Assis Marçal RA 370738

Disciplina : LIBRAS

Profº Responsável : Profª Ms. Lara Ferreira dos Santos

Profº Tutor: Sonia Regina Nascimento de Oliveira

Estudo de caso: A inclusão do aluno surdo no ensino regular

Introdução
Se perguntar a qualquer pessoa sobre a importância de se desenvolver um
processo inclusivo dos alunos surdos na rede de ensino público, veremos que
a quase totalidade dos entrevistados confirmarão que esta ação representa
uma real necessidade e, portanto, a importância para sua implantação é vital
para a construção de uma sociedade humanizada e de fato democrática.

Por outro lado, se perguntássemos à população sobre como este processo

inclusivo deveria acontecer, muito provavelmente, teríamos como resposta
vários “não sei!...” ou “não tenho ideia!...” e, talvez, algumas propostas factíveis
e coerentes, embora também seja provável que, dentre estas últimas, não se
obtenha um consenso sobre a questão.

Com a intenção de contribuir para o esclarecimento sobre as possibilidades

das propostas de inclusão, Tenor ET al. efetuaram o estudo, ora analisado,
sobre como se verifica a inclusão do aluno surdo no processo educacional
desenvolvido por dois professores de duas escolas, sendo uma de ensino
infantil e a outra de ensino fundamental de uma na cidade do estado de São
Paulo.

Contudo, o presente estudo contou com a participação de quatro escolas da

rede municipal de ensino que atuam ou atuaram com alunos deficientes
auditivos, sendo três de Educação Infantil e uma de Ensino Fundamental e com
a colaboração de 27 professores da escola infantil e 11 professores do curso
fundamental. Entretanto, duas escolas de Educação Infantil não teve interesse
em participar da pesquisa, sendo portanto excluída da mesma. O processo de
adequação aos critérios da pesquisa terminou com um total de apenas duas
escolas.

Como dificuldade complementar para a pesquisa, mesmo nas escolas

participantes, apenas sete participantes se manifestaram nos debates
desenvolvidos. Em adição à pesquisa, uma psicóloga da Secretaria Municipal
de Educação com participação no processo de inclusão de alunos surdos de
Botucatu também foi entrevistada.

Uma importante observação com relação à pesquisa efetuada é que a mesma

foi submetida, antes de sua realização, ao Comitê de ´tica do Programa de
Estudos Pós-Graduados em Fonoaudiologia da PUC de São Paulo e aprovada
conforme estabelecido pelo Protocolo 060/2006.

As autoras puderam constatar que, a despeito dos recursos econômicos desta

cidade, os professores entrevistados não estavam preparados para
desenvolver procedimentos educacionais inclusivos, posto que; quando se
viram frente à necessidade de ensinar e educar as crianças surdas de suas
classes; ficou demonstrado que os professores não tinham clareza sobre a
necessidade que os alunos, surdos e ouvintes, tinham de compartilhar uma
linguagem que lhes fossem comuns, de modo a viabilizar as dinâmicas
inerentes à sala de aula. Verificou-se ainda que, ao se tentar produzir as
interações entre o aluno surdo e o professor, eles se valeram de recursos
improvisados e pouco sistematizados.

Com o estudo de caso presente, as autoras verificaram o quanto é comum;

inclusive na literatura considerada especializada; confundir o termo “inclusão”
com o conceito de integração; prática desenvolvida nos anos 1960 e 1970, a
qual considerava que o deficiente deveria passar por um processo de
reabilitação que os preparasse para sua integração social; conforme citam
Balieiro e Trenche (2004) apud Tenor ET al.

Este procedimento e postura somente foram cambiados nos anos 1980,

quando foi proposto que o processo deveria ocorrer de forma inversa, isto é, é
à sociedade que deve tornar-se capaz de acolher e conviver com as pessoas
com necessidades especiais e lhes oferecer condições e oportunidades de
desenvolverem seus potenciais.

Em síntese, o que se percebe é que os alunos surdos são “inclusos” (entre

aspas, denotando a ironia do termo no presente caso) em espaços escolares
sem nenhuma readequação às necessidades específicas das crianças surdas;
ou seja, os alunos são colocados em espaços preparados para ensinar e
aprender por meio unicamente da linguagem oral, o que enfatiza o problema de
que os alunos surdos são submetidos a processos de mera integração social e
não de inclusão, conforme constata Quadros (2007).

Sobre isso, Quadros (2007) complementa sugerindo que uma política de

inclusão deve partir do estabelecimento dialógico com os movimentos e
comunidades surdas, as quais reivindicam uma escola pública com professores
surdos e bilíngues, ambos versados no uso de LIBRAS.

Enquanto tal não ocorre, o que existirá será, tão somente, um processo
inclusivo apenas no discurso, uma vez que os alunos surdos, encontrando-se
em situação de desigualdade linguística, não terá acesso aos conhecimentos e
aos processos que permitam sua construção. Sobre isso, as autoras citam as
considerações de Guarinello ET al. (2007), os quais ressaltam que a língua é
ensinada por meio de atividades mecânicas e repetitivas, como se o processo
linguístico fosse um código acabado e também reducionista, posto que o
método privilegia o aprendizado de palavras e frases soltas, sem contexto,
olvidando os aspectos discursivos da mesma.

Além disso, verifica-se que a escola faz uso, na linguagem escrita, de textos
cuja estruturação é orientada para as regras gramaticais em português, a qual
é, ao menos no princípio do processo aprendiz do surdo, descaracterizado de
sentido, conforme considerou os estudos de Cárnio, Couto e Lichtig (2000).

A metodologia

O método utilizado partiu de dinâmicas de grupo, aos quais foram

apresentados cartazes com conteúdos provocativos e produtores de discussão,
sempre relacionado à questão da inclusão do aluno surdo. Os tópicos
consideraram os subtemas: falar bem, LIBRAS, leitura e escrita, aprendizagem,
aluno ouvinte e aluno surdo, inclusão e exclusão. As dinâmicas aconteceram
nos horários do ATPC (Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo) e as
considerações dos participantes audiogravadas para posterior análise. A
análise efetuada partiu do método de construção de categorias, propostas por
Merrian 1992( “Qualitative research and case study applications in education:
revised an expanded form case study research in education”- 1992 ).

Três temas foram considerados a partir do repertório dos participantes e a

correlação destes com a leitura específica sobre os temas: Comunicação,
Língua Oral e Língua de Sinais; Aprendizagem; e Inclusão Escolar e
Socialização.

Resultados e Discussão
Abaixo, consta a reprodução das discussões desenvolvidas pelos professores
participantes da pesquisa. ( As iniciais dos nomes dos participes em negrito
são dos professores da Educação Infantil e os demais da Educação
Fundamental).

J: Eu conheço um adulto [surdo], ele modifica o som e sai a voz. É um caso raro, ele é surdo-
mudo.

E: Mas ele consegue falar?

J: Ele se comunica com você, e modifica só o som e sai a voz. Você entende a voz, mas ele
realmente não fala.
A: Talvez a criança, no caso, é muda porque ela não ouve, mas tem uma outra forma de a
gente se comunicar.

J: Isso, porque ele não escuta. Porque se você falar com ele assim, de lado, ele não vai
entender. Mas se você perguntar alguma coisa do dia-a-dia, ele conversa e dá para entender,
modificando só o som que sai da boca. Não é palavra, é voz, mas o som que se modifica e
faz com que você entenda a linguagem normal. Mas é um caso raro, muito raro.

MC: Na minha sala, o L. [aluno surdo] gritava mais que todos, porque ele não conseguia
escutar, ele gritava e fazia barulho às vezes para tentar se comunicar e chamar atenção;
pronunciava sons, barulhos.

J: Eu conheço um aluno, acho que está com 18 ou 19 anos, não sei, o ouvido era todo
tampado. Agora fez cirurgia e colocaram aparelho.

MC: Ele fala?

J: Não, ele escuta, emite sons, monossílabos, porque não adquiriu a linguagem, porque ele
entendia barulho e não decodificava. Ele ficava no mundo dele, agora que está falando: “Oi,
tudo bem?”

MA: Antes da J. falar da aprendizagem, me deixa completar só o que falta, porque às vezes
fica melhor o que ela vai explicar. O L. [aluno surdo] chegava na porta e fazia aquele
barulho: “ah... ah.....”. Eu olhava para ele, ai meu Deus, dava vontade de fazer a mesma
coisa. Eu não sabia o que fazer, ele chegava na porta e queria falar alguma coisa para mim.
Ele olhava sério, bonitinho, assim tão lindinho, como se estivesse com maior respeito: “ Me
responde!”. Eu acho assim um sofrimento, porque eu não sou preparada, não consigo
entender o que ele quer, nem a língua de sinais, eu não conheço nada.

Analisando a transcrição da discussão acima, observa-se que os professores

da Educação Infantil estão focados na produção dos sons emitidos pela criança
surda e a dificuldade que estes encontravam dificuldades em constituir uma
língua comum para estabelecer a comunicação entre si.

O trecho abaixo nos mostra o posicionamento dos participantes em relação à

LIBRAS.

L: Eu acho que sim, é o começo. Porque se você tem a oralidade, no caso, essa criança não
vai ter; e fica tão fácil você colocar Libras junto. Não só o professor, a classe toda. Aí a
inclusão vai acontecer, porque os amigos também vão usar. Então, acho que todos os
professores deveriam ter acesso a Libras e estar colocando, independente se tem ou não um
aluno surdo na sua sala, mas se tem na sala ao lado, ele vai se comunicar.

MC: Eu fico assim na dúvida porque é complicado você saber a Libras e a criança não saber.
Mas se você sabe Libras, como ensinar? É complicado; o que a criança vai entender com
aquele sinal? Como você vai passar pra ela entender?
J: Em minha opinião, eles [surdos] têm os grupos deles. E cada comunidade usa uma
linguagem. A Libras seria assim se você tivesse um professor que tirasse aquela criança ou
viesse para classe inteira e ensinasse. Não para eu assumir mais essa responsabilidade.
Como vivo bastante com os surdos, vejo que eles não usam isso [Libras]. Eles criaram a
própria linguagem, café, doce, Aparecida do Norte ...

R: Difícil a gente aprender [Libras].

D: Eu posso falar? Eu acho que fica muito difícil o surdo sem um intérprete de Libras na sala
de aula.

Porque a gente sabe que a primeira língua seria a Libras, então fica muito difícil a
comunicação sem um intérprete. Como resolver isso? Agora, que Libras é essencial, sim.

Neste debate, os professores colocam suas dúvidas quanto ao uso de LIBRAS

para viabilizar a inclusão do aluno surdo,. Uma das professoras considerou
como papel da escola inserir e ensinar a língua de sinais, surgindo neste
ínterim a questão se o aprendizado de LIBRAS não comprometeria os
conteúdos pedagógicos. Outra das participantes demonstra a necessidade da
presença de um intérprete de LIBRAS em sala de aula.

Contudo, sobre esta observação, as autoras da pesquisa ponderam que este

posicionamento é equivocado, pois sabe-se que a simples presença da figura
do interprete não garante uma inclusão satisfatória, posto haver a necessidade
de uma adequação curricular que contemple as particularidades deste aluno,
bem como dos recursos didáticos e metodológicos a serem empregados.
Outrossim, a presença de professores surdos no ensino de LIBRAS também se
mostra necessária.

Apesar de todos se posicionarem a favor da inclusão, verifica-se com

constância do despreparo dos professores e da falta de recursos para esta
tarefa, conforme se denota dos trechos abaixo:

MA5: A MC. e as outras que ficaram com o L.[aluno surdo] trabalharam só no faz de conta.
Socialmente, ele se deu muito bem na escola. Todos, acho que a J. já falou. Ele olhava, era
muito inteligente, percebia onde podia e não podia, se ele estava fazendo errado de acordo
com as normas da creche; eu acho que ele entendia tudo. Agora nós não, era só na base do
faz de conta.

F: Eu acho assim, que não existe estrutura e nós estamos muito despreparados. É o que eu
falei, numa classe onde tem 33, 34 alunos e 2 especiais, eu acho complicado.
V: Eu acho que eles acabam perdendo nessa inclusão, perdendo da parte social e da
pedagógica.

R: E o pior é que cobram, não é só a socialização, eles cobram tudo. E o professor não está
preparado pra isso, nem tem condições de, sozinho, trabalhar com aquele especial.

F: A lei é muito bonita e não estou contra a lei, mas é o que eu falo, não existe estrutura
nenhuma e preparo nenhum pra isso.

Uma das professoras coloca sua opinião de que a escola tratou a inclusão
somente para a socialização da criança, ficando a dever na questão da
aprendizagem. Outra professora compreende que tampouco a socialização
pode ser desenvolvida, enquanto outro professor reclama da falta de recursos,
a despeito da cobrança de resultados sobre a aprendizagem do aluno surdo.

Conclui a partir desta pesquisa que enquanto os profissionais da educação não

forem preparados para o trabalho inclusivo dos alunos surdos e do
fornecimento dos recursos necessários para tanto, a política de inclusão do
aluno pode ser considerada mera falácia,

Referência de consulta:

Tenor, Ana Cláudia; Novaes, Beatriz C. A. Cauby; Trenche, Maria Cecília

Bonini; Cárnio, Maria Silvia; “A Inclusão do Aluno Sdo no Ensino Regular na
Perspectiva de Professores de um Município de São Paulo” – 2009, PUC – São
Paulo, disponível em http://revistas.pucsp.br/index.php/dic/article/view/6936 ,
acessado em 21/02/2013.