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C e n á r io s
E d u c a c io n a is
e a necessidade de
olhar para as diferenças
UNÍNTESE
UNÍNTESE
Página 2 de 24 Novos Cenários Educacionais
EXPEDIENTE
Uníntese | UnínteseVirtual
Novos Cenários Educacionais e a
necessidade de olhar para as diferenças
Pedro Stieler
Diretor Presidente
Diretos Autorais reservados à UNÍNTESE
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Pedro Stieler
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Coordenação Geral
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Diretora Pedagógica Coordenação Pedagógica
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Vanessa Immich (Design Instrucional)
Equipe Técnica | Produção
2011
UNÍNTESE
Novos Cenários Educacionais

e a necessidade de olhar para as diferenças
Pedro Stieler1
Introdução
Não queremos fundar uma escola, uma seita, uma

família espiritual. Sem berço, sem redil, sem mestres
nem discípulos. Nós permanecemos um grupo de
companheiros, livres para nos criticarmos
mutuamente. (MORIN apud PENA-VEGA, et al, 2001, p. 55)
Indiscutivelmente vivemos momentos de grandes

transformações. Assim, chegamos a um novo século com uma
história marcada por avanços políticos, sociais, econômicos,
UNÍNTESE
1
Pedagogo e Mestre em Educação nas Ciências pela Unijuí. Doutorando em Epistemologia e
História da Ciência pela Untref/Uníntese.
culturais, científicos e educacionais desenhando diante de nós,

novos cenários. Apresentamos a configuração destes cenários
através do apontamento de algumas situações e contextos que
vivenciamos, nas mais diferentes áreas do conhecimento, desde
a saúde à educação, com destaque para a área tecnológica. Essas
transformações repercutem no campo educacional exigindo
posturas e respostas por parte da escola.
No entanto, sabemos que a escola, como instituição de
educação formal, em muitas vezes, tem se mostrado alheia à
isto. Ao utilizarmos a expressão “novos cenários” queremos
chamar a atenção para algumas dessas transformações,
relevantes para a educação, com questionamentos que
contribuam para uma reflexão sobre o quanto a educação
precisa de novos olhares e o quanto a escola precisa estar atenta
às mudanças que acontecem ao seu redor.
Assim, cabe pensarmos sobre o quanto a escola tem
tomado conhecimento e o quanto deseja ou não inserir-se
nestas discussões. Isto exigiria da escola novos entendimentos,
novas posturas e atitudes diferentes, incluindo uma nova
contextualização das suas funções sociais. Também, como estes
cenários desencadeiam ou não necessidades urgentes de
reorganização escolar, a partir do convívio com as diferenças e
dos desafios no processo de aprendizagem para tornar a
educação inclusiva e de qualidade.
Desta forma, para o desenho desses novos cenários
educacionais, reunimos algumas destas situações e contextos em
três “eixos” principais:
Contextos externos que repercutem no cenário escolar;
A educação com o desafio de trabalhar com o
conhecimento;
A necessidade de se olhar para as diferenças. UNÍNTESE
1| O desenho de novos cenários educacionais: contextos externos
Não temos resposta para tudo. Mas levantamos

questões sobre tudo. (MORIN apud PENA-VEGA, et al, 2001, p. 55)
O homem vem presenciando, nos últimos anos,

acontecimentos que influenciam inúmeras mudanças - sejam de
caráter científico, espiritual, social e político - que tendem a
impulsionar o progresso e se configuram como contextos sociais
externos à escola. Chamamos de “externos” à escola por
referirem-se à questões intimamente ligadas à educação, no
entanto, perpassam, estão além dela. Falamos das ciências, das
tecnologias, do crescimento econômico e desenvolvimento
social, da espiritualidade, da composição e do conceito de família
moderna, do problema da ética, violência, drogas e dos valores
humanos.
São contextos que se intensificam cada vez mais e tendem
a repercutir mais fortemente na educação e no trabalho
pedagógico da escola, que, aliados à constatação externa de
problemas que a educação enfrenta como a baixa qualidade do
ensino e as políticas da educação inclusiva, contribuem para o
desenho de novos cenários educacionais.
As ciências
Vivemos momentos de progresso nas ciências que há
pouco não ousaríamos imaginar, como na medicina por exemplo,
onde experiências divulgadas recentemente tem mostrado que é
UNÍNTESE
possível produzir sangue, a partir de um pedaço minúsculo de

pele. A astronomia também tem avançado muito, nos mostrando
a existência de outras galáxias, outros planetas, outros sóis.
Talvez caminhamos para descobrir outras formas de vida e

outros tipos de seres no universo, diferentes ou não das que
conhecemos. Racionalmente não é mais possível pensarmos que
neste universo, do qual pouco ou quase nada sabemos, só exista
vida no nosso planeta. Que tudo ao nosso redor – o que
enxergamos e o que não enxergamos – tem sua existência
condicionada à nós, “homens”. Obviamente não se trata de
nehuma premonição ou mesmo teorias de existência de vida em
outros planetas, mas simples questionamentos que nos fizemos
num momento que começamos a entender que tudo o que
existe tem uma razão de ser e serve a algum propósito.
Da mesma forma, assim como nas demais áreas, a física, a
química, a biologia muito têm descoberto e contribuído com
novos conhecimentos. Destacamos, na ecologia, a importância
dos ecossistemas para o equilíbrio do nosso planeta e
questionamos: o que temos feito para conservar e viver em
harmonia com nosso ambiente? Como a escola poderá entendê-
lo em sua complexidade e responder com maturidade a estas
questões, de grande importância?
A Tecnologia
Cada vez mais presente em nós e ao nosso redor, desde o
sabonete e o shampoo que usamos, a escova de dente, as roupas
e calçados aos nossos alimentos, remédios e equipamentos: já
somos, sem perceber, mais tecnológicos do que nunca - e
seremos ainda mais. Com os avanços científicos e o
desenvolvimento da tecnologia seremos capazes de “ter” e
“fazer” coisas que, há pouco, sequer imaginaríamos; a exemplo
dos telefones móveis que temos ou mesmo das novas gerações
de geladeiras, que farão nossas compras de supermercado,
cuidarão de nossas agendas e ainda enviarão flores para nossos
amigos em seus aniversários.
Diante deste cenário: como será a escola do futuro? Que
tecnologias ela utilizará? Conseguirá ignorá-las?
Crescimento econômico e desenvolvimento social

Novos cenários também se configuram em termos sociais.
Podemos citar mudanças econômicas na última década, a nível
mundial e local, intensificados com a defloração das crises de
UNÍNTESE
2008 e 2011, as quais já são de conhecimento da maioria.

Assistimos ao rápido crescimento da China e seu alcance à
liderança mundial, assim como alguns recuos dos Estados Unidos
com sinais de dificuldades que sinalizaram ao mundo, o início de

um possível “declínio”.
Vivenciamos o crescimento econômico do Brasil, hoje uma
das maiores economias do mundo e um dos poucos países com
boas expectativas de desenvolvimento. Milhões de brasileiros
saíram da linha da pobreza e ascenderam a um patamar com
melhores condições de vida. Um cenário desenhado com uma
perspectiva otimista de um não economista, mas que não ignora
a realidade ainda indigna em que vivem outros muitos milhões
de brasileiros e os problemas que precisamos enfrentar em
termos de desenvolvimento social.
Como a escola compreende o desenvolvimento social? Qual
seu papel? Como e com que poderá contribuir?
A espiritualidade
A cada dia novas seitas, religiões, templos e igrejas surgem
em nossa frente, “uma a cada esquina”, popularmente falando.
Sem abordar nenhum teor religioso ou doutrinário, tampouco
fazer críticas, usamos este exemplo para pensarmos sobre fatos
que demostram o quanto as pessoas têm buscado
“encontrarem-se” na espiritualidade. Talvez por um desejo
consciente ou inconsciente de encontrar explicações, conforto
ou forças para superar problemas e situações difíceis do dia a
dia. Mas também há uma busca por algo que não se sabe
exatamente “o quê” e o “por quê”. Talvez a busca por um
encontro do homem com ele mesmo para melhor compreender-
se, para harmonizar-se consigo, com os outros e com o universo.
Uma busca por paz, amor, bondade ou ainda para sentir-se parte
integrante de um “todo” que se interconecta e interrelaciona
com tudo o que existe. Uma busca por algo mais “divino", para
acreditar em forças maiores, para exercitar a fé e através dela,
acreditar em coisas melhores, em sentimentos mais elevados,
melhorar a autoconfiança, acreditar mais em seus potenciais, em
suas capacidades, sentir-se mais forte.
Sendo por estes ou outros motivos, o fato indiscutível é
que mais e mais pessoas estão buscando – desta ou daquela
forma, através de uma religião ou não – harmonizar-se e
entender-se, pois percebem-se como seres cada vez mais
complexos e que existem outras dimensões que compõem esta
complexidade do ser humano, ou seja, que há um lado espiritual
UNÍNTESE
que também faz parte deste “todo” do homem, assim como há

vários outros “lados”: o social, o emocional, o profissional, entre
outros.
Apesar da escola saber que precisa trabalhar para o

desenvolvimento integral do ser humano, como entende esse
processo e como o desenvolve? O que compõe esta integralidade
do homem?
A família moderna
A família moderna traz consigo a necessidade de
repensarmos nossos próprios conceitos e preconceitos. É comum
ouvirmos, especialmente no ambiente escolar, que as famílias
estão desestruturadas, sem valores e sem responsabilidades com
a educação de seus filhos. Muitas vezes ouvimos também esta
afirmativa como explicação para fatores como indisciplina, falta
de limites, violência e até para o baixo rendimento escolar.
Verdade ou não, decorre daí, refletirmos sobre a estrutura
familiar que chamamos de contemporânea, constituída de
diferentes formas, baseada em valores e necessidades que foram
se modificando ao longo do tempo. Internalizamos um único
conceito de família, constituída obrigatoriamente de pai, mãe e
filho(s), onde o modelo masculino e feminino exerciam papéis
claros na formação do casal, sem os quais não se constituía uma
família.
Para a psiquiatra Nicoletti (2009), passamos por uma
transição onde a heterossexualidade como meio de subjetivação
e introjeção do masculino e feminino se encontra em
substituição pela noção de gênero. Essa compreensão do
conceito de gênero, se faz determinante na superação do
entendimento da sexualidade humana, até então entendida a
partir do sexo biológico. Aliado a isso, precisamos entender
também, além da formação familiar, quais contextos vivem e por
quais necessidades passam os integrantes do núcleo familiar.
Talvez contribua para uma compreensão mais clara de como
pensam, porque agem e reagem de tal forma diante de
determinadas situações.
Quais aspectos apontados nos discursos realmente
impactam na escola?
O problema da ética
Para muitos, este assunto parece esgotado, não
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apresentando nada novo ao discurso. No entanto, entendemos

que a ética - no caso, a falta dela - é um grave problema que
afeta nossa sociedade e que nos afeta. Há uma necessidade cada
vez maior de estudarmos o assunto para melhor entendê-lo e

aplicá-lo em nosso dia a dia.
La Taille (2011), diz que a ética tem um sentido mais global
e não o sentido tradicional, voltado somente para o bem e para o
mal. São costumes, não “nascem” no DNA de ninguém. As
influências sociais são essenciais nesta formação ética e moral, e,
para a criança, essas influências vêm da família e da escola. Ele
chama a atenção, para que tenhamos em mente que, as crianças
são extremamente observadoras e que o comportamento dos
pais torna-se essencial porque, desde pequenos, os filhos
percebem as contradições entre o discurso dos pais e sua
prática. Eles notam as contradições éticas e constroem sobre
isso, seus próprios costumes e atitudes.
Da mesma forma cabe questionar: como os estudantes
percebem as atitudes dos professores e como as compreendem,
ao analisá-las diante de seus discursos? Os professores, na
coletividade, estão conscientes da importância de se educar pelo
exemplo?
Violência, Drogas e Valores Humanos

Houve um tempo em que a música e as artes faziam parte
do contexto escolar e o trabalho que produziam, no
desenvolvimento do estudante, percebia-se no seu emocional,
nas suas relações, sua criatividade, inteligência e sensiblidade.
Acompanhamos o declínio destas áreas mais “humanas” na
organização escolar, seja por concepções tecnicistas ou mesmo
pelo seu auto-desgaste, ocasionado pela falta de professores
especializados na área (qualificados e também artistas), com
conhecimentos e metodologia apropriada.
Ao mesmo tempo assistimos um crescente desgaste nas
relações, aumento do individualismo, um menosprezo da pessoa
por si mesma e pelos outros, crises de ansiedade, de identidade,
stress e poder. Violências das mais diferentes formas e em todos
os níveis sociais. Na rua, em casa, na escola. Contra
desconhecidos, contra amigos, contra pais, contra filhos, contra
professores.
Seja pelo aumento real da violência ou pela sensação de
que ela tenha aumentado – até porque temos acesso, hoje, a
muitos meios de comunicação que tendem a destacar o
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comportamento violento como recurso de audiência ou ainda

porque temos conquistado mais direitos e meios de proteção e
assim, denunciamos mais - o fato é que estamos banalizando a
violência assim como as drogas, tratando de torná-las coisas
comuns ao nosso dia. Sabemos de nossa história e o quanto já

fomos bárbaros. Não podemos nos acostumar à ela.
Como e onde ficam os valores humanos? Que valores
temos em nossa sociedade? Que valores praticamos em nossas
casas e na escola? Desenvolvemos um trabalho pedagógico
voltado aos valores humanos? Estamos tendo uma percepção
clara e madura sobre essas problemáticas?
A comprovação da baixa qualidade do ensino

O Brasil, de colônia à república, sempre figurou entre as
nações subdesenvolvidos e por isso, entre aquelas que nunca
priorizaram a educação. Consequentemente a qualidade do
ensino é baixa.
Com o crescimento econômico do País e o aumento dos
investimentos em educação, aplicados na última década (mas
ainda insuficientes), trazem em nosso discurso e em nosso
“desejo” enquanto nação, uma grande expectativa de
melhoramento.
Ocorre que, se avançamos, foi muito pouco. Uma avaliação
recente realizada com uma amostragem de 6 mil alunos do 3º
ano do ensino fundamental (de escolas públicas e privadas de
todas as regiões do Brasil), pela ONG “Todos Pela Educação”
juntamente com o “Ibope”, “Fundação Cesgranrio” e o“Inep” do
Ministério da Educação, trouxe a tona o quanto nossa educação
ainda é ruim. Trata-se da “Prova ABC” para verificação da
qualidade da alfabetização ao final do 3º ano, medindo as
competências de leitura, escrita e matemática. Os resultados
mostraram que 44% dos alunos estão abaixo do esperado na
leitura; 46,6% estão abaixo do esperado na escrita; 57,2% estão
abaixo do esperado na matemática (GONZATTO, 2011). Os
números são alarmantes e comprovam o quanto temos que
avançar para atingirmos os níveis de qualidade exigidos.
O que a escola entende por qualidade? Como tem se
preparado para melhorar seu desempenho? Como o professor,
em sala de aula, contribui para o sucesso ou fracasso do ensino?
A educação especial na perspectiva inclusiva

Avanços nos entendimentos sobre direitos humanos têm
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colocado a educação no rol dos direitos fundamentais. A

conquista de direitos das pessoas com deficiência, os
movimentos mundiais para educação de todos e para eliminação
da discriminação em favor da igualdade e respeito às diferenças,
contribuiram para a definição das novas políticas públicas de

educação no país.
Acordos internacionais dos quais o Brasil é signatário, a
Política Nacional da Educação Especial na perspectiva inclusiva,
legislações específicas, pressupostos teóricos e pedagógicos da
educação inclusiva e o novo Plano Nacional de Educação
convergem para o mesmo ponto: o direito ao acesso e a
obrigatoriedade de matrícula dos alunos da educação especial no
ensino regular.
Pedagogicamente, os impactos são grandes porque exigem
da escola uma reorganização para atender esses alunos, até
então relegados, em sua grande maioria, às classes especiais e
instituições especializadas. Não basta inserir pressupostos
inclusivos em seus projetos pedagógicos, fazer rampas, oferecer
o AEE – atendimento educacional especializado. É necessário
incluí-los no sentido global do termo e para isso, terão que
aprender e com qualidade.
Como a escola se organiza e se qualifica para atender esses
alunos? Como o professor do AEE atua? O quê e como faz, o
professor da sala de aula comum, diante deste aluno, para
garantir sua aprendizagem?
Esse primeiro “eixo” – contextos externos que repercutem
no cenário escolar – envolveu especificamente este conjunto de
reflexões, com questionamentos para o embasamento de
discussões que não se esgotam aqui, muito necessárias no
momento pelo qual passa a educação. No entanto, não são
apenas estas questões que compõem o cenário escolar
contemporâneo. Muitas outras estão interferindo, exigindo
tanto da escola quanto dos profissionais maior atenção e
qualificação para lidar com elas.
UNÍNTESE
2| O desenho de novos cenários educacionais: o desafio do conhecimento
Muitas ideias surgem com distintas posições, mas

questionamentos já antigos persistem: o que é educação? O que
é escola? Para que ela serve? A quem atende?
Entendemos a educação como um conjunto de saberes,
dos quais fazem parte todo o tipo de conhecimento produzido e
acumulado pela humanidade, em suas diferentes áreas, seja de
caráter científico, tecnológico, cultural, ético ou espiritual.
Para Delval (2001), a educação é a maior invenção da
humanidade, pois através dela se estabeleceu o principal pilar de
sobreviência da espécie através do ensino sistemático, o que
possibilitou ao homem receber o conhecimento acumulado pelas
gerações anteriores.
Neste contexto, a escola se configura como uma instituição
formal para o acesso aos saberes acumulados, produzidos pelas
gerações passadas e para, a partir destes, produzir e sistematizar
novos conhecimentos que servirão para balizar o progresso e o
desenvolvimento das gerações futuras.
A finalidade da escola é ensinar a repensar o

pensamento, a ‘des-saber’ o sabido e a duvidar de sua
própria dúvida; esta é a única maneira de começar a
acreditar em alguma coisa. (MAIRENA, apud MORIN, 2003,
p. 21)
Sabemos que ao longo da história, a escola foi sendo

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construída para atender às necessidades de cada época, de cada

povo e organizada de distintas formas, mas com um ponto em
comum: reservada a poucos. Uma das formas de organização da
educação mais conhecida é a da Grécia antiga:
A primeira educação realizava-se em casa e era

encargo de uma espécie de aio ou criado, denominado
“pedagogo”, que convivia com a criança e tinha como
missão formá-la nos valores da comunidade e ocupar-
se da aquisição das habilidades básicas, sobretudo das
sociais. Mais adiante, a criança começava a frequentar
a escola, onde, sob a tutela do professor, aprendia a
leitura, a escrita e a matemática. Porém, continuava
sendo dirigida pelo pedagogo, e a formação que
recebia deste era considerada mais básica e
fundamental do que aquela adquirida com o professor.
(MARROU, 1954, apud DELVAL, 2001, p. 82)
A partir desta citação podemos extrair os conceitos de

educação e de instrução. A educação era de responsabilidade da
família, no entanto, delegava ao pedagogo (muitas vezes um
escravo) o papel de desenvolver habilidades sociais de
preparação para a vida e contribuir para a formação do caráter.
Já a instrução era responsabilidade da escola, desempenhada
por professores que se dedicavam ao desenvolvimento de
habilidades e conhecimentos “técnicos” focados na leitura,
escrita e cálculos.
Ao depararmo-nos com questionamentos de professores
acerca de seus reais papéis e os da família no processo
educacional, lembramos da velha expressão “educação se traz de
casa”, o que nos remete a esta organização escolar grega que
não possuía responsabilidades no ensino das questões éticas,
emocionais e de comportamento. Nesta expressão, coexiste um
desejo coletivo intrínseco por parte da “escola” de que a família
assuma, como na sociedade grega antiga, as responsabilidades
pela educação, reservando a si apenas o papel da instrução.
Ao estabelecer relações, entendemos que esta primeira
educação grega, desenvolvida em casa por um pedagogo, foi
transferida, em nossa sociedade atual, para a escola. A família
contemporânea tem responsabilidades frente à educação;
entretanto, como a família grega antiga, delega ao “pedagogo”
esta tarefa, hoje não mais na casa, mas na escola. E assim, a
escola recebe constantemente a responsabilidade pela educação
e pela instrução. Para dar conta desta demanda, aumenta o
período de escolarização e o tempo de permanência do
UNÍNTESE
estudante na escola. A tarefa do “pedagogo-professor”

contemporâneo exige maior qualificação e preparo diante dos
problemas e situações cada vez mais complexos no ensino.
Em nossa sociedade, teoricamente sabemos o porquê da

existência da escola e principalmente quais as suas funções
sociais e a quem ela deveria responder. No entanto, temos
percebido uma prática distinta e, a partir deste modelo atual de
escola, mal conseguimos compreender à quais funções sociais
ela serve.
A escola, dentro de suas funções sociais, assumiu um
compromisso grande com a informação, o que condizia com o
momento histórico, marcado pela escassez de informações e
quase “ausência” de meios de comunicação. Assim, a estrutura
pedagógica da escola, por esse e outros motivos, se organizou
priorizando a informação como principal elemento do seu ensino
exigindo, como retorno da aprendizagem, a quantidade do que
se transmitia. Entretanto constata-se que, com os avanços
científicos e tecnológicos alcançados e com a rapidez com que
temos acesso à informação, fica a escola comprometida ao
centralizar seu trabalho pedagógico neste plano, já que a
disseminação da informação é feita de modo bastante eficiente
pelos meios de comunicação e interação de que dispusemos,
atualmente.
Apesar de acreditar-se que a escola trabalha com o
conhecimento, questionamos esta afirmativa. Encontramos
muitas evidências, sem a intenção de generalizar, de que pouco
se diferencia, na escola, conhecimento de informação.
A informação pode ser entendida como o conteúdo de
uma mensagem comunicada a um destinatário. Para um leitor, a
informação trazida por uma notícia, constitui um conhecimento
que ele vai agregar aos já existentes em um determinado campo
do saber. (STIELER, 2009, p. 36).
Para Morin (2001), a informação pode ser concebida como
uma partícula, um bit, uma unidade que só adquire sentido se
integrada a um conhecimento que a organiza. Diariamente
somos inundados por uma chuva de informações que não
conseguimos organizar e consequentemente conhecer.
Conhecimento é aquilo que permite situar a informação,
contextualizá-la e globalizá-la, ou seja, inserí-la num conjunto. É
uma organização, não só de informações, como também de
dados cognitivos. (apud PENA-VEGA; et al, 2001, p. 124)
O conceito de conhecimento é mais amplo e profundo que
o de informação. Segundo Merton, é o processo de compreender
UNÍNTESE
e internalizar as informações recebidas do ambiente,

combinando-as de forma a gerar mais conhecimento. (apud STIELER,
2009, p. 37).
Numa tentativa de exemplificar para melhor compreender

estes conceitos, utilizaremos o aparelho de fax: podemos dizer
que a maioria das pessoas conhece um aparelho de fax (quase
em extinção) e sabem sua função – isto seria informação.
Conhecimento seria saber todo o processo que ocorre na
transmissão de uma mensagem, desde como se processa a cópia
(escrita ou ilustrada) e como se dá sua transmissão/recepção
através de outro aparelho (receptor). Assim, podemos dizer que
temos apenas a informação sobre o que é o fax, para que serve e
como utilizá-lo. Teríamos o conhecimento se entendêssemos seu
processo de funcionamento na totalidade.
[...] na educação, trata-se de transformar as

informações em conhecimento, de transformar o
conhecimento em sapiência [...] (MORIN, 2003 p. 47).
A partir deste olhar, a escola ao trabalhar com o

conhecimento, precisa rever toda sua organização, uma vez que
não poderá priorizar a quantidade de conteúdos, cada vez mais
numerosos e sim, a qualidade. Sobre isto, Morin muito contribui
quando nos traz a concepção da “cabeça bem feita e da cabeça
bem cheia”:
O significado de “uma cabeça bem cheia” é óbvio: é

uma cabeça onde o saber é acumulado, empilhado, e
não dispõe de um princípio de seleção e organização
que lhe dê sentido. “Uma cabeça bem-feita” significa
que, em vez de acumular o saber, é mais importante
dispor ao mesmo tempo de:
- uma aptidão geral para colocar e tratar problemas;
- princípios organizadores que permitam ligar os
saberes e lhes dar sentido. (Idem, p. 21).
Precisamos compreender como desenvolver, no estudante,

as aptidões gerais da mente, pois quanto mais a educação
favorecer essa aptidão natural para colocar e resolver problemas
estimulando o emprego da inteligência geral, mais desenvolvida
UNÍNTESE
ela será e maiores suas capacidades para tratar problemas

especiais, da sua própria condição e de sua época. O
desenvolvimento da inteligência geral e o seu pleno emprego
exigem o livre exercício da faculdade mais comum e mais ativa
na infância e na adolescência, a curiosidade, que muito

frequentemente é aniquilada. (Idem, p. 22)
Uma cabeça bem feita é capaz de organizar os
conhecimentos, interrelacionando-os, dando-lhes sentido e
contexto, permitindo sempre gerar novos conhecimentos. O
processo de organização de conhecimentos é circular,
envolvendo operações de ligação (conjunção, inclusão,
implicações) e de separação (diferenciação, oposição, seleção,
exclusão), de análise e síntese, não permitindo que nenhum
acontecimento, informação ou conhecimento fique fora de seu
meio, de seu contexto. (Idem, p. 24-25).
Diante deste cenário, repensar o currículo da escola ainda
fortemente expresso em “grade curricular” é um processo
importante. O currículo, organizado em disciplinas2 , ainda traz a
concepção de “grade3”, tornando mais difícil nos desprender da
quantidade de conteúdos e do acúmulo de saberes, a fim de
superarmos essa construção escolar, já ultrapassada.
Quantos mil campos do saber existem? Por que a escola
organizou seu programa priorizando menos de uma dezena
deles? Esse programa consegue atender às necessidades e
exigências de formação “integral” do ser humano? Como esta
organização conseguirá inserir as novas descobertas e novos
conhecimentos que estão transformando o mundo?
Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave

entre os saberes separados, fragmentados,
compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado,
realidades ou problemas cada vez mais
polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetários. (MORIN, 2003, p. 13).
Não basta repensarmos a organização pedagógica da

escola, seu currículo, seus saberes e sua função social se não
repensarmos urgentemente a função docente e o professor.
Precisamos pensar quem é o professor, como a sociedade
o vê e como ele próprio se vê. Sabemos que no Brasil, a função
docente foi iniciada pelos padres jesuítas, seguidos pelos “irmãos
e irmãs de fé” da igreja. Como a organização educacional ficou
UNÍNTESE
2
O termo “disciplina” nos remete à condição submissa a um regime de estudos
imposto e também à relação de submissão do estudante ao professor.
3
Grade curricular traz a concepção de “aprisionamento”, um programa de estudos
fechado em si mesmo, onde cada integrante, no caso a disciplina, é isolada dos demais
– sem interação, sem relacionamento.
por muito tempo nas mãos da igreja, padres e freiras tornaram-

se a referência de “professor”, exercendo fortes influências,
ainda hoje, seja na arquitetura escolar, seja na figura do
professor. A sociedade aprendeu a conhecer o(a) professor(a)
como um(a) missionário(a) religioso(a): dedicado ao máximo aos
outros, sem nada esperar em troca. Tudo se resumia em doação,
em doar-se. Este perfil missionário e caridoso ficou internalizado
no “inconsciente coletivo da sociedade” que, década após
década, não consegue ver o professor como um profissional. A
função docente, exercida pela sociedade civil, é deixada a cargo
da figura feminina: a mulher “leiga” torna-se professora,
carregando o mesmo perfil dos religiosos. Naquele momento
histórico da mulher – que não tinha direitos, sendo considerada
inferior e submissa ao homem – ela dificilmente poderia exercer
outra função fora do “lar”. Para a sociedade machista, a figura da
“esposa professora”, contribuía para o destaque do homem no
seu meio, pois ressaltava o quanto “esta” mulher estava mais
próxima dos pressupostos religiosos e do modelo feminino que
imperava na época.
Muitos professores, ainda se veem como “missionários-
caridosos”. Basta perguntarmos sobre suas atividades
profissionais, que certamente ouviremos muito a resposta: “dou
aulas”. Isto contribui para que se perpetue a imagem de
professor-missionário. Esta simples expressão “dou aulas”, pode
representar, (considerando o contexto de surgimento da função
no Brasil) que o professor não precisa receber uma remuneração
mais equiparada aos demais profissionais, pois o
“reconhecimento” ou recompensa, virá da sua dedicação e da
sua doação ao próximo, como na época religiosa.
Ao tentarmos “elevar” o cargo do professor de função
docente para profissão4, estamos abordando um tema muito
complexo para a sociedade, para os próprios professores e para
a estrutura do Estado. Com isso queremos fazer um alerta para
que o professor conheça mais a fundo sua história, compreenda
as imagens e autoimagens que carrega e esteja mais atento para
o que ocorre a sua volta, quando se trata de assuntos da
profissão. É preciso olhar para as políticas e ações sindicais de
sua categoria e analisar se o caminho adotado leva ao
melhoramento futuro. Parece-nos, de longe, que é necessário
mudar o foco, pois uma sociedade não reconhecerá
financeiramente o professor e também como um profissional
UNÍNTESE
chave para o desenvolvimento social, apenas com campanhas
4
Legalmente, o cargo de professor é designado como uma função e não como uma
profissão. Se o fosse, existiriam os conselhos da profissão, código de ética, assim como
os demais instrumentos presentes em profissões devidamente regulamentadas.
salariais ou greves como forma de pressionar governos. É

necessário mergulhar mais fundo e construir novas bases para
esta nova etapa da profissão, o que requer muitas discussões,
que não se esgotam aqui.
Os professores [...] muitas vezes não se sentem

profissionais, pois não são vistos como tal, seja na
representação que a sociedade faz deles, seja na
caracterização das suas situações de trabalho. Ainda
existe uma forte ideia de que ensinar é tarefa fácil, que
qualquer pessoa dedicada e paciente pode realizar sem
grandes dificuldades. Não é considerada a
complexidade que tal tarefa envolve: necessidade de
conhecimentos, capacidades e práticas específicas (o
que de fato configura o ensino como um campo
profissional).
A transformação dessa concepção, principalmente por
parte dos próprios professores, é fator importante
para a mudança das condições de trabalho e da própria
organização institucional dos sistemas educativos que
interferem na qualidade de atuação desses
profissionais. Por isso programas de formação, por
natureza transitórios, precisam enfrentar essa questão
se tiverem como intenção promover mudanças
permanentes. (CARDOSO, et al. 2007, p. 19)
Pensamos exatamente como Neide Nogueira, para quem

tais mudanças dependem também, e em altíssimo grau, de
transformações legais, vontade política e condições econômicas.
É no modo de pensar e na construção da autoimagem dos
professores que a formação pode intervir. (CARDOSO, et al. 2007, p. 19)
Assim, torna-se fundamental que o professor se
compreenda no tempo e no espaço, se construa e reconstrua
como profissional a fim de promover o melhoramento da
carreira e da qualidade da educação.
De igual forma, torna-se fundamental refletirmos,
profundamente, sobre este segundo “eixo” apresentado como
determinante no desenho dos novos cenários educacionais: a
exigência de que a escola trabalhe com o conhecimento,
representa um desafio grandioso que a atormenta e a faz negá-lo
UNÍNTESE
devido à falta de clareza sobre esta nova “era” na qual deverá a

escola entrar, única alternativa para que possa, nos séculos
futuros, desempenhar um papel central na vida das pessoas e da
sociedade.
EXPEDIENTE
Pedro Stieler
Diretor Presidente
Mara Regina Escobar
Pedro Stieler
Coordenação Geral



2011
UNÍNTESE
3| O desenho de novos cenários educacionais: as diferenças
Nada mais natural e simples do que ser diferente. A própria

natureza se encarrega de constituir nossas diferenças,
manifestadas em todos os sentidos, sejam físicos, biológicos,
emocionais, éticos e culturais. É assim com todo os seres. O
homem faz parte disso, mas usa sua racionalidade para entender
que a diferença organiza agrupamentos específicos, criando
padrões, determinando status.
Com isso entende que há pessoas “melhores”, pessoas
“piores”. Foi assim ao longo da história da humanidade e ainda é.
O que se difere hoje, é que vivemos um momento em que
encontramos um “terreno” mais propício para trabalharmos
nossos conceitos e pré-conceitos a fim de compreendermos e
aceitarmos que somos todos iguais e ao mesmo tempo muito
diferentes.
Entender que o respeito ao ser humano precisa estar acima
de qualquer conceito ou pré-conceito, é imprescindível para
transformarmos velhos valores – que geram discriminação e
exclusão – em novos valores, baseados na dignidade e no
respeito às diferenças pessoais.
O preconceito gera discriminaçao e exclusão. Ser
discriminado significa ser desrespeitado, ser humilhado. Ser
excluído significa estar a margem, segregado. Crescemos
aprendendo a discriminar, a excluir. E pior: acreditando serem
atitudes e sentimentos “normais”, naturais A simples
comparação entre irmãos e a cobrança por parte dos familiares
de que um seja igual ao outro, de que obtenham os mesmos
resultados, que respondam da mesma maneira aos estímulos e
se comportem da mesma forma, são exemplos simples de
UNÍNTESE
desrespeito às diferenças.
As sociedades humanas se organizaram para aceitar
apenas os “iguais” de acordo com os padrões estabelecidos. Os
diferentes, quando não eliminados, eram excluídos e segregados
– como no caso, os deficientes. E com naturalidade, a escola

estruturou e criou seus métodos com estas práticas já
“naturalizadas” e tidas como normais, ressaltando-as e
contribuindo para sua reprodução.
Atualmente a escola vive intensos dramas existenciais -
crises de identidade, falência do seu modelo educacional,
exigência de qualidade, cobranças por resultados –
principalmente, por não responder mais ao perfil de muitos
alunos. Nosso tempo compreende avanços significativos no
tocante aos direitos humanos e aos movimentos mundiais pela
dignidade e respeito às pessoas. Estes avanços, aliados às
experiências e resultados no campo da educação, têm levado a
escola a rever sua organização pedagógica e seus métodos de
ensino centrados no professor e desenvolvidos de uma única
forma para todos os alunos, como se todos aprendessem de um
mesmo jeito.
Essa revisão ganha forças também quando a escola regular
se vê diante da chegada de alunos com deficiência, altas
habilidades e transtornos globais do desenvolvimento, fazendo
com que, não só os receba, mas sobretudo que os faça aprender.
Ou seja: é preciso que a escola não só ensine a todos os alunos,
mas que garanta sua aprendizagem. E como o professor poderá
garantir que todos os alunos aprendam?
Quando entendemos o princípio da diferença,
automaticamente começamos a pensar e a promover a inclusão.
Para promover a inclusão5, é necessário superarmos aquele
conceito inicial de integração6, onde o aluno tinha que se
adaptar ao meio. É o meio que deve adaptar-se para atender às
pessoas. Aí está o grande princípio da inclusão. E não falamos
apenas da superação de barreiras físicas e atitudinais, falamos de
eliminação de barreiras pedagógicas, só vencidas se a escola
conseguir ensinar a todos.
5
A palavra “inclusão” expressa a ideia de reconhecimento das diferenças e
necessidades específicas de cada pessoa, valorizando, convivendo, aceitando-as.
Baseia-se na concepção de direitos humanos, na qual todas as pessoas são iguais e
diferentes ao mesmo tempo: iguais em direitos e deveres e diferentes em todos os
demais aspectos. Na educação, traz o entendimento de que todos os alunos,
independente de suas características, potencialidades e limitações, têm o mesmo
direito ao acesso à educação, à escolarização, à aprendizagem, de estarem juntos e
aprendendo uns com os outros, sem discriminação e sem barreiras que impeçam sua
UNÍNTESE
plena participação.
6
O conceito de “integração” traz a concepção de que a pessoa tida como “diferente”,
“anormal” precisa se normalizar diante da maioria, isto é, precisa se adequar ao local,
ao contexto mostrando às demais pessoas que ela é capaz de estar ali naquele espaço,
fazendo as mesmas coisas que as demais. Desconsidera o princípio das diferenças e as
necessidades específicas de cada sujeito.
Para ensinar a todos, a escola precisa pensar em todos.

Anteriormente, na escola, o conceito de totalidade abrangia
apenas um modelo de aluno: aquele que aprendia. Hoje,
começamos a perceber que esta totalidade, ou seja, que este
“todos” apresenta inúmeros outros significados: é necessário
pensar em cada um. Desta forma o professor entenderá quem
são os alunos que estão diante dele. Certamente que, sem
reconhecer as individualidades de cada um, não se conseguirá
entender como cada um aprende.
A escola comum se torna inclusiva quando reconhece

as diferenças dos alunos diante do processo educativo
e busca a participação e o progresso de todos,
adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e
imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela
depende de mudanças que vão além da escola e da
sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar,
é patente a necessidade de atualização e
desenvolvimento de novos conceitos, assim como a
redefinição e a aplicação de alternativas e práticas
pedagógicas e educacionais compatíveis com a
inclusão. (BRASIL, 2010, p. 9)
É necessário refletir sobre alguns pontos do ensino.

Primeiramente, o ensino caracteriza-se como um processo e,
assim, o denominamos de “processo de ensino”. Para
descentralizar o processo de ensino da figura do professor, este
processo passou a ser denominado de “ensino-aprendizagem”, a
fim de trazer o aluno para dentro deste contexto, na tentativa de
mostrar o quanto era necessário preocupar-se com a sua
aprendizagem. Entretanto, na prática não se observou resultados
concretos. Hoje se adota o termo “aprendizagem”, não
ignorando o caráter processual que envolve o ensino, mas com o
forte objetivo de desvincular o professor do centro do processo
para definitivamente, focar no aluno.
Como exemplo, utilizaremos a cena de um palco iluminado
frente a uma plateia: o professor é o grande artista. Ele
encontra-se sozinho no centro do palco, com holofotes
projetando uma forte luz. Esta luz é tão intensa em seus olhos,
que ele não consegue ver a plateia, só enxerga vultos. Do alto de
UNÍNTESE
sua responsabilidade, a preocupação única é com o ensino, que

vem com a insistente pergunta: “como vou ensinar? Como vou
ensinar? Como vou ensinar?”. Assim é o professor quando ele
está no centro do processo: só enxerga a si mesmo. Ele sabe que
existe uma plateia a sua frente (no caso os alunos), mas na

realidade não os enxerga (por causa da luz focada sobre ele).
Nossa tentativa de “rebatizar” processo de ensino-
aprendizagem simplesmente de “aprendizagem”, é fazer com
que a cena do palco mude, se inverta: O professor pode optar
em permanecer no palco ou caminhar entre a plateia, isto não
faz diferença, o que importa é o que acontece com os holofotes:
eles são direcionados à plateia, ou seja, aos alunos. O que muda?
A luz intensa sai do professor focando-se no aluno, permitindo
que este professor possa enxergá-lo, cada vez com mais
detalhes. Assim, saberá quem é o seu aluno. A luminosidade do
holofote não mais o cega porque ele deixou de ser o centro do
processo. A luz, passa então, a estar direcionada para o aluno
que se torna o verdadeiro centro do processo, permitindo que o
professor perceba suas necessidades, suas diferenças, suas
habilidades, seus potenciais e principalmente conseguindo
entender como cada um destes alunos aprende.
Quando o professor tinha as luzes do holofote sobre si,
desenvolvia sua prática educacional sob um único ângulo (o seu),
como se todos aprendessem de um único jeito, de uma única
forma. Com o holofote direcionado aos alunos, o professor não
mais se pergunta “como vai ensinar” e começa a questionar-se
“como meu aluno aprende”. Com isto, a lógica do planejamento
das aulas se inverte: o professor ao se perguntar “como o seu
aluno aprende” vai descobrindo respostas sobre como cada um
de seus alunos aprende e, assim, desenvolve novos tipos de
planejamento e novas estratégias pedagógicas que permitem
ensinar a cada um deles de um jeito, ou seja, do jeito que este
sujeito aprende, respeitando suas diferenças e atendendo suas
necessidades.
A ciência já provou que todos aprendem. Cabe, então, à
educação, à escola, ao professor descobrir os melhores caminhos
e estratégias a fim de reorganizar seus processos para assegurar
qualidade e aprendizagem de todos.
Assim, ao término das reflexões deste terceiro “eixo”,
integrante do desenho de novos cenários educacionais, fica
evidente a necessidade da educação enquanto processo, da
escola enquanto lugar e dos professores enquanto profissionais,
olharem para as diferenças entre as pessoas, para suas
necessidades específicas na aprendizagem, enfim, para a
UNÍNTESE
diversidade e, a partir delas, desenvolver um ensino

diferenciado, diversificado, um ensino de qualidade. Trata-se do
reconhecimento da diversidade, no processo educacional,
através da percepção e respeito às diferenças.
Considerações finais
Devemos contribuir na elaboração de um novo

sistema, mas é preciso trabalharmos bastante. E
durante a transição, que poderá ser muito longa ou
que, talvez, não leve a nada, é necessário que evitemos
[...] o pré-fabricado, a miragem. (MORIN apud PENA-VEGA, et
al, 2001, p. 55)
Com cenários educacionais cada vez mais complexos,

exigência contínua e crescente por resultados de maior
qualidade na escola, trazem ao profissional da educação
necessidades urgentes de qualificação geral e específica para que
possa responder pela aprendizagem efetiva do estudante,
especialmente daqueles que apresentam dificuldades no seu
percurso. Também, para responder aos anseios da sociedade por
uma educação que desenvolva o homem na sua integralidade,
entendendo seus conflitos e dilemas existenciais, contribuindo
para o enfrentamento da sua vida emocional, social e
profissional, sem perder o foco pedagógico no conhecimento.
Como diz Mara Regina Escobar, para por em prática uma
educação inclusiva, são necessárias inúmeras mudanças, mas o
primeiro passo deve partir dos professores, ao reverem suas
crenças e valores, revisarem seus papéis como profissionais e
como seres humanos, experimentando detalhes que necessitam
ser vividos na prática e na troca que só acontecem no
relacionamento diário de sala de aula. (WOBETO, 2003).
Estar atentos aos acontecimentos, descobertas e entender
os cenários que vão se redesenhando à nossa volta, parece-nos
uma alternativa oportuna para revitalizar a escola, aproximando-
a mais da sociedade onde se insere. Ao promover esta
proximidade com o “novo mundo” que está fora dos seus muros,
UNÍNTESE
a escola dará espaço para que este também se insira em seu

contexto, transformando informações em conhecimento e
conhecimento em sabedoria. Assim, conseguirá se manter mais
“conectada” com estas e as gerações futuras.
Referências Bibiográficas
CARDOSO, Beatriz. Et all. Ensinar: tarefa para profissionais. Rio de

Janeiro: Record, 2007.
DELVAL, Juan. Aprender na vida, aprender na escola. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
GONZATTO, Marcelo. Revelações preocupantes: exame reprova ensino
no país. Zero Hora, Porto Alegre, 26 de ago. 2011, p. 28.
LA TAILLE, Yves de. As crianças notam contradições éticas. Época, São
Paulo, 2 maio 2011.. Entrevista: p. 116-117
BRASIL. A escola comum inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2010.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. 8ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
NICOLETTI, Maria Aparecida Quesado. Tempos Modernos. Psique
Ciencia e Vida, São Paulo, Ano IV, Nº 45, 2009, 4-5.
PENA-VEGA, Alfredo. ALMEIDA, Cleide R.S., PETRAGLIA, Izabel. (Orgs).
Edgar Morin: Etica, cultura e educação. São Paulo: Cortez, 2001.
STIELER, Pedro. A expansão do ensino superior privado no Brasil. 2009.
173 f. Dissertação (Mestrado em Educação nas Ciências) –
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
Ijuí, 2009.
WOBETO. Mara Regina Escobar. Um novo olhar sobre a cegueira.
Temas sobre desenvolvimento, v.12, n.70, 2003, p.46-47.
UNÍNTESE
EXPEDIENTE
Pedro Stieler
Diretor Presidente
Mara Regina Escobar
Pedro Stieler
Coordenação Geral



2011
UNÍNTESE
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Secretaria de Educação Especial
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A FUNDAMENTAÇÃO
FILOSÓFICA
Brasília - 2004
Série: EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1. A Fundamentação Filosófica
2. O Município
3 A Escola
4 A Família
FICHA TÉCNICA
Coordenação Geral
Secretaria de Educação Especial/Ministério da Educação
Organização
Maria Salete Fábio Aranha
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Centro de Informação e Biblioteca em Educação (CIBEC)
E24e Educação inclusiva : v. 1 : a fundamentação filosófica / coordenação geral SEESP/MEC;

organização Maria Salete Fábio Aranha. – Brasília : Ministério da Educação, Secre-
taria de Educação Especial, 2004.
28 p.
1. Educação inclusiva. 2. Educação infantil. 3. Diretrizes da educação. I. Brasil.

Secretaria de Educação Especial. II. Aranha, Maria Salete F.. III. Título
CDU: 37.014.53
376.014
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA 7
A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) uniu os povos do

mundo todo, no reconhecimento de que "todos os seres humanos nascem livres
e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade" (Art. 1°).
A concepção contemporânea de Direitos Humanos, introduzida pela Decla-

ração Universal dos Direitos Humanos (1948), se fundamenta no reconhecimen-
to da dignidade de todas as pessoas e na universalidade e indivisibilidade desses
direitos; universalidade, porque a condição de pessoa é requisito único para a
titularidade de direitos e indivisibilidade, porque os direitos civis e políticos são
conjugados aos direitos econômicos, sociais e culturais.
A Declaração conjuga o valor de liberdade ao valor de igualdade, já que

assume que não há liberdade sem igualdade, nem tampouco igualdade sem li-
berdade.
Neste contexto, o valor da diversidade se impõe como condição para o al-

cance da universalidade e a indivisibilidade dos Direitos Humanos.
Num primeiro momento, a atenção aos Direitos Humanos foi marcada pela
tônica da proteção geral e abstrata, com base na igualdade formal; mais recen-
temente, passou-se a explicitar a pessoa como sujeito de direito, respeitado em
suas peculiaridades e particularidades.
O respeito à diversidade, efetivado no respeito às diferenças, impulsiona

ações de cidadania voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simples-
mente por serem seres humanos. Suas especificidades não devem ser elemento
para a construção de desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,
devem ser norteadoras de políticas afirmativas de respeito à diversidade, volta-
das para a construção de contextos sociais inclusivos.
8 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A FUNDAMENTAÇÃO FILOSÓFICA
PRINCÍPIOS
A idéia de uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que reco-

nhece e valoriza a diversidade, como característica inerente à constituição de
qualquer sociedade. Partindo desse princípio e tendo como horizonte o cenário
ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se garantir o acesso e a
participação de todos, a todas as oportunidades, independentemente das pecu-
liaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.
A IDENTIDADE PESSOAL E SOCIAL E A CONSTRUÇÃO

DA IGUALDADE NA DIVERSIDADE
A identidade pessoal e social é essencial para o desenvolvimento de todo

indivíduo, enquanto ser humano e enquanto cidadão.
A identidade pessoal é construída na trama das relações sociais que

permeiam sua existência cotidiana. Assim, há que se esforçar para que as rela-
ções entre os indivíduos se caracterizem por atitudes de respeito mútuo, repre-
sentadas pela valorização de cada pessoa em sua singularidade, ou seja, nas
características que a constituem.
"A consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reco-

nhecimento da identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito
às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas (eqüidade), tantas
quantas forem necessárias, com vistas à busca da igualdade." (MEC/SEESP,
2001).
A Constituição Federal do Brasil assume o princípio da igualdade como

pilar fundamental de uma sociedade democrática e justa, quando reza no caput
do seu Art. 5° que "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros, residentes no país, a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propri-
edade" (CF - Brasil, 1988).
Para que a igualdade seja real, ela tem que ser relativa. Isto significa que as
pessoas são diferentes, têm necessidades diversas e o cumprimento da lei exige
que a elas sejam garantidas as condições apropriadas de atendimento às pecu-
liaridades individuais, de forma que todos possam usufruir as oportunidades
existentes. Há que se enfatizar aqui, que tratamento diferenciado não se refere à
instituição de privilégios, e sim, a disponibilização das condições exigidas, na
garantia da igualdade.
A ESCOLA INCLUSIVA É ESPAÇO DE CONSTRUÇÃO

DE CIDADANIA
A família é o primeiro espaço social da criança, no qual ela constrói referên-

cias e valores e a comunidade é o espaço mais amplo, onde novas referências e
valores se desenvolvem. A participação da família e da comunidade traz para a
escola informações, críticas, sugestões, solicitações, desvelando necessidades e
sinalizando rumos.
Este processo, resignifica os agentes e a prática educacional, aproximando

a escola da realidade social na qual seus alunos vivem.
A escola é um dos principais espaços de convivência social do ser humano,

durante as primeiras fases de seu desenvolvimento. Ela tem papel primordial no
desenvolvimento da consciência de cidadania e de direitos, já que é na escola
que a criança e o adolescente começam a conviver num coletivo diversificado,
fora do contexto familiar.
O EXERCÍCIO DA CIDADANIA E A PROMOÇÃO DA PAZ
O conceito de cidadania em sua plena abrangência engloba direitos políti-

cos, civis, econômicos, culturais e sociais. A exclusão ou limitação em qualquer
uma dessas esferas fragiliza a cidadania, não promove a justiça social e impõe
situações de opressão e violência.
Exercer a cidadania é conhecer direitos e deveres no exercício da convivên-

cia coletiva, realizar a análise crítica da realidade, reconhecer as dinâmicas soci-
ais, participar do debate permanente sobre causas coletivas e manifestar-se com
autonomia e liberdade respeitando seus pares.
Tais práticas se contrapõem à violência, na medida que não admitem a

anulação de um sujeito pelo outro, mas fortalecem cada um, na defesa de uma
vida melhor para todos.
Uma proposta de educação para a paz deve sensibilizar os educandos para

novas formas de convivência baseadas na solidariedade e no respeito às diferen-
ças, valores essenciais na formação de cidadãos conscientes de seus direitos e
deveres e sensíveis para rejeitarem toda a forma de opressão e violência.
A ATENÇÃO ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES

EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A atenção educacional aos alunos com necessidades especiais associadas

ou não a deficiência tem se modificado ao longo de processos históricos de trans-
formação social, tendo caracterizado diferentes paradigmas nas relações das
sociedades com esse segmento populacional.
A deficiência foi, inicialmente, considerada um fenômeno metafísico, deter-

minado pela possessão demoníaca, ou pela escolha divina da pessoa para pur-
gação dos pecados de seus semelhantes. Séculos da Inquisição Católica e poste-
riormente, de rigidez moral e ética, da Reforma Protestante, contribuíram para
que as pessoas com deficiência fossem tratadas como a personificação do mal e,
portanto, passíveis de castigos, torturas e mesmo de morte.
À medida que conhecimentos na área da Medicina foram sendo construídos,

e acumulados, na história da humanidade, a deficiência passou a ser vista
como doença, de natureza incurável, gradação de menor amplitude da doença
mental.
Tais idéias determinaram a caracterização das primeiras práticas sociais

formais de atenção à pessoa com deficiência, quais sejam, as de segregá-las em
instituições fosse para cuidado e proteção, fosse para tratamento médico. A esse
conjunto de idéias e de práticas sociais denominou-se Paradigma da Institucio-
nalização, o qual vigorou, aproximadamente por oito séculos.
No Brasil, as primeiras informações sobre a atenção às pessoas com defici-

ência remontam à época do Império. Seguindo o ideário e o modelo ainda vigente
na Europa, de institucionalização, foram criadas as primeiras instituições to-
tais1 , para a educação de pessoas cegas e de pessoas surdas.
O Paradigma da Institucionalização ainda permaneceu como modelo de

atenção às pessoas com deficiência até meados da década de 50, no século XX,
momento de grande importância histórica, no que se refere a movimentos soci-
ais, no mundo ocidental. Fortemente afetados pelas conseqüências das Grandes
Guerras Mundiais, os países participantes da Organização das Nações Unidas,
em Assembléia Geral, em 1948, elaboraram a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, documento que desde então tem norteado os movimentos de defini-
ção de políticas públicas, na maioria desses países.
O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que

caracterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma
da Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com defici-
ência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmen-
tos populacionais.
Começaram a ser implantados os serviços de Reabilitação Profissional,

especialmente, embora não exclusivamente, voltados para pessoas com defici-
ência, visando prepará-las para a integração, ou a reintegração na vida da co-
munidade.
1
Instituição Total - “um lugar de residência e de trabalho, onde um grande número de pessoas,
excluído da sociedade mais ampla, por um longo período de tempo, leva uma vida enclausurada e
formalmente administrada” (Goffan, 1962)
Nos anos 60 e 70, grande parte dos países, tendo como horizonte a Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos, passou a buscar um novo modelo, no
trato da deficiência. A proposição do princípio da normalização contribuiu com a
idéia de que as pessoas diferentes podiam ser normalizadas, ou seja, capacita-
das para a vida no espaço comum da sociedade. Este modelo caracterizou-se,
gradativamente, pela desinstitucionalização dessas pessoas e pela oferta de ser-
viços de avaliação e de reabilitação globalizada, em instituições não residenciais,
embora ainda segregadoras. Da segregação total, passou-se a buscar a integração
das pessoas com deficiência, após capacitadas, habilitadas ou reabilitadas. A
esta concepção-modelo denominou-se Paradigma de Serviços.
Da década de 80 em diante, o mundo volta a experimentar novas transfor-

mações. Avanços na Medicina, o desenvolvimento de novos conhecimentos
na área da Educação e principalmente a criação da via eletrônica como meio
de comunicação em tempo real, com qualquer parte do mundo, vieram deter-
minar novas transformações sociais. Por um lado, maior sofisticação técnico-
científica permitia a manutenção da vida e o maior desenvolvimento de pessoas
que, em épocas anteriores, não podiam sobreviver. Por outro lado, a quebra da
barreira geográfica, na comunicação e no intercâmbio de idéias e de transações,
plantava as sementes da "aldeia global", que rapidamente foram germinando e
definindo novos rumos nas relações entre países e sociedades diferentes.
Nesse contexto, mais do que nunca se evidenciou a diversidade como ca-

racterística constituinte das diferentes sociedades e da população, em uma mes-
ma sociedade. Na década de 90, ainda à luz da defesa dos direitos humanos,
pôde-se constatar que a diversidade enriquece e humaniza a sociedade, quando
reconhecida, respeitada e atendida em suas peculiaridades.
Passou, então, a ficar cada vez mais evidente que a manutenção de segmentos
populacionais minoritários em estado de segregação social, ainda que em processo
de atenção educacional ou terapêutica, não condizia com o respeito aos seus
direitos de acesso e participação regular no espaço comum da vida em socieda-
de, como também impedia a sociedade de aprender a administrar a convivência
respeitosa e enriquecedora, com a diversidade de peculiaridades que a constituem.
Começou, então, a ser delineada a idéia da necessidade de construção de

espaços sociais inclusivos, ou seja, espaços sociais organizados para atender ao
conjunto de características e necessidades de todos os cidadãos, inclusive da-
queles que apresentam necessidades educacionais especiais.
Estavam aí postas as bases de um novo modelo, denominado Paradigma

de Suportes. Este paradigma associou a idéia da diversidade como fator de enri-
quecimento social e o respeito às necessidades de todos os cidadãos como pilar
central de uma nova prática social: a construção de espaços inclusivos em todas
as instâncias da vida na sociedade, de forma a garantir o acesso imediato e
favorecer a participação de todos nos equipamentos e espaços sociais, indepen-
dente das suas necessidades educacionais especiais, do tipo de deficiência e do
grau de comprometimento que estas apresentem.
O Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que

garantem tais direitos. A transformação dos sistemas educacionais tem se efeti-
vado para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a satisfação das
necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Educação Infantil
Saberes e práticas da inclusão
Dificuldades de comunicação e sinalização
Surdez
Brasília
2006
FICHA TÉCNICA
Coordenação Geral
• Profª Francisca Roseneide Furtado do Monte – MEC/SEESP
• Profª Idê Borges dos Santos – MEC/SEESP
Elaboração
• Profª Daisy Maria Collet de Araujo Lima – Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal
• Prof Pe. Gabriele Crisciotti – Centro Educacional da Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni”-
CEAL/LP - Brasília/DF
• Profª Vanda Rossi Chedid de Oliveira Lima – CEAL/LP - Brasília/DF
• Profª Silvana Patrícia de Vasconcelos – SE / Brasília/DF
• Profª Sandra Patrícia de Faria – SE / Brasília/DF
• Profª Rogéria Gomes de A. Vasconcelos – SE / Brasília/DF
Organização e revisão técnica
• Profª Marlene de Oliveira Gotti – MEC/SEESP
• Profª Sueli Fernandes – SEDUC/PR
• Profª Shirley Vilhalva – SEDUC/MS
Revisão de Texto
• Profª Idê Borges dos Santos – MEC/SEESP
• Profª Ms. Aura Cid Lopes Flórido Ferreira de Britto – MEC/SEESP
Consultores e Instituições que emitiram parecer
• Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES - Rio de Janeiro/RJ
• Centro de Apoio Pedagógico Especializado da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo -
CAPE
• Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – Centro de Triagem e Diagnóstico da
Educação Especial do Estado do Amazonas - SEDUC
• Profª Drª Rosimar Bortolini Poker – UNESP - Marília/SP
• Profª Ms. Maria da Piedade Resende da Costa – Universidade Federal de São Carlos - UFSCar
• Centro Tecnológico da ULBRA – Unidade de Ensino Especial Concórdia - Porto Alegre/RS
• Secretaria de Estado da Educação – Diretoria da Educação Especial do Estado de Minas Gerais
• Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Departamento de Educação Especial
• Profª Ms. Fatíma Ali Abdalah Abdel Cader Nascimento – Universidade Federal de São Carlos/SP
• Isabel Amaral - PhD – Universidade do Porto e Escola Superior de Educação de Lisboa - Portugal
• Profª Shirley Rodrigues Maia, Profª Dalva Rosa, Profª Márcia Akiko N. Rosa, Profª Sílvia Maria
Estrela Lourenço e Lília Giacomini, da Associação Educacional para a Múltipla Deficiência –
AHIMSA - São Paulo/SP
4ª edição / 2006
Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)

Educação infantil : saberes e práticas da inclusão : dificuldades de comunicação e
sinalização : surdez. [4. ed.] / elaboração profª Daisy Maria Collet de Araujo Lima –
Secretaria de Estado da Educação do Distrito Federal... [et. al.]. – Brasília : MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006.
89 p. : il.
1. Educação infantil. 2. Educação dos surdos. 3. Atendimento especializado. 4. Educação

inclusiva. I. Lima, Daisy Maria Collet de Araujo. II. Brasil. Secretaria de Educação Especial.
CDU 376.014.53
CDU 376.33
Sumário
INTRODUÇÃO................................................................................................................................ 07
PARTE I
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
O paradigma da educação inclusiva ..................................................................................... 11
PARTE II
CONHECENDO A SURDEZ E SUAS IMPLICAÇÕES
2.1 A Linguagem e a surdez ................................................................................................. 15
2.2 A surdez ............................................................................................................................. 19
2.3 Identificação de crianças com surdez........................................................................... 20
2.4 Educação bilíngüe e sua operacionalização ................................................................ 22
2.4.1 Considerações sobre a língua brasileira de sinais – LIBRAS .......................... 25
2.4.2 Considerações sobre a língua portuguesa escrita ........................................... 27
2.4.3 Aprendizado da língua portuguesa oral ............................................................ 31
. Aparelhos auditivos ........................................................................................... 36
. Estimulação auditiva .......................................................................................... 38
PARTE III
ORIENTAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS COM SURDEZ
3.1 Importância do atendimento a crianças com surdez ................................................. 43
3.2 Locus e finalidades do atendimento a crianças com surdez ..................................... 44
3.3 Capacitação/qualificação de professores ..................................................................... 50
3.4 Programa de atendimento aos pais e à família ............................................................ 51
3.5 O currículo e as adaptações curriculares na educação infantil de crianças
com surdez ........................................................................................................................ 52
3.6 Sugestões de atividades que poderão ser desenvolvidas na educação infantil ..... 59
3.6.1 Desenvolvimento da linguagem interior na etapa pré-lingüística ................. 60
3.6.2 Desenvolvimento da linguagem receptiva na fase pré-lingüística ................ 61
3.6.3 Desenvolvimento da linguagem expressiva na fase lingüística ..................... 75
PARTE IV
CONCLUSÃO .................................................................................................................................. 83
GLOSSÁRIO ..................................................................................................................................... 84
PARTE V
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 87
PARTE I
Princípios e fundamentos
O paradigma da educação inclusiva
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar
com a Declaração Mundial de Educação para Todos e ao mostrar consonância com os
postulados produzidos em Salamanca (Espanha).
A Declaração de Salamanca (Brasil, 1994a), em seus pressupostos, afirma que:
“- A tendência da política social durante as duas últimas décadas foi de fomentar a
integração e a participação e de lutar contra a exclusão. A integração e a participação
fazem parte essencial da dignidade humana e do gozo e exercício dos direitos humanos.
No campo da educação, essa situação se reflete no desenvolvimento de estratégias que
possibilitem uma autêntica igualdade de oportunidades. A experiência de muitos países
demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educativas especiais é
alcançada de forma mais eficaz em escolas integradoras para todas as crianças de uma
comunidade. É nesse ambiente que crianças com necessidades educativas especiais podem
progredir no terreno educativo e no da integração social. As escolas integradoras constituem
um meio favorável à construção da igualdade de oportunidades e da completa participação;
mas, para ter êxito, requerem um esforço comum, não somente dos professores e do pessoal
restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários.
- As necessidades educativas especiais incorporam os princípios já comprovados de
uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianças. Parte do princípio de que
todas as diferenças humanas são normais e de que a aprendizagem deve, portanto,
ajustar-se às necessidades de cada criança, ao invés de cada criança se adaptar aos
supostos princípios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia
centralizada na criança é positiva para todos os alunos e, conseqüentemente, para toda
a sociedade.
- As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas
situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da língua dos sinais
como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao
ensino da língua de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de
surdos e de surdo-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em
escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns.”
Com base nesses dispositivos político-filosóficos e nos dispositivos da legislação brasileira, o
Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 02/2001 que institui as Diretrizes nacionais
para educação especial na educação básica. Essas Diretrizes incluem os alunos surdos no grupo
daqueles com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, e que
demanda a utilização de linguagens e códigos aplicáveis. O parágrafo 2º do art. 12 dessa Resolução
diz: “Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades de sinalização
diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a utilização
de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema braile e a língua de sinais, sem prejuízo do
aprendizado da língua portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem
pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso”.
DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO - SURDEZ 11

O inciso IV do art. 8º dessa mesma Resolução aponta os diferentes serviços de apoio
pedagógico especializado que deverão ser previstos e providos pelas escolas:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção
e à comunicação.
Além desses serviços, essa legislação prevê ainda a utilização de salas de recursos e,
extraordinariamente, classes e escolas especiais como forma de cooperar para a inclusão de
alunos no sistema educacional brasileiro.
Inclusão significa responsabilidade governamental (secretários de educação, diretores
de escola, professores), bem como significa reestruturação da escola que hoje existe, de
forma que ela se torne apta a dar respostas às necessidades educacionais especiais de todos
seus alunos, inclusive dos surdos.
Nenhuma escola pode excluir um aluno alegando não saber com ele atuar ou não ter
professores capacitados. Toda escola (regular ou especial) deve organizar-se para oferecer
educação de qualidade para todos.
Assim, ao matricular crianças com surdez, a primeira providência que a direção da
creche ou da pré-escola deverá tomar será comunicar-se com a secretaria de educação e
solicitar a capacitação de seus professores e demais elementos da comunidade escolar.
A forma como a escola vai desenvolver o currículo com as crianças surdas vai depender
de sua proposta pedagógica e do número de crianças surdas matriculadas.
É importante ter a clareza de que o que faz a diferença na educação do surdo não é se
a escola é especial ou se é escola comum, mas sim a excelência de seu trabalho. Portanto, o
mais importante é que a escola tenha um programa pedagógico que atenda às necessidades
do aluno com surdez, que ofereça capacitação para a comunidade escolar, que busque
parcerias e que tenha em seu quadro de profissionais todos os elementos necessários para o
desenvolvimento do trabalho, de forma a educar um indivíduo socialmente ajustado,
pessoalmente completo, autônomo e competente, ou seja, um cidadão.
A construção de uma educação inclusiva requer uma mudança de paradigma na
percepção do que é educação.
“O papel fundamental da educação das pessoas e das sociedades amplia-se ainda no
despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada
para a formação de cidadãos.” (Brasil, 1999)
Howard Gardner, na sua teoria de inteligências múltiplas, traz uma grande contribuição
para a mudança de paradigma quando aponta a escola com função social que objetiva
transmitir um saber para transformar o homem, educando-o para exercer sua cidadania e
para formar valores.
A formação de novos valores deve partir do respeito às diferenças e do aprender a
conviver com o diferente. A igualdade não é o “normal”: todos somos diferentes.
Há necessidade de se ver a pessoa como um todo, respeitar as suas diferenças e utilizá-
las para a construção de uma sociedade, na qual o somatório das diferenças resulte na
construção de um todo mais harmonioso e feliz. Assim sendo, todos têm a contribuir uns com
os outros para construção de um novo homem.
12 DIFICULDADES DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO - SURDEZ

Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.
o
Regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de
2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
o
Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n 10.098, de
19 de dezembro de 2000.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso
o
IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e no
o
art. 18 da Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
o o
Art. 1 Este Decreto regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da
o
Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
o
Art. 2 Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda
auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando
sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.
Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de

quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz,
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
CAPÍTULO II
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR
o
Art. 3 A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de
formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos
cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de
ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
o
§ 1 Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação
Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação
para o exercício do magistério.
o
§ 2 A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de
educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
CAPÍTULO III
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS
1
o
Art. 4 A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino
fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em
curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa como segunda língua.
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no
caput.
o
Art. 5 A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal
superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngüe.
o
§ 1 Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na
modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.
o
§ 2 As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
o
Art. 6 A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por

secretarias de educação.
o
§ 1 A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da
sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado
por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.
o
§ 2 As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.
o
Art. 7 Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa
disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que
apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com

formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido
pelo Ministério da Educação;
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com
certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da
Educação;
III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou

formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras,
promovido pelo Ministério da Educação.
o
§ 1 Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para
ministrar a disciplina de Libras.
o
§ 2 A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de
ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras
em seu quadro do magistério.
2
o o
Art. 8 O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7 , deve avaliar a fluência no
uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.
o
§ 1 O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério
da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.
o
§ 2 A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a
função docente.
o
§ 3 O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de
amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de
educação superior.
o
Art. 9 A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que
oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de
educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores
devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-
se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se
progressivamente para as demais licenciaturas.
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de
ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica,
nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto,

programas específicos para a criação de cursos de graduação:
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa
como segunda língua;
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como

segunda língua para surdos;
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de

Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a
formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua
para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de
professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível
médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua
Portuguesa.
3
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos
deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.
CAPÍTULO IV
DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas

surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas
atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e
modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
o
§ 1 Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput,
as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da

Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas
surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística

manifestada pelos alunos surdos;
IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos,

desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno
contrário ao da escolarização;
V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos,

funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na

correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade
lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos

expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios
eletrônicos e tecnológicos;
4
VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com
deficiência auditiva.
o
§ 2 O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em
tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e
intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor
docente.
o
§ 3 As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como
meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva.
Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o
ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos,
devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:
I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais

do ensino fundamental; e
II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino

fundamental, no ensino médio e na educação superior.
Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada
aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da
escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação,
resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.
Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da

Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos
da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas
unidades federadas.
CAPÍTULO V
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-
se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua
Portuguesa.
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de
tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por
meio de:
I - cursos de educação profissional;
II - cursos de extensão universitária; e
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e

instituições credenciadas por secretarias de educação.
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por
organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado
seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.
5
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja
pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua
Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais
com o seguinte perfil:
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para

realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em
instituições de ensino médio e de educação superior;
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para

realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com
aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no
ensino fundamental;
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais
de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal,

estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste
artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à
comunicação, à informação e à educação.
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da
Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade
promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de
Libras - Língua Portuguesa.
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua

Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função,
constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições
de educação superior.
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino
da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os
níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para
viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.
o
§ 1 O profissional a que se refere o caput atuará:
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos
curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.
o
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.
CAPÍTULO VI
DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
6
Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:
I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com

professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos

surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação
profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras -
Língua Portuguesa.
o
§ 1 São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras
e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.
o
§ 2 Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento
educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com
utilização de equipamentos e tecnologias de informação.
o
§ 3 As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a
formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação
sem o uso de Libras.
o o
§ 4 O disposto no § 2 deste artigo deve ser garantido também para os alunos não
usuários da Libras.
Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem

proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua
Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e
tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.
o
§ 1 Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a
especificidade lingüística do aluno surdo.
o
meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à
informação e à educação.
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os
de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas
de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e
subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens
o
veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004.
CAPÍTULO VII
DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU
COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde -
SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à
saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em
todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas
7
redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de
complexidade e especialidades médicas, efetivando:
I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;
II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de

cada caso;
III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de

educação;
IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação

sonora, quando indicado;
V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;
VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;
VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na

educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as
necessidades terapêuticas do aluno;
VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a

criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;
IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do

SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência
à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e
interpretação; e
X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o

uso de Libras e sua tradução e interpretação.
o
§ 1 O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com
deficiência auditiva não usuários da Libras.
o
§ 2 O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito
Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços
o o
públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3 da Lei n
10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com
deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à
sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.
CAPÍTULO VIII
DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU

PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS
Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas
concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e
indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e
difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por
servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de
o
informação, conforme prevê o Decreto n 5.296, de 2004.
o
§ 1 As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de
servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.
8
o
§ 2 O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do
Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços
públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às
pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.
Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das
empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços
prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução
e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de
atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação
da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em
o
conformidade com o Decreto n 3.507, de 13 de junho de 2000.
Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do

Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e
avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.
CAPÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em
seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste
Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores,
servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.
Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências,

definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e
de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.
Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal,

direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em
seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e
qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à
realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da
publicação deste Decreto.
Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
o o
Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184 da Independência e 117 da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 23.12.2005
9
MEC/SEESP
Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555,
de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
I – Introdução
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de

confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva
assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada,
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços
do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos.
II – Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais
reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam
excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim,
sob formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de
segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento

das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e
processos de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
problematização explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de
características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do
modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de
diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação
de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o
Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência
mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e,
em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que
aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de
ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os
alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos
alunos para as classes e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela
gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda
configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se
refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um
atendimento especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos,
garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência
na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os

dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de
“integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que
“(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos
construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca
uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação
desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências;
e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos
cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política
Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como
uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na

Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional

especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de
substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na
rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de
ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um
déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que
as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação
da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as
instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente
voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de
comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar
seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a
difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia
Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com
vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento
educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência
às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e
diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos
com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº

10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de
promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos
espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos
alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação –

NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área
das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação
às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de
educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da
qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para
garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade
e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da
Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as
suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com
deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação
superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda

Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de
salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a
permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é

reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes

níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e
do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes
do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas
escolas públicas.
III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica,
possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas
privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes
comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala
de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional
especializado.
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a
registrar a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial,
possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi
transformado em um sistema de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de
manipulação e tratamento das informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano
escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de
saúde, assistência e previdência social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo
da pesquisa, agregando informações individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da
escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas
matrículas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No
que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de
640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a
seguir:
800.000
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das
matrículas em escolas comuns (inclusão) e de 28% em
700.000 escolas e classes especiais. 700.624
640.317
600.000 566.753
504.039
500.000
448.601
404.743
374.699 382.215
400.000
337.326 375.488
371.383 378.074 325.136
300.000 337.897 358.898 262.243
311.354 323.399
293.403 300.520
195.370
200.000
145.141
110.704
100.000 81.695 81.344
63.345
43.923
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Total de matrículas
Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matrículas em Escolas Regulares/Classes Comuns
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364
(53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em
instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas,
que alcançaram 441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:
70,0%
60,0% 63,0%
60,0%
54,8% 57,0%
53,2% 52,3% 54,5% 53,3%
51,1%
50,0%
46,8% 47,7% 48,9% 46,7%

40,0% 45,5% 45,2%
43,0%
40,0% 37,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Públicas
Privadas
Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na
educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420
(8,3%) na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da
educação infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro
de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de
alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução
das ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do
número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006
alcança 4.953 municípios (89%).
Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557
escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas
com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial
e 50.259 são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais
possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3%
registraram ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das
escolas de educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998,
indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006,
dos 54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso
específico nessa área de conhecimento.
IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo
o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais

profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes,

na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V – Alunos atendidos pela Educação Especial

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma
paralela à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que
apresentavam deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em

práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua
dimensão pedagógica. O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos
humanos vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de
gestão, indicando a necessidade de se promover uma reestruturação das escolas de ensino
regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com
necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para
a organização de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os
apoios necessários para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas
de ensino não alcançaram esse objetivo.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica

da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou
categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
Considerase que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se
inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão,
reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras,
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial
elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar

recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo
substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de

enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional
especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e
avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional
especializados públicos ou conveniados.
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o
acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as
relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de
serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e
aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e
modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que
realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da

educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para
ingresso no mundo do trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos
sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos
processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa
e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngüe – Língua
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino
da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da
escola. O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade
oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença lingüística, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com

conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e
mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos
processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e
produção de materiais didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível
atual de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando
uma ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as
intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos
trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação

inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia-
intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante
no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve
contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as
barreiras nas comunicações e informações.
VII – Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB
4.024, de 20 de dezembro de 1961.

5.692, de 11 de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,

1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24

de outubro de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei nº 8.069, de 13 de julho de

1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem.
UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.

Brasília: UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional

de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.

9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto nº 3.298, de

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano
Nacional de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de
Deficiência. Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24

de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 2.678, de 24 de setembro de 2002. Disponível

em: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/resoluçoes_2002/por2678_24092002.doc
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de

BRASIL.Ministério Público Federal. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes

comuns da rede regular de ensino. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva( Orgs). 2ª ed.
ver. e atualiz. Brasília: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de

22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação

em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério
da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação:

subsídios para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
BRASIL. IBGE. Censo Demográfico, 2000 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/

home/estatistica/populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.

br/basica/censo/default.asp >. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios

e programas. Brasília: MEC, 2007.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Convenção sobre os Direitos das Pessoas

com Deficiência, 2006.
Componentes do Grupo de Trabalho
Claudia Pereira Dutra – MEC/SEESP

Secretária de Educação Especial
Cláudia Maffini Griboski – MEC/SEESP

Diretora de Políticas de Educação Especial
Denise de Oliveira Alves – MEC/SEESP

Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino
Kátia Aparecida Marangon Barbosa – MEC/SEESP

Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação Especial
Antônio Carlos do Nascimento Osório

Professor da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul – UFMS.
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP (1996).
Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais, minorias sociais, educação
especial e direito à educação.
Claudio Roberto Baptista

Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Doutor em Educação pela Universitá degli Studi di Bologna (1996), Itália. Coordenador do Núcleo
de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua principalmente nos seguintes
temas: educação especial, políticas de inclusão, relações entre pensamento sistêmico e educação e
transtornos globais do desenvolvimento.
Denise de Souza Fleith

Professora da Universidade de Brasília – UnB. Doutora em Psicologia Educacional pela University
Of Connecticut (1999), EUA. Pós-doutora pela National Academy for Gifted and Talented Youth
(University of Warwick) (2005), Inglaterra. Atua principalmente nos seguintes temas: criatividade
no contexto escolar, processos de ensinoaprendizagem, desenvolvimento de talentos e
superdotação.
Eduardo José Manzini

Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, de Marília-SP.
Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP (1995). Presidente da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial. Editor da Revista Brasileira de Educação
Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência
física, ajudas técnicas e tecnologia assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.
Maria Amélia Almeida

Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR. Doutora em Educação Especial pelo
Programa de PhD da Vanderbilt University (1987), EUA. Vice-presidente da Associação Brasileira
de Pesquisadores em Educação Especial. Membro do editorial das publicações Journal of
International Special Education e da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente
nos seguintes temas: deficiência mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.
Maria Teresa Eglér Mantoan
Professora da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Doutora em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em
Ensino e Diversidade – LEPED. Atua principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de
todos os alunos à educação, atendimento educacional especializado e deficiência mental.
Rita Vieira de Figueiredo

Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora (PhD) em Psicopedagogia pela
Université Laval (1995), Canadá. Pósdoutora em linguagem escrita e deficiência mental na
Universidade de Barcelona (2005), Espanha. Atua principalmente nos seguintes temas: educação
especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão escolar.
Ronice Müller de Quadros

Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Doutora em Lingüística e Letras
pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUC/RS, com estágio na University
of Connecticut (1997-1998), EUA. Coordenadora do Curso de Letras/Língua Brasileira de Sinais.
Membro do editorial das publicações Espaço – INES, Ponto de Vista-UFSC e Sign Language &
Linguistics.
Soraia Napoleão Freitas

Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM. Doutora em Educação pela
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM (1998). Coordenadora do grupo de
pesquisa do CNPq – Educação Especial: Interação e Inclusão Social. Atua principalmente nos
seguintes temas: formação de professores, currículo, classe hospitalar, altas
habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.

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