Sentidos do educar.

É curiosa, para não dizer trágica, a frequente opinião que

sugere que, nestes tempos, as escolas perderam seu sentido mais
fundador, secular e decisório: o de educar a todos, a cada um,
de acordo com o comum,para o bem comum. Essa opinião
conserva uma tonalidade sombria, tosca, um encolhimento de
ombros, certo olhar perdido que abandona a si mesmo. E, o
curioso dessa expressão, o trágico dessa afirmação, é que em
boa medida nasce e se reproduz entre aquelas e aqueles que
sempre foram considerados por seu caráter imprescindível, sua
inestimável possibilidade de criar vidas distintas, sua aplausível-
batalha por um mundodiferente, talvez uma das últimas fron-
teiras por meio da qual poderíamos pensar em ir mais além do
que está dado, contra o que está dado.
Também é curioso que a suspeita sobre a não educação
provenha sistematicamente de certo espírito midiático que: o
tempo todo acredita que não tem responsabilidade alguma ha
educação, que não ensina, que não instrui, nem constrói, e que
se omite diariamente de sua própria prática des-educadora.
A pergunta aqui bem poderia ser: qual é a defesa das
escolas? Qual a solução?
Embora as escolas tenham perdido certo rumo — não
apenas devido às transformações vertiginosas e caóticas desses
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tempos, mas também pela crescente precariedade dos objetos

e do hábitat educativo e pelos constantes ataques daqueles que
prefeririam deixar tudo nas mãos da natureza — não é me-
nos certo que tentam fazer de tudo para reconciliar-se com

Coção “EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIA E SENTIDO”
os múltiplos sentidos do ato de educar. À crise educativa é, so-
bretudo, um padecimento que concerne a uma imagem sobre
o mundo e não só a uma imagem do mundo escolar: padece
da falta de conversa entre gerações, sofre de iniquidade, sofre
de promessas politicamente insossas feitas a la carte, padece da
ausência de experiências sentidas e pensadas.
A acusação de que a educação perdeu sua fisionomia é
falsa e injusta. Tudo remete a um paradoxo de difícil solução:
o mundo — certa porção do mundo — pede às escolas que
cumpram com sua estirpe civilizadora, que cidadanizem, que
abram é garantam o horizonte do trabalho, que sejam inclusi-
vas, que gerem valores de aceitação e pacificação, que criem
uma atmosfera de harmonia e convivência. A questão é que o
mesmo mundo, que exige tudo isso da educação, é um mun-
do incapaz de realizá-lo. Enquanto as escolas tentam. afirmar
a vitalidade da diferença e o estar-juntos como um modo de
convivência álgido e complexo, o mundo — grosseiramente
representado por seus mecanismos de midiatização informativa
— só contribui com uma estética da violência, da estranheza
infausta do humano, do folclore do bizarro e da espetaculari-
zação de corpos desenhados porbisturis cegos.
Ainda assim, em meio à batalha pela sobrevivência, em
“meioaos perversos números de mortes, sequestros e indolências,
“em meio aos apelativos — falsos ou fictícios — sobre à necessida-
de de diálogo e consenso, emmeio à desolação planejada em
sequências de imagens hiperatuadas, aindaé possível pensar na
transparência do gesto educativo. Umgesto que não é heroico,
que não deve ser demasiado enfático, que não pode ser apenas
um modo indireto para definir nossas virtudes, mas um gesto
diário, mínimo,relacionado com uma responsabilidade única:
a responsabilidade pela vida de qualquer outro e a doação do
mundo. Hoje a educação poderia reivindicar uma necessária
inauguração de outro tempo e deoutro espaço, à respeito do
mundo midiático e hipertecnologizado que a rodeia. INão se
trata tanto de um ensino a propósito de como se deveria viver,
mas de como colocar em jogo a transmissão da experiência é
do mundo de um tempo a outro tempo; não tem a ver tanto
Educares
com a insistência por conteúdos, mas sim com a presença de
quem inaugura o ato de ensinar; não setrata tanto de elaborar
um discurso sobre os alunos presentes ou ausentes, mas de uma
ética a propósito de suas existências; não tem a ver tanto com
uma pretendida e esquiva homogeneidade ou com a diversi-
dade, mas com “abrir um espaço dentro da norma para que
surja o outro” (BÁRCENA, 2009,p. 8).
Educar é comover. Educar é doar. Educaré sentir e pensar,
não apenas a própria identidade, mas também outras formas
possíveis de viver e conviver. Se isso não acontecesse nas esco-
las, provavelmente o deserto, o ermo, a seca ocupariam toda
a paisagem dos tempos porvir.
Por isso a defesa das escolas não deveria assumir um tom
altissonante, semelhante ao do charlatão que esgrime razões e
argumentos hipermorais ou hiperjurídicos. Não se trata do di-
reito à educação ou da razão jurídica que somente expressa, com
certa indolência, o inexorável da educação. Existe algo a mais: O
temor ao comum, o ódio a igualdade em primeiro lugar, o medo
de que o mundoseja algo mais que um dispositivo de mercado-
rias e consumidores, o não rebelar-se contra o que se considera
a natureza imutável da infância e da juventude, a insuportável
sensação de um tempode alteridade. Como dizem Masschelein e
Simon (2013, p. 23): “Muitas das alegações contraa escola estão
motivadas por um antiquíssimo temor (ou,inclusive, pelo ódio)
a uma de suas características mais radicais, mas que a definem
essencialmente: a escola oferece tempo livre”, que transforma Os
conhecimentos e destrezas em “bens comunse, portanto, tem
o potencial para proporcionar a cada qual, independentemente
de seus antecedentes, de sua aptidão ou de seu talento natural, o
tempo e o espaço para abandonarseu entorno conhecido, para
alçar-se sobre si mesmoe para renovar o mundo”.
Políticas fraternas.
Apesar das agendas e das aparências — e das aparências das
agendas — na educação atual, o dilema não se reduz apenas à