II Congresso Internacional TIC e Educação

TORRE DE HANÓI: O ESPAÇO LÚDICO COMO INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA COM ALUNOS NEES

Cristina Lúcia Maia Coelho, Claudio Lyra Bastos, Aline de Oliveira Cavalcanti, Lucas de
Castros Alves, Isabel Caetano, Laura Germana M. S. Palmeira, Evandro Guilherme R.
da Silva

Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal

Fluminense, Universidade Federal Fluminense, Universidade Federal Fluminense, Colégio
Estadual Leopoldo Fróes, Universidade Federal Fluminense

crismaia84@gmail.com; clbstos56@uol.com.br;
aline.cavalcantii@hotmail.com;lucasalves@bcc.ic.uff.br ; isabelcaetano.uff@gmail.com;
laurapalmeira@terra.com.br; evandro_rodrigues@id.uff.br

Resumo

O estudo analisa o impacto de um jogo eletrônico educativo – a Torre de Hanói - como

instrumento de avaliação interativa no desenvolvimento cognitivo, em especial nas habilidades
lógico-visuo-espacial de alunos com necessidades educativas especiais em uma escola pública.
O recorte teórico está balizado na teoria sócio-histórica, nos conceitos de aprendizagem
mediada e avaliação interativa (Tzuriel). O WISC-III foi utilizado para a avaliação psicométrica
do nível intelectual do grupo. Os resultados da avaliação psicométrica indicaram a
homogeneidade do grupo quanto ao aspecto cognitivo. Constatou-se o efeito de
aprendizagem com queda do número de movimentos com as tentativas no jogo sugerindo que
a aplicação repetida de ToH automatiza a resposta, requer uso de planejamento, da
flexibilidade mental e busca de nova estratégia de sucesso. A diferença estatística significativa
entre as médias de resultados dos pré-testes e pós-testes (antes e depois da intervenção),
principalmente na tarefa de maior complexidade – ou seja a torre com 5 discos- nos levou a
admitir que a abordagem da avaliação interativa – via jogos eletrônicos – contribuiu para a
plasticidade cognitiva, a transcendência da aprendizagem, a auto-regulação e a mediação de
sentimentos de competência entre os alunos com deficiência intelectual. O trabalho rompe
com a prática de ensino com base na lógica do concreto e na repetição alienante que nega o
acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano do abstrato e simbólico da
compreensão. Ao estimular o aluno com deficiência intelectual a avançar na sua compreensão,
criou-se impasses e situações de conflitos cognitivos saindo de uma posição passiva e
automatizada, diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.
Evidenciaram-se os significados que a cultura midiática e o espaço lúdico – via Jogos
eletrônicos – assumem nos processos de subjetivação e de inclusão social.

Palavras-chave: Inclusão social, jogos eletrônicos, avaliação interativa.

Abstract

The study analyzes the impact of an educational video game - the Tower of Hanoi – as a
instruments for interactive cognitive development, especially in logic and spatial skills of

1954
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students with special educational needs in a public school. The theoretical framework is
baptized in socio-historical theory, the concepts of mediated learning and interactive
assessment (Tzuriel). The WISC-III was used to psychometric evaluation of the intellectual level
of the group. The game Tower of Hanoi (ToH) involving mathematical skills, visual-spatial and
logic was used in the pedagogical intervention. The results of the psychometric evaluation
indicated the homogeneity of the group on the cognitive aspect. It found a learning effect with
a decrease in the number of movements with the attempts in the game suggesting that
repeated application of ToH automates the response requires the use of planning, mental
flexibility and seek a new strategy for success. A statistically significant difference between the
average results of pretests and post-tests (before and after the activity intervention group) led
us to admit that the approach to interactive assessment - via electronic games - contributed to
the cognitive plasticity, the transcendence of learning, self-regulation and mediation of
feelings of competence among students with intellectual disabilities. The work breaks with the
practice of teaching based on the logic of the concrete and repetition alienating that denies
access for people with intellectual disabilities to the plane of abstract and symbolic
understanding. By encouraging students with intellectual disabilities to advance in their
understanding, was created dilemmas and situations of cognitive conflicts emerging from a
passive position, automated, before learning to access and active ownership of knowledge
itself. Proves that the meanings that culture media and play seettings - via video games take
the processes of subjectification and social inclusion.

Keywords: Social inclusion, Video-games, Interative Assessment.

1. A INCLUSÃO NO CONTEXTO EDUCATIVO

Na contemporaneidade, as políticas educacionais se voltam para grupos excluídos,

física ou simbolicamente, reconhecendo os direitos sociais de sujeitos com
necessidades educativas especiais. A implementação da Educação Inclusiva – cujos
contornos foram delimitados na Declaração de Salamanca (1994) – envolve uma
postura que valoriza a diversidade e ações que favoreçam o desenvolvimento de todos
os alunos (Glat e Fernandes, 2005). A política de inclusão compreende um espaço de
reflexão crítica sobre as minorias estigmatizadas e está condicionada a mudanças na
gestão educacional, ao redimensionamento dos projetos político-pedagógicos e à
expansão da rede de apoio especializada aos professores e alunos, indo além da
criação de oportunidades de acesso arquitetônico até a flexibilização curricular (Edler
de Carvalho, 2004). O processo não se limita apenas à dimensão física, mas envolve
níveis progressivos como a inclusão emocional, social até a instrucional (Enumo, 2005;
Coll, Marchesi & Palacios, 2004). A ênfase não se dá mais na deficiência intrínseca do

1955
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indivíduo, mas na falha do meio em proporcionar condições adequadas que

promovessem a aprendizagem e desenvolvimento. Nesta perspectiva, o atendimento
educacional especializado oferecido aos alunos com deficiência nas salas de recursos
visa complementar a sua formação.

O atendimento educacional especializado deve propiciar aos alunos com

deficiência mental condições de passar de um tipo de ação automática e mecânica
diante de uma situação de aprendizado/experiência – regulações automáticas
para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar pelos meios que julguem
mais convenientes para agir intelectualmente – regulações ativas, descritas por
Piaget (Gomes,p.22, 2010).

Um equívoco comum nas práticas de ensino com deficientes é a lógica do concreto

que refere-se a uma repetição alienante que nega o acesso da pessoa com deficiência
mental ao plano do abstrato e simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua
possibilidade de estabelecer uma relação simbólica com o meio (Gomes,2010). É
necessário que se estimule o aluno com deficiência a avançar na sua compreensão,
criando-lhes impasses e situações de conflitos cognitivos, ou melhor, desafiando-os a
enfrentá-los. Assim, saindo de uma posição passiva e automatizada, diante da
aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.

2. A CULTURA DOS JOGOS E A TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

A atividade lúdica é identificada como um espaço onde emergem formas de
entendimento da realidade e na qual são permitidas a imaginação e a liberdade, ou
seja, no espaço dos jogos. Partindo da importância do lúdico no processo de
desenvolvimento infantil, vários os autores admitem que o jogo seja um rico elemento
no processo de aprendizagem. As competências cognitivas adquiridas no ambiente
lúdico quando corretamente desenvolvidas, são inconscientemente transferidas para o
ambiente da vida real, mostrando-se uma poderosa ferramenta de ensino e
aprendizado. No mundo contemporâneo, a cultura de mídia tomou um lugar
privilegiado como instrumento de socialização e desenvolvimento de jovens (Kellner,
2008). Considerando a predominância de uma cultura lúdica, Jean-Paul Richter citado
por Brogère (2000) vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência,
tornando-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a
uma relação simples com o real. Numa perspectiva antropológica, Brougère (2000)

1956
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admite que longe de ser apenas a expressão de uma subjetividade, o jogo é o produto
de múltiplas interações sociais no qual é necessária a existência de significações a
partilhar e de possibilidades de interpretação. Para o autor, o jogo não seria concebido
a princípio como o lugar de desenvolvimento da cultura, mas o lugar de emergência da
própria cultura lúdica na qual o sujeito controla um universo simbólico particular. O
jogo eletrônico - como experiência da cultura contemporânea e instrumento de
intervenção no processo ensino-aprendizagem - contribui para a inclusão social de
classes pobres na medida em que jovens de classe média já vivem no seu cotidiano
experiências com o uso da tecnologia.

3. A AVALIAÇÃO INTERATIVA OU DINÂMICA

O referencial metodológico do trabalho baseou-se na teoria sócio-histórica de
Vygotsky (2003) pela qual Haywood e Tzuriel (1992) se nortearam para desenvolverem
a avaliação dinâmica ou interativa que constitui uma inovadora abordagem para
avaliar o potencial de aprendizagem. O psicodiagnóstico de alunos NEES se mostra
controverso na medida em que se corre o risco de rotulações, enfatizando-se o
aspecto patológico. A avaliação interativa pode ser considerada uma abordagem
prescritiva a esta na população na medida em que analisa a responsividade do
aprendiz (Haywood e Tzuriel, 1992). Procedimentos com características processuais,
dinâmicas e interativas permitem a análise de estratégias de resolução de problemas
assim como a análise da sensibilidade da criança à instrução e não apenas para
identificar déficits, mas também dimensionar recursos potenciais do funcionamento
cognitivo (Campione, 1989; Lunt 1994). A avaliação interativa é fundamentada zona de
desenvolvimento proximal que relaciona desenvolvimento, interação social e o
ambiente sócio-cultural (Vygotsky, 2003). Utilizando estratégias instrucionais,
temporárias e ajustáveis ao desempenho do aprendiz, o examinador na avaliação
interativa ajuda a revelar o seu desempenho potencial, fazendo-o alcançar um grau
crescente de autonomia em situações de resolução de problemas. Assim, a avaliação
interativa como processo de avaliação sistêmico, interativo e contextualizado é
dirigido para modificar o funcionamento cognitivo através da assistência de um
mediador. Atribui ênfase aos processos cognitivos em oposição à ênfase nos produtos

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desses processos. A avaliação interativa é baseada na teoria da modificabilidade

estrutural cognitiva (SCM) de Feuerstein e pela experiência da aprendizagem mediada
(Haywood e Tzuriel, 1992) que tem como hipótese a capacidade do ser humano de
modificar suas funções cognitivas e adaptar-se as demandas das situações de vida. A
teoria da aprendizagem mediada se refere a um processo interacional no qual
professores se interpõem entre as crianças e a realidade, modificando o set de
estímulos, sua frequência, intensidade e contexto, aumentando a vigilância e a
sensibilidade do aprendente. Feuerstein (Haywood e Tzuriel,1992) sugeriu
características necessárias à interação, a saber: a) intencionalidade e reciprocidade –
refere-se a um intencional esforço para produzir no aluno um estado de vigilância e o
sentimento de competência e autodeterminação; b) mediação do significado refere-se
ao aspecto afetivo-motivacional do estímulo; (c) a possibilidade de transcender a
necessidade imediata da situação específica para outros objetivos; (d) regulação e
controle dos comportamentos impulsivos. Neste paradigma, os aspectos afetivo-
emocionais tornam-se relevantes ativando habilidades metacognitivas. Os ambientes
formais de aprendizagem ao longo da história tem se apoiado em recursos como livros
e sobretudo na linguagem oral. Entretanto, o desenvolvimento de uma criança e suas
formas de expressão dependem de inúmeros elementos que podem não estar
traduzidos na linguagem verbal. A ideia da intervenção é a de usar outras linguagens
diferenciadas das verbais utilizadas comumente na sala regular com imagens e
material concreto em atividades em pequenos grupos.

4. A TORRE DE HANÓI
A Torre da Hanói, também conhecida por Torre do Bramanismo, foi publicada no ano
de 1883, pelo matemático francês François Édouard Anatole Lucas (1842-1891).
Segundo sua publicação, o jogo teve origem no Vietnã, apesar de ser bastante popular
na China e no Japão. Édouard foi inspirado por uma lenda Hindu que falava de um
templo em Bernares, cidade santa da Índia, onde existia uma torre sagrada do
bramanismo, cuja função era melhorar a disciplina mental dos monges jovens.
Segundo a lenda, há uma placa de bronze com 3 (três) hastes de diamantes no grande
templo de Benares e, o deus Brama, em uma destas hastes, colocou 64 discos de ouro

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puro, de forma que o disco maior ficasse sobre a placa de bronze e o menor no topo,
estando os discos em ordem decrescente de tamanho. Os monges, então, receberam a
atribuição de transferir os discos de uma haste para a outra, com algumas regras pré-
definidas. Em sua publicação, Édouard oferecia mais de 1 milhão de francos para quem
resolvesse o problema com os 64 discos, seguindo as regras de jogo. O grande
problema é que a resolução teria uma quantidade enorme de movimentos, e portanto,
duraria um tempo absurdo para ser concluído (Bairral, 2001, Della Nina,2003),
Machado,1995). As seguintes regras deveriam ser cumpridas: 1) era proibido colocar
um disco maior em um disco menor, 2) somente um disco poderia ser movido por vez.
O jogo possui inúmeras aplicações para o desenvolvimento cognitivo podendo auxiliar
na coordenação motora, da lógica, do raciocínio matemático, identificação de formas,
pode ser utilizado para estabelecimento de estratégias, contagem dos movimentos e
raciocínio. A torre de Hanói já foi utilizada com o objetivo educativo visando descrever
a lógica espacial e dedutiva em turmas de licenciatura (UFRRJ,RJ,UCP-RJ). Sobre o seu
uso em sala de aula de matemática no ensino básico e médio conceitos matemáticos
são desenvolvidos como funções, sequências, regularidades e numéricas. Sant’Anna,
Quayle, Pinto, Scaf e De Lucia (2007) a partir de um estudo normativo da Torre de
Hanói (ToH) para população brasileira propuseram um padrão com percentil numa
população de estudantes e verificaram o efeito da aprendizagem com os treinos com a
queda do número de movimento e do tempo. Os resultados sugeriram que aplicação
repetida de ToH automatiza a resposta, requer uso do planejamento, da flexibilidade
mental e busca de nova estratégia de sucesso. Baseado nestes aspectos, Kindel (2007)
- visando uma reflexão sobre conteúdos específicos da matemática com a ToH-
analisou como professores investigam e analisam problemas. Os professores da
pesquisa calcularam que havia um número mínimo de movimentos para cada torre
com 3 ou N discos para na solução da torre de Hanói. Em um estudo sobre gênero,
Guerreiro (2003) e Botelho (2004) constataram que os homens tendem a ter um
melhor desempenho que as mulheres na ToH. Estes estudos preliminares da ToH para
a população brasileira sugerem que os homens são mais rápidos do que as mulheres
na realização das tarefas. O desempenho dos homens em tarefas mais complexas de 4

1959
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peças indicou que eles mantém a atenção de modo diferente do que as mulheres,
sugerindo uma queda do nível de atenção ao final da tarefa, o que fez com que
apresentassem um aumento do número de movimentos.

5. OBJETIVO
O objetivo do trabalho é analisar, com base no jogo da Torre de Hanoi, as
possibilidades de desenvolvimento cognitivo de alunos com deficiência intelectual
quanto à habilidade de raciocínio lógico-espacial em especial a capacidade de
planejamento, da flexibilidade mental e busca de estratégias de sucesso mediante à
uma intervenção baseada nos princípios da avaliação interativa. Mais
especificamente, pretende-se fazer uma análise comparativa entre os resultados dos
pré-testes dos pós testes. Entre o pré-teste e o pós-teste faz-se-á a intervenção. A
questão, então, é analisar a efetividade da intervenção no desenvolvimento.

6. MÉTODO
6.1 Sujeitos

Os sujeitos da pesquisa foram 8 alunos do 5º ao 9º ano de escolaridade, (5 do sexo

masculino e 3 do sexo feminino) com deficiência intelectual leve que além da sala
regular frequentavam a sala de recursos (atendimento especializado) e 8 alunos dos
mesmos anos de escolaridade sem deficiência mental como grupo de controle de um
colégio público no Rio de Janeiro de uma região considerada em desvantagem social.
As idades variavam de 13 a 18 anos.

6.2 Procedimentos

Neste trabalho optou-se pela versão eletrônica do jogo ToH Link:

http://www6.ufrgs.br/psicoeduc/hanoi/. Para a avaliação dos sujeitos foi considerado
como critério o número de movimentos executados para a resolução do problema. O
objetivo é transferir os discos de uma haste para outra, movendo apenas um disco por
vez e de forma que nunca fique um disco maior acima de um menor. De acordo com a
quantidade N de discos, temos que a quantidade de movimentos mínimos necessários
para conseguir a transferência que é dada pela fórmula 2 n – 1 (Kindel, 2001). Desta

1960
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maneira, temos: para 3 discos = 23 – 1 = 7 movimentos; para 4 discos = 15 =

movimentos; para 5 Discos= 31 movimentos. Supõe-se que com mais de uma tentativa
a estratégia para solucionar a tarefa de 3 peças fique automatizada pelos sujeitos. Ao
apresentar a tarefa mais complexa de 4 peças, esperou-se que os sujeitos abandonem
a estratégia anterior bem sucedida e percebam que ela não é mais eficaz. Então, exige-
se que os sujeitos criem uma nova estratégia. É por isso que este estudo sugere que a
ToH seja um bom indicador de funcionamento da flexibilidade mental. A resolução do
problema da ToH requer ainda o uso da razão como estabelecimento de um objetivo
final, planejamento e execução de uma seqüência de etapas lógicas. Para tanto, usa-se
a memória operacional para encontrar a seqüência de movimentos correta, sendo que
a lógica global empregada permanece oculta, inconsciente (Lent, 2001).

No design da pesquisa o sujeito funciona como seu próprio controle, com medidas
antes e após a intervenção com mediação. Em um primeiro momento, foi aplicado o
Pré-teste e explicado para os alunos apenas as regras e o funcionamento do jogo,
deixando-os resolverem o jogo sozinhos, sem nenhum tipo de ajuda. Na sequência
realizou-se a Intervenção propriamente dita: jogamos novamente segundo uma lógica
da avaliação interativa, auxiliando-os com dicas, sugestões, feedbacks sistemáticos e,
principalmente, corrigindo-os após algum tipo de jogada incorreta. Na terceira
oportunidade, ou seja, no Pós-teste, eles jogaram sozinhos novamente, para
identificarmos o efeito da mediação e a extensão pelos quais os sujeitos aprenderam e
generalizam princípios, conceitos e estratégias de solução dos problemas e o quanto
eles conseguiram entender do jogo e da mecânica dos movimentos. Vale destacar que
a intervenção baseada nos pressupostos da Avaliação Interativa valorizou os aspectos
motivacionais e afetivo-emocionais do desempenho.

7. RESULTADOS
Mesmo tendo havido uma regularidade nas tendências, a diversidade dos resultados
indica a heterogeneidade do grupo de alunos quanto ao desempenho em uma tarefa
que envolve habilidade lógico-espacial. Os sujeitos da amostra foram avaliados no
Raven, no WISC-III e WAIS-III sendo todos categorizados como deficientes cognitivos.
Considerando as normas brasileiras desenvolvidas para o ToH nos jogos com 3 e 4

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Discos, comparamos os resultados obtidos da amostra com a tabela de percentis

(Tabela 1). É interessante observar que de uma forma geral os percentis, ainda que
mostrem diferenças, foram relativamente altos nos jogos com de 3 e 4 discos, levando
em consideração o aumento do índice de dificuldade do jogo com 4 discos em relação
ao de 3 discos e o fato de que amostra padrão não ser de alunos com deficiência
intelectual. Observaram-se a diminuição do número de movimentos da 1ª para a 2ª
tentativa em 6 dos 8 sujeitos em pelo menos uma das tentativas.

Tabela 1 -Percentis obtidos nas 1ª e 2ª tentativas no jogos com 3 e 4 Discos

Sujeitos 3D 3D 4D 4D
1ª 2ª 1ª 2ª
1* 50 25 50 50
2 100 100 100 100
3 75 60 75 50
4* 20 50 100 75
5* 50 75 100 50
6* 75 60 50 75
7* 20 100 50 50
8* 80 100 75 50

Constatou-se de uma forma geral, conforme mostram os gráficos 1, 2 e 3 e 4 o efeito

de aprendizagem com queda do número de movimentos da 1ª tentativa para 2ª no
jogo mais intensamente nas torres com 4 e 5 Discos. No jogo com 3 Discos não houve
aumento do número de movimentos da 1ª para a 2ª tentativa em todos os sujeitos
talvez por ser uma tarefa que alguns dominavam e atingiam o número de movimentos
mínimo logo na primeira tentativa. Na primeira tentativa com 4 e 5 discos, houve
aumento dos movimentos em relação ao jogo com 3 discos em função do aumento do
nível de dificuldade, que foi decrescendo com as intervenções e tentativas (treino),
sugerindo que a aplicação repetida de ToH automatiza a resposta, requer uso de

1962
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planejamento, da flexibilidade mental e busca de nova estratégia de sucesso. Tais

dados sugerem que houve efeito de aprendizagem no grupo. Os sujeitos, em média, se
beneficiaram com a repetição dos treinos e foram capazes de atingir um resultado
mais eficaz e em cada vez menos movimentos, sugerindo ter havido planejamento e
antecipação de ações cada vez melhor sucedidas. Os sujeitos, em média, conseguiram
executar a tarefa com número decrescente de movimentos, parecendo confirmar o
efeito da aprendizagem e da automatização mais intensamente no jogo com 5 Discos.
Ficou demonstrada a importância de se repetir os treinos durante a aplicação. O
número de 2 tentativas com 3 discos parece ter sido o insuficiente para automatizar a
solução encontrada pelo sujeito para que possa haver efeito de aprendizagem. Por isso
ao incluí-la também nos jogos com 4 e 5 discos, esperou-se que o sujeito não repetisse
a estratégia anterior para que fosse mais bem sucedido, se dando conta de que ela
não era mais eficaz e buscasse outra estratégia substituta e que, portanto, houvesse
um aumento de movimentos na primeira tentativa da tarefa com 4 peças e que eles
fossem diminuindo ao longo dos treinos.

Gráfico 1 – Movimentos realizados na 1ª e 2ª tentativas nos pré-testes pelos sujeitos

200
180
160 1Francisco
140 2 Priscila
120 3 Eliene
100
4 Alex
80
60 5 jackson
40 6 Gabriel
20 7 Mariana
0
0 2 4 6 8

1963
 II Congresso Internacional TIC e Educação

Gráfico 2 – Movimentos na 1ª e 2ª tentativas no jogo com 3 Discos

18
16
14
12
10
3D 1ª
8
3D 2 ª
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 3 – Movimentos na 1ª e 2ª tentativas no jogo com 4 Discos

40
35
30
25
20 4 D 1ª
15 4D 2ª
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 4 – Movimentos na 1ª e 2ª tentativa no jogo com 5 Discos

1964
 II Congresso Internacional TIC e Educação

40
35
30
25
20 4 D 1ª
15 4D 2ª
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8

Visando analisar o efeito da intervenção através do jogo Torre de Hanói baseada na

avaliação interativa no desempenho cognitivo dos alunos, verificou-se a diferença
entre os resultados médios do Pré e Pós-teste para dados emparelhados produzidos
antes de depois da intervenção psicopedagógica (tabela 2 e gráfico 5). A diferença
entre as médias de resultados dos pré-testes e pós-testes evidenciou-se nos jogos com
3, 4 e 5 discos. As menores diferenças entre os resultados de pré-testes e pós-testes
ocorreram nos jogos com 3 e 4 discos (gráficos 6 e 7), provavelmente porque a
atividade estava no nível dos alunos. Já os resultados nos jogos com 5 discos com nível
de dificuldade maior exigiu que a intervenção se revelasse mais efetiva (gráfico 8) .

Com vistas a garantir uma maior integração dos alunos NEES com os demais,
convidávamos outros alunos sem deficiência das turmas daqueles para participarem
das atividades. No gráfico 9 estão expressos os dados comparativos entre o
desempenho na Torre de Hanói com 3, 4 e 5 Discos, nos pré e Pós testes entre alunos
com deficiência e sem deficiência. Ficou evidenciado que as diferenças entre os pré e
pós testes nos dois grupos nas torres com 3, 4 e 5 discos, comprovando o efeito da
intervenção no desempenho dos grupos. Assim como é claro o desempenho superior
dos alunos sem deficiência sobre aqueles com deficiência. Mas o dado mais
interessante referiu-se à diferença significativa da intervenção no nível maior de
dificuldade, ou seja na torre com 5 discos, entre os alunos com deficiência.

Tabela 2 - Média de movimentos nos Pré e Pós-testes com jogos com 3,4 e 5 Discos

Médias Pré Pós

1965
 II Congresso Internacional TIC e Educação

de Movimentos
3 Discos 10,87 8,75
4 Discos 22,65 21
5 Discos 97,5 47,75

Gráfico 5 – Médias de Pré e Pós-testes dos movimentos nos jogos com 3, 4 e 5 Discos

120
100
80
60 Média Pré
40 Média Pós
20
0
3D 4D 5D

Gráfico 6 - Resultados dos movimentos nos pré e pós teste no Jogo com 3 Discos

20

15

10 3D Pré-Teste
3D Pós-Teste
5

0
1 2 3 4 5 6 7

Gráfico 7 - Resultados dos movimentos nos pré e pós teste no Jogo com 4 Discos

1966
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40
35
30
25
20 4 D Pré-Teste
15 4 D Pós-Teste
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7

Gráfico 8- Resultados dos movimentos nos pré e pós teste no Jogo com 5 Discos

200

150

100 Pré-teste 5D
Pós-teste 5D
50

0
1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 9 – Comparação entre os resultados com 3, 4 e 5 Discos com alunos com

deficiência e sem deficiência

120
100
80
60
Sem Def.
40
Com Def.
20
0

7.1 Análise qualitativa da oficina com a Torre de Hanói

1967
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A experiência de se usar jogos eletrônicos no ambiente escolar nas escolas públicas

representa um

a atividade atípica, pois não é comum nas salas regulares os professores lançarem mão
destas metodologias. Em geral, os alunos NEES sentem-se ansiosos e inseguros nas
tarefas de matemática realizadas em sala de aula. Além disso, o grupo apresenta um
rendimento acadêmico muito baixo nas avaliações. Durante as intervenções e nos pré
e pós testes pudemos observar uma atitude de receptividade, interesse e
descontração, pois não entendiam a tarefa como avaliação e que não seriam julgados
pelo desempenho, embora desafiante. Mesmo entre os alunos que apresentavam
muita dificuldade a proximidade do mediador facilitava a procura de estratégias.
Durante a intervenção os mediadores estavam atentos às ações que envolviam o
ensaio e erro, ou seja, a ação mecânica em relação às movimentações. Considerando
as características da amostra, os mediadores em muitos momentos na intervenção
ressaltavam a necessidade de agir de acordo com as regras, ou seja, não colocar uma
rosca maior sobre uma menor.

CONCLUSÃO

Este estudo foi capaz de demonstrar ser a ToH um instrumento que fornece dados
sobre a habilidade de flexibilidade mental no sentido de se abandonar uma antiga
estratégia bem sucedida e buscar outra mais eficaz para a solução de um novo desafio.
Ao contrário do que se pensa, alunos com deficiência mental - ainda que de forma
diferenciada e em outro tempo - foram capazes de desenvolver tais habilidades a
partir de uma prática pedagógica mediada. Nesse sentido, podemos admitir que as
habilidades cognitivas ou mesmo as sociais são construídas por transmissão exterior e
se desenvolvem por diversos tipos de interações histórico-culturais.

A diferença significativa da intervenção no nível maior de dificuldade entre os alunos

com deficiência entre o pré e pós teste indicou que o modelo de intervenção interativa
e singularizada é mais eficaz em alunos com dificuldade de aprendizagem.

1968
 II Congresso Internacional TIC e Educação

Frente à dificuldade em avaliar as funções executivas e à escassez de dados do

desempenho da população brasileira, os resultados deste estudo esboçou um padrão
de resposta uma amostra de alunos com necessidades educativas especiais na ToH que
se mostra um instrumento eficaz na avaliação da função executiva, sobretudo quanto
ao planejamento, controle inibitório, memória implícita e flexibilidade mental. Nesse
sentido, é um teste interessante para a avaliação da flexibilidade mental porque força
o sujeito a mudar de estratégia quando se introduz a quarta peça para a realização de
uma nova tarefa. O trabalho rompeu com uma prática de ensino com base na lógica
do concreto e na repetição alienante que nega o acesso da pessoa com deficiência
mental ao plano do abstrato e simbólico da compreensão. Ao estimular o aluno com
deficiência a avançar na sua compreensão, criou-se impasses e situações de conflitos
cognitivos saindo de uma posição passiva e automatizada, diante da aprendizagem
para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. Ainda assim, tendo em vista o
pleno desenvolvimento de alunos NEES, podemos considerar que com raras exceções
o raciocínio lógico não é expressado espontaneamente sem mediação.

Evidenciaram-se os significados que a cultura midiática e o espaço lúdico – via Jogos

eletrônicos – assumem nos processos de subjetivação e de inclusão social. Vale
registrar que estes alunos comumente correm o risco de serem vítimas de uma dupla
exclusão: por serem pobres e por serem deficientes. Assim, as experiências com jogos
eletrônicos parecem afinadas com as práticas contemporâneas usadas por jovens no
seu cotidiano.

Ainda que a intervenção não tivesse em si um caráter exclusivamente escolar,

evidenciou-se a suscetibilidade de alunos com déficits cognitivos à intervenção
psicopedagógica. Estes resultados corroboram estudos que concluem que experiências
baseadas nos princípios da inclusão social com alunos com deficiência no ensino
regular funcionam de modo positivo, mormente quando há interação desses alunos
com pares diferentes, neutralizando preconceitos e de condições sociais
estigmatizantes. Contudo, é preciso considerar que além das habilidades sociais, as
demais necessidades como as competências cognitivas demandam uma intervenção

1969
 II Congresso Internacional TIC e Educação

singularizada. A avaliação interativa via jogos eletrônicos no cenário da inclusão

escolar destacou o papel das dimensões afetivo-emocionais, mediacionais e do uso da
tecnologia como os fatores decisivos na construção de competências necessárias ao
processo ensino-aprendizagem. Vale ressaltar a utilização da pesquisa-intervenção no
modelo inclusivo de ensino possibilitou atentar para as necessidades, interesses e
estilos de aprendizagem dos alunos através de práticas flexíveis e singularizadas
evitando abordagens rotineiras e pouco diversificadas. Consideramos que pesquisas-
intervenções representam uma das ações na rede de possibilidades de apoio
especializado no processo de inclusão de alunos NEES no ensino regular.

A análise dos resultados evidenciou através da diferença entre as médias de resultados

dos pré-testes e pós-testes (antes e depois da atividade com intervenção) que a
abordagem da avaliação interativa – via jogos eletrônicos – contribuiu para a
plasticidade cognitiva, a transcendência da aprendizagem, a auto-regulação e a
mediação de sentimentos de competência entre os alunos com deficiência intelectual.

O trabalho rompe com a prática de ensino com base na lógica do concreto e na

repetição alienante que nega o acesso da pessoa com deficiência intelectual ao plano
do abstrato e simbólico da compreensão. Ao estimular o aluno com deficiência
intelectual a avançar na sua compreensão, criou-se impasses e situações de conflitos
cognitivos saindo de uma posição passiva e automatizada, diante da aprendizagem
para o acesso e apropriação ativa do próprio saber.

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