação permanente em saúde em unidades críticas de

um hospital de ensino: elaboração de material de apoio. 2015.

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Eixo 07
Politicas e Práticas de TDIC na Educação

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TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E

SUAS POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO

Gabriela Pontin- UFRGS

Marcia Finimundi - UFRGS

E-mail para contato: gabripontin@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
A infância está mudando em decorrência a inúmeros fatores presentes na
sociedade contemporânea. As formas de interação com as tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC), se junta aos novos modos de brincar, divertir e
se conectar, esses fatores modificam os modos de vida e sinalizam mudanças na
infância e no lugar que a criança ocupa nesse cenário.
Para Palfrey (2011), a nova geração nascida em meio a computadores,
internet, videogames e outros tantos recursos digitais são chamados de “nativos
digitais”, e a incorporação desses recursos na infância se faz tão presente que
sequer os “nativos” as percebem como tecnologia.
Nos dias de hoje, é possível perceber que a TDIC tem grande potencial em
atrair crianças, esse fato acaba “prendendo-as” por muito tempo em atividades
virtuais, um exemplo disso, são os jogos eletrônicos (JE).
Para Juul (2005), os JE proporcionam interatividade e qualidade na
simulação da realidade com o virtual o que acaba motivando os jogadores.
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Moita (2007) chama atenção para o fato de que os JE não só despertam o

interesse das crianças, como oferecem condições de observação, associação,
escolha, julgamento, emissão de impressão, classificação e autonomia.
Os JE estão disponíveis em diversas plataformas digitais, como:
computadores, celulares, ipads e o próprio console chamado de videogame.
De fato, os JE estão cada vez mais presentes de forma cultural na sociedade
contemporânea.
Nesse sentido, vem à tona uma reflexão sobre a aproximação do mundo
cotidiano e digital das crianças com o contexto escolar na qual estão inseridas.
Assim, o presente artigo objetiva investigar o mundo digital e compreender
de que modo as TDIC e os JE podem estar presentes no contexto escolar.

2. O MUNDO DIGITAL NA INFÂNCIA

A experiência com o mundo digital começa mesmo antes de um bebê

nascer, muitas vezes antes mesmo de ele ter um nome. A primeira experiência
digital é uma ultrassonografia, que antecipa o feliz nascimento. Através desta
imagem é organizado um banco de dados no hospital, a imagem ou vídeo pode ser
copiado e compartilhado com a família e com toda a equipe de obstetrícia. Esse é o
primeiro arquivo digital desta criança que nem teve seu nascimento ainda.
Assim reflete-se sobre o início de uma vida digital no qual todos estão
inseridos através de pequenas ações do dia a dia, como: email, telefone celular,
música no ipad, acessos a sites de informações e etc... Mas atualmente nossas
crianças já nascem tendo essas experiências digitais e por esse motivo são
chamados de “nativos digitais”.
Prensky (2010) esclarece que:

São considerados nativos digitais aqueles que já nascem em um

universo digital, em contato com internet, computador e games. São jovens
que “falam” com naturalidade e sem “sotaque”, o idioma digital destes
recursos eletrônicos, como se esta fosse a língua materna deles. Encaram
facilmente as frequentes mudanças e novidades do mundo tecnológico.

O mundo digital vem apresentando muitos fatores a serem discutidos e

refletidos sobre a influência que tem no cotidiano dos “nativos digitais”, mas não só

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deles, da população geral independente de idade, país ou classe social, todos

estamos mergulhados nesse universo, mesmo que alguns de forma pouco atuante.
Muitas são os cuidados que precisamos ter quanto à utilização desses
recursos, para que os resultados sejam de forma positiva e ofereçam novas
oportunidades, por esse motivo abordam-se a seguir os fatores de identidade,
dossiê, privacidade e segurança.
A partir do estudo de Palfrey (2011), percebeu-se que os “nativos digitais”
passam grande parte do tempo online, sem distinguir entre online e o offline, em vez
de pensarem na sua identidade digital e em sua identidade no espaço real como
coisas separadas, ele tem apenas uma identidade com representações em
diferentes espaços. São unidos por um conjunto de práticas comuns, incluindo a
quantidade de tempo que passam usando TDIC, sua tendência para as multitarefas,
os modos como se expressam e se relacionam um com o outro de maneiras
mediadas por esses recursos, e seu padrão de uso para ter acesso, usar as
informações e criar novo conhecimento.
Precisa-se distinguir uma identidade digital e um dossiê digital. Sua
identidade digital é um subconjunto de seu dossiê digital. Sua identidade
compreende todos aqueles elementos de dados que são de algum modo revelados
online a terceiros, seja ou não por escolha da pessoa. Em termos simples se a
informação chega quando alguém procura seu nome no Google, ela é
definitivamente uma parte da sua identidade digital. “O dossiê digital é um
superconjunto, é toda informação pessoalmente identificada ou associada a ele, seja
ou não acessível ou revelada a terceiros” (Palfrey, 2011).
Enquanto conduzem suas vidas online, pouco está se prevendo as
consequências da quantidade de dados que estão deixando pra trás. Não está em
posição de fazer boas escolhas sobre o que querem que seja contido no seu dossiê
digital ou o que venha aparecer na sua identidade daqui a alguns anos. Como
observa Palfrey (2011), a pessoa que mais pode fazer para proteger sua privacidade
em longo prazo é o próprio “nativo digital”. As companhias que prestam serviços,
que armazenam dados tem papel importante assim como os pais e professores. O
bom senso é o aspecto mais importante de qualquer solução para o problema da
privacidade.
Embora a questão da privacidade online seja perigosa, observa-se que a
grande preocupação está com a segurança digital, pois existem pessoas mal
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intencionadas e perigos com textos e imagens relacionados a pornografia,

preconceito, drogas etc... Palfrey (2011) aponta que para evitar problemas com a
segurança, pais e professores devem conversar sobre o que acontece online,
manter boa relação, estar atento e utilizar filtros que impedem acessos para proteger
os nativos.
Observa-se a maneira como os “nativos digitais” estão interagindo com a
informação, um com o outro e com as instituições está mudando rapidamente. As
consequências dessas mudanças são enormes para o futuro da sociedade, muito se
tem para pesquisar, pois não é possível chegar a uma solução única e abrangente
para os fatores levantados de identidade, dossiê, privacidade e segurança, mas são
esforços para um maior entendimento sobre esse mundo digital no qual estamos
inseridos.

3. A ESCOLA E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO

Todo este cenário tecnológico aquém das necessidades das crianças

imersas no mundo digital repercute não só no cotidiano, mas também na educação
do século XXI.
Pensar na escola sem o uso constante desses instrumentos tecnológicos é
deixar de acompanhar a evolução que está na essência da humanidade. É direito do
aluno e presente na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional uma
prática adequada à realidade do mundo, ao mercado de trabalho e a integração do
conhecimento. Assim, a presença das TDIC na escola é uma condição essencial
para inserção mais completa do cidadão nesta sociedade contemporânea.
No Plano Nacional de Educação que atende a lei nº. 10.172, de 9 de janeiro
de 2001, o Presidente da República através de Decreto nº 6.300, de 12 de dezembro
de 2007, decreta em seu art. 1º O Programa Nacional de Tecnologia Educacional-
Proinfo, executado no âmbito do Ministério da Educação, é promover o uso
pedagógico da TDIC nas redes públicas de Educação.
O acesso a TDIC está relacionado aos direitos básicos dos alunos, portanto
os recursos tecnológicos podem ser as ferramentas contributivas ao
desenvolvimento social, econômico, cultural e intelectual.

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Desse modo Perrenoud (2000, p.125), também contribui para essa reflexão
ao falar que:

“A escola não pode ignorar o que se passa no mundo. Ora, as

novas tecnologias da informação e da comunicação que transformam
espetacularmente não só nossas maneiras de comunicar, mas também de
trabalhar, de decidir e de pensar”.

Nesse sentido, a boa utilização da TDIC, em suas diferentes plataformas,

pode conduzir para um ambiente escolar mais motivador, repensando as ações
pedagógicas e também o currículo.
Voltando-se ao currículo é importante esclarecer o que a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) concebe-se por ser baseada em evidências de
pesquisas nacionais e internacionais, considerando os aprendizados alcançados
com a construção de bases curriculares voltadas para o desenvolvimento dos
cidadãos do século XXI, no Brasil e no mundo, e sustentados por estudos científicos
ou experiências empíricas sistematizadas.
Adotar uma BNCC é fundamental para reduzir as desigualdades
educacionais de uma nação. Ao definir o que é essencial ao ensino de todos os
docentes em cada uma das etapas da vida escolar.
Assim, através da BNCC foi possível deparar-se com a presença das TDIC
através dos jogos eletrônicos (JE), existente dentro da proposta de linguagem o
seguinte componente curricular: “Reconhecer a singularidade das experiências
oportunizadas pelas brincadeiras e jogos em relação aos jogos eletrônicos”.
A BNCC põe a frente um novo e vasto campo no que diz respeito às TDIC e
neste caso a utilização dos JE como fenômeno cultural, onde cabe ao professor criar
possíveis espaços que identifiquem os discursos interativos ligados à ética, política e
cultura.

4. A POSSIBILIDADE DOS JOGOS ELETRÔNICOS NO CONTEXTO ESCOLAR

Apesar do fato de serem pequenos e ainda não terem o completo domínio

de mouses e teclados, as crianças brasileiras estão cada vez mais ativas na web.

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Segundo o IBOPE Nielsen Online, de 2012, o número de internautas de 2 a

11 anos de idade chegou a 5,9 milhões, o que representa 15% dos usuários de
internet em casa no País.
O aumento do número de crianças online pode ser explicado pela
proliferação de JE infantis, como tetris, come-come e outros. As crianças são
especialmente atraídas por JE, de modo onde nota-se uma possibilidade de se
constituir um excepcional veículo educacional. Não se tem a intensão de transformar
escolas em lan houses, pois são espaços diferenciados e com lógicas distintas, mas
é possível compreender que os JE são um evento cultural presente no cotidiano da
grande maioria dos alunos.
Acredita-se que os bons JE incorporam princípios de aprendizagem,
princípios apoiados pelas pesquisas em Ciência Cognitiva (Gee, 2004). Se ninguém
conseguisse aprender esses jogos, ninguém os compraria, e os jogadores não
aceitam jogos fáceis, bobos, pequenos e por esse motivo os tornam motivadores e
divertidos.
Gee (2008) aponta para cinco condições necessárias que contribuem para o
aprendizado, condições essas que podem ser encontradas nos bons jogos. Primeira:
metas e objetivos a serem alcançados, segunda: lições extraídas de experiências
anteriores, terceira: receber feedback imediato e reconhecer o erro, quarta: precisam
de diversas oportunidades e quinta: aprender a partir de experiências de outras
pessoas, instrução dada por mentores.
Evidenciam-se no parágrafo anterior as contribuições que a interação com
os bons JE oferece ao desenvolvimento de habilidades importantes, habilidades
essas que a escola tem como princípio. Sendo assim não se pode deixar de
aproveitar o potencial educativo oferecido por esses jogos, e utilizá-los de forma
responsável tendo claro o objetivo para trilhar um caminho concreto para novos
conhecimentos.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na busca por investigar o mundo digital, pode-se perceber que muitas são
as ações das crianças nesse contexto. Há ações que são inevitáveis, e acontecem

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mesmo antes do nascimento por governos, companhias ou familiares, mas ocorrem

outras ações de forma intencional, e estas precisam ter o acompanhamento da
família e escola. A reflexão sobre os fatores de identidade, dossiê, privacidade e
segurança, apresentaram alguns cuidados importantes com a exposição, as
relações e o uso de filtros para sites, mas com diálogo, bom senso e muita
informação será possível ter resultado positivo.
Ao estabelecer relação entre a educação e TDIC, percebe-se o dever que
tem a escola em disponibiliza-la como recurso didático-pedagógico, assim como
oferecer conteúdos e recursos multimídia e digital no seu cotidiano.
Nota-se indispensável tornar claro que somente a concepção da TDIC,
sobretudo dos JE, não se caracteriza por si só na construção de uma escola de
qualidade, pois esta continua ser aquela que acompanha a transformação da
sociedade com projetos adequados, onde se busca a inserção do aluno como
cidadão crítico.
Assim, dispõe-se a frente um profundo campo de pesquisa para aprofundar
as discussões aqui apresentadas para novos estudos. Desse modo, a escola
entendendo melhor a sociedade atual com sua contemporaneidade poderão facilitar
conhecimentos aos alunos objetivando uma educação desse tempo, apropriando-se
das TDIC para refazer os ambientes educacionais como espaço de busca de
conhecimentos troca de informações, entretenimento, diálogo de diversidades e
aceitação permanente de forma colaborativa e significativa.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei nº 9394 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em 15 jan. 2016.

BRASIL. Lei nº 10172 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
Acesso em 15 jan de 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular - Documento

preliminar. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio
Acesso em 10 nov de 2015.

GEE, Paul James. What Games have to teach us about learning and literacy.
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New York: Palgrave MacMillan, 2004.

GEE, Paul James. Video Games, Learning, and “Content”. In: Miller, Christopher
Thomas (org.). Purpose and Potential in Education. New York: Springer, 2008.

IBOPE MÍDIA. Conectmídia: hábitos de consumo de mídia na era da

convergência. São Paulo: IBOPE, 2012. Disponível em: Acesso em: 23 jul. 2016.

JUUL, Jesper. Half-real: Video games between real rules and fictional
worlds.Cambridge (MA): MIT Press, 2005.

MOITA, Filomena. Game on: jogos eletrônicos na escola e na vida da geração@.

Campinas: SP: Editora Alínea, 2007.

PALFREY, John; GASSER, Urs. Nascidos na era digital: entendendo a primeira

geração de nativos digitais. Porto Alegre: Artmed, 2011.

PERRENOUD, Philippe. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 2000.

PRENSKY, Marc. Não me atrapalhe, mãe. –Eu estou aprendendo! São Paulo:
Phorte 2010. 320p.

O USO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NUMA PROPOSTA DE

ALFABETIZAÇÃO NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Angelo Antonio Puzipe Papim – UNESP - Marília

Anna Augusta Sampaio de Oliveira – UNESP - Marília

E-mail para contato: angelopapim@gmail.com

Projeto de pesquisa com financiamento do CNPq, Processo Cnpq nº

[406922/20128]

1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa integra o projeto com financiamento do CNPq intitulado: “A

questão da leitura e escrita na área da deficiência intelectual: qual a melhor forma de
ensino?”, desenvolvido pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Inclusão Social
(GEPIS) da Universidade Estadual Paulista, da UNESP - Marília (SP) e o

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Observatório de Educação Especial e Inclusão Escolar: práticas curriculares e

processos de ensino e aprendizagem (ObEE), da Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro (RJ). Com este projeto colaborativo e fundamentado na abordagem
Vygotsky realizou-se um estudo sobre a análise de métodos e estratégias de ensino
e sua aplicação aos escolares com deficiência intelectual (EDI), tendo como foco o
processo de apropriação da leitura e escrita.
A política de Educação Especial sinaliza para uma organização escolar que
visa atender a diversidade respeitando a singularidade do escolar. O professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), nesta perspectiva, suplementa ou
complementa o processo de escolarização de escolares com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) ou altas habilidades/superdotação, com
estratégias pedagógicas diferenciadas que garantam o acesso, a permanência e a
aprendizagem nas salas comuns do ensino regular (BRASIL, 2008a).

As atividades desenvolvidas no atendimento educacional

especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p. 11).

Nesse sentido, a educação especial é concebida numa perspectiva

transversal e seu objetivo é oferecer recursos, estratégias e materiais que viabilizem
a permanência, a aprendizagem e a interação do escolar público alvo da educação
especial (PAEE) e seu caráter é complementar ou suplementar e, não mais
substitutivo, uma vez que a escolarização deve ocorrer nos espaços comuns e com
os seus pares da mesma idade.
A atenção à diversidade exige do professor preparação para romper com o
tradicional, lidar com a diferença e considerar que existem diferentes formas de
ensinar e aprender. O Decreto Presidencial Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008
(BRASIL, 2008b), referente ao AEE, dispõe sobre a elaboração e utilização de
recursos que respondam aos ajustes necessários para a efetiva aprendizagem dos
escolares PAEE. Incorporar às práticas pedagógicas do AEE o uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC), em sala de recursos multifuncionais, é um dos
meios de suplementar e favorecer a aprendizagem de EDI (SCHIRMER, 2007).

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Área em franco desenvolvimento, o emprego de tecnologia assistiva à

educação de EDI favorece sua aprendizagem, melhora nas habilidades funcionais e
um aumento na qualidade de vida. A tecnologia é uma realidade social e cultural
contemporânea e vem se mostrando um apoio essencial ao desenvolvimento de
pessoas com deficiência (LAUAND; MENDES, 2008).
Para a Teoria Histórico-cultural (THC) o desenvolvimento humano é
determinado por relações sociais e vinculado às conquistas culturais. Sob esta
perspectiva, o aspecto biológico se relaciona de forma dialética com a cultura,
ambos estão entrepostos na constituição da personalidade. A natureza social do
desenvolvimento humano faz do processo de mediação o elemento principal para a
aprendizagem, pois por meio da mediação os objetos culturais, instrumental ou
simbólico, são apresentados ao homem (VYGOTSKY, 1995).
É através da relação mediada que os objetos culturais são internalizados,
apropriados pelo sujeito. É o processo de apropriação cultural que favorece o
aumento das capacidades cognitivas humanas e a ampliação do seu horizonte
intelectual (PINO, 2005).
Para Vygotsky (1997) a experiência cultural constitui e amplia as funções
mentais do homem. O mesmo ocorre com o EDI, de acordo com Oliveira (2011),
pois para o autor a deficiência é a expressão de limitações no funcionamento
individual frente ao contexto social. Na perspectiva de Vygotsky (1995), a deficiência
é um fenômeno social e o defeito um fenômeno biológico. E por ser social, sua
condição não é determinada e imutável, mas fluída.
Brasil (2008a) compreende que a educação para a diversidade deve se
preocupar com essa dimensão e organizar recursos, serviços pedagógicos
diferenciados e orientação quanto a sua utilização para se adequar ao processo de
ensino e de aprendizagem de escolares PAEE e, entre eles, os EDI. Mas, para isso
ocorrer, a escola precisa concentrar esforços para desfazer os fatores sociais que
limitam as possibilidades de aprendizagem.
Dessa forma, o professor do AEE, conforme previsto pela Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), tem
por função buscar junto aos seus pares à qualidade do processo de mediação,
tomar decisões sobre recursos e estratégias que possibilitem o desenvolvimento da
capacidade intelectual do PAEE, assim como também do EDI e atentar-se para as
necessidades e o ritmo de aprendizagem de cada um. As estratégias curriculares
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devem ter como objetivo a organização de novas perspectivas educacionais,

construídas de forma dialógica e que abranja os aspectos biopsicossociocultural do
escolar (BRASIL, 2008a).
Como define Plestch:

As práticas curriculares são ações que envolvem a elaboração e a

implementação do currículo em suas diferentes dimensões (planejamento,
metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de
aprendizagem), as quais, por sua vez, são vinculadas ao processo histórico-
cultural dos sujeitos (2010, p. 159).

Uma vez que a tecnologia se tornou acessível e há ferramentas disponíveis

na internet, constata-se então, juntamente com as políticas públicas sobre o AEE,
que a escola precisa constituir espaços dialógicos e cooperativos para favorecer a
interação entre professores do ensino regular e do AEE na organização de
propostas curriculares que empreguem recursos de tecnologia assistiva para
subsidiar a aprendizagem de EDI de forma a atender as suas necessidades.

2. METODOLOGIA

Elaborar e utilizar recursos da TIC no processo de aprendizagem de

escolares com deficiência intelectual, tendo como foco o processo de apropriação da
leitura e escrita e a perspectiva da teoria Histórico-Cultural.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foram participantes da pesquisa quatro EDI, na faixa etária de 8 a 11 anos,

rede de ensino de Marília. A amostra contou com um grupo experimental, submetido
a um Programa de Intervenção composto de 2 a 4 escolares, os quais foram
avaliados no início e no final do estudo, por meio de instrumentos que nos
permitiram analisar suas condições relacionadas ao desenvolvimento cognitivo,
como percepção, coordenação motora, atenção, linguagem, simbolismos,
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representação gráfica etc. Com base nos componentes de avaliação pedagógica,

construímos uma planilha para registros dos dados, a qual foi sendo preenchida a
cada mês e nos permitiu uma análise de antes e depois da intervenção com o uso
de TIC.
Os dados de avaliação inicial (Gráfico 1) nos permitiram perceber a situação
geral na qual se encontravam os EDI antes da intervenção, na coordenação motora
fina, linguagem e escrita.

Gráfico 1: Condições de linguagem, escrita e CMF na avaliação inicial

100% A partir desses dados de avaliação foi elaborado o Protocolo de

Planejamento Linguagem
de Intervenção Semanal (PPIS) que serviu para estruturar a
50%
Escrita
intervenção pedagógica e a produção de material para as intervenções.
0% CMF
Com osEDI
EDI EDI dados
EDI da avaliação e o planejamento das intervenções em mãos,
1 2 3 4
deu-se início a confecção dos materiais pedagógicos, que possuía um tema central
a partir do qual se estruturava todo designer, criando para o EDI um cenário de
coesão entre os diferentes momentos da intervenção. Os softwares pedagógicos,
animações, brinquedos educacionais e ilustrações das atividades pedagógicas (uma
parte do material produzido pode ser acessado pelo link: O material pode ser
acessado pelo link: http://gepis.com.br/site/material-pedagogico/ ) desenvolvidos
foram ajustados de acordo com as necessidades apresentadas pelos EDI na
avaliação inicial e sinalizadas ao longo das etapas interventivas do projeto.
100%
Linguagem
Ao final da etapa de intervenção, os sujeitos participantes foram avaliados
50% Escrita
nos mesmos componentes iniciais: leitura, escrita e coordenação motora fina. Na
0% CMF
avaliaçãoEDI
final, obteve-se
1 EDI o seguinte
2 EDI 3 EDI 4 índice (Gráfico 2).
Gráfico 2: Condições de linguagem, escrita e CMF na avaliação final

Ao comparar os dados obtidos na avaliação inicial com os dados da

avaliação final podemos observar que houve melhora significativa no desempenho.
No que se refere à análise do desempenho na linguagem, antes e depois da
intervenção, os resultados são satisfatórios, pois apontam que todos melhoram. Na
escrita tivemos uma situação mais difícil e inicialmente observamos uma aversão
das crianças pelo material escrito e só com o caminhar do projeto elas foram
melhorando essa relação e se propondo a produzir à escrita. Devido a dificuldades
motoras que apresentavam, vencida a resistência da escrita, utilizamos fichas de
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letras para que elas construíssem as palavras e colassem em suas tarefas e

posteriormente fomos introduzindo o uso mesmo do lápis e da escrita. Assim, ao
avaliar suas condições, nos focamos nas condições que apresentavam para
construir as palavras e também encontramos melhora no desempenho. O gráfico 3
nos permite visualizar os resultados finais comparativamente com a avaliação inicial.
Este panorama ilustra que incluir as TIC como elemento pedagógico na
aprendizagem de EDI aumenta o seu interesse para interagir com as atividades. A
THC entende que os sentidos aferidos aos objetos do mundo derivam da
experiência ativa com ele. A escola regular e o AEE, argumenta Oliveira (2009), não
pode preencher o tempo do escolar com atividades voltadas apenas para funções
psicológicas primárias, instintivas, mas voltar sua atenção para o desenvolvimento
das funções psicológicas complexas.

100%
90%
80%
70%
60%
50% Linguagem
40% Escrita
30% CMF
20%
10%
0%
EDI 1 EDI 2 EDI 3 EDI 4 EDI 1 EDI 2 EDI 3 EDI 4
Avaliação Inicial Avaliação Final

Gráfico 3: Resultados comparativos entre avaliação inicial e final

Com o apoio da tecnologia assistiva os EDI têm disponíveis novas

ferramentas que trazem possibilidades de criar, estabelecer novas relações, fazer
inferência de sentido, se expressar, em síntese, tornar-se um ser histórico, ativo e
consciente de sua natureza social.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Com esse estudo tivemos a intenção de reafirmar a possibilidade do

emprego de TIC como recurso pedagógico que suplementa a ação do professor do
AEE no processo de escolarização e aprendizagem do EDI. Podemos observar as
dificuldades técnicas que a escola e os professores de sala regular e de AEE
enfrentam ao ter de usar a tecnologia assistiva como recurso pedagógico para
suplementar a adequação curricular. Mas, também, percebemos o bom desempenho
deste recurso como complemento didático flexível, capaz de ser personalizado ao
ensino do EDI respeitando o seu ritmo e tempo. E, por ser estimulante, ajudam o
escolar a superar suas dificuldades e ao professor alcançar os objetivos e conteúdos
previstos em seu programa de ensino.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada
pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de
2008. Brasília, DF, 2008a.

______. Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o Atendimento

Educacional Especializado. Brasília, DF, 2008b.

DE CARLO, M.R.P. Se essa casa fosse nossa... Instituições e processos de

imaginação na educação especial. São Paulo: Plexus, 2001. 156p.

LAUAND, G. B. do A.; MENDES, E. G. Fontes de informação sobre tecnologia

assistiva para indivíduos com necessidades educacionais especiais. In: MENDES,
E. G.; ALMEIDA, M. A.; HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação especial:
conhecimentos para fundamentar a prática. Araraquara: Junqueira & Marin;
Brasília, DF: CAPES - PROESP, 2008. p. 125-133.

OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência

intelectual: alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C.; MANZINI, E. J.;
BUSTO, R. M.; TANAKA, E. D. O.; FUJISAWA, D. S. Políticas públicas e formação
de recursos humanos em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009. p.69-82.

OLIVEIRA, A. A. S. Aprendizagem escolar e Deficiência Intelectual: a questão da

avaliação curricular. In: PLESTCH, M. D. & DAMASCENO, A. (Orgs.). Educação
Especial e inclusão escolar: reflexões sobre o fazer pedagógico desde a Educação
Infantil até o Ensino Superior. Rio de Janeiro, Editora Edur, p.10-22. 2011.

PINO, A. As Marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na

perspectiva de Lev S. Vigotsky. São Paulo: Cortez, 2005.

PLESTCH, M.D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas

curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau: Edur, 2010.

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SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado: deficiência física.

Brasília, DF: Cromos, 2007.

VYGOTSKY, L.S. Obras escolhidas III: historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. Madri: Visor, 1995.

______________. Obras escolhidas V: fundamentos de defectología. Madri: Visor,

1997.

ENSINO TÉCNICO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA: UM RETRATO

DO ATENDIMENTO E DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PAULISTA

Paulo Roberto Prado Constantino – UNESP Marília / CPS

Márcia Regina de Oliveira Poletine - CPS

E-mail: pconst2@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
O artigo apresenta um recorte sobre a situação atual do ensino técnico na
modalidade a distância em escolas técnicas estaduais, revelando as iniciativas de
investimento e as orientações de políticas públicas do Estado de São Paulo.
O Centro Paula Souza [CPS], instituição autárquica que articula a educação
profissional pública paulista, mantém 220 escolas técnicas [Etecs] distribuídas por
todo o Estado, além de 66 Faculdades de Tecnologia, com cerca de 290 mil alunos
somente em suas habilitações técnicas e tecnológicas (CPS, 2017). Apenas no
primeiro semestre de 2017, 4260 alunos cursaram alguma modalidade de ensino
técnico a distância em seus 71 polos estabelecidos nas Etecs da capital e do interior.
O interesse na temática justifica-se pelo fato do CPS ser citado
explicitamente em diferentes metas do Plano Estadual de Educação [PEE] 2014-
2024 (ALESP, 2016, p.126) e, em caso pontual, referindo-se à educação profissional
a distância, em uma das estratégias correlacionadas. Ressaltamos, por exemplo, a
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meta 11 do PEE que visa “ampliar em 50% as matrículas da educação profissional

técnica de nível médio” (ALESP, 2016, p.126), por meio de estratégias como
“expandir as matrículas de educação profissional técnica de nível médio no Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, levando em consideração a
ordenação territorial [...], bem como a interiorização da educação profissional”
(ALESP, 2016, p.126); ou, “expandir a educação profissional e tecnológica pela
modalidade de educação a distância, assegurando padrão de qualidade” (ALESP,
2016, p.126).
Seguindo-se o disposto nestas diretrizes de políticas públicas mais amplas,
observamos que na última década foi criado um departamento específico na
instituição para desenvolver a modalidade EaD em nível técnico ou qualificação
básica, a saber, o Grupo de Estudo de Educação a Distância [GEEaD] ligado à
Coordenadoria de Ensino Médio e Técnico [Cetec] do Centro Paula Souza. Além
disso, não obstante a instituição apresentar registros de atividades de ensino a
distância desde o segundo semestre do ano 2000, mais recentemente, eventos
como ‘I Seminário sobre Cultura Digital e Educação a Distância’, em 09 de agosto de
2016, foram dedicados exclusivamente à temática. Também observamos o aumento
das atividades de formação continuada na área (CETEC, 2017), destinadas aos
professores da instituição. Estes seriam indicativos de uma política pública
estruturada para o período, e que nos serviu como gatilho para as primeiras
aproximações ao objeto da pesquisa.

2. CARACTERIZAÇÃO

Quanto aos objetivos, realizamos uma pesquisa explicativa, nos moldes

delineados por Gil (2002), caracterizada pela preocupação em “identificar os fatores
que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos” (GIL, 2002,
p.42), aprofundando o conhecimento sobre a realidade dos cursos técnicos na
modalidade a distância nas Etecs. O método empregado foi o da pesquisa
documental (GIL, 2002, p.45), valendo-se inicialmente dos dados obtidos por meio
de documentos oficiais e dos bancos de dados institucionais.

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A coleta dos dados e tratamento das informações foi realizada durante os

meses de dezembro de 2016 a fevereiro de 2017, por ocasião de estudos internos
sobre as demandas em processos seletivos e aproveitamento escolar nos cursos da
modalidade EaD, realizados pelos autores junto ao Grupo de Supervisão
Educacional – Gestão Pedagógica na região de Marília/SP das Etecs, onde atuam.
Informações úteis também nos foram prestadas pelo professor Carlos Augusto de
Maio, um dos coordenadores do trabalho do GEEaD da instituição.
Informamos, à título de caracterização histórica do objeto de nossa
pesquisa, que os cursos técnicos em modalidade a distância foram iniciados no CPS
sob o nome de Telecurso TEC, como

um programa de formação técnica e qualificação profissional a

distância. Foi criado com a parceria entre o Governo do Estado de São
Paulo – por meio do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS) – e a Fundação Roberto Marinho (FRM), com o objetivo
principal de expandir a oferta de ensino profissional no Estado de São Paulo
e posteriormente em todo o país, pautado pelo uso de modernos recursos
tecnológicos (Ambiente Virtual de Aprendizagem) e numa metodologia
diferenciada (FREITAS et. al., 2012, p.04).

As atividades do programa seriam iniciadas no ano de 2007, por meio de um

convênio com a Secretaria Municipal de Educação da cidade de São Paulo, para a
primeira implantação da modalidade semipresencial no município (FREITAS et. al.,
2012, p.05). Programas semelhantes seriam ofertados nos anos seguintes, em
parcerias com secretarias estaduais de educação de São Paulo, Minas Gerais e
Goiás, por exemplo (LÚCIO; RODRIGUES, 2013; SACILOTTO, 2013). Em 2010, o
Centro Paula Souza adotaria definitivamente o programa de ensino técnico EaD em
suas escolas técnicas estaduais. No início de 2017, elas já ofereciam seis diferentes
habilitações técnicas nos polos baseados em 71 Etecs: Técnico em Administração,
Comércio, Eletrônica, Guia de Turismo, Informática e Secretariado. De acordo com
as informações dispostas no website da instituição, os cursos são oferecidos em três
formatos de ensino técnico distintos:
a) Semipresencial – em que o aluno conta com aulas presenciais e a
distância, com o suporte de um professor orientador presencial e o Ambiente
Virtual de Aprendizagem [Moodle];
b) Online – no qual as turmas são permanentemente apoiadas por um
tutor e toda informação se dá exclusivamente por meio da Internet com o uso de
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Ambiente Virtual de Aprendizagem. O exame para certificação é presencial e o

ingresso para ambas as modalidades ocorre por meio de um processo seletivo – o
Vestibulinho.
c) Aberto – em que os estudantes participam totalmente a distância e
individualmente dos cursos, acompanhando as atividades propostas nos livros
didáticos, na plataforma de aprendizagem e assistindo às videoaulas, com um
exame presencial para fins de certificação semestral (CPS, 2017).
Situamos ainda, alternativamente, na instituição:
• Os MooC, cursos livres a distância, totalmente online e gratuitos, com
duração média de 30 horas, sem processos seletivos para o ingresso. Existem com
a opção de se concluir o curso com ou sem a emissão de certificação, em
formações sobre AutoCad, Canvas, Gestão de Pessoas, Gestão do Tempo ou
Mercado de Trabalho. Um levantamento do GEEAD apontava que a procura pelos
cursos livres online na modalidade Mooc havia saltado de cerca de 600, em
dezembro de 2016, para mais de 6 mil inscrições apenas no mês de janeiro de
2017. O total de inscritos nos cursos livres chegou a cerca de 35.000 ao final de
fevereiro de 2017;
• Uma modalidade de educação de jovens e adultos semipresencial,
que contava com 1600 alunos no primeiro semestre de 2017;
• As faculdades de tecnologia [Fatec], que também têm adaptado seus
currículos presenciais para as atividades em formato semipresencial, por meio de
projetos e disciplinas especiais;
• Os cursos de especialização em nível de aperfeiçoamento, como o
curso semipresencial “Ensino e Aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos”,
ofertado no âmbito do Programa Federal Brasil Profissionalizado, para professores
ligados à educação básica e profissional de diversas instituições públicas e
privadas do Estado de São Paulo; o Programa de Formação Pedagógica para a
Educação Profissional, destinado aos professores graduados que ainda não
disponham de uma licenciatura; e as especializações e MBA ofertadas pela Pós-
Graduação do CPS.

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3. DISCUSSÃO

No caso específico das turmas de ensino técnico na modalidade EaD em

seu formato aberto, online ou semipresencial, foco de nossa pesquisa, o gráfico
abaixo demonstra a tendência de aumento nas matrículas comparando as turmas do
primeiro semestre de 2010 ao primeiro semestre de 2016. O recorte considera, para
seu marco inicial, a implantação definitiva da modalidade nas escolas técnicas
estaduais, após os primeiros pilotos e ofertas externas realizados até a primeira
data:

Gráfico 1 –Número de matrículas nos cursos Técnicos na modalidade Ead no Centro Paula Souza
entre 2010 e 2016. Fonte: Banco de Dados da Cetec (CETEC, 2017).

Tendo sido observados dois grandes momentos de ascensão, entre 2010-

2012 e 2015-2016, é preciso assinalar que, desde 2015, a oferta de ensino técnico
na modalidade a distância apresenta novamente uma forte alta, que coincide com os
investimentos específicos da instituição nestes cursos, revelados no aumento do
número de turmas nos polos [de 44 no primeiro semestre de 2014 para 94 no
primeiro de 2016, apenas nos formatos semipresencial e online, já que o formato
aberto não configura turmas] que acentuaram a elevação da taxa de matrículas.
O hiato entre as altas demarcadas, especialmente entre o segundo semestre
de 2012 e o primeiro de 2015, poderia ser explicado pelo fato de se tratar do último
período de expansão da rede de escolas técnicas do CPS, com o direcionamento
dos recursos para a criação de novas escolas e a ampliação de outras existentes.

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Com a estabilização desta tendência, que havia se iniciado no primeiro plano de

expansão da instituição em 2008, a retomada dos investimentos em EaD foi
novamente alavancada em 2015 e 2016.
Ao final da série histórica em 2016, a participação da EaD em nível técnico
se tornou significativa quando comparada às matrículas nas modalidades
presenciais. Se relacionarmos todos os 5 cursos técnicos a distância oferecidos no
primeiro semestre de 2016 – Técnico em Administração, Comércio, Eletrônica,
Informática e Secretariado com seus correspondentes na modalidade presencial,
verificaremos uma presença importante de matrículas em EaD na instituição: os
cursos presenciais e Ead referidos totalizaram 19.774 matrículas no primeiro
semestre de 2016, das quais 26,5% [5.242] foram feitas nos diferentes formatos da
modalidade EaD. Em 2010, a participação dos cursos Ead nas 29.086 matrículas do
mesmo grupo de cursos era de apenas 8,7% [considerando 26.539 nos presenciais
e 2.547 EaD]. Os cursos técnicos EaD ampliaram sua participação não apenas no
número absoluto de matrículas do CPS, como também na proporção relacionada
aos seus correspondentes ofertados presencialmente.
A preocupação com a ampliação do ensino técnico a distância revelase
também nos discursos, presentes nas publicações institucionais de circulação
informativa [CPS, 2015a; CPS 2015b] ou acadêmica [FREITAS et. al., 2012; LUCIO;
RODRIGUES, 2013], que tomamos por exemplo. Mas deixaremos tal abordagem
para pesquisas futuras, dado o fôlego curto deste trabalho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Entre os resultados obtidos, demonstramos que o atendimento nos cursos

técnicos a distância praticamente dobrou no período analisado, em números
absolutos de matrículas. Sua participação relativa no total de matrículas dos cursos
analisados, no cômputo das modalidades EaD e presencial, também teve forte
ampliação. O baixo custo de implantação dos cursos do eixo tecnológico de Gestão
e Negócios [como o Técnico em Administração, Secretariado ou Comércio]
certamente apoiou a tendência, além de se tratar de uma das áreas mais buscadas

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pelos estudantes, de acordo com os dados do último Censo Escolar disponível

(INEP, 2013).
Quando comparado ao ensino técnico presencial, aponta-se o potencial para
o avanço da modalidade EaD no Estado de São Paulo, especialmente nas regiões
extremas e fronteiriças ou em pequenos municípios que apresentem dificuldades na
implantação de outras modalidades de educação profissional. Também não se deve
negligenciar suas possibilidades alternativas de qualificação dos trabalhadores que,
devido às suas demandas de horários e emprego, não conseguiriam frequentar
aulas regulares no período diurno ou noturno em um calendário escolar presencial.
No campo das políticas públicas, expandir as matrículas em EaD seria uma
forma dos governantes atenderem ao preconizado no Plano Estadual de Educação
[ALESP, 2016] de São Paulo, que incumbiu diretamente o CPS como instituição
prioritariamente responsável pela ampliação das matrículas de educação
profissional, com a vantagem adicional de reduzir os custos operacionais para este
atendimento, uma vez que a modalidade EaD nas Etecs aproveita-se de uma
estrutura que já está posta nas escolas, como salas de aula, laboratórios específicos
e acesso à internet.
Este atendimento está sendo parcialmente obtido, apesar do número de
matrículas ter caído no grupo de 5 cursos focalizados [entre oferta presencial e
EaD], pois de 2010 a 2016 o número de escolas [de 187 para 220 Etecs] e
matrículas [de 188.372 para 213.463] aumentou (CETEC, 2017), o que seria
explicado pela abertura de novas habilitações nas Etecs, que pulverizaram esta
demanda de cursistas, além do aumento real e a capilaridade de outros sistemas de
educação profissional no Estado de São Paulo, como os Institutos Federais e o
Sistema S.
Portanto, ao final deste breviário, consideramos que o espaço para a
educação técnica na modalidade a distância está de fato constituído e apto às novas
intervenções e políticas públicas para seu incremento.

REFERÊNCIAS
ALESP. Lei nº 16.279, de 8 de julho de 2016. Aprova o Plano Estadual de Educação
de São Paulo e dá outras providências. Diário Oficial do Estado. São Paulo, 09 de
julho de 2016, p. 126-127.

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CETEC. Banco de dados da Unidade de Ensino Médio e Técnico.São Paulo:

CPS, 2017.
CPS. Revista do Centro Paula Souza, ano 9, n.46, mai.jun. 2015a.
______. Revista do Centro Paula Souza, ano 9, n.46, mai.jun. 2015b.
______. Perfil e histórico do Centro Paula Souza. Disponível em: <
http://www.cps.sp.gov.br/quem-somos/perfil-historico/>. Acesso em: 12 fev. 2017.
FREITAS, Cesar Bento, et al. Telecurso TEC – Educação Técnica e Qualificação
Profissional: uma experiência exitosa em educação pública a distância no Brasil,
Revista Doctrina Ead, Geead, nov., 2012, p.04-08.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
INEP. Censo escolar 2013. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnico
s/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2013.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2017.
LÚCIO, Adelina Maria; RODRIGUES, Sandra Regina Tonarelli. Trajetória da
educação profissional técnica a distância no Centro Paula Souza – anos de histórias
em dados, Revista Doctrina Ead, Geead, v.1, jul., 2013, p.20-29.
SACILOTTO, José Vittorio. A implantação do Telecurso TEC: relatos de uma
experiência de supervisão escolar em educação a distância, Revista Doctrina Ead,
Geead, v.1, jul., 2013, p.30-38.

CONSIDERAÇÕES SOBRE TECNOLOGIAS DIGITAIS NA

EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES DO USO DE SMARTPHONES

João Otávio Tomazini Fardin – USC/Bauru

Dariel de Carvalho – USC/Bauru

E-mail para contato: joao_fardin@hotmail.com

INTRODUÇÃO
Este trabalho é um dos resultados de uma pesquisa de Iniciação Científica,
fomentado pelo CNPq, que visa elaborar um catálogo de aplicativos de Android para
o ensino de história. De modo geral, a situação atual do ensino de história parece
estar de acordo com o quadro geral da educação. Caimi (2007) pesquisando sobre
as dificuldades do ensino de história, coloca que:

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Os professores, de um lado, reclamam de alunos passivos para o

conhecimento, sem curiosidade, sem interesse, desatentos, que desafiam
sua autoridade, sendo zombeteiros e irreverentes. Denunciam, também, o
excesso e a complexidade dos conteúdos a ministrar nas aulas de História,
os quais são abstratos e distantes do universo de significação das crianças
e dos adolescentes. Os alunos, de outro lado, reivindicam um ensino mais
significativo, articulado com sua experiência cotidiana, um professor “legal”,
“amigo”, menos autoritário, que lhes exija menos esforço de memorização e
que faça da aula um momento agradável. (Caimi, 2007. P.18-19).

A citação de Caimi contrapõe os dois personagens básicos do cenário

escolar, professor e aluno, inserindo-os em universos distintos e desassociados. Os
apontamentos da autora, ainda que sejam referentes à área da história, estão
alinhados ao que se diz em diversas outras áreas e disciplinas – na educação de
forma geral. Isto porque a escola, enquanto instituição oficial de ensino encontra-se
em defasagem diante das transformações socioculturais contemporâneas. A escola
parece ter se constituído como um mundo próprio que coexiste à sociedade, sem, no
entanto estar integrada a ela de forma efetiva e significativa.
Velasco (2015) segue com esta linha de raciocínio. Considerando que nos
últimos trinta anos houve um crescimento exponencial do consumo dos meios de
comunicação, a escola perdeu seu papel como detentora da informação, de tal
forma que o estudante moderno constrói sua visão de mundo e seus conhecimentos
a partir dos meios de informação digitais e suas vivências cotidianas, sem depender
exclusivamente da escola nesse processo. Assim, é necessário que haja uma
integração entre o mundo da comunicação e o mundo da educação (Velasco, 2015,
p. 66). E nesta integração está um dos dilemas modernos da educação. Como
adequar à prática pedagógica de modo a integrar o mundo digital ao mundo escolar?
Para isso, é necessária uma visão geral dos limites destes dois mundos, para que
então se evidenciem as possibilidades de mudança educacional.

RESULTADOS

Para a elaboração de um panorama geral do contexto educacional

contemporâneo, torna-se necessário, como um primeiro passo, considerar que a
crise da educação não é o resultado da inserção das novas mídias na escola e
sociedade. Elas têm efeito apenas a impulsionando e evidenciando (Amaral, p.1,
2013). E sua presença, primeiramente na sociedade e posteriormente na escola
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sustenta a posição de que não se pode mais ignorar estas tecnologias na educação
(Cutrim e Lima, 2015, p. 153). Isto porque, o acesso à informação proveniente
destas tecnologias demanda uma reestruturação do papel do docente, discente, das
metodologias e conteúdos abordas, pois, como coloca Velasco, “os muros da escola
desvaneceram, apesar dela mesma, porque o saber não está circunscrito a estes
limites (Velasco, 2015). Ter isto em mente é importante para que estas tecnologias
não sejam vistas como causadoras de uma falência no papel da escola, sendo antes
adventos que evidenciam uma crise que já existe. Mas, é lógico que a este
raciocínio seja feita a seguinte pergunta: de que forma estas tecnologias tornam esta
crise mais evidente? Esta questão é de extrema importância, pois ela direciona o
estudo para que se entendam quais características sociais são construídas com a
difusão das novas tecnologias digitais.
Estas tecnologias construíram um arranjo social que pode ser definido como cultura
digital, pois inseriram-se na sociedade de forma generalizada e tem influência em
todas áreas (Brito, apud Cutrim, Lima, 2006). Não é apenas uma nova forma de
aprendizado ou um novo modelo escolar que se constrói, mas há uma nova
estrutura social (Coll e Monereo, 2010). Esta estrutura, definida por Castells como
sociedade em rede, é, nas palavras deste autor:

Uma estrutura social baseada em redes operadas por tecnologias

de comunicação e informação fundamentadas na microelectrónica e em
redes digitais de computadores que geram, processam e distribuem
informação a partir de conhecimento acumulado nos nós dessas redes
(Castells, p. 20, 2005)

Nesta estrutura em rede, informação se conecta a tecnologia (Kohn, p.2,

2007). E além desta integração tecnologia-informação, outro ponto igualmente
interessante e relevante desta sociedade digital é a integração aparelhoaparelho. A
mobilidade, característica das TIC´s, permite uma atualização imediata de
informação (Saboia. Vargas; Viva; 2013) e sua conexão com a internet -
especialmente em tablets, kindles, smartphones – cria uma conexão exponencial de
dados e aparelhos (kohn, p. 5, 2007). É natural que até mesmo a forma de aprender
passe por mudanças. Os alunos da era digital tem capacidade de receber
informações de diversas fontes. Preferencialmente usam vídeos e som, deixando o
uso de texto em segundo lugar. Além disso, focam no aprendizado de conteúdos
uteis à curto prazo, através de processos lúdicos (Saboia, p.9, 2013).

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E diante de um mundo digital, marcado pela interatividade e conectividade,

como encontra-se o mundo da educação? Como dito, a tecnologia digital já estava
integrada à vida pessoal, antes de se cogitar sua integração ao ambiente escolar, de
modo que o aluno já está colocado nessa cultura digital, apresentando competências
suficientes para acessá-la. São os professores e a escola, ambos migrantes digitais,
que estão entrando em um mundo novo (Quaresma, p. 66, 2015).E isto fica evidente
com as pesquisas sobre educação.
A proposta de integrar o ambiente digital à educação compõe as metas do
PNE, especificamente a meta 2.6. E, a primeira vista, parecem ter ocorrido grandes
avanços com relação a isso. Em uma pesquisa realizada pelo GCI em 2014,
constatou-se que 98% das escolas tinham pelo menos um computador. E dentro
deste universo, 92% eram contempladas com conexão de internet. Com relação à
rede wifi, 83% de escolas particulares e 67% de escolas públicas contavam com
este recurso. Mas, apesar destes números, a mesma pesquisa do CGI aponta que a
inserção de tecnologias digitais na escola mantem-se no nível da aparência. Ainda
que o computador esteja em 98% das escolas, o número de máquinas disponíveis é
inferior ao número de aluno (CGI, p. 135, 2015). Soma-se a isto que a maioria dos
computadores foi instalada entre cinco e dez anos atrás, tornando-se obsoletas –
este ponto é destacado pelos diretores e coordenadores participantes da pesquisa.
Quanto à internet, em 42% dos casos há predomínio de conexões de baixa
qualidade e, na maioria dos casos (96%), o acesso à rede é limitado por senha,
disponível apenas para o corpo docente e administrativo (CGI, p. 135, 2015).
E se no nível estrutural encontram-se estes dados, as questões pedagógicas
são mais alarmantes. O CETIC, órgão que avalia o uso das TIC´s nas escolas,
demonstrou em uma pesquisa realizada em 2015 que 52% dos professores que
atuam na rede não tiveram matérias que abordam a aprendizagem digital em sua
formação inicial. Soma-se a isto o fato de que, em 2014, 39,69% tem mais de
dezesseis anos experiência docente, o que os configura como migrantes digitais
(CGI, 2014). Há desta forma, uma ausência de cultura digital e, em decorrência
disto, a construção de uma concepção negativa sobre as tecnologias digitais (Moura,
2009). A ausência deste tipo de cultura é prejudicial para educação, pois
énecessário que o professor na era digital tenha “uma cultura geral mais ampliada,
capacidade de aprender a aprender, competência para saber agir na sala de aula,
habilidades comunicativas, domínio da linguagem informacional, saber usar meios
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de comunicação e articular as aulas com as mídias e multimídias.” (Libâneo

apudCutrim, Lima, p. 157, 2015).
Há assim uma situação dúbia quanto à tecnologia digital na escola, de modo
que elas estão, ao mesmo tempo, presentes e ausentes. Por um lado tem-se
incentivo nos documentos oficiais, tais como PCN, para o uso da tecnologia digital.
Há programas para que as máquinas cheguem ao contexto escolar. E nisto está à
presença da tecnologia na escola. Mas, como contraponto, este incentivo não esta à
altura da complexa estrutura escolar brasileira, apresentando um número incipiente
de máquinas, com sérias limitações técnicas. E, além disto, há limitações para sua
inserção na prática pedagógica. Nisto esta sua ausência no contexto escolar. Que
caminhos surgem para contornar esta situação? Parece que as possibilidades
surgem dentro da própria cultura digital.
Paralelo ao avanço da internet, vários aparelhos integrados à ela se
difundiram, dentre eles computadores, tablets, netbook e smartphones. Estes
últimos são marcados, como seria lógico de um produto da sociedade em rede, por
disponibilizar diversos conteúdos com elevado processamento. Em 2014, 79% dos
alunos usavam dispositivos móveis para acessar a internet. Entre os professores,
esse aumento foi de vinte oito pontos (CGI, p. 135, 2015). Até março de 2015, 86%
dos brasileiros usavam celulares (Silva, p. 1, 2015). Estes números indicam que os
smartphones tem grande potencial para superar as limitações técnicas e o desafio
da instalação de computadores fixos no ambiente escolar (Silva, p. 4, 2015).
Somado ao crescente uso deste aparelho, há um aumento no uso de banda larda.
Em 2014, 50% dos brasileiros tinham acesso à internet, sendo que 25% destes
tinham banda larga móvel em casa (CGI, 2015). Na região sudeste, 60% dos
domicílios tem internet em casa (CGI, 2015). E considerando que estes aparelhos
têm diversas aplicações, desde receber chamadas até suportar aplicativos diversos,
seu uso na educação pode expandir os limites da aprendizagem formal, no chamado
m-learning (Silva, p.5, 2015).
Comum no ensino à distância, o m-learning, emprega tecnologias móveis na
educação. Moura (2009) defende que seu uso junto ao ensino presencial pode
auxiliar professores e alunos na construção sólida dos conteúdos. Esses aparelhos
são caracterizados pela “interatividade, nãolinearidade na aprendizagem pela
capacidade de simular eventos do mundo social e imaginário” (Faria, p.1, 2001). É
um tipo de navegação que se adequa ao estilo de aprendizagem da sociedade em
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rede. E neste tipo de aprendizagem, o professor mantem seu papel de importância,

atuando mais como orientador, tanto na escolha dos aplicativos adequados, quanto
na intervenção pedagógica, construindo conteúdos junto aos alunos (Faria, 2001).
Obviamente esta nova tecnologia traz limitações. Em si mesma, é
caracterizada pelo tamanho pequeno de suas telas, se comparado às telas do
computador pessoal (Machado, p.4, 2013). Além disso, sua popularização é recente,
de tal forma que ainda é necessário pesquisar as formas como seu uso pode dar-se
em sala de aula. E o uso desta tecnologia deve ser visto como uma parte de um
sistema mais complexo, de forma que, para uma mudança significativa, é necessário
reestruturar o plano político pedagógico escolar também (Faria, p. 5, 2001).
Contudo, seu potencial como recurso pedagógico e sua popularização na sociedade
não deve ser desprezado. Há ainda um impeditivo maior, que se coloca contra o uso
deste recurso em sala de aula. A lei nº 12.730, de 11 de outubro de 2007 define em
seu artigo 1º que “Ficam os alunos proibidos de utilizar telefone celular nos
estabelecimentos de ensino do
Estado, durante o horário das aulas.”. Assim, ainda que seja um mecanismo
com potencial para transformar a prática pedagógica, parece ser necessária uma
reinterpretação legal sobre as potencialidades do uso de smartphones.

APLICATIVOS NO ENSINO DE HISTÓRIA

Como dito, este trabalho é um dos frutos de uma pesquisa fomentada pelo
CNPq, com intuito de elaborar um catálogo de aplicativos para o ensino de história.
A fim de demonstrar as potencialidades do uso destes recursos, faz-se interessante
apresentar de modo breve os resultados da pesquisa. Para elaboração do catálogo,
pesquisa recorreu à loja digital Google Play, disponível para plataforma Android. Os
termos usados para busca na barra de ferramentas foram retirados do currículo do
Estado de São Paulo, documento que define os conteúdos a serem abordados em
cada bimestre. Dentre todos os aplicativos encontrados com esta ferramenta de
busca, selecionam-se aqueles que abordam a temática de cada bimestre,
considerando na análise a língua em que estão disponibilizados, valor, conteúdos do
currículo que abordam. Também foram propostas forma de aplicação deste material
em sala de aula, segundo a perspectiva do pesquisador.

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Assim, ao final deste processo foram construídas duas tabelas. Ao fim da

pesquisa, foram analisados 944 aplicativos. Destes, 178 eram referentes aos temas
propostos no currículo do Estado de São Paulo. E entre estes últimos, foram
selecionados 82 aplicativos por apresentarem-se em língua portuguesa de forma
gratuita. Assim, o uso de aplicativos representa um ganho de pelo menos 82
recursos, só para o ensino de história. Há ainda diversas outras áreas beneficiadas
com esta ferramenta.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há um contexto interessante para educação no Brasil. Por um lado há

permanência de uma prática pedagógica tradicional que, mesmo sendo pouco
frutífera, ainda permanece em voga no país (SELBACH, 2010, p. 40). Por outro lado,
há uma continua transformação da sociedade como um todo a partir da tecnologia. E
essa transformação implica, entre outros fatores, em uma renovação didática e
pedagógica. Assim, o processo de construção deste modelo de ensino se depara
atualmente com uma possiblidade de transformação decorrente da popularização
das tecnologias digitais. Possibilidade esta que surge dentro da própria sociedade
digital. Obviamente, este é um campo novo para pesquisa, pois a difusão recente
dos smartphones deu-se há pouco tempo. No entanto, ignorar o potencial destes
aparelhos para vencer algumas limitações do uso de outras tecnologias é ignorar as
possiblidades de diálogo entre o mundo da educação e o mundo escolar. Desta
forma, este trabalho insere-se como mais um em uma série de trabalhos que já
foram ou que serão escritos sobre o tema, tendo o objetivo de apontar algumas
considerações sobre as possiblidades educacionais do uso destes aparelhos, a fim
de que mais pesquisas possam ser feitas sobre o tema.

REFERÊNCIAS
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tecnológica docente. Revista Brasileira de Informática na Educação, v. 21, n. 03,
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BRASIL. TIC Educação 2014: Pesquisa sobre o uso das tecnologias da

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2014. São Paulo : Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2015.
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informação e comunicação nas escolas brasileiras [livro eletrônico] TIC educação
2015. São Paulo : Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2016. CAIMI, Flávia. Por
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2005.
COLL, César. MONEREO, Carles. Educação e Aprendizagem no século XXI: novas
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Porto Alegre: Artmed, 2010. Pp. 15-46.
CUTRIM. Raylson, LIMA, Francisco. Educação e tecnologias: inter-relações entre
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A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO AR E O “CURSO COMERCIAL

RADIOFÔNICO” DO SENAC/SP TRANSMITIDO PELO RÁDIO

Marcelo Soldão – Unesp Campus de Marília

E-mail para contato: marcelo.soldao@gmail.com

1 INTRODUÇÃO

Com a criação do SENAC no território nacional, todos os comerciantes do

país foram obrigados a realizar um pagamento mensal de um por cento (1%) sobre o

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montante da remuneração paga à totalidade dos seus empregados, e o SENAC, de

posse deste dinheiro, o converte em qualificação profissional, formando os
empregados e desta forma devolve aos comerciantes o valor pago por eles.
Entretanto, com o seu surgimento, aparece o desafio de pensar em como
atender os comerciários do país, sem exceção, já que todos contribuíam.
Principalmente como chegar às pequenas cidades do interior do estado de SP. Com
o objetivo de levar educação ao maior número possível de pessoas, o SENAC-SP
propõe a utilização do rádio como meio educativo.
Em 1947, como uma grande inovação na educação profissional do
SENAC/SP, cria-se o Curso Comercial Radiofônico, denominado de Universidade do
Ar (Unar). O objetivo era ampliar, à distância, o ensino profissional comercial
oferecido pelo SENAC/SP e atender “[...] aos comerciários do interior do Estado cuja
dispersão impedia, e ainda impede, o SENAC de instalar, em cada cidade, uma
Escola SENAC” (HIRTH, 1949, p. 67).
O primeiro passo para a criação da Universidade do Ar foi dado em uma
reunião em São Paulo com os presidentes das Associações Comerciais e Sindicatos
de Classe do Estado, que compareceram em grande número e aprovaram o projeto.
A partir de então iniciou o processo de estruturação e divulgação da Unar. O
SENAC/SP realizou uma propaganda intensiva no rádio e na imprensa, em especial
no interior, e obteve reação favorável da opinião pública.
Desta forma, a instituição passa a utilizar o rádio como tecnologia pra
transmitir suas aulas, a fim de promover o ensino à distância aos comerciários do
Estado de São Paulo.
Para que pudesse funcionar, foram criados os centros de irradiação, a PRG-
2, Rádio Tupi de São Paulo e PRF-3, Rádio Difusora em Ondas Curtas, formava
com onze emissoras do interior uma grande rede de divulgação das aulas. Após a
instalação dos centros de irradiação, foram fundados 24 núcleos receptores na
capital e 55 no interior, cujo objetivo era de organizar uma rede de locais nos quais
os alunos realizassem as audições dos cursos. Estes núcleos constituíam uma
cadeia de emissoras que transmitiam as aulas.

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Figura 1: núcleos receptores da Universidade do Ar em 1947

Fonte: relatório do SENAC/SP, referente ao ano de 1947.

Os núcleos receptores foram instalados em salas da rede oficial de ensino

ou salas cedidas por prefeituras, escolas de comércio, associações comerciais,
sindicatos, sedes de associações religiosas e até casas particulares. Estes locais
eram solicitados pelas autoridades ou agências de serviço social dos municípios e
para melhor articulação: “[...] foi ainda visitado por representantes da Universidade
do Ar, que, além de reuniões explicativas, auxiliaram a fundação dos núcleos. Assim
as cidades do interior paulista, foram visitadas por elementos com aquela tarefa”
(CHAVES, p.67 1948). Para que a transmissão fosse de qualidade

[...] o equipamento que permite um perfeito funcionamento do

núcleo foram adquiridos e instalados rádios receptores na Capital e no
interior. Nessas condições foram instalados na capital, 24 aparelhos e no
interior, 50, perfazendo um total de 74 (CHAVES, p. 69, 1948).

Definida a cadeia de emissoras que permitiriam a transmissão e os núcleos

receptores, foram iniciadas as inscrições no interior e na capital. Realizaram-se, na
capital, 1679 matrículas, sendo que grande parte delas foi realizada no próprio local
de trabalho por pessoas especializadas que visitavam os estabelecimentos com esta

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finalidade e no interior “[...] as inscrições estiveram a cargo das entidades do

Comércio encarregadas do funcionamento dos núcleos, atingindo o número de
3.049" (CHAVES, p.70 1948). A
Universidade do Ar obteve no primeiro ano de funcionamento em todo o
estado
4.728 matrículas.
O primeiro curso transmitido pela Universidade do Ar foi denominado Curso
Comercial Radiofônico e seu currículo composto pelas disciplinas de Português,
Aritmética Comercial, Noções de Economia, Noções de Sociologia e Técnicas de
Vendas. Os conceitos eram lidos pelos professores e os alunos ouviam nos núcleos
receptores, debatiam sobre o assunto da aula radiofonizada, realizavam os
exercícios propostos e esclareciam suas dúvidas. Os alunos também eram avaliados
por meio de duas provas objetivas (testes) e de uma prova final oral, em São Paulo,
oferecida apenas para os dois melhores alunos de cada núcleo.

As aulas, lidas pelos professores na estação da emissora, eram

ouvidas, pelos alunos, nos chamados “núcleos receptores” nos quais havia
um professor-assistente. Este, terminada a irradiação, estabelecia um ligeiro
debate sobre o assunto da aula e, quando necessário, dava explicações
complementares. Os exercícios de Português e de Aritmética Comercial
realizavam-se, nos núcleos receptores, mediante plano enviado pela
UNIVERSIDADE DO AR. Além da assistência às aulas irradiadas, os alunos
recebiam lições impressas, folhas avulsas, para estudar (CHAVES, 1949, p.
68).

O primeiro curso da Universidade do Ar, realizado entre os meses de

novembro de 1947 e abril de 1948, foi considerado um sucesso tanto na capital
como no interior em função do seu grande número de matrículas e vastos núcleos
receptores por todo estado.

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Figura 2 – Quadro com o número de matrículas na Universidade do Ar em 1947

Fonte: Relatório do SENAC/SP em 1949, referente ao ano de 1948.

Em 1948, a segunda turma do Curso Comercial Radiofônico sofreu algumas

modificações em função das experiências vividas com a primeira turma, assim pôde-
se melhor estruturar e qualificar o serviço oferecido. A primeira mudança foi a oferta
de curso preparatório de português e matemática, que tinha por objetivo diminuir a
heterogeneidade existente entre os alunos em relação aos conhecimentos destas
disciplinas e, deixando de ser transmitidas pelo rádio, permanecendo a irradiação
das disciplinas de Noções de Economia, Noções de Sociologia e Português aplicado
à Técnica de Vendas.
Outra mudança significativa foi a substituição da simples leitura dos
professores das aulas pela por “radio-teatralização”, visando melhorar as aulas
transmitidas pelo rádio. Um exemplo desta mudança didática foi a criação do
personagem Firmino Firmeza nas aulas de Economia. Foi criada também a
categoria de alunos livres, que apenas faziam sua inscrição, não se matriculavam,
mas recebiam em casa, cópias das aulas e frequentavam as aulas quando queriam.
“Desta forma verificamos que o curso instituído pela UNAR para alunos livres não
deu resultado, pois o comparecimento às provas foi quase nulo. Em compensação o
curso para alunos frequentes, apesar de realizado rapidamente, trouxe resultados
satisfatórios” (CHAVES, 1949, p. 81).

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Figura 3 – Quadro comparativo entre alunos matriculados regulares e livres que

compareceram as provas da Unar

Fonte: relatório do SENAC/SP, referente ao ano de 1948, elaborado em 1949, p. 81.

Os professores elaboravam as aulas e faziam a locução, orientando os

alunos e os assistentes dos núcleos receptores. As aulas da Universidade do Ar
foram ouvidas além das fronteiras do estado de São Paulo, chegando aos estados
da Bahia, Paraná, Minas Gerais e Mato Grosso.
A Universidade do Ar foi de extrema importância para a divulgação do
SENAC e seus princípios no Estado de São Paulo. Em dois anos de criação a
instituição tornou-se conhecida e possibilitou o acesso à formação comercial,
chegando a 55 núcleos dispersos pelo estado. A Imprensa do interior passou a
publicar de forma constante informações da Universidade do AR, tornando o SENAC
mais conhecido.

2 METODOLOGIA

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Para a realização desta pesquisa histórica, como procedimento

metodológico, realizei pesquisa com abordagem histórica centrada em pesquisa
documental e bibliográfica. Na primeira etapa da pesquisa foram localizadas,
identificadas, reunidas, selecionadas, sistematizadas e analisadas fontes
relacionadas à Universidade do Ar. Inicialmente foi realizada consulta ao SENAC/SP,
que concedeu autorização para acessar os arquivos relacionados à Unar, a fim de
localizar as fontes primárias do tema. Foram utilizados os relatórios anuais
referentes aos anos de 1946, 1947 e 1948 que se encontram conservados no
“Centro de Memória” da instituição.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Por meio desta pesquisa histórica foi possível verificar a criação e instalação
de um ensino oferecido através do rádio, visando formar e qualificar profissionais
para atuarem nos estabelecimentos comerciais. O rádio foi um instrumento
tecnológico fundamental para que a formação comercial atingisse o maior número
de pessoas. Essa modalidade de ensino pode ser considerada uma das pioneiras no
país em oferecer ensino à distância utilizando o rádio.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O propósito deste trabalho foi apresentar a Universidade do Ar e como ela se

instalou no Estado de São Paulo, com o objetivo de formar profissionais para atuar
no comércio. Verificamos que esta foi uma experiência de sucesso, chegando a ser
ouvida em outros estados. Podemos afirmar que as tecnologias disponíveis para
auxiliar na formação das pessoas se modernizaram, ocupando vasto espaço na
educação. Na década de 1940, o rádio possibilitava a formação profissional
comercial oferecida pelo SENAC/SP e seu curso era destinado a um público
específico: comerciários acima de 18 anos e pessoas com baixa escolaridade que
buscavam a qualificação profissional.
Foi também o caminho que o Conselho Regional do Senac/SP encontrou
para oferecer formação aos comerciários, já que não era possível instalar uma

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unidade do SENAC em cada cidade do estado, assim, o rádio possibilitou o acesso

e a formação de um número significativo de pessoas.
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Paulo. São Paulo: Arquivo Memória Institucional do Senac - São Paulo, 1947.

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USO DE TDIC NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA EXPERIÊNCIA

PRÁTICA EM DISCIPLINA DE PÓS-GRADUAÇÃO

Alix Ribeiro da Silva – UFSC/EGCVania Ribas Ulbricht – UFSC/Dr.

alixribeiro@gmail.com

Universidade Federal de Santa Catarina – PPGEGC/SC - CAPES

1. INTRODUÇÃO

Com o advento da era globalizada e a chegada das tecnologias digitais na

sociedade, passou-se a (re)pensar como essas tecnologias melhor podiam contribuir
na vida dos indivíduos, afim de promover agilidade, autonomia, conhecimento e
informação de maneira simples, eficaz e eficiente.
Diante da realidade de vida do homem contemporâneo, imerso em no meio
tecnológico e digital, onde culturalmente a sociedade cada dia torna-se mais
midiatizada e consumista (COSTA, 2009, p. 25), é essencial se questionar quais são
as reais necessidades do homem na sociedade atual, e assim também (re)pensar
que tipo de educação devemos adotar no século atual.
Sabe-se que não é fácil uma resposta concreta as questões mencionadas a
cima. Contudo, sabemos que é diante da prática que iremos (re)pensar sobre tais
mudanças sociais e educacionais. Saviani (2007) diz que a prática é a razão de ser
da teoria, e mais ainda, “a teoria depende, pois, radicalmente da prática” (SAVIANI,
2007, p. 108).
Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC) é um conjunto de
mídias e hipermídias que compõe uma gama de equipamentos tecnológicos digitais
de informática e rede de troca de dados (AFONSO, 2002, p. 169). As TDIC fazem
uso da Internet para propagar a comunicação e a informação. Contudo, as TDIC não
devem ser entendidas apenas pelo uso de Internet, mas também do rádio e da TV

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que são grandes propagadores de informação, possuindo um grande papel no

processo de ensino e aprendizagem.
Para Lopes e Furkotter (2004, p. 112) as tecnologias são obras humanas
que surgem e se modificam com o passar do tempo. Sendo o tempo capaz de criar
inovações tecnológicas cada vez melhores e aperfeiçoadas que une o mundo
através de uma rede de Internet, instrumento indispensável para a geração dos
nativos digitais.
Ressalta-se que as TDIC não desenvolvem o cognitivo humano apenas pelo
contato, se faz necessário a intervenção, fazendo delas instrumentos de auxílio no
processo de aprendizagem. Na educação, a intervenção de mediação deve ser do
professor, que “sabiamente” faz uso das TDIC para auxiliar no desenvolvimento
cognitivo dos educandos para promover e facilitar o aprendizado de maneira lúdica e
interativa.
Para Litto (2009, p. 305) “as pessoas em geral, não estão interessadas em
adquirir tecnologia nova por si só, mas em obter os benefícios que ela traz”. Logo, a
prática de uso das TDIC na educação, juntamente com o conhecimento devem
promover benefícios na qualidade do processo de ensino e aprendizagem, e assim,
tornar a prática pedagógica dos professores mais prazerosa a se trabalhar.

2. METODOLOGIA

O presente trabalho parte de uma análise observacional da disciplina de

Compartilhamento do Conhecimento e Acessibilidade (CCA) do Programa de Pós-
Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento (PPGEGC) na linha de
Pesquisa Mídia e Conhecimento, na Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), em parceria com os Programas de Pós-Graduação em Design
(PPGDesign) da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da Universidade Federal
de Pernambuco (UFPe).
Metodologicamente a pesquisa de caráter empírico e qualitativo se deu por
revisão bibliográfica para aprofundamento do conhecimento relativo ao uso de
Tecnologias na sociedade e seus impactos na educação escolar, analisando em

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especial o uso TDIC na educação. Para Alexandre (2014. p. 134) a pesquisa

empírica é a de maior abrangência no campo da educação. A pesquisa empírica é:

“feita a partir da coleta e análise de dados de experiência da

realidade. Em educação formal a pesquisa empírica parte, por exemplo, da
coleta de dados do cotidiano da escola, construindo análises as mais
variadas: de descrição sobre dificuldades de aprendizagem a relatos de
experiência” (ALEXANDRE, 2014 p. 134).

A disciplina de CCA do PPGEGC/UFSC, realizada em parceria com

PPGDesign/UFPR e PPGDesign/UFPe, fez uso de TDIC no processo de ensino e
aprendizagem. No primeiro trimestre letivo da UFSC e da UFPe, as aulas
aconteciam simultaneamente às terças-feiras de 08h00min as 12h00min
intercalando entre os professores dos diferentes programas de Pós-Graduação
através de webconferência. Sendo na UFPR as aulas realizadas nas quartasfeiras
de 14h00min as 18h00min.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O uso de TDIC se tornou algo corriqueiro na sociedade, sendo necessário se

discutir a respeito dos impactos positivos e/ou negativos que essas tecnologias
podem trazer, interferindo na vida dos cidadãos e consequentemente na educação
escolar.
Estudos e pesquisas referentes aos impactos tecnológicos das TDIC
mostram que os cidadãos necessitam de uma contínua formação voltada ao uso das
tecnologias, sendo a educação escolar um dos meios fundamentais para discussão
e disseminação do conhecimento inovador.
Kenski (2006, p. 43) fala da relação da educação com as tecnologias a partir
de um olhar da socialização da inovação. A utilização das inovações tecnológicas,
seja essa de processo, produto, serviço ou comportamento, deve ser informada e
aprendida (KENSKI, 2006, p. 43). Cabendo a educação auxiliar o cidadão a construir
seus conhecimentos e desenvolver seu lado crítico de uso das novas tecnologias.
A escola moderna ao utilizar as TDIC como prática de auxílio na educação
deixa de ser uma mera transmissora de conhecimentos, passando de maneira

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construtivista a ensinar o educandos a selecionar e organizar os conhecimentos e

informações geradas em um grande banco de dados presentes no nosso cotidiano.

“É evidente que a escola, enquanto instituição social e histórica,

não pode cumprir sempre da mesma forma um certo papel que ela vem
cumprindo,[...]. Por outro lado, eu não diria que a escola tem de brigar com
as novas presenças que se veem em torno dela. Presença que vêm
surgindo em função do desenvolvimento da ciência e da tecnologia.”
(FREIRE e GUIMARÃES, 2011, p. 44).

A escola precisa acompanhar as inovações tecnológicas, inovando suas

práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem. Valente
(2007, p. 13) mostra que “a presença das tecnologias digitais em nossa
cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação”.

3.1 TDIC e o Papel do Professor na Educação

As TDIC tem um grande papel na formação dos educandos do século atual

nascidos na era digital. A escola ao buscar acompanhar a sociedade da informação
e do conhecimento, onde o saber passa pelas tecnologias digitais, leva os
professores a buscarem conhecimentos decorrentes dos avanços tecnológicos ou
mesmo o avanço da sociedade globalizada e informatizada.
Ao adquirir uma determinada mídia tecnológica na escola, é comum que
professores sigam algumas etapas para sua apropriação pedagógica, haja vista que
tais tecnologias não faziam parte de sua didática de ensino. Como expressa Moran
(2007, p. 90) “os educadores costumam começar utilizando-as para melhorar o
desempenho dentro dos padrões existentes”, depois vão mudando suas práticas.
Sendo que tal mudança por vezes requer anos para que instituições e professores
sejam capazes de propor inovações com uso de TDIC (MORAN, 2007, p. 90).
As TDIC têm contribuído de maneira constante com a educação, em
especial com a educação pública, através de diversos incentivos governamentais
para o desenvolvimento de inovações escolares.

3.2. Educação a Distância – EaD

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Spanhol e Souza (2014) ensinam que para compreendermos melhor o que é

EaD, primeiramente deve se entender seu conceito, suas características e
compreender a importância que esta modalidade de ensino vem desempenhando na
educação, flexibilizando o limite de tempo e espaço
De acordo com o Decreto de Lei nº 5.622 de 19 de dezembro de 2005,
atualizando e reformulando o Artigo 80 da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996,
define a EaD em seu Art. 1º como uma:

“modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica

nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios
e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”
(BRASIL, 2005).

A EaD é uma modalidade de ensino que faz uso das TDIC, caracterizando-
se como uma estratégia indispensável para ampliar as possibilidades de primeira
formação e formação continuada.

3.1.1. Uso de TDIC nas aulas

Nas aulas da Disciplina de Compartilhamento do Conhecimento e
Acessibilidade, como prática de uso de TDIC na metodologia de ensino entre os
Programas de Pós-Graduação, se fezuso em especial de webconferência que é uma
modalidade de ensino a distância, por meio do Google Hangouts. De acordo com
Dotta et. Al. (2014, p. 15) webconferência “é qualquer sistema de comunicação,
síncrona ou assíncrona, cujo acesso ocorra pela web”.
Google Hangouts é uma mídia de comunicação criada pela empresa
Google, que permiti conversas através de bate-papo, chamadas de voz e por vídeo
chamada que podem acontecer entre duas pessoas ou em grupo por meio da rede
de Internet, sendo necessário que o usuário possua uma conta no Gmail, onde o
serviço da ferramenta fica disponível.

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Figura 01: Aula sobre Desenho Universal

Além do uso de webconferência (figura 01) realizado em especial entre o

PPGEGC/UFSC e o PPGDesign/UFPe, poisos horários de aula eramno mesmo dia
e horário, também usávamos outra mídia para gravar as aulas para serem
repassadas para os discentes do PPGDesign/UFPR pois seus horários de aula se
davam em dias diferentes. Com o uso do Youtube que é um site que permite que os
seus usuários carreguem e compartilhem vídeos em formato digital e de uma
webcam o professor grava as aulas para poder repassar aos discentes do Paraná.
Sendo que a professora titular da Disciplina na UFSC também é a professora titular
na UFPR, facilitando para ela tirar dúvidas pessoalmente dos discentes.
As aulas da disciplina no PPGEGC/UFSC aconteciam no Laboratório de
Ensino a Distância - LEDLAB, um laboratório multidisciplinar que pesquisa e
desenvolve novos modelos educacionais de TIC. Este laboratório tem como principal
objetivo tornar a informação mais acessível, a comunicação mais eficiente,
ampliando o saber acadêmico e o conhecimento através do ensino a distância.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da prática de uso das TDIC na educação analisada em especial na

disciplina de CCA, entende-se que renovar as práticas pedagógicas e didáticas de
ensino é uma realidade possível que necessita de um esforço do corpo docente e de
tecnologias que possam inovar as práticas de ensino visando à realidade dos
educandos nativos digitais, ou seja, aqueles nascidos em meio à era digital e que
fazem uso constante das TDIC.
Para Alves (2004) apud Eibel et. Al. (2015, p. 382) o uso de TDIC tem um
grande papel no ensino e aprendizado. As TDIC contribuem auxiliando o professor
no ensino de conteúdos a serem trabalhados nas escolas, contudo, ela não substitui
o professor. As tecnologias devem ser auxiliadoras na prática de ensino, devendo
ser trabalhadas e exploradas com cautela para que assim o professor não caia no
erro de transformá-las em uma simples ferramenta.
A educação a distância é uma modalidade de ensino que faz uso de TDIC.
Porém, está modalidade de ensino depende de uma boa infraestrutura tecnológica
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que possa garantir o êxito da prática de educação. A infraestrutura envolve um bom

sinal de Internet e Computadores com bom desempenho de processador e memória.
Não inovar nas aulas e nas metodologias de ensino e aprendizagem, significa deixar
a cargo de profissionais da área tecnológica a tarefa de ensinar por meio de
software desenvolvido sem o viés da educação o que de um modo geral vem
ocorrendo com frequência.
O uso das TDIC foi uma prática inovadora na disciplina para os programas
de Pós-Graduação, sendo aceito pelos discentes que além de viverem o uso das
tecnologias digitais também puderam trocar conhecimentos com os demais
discentes dos diferentes programas na organização dos trabalhos didáticos
avaliativos compostos por um membro de cada programa de Pós-Graduação parte
do processo.

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Informática Pública, v. 2, p. 169-184, 2002.

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MORAN, José M. A Educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá.
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SPANHOL, Fernando; SOUZA, Marcio V. Introdução à EaD:um guia de estudo.

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VALENTE, José A. As Tecnologias Digitais e os Diferentes Letramentos.

Pátio - Revista Pedagógica, Porto Alegre, 2007.

AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:

uma análise dos cursos de Pedagogia da UNESP

Thaís Cristina Rodrigues Tezani – FC – UNESPthais@fc.unesp.br

1. INTRODUÇÃO

Alguns estudos como: Almeida e Silva (2011); Almeida e Assis (2011)

estudam as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) na formação
de professores e auxiliaram essa pesquisa, pois foram desenvolvidos em diferentes
situações de formação de professores e apontam resultados satisfatórios.
Sob o nome genérico de Educação a Distância (EaD) se apresentam as
mais diversas ações que visam o oferecimento de oportunidades de aprendizagem
em que professores e alunos se encontram em locais diversos, mediados por algum
tipo suporte das TDIC. Esta é a base sob a qual, inclusive, se apresenta o conceito
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oficial de EaD na legislação brasileira, via Ministério da Educação (MEC). A

amplitude que é englobada oficialmente pela EaD reflete na definição dos modelos
educacionais que orientam a sua implantação e ação. A escolha desses modelos
não é feita ao acaso. Eles dependem das concepções pedagógicas e
organizacionais das instituições em que serão desenvolvidos. Dependem também
dos contextos, das condições sociais, econômicas e tecnológicas em que serão
implementados e para as quais serão desenvolvidos.
Conforme afirma Kesnki (2013) há que se refletir de modo particular sobre
os modelos educacionais específicos que exigem mudanças paradigmáticas na
educação, em virtude das TDIC.
Para Behar (2007, p. 4) “será possível subsidiar a consolidação de novos
modelos, com pilares bem estruturados nos âmbitos epistemológicos, pedagógicos,
organizacionais, tecnológicos e metodológicos”.
A mudança de paradigma provocada pela EaD, a que Behar (2007) se
refere, corresponde às novas maneiras de aprender possibilitadas pelo uso mais
intensivo das TDIC nos espaços educacionais a distância. Diante dessa perspectiva,
podemos afirmar que a EaD transforma o perfil da formação em nível superior e isso
se reflete nos papeis e ações de todos os envolvidos no processo, alterando os
tempos de ensinar e aprender, os espaços físicos e virtuais em que as ações
ocorrem e as formas de interação e comunicação.
Para isto, no entanto, identificaremos os princípios que baseiam o que
consideramos como “modelos educacionais em EAD” o que não é uma reflexão
simples e nem consensual e que não nos cabe fazer nesse momento, pois conforme
Kenski (2013) afirma, há significativas diferenças entre “modelos educacionais” e
“modelos pedagógicos” em EaD.
Na perspectiva apresentada pelo professor Moran (2009), a ênfase que
designa cada modelo é dada de acordo com o tipo de tecnologia predominante em
que se dá o desenvolvimento dos eventos educacionais oferecidos à distância. Bem
próximos a esses modelos, para Vianney (2009), a EaD no Brasil, de 1994 até hoje,
se desenvolveu a partir de cinco modelos variados. O autor ainda discute a ameaça
de se implantar um modelo único de EaD no Brasil. Para isto, recupera as
informações apresentadas nos estudos consolidados pela Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED) na época e que registram modelos diversos de EaD
em operação com qualidade.
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Os relatórios produzidos pelo Ministério da Educação, desde o ano de 1998

– para se proceder ao Credenciamento de instituições de ensino superior para a
oferta de EaD – registram um amplo e variado painel brasileiro de modelos de EaD,
tanto na esfera pública quanto na esfera privada. Assim, podemos afirmar que não
há atualmente um modelo único de EaD.
A interdependência entre a EaD e as TDIC resulta no surgimento amplo de
novos modelos educacionais a todo instante. Podemos dizer que existem tantos
novos modelos quanto os novos aplicativos (Apps) utilizados em espaços
educacionais online, à distância. O crescimento acelerado dos sistemas à distância
representa o quanto essa se apresenta como solução para suprir as necessidades
educacionais da nossa época. A liberdade de aprender de acordo com o próprio
ritmo e conveniência, a qualquer tempo e qualquer lugar, são características que
fazem da EaD uma escolha natural para quem deseja aprender, mas não tem tempo
para dispender em projetos presenciais mais tradicionais. Assim, surgem os desafios
das mídias móveis (tablets e smartphones, por exemplo), ao lado de usos de
recursos educacionais abertos (REA); dos cursos tridimensionais em mundos
virtuais; dos games (com enorme gama de tipos diferentes); além dos cursos
massivos, para centenas de milhares de alunos em todo o mundo.
Além disso, os ambientes online favorecem aos estudantes o
desencadeamento de ações educacionais em rede, em que exploram plenamente o
ciberespaço, de forma livre e flexível, para aprender, ensinar e trocar informações e
experiências com os seus pares. Falar sobre formação de professores e EaD exige
cuidado, pois é um assunto polêmico e que tem gerado na academia discussões
sobre seus aspectos positivos e negativos.
Não há como negar que vivemos num processo de evolução constante e
que as tecnologias proporcionaram ao homem a sistematização, organização e
diversificação das informações, assim a comunicação proporcionou a capacidade de
promover grandes avanços, pois com a troca de mensagens e consequentemente
com a troca de experiência, grandes descobertas foram realizadas (LEVY, 1996).
As TDIC permitem a interação num processo contínuo, rico e insuperável
que disponibiliza a construção criativa e o aprimoramento constante num movimento
de novos aperfeiçoamentos. Podemos afirmar, portanto, que "o mais incrível, no
entanto, é a maneira em que a era digital transformou o modo como as pessoas

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vivem e se relacionam umas com as outras e com o mundo que as cerca"

(PALFREY e GASSER, 2011, p. 13).
Será que a formação de professores vem acompanhando o ritmo do
progresso das TDIC? Tal questionamento nos faz refletir sobre novos
redimensionamentos nesses processos: formar professores para o cenário atual.
Para Barros (2009, p. 62), o uso das tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem é considerado complexo e exige dos professores habilidades e
competências diferenciadas. “Além de competências técnicas, exige também as
competências pedagógicas, as mais importantes para a gestão das tecnologias para
o ensino.”
A pesquisa teve como objetivo geral estudar os documentos oficiais dos
cursos de Pedagogia da UNESP, identificando na sua organização curricular a
possibilidade de exploração das TDIC. E, específicos: identificar como as TDIC são
usadas pelos docentes dos cursos de Pedagogia da UNESP; levantar dados sobre a
articulação das TDIC na formação de professores; verificar a possibilidade
exploração TDIC nos cursos de Pedagogia da UNESP.

2. METODOLOGIA

A pesquisa se apoiou na realização de estudos teóricos e empíricos de base

qualitativa, seguindo as etapas: a) estudo dos Projetos Pedagógicos de Curso de
Pedagogia da UNESP, sendo estes: Araraquara, Bauru, Marilia,
Presidente Prudente, Rio Claro e São José do Rio Preto, analisando as
ementas e conteúdos das disciplinas; b) coleta de dados por meio de questionários
com os coordenadores de curso; c) entrevista semiestruturada com um
representante discente de cada termo e da cada Campus do curso de Pedagogia,
por meio de um roteiro básico de questões.
Concomitantemente à coleta de dados, aprofundamos o estudo sobre as
Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação na formação inicial de
professores e demais temas pertinentes à pesquisa. A pesquisa empírica de base
qualitativa associada à análise documental e bibliográfica nos pareceu ser a mais
importante forma de obtenção de dados para atingir os objetivos gerais e específicos

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definidos, nos apoiamos em Lüdke e André (1986) e AlvesMazzotti e

Gewandsznajder (2002).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A interpretação dos dados coletados foi realizada à luz da teoria, buscando

alcançar os objetivos descritos anteriormente. Entretanto, em virtude do volume de
dados coletados, optamos nesse trabalho em fazer um recorte e apresentar somente
uma parte dos resultados sobre os estudos dos Projetos Pedagógicos de Curso.
No Projeto Pedagógico do Curso de Araraquara encontramos diversas
passagens sobre a complexidade atual do trabalho docente no sistema escolar
contemporâneo, o que exige do professor articulação de conhecimentos sobre
diversas situações, como problemas específicos dos alunos e suas aspirações.
Porém, com relação ao uso das TDIC há somente uma disciplina optativa
denominada “Novas Tecnologias Aplicadas ao Ensino”.
No Projeto Pedagógico do Curso de Bauru existem diversas passagens
sobre a questão da prática pedagógica como núcleo articulador das disciplinas
ofertadas, sendo que essa prática resulta da interação entre a escola e a sociedade,
concretizando-se na forma de decisões, planos, ações e processos desenvolvidos
no interior da escola. Para os ingressantes até 2014, havia duas disciplinas
obrigatórias sobre tecnologias: “Educação e Tecnologia” e “Recursos Tecnológicos
Aplicados à Educação”, com a reestruturação os ingressantes a partir de 2015
passaram a ter somente uma disciplina com essa temática: “Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação na Prática Pedagógica”.
No Projeto Pedagógico do Curso de Marilia encontramos que o grande
desafio está na formação de profissionais capazes de produzir ações e saberes,
conscientes do seu compromisso social e político. Não encontramos nenhuma
disciplina, obrigatória ou optativa, que relacione o uso das tecnologias na formação
desse profissional.
No Projeto Pedagógico do Curso de Presidente Prudente encontramos como
destaque a preocupação da formação do profissional que atuará na escola
contemporânea e seus desafios, como a democratização do acesso ao
conhecimento, o ensino no âmbito escolar, em espaços não-escolares, e com as

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práticas de investigação, pesquisar, reflexão. Sobre o uso das TDIC encontramos a

disciplina obrigatória “Tecnologias Aplicadas à Educação”.
No Projeto Pedagógico do Curso de Rio Claro encontramos como destaque
a formação de professores para atuação na escola contemporânea, porém não há
nenhuma disciplina voltada para o uso das TDIC na prática pedagógica.
No Projeto Pedagógico do Curso de São José do Rio Preto encontramos
como atribuições inerentes ao exercício profissional o relacionamento da linguagem
dos meios de comunicação com a educação, mas não há nenhuma disciplina
específica sobre a temática.
Acreditamos que as TDIC podem ser trabalhadas de modo transversal,
porém na atual conjuntura da formação de professores defendemos ser necessário
que disciplinas que trabalhem a temática nos seus aspectos teóricos e práticos
precisam existir. Sabemos que integrar as TDIC na formação de professores esbarra
ainda em atitudes resistentes e preconceituosas, porém Valente (2003) afirma que
tal situação só poderá se enfrentada se os processos de formação docente forem
alterados, de modo a integrar saberes e práticas diante das TDIC em vista às
necessidades da sociedade contemporânea.
Nessa mesma direção, Valente (2003) afirma que há necessidade de
integrar a informática nas atividades pedagógicas e, portanto na prática docente.
Esse processo articula o saber e prática docente ao uso das tecnologias, sendo
essencial em virtude das necessidades da sociedade contemporânea.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante desse cenário, a discussão sobre formação de professores não pode
ficar alheia as possibilidades de construção de uma nova organização curricular,
didática e pedagógica, enriquecida pelas possibilidades da cibercultura. Sabemos
que infelizmente, a EaD ainda sofre com a falta de credibilidade e preconceito, por
parte de alguns, que acreditam que toda EaD é aligeirada de teoria e fraca em
conteúdo.
A proposta de pesquisa tornou-se viável pela necessidade de investigação
sobre as TDIC na formação de professores; pela possibilidade de se identificar
aspectos importantes para a inserção e desenvolvimento de ações relacionadas à
formação de professores numa perspectivas de novas competências pedagógicas;

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pela possibilidade de se pensar no processo de reestruturação dos cursos de

Pedagogia da UNESP.
A complexidade do impacto das TDIC na educação nos possibilita a
investigação da aplicabilidade desses recursos na formação de professores,
especificamente no caso da Universidade pública; compreendendo desde o conceito
de tecnologia até seu uso para a produção de conhecimento. Tal perspectiva
perpassa necessariamente pelo processo de formação docente. Acreditamos que
estudos dessa natureza contribuem para reflexão da articulação necessária entre as
TDIC na formação inicial de professores no contexto da sociedade contemporânea.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. de; ASSIS, M. P. Integração da Web 2.0 ao Currículo: A
Geração Web Currículo. la educ@ción revista digital., v.145, p.1 - 24, 2011.
Disponível em: http://www.educoea.org/portal/La_Educacion_Digital/145/ar.pdf .
Acesso em 30 de maio de 2012.

ALMEIDA, M. E. B. de; SILVA, M. G. M. Currículo, Tecnologia e Cultura Digital:

espaços e tempos de web currículo. Revista e-Curriculum (PUCSP). , v.7, p.1 - 19,
2011. Disponível em: http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/.
Acesso em 26 de abril de 2012.

ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2001.

BARROS, D. M. V. Guiadidático sobre as tecnologias da comunicação e

informação. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2009.

BEHAR, P. A. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Disponível em

http://www.nuted.ufrgs.br/objetos_de_aprendizagem/2007/arqueads/pdf . Acesso em
12 de março de 2014.

KENSKI, V. Modelos Educacionais em EaD. Ribeirão Preto SP: USP [2013]

(Mimeo). Apostila elaborada para o curso de especialização em Gestão e Inovação
em EaD – USP.

LÉVY, P. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.

LÜDKE, M; ANDRÉ, M. E. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas –

São Paulo: EPU, 1986.

MORAN, J. M. Modelos e Avaliação do Ensino superior a distância no Brasil.

Revista Educação Temática Digital. Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, v.10, n.2, 2009. Disponível em:
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http://www.fae.unicamp.br/revista/index.php/etd/article/view/2004/1833 . Acesso em
08 de setembro de 2013.

PALFREY, J.; GASSER, U. Nascidos na era digital: entendendo a primeira

geração dos nativos digitais. Porto Alegre: ARTMED, 2011.

VALENTE, J. A. (Org.). Formação de educadores para o uso da informática na

escola. Campinas: UNICAMP, 2003. Disponível em:
http://www.nied.unicamp.br/oea/pub/livro4/. Acesso em: Acesso em: 15 de maio de
2011.

VIANNEY, J. A ameaça de um modelo único para Ead no Brasil. Colabor@ -

Revista Digital da CVA-RICESU, vol. 5 – nº 17, julho 2008. Disponível em
http://www.ricesu.com.br/colabora/n17/index1.htm. Acesso em 08 de setembro de
2013.

LEVANTAMENTO DE SUBSUNÇORES GERAIS E ESPECÍFICOS

PARA A ELABORAÇÃO DE UM APLICATIVO PARA SMARTPHONE
SOBRE ELETRODINÂMICA

Ulisses José Raminelli – “E.E. Dep. Felício Tarabay”

Moacir Pereira de Souza Filho – Unesp/Pres. Prudente

Carla Melissa de Paulo Raminelli – “E.E. Dep. Felício Tarabay”

E-mail para contato: ulisses-raminelli@hotmail.com

Agência Financiadora: CAPES

1. INTRODUÇÃO

Atualmente a presença de smartphones nas salas de aula de escolas de

ensino fundamental e médio é inegável. Bem como o incômodo que os mesmos têm

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causado em grande parte da comunidade docente devido à má utilização desta

tecnologia por parte dos discentes durante os horários de aula.
Com isso, a comunidade docente “[...] está se sentindo desconfortável com o
fato de o aluno não estar ‘prestando atenção’ no que é exposto [...]” (VALENTE,
2014, p. 161). Tal fato, tem gerado embates contraproducentes entre professores e
alunos com desmedida frequência.
Ficamos incomodados com esta situação, pois acreditamos que devemos
buscar novas metodologias que consigam inserir a tecnologia no Ensino. Segundo
Macêdo et al. (2014), são muitas as transformações socioculturais e tecnológicas
que vivenciamos e se faz necessário acompanhalas, tendo em vista a importância
das mesmas quanto à inclusão do indivíduo na sociedade. Negarmos esta realidade,
significa não utilizarmos as competências do século XXI e, portanto, contribuirmos
para a manutenção do atraso tecnológico e pedagógico das escolas brasileiras.
Com intuito de oferecer uma contribuição para discussão em torno do dilema
em pauta, apresentamos este artigo. Ele é um recorte de uma pesquisa maior que
têm por objetivo a utilização de smartphones no Ensino de Física; nele, focamos
nossa atenção no levantamento de conhecimentos prévios, que realizamos no
transcorrer da pesquisa, em busca de possíveis subsunçores para um curso de
Eletrodinâmica que iríamos ministrar para alunos do Ensino Médio. Os resultados
que apresentamos aqui foram obtidos através da aplicação de dois questionários
abertos, instrumentos de coleta, elaborados por nós.
Tomamos como referencial teórico a Teoria da Aprendizagem Significativa de
David P. Ausubel (1918-2008) e o conceito de “Sequência Didática”, de acordo com
Antoni Zabala, como referencial metodológico para as atividades desenvolvidas em
sala de aula.
Moreira (2014, p. 160) destaca que: “A atenção de Ausubel está
constantemente voltada para a aprendizagem, tal como ela ocorre na sala de aula,
no dia a dia da grande maioria das escolas”. Podemos considerar três tipos básicos
de aprendizagem, a psicomotora, a cognitiva e a afetiva. A primeira, diretamente
relacionada ao condicionamento físico, busca respostas musculares específicas e o
desenvolvimento de habilidades psicomotoras. Para os outros dois tipos, Moreira
(2014) esclarece que, a aprendizagem cognitiva ocorre quando o aprendiz armazena
informações organizadamente em sua estrutura cognitiva; a aprendizagem afetiva

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está relacionada com indicações internas ao indivíduo e pode ser verificada a partir
de manifestações de sentimentos como prazer e dor, alegria e tristeza.
O trabalho de Ausubel é focado na aprendizagem cognitiva, isto é,
“propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem, segundo o
ponto de vista cognitivista, embora reconheça a importância da experiência afetiva”
(Ibid, p. 160). Assim, entende o aprender como a interação do novo conteúdo como
a estrutura cognitiva do indivíduo, bem como a incorporação e organização deste na
mesma.
A teoria da Aprendizagem Significativa chamou nossa atenção devido a
clareza de seus pressupostos básicos, que são: (i) os alunos devem apresentar
predisposição para aprender, (ii) devemos ‘ancorar’ novos conhecimentos a
elementos relevantes, subsunçores, na estrutura cognitiva dos mesmos e, (iii) os
conteúdos e materiais de aprendizagem devem ser potencialmente significativos.
Ausubel et al. (1980) destaca a importância deste fator, ‘querer aprender’,
quando diz que, os efeitos da motivação são facilmente percebidos quando voltamos
nossa atenção para variáveis intervenientes como focalização da atenção e
tolerância à frustração. Enfatiza também que, a motivação é indispensável para que
ocorra o tipo de aprendizagem continuada necessária à retenção do conteúdo de
uma disciplina.
A predisposição para aprender não significa apenas um ‘querer aprender’,
como esclarece Aragão (1976, p. 19), essa predisposição é uma:

“[...] intenção do aluno para aprender significativamente, isto é,

disposição de relacionar o novo material não-arbitrária e substantivamente à
sua estrutura cognitiva”. Assim, entendemos como fundamental buscarmos
ferramentas que nos auxiliem no trato deste aspecto psicológico do
processo educacional.

Em sua Teoria da Aprendizagem, Ausubel destaca a importância dos

organizadores prévios e dos subsunçores. Os primeiros são importantes por criarem
condições cognitivas adequadas para aprendizagem significativa, tendo em vista
que preparam a estrutura cognitiva do aprendiz, potencializando a facilidade proativa
ou atenuando a inibição proativa, através do uso de materiais relevantes e
inclusivos, segundo Ausubel (1968). Assim, organizadores prévios são artifícios
pedagógicos na forma de elementos introdutórios ao conteúdo a ser abordado.

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Esses elementos devem fazer referência ao conteúdo de forma generalizada e

abrangente, são apresentados antes de iniciarmos a abordagem do material de
aprendizagem.
Quanto aos subsunçores, Boss (2009, p. 23) esclarece que: “as ideias e
conceitos já existentes na estrutura cognitiva do aluno e que são relevantes para a
ancoragem inicial, de determinado conteúdo, são denominados subsunçores [...]".
Aragão (1976) coloca que, para que um novo material possa ser subsumido, ele tem
que ser relacionável com elementos estáveis, conceitualmente relevantes e mais
inclusivos, da estrutura cognitiva do indivíduo que aprende.

2. METODOLOGIA

Nossa amostra foi constituída de 39 adolescentes, alunos cursando o 3º ano

do Ensino Médio, na Escola Estadual Deputado Felício Tarabay, no município de
Tarabai-SP.
Tendo em vista nosso referencial teórico, recorremos a dois questionários
abertos, um para subsunçores gerais (Questionário 1) e outro para subsunçores
específicos (Questionário 2). Estes instrumentos foram idealizados por nós com
intuito de mapearmos possíveis conhecimentos prévios dos alunos referentes à
eletricidade.
O questionário 1 foi aplicado no início do ano letivo de 2015. Nele utilizamos
seis itens, um pedaço de fio metálico, chinelo de borracha, uma pequena barra de
ferro, um pequeno pedaço de madeira, duas pilhas e uma lâmpada. Estes foram
selecionados por serem elementos do cotidiano e apresentarem alguma relação com
algum conceito da eletricidade ou eletrodinâmica, mesmo que este não parecesse
tão obvio em um primeiro momento. Pedimos para a turma que, quando
mostrássemos um dos elementos, eles o nomeassem e o relacionasse as três
primeiras palavras ou expressões que viessem em suas mentes. Assim, para cada
objeto pretendíamos obter três palavras, ou expressões, que poderiam indicar
conhecimentos prévios dos alunos que, possivelmente, poderiam subsumir os
conceitos de eletrodinâmica que seriam abordados.
Para o levantamento de subsunçores específicos, questionário 2,
estruturamos questões envolvendo diretamente os principais conceitos que seriam

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abordados durante o curso de eletrodinâmica. Neste questionário solicitamos que os

participantes respondessem em apenas uma linha a questão: “Conceitue em poucas
palavras os elementos a seguir”; os elementos apontados foram condutores e
isolantes elétricos, corrente elétrica, potência elétrica, energia elétrica, resistência
elétrica, gerador elétrico e receptor elétrico. Com este instrumento, buscamos
mapear os conhecimentos prévios dos alunos referentes aos conceitos específicos
da Eletrodinâmica. A aplicação do mesmo ocorreu após finalizarmos a tabulação dos
dados coletados no questionário 1, isto é, já no segundo bimestre do ano letivo de
2015. Os participantes foram orientados que poderiam utilizar até um minuto e meio
para responder cada questão. Pedimos que colocassem com suas palavras o que
entendem ou conhecem sobre os conceitos apresentados.
Para a análise dos dados obtidos, em ambos os casos, utilizamos unidades
de registro com base gramatical. Richardson et al. (2012) esclarece que, para
categorizarmos e quantificarmos um conteúdo, devemos degradar a mensagem
relacionada a ele em seus elementos constitutivos, sendo estes chamados unidades
de registro. Os mesmos autores expõem que, podemos “[...] analisar categorias de
palavras, tais como substantivos, adjetivos, verbos, etc., visando estabelecer
determinados coeficientes” (Ibid., p. 234). Em nosso caso, voltamos nossa atenção
para o coeficiente, ‘tema’. Este nos permite analisar os temas de um discurso de tal
forma que “reescrevemos um fragmento do discurso para extrair seu significado”
(Ibid., p. 236).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O questionário 1 tinha por objetivo sondar conhecimentos prévios referentes

às propriedades elétricas dos materiais, fontes de energia e consumo de energia.
No quadro 1, destacamos, resumidamente, alguns dos resultados obtidos
com este instrumento de coleta; nele obtivemos, para cada aluno, dezoito (18)
palavras ou expressões que foram agrupados de acordo com as unidades de
registro, como mencionamos anteriormente. Pudemos constatar que, os aprendizes
relacionavam o fio metálico e a barra de ferro com a propriedade da condução
elétrica; bem como associaram o chinelo de borracha e o pedaço de madeira com o
isolamento elétrico. A pilha seca, representando os geradores elétricos, foi
relacionada a sua função fundamental, isto é, armazenamento ∕ fonte de energia,
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bem como à presença dos polos elétricos. Os resultados relacionados à lâmpada

incandescente destacaram sua função doméstica básica, a iluminação; mas,
também foi bastante citada como uma consumidora de energia, como um elemento
que “puxa energia” do circuito para funcionar.
Elemento Subsunçores gerais
Fio metálico  Energia ∕ choque ∕ eletricidade
Barra de ferro  Condutor ∕ conduz eletricidade ∕ energia
Chinelo de borracha  Proteção ∕ não condutor ∕ isolante ∕ borracha
Pedaço de madeira Isolante elétrico ∕ não conduz eletricidade
 Energia ∕ armazena ∕ fonte ∕ transmite
Pilha seca
 Polos ∕ positivo e negativo
 Luz ∕ claro ∕ iluminação ∕ não ficar no escuro
Lâmpada incandescente
 Consumo de energia ∕ puxa energia

Quadro 1 – Subsunçores gerais

O quadro 2, expõe resultados associados aos conhecimentos prévios

relacionados aos conceitos específicos, obtidos com a aplicação do questionário 2.
Podemos observar que, de todos elementos averiguados no questionário, o único
que não apresentou conhecimentos prévios adequados foi a “Potência elétrica”.
Muitos alunos relacionaram este conceito com a unidade de medida “volt”. Esta é a
unidade de medida de tensão elétrica no sistema internacional; a potência elétrica é
medida em “Watt”, no mesmo sistema.
Para todos os outros elementos os resultados são muitos satisfatórios,
como podemos constatar, por exemplo, nos conceitos Corrente elétrica e
Energia elétrica. Ao primeiro, os alunos associaram a ideia de “Circuito onde
corre ou transmite a energia”, um ótimo ponto de partida para abordarmos tal
conteúdo. Ao segundo, associaram a ideia de “Energia utilizada no cotidiano ∕em
casa”, um conhecimento prévio importantíssimo na abordagem do tema.
Elemento Subsunçores específicos
Condutor metálico  Conduz energia ∕ eletricidade
 Isola a eletricidade ∕ energia
Isolante elétrico
 Borracha ∕ madeira ∕ fita isolante
 Circuito onde corre ou transmite a energia
Corrente elétrica
Conduz os elétrons ∕ Fluxo de elétrons
 Voltagem da energia ∕ o número de volts
Potência elétrica
 Intensidade da energia ∕ Watt

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 Energia utilizada no cotidiano ∕ em casa

Energia elétrica
 Liga os aparelhos elétricos ∕ tomadas
 Resiste a energia ∕ resiste a eletricidade
Resistência elétrica  Freia os elétrons
 Chuveiro
 Gera ∕ produz energia ou eletricidade
Gerador elétrico
 Armazena energia
Receptor elétrico  Recebe energia ou eletricidade

Quadro 2 – Subsunçores específicos

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados apresentados nos permitiram vislumbrar a presença dos

conhecimentos prévios necessários para subsumir novos conteúdos que viríamos
abordar no curso de Eletrodinâmica, ou nos indicaram a necessidade de
introduzirmos possíveis subsunçores para os mesmos. O conhecimento dos
possíveis subsunçores, referentes à cada tema, foi determinante na seleção das
variadas atividades realizadas durante as aulas. Vídeos, experimentos empíricos,
figuras, exercícios, etc. Direcionaram, em vários momentos, até mesmo as palavras
ou expressões as quais recorremos em nossas falas para apresentarmos alguns
tópicos do curso em pauta. Portanto, podemos afirmar que, tendo constatado os
conhecimentos prévios e possíveis subsunçores disponíveis em nossos alunos,
pudemos conduzir com maior segurança a elaboração do curso de Eletrodinâmica.

REFERÊNCIAS

ARAGÃO, R. M. R. A Teoria da Aprendizagem Significativa de David P. Ausubel

– Sistematização dos Aspectos Teóricos Fundamentais. Dissertação (Doutorado em
Ciência - Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação, Campinas, 1976.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2ª. Ed.,

Rio de Janeiro, Interamericana, 1980.

AUSUBEL, D. P. Educational psychology: A cognitive view. 1ª. ed., New York:

Holt, Rinehart and Winston – Inc., 1968.

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BOSS, S. L. B. Ensino de Eletrodinâmica – A história da ciência contribuindo para

a aquisição de subsunçores. Dissertação (Mestrado em Educação para Ciência) –
Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências, Bauru, 2009.

MACÊDO, J. A. et al., Levantamento das abordagens e tendências dos

trabalhos sobre Tecnologias de Informação e Comunicação apresentados no
XIX Simpósio Nacional de Ensino de Física. Caderno Brasileiro de
Ensino de Física, v. 31, n. 1, p. 167 – 197, abr. 2014.

MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. 2ª. ed. ampl. – [Reimpr.]. – São

Paulo: E.P.U., 2014.

VALENTE, J. A. A comunicação e a Educação baseada no uso das Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação. Revista UNIFESO – Humanas e Sociais.
Vol. 1, n. 1, 2014, p. 141 – 166).

RICHARDSON, R. J. et. al.Pesquisa social: métodos e técnicas. 3ª. ed., São

Paulo: Atlas, 2012.

POSSIBILIDADES E DESAFIOS DA EAD: AS TDIC NA FORMAÇÃO

DE PROFESSORES

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Otávio César dos Santos Borges - UFT

Márcia Flausino Vieira – SEDUC-TO

Suzete Viana Nascimento - IFBA

Nádia Flausino Vieira Borges- UFT

Kátia Cristina Custódio Ferreira Brito - UFT

E-mail para contato: gejohnknox@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, a Educação à Distância - Ia - tem crescido largamente e

cedido suas tecnologias para a formação de professores. Dentre as principais
características dessa modalidade de educação, podemos citar: a inexigibilidade da
sincronia entre os alunos e professores; a possibilidade de reunir em uma mesma
turma de municípios e até estados distantes por não exigir o deslocamento para o
encontro pessoal; a acessibilidade financeira uma vez que os cursos custam em
média um terço do valor dos cursos presenciais; a grande oferta de faculdades,
centros universitários e universidades a disposição para atender a todo tipo de
procura, de área, valores, tempo de duração, currículo abrangido, etc. A
possibilidade do contato entre profissionais com uma grande diversidade histórica,
cultural, econômica e social, o que possibilita uma grande troca de experiências
enriquecendo a formação. E um dos grandes desafios dessa modalidade de ensino
é quebra do paradigma da distância, uma vez que ainda é recorrente a necessidade
do contato pessoal com o professor e com os colegas.
Mediar a formação continuada dos profissionais da educação tem sido o
maior ramo de atividade da EaD no Brasil, uma vez que necessitam e buscam
atualização para se manter e crescer em seu meio profissional que permite pouco
tempo livre para a busca de cursos presenciais e salários mais baixos, o que a EaD
atende com maiores opções. A seguir detalhamos o caminhar metodológico que nos
guiou para atingirmos nosso objetivo principal.

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2. METODOLOGIA

Sem a pretensão de atingir o estado da arte sobre as contribuições das da

TDIC na educação através da mediação da formação de professores, objetivamos
conhecer as percepções dos professores da educação básica do Tocantins sobre as
possibilidades e desafios vivenciados no processo da aprendizagem à distância em
uma especialização promovida pela UFT.
Para isso, a partir da abordagem qualitativa, que conforme Frigotto (1991) a
participação e percepção dos fatos são analisadas a partir de sua situação no
contexto histórico e social considerando a tipicidade dos sujeitos pesquisados,
procurando desenvolver compreensões sobre o fato investigado. Foi aplicado o
estudo de caso que para André (1984) é um conjunto de métodos utilizados para
conhecer uma instância específica – um evento, grupo, um fato, etc. Quem valoriza
o conhecimento advindo da experiência do sujeito, toma por essencial à
necessidade de retratar os dados coletados da forma mais fiel possível
apresentando os elementos necessários para que o leitor possa fazer as suas
interpretações.
Os sujeitos da pesquisa, cursistas da especialização investigada, todos os
professores efetivos da educação básica na rede públicas do Estado, e matriculados
em três polos pré-definidos pela UFT, em parceria com a Secadi: Palmas, Miracema
e Tocantinópolis. Os depoimentos foram postados na metade do curso de formação,
proposto em forma de Memorial Reflexivo, pormenorizado a seguir.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 As TDIC e a formação docente

O termo TIC é explicado por Kinski (1998) como as Tecnologias de
Informação e Comunicação – como tecnologias mais antigas como televisão, rádio,
mimeógrafos, e o terno Novas Tecnologias como tecnologias digitais. Para Valente
(2013) TDIC – Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação são as novas
tecnologias e as tecnologias digitais como computadores, tablets, celulares e
quaisquer outros dispositivos que permitam interação com a internet.

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Para Rego (2001), Vigotski apresenta os instrumentos criados pelos homens

com a função mediadora, provocadora de transformações externas, pois ampliam a
capacidade e a possibilidade da sua intervenção no meio natural. Para a autora, o
ser humano é capaz de criar instrumentos para facilitar a realização de suas tarefas,
conservá-los, usá-los novamente para as mesmas e outras tarefas e ainda ensinar à
sua comunidade que os aprimora e recria. A esse exemplo, a presença das TDIC
tem transformado as interações sociais e o acesso à informação por parte de seus
usuários fora do contexto escolar.
Para Kenski (2003) novas formas de aprender emergiram da interação e do
acesso à informação que as TDIC possibilitam aos seus usuários. Conforme as
pesquisas de Freitas (2010), as TDIC são situadas na história e cultura da
sociedade, que se apropriam delas, as utilizam se organiza ao seu redor para
realizar suas atividades produtivas, a exemplo da internet que é objeto cultural
contemporâneo, instrumento cultural de aprendizagem cuja comunicação é realizada
com base na leitura e na escrita.
Pesquisadores das TDIC tem defendido que nativos digitais têm habilidades
na sua utilização, uma vez que as utilizam para se relacionar com outras pessoas
por meio das redes sociais e mídias diversas. Mas então, o que esperar da relação
do professor, não nativo digital e que por muitas vezes tem dificuldade até mesmo
no uso das TDIC em seu dia a dia, na incorporação das TDIC no processo ensino-
aprendizagem para alunos, que em sua grande maioria, nativos digitais que tem
domínio do uso desses instrumentos? E ainda levando em consideração o alerta de
Rossato (2014), se considerarmos que o acesso às TDIC ainda não alcança toda a
população, estamos falando de um processo que se configura como mais uma forma
de exclusão social.
Ao pensarmos o uso das TDIC no processo ensino-aprendizagem a partir
dessa perspectiva,somente a incorporação das TDIC nas escolas não assegura
inovação nas práticas educativas, é necessário que o professor saiba utilizar esses
instrumentos em suas aulas, percebendo a realidade de um mundo sem fronteiras,
de pessoas conectadas a terabytes de informações, assimiladas ou descartadas ao
movimento de um dedo. Ressaltamos a importância do investimento no processo da
formação docente para que haja uma mudança no uso das TDIC como instrumento
de ensino-aprendizagem, uma vez que o professor tende a fazer uso das TDIC a

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partir de seus conhecimentos, sua concepção de mundo e sua concepção

pedagógica e da sua visão do processo de ensino-aprendizagem (SIGALÉS, 2008).
Portanto, em relação ao uso das TDIC como instrumento de fomento ao
processo ensino-aprendizagem, a preocupação que se apresenta é pertinente,
dedicada a urgente necessidade de (re) pensar o processo de formação docente.
Em sua grande maioria, as instituições de ensino superior são as que recebem a
alcunha de responsáveis pelo deficitário processo de formação docente. Apesar da
quase unanimidade na admissão da necessidade de mudança, poucas conseguem
realizar uma transformação na formação docente por não conseguir abandonar a
atual estrutura acadêmica, completamente desfavorável à mudança, ou a adoção de
um currículo não tradicionalista despido da característica essencialmente teórica e
renovação do quadro docente, não nativos digitais, que não sabem usar as TDIC e
resistentes ao seu emprego na prática docente na formação de professores.

3.2 Os desafios e possibilidades da aprendizagem à distância na experiência

dos professores do Tocantins: Alunos da especialização
As experiências dos professores da educação básica do Tocantins, que
realizaram a especialização através da modalidade EaD na UFT não refutam as
teorias dos pesquisadores apresentadas. Cada um foi convidado a participar do
Memorial Reflexivo proposto na metade curso, descrevendo os aspectos que, até o
momento, proporcionaram aprendizagens causadoras de mudança na prática
educativa; as principais dificuldades vivenciadas, as que foram superadas, como
foram, e as que ainda permaneciam. Em conversa informal, a coordenação do curso
justificou o momento do Memorial como forma de avaliação do curso com vistas à
possibilidade de reposicionamento metodológico. De um total de 75 alunos, cerca de
cem depoimentos postados em um mesmo fórum, sem separação por região, o que
permitiu a interação entre as turmas. A seguir os relatos de professores efetivos da
rede pública de todo o Estado do Tocantins que recebem o nome segundo a ordem
de apresentação no ambiente, garantindo o anonimato do professor em formação.
Nesse primeiro espaço, os relatos dos aspectos que proporcionaram
aprendizagem com influência na transformação da prática docente. Evidenciamos
nos relatos elogios ao curso, ao conteúdo e à equipe docente por proporcionarem a
oportunidade de formação que contribui para diversos níveis de transformação da

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atuação de cada professor como profissional da educação que precisa estar atento
às especificidades educacionais dos alunos e à constante necessidade de busca
formativa.

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O curso está contribuindo significativamente para meu

aprendizado e reflexão das ações existentes nas turmas e nas escolas que
atendem a EJA. Tal contribuição tem sido no sentido do aprofundamento
teórico e discussões nos vídeos assistidos até o momento. As mudanças
vêm acontecendo apenas na maneira de pensar e analisar as políticas
públicas, os projetos criados e não sucedidos que já se passaram no
decorrer dos estudos que aconteceram até o momento. (Segundo. Memorial
Reflexivo. 2016.).

... percebo também que a pós-coordenação está me auxiliando

com a questão de organização do tempo. Devido que se não tiver horários
ou mesmo organização não tem como ler os textos, responder os
questionários e ainda fazer uma analise dos mesmos, e conciliar com as
quarenta horas na escola. Elogio à eficiência para postarem as atividades, e
o prazo para a leitura dos textos e elaboração das respostas solicitadas
(Quarto. Memorial Reflexivo. 2016).

O curso esta promovendo meus estudos de maneira autônoma,

propiciando a reflexão sobre as minhas práticas pedagógicas e
principalmente sobre as políticas voltadas para os alunos EJA. As
mudanças foram grandes, hoje consigo trabalhar com metodologias de
ensino que viabilizem a retomada da vivência dos alunos, elevando-a a um
novo patamar de compreensão. Isso só foi possível a partir do momento em
que compreendi que precisava fazer o diagnóstico das vivências de cada
aluno, dos saberes que possuíam, porque retomaram a escola e o que
esperavam alcançar com a prática educativa (Sétimo. Memorial Reflexivo.
2016).

Podemos afirmar que este curso é um dos fatores que nos elevam
a um patamar de descobertas e inovações. É essencial lembrar que um dos
paradigmas do desenvolvimento humano, resume-se em: ”Aquilo que uma
pessoa se torna ao longo da vida depende de duas coisas:

oportunidades que teve e das escolhas que fez”. Se colocarmos

nosso pensamento, veremos que somos frutos das oportunidades que
tivemos ao longo da vida e das escolhas que estamos fazendo no decorrer
dela. E essas escolhas são fatores determinantes em nossa trajetória.
(Duodécimo. Memorial Reflexivo. 2016).

Esta proposta da elaboração do memorial reflexivo é uma

excelente oportunidade para fazer uma análise introspectiva, bem como
reavaliar nossa trajetória acadêmica com o intuito de aguçar nossa
consciência crítica. Nutri um sentimento de conquista em relação ao curso e
gerei elevada expectativa e apreço ao mesmo, pois sou egressa da escola
pública e conclui o ensino médio na modalidade EJA aos 23 anos no
(SESC) em 2002, o que avivou ainda mais meu interesse pela temática da
EJA. fator muito importante a se ressaltar que o curso tem adotado um viés
de avaliação construtiva que valoriza o aspecto dialógico, crítico e
participativo (Vigésimo quarto. Memorial Reflexivo. 2016).

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Seguindo a mesma metodologia, selecionamos dentre os primeiros trinta

depoimentos aqueles que representam as temáticas mais abordadas, após
levantarmos todas as temáticas, ressaltando os principais desafios.

...os prazos precisam ser maiores porque nem sempre temos

internet nos finais de semana, às vezes quando cai fica uma semana sem
internet na cidade. (Segundo. Memorial Reflexivo. 2016).

A maior dificuldade que enfrentei foi realmente a organização de

meu tempo, ou seja, a conciliação da pós com o meu trabalho. São muitas
as leituras e isto requer tempo para a compreensão dos mesmos. E às
vezes tenho dificuldade com algumas leituras, mas neste caso volto ao
texto, releio quantas vezes for necessário para que a compreensão seja
suficiente para a elaboração dos textos. E às vezes tenho dificuldade com
algumas leituras, mas neste caso volto ao texto, releio quantas vezes for
necessário para que a compreensão seja suficiente para a elaboração dos
textos. (Quarto. Memorial Reflexivo. 2016).

No início do curso a minha maior dificuldade foi gerir o tempo e

conseguir manter as atividades dentro do prazo estabelecido. Também sinto
falta do retorno das atividades e existem alguns links que não funcionam.
(Sétimo. Memorial Reflexivo. 2016)

Minha principal dificuldade foi internet de qualidade também.

(Vigésimo. Memorial Reflexivo. 2016).

De inicio a minha inserção no curso vem acompanhada de alguns

obstáculos, mas a cada superação observo que estas barreiras trazem o
sabor da realização de um sonho. Outro fator bastante presente é o acesso
à internet que muitas vezes é muito lenta e algumas vezes não tenho
conexão por problemas técnicos na torre, por isso em alguns casos é
preciso me deslocar para outras comunidades para realizar os trabalhos
propostos e isto algumas vezes acarreta em atrasos nas postagens, mas
apesar das dificuldades no final sempre dar certo e o melhor e o
conhecimento adquirido e a troca de experiências entre os colegas. No
decorrer do curso sinto a necessidade de um encontro presencial onde
pudéssemos expressar nossas experiências e aprender com as
experiências dos demais com um contato mais próximo. (Vigésimo novo.
Memorial Reflexivo. 2016).

Também concordo com a nossa colega, que mencionou que sente

falta de encontros presenciais para interagirmos mais, nos conhecermos e
trocar experiências. (Trigésimo. Memorial Reflexivo. 2016).

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A dificuldade mais levanta pelos professores, que aparece em quase todos

os relatos, é a internet de péssima qualidade caríssima no Brasil e a falta de acesso
à TDIC de qualidade que possibilite a realização do curso, a dificuldade de conciliar
tempo de trabalho e conseguir tempo para se dedicar aos estudos, e ainda a
necessidade do contato pessoal. Contanto, ressaltam que apesar de serem
significativos, os desafios são enfrentados e superados, e então vivenciam a
sensação compartilhada por todos é a de realização de um sonho.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo confirma nossa hipótese inicial que a EaD figura o cenário nacional
como modalidade de democratização da formação docente. Contudo, no intento de
conhecer as percepções dos professores em formação sobre as possibilidades e
desafios vivenciados no processo de aprendizagem à distância, mesmo entre os
relatos mais otimistas, elogios ao conteúdo, ao curso, à equipe docente e às
reflexões causadoras de diversas transformações na prática docente, os desafios do
processo formativo são ressaltados. No topo do ranking, a grande dificuldade
enfrentada é o uso e acesso às TDIC. Vale ressaltar que, para a modalidade que
hoje oferece majoritariamente a formação continuada de professores e tem crescido
cada vez mais na oferta da formação inicial das licenciaturas, um obstáculo
preponderante como o acesso à TDIC de qualidade é um grande entrave no
processo formativo. Assumindo ainda um perfil otimista, outras hipóteses emergem,
seria possível esperar dos sujeitos nativos digitais que optem pela profissão docente
façam uso das TDIC como parte natural do processo ensino-aprendizagem, da
concepção à avaliação... Essas e outras indagações nos surgem como caminhos
indicativos de novas investigações.

REFERÊNCIAS
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História da Pedagogia 2 – Lev Vigotski, 58-67. 2010.

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doctorado. Departamento de Psicologia Evlutiva y de la Educación.
Universidad de Barcelona. 2008.

Objetos de Aprendizagem como recursos digitais para a educação

bilíngue de surdos: potencialidades e práticas pedagógicas.

Janaina Cabello - Universidade Federal de São Carlos - UFSCar

janainacabello@ufscar.br

1. INTRODUÇÃO

O ensino da Língua Portuguesa escrita para surdos tem sido alvo de

inúmeras pesquisas (GÓES, 1992; DORZIAT, 1999; DORZIAT; FIGUEIREDO 2003;
LEBEDEFF, 2014; COSTA, 2003; ARCOVERDE, 2006; BOTELHO, 1999; LINS,
2012; LODI; LACERDA, 2014, para citar alguns exemplos), sendo que as
reivindicações da comunidade surda acerca da legitimidade da língua de sinais
como língua natural dos surdos, cada vez mais fortalecidas, impulsionaram com que
a abordagem bilíngue ganhasse força como perspectiva educacional nas duas
últimas décadas (LACERDA; ALBRES; DRAGO, 2013). Como resultado dessas
pesquisas, de debates e pressões nessa direção, no ano de 2002 é decretado uma
nova legislação federal – a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002 (BRASIL, 2002), e
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Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que reconhece e

legitima o uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em todos os espaços públicos,
obriga o seu ensino como disciplina curricular nos cursos de magistério, educação
especial, fonoaudiologia, pedagogia e demais licenciaturas, bem como determina
outras providências no modo de atendimento e de promoção da acessibilidade
linguística aos surdos nos diferentes níveis de ensino. Além disso, a legislação
dispõe também sobre a formação do professor bilíngue, do instrutor surdo e do
intérprete de Libras e dos direitos à educação bilíngue, o que é importante para
nortear o atendimento escolar do aluno surdo com atenção a aspectos da
abordagem bilíngue. Nesse contexto, a educação de surdos no Brasil passa a
ocorrer em dois espaços distintos: escolas de educação bilíngue para surdos e
escolas regulares que recebem alunos surdos e ouvintes. Nesse cenário, Meletti;
Bueno (2010) apontam que o número de alunos surdos matriculados em classes de
ouvintes nas escolas regulares é crescente, apesar de serem reconhecidas as
dificuldades advindas do pouco conhecimento dos professores ouvintes sobre as
especificidades relacionadas à aprendizagem da Língua Portuguesa escrita pelos
alunos surdos. As dificuldades recorrentes com a escrita vivenciadas por esses
alunos e também pelos professores (surdos e ouvintes) provocaram nossas
reflexões acerca dos entraves relacionados à alfabetização das crianças surdas, e
ainda sobre quais seriam os “métodos próprios” para ensiná-las a ler e escrever,
motivando o desenvolvimento deste trabalho que buscou, em alguma medida,
promover e incentivar a democratização do saber, em seus diversos contextos e,
mais especificamente, no que diz respeito ao cenário da educação de surdos, a
partir das potencialidades do uso das tecnologias nessa direção.
Na contemporaneidade, os modos como aprendemos, nos organizamos
estruturamos e reestruturamos nossas experiências têm sido atravessadas de
maneira contundente, principalmente nas sociedades urbanas, pela presença
constante das tecnologias digitais (CABELLO, 2015). No entanto, como já vimos
discutindo (NOGUEIRA; CABELLO, 2016), percebemos que nos espaços escolares
as maneiras como as tecnologias vêm sendo utilizadas evidenciam o
desconhecimento das suas possibilidades de uso, sendo tais recursos muitas vezes
subestimados, evitados ou mesmo temidos por escolas e por professores (como
pode ser visto em JUNQUEIRA, 2012; BUCKINGHAM, 2010; ALVES; PRETTO,
1999; VALENTE, 1999, por exemplo). Ao pensarmos nas comunidades surdas,
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percebemos que o impacto relacionado à presença das mídias digitais também

acontece e, nesse sentido, outras práticas com vistas ao ensino e apropriação da
Língua Portuguesa escrita para crianças surdas podem (ou poderiam) ser
vislumbradas, a partir de suas interações - escolarizadas ou não - com as
tecnologias (como já apontado por LINS, 2011, 2012; GUIMARÃES, 2013; SEDREZ,
2014; NOGUEIRA, 2014; MARTINS; LINS, 2015; CABELLO; NOGUEIRA, 2016, por
exemplo).
Neste trabalho, consideramos que as apropriações das tecnologias digitais
no espaço escolar podem favorecer as práticas de linguagem para os processos de
alfabetização e letramento pelas possibilidades de uso de diferentes recursos
semióticos (imagens, cores, formas, movimento), que embora já acontecessem nos
suportes impressos, são potencializadas nos suportes digitais. Nesse sentido, os
artefatos digitais podem propiciar aos alunos surdos o acesso ao conteúdo escolar
em Libras (L1) e as relações entre esta e a Língua Portuguesa escrita (L2), em
práticas pedagógicas que favoreçam a compreensão da função social da escrita – o
que muitas vezes no ambiente escolar de maioria ouvinte acaba não acontecendo.
Nesse sentido, estabelecemos um diálogo com outros trabalhos e nossa pesquisa
acompanha o que já vêm sendo discutido por outros autores (LEBEDEFF, 2010;
LINS, 2011; TAVEIRA; ROSADO, 2013; GUIMARÃES, 2013; SEDREZ, 2014;
NOGUEIRA, 2014; CABELLO, 2015; MARTINS; LINS, 2015, por exemplo).
Portanto, considerando que as reivindicações dos surdos sinalizam que,
para uma educação bilíngue efetiva, as estratégias adotadas necessitam contemplar
a língua de sinais e práticas e estratégias visuais (REILY, 2003; CAMPELLO, 2008;
VILHALVA, 2013; STROBEL, 2013, dentre outros), o objetivo deste trabalho é o de
apresentar e discutir alguns aspectos relacionados à criação e desenvolvimento de
um Objeto de Aprendizagem (OA) para alfabetização e letramento de crianças
surdas numa perspectiva bilíngue desenvolvido durante a pesquisa de mestrado da
autora, bem como alguns registros da interação de um professor surdo com o
artefato digital, também obtidos ao longo do desenvolvimento da dissertação
(CABELLO, 2015). Em seguida realizamos uma breve problematização sobre os
modos pelos quais os recursos disponíveis foram utilizados pelo professor durante
sua aula e apresentamos algumas considerações acerca das possibilidades de uso
de artefatos digitais em contextos escolares mais amplos.

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2. METODOLOGIA

Em um trabalho caracterizado como estudo de caso de cunho qualitativo e

tendo como referencial teórico a Psicologia Histórico-Cultural, optamos por
desenvolver um OA - definido por Leffa (2006) como qualquer dispositivo digital
(texto, imagem, ou vídeo), desde que usado para facilitar e promover a
aprendizagem - em um software livre (Ardora), por considerarmos imprescindível
garantir e incentivar a democratização do saber em seus diversos contextos, e
contribuir com os estudos propositivos na área de alfabetização e letramento de
crianças surdas. Numa perspectiva bilíngue, buscando contemplar as imagens, a
Língua Portuguesa escrita e a Libras (em sua tridimensionalidade), desenvolvemos
um OA a partir de uma história em quadrinhos da Turma da Mônica. Nessa direção,
propusemos um “livro digital” e algumas atividades relacionadas à história, nas quais
estavam disponíveis diversos recursos linguísticos e semióticos (formas, cores,
imagens estáticas e em movimento, português escrito) e também a Libras. O
artefato foi apresentado a um grupo de crianças surdas em processo de apropriação
do português escrito e para um professor surdo, fluente em Libras e em Língua
Portuguesa escrita.
A coleta de dados foi realizada em dois encontros, durante a aula semanal
do professor surdo em uma instituição de educação não-formal e atendimento de
surdos e familiares localizada no interior do estado de São Paulo. As observações
das interações do grupo de crianças com o OA foram previamente agendadas com o
professor, sendo que as aulas foram filmadas pela pesquisadora e posteriormente
transcritas, gerando protocolos de observação que, por sua vez, permitiram a
criação de categorias de análises, apresentadas e discutidas a seguir.

3. RESULTADOS

Dentre as análises realizadas a partir da observação da interação do

professor e das crianças surdas com o recurso e da leitura minuciosa dos protocolos
de observação, destacamos que a interação com o livro digital e com as atividades
possibilitou às crianças oportunidades de aquisição de conceitos em Libras e na
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Língua Portuguesa escrita. Observamos também que o professor lançou mão de

vários dos recursos semióticos disponíveis na própria ferramenta tecnológica, como
as imagens, a Libras (sinais e datilologia) e o Português para possibilitar a
aproximação e a construção de conhecimentos a respeito da escrita em Língua
Portuguesa pelas crianças surdas. Contudo, observamos que as práticas
pedagógicas adotadas pelo professor surdo em sua mediação dos usos do recurso
pelas crianças procuraram determinar os fazeres, privilegiando quase que
exclusivamente os recursos escritos em detrimento de outras possibilidades de
fazeres a partir da presença das imagens ou mesmo da Libras.
Nesse sentido, problematizamos os modos escolarizados de ler, escrever e
produzir conhecimento, uma vez que a escola ainda privilegia quase que
exclusivamente a cultura dita “culta” (grafocêntrica) e, portanto, “o texto
contemporâneo, multissemiótico ou multimodal, envolvendo diversas linguagens,
mídias e tecnologias, coloca alguns desafios [...]” (ROJO; BARBOSA, 2015, p. 135) -
para a alfabetização e letramento de crianças surdas, mas também para as ouvintes,
de modo mais amplo. As análises da interação dos participantes surdos e do recurso
digital ainda evidenciam que as relações que se estabelecem entre o professor
surdo, as crianças e a tecnologia – que incluem todos os recursos semióticos e
linguísticos que ela disponibiliza –, requerem um olhar atento e que problematize a
complexidade dessas relações, pois, ainda que os recursos disponíveis na
ferramenta tecnológica possibilitem um caminho que siga na direção das práticas de
linguagem cotidianas e que já incluem extensivamente os textos multimodais, o
modus operandi tradicional da escola pode prevalecer em alguns momentos
(NOGUEIRA; CABELLO, 2016).

4. CONSIDERAÇÕES

Neste trabalho, pretendemos ressaltar as potencialidades de uso das

chamadas “formas marginais” no contexto de educação bilíngue de surdos.
Consideramos aqui que a “marginalidade” diz respeito às práticas que não seriam as
consideradas canônicas, já estabelecidas e legitimadas em um cenário escolar mais
amplo, mas aquelas que se encontram “à margem” de práticas já consolidadas
(como o trabalho com as imagens, o cinema, as tecnologias digitais, por exemplo,

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como citado por LINS, 2014). Nesse sentido, entendemos que a recorrente
dificuldade nos processos de apropriação da escrita em Língua Portuguesa pelos
alunos surdos evidencia que não há caminhos metodológicos conclusivos nesse
cenário, porém, as observações e análises realizadas indicam o predomínio das
potencialidades sobre as limitações do uso das tecnologias na educação, inclusive
na busca por uma efetiva educação bilíngue para surdos. As percepções e
interações das crianças surdas e do professor surdo em relação ao OA desenvolvido
evidenciam ainda que, para que esses recursos possam ser mais efetivos e
significativos, é imprescindível o envolvimento dos sujeitos surdos no planejamento
da arquitetura desses artefatos, apontando para um cenário de pesquisa que
poderia ser mais explorado nessa direção, a partir de pesquisas futuras que visem
encorpar as discussões e os modos de ensinar (no que diz respeito à alfabetização
de crianças surdas) que não se situam na centralidade das práticas pedagógicas de
maneira mais ampla.

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UNICAMP/NIED, 1999.
VILHALVA, S. Anatomia do sentimento surdo. In: PERLIN, G.; STUMPF, M.
(orgs). Um olhar sobre nós surdos. Curitiba: Editora CRV, 2013.

FENÔMENO FACEBOOK: A QUESTÃO DA AUTORIA NA REDE

SOCIAL

Érika Nogueira Menegon – UNESP

1. INTRODUÇÃO
Mohamed Bouazizi, vendedor ambulante na pequena cidade de Sidi Bouzid,
deu seu último grito de protesto em 17 de dezembro de 2010. Após se negar a pagar
propina a policiais locais, Mohamed teve sua banca de frutas e verduras confiscada
pela última vez. As cenas dramáticas de sua autoimolação foram registradas e
divulgadas na internet. A ira se alastrou rapidamente e uma série de manifestações
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se iniciou – os manifestantes permaneciam nas ruas gritando “Degage! Degage”

(“Fora!”) para todos os poderes constituídos: políticos corruptos, especuladores
financeiros, policiais violentos e mídia subserviente (CASTELLS, 2013).
Os principais eventos mundiais ocorridos nos últimos anos ilustram um novo
fenômeno possibilitado pela internet e as novas tecnologias: o empoderamento dos
cidadãos. Cabe lembrar que a escrita e a leitura passaram por períodos sombrios
em diversos momentos da humanidade, nos quais reinava o predomínio do controle
sobre o outro. O acesso à língua escrita funcionava tanto como elemento de
distinção entre as classes populares como forma de dominação – basta lembrar do
processo de colonização do Brasil; da Santa Inquisição na Europa; da escravidão;
da educação institucional brasileira nos séculos XVIII e XIX, principalmente; dentre
outros exemplos.
A invenção da fotografia no século XX inaugura a I Era Midiática que além
de incutir no homem a valorização do instantâneo, faz com que essa época seja
marcada pelo interesse em produções que privilegiem mais a imagem e o som do
que o texto escrito (COSTA, 2002). Em consonância com as mudanças que ocorrem
no novo século, a chegada da classe burguesa ao poder e a adoção do sistema
capitalista fizeram com que grandes transformações atingissem o campo cultural. A
televisão surgia proletária como os vaudevilles europeus e como as feiras que
acolhiam vendedores e encantadores de serpentes lado a lado; o rádio surgia com
uma programação variada e ininterrupta (COSTA, 2002).
A hipertrofia da mídia e a descrença nos metarrelatos ou explicações
totalizantes do mundo anunciam a II Era Midiática. A substituição das mídias
analógicas por mídias digitais modifica o cenário de produção cultural e altera os
padrões de comportamento do público (COSTA, 2002). Tais características se
aproximam do momento que vivenciamos hoje no meio cibernético: a Web 2.0. É
nesse cenário de trabalho colaborativo que se veiculam milhares de tramas tecidas
por desconhecidos; populares que fazem com que suas vozes sejam ouvidas;
sujeitos que determinam a pauta do dia.
A tecnologia e a morfologia das redes de comunicação da Web 2.0
contribuem com a reconfiguração do espaço ocupado pelos sujeitos e,
consequentemente, as mudanças sociais decorrentes desse processo. Ao
observarmos a descrição anterior dos movimentos sociais, nota-se a presença linear
de certos elementos.
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Em tempos em que a comunicação entre os povos se restringia à linguagem

oral, a narrativa constituía a base comunicativa do grupo social, portanto, a forma
primordial de transmissão do ethos comunitário, ou seja, de tradições e modos de
ser (SODRÉ, 2009). A prática de contar histórias se mantém perene entre os
manifestantes que se utilizam das redes sociais para carregarem fotos, vídeos e
textos que contam sua própria versão dos acontecimentos, com múltiplas vozes que
transcendem tempo e espaço e alcançam vozes e visões globais do mundo
(CASTELLS, 2013).
A massa amorfa que se multiplica rapidamente na internet cria um espaço
independente, no qual o cérebro se tornou a força produtiva. Esse segundo
elemento, o espaço, aproxima-se do significado etimológico de mercato: feira, o
lugar onde tudo se troca (MALINI; ANTOUN, 2013). O espaço das redes sociais se
torna híbrido, sendo o eu também construído de uma série de outros que se
entrecruzam no tempo. A associação dos elementos tempo e espaço faz com que a
narração do eu esteja emaranhada à multiplicidade histórica daqueles que são
seguidos virtualmente.
É indiscutível que as novas tecnologias e a internet provocaram significativas
mudanças e introduziram outros padrões de comportamento. No entanto, a
discussão que se objetiva neste artigo diz respeito a uma zona ainda encoberta pelo
afã da novidade. Como dito anteriormente, as pessoas possuem reais condições de
deixarem suas marcas na história; a internet, principalmente, possibilitou o direito de
resposta a qualquer indivíduo. No entanto, não são as tecnologias e os meios
virtuais que determinam os movimentos sociais; o fator determinante desses
acontecimentos são os discursos veiculados nesses meios. Sendo assim, de onde
vêm esses discursos? Seria possível defender a ideia de autoria?
As considerações a seguir, levam em conta observações realizadas pela
pesquisadora em sua página profissional do Facebook,que tem como membros
alunos do Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas do estado de São
Paulo.

2. METODOLOGIA
Como pesquisadora e professora da rede estadual paulista, desde meu
ingresso na sala de aula, criei uma página na rede social Facebook, a fim de
estabelecer uma conexão perene com meus alunos. No início, objetivava criar
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grupos entre as turmas do Ensino Fundamental e Médio para que vivenciássemos

uma experiência de EaD, no entanto, a mesma não obteve êxito. A página continuou
ativa e sempre acompanhei a atividade textual dos alunos por meio do Feed de
notícias, atualizado em tempo real. Foi no ano de 2013 que o engajamento político
de muitos suplantou a atividade performática habitual, despertando interesse sobre a
possível germinação do senso crítico e reflexivo que até então não se manifestava
no ambiente escolar.
A observação ocorreu entre os anos de 2013 e 2014, abarcando um
universo de 500 alunos da rede pública de educação do estado de São Paulo.
Foram feitos registros diários das publicações por meio da ferramenta PrintScreen e
armazenados em documento do Word, totalizando mil capturas de tela que serviram
de registro documental para posterior análise do comportamento discursivo dos
sujeitos envolvidos.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O ano de 2013 pode ser considerado o momento áureo de indignação na
rede social Facebook. As centenas de indignados postavam suas fotos nas ruas,
segurando faixas e cartazes de luta política. As publicações e comentários
açucarados de outrora foram sobrepujados por uma avalanche de palavras de
ordem e justiça. A revolta contra as mazelas sociais e as instituições de poder era
saciada apenas com o sentimento de participação ativa nos movimentos, ainda que
esta se limitasse a um compartilhamento de aforismos ou posts ácidos.
Por meio de uma observação sincrônica, o que se nota é que o desequilíbrio
provocado pelas manifestações nas principais capitais brasileiras, hoje, não passa
de um acontecimento pontual na história desses jovens. Ainda que uma breve busca
nos perfis da rede social permita a identificação desses eventos na memória virtual
dos indivíduos, vê-se que seus discursos ideológicos foram silenciados. O equilíbrio,
ou a volta à normalidade cotidiana, inclui a representação performática dos
populares selfies, a participação em rede de desafios - como o do “balde de gelo” e
as fotos sem make e #nofilter -, além da exposição de pensamentos e
acontecimentos da vida íntima e, principalmente, escolar.
Ao pensarmos nessa brusca alteração comportamental revelada pelo teor do
conteúdo dos textos produzidos e veiculados no Facebook, trazemos à baila a
questão da autoria. Bakhtin (1990) defende que toda palavra está carregada de um
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conteúdo ou sentido ideológico. Não há como dissociar o pensamento do sujeito e

sua expressão potencial da orientação social desta expressão e do próprio
pensamento, relação que o autor convencionou chamar de “atividade mental do nós”
(BAKHTIN, 1990, p.17). Segundo o autor: “(...) não são palavras o que
pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más,
importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc.” (BAKHTIN, 1990, p.95).
O caráter ideológico do discurso está intrinsecamente ligado ao desempenho
do sujeito na situação enunciativa. O autor a que nos referimos é aquele de quem
fala Foucault (2013), entendido não como o indivíduo que pronuncia ou escreve um
texto, mas o autor como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e
origem de suas significações, como foco de sua coerência. Ainda que a questão da
autoria possa suscitar discussões acerca de sua definição – o aspecto polifônico,
abordado por Bakhtin, por exemplo –, a ideia de autor defendida aqui se distancia da
dos discursos que necessitam apenas de signatários. A partir dessa reflexão,
poderíamos pensar em quem são os sujeitos que surgiram com a Web 2.0? O
empoderamento provocado pelas TDICs possibilitou o surgimento de novos
sujeitosautores?
O período de maior agitação política observado no Facebook e seu gradual
desaparecimento revelam a falta de identidade e autonomia dos indivíduos. O fato
de os problemas pelos quais os jovens lutavam não terem desaparecido, e
continuarem ecoando, demonstra que suas motivações são tão superficiais quanto
artificiais. Os “indignados”, na verdade, não passam de simpatizantes afetados por
um efeito viral.
Se do vínculo com o passado se extrai a força para a formação de
identidade, temos como primeiro dado que nosso círculo de experiência é finito e
nosso espaço vivido é pequeno (BOSI, 2003, p.114). À luz da filosofia ocidental,
Benjamin (1985) estabelece que a experiência e a vivência remetem a
características distintas; enquanto a primeira seria auferida do conhecimento a partir
da vida prática, a vivência pressuporia a revelação em um acontecimento individual,
imediato e transitório. Segundo Bosi,

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Conhecemos algumas pessoas, algumas coisas, alguns pedaços

de paisagens, de ruas, alguns livros. Presenciamos alguns fatos, mas não
presenciamos a maior parte dos fatos sobre os quais conversamos.
Confiamos, porém, nas pessoas que viveram e presenciaram esses fatos, e
o pensamento e o discurso quotidiano se alimentam dessa confiança social.
(2003, p.115).

A identidade é assim moldada por um conglomerado de experiências

vicárias fragmentadas; e é essa fragmentação a essência da escravidão. Desde a
mais tenra idade, os jovens são confiados às instituições responsáveis por sua
socialização, no entanto, também são esses espaços os responsáveis pela
disseminação e perpetuação de discursos do poder dominante. A autonomia assume
um estado aparente na relação dos jovens com o discurso, tendo em vista que a
autoridade do ato de pensar ainda está relegada a uma minoria, a um outro que não
pertencente ao seu círculo de interação real.
O ato de pensar como criação assume um estatuto superior e inatingível,
cabendo ao “povo” apenas a replicação desse conteúdo. No Facebook, essa
atividade parasitária é facilmente percebida e estimulada pelo ambiente de
navegação; basta atentar para o fato de que a maior parte dos textos veiculados
pelos adolescentes, não passam de compartilhamentos de páginas dos ditos
agitadores dos movimentos sociais. Assim, o conhecimento se distancia da atividade
discursiva, restando apenas opiniões daqueles que veem em tudo o que está ao
redor apenas sua confirmação. A criticidade ou a liberdade que o pensamento tem
de assumir frente à existência e à diferença das coisas é suplantado pela vontade do
grupo e sua ação em rede.
Ao situar o sujeito em seu contexto, de modo a extrapolar sua visão de
mundo e inseri-lo num contexto de relações históricas, Zanchetta (2001) traça uma
escala que nos ajudar a compreender o agir comunicativo no Facebook. O primeiro
nível, chamado de plano dos indivíduos, revela a ação de sujeitos que vivem
predominantemente a experiência dos tempos individual e psicológico para o
entendimento de mundo. Dessa maneira, seu horizonte de expectativas fica restrito
à compreensão que o contexto mais próximo lhe oferece.
O segundo nível, ou o plano das redes interpessoais, bastante próximo do
plano anterior, é aquele em que o indivíduo se põe situado em instituições e grupos
próximos, como a família, os colegas de escola, do trabalho, amigos e vizinhos. O
nível seguinte, ou plano das organizações, abriga um indivíduo que consegue

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perceber-se como parte das organizações sociais capazes de mover ou transformar

a vida. Movimentos, empresa e associações são exemplos de organizações que de
algum modo interferem na vida do indivíduo.
No plano dos sistemas, o aluno conseguiria perceber os sistemas político,
econômico e mesmo os recreativos. Se ele compreende que o buraco em frente à
sua casa deve ser reparado pela Prefeitura porque seu pai paga o IPTU, ele se
mostraria com algum nível de ciência neste plano. Se souber que os buracos são
tapados em época de eleição municipal para ganho de votos, revelará compreensão
ainda maior. Em última instância, está o plano da sociedade, no qual o indivíduo
conseguiria perceber a sociedade como um todo, mas um todo dividido em
conjuntos interativos ligados a pressões estruturais.
Ao dividirmos o período de observação da atividade enunciativa dos jovens
no Facebook, teremos dois grandes blocos. No primeiro, deparamo-nos com a
existência de uma narrativa coletiva explicadora e legitimadora do poder ideológico a
que servem. Não a ideologia das instituições tradicionais e dominadoras, mas
aquela que acredita que do povo vem a salvação. Segundo Bosi (2003), essa ideia
dominante ainda hoje também em meios cultos não é nova. Uma das soluções
buscadas para solucionar o conflito entre indivíduo e sociedade é a que julga que
existem grupos à margem do sistema ainda não corrompidos, cuja ingênua devoção
e desejo de verdade seriam capazes de libertar o corpo social.
No segundo momento, os discursos se desenvolvem nos dois primeiros
planos estabelecidos por Zanchetta (2001). O distanciamento das causas sociais e o
retorno aos planos dos indivíduos e das redes interpessoais demarca a artificialidade
do engajamento político dos jovens. Fato que justifica a afirmação feita
anteriormente de que esses sujeitos agem motivados pela conduta popularizada em
determinado momento da história. Dessa forma, o pensamento crítico e o autoral se
distanciam de uma crença inatista, conferindo à instituição escolar a tarefa de formar
cidadãos globais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente artigo surgiu em meio a inquietações profissionais decorrentes

da discrepância entre o ser escolar e o ser internauta. No entanto, após observar a
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atividade dos alunos na rede social Facebook, notou-se que as ações dos mesmos
estão condicionadas e conectadas aos discursos evidentes em dado momento.
Como dito anteriormente, o envolvimento com causas políticas locais e globais se
justifica como um movimento de massa que se alastra superficialmente, tocando os
indivíduos, mas não sendo capaz de provocar mudanças substanciais. Tais
resultados nos fazem refletir acerca do papel formador a ser desempenhado pela
escola.
A inconclusão do ser humano de que fala Paulo Freire (1996) traz em seu
bojo a oportunidade de se formar seres históricos com a capacidade de intervir e
conhecer o mundo; de habitar as coisas do mundo. A vontade de verdade surgiria do
indivíduo em sua busca, e não da estereotipia causada pelos discursos institucionais
dotados de poder coercitivo.
Ainda que a educação seja o instrumento de direito pelo qual todo indivíduo
possa ter acesso a qualquer tipo de discurso, sabe-se que em sua distribuição as
linhas estão marcadas pelas oposições e lutas sociais. “Todo sistema de educação é
uma maneira política de manter ou modificar a apropriação dos discursos, com os
saberes e os poderes que eles trazem consigo.” (Foucault, 2013, p.41). Dessa
forma, vemos que há uma interrupção entre a transposição do pensamento ingênuo
pelo pensamento crítico.
Mais do que revelar modismos em meio cibernético, a produção intelectual
no Facebook indica a escassez de recursos autorais com que lidam os sujeitos. Os
motivos que levam os adolescentes a seguirem fenômenos esporádicos podem ser
de ordens desconhecidas ou não suscitadas aqui. No entanto, o que se pretende
destacar é o esvaziamento do discurso, sua efemeridade. Se com a internet a voz
popular se torna audível, nota-se que muitos ainda não sabem o que fazer com essa
força.
Mesmo se tratando de uma pequena mostra do que é o universo cibernético
e de suas inúmeras possibilidades, chega-se a conclusão de que ainda há um trajeto
a ser percorrido no que diz respeito à formação desses sujeitos. Os textos do
Facebook apenas retratam um comportamento cotidianamente observado nas salas
de aula; a superficialidade e a ausência de um pensamento emancipatório também
estão presentes no trato com a literatura, por exemplo. As mudanças, ainda que
inevitáveis, só produzirão efeitos concretos a partir de um trabalho que priorize

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transformações na essência humana, nos padrões de conduta; caso contrário,

continuaremos fazendo as mesmas coisas em lugares diferentes.

Referências
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1990.
BOSI, E. O tempo vivo da memória: ensaios de psicologia social. São Paulo: Ateliê
Editorial, 2003.
CATELLS, M. Redes de Indignação e esperança: movimentos sociais na era da
internet. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
COSTA, M. C. C. Ficção, comunicação e mídias. São Paulo: Senac, 2002.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France,
pronunciada em 2 de dezembro de 1970. São Paulo: Edições Loyola, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALINI, F; ANTOUN, H. A internet e a rua: ciberativismo e mobilização nas redes

sociais. Porto Alegre: Sulina, 2013.
SODRÉ, M. A narração do fato: notas para uma teoria do acontecimento. Rio de
Janeiro: Vozes, 2009.
ZANCHETTA, J. Conceitos de texto, tempo e espaço na escola: uma experiência no
Ensino Fundamental. Nuances, v. 7, p. 81-88, 2001.

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ELABORAÇÃO DE MATERIAL INFORMATIVO SOBRE

COMPETÊNCIAS DIGITAIS E SEGURANÇA NA INTERNET

Ketilin Mayra Pedro – Universidade do Sagrado Coração. Bauru/SP

Miguel Claudio Moriel Chacon – Universidade Estadual Paulista. Marília/SP

E-mail para contato: ketilinp@yahoo.com.br

Agência Financiadora - CAPES

1 INTRODUÇÃO

A popularização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

(TDIC) e da internet trouxeram inúmeros avanços para os setores sociais e
econômicos. Neste sentido, observamos que a sociedade sofre alterações no que
diz respeito à divulgação, busca e acesso à informação, sendo que, a todo o
momento, renovam-se as TDIC e surgem novos conceitos, tornando cada vez mais
difícil manter-se atualizado.
Para Bauman (2007, p. 7), vivemos em uma “modernidade líquida”, ou seja,
“[...] uma sociedade em que as condições sob as quais agem seus membros mudam
num tempo mais curto do que aquele necessário para a consolidação, em hábitos e
rotinas, das formas de agir”.
Os impactos causados pela era digital atingem diretamente o setor
educacional, pois o acesso às TDIC são cada vez maiores, por parte dos
estudantes, os quais passam a maior parte do tempo conectados e se relacionam e
interagem com conteúdos de uma maneira diferenciada de seus professores e
familiares. Sobre isso, Gómez (2015) pondera que temos uma escola presa a uma
estrutura e ideais do século XIX, que não está atenta às modificações e desafios
requeridos pelo século XXI.
Sendo assim, podemos afirmar que a aprendizagem dos estudantes sofre o
impacto do grande número de informações às quais estamos expostos, que nos leva
a refletir como a cultura digital e o ciberespaço favorecem ou deveriam favorecer o
 1892

processo de ensino-aprendizagem de estudantes de todos os níveis de ensino, de

forma que o acesso à informação é rápido e imediato para aqueles que possuem
dispositivos conectados à internet.
Os estudantes do século XXI vivem a superficialidade do saber, uma vez que
estes têm acesso a inúmeros conteúdos e, muitas vezes, não possuem
competências digitais e tempo hábil para processar toda a informação; assim, temos
a falsa impressão de que estamos bem informados ou de que conhecemos um tema
profundamente, mas, na verdade, temos apenas um conhecimento superficial, o
qual, na maioria das vezes, pode estar embasado em fontes não seguras. Nessa
perspectiva, é necessário desenvolver competências digitais para fazer uso
adequado das informações a que temos acesso.
Sobre a temática das competências digitais, Monereo (2010) elenca quatro
competências sociocognitivas a serem desenvolvidas para que os estudantes
aproveitem melhor as TDIC: 1- Aprender a buscar informação – desenvolver
estratégias de busca e seleção; 2- Aprender a comunicar-se – desenvolver
estratégias de leitura, fala e coesão; 3- Aprender a colaborar com os outros –
reforçar habilidades cooperativas e facilitar a aprendizagem entre iguais; 4- Aprender
a participar da vida pública – estimular o contraste de opinião, argumentação e
originar comportamentos solidários para saber selecionar entre as informações
disponíveis (CRUZ, 2008).
Para que os estudantes possam desenvolver as competências digitais, é
preciso que sejam instrumentalizados e mediados na adoção das TDIC, além de
terem conhecimentos básicos sobre a utilização de hardwares e softwares.
Compreendemos que as competências digitais se encontram dentro de uma esfera
maior, que optamos por denominar letramento digital, e que o estudante capacitado
para viver na sociedade da informação será aquele que apresenta as características
e habilidades pontuadas pelas competências digitais, bem como aquele que tem
consciência dos limites e perigos da tecnologia, sendo capaz de exercer uma
cidadania digital.
Segundo Wagner (2010), apenas a disponibilização de computadores e
acesso à internet, nos ambientes escolares, não será suficiente para que os
estudantes explorem esses recursos de maneira produtiva e criativa. Na verdade, é
necessário que os professores atribuam intencionalidade às atividades

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desenvolvidas através da tecnologia e busquem desenvolver nos estudantes

habilidades que permitam uma utilização segura e produtiva das TDIC.
A pesquisa desenvolvida no doutoramento de Pedro (2016), evidenciou que
estudantes do Ensino Fundamental não apresentam competências digitais para
utilizar as TDIC de maneira intencional e produtiva, bem como, não se preocupam
com aspectos ligados a segurança e cidadania digital. Com base nos resultados
encontrados na referida pesquisa, surgiu a necessidade de elaborar um material
informativo com o objetivo de orientar pais e/ou responsáveis, estudantes e
professores sobre as competência digitais e segurança na internet. Sendo assim,
este trabalho descreve o desenvolvimento deste material informativo.

2. DESENVOLVIMENTO

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa de Pedro (2016), observamos que

as temáticas das competências digitais e segurança na internet ainda são
desconhecidas por parte dos estudantes, pais e professores, sendo que, geralmente
não há uma reflexão e/ou supervisão em relação às atividades que crianças e
adolescentes realizam na internet. Dessa maneira, acreditamos que a produção de
um material informativo, com linguagem acessível, poderia configurar-se como uma
oportunidade para que os nativos digitais utilizem as TDIC de maneira segura e
consciente no âmbito familiar e escolar.
Inicialmente, foi realizada uma “pesquisa avançada no Google”,com o
objetivo de encontrar materiais informativos que versassem sobre a utilização das
TDIC e as competências digitais, por meio do operador booleano “and” entre os
descritores “orientações” e “internet”. Após uma seleção dos resultados, com base
em organizações confiáveis que discutem a temática, priorizamos sites de
associações, comitês, empresas e instituições de ensino, cuja autoria estivesse
divulgada. Os materiais selecionados foram estudados, com o objetivo de subsidiar
a produção do referido material e, ao mesmo tempo, produzir algo inédito. O Quadro
1 apresenta uma síntese dos principais resultados encontrados, em fontes
confiáveis, os quais oferecem orientações sobre a utilização da internet.
Analisando os documentos e o aplicativo que foram encontrados,
observamos que estes enfocam, principalmente, questões relacionadas à segurança
digital, contemplando temas como ciberbullying, sexting, compras online, vírus,
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invasões de hackers, entre outros; trazem informações desatualizadas, devido ao

ano de publicação, e não discutem estratégias para que os estudantes realizem
suas pesquisas de maneira segura e confiável. Assim, consideramos pertinente a
ideia de elaborar um informativo que não contemple apenas questões ligadas à
segurança digital, mas também aborde a temática das competências digitais,
oferecendo aos seus leitores orientações pontuais sobre segurança, comunicação,
pesquisas e utilização pedagógica das TDIC.

Quadro 1 – Sínteses dos documentos online e aplicativo sobre segurança na internet

Sites Descrição
Comitê Gestor da O site Internet Segura apresenta links para arquivos com orientações
Internet no sobre a utilização segura da internet, no entanto, as orientações
Brasil consideram apenas os cuidados que devemos ter em relação a senhas,
logins, sites desconhecidos, compras online etc. No item “Segurança
para Crianças” o site apresenta dez coisas que os pais podem ensinar
para os filhos para uma utilização segura da internet, dicas para
adolescentes e passos para manter a segurança da família na internet.
O site disponibiliza ainda uma cartilha da Ordem dos Advogados de São
Paulo com orientações para utilização segura da internet por toda a
família e dois links com dicas para professores sobre o cyberbullyng e
sexting. (Disponível em: http://internetsegura.br/. Acesso em: 20 fev.
2016)
Microsoft – Oferece orientações para pais e/ou responsáveis sobre o uso da
Central de internet, de acordo com a faixa etária das crianças e pré-adolescentes.
Proteção e As dicas oferecidas nesta página relacionam-se especificamente à
Segurança da segurança dos indivíduos e não contempla o desenvolvimento das
Família competências digitais. (Disponível em:
https://www.microsoft.com/ptbr/security/family-safety/childsafety-
age.aspx. Acesso em: 20 fev. 2016)
SaferNet Brasil É uma associação civil sem fins lucrativos e econômicos que em
parceira com o Ministério Público Federal e a Secretária de Direito
Humanos, busca orientar os usuários sobre os riscos da internet e
também fazer denúncias sobre possíveis crimes virtuais, ligados a
homofobia, intolerância religiosa, pedofilia, entre outros. Esta
associação tem uma cartilha sobre segurança digital publicada em
2010. (Disponível em: http://new.safernet.org.br/. Acesso em: 22 fev.
2016)
Boas práticas Apresenta uma síntese sobre os avanços tecnológicos dos últimos anos
legais no uso da e aborda a utilização da tecnologia em sala de aula, não aprofunda a
tecnologia maneira como o professor deve utilizá-la, apenas pontua as
dentro e fora da possibilidades, sem discutir os riscos do uso destas ferramentas nem a
sala de aula intencionalidade pedagógica. Não há o ano de publicação no referido
documento.(Disponível em: http://www.patriciapeck.com.br/. Acesso em:
Acesso em: 22 fev. 2016)
Crianças mais Esta cartilha oferece orientações para pais e responsáveis sobre
Seguras na segurança, crimes e direito digital. O texto alerta para superexposição
Internet nas redes sociais, compartilhamento de conteúdo e fraudes online, não
há o ano de publicação no referido documento. (Disponível em:
http://www.patriciapeck.com.br/. Acesso em: 22 fev. 2016)

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Aplicativo É um aplicativo que contempla conteúdos multimídia sobre segurança e

iStartcare direito digital, com o intuito de orientar, pais, professores e estudantes
sobre está temática. (Disponível em:
http://www.familiamaissegura.com.br/istartcare-aplicativo-ajudausuarios-
a-criarem-habitos-eticos-e-seguros/. Acesso em: 22 fev. 2016)
A internet Por meio de uma pequena história são apresentadas orientações sobre
segura do segurança na internet, são contemplados aspectos relacionados aos
Menino vírus de computador e exposição de dados pessoais na internet.
Maluquinho (Disponível em: http://www.familiamaissegura.com.br/pdf/livro-
internetsegura-maluquinho.pdf. Acesso em: 22 fev. 2016)
Fonte: Elaboração própria.

Com base nas produções encontradas e no desempenho dos estudantes

que participaram do estudo de Pedro (2016b) elaboramos o material informativo.
Este almeja orientar sobre o desenvolvimento e a ampliação das competências
digitais dos estudantes, de forma que promova o uso consciente e produtivo das
TDIC.
Esse informativo traz orientações para estudantes, professores, pais e/ou
responsáveis. Optamos pelo formato digital, para que o material elaborado possa ser
amplamente divulgado e compartilhado na internet. Elaboramos o informativo com
uma linguagem simples e informações pontuais, a fim de que os leitores tenham
interesse em conhecê-lo, sem dificuldades para compreender os conceitos e as
informações apresentadas.
Destacamos que a temática das competências digitais é estudada e
pesquisada em outras áreas, como, por exemplo, a ciência da informação, o que
evidencia a importância de elaboração de materiais acessíveis às esferas familiar e
escolar, para que possamos incentivar um uso orientado das TDIC.
O material informativo é composto por: Apresentação, Orientações para pais
e/ou responsáveis, Orientações para Estudantes, Orientações para Professores,
Glossário, Sugestões de Sites/Jogos e Referências.
O informativo foi disponibilizado inicialmente para as famílias dos estudantes
que participaram da pesquisa, suas respectivas escolas; e atualmente está
disponível no Repositório Institucional da UNESP 1 e no site da Universidade do
Sagrado Coração2. A Figura 1 apresenta a capa do informativo elaborado.
Figura 1 – Capa do material informativo elaborado

1http://hdl.handle.net/11449/148563>
2https://www.usc.br/site/conteudo/6017-professora-da-usc-elabora-informativo-sobre-c.html
ANAIS DO VI CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO – Julho de 2017. Vol. 4
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Fonte: Pedro (2016a)

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nos próximos anos, a tendência é a que a tecnologia se expanda de

maneira intensa e ocupe cada vez mais espaço na vida cotidiana; nesse sentido,
aqueles que pretendem ser ou manter-se professores no século XXI deverão buscar
formação nessa área, romper todas as barreiras atitudinais relacionadas à
tecnologia e utilizar as TDIC com intencionalidade pedagógica.
Acreditamos que só alcançaremos a tão almejada inovação educativa
quando estudantes e professores forem capazes de utilizá-las de maneira
intencional, consciente, criativa e digitalmente competente, de sorte que tudo isso a
tornará invisível dentro do contexto escolar, pois tanto corpo docente como discente
farão uso desses recursos sempre que os julgarem necessários, tornando-os
artefatos pedagógicos de uso diário, no contexto escolar.
Sobre o informativo desenvolvido, esperamos que auxilie estudantes, pais
e/ou responsáveis e professores, no desenvolvimento das competências digitais e
na utilização consciente das TDIC. Que seja um material amplamente divulgado por
meio da internet, que leve a novas reflexões e indagações, ao desenvolvimento de
novas pesquisas e gere contribuições relevantes para a área da tecnologia
educativa.

REFERÊNCIAS

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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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BAUMAN, Z. Vida Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editora, 2007.

CRUZ, J. M. O. Processo de ensino-aprendizagem na sociedade da informação.

Educ. Soc.v .29, n. 105, p. 1023-1042. 2008 Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S010173302008000400005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 28
jul. 2015.

GÓMEZ, A. I. P. Educação na Era Digital:a escola educativa. Porto Alegre: Penso,

2015.

MONEREO, C. Internet, um espacio idóneo para desarrollar las competências

básicas. In: MONEREO, C. (Coord.). Internet y competências básicas:aprender a
colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. Barcelona: Editora GRAÓ, 2010.
p. 5-26.

PEDRO, K. M. Competências Digitais e Segurança na Internet: informativo e

orientações para pais, professores e estudantes. UNESP, 2016a. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/11449/148563>. Acesso em: 5 fev. 2017.

PEDRO, K. M. Estudo comparativo entre nativos digitais sem e com

precocidade e comportamento dotado. (Doutorado em Educação) - Faculdade de
Filosofia e Ciências, Unesp/Marília, 2016b. Disponível em:
http://repositorio.unesp.br/handle/11449/143469. Acesso em: 01 set. 2016.

WAGNER, F. R. Habilidade e inclusão digital - o papel das escolas. In: COMITÊ

GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa sobre o uso das tecnologias da
informação e da comunicação 2009. São Paulo, 2010. p. 47-51. Disponível em:
http://www.cgi.br/publicacao/habilidade-e-inclusao-digital-opapel-das-escolas/.
Acesso em: 24 jun. 2016.

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Tecnologias: reflexões sobre o impacto, desse recurso, no

desenvolvimento da infância contemporânea.

Ana Cláudia Magnani Delle Piagge

Jorge David Barrientos Parra

UNESP -Faculdade de Ciências e Letras Araraquara, GEPIFE Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Infância, Família e

Escolarização (UNESP CNPq)

E-mail para contato: e-mail:anaclmagnani@gmail.com

Agência Financiadora: UNESP PROEX

1. Introdução

As brincadeiras infantis, típicas da infância, vem sendo rapidamente

substituídas pelo brincar com a tecnologia. O brincar de casinha, de bola, de
amarelinha, roda, perderam seu sentido e função, sendo rapidamente substituídos
pelo mundo virtual. E, mesmo quando a escolha da criança é um brinquedo, esse já
sofre a influência da tecnologia, sendo programado com funções como falar frases,
correr em circuitos, controles e muito mais. A partir dessa constatação podemos
compreender que os brinquedos como bola, boneca, bicicleta não são mais os
favoritos da infância contemporânea, sendo substituídos por tabletes, celulares de
última geração, computadores e jogos on line. Essa mudança no padrão de
comportamento foi gerada pela indústria cultural e tem influenciado diretamente as
escolhas que as crianças fazem, reproduzindo automatismo que irão repercutir
diretamente no desenvolvimento físico, psíquico e social dessas. A partir dessa
constatação, vimos a necessidade de desenvolver esse trabalho e identificar a
influência da tecnologia no desenvolvimento da criança.
As crianças nascidas na contemporaneidade são nativas desse mundo
tecnológico e tem nesse, um alicerce para o desenvolvimento de suas relações
sociais, tornando praticamente impossível a ideia para elas de viver sem tal recurso.
Antes de serem alfabetizadas elas já reconhecem, manuseiam e interagem com a
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tela, reconhecendo suas funções e estabelecendo com estes recursos, um vínculo.

É possível vermos uma criança escrever num teclado mesmo antes de desenvolver
a caligrafia.
Muitos pesquisadores tem questionado a influência da tecnologia, positiva e
negativamente, para o desenvolvimento da criança; isto é, de que forma estes
recursos estão contribuindo para promover o seu completo desenvolvimento. Tem se
tornado cada vez mais comum vermos uma criança bem pequena interagindo com
recursos tecnológicos e isso nos leva a questionar sobre a qualidade de
desenvolvimento que esses promovem, em comparação aos brinquedos que estão
sendo substituídos e que proporcionavam à elas um amplo desenvolvimento
psicológico, social e motor.
A começar pela questão norteadora que estabelecemos para nossa
pesquisa, que será pensar o impacto gerado pela tecnologia no desenvolvimento
infantil, buscamos o embasamento teórico, partindo de nosso objetivo geral de
analisar as consequências no desenvolvimento infantil gerado pelo acesso
indiscriminado à tecnologia.
Começando pela preocupação que temos, sobre a relação existente entre a
tecnologia e a criança, e sabendo que as técnicas conformam um sistema no qual os
seres humanos se desenvolvem, surgiu o interesse por desenvolver esse tema de
pesquisa.

2. Metodologia

A metodologia científica foi realizada a partir de um estudo teórico

fundamentado nos conceitos de Neil Postman (1999), O desaparecimento da
Infância; Willem H. Vanderburg (2013), “Técnica, dessimbolização e o papel do
direito” e Jacques Ellul (1968), A técnica e o desafio do século, que nos permitiram
uma reflexão sobre o meio tecnológico, a vulnerabilidade da infância e o impacto
causado pela exposição das crianças à tecnologia. Esses autores fundamentaram
as nossas bases teóricas, para cumprirmos nosso objetivo, de mostrar como o
desenvolvimento da criança vem sendo influenciado, na contemporaneidade, pelas
mídias eletrônicas.

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3. Discussões

3.1 O meio tecnológico

Segundo Jacques Ellul (1968) a definição do “fenômeno técnica” pode ser

entendido como a procura do melhor meio, do método mais eficaz, em todos os
domínios, para a produção de uma civilização. Uma civilização técnica. “Com o
desenvolvimento da informática, foi possível a conexão de técnicas até então
isoladas, possibilitando um entrosamento das técnicas com uma progressão
geométrica.” (ELLUL, 1968, p.92). É o princípio da combinação das técnicas,
facilitada pela informática, que provoca um desenvolvimento tecnológico irreversível
e cada vez mais rápido.
As técnicas constituem, atualmente, o meio no qual os seres humanos
evoluem. Em outras palavras, as técnicas não são simplesmente um agregado, ou
uma justaposição de mecanismos, instrumentos ou know how, mas constituem uma
rede de inter-relações, um conjunto organizado, de tal forma que toda evolução de
um elemento induz a evolução do conjunto, e toda modificação deste se reflete em
cada elemento.
De acordo com Ellul (2004), a técnica é, atualmente, um meio artificial que
substitui o meio natural. A técnica deixou de ser um conjunto de maquinas ou
instrumentos eventualmente utilizados pelo homem; transformou-se no nosso meio
de vida que nos constrange e influencia permanentemente.

Le milieu technicien est non plus un ensemble de morjens que

nous utilisons parfois (pour travailler ou nous distraire), mais un ensemble
cohérent qui nous “corsette” de toutes parts et l’introduit em nous-mêmes,
dont nous ne pouvoir plus nous défaire. (ELLUL, 2004, p.54)

3.2 A criança e sua vulnerabilidade

A partir do estudo da obra de Neil Postman (1999), sobre o desaparecimento

da infância, podemos compreender que o conceito de infância é uma invenção da
modernidade, motivada pelas mudanças histórico-sociais que transformavam a
sociedade da época; e que, consolidou-se a partir da invenção da prensa tipográfica,
mantendo distante da criança tudo aquilo que era impróprio a ela. Segundo Postman
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(1999), esse sentimento vem sofrendo um forte declínio na contemporaneidade,

motivado pelas reestruturações culturais que a sociedade atual vem sofrendo.
A imagem da infância contemporânea, retratada por Postman (1999), vem
sofrendo mudanças radicais em sua cultura, como a adultização e a sensualização.
Para esse teórico, um ponto fundamental do declínio da infância é a forma como
vem ocorrendo a perda do sentimento de vergonha. Por consequência, informações,
antes mantidas longe da realidade infantil, hoje fazem parte da cultura da criança.
Neil Postman (1999) faz sua abordagem em uma época em que não havia a
evolução rápida e descontrolada das mídias, nem a proliferação das tecnologias de
fácil acesso para as crianças e jovens, como ocorre na atualidade.
Portanto, nos questionamos hoje, sobre o quão prejudicial esse acesso
descontrolado pode ser para o desenvolvimento mental das crianças.

3.3 A exposição das crianças às tecnologias da Informação e da Comunicação

A indústria tecnológica beneficia-se lançando, incessantemente, no mercado,

novos produtos, cada vez mais sofisticados, interativos e compactados. Dessa
maneira, o consumo desses produtos, pela infância e juventude, tornou-se uma
questão de aceitação social. Na sociedade contemporânea, a criança e o jovem são
medidos por seus pares pelos aparelhos que detêm, pela tecnologia que dominam.
Outra questão a ser refletida, é como a realidade vem tornando-se
compactada nos dispositivos tecnológicos. Essa condensação estende-se a todas as
áreas da sociedade, inclusive na educação, em que é possível notar os conteúdos
escolares organizados em disciplinas, fragmentando o saber, tornando mais difícil
uma visão do todo. Temos apenas uma visão parcial da realidade. Essa
compactação atinge também as brincadeiras infantis, tornandoas fragmentadas,
criando especificidades antes inexistentes, impedindo o desenvolvimento mental da
criança proporcionado pelas brincadeiras.
Essa transformação da realidade pode ser considerada fruto de um processo
de dessimbolização que a sociedade atual está sofrendo, e que segundo Vanderburg
(2013), resulta numa compactação desta.

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A civilização ocidental gradualmente desenvolveu uma abordagem

única para conhecermos nós mesmos e nosso mundo. Ela acaba com
qualquer tentativa de lidar com a complexidade, com seus inúmeros
aspectos e relacionamentos. A tarefa do saber foi gradualmente
simplificada, fragmentando-a em diversas disciplinas (VANDERBURG,
2013, p.22).

Esse processo de dessimbolização é inerente à produção do conhecimento;

e a aplicação desse conhecimento à realidade humana é produto da civilização
tecnológica. Mas, nesse momento, “é essencial refletir sobre às diferenças entre os
seres vivos e as máquinas.” (VANDERBURG, 2013, p.26).
A partir dessa constatação, tornou-se necessária uma reflexão sobre a
importância do meio no desenvolvimento da criança e das interações
proporcionadas por ele.

Todos os aspectos de nós sermos uma pessoa de nosso tempo,

local e cultura se desenvolvem em relação a todos os outros, resultando que
invariavelmente, sustentam e são sustentados pela comunidade
(VANDERBURG, 2013, p.29).

A partir disso, entendemos a interação com o meio e, mais especificamente,

com a cultura, como essencial para o desenvolvimento da consciência de si mesmo
e da sociedade onde está inserido. “A simbolização da experiência por meio de uma
cultura não tem esse viés, uma vez que procura entender tudo em relação a tudo.”
(VANDERBURG, 2013, p.24). Somente através da experiência cultural
proporcionada pela simbolização, a criança poderá ampliar o seu mundo,
desenvolvendo as habilidades necessárias, para que ela possa mais tarde tornar-se
um adulto consciente de seu papel, capaz de desempenhar sua função social e
proporcionar mudanças conscientes na sociedade onde estiver inserida.
Com o avanço da tecnologia, a visão das crianças e jovens e até de alguns
adultos tem se alterado, e as brincadeiras, fruto da cultura, tornaram-se obsoletas e
foram substituídas pela tecnologia. Não se considerou que, a falta da atividade
proporcionada pela brincadeira impediria a formação de funções psíquicas
específicas como: a memória, a atenção, a imaginação. Esses processos mentais
normais ao desenvolvimento do cérebro humano, adquiridos durante a infância,
estão progressivamente desaparecendo com o desenvolvimento do acesso à
tecnologia na infância.
Essa questão tem levado ainda poucos pesquisadores a discutir e mapear o
impacto que esse acesso, sem limitações, à tecnologia pode causar no
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desenvolvimento mental das crianças. Segundo os dados de 2013, da Academia

Americana de Pediatria e da Sociedade Canadense de Pediatria, crianças de 0 a 2
anos não devem ter nenhuma exposição à tecnologia. Dos 3 aos 5 anos, a criança
deve ser limitada a um máximo de 1 hora de exposição diária. Dos 6 aos 18 anos
devem ser restritas a duas horas por dia (AAP 2001/13, CPS 2010).
O estudo promovido pela Fundação Kaiser, mostrou que, em 2010, crianças
em idade primária utilizam, em média, 8 horas de tecnologia de entretenimento. 75%
dessas crianças tem TV no quarto e 50% dos lares americanos tem TV ligada o dia
todo.Crianças e jovens usam4-5 vezesa quantidade recomendada de tecnologia,
com consequências graves e muitas vezes fatais (Kaiser Foundation 2010, Active
Healthy Kids Canada 2012). Hoje, adicionamos a isso, linhas de bate-papo, redes
sociais, internet surfing e telefones celulares, chegando à conclusão que estamos
imersos nesse mundo tecnológico.
Partindo da constatação da presença da tecnologia na vida das crianças, do
papel cultural representado por ela na sociedade contemporânea e da forma de
como ela é utilizada, sem controle de tempo e conteúdo, alguns pesquisadores tem
sido bem enfáticos em concluir que as mentes jovens podem sofrer danos
irreparáveis para o seu desenvolvimento.
.
4. Considerações Finais

Este estudo buscou discutir o impacto da tecnologia no desenvolvimento da

criança, e para tanto, realizamos uma pesquisa de natureza bibliográfica, e
identificamos a influência da tecnologia no desenvolvimento do físico, do mental, do
social e da aprendizagem.
A sociedade não tem notado que, a sua imersão nesse mundo tecnológico
tem causado um sério impacto em sua estrutura. Ao longo da última década, o uso
de mídias digitais, interativas e sociais, tem crescido exponencialmente.
Há pesquisas que sugerem benefícios para o desenvolvimento da criança,
nativa nesse mundo tecnológico, que incluem, aprendizado precoce, exposição à
novas ideias e conhecimentos, maiores oportunidades de contato e apoio social e
novas oportunidades de acesso a mensagens e informações.
Fazendo frente a tais pesquisas, alguns pesquisadores tem começado a
apontar riscos que o acesso sem limites à tecnologia podem causar às crianças. As
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crianças agora contam com a tecnologia para a maioria de suas brincadeiras,

grosseiramente limitando desafios à sua criatividade e imaginação. Dessa forma, a
tecnologia, as impedem de se desenvolverem recriando o mundo adulto através de
brincadeiras de representação de papeis sociais, os faz-de-conta. Finalmente,
limitando os desafios necessários ao seu físico, de forma a impedir o
desenvolvimento sensorial e motor necessários para sua vida adulta.
Organismos sedentários, bombardeados com estimulação sensorial caótico,
estão resultando em atrasos na obtenção de marcos de desenvolvimento da criança,
com subsequente impacto sobre habilidades fundamentais básicas para alcançar
uma literacia. Como fios de alta velocidade, crianças e jovens tem ascendido às
escolas, lutando com a falta de habilidades necessárias, tornando-se assim
problemas de gestão de comportamento significativas, para professores em sala de
aula, constantemente requerendo maior grau de regulação e atenção, promovendo
cada vez mais encaminhamentos e diagnósticos de distúrbios comportamentais e de
aprendizagem.
Assim, a atualidade e a relevância do tema aconselham a realização de
pesquisas e estudos que nos permitam, se não impedir, ao menos neutralizar os
impactos negativos que a utilização das novas tecnologias acarretam ao
desenvolvimento social, motor e psicológico da criança.

Referências

ELLUL, Jacques. A técnica e o desafio do século. Rio de Janeiro: Paz e terra,

1968.

_____________. Le systéme technicien. Paris: Le Cherche Midi, 2004.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Tradução Suzana Menescal.

Graphia Editoral, São Paulo: 1999.

VANDERBURG,W. Técnica, dessimbolização e o papel do direito. In:

BARRIENTOS-PARRA,J & MATOS, M.V. Direito, técnica, imagem: os limites e
os fundamentos do humano. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013.
HUFFPOST. 10 Reasons Why Handheld Devices Should Be Banned for Children
Under the Age of 12. 2014. Disponível em:

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http://www.huffingtonpost.com/cris-rowan/10-reasons-why-handheld-devicesshould-
be-banned_b_4899218.html. Acesso em:15/04/2017

O CONCEITO DE GAME DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

MS. Janaina Leite de Azevedo - UNESP

Prof. Dr. Antônio Francisco Magnoni - UNESP

E-mail para contato: janainalazevedo@faac.unesp.br

1. INTRODUÇÃO

Tratar da utilização dos games em sala de aula, como ferramentas didático-

pedagógicas para os processos regulares de ensino-aprendizagem, exige mais
conhecimentos do que saber falar genericamente de jogos educativos. Diante da
constante evolução e utilização social das TDIC – Tecnologias Digitais da
Informação e da Comunicação, é preciso avaliar a crescente presença dos games
em sala de aula, utilizando um conceito mais específico e com recorte mais
vinculado às Ciências da Educação e Formação Escolar, que apontam exigências
específicas de produção de games didáticos, para que tais recursos digitais se
adéquem plenamente aos objetivos regulares de ensino-aprendizagem.
Neste artigo, tratamos especificamente da utilização de jogos digitais nos
sistemas educacionais, novos materiais digitais e interativos de ensinoaprendizagem
aos quais nos referimos como games. De maneira mais específica, nosso intento é
propor o uso didático-pedagógico do chamado game educativo (Fleury, Cordeiro &
Sakuda, 2014), isto é, com a utilização de uma categoria de game que se insere no
arcabouço conceitual dos Serious Games (Abt, 1987), e que apresenta os
parâmetros e as delimitações necessárias para que estes games didáticos
demonstrem o seu real potencial para o ensino-aprendizagem e que possam ser

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produzidos em conformidade com os parâmetros e as legislações pedagógicas

adequadas aos processos de educação escolar contemporânea. Com isso, nossa
intenção é contribuir com o detalhamento e a atualização teórica e conceitual sobre
o uso regular das TDIC – Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação na
educação escolar, além de ajudar a definir parâmetros e normas para que os jogos
digitais educativos brasileiros sejam produzidos de acordo com exigências didático-
pedagógicas coerentes com as diretrizes da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e com os PCNs.

2. GAMES NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Os games são recursos audiovisuais de entretenimento com presença

constante na vida cotidiana das diversas gerações de estudantes nascidos desde a
popularização da internet e de seus dispositivos informáticos; são jogos lúdicos com
formatos e linguagens digitais habituais aos jovens e adolescentes comumente
chamados de “nativos digitais”. Acreditamos que é necessário estabelecer conceitos
adequados tanto para levantar a realidade de aprendizado dos estudantes, quanto a
atual situação dos sistemas escolares nacionais, para depois fundamentarmos
criteriosamente o uso regular dos jogos digitais em sala de aula, como recursos
didáticos contemporâneos e pedagogicamente eficientes.
É importante destacar que, entre os diversos problemas recorrentes dos
sistemas, projetos e políticas de educação no Brasil, está a obsolescência dos
recursos didático-pedagógicos, que torna as atividades de ensinoaprendizagem
cada vez mais desinteressantes, tanto para as gerações de “migrantes digitais”,
quanto e muito mais para os “nativos digitais”.
Neste contexto descrito, o uso regular de games didáticos pode atenuar o
distanciamento compulsório dos alunos, de seus dispositivos e ferramentas digitais
de uso cotidiano, bem como adicionar para os professores, um novo material
didático que lhes facilite a preparação de aulas e libere o uso dos suportes digitais
durante as aulas e propicie a interdisciplinaridade e o aprendizado lúdico e crítico.
Os games didáticos podem atualizar e melhorar o processo de
ensinoaprendizagem, ao apresentar aos alunos conteúdos de ensino com novas
linguagens didáticas e conteúdos com abordagens interativas para complementar os
repertórios disseminados pelas instituições de ensino. As escolas também poderão

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utilizar nos games educativos, algumas perspectivas mais informativas e críticas

para as crianças e adolescentes, que aquelas apresentadas diariamente pelas
mídias sociais e pelos aplicativos da internet.
Os formatos audiovisuais, inclusive os games, conseguem aprimorar e
exercitar a habilidade mental e a imaginação do público. Além disso, a atividade
lúdica não é maçante como as aulas tradicionais. Recursos lúdicos agradam,
entretém e fazem com que o aluno mantenha o seu foco nas aulas, se empolgue e
apreenda as informações com maior eficiência, ao estimular melhor uma série de
competências de ensino-aprendizagem.

3. O CONCEITO DE GAME DIDÁTICO

O próprio termo “game didático” pode induzir o leitor a crer que se tratamos
no texto, de qualquer jogo com uma finalidade educativa – uma vez que todo jogo ou
game propicia aos usuários, processos de aprendizagem ou de aquisição de
informações, pois são essencialmente lúdicos e “didáticos”, ao conseguirem
simularem atividades ou situações reais. Por isso, é necessário definir estritamente o
que consideramos como game didático, para conseguirmos delimitar objetivamente
as suas características educativas e as suas finalidades específicas, como recurso
didático-pedagógico regular.
Assim, a primeira etapa consiste em delimitar a tipologia dos games pela
intenção de uso com que são criados; em segundo lugar, pela presença de
características e de configurações autenticamente pedagógicas; em terceiro lugar,
pela presença em suas estruturas ou interfaces narrativas, de uma metodologia de
aplicação que observe o formato, o conteúdo e a finalidade de ensino-aprendizagem
de uma atividade pedagógica escolar; por fim, em quarto e último lugar, um game
didático deverá apresentar uma estrutura complementar que permita avaliar o
rendimento didático, tantos dos objetivos de quem ensina, quanto, deverá propiciar
para os alunos, recursos que facultem o cumprimento satisfatório das metas de
aprendizado estabelecidas.
Assim, o que chamamos de game didático, em primeira instância, deve ser
delimitado precisamente como tal, desde a ideia e os primeiros rascunhos: se a
intenção é que um jogo seja utilizado em sala de aula, ele deverá ser pensado e
desenvolvido com suficiência para tanto.

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Essas intenções vão se traduzir nas configurações e nas

características específicas do processo pedagógico previsto pelas
legislações nacionais que regem os sistemas educacionais brasileiros. Isso significa
que os desenvolvedores vão levar em consideração os parâmetros oficiais e as
questões de ordem pedagógica, tais como:
• Para qual etapa do Ensino escolar o jogo está sendo pensado? E
dentro desta etapa, para qual série e disciplina específica ele será
utilizado?
• Qual a grande área em que esse game pode ser utilizado e está
contextualizado para quais objetivos?
• Quais capacidades e habilidades esse game pretende desenvolver nos
alunos?
• Como ele se insere no contexto de sala de aula / no ambiente escolar?
• Qual a metodologia de aplicação pensada para o jogo, que o professor
deverá seguir na aplicação em sala de aula?

Além disso, é necessário pensar que no contexto escolar duas questões são
essenciais: o desenvolvimento da atividade (complementos didáticos e exercícios) e
a avaliação. O game gidático deve ser capaz de oferecer desdobramentos nesse
sentido.
Na apresentação de um game didático, é preciso pensar com cuidado a
abordagem dos professores e da instituição de ensino. O jogo pode ser apresentado
ao professor de forma intuitiva ou de forma objetiva. De forma intuitiva, na medida
em que o professor joga – e passa pelos mesmos desafios que os alunos terão
durante as aulas, ele entenderá o jogo. De forma objetiva, pode-se optar pelo uso de
um manual ou guia do professor, que ele deverá receber a parte com as
características essenciais do jogo e os seus materiais complementares, ou ainda, o
desenvolvedor pode fazer uma versão especial “tutorial” para que o professor jogue
e, ao mesmo tempo, receba as instruções de aplicação do jogo e de seus materiais
complementares.
Cumpridos todos esses parâmetros, teremos um game que foi pensado para
o contexto escolar desde a sua concepção. Portanto, ele terá um caráter pedagógico
e didático inerente a sua natureza lúdica, conservando no processo de seu

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desenvolvimento, parâmetros e características que efetivamente podem ser

compreendidos pelos profissionais e pelas direções das instituições de educação.

4. O GAME ENQUANTO MATERIAL DIDÁTICO: NOVA FERRAMENTA, VELHA

ROUPAGEM

Consideradas as condições tanto dos docentes (que experimentam longas

jornadas e, com isso sofrem graves limitações de tempo para preparar aulas,
projetos e cursos de atualização etc), quando das instituições escolares (tanto em
prover constante capacitação e poder inserir novos materiais nos processos
educacionais) e do próprio sistema educacional brasileiro como um todo (em sua
obsolescência e constante luta contra o sucateamento), não é difícil perceber que
não basta criar um game com objetivos claramente didáticos: é necessário
apresentá-lo aos professores e aos sistemas escolares com uma roupagem que lhes
seja conhecida, a mesma dos materiais didáticos ou paradidáticos, e fazê-lo chegar
às escolas pelas mesmas vias que os materiais didáticos convencionais e com os
mesmos formatos usuais, afim de que esses games estejam adequados ao sistema
e com o qual grande parte dos professores e dos gestores escolares já estão
habituados.
Na medida em que um game didático é concebido, ele também deve ser
pensado conforme o papel que visa desempenhar em todo o sistema educacional
escolar brasileiro, especialmente como um material didático nesse contexto, e leve-
se em consideração que existe uma variedade de possibilidades pela qual ele pode
ser concebido.

Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define certo tipo

de obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de
ensino e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material
de que professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e
aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado
resultante das atividades escolares. (LAJOLO, 1996, p. 4)

Portanto, para além das definições já apresentadas, é necessário

categorizar em primeira instância, qual tipo de game didático estamos produzindo?
Em que categoria(s) de material didático ele se alinhará? Ele será um game didático
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disciplinar ou interdisciplinar; será o complemento ou suplemento de um livro

didático disciplinar ou interdisciplinar; um game paradidático; um suplemento de
atividade; um software didático para a sala de informática; ou material
interdisciplinar?
Outra questão importante é que o game deve cumprir uma rotina pedagógica
(dentro de uma abordagem disciplinar, complementar, suplementar, interdisciplinar
ou multidisciplinar) que inclua a apresentação do conteúdo formal, a prática e os
exercícios didáticos, complementos (quando há) e, por fim, a avaliação. É
necessário que tal rotina seja cumprida de forma essencial – conservando as
características individuais de cada metodologia ou sistema de ensino vinculado, de
forma a fazer com que o game realmente se caracterize como um game didático,
passível de ser usado em sala de aula para além de uma rotina experimental, ou
como um conteúdo complementar descompromissado, que faça parte do ambiente
escolar e de toda a sua estrutura pedagógica e avaliativa.

Assim, para ser considerado didático, um livro precisa ser usado,

de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto
do conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina
escolar. Além disso, o livro didático caracteriza-se ainda por ser passível de
uso na situação específica da escola, isto é, de aprendizado coletivo e
orientado por um professor. (LAJOLO, 1996, p. 4)

O game didático deve, ainda, conservar características análogas às dos

materiais didáticos canônicos. Isto é, ele deve se apresentar com uma versão
pensada aos docentes e aos discentes, considerando que na versão do professor
deve haver menções não só às formas de aplicação, mas é desejável que haja,
ainda, outros recursos e dispositivos que são típicos dos games, como
Walkthroughs; Easter Eggs; Achievements (Conquistas); Tutorial; website e Fórum
de Suporte; entre outros recursos.
Por fim, também é necessário pensar para além do produto em si, na
capacitação de docentes e de outros profissionais de educação, como os
coordenadores pedagógicos e os diretores escolares. A capacitação de professores
é um processo necessário e urgente. E ele deve ser simples, oferecido por meio de
aulas online, vídeos-tutoriais, blogues de discussão, websites do próprio jogo ou
hotsites oferecidos por seus desenvolvedores.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ou seja, o game convencional, aquele que não é pensado especificamente

para o uso didático, mesmo quando pode ser adaptado, não é um produto típico do
mercado editorial voltado aos produtos didáticos – ele é o estranho no ninho. Os
desenvolvedores de games didáticos, mais do que usar a roupagem “educativa” de
muitos produtos que já existem no mercado, têm que se preocupar (e ter formação
específica) para entender qual deverá ser o papel didático-pedagógico dos games,
antes deles alcançarem a sala de aula.
Muitos professores ainda tem pouca familiaridade com as tecnologias e até
com as linguagens informáticas dos videogames, fator que também dificulta o
entendimento pleno do novo universo em que os seus alunos estão inseridos
cotidianamente. Por isso, mesmo antes de “falar a língua” dos nativos digitais, é
necessário se fazer entender pelos docentes, cuja maioria é constituída de
“migrantes digitais”. É preciso apresentar-lhes uma estrutura que eles conhecem
acoplada a uma nova tecnologia, que eles poderão passar a entender.
Portanto, o intuito deste artigo é explicitar a diferença entre criar um game
convencional e criar um game educativo que faça parte do processo de ensino-
aprendizagem em sala de aula. É preciso ver o game como um instrumento didático-
pedagógico renovado. Então os desenvolvedores precisam pensar e entender todos
os processos didático-pedagógicos, desde o início da concepção de um jogo.
Obviamente, o game didático poderá ser usado para fins de entretenimento, e
justamente por essa razão é que ele poderá se apresentar como um produto didático
que seja didaticamente eficiente, crítico, lúdico e palatável para os alunos,
professores e para os dirigentes educacionais.

REFERÊNCIAS
ABT, C. Serious Games. Lanham, MD: University Press of America: New York,
1987.

FLEURY, A.; CORDEIRO, J.; SAKUDA, L. I Censo da Indústria Brasileira de

Jogos Digitais com Vocabulário Técnico. GEDIGames, BNDES, Brasília, 2014.

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AZEVEDO, Janaina Leite de. “Na Trilha de Macunaíma”, Game Didático – GDD &
Roteiro Interativo do jogo digital para Literatura no Ensino Médio. Dissertação
de Mestrado. UNESP, Bauru, 2017.

LAJOLO, Marisa. Livro Didático: um (quase) manual do usuário. Revista Alberto,

nº 69, Brasília: jan / mar 1996.

MAGNONI, A. F. Primeiras aproximações sobre pedagogia dos multimeios para

o ensino superior. 2001. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Filosofia e
Ciências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Marília, 2001.

AMATEMÁTICAPRESENTENAUTILIZAÇÃODEROBÓTICAEDUCACIO
NALPORALUNOSDOENSINOMÉDIO

Eliel Constantino da Silva – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Instituto de

Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro
Wellem Cristiam Teixeira Rodrigues – Universidade Estadual Paulista
(UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente
Maria Raquel Miotto Morelatti – Universidade Estadual Paulista (UNESP),
Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente

E-mail para contato: eliel_constantino@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Nesse trabalho apresentamos um recorte dos dados de uma pesquisa

empírica realizada com alunos do terceiro ano do Ensino Médio de uma Escola
Estadual no município de Presidente Prudente, localizado na região Oeste
do Estado de São Paulo.

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A intervenção foi dividida em 4 momentos, a saber: ambientação do kit de

robótica Lego Mindstorms e software Lego; programação do protótipo para que o
mesmo realize a trajetória de um quadrado; programação do protótipo para que o
mesmo se movimente de um ponto inicial à um ponto final, da maneira que os
alunos escolherem; e programação do protótipo para que o mesmo se movimente de
um ponto inicial à um ponto final, utilizando coordenadas cartesianas. Os dados que
apresentamos nesse trabalho se referem ao terceiro e quarto momentos de uma das
turmas investigadas, chamada por nós de Turma C.
A utilização da robótica no ensino se dá pelas diversas características que
lhe são atribuídas:

realça-se a sua adequação a uma aprendizagem baseada na

resolução de problemas concretos cujos desafios criados promovem o
raciocínio e o pensamento crítico elevando também os níveis de interesse e
motivação dos estudantes por matérias do currículo dos ensino regular
(NASCIMENTO; BEZERRA, 2013, p. 02)

Corroborando Barbosa (2011),

a robótica transcende um conjunto de peças e montagem de

robôs, alcançando um contexto de produção intelectual e desenvolvimento
cognitivo capaz de preparar um indivíduo a pensar coletivamente e fazer do
seu consumo (conhecimento e informação) um processo de produção e
autoria (BARBOSA, 2011, p. 56).

No que se refere ao ensino de Matemática, a Robótica Educacional “estará

sempre interligando os conceitos matemáticos, podendo-se ensinar números e
operações, bem como abranger conceitos dos outros campos da matemática, como
espaço e forma e grandezas e medidas” (SILVA; TEIXEIRA; MORELATTI, 2015, p.
788). Um exemplo é a pesquisa de Santos (2013), que utilizou o kit Lego Mindstorms
com alunos do Ensino Médio integral e verificou que a programação do protótipo
utilizado em sua pesquisa envolveu os conceitos de plano cartesiano, ângulos,
geometria e funções.
Nesse trabalho, os dados apresentados vão ao encontro da pesquisa de
Santos (2013), das potencialidades da Robótica Educacional para o ensino de
Matemática apresentadas por Silva, Teixeira e Morelatti (2015) e da concepção de
aprendizagem por meio do fazer, proposto por Papert (1994).

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2. METODOLOGIA

Adotamos uma metodologia de pesquisa qualitativa (GOLDEMBERG, 2013;

BORBA; ARAÚJO, 2012; GATTI; ANDRÉ, 2013), pois a compreensão de
significados nas dinâmicas das ações e relações humanas são papéis centrais da
pesquisa. Nesse caso, a ênfase está na compreensão dos conceitos matemáticos
que emergem das relações entre os alunos e o protótipo criado através do kit de
robótica educacional no desenvolvimento de tarefas.
Para isso, os procedimentos utilizados para a produção dos dados foram a
observação das aulas (gravações de áudio e vídeo) e análise dos documentos
produzidos pelos alunos, como anotações das tarefas realizadas.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os alunos da turma C foram divididos em dois grupos. Os alunos utilizaram

a quadra poliesportiva da escola para realizarem a tarefa 1, que consistia em
programar o protótipo (que tinha o formato de um carro) de maneira que ele saísse
de um ponto inicial e chegasse até um ponto final e isso poderia ser feito da maneira
como eles quisessem, incluindo tentativas e erros a partir do ponto em que o
protótipo estivesse, não precisando retornar ao ponto inicial, caso o protótipo não
chegasse ao ponto final com a programação realizada.
Na resolução dessa tarefa, o grupo 2 optou por tentar programar o protótipo
de maneira que ele saísse do ponto inicial e fosse direto para o ponto final sem
interrupções. Isso fez com que eles optassem pela tentativa e erro, afinal, a cada
erro, retornavam o protótipo ao ponto inicial e tentavam novamente realizar a
programação correta para o objetivo que eles traçaram com base na tarefa proposta
e levando em consideração a depuração que faziam a partir do erro da tentativa
anterior.
Foram inúmeras as tentativas realizadas e em todas elas o grupo participou
assiduamente, anotando todos os passos dados. Após muito tempo de depuração, o

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grupo conseguiu realizar a programação que movimentasse o protótipo do ponto

inicial ao ponto final sem interrupções.
A seguir, utilizando nomes fictícios em todos os envolvidos, apresentamos o
diálogo do momento de síntese que o grupo fez referente à essa etapa da tarefa

Bruno: A gente usou 17 graus para a direita... não, 37... 38 graus

de inclinação para a direita e 17 passos retos. Aí ele ficou mais ou menos
aqui no quadrado, dentro já [vai até o quadrado e mostra com o corpo]. Só
que aí, fizemos menos 20 graus para a esquerda... o menos já ia para a
esquerda, aí ele entrou no meio. Só que no caso de vocês se depois
quiserem reproduzir, é 38 graus de inclinação para a esquerda no caso de
vocês, 17 passos retos e 20 graus positivos que vai dar dentro do quadrado,
se tiver o mesmo grau do quadrado lá do outro lado. [...] O que eu vi vocês
tentando é que estavam tentando ir reto

João: Só tem um porém, a área onde o carrinho começava, a

rodinha de trás não deixava o carrinho fazer o ângulo certo da curva, então
a gente tirou da linha amarela e deixou bem na frente, encaixadinho, aí
depois a gente mandou ele fazer o comando e ele fez certinho sem... a área
também atrapalha o trajeto

Bruno: Geralmente o pessoal vai fazer, eles fazem assim, eles

pegam o carrinho aqui [usando o corpo], saem reto e vira assim para entrar
dentro do quadrado. Aí eu tive a ideia de ao invés de nós fazermos isso, a
gente... o carrinho está aqui, só inclinar ele para cá e deixar ele ir reto.
Então esse foi o raciocínio que nós utilizamos, que aí a gente economizaria
tempo, poderia tentar mais vezes e seria mais óbvio de conseguir porque é
um quadrado isso aqui, a gente tem que chegar nesse quadrado aqui, qual
o jeito mais fácil? É cortando pelo meio do quadrado.

Pesquisador: Isso está relacionado com algum conceito

matemático? Carla: É a hipotenusa

João: Teorema de Pitágoras.

Bruno descreve os comandos e ideias matemáticas contidas nesses

comandos, utilizados na última tentativa de movimentar o protótipo, que foi a
tentativa que deu certo. A sua consideração final nos revela que ter optado em
resolver a tarefa por tentativa e erro foi cansativo e que se tivesse utilizado a ideia
de movimentar o protótipo pela diagonal, o tempo gasto seria menor.
Nesse processo, consideramos importante essa ação do aluno em tentar, à
sua maneira, resolver a tarefa, pois no momento em que o aluno comunicar o
raciocínio utilizado, ocorrerá a reflexão sobre as ações realizadas, o que pode levá-
lo a um novo conhecimento. Um aluno que está matriculado no terceiro ano do
Ensino Médio, já estudou o Teorema de Pitágoras, porém, essa tarefa deixou claro

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que não necessariamente, o aluno conseguirá aplicar esse Teorema na resolução de

tarefas que requerem ou que viabiliza sua aplicação.
Esse novo entendimento que Bruno teve sobre como poderia resolver a
tarefa 1 fez toda a diferença na resolução que o grupo fez para a Tarefa 2, que
consistia em, novamente, movimentar o protótipo de um ponto inicial até um ponto
final, mas agora, não poderia voltar ao ponto inicial, ou seja, é obrigatório dar
continuidade aos movimentos do protótipo do local onde ele estiver parado, e em
cada ponto que ele parar, é preciso dar a sua coordenada no Plano Cartesiano.
Essa Tarefa foi pensada à priori pelos autores desse trabalho, mas foi confirmada
quando no momento de síntese da Tarefa 1, o grupo 1 concluiu que, se tivessem os
eixos das abcissas e das ordenadas desenhados no chão, seria mais fácil
movimentar o protótipo.
Na resolução da Tarefa 2, o grupo 2 apostou nas considerações de Bruno e
procuraram, primeiramente, pensar quantos graus o protótipo teria que girar para
que ele ficasse na diagonal do retângulo. A medida do retângulo construído por eles
era baseado na unidade de comprimento utilizado no Plano Cartesiano que eles
desenharam no chão
Os alunos do Grupo 1 também desenharam um Plano Cartesiano e
inicialmente discutiram sobre qual dos eixos seria o eixo das abcissas e qual seria o
eixo das ordenadas. Em seguida, se perguntaram sobre qual seria a unidade de
medida que eles deveriam utilizar. Após questionarem se seria metro ou centímetro,
concluíram que a unidade utilizada seria “passos do protótipo”, pois ele era o
referencial.
Eles começaram a resolver a tarefa conjecturando cada passo que o
protótipo executaria e pensaram em como programar. Em todo o raciocínio utilizado,
eles marcavam no chão as coordenadas do ponto onde o protótipo chegava, até
alcançar o objetivo final.
Quando partiam para o próximo comando, era notável a dificuldade dos
alunos em relação aos eixos x e y criados por eles, pois alteraram a posição de cada
eixo, em relação ao modelo usual que era utilizado pela professora nas aulas de
Matemática. Não chegavam a uma concordância quanto à posição do plano
cartesiano no qual o protótipo estava inserido.
No episódio apresentado a seguir, o protótipo tinha andado uma quantidade
de passos para frente, virou 90º para a esquerda e agora teriam que dar
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continuidade ao trajeto (o grupo está tentando movimentar o protótipo por um dos

eixos do Plano Cartesiano, até o ponto certo de virá-lo para que ele chegasse ao
ponto final, seguindo a direção do eixo perpendicular ao que ele estava
inicialmente). Beatriz demonstrou dificuldade em concordar que o protótipo tem que
andar para frente, após virar 90º graus para o lado que estava o ponto final, pois o
referencial deixou de ser ela mesma para ser o protótipo. Ela insiste que tem que
virar, pois ela está se considerando o referencial, mesmo que a seta indicada no
software esteja mostrando que o protótipo seguirá para frente.

Roberta: [se referindo ao ângulo] É zero

Beatriz insiste em mexer na programação por não aceitar que é

zero Rosa: É zero, Beatriz! Não existe zero negativo aí porque ele vai reto
Beatriz: Mas ele vai reto mesmo?

Rosa: Claro!

Roberta: O primeiro ele foi reto

Rosa: [apontando para o software] Olha aqui a setinha, Beatriz

Beatriz: Eu sei, mas olha, ele está de lado ali, vai que ele... sei lá! Roberta:
Não, ele vai reto!

Elas executam o comando e Beatriz verifica que realmente o protótipo andou

para frente. A próxima discussão dos alunos está em como irão marcar a
coordenada do novo ponto, já que ao se locomover, o protótipo não seguiu em linha
reta por causa do solo sobre o qual ele estava. O protótipo estava no ponto (0, 21) e
após ele se locomover, marcaram (11, 21), porém, ele não estaria mais na ordenada
21. Ao chamar atenção para isso, Beatriz argumenta que o protótipo andou algumas
casas para a direita, além de andar para frente sobre o eixo das abscissas e,
portanto, não está mais sobre o eixo das ordenadas e nem no eixo das abscissas
anterior. O erro de Beatriz acontece quando então ela confunde o eixo das
ordenadas com o eixo das abcissas, dizendo que o protótipo agora estaria no ponto
(11, 13), considerando que ele andou dois passos a mais para a direita em relação
ao eixo das ordenadas, o que não está errado, porém, o correto seria 23 já que o
ponto anterior tinha ordenada 21. Essa confusão se dá pelo fato de o protótipo ter
mudado a direção e a dificuldade delas em manter o referencial sempre no protótipo.
Após a execução de mais alguns passos, Roberta percebeu o erro e Rosa
ao ouvir a explicação de Roberta, confirma que somaram errado.
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Nesse episódio ficam nítidos tanto a reflexão quanto a depuração

propiciando a construção de conhecimento como proposto por Valente (2005) na
Espiral da Aprendizagem Essas ações “acontecem a partir de uma resposta que o
aprendiz obtém da execução da descrição da resolução do problema, fornecida em
termos de comandos de um determinado software” (VALENTE, 2005, p. 67), o que
valia a potencialidade da Robótica Educacional para o desenvolvimento do
pensamento de quem a utiliza.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização da Robótica Educacional permitiu que os alunos interligassem

conceitos matemáticos e refletissem sobre a utilização de tais conceitos. Além disso,
com a programação, eles puderam explicitar os raciocínios utilizados, refletir sobre
as ações realizadas e depurar a programação, quando necessário. A Matemática se
fez presente em todo o processo. Na resolução da primeira tarefa, a Matemática
estava presente por meio dos conceitos de ângulo, lateralidade, espaço, distância e
Teorema de Pitágoras que foi citado pelo Grupo 2 após o momento de reflexão
sobre suas ações. Tal reflexão influenciou a maneira como o grupo 2 resolveu a
segunda tarefa, o que permitiu que os alunos vivenciassem uma aplicação de
conceitos teóricos estudados.
Na resolução da segunda tarefa, os conceitos matemáticos envolvidos foram
Plano Cartesiano e sua utilização pelo Grupo 1 provocou um questionamento entre
os integrantes do grupo, criando um ambiente reflexivo em que o objeto das
argumentações realizadas era o conceito matemático envolvido, especificamente os
eixos do Plano Cartesiano e as coordenadas dos pontos. A utilização da
programação fez com que os alunos depurassem as reflexões realizadas,
contribuindo para uma maior aprendizagem do conceito matemático envolvido.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, F. C. Educação e robótica educacional na escola pública: as artes

do fazer. 2011. 183 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal
de Uberlândia. Uberlândia, 2011.

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BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em educação

matemática. 4. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

GATTI, G.; ANDRÉ, M. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em

educação no Brasil. In: WELLER, W.; PFAFF, N. 9Orgs.). Metodologias de
pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2013. p.
29-38.

GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em

ciências sociais. 13. Ed. Rio de Janeiro: Record, 2013.

NASCIMENTO, E.C.S; Bezerra, E.C. Robótica pedagógica: Uma experiência

construtiva. ln: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 11., 2013,
Curitiba. Anais do XI Encontro nacional de educação matemática. Curitiba:
Sociedade brasileira de educação matemática, 2013.

PAPERT, S. A máquina das Crianças: Repensando a Escola na Era da

Informática. trad. Sandra Costa, Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

SANTOS, J. T. G. Robótica Educativa com Lego Mindstorms: uma metodologia

para o Ensino Médio Integral. In: SIMPÓSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS
NA EDUCAÇÃO & COLÓQUIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO COM
TECNOLOGIAS, 5. & 1., 2013, Recife. Anais eletrônicos do Simpósio Hipertexto
e Tecnologias na Educação. Recife: NEHTE/UFPE, 2013.

SILVA, E. C.; TEIXEIRA, W. C. R.; MORELATTI, M. R. M. Uso da Robótica

Educacional como ferramenta pedagógica no ensino de matemática:
potencialidades, dificuldades e contribuições. In CONGRESSO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DA UNOESTE, 1, 2015, Presidente Prudente. I
Congresso Internacional de Educação da Unoeste – Anais. Presidente
Prudente: Universidade do Oeste Paulista, 2015.

VALENTE, J. A. A espiral da espiral de aprendizagem: o processo de

compreensão do papel das tecnologias de informação e comunicação na
educação. 2005. Tese (Livre Docência) – Instituto de Artes, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas.

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REVISÃO INTEGRATIVA DE ESTUDOS SOBRE DIREITOS

HUMANOS NA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA SOB A ÓTICA DA MÍDIA
SOCIAL COMO FERRAMENTA TECNOLÓGICA DE PROMOÇÃO E
DEFESA DA CULTURA DE DIREITOS HUMANOS

Luiza Ribeiro Mattar – FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES E COMUNICAÇÃO

(FAAC/UNESP)

José Luís Bizelli - FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES E

COMUNICAÇÃO (FAAC/UNESP)

luiza.mattar@etec.gov.sp.br

1. INTRODUÇÃO

A ideia de Direitos Humanos (DH) como um direito universal e indivisível

materializou-se frente a uma das crises humanitárias mais impactantes na história
da civilização moderna: o genocídio nazista, na segunda guerra mundial (1939-
1945). A Declaração dos Direitos Humanos de 1948/1963 deu corpo às concepções
e aos pressupostos do direito à vida, à saúde, à liberdade de expressão, de religião,
entre outros (BRASIL, 2006; FERNANDES; PALUDETO, 2010).
Na construção social do conceito de direitos humanos, coube ao sistema
educacional o papel de garantir a formação do sujeito de direito e o usufruto da
herança social e jurídica construída pela sociedade moderna. Durante as últimas
décadas, com o advento e consolidação da política neoliberal e das pressões
impostas pelo sistema financeiro e de valores ao estado de bem-estar social, a
escola foi perdendo espaço e se subordinando suas concepções e práticas às
políticas de mercado. Contra esse movimento, a Organização das Nações Unidas,
em 2005, desenhou e disseminou o Plano de Ação - Programa Mundial para a
Educação em Direitos Humanos (ONU, 2006; FERNANDES; PALUDETO, 2010). O
Brasil, como signatário das Nações Unidas, aderiu ao
Plano, publicando, em 2006, o Programa Nacional de Educação em DH
(BRASIL, 2006).
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A sociedade atual está impregnada por uma concepção simplista, positivista,

e categorizada sobre Direitos Humanos, relacionando-os quase que exclusivamente
a questões normativas, jurídicas e constitucionais. Perpetua na esfera social a ideia
“de que as coisas estão como estão porque assim é a vida”(CRUZ, 2011, p.185),
apoiada de forma velada ou não pelas forças hegemônicas da sociedade e rebatida
pelas forças contra hegemônicas. Nesse cenário, os direitos individuais e políticos
se sobressaem sobre os direitos igualitários, que são regidos pela solidariedade e
pela luta dos movimentos sociais, impedindo desde a compreensão ampliada do
tema até a organização de estratégias de enfrentamento das problemáticas
relacionadas ao alijamento de direitos (CRUZ, 2011). Para o autor torna-se
imperioso a leitura crítica dos DH e a problematização dos contextos em busca de
uma sociedade mais justa, igualitária e “armada” para lutar contra as forças
opressoras do neoliberalismo.
A escola, como Instituição que reflete a estrutura social e política de um
país, seus conflitos e suas “[...] relações sociais de classe, de desigualdades e de
concentração de renda [...]” (SOUZA, 2005, p. 5), tem papel crucial nesse contexto,
cabendo a ela não só promover os princípios do respeito aos DH e à diversidade,
como expresso no Plano Nacional de Educação em DH, mas também
instrumentalizar a sociedade para o enfretamento das diversas expressões do
cerceamento de direitos. Esses pressupostos devem estar expressos no Projeto
Político Pedagógico e devem ser operacionalizados por meio das práticas
educativas inovadoras.
Diante do exposto, este estudo tem por objetivo analisar a produção
científica nacional sobre Direitos Humanos na Educação tecnológica sob a ótica do
uso da mídia social como ferramenta tecnológica em favor da promoção e defesa da
Cultura de Direitos Humanos.

2. METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão integrativa da literatura, realizada a partir da busca

de artigos originais sobre o tema: DH na Educação Tecnológica. Desenvolve-se, por
meio da busca retrospectiva de artigos publicados, nos últimos dezessetes anos
(2000 a 2017), utilizando como fonte artigos completos, em português, inglês ou

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espanhol, disponibilizados nas bases de dados da Scientific Electronic Library

Online (SciELO).
A busca baseou-se nos seguintes descritores:“Direitos Humanos”; “Direitos
Humanos and Educação”; “Direitos Humanos and Educação Tecnológica”; “Direitos
Humanos and Mídia”. Recorreu-se ao operador lógico “and” para combinação dos
descritores, no banco de dados da SciELO.
Para o desenvolvimento da pesquisa foram considerados os seguintes
critérios: 1) busca manual título por título, resumo por resumo; 2) seleção de estudos
de qualquer natureza (revisão de literatura, estudos de caso, publicações em forma
de carta e conferência, teses, dissertações e monografias), disponibilizados na
íntegra, que mencionassem direta ou indiretamente o objeto de pesquisa, entre os
anos de 2000 a 2017; 3) exclusão de publicações não disponibilizados na íntegra e
4) rejeição de estudos duplicados, considerando-se como duplicação, os artigos
encontrados com a aplicação do articulador and.
No levantamento na base de dados SciELO verificou-se a existência de 313
artigos com o descritor “Direitos Humanos”. Com o descritor “Direitos Humanos and
Educação” verificou-se 44 artigos; “Direitos Humanos and Educação Tecnológica”,
zero e com o descritor “Direitos Humanos and mídia”, cinco. Dos 362 artigos,
nenhum apresentou relação direta com o objeto de pesquisa. Apresentaram relação
indireta, com o objeto de pesquisa, 16 artigos.
A amostra final estabeleceu-se em 16 artigos, de natureza variável, com
diferentes referenciais teóricos e metodológicos. Os artigos selecionados ofereceram
elementos a respeito do objeto de estudo, foram lidos e analisados na íntegra e seus
resultados sistematizados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados do estudo restringiram o desenvolvimento de uma reflexão

teórica aprofundada a respeito do tema DH na educação tecnológica, assim como
limitaram a compreensão sobre uso da tecnologia e da linguagem midiática como
ferramentas em favor da aprendizagem e da construção da cultura em direitos
humanos. Dos 362 artigos, nenhum apresentou relação direta com o objeto de
pesquisa.

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Dos artigos selecionados, evidencia-se: 1) a escola não está desvinculada

da sociedade e de suas lutas sociais, como instituição, pois é palco de inúmeros
conflitos, embates, alijamentos de direitos, questionamentos como também espaço
para soluções de problemas sociais, políticos, econômicos e culturas. A educação
em DH, pautada na inclusão e diversidade, tem por natureza a transversalidade, a
globalidade e o diálogo interdisciplinar buscando nas vivências e no dia a dia da
comunidade escolar as discussões e práticas dos valores humanos (BRASIL, 2006,
p. 521); 2) Os meios de comunicação têm papel fundamental na sociedade em razão
do seu poder de influenciar as pessoas e construir novas narrativas em função da
utilização dos novos meios, tais como: facebook,blog, you tube, smartphones-
iphone, entre outros (MCLUHAN, 2002; LEVINSON, 2013); e 3) O uso da tecnologia
(qualquer artefato) amplia os sentidos, o corpo e a mente como forma de
aperfeiçoamento, melhorias ou extensões do nosso próprio ser (MCLUHAN, 2002)
de forma que a educação deve incorporar a tecnologia como ferramenta de
ampliação do espaço e dos recursos escolares. Para Levinson (2013) a escola deve
ter o papel de capacitação para o uso das tecnologias principalmente quando
relacionado aos novos meios de comunicação em que os cidadãos midiatizados
tanto podem consumir informações como podem eles mesmos produzi-la.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Existe uma lacuna na produção científica nacional sobre a temática DH na

educação tecnológica. As produções sobre o assunto encontram-se no campo
teórico e político. Salienta-se, diante dos resultados, que a efetivação dos direitos
civis, políticos e sociais passam pelos bancos escolares e pelas políticas públicas de
promoção aos DH, que são meios legitimadores das práticas sociais de defesa e
divulgação dos valores humanos. As novas mídias sociais podem contribuir para o
enriquecimento e aperfeiçoamento do ensinoaprendizagem como forma de
proporcionar ativismo social e político por meio do consumo-produção de
informações.

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REFERÊNCIAS
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tempos de globalização neoliberal. Rev. katálysis, Florianópolis, v. 14, n. 2, dez.
2011.

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para a escola contemporânea. Cad. CEDES, Campinas, v. 30, n. 81, p. 233-249,
ago. 2010. Disponível em: <
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
32622010000200008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 13 abr. 2017.

LEVINSON, P. New new media. 2 ed. Boston: Pearson, 2013.

MCLUHAN, M. Os meios de comunicação como extensões do homem

(understanding media). 12 ed. São Paulo: Cultrix , 2002.

ONU. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Programa Mundial de

Educação em Direitos Humanos. Genebra: Organização das Nações Unidas,
2005.

SOUZA, M.A. Prática pedagógica: conceito, características e inquietações. In: Anais

do 4° Encontro Ibero-Americano de Coletivos Escolares e Redes de
Professores que fazem investigação na sua escola. 2005. Lageado:
UNIVATES; 2005.

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TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

(TDIC) NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES

Fabiana Andreani – PPDE/UNESP/BAURU

Lígia Estronioli de Castro – PPDE/UNESP/BAURU

Luana Fernandes de Jesus – PPGE/UNESP/MARÍLIA

Edmilson Fernandes Doirado - SEE/SP

E-mail para contato: fabiandreani@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Estamos na era digital, de crescentes avanços das Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDIC), e diante dessa sociedade da informação, das
novidades tecnológicas e do conhecimento rápido, a escola vem buscando formas
de inserir cada vez mais as tecnologias no contexto educacional de forma a atender
as necessidades das crianças e jovens, considerados “nativos digitais”, que já
nasceram cercados de diversos equipamentos eletrônicos e utilizam constantemente
as tecnologias digitais (PRENSKY, 2001).
O avanço tecnológico proporcionou significativas mudanças na sociedade, a
rapidez na comunicação, que agora ocorre em tempo real e não está restrita a
ligações telefônicas, e no acesso a informação, que agora está disponível em um
clique na web e não somente em livros, jornais e revistas. Dessa forma, ao estarem
em constante contato com as tecnologias digitais, em processo de exploração e
busca de conhecimento, os alunos que temos hoje se sentem desmotivados ao se
depararem com aulas nas quais devem ficar sentados e são meros ouvintes.
A Educação Física, como componente curricular escolar obrigatório da
educação básica (Lei 9.9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB), apesar de possuir grande parte dos conteúdos com características
essencialmente práticas também deve se preocupar com uma educação interativa

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ao mesmo tempo em que deve proporcionar reflexões e análise crítica da utilização

excessiva de celulares, tablets, notebooks, videogames, etc, das relações do avanço
tecnológico com o aumento do sedentarismo e da obesidade, por exemplo.
Devemos utilizar tais tecnologias como recursos que facilitem a aprendizagem dos
alunos diante da diversidade de conteúdos e informações presentes na cultura
corporal de movimento.
Nesse sentido o objetivo do presente trabalho é refletir sobre a utilização das
TDIC nas aulas de Educação Física como recurso pedagógico, analisando as
possibilidades e os desafios dessa utilização no contexto de ensinoaprendizagem
desse componente curricular.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica acerca da utilização das
tecnologias digitais na escola e pesquisa eletrônica para identificação de materiais
digitais possíveis de serem utilizados nas aulas de Educação Física.

2. DESENVOLVIMENTO

Diante das constantes inovações tecnológicas, da facilidade e rapidez de

comunicação, do acesso ao conhecimento e do crescimento do uso das tecnologias,
as instituições escolares estão buscando cada vez mais inserir as TDIC no contexto
educacional, em busca especialmente de uma inclusão digital e de uma maior
motivação dos alunos na aprendizagem dos conteúdos escolares, já que as crianças
e jovens de hoje estão sempre conectados as tecnologias digitais. Como aponta
Moran (2004) “ensinar e aprender estão sendo desafiados como nunca antes. Há
informações demais, múltiplas fontes, visões diferentes de mundo” (MORAN, 2004,
p. 245).
A Educação Física como componente curricular importante do contexto
educacional também busca essa integração das tecnologias às suas práticas
pedagógicas. Diante do atual cenário desta disciplina e do crescente avanço
tecnológico, da maioria dos alunos cada vez mais próximos a essas tecnologias
(nativos digitais) e mais distantes da prática de atividades físicas (sedentários),
como articular Educação Física e TDIC de modo a favorecer a aprendizagem dos
alunos e quais os desafios a serem enfrentados?

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Atualmente a Educação Física escolar se enquadra na área de Linguagens e

Códigos, voltando-se para o ensino de movimentos corporais historicamente e
culturalmente construídos, ou seja, da cultura corporal de movimento em seus
diferentes jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas (BETTI, 2001), além das
questões relacionadas à saúde e qualidade de vida.
Entre os principais desafios da utilização das TDIC, em qualquer
componente curricular, está o fato de que muitos professores são considerados
“imigrantes digitais”, ou seja, estão se adaptando e se utilizam das ferramentas
digitais, mas ainda mantém vínculos com atividades da era pré-digital
(PRENSKY, 2001). O grande problema é que os alunos, “nativos digitais”,
com a rapidez de informação ao seu alcance e por estarem constantemente
“conectados” encontram-se desmotivados durante aulas expositivas e
entram em conflito com seus professores. Além disso, a falta de laboratórios de
informática, de um bom sinal de internet, de computadores para todos os alunos e a
insegurança dos professores que muitas vezes não tiveram nenhuma disciplina na
graduação que abordasse um ensino por meio de recursos digitais faz com que boa
parte dos professores sejam resistentes ao uso das tecnologias. É preciso “uma
relação de parceria entre nativos e imigrantes digitais, entre alunos e professores, a
navegação pelo terreno frequentemente arriscado e incerto do mundo digital poderá
ser usada em práticas educativas” (PESCADOR, 2010).
No contexto da Educação Física Escolar é possível “[...] um novo sentido no
processo de ensinar desde que consideremos todos os recursos tecnológicos
disponíveis, que estejam em interação com o ambiente escolar no processo de
ensino-aprendizagem” (ZANELA, 2007. p.26). Esse ensino pode se dar com a
utilização de recursos digitais como infográficos, vídeos, animações, jogos
eletrônicos, animações, slides, músicas, dentre outras coisas.
Apesar das aulas de Educação Física ter relação mais direta com os
saberes corporais (aulas práticas), as TDCI, relacionadas aos saberes conceituais,
podem auxiliar na compreensão da evolução histórica dos esportes, lutas e
ginásticas, das principais regras, dos fundamentos. Além disso, a tecnologia pode
ser alvo de um ensino crítico, ao se propor análises sobre impacto da tecnologia no
ambiente esportivo, como a possibilidade de desafios por meio de câmeras que
revisam a jogada (no tênis e no voleibol), o photo finish (no atletismo), que permite
identificar também por meio de câmeras qual atleta venceu a corrida, em caso de
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chegadas próximas de mais de um atleta e a utilização ou não de chips na bola de

futebol para auxiliar a arbitragem com lances duvidosos.
Dentre os recursos educacionais digitais que oportunizam a exploração do
conhecimento podemos encontrar os objetos digitais de aprendizagem
(ODA) e os recursos educacionais abertos (REAs). Os ODA são “conteúdos
pedagógicos digitais reutilizáveis desenvolvidos para apoiar o processo de
aprendizagem que estimulam o raciocínio [...]” (SCHWARZELMULLER; ORNELLAS,
p. 10).Já os REAs, no mesmo sentido dos objetos de aprendizagem, “são materiais
para ensinar, aprender e pesquisar, que estão em domínio público [...] que permita
sua livre utilização, adaptação e redistribuição” (UNESCO/COL, 2011). Esses
recursos têm em comum o fato de possuírem objetivos educacionais, facilitarem o
processo construção do conhecimento e auxiliarem os professores em sua prática
pedagógica, “são recursos didáticos na forma de arquivos digitais, imagens, vídeos,
referências a sites ou outros materiais que possam ser usados como suporte para as
aulas ministradas” (SILVA; CAFÉ; CATAPAN, 2010, p. 95).
As possibilidades de utilização dos ODA e REAs são inúmeras e cabe ao
docente pesquisar alternativas pedagagógicas, de acordo com o conteúdo a ser
desenvolvido. Como exemplo de utilização desses recursos podemos citar o uso de
pequenas animações e/ou infográficos, que expliquem as regras dos esportes,
evolução histórica, o valor nutricional dos alimentos, os sons e utilização dos
instrumentos da capoeira, entre tantas outras possibilidades.
Como exemplos de sites que podem auxiliar os professores em sua prática
pedagógica podemos citar o Portal do Professor, com diversos planos de aula de
inúmeros conteúdos da área e sugestões de atividades, a Rede Interativa Virtual de
Educação (RIVED), com “conteúdos pedagógicos digitais de aprendizagem, na
forma de objetos de aprendizagem” (RIVED, 2016), o Domínio Público, site que é
uma espécie de biblioteca virtual e Escola Digital que disponibiliza materiais digitais
de aprendizagem (vídeos sobre xadrez, atletismo, lutas, voleibol, corpo humano).
Além desses exemplos de sites, podemos citar outras ferramentas on-line como o
Kahoot, um tipo de quiz, um jogo de perguntas e respostas, no qual o professor
elabora as questões e pode ser utilizado como instrumento de avaliação diagnóstica
ou de avaliação aprendizagem do conteúdo desenvolvido em uma aula específica. O
Wix, que é uma espécie de blog em que o professor pode disponibilizar os
conteúdos das aulas, entre outras coisas. O Padlet, uma espécie de mural que
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possibilita aos alunos expor suas ideias, ou responder questões por meio de
imagens, vídeos ou elaboração de frases. O Answer Garden, no qual o professor
pode criar questões e os alunos podem responder com frases curtas ou palavras, tal
recurso aponta as palavras mais utilizadas e isso facilita a compreensão do que os
alunos pensam sobre determinado assunto. E por fim os exergames, “a combinação
do exercício físico com os jogos de videogame” (VAGHETTI; BOTELHO, 2010, p.
79), por meio de sensores de movimentos que auxiliam no desenvolvimento da
coordenação motora, com jogos de dança, ginástica e esportes, conteúdos que
fazem parte das aulas de Educação Física. Este recurso, além de proporcionar a
vivência de esportes não tão difundidos no ambiente escolar, quando atrelados ao
planejamento, “podem representar uma nova perspectiva de opção de atividade em
aulas de Educação Física” (SCHWARTZ; TAVARES, 2015, p. 49) e possibilitar o
enriquecimento da prática esportiva agregando conhecimentos proporcionados pelo
ambiente simulado.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É importante ressaltar que a tecnologia não é a salvação para os diversos

problemas educacionais ou a única solução para melhoria do ensino do país, dessa
forma, não devemos desvalorizar o papel da escola supervalorizando a tecnologia.
Entretanto, é inegável que o avanço das tecnologias digitais proporcionou inúmeras
mudanças na sociedade e a escola deve acompanhar tais mudanças se adaptando
a esse mundo cada vez mais digital.
Diante disso foram expostos alguns desafios, especialmente de ordem de
recursos materiais, que podem ser superados por meio de políticas públicas e
superação da resistência dos professores na utilização das tecnologias.
Dentre as diversas possibilidades de utilização das TDIC nas aulas de
Educação Física encontram-se o Kahoot, o Padle, o Answer Garden e os
Exergames, todavia o professor deve, a partir do conteúdo a ser trabalhado, buscar
nesses elementos tecnológicos digitais o que melhor se encaixa para o
desenvolvimento dos objetivos propostos.
Apesar das tecnologias auxiliarem os professores em sua prática
pedagógica, a utilização destas de forma superficial (sem um planejamento ou
intervenções docentes) não promove aprendizagens significativas. É necessária
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uma leitura da realidade escolar, dos conteúdos de ensino e das possibilidades de

utilização dessas ferramentas em busca de uma educação mais motivadora e com
melhor qualidade.

REFERÊNCIAS

BETTI, Mauro. Educação física e sociologia:novas e velhas questões no contexto

brasileiro. In: CARVALHO, Yara Maria de; RUBIO, Katia. (Org.). Educação Física e
ciênciashumanas. São Paulo: Hucitec, 2001, p. 155-169.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996.

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MORAN, José Manoel. Os novos espaços de atuação do educador com as

tecnologias In: ROMANOWSKI, Joana Paulin et al (Orgs). Conhecimento local e
conhecimento universal: Diversidade, mídias e tecnologias na educação. Anais do
12º ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Vol. 2,
Curitiba: Champagnat, 2004, p. 245-253. Disponível em:
http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm. Acesso em: 20 mar. 2017.

PARANÁ (GOVERNO DO ESTADO). Simuladores e animações. Secretaria da

Educação. Disponível em:
http://www.educacaofisica.seed.pr.gov.br/modules/links/links.php?categoria=11
&start=4. Acesso em 26 mai. 2017.

PESCADOR, Cristina M. Tecnologias digitais e ações de aprendizagem dos

nativos digitais. V Congresso Internacional de Filosofia e Educação. Caxias do Sul
– RS, maio, 2010.

PRENSKY, Marc. Digital natives, digital immigrants. Tradução: SOUZA, Roberta

de Moraes Jesus de. De On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 5,
Outubro 2001) © 2001 Marc Presnky. Disponível em:
http://www.colegiongeracao.com.br/novageracao/2_intencoes/nativos.pdf . Acesso
em: 20 mar. 2017.

PORTAL DO PROFESSOR. Disponível em:

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html . Acesso em: 20 mar. 2017.

DOMÍNIO PÚBLICO. Disponível em: www.dominiopublico.gov.br. Acesso em: 20

mar. 2017.

ESCOLA DIGITAL. Disponível em: http://escoladigital.org.br/. Acesso em: 20 mar.

2017.
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REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO (RIVED). Conheça o RIVED.

Disponível em: http://rived.mec.gov.br/site_objeto_lis.php. Acesso em: 20 mar. 2017.

SCHWARTZ, Gisele Maria. TAVARES, Giselle Helena. (orgs). Webgames com o

corpo: vivenciados jogos virtuais no mundo real. 1.ed. São Paulo:
Phorte, 2015

SCHWARZELMULLER, Anna F.; ORNELLAS, Bárbara. Os objetos digitais e suas

utilizações no processo de ensino-aprendizagem. Disponível
em:http://homes.dcc.ufba.br/~frieda/artigoequador.pdf . Acesso em: 20 mar. 2017.

SILVA, Edna Lúcia da. CAFÉ, Lígia. CATAPAN, Araci Hack. Os objetos
educacionais, os metadados e os repositórios na sociedade da informação. Revista
Ciência da Informação, Brasília, DF, v. 39 n. 3, p.93-104, set./dez., 2010.

UNESCO. Recursos Educacionais Abertos (REA). Disponível em:

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/accessto-
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VAGHETTI, César Augusto Otero. BOTELHO, Silvia Silva da Costa. Ambientes

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exergames. Ciências & Cognição, 2010. vol 15 (1): p.76-88.

ZANELA, Mariluci. O Professor e o “laboratório” de informática: navegando nas

suas percepções. 43f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 2007 (p. 25-27).

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DADOS ABERTOS EDUCACIONAIS: QUE INFORMAÇÕES TEMOS

DISPONÍVEIS?

Bruno Elias Penteado – Instituto de Ciências Matemáticas e da Computação,

Universidade de São Paulo, São Carlos, SP

Seiji Isotani – Instituto de Ciências Matemáticas e Computação, Universidade de

São Paulo, São Carlos, SP

E-mail para contato: brunopenteado@usp.br

1. INTRODUÇÃO
Atualmente, grande parte dos países apresenta alguma forma de esforços
oficiais em torno de iniciativas de dados abertos governamentais (WORLD WIDE
WEB FOUNDATION, 2015) e os dados abertos aparecem como um dos
compromissos feito pelos países em seus planos nacionais de transparência
governamental (KHAN; FOTI, 2015). A publicação de dados abertos é associada a
uma grande variedade de benefícios para o setor público, como: maior prestação de
contas, engajamento público, transparência, serviços novos ou melhorados,
aprimoramento de políticas, crescimento econômico, inovação e otimização de
processos administrativos, entre outros (JANSSEN, CHARALABIDIS, ZUIDERWIJK,
2012). O conceito de dados abertos adotado é o proposto pela Open Definition.org
(http://opendefinition.org, tradução nossa), que declara que “aberto significa
que qualquer pessoa pode acessar, usar, modificar e compartilhar livremente para
qualquer finalidade (sujeito, no máximo, a requisitos que preservam a procedência e
a abertura) ”. Os dados podem ser publicados tanto por iniciativa do próprio governo
quanto por requisições dos cidadãos – no caso brasileiro, via portal específico para
atendimento à Lei de Acesso à Informação, nº 12.527 de 2011
(http://acessoainformacao.gov.br).
A tecnologia da informação é vista como um componente-chave para os
dados abertos, ao facilitar sua publicação em formatos abertos, seu cruzamento com
outros dados, análises e visualizações, aumentando a capacidade de seus usuários
 1933

(criadores de políticas públicas, pesquisadores, cidadãos) para a análise e tomada

de decisão em problemas complexos.
Embora pesquisas recentes tenham buscado caracterizar as iniciativas de
dados abertos no Brasil quanto ao seu grau de abertura (BRITO et al., 2015),
aspectos técnicos dos dados (OLIVEIRA et al., 2016), e desafios (ALCANTARA et
al., 2015), não foram encontrados trabalhos que descrevam o conteúdo dos dados,
ou seja, que descrevessem quais são as informações educacionais disponíveis no
portal oficial de dados abertos nacionais.
Assim, a seguinte questão de pesquisa é investigada: “quais dados abertos
educacionais estão disponíveis para a sociedade?”. A partir desta pergunta,
buscamos explorar que dados têm sido publicados dados pelo governo federal e
sobre quais assuntos. Este trabalho contribui às pesquisas educacionais ao trazer
uma visão geral sobre que informações estão disponíveis ao público: censos,
acompanhamento de políticas públicas, resultados de avaliações, dentre outras
finalidades. Consequentemente, pode servir de base para que pesquisadores,
empreendedores e cidadãos possam acompanhar, analisar e até mesmo criar
produtos e serviços baseados nesses dados. Para isso, este trabalho busca
caracterizar as fontes, a periodicidade e o assunto coberto pelos dados educacionais
que são disponibilizados até o momento.

2. METODOLOGIA

Para responder à nossa questão de pesquisa adotou-se uma abordagem

exploratória, já que não foram encontrados trabalhos que caracterizem os conjuntos
de dados educacionais abertos ao público. Além disso, foi adotada uma análise
documental, tendo como fonte de dados o Portal Brasileiro de Dados Abertos
(http://dados.gov.br). Este portal é regulamentado como a fonte oficial que centraliza
os dados públicos do governo federal brasileiro, conforme regulamentado pela
Instrução Normativa nº4, de 12 de abril de 2012, artigo 4º (BRASIL, 2012).
A coleta de dados foi feita por meio de um programa, desenvolvido pelos
autores, que coletou os metadados dos documentos, via API do portal, em 15 de
fevereiro de 2017, buscando todos os conjuntos de dados disponíveis. Após a

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coleta, foram criados manualmente filtros de acordo com as organizações

responsáveis pelo funcionamento da educação brasileira: MEC e INEP. A partir
dessa listagem, foi levantada a periodicidade em que os dados foram publicados, de
modo a saber as séries históricas disponíveis para cada informação. No total, foram
encontrados 66 conjuntos de dados e 355 arquivos de dados.
No contexto deste trabalho, chamaremos de conjunto de dados as
informações relativas a um assunto específico, como por exemplo o ENEM. O
conjunto de dados é composto por um ou mais arquivos de dados, também
chamado de distribuições. Seguindo o exemplo anterior, seriam os arquivos de
dados as informações relativas às aplicações do ENEM de 2009, de 2010, de 2011 e
assim por diante, cada qual com seu arquivo em separado, podendo conter
diferentes campos ou formatações, independentes umas das outras.
Dentro dessa listagem, foram analisados manualmente a qual ano pertencia
cada uma das medições de dados, uma vez que todos os conjuntos de dados
educacionais identificados têm periodicidade no mínimo anual. Além disso, o link
para download dos arquivos de dados foi testado para checar se ele de fato está
disponível. Outro ponto identificado foi a duplicidade de arquivos de dados entre
conjuntos diferentes, fazendo com que fossem contados duas ou mais vezes.
Para a seleção final foram adotados como critérios: i) os conjuntos de dados
que estivessem disponíveis, ii) que tenham publicação em mais de um ano e iii) que
não sejam duplicados. Com isso, restaram 35 conjuntos de dados e 325 arquivos de
dados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A Tabela 1, no anexo, traz os resultados do levantamento.

Os conjuntos de dados mais antigos reportam de 1995 e os mais recentes
de 2016, com um crescimento acentuado ao longo dos anos. Os primeiros conjuntos
de dados a serem disponibilizados foram os relativos aos censos educacionais, tanto
da educação básica quanto do ensino superior, desde 1995. A partir desse mesmo
ano, começaram a ser publicados também os dados do SAEB (Sistema de Avaliação
da Educação Básica), com os microdados de respostas dos alunos nos testes e
questionários contextuais. Desde então, os microdados desses três conjuntos têm
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sido publicados anualmente. Além desses, os conjuntos de dados de maior

ocorrência (acima de 10 anos de publicação consecutivas) são: ENEM, PNAE, FIES,
dados do ensino superior, estrutura do ensino superior, estrutura do ensino básico,
PROUNI, Brasil Alfabetizado, PDDE, ensino técnico, ENADE e matrículas do ensino
superior. Pode-se notar também que o período de pico na publicação de dados foi
entre 2009 e 2011, com um número em torno de 30 conjuntos de dados publicados,
conforme ilustrado na Figura 1. Existe também uma diminuição grande na
disponibilização dos dados abertos educacionais a partir de 2014, coincidindo com o
final do primeiro mandato da presidenta Dilma Rousseff.

Figura 1. Total de conjuntos de dados publicados a cada ano, desde 1995. Fonte: autor.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Brasil é um dos pioneiros na publicação de dados governamentais, mas
ainda apresenta muitos desafios para uma maior abertura, tanto na quantidade de
informações quanto nos formatos dos arquivos, impossibilitando um maior
acompanhamento e desenvolvimento econômico e social a partir dos dados
educacionais.
Os conjuntos de dados educacionais encontrados ficam em torno de 3 eixos
principais: os censos (educação básica, ensino superior, dentre outros), a prestação
de contas das políticas públicas (quantidade de itens e valores repassados em
programas como Prouni, PNAE, Pronatec, PNLD, dentre outros) e os microdados de
avaliações diagnósticas (Prova Brasil, ENEM, ANA, dentre outros). Tal tendência é
alinhada às missões das organizações que os publicam: o MEC e o INEP.

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Como trabalhos futuros, serão analisadas qualitativamente as informações

contidas nesses arquivos de dados, quais as estruturas de dados em comum entre
elas, os principais formatos de arquivos, as licenças de uso, entre outros fatores.
Outra possibilidade é, a partir dos dados disponíveis, criar os chamados dados
abertos conectados (ISOTANI; BITTENCOURT, 2015), técnica computacional para
adicionar semântica aos dados, facilitando o cruzamento e a integração de
diferentes bases, permitindo detectar inconsistências nos dados e realizar
inferências sobre conhecimentos implícitos.

REFERÊNCIAS

ALCANTARA, Williams, BANDEIRA, Judson, BARBOSA, Armando, LIMA,

André, ÁVILA, Thiago, Bittencourt, Ig Ibert, ISOTANI, Seiji. (2015). Desafios no
uso de Dados Abertos Conectados na Educação Brasileira. Workshop de
Desafios da Computação Aplicada à Educação. Anais do Congresso da Sociedade
Brasileira de Computação, p. 1-10. Julho de 2015.

BRASIL. Instrução normativa nº 4, de 12 de Abril de 2012. Disponível em:

https://www.governoeletronico.gov.br/documentos-e-arquivos/3%20%20IN
%2004%2013-04-12.pdf . Acesso em: 20 abr. 2017.

BRITO, Kellyton dos Santos, COSTA, Marcos Antônio da Silva, GARCIA, Vinicius
Cardoso, MEIRA, Silvio Romero de Lemos. Is brazilian open government data
actually open data? An analysis of the current scenario. International Journal of
E-planning Research (IJEPR), Vol.4 (2), p. 57-73, abr 2015.

ISOTANI, Seiji; BITTERNCOURT, Ig Ibert. Dados abertos conectados. 1ª edição.

Editora Novatec, 2015. Disponível em: http://ceweb.br/livros/dadosabertos-
conectados/. Acesso em: 20.04.2017.

JANSSEN, Marijn, CHARALABIDIS, Yannis, ZUIDERWIJK, Anneke. Benefits,

Adoption Barriers and Myths of Open Data and Open Government.
Information Systems Management (ISM), vol. 29, no.4, p. 258-268, out. 2012.
KHAN, Sonia, FOTI, Joseph. Aligning supply and demand for better
governance: open data in the open government partnership, Washington DC:
OGP Independent Reporting Mechanism. Disponível em:
http://www.opendataresearch.org/dl/symposium2015/odrs2015-paper49.pdf. Acesso
em: 22 abr. 2017.
OLIVEIRA, Marcelo Iury S., OLIVEIRA, Hélio Rodrigues de, OLIVEIRA, Lairson
Alencar, LÓSCIO, Bernardette Farias. Open government data portals analysis:
the Brazilian case. Anais da 17º Conferência Internacional Digital Government
Research (dg.o), Xangai, China, p. 415-424, junho 2016.
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WORLD WIDE WEB FOUNDATION, 2015. Disponível em:

http://webfoundation.org/. Acesso em: 20 abr. 2017.

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Tabela 1. Lista de conjuntos de dados disponíveis no portal de dados abertos do governo

federal ao longo dos anos.

Fonte: autor.

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O NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL DE CAMPINAS NO

CONTEXTO DA INFORMÁTICA EDUCATIVA BRASILEIRA

Robson B. Sampaio - UNICAMP

Tel Amiel – UNICAMP

E-mail para contato: reductio.ad.ethos@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A promoção de centros regionais de formação e apoio ao docente do ensino

básico para o uso de tecnologia educacional começam com os primórdios da
informática educativa no Brasil. Se manifesta já na década de 1980 com o projeto
EDUCOM (Educação com Computadores), um consócio de universidades de
diversos estados. Em 1989 é criado o Programa Nacional de Informática na
Educação (PRONINFE), que visava ser um estímulo “à infra-estrutura de suporte
relativa à criação de vários centros, o fomento à consolidação e integração das
pesquisas, bem como à capacitação contínua e permanente de professores”
(MORAES, 1993, p. 25). Cabia ao Programa a criação destes centros, através de
estruturas de núcleos de informática educativa descentralizadas sendo englobada
por Centros de Informática na Educativa (CIEd) de 1º e 2º Grau, por Centros de
Informática na Educação Tecnológica (CIET) e por Centros de Informática na
Educação Superior (CIES). Essas estruturas “(….) serviriam de base para criação do
PROINFO” (TAVARES, 2002, p. 6).
A manifestação mais recente desse modelo é o Núcleo Tecnologia
Educacional (NTE) que se organiza em quatro eixos: 1) capacitação dos professores
e aos técnicos das unidades escolares; 2) assessoria técnico-pedagógica e
acompanhamento ao planejamento; 3) pesquisas e desenvolvimento, divulgação de
experiências das práticas educativas; e 4) articulação e apoio às coordenações
regionais do ProInfo (BRASIL, 1997). As Secretarias de Educação municipais e
estaduais tem como sua competência o desenvolvimento, criação, implementação e
operacionalização do NTE em sua região e municípios, conforme termo de adesão
firmado junto ao MEC. Ficam responsáveis pela infraestrutura, por assegurar e
 1940

fomentar a qualificação, garantir recursos humanos e condições de trabalho, além

de propiciar suporte técnico e manutenção dos equipamentos.
Estevão & Passos (2015, p. 208 e 209) indicam que no total foram
implantados "mais de 100.000 laboratórios e adquiridos mais de 1.000.000 de
computadores e periféricos". Os autores apontam ainda um documento da
Controladoria Geral da União (CGU) que aponta que “quase a totalidade dos
laboratórios foi entregue com as configurações iguais ou superiores às exigidas no
edital" [e também] “houve um percentual de 30,1% de laboratórios entregues e não
instalados". Foi constatada a "fragilidade na capacitação dos professores, o que
impediu o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem" (p. 209).

2. OBJETIVO

Diante da importância histórica e da envergadura do projeto NTE, visamos

analisar o atual estado da política NTEs tendo como estudo de caso o NTE
Campinas.

3. METODOLOGIA

Neste trabalho nos utilizamos de análise de artigos, relatórios e documentos

elencados através de uma revisão sistemática da literatura sobre os NTES
(disponível em: https://www.zotero.org/groups/teced/items). Para a análise da
trajetória do NTE-Campinas, realizamos consultas a documentos primários
disponíveis nos escritórios locais, além de entrevistas com membros atuais e
passados do NTE-Campinas. Realizamos observação participativa de um dos
cursos ofertados. A participação nos encontros foi registrada em formato de texto
após cada encontro, visando a documentação do ocorrido bem como as percepções
críticas do pesquisador. Paralelamente, buscamos informações atualizadas sobre a
abrangência dos NTEs através de pedidos via Lei de Acesso a Informação em nível
federal e estadual. Em ambos, obtivemos somente orientação de contatar cada ente
federativo diretamente, sem acesso a números atualizados.

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4. RESULTADOS

No ano de 1985, no interior de São Paulo o projeto EDUCOM estava sendo

desenvolvido e implantado pela Universidade Estadual de Campinas, em algumas
escolas estaduais de 2º grau (ensino médio). A partir das experiências vivenciadas
no EDUCOM, foi idealizado, em 1989, o Projeto Eureka, que realizaria a mesma
experiência em escolas de 1º grau (educação fundamental) (MOLINA PAGNEZ,
2001, p.26). Durante o período de 1990 a 1997, o projeto Eureka teve um papel
fundamental na inserção de computadores na rede municipal de Campinas, sendo
absorvido pela prefeitura e transformando-se em Programa Eureka, visando sua
continuidade (CAMARGO, 2013, p. 84). Parte do projeto consistia na formação
continuada do professor. Segundo Camargo (2013, p. 84), em 1996 a 1997, o
programa foi sendo desmontado “e assim [foram] surgindo e sendo formados os
NTEs.”
Em 1998 é instituído NTE no município de Campinas, em parceria com a
prefeitura, através da Secretaria Municipal de Educação (SME), em parceria com o
Governo Federal, e o NIED/Unicamp (CAMARGO, 2013). Firmava-se um convênio
com o município através do PROINFO-MEC (BARRETO, 2010, p. 54). Existia por
parte da prefeitura um departamento específico, Departamento de Pesquisa e
Planejamento (DIPPLA), para cuidar da gestão dos laboratórios de informáticas
educativas (LIED), criados em 1996 pela SME como um “compromisso político a
inclusão digital de seus educadores, educandos e outros profissionais da educação”
(CAMPINAS, 2005, p.3)
Em 2001 a Secretária Municipal de Educação faz uma reestruturação no seu
organograma de funcionamento interno, tendo “suas atividades suspensas para
avaliação dos trabalhos desenvolvidos e sua consequente reestruturação” (idem).
No ano de 2003 o NTE retoma as suas atividades, tendo o grupo de professores que
participaram em 2002 da sua reestruturação constituindo um Grupo de Trabalho
(GT), intitulado “A Rede na Rede”, com objetivo de manter a “discussão e reflexão
acerca das questões que envolviam a utilização do computador e da Internet
(ciberespaço), culminando em um Programa de Inclusão Digital” (idem).

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Em 2004 com embasamento nas experiências anteriores e na proximidade

da substituição dos LIEDs nas escolas municipais do ensino fundamental de
Campinas, foi criado um GT direcionado para os professores integrantes do “projeto
informática das escolas do ensino fundamental” (CAMARGO, 2013, p. 95). Houve
implementação de software livre em toda “área tecnológica da Rede Municipal de
Campinas, determinando a política pública da época” (ibidem).
Já no ano 2005 o NTE era voltado para “inclusão digital de professores e
alunos da Rede Municipal de Ensino de Campinas e FUMEC [Fundação Municipal
de Educação Comunitária], mediante a capacitação dos professores para o uso do
computador e da Internet” [e desde] “2004 e 2005 os computadores já se
encontravam disponibilizadas para em todas Unidades Educacionais de Ensino
Fundamental” (idem).
Conforme documento do NTE (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO,
2005), no ano de 2004, o GT faz uma avaliação das atividades, da infraestrutura
(computadores, softwares educacionais, projetores, internet, salas, ar-condicionado),
e das dificuldades encontradas na rede para o uso pedagógico dos LIEDs e das
formações dadas para os professores. Bem no começo do semestre o “NTE tinha 07
grupos de formação organizados por níveis e modalidade de ensino: Educação
Infantil, Ensino Fundamental/EJA e FUMEC” (CAMARGO, 2013, p. 95). Neste
semestre acontecem “dois grupos de formação” focados na educação infantil e
realização de uma “pesquisa informativa” para conhecer o nível de conhecimento e
de uso dos computadores por parte dos professores com as crianças, e também a
onde se localizavam os computadores nas unidades escolares.
Em 2007 PROINFO passa por uma nova reestruturação, passando a ser
chamado de ProInfo. Há ampliação de recurso para os municípios e estados. Nesse
mesmo ano foram refeitos os convênios com as secretarias de educação (estaduais
e municipais), sendo renovados os laboratórios de informática nas unidades de
educação fundamental, com novos computadores e conexão de internet (banda
larga). É oferecida uma variedade de cursos exclusivos no âmbito educativo pela
plataforma ProInfo Integrado (CAMARGO, 2013). Em Campinas, a secretária de
educação vai renovar o convênio com ProInfo/MEC só em 2008. No ano de 2009 é
retomada a formação das professoras pelo NTE, com três grupos, focados na
informática educativa (básica).

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4.1. O NTE HOJE

O período de 2011-2014 é turbulento na administração municipal, tendo em

vista (dentre outras atividades) o impedimento do prefeito e do seu vice. A
instabilidade política no município afeta o funcionamento do NTE, que vai paralisar
totalmente as suas ações em 2014. Uma (ex) coordenadora, que mais tempo esteve
à frente do NTE (de 2008 a 2014) retorna para sala de aula e desde do ano de 2015.
O núcleo encontra-se com uma nova coordenação, na espera da aprovação do
plano de formação para o ano de 2016 pelo Departamento Pedagógico (DEPE).
Segundo o coordenador que a substituiu, o Núcleo foi integrado, em 2012, a
uma hierarquia mais abrangente dentro da prefeitura que era o Centro de Formação,
Tecnologia e Pesquisa (CEFORTEPE), responsável por atividades de formação
docente. Não é possível encontrar documentação que firma ou renova o convênio da
prefeitura junto ao MEC para o NTE local.
Em meados de 2016, há uma nova mudança de coordenação junto ao NTE,
totalizando três mudanças no período de 2015-2016. Houve autorização do DEPE
para a realização do curso de formação para os/as docentes da rede municipal de
educação. Conduzimos uma observação participativa do curso focado na formação
para o uso de tablets para a educação infantil.

4.2 A FORMAÇÃO NO NTE

O curso selecionado para observação, teve a duração de nove encontros

presenciais, de cinco horas, e cinco encontros virtuais, sendo que três encontros
destes tinham como meta o acesso a artigos, textos, vídeos relacionados às
próximas atividades presenciais; uma com webconferência (utilizando o sistema
Hangouts/Google); e um último “encontro” como avaliação online, assíncrona, para
responder a um questionário que se encontrava disponível na plataforma Drive do
Google. Tentou-se usar plataforma Moodle da Secretaria de Educação, o que não
ocorreu por problemas técnicos.
Em todos dias de formação a formadora fez uso de projeção na lousa digital.
O computador fazia uso do Gnu/Linux, customizado pelo NTE. A formação no
primeiro dia começou com dezoito pessoas; todas levarem os seus tablets (o
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número caiu para quinze professoras participantes).No primeiro dia da formação, a

formadora fez exposição breve sobre tecnologias na educação, passado um vídeo
do Youtube que apresentava uma “nova geração” de crianças “nativas digitais”,
seguido de uma discussão.
Outros encontros foram focados na apresentação de alguns aplicativos para
tablets (Android), considerados apropriados para o contexto da educação infantil.
Dentre esses, apresentou editores de fotos, álbuns digitais, apresentador de
vídeoálbum e ebook. Foi mostrado como buscar e instalar os aplicativos, bem como
um exercício de análise dos aplicativos. Dentre as questões abordadas, analisou-se
se o aplicativo era traduzido para o português, se os ícones eram intuitivos e se
eram compatíveis com a idade das crianças. Os participantes foram divididos em
grupos e cada grupo analisou um app e apresentou sua análise. Em outros
momentos da formação houve discussão temática robótica educacional e
programação em Scratch.Jr. Ademais, houve um encontro com a empresa
ABCEducação para discussão sobre apps educacionais.

4.3 AS AULAS ONLINE

Os encontros virtuais tinham objetivo de apropriação das docentes a mais

uns recursos educacionais. A plataforma Educação Conectada (da prefeitura)
deveria ser usada, mas não o foi por problemas técnicos, sendo utilizado então o
Google Drive. Seu uso se deu como repositório para leituras. Um único momento
interativo online, foi utilizado o Google Hangouts e Whatsapp, com presença de
quatros convidados externos. Foram abordados diversos temas focados no design
de jogos digitais e quais critérios as professoras deveriam elencar quando forem
escolher apps.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto teve duração de um ano, e apesar de focado em um único caso,

nos permite, algumas afirmações, preliminares. Evidenciamos a falta de informações
atualizadas sobre o programa NTE (em nível federal e estadual, em sites e via
pedidos de LAI) e particularmente em Campinas. Evidenciamos um grande problema
de articulação entre uma política local e um projeto nacional. Apesar de incessantes
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buscas, sequer conseguimos encontrar o documento que firma a parceria entre o

NTE local e o projeto nacional. A falta de continuidade da gestão e dos atores
envolvidos, e apoio político para as ações do Núcleo parecem contribuir para a falta
de estabilidade na oferta de cursos, nas ações de apoio bem como na
documentação de processos. Ao mesmo tempo, vemos evidência de uma retomada
concreta das atividades do Núcleo, na formação continuada docente como parte de
uma política municipal maior, evidenciada pela instituição do CEFORTEPE.
Sugerimos que, numa área de contínuo investimento é imperativo para
formulação de políticas públicas para a área, e para formação de
professores/educadores, que tenhamos a memória desta política. Sabemos que os
investimentos e os projetos dessa área tendem a ser subavaliados e documentados.
O curso observado é um recorte limitado que não nos permite aferir ou
tipificar as formações ofertadas no NTE. Não evidenciamos, na formação, uma
conexão clara com a realidade e contexto de trabalho docente. Focou-se na
exploração de potencialidades e no uso de aplicativos e sistemas. Nessa lógica,
partimos da existência de um hardware (como o tablet) e exploramos sua utilização
pela mera existência do dispositivo. Nos parece importante apontar que tratou-se
muito mais de uma ‘sensibilização’ para diversos temas do que uma formação
detalhada nos aspectos teóricos da integração tecnológica, ou da relação entre a
educação infantil e as tecnologias. Nos parece que, talvez um dos maiores
benefícios da capilaridade do ‘projeto’ NTE, sua hiperlocalidade, pode ser um
catalizador para formações que levem em conta os desafios locais no uso de
tecnologia. Estudos futuros poderão abordar um maior número de formações e dar
seguimento ao estudo analisando a transposição didática dos conhecimentos.

REFERÊNCIAS

BARRETO, Patricia. Professor e o uso da informática em escolas públicas: o

exemplo de Campinas. 2010. 140p. Dissertação (Mestrado em Educação) Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP.

BRASIL. Ministério de Educação. Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE.

Caracterização e Critérios para Criação e Implantação, 1997. Disponível em:
<https://www.fnde.gov.br/sigetec/upload/manuais/cat_crit_NTE.doc>. Acesso em: 25
abr. 2016

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CAMARGO, Miriam Benedita de Castro. A educação infantil teclando e

navegando na tecnologia da informação. 2013. 180 p. Dissertação (mestrado) -
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP.
ESTEVÃO, Renildo Barbosa; PASSOS, Guiomar Oliveira. O programa nacional de
tecnologia educacional (proinfo) no contexto da descentralização da política
educacional brasileira. HOLOS, v. 1, p. 199-213, 2015.
MOLINA PAGNEZ, Karina Soledad Maldonado. Projeto Eureka – uma trajetória.
2001. 2v. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educação, Campinas, SP.
MORAES, M. C. Informática educativa no brasil: um pouco de história. Em Aberto.
Brasília. v. 12, n. 57, p. 17–26, 1993.
SECRETÁRIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Proposta para inclusão digital de
professores e alunos da rede municipal de ensino de Campinas e FUMEC
[mimeo]. Campinas, SP: NTE, 2005.

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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
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TAVARES, N. R. B. História da informática educacional no Brasil

observada a partir de três projetos públicos. Laboratório de
Pesquisa em Ensino de Química e Tecnologias Educativas, 2002.
PRÁTICAS INOVADORAS COM O USO DAS TDIC: A IMPORTÂNCIA
DO PLANEJAMENTO E MEDIAÇÃO DO PROFESSOR

Adriana Cristina Lázaro – UNESP/Bauru-SP

Milena Aparecida Vendramini Sato – UNESP/Bauru-SP

Thaís Cristina Rodrigues Tezani – UNESP/Bauru-SP

E-mail para contato: adrianaclazaro@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

A história da utilização das Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação (TDIC) nas escolas remonta aos anos 1990 quando começaram a
surgir os laboratórios de informática educacional assim como políticas públicas para
o uso dessa tecnologia como: EDUCOM (Programa de Educomunicação, 1983),
PROINFO (Programa Nacional de Tecnologia Educacional, 1997) e mais
recentemente o PROUCA (Programa um computador por aluno, 2007).
Desde então, documentos curriculares oficiais como a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9394/96 (LDBEN), as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (2013), os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998)
e a própria Base Nacional Curricular Comum (2016) em versão preliminar
apresentam indicadores do uso das TDIC no currículo e nas práticas pedagógicas
escolares.

O mundo é tecnológico e as tecnologias, portanto, além de

fazerem parte do conhecimento que constitui o currículo, podem romper
com as prescrições por ele predeterminadas, a partir do momento em que
os educadores delas se apropriam, reconhecendo que o mundo está em
mudança e requer novas metodologias e concepções epistemológicas que
levem alunos e professores a adquirirem uma nova postura diante da
própria existência e da existência do outro (PIORINO, 2011, p. 11).
 1948

Com relação a formação de professores para o uso das tecnologias, a Lei

12.796 do ano de 2013 instituiu o Artigo 62 A na LDBEM nº 9394/96 que estabeleceu
que a formação dos professores “far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnológicas”. Ou
seja, na legislação maior da educação, a obrigatoriedade da inclusão de disciplinas
relacionadas ao uso das TDIC veio apenas a partir do ano de 2013.
Já as Diretrizes Curriculares para a formação de professores do ano de 2015
ressaltam que os mesmos devem aprender a manusear as TDIC bem como inseri-
las no processo de ensino e aprendizagem.
Barros (2009, p.18) relata que a tecnologia na educação “é denominada
ferramenta, meio, recurso, forma... mas deve ser vista como uma nova maneira de
pensar a educação, novos modelos, metodologias, paradigmas”, pois de nada
adianta trazer as tecnologias para a sala de aula se não houver modificações na
didática do professor ao empregá-las.
Quando adentram os muros escolares e são vistas como perspectiva de
meio auxiliar no processo de ensino, grande parte dos professores se assusta com
essa possibilidade ao pensar que terão que transpor o conteúdo associado a uma
TDIC. Os preconceitos e os receios relacionados ao uso de tecnologia parecem
aumentar no contexto educacional, como afirma Tezani (2012).

Na realidade brasileira, ainda é bastante comum os professores

terem pouca familiaridade com computadores [...]. Esse fato muitas vezes
determina práticas pouco inovadoras e explica algumas dificuldades na
implantação de propostas incluindo a tecnologia na escola (BRASIL, 1998,
p. 154).

Diante destes pressupostos, é preciso que os professores aprendam como

articular as TDIC no currículo escolar e torná-las uma possibilidade favorável a
aprendizagem dos alunos.

2. TECNOLOGIAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

O computador é uma tecnologia que propicia o acesso a diferentes recursos

e serviços por intermédio da conexão com a Internet e uso de softwares
diversificados e para que, futuramente, os professores que ainda não saibam utilizar
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lousas digitais, tablets e outras tecnologias de forma significativa, possam aprender,

ou seja, o primeiro passo é aprender a manipulá-lo.
Experiências anteriores fora e dentro do país demonstram que a inserção
das TDIC na educação escolar necessita de mudanças nas práticas pedagógicas e
na mediação do professor. No caso do Brasil, a falta de preparação dos professores
é um dos motivos que afeta esse processo. Para o professor articular as tecnologias
em sua prática pedagógica é preciso que seja criado, em sua formação, condições
favoráveis que integrem teoria e prática (VALENTE, 1999).
Nesse cenário da era digital, em face das mudanças ocasionadas pelas
tecnologias em diversos segmentos da sociedade, articulá-las ao currículo escolar
demanda ação pedagógica que diverge da tradicional.
Após as pesquisas realizadas no decorrer do curso de Mestrado Profissional
em Docência para a Educação Básica e voltadas para práticas pedagógicas foi
possível constatar a reação de professores e alunos ao trabalharem com as TDIC no
ambiente escolar.
Uma das pesquisas, de característica participante, envolveu 25 professores
dos anos iniciais do ensino fundamental de escola pública de uma cidade de
pequeno porte na região centro-oeste do Estado de São Paulo. Esta desenvolveu
um curso de formação continuada no lócus de trabalho dos professores sobre a
utilização do laboratório de informática com os alunos visando a articulação dos
conteúdos curriculares com as atividades desenvolvidas no computador (LÁZARO,
2015).
A outra investigação de abordagem qualitativa, do tipo participante, envolveu
23 alunos, de 7 anos, do segundo ano do ensino fundamental também de escola
pública de outra cidade de médio porte localizada no interior do Estado de São
Paulo. As crianças participaram do desenvolvimento de uma sequência didática para
a produção de vídeos associados aos conteúdos curriculares de Ciências, Geografia
e Língua Portuguesa (SATO, 2015).
Por meio das pesquisas foi possível verificar o quanto os alunos se
envolvem em situações associadas ao uso das TDIC enquanto que os professores
apresentam receio em utilizá-las em situações de ensino e aprendizagem.
Prado (2005, p.8) afirma que há anos o professor vem repetindo seu fazer
pedagógico num ensino que preza a lousa, correção de exercícios e aplicação de
provas. No entanto, com o surgimento das TDIC, “novas propostas pedagógicas
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também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar”, com

objetivo de garantir um “aprendizado contextualizado do aluno e a construção do
conhecimento”. Ainda, de acordo com a autora, os projetos são uma das
possibilidades de trabalho inovadorcom as TDIC. Nessa perspectiva, durante a
realização das atividades que integra diversas áreas do saber, o aluno coloca em
prática seus conhecimentos e procura compreender de maneira significativa aquilo
que vem sendo construído por ele.
Inúmeras são as possibilidades de uso das TDIC na educação escolar, mas
para isso, a reorganização significativa e inovadora da escola precisa acontecer,
bem como a modificação da estrutura da aula. No laboratório de informática ou com
as tecnologias móveis, tablet e celular, a internet pode ser explorada em diversos
momentos, como fonte de pesquisa; utilizada para criação de sites na web,
publicação de textos, vídeos e canal de comunicação instantânea ou não.

3. O PLANEJAMENTO E A MEDIAÇÃO NO USO DAS TDIC

Diante de tantas funções e características, saber como as tecnologias

funcionam é um dos fatores a ser considerado pelos professores durante o
planejamento pedagógico. Yonezawa (2013) afirma sobre o cuidado que o professor
precisa ter para utilizar os artefatos tecnológicos, procurando conhecer e
compreender suas especificidades e os aspectos que as diferencia das anteriores,
como rádio, televisão, entre outras.
Quando falamos em tecnologias na educação, é necessário planejamento e
intencionalidade pedagógica para que haja integração daquilo que é estudado em
sala de aula com as TDIC. Almeida e Prado (2005) expressam a necessidade que há
de elaborar um planejamento que considere as potencialidades tecnológicas para a
realização de práticas inovadoras.
Esse pressuposto, por meio das pesquisas realizadas, observou-se que os
professores acabam contemplando as tecnologias digitais de maneira passiva. No
laboratório de informática, eles disponibilizam os computadores para a simples
execução de atividades ou delegam ao monitor de informática, quando há disponível
na escola, a função de pesquisador e mediador (LÁZARO, 2015).

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Pontuamos essa postura para destacar a importância não somente do

planejamento como também da mediação do professor para abordar no processo de
ensino e aprendizagem o potencial das tecnologias, sua linguagem e possibilidades.
Segundo Prado (2005), para realizar a mediação pedagógica é preciso que
o professor reflita e investigue sobre o seu papel de forma a favorecer o processo de
construção de conhecimento do aluno.
A partir do planejamento traçado pelo professor, compreende-se que este
poderá mediar a utilização das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem
de modo preciso ao envolvê-las com os conteúdos curriculares.
Para o aporte teórico vigotskiano, a “aprendizagem é mediada socialmente”,
por meio de instrumentos construídos culturalmente pela humanidade, e de “forma
presencial”, quando um outro mais qualificado (professor e colega) ajuda o aluno na
apropriação de conhecimentos para realizar atividades que não consegue fazer
sozinho (VASCONCELLOS, 2011, p.50).
Enquanto instrumento de mediação, o computador, permite que as pessoas
estabeleçam diferentes relações cognitivas ao trabalhar atividades mentais que
favorecem a construção de conhecimentos. Porém, sem a figura do professor como
criador de situações favoráveis e significativas, a aprendizagem não se consolida.
Sendo as TDIC uma linguagem que usa o código digital, na medida em que
a escola trabalha com os diferentes tipos de linguagens existentes na sociedade na
qual os alunos vivem, é necessário que a mesma possa fazer parte do processo
educativo, pois como relata Kenski (2012) para que ela possa ser utilizada precisa
ser ensinada, informada e aprendida.
O professor precisa se apoderar dessa linguagem para poder introduzila
como mais uma possibilidade de aprendizagem em suas aulas tornando a
aprendizagem significativa e atraente.
A inserção das TDIC, entre elas o uso do computador, no currículo escolar,
precisa acontecer de modo transversal. Isso é um caminho considerável a ser
traçado numa sociedade que exige constantemente a aprendizagem de novos
conhecimentos, pois essa transversalidade associa os conhecimentos teóricos com
as questões da realidade (BRASIL, 2013).

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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Temos como desafio contemporâneo refletir e pensar em práticas

pedagógicas que possibilitem a criação de ambientes favoráveis à construção do
conhecimento com as TDIC, porém ainda há resquícios das experiências realizadas
no início da implantação da informática na educação nas escolas.
Para que esta prática aconteça voltamos a nos debruçar sobre a
necessidade primordial da aula: o planejamento. Sem conhecer a linguagem digital e
sem planejar adequadamente, não haverá práticas significativas nem inovadoras.

REFERÊNCIAS
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representação. In: ______. Integração de tecnologias, linguagens e
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dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
para dispor sobre a formação 161 dos profissionais da educação e dar outras
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ATIVIDADES EXPERIMENTAIS VIRTUAIS PHET: UM OLHAR

INTERDISCIPLINAR

THIAGO RENATO LOMBA – UNESP/ IBILCE

SAMARA VIDEIRA ZORZATO – UNESP/ IBILCE

MONICA ABRANTES GALINDO – UNESP/ IBILCE

thiagorlomba@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O ensino de Ciências apresentou grande crescimento com o reconhecimento

da ciência e tecnologia como tópicos essenciais para o desenvolvimento econômico
e social, fato que ocorreu somente durante a década de 60 (KRASILCHIK, 2009).
Desde então, muitas são as dificuldades vivenciadas no ensino. Para Aquino e
Borges (2009) os alunos apresentam dificuldade em compreender e relacionar os
conteúdos com o cotidiano e, entre os vários fatores que influenciam em seu
aprendizado encontra-se a metodologia. Os materiais utilizados no processo de
ensino são denominados ferramentas e dentre esses, destaca-se a atividade
experimental.
A experimentação está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) de Ciências (BRASIL, 1997) e de Física (BRASIL, 2004), desenvolvida pelos
alunos, ou demonstrativa caso não haja material ou ofereça riscos.

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Dessa forma, a experimentação no aprendizado dos conteúdos, constitui

uma ferramenta importante para a contextualização e interiorização por parte dos
alunos. Para Araújo e Abib (2003), tais atividades são estratégias significativas e
consistentes na formação dos alunos.
Embora a experimentação seja uma proposta antiga, ainda pode ser
considerada inovadora em termos de ensino, visto que ainda é pouco utilizada em
muitas escolas. Bonadiman e Nonenmacher (2007) afirmam que qualquer atividade
de cunho inovador tende a sofrer resistência na questão de ensino.
Os experimentos podem ser divididos em convencional, virtual, mental e
mistos, sendo que a última categoria consiste na combinação dos métodos
convencional e virtual. Hohenfeld e Penido (2009) caracterizam como
experimentação convencional o laboratório didático composto por elementos táteis,
como ferramentas de medidas.
A experimentação virtual é uma abordagem utilizada para trabalhar com
conceitos físicos em que podemos simular situações e variáveis para a verificação
dos resultados em ambiente virtual. Com ela podemos simular experimentos de
forma rápida e precisa. Também é utilizada para simular experimentos de custo
elevado ou de difícil acesso e execução, em que o ambiente adequado é fator de
uso. Assim, o experimento virtual utiliza plataformas como Java, Flash, HTML5 e os
resultados são verificados in silico (LOMBA, 2015). Exemplos de experimentação
virtual são o Física Animada, do IBILCE/UNESP existente desde 2007 como
atividade de pesquisa e extensão e, o PhET Interactive Simulations, da Universidade
do Colorado, existente desde 2002, ambos disponibilizados gratuitamente na rede
mundial de internet.
As simulações disponíveis no PhET encontram-se categorizadas por área e
nível de ensino, sendo que por vezes ocorre sobreposição entre uma ou mais áreas.
Dessa forma, torna-se uma ferramenta importante por permitir a interação e
articulação disciplinar entre diferentes áreas do conhecimento.
As disciplinas podem ser articuladas de quatro formas: multidisciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
A abordagem multidisciplinar tem o foco na integração de diferentes
conteúdos de duas ou mais disciplinas ensinadas simultaneamente, sem que haja
cooperação entre elas (NOGUEIRA, 2002; FARIAS; SONAGLIO, 2013). É a
contribuição de informações de cada área do conhecimento sem a necessidade de
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conectá-las ou integrá-las em uma mesma disciplina (MENEZES; SANTOS, 2015).

Dessa forma, é o modelo fragmentado encontrado no ensino tradicional e ocorre
quando se necessita de informações de duas ou mais áreas para solucionar um
problema (CARLOS, 2007).
A pluridisciplinaridade apresenta as mesmas características da
multidisciplinar com exceção da presença de interação, que pode ser observada na
abordagem pluridisciplinar (CARLOS, 2007).
A abordagem interdisciplinar, por sua vez, integra teoria e prática, buscando
uma realidade concreta, histórica e cultural do problema apresentado, buscando
conhecimentos de uma determinada realidade (FRIGOTTO, 2008). É a troca de
informações entre mais de uma disciplina, enriquecendo-as, um intercâmbio
conceitual. Carlos (2007) diz que a interdisciplinaridade é a ação conjunta e
cooperativa de diferentes disciplinas, coordenadas por uma em específico, de forma
hierárquica, a partir de um problema comum a todas, ou diferentes representações
de um mesmo elemento. Assim, dentre as disciplinas presentes, a coordenadora
possui um papel diferenciado, sendo a responsável pela articulação com as demais.
Já a abordagem transdisciplinar pode ser definida como uma união em que
não é possível distinguir o ponto em que termina uma disciplina e começa uma nova.
Ocorre pela ausência de fronteiras entre as disciplinas, sendo uma de suas
proposições a ruptura da dicotomia entre sujeito e objeto.
Em suma, como descrito por Morin segundo Silva (2007):

”A interdisciplinaridade junta disciplinas diferentes; a

multidisciplinaridade, articula-as; só a transdisciplinaridade, porém, supera a
particularidade, conjuga os saberes e faz com que aportes diferentes
trabalhem por um mesmo fim.” (SILVA, 2007, p. 32).

Assim, dada a natureza fragmentada do ensino tradicional, típica das

abordagens multidisciplinar e pluridisciplinar, e a necessidade de abordagens que
integrem as diferentes áreas do saber, a análise dos experimentos disponíveis no
PhET, que também encontram-se fragmentados em áreas, inviabilizam uma
abordagem transdisciplinar, sendo a interdisciplinaridade a uma opção de articulação
para os presentes experimentos.
Portanto, o presente trabalho tem por objetivo, a partir de uma perspectiva
interdisciplinar, determinar qual a disciplina coordenadora nos experimentos
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presentes no PhET que envolvam três áreas ou mais e analisar a presença de

elementos aglutinadores que permitam a articulação entre as áreas a que o PhET se
propõe nas informações disponibilizadas para cada experimento.

2. METODOLOGIA

O PhET foi escolhido por ser acessível, gratuito e promover simulações que
podem ser salvas para uso futuro sem a necessidade de internet. Além disso,
disponibiliza experimentos de diversas áreas do conhecimento desde 2002,
atualizando seu acervo constantemente.
As simulações disponíveis são categorizadas por área e nível de ensino,
sendo que um mesmo experimento pode estar presente em mais de um lugar nas
diferentes categorias.
Dessa forma, a fim de verificar as diferentes áreas em que um mesmo
experimento está inserido, listamos os 136 experimentos (Março de 2017)
disponibilizados no PhET, organizando-os por área.
A fim de analisar quais as disciplinas responsáveis pela coordenação das
ações disciplinares e a presença de elementos responsáveis por articular as
diferentes áreas envolvidas em cada experimento, os onze experimentos que se
enquadravam em três ou mais áreas do conhecimento na categoria
“área” foram analisados quanto às informações disponibilizadas pelo PhET
para cada experimento, por estarem situados em mais de duas áreas, uma relação
com a interdisciplinaridade se torna facilitada, e que se apresentam divididos em
tópicos, que corresponde aos conteúdos que deverão ser abordados, descrição, que
é um resumo do que será realizado na simulação e objetivos de aprendizagem que
correspondem ao problema que o aluno deverá compreender ao final do
experimento.
As informações disponíveis foram comparadas com as áreas definidas pelo
PhET e cada experimento foi simulado a fim de determinar a disciplina coordenadora
e elementos aglutinadores de cada experimento, que é um conceito, característica
ou, até mesmo, um exemplo em comum entre a disciplina coordenadora e as demais
disciplinas relacionadas. Esses parâmetros foram selecionados a partir da descrição
disponibilizada para cada uma das onze atividades analisadas.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O PhET apresenta experimentos em Física, Biologia, Química, Ciências da

Terra e Matemática. Dentre o total de 136 experimentos, 84 (61,8%) aparecem em
apenas uma área (Tabela 1), enquanto 50 experimentos (38,2%) estão inseridos em
duas áreas ou mais (Tabela 2), sendo que dentre esses, 39 experimentos (78%)
pertencem a duas áreas enquanto os restantes estão inseridos em três (oito
experimentos – 16%) ou quatro (três experimentos – 6%) áreas. Além disso, existem
dois experimentos que não apresentam classificação por área, estando
categorizados apenas por nível de ensino
(“Modelo de auto-impulso da partícula” – Universidade e “Controle quântico
ótico” – Ensino Médio e Universidade).

Tabela 1: Áreas de estudo e quantidade de experimentos disponíveis no PhET que envolvem uma
única área.

Área Quantidade
Física 50
Matemática 13
Química 12
Biologia 6
Ciências da Terra 3
Total 84
Tabela 2: Áreas de estudo e número de experimentos envolvendo duas áreas ou mais, segundo
classificação do PhET.

Área Quantidade Área Quantidade

Física e Química 14 Física, Biologia e Química 1
Física e Matemática 11 Física, Biologia e Ciências 1
da Terra
Física e Biologia 5 Física, Química e Ciências 5
da Terra
Física e Ciências da 4 Biologia, Química e 1
Terra Ciências da Terra
Biologia e Química 4 Física, Biologia, Química e 2
Ciências da Terra
Biologia e Matemática 1 Física, Química, Ciências 1
da Terra e Matemática

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A análise das disciplinas coordenadoras dos experimentos que envolviam

três ou quatro áreas (Quadro 1) revelou que a disciplina de Física é responsável por
coordenar a maioria das simulações (6 experimentos), seguida pela Química (4
experimentos). O experimento “O efeito estufa” poderia ser coordenado pelas
disciplinas de Física ou Química, pois ambas contribuem igualmente na simulação.
Além disso, as disciplinas de Biologia, Ciências da Terra e Matemática não foram
responsáveis por coordenar nenhum dos experimentos analisados.

Quadro 1: Relação de experimentos analisados, áreas que estão situados e suas respectivas
disciplinas coordenadoras e elementos aglutinadores.
Disciplina Elemento(s)
Áreas Experimento
coordenadora aglutinador(es)
Física, Biologia e Átomos e moléculas;
Reações e taxas Química
Química Reação; Concentração
Física, Biologia e
Som Física Ondas; Som
Ciências da Terra
Biologia, Química e Ácidos e Bases;
Escala de pH Química
Ciências da Terra Concentração
Balões e Empuxo Física Gás
Propriedades dos
Química Gás; Moléculas
Gases
Física, Química e Moléculas e luz Física Moléculas; Atmosfera
Ciências da Terra Balões e Eletricidade
Física Eletricidade estática
estática
Efeito Estufa; Gases do
O efeito estufa Física ou Química
Efeito Estufa
Física, Química,
Ciências da Terra e Onda em corda Física Ondas
Matemática
Física, Biologia, Blackbody-spectrum Física Sol; Luz (luz visível)
Química e Ciências Jogo da datação Radioatividade; Datação
da Terra Química
radioativa Radiométrica

Uma possível justificativa para o maior número de experimentos

coordenados pela disciplina de Física está relacionada à sua presença em 94 das
136 simulações disponibilizadas, o que representa 69,1% do total, portanto a
probabilidade de encontrar experimentos coordenados pela Física é maior.
Dois dos experimentos analisados, “Balões e Empuxo” e “Propriedades dos
Gases”, apresentam a mesma simulação, entretanto, focam em aspectos diferentes
e apresentam disciplinas coordenadoras distintas. Já o experimento
“Onda em corda”, apesar de estar classificado em quatro disciplinas de
acordo com o PhET, não apresenta elementos aglutinadores explícitos para Química
e Matemática. Elementos estes que são importantes por articular as diferentes
disciplinas, possibilitando a prática interdisciplinar, pois sua ausência dificulta a
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compreensão de como determinada área se relaciona com o experimento e as

demais áreas a que se propõe.
O uso do mesmo experimento virtual em diferentes áreas tende a levar o
aluno, por intermédio do professor, à compreensão que o ambiente é contínuo, mas
que a fragmentação torna-se necessária, pois facilita o estudo e o entendimento dos
problemas.
Da união entre as áreas, encontramos um alto número de atividades
experimentais virtuais do PhET que estão presentes em pelo menos uma área.
Esses valores reforçam a importância da integração entre as diferentes áreas e
demonstram que essa é uma abordagem possível, suportada pela diversidade de
experimentos disponíveis para tal prática.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre os experimentos analisados pudemos observar que a Física é a

disciplina coordenadora mais presente. Além disso, os dados obtidos demonstram
que os elementos aglutinadores não estão presentes em todos os experimentos de
forma explícita e isso tem consequências diretas na articulação entre as áreas de
inserção dos experimentos, pois dificulta a prática interdisciplinar. Porém, um estudo
mais amplo permitirá determinar se existe uma disciplina em específico que
apresente maior papel como coordenadora dos experimentos disponíveis e suas
implicações.

REFERÊNCIAS

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a aprendizagem. Uma experiência vivida estágio na cidade de Fortim. In: Simpósio de
Pesquisa, 1., 2009. Aracati. Anais... Aracati: 2009.
ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades Experimentais no Ensino de Física:
diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São
Paulo, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003.
BONADIMAN, H.; NONENMACHER, S. E. B. O gostar e o aprender no ensino de física:
uma proposta metodológica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ijuí, v. 24, n. 2, p.
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172 páginas. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) - Universidade de Brasília,
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FARIAS, M. F.; SONAGLIO, K. E. Perspectivas multi, pluri, inter e transdisciplinar no
turismo. Revista Iberoamericana de Turismo. v. 3, n. 1, p. 71-85, 2013.
FRIGOTTO, G. A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências
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Iguaçu, Foz do Iguaçu, v. 10, n. 1, p. 41-62, 2008.
HOHENFELD, D. P.; PENIDO, M. C. Laboratórios convencionais e virtuais no ensino de
Física. In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009.
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KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Editora da USP, 2009.
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física. 2015. 34 páginas. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - IBILCE, São José do Rio Preto, 2015.
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A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E O USO DAS

TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA: TENSÕES, REFLEXÕES E
NOVAS PERSPECTIVAS

Claudia Amorim Francez Niz – UNESP ARARAQUARA

Edilson Moreira de Oliveira – UNESP ARARAQUARA

Thaís Cristina Rodrigues Tezani – UNESP BAURU

E-mail para contato: cacaunesp@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

As tecnologias têm estado presente de distintas formas em nosso cotidiano

que podem até passar despercebidas, já que foram incorporadas em nossos
hábitos, como quando utilizamos utensílios para cuidar da nossa saúde, para nos
alimentar, cozinhar, etc. (ALMEIDA, 2005). As tecnologias podem ter vários
significados que variam conforme seu contexto, podendo ser produtos de uma
sociedade e cultura, sendo que é no interior de cada cultura que as técnicas
adquirem novos significados e valores (MORIN,1996).
A partir deste contexto, gerado pela era da informação, emerge a
necessidade de formar professores para desenvolver atividades com apoio das
tecnologias. Para que as TDIC sejam usadas de forma a explorar todo o seu
potencial é indispensável que haja uma mudança de percepção dos docentes e de
todos os sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem, incluindo gestores
e alunos (MILL, 2009). Essa nova postura perante as tecnologias, pode promover o
seu uso como um recurso que expande as possibilidades pedagógicas do professor,
já que ele pode ensinar usando diversas ferramentas como: vídeos, músicas, sites
educativos, uso simultâneo de documentos compartilhados com diversas pessoas,
pesquisas on-line, armazenamento de arquivos nas nuvens, objetos de
aprendizagem, etc.
 1963

A carência de preparação adequada dos docentes para trabalhar com a

TDIC pode gerar uma subutilização ou uso inadequado da tecnologia como recurso
de ensino. Para obter resultados positivos e efetivos na utilização da tecnologia no
ambiente escolar, é preciso que se reconheça sua potencialidade e se aproprie das
contribuições que ela tem a oferecer para a educação. A partir disso, o professor terá
clareza sobre sua utilidade, podendo executar uma prática diferenciada.
Sendo assim, o objetivo geral desta pesquisa foi o de analisar as
concepções e a prática pedagógica de professoras, que participaram de cursos de
formação continuada na modalidade EaD, sobre o uso de tecnologias em sala de
aula.
Os objetivos específicos compreendem:
● discutir as questões que envolvem a formação continuada de
professores do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) para o uso das
tecnologias;
● conhecer como se desenvolve a formação continuada de
professores, por meio dos cursos EaD que trabalham sobre a temática da
tecnologia na educação;

2. METODOLOGIA

Para investigar a formação continuada dos professores para uso das

tecnologias, bem como o estudo dos cursos a distância e da prática pedagógica,
recorreu-se à abordagem qualitativa, que considera o ambiente natural como fonte
de dados e o pesquisador como principal instrumento (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Para
a composição dos dados foi necessário o uso de diferentes fontes, sendo elas
provenientes da revisão bibliográfica sobre a temática da pesquisa; análise dos
cursos selecionados; entrevistas com sujeitos que realizaram os cursos on-line
escolhidos e observação da prática de alguns desses sujeitos.
A primeira etapa da pesquisa foi a revisão bibliográfica, que de acordo com
Luna (1997) tem como finalidade a explicação de como o problema em questão vem
sendo pesquisado. Quanto aos cursos a distância, foi realizada uma investigação
acerca de quais na modalidade a distância foram oferecidos aos professores
municipais do Ensino Fundamental I dos anos iniciais (1º ao 5º ano) do sistema

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municipal, verificando suas ementas, conteúdos trabalhados, organização didática e

etc.
A partir da aquisição destes pressupostos teóricos, realizou-se a pesquisa de
campo com 13 professores do Ensino Fundamental I dos anos iniciais (1º ao 5º ano)
de diferentes escolas. Durante a coleta dos dados, foi realizada a entrevista
semiestruturada com questões norteadoras. Para a realização do procedimento de
análise dos dados coletados, recorreu-se à análise qualitativa, que conforme Lüdke
e André (1986) é pertinente para este tipo de pesquisa, tendo como base as
indicações de Bardin (2011) sobre análise de conteúdo, devido ao fato do
direcionamento do estudo permitir a estratégia de organização dos dados em
categorias de análise, baseadas nas informações provenientes do trabalho de
campo.
A observação também foi utilizada como um instrumento de coleta de dados,
já que ela pode contribuir para o avanço no debate sobre o uso complementar de
estratégias e auxiliar no melhor entendimento da realidade estudada (LAVILLE;
DIONNE, 1999). As observações ocorreram com duas professoras que participaram
dos cursos on-line selecionados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A coleta dos dados, ocorreu por meio das entrevistas semiestruturadas e das
observações in-loco. As considerações terão como base a fundamentação teórica
apresentada no decorrer do trabalho, com vistas a responder à questão central que
permeia este estudo, ou seja, como ocorre a relação entre a prática pedagógica de
professores de diferentes unidades escolares e os cursos de formação continuada
em EaD que foram oferecidos entre os anos de 2011 e 2013 pela Secretaria de
Educação de um município do interior de São Paulo.
A partir da aplicação da entrevista com as 13 professoras, foi possível
conseguir descrições das ações, interações, fatos e formas de linguagem, que
permitiram estruturar um quadro de categorias da realidade estudada, para realizar
as análises e interpretações. A seguir, expõe-se um quadro resumo destas
categorias:
Quadro 1: Categorias de análise
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Fonte: Elaboração da autora.

Por conseguinte, uma das hipóteses acerca dos motivos pelos quais os
docentes não usam o AI da escola, pode ser em razão de diversos fatores, como
infraestrutura, escasso conhecimento tecnológico e autonomia, pouco apoio da
gestão escolar, resistência (por não querer sair da zona de conforto), sobrecarga de
trabalhos pedagógicos, não perceberem as potencialidades das TDIC, etc. Isso gera
nos professores uma insegurança e temor quanto a fazer uso de tais ferramentas,
percebe-se este fato, na fala de algumas entrevistadas.
Moran (2004) afirma que na maior parte das vezes, os docentes têm
dificuldades no domínio das tecnologias e, buscam fazer o máximo que podem,
diante disso, apresentam uma atitude controladora e repetidora. Muitos tentam
mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não sentem preparados para
experimentar com segurança. Ainda de acordo com o autor, é importante diversificar
as formas de dar aula, desenvolver as atividades e de avaliar.
Tantos estudos tem insistido na importância da formação do professor para
uso das tecnologias, deste modo o professor precisa conhecer as ferramentas
tecnológicas, para adquirir autonomia e conseguir usar as TDIC. O professor é o
mediador, ele é que conhece o conteúdo, sabe das necessidades e dos prováveis
caminhos para que o aluno possa obter um melhor aprendizado, todavia o monitor
pode-se constituir como peça fundamental neste cenário, desenvolvendo um
trabalho de parceiro junto ao docente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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A constituição da presente pesquisa, que teve como propósito analisar as

concepções e a prática pedagógica de professores, que participaram de cursos de
formação continuada na modalidade EaD, sobre o uso de tecnologias em sala de
aula. A perspectiva do presente trabalho pode trazer subsídios aos demais
pesquisadores a respeito da complexidade da prática docente que busque trabalhar
com as tecnologias, fomentando ainda mais questionamentos e soluções para
formação continuada de professores na modalidade EaD.
Tendo em vista os objetivos, relacionados às questões norteadoras, dois
momentos foram previstos: no primeiro buscou-se conhecer como se desenvolve a
formação continuada de professores por meio dos cursos EaD, para isso realizou-se
uma investigação dos cursos selecionados; e num momento posterior, visou-se
verificar a contribuição desses cursos para a prática pedagógica em sala de aula
voltada para as tecnologias.
A análise empreendida ficaria incompleta se não fossem discutidas
respostas prováveis sobre os aspectos identificados no decorrer desta investigação
que interferiram no manuseio das tecnologias na prática pedagógica dos sujeitos
analisados. De tal modo, pode-se inferir que algumas das causas pelas quais os
docentes não usam o AI da escola, pode ser em razão de fatores, como: monitor,
conhecimento tecnológico, gestão escolar e trabalho pedagógico.
Assim, foi possível evidenciar o caráter complexo da formação continuada e
suas implicações na prática pedagógica para uso das tecnologias em sala de aula. A
incorporação das TDIC na educação gera mudanças para o docente, para a
aprendizagem, exigindo do professor uma nova atitude, bem como o desempenho
de diferentes papéis. Deste modo, escutar as necessidades dos professores
também pode ser um caminho para que eles se sintam parte dessas
transformações.
Portanto, este trabalho pode cooperar para o campo de estudo de formação
de professores, trazendo reflexões que ressaltam a dimensão deste tema, de tal
modo que, os recursos tecnológicos sejam um apoio durante as aulas, podendo
proporcionar aos discentes um conhecimento significativo, crítico e reflexivo. Sendo
também uma forma de agregar saberes a uma área que está em expansão, criando
novas possibilidades de aprendizagem.
Para concluir, a presente pesquisa reafirma a relevância de investigações
sobre a formação continuada de professores na modalidade de EaD para uso das
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tecnologias, tendo em vista que a presente proposta se configura como um longo

caminho a ser percorrido, já que requer um aprofundamento no planejamento,
currículo e da comunidade escolar. Assim, superar estes entraves torna-se
imprescindível quando falamos em uma educação emancipadora, que promova a
educação integral do homem, favorecendo a democratização e qualidade da
educação. Acredita-se, pois, que as tecnologias em si não trarão grandes mudanças
para a educação, caso o seu uso não esteja vinculado a políticas de valorização dos
professores e melhoria das condições do trabalho docente.

REFERÊNCIAS
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Integração das Tecnologias na Educação/ Secretaria de Educação a Distância.
Brasília: Ministério da Educação, Seed, 2005. 204 p.; il.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Edição revista e ampliada. Trad. Luís Antero

Reto, Augusto pinheiro. São Paulo: Edições 70. 2011.

LAVILLE, C.; DIONNE J. A construção do saber: manual de metodologia da

pesquisa em ciências humanas, tradução Heloisa Monteiro e Francisco
Settineri. — Porto Alegre: Artmed; Belo Horizonte: Editora UFMG 1999.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

LUNA, S.V.de. Planejamento de pesquisa: uma introdução. São Paulo: Educ,

1997.

MILL, D. Educação virtual e virtualidade digital: trabalho pedagógico na educação

a distância na idade mídia. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2009. 249 p.

MORAN, J. M. ______. A contribuição das tecnologias para uma educação

inovadora. Contrapontos. Vol. 4, nº 2, 2004, maio/agosto, 347-356 p.

MORIN, E. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, D. F. (Org.). Novos

paradigmas, e cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

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AS REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS NO

ENSINO SUPERIOR

Francisco Javier García Prieto - UNIVERSIDADE DE HUELVA

Rayssa Bernardo Avila Rosa – UNIVERSIDADE UNESP

E-mail para contato: fjavier.garcia@dedu.uhu.es rahavilarosa@gmail.com

1. INTRODUÇÃO
O uso da Internet em nossa sociedade é cada dia mais crescente, e como
exemplo, em âmbito universitário tem se convertido apenas como veículo de busca
e gerenciamento de informações. Entretanto no âmbito educacional, o uso da
internet como espaço para o processo de ensino e aprendizagem é muito escasso
(AREA, 2000).
O processo de ensino e aprendizagem através da internet é uma
oportunidade a ser utilizada na Educação Superior, pois irá permitir aos estudantes
um desenvolvimento que vai além das salas de aula (BETTS; KRAMER; GAINES,
2011).Considerando que estamos em um caminho de desafios e aspirações para os
professores e alunos, pensar na educação atual é olhar para os meios de
comunicação como potencializadores de uma aprendizagem significativa.
A internet e as redes sociais em concreto, implica em uma mudança do
ensino tradicional. As tarefas anteriormente atribuídas diretamente para o professor,
como a procura de informação e conhecimento, são distribuídas aos estudantes de
acordo com os interesses de conhecimento. Este é uma mudança de paradigma
que possibilita metodologias mais inovadoras e conteúdos atualizados e funcionais
os alunos.
As redes sociais, especificamente o Facebook, supõe uma nova dimensão
sobre os processos de aprendizagem e conhecimento (WODZIKI; SCHWÄMMLEIN;
MOSKALIUK, 2011), assim ressalta as conclusões dos estudos realizados por
ÁLVAREZ; LÓPEZ (2013), GRAY; CARTER (2012), LICCARDI ET AL. (2007),
MENDIGUREN ET AL. (2012), REINA ESTÉVEZ ET AL. (2012), TUÑEZ; GARCÍA
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(2012) todos relacionados com o uso do Facebook no ensino de salas de aula de

Ensino Superior, deste tiramos várias premissas:
a) Permite ao docente aumentar a atividade e participação dos alunos em sala
de aula.
b) Valorização positiva entre os alunos que reconhecem a existência das
vantagens e desvantagens.
c) Se apresenta como uma alternativa na construção do conhecimento e
geradora de aprendizagem social.
d) É um complemento fundamental para a docência presencial e virtual, mas
necessita de estratégias didáticas para sua implementação.

Portanto, o Facebook, converteu-se em uma rede protagonista em

experiências inovadoras de Educação Superior, sendo especialmente útil para
melhorar o desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem, através de
estratégias didáticas por meio de tutorias mutuas entre os estudantes. Desta forma
pode se ter como resultado, o crescimento global do aluno a nível académico, social
e pessoal.

2. METODOLOGIA

Se trata de um estudo de natureza quantitativa, sem descartar os dados

qualitativos que concretam a pertinência da temática. De caráter exploratório e
descritivo, o objetivo da presente investigação, é conhecer as concepções de uso da
rede social Facebook dos estudantes da Universidade de Huelva do curso de
Pedagogia do ano de 2015/2016.
Como instrumentos principais elaborou-se um questionário composto por
diferentes categorias em uma unidade hermenêutica. Validou-se por uma prova de
opinião técnica, ademais para maior confiabilidade se administrou uma prova inicial
a 15 alunos.
A categoria que se refere o estudo, está constituída por 10 itens sobre a
temática em questão, como também alguns especificamente que visaram delinear o
perfil do sujeito. Foi aplicado um questionário composto por três perguntas de

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caráter qualitativo e entrevistas com cinco docentes que utilizam desta abordagem
como meio de aprendizagem colaborativa.
A pesquisa foi aplicada para cento e quarenta e três estudantes de
pedagogia, entre esses, quarenta e cinco sendo homens e noventa e oito mulheres.
O critério escolhido para aplicação foi da utilização do Facebook como meio de
aprendizagem e não apenas como via de contato.
Alguns dos objetivos específicos entre outros, tem sido: identificar os
obstáculos, e os facilitadores da sua utilização como meio de aquisição de
conhecimento, e identificar os tipos de uso, e analisar as redes sociais como
possibilitadores de interação, colaboração e aprendizagem.
As técnicas de análise de informação empregadas foram diferenciadas em
função do instrumento e dos dados (quantitativos e qualitativos). Com o software
SPSS V.19 se efetuaram as análises quantitativos, analíticos e descritivos. Na
análise qualitativa que foram obtidas das declarações dos estudantes, se utilizou o
programa Atlas. Ti v 6.1, para categorizar a informação. Mediante aos dados obtidos
nesta metodologia foi possível alcançar uma inferência de dados integrados, o que
permitiu posteriormente a triangulação dos dados. Codificou-se todas as
informações para maior agilidade e facilidade de analise descritiva para posteriores
interpretações.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Como recurso didático, o Facebook não pode se limitar somente a uma

forma de interação virtual entre docente e estudante. Tem que ir mais além.
Obviamente com respeito a temática haverá críticas negativas “não acredito que o
Face book seja conveniente como recurso didático” (Cuest. 56_P1) e criticas
construtivas “o facebok pode ser uma ferramenta de mediação de aprendizagem e
interações” (Cuest. 34_P1).
Para melhorar a qualidade de ação formativa das redes sociais são
distintivos os aspectos que se precisam ser obtidos, o mais importante de todos é
fazer um trabalho de simplificação das possibilidades e potencialidades de
aprendizagem. E isso acontece com certa frequência, uma utilização do suporte sem

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relação com o pedagógico "tudo o que temos e pesquisamos compartilhamos no

Face book, com todos" (Cuest.146_P1), acreditam simplesmente como intercâmbio
de informação em formato on-line ou virtual.
O Facebook pode ser um espaço recomendado, em que se pode não
somente buscar e compartilhar informações, adquirir aprendizado, mas também
como meio de conhecimento para a sociedade globalizada. Estar conectado com o
local e com o global é ter acesso para agir no mundo e para o mundo, e dialógico,
sendo de fato uma ação educativa e colaborativa.
É verdade que como ferramenta de comunicação sua valorização é maior tal
como explica SIEMENS; WELLER (2011), as redes sociais tem sido um dilema na
Educação Superior, entretanto representam uma vantagem para promover o diálogo
entre os estudantes, sendo um recurso que facilita a colaboração e o
desenvolvimento de habilidades de comunicação. Dos dados obtidos, 41,4% dos
alunos, concorda que o uso desta rede social tem sido uma experiência positiva para
o desenvolvimento da comunicação sobre o assunto, 26,9%, um quarto do corpo
discente, ainda discorda fortemente do uso das redes sociais, comentando sobre
itens qualitativos que muitas vezes produzem mal-entendidos nas redes sociais.
Além disso, os estudantes consideram, como MESO; PEREZ;
MENDIGUREN (2010) que as redes sociais utilizadas como recurso didático em sala
de aula da universidade são uma alternativa valiosa na construção do conhecimento
e da aprendizagem social, melhorando a sua própria aprendizagem sobre o assunto.
Coincidindo com REID (2012) consideramos que as redes sociais apoiam o
ensino presencial e virtual da temática, propiciando uma maior comunicação entre
os professores em aulas através do uso de diferentes estratégias que produzam
uma maior aprendizagem do estudante.
Conforme os dados da pesquisa, 39,7% dos nossos estudantes estão de
acordo de que as redes sociais têm provocado um melhor desenvolvimento da
disciplina que se dá, porém 48% dos alunos, quase a metade, que não concorda
com as aulas através do Facebook, pois sentem a necessidade de aulas
presenciais, para melhor desenvolvimento pedagógico. Mais da metade dos alunos,
52,4% concorda que o Facebook tem sido uma ferramenta eficaz para propiciar uma
relação entre professor e aluno. Assim consideramos, de acordo com MOORMAN;
BOWKER, (2011) que nossos estudantes passaram a ter uma nova maneira de

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estabelecer e consolidar estas relações baseadas em um canal digital, longe do

velho que sustentou na interação face a face.
Observamos que 55,3%, a maioria, pensa que as redes sociais tornaram
possível realizar uma aprendizagem baseada na colaboração e nos princípios da
uma educação inclusiva, ajudando na interação entre os colegas e incentivando a
aprendizagem colaborativa por parte dos professores. (AINSCOW, 2012).
Além disso, 56,9% acrescentou que o uso de redes aumentou as ]
capacidades de análise, pesquisa e reelaboração de informações encontradas na
rede, pelo uso de compartilhamento de dados com os colegas através do mesmo. A
autonomia dos alunos foi incentivada, tendo em conta a flexibilidade e
adaptabilidade do espaço, conseguindo alcançar interações diferentes entre
professores e alunos, facilitando e estimulando a colaboração além dos limites
físicos e acadêmicos da universidade a que pertencem (ÁREA , 2000).
Segundo os dados coletados, 80,9% dos alunos, uma grande maioria,
considera que as redes sociais facilitam a relação efetiva entre os alunos, e
promovem estratégias didáticas. Desta forma, vemos que os alunos de hoje,
vivenciam uma nova forma de comunicação interpessoal que promove uma
colaboração e um nascimento de uma relação mais forte de trabalho, surgindo assim
as comunidades virtuais de aprendizagem (SALINAS 1998; SOTOMAYOR, 2010;
MESO; PÉREZ; MENDIGUREN, 2010).
Para a afirmação do uso das redes sócias como meio e recurso de
aprendizagem no ensino superior verificamos que 40% dos alunos consideram que a
rede social deve ser um recurso educacional utilizado para ajudar a promover a
aprendizagem. Porém 58,2% pensa que as redes sociais são uma ferramenta eficaz
para construir conhecimento global de ensino. Estes resultados são apoiados por
GRAY; CARTEL (2012) que analisam o uso das redes sociais para melhoras o
processo de ensino e aprendizagem, demonstrando que as mesmas contribuem na
construção do conhecimento e aprendizagem social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A importância que tem a formação inicial dos professores e professoras que

ministram disciplinas na universidade neste campo, podem oferecer aos futuros

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professores praticas reflexionadas com a realidade de uma sociedade global e

mediatizada.
Portanto, tão pouco devemos esquecer que tudo isto tem que ter uma
continuidade como a formação continuada dos professores, na qual deve ser
dinâmica com sentido crítico e de utilidade, com o objetivo de alcançar níveis de
desenvolvimento profissional mais elevados.
A satisfação dos estudantes é consideravelmente positiva, mas indicam
limitações quanto a forma de utilização da ferramenta. O Facebook converteuse em,
mas que um suporte virtual, é uma ferramenta que pode facilitar a atuação da
aprendizagem colaborativa entre professores e alunos.
As relações de aprendizagem e pessoais tem uma significante melhora no
grupo de aula presencial. O uso das redes sociais promove o estímulo e motivação
dos estudantes, conforme cada um produz e compartilha, gera e move o outro a
fazer o mesmo, transformando o modo de relação de conhecimento e
aprendizagem.
Nesta experiência as redes sócias não são repositórias de informação, não é
apenas um suporte de conhecimento, não é fazer o mesmo de diversas formas, não
é jogo, não é entretenimento e muito menos ócio. É compartilhar, aprender, interagir,
conhecer, pesquisar, procurar entre outros.
Precisa efetivamente uma mudança na formação do professor, quanto aos
conhecimentos discutidos nesta pesquisa, para que possa ocorrer alternativa de
metodologias e conteúdos não mecânicos e fechados no ensino superior.

REFERÊNCIAS
Ainscow, M. "Moving knowledge around: strategies for fostering equity within
education systems."Journal of Educational Change, 13(3), 289-310.
(2012).
Area, M. ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la Educación Superior? En
Pérez, R. (Coord). Redes multimedia y diseños virtuales,(pp, 128-135).
Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación.
Oviedo: Universidad de Oviedo, 2000.
Dias, A., Gomes, M. J. E-Conteúdos para E-Formadores. Braga:
TecMinho/Gabinete de Formação Contínua da Universidade do Minho, 2008.

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Gray, K. & Carter, M. “If Many Were Involved”: University Student Self-Interest and
Engagement in a Social Bookmarking Activity. International Journal of Online
Pedagogy and Course Design,2(4), 20-31, 2012.
Meso, K., Pérez, J. y Mendiguren, T. Estrategias de enseñanza formal e
informal. En SIERRA, J.; SOTELO, J. (Coord.). La incorporación de las redes
sociales como herramienta en las aulas. Métodos de innovación docente
aplicados a los estudios de Ciencias de la Comunicación.
Madrid: Fragua, 2010.
Moorman, J. & Bowker, A. The University Facebook Experience: The Role of Social
Networking on the Quality of Interpersonal Relationships. American Association
of Behavioral and Social Sciences Journal, 15, 1-23 (2011).
Reid, S. The Changed Role of Professor in Online Courses. International Journal
of Online Pedagogy and Course Design,2(1), 21-36 (2012).
Salinas, J. Redes y desarrollo profesional del docente: entre el dato Serendipiti y el
foro de trabajo colaborativo. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de
Profesorado, 2(1), 13-24, 1998.
Sotomayor, G. Las redes sociales como entornos de aprendizaje colaborativo
mediado para segundas lenguas. Revista Electrónica de Tecnología Educativa,
34, 1-16, jan./mar. 2010.
UNESCO. ICT competency standards for teachers. Paris: United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization. Retirado de
http://cst.unescoci.org/sites/projects/cst/The%20Standards/ICTCSTPolicy%20F
ramework.pdf/> Acesso em: 02 Junho. 2017.

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ARDUINO SEUS USOS E IMPLICAÇÕES NA EDUCAÇÃO

Thiago Stefanin - UNESP

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi - UNESP

Dorival Campos Rossi - UNESP

E-mail para contato: thiago_stefanin@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

Arduino é uma plataforma eletrônica open source de prototipagem baseada

em hardware e software livre, flexíveis e fáceis de usar e tornou-se muito mais do
que apenas uma ferramenta para fazer, mexer e explorar a interação física e digital,
mas um ecossistema inteiro apoiando estudantes em todas as áreas de
conhecimentos e nas respectivas disciplinas. A plataforma de prototipagem Arduino
foi criada para a aprendizagem de eletrônica e programação de computadores, no
entanto sua ampla abertura possibilita a implementação de projetos utilizando-a em
diversas áreas do saber, nas situações de aprendizagem mais diversas, de ampla
faixa etária em ambientes formais e não formais de ensino.
Existem inúmeras plataformas online que funcionam como repositórios de
projetos que podem servir de escopo para as mais diversas aplicações como:
https://create.arduino.cc/projecthub e o http://www.instructables.com/entre vídeos do
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Youtube, blogs especializados, comunidades de hobbistas e entusiastas que

divulgam seus trabalhos de pequenos experimentos até complexos robôs, drones e
impressoras 3d, construídos com as ferramentas de hardware e software livre
disponíveis na atualidade proporcionando uma construção do conhecimento a partir
de uma experiência de aprendizagem prática e inovadora.
O Arduino possibilita a introdução aos fundamentos da programação,
eletrônica e mecânica através de aplicações lúdicas, bem como documentação de
projetos fáceis de montar proporcionando experiências práticas imersivas.
A educação hands-on (mão na massa) fundamentada em “fazer" tem a
capacidade de transformar a maneira como pensamos sobre pedagogia e
aprendizagem. No coração deste movimento está o entendimento de que
aprendizagem acontece melhor quando os alunos desenvolvem sua compreensão
através de um processo de construir produtos para compartilhar com os outros. A
chave para o sucesso do movimento maker na educação é a mudança do
conhecimento depositário para um ambiente de sala de aula propício para a
exploração, criatividade, inovação e colaboração com as mãos sobre os materiais e
os problemas do mundo real.
A educação no movimento maker é um veículo que permitirá às escolas
fazer parte do necessário retorno à educação construtivista desenvolvida por Piaget,
e aplicada na atualidade nos espaços como makerspace e fablabs, tais espaços
permitem aos alunos serem criativos, inovadores, independentes e
tecnologicamente alfabetizados. Não sendo uma maneira 'alternativa' de aprender,
mas uma forma em que o aprendizado atual ocorra realmente (STAGER, 2014). O
universo maker baseia-se em uma ideologia construtivista para a educação, como
introduzido por Jean Piaget e desenvolvido por Seymour Papert. Com o objetivo de
fazer com que os alunos criem seu próprio conhecimento inventando e interagindo
com objetos físicos. Tal procedimento tem ligações claras com alfabetização digital e
com a aprendizagem autodirigida. Pesquisadores inovadores e aqueles que desejam
ver as escolas desenvolverem aprendizes para o século XXI, com as habilidades
necessárias para trabalhar nas atuais configurações multidimensionais de carreira,
sabem que a prática e a experiência são ferramentas que possibilitam tais
desenvolvimentos.
Na atualidade, políticas públicas implementaram Makerspaces e Fablabs em
diversas cidades do Brasil. Um exemplo é o programa de implementação do Fab
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Lab Livre SP, que criou 12 polos de fabricação digital espalhados pela cidade de São
Paulo montando uma rede pública a fim de representar a democratização da
educação, engenharia, fabricação e design. Eles são um fenômeno relativamente
novo, mas estão começando a produzir projetos com impactos significativos
nacionais através destas metodologias ativas.
Na UNESP, campus Bauru, temos o Sagui Lab que é um projeto de
extensão universitária da FAAC, sob a coordenação geral do Prof. Dr. Dorival Rossi
que iniciou suas atividades em outubro de 2012, para promover práticas de criação
colaborativa, a multidisciplinaridade, o uso de espaço compartilhado, técnicas de
fabricação digital e analógicas e o desenvolvimento de projetos inovadores em
multiplataforma digital. Essa é a primeira iniciativa universitária híbrida entre
Makerspaces/Fab Labs, Hackerspaces e a academia, que divulga o “Open Design”
(metodologia aberta para a produção de objetos e mídias) e outros métodos
colaborativos para o desenvolvimento de projetos dentro do Campus da Unesp
Bauru, num âmbito regional e global, pensando globalmente atuando localmente.

2. METODOLOGIA

Como rol de atividades do Sagui Lab temos o objetivo de implementar

diversas práticas investigativas onlinepor meio da implementação de redes de
colaboração, organização e registro de projetos com o uso de ferramentas digitais
como as Wikis, Googledocs / Googledrive, Github entre outros. A organização de
quadro de ideias, plano de ação, acompanhamento e avaliação fazem parte das
etapas e processos construtivos de acordo com a necessidade de cada projeto. No
final, a avaliação dos indicativos de êxito finaliza o processo de aprendizado.
A prática metodológica focada no aprendizado mão-na-massa (hands on)
(PEPPLER, 2016) e no construcionismo (KAFAI, RESNICK, 1996) aliadas a
utilização das placas Arduino podem colaborar para o desenvolvimento de projetos
que visam transformar a realidade dos educandos. Entender e montar os circuitos
eletrônicos na configuração do Arduino para então compreender a utilização dos
componentes, microcontroladores e a programação utilizada permitem alterar o
sistema para que se possa criar um produto único e de sua autoria.

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A avaliação por indicativos de êxito como: funcionamento da placa; absorção

do conhecimento dos componentes eletrônicos e da programação; grau de criação e
inovação, alteração e modificação do produto final promovem uma discussão
relevante acerca do tema para que se possa vislumbrar novas possibilidades de uso
da tecnologia. Contamos ainda com o registro do desenvolvimento e
compartilhamento do resultado final na forma de manuais e ou relatórios, blogs e
redes de compartilhamento como difusão e compartilhamento do conhecimento.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

3.1 - O grupo Sagui Lab desenvolve atividades com crianças de 2 a 12 anos

que promovem a utilização de recursos tecnológicos como o Arduino e do seu
universo de aplicações como o Makey-makey - http://makeymakey.com/. Uma das
atividades propostas pelo Sagui Lab, para o dia das crianças (12 de outubro), foi
uma atividade lúdica utilizando vegetais como brócolis, abóboras, couve como
interface, ou seja, alimentos como controles de um videogame que é jogado com a
placa Makey-makey. Esta plataforma possibilita transformar praticamente qualquer
coisa em um controle, ou seja, que objetos inertes assumam papéis mais reagentes.
Este tipo de abordagem procura desconstruir a tradicional visão do uso dos
alimentos, somente, para a “alimentação saudável” e hábitos infantis por meio de
mídias acessíveis às crianças que podem configurar seus próprios controles
utilizando os mais diversos materiais, neste caso, os alimentos foram utilizados com
o intuito de provocar a vocação, inclusive, de descobrir mais sobre os alimentos e a
importância deles na nossa vida, mas de maneira lúdica. Demonstrando também
circuitos elétricos, corrente elétrica de uma forma divertida como um jogo.

3.2 - Mais uma atividade planejada para ambiente formal de ensino, do

Sagui Lab foi promover uma investigação chamada “Educação Agora” - essa
ação tem como objetivo disseminar e promover a cultura maker em espaços de
ensino formal, proporcionando processos de aprendizagem que potencializam
habilidades nas diversas áreas do conhecimento que fazem parte do dia a dia dos
educandos, a fim de desenvolver projetos do seu interesse. O acesso às tecnologias

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emergentes contribui para o desenvolvimento de dispositivos e projetos domésticos

que abrem novas fronteiras e possibilidades para aplicações inéditas.
No âmbito da Escola Estadual de Ensino Integral Eduardo Velho Filho, de
Bauru, um grupo de 20 alunos do 1° ano do ensino médio, com idade de 14 a 16
anos, com o qual foi desenvolvido um trabalho através do pensamento
computacional (digital). Tal procedimento propõe situações nas quais os makers
percebam que o seu meio necessita de mudança e ao expressar esta percepção em
algo material, possibilita uma educação com o potencial de integrar meio-
experiência-ideia. O compartilhamento por virtualidades faz destes objetos um tanto
apáticos capazes de formar escola e alunos inclusivos ativando múltiplas conexões
sociais.
Neste caso a metodologia ainda foi completada através da aplicação de
questionários pré e pós-avaliativos, versando sobre este método aplicado
colaborativamente.
Como análise das habilidades e conhecimentos dos participantes foi
aplicado questionários não diretivos os quais pretendiam identificar as habilidades
auto declaradas e também reconhecer o que gostariam de aprender a fazer, na
forma do preenchimento de um formulário inicial que aconteceu com os estudantes
no primeiro encontro. Assim, podemos discernir quais os principais interesses e
conhecimentos que os alunos almejam, para dessa maneira podermos ajustar o
programa de atividades que foi desenvolvido ao longo de 24 horas de atividades
práticas, participativas e compartilhadas.
O primeiro questionário de interesses e habilidades de registro dos alunos
resultou em: manipulação de tecnologia; programação; robótica; desenho digital;
eletrônica; engenharia mecânica. Como forma de registro e gerenciamento foi
aplicado uma metodologia aberta e participativa por meio de documentos
compartilhados no Google.docs livre para todos os participantes colaborarem em
todas as etapas de desenvolvimento do projeto.
As relações práticas e de compartilhamento, os sites, o Facebook dentre
outras redes sociais, é algo a ser considerado na educação, pois vai além do
entretenimento, promovem o raciocínio lógico e digital, a programação e
instrumentalização de hardware e software livre hoje é uma possibilidade de
construção do conhecimento. Exercícios críticos, interpretativos além das múltiplas
possibilidades de criação artística. Codificação não é só para gênios de computador,
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diz Mitchel Resnick - é para todos e descreve os benefícios de ensinar as crianças

programação, para que eles possam fazer mais do que apenas "usar" as novas
tecnologias, mas também criá-la - afirma o pesquisador do Massachusetts Institute
of Technology - MIT, criador de programas como o
“Scratch” que ensina programação para crianças a partir dos 6 anos.
Com este grupo de alunos realizamos a montagem de um protótipo de horta
autônoma utilizando hardware e software (Arduino) - abertos e livres de direitos
autorais - configurando-se assim como Recurso Educacional Aberto (REA).
Consideramos que o formato da horta é compacto (ocupa pouco espaço) e
de baixo custo tecnológico, e fácil acessibilidade já que os materiais usados podem
ser conseguidos em lojas de componentes eletrônicos ou até equipamentos
reutilizados, além de ser de prática locomoção e construção, é esperado que o
resultado final possa vir a ser aplicado com pequenos produtores em hortas,
residências e até mesmo escolas com o intuito de produzir alimentos de consumo
próprio.
Neste projeto pudemos perceber a satisfação dos alunos nas atividades
teórico-práticas, aprendendo a trabalhar em equipe e unir a tecnologia a partir de
métodos alternativos. Prototiparam uma horta com sistema de irrigação
automatizada, assim pretendem melhorar a qualidade nutricional da própria escola.
A abertura da escola para a implantação de um projeto inovador como este facilitou
a sua aplicação, sendo de fácil acesso, alta aceitabilidade, com baixo custo
financeiro e economia dos recursos naturais;
3.3 Experiências na disciplina de Plástica do curso de graduação em Design
2016 na UNESP, Campus da Bauru - “Design de eletroeletrônicos” simulando um
HackerSpace em sala de aula com os alunos regularmente matriculados, de idades
entre 17 a 30 anos. Como sistema educativo híbrido, o Sagui Lab realizou
experiências e demonstração de algumas plataformas de prototipagem eletrônica
com o Arduino, na realização de alguns exercícios práticos, ou seja pensar
aprendendo. Desta forma podem vivenciar e entender na prática a dinâmica Open
Design e o uso das novas tecnologias. Os projetos desenvolvidos por este grupo de
alunos foram: 6 projetos mão-na-massa tais como: “Projeto nuvem”, “Projeto de
Luminária”, “Solaris”, “Leds reagindo à música”, “No more wet room” e
“Fotospectrum”, que podem ser acessados na íntegra no site da disciplina:
https://plasticaunesp.wordpress.com/ e ainda saber como foram feitos, pois
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disponibilizam online todo o processo de construção para que outros interessados

possam se apropriar da ideia e construir novos projetos a partir destes.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desenvolver processos de aprendizagem utilizando as novas tecnologias

(Arduíno e Makey-makey) promovem o design de aprendizagem ou seja, professor e
aluno juntos transformam o ambiente da sala de aula em um espaço motivador para
novas experiências. A busca pelo saber, no qual o medo de errar está incorporado
no processo de aprendizagem aguçam uma nova forma de criar, cuja a crítica e o
julgamento desdobram-se em trabalhar colaborativamente em busca de um
conhecimento compartilhado. A sociedade do compartilhamento da informação e do
fazer colaborativo promovem o aprender-fazendo, hands on (mão na massa) que é
acessível financeiramente e tecnicamente ao público de todas as idades. Isso pode
ser entendido como uma forma de abertura no ensino pautado apenas na
transmissão de conteúdo de mão única, professor-aluno. Em suma, uma educação
makerspace é menos que uma sala de aula e mais uma palestra motivacional sem
palavras. Makerspaces, bem como os chamados Hackerspaces promovem
metodologias ativas para uma aprendizagem criativa.

REFERÊNCIAS
BANZI, Massimo; SHILOH, Michael. Getting Started with Arduino: The
OpenSource Electronics Prototyping Platform. EUA: Maker Media Inc., 2014.
DONALDSON, Jonan. The maker movement and the rebirth of constructionism.
EUA: Hybrid Pedagogy, 2014.
KAFAI, Yasmin B.; RESNICK, Mitchel. Constructionism in practice: Designing,
thinking, and learning in a digital world. United Kingdom: Routledge, 1996.
PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da
informática. London: New York: Perseus Books, 1994.
PEPPLER, Kylie; HALVERSON, Erica; KAFAI, Yasmin B. (Ed.). Makeology:
Makerspaces as learning environments. V.1 e V.2. United Kingdom: Routledge, 2016.
RESNICK, Mitchel; ROSENBAUM, Eric. Designing for tinkerability. Design, make,
play: Growing the next generation of STEM innovators. United Kingdom: Routledge,
2013.
STAGER, G. What’s the maker movement and why should I care. Scholastic
Administrator Journal: London, 2014.
STAGER, G. Progressive education and the maker movement-Symbiosis or
mutually assured destruction. São Paulo: Fab Learn, 2014.

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Eixo 08

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Educação, Desenvolvimento e
Aprendizagem

CONCEPÇÕES SOBRE DILEMAS MORAIS DE ALUNOS DO ENSINO

FUNDAMENTAL I

Stephanie Lee Basile Barboza Caseiro – UNESP/Marília

Ana Carolina Tattaro – UNESP/Marília

Camila Fernanda Dias Pavaneli – UNESP/ S.J. Rio Preto

Ieda Alves Lulio – UNESP/S.J. Rio Preto

Felipe Colombelli Pacca – FACERES/S.J. Rio Preto

E-mail: stephanielee_1@hotmail.

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1. INTRODUÇÃO

A moralidade está bastante presente no âmbito acadêmico e vem sendo

discutida em outros espaços onde o homem está inserido. Os conceitos sobre
moralidade enquanto objeto de pesquisa, tem despertado o interesse de diferentes
áreas, tais como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia e a Educação. Na área
educacional, os estudos vêm sendo construídos por diversas pesquisas ao longo do
tempo. Destacam-se as contribuições do filósofo Emmanuel Kant (1974) na filosofia,
Freud (1997), Piaget (1932/1994) e Lawrence Kohlberg (1992) na psicologia e
sociologia, estes dois últimos buscaram estudar o desenvolvimento moral
(CARÁCIO, 2014).
Partindo dessa perspectiva, a criança é um ser em desenvolvimento do seu
juízo moral e, sendo a moral algo que não se coloca de fora para dentro, é
necessária a intervenção adulta para desenvolver esses princípios nos pequenos,
uma vez que nos vemos em algum momento confrontados com situações-
problemas. A criança também passa por dilemas morais, que exigem a decisão mais
correta a ser tomada. Nessas situações, uma cadeia de valores e princípios
direcionam a conduta esperada, impedindo a criança de decidir sobre a ação ou
não, mas sim fazendo com que ela dite seu comportamento a partir da conduta
aceita pelos outros.
La Taille (2006), grande estudioso da moral na contemporaneidade,
compartilha as teorias de Piaget e Kohlberg. Ele aborda a questão do
equacionamento moral frente a situações contrárias, onde coloca que não há forma
correta ou uma opção de moral correta que devemos tomar, mas sim o
estabelecimento hierárquico necessário de princípios e valores. É a partir da
ponderação e organização hierárquica que a criança julga a melhor decisão.
Piaget (1994, p. 266), diz que “o momento decisivo da constituição do
espírito da disciplina é a vida escolar”. Nesse contexto, é importante identificar quais
são os momentos em que as decisões morais são influenciadas pela organização
hierárquica de princípios e valores entre as crianças. Neste sentido, a pesquisa que
se propõe este trabalho contribui com elementos para discutir tal momento à luz dos
escritos de Kohlberg e Piaget sobre dilemas morais.

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2. OBJETIVO
O objetivo da pesquisa é analisar a concepção de crianças de oito e nove
anos sobre alguns dilemas morais. Buscou-se analisar a tomada de decisões
baseado em fatos da vida real, tendo como princípio a construção da moralidade.

3. MÉTODO

O estudo contou com a participação de 24 (vinte e quatro) estudantes, sendo

15 (quinze) meninas e 9 (nove) meninos, da faixa etária de oito e nove anos, que
estudam em uma escola particular em São José do Rio Preto, interior do estado de
São Paulo. Para preservarmos a identidade dos sujeitos foram utilizados nomes
fictícios.
Foi aplicado nos participantes um questionário composto por três dilemas
morais da vida real, retirado da obra de La Taille (2006), os dilemas foram lidos pela
pesquisadora e respondidos por extenso, individualmente em um papel por cada
participante, não havendo comentários posteriores sobre a proposta. Em cada
situação as crianças teriam que tomar decisões sobre como resolver, baseando-se
em valores morais conflitantes, regras e princípios. Segundo DeVries (1998, p.179):
“um dilema moral é uma situação na qual reivindicações, direitos ou pontos de vista
conflitantes podem ser identificados”. Vejamos os dilemas elaborados:
Dilema 1 - Maria, mãe de Miguel, não tem dinheiro para comprar um litro de
leite para seu filho que se encontra com muita fome. Foi quando um dia entrou no
supermercado e roubou leite para alimentar seu filho. O que você acha sobre a
atitude de Maria? Explique.
Dilema 2 - João ao abrir a porta de seu quarto e, não sabendo que atrás dela
há uma bandeja com 10 copos, derruba-os e os quebra. Já Marcos, desobedecendo
às ordens de sua mãe, quebra um copo ao procurar pegar um pedaço de bolo
reservado para o jantar. Qual menino deve ser castigado? Explique.
Dilema 3 - Um médico de plantão em um pronto socorro recebe, ao mesmo
tempo, dois pacientes, em estado de igual gravidade, que precisam ser internados
na UTI. Façamos a hipótese que somente a internação pode salvarlhes a vida, que
há urgência, portanto. Qual paciente salvar, supondo que um dos pacientes seja

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uma criança e o outro um idoso? Salva-se o velho? Salvase a criança? Ou não é

possível decidir, e a solução que resta é sortear quem irá para o leito da UTI?
A análise dos dados coletados, após realização do questionário, foi
analisada de acordo com a teoria descritiva sobre o desenvolvimento moral baseada
em Kohlberg e Piaget. Os resultados foram tabelados incluindo-se a identificação
dos sujeitos, a resolução de cada dilema e as descrições das opiniões em cada
situação. A análise qualitativa buscou, nesse momento de decisão, de que forma as
crianças hierarquizam os valores e princípios.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Ao trabalhar dilemas morais, é importante entender que não há uma

resposta certa ou errada, exata ou mesmo uma única solução para cada dilema
apresentado. Assim, as respostas de cada aluno foram analisadas de acordo com a
justificativa apresentada para cada dilema. Segundo Kohlberg (1984),
“as pessoas podem defender a mesma ação por razões muito diferentes,
que representam distintos estágios de raciocínio”. Dessa maneira quando se avalia o
nível de julgamento moral, a ênfase está sobre o modo como as pessoas pensam,
não sobre as ações específicas que defendem. Pelos estudos de DeVries e Zan
(1998, p.50), baseado em Piaget, as crianças julgam como certo ou errado, bom ou
mau de acordo com o que é observável, em circunstâncias reais, tais como
consequências materiais e comportamentos de obediência literal as regras.
Para o primeiro dilema, 8,3% acharam a atitude certa, pois neste caso, o
roubo foi para salvar uma vida. Exemplos de respostas foram:

LAU: “Eu achei a atitude boa, porque se ela não alimentar o bebê,
ele morre”.

LAR: “Eu acho que ela está certa, porque o filho dela estava com
fome”(.)

Apenas quatro estudantes, disseram que não sabiam o que fazer e outros
tentaram descrever uma solução para o problema:

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EDU: “Eu roubaria para não ver meu filho morrer de fome e
quando conseguisse dinheiro, voltaria e pagaria”.IZA: “Não sei, porque
roubar é feio, mas o filho estava com fome”. ANAL: “Eu acho que ela fez
isso por bem, mas devia ter pedido doação”.

SOF: “Podia buscar ajuda do governo porque roubar é contra lei,

mas é necessário ter leite”.

Portanto, foi observado que decidir por situações como as apresentadas é

algo em que as crianças tem dificuldades para se expressar e escolher de maneira
hierarquizada as motivações de soluções.

ANNA: “Bonito e feio, porque ela fez isso porque só queria

alimentar o filho, mas ela poderia ter pedido dinheiro emprestado”.

MAR: “Achei que ela não deve roubar, mas por outro lado ela só
quis ajudar seu filho”.

Para a análise do questionamento do dilema dois, na idade em que os

participantes se encontram, ou seja, oito e nove anos, entenderam que quem estava
errado era Marcos, pois este quebrou um copo com a intenção de fazer algo sem
autorização de sua mãe e que o bolo estava reservado para o jantar.
As crianças escreveram que a atitude de João foi “sem querer”, mesmo
tendo quebrado nove copos a mais que Marcos, essa resposta na perspectiva de
Piaget (1994) mostra que as crianças avaliam a partir da quantidade material do
dano causado, sendo a responsabilidade objetiva. Tais avaliações foram baseadas
no prejuízo material que o ato causou e não nos motivos e nas circunstâncias em
que ocorreu a ação. Já na teoria de Kohlberg, as crianças estão no estágio 1, apud
BATAGLIA (2010, p.116), pois “as justificativas para agir ou não de determinado
modo ou para diferenciar o certo do errado são a obediência do fraco em relação ao
forte e a punição pelo forte aos desviantes”.
Algum dos registros das crianças foram:

ALA: “Eu acho que deveria ser Marcos, pois ele desobedeceu sua
mãe, já João não, pois ele fez sem querer”.

Desse modo, esses registros mostraram que as respostas apresentadas

foram decididas de maneira hierarquizada a partir de princípios e valores de uma
criança de nove anos. Também é importante destacar que existe aqui uma
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responsabilidade subjetiva, pois a resposta está em função da intenção daquele que

promoveu a ação. Neste estágio, a criança é capaz de refletir sobre todo o contexto
que envolve a ação e não julgar pelo estrago material, conforme pontua PIAGET
(1994).
O último e terceiro dilema estudado fez com que as crianças ficassem
realmente sem saber o que responder, uma vez que envolveu a parte afetiva. Ter
que escolher qual pessoa salvar, questão de viver ou morrer é muito complexa
inclusive para os adultos. Hierarquizar tal decisão pelos princípios e valores
ultrapassa a capacidade de decisão moral esperada pelas crianças nessa idade.
Porém, quando é colocado que um paciente pode ser criança e o outro um idoso, a
maioria das decisões escritas alimenta a ideia de que se tem mais tempo para viver,
optando assim, por escolher salvar a vida da criança em oposição ao idoso.

ANN: “Salva-se a criança porque ela tem mais tempo para viver, já
o idoso se ele viver ele já vai morrer do mesmo jeito”.

MAR: “A solução é deixar o idoso morrer porque a criança viveu

pouco”.

Um dos estudantes diferencia sua escolha ao colocar que:

ANT: “ Escolheria o idoso por causa que ele tem que ensinar
todos”

(.)

Apenas dois alunos colocaram que o melhor a fazer é sortear, o que nos
leva à análise de que, dessa forma, não teriam que escolher quem merece viver,
racionalizando a não-hierarquização dos princípios e valores na tomada de decisão.
Durante a aplicação do questionário, a importância da participação e das
decisões dos alunos foram primordiais, pois eles se colocavam como protagonistas
da história. Existiu a regra de realizar a atividade individualmente, evitando a
interferência de decisões entre as crianças e respeitando, dessa maneira, as
diferenças de opinião entre eles. Ao término da coleta de dados, houve interesse em
saber o que o colega escreveu ou pensou em determinada situação, fazendo com
que discutissem e repensassem suas decisões, ou seja, notamos uma influência
sobre a opinião do colega.
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Baseado nos estudos de DeVries e Zan (1998, p. 180), discutir dilemas

morais da vida real oferecem vantagens, são elas: situações familiares para as
crianças, os autores envolvidos são elas próprias, situações em geral têm
consequências diretas sobre a vida na sala de aula, os alunos têm uma
preocupação genuína sobre o que acontecerá, as crianças podem reconhecer e
avaliar com relativa facilidade.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na área educacional, há um aumento no interesse por contribuições

que auxiliem na construção dos valores morais no ambiente escolar e na
compreensão das formas de resolução de situações que ocorrem no cotidiano entre
as crianças nas quais necessitam intervenções (DIAS, 2005). Nesse sentido, várias
pesquisas em Psicologia Moral, têm utilizado dilemas morais como instrumento,
desse modo, tem auxiliado professores que desejam utilizar esse recurso para
levarem as crianças a tomarem consciência dos problemas morais, de modo a
refletirem e emitirem juízos sobre eles (KAWASHIMA, MARTINS E BATAGLIA,
2015). Ao ouvir, ler e analisar os relatos feitos pelos alunos, a presente pesquisa
indica que novos estudos devem ser realizados visando a construção de valores
morais.
Os resultados mostraram que as crianças apresentam respostas no nível I,
pré-convencional, de Kohlberg. O valor moral é baseado em acontecimentos
externos, o julgamento é baseado nos próprios interesses do sujeito, tendo como
resposta na responsabilidade objetiva de Piaget, pois a consequência foi levada em
consideração e não a intenção. Houve respostas também de responsabilidade
subjetiva cujas crianças julgaram pela intenção.
Os educadores têm que ter a consciência que o realismo moral e a
responsabilidade objetiva são frutos de uma colocação prática inadequada das
regras, sendo que “[...] na medida em que os hábitos de cooperação tiverem
convencido a criança da necessidade de não mentir que a regra lhe parecerá
compreensível, que ela se interiorizará e dará origem apenas a julgamentos de
responsabilidade subjetiva” (PIAGET, 1994, p. 131).

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Sendo assim, é necessário criarmos espaços de reflexão, dentro da escola,

dando a oportunidade aos alunos de se tornarem protagonistas e direcionando
momentos de reflexão individual e conjunta, por meio do diálogo reflexivo e
apresentação de dilemas morais. O professor, assim, poderá contribuir para o
avanço do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, visando a promoção da
autonomia moral de crianças e adolescentes.

REFERÊNCIAS
BATAGLIA, P. U. R.; MORAIS, A. de; LEPRE, R. M. A teoria de Kohlberg sobre o
desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos de avaliação de juízo
e competência moral em uso no Brasil.Estudos de psicologia. Natal. [online].
2010, vol.15, n.1, pp.25-32.

CARÁCIO, F. C. C. Concepções de professores acerca dos conflitos

interpessoais entre crianças. 2014. 98 f. Dissertação (mestrado) - Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília, 2014.

DE VRIES, R.; ZAN, B. A Ética na educação infantil: o ambiente sóciomoral na

escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

DIAS, A. A. Educação moral e autonomia na educação infantil: o que pensam

os professores. Psicologia Reflexão e Crítica. 2005, vol.18, n.3, p. 370380.

KAWASHIMA, R. A.; MARTINS, R. A.; Bataglia, P. U. R. Histórias e dilemas

morais com crianças: instrumento para pesquisadores e educadores. Interfaces da
Educação, Paranaíba, v.6, n.16, p.211-230, 2015.

KOHLBERG, E. The psychology of moral development. San Francisco: Harper

and Row. 1984.

______ Psicologia del Desarrollo Moral. 9. Bilbao: Ed. Desclée de Brouwer, S.A.
1992.

LA TAILLE, Y. de. Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto Alegre:

Artmed, 2006.

PIAGET, J. et al. Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 1996.

______ O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.

SELMAN, R. The growth of interpesonal understanding. New York: Academic

Press. 1980.

TOGNETTA, L. R. P; VICENTIN, V. F Esses adolescentes de hoje...O desafio de

educar moralmente para que a convivência na escola seja um valor.
Americana: Adonis, 2014.
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O PAPEL DO PROFESSOR NA CURADORIA DO CONHECIMENTO E

SUAS CONFLUÊNCIAS COM A PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

Luana Alves Colosio – Unicesumar - Centro Universitário de Maringá

Flor de M. S. Duarte Unicesumar - Centro Universitário de Maringá

Letícia F. Dal Forno Unicesumar - Centro Universitário de Maringá

E-mail para contato: lcolosio@hotmail.com

Unicesumar - Centro Universitário de Maringá

1. INTRODUÇÃO

Na contemporaneidade, a torrente informacional que é recebida diariamente

pelos indivíduos é tema recorrente nas discussões sociológicas e educacionais.
Entretanto, pouco se aborda sobre a necessidade de fazer uma curadoria destas
informações, especificamente no âmbito escolar, levando em consideração que em
tempos líquidos (BAUMAN, 2007) o tempo não corresponde à demanda de
informações que se deseja comportar.
Neste contexto, a informação se torna um produto a ser consumido, tal quais
simples objetos do cotidiano, pensados para dispor de pouca durabilidade (SCHOR,
2009), sendo apenas um saber efêmero, visto que muita informação acumulada não
é, necessariamente, sinônimo de muito conhecimento (CORTELLA; DIMENSTEIN,
2015).
Destarte, entendendo que para a transformação de informação em
conhecimento é preciso haver assimilação, constante revisão e demonstração
(SEMIDÃO, 2014), voltando às percepções para a aplicabilidade deste

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conhecimento (BEHR; NASCIMENTO, 2008), é notável a necessidade de um agente

curador do conhecimento: quem é este agente?
Quando analisada a teoria freiriana (FREIRE, 2002; 2005; 2007), tem-se que
este agente refere-se ao professor enquanto um gestor do conhecimento, mas não
um gestor de conteúdo ou de informações isoladas, mas sim enquanto um ator na
ação educacional, como um curador, que deve se propor a ensinar o aluno a
reconhecer seu conhecimento e associá-lo a novas informações. Esta perspectiva
conflui com a concepção de Cortella e Dimenstein (2015) sobre a curadoria do
conhecimento.
Para a perspectiva teórica de Freire (2002) o professor deve respeitar os
saberes dos educandos, acolhendo suas experiências como parte do processo de
ensino. Compreendendo que ensinar não é apenas uma transferência de
conhecimento, e sim “[...] criar as possibilidades para a sua própria produção ou a
sua construção.” (FREIRE, 2002, p. 21), que é o que professor-curador pode realizar
ao estabelecer a proposta da curadoria do conhecimento, estabelecendo critérios
para a transformação de informação em conhecimento priorizando a autonomia do
aluno enquanto sujeito elementar em seu processo de aprendizagem no âmbito
escolar.
Sob este panorama, discorre-se o objetivo geral de analisar as
aproximações teóricas entre o papel do professor na curadoria do conhecimento e
suas confluências com a perspectiva de Paulo Freire, referindo-se às exigências do
ensinar que pertencem às discussões atuais sobre educação (VEIGA, 2013).

2. METODOLOGIA

A abordagem metodológica utilizada nesta pesquisa foi de cunho qualitativo,

sendo exploratória e com base bibliográfica. Primeiramente, foi feito um
levantamento sobre o tema em artigos, livros e teses, para definir a contextualização
da temática professor-curador na abordagem dos temas: arte educação, professor e
formação docente. Em sequência foi denominado o contexto histórico e os autores
bases para analisar as aproximações teóricas quanto às temáticas: Educação, Arte e
Conhecimento.

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 1993

Para o desenvolvimento do objetivo da pesquisa, na abordagem de ensino

do professor-curador, compreendendo-o dentro de seu contexto, foram utilizados na
discussão apresentada os autores Dimenstein e Cortella (2015), onde pode ser
evidenciada a atualidade do tema em questão, ainda pouco discutido. Uma das
dificuldades, conforme revisão bibliográfica, é que não foi localizado material,
referente ao tema da curadoria no âmbito escolar, na base de dados de periódicos.
Por fim, foi edificada uma análise, baseada também em uma pesquisa já
realizada sobre o professor-curador (COLOSIO; DUARTE, 2016), a fim de denotar
as confluências do papel do professor-curador na curadoria do conhecimento, com o
papel do professor sob a luz da teoria de Paulo Freire (2002; 2005; 2007),
ressaltando o conceito de educação emancipadora e o objetivo da educação na
perspectiva freiriana.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Notou-se, por meio dos estudos realizados, que o curador é aquele que
organiza exposições; porém, muito mais que um ato organizacional, o ofício do
curador exige que o profissional da curadoria pesquise, contextualize, relacione,
construa e saiba conceituar determinados elementos característicos, do início ao fim
cada projeto, que também precisa ser muito bem arquitetado. Observa-se, deste
modo, que o curador precisa dispor de um conhecimento amplo e, em geral,
interdisciplinar, muitas vezes transitando por saberes ainda inexplorados, a cada
trabalho (ALVES, 2010).
Ainda segundo Alves (2010), compreende-se que a curadoria é realizada por
um norteador, o próprio curador, porém é necessário, também, que haja a
colaboração por parte de toda a equipe curatorial, essencial na execução de cada
etapa delineada. O curador orienta os passos a serem seguidos, mas é necessário
que cada membro da equipe trabalhe em função de cumprir suas incumbências,
num ato colaborativo.
Nesta perspectiva, observou-se a educação como um meio de organizar,
selecionar e relacionar informação ao conhecimento (POZO, 2002) e deste modo,
analisou-se a possibilidade de aproximar a curadoria de arte do espaço educacional,
na abordagem da arte educação.

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 1994

Ao ser considerada a educação como meio de transformação social

(FREIRE, 2007), é reconhecido que o professor é um curador do conhecimento, ou
seja, o professor sendo caraterizado nas descrições teóricas como aquele que é
responsável pela promoção da autonomia dos alunos e pela contextualização do
conhecimento prévio do aluno assimilada às possibilidades de descoberta e
aprendizagem em sala de aula (FREIRE, 2002; 2005, 2007), tendo como objetivo
viabilizar a aprendizagem significativa do aluno (AUSUBEL, 1982).
Pensando na arte como disciplina escolar, que por si só é uma área
interdisciplinar e que se difere das outras disciplinas, esta também é caraterizada
pela possibilidade de desenvolvimento de percepção, expressão, imaginação e
crítica (BARBOSA, 1998). O ensino de arte se distingue, também, no que se refere à
aprendizagem, quando observada a variedade de recursos materiais para mediação
do conteúdo e, também, para a expressão do conhecimento a partir da criação
artística. Conforme os PCN’s – Arte,

“O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha

uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a
arte ensina que é possível transformar continuamente a existência [...]”
(BRASIL, 1997, p.19)

Transformação essa que é expressa significativamente na arte educação; no

contato com a obra de artistas, no estudo dos elementos artísticos e, principalmente,
na expressão da compreensão do conteúdo: o fazer-artístico, frequentemente
caracterizado pela experimentação.
Para uma prática transformadora, neste panorama, abordando a
arteeducação e relacionando elementos da curadoria de arte com a ensino de arte,
especificamente, é necessário que a formação do professor seja condizente com os
pressupostos da prática pedagógica libertadora, que para Freire (2002) exige ética,
pesquisa, criticidade sobre a prática, reflexão, curiosidade, respeito aos saberes dos
alunos, entre outros. O professor, em seu ofício, deve respeitar o outro, estar aberto
à colaboração (PERRENOUD, 2001), compartilhando sua experiência,
conhecimento e aprendendo junto com seus alunos promovendo, assim, a
possibilidade de curadoria do conhecimento.
O papel do professor no ensino da arte está diretamente ligado à
transformação da existência de seu aluno. Mais do que curador do conhecimento, o
professor-curador torna-se curador, porque cuida da aprendizagem de seus alunos,
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promovendo a partilha do conhecimento (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2015),

focalizando na autonomia, emancipação e construção do aluno enquanto sujeito
social.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em sala de aula o professor-curador é o indivíduo que contribui para que o

processo de assimilação do conhecimento se consolide, colaborando também na
orientação do aluno em seu processo de aprendizagem, na busca de sentido em
seus estudos (MORAN, 2015).
O professor-curador seleciona e aborda o conhecimento da mesma forma
que o curador de arte faz com as obras de uma exposição: baseado na relevância e
no diálogo entre as peças artísticas (CORTELLA; DIMENSTEIN, 2015), propondo,
também, o diálogo em sala, desmantelando a relação transversal de aluno-
professor, pois o professor não é o único responsável pela aprendizagem do aluno.
Relaciona-se neste aspecto, novamente, a curadoria de arte e o aprendizado
do aluno: quem vai à exposição, voluntariamente, tem interesse em entrar em
contato com a arte. Assim o é em sala de aula, onde aluno também é responsável
por seu aprendizado na medida em que necessita de motivação e interesse para
aprender o conteúdo proposto.
Isto posto, para elucidar mais satisfatoriamente a relação entre educação e
curadoria, entende-se que: a) a exposição de arte é representada no processo de
ensino-aprendizagem como a exposição do conteúdo no espaço escolar, não
necessariamente em sala de aula; b) as obras de arte de uma exposição como os
conteúdos de determinada disciplina que devem se relacionar com os
conhecimentos preexistentes dos alunos; e c) o professor como agente curador do
conhecimento, na mediação deste processo.
A ação curatorial do professor refere-se à interatividade entre conteúdo e
aluno, em que os conteúdos são selecionados com base no interesse dos alunos,
promovendo, assim, uma aprendizagem significativa e transformadora, como
salienta Freire (2002; 2005; 2007), partilhando questões atreladas à vida dos alunos,
mirando em sua autonomia.

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Na medida em que o professor-curador, o agente que faz a curadoria do

conhecimento, configura sua abordagem de ensino voltando-se para a autonomia do
aluno, possibilitando relações contínuas, este contribui para sua atividade enquanto
ser social, capacitando-o a transformar a sua própria prática, influenciando quem o
rodeia, com base na aplicabilidade do conhecimento construído.
Partindo de uma postura dialógica, tal qual Freire (2005) propõe, o
professor-curador proporciona a interação tanto dos conteúdos, como já supracitado,
como do conhecimento prévio dos alunos e a sua interação, não agindo como
sujeito detentor do conhecimento e sim, como compartilhador e curador;
direcionando o aprendizado de seus educandos, sustentando uma ação dialógica
em sua prática pedagógica.
E neste direcionamento por parte do professor, na curadoria, é que ocorre a
transformação do educando que, munido de conhecimento, passa a ser mais
autônomo, pois somente a partir da assimilação do conhecimento pode haver a
aplicação do mesmo, e o professor-curador trabalha para que essa aplicabilidade
possa ser praticada, comtemplando sempre a transformação de mera informação
para conhecimento apropriado.
Capacitar um indivíduo para exercer a sua autonomia é como libertá-lo, mais
ainda quando se fala em aprendizagem da arte. E é justamente neste aspecto que
reside o principal ponto de confluência entre as duas propostas apresentadas. A
“Educação emancipadora” de Freire (2007) propõe uma prática que não seja
alienante, mas uma “[...] força de mudança e de libertação [...]” (FREIRE, 2007, p.
44) e o professor enquanto curador é capaz de contribuir para a emancipação de
seu aluno, por meio da curadoria do conhecimento.

REFERÊNCIAS

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(Org.). Sobre o ofício do curador. Porto Alegre: Zouk, 2010. p. 43-57.

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Paulo: Moraes, 1982.

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Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cebape/v6n1/v6n1a03> Acesso em: 13 out.
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CORTELLA, Mário Sergio; DIMENSTEIN, Gilberto. A era da curadoria: o que

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25. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

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MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: ______.

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nossas crianças na era do consumismo. São Paulo: Gente, 2009.

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enquanto elementos de compreensão do universo conceitual da ciência da
informação: contribuições teóricas. 2014. 198 f. Dissertação (Mestrado em Ciência
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da Informação) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e

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Veiga (coord) Psicologia da Educação: teoria, investigação e aplicação:
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EVOLUÇÃO DOS MODELOS MENTAIS SOBRE ESTADOS FÍSICOS

COM O USO DE UMA SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL

Andressa Silva dos Santos – FCT / UNESP

Gabriela Martins Piva – FCT / UNESP

Rodolfo Kasuyoshi Kohori – Escola Estadual Fernando Costa

Gustavo Bizarria Gibin – FCT / UNESP

E-mail para contato: andressa_ss27@hotmail.com

UNESP – PROGRAD – Programa Núcleos de Ensino

1. INTRODUÇÃO

No momento em que pensamos sobre o processo de ensino e

aprendizagem, é de praxe imaginar uma sala de aula em que a função do professor
é expor seus conhecimentos na frente de um conjunto de alunos e que a função do
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aluno é ser um ouvinte e absorver as informações que lhes são transmitidas,

assemelhando-se a uma palestra (PRENSKY, 2010, p. 201). Porém, este método,
apesar de ter sua devida importância, não deveria ser realizado de forma
praticamente exclusiva nas escolas.
É interessante que o aluno, além de ouvinte, seja atuante sobre o
conhecimento, isto é, interaja com aqueles conceitos de modo que se estabeleça
uma compreensão mais precisa. Deste modo, surge a necessidade de estabelecer
novos caminhos para o ensino, com propostas de atividades diferenciadas
(AMARAL, 2009, p. 102). Um método distinto ao tradicional da sala de aula é a
utilização de recursos tecnológicos nas escolas, que são mais conhecidos pelo
termo Tecnologia de Informação e Comunicação, TIC.
O recurso tecnológico que será foco de estudo neste trabalho consiste nas
simulações computacionais, que são programas que trazem modelos de um sistema
ou processo, ou seja, um instrumento educativo que permite que o aluno
desenvolva, juntamente com o professor, seu conhecimento em conteúdos teóricos
e práticos (MELO e MELO, 2005, p. 56). Assim sendo, incluir o uso de simulações
computacionais nas escolas passa a ser um atalho na meta do professor, ou seja,
uma maneira mais ágil de ensinar conceitos ao oferecer aos alunos a oportunidade
de interagir e visualizá-los.
Visto que parte dos alunos do Ensino Médio rejeita a disciplina de Química,
pois não demonstram interesse nos conceitos químicos que lhe são apresentados, é
de extrema importância à utilização de ferramentas, tais como as simulações
computacionais, para alterar esta realidade, uma vez que, segundo Cardoso e
Colinvaux (1999, p. 402), a falta de motivação para o estudo está associada à
dificuldade em entender e assimilar os conceitos químicos. Tais conceitos são
divididos em três níveis representacionais, apresentados por Johnstone (2000, p. 35)
como: macroscópico, submicroscópico e simbólico. O nível macroscópico envolve os
nossos sentidos, ou seja, aquilo que é aparente, palpável, consistente, e etc. O
submicroscópico envolve aquilo que não é possível interagir de maneira direta, como
átomos, moléculas, etc. O nível simbólico é a representação da química por meio
dos símbolos, fórmulas e equações, por exemplo, ao mencionar o elemento
hidrogênio, pode-se utilizar o símbolo H.
Dessa forma, quando é apresentado um conceito químico a um aluno é
necessário que ele desenvolva uma ideia que relaciona esses três níveis, ou seja,
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ocorre a construção de uma imagem a partir de todas as informações conhecidas

sobre o assunto. Johnson-Laird (1983, p. 126), define essa associação do
conhecimento a algo que tentamos imaginar como modelos mentais, ou seja, são
representações internas de informações, conceitos ou fenômenos que
correspondem a determinados eventos. Cada indivíduo possui um modelo mental
único de tudo que enxerga, ouve ou sente.
Os modelos mentais geralmente possuem deficiências e inconsistências.
Segundo Norman (1983, p. 8), os modelos mentais possuem certas características:
são incompletos - geralmente as pessoas possuem a habilidade de executar seus
modelos de forma muito limitada; instáveis - as pessoas esquecem detalhes do
modelo; não têm fronteiras bem definidas - operações e conceitos semelhantes são
confundidos; são não científicos - as pessoas mantêm padrões de comportamento
supersticiosos; e por fim, são econômicas - os modelos elaborados tendem a ser o
mais simples possível.
Diante desse contexto, a proposta do uso de simuladores computacionais no
ensino de Química proporciona ao aluno uma visão mais adequada sobre os três
níveis representacionais. Assim, o aluno pode compreender melhor os conceitos
químicos quando é capaz de relacionar e interpretar tais níveis e,
consequentemente, seu interesse sobre os assuntos pode ser despertado. Portanto,
a utilização de simulações sobre conceitos químicos pode proporcionar o
desenvolvimento de um modelo mental do aluno mais próximo ao modelo cientifico.
Desta maneira, neste trabalho foi utilizado o simulador para ensinar o conceito de
estados físicos da matéria.

2. OBJETIVO

Analisar se o uso do simulador sobre estados físicos da matéria contribuiu

na evolução dos modelos mentais dos alunos.

3. METODOLOGIA

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Ao longo do ano letivo foram lecionadas aulas teóricas sobre o estado físico
da matéria e, para auxiliar o modelo mental dos alunos, essas aulas foram
ministradas com o uso de simuladores juntamente com questionários que já
continham as instruções de manuseio do simulador. No encerramento da pesquisa
foi feito um questionário final, no qual os alunos responderam desta vez, sem o
auxilio do simulador, apenas recordando as atividades anteriores. Foram
necessárias duas aulas para a aplicação de cada questionário. Essas atividades
foram aplicadas para quatro turmas de terceira série do Ensino Médio, da Escola
Estadual Fernando Costa, em Presidente Prudente – SP. Os estudantes realizaram
as atividades propostas no simulador “Estados da matéria” desenvolvido pelo grupo
PhET da Universidade Colorado-Boulder.
O questionário continha as mesmas questões feitas durante as atividades
com o simulador, uma vez que o intuito era observar e comparar os modelos
expressos pelos alunos sobre o mesmo conceito, uma com o auxilio do simulador e
outra sem o simulador. Foi analisado se os alunos conseguiram representar de
forma adequada espécies químicas (átomos, moléculas diatômicas ou triatômicas),
se relacionavam a distância entre os átomos/moléculas com o estado físico da
matéria e se representavam a energia cinética.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Nesta questão os alunos deveriam representar quatro substâncias diferentes

(neônio, argônio, oxigênio e água) em estados físicos diferentes. Os elementos
analisados foram: a diferença entre as distâncias dos átomos e as moléculas, a
energia cinética, o raio atômico e a representação de substâncias.
Os dados analisados estão quantificados no quadro 1.
Alunos que apresentaram um modelo adequado (%)
Atividade 1 com Atividade 2
Elemento analisado
simulador sem simulador
Distância entre átomo/molécula 100,0 83,3
Energia cinética 11,7 0,9
Raio atômico 60,3 45,3
Monoatômica, diatômica e triatômica 99,1 87,0
Modelo totalmente adequado 0,9 0,9
Não atendeu nenhum modelo adequado 0,0 2,7

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Em branco 0,0 15,7

Quadro 1 –Elementos analisados sobre ilustrações de estados físicos das atividades 1 e 2.

Nota-se que 100% dos alunos representaram de maneira adequada a

distância entre átomo/molécula na atividade 1, no qual havia o auxílio do simulador.
Já na atividade 2, em que os alunos realizaram em sala de aula sem o auxílio do
simulador, esse resultado decresce para 83,33%. Esse elemento é o mais
importante para a compreensão do conceito de estados físicos da matéria e pode-se
observar uma forte evidência de que a maioria dos estudantes aprendeu esse
conteúdo e desenvolveu modelos adequados.
Na atividade 1, 11,7% dos alunos relacionaram a energia cinética aos
estados físicos, enquanto que na atividade 2 apenas 0,9%. O mesmo decréscimo,
entre a atividade 1 e 2, se observa aos alunos que se atentaram as características
da molécula, como o raio atômico e a diferença entre moléculas monoatômicas,
diatômicas e triatômicas. Em relação ao raio atômico, obteve-se na atividade 1 que
60,3% responderam adequadamente e na atividade 2, apenas 45,3%. Já a diferença
entre as moléculas monoatômicas, diatômicas e triatômicas, na atividade 1 foram
representadas por 99,1% dos alunos, porém na atividade 2, somente 87,0% dos
alunos responderam adequadamente. Esses elementos tornam os modelos mais
sofisticados, portanto, observou-se que os modelos dos estudantes se tornaram
menos sofisticados com o passar do tempo.
Verificou-se que a porcentagem de alunos que atendeu completamente o
modelo, ou seja, representou todos os itens mencionados (distância entre
átomo/molécula, energia cinética, raio atômico, molécula monoatômica, diatômica ou
triatômica) permaneceu a mesma, isto é, 0,9% dos alunos. Na figura 1 está
representado um modelo adequado, respondido pelo Aluno X.

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Figura 1 – Modelo adequado do Aluno X sobre ilustrações dos estados físicos.

Neste modelo é possível observar que o aluno ilustrou de forma clara as

diferentes distâncias em cada estado físico, e também respeitou os diferentes raios
atômicos de cada elemento e ilustrou adequadamente as moléculas monoatômicas,
diatômicas e triatômicas. A energia cinética foi representada de forma simples, com
traços. Apesar de existir energia cinética também nos estados sólido e líquido,
parece que o aluno representou somente no estado gasoso, apenas para destacar
que a energia cinética é maior.
Na atividade 1 não houve modelos inadequados, porém na atividade 2 2,7%
dos alunos apresentou um modelo inadequado. Na figura 2 está representado o
modelo do Aluno Y.

Figura 2 – Modelo inadequado do Aluno Y sobre ilustrações dos estados físicos.

Aparentemente, ele tentou representar unidades de átomos/moléculas e,

portanto, foi considerado um modelo inadequado, por não atender a nenhum dos
elementos necessários para a construção de um modelo.

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O número de questões em branco teve um aumento significativo de 15,7 %

em relação à atividade 1 e 2.
Esses resultados demostram a dificuldade dos alunos em construir um
modelo mental sobre o que ocorre no nível submicroscópico, principalmente os
detalhes que aperfeiçoam os modelos mentais sem a ajuda de ferramentas que
ilustram o conceito de estados físicos. Pode-se notar que os alunos, mesmo com o
uso dos simuladores, possuem dificuldades de apresentar o modelo mental
completo sobre o conceito, já que a mesma quantidade de alunos que atendeu
completamente o esperado na atividade 1 manteve-se na atividade 2.
O aumento significativo dos alunos que deixaram esta questão em branco
valida à necessidade de uma ferramenta ilustrativa para que ocorra a construção do
modelo mental.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o auxilio do simulador os alunos expressaram seus modelos mentais

sobre estados físicos da matéria mais próximos ao modelo cientifico, isto é, obteve-
se modelos mentais mais detalhados e mais coerentes com o conceito apresentado.
Este efeito surgiu devido às simulações computacionais, pois os alunos conseguiam
visualizar os conceitos teóricos sobre o assunto abordado e, também, interagiam
com o conceito de forma mais dinâmica. Sendo assim, notou-se um maior
entusiasmo dos alunos na atividade 1 (que utilizava o simulador) e, por
consequência, melhores resultados.
Ao analisar as ilustrações solicitadas na atividade 2, no qual não havia o uso
do simulador, a maior parte dos alunos criou sua própria representação interna de
informações sobre os conceitos de estados físico da matéria, isto é, elaborou um
modelo mental como define Johnson-Laird (1983, p. 126) e foi capaz de expressá-
los em suas respostas.
Observou-se que em ambos os casos, com e sem o apoio de simuladores,
os alunos apresentaram dificuldades em apresentar um modelo mental que
abrangesse todas as características, comprovando então a afirmação de Norman
(1983, p. 8), que modelos costumam ser incompletos e instáveis. Mesmo assim, a

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maioria dos estudantes expressou de forma adequada os estados físicos da matéria

com e sem o auxílio da simulação, o que indica uma aprendizagem sobre o assunto.
Os modelos aparentemente eram simples, não tinham muitos elementos, mas a
distância adequada entre as partículas em cada estado físico foi observada na
maioria das respostas.
Assim, utilizar as simulações computacionais para apresentar determinados
conceitos químicos com mais detalhes não faz necessariamente com que os alunos
criem modelos mentais idênticos aos modelos científicos, porém facilita esse
processo e torna os conteúdos mais atrativos aos alunos.

REFERÊNCIAS
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Lourdes. Abordagem das relações ciência/tecnologia/sociedade nos conteúdos de
funções orgânicas em livros didáticos de Química do Ensino Médio. Investigações
em Ensino de Ciências, v. 14, n. 1, p. 102, 2009.

CARDOSO, Sheila Pressentin. COLINVAUX, Dominique. Explorando a motivação

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JOHNSON-LAIRD, Philip. Mental models: towards a cognitive science of

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JOHNSTONE, Alex H. Teaching of chemistry - logical or psychological?. Chemistry

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PRENSKY, Marc. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula.

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 2006

ANÁLISE HISTÓRICO-CULTURAL DO PROCESSO DE

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CONCEITUAL NA ESCOLA

Vinicius dos Santos Oliveira – FCT-Unesp

Fabiana Lohani de Sousa – FCT-Unesp

Irineu Aliprando Tuim Viotto filho – FCT-Unesp

E-mail para contato: violiveirapp@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO

O ser humano é um ser social, por isso tudo o que ele tem de humano é
fruto da apropriação da cultura produzida por gerações precedentes. O homem
aprende a ser humano. A principal característica da apropriação da cultura é que por
meio dela, desenvolvem no ser humano novos órgãos funcionais (LEONTIEV, 1978),
ou na expressão de Vigotski, Funções Psicológicas Superiores. Funções, essas que
são especificamente humanas. (DUARTE, 1993; LEONTIEV, 1978; e VIOTTO
FILHO, 2012).
É sabido que todos os tipos de conhecimento, seja do senso comum ou
científico, incidem no desenvolvimento psíquico, portanto, humanizam, porém, não
da mesma forma. O conhecimento mais elaborado, o saber sistematizado
desenvolve as funções psíquicas em suas máximas possibilidades e aqui defende-
se a necessidade da instituição escolar transmitir esse saber não cotidiano,
conforme apontado por autores da Pedagogia Histórico-Critica e da Psicóloga
Histórico-Cultural (DUARTE, 1993; MARTINS, 2011; SAVIANI, 2005; MALANCHEN
& ANJOS, 2013).
A escola passa a ter importância fundamental no tocante a proporcionar para
a criança a apropriação da cultura produzida historicamente e para a comunicação e
relação do aluno com o meio social. Também a assimilação de novos conhecimentos

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constitui-se fundamental para o ensino e para o desenvolvimento complexo do

psiquismo.
Martins (2011) pontua que cabe a escola confirmar e legitimar o
desenvolvimento do pensamento conceitual, pois pensar por conceitos permite o
avanço da experiência para as ações intencionais, vai além da espontaneidade
proporcionada pelas funções psíquicas elementares, isso por meio da aquisição e
ampliação dos signos culturais. É cargo da educação sistematizada da escola
proporcionar ao estudante os conceitos científicos que devem superar ideias
adquiridas cotidianamente e avançar na direção da construção do pensamento
conceitual.
Nesse caminho, Vigotski (2009) escreve sobre o desenvolvimento dos
conceitos científicos e a necessidade de relação entre o professor e a criança.
Afirma que na escola deve haver uma relação de cooperação do professor com o
aluno para a introdução da forma de pensamento por conceitos, o que deve ocorrer
de forma sistematizada e iluminada pelos conhecimentos científicos pois assim, será
potencializado na criança o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Vigotski (2012/1996) afirma que a função reitora, principal para todo o
desenvolvimento do pensamento é a formação dos conceitos. Afirma que todas as
outras funções se unem a ela. O pensamento conceitual intelectualiza e reorganiza o
pensamento. O autor utiliza a função da percepção para exemplificar tal fato,
afirmando que é graças ao pensamento que os objetos isolados da percepção
conseguem se relacionar entre si. Pelo pensamento há a aquisição de sentido para
os objetos e a linguagem possibilita que as funções elementares tornem-se
superiores, fato que permitirá realizar uma análise mais abrangente da realidade.
Vigotski (2014/2001) relata a importância de estudar o desenvolvimento dos
conceitos científicos na criança em idade escolar. Ele afirma que o desenvolvimento
dos conceitos científicos seguem um caminho particular, diferente do
desenvolvimento dos conceitos cotidianos. Por isso há a necessidade da
cooperação de forma especial do pedagogo com a criança.
O autor define que conceito é uma atitude complexa do pensamento e não
está apenas ligado à memória. Para que a criança adquira um conceito precisa estar
potencialmente preparada (Zona das Possibilidades Imediatas). Conceito é o ato de
generalizar e expressar a generalização por meio da palavra. Ao mesmo tempo, vai-
se gerando significados mais complexos para cada conceito (Vigotski,2009).
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Por meio dos signos “[...] o psiquismo humano adquire um funcionamento

qualitativamente superior e liberto tanto dos determinismos biológicos quanto do
contexto imediato de ação” (p. 133). Os signos ajudam na solução de problemas da
mesma forma que um instrumento de trabalho, que o trabalhador precisa adaptar-se
a ele. Por conseguinte, o signo é semelhante a um instrumento (MARTINS, 2011).
O desenvolvimento do pensamento como função psicológica superior,
segundo Vigotski (2009) passa por três estágios básicos que são: 1) pensamento
sincrético; 2) pensamento por complexos; e 3) pensamento por conceitos. Cada um
destes estágios se divide em outras fases. Neste trabalho, nos propomos a falar de
uma das etapas que é o pensamento por complexos chamado pelo autor de
pseudoconceitos, que é o momento anterior ao pensamento conceitual propriamente
dito.
O pensamento conceitual, acontece quando o indivíduo tem capacidade de
realizar abstrações, o que vai efetivar-se possivelmente na adolescência. Será neste
momento que o sujeito terá capacidade de alcançar com mais clareza a imagem
subjetiva da realidade objetiva, ou seja, o conceito constituir-se-á como “o reflexo da
realidade objetiva no pensamento” (ANJOS, 2013, p. 87).
A escola nesta fase do desenvolvimento precisa ser capaz de proporcionar
ao aluno, formas sistematizadas de aquisição do conhecimento acumulado durante
a história da humanidade. Seja qual for a disciplina, ela deve dar ao estudante
possibilidade formação de novos conteúdos, de novos conceitos sistemáticos e
complexos. No caso deste estudo, será feita uma tentativa de verificar se nas aulas
de uma das disciplinas, o professor tem proporcionado atividades contemplando a
zona de desenvolvimento próximo do aluno no sentido de possibilitar que este
consiga abstrair o sentido e o significado dos conceitos apresentados.
Martins (2011) afirma o conhecimento acumulado e sistematizado,
condensados e organizados em conceitos devem ser ensinados e isto é uma
atribuição da escola. Acrescenta, ainda, que Vigotski acredita que é o ensino que
promove o desenvolvimento, onde somente pela transmissão do conhecimento e da
cultura é possível humanizar uma pessoa. É o ato educativo que produz
desenvolvimento de funções superiores – o caso desta pesquisa, o pensamento
conceitual.
Sobre trabalho educativo, função essencial do professor na escola, Saviani
(2005) afirma que é o mesmo que produzir de forma direta e intencional no indivíduo
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a humanidade produzida historicamente pelos homens. Assim sendo, esse autor

afirma que oobjetivo da educação diz respeito à identificação dos elementos
culturais que precisam ser assimilados pelos homens, fazendo com que eles se
tornem humanos e por outro lado, cabe à educação descobrir as melhores formas
para atingir tal objetivo.
Com base no exposto, a presente pesquisa teve como objetivo geral analisar
a importância dos conhecimentos científicos e respectivos conceitos para o processo
de desenvolvimento do pensamento conceitual nas aulas de língua portuguesa do
ensino fundamental. E para cumprir o objetivo geral foram elencados três objetivos
específicos, quais sejam, 1) Identificar os conceitos veiculados pelo professor em
sala de aula e no livro didático; 2)verificar se houve apropriação por parte dos
alunos, dos conceitos trabalhados em sala de aula pelo professor; e 3) discutir as
implicações da apropriação de conceitos no pensamento conceitual dos estudantes,
os quais serão devidamente discutidos neste artigo.

2. METODOLOGIA

A presente pesquisa de Mestrado em Educação teve como base

metodológica os pressupostos teóricos do materialismo histórico dialético, o qual da
base à teoria histórico-cultural e pedagogia histórico-crítica.
Participaram da pesquisa seis crianças de dez anos de idade, estudantes do
quinto ano do ensino fundamental de uma escola pública do interior de São Paulo. O
critério de inclusão foi a frequência em sala de aula nos dias das observações.
Foram realizadas observações em sala de aula e posteriormente 16 encontros de
intervenção para cumprir os objetivos da pesquisa.
Os encontros tiveram objetivo de levantar o que os alunos já conheciam
sobre os conceitos; explicar novamente cada conceito; possibilitar aos alunos
aplicarem os conceitos na prática por meio da escrita de um texto. O aspecto prático
da pesquisa teve duração de um ano, sendo seis meses de observações em sala de
aula e seis meses de intervenções.
Todos os dados das observações foram registrados em diário de campo e os
dados das intervenções foram filmados e depois transcritos na integra para melhor
compreensão por parte do pesquisador.

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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados e discussão deste trabalho serão organizados conforme

categorias levantadas nos objetivos específicos desta pesquisa e por fim
apontaremos se a pesquisa realizou seu objetivo geral.

Identificação dos conceitos veiculados pelo professor em sala de aula eno

livro didático
Inicialmente foram realizadas observações em sala de aula visando
compreender e identificar os conceitos trabalhados pela professora nas aulas de
língua portuguesa. O pesquisador registrou as observações em diário de campo
Foi identificado que os conceitos de conto, notícia, reportagem, biografia e
autobiografia foram ensinados nas aulas. Além destes conceitos, a professora
trabalhou outros, mas não foram aproveitados para esta pesquisa. Para transmitir
tais conceitos, a professora contou com um livro didático.
Observou-se que a professora sempre manteve uma organização de aula
por meio de uma pauta. Nos dias das observações a aula era de Língua Portuguesa.
Foi percebido que a mesma não apresenta os conceitos de maneira sistemática e
sim por meio de leitura e reescrita.
Verificação da apropriação por parte dos alunos, dos conceitostrabalhados em
sala de aula pelo professor
Para o cumprimento deste objetivo específico, o pesquisador realizou 16
encontros de intervenção. Sendo assim, o primeiro encontro foi para uma conversa
com os alunos com intenção de compreender o que os mesmo já sabiam sobre tais
conceitos; o segundo, terceiro e quatro encontros foram destinados à verificação dos
conceitos de biografia e autobiografia; o quinto, sexto, sétimo e oitavo para
compreensão da apropriação dos conceitos de notícia e reportagem; o nono e
décimo encontros foram um momento de verificação lúdica por meio de brincadeiras;
o décimo primeiro, décimo segundo e décimo terceiro para verificação do conceito
de conto; décimo quarto fizemos uma brincadeira para compreensão do que os
alunos recordavam de cada conceito; e, por fim, nos encontros quinze e dezesseis,
houve uma conversa sobre o processo e avaliação dos resultados.

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Discussão sobre as implicações da apropriação de conceitos nopensamento

conceitual dos estudantes
Quanto à discussão de tais implicações, temos alguns importantes
apontamentos a fazer. Percebemos que a escola, de maneira geral, quando ensina
conceitos científicos, contribui na formação do pensamento conceitual, porém,
também percebemos algumas dificuldades na transmissão de tais conceitos.
Menchiskaya (1978) afirma que no ensino de conceitos é preciso haver
variadas formas de se transmitir o conceito às crianças, como por exemplo,
modelos, desenhos, histórias para contextualizar. Vimos que a professora apenas
utilizou uma forma e apenas um modelo de cada texto relacionado a cada um dos
conceitos. Quando, fizemos a apresentação dos conceitos nas intervenções, a partir
de modelos e diversas formas de explicações, os alunos conseguiram avançar na
compreensão. Porém, devemos salientar, que as condições das intervenções foram
muito mais favoráveis do que as condições em sala de aula.
Na prática verificamos que o pensamento das crianças ainda está em
processo de desenvolvimento, como já esperávamos, mas também, em relação a
tais conceitos trabalhados, não avançou como poderia. Vimos que, em geral, as
crianças se mantiveram no plano dos pseudoconceitos, não avançando ao
pensamento conceitual.
O pensamento na qualidade de conceitual, se desenvolve a partir da
instrução (Vygotski, 2014) como vimos acima. Neste caso, faltou às crianças um
ensino sistemático dos conceitos, um ensino que fosse para além de um único
modelo apresentado no livro didático.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível compreender que a escola tem sim papel fundamental no

processo de formação de conceitos científicos que consequentemente promove o
desenvolvimento do pensamento conceitual. Contudo devemos realizar alguns
apontamentos quando ao modo de trabalho adotado pela escola na pessoa da
professora.
Como visto, as observações revelaram, especialmente que no livro didático
e nas aulas ministradas pela professora há uma carência de explicação da origem

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dos conceitos. Tais conceitos, provavelmente, não serão mais estudados pelos
alunos nas séries seguintes. Quando o livro didático apresenta o texto referente ao
gênero textual, não há uma explicação sistemática, hora ou outra aparece algumas
linhas tratando do significado dos conceitos, mas de forma muito superficial.
Nas aulas, a professora se esforça no sentido de ensinar seus alunos e por
isso, devemos reconhecer que talvez a falha no processo de transmissão de
conceitos não esteja totalmente em sua forma de trabalho, mas sim em uma
complexa trama que impossibilita um trabalho de qualidade. A sala é composta por
mais de trinta alunos, nos dias de calor a sala fica extremamente quente, pois há
três ventiladores, sendo um com defeito. O livro didático oferecido a ela pela escola,
como visto, não possibilita a aprendizagem conceitual.
Concluímos que os conceitos ensinados figuram no plano dos
pseudococneitos no pensamento das crianças e não avançou ainda à etapa do
pensamento conceitual. Isso se deve a dois fatos: primeiro pela idade das crianças.
Segundo Vygotski (2014) o pensamento conceitual se torna possível na
adolescência, mas se desenvolve em processo, por isso a importância desta
pesquisa, que visa analisar o processo e não o produto final. Segundo que houve, a
partir da nossa análise, uma falha na transmissão dos conceitos, não sendo culpa da
professora, mas de todo um conjunto de fatores que já mencionamos.

REFERÊNCIAS
ANJOS, R. E. O Desenvolvimento Psíquico na Idade de Transição e a
Formação da Individualidade Para-Si: Aportes Teóricos Para a Educação Escolar
de Adolescentes. 2013, 167 f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar)
Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara.

LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do Psiquismo. 1 ed. Editora Moraes. São

Paulo, 1978.

MALANCHEN, J. ANJOS, R. E. O papel do currículo escolar no desenvolvimento

humano: contribuições da pedagogia histórico-crítica e da psicologia histórico-
cultural. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 118-
129, dez. 2013.

MARTINS, L. M. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educação Escolar:

contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia históricocrítica,
2011, 250 f. Tese de Livre-Docência, Departamento de Psicologia, Faculdade de
Ciências – UNESP, Bauru-SP.
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 2013

SAVIANI, D. Escola e democracia. 37ª ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. 2ª Ed. WMF

Martins Fontes, São Paulo, 2009.

VIOTTO FILHO, I. A. T. Psicologia Histórico-Cultural: Contribuições para a Ação do

Educador numa Escola em Transformação. Vol. 2 nº 3 jan./jun. 2007, Revista de
Educação Educare et Educare p. 49-68.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo I, Machado Grupo de Distribuición,

S.L.,
Madrid, 2013.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo II, Machado Grupo de Distribuición, S.L.,

Madrid, 2014.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo III, Machado Grupo de

Distribuición, S.L., Madrid, 2013.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo IV, Machado Grupo de

Distribuición, S.L., Madrid, 2012.

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CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS:

APROXIMANDO-SE DE CLASSES HOSPITALARES BRASILEIRAS

Ana Maria Lino – UFSCAR/PPGE/SP

Aline Sommerhalder – UFSCAR/PPGE/SP

ninnali@yahoo.com.br

1. INTRODUÇÃO

Os questionamentos promovidos do contato entre a classe hospitalar e uma

Unidade Municipal de Ensino em Cubatão –SP, motivaram a presente pesquisa que
abordou o atendimento pedagógico realizado para crianças e jovens estudantes, em
tratamento de saúde, em classes hospitalares. Nesse sentido, a investigação teve
como objetivo verificar a abordagem de atividades pedagógicas desenvolvidas em
classes hospitalares com crianças, em tratamento de saúde, nos processo de
aprendizagem contextualizados por meio de relações dialógicas como de construção
do conhecimento e como meio para o desenvolvimento da cidadania.
A revisão de literatura sobre os temas: currículo, classe hospitalar e políticas
de humanização hospitalar, realizada tanto em portais destinados à pesquisa
científica, quanto em livros, ofereceu elementos para o presente estudo, que teve
por base a formação do sujeito, os processos de aprendizagem, em diversos
contextos e a formação para a cidadania em classes hospitalares. Entre os autores
estudados de aporte teórico, apresentam-se: Eneida Fonseca, Matos e Mugiatti,
Tomaz Tadeu da Silva, Flávio Moreira e Paulo Freire.
A complexidade no atendimento na classe hospitalar traz uma rede de
informações, práticas, emoções e significados, que constituem o contexto para a
identificação e conhecimento de processos educativos (processos de ensinar e de
aprender) desencadeados na prática pedagógica, realizada em ambiente hospitalar.
Destaca-se o vínculo entre visão do sujeito e o currículo explícito nas relações e
propostas que permeiam essa prática pedagógica, nesta modalidade de ensino, cujo
 2015

fim consiste em validar a continuidade não somente da escolarização, como do

processo de aprendizagem da criança, como ação significativa no processo de
humanização em ambiente hospitalar.
Saúde e educação são direitos assegurados pela legislação, para crianças e
jovens, a partir da Constituição Federal de 1988 que expressa, em seu artigo 205: “a
educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, deve ser promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”. (BRASIL,1988)
Zombini et al. (2012, p.72) destacam que a classe hospitalar apresentase
como uma das atividades humanizadoras existente nos hospitais, paralela a outras
iniciativas como a organização de grupos de discussão de problemas do dia a dia
hospitalar ou a terapia por meio de música, artistas, palhaços e animais. Essa
compreensão assenta-se desde a implantação da Política
Nacional de Humanização em Saúde, em 2003. “A humanização no hospital
significa tudo quanto seja necessário para tornar a instituição adequada à pessoa
humana e à salvaguarda de seus direitos fundamentais” (MEZZOMO, 2010, p.276).
Matos e Mugiatti (2011, p. 67) afirmam que a Pedagogia Hospitalar busca
autonomia como área muito especial da Pedagogia, com sólidos fundamentos de
natureza científica nos aspectos teórico-práticos e posicionam o pedagogo como
agente de mudança e o hospital-escola como um espaço alternativo, que além de
oferecer continuidade aos estudos, realiza a continuidade da integração do
estudante hospitalizado, que se encontra afastado do seu cotidiano, com os
conhecimentos escolares.
O deslocamento de ações pedagógicas para atendimento hospitalar aponta
para a intersecção de culturas, que se constrói numa abordagem curricular que deve
considerar elementos como: identidade, alteridade, diferença, subjetividade,
significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia,
sexualidade, multiculturalismo (SILVA, 2013). Nesse sentido, ao pensar pela lente
do currículo, Moreira (2014, p. 24) destaca que: “Ao reabilitar os sentimentos e
paixões como forças mobilizadoras da transformação social, preocupa-se com a
construção de uma nova subjetividade.”

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Com esse olhar, a noção de currículo perpassa a organização e a prática

pedagógica no ambiente hospitalar, sendo a dinâmica da aprendizagem definida e
embasada na experiência da internação ou do tratamento prolongado. Para além do
formalismo presente na rotina escolar, os saberes assim construídos pelos sujeitos
são a expressão da construção que estes fazem em suas relações consigo e com os
outros, nesse contexto de hospital.

2. METODOLOGIA

Trata-se de investigação de abordagem qualitativa (LUDKE e ANDRÉ,

2012), cujo estudo de campo foi realizado por meio de 6 (seis) visitas técnicas em
cinco hospitais, especificamente nas classes hospitalares destes, localizados nas
regiões Nordeste, Sudeste e Sul do país (São Paulo/SP – hospital universitário; São
Paulo/SP – fundação; Recife/PE – Hospital Universitário; Curitiba/PR – ONG;
Curitiba/PR – Hospital Universitário). Cada visita teve a duração de 2 horas,
aproximadamente. Todas as classes hospitalares atendiam pacientes do sistema
SUS (Sistema Único de Saúde).
Foi foco das visitas o conhecimento do trabalho pedagógico desenvolvido
com crianças, nas classes hospitalares. Para o presente texto, destacam-se alguns
resultados de observações realizadas, com registro em notas de campo (MINAYO,
1994; BOGDAN e BIKLEN, 1994). Os resultados foram analisados qualitativamente,
à luz da literatura escolhida.

3. ALGUNS RESULTADOS E DISCUSSÃO

Considerando a dimensão e proposta do presente texto, apresenta-se um

recorte dos resultados encontrados. As visitas técnicas realizadas em cinco hospitais
mostraram que o currículo destacou-se como norteador para a organização e
desenvolvimento do trabalho pedagógico, concretizado essencialmente por meio de
atividades pedagógicas com crianças que se afastaram da escola, para tratamento
de saúde. Em essência, essas visitas mostraram que as crianças realizavam
atividades pedagógicas em contexto hospitalar. Essas atividades possibilitaram para
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as crianças, a apropriação da condição de sujeito, pois, por estarem doentes

tornam-se, na maioria das situações, somente pacientes e não mais estudantes. As
observações mostraram que é possível atribui significado positivo a esta
experiência, a fim de fazer da própria história uma atividade criadora, interativa e
dialógica.
Apesar da diversidade de condições encontradas nos hospitais visitados, a
partir das políticas, filosofia de cada instituição e condições do processo de
implantação das classes hospitalares, foi um procedimento comum em todos eles, o
contato com a escola de origem dessa criança e a solicitação de atividades
pedagógicas, para serem realizadas durante o tratamento. Os resultados também
mostraram algumas dificuldades na obtenção do retorno dessa solicitação das
atividades. Quando ele ocorreu, apresentou-se como um recorte do que acontecia
em sala de aula, como uma transposição da atividade pedagógica realizada na sala
de aula, para o espaço hospitalar ou somente um conjunto de atividades solicitadas
para reforço das habilidades exclusivas de alfabetização e noções matemáticas.
Também foram desenvolvidos projetos elaborados pela equipe ou
professores da classe hospitalar. Eles foram baseados em temas transversais, a
partir de orientações da Secretaria de Educação do município ou estado, tomando
os Parâmetros Curriculares Nacionais ou as diretrizes das instituições mantenedoras
como referenciais. Foram encontrados projetos que acompanharam as festividades
do calendário social, projetos temáticos que se voltaram para a construção da
identidade ou para eventos e projetos culturais, Meio Ambiente, Protagonismo,
Olimpíadas, Projeto de Leitura e Biblioteca, Educação continuada e compartilhada,
Jogos de todo o mundo e Oficinas de artes.
Algumas das atividades pedagógicas identificadas foram: pintar desenhos
copiados, responder à prova de múltipla escolha com informações históricas
versando sobre datas e nomes de personagens ou fatos, executar exercícios do livro
didático, fazer pesquisa sobre temas dados, realizar lista de exercícios, fazer
dobraduras, ou montagens com Tangran, exercícios de leitura e escrita, jogos
pedagógicos, Hora do Conto, recreação, visitas de grupos como Doutores da
Alegria, que ocorreram eventualmente, sob responsabilidade de outros profissionais
ou voluntários.

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Na maioria das classes visitadas, havia computadores e tablets disponíveis,

mas não foi possível acompanhar a sua utilização, nos dias de coleta/visita. Em um
dos hospitais visitados, o atendimento das crianças em tratamento de saúde estava
vinculado ao setor de Educação e Cultura, apresentando na rotina da classe
hospitalar atividades criativas, literárias e musicais, com uso de material
diversificado para expressão artística, oficinas temáticas, rodas de conversa com
especialistas em diferentes assuntos, envolvendo os responsáveis nessas
atividades.
Embora desenvolvidos como projetos, a maioria das atividades pedagógicas
realizadas espelharam o formalismo da rotina escolar. Houve ênfase na reprodução
e o foco dessas atividades estava vinculado aos conteúdos dos processos
educativos realizados nas escolas de origem, ou que estavam presentes nas
práticas pedagógicas trazidas nas experiências desses professores em exercício.
Oportunidades criativas, lúdicas e sociais voltadas para a construção do sujeito
crítico e ativo também estiveram presentes, em menor parcela, no entanto, estas
estiveram diretamente vinculadas às políticas definidas de determinadas instituições
de ensino.
Além das atividades pedagógicas, o espaço físico onde elas aconteceram
foram indicadores a serem considerados. Geralmente, o espaço era pequeno para
acomodar o material, as crianças, os professores e possibilitar a dinâmica da
atividade pedagógica, em si. Houve também salas multifuncionais utilizadas por
diferentes equipes, com diferentes grupos, por meio de agendamento. Em qualquer
destas circunstâncias a interação entre crianças de diferentes anos escolares foi
comum em todos os hospitais. O atendimento no leito foi realizado na
impossibilidade do deslocamento da criança à sala da classe hospitalar e também
nessa modalidade foi possível verificar a interação entre os estudantes que estavam
na mesma enfermaria.
Assim como o espaço, o tempo constitui um elemento de observação e
reflexão, visto que dimensionou a frequência, a duração, a continuidade e o limite
para a atividade pedagógica. As crianças realizaram atividades quando tiveram
condições físicas para isso, embora mesmo debilitadas, ou realizando outros
procedimentos chamavam as professoras e expressavam o desejo de participar de
uma atividade desenvolvida pela classe hospitalar. Cada atendimento durou

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aproximadamente de 45 minutos e ocorreu uma vez por dia. Em um dos hospitais, o

atendimento foi programado como nos demais, porém as crianças realizaram mais
de uma atividade por dia, havendo espaços disponíveis em cada andar do prédio
hospitalar que puderam ser acessados sempre que a criança tivesse possibilidade e
desejasse jogar, brincar ou ler e registrar a leitura. Nesses ambientes não houve
portas. Eles estavam montados nos andares e tiveram um professor para realizar o
atendimento da criança, continuamente.
O professor, nesse sistema, tornou-se um facilitador dedicado, acolhedor,
atencioso, compreensivo, além de outros atributos afetivos que representaram o
professor como vínculo com a realidade externa à doença e ao hospital.
Tanto a seleção de atividades, quanto a organização do tempo, espaço e
relações interpessoais constituíram o que Forquin (1993, p. 23) apresenta como
"currículo oculto", que designará o que se adquire na escola (saberes,
competências, representações, papéis, valores) sem jamais figurar nos programas
oficiais ou explícitos, seja porque eles realçam uma "programação ideológica" tanto
mais imperiosa quanto mais ela é oculta..., seja porque elas escapam, ao contrário a
todo controle institucional e cristalizam-se como saberes práticos, receitas de
"sobrevivência" ou valores de contestação, florescendo nos interstícios ou zonas
sombrias do currículo oficial. Dessa forma, a configuração do currículo e sua
atualização no cotidiano das classes hospitalares implicaram na formação da
identidade e na consciência da condição desses sujeitos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conhecer e refletir sobre as atividades pedagógicas desenvolvidas em

classes hospitalares com crianças, em tratamento de saúde, enquanto processo de
aprendizagem representa a possibilidade de aproximar-se de contextos em que se
realizam relações dialógicas no processo de construção do conhecimento e como
meio para o desenvolvimento da cidadania.

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O diálogo é o encontro entre os homens, mediatizados pelo

mundo, para designá-lo. Se ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo,
os homens o transformam, o diálogo impõe-se como o caminho pelo qual os
homens encontram seu significado enquanto homens; o diálogo é, pois,
uma necessidade existencial. (FREIRE, 1980, p.82 e 83).

As experiências conhecidas, nessas instituições, de classes hospitalares

para crianças em tratamento de saúde e das atividades pedagógicas desenvolvidas
nelas, indicou na maioria das situações alguns dilemas, como a reprodução de
modelo formalista da escola regular, sem adequação as necessidades das crianças
em tratamento de saúde; a realização de atividades alheias ao contexto e cotidiano
da criança, tanto no hospital, quanto de sua vivência fora do hospital; o
distanciamento da ludicidade nas práticas escolares com as crianças em contextos
de classes hospitalares, com predominância de uso de atividade copiadas ou
desenhos livres, imagens ou formas reproduzidas para pintura ou preenchimento,
demonstrando padrões formalistas, desvinculados da realidade, conteudista e
quantitativos. Como potencialidades, destaca-se a possibilidade de desenvolvimento
de projetos com diferentes temáticas, conectando o espaço pedagógico no hospital
por meio do desenvolvimento de objetivos, intenções, mais do que somente a
realização de atividades, visando a construção da cidadania, pois “A discussão da
identidade se justifica por iluminar a interação entre experiência subjetiva do mundo
e os cenários históricos e culturais em que a identidade é formada.” (GILROY, 1997
apud MOREIRA, 2014), seja na escola, na classe hospitalar ou ainda em outros
contextos de aprendizagem.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas
Constitucionais nos 1/1992 a 68/2011, pelo Decreto Legislativo nº
186/2008 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nos 1 a 6/1994.Artigo 205.
Dispõe sobre o direito de todos à Educação. 35.ed. Brasília : Câmara dos
Deputados, Edições Câmara, 2012. Disponível em:
<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/.../constituicao_federal_
35ed.pdf?>. Acesso em: 26 jun. 2016.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. 3.ed. São Paulo: Moraes, 1980. LUDKE, M;

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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
 2021

ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:

E.P.U., 2012.
MATOS, E. L. M.; MUGIATTI, M. M. T. de F.. Pedagogia hospitalar: a humanização
integrando educação e saúde. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2011. MINAYO, M. C. S.
Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In:
MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1994, p. 9-29.
MEZZOMO, A. A. Humanização hospitalar: fundamentos antropológicos e
teológicos. São Paulo: Loyola, 2010.
MOREIRA, A. F. B. (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 2014.
ZOMBINI, E. V. et al. Classe hospitalar: a articulação da saúde e educação como
expressão da política de humanização do SUS. Revista Trabalho, Educação e
Saúde, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1, mar./jun. 2012. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S198177462012000100005>. Acesso em 10 jun. 2016.

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 2022

AVALIAÇÃO DE PROGRAMA PARA O DESENVOLVIMENTO DA

CRIATIVIDADE DE ALUNOS COM E SEM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO POR MEIO DE SUPLEMENTAÇÃO
EM LÍNGUA INGLESA

Taís Crema Remoli Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” –

Unesp/Bauru

Ana Paula de Oliveira – Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho” –

Unesp/Bauru

Gislaine Ferreira Menino-Mencia – Universidade Estadual Paulista “Julio de

Mesquita

Filho” – Unesp/Bauru

Vera Lucia Messias Fialho Capellini – Universidade Estadual Paulista “Julio Mesquita

Filho” – Unesp/Bauru

Carina Alexandra Rondini – Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”

Unesp/Bauru

E-mail para contato: taiscrema@hotmail.com

Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP). Processo nº 2015/01065-4

1. INTRODUÇÃO
O conceito de pessoas com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD)
proposto pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008) caracteriza-se pelo alto desempenho e/ou elevada
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo
e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade
psicomotora. Estas pessoas também podem apresentar elevada criatividade, grande

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 2023

envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas do seu interesse

(ALMEIDA; CAPELLINI, 2005).
A criatividade tem sido definida como um processo de compreensão, por
parte do indivíduo, de lacunas, falhas ou problemas em situações cotidianas. A partir
desta percepção, é possível elaborar suposições ou soluções, avaliar como essas
propostas poderão ajudar a sanar tais lacunas, optar por uma destas hipóteses e,
por fim, iniciar o processo de resolução e comunicação de resultados (HÉBERT, et
al., 2002; TORRANCE, 1963). Neste sentido, Jauk et al. (2013) afirmam a existência
de diferenças individuais na criatividade, as quais têm sido alvo de um importante
número de pesquisas.
Mercedes et al. (2015) apontam que habilidades criativas podem ser
educáveis e desenvolvidas, assim, estímulos, circunstâncias e oportunidades
proporcionadas pelo ambiente podem favorecer ou inibir a expressão criativa
(ALENCAR, 2015).
Ao pesquisar a realidade brasileira de indivíduos com AH/SD, Zavitoski
(2015) obteve apenas 12 trabalhos, entre teses e dissertações brasileiras,
abordando a interação entre esse público e a criatividade.
Mendonça e Fleith (2005) observaram que uma maneira de se desenvolver a
criatividade é a proficiência em uma segunda língua por meio de seu trabalho
realizado com crianças, adolescentes e adultos brasileiros bilíngues, os quais
apresentaram escores superiores nas medidas de criatividade verbal e figurativa que
seus pares monolíngues; porém, pesquisas nesta área ainda são escassas,
especialmente ao se pesquisar um grupo específico, fato observado por meio de
consultas ao banco de dados da CAPES em 2015 e 2016, revelando que produções
a respeito do desenvolvimento da criatividade por meio do ensino de línguas a
alunos com superdotação ainda eram inexistes (REMOLI, 2017).
Partindo destes princípios, esta pesquisa tem por objetivo avaliar a
criatividade de alunos com e sem AH/SD antes e depois de um programa de
suplementação com língua inglesa.

2. MÉTODO

Participantes

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 2024

A pesquisa contou com seis participantes, três meninas e três meninos, de 7

a 10 anos, do 2º ao 5º ano, previamente identificados e confirmados com AH/SD por
Mendonça (2015). Participaram também seis alunos sem indicativos de AH/SD,
selecionados com o objetivo de estabelecer um grupo homogêneo às características
básicas do grupo com AH/SD quanto ao sexo, à idade e ao ano escolar. Os
participantes ratificaram a sua anuência com a assinatura do Termo de Assentimento
Livre e Esclarecido (TALE).

Local

A pesquisa foi realizada em uma cidade de médio porte do interior do estado

de São Paulo. O local escolhido para o desenvolvimento do programa de
intervenção foi a escola estadual na qual os alunos estudavam a fim de facilitar o
deslocamento dos participantes, que residiam no mesmo bairro da instituição de
ensino. Os espaços destinados às atividades foram sala de aula, sala de informática
e pátio.

Intervenção

As doze crianças participaram simultaneamente do programa de

desenvolvimento da criatividade por meio de suplementação em língua inglesa,
compondo um único grupo que se reuniu semanalmente por duas horas, após o
período de aulas regulares, durante o segundo semestre de 2015, em um total de
dez encontros destinados às intervenções. Dois destinaram-se à explicação do
projeto aos alunos e seus familiares (antes do programa de intervenção) e outros
dois à aplicação de testes, de forma coletiva, de língua inglesa e criatividade (antes
e após o programa de intervenção). Neste estudo, serão apresentados apenas os
dados do teste de criatividade.
Nos dez encontros destinados ao programa de intervenção, procurou-se
dividir o tempo de trabalho nos seguintes três momentos:
1º – Warm up: “aquecimento”, visando retomar conteúdos da aula anterior de forma
motivadora e divertida, como por meio de música, diálogo em inglês, jogo de
memória com imagens e vocabulário estudado etc.
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 2025

2º – Ensino formal: foco no conteúdo programático a ser trabalhado, por meio de

atividades impressas, leitura de diferentes tipologias textuais, prática escrita e oral,
atividades de fixação de conteúdo etc.
3º – Elaboração de produto final: prática do conteúdo aprendido por meio da
exploração diferentes materiais, tendo como objetivo elaborar histórias em
quadrinhos, máscaras, quadros representando rotinas, autorretrato/autodescrição
etc. Neste momento, os alunos recebiam a instrução do produto final a ser
elaborado, mas ficavam livres para explorar os materiais disponíveis e criar.

Instrumento

Teste de Torrance – Versão Brasileira (adaptado do Torrance Tests of

Creative Thinking – TTCT).Utilizou-se a versão brasileira do teste elaborada por
Wechsler (2004) a fim de predizer a criatividade dos alunos a partir de nossa cultura,
observando-se as orientações e o tempo (40 minutos para as atividades e tempo
adicional para leitura das instruções) de acordo com o apontado no manual de
aplicação do teste, segundo o qual é permitida a aplicação do instrumento em
grupos pequenos.
Dentre os subtestes dos Testes Torrance do Pensamento Criativo, os
selecionados para a pesquisa foram os da forma A, verbais (TORRANCE, 1974),
denominados “Pensando Criativamente com Palavras”, que avaliam, por meio de
respostas abertas e escritas a situações apresentadas, as seguintes características
do pensamento criativo: Fluência, Flexibilidade, Elaboração, Originalidade,
Expressão de Emoção, Fantasia, Perspectiva Incomum e uso de Analogias e
Metáforas, fornecendo, assim, o Índice Criativo Verbal 1 (ICV 1) – composto pela
soma das quatro características criativas relacionadas ao funcionamento cognitivo
(Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Elaboração) e o Índice Criativo Verbal 2 (ICV
2) – soma das oito características citadas, tanto as do funcionamento cognitivo
quanto as demais, que refletem os aspectos afetivos da personalidade criativa
(WECHSLER, 2004).

Procedimento de análise dos dados

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 2026

A análise estatística foi realizada a partir das instruções para categorização

do instrumento utilizado, cujos dados foram submetidos a análises por meio do
BioEstat versão 5.3. Foi utilizado o teste não paramétrico Wilcoxon, com nível de
significância de 5%.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

A fim de avaliar o programa de intervenção, realizou-se a comparação entre

pré e pós-teste dos subtestes dos Testes Torrance, “Pensando Criativamente com
Palavras”, conforme demonstrado na Tabela 1 com dados dos alunos com AH/SD.
Tabela 1 – Comparação de pré e pós-teste do "Pensamento Criativamente com Palavras" dos
alunos com Altas Habilidades/Superdotação por Wilcoxon.
Mediana
Fatores Pré-teste Pós-teste U p*
Fluência 24,5 41,0 3 0,115
Flexibilidade 13,5 22,0 0 0,027
Elaboração 1,5 3,0 6 0,589
Originalidade 3,5 13,5 2 0,592
Expressão de 0,0 1,5 2 0,074
Emoção
Fantasia 0,0 0,0 1 0,654
Perspectiva 0,0 1,0 5 0,418
Incomum
Analogia e 0,5 1,0 2 0,273
Metáforas
ICV 1 46,5 85,0 1 0,046
ICV 2 48,0 89,5 1 0,046
Fonte: elaborada pelas autoras. bilateral

Esses dados revelam que, ao avaliar apenas os alunos com AH/SD, três
fatores obtiveram significância estatística: Flexibilidade, Índice Criativo Verbal 1 e
Índice Criativo Verbal 2, todos com maiores pontuações no pós-teste. É possível
observar que os demais itens (com exceção de Fantasia) apresentaram aumento no
pós-teste, mas não foram estatisticamente significativos.
A Tabela 2 apresenta a mesma comparação, entre pré e pós-teste de
criatividade, dos alunos sem indicativos de AH/SD.

Tabela 2–Comparação de pré e pós-teste do "Pensamento Criativamente com Palavras" dos

alunos sem Altas Habilidades/Superdotação por Wilcoxon.
Mediana
Fatores Pré-teste Pós-teste U p*

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 2027

Fluência 23,0 49,0 0 0,027

Flexibilidade 14,5 24,0 0 0,027
Elaboração 1,5 4,0 0 0,043
Originalidade 5,5 13,0 0 0,027
Expressão de 1,0 0,0 3 1,000
Emoção
Fantasia 0,5 1,0 2 0,422
Perspectiva 1,0 0,5 3 0,361
Incomum
Analogia e 0,0 1,0 0 0,108
Metáforas
ICV 1 44,0 88,5 0 0,027
ICV 2 47,0 96,0 0 0,027
Fonte: elaborada pelas autoras. bilateral

Esses dados evidenciam que os alunos sem AH/SD obtiveram significância

estatística entre pré e pós-teste em seis fatores: Fluência, Flexibilidade, Elaboração,
Originalidade, Índice Criativo Verbal 1 e Índice Criativo Verbal 2, salientando que o
programa de intervenção apresentou melhores resultados para alunos sem
indicativos de AH/SD em relação à criatividade por palavras. Nota-se que
Perspectiva Incomum e Expressão de Emoção apresentaram resultados mais baixos
no pós-teste, sem, no entanto, significância estatística. Destaca-se, ainda, que,
diferentemente do grupo com AH/SD, houve aumento quanto aos escores de
Fantasia no grupo sem AH/SD.
Os resultados apresentados sinalizam que o programa de língua inglesa
pode contribuir para o desenvolvimento da criatividade verbal em fatores diferentes
nos grupos com e sem AH/SD, destacando-se por maior significância estatística no
grupo sem AH/SD, assim, expõe que um ambiente enriquecido é capaz de
influenciar o desenvolvimento de todos os indivíduos por promover o aprimoramento
diariamente (JENSEN, 2011).
Os resultados obtidos nesta pesquisa estão de acordo com Renzulli (1998a),
segundo o qual o estímulo a um determinado grupo é capaz de se estender aos
demais, beneficiando a todos os estudantes. De acordo com o autor, pilares
utilizados na educação de alunos com superdotação vêm sendo absorvidos na
educação regular como modelos para melhorar o desempenho geral. Programas
especiais e o papel dos especialistas em enriquecimento podem e devem contribuir
para a melhoria de toda a escola; por isto, todos os estudantes devem ter
oportunidades para desenvolver seu pensamento de ordem superior, buscar

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 2028

conteúdos mais aprofundados dos que normalmente são oferecidos nos livros
didáticos e realizar investigações (RENZULLI, 1998b).

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, observou-se que proporcionar novos estímulos foi benéfico

a ambos os grupos de alunos, o que leva à reflexão sobre quanto ainda é preciso se
investir em novas metodologias na sala de aula comum que possam promover o
desenvolvimento da criatividade de todos.
Como limitações da pesquisa, destaca-se o fato de que, devido ao baixo
número de alunos identificados e confirmados com AH/SD na região, não se pôde
separá-los por áreas do WISC ou por potenciais criativos, o que pode levar estudos
futuros que considerem tais características, tendo apenas alunos com alto
desempenho linguístico e potencial criativo-produtivo elevado, a obter resultados
diversos aos obtidos nesta pesquisa.

REFERÊNCIAS
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Gestores Educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, v. 31, n. 1, p. 105-114, 2015.

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não notados. Educação (Porto Alegre), v. 1, n. 55, p. 45- 64, 2005.
ANGELINI, A. L.; ALVES, I. C. B.; CUSTÓDIO, E. M.; DUARTE, W. F.; DUARTE, J.
L. M. Matrizes Progressivas Coloridas de Raven: Escala Especial. Manual. São
Paulo: Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia, 1999.

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na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008.

HÉBERT, T. P.; CRAMOND, B. L.; MILLAR, G.; SILVIAN, A. F. Paul Torrance: His
Life Accomplishments, and Legacy. The National Research Center on the Gifted
and Talented. University of Connecticut, 2002. Disponível em:
<http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/ rm02152/rm02152.pdf> . Acesso em: 18
mar. 2017.
JAUK, E.; BENEDEK, M.; DUNST, B; NEUBAUER, A. C. The relationship between
intelligence and creativity: New support for the threshold hypothesis by means of
empirical breakpoint detection. Intelligence, v. 41, p. 212-221, 2013. Disponível em:
<http://dx.doi.org.ez87.periodicos.capes.gov.br/10.1016/j.intell.2013.03.003>.
Acesso em: 18 mar. 2017.
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Educação e Formação Humana: práxis e transformação social – Pesquisas Concluídas – ISBN 978-85-5444-002-2
 2029

JENSEN, E. Enriqueça seu cérebro: como maximizar o potencial de aprendizagem

de todos os alunos. Porto Alegre: Artmed, 2011.

MENDONÇA, L. D. Identificação de alunos com altas habilidades ou superdotação a

partir de uma avaliação multimodal. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2015.

MENDONÇA, P. V. C. F.; FLEITH, D. S. Relação entre criatividade, inteligência

e autoconceito em alunos monolíngues e bilíngües. Psicol. Esc. Educ., v. 9, n.
1, Campinas, 2005.

MERCEDES, F.; SÁINZ, M.; SOTO, G.; FERNÁNDEZ, M. C.; VALVERDE, J.

Estratégias para incentivar a criatividade na educação infantil. In: MORAIS, M. F.;
MIRANDA, L. C. de; WECHSLER, S. M. (Org.). Criatividade: aplicações práticas em
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REMOLI, T. C. A eficácia no desenvolvimento da criatividade em alunos com e sem

superdotação por meio de suplementação em língua inglesa. Dissertação (Mestrado)
– Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2017.

RENZULLI, J. S. A rising tide lifts all ships: Developing the gifts and talents of all
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RENZULLI, J. S.
RenzulliCenterforCreativity,GiftedEducation,andTalentDevelopment.1998b.
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STEIN, L. M. TDE: teste de desempenho escolar: manual para aplicação e

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TORRANCE, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-technical manual.

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TORRANCE, E. P. Creativity in the Classroom: What Research Says to the Teacher.

National Education Association, 1963.

WECHSLER, D. WISC-III: Escala de Inteligência Wechsler para Crianças.

Adaptação brasileira da 3ª edição. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

WECHSLER, S. M. Teste de Torrance. Avaliação da Criatividade por Palavras.

Versão Brasileira. 2. ed. Campinas: Impressão Digital do Brasil, 2004.

ZAVITOSKI, P. Superdotação e Criatividade: análise de dissertações e teses

brasileiras. Dissertação (Mestrado). Universidade Estadual Paulista. Faculdade
de Ciências, Bauru, 2015.

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 2030

CONTRIBUIÇÕES DO CONCEITO BAKHTINIANO DE GÊNERO PARA

O ENSINO DE CIÊNCIAS HUMANAS NA ESCOLA

Aline de Jesus Maffi – UNESP/Bauru

Fabrício Silva – UNESP/Bauru

Macioniro Celeste Filho – UNESP/Bauru

E-mail para contato: alinemaffi@hotmail.com

1. INTRODUÇÃO
As interações sociais são produtos históricos, desenvolvidas em constante
dialética pelos sujeitos coletivos. Assim, a reflexão sobre as atividades humanas
está interligada ao aparato discursivo sobre o qual elas incidem. Bakhtin (2003)
infere que a comunicação ocorre nas esferas da atividade humana através dos
gêneros do discurso, cuja construção se dá cotidianamente a partir de enunciados
que apresentam formas relativamente estáveis.
Na esfera escolar, tal como em outros campos, acontecem interações
sociais específicas, desenvolvidas por meio dos gêneros do discurso. Nessa
perspectiva, o processo de ensino e aprendizagem de Ciências Humanas se
desenvolve na esfera escolar através da linguagem. Os gêneros são
instrumentalizados como ferramentas através das quais os conteúdos
historicamente acumulados/transformados são ensinados e apreendidos. Desta
forma, o entendimento da problemática que circunda o conceito de gênero é
imprescindível às disciplinas de ciências humanas.
Para Marx (1999), ao transformar a natureza em sociedade os sujeitos
sociais transformam a si mesmos. Tal premissa é adotada por Bakhtin (2003) para a
compreensão da linguagem. Assim, ao surgir por meio das necessidades sócio-
históricas ela se configura como instrumento de poder e ação, em um processo
ininterrupto. A linguagem transforma-se ao mesmo passo em que os seus produtores
se modificam.
No tocante a relação estabelecida entre sujeito e objeto nas Ciências
Humanas, Bakhtin propõe que diferentemente das Ciências Exatas, nas quais
 2031

“só há um sujeito: o cognoscente (contemplador) e falante (enunciador),

contrapondo-se somente a coisa muda” (BAKHTIN, 2003, p. 400), o objeto de
conhecimento das Ciências Humanas é dialógico, pois ocupa a condição de sujeito e
também de objeto. Nas Ciências Humanas, é na relação entre o eu e o outro, uma
relação de alteridade, que o conhecimento acontece. Deste modo, a palavra é a
condição inerente do sujeito de conhecimento. Através dela ele se revela.

A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros.

Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o
meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor
(BAKHTIN, 2003, p. 113).

A mediação entre os interlocutores em Bakhtin advém da reciprocidade,

estabelecida entre responsividade e responsabilidade, pois a relação dialógica se dá
por meio da alteridade, inseparável do diálogo, segundo Fernandes, Carvalho e
Campos (2012). Nessa perspectiva, a mediação acontece por meio das tensões
entre os enunciados, constituindo laços, caracterizados por Bakhtin como pontes
entre os interlocutores.

2. METODOLOGIA

O desenvolvimento desta pesquisa partiu de uma análise teórica acerca da

definição de gênero do discurso em Bakhtin, buscando compreender as
contribuições desse conceito para o ensino e aprendizagem de ciências humanas.
Desse modo, buscou-se definir os gêneros primários e secundários no autor
em questão. Pensados através dos conceitos de historicidade e dialética, a fim de
compreender os seus usos nas ciências humanas.
Na sequência, elucidou-se cada uma das características do gênero do
discurso em Bakhtin; conteúdo temático, estilo e construção composicional,
procurando relacionar as suas contribuições para o ensino e aprendizagem de
ciências humanas.

3. O GÊNERO EM BAKHTIN

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 2032

Em relação ao conceito de gênero, Bakhtin destaca a distinção entre

gêneros primários, caracterizados como simples e os gêneros secundários, definidos
como complexos; Os gêneros primários são entendidos como imediatos, surgindo
das urgências comunicativas diárias vivenciadas pelos indivíduos na realidade
concreta. Já os secundários, são definidos como advindos de relações culturais mais
”complexas”, incorporando gêneros primários, cujo vinculo é perdido com a realidade
concreta durante o processo de congregação. Os gêneros secundários apresentam
propriedades relativamente desenvolvidas e organizadas, são predominantemente
escritos, artísticos, científicos e sócio-políticos. (BAKHTIN, 2003, p. 263).
Bronckart (2003) atribui à historicidade do gênero e a sua característica
relativamente estável como propriedades que implicam na dificuldade de definilo
conceitualmente. Inferindo que as definições de gênero são parciais e apresentam
múltiplas divergências entre si. Deste modo, para o autor, o entendimento do
conceito de gênero não deve levar em conta apenas os fatores linguísticos, ou seja,
restringir-se ao estruturalismo, necessitando considerar as transformações causadas
no conceito durante as interações sociais.
Por intermédio da oralidade e da escrita, além de várias outras formas de
enunciados, a comunicação acontece. Emissor e receptor dialogam dentro dos
campos de atividade humana. Os enunciados refletem as temáticas abordadas no
processo comunicacional, bem como o estilo da linguagem utilizada. Isso ocorre não
apenas pelos conteúdos gramaticais e fraseológicos, mas principalmente devido à
construção composicional. Através dela os enunciados, seus temas e estilos se
interligam dando sentido a comunicação.
Os gêneros são entendidos quando ligados ao todo do enunciado por meio
da construção composicional, do conteúdo temático e do estilo. Esses três
elementos compõem as “regras específicas de cada gênero”. (MANZONI, 2007, p.
83). Neste sentido, segundo Bakhtin (2003, p. 262):

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 2033

O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e

escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele
campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições
específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu
conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem, ou seja, pela seleção dos
recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo,
por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o
conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão
indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente
determinados pela especificidade de um determinado campo de
comunicação. Evidentemente, Cada enunciado particular e individual, mas
cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso.

Assim, o tema por um lado é a informação/assunto do texto, por outro é o

espaço de sentido de um gênero. Ainda segundo Manzoni (2007, p. 85), “O primeiro
está relacionado ao segundo e, na materialização do texto, o tema está vinculado às
tipologias textuais, já que os temas aparecem em virtude de como estão
encadeados no texto”. A autora prossegue enfatizando que um gênero específico,
seja ele qual for, antecipa um conjunto de expectativas temáticas.
Para Bronkart (2003) o texto contém três camadas: a infraestrutura geral do
texto, os mecanismos de textualização, e os mecanismos enunciativos. O primeiro
possuí relação com o conteúdo temático, enquanto os mecanismos de textualização
estão relacionados ao caráter linear do texto e são responsáveis pela criação das
séries isotópicas, ou seja, a coerência na sequência discursiva da mensagem, como
nos explica o autor. Assim, o encadeamento dos temas realiza-se dentro das três
camadas textuais, formando o conteúdo temático do gênero.
Por sua vez, o enunciador escolhe o gênero, interpretando os temas que
serão à base de seus textos através dos mecanismos enunciativos, que se dividem
em: posicionamento enunciativo -- tratando do posicionamento assumido pelo
enunciador em relação ao enunciado – e as modelizações, que dizem respeito as
vozes – chamadas por Bronkart de entidades responsáveis pelo que é enunciado.
Tais vozes diferem entre a voz do autor do texto e as vozes sociais que
podem se referir as instituições e aos personagens. Elas participam da construção
do conteúdo temático, por meio dos acontecimentos e das ações.
Já as modelizações, tratam das avaliações, julgamentos e opiniões de
aspectos do conteúdo temático. A modelização é, segundo o autor, uma posição
assumida pelo sujeito falante diante daquilo que é enunciado. Assim, a sua relação

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com o conteúdo temático é a de marcar posicionamento perante o tema tratado no

discurso do enunciador.
No que diz respeito à definição de estilo, Bakhtin (2003, p. 261) aponta que
ele se caracteriza como a “seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais
da língua”, integrando, juntamente com o conteúdo temático e a construção
composicional, o todo do enunciado. O enunciado, por sua vez, é determinado pelas
particularidades do campo de conhecimento sobre o qual foi produzido.
A construção composicional já revela um tema e um estilo dela dependentes,
vinculada às tipologias textuais e ao modo como elas estão organizadas. No que
tange a composição dos gêneros, é necessário que se atente para forma como as
informações estão distribuídas (KOCH; ELIAS, 2006).

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No ensino e aprendizagem as relações estabelecidas entre professores e

estudantes ocorrem através da mediação, às tensões fazem parte do processo, pois
possibilitam a construção da “ponte” de relacionamentos e trocas de conhecimentos
entre locutor e interlocutor. Por meio desse processo educativo, em especial nas
disciplinas de ciências humanas, os estudantes se reconhecem como indivíduos
inseridos em uma conjuntura social. Em referência a Bakhtin, Albuquerque e Souza
(2012, p. 373-374) atestam:

Tudo o que me diz respeito, a começar pelo meu nome, chega do

mundo exterior à minha consciência pela boca dos outros (da minha mãe
etc.) com a sua entonação, em sua tonalidade valorativaemocional. A
princípio eu tomo consciência de mim através dos outros: deles eu recebo
as palavras, as formas e a tonalidade para a formação da primeira noção de
mim mesmo.

A relação dialógica, estabelecida através dos gêneros do discurso, possibilita

que locutor e interlocutor reconheçam a si mesmos por intermédio da exterioridade
social. O que também ocorre na esfera escolar, pois todo o conhecimento, na
perspectiva em questão, parte de um ponto de vista de alteridade, visto que o
indivíduo se reconhece como tal a partir do outro. Nesse sentido, em Bakhtin o eu e
o outro são, antes de tudo, construções sociais, existindo e tomando consciência de
si na medida em que se relacionam por meio da linguagem.

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O dialogismo, característico das Ciências Humanas, constitui-se

inseparavelmente do seu objeto, que também é sujeito. Ocorre dentro dos campos
de atuação da área em questão (antropológico, histórico, social e filosófico) e cada
campo exige um tipo, ou vários, de enunciados.
Compete ressaltar ainda que para Bakhtin (2003, p. 319 e p. 307) o “texto é
o dado (realidade) primário e o ponto de partida de qualquer disciplina nas Ciências
Humanas”. Para o autor é por meio dos textos que as disciplinas de Ciências
Humanas atuam, nesse sentido “onde não há texto não há objeto de pesquisa e
pensamento”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na medida em que o texto se caracteriza como uma ferramenta ideológica,

nele o sujeito social materializa representações, tais representações dizem respeito,
tanto ao sujeito que as produziu, quanto aos grupos sociais aos quais ele se insere.
A língua, como instrumento social, é repleta de coerções, essas coerções remetem a
vozes sociais implícitas em seus “dizeres”. Nesse sentido a comunicação se dá por
meio da palavra “emprestada” do outro. Assim, a linguagem se constitui como uma
ação social, e como tal, é fundamentalmente baseada na alteridade.
Paralelamente, a linguagem e as Ciências Humanas se constituem por seu
meio e intermédio, configurando-se como área de conhecimento construída sobre a
perspectiva da alteridade. Do mesmo modo ocorrem as suas práticas de ensino e
aprendizagem. Na mesma perspectiva em que a comunicação incide por intermédio
dos gêneros do discurso as práticas escolares se constroem, impulsionadas pela
urgência da palavra. Se a palavra é texto, ela também é poder. Empoderar-se da
linguagem, entendendo os elementos do gênero do discurso, pode possibilitar aos
professores e estudantes, em uma perspectiva multidisciplinar, novas possibilidades
de reflexão, tanto no que tange a linguagem, quanto na relação entre os mais
distintos objetos das ciências humanas, com seus campos, ensinados e apreendidos
por intermédio dela.
Assim, os gêneros do discurso são dialéticos, produzidos para atender as
necessidades comunicativas, os mesmos podem ser compreendidos como matéria

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“viva”, repleta de sentido e pressupostos ideológicos, transmutando-se na mesma

proporção em que se constituem, tal como as relações sociais.

REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, E. D. P.; SOUZA, S. J. A pesquisa em ciências humanas:uma
leitura bakhtiniana. Bakhtiniana, v. 7, n.2, p. 109-122, jul.-dez. de 2012.
BAKHTIN, M. Metodologia das ciências humanas, p. 393-410.In: Estética da
criação verbal.São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso.In: Estética da criação verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2003.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, 2003.
FERNADES, J. F.; CARVALHO, M. G.; CAMPOS, E. N. Vigotski e Bakhtin:a ação
educacional como projeto dialógico de produção de sentido. Bakhtiniana, v. 7, n. 2,
p. 95-108, jul.-dez. de 2012.
FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. São Paulo: Ática, 2004.
KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo:
Contexto, 2006.
MANZONI, R. M. Dissertação Escolar: um gênero em discussão. Assis:
UNESP, 2007. 233f. Tese Doutorado em Letras (Área de conhecimento:
Filologia e Linguística Portuguesa), Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho, Assis, 2007.
MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade.In: DIONÍSIO, A. P.;
MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Orgs.). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de
Janeiro: Lucerna, 2005.
MARX, K. ; ENGELS, F. A ideologia alemã. 11 ed. São Paulo: Hucitec. 1999.
SILVEIRA, L. F. B. A produção social da linguagem: uma leitura do texto de Mikhail
Bakhtin (V. N. Volochinov), marxismo e filosofia da linguagem.
Trans/Form/Ação, n. 4, p. 15-39, 1981.

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TEMPO E INFÂNCIA NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO

Caroline Trapp de Queiroz - UERJ

E-mail para contato: trapp.queiroz@gmail.com

1. INTRODUÇÃO

Esse artigo tem por objetivo apresentar reflexões sobre as relações entre
tempo e infância, chamando atenção aos modos como essas relações vão se
constituindo e que dimensões são mobilizadas nessas tessituras. Tratase, portanto,
da apresentação e discussão de diferentes concepções encontradas a partir de uma
pesquisa bibliográfica realizada em diferentes plataformas que funcionam como
repositório de artigos, livros, teses e dissertações de diversos campos do
conhecimento, como Google Acadêmico, Portal Scielo e Portal de Periódicos
CAPES.
Essa busca por pesquisas que abordam as relações entre infância e tempo
trouxe consigo a necessidade de pensar outros entrelaçamentos, tais como o
existente entre o desenvolvimento do pensamento e da fala (VIGOTSKI, 2008) e
aqueles constituídos pelas relações entre as dimensões social e individual da vida
humana, relações que dão conta da formação da individualidade no imbricamento
com a coletividade (ou sociedade) e que sustentam o movimento de formulação do
conceito de tempo (ELIAS, 1998; HALL, 1996).
Os questionamentos motivadores da pesquisa aqui apresentada se
relacionam à aprendizagem dos conceitos temporais. Afinal, aprende-se um conceito
de tempo ou ele se desenvolve espontaneamente a partir das experiências? Que
tensões existem entre o socialmente partilhado e pactuado e o individualmente
construído? Como as relações entre pensamento e linguagem nos ajudam a
compreender esse processo de construção do conceito de tempo?
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2. METODOLOGIA

A presente reflexão emerge a partir de um mapeamento dos estudos

realizados acerca da temática sobre as relações entre tempo e infância no campo da
Educação. Para isso, foram selecionadas quatro palavras-chave (criança, tempo,
infância e temporalidade) a partir das quais dei início à busca, em algumas
plataformas online de pesquisa, como Google Acadêmico, Portal Scielo e Portal de
Periódicos CAPES, operando a partir de quatro variações possíveis dessas
palavras-chave (criança e tempo, infância e temporalidade, criança e temporalidade,
infância e tempo). Somando todas as buscas, esse primeiro passo apresentou o
total de resultados de 544.100 no Google Acadêmico; 40.105 no Portal Scielo; e
368.500 no Portal de Periódicos CAPES, entre artigos, dissertações, teses e livros.
Desses resultados, estabeleci como critério de seleção ler os resumos dos
textos relacionados nas dez primeiras páginas resultantes de cada variação das
palavras-chave, isso em cada uma das plataformas de pesquisa e, a partir desses
resumos, selecionar os escritos que mais chamavam a atenção quanto à temática, o
que expressa um critério de seleção qualitativo e pessoal, já que me interessava,
nessa busca, por pesquisas encaminhadas sob uma perspectiva mais filosófica de
pesquisa, independente da área de conhecimento em que se desenvolveram, ou
seja, pesquisas que propusessem aos interlocutores ou que se propusessem a uma
reflexão que, de acordo com Padilha (2006) resistem “aos critérios que buscam a
objetividade”, escapam “à exigência de observação e à verificabilidade”, diferindo da
ciência tradicional “pelo caráter estritamente conceptual e pela sua generalidade,
lidando com questões muito básicas e, ao mesmo temp