Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e

Ciências Sociais – Ano 13 Nº32 vol. 03 – 2017 ISSN 1809-3264

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CRENÇAS DE ALUNOS HISPANOFALANTES SOBRE A PROFICIÊNCIA EM
PORTUGUÊS NO EXAME CELPE-Bras.

Marina de Paulo Nascimento41

Glauber Heitor Sampaio42

Resumo
O presente artigo apresenta os resultados de uma pesquisa que objetivou conhecer e compreender
as crenças de alunos nativos em espanhol que participaram de um curso preparatório cujo foco foi
o ensino de português brasileiro para a realização da prova de proficiência Celpe-Bras. Ao final do
estudo, percebemos que as crenças dos referidos aprendizes se dividiram em dois momentos:
anteriores e posteriores ao contexto de imersão linguística e cultural, o que sugeriu que temas tais
como a facilidade de aprendizagem de português por hispanofalantes são crenças que devem ser
debatidas.
Palavras-chave: Português para estrangeiros; crenças de hispanofalantes; Exame Celpe-Bras

Abstract
This article presents the results of a research project that aimed to investigate the beliefs of
Spanish-speaking students who participated in a preparation course designed to develop students’
skills to take the Brazilian Portuguese proficiency test – Celpe-Bras. At the end of this study, we
noticed that the beliefs of the referred students could be divided into two different significant
moments: after and before the linguistic and cultural immersion, which suggested themes such as
learning Portuguese by Spanish native speakers with ease are beliefs that are to be debatable.
Key words: Portuguese as a Foreign Language; Spanish-speakers beliefs; Celpe-Bras Certificate.

Introdução

Em função do desenvolvimento econômico e participação do Brasil no Mercosul nos

últimos anos, o interesse estrangeiro por esse país e, consequentemente, por seu idioma cresceu
(CASTILHO, 2013). Nessa perspectiva, é possível observar em meio à universidade na qual esta
pesquisa foi desenvolvida, a presença cada vez mais acentuada de estrangeiros que buscam aprender
o português brasileiro nas diversas áreas do conhecimento, tanto no nível de graduação quanto de
pós-graduação. Observa-se a constante busca por cursos de português para que possam inserir-se e
desenvolverem seus projetos acadêmicos e profissionais de forma eficaz, assim como para obter
certificação em proficiência na língua para diversos fins.

Em função desta procura, a instituição onde esta pesquisa foi desenvolvida vivenciou,
recentemente, mudanças subsequentes, dentre as quais destacam-se a) a contratação de um
professor para atuar no ensino, pesquisa e extensão na área de Português como Língua
Estrangeira, b) a criação de um projeto de extensão universitária (CELIPE - Curso de Extensão de
Língua Portuguesa para Estrangeiros) para oferecer cursos de Português para a comunidade

                                                            
41 Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Federal de Viçosa (MG) e em Estudos
Portugueses pela Universidade de Coimbra, Portugal. contato: maridepaulo@gmail.com
42 Mestre em Letras pela Universidade Federal de Viçosa (MG). Professor de Línguas Estrangeiras,

Departamento de Letras – UFV; Foreign Language Teacher Assistant na área de Português para Estrangeiros
pelo programa Capes-Fulbright (2013-2014) no School for International Training (SIT) Graduate School,
Brattleboro (VT, USA). contato: glauberhsampaio@gmail.com
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estrangeira de alunos, pesquisadores e seus familiares e c) a nomeação de seu campus como um dos
postos aplicadores do Celpe-Bras43 no Brasil.

Como participantes do curso preparatório de extensão exercendo, respectivamente, os

papéis de professora e coordenador, assim como aplicadores e avaliadores da parte oral do teste
Celpe-Bras, percebemos um fenômeno passível de discussão com relação aos estudantes de
intercâmbio hispano-falantes. Como demonstrado por Fanjul (2002) e Almeida-Filho (1995), parece
existir o senso comum de que a semelhança entre o espanhol e o português favorece e facilita a
aprendizagem tanto do falante de espanhol que se propõe a aprender português quanto na situação
inversa. Por essa razão, é relevante observar se há também a crença de que a aprendizagem, e
consequentemente a certificação em português seriam de fácil alcance para aprendizes cuja língua
materna é o espanhol.

Este trabalho justifica-se, portanto, em função da importância em descrever e compreender

as crenças de um grupo de alunos hispano-falantes em um curso de extensão em língua portuguesa,
cujo o foco incide no desenvolvimento de suas habilidades linguísticas e comunicativas para a
realização da prova do Celpe-Bras. Esta investigação põe-se relevante para a área de PLE
(Português como Língua Estrangeira) visto que as crenças, no âmbito do ensino, podem favorecer a
aprendizagem, mas também miná-la a depender das crenças que subjazem ao processo
(BARCELOS, 1995, 2001, 2004, 2006; SILVA, 2007). Ao explorar este tema, geram-se novos
conhecimentos no intuito de entender o contexto explorado levando-se em consideração a voz dos
alunos e suas percepções, colaborando, em fim, com perspectivas adicionais a um espaço ainda
crescente na área do ensino de Português para Falantes de Espanhol (PFE).

A pesquisa aqui apresentada contou com a participação de dois grupos de ex-alunos do

curso preparatório para o Exame Celpe-Bras oferecido pelo CELIPE-UFV. No corpo do texto os
participantes serão identificados por pseudônimos por eles escolhidos para que se mantenham suas
identidades. Participaram o total de três mulheres e um homem, de idades entre 23 a 31 anos. O
grupo selecionado foi composto por falantes nativos em espanhol, provindos de três países
distintos (Argentina, Colômbia e Panamá). Os dados foram coletados através de questionários
abertos e narrativas escritas sobre experiências e crenças sobre a aprendizagem de português no
Brasil e no exterior e expectativas sobre o Celpe-Bras.

A análise do material coletado foi desenvolvida em duas etapas. Inicialmente, fez-se uma
leitura criteriosa do material coletado. Em seguida, os dados foram categorizados de acordo com a
similaridade dos temas sobre os quais versavam. Por fim, desenvolveu-se o exame de cada grupo
categórico. No decorrer desses passos, forma utilizadas as contribuições metodológicas de análise
de dados prescritas por Creswell (1994).

                                                            
43 O Manual do Celpe-Bras (BRASIL, 2013) descreve o exame de proficiência como o único em Língua
Portuguesa para Estrangeiros cujo certificado é reconhecido oficialmente pelo governo do Brasil. Tal
iniciativa foi desenvolvida e outorgada pelo Ministério da Educação em parceria com o INEP sendo que a
sua aplicação acontece tanto no Brasil quanto no exterior. Como pontua Dell’Isola et al (2003), o Celpe-
Bras possui caráter comunicativo e objetiva aferir a competência de uso oral e escrito do português brasileiro.
Logo, os aspectos que o exame se propõe a avaliar refletem a utilização da língua em situações reais de
comunicação. Dentro desse objetivo, o teste prevê a ênfase no uso da língua, a utilização de textos autênticos e a
avaliação integrada da compreensão e da produção (oral e escrita) (BRASIL, 2015, p. 8), a partir das quais, estrangeiros,
de diferentes nacionalidades, podem chegar a obter certificados em quatro níveis de proficiência na língua
portuguesa: intermediário, intermediário superior, avançado e avançado superior (BRASIL, 2015, p. 8).
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O Português para Falantes de Espanhol (PFE) e as crenças de aprendizagem.

Embora ainda haja pouca representatividade destinada à área do PFE (SCARAMUCCI,

2013), há um número considerável de pesquisadores que se debruçam sobre investigações nessa
área. Almeida-Filho (1995), por exemplo, retrata a problemática da aprendizagem do português
pelos referidos aprendizes, mostrando existir uma base comum entre o nosso idioma e o espanhol
que os aproxima tipologicamente. Assim sendo, defende que quando o hispanofalante inicia seus
estudos, parte de um ponto mais adiantado encaixando-se em um estágio ao qual denomina como
“pós-elementar”. Afirma que esse patamar de aprendizagem leva o estudante ao quase-falar e à
criação-livre, ou seja, a facilidade enganosa e ao conhecimento movediço (ALMEIDA-FILHO, 1995, p.15).
Fanjul (2002) direciona-se em especial ao diálogo entre Brasil e Argentina. Para ele, teceu-se um
mito, historicamente, em ambos os países, sobre uma enorme proximidade entre o português e o
espanhol e esse fenômeno teria interferência direta no ensino de ambas as línguas. Demonstra que,
uma vez que há a crença na referida proximidade, existem também aprendizes que aplicam à língua
aprendida características intrínsecas da própria língua materna. Como estudos de aquisição apontam
(ROJAS, 2006; ORTIZ-ALVAREZ, 2002) constantes interferências da língua nativa na língua alvo
pode resultar na cristalização, ou fossilização, desenvolvendo-se no que chamamos de interlíngua,
fenômeno muitas vezes observável em comunidades de alunos de português como segunda língua,
como observável no contexto aqui exposto devido ao alto contingente de hispânicos no contexto
universitário em questão.

Grannier (2000) menciona a existência de um ponto de convergência entre os diversos

pesquisadores da área de PFE, haja vista que é consensual que o aluno hispano-falante que se
dispõe a aprender português deve ser conscientizado sobre as diferenças entre as línguas. De forma
equivalente, Almeida-Filho (2009) indica a necessidade da sensibilização do aluno à percepção da
discrepância formal entre as línguas. Diante disso, aconselha que se desenvolvam atividades por
meio das quais os discentes sejam conscientizados sobre o que ainda não sabem e o que não podem
fazer em detrimento daquilo que já sabem e podem fazer. É, contudo, neste sentido, que identificar,
reconhecer e refletir sobre as crenças dos alunos na sala de aula tem papel imprescindível no
processo de aprendizagem de línguas próximas.

Em busca de uma definição para nortear este estudo, adotamos a definição de Barcelos
(2006) que entende as crenças como sociais (e ou individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais,
e vistas como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, coconstruídas em nossas
experiências, resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação (BARCELOS, 2006,
p.18). As crenças estão relacionadas às experiências que cada indivíduo vivencia e ao processo de
internalização pelo qual elas passam dentro de cada sujeito. Por esse ângulo, se pensarmos apenas
em nossas próprias experiências e nas diferentes visões que a elas destinamos, provavelmente,
discorreremos sobre um universo de construtos que é passível de influenciar, quer a prática
discente, quer a docente. Sobre a pesquisa em crenças, Barcelos (1995) explicita que nem sempre
existe uma correspondência direta entre as crenças e as estratégias de aprendizagem dos alunos,
porque, em função de variados fatores (abordagem de ensino do professor, material didático, etc.)
as mesmas são modificáveis. O papel do pesquisador é, entretanto, estudar as crenças e guiar os
discentes pelo caminho da reflexão. Essas considerações são importantes neste artigo uma vez que,
como professores dos participantes dessa pesquisa, estivemos diretamente ligados a alguns dos
fatores que podem levar os mesmos à reflexão de suas opiniões influenciando, portanto, na
qualidade do modo como aprendem. Baseados nestas questões, apresenta-se a seguir a análise das
crenças que foram categorizadas a partir dos dados fornecidos pelos participantes da pesquisa aqui
relatada.

Crenças, diferentes contextos e consequentes ressignificações

Duas crenças principais inicialmente identificadas se interligam. Em primeira instância, os

participantes demonstraram acreditar na semelhança entre a língua portuguesa e a espanhola e,
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consequentemente, na facilidade de aprendizado do nosso idioma em função do domínio nativo
que detém sobre o espanhol.

Três dos participantes expressaram, de diferentes maneiras, que antes de viverem no Brasil
acreditavam que aprender português seria uma missão relativamente simples. A crença comum
entre os participantes sobre a proximidade e semelhança entre as línguas pode os ter levado a
acreditar também na consequente facilidade em aprender o português (ROJAS, 2006; FANJUL,
2002 e ALMEIDA-FILHO, 1995). Dos participantes investigados, apenas um declarou ter
estudado a língua antes de vir para Brasil. Diferentemente dos demais, tal participante expressou
sua consciência de que as línguas, embora próximas, diferem-se em vários fatores e, logo, há a
necessidade de um conhecimento prévio anterior à chegada ao país. A mesma consciência parece
não fazer parte das concepções das participantes Marisa e Catarina:

Excertos 01 e 02: nunca cheguei a estudar até chegar no Brasil [...] (Marisa. N. 22/04/2016); [o
primeiro contato com a língua portuguesa aconteceu] no Brasil, quando cheguei no 2010 a
estudar na Universidade. (Catarina. N. 18/04/2016)

Os excertos sugerem a existência de uma relação entre a crença da semelhança das duas
línguas e a não necessidade de uma preparação formal e mais aprofundada da mesma como pré-
requisito para inserirem-se no novo contexto interacional. A partir do momento em que os
primeiros passos são dados no Brasil, surgem desafios que parecem ir de encontro à crença inicial.
Essa necessidade faz com que passem a ser repensadas. Ao chegarem ao Brasil, sofrem um
confronto com a realidade. Problemas com o uso da nova língua e a impossibilidade de se
comunicarem efetivamente com os interlocutores brasileiros reconfigura a crença da facilidade:

Excerto 03: Foi um choque, não entendia nada do que o povo falava na rua [...] foi difícil, porque a
gente chegou aqui e o primeiro contato foi procurar apartamento, procurar móvel e tal e eu não
entendia nada do que o pessoal falava nas ruas, foi meio frustrante, porque eu não tinha essa
sensação, eu tinha a sensação de que ia chegar e ia entender todo mundo. (Marisa. N.
22/04/2016)

A experiência do primeiro contato é descrita, por exemplo, através de palavras negativas

como choque, nervosa e difícil. Nota-se que Marisa afirma nunca ter estudado português e, ainda assim,
ter vivenciado um choque por causa da dificuldade enfrentada. Novamente, observa-se nuanças das
crenças da semelhança e da facilidade. É importante pontuar que as crenças referidas levaram a
participante à ilusão da assimilação instantânea do português, mas ao perceber que a facilidade
esperada não é verdadeira, sente-se frustrada. Barcelos (2006) mostra que as crenças são experienciais
e as entende baseando-se em Dewey, para quem a experiência é resultado das interações entre indivíduo e
ambiente, entre aprendizes, entre aprendizes e professores (BARCELOS, 2006, p. 19). A partir da ocasião em
que o contexto é alterado, possibilitando novas experiências significativas para o aprendiz, entende-
se que a própria percepção dos estudantes pode também acompanhar tal modificação.

O excerto abaixo revela outra crença do participante Rony:

Excerto 04: Cheguei aqui e minha percepção mudou, porque percebo que a pronúncia dessas palavras
pode variar muito, além de que pessoas nativas falam muito rápido, e não falam as palavras
corretamente [...] Penso que para alguém que fala espanhol pode ser fácil de aprender, quando
comparado com outras línguas de origem não latina, mesmo assim pode ser um pouco difícil
para compreender os nativos da língua quando falam. Quando cheguei no Brasil percebi que
sabia muito pouco. (Rony. N. 09/04/2015)

Rony relembra a percepção que teve ao chegar no Brasil destacando a pronúncia das
palavras e o modo como variam nas situações de fala cotidiana como sendo o fator que o
impossibilitava de manter uma conversa com um nativo. Aponta que pelo fato de os nativos
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falarem rápido e incorretamente, sua compreensão foi dificultada. O participante justifica sua
dificuldade não por razão de sua falta de conhecimento para utilizar a nova língua, mas ao modo
como a língua articulada na situação real de fala não fazia jus àquilo que sua crença o fazia acreditar,
ou seja, a falsa expectativa sobre a proximidade e, portanto, a facilidade.

Após três anos resididos no Brasil, Marisa demonstra ter modificado suas crenças. Apesar
de não ter estudado português em seu país, muda sua crença sobre a similaridade e facilidade
quando inicia seus estudos da língua portuguesa.

Excerto 05: Passei a ver a língua diferente, sem dúvida, mas é que a gente acha que vai ser mais
acessível por essa proximidade mas é difícil[...] (Marisa. N. 22/04/2016)

Marisa demonstra compreender a necessidade de aprender o português sistematicamente, e

admite que se o tivesse feito da maneira citada, provavelmente teria se desenvolvido mais
rapidamente. Nesse sentido, é possível acreditar que esta última consideração vai de encontro ao
que ela descreveu sobre suas percepções iniciais:

Excerto 06: A principal diferença na aprendizagem destas línguas com (sic) respeito ao
português é que em todas elas tive aulas de língua nas que estudei gramática e
vocabulário. O português tive que aprender na rua mesmo, falando com
pessoas pelo que o aprendizado foi muito menos sistemático e demorei mais
para conseguir um nível bom. (Marisa. Q. 22/04/2016)

A partir do momento em que os participantes passam a vivenciar um novo contexto, no

bojo social brasileiro, e experimentam o contato com o português em situações reais de imersão em
língua portuguesa do Brasil, percebe-se, justamente, uma ressignificação das crenças. Ao serem
questionados sobre como distinguem seu desempenho atual no uso da língua portuguesa, todos os
participantes demonstram acreditar em um avanço significativo em comparação ao primeiro
momento vivenciado no país da língua alvo. Rony, por exemplo, demonstra que seu domínio
linguístico tornou-se bom, fazendo com que se sentisse seguro. Contudo, ressalta que ainda tem
que aprender muito, visto que seus projetos e trabalhos acadêmicos ainda apresentam grande
quantidade de erros:

Excerto 07: [o domínio da língua] é bom porque já tenho anos morando no Brasil,
assim essa experiência no uso cotidiano do português me faz ter um domínio
bom da língua, não fico com vergonha, como acontecia quando cheguei no
Brasil. Não é excelente, já que cada vez que entrego um projeto para que
corrijam ele volta cheio de vermelhos [...] (Rony. Q. 09/04/2016)

Demonstra-se que a segurança em utilizar o português aumenta ao passo que outras

experiências são vivenciadas, mas ressalva a noção de que a sua proficiência ainda não é excelente
devido ao tipo de retorno recebido através dos projetos que submete à correção. Um dos aspectos
que destacamos aqui diz respeito ao fato de Rony associar a efetividade do aprendizado do idioma
ao tempo e à experiência do contato diário com ele. Vemos então a crença de que para que se
aprenda bem o idioma é preciso que a aprendizagem seja no país da língua alvo.

As crenças sobre o Exame Celpe-Bras

Um dos objetivos desta pesquisa foi apontar as crenças que os participantes deste curso
possuem (e possuíam) sobre o exame Celpe-Bras. Abaixo, apresentam-se algumas das percepções
dos participantes.

Excerto 08: (...) uma prova com grão (sic) alto de dificuldade. (Catarina N.
18/04/2016)
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Excerto 09: Eu não tinha a mínima ideia de como era aquela prova, mas achei
que podia ser difícil, tipo uma prova TOEFL. (Rony N. 09/04/2016)

Catarina e Rony acreditavam que o Exame Celpe-Bras exigiria um alto nível de

conhecimento. Nesse sentido, nota-se que Rony tinha como ponto de partida a experiência que
trouxe com prova de proficiência em língua inglesa, o TOEFL. Marisa relatou que a princípio não
conhecia o formato do exame e imaginou que seria como outros. A participante ressalta o fato de
não ter que escolher o nível que acredita se encaixar (como é necessário que seja feito em outros
testes de proficiência em outras línguas estrangeiras) e faz uma apreciação positiva sobre este ponto:

Excerto 10: não pesquisei muito sobre a prova, imaginei que teria que escolher
o nível. Eu fiz prova de outras línguas que tem que escolher, prova do nível B1,
B2, aí dependendo do nível que você escolher mais difícil a prova, mas achei
bom não ter que escolher, porque em português acho que seria prejuízo para
mim, porque as vezes um se julga ou que fala muito bem ou muito mal [...] eu
achei melhor nesse sentido.
(Marisa N. 22/04/2016)

Marisa acredita que se tivesse que escolher um nível, isto seria um “prejuízo” para muitos
examinandos. Por fim, novas crenças surgem posteriormente a participação do curso de preparação
e do exame. A este respeito, os participantes fizeram as seguintes considerações:

Excerto 11: Melhorou minha confiança da prova, sentir mais segura e tranquila ao
fazer a prova. A prova não é fácil mais (sic) não impossível. (Catarina N.
18/04/2016)

Excerto 12: A prova não achei difícil, achei difícil estar sentada essas horas e escrever
quatro textos, mas acho que em qualquer língua seria difícil [...] As vezes
porque quero fazer um bom texto, um texto que seja agradável de ler, para mim
a dificuldade foi isso, daí demorei, por exemplo, artigo de opinião, quando se
está cansado, ter que escrever como se fosse para um jornal. (Marisa N.
22/04/2016)

Excerto 13: A prova do Celp-Bras é uma boa forma de quantificar a proficiência das
pessoas estrangeiras na língua porque esta composta de escuta, escrita e oral, da
prova somente não concordei com a escrita porque deveriam ter um jeito de
qualificar a prova e entender direitinho, em meu caso eu não tirei um melhor
nível na prova porque com certeza meu qualificador não entendeu minha letra
o qual acho injusto já que a prova não e de caligrafia. (Marilu N. 13/04/2016)

Verificou-se que, depois de terem se submetido à prova, quase todos os participantes

passaram a acreditar que ela tem um grau de dificuldade menor em relação ao que acreditavam
antes de fazê-la. Ainda assim, cada um destaca, através de um aspecto em particular, o que criam ser
os aspectos mais desafiadores dela. Catarina acredita que a prova é difícil, mas não é “impossível”,
demonstrando para além da crença no alto grau de dificuldade de execução da prova, um reforço à
ideia de que passou a ver o português como uma língua cujo aprendizado não é tão fácil. Marisa,
destaca que o tempo da prova escrita é um fator de dificuldade, visto que o cansaço pode prejudicar
o desenvolvimento do gênero textual que ela deveria escrever e seu desempenho. Marilu expressa a
crença de que a dificuldade da prova diz respeito à correção por parte dos avaliadores. Ela acredita
que sua nota obtida na parte escrita foi ocasionada pelo fato de não ter uma caligrafia facilmente
compreensível. Em função da prévia preparação por meio do curso, Rony exibe a crença de que a
prova não é difícil, mas que isso se deve ao fato de “conhecer bem” o “esquema” de antemão.
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Considerações Finais

Em um primeiro momento nesta investigação, verificou-se que as principais crenças dos

participantes apontavam que a) o português e o espanhol são línguas parecidas, b) para falantes de
espanhol, aprender português é relativamente fácil, e c) comunicar-se em espanhol com um falante
de português é uma tarefa executável. Em um segundo momento, com a mudança de contexto e a
vivência de novas experiências, as crenças iniciais são reformuladas e mostram que a) para falantes
de espanhol falar e, principalmente, compreender português não é tão fácil o quanto parece, b) o
português é uma língua cuja a gramática é complexa e c) o contexto de imersão em língua
portuguesa no Brasil traz benefícios sobre a performance nesse idioma que não perceberam
adquirir enquanto estavam no seu país de origem.

Sobre o exame, as impressões são bastante diversas, indo desde a crença de que o teste é
difícil e cansativo, ou até mesmo fácil e de objetivos claros se bem preparados. As crenças também
se modificaram a partir do momento em que tomaram consciência do formato do teste e se
submeteram a ele. Ao compara-lo com outros testes proficiência, consideraram o Celpe-Bras mais
vantajoso por não ser preciso se candidatar a um nível.

Finalmente, foi possível compreender dois fatores essenciais: a especificação das diferenças
entre o português e espanhol e a necessidade de se refletir sobre a existência dessas especificidades.
O contexto, quer seja de imersão ou não, influencia as crenças dos participantes considerando-se o
fato de serem encontradas modificações nas crenças a partir da alteração dos espaço e estágio de
experiências em que os citados estudantes encontravam-se. Além disso, cabe fazer referência ao
mito de que o português e o espanhol são idiomas similares, sendo esta, possivelmente, uma crença
cerne a partir da qual algumas outras se desenvolvem e/ou à qual estão interligadas. No que diz
respeito a aplicabilidade dos dados examinados, concluiu-se que, ao saber no que os estudantes
abordados acreditam e que influências essas crenças podem ter sobre a maneira com a qual
aprendem português, devem ser desempenhadas atividades que proporcionem a discussão das
percepções e particularidades da língua alvo em relação à espanhola, bem como a abertura de
espaços destinados à reflexões com estes discentes sobre o ensino.

Em conclusão, espera-se que esta pesquisa possa contribuir com reflexões iniciais aos
professores de alunos hispano-falantes, em especial ligados ao desenvolvimento das habilidades
comunicativas esperadas pelo exame Celpe-Bras, considerando-se a necessidade de
aprofundamento sobre o que os alunos pensam sobre a língua estrangeira, sobre a preparação para
o teste, o próprio exame de certificação e o modo como são avaliados em prol de viabilizar o
melhor preparo possível para o uso da língua portuguesa.

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Enviado em 30/04/2017
Avaliado em 15/06/2017