Opa CH Integrada 3ºano 4ºbi PDF

3º ano/4º bimestre
Orientação para planos de aulas

integradas
Uma parceria entre a
SEEDUC/RJ e o Instituto Ayrton
Senna
Ciências Humanas
Política, poder e ideologia
Introdução p.01
Quadro de competências e conteúdos p.02
Quadro integrador da área p.04

Sumário
Filosofia p.05
Geografia p.21
História p.32
Sociologia p.47
Introdução
As habilidades e competências para o século 21 exigem do educador um papel ativo
na construção da autonomia do estudante em busca do conhecimento. Exames
como o Enem apostam na complexidade do conhecimento com competências e
habilidades que permitem caminhos distintos e desafiadores. O uso de diferentes
linguagens, planejamento, replanejamento, avaliação processual e demais recursos
aplicados à relação ensino aprendizagem devem nortear a ação do educador.
Para ilustrar essa possibilidade, a orientação em Ciências Humanas (CH) apresenta
um plano de aula detalhado, combinando e relacionando o currículo mínimo, as
matrizes de competências para o século 21 e as competências e habilidades do
Enem. Essas diretrizes são o fio condutor que constituem o fio condutor do
planejamento da aula, identificando o tema, o objetivo e a forma da atividade, sua
avaliação, as relações possíveis entre as disciplinas da área de CH e demais áreas
do conhecimento.
Importante frisar que se trata de uma sugestão criteriosa em relação às exigências
dos exames nacionais e estaduais do ensino médio e que deve ser problematizada e
criada pelos educadores de acordo com as condições sociais, econômicas e
culturais da escola e grupo de alunos. O educador, portanto, é um criador e
facilitador desse processo, sua atuação não está restrita a transmissão de
informações, mas abrange a construção de uma visão complexa das ciências
humanas e possibilita autoria e protagonismo tanto dos estudantes quanto dos
educadores.
Este documento conta com: um quadro dos temas de cada componente curricular de
CH sugeridos no primeiro bimestre pelo currículo mínimo do Estado do Rio de
Janeiro; um quadro com as competências e habilidades das CH do Enem; as
matrizes e competências para o século 21; e as habilidades socioemocionais,
todas explicitadas com caminhos possíveis diante da complexidade e diversidade de
assuntos tratados.
Com base nas relações possíveis entre os diversos referenciais acima, propomos
uma atividade exemplar. Por meio dela, pretendemos deixar claro como ocorre o
processo de preparação de aula e atividades, que deve, necessariamente, passar
pelo olhar e pelas escolhas do professor.
Quadro de competências e conteúdos

Filosofia Geografia História Sociologia
- Perspectivas: O Rio de Janeiro no Compreender a Formas de
Currículo Ser capaz de contexto regional – formação de violência e
mínimo ou apresentar dimensões política, alianças e criminalidade
Saerj trabalho autoral a econômica, conflitos no -Compreender,
partir das ambiental e contexto de pelo ponto de
discussões sociocultural disputa por vista
filosóficas - Identificar hegemonia. sociológico, as
realizadas no cartograficamente o Analisar o diversas formas
Ensino Médio. Estado do Rio de cenário político e de
Janeiro. socioeconômico manifestação
- Compreender e brasileiro no da violência.
relacionar as contexto da - Identificar as
características Guerra Fria. disputas
históricas, físicas e territoriais e os
socioeconômicas do processos de
Estado do Rio de exclusão e
Janeiro. segregação
- Reconhecer as socioespacial
diferentes formas de que marcam a
regionalização do construção das
Brasil e identificar as cidades e os
particularidades conflitos
regionais do Estado sociais.
do - Distinguir as
Rio de Janeiro. diferentes
- Relacionar o formas em que
processo de se manifesta a
OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 2

ocupação do território violência no
fluminense com os meio rural e
problemas urbano e
ambientais identificar o
recorrentes no processo de
Estado ccriminalização
(enchentes, erosão, da pobreza e
deslizamentos etc.). dos
- Analisar os movimentos
impactos das sociais.
transformações
socioespaciais
observadas no
Estado do Rio de
Janeiro.
H1 - Interpretar H6 – Interpretar H7 - Identificar os H11 - Identificar
historicamente diferentes significados registros de
Matriz de e/ou representações histórico- práticas de
competência geograficamente gráficas e geográficos das grupos sociais
do ENEM fontes cartográficas dos relações de no tempo e no
documentais espaços geográficos. poder entre as espaço.
acerca de H26 – Identificar em nações
aspectos da fontes diversas o H8 - Analisar a sociedade.
cultura. processo de ação dos estados H22 – Analisar
H2 - Analisar a ocupação dos meios nacionais no que as lutas sociais
produção da físicos e as relações se refere à e conquistas
memória pelas da vida humana com dinâmica dos obtidas no que
sociedades a paisagem. fluxos se refere às
humanas. populacionais e mudanças nas
H3 - Associar as no enfrentamento legislações ou
manifestações de problemas nas políticas
culturais do econômico- públicas
presente aos seus sociais. H24 -
processos H16 - Identificar Relacionar
históricos. registros sobre o cidadania e
H4 - Comparar papel das democracia na
pontos de vista técnicas e organização
expressos em tecnologias na das
diferentes fontes organização do sociedades.
sobre determinado trabalho e/ou da Objetos de
aspecto da cultura. vida social. conhecimento
H21 - Identificar o associados às
papel dos meios M atrizes de
de comunicação Referência
na construção da
vida social.
Competências Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na

do Enem escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade,
comuns a respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
todas as áreas
Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e
fazer uso das linguagens matemática, artística e científica, e das línguas
espanhola e inglesa.
Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,

interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema.

Construir argumentação (CA): relacionar informações representadas em
diferentes formas e conhecimentos, disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
Matriz de Esta OPA contempla as oito macrocompetências da Matriz –

Competências autoconhecimento, responsabilidade, colaboração, comunicação, abertura para
para o Século o novo, pensamento crítico, criatividade e resolução de problemas –,
21 privilegiando-as de acordo com as atividades propostas em cada disciplina.
Quadro integrador da área

Filosofia Geografia História Sociologia
- O que é - O que é região? - O que é - O que é
identidade? - Qual a neoliberalismo? concentração de
- O que é importância de se - O que significa terras?
memória? regionalizar um modelo de - Como se
- O que é não – territórios? governo posicionam
lugar? - De que modo as neoliberal? movimentos sociais
- Como fazer regionalizações - O Brasil é como o MST?
uma podem revelar neoliberal? - Como se manifesta
autobiografia? aspectos relevantes - Quais os a violência no campo?
- O que é da organização princípios do - Qual a posição dos
simulacro? social de um neoliberalismo? movimentos sociais
- Vivemos uma determinado - O em relação aos
vida de território? neoliberalismo é latifúndios?
Perguntas
simulacros? - Como agrupar uma relação de - Como estabelecer
norteadoras dados para produzir poder? relação entre imagens
regionalizações? - Quais partidos e textos?
- Quais as no Brasil defendem - Como ler
semelhanças e princípios liberais e fotografia?
diferenças entre as neoliberais? - Como identificar
regionalizações argumentos e
oficiais do Brasil? intencionalidade do
autor na imagem ou
texto?
- Como fazer
pesquisa?
Metodologias Presença pedagógica, aprendizagem colaborativa, problematização e formação de

Integradoras leitores e produtores de textos na perspectiva dos multiletramentos.
comuns à
área

Filosofia
“A verdadeira viagem de descobrimento não consiste em procurar novas paisagens, e sim em
ter novos olhos. ”
Marcel Proust
A incertezas de nossa época afetaram principalmente, o oficio de educar

solapado os alicerces que constituíram este processo que chamamos ensino e
aprendizagem. A educação tem o desafio de conjuntamente com outros
saberes restituir a esperança na humanidade e no ser humano. E este desfio
não será menor que uma Odisseia, pois vivemos um momento que a visão de
futuro se encontra turva e a juventude, expressão maior do porvir, tende a se
isolar nos ambientes virtuais, no abuso de drogas (licitas e ilícitas), nas
depressões, nas manifestações medíocres de intolerância e violência.
Durante dois anos e meio estes um grupo de jovens viveram a experiência de

participar de um processo de ensino que primou pelo protagonismo e pela
aprendizagem. Os conteúdos exigidos pelo currículo mínimo do estado do Rio
de Janeiro, assim como as habilidades e competências do ENEM foram
ensinados, garantido seus direitos para continuidade de estudos e ingresso no
mercado de trabalho, mas também fez parte deste currículo a matriz de
competências para século XXI que considera os aspectos socioemocionais
como um dos elementos primordiais para uma educação integral.
As atividades desenvolvidas no decorrer deste período produziram muitas

reflexões e aprendizagem, então, é chegado o momento professor. Momento
de dizer para o estudante olhar para o seu percurso acadêmico e dizer para
que serviram as aulas, os estudos orientados, os trabalhos em times e/ou
duplas, as leituras, reflexões, seminários, as produções, pesquisa, escritas,
debates e as avaliações.
A autobiografia não é algo comparado ao de Anne Frank que relatou os

conflitos da adolescência permeado pela tensão de viver escondida. Ela viveu
sobre o sofrimento da guerra, morreu, mas os seus registros sobre o sofrimento
nos legaram a possibilidade de nos indignarmos com as atrocidades humanas,
refutarmos estas ações e querer um outro mundo.
Devemos promover nestes jovens o desperta para que acreditem que ainda
podemos sonhar, como diz, Proust “Se sonhar um pouco é perigoso, a solução
não é sonhar menos é sonhar mais”. É ajudando – os a atribuir sentido e
significado no que viveram nesta escola que quiçá continuarão sonhando com
um outro mundo. Temos um compromisso com esta nova geração que
autonomamente tomem as rédeas de seus sonhos para serão os adultos
protagonistas de uma nova humanidade.

Mapa das Atividades
Filosofia
Eixo do 3º ano: Política: poder e ideologia
Resumo: Em atividades teóricas e práticas, desenvolvidas em dez aulas, os
estudantes produzirão uma autobiografia, relacionando suas vivências pessoais na
escola com os conteúdos do componente de filosofia estudados no Ensino Médio.
Nome Resumo Duração

Página
prevista
Reflexão sobre os conceitos de
memória, identidade e
representação por meio de leitura
Identidade e de imagens e discussões mediadas
Atividade representação no pelo professor; exibição do vídeo El 3 tempos p.7
1 contemporâneo Empleo/The employment e debate;
discussão inicial sobre
autobiografia; e orientação de tarefa
para Estudos Orientados.
Retomada da autobiografia a partir
do trabalho solicitado (sobre o
Bispo do Rosário); leitura mediada
O não-lugar: o
Atividade
de textos sobre o não-lugar;
território do
discussão de exemplos de 4 tempos p.12
2 sujeito
autobiografia; planejamento da
contemporâneo
produção autobiográfica; e
orientação de tarefa para Estudos
Orientados.
O simulacro -
autoria e
Apresentação do trabalho
autobiografia:
Atividade
desenvolvido pelos alunos;
uma reflexão da
discussão conceitual sobre 3 tempos p.19
3 trajetória do
simulacro; e finalização da
indivíduo num
produção autobiográfica.
percurso
coletivo.

Atividade 1
Identidade e representação no
contemporâneo
Desenvolvimento de reflexão sobre os conceitos de memória,
identidade e representação, conduzido por leitura de imagens,
problematização dos conceitos e exibição de vídeo (El empleo/The
Resumo
employment) seguida de debate. Com esse percurso, a atividade
introduz a discussão de autobiografia para orientar trabalhos que os
alunos farão nos horários de Estudos Orientados.
Refletir sobre os conceitos de memória, identidade e representação
na contemporaneidade, para que os alunos sejam capazes de
Objetivos
apresentar trabalho autoral a partir das discussões filosóficas
realizadas no ensino médio.
Organização da
Disposição em semicírculo para aula dialogada.
turma
Recursos e Acesso a internet, computador, projetor, cópias de texto e links para
providências acessar os sites.
H1 - Interpretar historicamente e/ou geograficamente fontes
documentais acerca de aspectos da cultura.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
Competências do
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre
Enem
determinado aspecto da cultura.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção
da vida social.
Competências e
Perspectivas: Ser capaz de apresentar trabalho autoral a partir das
conteúdos do
discussões filosóficas realizadas no ensino médio.
Currículo Mínimo
AUTOCONHECIMENTO (Capacidade de usar o conhecimento de si,
a estabilidade emocional e a habilidade de interagir nas tomadas de
decisão, especialmente em situações de estresse, críticas ou
Competências para provocações.)
o século 21 PENSAMENTO CRÍTICO (Capacidade de analisar ideias e fatos em
profundidade, investigando os elementos que os constituem e as
conexões entre eles, utilizando conhecimentos prévios e formulando
sínteses)
Duração Prevista 3 tempos
Para a sua mediação e presença pedagógica:
Problematização para estimular a reflexão dos alunos; intencionalidade na formulação de
perguntas para alcançar a reflexão desejada; estímulo à participação dos estudantes e
valorização de seus conhecimentos prévios e demais manifestações; orientações constantes
para registro dos conteúdos trabalhados.

Desenvolvimento
1º, 2º 3º tempos – Mobilização, iniciativa e planejamento.
1. Depois de situar os estudantes quanto à proposta do bimestre e seu percurso, inicie
o desenvolvimento da aula apresentando a eles a seguinte questão:
- Como vocês descreveriam sua trajetória no curso de Filosofia nos últimos dois anos
e meio? O que ficou na memória em aprendizados e vivências significativas?
Neste momento escolha um estudante para responder à

pergunta proposta. Após a resposta escolha outro para
comentar. Ótimo momento, parafraseando Rubens Alves,
para diagnosticar o que ficou depois que o esquecimento
fez seu trabalho.
2. Após algumas falas, amplie a discussão com novas perguntas:

- Como vocês representariam esse percurso de modo a ser reconhecidos ou definidos
por ele?
- No contexto mais amplo de sociedade (o Estado e suas instituições), de que forma
vocês são reconhecidos individualmente?
- E no mundo virtual, vocês se sentem reconhecidos? O que os define nas novas
mídias?
Presença pedagógica
Professor, estimule respostas, não responda pelos estudantes. Espere que eles falem,
ajude-os com exemplos formulados em novas questões, tais como:
- Quando entramos em um hospital para visitar alguém, o que o atendente costuma
solicitar para liberar nosso acesso?
- O que polícia pede a um cidadão ao abordá-lo em uma blitz?
- É diferente nas redes sociais? Como nos apresentamos ou nos definimos no
ambiente virtual?
3. Proponha aos estudantes uma comparação, projetando as imagens abaixo:
Imagem 1
Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.

Fonte: http://www.brasil.gov.br/cidadania-e-
justica/2009/10/emissao-da-carteira-de-identidade-RG-e-
gratuita-em-todo-pais/novo-modelo-da-carteira-de-
identidade/@@images/58986c1a-e0cf-4008-9a52-
18063891e321.jpeg

Imagem 2
Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.

Fonte: http://www.tudoemfoco.com.br/imagens/2014/12/como-criar-uma-conta-no-facebook1.jpg
4. Faça a leitura mediada das imagens, retomando os procedimentos indicados

para isso em OPAI’s anteriores.
a) O que observam? (Problematize o significado das imagens.)
b) Descrevam cada imagem (elementos, informações).
c) Quais as representações presentes nas imagens e sua relação com o
contemporâneo? (Intencionalidade das representações.)
Professor, estimule respostas, não responda pelos estudantes. Espere que eles falem,
ajude-os com exemplos formulados em novas questões, tais como:
- Quando entramos em um hospital para visitar alguém, o que o atendente costuma
solicitar para liberar nosso acesso?
- O que polícia pede a um cidadão ao abordá-lo em uma blitz?
- É diferente nas redes sociais? Como nos apresentamos ou nós definimos no
ambiente virtual?
5. Ajude os estudantes no registro das observações mais significativas.

6. Exiba o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=cxUuU1jwMgM(acesso em
14/02/2017)e faça a leitura do conteúdo com os alunos.
a. Qual a mensagem do vídeo?
b. Existe uma relação com a nossa vida cotidiana?
7. Apresente a música “Meninos e Meninas” – Legião Urbana, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=mvBaHIGhrX8
(acessado em 14/02/2017).
a. Destaque para os estudantes que uma autobiografia pode ter diversos formatos e
que o importante na produção autobiográfica que eles farão é a relação com o curso
de Filosofia.

Professor, sempre que encerrar a aula faça uma avaliação da aula e ao iniciar solicite
uma retomada, esta atividade pode durar 3 tempos de aula.
8. Explique, lendo com eles, a atividade para Estudos Orientados ( ficha 01 a seguir,
compreendendo etapas de iniciativa e planejamento).
 Guia para Estudos Orientados – Ficha 01
Atividade 1
1º etapa da pesquisa:
1. Quem foi Arthur Bispo do Rosário?
2. O que o artista buscava com as suas obras?
3. Qual a história e objetivo da obra “MANTO DA APRESENTAÇÃO”?
4. Qual a relação da obra/história/vida do Arthur Bispo do Rosário com o objetivo de
estudo do bimestre?
Atenção: ao pesquisar nos sites não esqueça de colocar as citações entre aspas, a
data do acesso e o link.
2º etapa da pesquisa:
1. Leia os textos abaixo, sublinhe as palavras desconhecidas e pesquise seu
significado.
AUTOBIOGRAFIA - Por Maíra Althoff De Bettio
A autobiografia é um gênero literário que existe desde muito tempo e continua

bastante presente na atualidade. É um fenômeno atemporal e mundial, que pode ser
inteiramente literal ou possuir ingredientes ficcionais. O precursor desse modelo de
escrita é Santo Agostinho, durante a Idade Média, com Confessiones (Confissões).
Além deste, vale lembrar grandes obras autobiográficas conhecidas mundialmente,
como por exemplo, Diário de Anne Frank.
Nada mais é do que a vida de uma pessoa relatada por ela própria e, em muitas
vezes, transformada em livro e/ou filme. Mas também muita gente utiliza tal
particularidade e não se dá conta, ou seja, quem usa o diário para anotar sua rotina
está se autobiografando, mas nem por isso tal indivíduo intenciona publicar suas
anotações. O mesmo acontece com o envio de cartas. Na maioria dos casos, quando
se escreve uma correspondência para outrem fala-se de si próprio; outra situação em
que a autobiografia está presente, sendo direcionada a um leitor, único ou não.
Semelhante e ao mesmo tempo distinto de carta e diário, existe o blog, maneira de se
expressar através de um site particular na internet, no qual podem ser tratados
inúmeros assuntos. Minimizando as possibilidades temáticas, existe o blog como diário
virtual, isto é, indivíduos que empregam essa ferramenta para falar sobre seu dia a dia
e lançar na rede para que outras pessoas possam acompanhar os seus hábitos. Esta
maneira de exposição muito se aproxima da autobiografia.
Uma das vertentes da autobiografia é o ghostwriter (escritor fantasma), ou seja,
alguém que escreve a biografia de outra pessoa, passando-se por ela mesma.
Normalmente o ghostwriter é contratado para tal serviço, fruto do interesse e
curiosidade que os indivíduos têm em saber da vida dos outros, principalmente dos
famosos. Com isso, a celebridade, muitas vezes instantânea, recorre ao trabalho do
escritor fantasma para discorrer a seu respeito, atentando-se a recursos que ela usaria
para falar de si própria, para não levantar suspeitas de que não foi ela que compôs
sua autobiografia.
Fonte: http://www.infoescola.com/generos-literarios/autobiografia/
Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.

ESCREVA SUA AUTOBIOGRAFIA COMO SE FOSSE UM ROMANCE
Não narre sua história como se ela fosse uma tosca redação a ser escrita durante os
anos escolares, apenas para garantir uma nota. Explore o vocabulário, crie suspense,
evoque a emoção.
Por exemplo, uma narrativa crua de sua autobiografia poderia começar assim:
“Nasci em São Paulo durante os anos 40, uma época marcada pelas incertezas
econômicas. Meus pais haviam chegado da Polônia nesta época, fugidos da
perseguição nazista que ocorreu no país. No Brasil, encontraram um pouco da
tranquilidade que sonhavam dar para os 3 filhos, incluindo eu”.
Como as letras, palavras e vocabulário podem ajudá-lo a construir algo mais intenso,
como se fosse um romance?
“No dia em que meu pai viu uma temível Walther P38 apontada para sua cabeça, ele
fechou os olhos e pediu a Deus: ‘Se deixar meus miolos escaparem ilesos desta, juro
que fugirei daqui com minha família’. Não sei se Deus ouviu a oração de papai, mas o
soldado simplesmente abaixou a arma e xingou qualquer coisa em alemão. Papai
nunca ficou tão feliz em ouvir um xingamento como naquele dia”.
Se um evento especialmente importante integrar sua autobiografia, poderá usar este
elemento logo na introdução. No entanto, ele deve ser usado apenas para fisgar a
atenção dos leitores, deixando para dar maiores detalhes no decorrer da narrativa. Isto
contribuirá para a criação e manutenção do suspense.
Fonte: http://corrosiva.com.br/como-escrever-um-livro/7-dicas-para-fazer-sua-autobiografia/
Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.
2. A partir da leitura dos textos, escreva com as suas palavras um parágrafo de no

máximo 10 linhas definindo o que é uma autobiografia.
Atividade 2
1. Inicie o planejamento da produção da autobiografia:
a. Escolha um material de registro para organizar seu planejamento, por exemplo um

caderno, fichário, bloco de nota etc. O que você domina melhor e se sente confortável.
b. Pense sobre o objetivo: produzir uma autobiografia da sua trajetória na escola
relacionando-a com conteúdos de Filosofia que você aprendeu desde o início do
Ensino Médio. Não é preciso abordar todos os conteúdos estudados, mas os que você
escolher devem ser relacionados com acontecimentos e fatos de sua vivência escolar.
c. Elabore um roteiro de registro. Inicie registrando os acontecimentos mais marcantes
dentre os que você lembra. Depois reflita por que esses acontecimentos são
importantes para você. Não esqueça de registrar tudo. Retome os cadernos, livros e
trabalhos realizados na disciplina de Filosofia e, se necessário, procure ajuda dos
colegas e do professor para relembrar o percurso de estudo.
d. A partir das leituras, pesquisas e debates, escolha uma linguagem para produzir
sua autobiografia: pintura, fotografia, vídeo, texto, música, coletânea de poesias etc.
Lembre-se de que as linguagens possuem etapas e técnicas distintas. A produção de
um vídeo, por exemplo, requer filmar, editar, montar etc.
e. Elabore um cronograma com: o tempo previsto para produzir, ajuda para se
organizar de acordo com a dimensão da produção escolhida e o material necessário,
dentre outros itens.

Atividade 2
O não-lugar: o território do sujeito
contemporâneo – planejando a biografia
Retomada da discussão sobre autobiografia, a partir da
apresentação do trabalho realizado em Estudos Orientados;
Resumo discussão de alguns formatos de autobiografia e planejamento
da produção autobiográfica dos alunos; e orientação das
atividades que serão desenvolvidas em Estudos Orientados.
Refletir sobre o não-lugar na contemporaneidade, para que os
Objetivos alunos sejam capazes de apresentar trabalho autoral a partir das
De acordo com o percurso da atividade: disposição em
Organização da
semicírculo, em grupos, agrupamento em diversos círculos,
turma
duplas de trabalho, agrupamento de duplas.
Recursos e Cópias das fichas de Estudos Orientados e/ou disponibilizar no
providências AVA; computador com projetor e conexão de internet.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades
Competências do humanas.
Enem H3 - Associar as manifestações culturais do presente aos seus
processos históricos.
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes
sobre determinado aspecto da cultura.
Competências e
Perspectivas: Ser capaz de apresentar trabalho autoral a partir
conteúdos do
Currículo Mínimo
das discussões filosóficas realizadas no ensino médio.
AUTOCONHECIMENTO (Capacidade de usar o conhecimento de
si, a estabilidade emocional e a habilidade de interagir nas tomadas
de decisão, especialmente em situações de estresse, críticas ou
provocações.)
PENSAMENTO CRÍTICO (Capacidade de analisar ideias e fatos
Competências para o em profundidade, investigando os elementos que os constituem e
século 21 as conexões entre eles, utilizando conhecimentos prévios e
formulando sínteses)
CRIATIVIDADE (Capacidade de fazer novas conexões a partir de
conhecimentos prévios; de buscar soluções novas, gerenciando
variáveis aparentemente desconexas; de dar saltos conceituais.)

Problematização para estimular a reflexão dos alunos; intencionalidade na formulação

de perguntas para alcançar a reflexão desejada; estímulo à participação dos estudantes
e valorização de seus conhecimentos prévios e demais manifestações; orientações para
registro dos conteúdos trabalhados.

Desenvolvimento
1º, 2º, 3º e 4º tempos – Execução
1. Solicite que um estudante faça a retomada do que foi trabalhado na aula anterior.
Presença Pedagógica
Caso o aluno escolhido não consiga responder, solicite novas manifestações; se

ninguém da turma fizer a retomada, indique a busca de registros no caderno; se, ainda
assim, não obtiver resultados, faça um breve resumo.
2. Peça para os estudantes socializarem a pesquisa feita em Estudos Orientados,

sobre Arthur Bispo do Rosário, apresentando suas respostas às questões propostas
na ficha. A cada resposta dada, peça para outro aluno comentar.
3. Problematize a pesquisa: É correto não terem enterrado o Arthur com o “MANTO
DA APRESENTAÇÃO”?
Neste momento é possível sugerir aos estudantes a

simulação de um júri, dividindo a sala em dois grupos: um a
favor a favor do enterro do Manto com o autor e outro
contra. Caso não haja equilíbrio ou a opinião da sala seja
homogênea, peça para os alunos simularem opiniões
diferentes a fim de exercitarem o debate e a argumentação.
Por essa dinâmica, será possível avaliar o que os
estudantes aprenderam com a pesquisa, esclarecendo
dúvidas, e também o preparo deles para argumentação.
4. Se feita a dinâmica do júri simulado, ao fim dela relacione os conceitos e temas

problematizados no debate com os textos sobre autobiografia.
5. Faça a leitura mediada dos fragmentos de textos abaixo e problematize.
Os Não Lugares por Flávia Rieth
“A supermodernidade é caracterizada pelas figuras de excesso: superabundância

factual, superabundância espacial e individualização das referências, correspondendo
a transformações das categorias de tempo, espaço e indivíduo. A renovação da
categoria tempo se concretiza no aceleramento da história através do excesso de
informações e da interdependência do “sistemamundo”, criando a necessidade de dar
sentido ao presente – diferentemente da perspectiva pós-moderna sobre a perda da
inteligibilidade da história em função da derrocada da ideia de progresso. O excesso
de espaço, paradoxalmente, constitui-se pelo encolhimento do mundo, que provoca
alteração da escala em termos planetários através da concentração urbana, migrações
populacionais e produção de não-lugares – aeroportos, vias expressas, salas de
espera, centros comerciais, estações de metrô, campos de refugiados,
supermercados, etc., por onde circulam pessoas e bens. O indivíduo que se crê o
centro do mundo, tornando-se referência para interpretar as informações que lhe
chegam, constitui-se a terceira figura de excesso. O processo amplo de singularização
de pessoas, lugares, bens e pertencimentos faz o contraponto com um processo de
relacionamento tal qual o da mundialização da cultura. ”
Fonte: https://www.ufrgs.br/ppgas/ha/pdf/n2/HA-v1n2a26.pdf Acesso: 04.09.2015, acessado em

14/02/2017.

A cidade contemporânea e os não-lugares __ por Teresa Sá
Todos nós, ou muitos de nós, nos beneficiamos da construção destes novos espaços
que nos permitem “fazer mais coisas em menos tempo”: autoestradas, hipermercados,
centros comerciais, caixas multibanco etc. É a estes espaços, que nos facilitam a
circulação, o consumo e a comunicação, que Marc Augé chama “não-lugares”(....) O
não-lugar surge numa sociedade globalizada e é de certo modo o resultado da
mobilidade dos indivíduos, dos objetos e das ideias. Mas esta tem características
diferentes da mobilidade da cidade industrial, trata-se cada vez mais de uma dupla
mobilidade: a do desenvolvimento tecnológico que permitiu “encurtar as distâncias”
através dos meios de transporte (avião, metropolitano, automóvel); e a que surge com
as Novas Tecnologias da Informação (NTI), que, tornando-nos possível percorrer o
espaço através de alguns sentidos (olhar, ouvir), nos permite viver cada vez mais num
espaço virtual sem sair do lugar que ocupamos.
Quando entro num hipermercado, sou imediatamente “informada” sobre os produtos
que estão em promoção através de folhetos, cartazes, autofalantes. E ao mesmo
tempo que estou a fazer as compras, posso utilizar o telemóvel para tratar de qualquer
assunto de trabalho ou pessoal, e verificar (se tiver um “bom” telemóvel) se,
entretanto, terei recebido um novo e-mail. Estou constantemente em interação com os
outros e os outros comigo. Estou só, mas ao mesmo tempo em contato com o mundo.
Os “não-lugares” transformam-nos em espectadores de um lugar profundamente
codificado, do qual ninguém faz verdadeiramente parte(...) Trata-se do percurso de
Pierre Dupont que sai de manhã cedo de casa, dirige-se ao aeroporto pela
autoestrada, levanta dinheiro numa caixa 6 de 12 Multibanco, faz o check in, passa
pela duty-free shop, embarca no avião, lê a revista da companhia, e, quando se apaga
a informação “fasten seat belt”, coloca os escutadores e ouve o Concerto nº1 em dó
maior de Joseph Haydin – durante algumas horas “estaria enfim só” (Augé, 2005,
p.19). É uma história onde cada um de nós pode facilmente colocar-se no lugar do
senhor Dupont e seguir com ele os vários passos do seu percurso. Este exemplo
mostra-nos a passagem pelos não-lugares que fazem parte do nosso quotidiano (caixa
Multibanco, autoestrada, aeroporto), e o processo de interação com os outros que nós
estabelecemos nesses espaços. Pierre Dupont desde que saiu de casa esteve sempre
só, em locais profundamente codificados onde não havia grande diferença entre as
relações com os outros e as relações com as máquinas: A resposta da máquina de
Multibanco “obrigado pela sua visita” é semelhante ao sorriso silencioso da hospedeira
e à frase “Embarque na porta B às 18 horas” (Augé, 2005, p.7). O não-lugar permite
uma grande circulação de pessoas, coisas e imagens num único espaço,
transformando o mundo num espetáculo com o qual mantemos relações a partir de
imagens e de sons que nos informam sobre como “devemos” agir.
Fonte: http://www.aps.pt/vii_congresso/papers/finais/PAP0173_ed.pdf
Acesso: 04.09.2015, acessado em 14/02/2017.
Estimule a participação dos estudantes, suas opiniões e hipóteses, chamando-os

sempre pelo nome. Lembre-os de que estão construindo coletivamente o
conhecimento, ainda não há certo ou errado. Provoque a participação solicitando que
pensem em exemplos semelhantes ao citado no texto, que presenciam no cotidiano ou
em filmes, livros etc. Organize a discussão registrando sempre no quadro seus pontos
principais, como a definição dos conceitos e exemplos importantes.

6. Planejamento da Autobiografia:
1ª etapa - Convide os estudantes a contarem a sua história, um registro escrito de

suas marcas pessoais, suas lembranças mais queridas e fatos relevantes de sua vida
escolar, desde o início. Nesse primeiro momento, o principal objetivo do trabalho é
estimular a capacidade criadora e a apropriação do gênero.
2ª etapa – Retome a discussão do Arthur Bispo do Rosário, relacione com os registros

sobre redes sociais, inclusive o compartilhamento de registros de terceiros no perfil.
Converse com a turma sobre as características identificadas e o que diferencia esse
tipo de gênero dos demais, como contos, fábulas e notícias jornalísticas.
3ª etapa – Peça para socializarem o estágio de planejamento das autobiografias; se já

pensaram no que mais gostam de fazer na escola, as atividades preferidas, os
assuntos que marcaram, as lembranças mais queridas, histórias divertidas,
lembranças que os ajudaram a se desenvolverem etc.
4ª etapa - Faça uma revisão coletiva das produções a partir da pergunta: O que
precisamos fazer para que essa biografia fique mais bonita e mais interessante? Para
conseguir a resposta, dê exemplos de bons textos, vídeos, poesias, músicas. Conte
histórias de autores conhecidos e peça para apontarem, na história, as palavras mais
bonitas. Faça o mesmo com música autobiográfica e poesias, por exemplo:
I. Um pequeno conto autobiográfico

http://odeiococegas.blogspot.com.br/2004/10/um-pequeno-conto-autobiogrfico.html
acesso em 14/02/2017.
II. Autobiografia de um poema
http://www.napontadoslapis.com.br/2011/02/autobiografia-de-um-poema.html acesso
em 14/02/2017.
Autobiografia de um poema
Sou alegre e sou triste

e vivo tudo ao mesmo tempo.
Sou aquele que existe,
vivo parado e em movimento.
Sou apenas por ser.

E não tenho a necessidade de estar.
Sou aquele que é
enquanto não sou
em cada lugar.
Alguns me chamam poema

outros me chamam paradoxo.
Sou aquele que blasfema
e, ao mesmo tempo, sou devoto.
5ª etapa - Faça com os estudantes uma lista de expressões comuns nesse tipo de
produção, que são organizadores textuais conectivos e palavras que eles gostariam de
usar em suas autobiografias, como, por exemplo: "desde então", "tal qual", "predileta",
"emocionante", "porém" e "silenciosamente", dentre outras.
6ª etapa - Comece a produção dos trabalhos.

7ª etapa - Para favorecer uma atmosfera colaborativa durante a atividade, peça para
os alunos lerem em voz alta suas autobiografias e, juntos, revisarem e definirem
versões mais aprimoradas de cada proposta. Se necessário, solicite que escrevam
uma segunda versão da história, baseando-se nos comentários feitos pelos colegas.
8ª etapa - Para ilustrar as autobiografias, peça que desenhem ou façam colagens de

seus autorretratos.
Fonte: Texto adaptado, disponível em: http://www.gentequeeduca.org.br/planos-de-
aula/projeto-biografias-e-autobiografias
Acesso: 04.09.2015. acessado em 14/02/2017.
7. Paute os estudantes para desenvolverem as atividades em Estudos Orientados:

a. Leitura e elaboração (em duplas) de resumo do texto: REPRESENTAÇÃO,
SIMULAÇÃO, SIMULACRO E IMAGEM NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA;
b. Continuidade da produção autobiográfica.
Guia de leitura de texto para Estudos Orientados – Ficha 02
1. Em duplas, iniciem a leitura do texto;

2. Lembrem-se de sublinhar as palavras desconhecidas nas frases, buscando seu
significado no dicionário e depois relendo a frase para entender a ideia presente.
3. Façam, com suas palavras, um resumo do texto, contendo as principais ideias.
4. Anotem as dúvidas para perguntar ao professor.
Representação, simulação, simulacro e imagem na sociedade contemporânea

__ por Pietroforte (2004)
Com os avanços advindos das novas tecnologias da informação e da comunicação, os

seres humanos convivem com uma multiplicidade de signos, de símbolos, palavras e
imagens, tanto que o século XXI se apresenta como sendo o século das imagens,
configurando-se uma verdadeira vertigem comunicacional.
As imagens não se constituem como cópia fiel da realidade. Machado (1997) refere
que a imagem se constitui em um artifício para simular alguma coisa a que não se tem
acesso direto. O que se vê é que o mundo se transformou em imagem, não existindo
dissociado dela. As imagens constituem o mundo. Aumont (1993) escreve que o ser
humano atribui um julgamento de existência às imagens, acreditando que aquilo que
vê existiu, ou pode existir realmente. Entretanto, a imagem em nossos tempos está
repleta de ambiguidades. Cada indivíduo atribui um julgamento de existências sobre
as imagens e atribui a elas um referente real. A imagem não constitui o objeto em si,
mas é a sua representação, o simulacro.
Baudrillard (1997) introduz uma condição paradoxal para a compreensão do termo, ao
ressaltar que o simulacro é o segundo batismo das coisas, acrescentando que o
primeiro é a representação. Simular é fingir uma presença ausente, criar uma imagem
sem correspondente com a realidade. Segundo o autor, há três ordens de simulacros
que, simultaneamente às leis de valor, sucederam-se a partir do Renascimento. A
primeira delas é a contrafacção, esquema dominante na época clássica, desde o
Renascimento até a Revolução Industrial. A segunda se refere à produção, esquema
dominante da era industrial. A simulação é o esquema dominante da fase atual,
regulada pelo código. O simulacro de primeira ordem atua na lei natural do valor; o de
segunda ordem, na lei mercantil do valor e, o de terceira ordem, na lei estrutural do
valor. É a simulação que caracteriza a era pós-industrial. O que vale é o valor da troca,
onde o real é produzido, e o modelo, a matriz do objeto, assume uma distância tal
entre real e imaginário, que o real se transforma em verdadeira utopia, adotando a
imagem como objeto perdido (Baudrillard, 1976).

Na perspectiva da terceira ordem, o simulacro distorce o real, confundindo-se com o
mesmo, e o que entra em jogo é a significação do valor das coisas. A lógica funcional
do utensílio, a lógica do ponto de vista econômico, como objeto de mercadoria, a
lógica da troca simbólica, como parte do objeto simbólico, e a lógica do valor-signo,
como objeto e signo. Essas são formas que representam a existência do simulacro
(Baudrillard, 1976).
Mello (1998) refere que a simulação é um processo intermediário entre a imitação e a
metamorfose, caracterizado pelas formas superiores do poder. O simulacro é
representado como dispositivo de defesa, como uma máscara que pertence a um jogo
que se desenrola no mundo das aparências, a serviço de um segredo que deve
permanecer oculto. O sistema de consumo assume, então, a imagem de figuras de
metamorfose, de fuga circular.
Simulacro é um procedimento relativo à produção de sentidos. Quanto mais próximo
estiver da realidade, do objeto, menos deixará de ser uma representação. O
distanciamento colabora para o surgimento das manifestações de simulacros. Quanto
mais distante, mais se tem uma ideia do real, mais se imagina o que é o real, menos
clareza se tem do que é a realidade. É como se houvesse uma transformação das
coisas em algo parecido com sua forma original (Baudrllard, 1992).
A contemporaneidade trás um novo questionamento sobre o fundamento das ciências
pelo surgimento de disciplinas centradas na análise da representação. Na arte,
instaurou-se a ideia de profundidade, dos vínculos com o conhecimento. A arte busca
representar melhor a realidade e, nesta análise, a representação surge como uma
tentativa de compreensão de falsos valores que, cada vez mais, revelam que o
homem foi perdendo a imagem da matriz das coisas e a noção do grau do ponto de
partida dos signos. O sujeito pós-moderno faz morrer o verdadeiro, e o triunfo é do
falso. A sociedade de consumo, por exemplo, não se satisfaz com o próprio consumo,
mas se anuncia como tal, testemunhando a si mesma como mercado de consumo,
como simulação (dissimulação), e põe fim a uma ordem de liberdade, substituindo o
reflexo da própria imagem de homem pela aparência de máscara que encobre a
liberdade e aprisiona a verdadeira imagem do homem. Este reinventa imagens,
imagina imagens como se o eu estivesse aí, em uma reprodução em forma de
simulação. Busca algo sem encontrar. É a incompletude do ser humano que produz
imagens para realizar o desejo, o sonho. Mas não se pode operar com a imagem
especular, pois há necessidade de efetuar uma troca simbólica. Baudrillard (2004)
propõe uma estratégia para além do valor, que inclui a reversão da mentalidade
contemporânea e uma ruptura com a hegemonia do código, entendido como sistema
de representação. Para enfrentar o simulacro, não basta desejar buscar o objeto
original. É preciso desconstruir um sistema que cria a todo o tempo simulacros, cópias
sem matriz. Um dos elementos que impede de perceber o simulacro é a própria
estrutura que sobrepõe pilhas de simulacros, e que obstaculiza a visão.
Em uma analogia com o espelho físico, o autor (1997) refere que há uma transferência
das relações do sujeito consigo mesmo e com o mundo. A imagem refletida no
espelho permanece como uma tela de fundo na vida de cada indivíduo. Compreender
o sujeito embretado nele requer a compreensão do que reflete e do que é refletido. O
duplo é o que me pertence, mas é também o que me é estranho. A possibilidade de
harmonia para o duplo requer uma estrutura lógica, dialética de reconciliação, de
construção de regras e leis de transformação e de reconhecimento.
A irrealidade não é a do sonho, ou do fantasma, mas é a de uma alucinante
semelhança do real consigo mesmo. Convite para criar e partir do vazio à volta do
real, de extirpar a subjetividade, para restituir à objetividade pura. Sedução circular
pode assinalar o já não ser visto (Baudrillard, 1997).
O real não é apenas o que pode ser reproduzido, mas também o que está sempre
reproduzido. Nesta perspectiva, hiper-real. O hiper-real só está além da representação
porque está por inteiro na representação. O torniquete da representação torna-se

louco, mas de uma loucura implosiva que, longe de ser excêntrica, olha de esguelha
para o centro. Análogo ao efeito do distanciamento interno do sonho: “perpetuação do
sonho, que leva a dizer que se sonha, mas tal não passa de um jogo de censura e de
perpetuação do sonho, o hiper-realismo faz parte de uma realidade codificada que ele
perpetua e na qual nada altera” (Baudrillard, 1976, p.137).
A realidade cotidiana, política, social, histórica, econômica está, desde já, incorporada
à dimensão simuladora do hiper-realismo. Pietroforte (2004) refere que a mais
importante transformação cultural do século XXI é o fato de que nos tornamos ao
mesmo tempo atores e platéia de um grandioso e ininterrupto espetáculo.
Dissimular é fingir não ter o que se tem, e se refere a uma presença. Simular é fingir
ter o que não se tem, referindo uma ausência. A simulação parte, ao contrário, da
utopia, do princípio da equivalência, parte da negação radical do signo como valor,
parte do signo como reversão e aniquilamento de toda a referência. Enquanto a
representação tenta absorver a simulação interpretando-a como falsa representação, a
simulação envolve todo o edifício da representação como simulacro (Baudrillard,
1991).
O autor aponta as fases sucessivas da imagem, que são: a imagem é o reflexo de
uma realidade profunda e, neste caso, uma boa aparência: a representação é domínio
do sacramento. A imagem mascara a ausência de realidade profunda, finge ser uma
aparência, e é do domínio do sortilégio. A imagem não tem relação qualquer com a
realidade, pois é o seu simulacro puro, e pertence ao domínio da simulação,
abarcando um sistema para além das instituições oficiais da arte.
O artista Felix Gonzalez Torres (1957-1996) apresentou suas obras em museus de
vários países. Enquanto grande parte dos artistas lutava por espaços nas paredes, o
piso permanecia livre. Ao final da década de oitenta, Gonzalez Torres optou por usar
esse espaço marginal, e mostrou seus primeiros stacks. Propôs uma exposição que
desapareceria completamente. O público poderia levar uma parte de seu trabalho na
Bienal de Whitney, um pedaço de papel, uma folha da galeria, mas não poderia levar
toda a galeria. As obras intituladas Lover Boys são pilhas de caramelos baseados no
peso dos corpos. Félix usou o peso de seu próprio corpo e de seu amigo íntimo, Ross.
O público poderia comer os caramelos. Gonzalez Torres, segundo o crítico e curador
Robert Nickas foi o primeiro artista que fez com que os observadores colocassem
parte da obra na boca, chupando os caramelos. Trata-se de obras que podem ser
duplicadas indefinidamente, e que o artista duplicou em diferentes contextos. O artista
expressa seu pesar pela morte do amigo e chama a atenção para a sociedade, que
discrimina e marginaliza os homossexuais.
A arte problematiza o olhar do outro, lança desafios que estão nas obras, nas imagens
das obras. A polissemia está sempre presente. O significado emerge do público e do
contexto em que ela existe, e que é um contexto simultaneamente político, social e
cultural. A máscara está sempre presente, assim como as dissimulações e seus
desdobramentos. Gonzalez Torres mostrou sua arte, e os caramelos foram expostos
em diferentes locais e em vários países. Félix convidou o público para interagir. Você
comeria um caramelo de quem tem AIDS?
Considerações finais
A presença da imagem na contemporaneidade, seja na veiculação de informações, no
cinema, na moda, nas obras de arte, apresenta-se como uma estética de interface,
que traz à tona novas formas de entender o mundo em que vivemos. Trata-se de uma
visão que contempla o hibridismo, trazendo para o seu interior as inter-relações e
conexões entre distintas áreas do saber. Trabalhamos com leituras textuais e
imagéticas e, ao falar sobre a imagem, fica difícil não pensar em criação. Lidamos a
todo o tempo com a imagem, mas sabemos que não se trata de uma cópia fiel da
realidade, tal como isso significa aquilo, ou como algo estático. A imagem na
contemporaneidade fascina, mas também inquieta, pelo seu caráter polissêmico e
desafiador, que permeia questionamentos sobre passado, presente e futuro.

Convivemos com a cultura híbrida, com imagens mentais, imagens-lembranças,
imaginárias, reais e, neste intrincado processo a imagem não somente reproduz a
natureza, mas possui um real intrínseco, de simulacros e simulações.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AUMONT, J. A Imagem. Campinas: Papirus, 1993.

BAUDRILLARD, J. A Troca Simbólica e a Morte. Lisboa: Edições 70, 1976.
__________. La Transferência del Mal Ensayo sobre los Fenômenos Externos.
Barcelona: Anagrama, 1991.
__________. Simulacros e Simulações. Lisboa: Relógio D’Água, 1992.
__________. A Arte da Desaparição. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1997.
__________. O Sistema dos Objetos. São Paulo:Perspectiva, 2004.
MACHADO, A. Pré-Cinemas e Pós-Cinemas. Campinas:Papirus, 1997.
MELLO, H. A Cultura do Simulacro: Filosofia e Modernidade em Jean Baudrillard. São
Paulo: Loyola, 1998.
PIETROFORTE, A. Semiótica Visual: Os Percursos do Olhar. São Paulo: Contexto,
2004.
Fonte: http://www.epublicacoes.uerj.br/index.php/polemica/article/view/6435/4861
Acesso: 04.09.2015, acessado em 14/02/2017.
Atividade 3
Simulacro - Autoria e autobiografia:
uma reflexão da trajetória do indivíduo
num percurso coletivo.
Discussão do conceito de simulacro a partir da socialização do
trabalho desenvolvido pela turma em Estudos Orientados. Finalizada
Resumo
a discussão, o professor orienta a finalização da produção
autobiográfica dos alunos.
Orientar a produção de um trabalho autoral, a partir das discussões
Objetivos
filosóficas realizadas no ensino médio.
Organização da
Agrupamento em círculo para socialização e produção do trabalho.
turma
Recursos e Computador com acesso a internet, projetor, cópias de texto e os
providências links para acessar os sites.
H2 - Analisar a produção da memória pelas sociedades humanas.
Competências do
H4 - Comparar pontos de vista expressos em diferentes fontes sobre
Enem
determinado aspecto da cultura.
H21 - Identificar o papel dos meios de comunicação na construção
da vida social.
Competências e
Perspectivas: Ser capaz de apresentar trabalho autoral a partir das
conteúdos do
Currículo Mínimo

AUTOCONHECIMENTO (Capacidade de usar o conhecimento de si,
a estabilidade emocional e a habilidade de interagir nas tomadas de
Competências para
decisão, especialmente em situações de estresse, críticas ou
o século 21
provocações.)
Problematização para estimular a reflexão dos alunos; intencionalidade na formulação

de perguntas para alcançar a reflexão desejada; estímulo à participação dos
estudantes e valorização de seus conhecimentos prévios e demais manifestações;
orientação para o registro dos conteúdos trabalhados.
Desenvolvimento
1º, 2º e 3º tempos – Avaliação e apropriação de resultados
1. Devolva a atividade corrigida que os estudantes entregaram na aula anterior sobre

o Bispo do Rosário. Faça um breve comentário geral sobre o desenho da turma.
2. Deixe para fazer a devolutiva sobre o planejamento da autobiografia na segunda
parte da atividade, para que possa orientar a finalização da autobiografia.
3. Solicite que as duplas leiam ou falem o que entenderam do texto Representação,
simulação, simulacro e imagem na sociedade contemporânea.
4. Problematize o conceito de simulacro e estimule os alunos a relacioná-lo com a
autobiografia.
5. Ajude os estudantes a refletirem, dando exemplos:
a. O filme O Show de Truman - Truman Burbank é um vendedor de seguros que
leva uma vida simples com sua esposa em uma cidadezinha antiquada. Só que ele
não tem a menor ideia de que sua vida é um show de televisão e que as pessoas com
quem convive são atores. Até que alguns acontecimentos fazem com que ele fique
desconfiado.
b. Outro filme, Matrix, explora a noção de simulacro ao supor que toda a realidade
que é posta diante dos habitantes de uma cidade foi criada por um supercomputador
de mesmo nome. No filme, enquanto os corpos destes habitantes hibernam em cubas
e servem aos propósitos da Matrix, eles acreditam que tudo que acontece e existe ao
redor é verdadeiro. Ao não conseguirem distinguir entre aparência e realidade,
legitimam os simulacros criados pela máquina como reais. ”
c. No livro O que é pós-moderno, o autor Jair Ferreira dos Santos mostra que
símbolos têm mais peso e mais força do que a própria realidade, e relata um exemplo:
Que criança linda – disse a amiga à mãe da garota- Isto é porque você não viu a
fotografia dela a cores – respondeu a mãe. (SANTOS, J. F., 2002, São Paulo:
Brasiliense).
6. Retome a produção da autobiografia. Circule pela sala conversando com cada

aluno sobre a sua produção e orientando-o na finalização.
7. Solicite a apresentação de algumas produções e a entrega no final da aula.
8. Faça comentários sobre a produções e proponha aos estudantes uma mostra sobre
os trabalhos para a comunidade escolar. A data pode ser um evento de culminância
e/ou a formatura e/ou evento de final de ano. Peça para os estudantes realizarem o
planejamento e montagem, sobretudo o planejamento conjuntamente com a direção
da escola.

Geografia
“(...)pela força das circunstâncias, o fato de que regiões que de nós dependem
duplamente ― pela política e pela ciência ― fossem cartografadas sob selo
estrangeiro, aos cuidados de outrem, poderia, em certas circunstâncias, causar
inconvenientes”
(Vidal de la Blache)
Mapa do Percurso de Atividades

Geografia
Resumo
Este percurso de aprendizagem trabalha em seis aulas o conceito de região (e, junto,
a regionalização) e busca analisar com as formas de se dividir o espaço, sobretudo o
território brasileiro, podem ser fundamentais para o planejamento estatal, para o
desenvolvimento de estudos e análise de dados sobre uma determinada realidade.
São combinadas atividades teóricas e práticas que, juntas, visam garantir o
aprendizado dos alunos sobre o tema.
Duração
Nome Resumo Página
prevista
A atividade tem como objetivo
apresentar o conceito de região
Compreendendo o bem como a importância de se
Atividade
conceito de região e regionalizar territórios, sobretudo 2 tempos p.22
1
regionalização como estratégia de planejamento
público.
Atividade prática na qual os
Atividade Regionalizações do alunos deverão organizar
2 tempos p.24
2 espaço brasileiro informações sobre o Brasil e criar
regiões de acordo com elas.
Apresentar aos alunos as três
principais regionalizações do
Atividade As regionalizações território brasileiro: a proposta do
2 tempos p.25
3 oficiais do Brasil IBGE, a proposta por Pedro
Geiger e a proposta por Milton
Santos.

Atividade 1
Região e regionalização: apresentando
os conceitos
Aula dialogada para apresentar o conceito de região para Geografia e
Resumo compreender a importância das regionalizações para o planejamento
público e para estudos sobre um determinado espaço geográfico.
Reconhecer a importância da regionalização no planejamento de
Objetivos políticas públicas
Definir os conceitos de região e regionalização
Organização da Organizar a turma de modo que todos possam ver as projeções do
turma professor e os registros na lousa.
Prepare a aula com antecedência e leia o material indicado no item
“para sua mediação e presença pedagógica”. Se achar pertinente
Recursos e organize uma apresentação em slides para ilustrar com exemplos
providências concretos a discussão.
Notícias de jornais que apareçam as regiões também funcionam muito
bem nesta atividade.
H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos
Competências do espaços geográficos.
Enem H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos meios
físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
Competências e
conteúdos do Reconhecer as diferentes formas de regionalização do Brasil.
Currículo Mínimo
Competências
Pensamento crítico
para o século 21
Duração Prevista 2 tempos.

Para se preparar para a aula sobre o conceito de região, sugerimos a leitura do material
disponível em:
http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/organizacao_do_espaco/Org_Esp_
A11_M_WEB_SF_190808.pdf. Acesso em 14/02/2017.
E do artigo que pode ser acessado em:
http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2107/1588 Acessado em 14/02/2017.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
4. Como estratégia para iniciarmos o nosso estudo sobre região e regionalização,
solicite aos alunos que tentem definir o conceito de região em seu caderno. Se
encontrarem dificuldade em achar esta definição, os alunos podem escrever exemplos
onde esta palavra aparece em seu dia a dia.
5. Socialize as respostas. Converse com os alunos e mencione como esta palavra
aparece no nosso dia a dia em diferentes contextos. Regiões da cidade, de um país,
região mais pobre, região violenta... A ideia é que os alunos percebam o que pode
haver de comum entre todas estas “formas” de regiões. Mostre que todas elas se
referem a organização de um espaço/território. São divisões feitas a partir de um
determinado critério. Chega-se assim à definição deste conceito, que deve ser

registrada por todos: Região é um agrupamento de lugares de acordo com critérios
pré-estabelecidos (eles podem ser naturais, sociais ou uma combinação de ambos).
6. Pergunte à turma qual a importância de se regionalizar territórios. Circule a palavra
e veja os alunos conseguem levantar ideias em relação ao planejamento público. Caso
o assunto ainda seja de difícil compreensão à turma, pergunte para que/quem deve
servir a divisão regional do Brasil como todos conhecem: norte, nordeste...?
Conte para eles a origem do termo região. Ela é derivada do termo em latim régio, que
era a unidade político-territorial em que se dividia o Império Romano. Assim, podemos
ajudar os alunos a compreenderem que as regiões são fundamentais para auxiliar a
organização e o planejamento dos Estados. No Brasil houve (e ainda há) diversos
órgãos públicos para pensar políticas destinadas a cada região: a SUDENE, SUDAM,
entre outros.
Em momentos de aula dialogada, como ocorre nesta etapa

da OPAI, é de fundamental importância que o professor
convide os alunos a darem suas opiniões e apresentarem
suas hipóteses. Chame os alunos sempre pelo nome e faça
perguntas direcionadas. Lembre a turma que ainda não há
certo ou errado, que o conhecimento está sendo construído
coletivamente.
Os pontos principais, como a definição dos conceitos e
exemplos importantes, devem sempre ser registrados no
quadro para organizar a discussão e facilitar a retomada do
assunto nos momentos de estudo dos alunos.
7. Após esta discussão inicial, na qual foi definido o conceito e a sua importância,
projete uns mapas para apresentar aos alunos diversas possibilidades de
regionalizações.
Produza um material que contenha regionalizações em diferentes escalas e com
diferentes critérios para que os alunos vejam as amplas possibilidades quando
estudamos este assunto:
Exemplo: traga um mapa-múndi regionalizado de acordo com o IDH. Um mapa do
Brasil regionalizado de acordo com os biomas.
Nestes dois exemplos trazemos regionalizações em diferentes escalas (mundo e
Brasil) e com diferentes critérios (IDH e biomas).
Atenção ao conceito!
Deixe claro aos alunos que não existe uma regionalização melhor do que outra. Cada
uma atende a uma finalidade: por isso não podemos dizer que a uma regionalização
que se baseia em violência, por exemplo, seja melhor do que uma que se baseia em
critérios climáticos!

Atividade 2
Regionalizando o território brasileiro
Aula prática na qual os alunos irão produzir suas próprias
Resumo
regionalizações do Brasil a partir de dados oferecidos pelo professor.
Produzir diferentes regionalizações a partir de dados e informações
Objetivos
coletadas
Organização da Aula prática na qual os alunos irão produzir suas próprias
turma regionalizações do Brasil a partir de dados oferecidos pelo professor.
Ver anexos 1 ao 5.
Recursos e Providenciar cópias de acordo com a quantidade de alunos e grupos.
providências Se possível, solicite cópias do “anexo 1” em folhas A3 para facilitar a
elaboração da proposta.
H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas dos
Competências do espaços geográficos.
Enem H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos
meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
Competências e
Currículo Mínimo
Competências Pensamento crítico
para o século 21 Resolução de problemas

Observe os dados que selecionamos como suporte para esta atividade. Se achar pertinente,
busque outras informações que possam fazer mais sentido aos alunos dependendo das
discussões que foram realizadas.
1º e 2º tempos
1. Nesta aula os alunos irão trabalhar em grupos. Cada grupo irá receber um mapa
politico do Brasil e uma lista de dados socioeconômicos pré-selecionados pelo
professor. Eles deverão, de acordo com sua orientação inicial, organizar as
informações e criar regiões dentro do território brasileiro, delimitando-as no próprio
mapa. Ao final da atividade todos os grupos socializar as produções.
No material que oferecemos como apoio, sugerimos quatro propostas de

regionalizações. Não há problema se mais de um grupo trabalhar com os mesmos
dados. Tal dinâmica pode ser interessante para confrontar possíveis formas de
regionalizações a partir de mesmos dados.
2. Comece a aula com uma retomada. Peça para um aluno relatar o que foi discutido
na aula passada. Veja se ainda sobram dúvidas sobre os conceitos de região e
regionalização
3. Coloque a seguinte proposta na lousa e peça para que eles copiem: Com seus
dados em mãos, organize as informações para regionalizar o Brasil a partir
destes critérios. Atenção: a quantidade máxima de regiões nesta proposta não
pode passar de cinco.
4. Distribua os mapas (anexo 1) e os dados (anexos 2 a 5) para cada um dos grupos.
Certifique-se de que eles compreenderam a proposta da atividade.

Aproveite este momento para avaliar a dinâmica dos grupos. Observe aspectos
relacionados à organização do trabalho e ao domínio do conteúdo. Veja se as dúvidas
que eventualmente aprecem em um determinado grupo são comuns aos demais da
sala. Registre em suas anotações estas dúvidas e retome com a turma no momento
da socialização dos trabalhos.
5. Circule pela sala. Ajude os grupos que estiverem encontrando dificuldade em

organizar os dados para criar regiões. Indique que utilizem cores da mesma escala
cromática para representar os dados, uma vez que todos eles representam variações
numéricas sobre o mesmo tema.
6. Ao final da aula recolha as produções, ainda que estejam incompletas, para que
você possa fazer uma primeira sondagem de como os alunos estão organizando suas
regiões. Faça apontamentos na própria ficha se necessário. Eles terão um tempo na
próxima aula para terminar suas produções.
3º e 4º tempos
1. Reserve um tempo da aula para que os grupos possam terminar suas produções.
2. Em seguida, peça para os grupos apresentarem as regionalizações feitas.
Quando estiver retomando temáticas já estudadas, mesmo que em outros anos, peça
aos alunos para compartilharem o que se lembram do assunto. No caso desta
atividade, os dados escolhidos para as regionalizações do Brasil são referentes às
dinâmicas demográficas e sociais brasileira, estudadas no 2º ano!
3. Ao final desta atividade eles terão experimentado na prática o conceito de

regionalização, além disso, terão um bom panorama da distribuição espacial de dados
demográficos no território brasileiro, um importante indicador para organizar as
regionalizações oficiais que estudarão na próxima aula.
Atividade 3
As propostas oficiais de
regionalização do território brasileiro
Aula dialogada para apresentar as três regionalizações mais
Resumo conhecidas do território brasileiro: a proposta do IBGE, a de Pedro
Geiger e a de Milton Santos e Maria Laura Silveira.
Reconhecer as principais formas de se regionalizar o território
Objetivos
brasileiro e as diferenças principais entre elas.
Organização da Organizar a turma de modo que todos possam ver as projeções do
turma professor e os registros na lousa.
Recursos e Preparar uma apresentação em slides contendo pelo menos um
providências mapa de cada regionalização que será discutida.
H6 – Interpretar diferentes representações gráficas e cartográficas
Competências do dos espaços geográficos.
Enem H26 – Identificar em fontes diversas o processo de ocupação dos
meios físicos e as relações da vida humana com a paisagem.
Competências e
Currículo Mínimo
Competências Resolução de problemas
para o século 21 Pensamento crítico

 Para conhecer um pouco da história e da importância do IBGE:
https://www.youtube.com/watch?v=Ez2SVbp_c_I acessado em 14/02/2017.
 Trazer, se possível, livros dos geógrafos que serão mencionados na aula: Pedro Geiger,
Milton Santos e Maria Laura Silveira.
1º e 2º tempos
1. Retome o percurso realizado até o momento. Lembre a turma que começamos
refletindo sobre o conceito de região e regionalização. Na última aula colocamos em
prática estes conhecimentos e produzimos nossas próprias regionalizações do Brasil a
partir de dados oferecidos pelo professor. Explique à turma que existem tantas
possibilidades de regionalizações do Brasil quanto os critérios que podemos pensar.
Tendo em vista isso, foi preciso ao longo da história do nosso país a organização de
“regiões oficiais”. São as regionalizações mais conhecidas por nós e servem como
base tanto para o planejamento do Estado quanto para a organização de estudos e
produção de dados.
2. Apresentando as regionalizações: prepare uma apresentação em slides contendo
as principais regionalizações do Brasil. São elas: as macrorregiões (IBGE), os
complexos geoeconômicos (Pedro Geiger) e “os quatro Brasis” (Milton Santos e Maria
Laura Silveira).
Orientações para a discussão com alunos.

O objetivo desta atividade é apresentar aos alunos as regionalizações mais
conhecidas do território brasileiro e as diferenças principais entre elas.
 Apresente um mapa da regionalização proposta pelo IBGE. Conte para os alunos a
história e a importância deste órgão para a organização de informações e dados sobre
o nosso país. Conte que houve várias regionalizações propostas pelo instituto antes
de se chegar a atual. Mostre um mapa de uma regionalização antiga para ilustrar aos
alunos. Esta é a regionalização mais conhecida por todos.
 Apresente a regionalização denominada de complexos geoeconômicos. Ela foi
proposta por Pedro Geiger, um importante geógrafo brasileiro. Reconheça com os
alunos as diferenças principais entre esta regionalização e a proposta pelo IBGE. Além
do número menor de regiões na proposta de Pedro Geiger os limites das regiões não
coincidem com os limites políticos dos estados. Isso ocorre, pois, o objetivo principal
desta regionalização não era servir ao planejamento estatal (diferentemente da
proposta do IBGE), mas sim uma proposta que pudesse refletir as condições naturais
e socioeconômicas do país e ajudar em estudos. Assim, o norte de Minas Gerais
(região do Vale do Jequitinhonha), pelas características naturais e sociais se
assemelha mais à região Nordeste do que ao restante do Centro Sul, na visão do
autor deste mapa. O mesmo ocorre com a região oeste do Maranhão e o sul de Mato
Grosso.
 Após a comparação entre estas duas regionalizações, apresente a regionalização
proposta por Milton Santos e Maria Laura Silveira (ver quadro abaixo), denominada de
os quatro brasis. Observe com os alunos as diferenças principais entre esta proposta e
as outras duas estudadas.
 Por fim, retome uma problematização feita nas primeiras aulas que apresentamos o
tema: podemos dizer que uma regionalização é melhor do que outra? A ideia é
retomar que cada uma está a “serviço” de algo, de um objetivo. Portanto não podemos
dizer que uma é melhor do que outra. Tanto estas três (as “oficiais”), quanto as
propostas por eles na aula passada são igualmente importantes nos estudos sobre o
país.

Atenção à autoria! Apresentando os autores consagrados na Geografia
No ensino de Ciências Humanas é de extrema importância darmos ênfase à autoria de

textos e mapas, sobretudo quando se trata de documentos importantes como os que
apresentamos neste momento da aula. Às outras disciplinas da área tal procedimento
é mais consolidado, mas vemos poucos exemplos disso nas aulas de Geografia. Esta
atividade pode ser um ótimo momento para isso!
Traremos aos alunos regionalizações propostas por importantes geógrafos brasileiros,

muitos deles reconhecidos internacionalmente, mas pouco lembrados pela turma.
Pesquise informações sobre a vida e a obra de Pedro Geiger, Milton Santos Maria
Laura, importantes geógrafos brasileiros, com reconhecimento internacional, e que são
autores de regionalizações consagradas que estamos estudando. Se possível, traga
livros e experiências sua como leitor e estudioso destes autores.
Anexos
1 – Mapa político do Brasil

2 – Tabela IDH
Estados IDH Em 2010
Distrito Federal 0,824
São Paulo 0,783
Santa Catarina 0,774
Rio de Janeiro 0,761
Paraná 0,749
Rio Grande do Sul 0,746
Espírito Santo 0,740
Goiás 0,735
Minas Gerais 0,731
Mato Grosso do Sul 0,729
Mato Grosso 0,725
Amapá 0,708
Roraima 0,707
Tocantins 0,699
Rondônia 0,690
Rio Grande do Norte 0,684
Ceará 0,682
Amazonas 0,674
Pernambuco 0,673
Sergipe 0,665
Acre 0,663
Bahia 0,660
Paraíba 0,658
Piauí 0,646
Pará 0,646
Maranhão 0,639
Alagoas 0,631

3 – Médicos por mil habitantes
Médicos por
UF
1.000 habitantes
Rio de Janeiro 2,82
São Paulo 2,08
Pernambuco 1,67
Minas Gerais 1,47
Sergipe 1,45
Tocantins 1,08
Acre 1,06
Paraíba 1,00
Santa Catarina 0,98
Paraná 0,96
Amazonas 0,86
Piauí 0,85
Bahia 0,84
Roraima 0,81
Ceará 0,76
Rondônia 0,69
Pará 0,67
Goiás 0,51
Mato Grosso 0,46
Maranhão 0,41
Alagoas 0,41
Amapá 0,31

4 – Taxa de mortalidade infantil
Taxa de Mortalidade
Infatil
Estado
(Mortes por mil
nascidos)
Santa Catarina 9,2
Paraná 10,8
São Paulo 11,4
Rio de Janeiro 13,2
Minas Gerais 14,6
Goiás 17,7
Roraima 18,4
Pernambuco 18,5
Tocantins 19,4
Mato Grosso 19,5
Ceará 19,7
Pará 20,3
Acre 22,1
Amazonas 22,2
Sergipe 22,6
Rondônia 22,7
Paraíba 22,9
Bahia 23,1
Piauí 23,4
Amapá 24,6
Maranhão 29,0
Alagoas 30,2

4 – Expectativa de vida
Expectativa de
Estado vida média
(ambos os sexos)
Santa Catarina 78,1 anos
Distrito Federal 77,3 anos
São Paulo 77,2 anos
Espírito Santo 77,1 anos
Rio Grande do Sul 76,9 anos
Minas Gerais 76,4 anos
Paraná 76,2 anos
Rio de Janeiro 75,2 anos
Rio Grande do Norte 75 anos
Mato Grosso do Sul 74,7 anos
Goiás 73,7 anos
Mato Grosso 73,5 anos
Ceará 73,2 anos
Amapá 73,1 anos
Acre 72,9 anos
Bahia 72,7 anos
Pernambuco 72,6 anos
Tocantins 72,5 anos
Paraíba 72,3 anos
Sergipe 71,9 anos
Pará 71,5 anos
Amazonas 71,2 anos
Rondônia 70,7 anos
Roraima 70,6 anos
Piauí 70,5 anos
Alagoas 70,4 anos
Maranhão 69,7 anos

História
“Eu não queria romper com a tradição que era a minha vida e com o que eu pensava
quando me envolvi com ela. Ainda acho que era uma grande causa, a causa da
emancipação da humanidade. Talvez nós tenhamos ido pelo caminho errado, talvez
tenhamos montado o cavalo errado, mas você tem de permanecer na corrida, caso
contrário, a vida não vale a pena ser vivida” (Eric Hobsbawm)
Esta atividade exemplar busca problematizar e aprofundar a temática do modelo

neoliberal, hegemônico no mundo a partir da financeirização e desregulamentação
liderada pelas grandes instituições financeiras globais. No contexto do tema: O
neoliberalismo e seus desdobramentos no Brasil, os alunos devem situar
historicamente o período neoliberal, identificar seus princípios e tomar conhecimento
das críticas e comparações com outros modelos vigentes. O recorte histórico é
apresentado a partir do Consenso de Washington, desdobrando-se nas críticas ao
modelo e nas soluções apontadas para as crescentes desigualdades.

História
Eixo da 3º série: Política: poder e ideologia
Resumo: A Opai de História pretende preparar os jovens para atuarem com

protagonismo diante do desafio da ciência histórica, ou seja, a busca e interpretação
de determinado fenômeno em um contexto específico. Esse passo é importante para a
reflexão sobre como essas escolhas e análises contribuem para a construção de
sentido e permitem uma apropriação do conhecimento de forma processual.
As habilidades de trabalhar em equipe, o cumprimento de etapas, o rigor conceitual, a
intencionalidade na escolha do recorte temático permitem uma abordagem complexa
da História em conexão com as exigências e competências fundamentais ao século
21.
Seguindo a metodologia proposta neste documento, a atividade exemplar de História
segue detalhada por etapas que procuram estabelecer uma relação de ensino-
aprendizagem em consonância com as habilidades e competências exigidas para o
século 21.
Nome Resumo Duração Página
prevista
Apresentação do conceito de
neoliberalismo, a partir do recorte
Atividade O pensamento temporal (Consenso de Washington), e 2 Tempos p.33
1 neoliberal de seus desdobramentos no mundo.
Apresentação do conceito de liberalismo
Intervenção do
Atividade para traçar um paralelo e comparação
Estado ou livre com as práticas neoliberais. p.38
2 mercado?
2 Tempos
Críticas ao neoliberalismo, trabalhadas

Atividade Contrapontos ao por meio da leitura de textos, análises p.41
políticas e econômicas sobre o tema. 2 Tempos
3 neoliberalismo
Sistematização e retomada dos

Atividade Avaliando o conceitos estudados nos encontros em
História 2 Tempos p.43
4 processo

Atividade 1
O pensamento neoliberal
Apresentação do neoliberalismo e seus desdobramentos no Brasil, tendo
Resumo
como recorte histórico o Consenso de Washington.
Objetivos Mobilizar o grupo e problematizar o conceito de neoliberalismo
Organização da
Duplas ou trios.
turma
http://andergeo2012.blogspot.com.br/2013/07/neoliberalismo_7002.html
acessado em 14/02/2017.
http://cartamaior.com.br/colunaImprimir.cfm?cm_conteudo_idioma_id=20842
Recursos e acessado em 14/02/2017.
providências http://www.institutomillenium.org.br/artigos/vingana-consenso-de-
washington/ acessado em 14/02/2017.
http://www.infoescola.com/historia/neoliberalismo/ acessado em 14/02/2017.
H8 - Analisar a ação dos estados nacionais no que se refere à dinâmica dos

Competências do
fluxos populacionais e no enfrentamento de problemas de ordem
Enem
econômico-social.
Competências para
Abertura para o novo
o século 21
Duração Prevista 2 Tempos
Retomando as estratégias e procedimentos comuns da área de ciências humanas é preciso
apresentar aos estudantes o percurso e desafio que será enfrentado nos próximos encontros.
Apresente no quadro o tema das aulas, a forma de avaliação, os desafios e competências que
pretende desenvolver com a turma, solicite que o plano de estudo seja preenchido no
encontro, demonstrando e construindo uma relação transparente e planejada para as aulas de
História.
É importante que os estudantes percebam a importância e o sentido do registro individual na
sistematização do conhecimento. Seguindo a metodologia de leitura da área de CH, o
professor deve fazer a leitura com pausas para registros no quadro de palavras e conceitos
centrais, orientar e cobrar os registros dos estudantes, destacar e contextualizar a obra e
autores.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Apresente o plano de estudos aos alunos: o tema das aulas, a forma de avaliação,
os desafios e competências que pretende desenvolver com a turma. Solicite que
preencham um quadro com essas informações, demonstrando e construindo uma
relação transparente e planejada para as aulas de História.
Professor inicie o bimestre de forma planejada e transparente, partilhando com a

turma os assuntos que serão abordados, a forma de avaliação, os combinados em
relação às dinâmicas das aulas, as regras para atrasos, uso de celulares e demais
detalhes que permeiam o universo das aulas. Colocar no quadro a data, o tema da
aula, circular pela classe e cobrar os registros deve ser parte da sua rotina e servir
como um facilitador para a organização do estudante.
2. Organize a sala em um semicírculo e projete a imagem a seguir:

(http://andergeo2012.blogspot.com.br/2013/07/neoliberalismo_7002.html) acessado em 14/02/2017
3. Inicie com a turma a leitura da imagem conforme metodologia proposta pela área
de Ciências Humanas, destacando: aspectos relevantes, personagens, objetos,
posição dos elementos, gestos, movimento, luz e sombra, significados. Registre as
contribuições dos alunos no quadro.
4. Após sensibilizá-los com essa primeira leitura, registre no quadro o nome da obra, o
autor e o contexto em que ela foi produzida. Para isso, compartilhe com a turma os
aspectos observados na charge.
5. Contextualize a temática sobre a participação do Estado para o pensamento Liberal

e busque explicar através de exemplos o significado de intervenção estatal.
6. Introduza na conversa e retome no quadro a organização institucional brasileira

com seus três poderes (Executivo, Legislativo e Judiciário) e a função de cada um
deles.
7. Oriente os alunos a fazerem seus registros no caderno (sobre o funcionamento dos

três poderes destacados e a interpretação da imagem), reforçando sua importância
para a sequência do trabalho e avaliações.
8. Apresente às duplas ou trios as duas referências selecionadas abaixo que tratam

do Neoliberalismo, para leitura compartilhada e registro das principais informações.
Neste momento é importante desmontar os conceitos presentes nas palavras

intervenção e Estado, questionando os estudantes: Como um Estado pode ser
identificado como interventor? Qual o papel do Estado na regulação das atividades
econômicas? Fale sobre leis, representatividade e demais aspectos abordados acerca
do tema Estado para seguir a atividade.
9. Explique eventuais dúvidas e oriente os alunos para relerem individualmente os

textos em Estudos Orientados e aprofundarem a pesquisa sobre o Neoliberalismo e o
contexto histórico no qual foi consolidado, assim como as críticas ao modelo.

Bons registros, boas perguntas, respeito à pluralidade de
ideias devem ser objeto de avaliação e valorizados na
composição da nota bimestral. Observe as anotações dos
estudantes e comente-as. Reforce sua importância para a
sistematização do conhecimento.
10. Apresente as referências abaixo e inicie a leitura mediada destacando no quadro

as informações mais relevantes, palavras e conceitos-chave, contextualizando os
documentos. Não se esqueça de destacar para a turma a importância do registro, que
será utilizado para consulta na avaliação proposta nesta atividade exemplar. É
importante que os estudantes percebam a importância e o sentido do registro
individual na sistematização do conhecimento.
Referência 1
Neoliberalismo
__ por Antônio Gasparetto Junior
Embora o termo tenha sido cunhado em 1938 pelo sociólogo e economista alemão
Alexander Rüstow, o Neoliberalismo só ganharia efetiva aplicabilidade e
reconhecimento na segunda metade do século XX, especialmente a partir da década
de 1980. Nesta época, houve um grande crescimento da concorrência comercial,
muito em função da supremacia que o capitalismo demonstrava conquistar sobre o
sistema socialista. Mesmo ainda no decorrer da Guerra Fria, as características do
conflito já eram muito diferenciadas das existentes nos anos imediatamente
posteriores ao fim da Segunda Guerra Mundial. A União Soviética já havia se
afundado em uma grave crise que apontava para o seu fim inevitável. Enquanto isso, o
capitalismo consolidava-se como sistema superior e desfrutava de maior liberdade
para determinar as regras do jogo econômico.
O crescimento comercial foi notório e, para enfrentar a concorrência, medidas foram
tomadas no Reino Unido e nos Estados Unidos. As principais características dessas
medidas foram a redução dos investimentos na área social, ou seja, no que se refere à
educação, saúde e previdência social. Ao mesmo tempo, adotou-se como prática
também a privatização das empresas estatais, o que se aliou a uma perde de poder
dos sindicatos. Passou-se a defender um modelo no qual o Estado não deveria intervir
em nada na economia, deixando-a funcionar livremente. Ou seja, considerando-se as
características do novo momento, uma releitura da forma clássica do Liberalismo.
O Neoliberalismo ganharia força e visibilidade com o Consenso de Washington, em
1989. Na ocasião, a líder do Reino Unido, Margareth Thatcher, e o presidente dos
Estados Unidos, Ronald Reagan, propuseram os procedimentos do Neoliberalismo
para todos os países, destacando que os investimentos nas áreas sociais deveriam
ser direcionados para as empresas. Esta prática, segundo eles, seria fundamental
para movimentar a economia e, consequentemente, gerar melhores empregos e
melhores salários. Houve ainda uma série de recomendações especialmente
dedicadas aos países pobres, as quais reuniam: a redução de gastos governamentais,
a diminuição dos impostos, a abertura econômica para importações, a liberação para
entrada do capital estrangeiro, privatização e desregulamentação da economia.
O objetivo do Consenso de Washington foi, em certa medida, alcançado com
sucesso, pois vários países adotaram as proposições feitas. Só que muitos países não
tinham condições de arcar com algumas delas, o que gerou uma grande demanda de
empréstimos ao Fundo Monetário Internacional (FMI). Logo, criava-se todo um sistema

de privilégios para os países desenvolvidos, pois as medidas neoliberais eram
implementadas sob o monitoramento do FMI e toda essa abertura econômica
favorecia claramente aos países ricos, capazes de comprar as empresas estatais e de
investir dinheiro em outros mercados. Por outro lado, o argumento de defesa do
Neoliberalismo diz que a abertura econômica é benéfica porque força à modernização
das empresas.
No Brasil, o Neoliberalismo foi adotado abertamente nos dois governos
consecutivos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Em seus dois mandatos
presidenciais houve várias privatizações de empresas estatais. Muito do dinheiro
arrecadado foi usado para manter a cotação da nova moeda brasileira, o Real,
equivalente a do dólar.
(http://www.infoescola.com/historia/neoliberalismo/) acessado em 14/02/2017
Referência 2
O capitalismo liberal
__ por José Luís Fiori
A Inglaterra era uma potência secundária, dentro da Europa, até o século XVII. Não
teve recursos para participar da grande guerra europeia dos anos 30, entre 1618 e
1648, e, em 1688, o Rei James II ainda recebia uma mesada de Luiz XIV, para poder
fechar o seu orçamento. Por isto também, os ingleses só entraram na corrida colonial
europeia muito tarde, depois de 1660, primeiro no Caribe, e depois na Índia. Mas
desde então o poder da Inglaterra cresceu de forma rápida e contínua, permitindo que
ela impusesse supremacia colonial no mundo, e sua hegemonia na Europa, antes da
sua Revolução Industrial. E quando a Libra se transformou na moeda de referência
internacional, a partir de 1870, o Império Britânico já era o mais extenso e poderoso de
toda a história da humanidade.
Existe consenso entre os historiadores a respeito do papel que tiveram a Índia e os
Estados Unidos na história deste sucesso político e econômico da Grã Bretanha,
mesmo depois da Revolução Americana, que não interrompeu a expansão inglesa na
América. Pelo contrário, foi depois da independência norte-americana, e da vitória
inglesa sobre a França, em 1815, que os Estados Unidos se transformaram na
fronteira de expansão do capital financeiro e do capitalismo inglês, selando uma
aliança estratégica, e criando um “território econômico” quase contínuo. Sem esta
aliança, por outro lado, seria impossível entender a ousadia precoce e o sucesso do
próprio expansionismo americano, que começa praticamente no ano seguinte da
independência.
Desde então, como no caso da Grã Bretanha, os Estados Unidos acumularam, de
forma contínua, territórios e posições de poder internacional. Um ano apenas depois
da assinatura do Tratado de Paz com a Grã Bretanha, em 1784, os comerciantes
americanos já estavam presentes nos portos da Ásia e da África. E logo depois, no
início do século XIX, o governo americano já se sentia autorizado a proteger seus
comerciantes enviando expedições punitivas para bombardear as cidades de Trípoli e
Argel, em 1801 e 1815, uma prática que só era comum entre as velhas potências
coloniais europeias. Da mesma forma, os Estados Unidos participou e beneficiou-se,
ao lado das grandes potências europeia, de vários Tratados Comerciais os tratados
infames impostos aos países africanos e asiáticos, como no caso da China, em 1844,
e do Japão, em 1854.
Além disto, dentro da América do Norte, os Estados Unidos expandiram seu
território de forma permanente, conquistando, de forma sucessiva, a Flórida, em 1819,
o Texas, em 1835, o Oregon, em 1846, o Novo México e a Califórnia, em 1848, e mais
os territórios indígenas que só se renderam completamente depois de 27 guerras,

feitas entre 1811 e 1891. Por fim, depois da formulação da Doutrina Monroe, em 1823,
os Estados Unidos se consideraram com direito à hegemonia exclusiva dentro do
hemisfério ocidental, e em nome desta supremacia intervieram em Santo Domingo, em
1861, no México, em 1867, na Venezuela, em 1887, e no Brasil, em 1893. Logo depois
declararam e venceram a Guerra Hispano-Americana, em 1898, conquistando Cuba,
Guam, Porto Rico e Filipinas, para em seguida intervirem no Haiti, em 1902, no
Panamá, em 1903, na República Dominicana, em 1905, em Cuba, em 1906, e de novo
no Haiti, em 1912. Assumindo, entre 1900 e 1914, o protetorado militar e financeiro da
República Dominicana, do Haiti, da Nicarágua, do Panamá e de Cuba, e
transformando definitivamente o Caribe e a América Central em sua zona de
segurança imediata e incontestável.
Como consequência, no momento da Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos
já detinham a hegemonia inconteste da América, possuíam uma presença relevante
na Ásia, e tiveram uma participação decisiva para a vitória da Grã Bretanha e da
França, na Europa, e nas decisões da Conferência de Paz de Versailles, em 1919.
Mas foi só depois da 2ª Grande Guerra que os norte-americanos ocuparam o lugar da
Grã Bretanha dentro do sistema mundial, impondo sua hegemonia na Europa e na
Ásia, e também no Oriente Médio, depois da Crise de Suez, em 1956. A nova ordem
mundial bipolar construída depois da Segunda Grande Guerra manteve a velha
aliança estratégica dos Estados Unidos com a Grã Bretanha e com os demais povos
de língua inglesa¿. Mas, além disto, estabeleceu um férreo controle militar sobre a
Europa e Ásia, e criou uma engenharia econômica original e virtuosa com relação à
Alemanha e ao Japão, que foram transformados em protetorados militares dos
Estados Unidos e em pivôs do processo de reconstrução econômica da Europa e do
Sudeste Asiático.
O que é importante é que foi só depois da consolidação definitiva deste poder
global dos Estados Unidos que se estabilizou o novo sistema monetário internacional
dólar-ouro e se acelerou o processo de internacionalização produtiva do capital,
liderado pelas grandes corporações multinacionais norte-americanas. Mas este
processo de expansão do poder americano não parou com a vitória da Segunda
Guerra, e deu um novo salto com o fim da União Soviética e da Guerra Fria, em 1991.
E de novo aconteceu a mesma coisa: depois desta nova vitória do poder global dos
Estados Unidos, se acelerou a globalização financeira e a moeda americana se
transformou na primeira moeda internacional sem referência metálica, sustentada
apenas no poder dos Estados Unidos e na credibilidade dos seus títulos da Dívida
Pública.
Como se pode ver, as histórias da Grã Bretanha e dos Estados Unidos se fundem e
se prolongam numa mesma direção, mas não existe ainda uma explicação definitiva
do expansionismo destes Estados imperiais. Apesar disto, a sua história permite
extrair duas conclusões muito prováveis: i) a liderança econômica liberal da
acumulação capitalista - a escala mundial - sempre estará nas mãos de potências
expansionistas; e ii) o imperialismo não é a “fase superior do capitalismo”, pelo
contrário, é seu ponto de partida, ou pelo menos foi o ponto de partida do capitalismo
liberal anglo-saxão.
11. Encerre o encontro com orientações de pesquisas e dúvidas para o próximo

encontro aproveitando o espaço dos estudos orientados para aprofundamento e
levantamento de novas observações sobre o assunto.

Atividade 2
Intervenção do Estado ou livre
mercado?
Apresentação contextualização do liberalismo, para comparação com
Resumo as práticas neoliberais, envolvendo trabalho com leitura, questão do
Enem e vídeo.
Aprofundar o entendimento do neoliberalismo e relacionar com o
Objetivos
liberalismo clássico.
Organização da
Em semicírculo.
turma
https://www.youtube.com/watch?v=zDRZHUqVjl8 acessado em
14/02/2017.
http://www.usp.br/fau/docentes/depprojeto/c_deak/CD/4verb/liberal/
acessado em 14/02/2017.
Recursos e
http://outraspalavras.net/posts/adeus-economicismo/ acessado em
providências
4/02/2017.
HTTP://WWW.HISTORIADIGITAL.ORG/QUESTOES/QUESTAO-
ENEM-2000-LIBERALISMO/ Acesso em 14/02/2017.
Competências do H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de

Enem poder entre as nações.
Competências para
Comunicação
o século 21
Apresente no quadro o tema das aulas, a forma de avaliação, os desafios e competências
que pretende desenvolver com a turma, solicite que o plano de estudo seja preenchido no
encontro, demonstrando e construindo uma relação transparente e planejada para as aulas
de História.
autores.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Feito o ritual de abertura de aula utilize os primeiros minutos para uma breve
retomada das dificuldades e descobertas da turma após a leitura mediada e o
exercício de aprofundamento solicitado para Estudos Orientados.
2. Projete a questão do Enem para resolução coletiva com a turma, ajudando-os a

perceberem os desafios que um problema desse tipo exige de estudantes do Ensino
Médio. Problematize o exercício desde o enunciado e solicite que os alunos façam
registros no caderno.

Professor: Peça para a turma identificar as principais informações do enunciado em
uma leitura atenta: situação de tempo e espaço; multipolaridade, ordem internacional,
bipolaridade. Registre no quadro. Demonstre que essa leitura é essencial para
compreender a questão, assim como o domínio do repertório (temas) para sua
resolução.
ENEM 2000: Questão 52
O texto abaixo, de John Locke (1632-1704), revela algumas características de uma

determinada corrente de pensamento.
“Se o homem no estado de natureza é tão livre, conforme dissemos, se é senhor

absoluto da sua própria pessoa e posses, igual ao maior e a ninguém sujeito, por que
abrirá ele mão dessa liberdade, por que abandonará o seu império e sujeitar-se-á ao
domínio e controle de qualquer outro poder? Ao que é óbvio responder que, embora
no estado de natureza tenha tal direito, a utilização do mesmo é muito incerta e está
constantemente exposto à invasão de terceiros porque, sendo todos senhores tanto
quanto ele, todo homem igual a ele e, na maior parte, pouco observadores da
equidade e da justiça, o proveito da propriedade que possui nesse estado é muito
inseguro e muito arriscado. Estas circunstâncias obrigam-no a abandonar uma
condição que, embora livre, está cheia de temores e perigos constantes; e não é sem
razão que procura de boa vontade juntar-se em sociedade com outros que estão já
unidos, ou pretendem unir-se, para a mútua conservação da vida, da liberdade e dos
bens a que chamo de propriedade. ” (Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1991)
Do ponto de vista político, podemos considerar o texto como uma tentativa de

justificar:
a) a existência do governo como um poder oriundo da natureza.
b) a origem do governo como uma propriedade do rei.
c) o absolutismo monárquico como uma imposição da natureza humana.
d) a origem do governo como uma proteção à vida, aos bens e aos direitos.
e) o poder dos governantes, colocando a liberdade individual acima da propriedade.
HTTP://WWW.HISTORIADIGITAL.ORG/QUESTOES/QUESTAO-ENEM-2000-LIBERALISMO/ acesso em
14/02/2017.
3. Demonstre para a turma como uma leitura atenta do enunciado é importante

para solucionar a questão. Peça que eles destaquem as principais informações
identificadas e registre no quadro. Peça para anotarem no caderno esses
registros e comentários sobre a questão.

Professor: o exercício do ENEM representa estímulo e desafio aos alunos no sentido
de que percebam a importância de uma boa leitura de enunciado, de imagens e
principalmente compreendam o porquê da exclusão de determinada alternativa. O
mais importante não é resolver a questão, mas sim desmontá-la em toda sua
complexidade.
4. Apresente o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=gix8I3RfERw e solicite que

os estudantes registrem as principais informações individualmente no caderno. Circule
pela sala durante a exibição.
No caso de indisponibilidade de computador ou internet

para usar recursos como o vídeo, é fundamental
proporcionar outros que proporcionem múltiplas abordagens
sobre o tema estudado, tais como um artigo de revista,
música, documentos e demais subsídios de apoio para a
criação e apropriação de repertório e conhecimento.
5. Após a exibição e registro do vídeo, solicite que as duplas troquem informações e

observações sobre o que registraram e complemente esse momento com a escolha de
uma ou duas duplas para compartilharem com a turma suas anotações.
6. Em seguida projete o texto abaixo e faça nova leitura mediada conforme modelo
das Ciências Humanas com registros no quadro, parada para destaques e
explicações.
Adeus ao economicismo
A América Latina é uma região cuja imaginação social crítica ficou paralisada,
passando de um período extremamente rico, durante as décadas de 1950 e 1960 –
com as “teorias de dependência”, as análises do “capitalismo monopolista” de Baran e
Sweezy, o estruturalismo francês, a escola historicista alemã de economia, a
macroeconomia keynesiana e pós-keynesiana e as ideias de intelectuais próprios,
como Mariátegui – para um outro período intelectualmente estéril, depois da crise da
dívida de 1982 e da queda do Muro de Berlim. Embora isso tenha acontecido na maior
parte do mundo, na América Latina os processos de reafirmação do capital e de
declínio do pensamento crítico foram muito acentuados, enquanto o neoliberalismo –
com suas sofisticadas tecnologias de poder e com suas políticas econômicas nada
sofisticadas – conquistava a região, inclusive grande parte de sua intelligentsia
progressista, tão completamente (e tão ferozmente) quanto a Santa Inquisição
conquistou a Espanha – transformando os pensadores críticos numa espécie em
extinção.
Nesse contexto, os artigos periódicos de José Luís Fiori (1), sobre geopolítica e
desenvolvimento econômico, constituem uma verdadeira exceção. Neles, Fiori propõe
uma discussão renovada sobre o tema e os desafios do desenvolvimento econômico a
partir de uma perspectiva histórica que privilegia o poder como uma dimensão com
lógica própria, a lógica determinante da trajetória do “sistema interestatal capitalista”.
Aqui, “poder” não é sinônimo de Estado e, por isto, a análise do autor vai muito além
do velho debate sobre a relação entre “Estado e mercado” no desenvolvimento
capitalista. Na abordagem de Fiori, a questão do poder vem antes e é muito mais
ampla e complexa que a do Estado. Por conseguinte, a questão da “acumulação de
poder” precede, logicamente, a da “acumulação de capital” e a própria aparição

histórica dos Estados. Ao mesmo tempo, Fiori defende a tese de que a formação dos
“Estados-economias nacionais” é a marca e o grande motor do “milagre europeu” –
onde os Estados nasceram e sempre coexistiram competitivamente, dentro de um
sistema interestatal inseparável do capitalismo.
Desse ponto de vista, segue-se que a economia capitalista está ligada de forma
inextricável ao processo de acumulação de poder – e ao modo como isso aconteceu
na Europa (e apenas na Europa) entre os séculos XII e XVI. Este livro usa a
geopolítica (mas não exclusivamente) como chave fundamental para a compreensão
do sucesso do desenvolvimento econômico em alguns países, e de sua falência em
tantos outros.
E considera que a política econômica deve ser considerada como uma variável
endógena e dependente da macroestratégia de cada país; e por isto, seu sucesso
varia de caso para caso e de tempo histórico para tempo histórico. Nesse sentido,
pode-se afirmar com toda certeza (e felizmente) que este livro é um livro
verdadeiramente herético com relação às visões “economicistas” tradicionais do
desenvolvimento e da história.
http://outraspalavras.net/posts/adeus-economicismo/
acesso em 14/02/2017.
7- Encaminhe o final do encontro solicitando que revisem as leituras no espaço de EO

e que pesquisem sobre termos e autores desconhecidos apresentados neste artigo.
Atividade 3
Contrapontos ao neoliberalismo
Apresentação de críticas ao modelo neoliberal, por meio de textos e
Resumo
análises políticas e econômicas sobre o tema.
Aprofundar o entendimento tema e identificar as principais críticas ao
Objetivos
neoliberalismo.
Organização da
Em duplas ou trios.
turma
https://www.youtube.com/watch?v=1tI1RTAQc2M acesso em
14/02/2017.
Recursos e http://www.ie.ufrj.br/aparte/pdfs/sicsu011008.pdf acesso em
providências 14/02/1017.
https://www.youtube.com/watch?v=3XBH8LkD5xE acesso em
14/02/2017.
Competências do H7 - Identificar os significados histórico-geográficos das relações de
Enem poder entre as nações.
Competências para
Comunicação
o século 21

Apresente no quadro o tema das aulas, a forma de avaliação, os desafios e competências que
pretende desenvolver com a turma, solicite que o plano de estudo seja preenchido no
encontro, demonstrando e construindo uma relação transparente e planejada para as aulas de
História.

autores.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1.Retome brevemente os debates do encontro anterior, conferindo os registros dos

alunos e pesquisa solicitada para Estudos Orientados.
2.Explique aos alunos que eles farão a leitura silenciosa e individual de um texto crítico
ao modelo neoliberal. Chame atenção para o fato de que críticas devem vir
acompanhadas de bons argumentos que as justifique, ou seja, para discordar também
é preciso ter repertório.
3.Entregue para cada aluno uma cópia do texto a seguir e solicite que identifiquem os
argumentos presentes na crítica, registrando-os no caderno. Circule pela sala durante
a leitura.
Do Neoliberalismo ao Desenvolvimentismo
__ por João Sicsú (*)
No início do segundo mandato de FHC, foi estabelecido o tripé: I) política fiscal -
realizar superávits primários necessários para reduzir a relação dívida/PIB; II) política
monetária - utilizar a taxa de juros como único instrumento de controle da inflação; III)
política cambial - estabelecer um regime de câmbio flutuante em que o mercado
determinaria a taxa de câmbio e, portanto, o BC não precisaria acumular reservas em
grandes volumes. O tripé macroeconômico de FHC era liberal e conservador.
Tal modelo era tratado como solução única, inquestionável. Entretanto, o país e o
mundo vivem hoje um momento diferente: a agenda foi desinterditada. Está sob agudo
questionamento o modelo liberal que se dizia estar apoiado nas boas práticas
internacionais.
Quais? Aquelas praticadas pelas autoridades responsáveis pela regulamentação do
sistema financeiro americano? Aquelas elogiadas e sugeridas pelo Lehman Brothers,
AIG e o Merrill Lynch?
Os liberais não entregaram o que prometeram. Argumentam que a causa do insucesso
foi que o modelo deveria ter sido aplicado em conjunto com reformas estruturais que
não foram realizadas - embora isto não seja verdade, porque países como Argentina e
Equador realizaram todas as recomendações. Dizem: "No caso dos países latino-
americanos faltaram as reformas". Mas o que dizer da economia americana em crise?
Lá o que faltou? Lá se revela o esperado. O capitalismo desregulado é indomável: o
mercado financeiro é capaz de cometer suicídio por overdose.
O modelo econômico vigente no Brasil, iniciado na era FHC, foi flexibilizado,
especialmente, a partir da instituição do PAC, em 2007. No Brasil, o pilar do regime
cambial que aceita acentuadas valorizações e desvalorizações mostrou-se
inadequado ao equilíbrio das contas externas e à estabilidade monetária. O pilar do
sistema de controle da inflação, baseado na utilização de um único instrumento,
mostrou que precisa ser ampliado. E o terceiro pilar, focado apenas na geração de
superávits primários e na redução da relação dívida/PIB, mostrou-se limitado diante
das necessidades de construção de infraestrutura pública, geração de empregos e
universalização das políticas sociais.
Nos dias de hoje, à chamada responsabilidade fiscal foram associadas as
responsabilidades social e com a geração de empregos. O equilíbrio orçamentário
será alcançado como resultado do vigor e da qualidade do crescimento - e não como
fruto de políticas e reformas de redução de direitos sociais. E esta melhor qualidade

refere-se a um tipo de crescimento que gera milhares de negócios e milhões de
empregos formais. E ainda a um quesito ímpar: a taxa de variação do investimento é
superior entre duas e três vezes a taxa de crescimento do PIB.
(*) João Sicsú é diretor de Estudos Macroeconômicos do IPEA e professor do Instituto de Economia da
UFRJ. É autor do livro "Emprego, Juros e Câmbio" (Campus-Elsevier, 2007) e co-autor e organizador.
4. Encerrada a leitura individual, esclareça dúvidas e peça para dois ou três alunos
lerem o que registraram acerca da crítica e argumento do autor sobre o tema.
Bons registros, boas perguntas, respeito à pluralidade de

ideias devem ser objeto de avaliação e valorizados na
composição da nota bimestral. Observe as anotações dos
estudantes e comente-as. Reforce sua importância para a
sistematização do conhecimento.
5. Apresente os dois vídeos abaixo e solicite que, para a avaliação do próximo

encontro, os estudantes retomem os textos lidos, as imagens problematizadas e os
registros produzidos em sala, que serão valorizados na atividade.
 https://www.youtube.com/watch?v=FaMRSjiL4IE acesso em 14/02/2017.

 https://www.youtube.com/watch?v=3XBH8LkD5xE acesso em 14/02/2017.
6. Destaque no quadro as informações mais relevantes dos vídeos e estimule os

alunos a estabelecerem um paralelo com a realidade social, econômica e política em
que vivem os cidadãos em condições sociais críticas no Brasil e na América Latina.
Proponha que pensem em soluções e aprofundem o assunto como parte da formação
cidadã de um estudante de ensino médio público e no Brasil.
7. Encerre o encontro solicitando que consultem os registros dos últimos encontros e

busque na atividade de sistematização deste trajeto valorizar aquilo que foi feito e
registrado em sala de aula como uma estratégia de avaliação processual que
caracteriza a proposta das ciências humanas.
Atividade 4
Refletindo sobre o percurso
Neste momento os estudantes devem sistematizar e retomar os
Resumo
conceitos problematizados no bimestre
Demonstrar apropriação do conhecimento e capacidade de
Objetivos
estabelecer novas relações e conexões sobre assunto.
Organização da
Individual
turma
Recursos e Cópias da ficha de avaliação para os alunos. Eles devem ter em

providências mãos, para a atividade, seus registros pessoais
Competências do H16 - Identificar registros sobre o papel das técnicas e tecnologias

Enem na organização do trabalho e/ou da vida social

Competências para
Comunicação
o século 21

Explicite aos alunos todas as instruções que contextualizam a atividade: o percurso de
estudo envolvido (conceitos, assuntos, discussões e referências estudadas), o que será
avaliado, critérios de avaliação, peso na composição da nota, regras para consulta,
tempo e material necessário.
Desenvolvimento
1. Avaliar com que intenção? O que cobrar do aluno? Essas questões devem ser o
ponto de partida de qualquer proposta avaliativa, desenvolvida com critérios e
metodologia. Entendemos que uma avaliação deve se prestar à sistematização do
conhecimento e contribuir para o estudante perceber sentido em seu trabalho e pensar
sobre seus avanços e dificuldades em favor de um melhor desempenho. Nesse
contexto, a proposta a seguir é uma possibilidade de atividade avaliativa, baseada na
temática da Guerra Fria e do que envolveu esse estudo, ou seja, os registros feitos em
sala, o material e recursos utilizados e o percurso do aluno diante da aprendizagem
pretendida: perceber os desdobramentos da Guerra Fria e saber contextualizar o
conflito tanto no Brasil quanto no mundo. Cabe a você, professor, elaborar o modelo
condizente com o contexto no qual se encontra. Vale ressaltar que o documento oficial
do Estado do Rio de Janeiro está presente nesta proposta para fundamentação e
consulta dos educadores.
2. AVALIAÇÃO DE HISTÓRIA
Nome__________ ____ Número__________ Turma_______
Regras e orientações:
- A atividade deve ser feita individualmente e com caneta;
- O tempo mínimo em sala é de 45 minutos e máximo de 60 minutos;
- Há um texto que serve como base para resposta;
- É permitido consultar registros produzidos nos tempos de EO;
- Não é permitido consultar colegas, caderno e demais escritos fora o citado
anteriormente.
Professor, observe que um texto introdutório é fundamental

para localizar e retomar para o estudante seu percurso ao
longo do bimestre. Esse procedimento, que favorece a
compreensão da atividade avaliativa pelo aluno, atende ao
proposto nos documentos oficiais do Estado do Rio de
Janeiro:
Prezados estudantes, nas últimas semanas debatemos a temática do Neoliberalismo e

seus impactos no mundo e no Brasil. Nesse percurso utilizamos diversos recursos,
como leitura de mapa, imagens, vídeos e textos didáticos e acadêmicos. Na sala,
trabalhamos com registos e em times como forma de aprender e sistematizar o
conhecimento. Agora, o objetivo desta atividade é trabalhar com o conteúdo bimestral

discutido nas aulas, avaliando a capacidade de vocês de: expressar com clareza
opiniões e reflexões, analisar textos e fazer relações ligadas ao tema.
Bom trabalho!
Atividade de avaliação:
1. Descreva, interprete e relacione a imagem com o tema neoliberalismo:
http://www.bernardopilotto.com.br/2015/03/19/a-austeridade-precisa-de-consenso/ acesso em 14/02/2017.
Leia com atenção o fragmento de texto abaixo e interprete a relação com a Santa
Inquisição a partir de suas reflexões em sala sobre a temática do neoliberalismo.
Crítica ao economicismo
“... Enquanto o neoliberalismo – com suas sofisticadas tecnologias de poder e com

suas políticas econômicas nada sofisticadas – conquistava a região, inclusive grande
parte de sua intelligentsia progressista, tão completamente (e tão ferozmente) quanto
a Santa Inquisição conquistou a Espanha – transformando os pensadores críticos
numa espécie em extinção. ”
Site: outraspalavras.org.com.br (Acesso em 12/09/2015)
2. Elabore um texto argumentativo com no mínimo 20 e máximo de 30 linhas

utilizando os termos: desregulamentação, flexibilização, austeridade e desigualdade
social, relacionando-os com o neoliberalismo. Na construção do texto inicie
contextualizando o tema, em seguida desenvolva com informações e argumentos
ligados ao assunto e conclua com argumentos acerca do debate apresentado.

COMPETÊNCIAS PARA O SÉCULO XXI
Colaboração Abertura para o Comunicação Pensamento

novo crítico
Capacidade de atuar Disposição para Capacidade de Capacidade de
em sinergia e novas compreender e fazer-se analisar ideias e fatos
responsabilidade experiências compreender em em profundidade,
compartilhada, estéticas, culturais situações diversas, investigando os
respeitando e intelectuais; respeitando os valores elementos que os
diferenças e decisões atitude curiosa, e atitudes dos constituem e as
comuns, adaptando- inventiva e envolvidos nas conexões entre eles,
se a situações sociais questionadora em interações. Capacidade utilizando
variadas. relação à vida. de utilizar criticamente conhecimentos
as habilidades de leitura prévios e formulando
e de produção textual. sínteses.
3. Peça para cada um dos estudantes identificarem a competência em que tiveram

maior aprendizagem durante o percurso e registrarem de acordo com o que segue:
a) O nome da competência de maior aprendizagem.
b) A (s) atividade (s) em que foi desenvolvida esta competência.
c) A que você atribui a aprendizagem desta competência? Você tem alguma evidencia
que comprove esta aprendizagem?
4. Peça para cada um dos estudantes identificarem a competência em que tiveram

menor aprendizagem durante o percurso e registrarem de acordo com o que segue:
a) A nome da competência de menor aprendizagem.
b) A (s) atividade (s) em que foi desenvolvida esta competência.
c) A que você atribui a dificuldade de aprendizagem desta competência? O que faria
diferente?

Sociologia
Como então? Desgarrados da terra?
Como assim? Levantados do chão?
Como embaixo dos pés uma terra
Como água escorrendo da mão?
Levantados do Chão – Chico Buarque
O estudo do bimestre, inserido no eixo temático do ano Política, Poder e Ideologia,

remete à discussão das formas de violências urbana, rural e violência e criminalidade
(Currículo Mínimo do RJ). Seu percurso, desenvolvido em dez tempos, enfoca a
violência rural e a concentração de terra e envolve, de início, a retomada do estudo do
3º bimestre sobre o papel da sociedade civil e sua participação política. Em outros
momentos, a proposta também permite revisar alguns conceitos e estudos
desenvolvidos nos três anos da disciplina, como a concentração de capital (Marx),
cidadania, direitos humanos e movimentos sociais, questão agrária e violência no
campo.

Sociologia
Resumo: A estrutura das atividades (situação de ensino-aprendizagem) é organizada
de forma sistêmica, apresentando os seguintes passos: apresentação da proposta,
mobilização, iniciativa (aprofundamento), planejamento, execução, apropriação dos
resultados e avaliação final. Em todos os momentos comportam sistematizações e
avaliações, elas são realizadas no percurso do desenvolvimento da atividade até o seu
final, por meio delas o professor pode observar os avanços/dificuldades e intervir no
sentido de favorecer a aprendizagem dos estudantes.
Nome Resumo Duração Página

prevista
Apresentação da proposta de
Atividade trabalho e sensibilização para o
Retratos do campo no estudo da violência no campo e
1 Brasil concentração de terra, por 2 tempos p.48
meio da leitura de fotografias
de Sebastião Salgado.
Ampliação do conhecimento
Atividade inicial sobre as condições do
Condições de
trabalho e violência no campo,
2 trabalho e violência
por meio da leitura de textos e
. 4 tempos p.51
no campo.
depoimentos de líderes de
trabalhadores sem-terra.
Proposta de pesquisa aos
alunos nos sites do MST, CPT
Pesquisando os
Atividade e Fórum Patrimônio, como
movimentos sociais 4 tempos p.53
3 subsídio ao estudo sobre a
rurais
violência no campo e a
concentração de terra.

Atividade 1
Retratos do campo no Brasil
Apresentação da proposta de trabalho e sensibilização para o estudo
Resumo da violência no campo e concentração de terra, por meio da leitura de
fotografias de Sebastião Salgado.
Sensibilizar e mobilizar os estudantes para o estudo da violência no
Objetivos
campo e concentração de terra
Organização da
Em fileiras
turma
Imagens SALGADO. S. Os trabalhadores. São Paulo: Cia. das Letras,
Recursos e
1997.
providências Terra. São Paulo: Cia. das Letras, 1996..
I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
Competências do
científica, e das línguas espanhola e inglesa.
Enem
H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço.
Competências e Distinguir as diferentes formas em que se manifesta a violência no
conteúdos do meio rural e urbano e identificar o processo de criminalização da
Currículo Mínimo pobreza e dos movimentos sociais.
Competências
comunicação, abertura para o novo, pensamento crítico.
para o século 21

Inicie sempre com um ritual de contextualização, indicando o eixo temático do ano (Política,
Poder e Ideologia), a proposta do bimestre (indicando referência curricular, competências e
habilidades), a duração prevista (quatro tempos) e as expectativas da aprendizagem.
Estabeleça, também, os combinados necessários para garantir uma boa situação de
aprendizagem. Retome com os alunos os procedimentos de leitura de imagem já trabalhadas
em OPAI’s anteriores
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Após a abertura da aula, inicie conversa com os alunos sobre violência no campo.
Pergunte se eles têm informação sobre o assunto. Circule a palavra. e qual a origem
da informação: televisão, jornal impresso, sites na internet ou conversas com
familiares ou amigos.
2. Peça para registrarem as ideias dos colegas e destacarem a origem da informação:

televisão, jornal impresso, sites na internet ou conversas com familiares ou amigos.
Faça com eles um quadro vide exemplo:
INFORMAÇÃO SOBRE VIOLÊNCIA NO VEÍCULO DE INFORMAÇÃO

CAMPO (Televisão, jornal impresso, sites na
internet ou conversas com familiares ou
amigos)

3. Projete as imagens que se seguem. São de Sebastião Salgado dos livros Terra e
Trabalhadores (publicados pela Companhia das Letras, respectivamente, em 1996 e
1997).
Imagem 1
Livro: Terra (SALGADO -1996)
Imagem 2
Livro: Trabalhadores (SALGADO -1997)
Imagem 3
Livro: Terra - Massacre de Eldorado dos Carajás (1996).
4. Em seguida contextualize o Massacre de Eldorado dos Carajás.

Massacre de Eldorado dos Carajás:
(...) foi a morte de dezenove sem-terra no município de Eldorado dos Carajás, no sul
do Pará, em 17 de abril de 1996, decorrente de ação da polícia militar do estado para
interromper um protesto de 1.500 sem-terra. Eles estavam acampados na região e
decidiram marchar contra a demora na desapropriação de terras. A polícia foi
encarregada de tirá-los do local, porque estariam obstruindo a rodovia BR-155 que liga
a capital do estado, Belém, ao sul do estado. O episódio se deu no governo de Almir
Gabriel. A ordem para a ação policial partiu do Secretário de Segurança, Paulo Sette
Câmara.
(texto adaptado) https://pt.wikipedia.org/wiki/Massacre_de_Eldorado_dos_Caraj%C3%A1s >acesso

15/03/2016, acesso em 14/02/2017.
Obras de Sebastião Salgado
5. Faça a leitura mediada das imagens com os alunos, ajude-os a fazer perguntas
para as imagens e registrar os aspectos significativos na composição da fotografia.
Lembre-lhes que já estudaram leitura de imagem nos anos anteriores.
Professor, A descrição de uma imagem envolve:

- Identificar a data em que foi produzida, o nome do fotógrafo;
- Decompor a imagem em seus diversos elementos: pessoas – quem são, como são
seus olhares, gestos, vestuários, adornos, posição e disposição de cada um; cenário –
chão, fundo; objetos – disposição;
- Identificar a intencionalidade do autor: a mensagem produzida a partir dos recursos
utilizados.
Lembre-lhes: você está trabalhando a competência do ENEM: Dominar

linguagens (DL).
6. Forme duplas e solicite que organizem os registros da leitura das imagens 1,2, e 3.
Estipule um tempo para essa tarefa.
7. Para finalizar a aula peça para as duplas responderem a pergunta com base no
registro realizados O que as fotografias de Sebastião Salgado revelam das relações
de trabalho na área rural? Eles deverão fazer a tarefa no tempo de Estudos
Orientados e trazer no próximo encontro.

Atividade 2
Condições de trabalho e violência no
campo
Ampliação do conhecimento inicial sobre as condições do trabalho e
Resumo violência no campo, por meio da leitura de textos e depoimentos de
líderes de trabalhadores sem terra
-Problematizar trabalho e violência no campo.
Objetivos -Retomar o conceito de classe social na visão de Marx e Engels.
-Registrar as aulas e identificar as ideias-chave de um texto.
Organização da
Em fileiras e trios.
turma
Livro didático: Texto- Apresentando Karl Marx - Tempos modernos,
tempos de sociologia, de Helena Bomeny e Bianca Freire-Medeiros,
Recursos e pp. 58-62, o item “Apresentando Karl Marx”.
providências
Vídeo: “A última fronteira” – Violência no Campo
https://youtu.be/P12w4V7Ab1c
I. I. Dominar linguagens (DL): Dominar a norma culta da Língua
Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica, e das línguas espanhola e inglesa.
II. Construir argumentação (CA): Relacionar informações
representadas em diferentes formas e conhecimentos, disponíveis em
situações concretas, para construir argumentação consistente.
Competências do
Competência de área 3 - Compreender a produção e o papel
Enem
histórico das instituições sociais, políticas e econômicas,
associando-as aos diferentes grupos, conflitos e movimentos
sociais.
H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço.
Competências e - Distinguir as diferentes formas em que se manifesta a violência no

Currículo Mínimo pobreza e dos movimentos sociais.
Competências para Responsabilidade, colaboração, comunicação, abertura para o novo,
o século 21 pensamento crítico.
Para a sua mediação e presença pedagógica: Reforce com os alunos os procedimentos

de leitura de texto didático-analítico e de análise de depoimento de sujeitos sociais.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Inicie a aula sempre como abertura de um processo de ritualização. Retome com
eles a tarefa proposta no encontro anterior. Chame uma dupla para expor a resposta
dada à questão e em seguida outra dupla poderá comentar. Depois abra para o grupo
classe. Faça as intervenções necessárias.

IMPORTANTE OBSERVAR:
- É uma oportunidade para avaliar formas de registros e a
compreensão de leitura de imagens. Verifique os avanços e
dificuldades de aprendizagem.
Nesse momento o professor poderá avaliar as
competências para o século XXI: comunicação e a
abertura para o novo.
2. Depois projete o vídeo de 10’- A última fronteira, Violência no Campo, disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=P12w4V7Ab1c >acesso 15/03/2016, acesso
em 14/02/2017.
3. Em seguida pergunte o que compreenderam a abra para o grupo classe.
4. Peça para retomar os registros iniciais da Atividade 1 – Retratos do campo no Brasil

– itens 1 e 2 e compararem com os depoimentos dos camponeses que aparecem no
vídeo. Pergunte o que há de semelhante e diferente entre as informações da tabela
(conhecimento prévio dos estudantes) e a dos camponeses depoentes. Peça para
registrarem.
Professor,
Retome as atividades anteriores e auxilie os estudantes a estabelecer relações. A
aprendizagem se realiza por meio de associações de conteúdos significativos.
5. O mesmo deve ser feito em relação as fotografias de Sebastião Salgado. Peça para
compararem e registrarem o que consideram significativo em relação ao tema
violência no campo.
6. Forme trios. Retome com a turma o conceito de classe social estudado no 2º ano.
Inicie a leitura na aula do texto Apresentando Karl Marx (caderno 1, anexo 1), peça
para finalizarem no tempo de EO e apresentarem o registro no próximo encontro.
Registre
Como os estudantes constroem os argumentos extraídos dos
textos em duas linguagens (fotografia e videodocumentário).
Lembre-lhes que estão trabalhando com as Matrizes de
Referência para o ENEM A Matriz de Referência para o ENEM
Dominar Linguagens (DL), construir argumentação (CA) e H11:
identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço.
7. Oriente-os para a tarefa, chamando a atenção para o/a:
Orientação para a leitura:

 Título.
 Identificação e significado de palavras desconhecidas.
 Do que trata o texto (explicação breve – assunto, ideias gerais).
 Questões de entendimento do texto. (Os estudantes trarão perguntas do que não
entenderam do texto para serem respondidas pelos colegas com ajuda do professor).
 Conceito de classes sociais na visão de dois pensadores do século XIX, Karl Marx
e Friedrich Engels.
 Fundamentação do conceito de classe social na visão marxista presente no
Manifesto comunista: Toda a história até os nossos dias é a história da luta de classes.

3º e 4º tempos
1. Inicie a aula sempre como abertura de um processo de ritualização. Retome com

eles a tarefa proposta no encontro anterior. Chame um trio para expor a leitura em
seguida outro trio poderá comentar. Depois abra para o grupo classe. Faça as
intervenções necessárias.
2. Nos mesmos trios peça para fazerem uma consulta na internet (reserve a sala de
internet ou você pode solicitar que pesquisem no celular) para saber mais sobre o
contexto em que viveram Karl Marx e Friedrich Engels. Estipule um tempo para a
consulta.
Roteiro –
 Quem são os pensadores
 O que fizeram (publicaram)
 Quando viveram e onde viveram
 O que ocorria no período em que viveram.
 Identificar a fonte.
3. Após peça para um trio expor as consultas e abra para o grupo classe. Depois de
esgotar todos os comentários proponha uma questão: pode-se dizer que as
fotografias de Sebastião Salgado e o vídeo Violência no campo tratam de
conflitos de classes sociais?
4. Peça para responderem justificando a partir dos textos lidos e dos registros das
interpretações das fotografias de Sebastião Salgado e do Vídeo Violência no Campo.
8. Inicie em sala de aula e peça para terminarem no tempo de EO para

apresentarem no próximo encontro.
Atividade 3
Pesquisando os movimentos sociais
rurais
Proposta de pesquisa aos alunos nos sites do MST, CPT e Fórum
Resumo Patrimônio, como subsídio ao estudo sobre a violência no campo e a
concentração de terra.
Identificar as diferentes posições sobre a distribuição de terra no
Brasil.
Examinar as relações históricas e sociológicas da violência no
campo.
Objetivos
Registrar anotações das aulas.
Identificar ideias-chave em um texto.
Extrair informações de site e registrar organizando os dados.
Divulgar dados organizados e interpretados.
Organização da turma Em grupos.
Comissão Pastoral da terra (CPT)

http://www.cptnacional.org.br/ > acesso 15/03/2016, acesso em
Recursos e 14/02/2017.
providências MST
http://www.mst.org.br > acesso 15/03/2016, acesso em 14/02/2017.
Fórum Patrimônio

http://www.forumpatrimonio.com.br/view_full.php?articleID=108&mod
o=1
> acesso 15/03/2016, acessado em 14/02/1017.
Dominar linguagens (DL)
Construir argumentação (CA)
Enfrentar situações-problema (SP)
Competência de área 5 – utilizar os conhecimentos históricos para
compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da
democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo na
sociedade.
H22 – analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere
Competências do às mudanças nas legislações ou nas políticas públicas.sociais.
Enem H11 - Identificar registros de práticas de grupos sociais no tempo e no
espaço.
Competência de área 5 - Utilizar os conhecimentos históricos
para compreender e valorizar os fundamentos da cidadania e da
democracia, favorecendo uma atuação consciente do indivíduo
na sociedade.
H24 - Relacionar cidadania e democracia na organização das
sociedades.
Competências e Distinguir as diferentes formas em que se manifesta a violência no

Currículo Mínimo pobreza e dos movimentos sociais
Competências para o
Autonomia: colaboração; responsabilidade e pensamento crítico.–,
século 21

Auxilie os estudantes a pesquisarem em sites – navegar selecionando e registrando
informações. Com os dados selecionados devem agrupá-los estabelecendo sentido para a
pesquisa realizada e divulgá-los.
Desenvolvimento
1º e 2º tempos
1. Inicie a aula sempre como abertura de um processo de ritualização. Solicite que

dois trios exponham o texto resposta à pergunta: pode-se dizer que as fotografias de
Sebastião Salgado e vídeo Violência no campo tratam de conflitos de classes sociais?
Um expõe e o outro comenta, em seguida abra par o grupo classe.
2. Faça as intervenções necessárias, chame atenção para a fundamentação a partir

da leitura dos textos, fotografias e vídeo.
3. Em seguida proponha a pesquisa nos sites do MST, CPT e Fórum Patrimônio,

organizando a classe em três grupos, cada um encarregando-se de um site.
Comissão Pastoral da terra (CPT) - http://www.cptnacional.org.br/ > acesso

15/03/2016, acesso em 14/02/2017.
MST - http://www.mst.org.br > acesso 15/03/2016, acesso em 14/02/2017.
Fórum Patrimônio - -
http://www.forumpatrimonio.com.br/view_full.php?articleID=108&modo=1 > acesso
15/03/2016, acesso em 14/02/2017.

4. Encaminhe o roteiro de trabalho, a partir da questão norteadora da pesquisa: Qual
é a importância da distribuição da terra na organização de uma sociedade?
5. Oriente os alunos a buscarem nos sites:

 Os conflitos de terras agrícolas nas diferentes regiões do país.
 Suas reivindicações, seus argumentos e seu modo de atuação.
 Informações sobre conflitos:
- onde ocorre, data e período;
- os sujeitos sociais envolvidos e suas posições;
-quais os motivos;
- situação atual.
 As posições das instituições: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra
(MST), Comissão Pastoral da Terra e do Fórum Patrimônio.
 Relações com os conceitos estudados a partir da leitura das páginas 58-9, do livro
didático.
6. Oriente para fazerem um glossário dos seguintes conceitos:

 assentamento / minifúndio
 desapropriação /posseiros
 grileiro /usucapião
 latifúndio / concentração de terra
7. Para fazer a pesquisa utilize a sala de informática. Circule pelos grupos e ajude-os
a navegar pelo site para extrair as informações pretendidas. Ao final da aula solicite
que finalizem a consulta no tempo de estudos articulados e tragam pronto para o
próximo encontro.
3º e 4º tempos
1. Inicie a aula sempre como abertura de um processo de ritualização. Oriente os

grupos na divulgação dos resultados da pesquisa. Eles devem agrupar as informações
seguindo o roteiro de trabalho. Sugira que utilizem o Power Point ou outra ferramenta
de apresentação. Destaque a importância de transmitirem informações organizadas,
claras e coesas, com a identificação dos sujeitos sociais, tempo e espaço.
2. Prepare a sala para a apresentação dos grupos: projetor, computador e carteiras

em semicírculo. Estipule um tempo para as apresentações. Peça para os estudantes
fazerem anotações e avise-os de que esses registros serão utilizados posteriormente.
3. Ao final de cada apresentação abra a palavra para o grupo classe, determinando

um tempo para comentários. Faça a intervenção necessária, sobretudo, chame
atenção para que toda ideia exposta deve ser fundamentada.
A divulgação de dados após a pesquisa deverá ser avaliada,

levando em consideração os registros propostos nos itens (5 e 6).
Observar o que foi satisfatório. O estudante registrou:
 Referências – estão completas?

 Palavras desconhecidas - buscou o significado delas?
 Conteúdo extraído dos sites estão corretos, completos?
 Dúvidas – fez perguntas de entendimento do texto?

IMPORTANTE OBSERVAR:
- É uma oportunidade para avaliar formas de registros ao fazer

pesquisa. Nesse momento o professor poderá avaliar as
competências para o século XXI: responsabilidade,
comunicação e a abertura para o novo.
Lembre aos estudantes a importância da competência leitura

(DL – Matriz de Referência para o ENEM)
4. Após a apresentação distribua a avaliação modelo com a questão do ENEM 2013,

(caderno do estudante 2, anexo 2). Promova a discussão da avaliação modelo com
os alunos dispostos em semicírculo.
5. Os estudantes apresentarão as suas respostas e argumentos da seguinte forma:

um aluno se inscreve para falar e dois outros para comentar a resposta. Estipule o
tempo para a discussão. Ao final revele a resposta correta e faça os comentários
necessários, chamando atenção para as alternativas não válidas e no que elas se
contrapõem aos argumentos dos textos.
6. Peça para responderem no Tempo de Estudos Orientados a questão 2. Será

recolhida no próximo encontro.
Observe se os estudantes avançaram relação às competências

do século XXI:
Responsabilidade: entregaram os trabalhos nos prazos
combinados, tem compromisso com o estudo.
Colaboração: ajudam os colegas em suas dificuldades, trazem
ideias e materiais contribuindo com o desenvolvimento do curso.
Comunicação: comunicam as suas posições e respeitam a dos
colegas; são capazes de expressar criticamente as habilidades de
leitura e de produção textual.
Abertura para o novo: estão abertos para novos conhecimentos e
demonstram atitudes curiosas.
Pensamento crítico: são capazes de analisar ideias e fatos em
profundidade.
Lembre-se de dar a devolutiva para os estudantes.

Anexos
1 – TEXTOS APRESENTANDO KARL MARX, DA COOPERAÇÃO À
PROPRIEDADE PRIVADA E AS CLASSES SOCIAIS PARA ATIVIDADE
CONDIÇÕES DE TRABALHO E VIOLÊNCIA NO CAMPO
Orientação para a leitura:

 Título.
 Identificação e significado de palavras desconhecidas.
 Do que trata o texto (explicação breve – assunto, ideias gerais).
 Questões de entendimento do texto. (Os estudantes trarão perguntas do que não
entenderam do texto para serem respondidas pelos colegas com ajuda do professor).
 Conceito de classes sociais na visão de dois pensadores do século XIX, Karl Marx
e Friedrich Engels.
 Fundamentação do conceito de classe social na visão marxista presente no
Manifesto comunista: Toda a história até os nossos dias é a história da luta de classes.
Apresentando Karl Marx
(...) Karl Marx, assim o como Durkheim, acreditava ser possível um conhecimento
capaz de levar à construção de uma sociedade mais justa. Durkheim, como já vimos,
considerava que o caminho era a ética do mercado, a ser regulada pelas corporações
profissionais. E Marx?
O pequeno ensaio intitulado Manifesto Comunista, que Marx escreve com seu
grande amigo Friedrich Engels, foi traduzido para centenas de línguas e é considerado
um dos tratados políticos de maior influência mundial. Tem até hoje servido de
inspiração para levantes políticos mundo afora, na medida em que sugere um curso de
ação para desencadeamento da revolução socialista com a tomada do poder pelo
proletariado. Embora o texto tenha sido escrito quando Marx e Engels eram muito
moços, e seja considerado um documento de propaganda política, alguns aspectos
centrais do pensamento de Marx já estão ali presentes. Há uma frase que costuma ser
citada com grande frequência: Toda a história até os nossos dias é a história da luta
de classes”. Essa frase só faz sentido se tivermos clareza sobre o que Marx entendia
por sociedade.
Da cooperação à propriedade privada
(...) Marx vê a sociedade – e também a natureza – como uma composição entre o

novo e o velho, entre forças contrárias que se complementam e cooperam umas com
as outras, mas também se enfrentam. Esse embate provoca inevitavelmente uma
série de mudanças sociais. Para Marx, a história da humanidade é a história desse
embate constante entre o velho e o novo, entre os interesses dos que já foram e dos
que ainda estão por vir.
Pensar a sociedade humana como fruto da cooperação e do enfrentamento, da
solidariedade e do conflito, significa dizer que nada é estático, nada é para sempre. Os
seres humanos, como Marx os concebe, são animais sociais porque sempre
dependem da cooperação uns dos outros. Mas também são animais eternamente
insatisfeitos. ´É na busca da satisfação de suas necessidades e desejos que eles
transformam suas vidas e a natureza a seu redor. Transformam a si ao mundo porque
são os únicos animais sobre a Terra que trabalham – ou seja, que intervêm no mundo
de forma criativa. Nós, humanos, não apenas nos adaptamos às condições
ecológicas, mas interferimos na natureza – para o bem e para o mal.

Assim como Durkheim, Marx também recorre ao exemplo as “sociedades primitivas”
para contar a história dessas transformações, que, na sua concepção, marcariam a
evolução da humanidade. Os homens e mulheres dessas sociedades, para satisfazer
suas necessidades primárias – alimentação, abrigo, reprodução -. Engajavam-se em
um sistema de cooperação harmônico. Não se produzia mais do que se era capaz de
consumir diariamente. Não havia nada que excedesse, ou seja, que ficasse
acumulado. E, porque não se produzia um excedente que pudesse ser apropriado por
uns e não por outros, não havia superiores e inferiores, não havia antagonismo e
conflito de interesses.
No processo de transformação criativa da natureza os seres humanos foram
sofisticando suas ferramentas e sua maneira de trabalhar, e com isso foram se
tornando capazes de produzir mais. Produzindo mais, foram acumulando. As
necessidades primárias foram atendidas, e aí vieram outras necessidades – uma
alimentação mais requintada, uma casa maior, um parceiro mais interessante. Os
excedentes, porém, não eram suficientes para serem divididos igualmente entre todos.
O que fazer? Em algum momento da história da humanidade, alguns decidiram se
apropriar desse excedente em detrimento dos demais. Esse seria o princípio da
propriedade privada.
Marx aliás, não foi o primeiro a levantar essa questão. Inspirou-se nesse ponto nos
filósofos iluministas do século XVIII, principalmente em Jean-Jacques Rousseau
(1712-1778), para quem a propriedade privada originou todos os males que se
seguiram na história da humanidade: crimes, guerras, mortes, misérias e horrores.
Nascimento da propriedade privada:

O primeiro que, tendo cercado um terreno, atreveu-se a dizer: Isto é meu, e encontrou
pessoas bastante simples o suficiente para acreditar nele, foi o verdadeiro fundador da
sociedade civil. Quantos crimes, guerras, assassínios, quantas misérias e horrores
não teria poupado ao gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou
enchendo o fosso, houvesse gritado aos seus semelhantes: “Evitai ouvir esse
impostor. Estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são de todos, e que a terra
não é de ninguém! ” (J.J. Rousseau, Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre homens, 1754.)
As classes sociais
Se uns têm mais – mais bens, mais terras, mais moedas mais poder – do que os
outros uns mandam, e os outros obedecem. A cooperação característica das
sociedades de comunismo primitivo deixa de ser harmônica e torna-se antagônica. Os
seres humanos continuam dependendo uns dos outros, mas agora a divisão do
trabalho estabelece uma hierarquia, funda uma desigualdade que opõe os que têm e
os que não têm e os que não têm. É da divisão do trabalho que se originam as classes
sociais. E são elas, segundo Marx, os principais atores do drama histórico.
Todas as relações entre as pessoas, assim como todos os sistemas de ideias, são
concebidas por Marx como enraizados em períodos históricos específicos. Apesar de
afirmar que a luta de classes marca toda a história da humanidade, ele também
enfatiza que essas lutas diferem de acordo com os estágios histórico. Os
protagonistas desse enfrentamento não são sempre os mesmos. Ainda que possa
haver semelhanças entre escravo da Roma antiga, o servo da Idade Média e o
operário da indústria, seus desafios são outros, e sua luta não é a mesma. O regime
de trabalho é penoso para os três, mas servos não eram escravos, como operários
não servos.
Qual é a diferença? O escravo não pactua, não é parte interessada em um contrato,
não tem direitos a serem respeitados. É apenas propriedade de alguém e, como tal,
pode ser vendido ou trocado de acordo com a vontade do proprietário. O servo, não;

não é um trabalhador livre, mas também não pertence ao senhor. Diferentemente do
operário, que pode trocar um emprego por outro, o servo está preso à terra – e isso
marca sua condição servil. Ao receber a terra para plantar, ele se compromete a nela
permanecer, viver e trabalhar. Há uma relação de dependência mútua, porque
também o senhor feudal está obrigado a manter sua palavra e não expulsar o servo da
terra que lhe foi destinada. Há, portanto, um conjunto de deveres e obrigações que o
senhor e o servo devem observar. Embora a balança penda muito mais para o lado do
senhor, há a expectativa de obrigações, de proteção do senhor para com os servos. O
burguês capitalista não tem essa mesma relação com seus empregados. Sua única
obrigação é o pagamento de um salário em troca de um número determinado de horas
de trabalho.
São, portanto, as relações de propriedade que dão origem às diferentes classes
sociais. Assim como não podemos escolher quem serão nossos pais, não podemos
escolher a que classe social iremos pertencer. Esse ‘pertencimento está ligado ao
lugar que ocupamos na produção. Para Marx, a base da origem social de todas as
sociedades reside na produção de bens, na organização econômica. O que é
produzido, como é produzido, e como os bens são trocados é o que determina as
diferenças de riqueza, de poder e de status social entre as pessoas.
O pertencimento está ligado ao lugar que ocupamos na produção. Para Marx, a base
da ordem social de todas as sociedades reside na produção de bens, na organização
econômica. O que é produzido, como é produzido, e como os bens são trocados éo
que determina as diferenças de riqueza, de poder e de status social entre as pessoas.
O pertencimento de classe é, em larga medida, aquilo que nos define. É o que
estabelece os nossos valores e os princípios do nosso comportamento. A divisão da
sociedade em classes dá origem a diferentes percepções políticas, éticas, filosóficas e
religiosas. Essas percepções e visões de mundo – a ideologia, no vocabulário de Marx
– tendem a consolidar o poder e a autoridade da classe dominante. Isso não quer
dizer, contudo que os dominados não possam desafiar esse poder e essa autoridade.
Mas, para virar o jogo, é preciso que haja uma “tomada de consciência” por parte da
classe dominada. É preciso ocorra a convergência daquilo que Max Weber, em outro
contexto, chamou de “interesse material” e “interesse ideal” – ou seja, a combinação
de demandas econômicas e políticas com questionamentos morais e ideológicos.
BOMENY, H. MEDEIROS, F. B. Tempos modernos, tempos de sociologia, de Helena Bomeny e Bianca

Freire-Medeiros, pp. 58-9, o item “Apresentando Karl Marx”. Pp.58-62
2 – AVALIAÇÃO MODELO – QUESTÃO DO ENEM 2013 PARA ATIVIDADE

CONDIÇÕES DE TRABALHO E VIOLÊNCIA NO CAMPO
Avaliação modelo
Essa avaliação será desenvolvida no final da atividade Concentração de terra e
violência. Para desenvolvê-la é importante que os registros realizados durante as
aulas e conceitos (assentamento; desapropriação; grileiro; latifúndio; minifúndio;
posseiros; usucapião; concentração de terra) sejam retomados.
1- Leia a questão 33 do ENEM de 2013

TEXTO I
A nossa luta é pela democratização da propriedade da terra, cada vez mais
concentrada em nosso país. Cerca de 1% de todos os proprietários controla 46% das
terras. Fazemos pressão por meio da ocupação de latifúndios improdutivos e grandes
propriedades, que não cumprem a função social, como determina a Constituição de
1988. Também ocupamos as fazendas que têm origem na grilagem de terras públicas.
Disponível em: www.mst.org.br. Acesso em: 25 ago. 2011 (adaptado).

TEXTO II
O pequeno proprietário rural é igual a um pequeno proprietário de loja: quanto menor o
negócio mais difícil de manter, pois tem de ser produtivo e os encargos são difíceis de
arcar. Sou a favor de propriedades produtivas e sustentáveis e que gerem empregos.
Apoiar uma empresa produtiva que gere emprego é muito mais barato e gera muito
mais do que apoiar a reforma agrária.
LESSA, C. Disponível em: www.observadorpolitico.org.br. Acesso em: 25 ago. 2011 (adaptado).
Nos fragmentos dos textos, os posicionamentos em relação à reforma agrária se

opõem. Isso acontece porque os autores associam a reforma agrária,
respectivamente, à:
A) Redução do inchaço urbano e à crítica ao minifúndio camponês.
B) Ampliação da renda nacional e à prioridade ao mercado externo.
C) Contenção da mecanização agrícola e ao combate ao êxodo rural.
D) Privatização de empresas estatais e ao estímulo ao crescimento econômico.
E) Correção de distorções históricas e ao prejuízo ao agronegócio.
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2013/caderno_enem2013_sab_amarelo.pdf
.>15/03/2016, acessado em 14/02/2017.
2- PARA RESOLVER A QUESTÃO:
a) Leia o texto I.
b) Retome os registros realizados na apresentação do grupo sobre a navegação no
site do MST.
c) Responda: Qual é reivindicação do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra?
Como atuam? Quais são os argumentos?
d) Leia o texto 2:
e) O que defende C. Lessa?
f) Quais são os seus argumentos?
g) Selecionem uma alternativa e justifique.
RESPONDA:
Em que a alternativa selecionada está de acordo com os argumentos dos textos do
MST e de C. Lessa? Justifique a sua resposta com dados do texto e dos estudos
realizados nessa atividade.

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3º ano/4º bimestre

Orientação para planos de aulas

Quadro de competências e conteúdos p.02

Quadro integrador da área p.04

Quadro de competências e conteúdos

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 2

Competências Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na

Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar,

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 3

Matriz de Esta OPA contempla as oito macrocompetências da Matriz –

Quadro integrador da área

Metodologias Presença pedagógica, aprendizagem colaborativa, problematização e formação de

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 4

A incertezas de nossa época afetaram principalmente, o oficio de educar

Durante dois anos e meio estes um grupo de jovens viveram a experiência de

As atividades desenvolvidas no decorrer deste período produziram muitas

A autobiografia não é algo comparado ao de Anne Frank que relatou os

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 5

Nome Resumo Duração

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 6

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 7

Neste momento escolha um estudante para responder à

2. Após algumas falas, amplie a discussão com novas perguntas:

3. Proponha aos estudantes uma comparação, projetando as imagens abaixo:

Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 8

Acesso: 04.09.2015, acesso em 14/02/2017.

4. Faça a leitura mediada das imagens, retomando os procedimentos indicados

5. Ajude os estudantes no registro das observações mais significativas.

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 9

 Guia para Estudos Orientados – Ficha 01

AUTOBIOGRAFIA - Por Maíra Althoff De Bettio

A autobiografia é um gênero literário que existe desde muito tempo e continua

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 10

2. A partir da leitura dos textos, escreva com as suas palavras um parágrafo de no

1. Inicie o planejamento da produção da autobiografia:

a. Escolha um material de registro para organizar seu planejamento, por exemplo um

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 11

Duração Prevista 4 tempos

Problematização para estimular a reflexão dos alunos; intencionalidade na formulação

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 12

Caso o aluno escolhido não consiga responder, solicite novas manifestações; se

2. Peça para os estudantes socializarem a pesquisa feita em Estudos Orientados,

Neste momento é possível sugerir aos estudantes a

4. Se feita a dinâmica do júri simulado, ao fim dela relacione os conceitos e temas

Os Não Lugares por Flávia Rieth

“A supermodernidade é caracterizada pelas figuras de excesso: superabundância

Fonte: https://www.ufrgs.br/ppgas/ha/pdf/n2/HA-v1n2a26.pdf Acesso: 04.09.2015, acessado em

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 13

Estimule a participação dos estudantes, suas opiniões e hipóteses, chamando-os

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 14

1ª etapa - Convide os estudantes a contarem a sua história, um registro escrito de

2ª etapa – Retome a discussão do Arthur Bispo do Rosário, relacione com os registros

3ª etapa – Peça para socializarem o estágio de planejamento das autobiografias; se já

I. Um pequeno conto autobiográfico

Sou alegre e sou triste

Sou apenas por ser.

Alguns me chamam poema

6ª etapa - Comece a produção dos trabalhos.

OPAI Ciências Humanas – 3ºano/4º bimestre 15

8ª etapa - Para ilustrar as autobiografias, peça que desenhem ou façam colagens de

7. Paute os estudantes para desenvolverem as atividades em Estudos Orientados:

Guia de leitura de texto para Estudos Orientados – Ficha 02