ESCOLA SUPERIOR POLITÉCNICA DE MALANJE

Departamento de Ciências da Educação

CURRÍCULO E TEORIA DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

MATEMÁTICA - 2019

Prof. Fernandes Simão Cristóvão João, MSc.

NOTA INTRODUTÓRIA

Somos necessariamente membros de uma sociedade cada vez mais global, pelo que todos
nós nos devemos preparar convenientemente para os saberes globalizados e integrados;

Tendo em vista a realização pessoal e uma participação social e cultural efectiva e

gratificante, a par de uma vida de qualidade para todos, é essencial e urgente definir um
currículo que garanta uma «vida em comunidade alargada»;

Um currículo, ajustado à nova visão cósmica do mundo, deve ser, essencialmente, um

meio de motivação para continuar a aprender mesmo e/ou sobretudo para além da
escolaridade.

Currículo é, simultaneamente, uma forma cultural socialmente assumida e um produto

construído num ambiente cultural que se caracteriza pelo seu dinamismo

“O desenvolvimento curricular é o processo de planeamento, implementação e avaliação

de cursos de estudo ou padrões de actividades educacional, os quais foram oferecidos
como propostas para melhoria” (Mckernan, 2009, p. 54).
Este modo de entender o desenvolvimento curricular faz com que este seja entendido como
um processo complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de decisões de modo
a estabelecer-se uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor entre o projecto
socioeducativo e o projecto didáctico.
O estudo das teorias do currículo pretende conduzir a uma maior consciência e clareza
relativamente ao que o ensino significa, a nível de:

1. Posicionamento teórico;
2. Procedimentos práticos;
3. Readequação das previsões;
4. Controlo do processo.

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OS NOVE PRINCÍPIOS DA IDEIA CURRICULAR

1. Princípio da Realidade – escola é real;

2. Princípio da Racionalidade – escola é construção auto-regulada;
3. Princípio da Sociabilidade – escola é espaço de negociação;
4. Princípio da Publicidade – explicitação do que se passa na escola;
5. Princípio da Intencionalidade – reformulações são intencionais;
6. Princípio da Organização – operacionalidade para os fins;
7. Princípio da Selectividade – selecção de adequações diferentes;
8. Princípio da Decisionalidade – vinculação de decisões;
9. Princípio da Hipoteticidade – definição de hipóteses de chegada.

AS CARACTERÍSTICAS DO POSICIONAMENTO CURRICULAR

1. Centrado na Escola;
2. Incidente em todo o leque de experiências dos alunos;
3. Consensual;
4. Clarificador para todos;
5. Relacionado com os recursos do Meio.

IMPORTÂNCIA DOS ESTUDOS CURRICULARES

A escolarização, constitui uma das grandes questões sociais, com a qual os Estados devem
contar; e por outro lado sabe-se que o capital humano e social de uma nação depende do
quanto se investe na educação e na escolarização dos seus membros.
O contexto mundial impele a repensar a problemática da qualidade do ensino. Todos
reconhecem o grande potencial dos sistemas educativos. “em tempo de mudanças sociais e
de crise, os debates educacionais ganham vivacidade. Porque o currículo a substância da
acção educativa se relaciona directamente com as práticas educativas e com uma visão do
futuro dos indivíduos e da sociedade.

Os debates educacionais se realizam no campo curricular em torno das questões - chave:

funções da escolarização; a natureza dos conteúdos a serem ensinados.
Quando se pensa de modo peculiar a questão da reforma e da inovação “o currículo é um
dos temas centrais entorno do qual gira a reorganização da escola contemporânea, de modo
que deve assumir uma fisionomia mais coerente e funcional as tarefas que hoje é chamada
a desempenhar.
Uma compreensão mais profunda dos estudos curriculares põem de manifesto como “seu
objecto é o de fazer progredir as escolas mediante o melhoramento das condições do
ensino - aprendizagem, insistindo sobretudo sobre o facto que as ideias devem encontra-se
com a prática e que a prática deve estar sobre o controle das ideias.
O movimento de um currículo se obtém superando a discrepância entre a teoria e a prática”
(Stenhouse, 1977, p. 16). Toda intenção e tentativa de compreender um sistema educativo
que não passe por uma compreensão profunda do seu sistema curricular, seria parcial, já
que “por detrás de todo currículo existe hoje, de forma mais ou menos explícita e imediata,
uma filosofia curricular ou uma orientação teórica que é por sua vez, síntese de uma serie
de posições filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógica e valores sociais”
(Sacristán, 2008, p. 35).

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QUESTÃO EPISTEMOLÓGICA
2.1- ORIGEM REMOTA DOS ESTUDOS CURRICULARES
2.2- ORIGEM RECENTE DOS ESTUDOS CURRICULARES
NA ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA DOS ESTUDOS CURRICULARES
AFRONTAMOS AS SEGUINTES QUESTÕES:
 A SUA ORIGEM;
 O SEU OBJECTO DE ESTUDO;
 O SEU MÉTODO DE ESTUDO;
2.1. ORIGEM REMOTA DOS ESTUDOS CURRICULARES
Um olhar sobre a revisão bibliográfica inerente aos Estudos Curriculares põem de
manifesto que existe uma certa unanimidade entre os autores, em colocar como marco da
origem remota dos mesmos, os anos 1918 a 1920.
Segundo Hornberg e Silva, “a preocupação com o currículo como objecto de estudo
apareceu em torno dos anos 1920, com mais intensidade nos Estados Unidos da América, e
teve ligação com o processo de massificação da escolarização e com a intensa
industrialização” (Hornberg – Silva, 2007, p. 61).
Segundo Bianco “a necessidade de livrar o ensino da ocasionalidade e da improvisação,
ainda se não bem definida e elaborada de modo a poder propor soluções, era já
amplamente presente nos Estados Unidos da América, como testemunha os dois livros de
Bobbit: o Currículo (1918) e Como fazer um Currículo (1924) ”, (Bianco, 2006, p. 55.
Os Estudos Curriculares nascem principalmente por uma necessidade administrativa
educativa, como um instrumento que deveria ajudar a dar resposta aos problemas sociais,
políticos e económicos, no novo contexto da industrialização nos Estados Unidos da
América, e por outro lado como um meio que ajudasse a americanizar a onda de
emigrantes crescente, que segundo sensibilidades conservadoras da época, constituía um
perigo para o futuro da nação e para a instabilidade social das cidades americanas.
Numa perspectiva remota da origem dos estudos curriculares podem ser considerados seus
fundadores Bobbit, Charters e Snedden, como pode ser confirmado: “para homens como
Bobbitt (1918), Charts (1923), Snedden (1921) – virtualmente, os fundadores do campo
curricular – a escola deveria ser moldada de acordo com o mundo fabril. Só assim a
eficiência educacional, a estandardização e a previsibilidade poderiam ser conseguidos”
(Selden, 2005, p. 75
As preocupações políticas, sociais e económicas que estão na origem dos Estudos
Curriculares podem ser expressas nos seguintes termos:
1. Como é que os alunos que são diferentes (racial, social, cultural e
linguisticamente) poderiam ser aculturados por forma a promover uma
determinada estabilidade social e económica?
2. Como é que as instituições educativas poderiam ser cientificamente organizadas
e geridas para promover a eficácia, a estandardização e os resultados
previsíveis.

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 3. Como é que a expansão do poder político e formas locais de desenvolvimento
democrático podem ser contidas de forma a proteger os interesses do ‘status
quo.
4. Como é que se poderiam estabelecer currículos diferenciados para alunos se se
mantinha a ênfase sobre a meritocracia? Tal como no passado as famílias ricas
podiam matricular os seus filhos em colégios privados e de elite, que garantiam
o acesso à profissões de ‘alto status’, como poderia a escola publica estratificar
o seu ensino e as práticas curriculares sem suscitar a oposição entre as classes?”
(Selden, 2005, p. 75).
5. Por influência da industrialização que caracterizou a sociedade dos Estados
Unidos, conduzida pelos princípios da gestão científica do trabalho
(taylorismo), foram aplicados às instituições escolares os mesmo princípios. Tal
facto justifica-se como “o modelo fabril do desenvolvimento curricular que
emerge nos primeiros anos do campo curricular deu ênfase a uma técnica ou
racionalidade que se centra na eficiência e previsibilidade” (Saldem, 2005, p.
79).
6. Contra a mentalidade eficientista introduzida por Bobbit, e contra a afirmação
exacerbada dos objectivos, (Dewey, 1916) declara: “os meios e os fins da
educação, são mutuamente constitutivos, que o conhecimento da matéria
disciplinar e o interesse dos alunos são aspectos do mesmo processo, que as
condições do crescimento são condições da educação e que o social e o
psicológico devem de algum modo ser integrados” (Selden, 2005, p. 81).
7. Segundo Frey (1977) referindo-se as problemáticas iniciais dos Estudos
Curriculares “o vasto campo do desenvolvimento curricular é prevalentemente
o da escolha dos objectivos de aprendizagem e dos temas, ou os conteúdos e os
procedimentos de instruçaão” (p. 67).
8. Podemos dizer que nesta fase dos Estudos Curriculares nao existia ou não era
presente uma consciência preocupada com às questões inerentes as
componentes do curriculo codificado que era pouco desenvolvido; não eram
considerados partes relevantes dos debates os problemas como os da direccão,
da realizacão, da transmissão de informacções curriculares durante a instrucão.
2.2. ORIGEM RECENTE DOS ESTUDOS CURRICULARES
Quanto aos estudos mais recentes do âmbito curricular o individuo que tem tido mais
influência na recente teoria e política curricular é Tyler com a sua obra: Basic principles of
curriculum and instructions (1949).
Tyler na sua obra retoma um grande numero de ideias e valores dos seus predecessor,
nomeadamente Bobbitt, Charters e Snedden.
Numa perspectiva mais recente dos Estudos Curriculares “é usual referir-se aos finais dos
anos 50 como o momento de partida da ‘revolução do currículo’ que teve como impulso
inicial a colocação em causa dos êxitos, dos métodos e dos conteúdos culturais nos Estados
Unidos da América, depois do lançamento do Sputnik da parte da URSS” (L’Aporta –
Pontecorvo, 1978, p. 66
E em muitos outros países a origem histórica mais recente do debate curricular foi
determinado por um forte impulso de transformação radical do modo tradicional de
organizar alguns conteúdos do ensino, em particular aqueles relativos a matemática (em
todos os níveis de escolaridade, mas com particular atenção a escola secundária) e a

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educação científica, com perspectivas muito variadas que vão de um máximo de integração
interdisciplinar (sobretudo para as primeiras fases da escolaridade) a um máximo de
especialidade disciplinares (Pontecorvo – Fusè, 1981).
Porém o desejo de mudança ou de renovação curricular não nasce directamente no âmbito
da reflexão e da acção pedaggica, mas da constatação por parte dos norte americanos do
seu atraso cientifico – técnico em relacão a antiga URSS na investigação espacial.
Tal constatação levou a realização da conferência de Woods Hole em 1951 na qual
participaram matemáticos, psicólogos e educadores, onde o Bruner foi um dos promotores.
A Conferencia de Woods Hole (1951) teve a seguinte constatação:
1º A educação matemática e cientifica não atingia de facto os objectivos que se
propunha;
2º Por outro lado afirma-se a necessidade de transferir para o currículo escolar, o
espírito de pesquisa continua que caracteriza a ciência, utilizando o contributo da
investigação psicológica mais avançada no campo do ensino-aprendizagem
(Pontecorvo – Fusè, 1981p. 15 – 16).
Para a Europa o movimento de reforma curricular tem inicio nos paises ocidentais, no final
dos anos 50; é provocado pela constatação de uma insuficiência cientifica e didáctica:
sente-se a necessidade de rever os conteúdos do ensino à luz das transformações dos
fundamentos das disciplinas causadas pelo progresso do conhecimento cientifico, e a
paralela necessidade de introduzir modos diversos e mais rigorosos de ensinar os
conteúdos disciplinares, que tivessem em conta das aquisições psicopedagógicas.
Ainda na Europa a partir dos anos 60, em um ambiente caracterizado pela contestação
estudantil e por todo clima social depois da Segunda Guerra Mundial, surge a
incrementação dos Estudos Curriculares: “a renovação curricular contemporânea nasce das
exigências dos anos 60 de uma renovação da cultura escolar que se tinha tornado obsoleta;
e no sentido mais amplo estabelecer os novos conteúdos (não só no sentido de temáticas
culturais) nos processos formativos (Frey, 1977, p. 8).
Tal urgência de renovação cultural e dos conteúdos escolares provocou uma proliferação
de estudos curriculares que levaram a elaboração de novos programas escolares, mas por
outra parte tal amplitude de estudos tornou o campo ou a área dos estudos curriculares uma
realidade mais complexa.
Urge reafirmar que relativamente a origem dos Estudos Curriculares, para uma melhor
compreensão do mesmo, é importante recorrer a essas duas fases que marcaram o seu
surgimento histórico. Por outra parte, não deixa de ser pertinente considerar que em ambas
as fases as razões que determinaram o seu surgimento não foram estritamente de âmbito
pedagógico, mas preferentemente relacionadas com as questões de administração escolar e
por razões de ordem política.
Segundo Sacristán, (2008, p. 48) “Não existe consenso sobre o objecto de estudo da Teoria
Curricular, porém existe o consenso sobre o facto de que “o problema central da Teoria
Curricular é oferecer a forma de compreender um duplo problema”:
 Relação entre a teoria e a prática;
 Relação entre a sociedade e a educação.
Porém, é possível constatar através da literatura que os estudos sobre o currículo são tão
abrangentes que abarcam a totalidade dos problemas educativos.
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Um olhar sobre os vários conceitos que se podem colher em diferentes autores, pode-se
constatar de imediato como o conceito currículo é polissémico.
Todavia, não obstante existirem vários problemas de debate aberto no campo da Teoria
Curricular, podemos dizer: “o primeiro problema da Teoria Curricular – como afirma Reid
(1980, p. 41) – consiste em determinar em que classe de problema o currículo está
inserido” (Sacristán, 2008, p. 38).
Segundo Frey (1977) referindo-se as problemáticas iniciais dos Estudos Curriculares “o
vasto campo do desenvolvimento curricular é prevalentemente o da escolha dos objectivos
de aprendizagem e dos temas, ou os conteudos e os procedimentos de instrucao” (p. 67).
Em função das diferentes teorias sobre o currículo, de igual modo podemos encontrar
diferentes concepções de conceber o objecto de estudo da teoria ou campo de estudos
curriculares.
As diferentes escolas da teorização do currículo disputavam (e disputam no presente) entre
elas para fazer prevalecer as suas perspectivas do estudo deste campo, a ponto de as vezes
fazer com que tais estudos fossem mais caracterizados por questões epistemológicas,
descurando por outro lado o seu compromisso com a realidade histórico-sócio-político, o
que constitui muitas vezes objecto de crítica à Teoria do Currículo.
Também se é consciente de que “como sucede em outros sectores do saber, no âmbito da
problemática curricular, a vastidão e o nível dos estudos atingiram gradualmente um
desenvolvimento tal que justifica uma autonomia. Da investigação sobre o currículo, mas
não tanto como um novo sector de investigação pedagógica, porém como uma nova
modalidade diferente de afrontar a totalidade dos problemas educativos” (Bianco, 2006, p.
57).
Nesta perspectiva podemos dizer que o objectivo principal da problemática curricular é
concertar para “qual finalidade e em quais modalidades se deve e se pode organizar a
aprendizagem no sentindo mais amplo de educação e instrução” (Robinsohn, p. 8).
Ou ainda para dizê-lo com Scuratti “falar de currículo significa inevitavelmente entrar em
mérito de tudo quanto constitui o património disponível para afrontar em termo racional e
cientifico o problema da organização da experiência formativa em situações escolares”
(Scuratti, 1977, p. 7).
Finalmente na óptica de Stenhouse “o problema central dos estudos sobre o currículo é
dado pelo divario entre as nossas ideias e aspirações e as tentativas de traduzi-las em acto”
(Stenhouse, 1977, p. 16).
Para terminar podemos dizer que a Teoria Curricular é um verdadeiro campo de estudo
caracterizado por uma mobilidade de afrontar a totalidade dos problemas educativos.
CONCEITOS FUNDAMENTAIS:
CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR
Quanto aos antecedentes ou gérmen do currículo podemos salientar que “as professoras e
os professores de todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou
outra, com o currículo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como
‘currículo’ pudesse designar aquela parte das suas actividades que hoje conhecemos como
currículo” (Da Silva, 2000, p. 17).
 A presença dos gérmenes do currículo antes do seu surgimento explicito, expresso
pela obra de Bobbit pode ser expresso nos seguintes termos:
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“Na Antiguidade clássica (civilização helénica e romana) predominou um currículo
marcado pelo cunho do:
 Trivium (gramática, retórica e lógica);
 Quadrivium (aritmética, geometria, astronomia e física)
Garantindo um desenvolvimento intelectual aos discípulos.
Tal currículo clássico e humanista tinha como objectivo introduzir os estudantes no
repertório das grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega e latina,
incluindo o domínio das respectivas línguas. E por outra parte o conhecimento contido
nessas obras tinha como objectivo formar um homem que encarnasse esses ideais.
Podemos classificar o currículo predominante nesta época como um currículo académico
ou baseado na centralidade das disciplinas.
Por outro lado vai reafirmado que com o surgimento das Escolas novas ou activa, dá-se
uma viragem na concepção do currículo; de facto, passa de um currículo centrado nos
conhecimentos para um currículo centrado nas necessidades ou interesse de quem aprende.
Quanto à origem etimológica da palavra currículo, uma revisão da literatura faz notar uma
certa concórdia entre os diferentes autores que apontam a sua origem da palavra latina
‘curriculum’. Para Bianco (2006, p. 17)
O CONCEITO
“o termo currículo deriva do latim curriculum com o significado de percurso, e geralmente
vem utilizado para referir-se ao percurso de vida de uma pessoa (curriculum vitae), a uma
carreira (curriculum profissional), ou aos estudos realizados (curriculum studiorum)”. Para
Pacheco (2001, 17) a palavra currículo provem do latim ‘currere’ e significa caminho,
trajectória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma sequência
ordenada, outra de noção de totalidade dos estudos.
Quanto a sua utilização o conceito de currículo surgiu e começou a ser utilizado no mundo
da educação no século XX, concretamente em 1918 por Bobbitt, na sua obra ‘The
curriculum’ (o currículo), na qual o autor apresenta a primeira definição de currículo
entendida como “a sucessão intencional estruturada de acções didácticas ou formativas que
a escola adopta especialmente para completar e aperfeiçoar o desenvolvimento das
habilidade de um sujeito” (Bobbitt, 1918, p. 10).
A intencionalidade e a estruturação ou sistematicidade das acções didácticas podem ser
vistas e consideradas como instrumentos capazes de garantir a unicidade da acção
didáctico-educativa. As obras de Bobbit ‘The curriculum’ (1918) e ‘Hwo to make a
curriculum’ (1924) assinalam não só o nascimento de um campo especifico – o design ou
ciência de construção de currículos – como também são o ponto de partida para um
conjunto de noções do currículo.
Vejamos em seguida algumas definições do currículo apresentadas por alguns autores
conceituados:
“Por currículo entendemos as experiências planificadas que se oferecem aos alunos sob a
tutela da escola” (Wheeler, 1967, 15)
“O currículo é a programação de um complexo de experiências elaboradas pela escola afim
de que os alunos consigam os êxitos culturais previstos ao máximo das próprias
capacidades” (Neagley – Evans, 1967, p. 2).

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“O currículo é o programa não ordenado, elaborado por cada escola com a finalidade de
orientar em direcção aos êxitos estabelecidos a aprendizagem dos alunos” (Inlow, 1966, p.
7).
O currículo pode ser visto como “um plano ou uma prescrição, uma ideia do que
desejaríamos que sucedesse nas escolas e, ao mesmo tempo, o que de facto sucede nelas”
(Stenhouse, 1987, 27).
 “Por um lado o currículo é considerado como uma intenção, um plano ou
uma prescrição, uma ideia acerca do que desejaríamos que acontecesse nas
escolas. Por outro lado, é conceituado como o estado das coisas existente
nelas, o que de facto sucede nas mesmas” (Stenhouse, 1984, p. 27).
 “Um currículo abrange o planeamento e a implementação de experiências
educacionais por meio de procedimentos cuidadosamente orquestrados
feitos a partir de uma selecção criteriosa da cultura” (Mckernan, 2009, p.
22).
 “O currículo diz respeito aos programas, as matérias de ensino – tradicionais
ou novas – a sua articulação em horários, as didácticas especificas das
várias disciplinas, mas não se esgota nisto” (Pontecorvo, 1978, 70).
 “O currículo indica o modo particular no qual vem ordenado uma seqüência
de conteúdos e os objectivos que se entendem atingir ao ensiná-los e ao
aprendê-los” (Comoglio, 2003, p. 23).
 O currículo pode ser definido como “um projecto educativo e didáctico
realizado em situação escolar através de comportamentos de tipo
profissional” (Scuratti, 1982, p. 85).
 O currículo é “o conjunto de aprendizagens que socialmente se pretende e se
espera que a escola promova e garanta a todos os cidadãos” (Roldão, 1999,
p. 23).
 O currículo pode ser entendido como “o conjunto de acções desenvolvidas
intencionalmente pela escola para proporcionar as aprendizagens dos
alunos” (Esteves, 2000, p. 118).
O currículo é um projecto educativo global que assume um modelo didáctico conceptual e
possui a estrutura de seu objecto: O ensino – aprendizagem. Tem carácter de processo que
se expressa uma natureza dinâmica ao possuir seu objecto e relações interdependentes com
o contexto histórico – social, a ciência e os alunos, condição que lhe permite adaptar-se ao
desenvolvimento social, as necessidades do estudante e aos progressos da ciência (Rita
Marinha Alvarez, 1995).
O Currículo é um projecto educativo integral com carácter de processo, que expressa as
relações de interdependência num contexto histórico- social, condição que lhe permite
redesenhar-se sistematicamente em função do desenvolvimento social, progresso da
ciência e necessidades dos alunos, que se traduz na educação da personalidade do cidadão
que se aspira a formar (Fatima Addine, 1995)
Nos conceitos sobressaem aspectos como:
 Integridade.
 Contexto

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  Projecto
 Redesenho, etc.
Factores básicos a não perder de vista ao tratar o tema currículo
INTEGRIDADE:
Um currículo com uma concepção integral permite formar o aluno no seu todo.
A integridade está dada também a partir da própria natureza do projecto curricular, da sua
metodologia assim como da sua propiá estrutura organizacional.
ENFOQUE INTEGRAL:
1.- Ter em conta as posições da ciência tanto no plano teórico como nos métodos para seu
conhecimento.
2.- Ter atitude participativa do aluno sob a orientação do docente.
3.- Deve permitir que no processo educativo haja aprendizagens teóricas e práticas.
4.- Deve permitir que a escola articule com o contexto social.
CONTEXTO:
O desenvolvimento curricular não pode ser trabalhado á margem da propiá realidade
existente, ter em conta a nossa realidade social, a historia dessa localidade, os seus
problemas, necessidades, aspirações, etc.
PROJECTO:
Currículo é projecto porque surge devido a necessidades reais de cada contexto, alem de
aspirar superar uma determinada realidade.
É projecto porque permite ver se as vias são factíveis e se podem contribuir no
melhoramento da educação dos alunos, e da propiá sociedade.
É um projecto porque permite modificações, aonde reine a investigação, por tanto é um
processo dinâmico e onde os alunos e professores participam juntos ou de mãos dadas em
busca de soluções para os diversos problemas.
NÍVEIS INTERVENIENTES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR

Ao falarmos dos níveis de concretização do currículo, é importante salientar como o

currículo é uma realidade não estática, mas complexa e dinâmica e que se transforma ao
passar de um nível para outro da sua concretização.

A problemática dos níveis de concretização do currículo fazem ver como a sua

dinamicidade não se manifesta apenas nas diferentes fases da sua objectivação, como
também nas diferentes fases ou níveis da sua concretização.

De facto tais níveis de concretização põem em evidência como o currículo é solúvel e se

transforma ao passar de uma forma para outra.

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Falar dos níveis de concretização do currículo é o mesmo que falar de desenvolvimento
curricular, já que tal desenvolvimento é algo de real que se manifesta e se realiza em cada
uma das fases ou níveis de concretização do mesmo.

Quanto os níveis do processo de desenvolvimento curricular se podem distinguir seis fases

ou níveis:

1.- O currículo prescrito ou oficial.

2.- O currículo apresentado ao professor.
3.- O currículo modelado pelo professor.
4.- O currículo em acção.
5.- O currículo realizado.
6.- O currículo avaliado.

1- O currículo prescrito ou oficial – Constituído por todas as decisões assumidas pela

Administração Central do Sistema Educativo (configuradas pelas leis, são aquilo que
denominamos por “política curricular” do País) ou é concebido como “ aspectos que
actuam como referência na ordenação do sistema curricular; servem de ponto de partida
para a elaboração de materiais, controle do sistema.

É o currículo sancionado pela administração central e que é adoptado por uma estrutura
organizacional escolar.

Esta presente em todos os países e sistemas educativos em razão só significado social dos
sistemas educativos.

É o dever da administração escolar de prescrever ou orientar os conteúdos principalmente

em relação a educação obrigatória.

O currículo prescrito em geral apresenta-se de modo genérico e por esta razão é

insuficiente para orientar a prática pedagógica em aula; porém a sua configuração decisiva
e aquela presente nos livros de textos aprovados pela administração escolar; que na maior
parte dos casos vem recomendados como de uso obrigatório.

Funções do currículo prescrito:

1.- Prescrever os mínimos e as directrizes curriculares para um sistema educativo ou para
os níveis do mesmo.
2.- Garantir um currículo mínimo e a igualdade de oportunidade.
3.- Organizar o saber dentro da escolaridade.
4.- É um meio para controlar a prática do ensino.
5.- Controlar a qualidade do ensino.
6.- Aprovar os meios de desenvolvimento curricular.
7.- Determinar a forma do currículo.

O currículo prescrito corresponde ao nível politico e administrativo de objectivação e

concretização do currículo.

2- Currículo apresentado ao professor – Constituído pelos meios elaborados por

diferentes instâncias com o objectivo de oferecer aos professores interpretações do
Currículo Prescrito (Administração Regional e Local, Editoras Livreiras, Associações de
Professores) ou seja, apresentado aos professores através de mediadores curriculares,
principalmente dos manuais e livros de texto, e isto numa situação em que os professores
não trabalham directamente com o currículo oficial.

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Pode ser visto como algo elaborado por outros e apresentado aos professores e que estes
devem colocar em prática ou executar.

Os meios didácticos, mas sobretudo os guias didácticos e os livros de texto, são os

autênticos responsáveis da aproximação das prescrições curriculares aos professores.

Os agentes produtores e os tradutores do currículo apresentado ao professor também jogam

um papel decisivo na determinação do mesmo.

3- Currículo Modelado pelo Professor ou Traduzido – Constituído pelas planificações

curriculares e programações pedagógico-didácticas que, a nível da Escola, configuram os
significados e conteúdos das decisões e propostas de desenvolvimento curricular assumido
na Comunidade ou entendido como o plano ou a programação que os professores fazem do
ensino na base da prescrição administrativa, do currículo elaborado pelos materiais, guias e
livros de texto.

Este nível de objectivação do currículo evidência como os professores são verdadeiros

agentes activo e decisivos na concretização dos conteúdos e significados dos currículos.

A planificação dos professores pode ser visto como um passo, o último, de um processo do
desenvolvimento do currículo que os professores devem aplicar.

Os professores são agentes activos e decisivos da concretização do currículo, porque

querendo ou não durante a planificação ou programação o professor tem em suas mãos um
grande espaço de autonomia que a administração não pode usurpar.

Um colégio docente bem preparado e muito consciente da sua missão é capaz de realizar
grandes mudanças do ponto de vista do ensino porque durante a planificação,
programação, sem ir contra a prescrição administrativa, podem colocar-se além dela,
introduzindo outros elementos na própria prática pedagógica que possam ser úteis e
pertinentes em função das exigências históricas e reais do contexto no qual trabalham.

Nesta fase de concretização do currículo os professores tanto podem trabalhar de modo

individual ou colectivo de professores que organizam em grupo o ensino.

Porem é de salientar que tal planificação ou programação do ensino feito de modo

individual ou como grupo de professores, não é indiferente, porque tem repercussões
directas sobre o grau de profissionalismo ou não dos mesmos.

Por tanto o trabalhar ou não em colégio de professores, não é questão de gosto ou de

preferência pessoal, mas é de certo modo um meio que nos permite avaliar a consciência e
o grau de profissionalismo dos professores de uma determinada instituição escolar.

4- O currículo em acção ou Trabalhado – Constituído pelas tarefas escolares propostas e

geridas pelos Professores, que dão corpo e atribuem significado real às decisões
curriculares, pela aplicação de estratégias educativas / É a acção que em concreto o
professor realiza na própria sala de aulas com os seus alunos, é a acção pedagógica-
didáctica em aulas.

É exactamente nesta fase ou nível de objectivação do currículo que podemos observar o

significado real do que são as propostas curriculares.

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Quando se estuda o sistema curricular de um país, a análise desta fase é que dá o sentido
real da qualidade do ensino, acima de declarações, propósitos, dotação de meios; por outro
lado a prática pedagógica vai além dos propósitos do currículo porque nela intervém
múltiplas influências e intenções, para a realização do mesmo.

5- O currículo realizado ou Concretizado – Constituído pelo conjunto de efeitos nos

alunos, ou seja, pelas Aprendizagens Significativas por eles efectuadas ou considerado
como as consequências do currículo que se reflectem nas aprendizagens dos alunos. Ou
ainda o currículo realizado é a expressão dos resultados da interacção didáctica, traduzindo
o currículo vivenciado por alunos e professores e demais actores curriculares.

É a experiência educativa que vive efectivamente os alunos no contexto da escolarização.

6- O currículo avaliado: Se reforça um significado definindo na pratica o que é realmente

importante e valioso; por outro lado o tipo de conteúdo que é ressaltado pela avaliação é o
indicar mais confiável para o aluno e para explicar qual é o conhecimento enfatizado e a
qual se atribui uma maior relevância.

É o que vem pedido ou requerido aos professores como controle fim de verificar o que
realmente os alunos aprendem.

O currículo avaliado muitas vezes tem grande influência sobre o currículo modelado pelo
professor, porque este, durante a planificação ou programação da sua prática pedagógica
tem em consideração as múltiplas pressões externas que directas ou indirectamente
influenciam as suas opções pedagógicas.

De facto o currículo, enquanto mantém uma constância em ressaltar determinados

componentes sobre outros, acaba impondo critérios para o ensino do professor e para a
aprendizagem dos alunos.

Através do currículo avaliado se reforça um significado definindo na prática o que é

realmente importante e valioso; por outro lado o tipo de conteúdo que é ressaltado pela
avaliação é o indicador mais confiável para o aluno e para explicar qual é o conhecimento
enfatizado e a qual se atribui uma maior relevância.

FUNDAMENTOS CURRICULARES

Se concebem como fundamentos, o sistema de conteúdos que permitem interpretar a

realidade e operar para tomar decisões curriculares num determinado contexto social.

Os fundamentos essenciais que sustentam a elaboração do currículo são:

- Filosóficos
- Sociocultural
- Psicológico
- Pedagógico
- Epistemológico

Filosóficos
Oferecem uma concepção da vida e um ideal do homem que se quer alcançar e orientam a
finalidade educativa.

Influenciam as correntes e tendências actuais sobre:

- Os objectivos educativos.

12
- A organização, sistematização e selecção das cadeiras.
- A relação entre a teoria e a prática.
- Os objectivos de ensino.
- O conteúdo de ensino.
- Os métodos de ensino-aprendizagem.
- As formas organizativas.
- As decisões sobre o nível de flexibilidade curricular

Concepções curriculares com posições tais como:

- Conjunto de experiências vividas.
- Compendio organizado e sistematizado de verdades.
- Conjunto de actividades planificadas previamente.
- Currículo dirigido á solução de problemas sociais.

Sócio-culturais
Devem caracterizar o ideal da sociedade, da escola, o conceito de escolarização e outros
que evidenciam as relações socio-culturais num contexto determinado.

Incluem o conhecimento de valores, atitudes e expectativas que se deseja conservar e

transmitir mediante o sistema educativo.

Não se limitam á aula já que incluem um contexto mais amplo, que é a sociedade.

Os referentes sócio-culturais sustentam decisões curriculares da seguinte forma:

- Através do currículo se legitima o conhecimento, aquele que se selecciona para ser
ensinado e constitui objecto de avaliação.

- A selecção do conteúdo responde às concepções, interesses e valores predominantes nas

instituições educativas e na sociedade.

- Os certificados escolares e os índices académicos dos graduados suportam decisões que

abrem ou encerram possibilidades para a inserção no mundo do trabalho.
- Durante o desenvolvimento do currículo se produzem aprendizagens não previstas.

- O conteúdo dessas aprendizagens também responde aos interesses, concepções, normas,

valores da sociedade.

- As decisões sobre os critérios que sustentam o ingresso, a permanência, a promoção e a

saída dos estudantes vinculam-se directamente com os interesses sociais e económicos.

Psicológicos

Permitem penetrar nas características evolutivas dos estudantes nas diferentes etapas da sua
vida para poder orientar no processo metodológico da aprendizagem.

As tendências psicológicas num projecto curricular desempenharão um papel essencial:

a) Se a aprendizagem se baseia na conduta observável do homem. Neste caso o currículo se

baseará na elaboração de objectivos, conteúdos, actividades e estratégias de evolução.
Insistirá nos resultados, em sistemas de produtos com um enfoque tecnológico da
educação.

13
b) Se a aprendizagem se baseia no desenvolvimento pessoal, com uma visão optimista, o
currículo tenderá para um carácter flexível, terá em conta a auto-apredizagem.

c) Se aprendizagem se constrói da relação sujeito objecto mediatizados ou com o emprego

de instrumentos de ordem cultural e histórica a partir das possibilidades, conhecimentos e
características do sujeito, então o currículo se caracterizará como resgate do papel da
prática educativa na solução dos problemas.

Pedagógicos

Atendem o papel do mestre e a escola no processo de ensino – aprendizagem.

Em relação com as correntes e tendências os fundamentos podem variar deste modo:

a) Se concebe um processo de aprendizagem onde o conteúdo é transmitido pelo professor

como verdades acabadas, geralmente, com pouco vínculo com a prática, dissociada da
experiência do contexto em que se desenvolve o estudante como ser humano.

O desenho curricular assim consistirá em:

- Planos de estudo com as cadeiras, mesmo sem relação entre elas.
- Objectivos de aprendizagem em termos de produtos, entre outras.

b) Quando o processo de ensino se organiza situando o estudante como centro de toda a

acção educativa e se converte em sujeito activo da sua própria aprendizagem, então a
concepção curricular é mais flexível, nele se incluem temáticas de interesse, a organização
do conteúdo tem um carácter globalizante.

Epistemológico
Estão em relação com a forma em que se constrói o conhecimento; se é uma construção
social ou individual do conhecimento cientifico.

Critérios de selecção do conteúdo, a sua estruturação, os modos de reflectir no ensino.

Dentro dos critérios de selecção do conteúdo encontram a sua diversidade.

Tendências integradoras na ciência têm reflexo curricular nos enfoques multi, inter e
transdisciplinar.

QUESTÕES DE FUNDO NA ACTUALIDADE

 Que conhecimento é hoje fundamental?

 De que aprendizagens necessitam o alunos?

R/: São as aprendizagens básicas e essenciais

“Conceito introduzido por Skilbeck (1982)”
CONCEITO DE CURRÍCULO NUCLEAR

 Aprendizagens básicas - É a Matriz Cognitiva; são as aprendizagens que providenciam

os alicerces sobre os quais se poderão depois construir outras aprendizagens
significativas.

14
  Aprendizagens essenciais - São as aprendizagens que, sendo básicas, dotam os
sujeitos de capacidades para poderem participar efectivamente, e com elevado grau de
satisfação pessoal, na vida social e cultural das comunidades de que são parte integrante.

Currículo - traduz uma representação dos valores, significados e padrões de vida e,

simultaneamente, é também uma fonte de conhecimentos, compreensões, técnicas,
destrezas e estratégias necessárias para o desenvolvimento pessoal e social do
sujeito.

Currículo é, simultaneamente, uma forma cultural socialmente assumida e um

produto construído num ambiente cultural que se caracteriza pelo seu dinamismo.

NÍVEIS DE CONCRETIZAÇÃO DO DESENHO CURRICULAR

A estruturação por níveis é coerente com a consideração de um currículo aberto em que as

administrações educativas definam aspectos prescritivos mínimos, que permitam uma
concretização do desenho curricular a diferentes contextos, realidades e necessidades.

Nível Macro de concretização do desenho curricular: Corresponde ao sistema educativo

em forma geral.

È responsabilidade das administrações educativas o desenho curricular base (níveis

mínimos de ensino, indicadores de êxitos, etc,) devendo o mesmo ser um instrumento
pedagógico que assinale as grandes linhas do pensamento educativo, as políticas
educacionais.

Orienta sobre o plano de acção a seguir nos seguintes níveis de concretização e no

desenvolvimento do currículo.

Estas funções requerem que o desenho base seja aberto e flexível, mas também que resulte
orientador para os professores e justifique, dessa forma o seu carácter prescritivo.

Nível Médio de concretização do desenho curricular: Materializa-se na instituição ou

instâncias intermédias, nas instituições educativas.

O desenho a este nível concentra-se no projecto educativo institucional.

Os recursos docentes e didácticos disponíveis e necessários, a estratégia pedagógica, o

regulamento para docentes e estudantes e o sistema de gestão.

O mesmo deve responder a situações e necessidades dos educandos da comunidades

educativa da região e do país, devendo caracterizar-se por ser concreto, factível e avaliável.

Nível micro de concretização do desenho curricular: Conhecido como plano de aula. Nele
determinam os objectivos didácticos, conteúdos, actividades de desenvolvimento,
actividades de avaliação e metodologia de cada área que se materializará na aula.

Tarefas gerais do desenho curricular

 1.- Diagnóstico de problemas e necessidades;
 2.- Modelação do currículo;
 3.- Estrutura curricular;

15
  4.- Organização para a prática;
 5.- Avaliação curricular.

Diagnóstico de problemas e necessidades

O conteúdo desta tarefa, permite a realização da exploração da realidade para determinar o

contexto e a situação existentes nas diferentes fontes curriculares.

Para realizar a exploração se avaliam:

1.- Bases socioeconómicas, políticas, ideológicas, culturais.
2.- Necessidades sociais.
3,.- Habilidades, conhecimentos necessários para o mercado de trabalho.

Os elementos que se obtém do diagnóstico.

 O que se aprende e o que se necessita.
 O que se ensina e o que se aprende.
 O que se obtêm (logra) e a realidade.

Modelação
 Conceitualização do modelo.
 Determinação do perfil do graduado ou dos objectivos terminais.
 Determinação dos conteúdos e metodologias.

Estruturação
Inclui a elaboração dos conteúdos, de horários, a formação de grupos em aulas e os
recursos.

Avaliação
Avaliação deve estar patente em cada um dos documentos que se expressam um nível de
desenho, quer dizer, do projecto curricular em sua concepção mais geral, dos planos,
programas, unidades, componentes, etc.

CRITÉRIOS DE SELECÇÃO E FORMULAÇÃO DOS OBJECTIVOS.

As funções dos objectivos curriculares, são principalmente, a de orientar, guiar e

normalizar todas as actividades que conformam um processo concreto de ensino-
aprendizagem, que descreve o que deverão aprender os educandos.

1. Selecção e justificação

A selecção e justificação dos objectivos curriculares são uma operação que tem que iniciar-
se com a actividade destinada a precisar as necessidades que se atenderão, na qual se
podem identificar quatro passos ou tarefas principais.

2. Princípios para a formulação dos objectivos.

a) Devem ser enunciados como resultados finais á alcançar, de modo contínuo e

progressivo, exigindo desenvolvimento ao longo do tempo e em contextos
diferentes;

b) Devem ser formulados mediante a descrição da operação ou comportamento que se

espera desenvolver no aluno e do conteúdo ou contexto em que se aplica.

16
 c) Os objectivos curriculares complexos ou muito gerais devem ser analisados e
especificados nos seus objectivos-componentes, de modo que os comportamentos
visados e os conteúdos a que se aplicam se tornem mais claros.

d) A formulação dos objectivos curricular deve ser tal que se tome possível distinguir
entre actividades e experiências de ensino aprendizagem viáveis e necessárias para
adquirir e desenvolver comportamentos ou processos diferentes

Os objectivos curriculares devem ser formulados como objectivos de aprendizagem, como

os objectivos mais gerais da aprendizagem que deverão produzir-se mediante um processo
concreto de ensino - aprendizagem.

CLASSIFICAÇÃO E ESTRUTURA.

A classificação mais frequente e mais próxima do processo de ensino a que estrutura os

objectivos por domínios de comportamento, cuja estrutura é:

Cognitivo: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação;

Afectivo: recepção, resposta, valorização, organização e caracterização;

Psicomotor: movimentos, aptidões físicas e perceptivas.

Os objectivos caracterizam-se por: claridade, precisão (não ambíguo) e avaliados.

CARACTERÍSTICAS DESEJÁVEIS DOS OBJECTIVOS CURRICULARES.

a) Relevância: justificação social-psicopedagógica, epistemológica.

b) Congruência: finalidades educativas, objectivos gerais e específicos.
c) Compatibilidade: entre os que se situam em um mesmo nível.
d) Equilíbrio global: não abrangentes uns e outros não.
e) Viabilidade de realização: aplicabilidade.

CRITÉRIOS DE SELECÇÃO E DETERMINAÇÃO DE CONTEÚDOS

O termo conteúdo é utilizado para nos referir a todo aquilo que pode ser objecto de
aprendizagem (conhecimentos, atitudes, habilidades, etc)

1. Natureza e significado dos objectivos curriculares.

2. Selecção de conteúdos e seus critérios.
3. Organização ou estrutura dos conteúdos.
4. Princípios de sequências de conteúdos.

1.- Natureza e significado dos objectivos curriculares: Os conteúdos curriculares se

definem como um conjunto de conhecimentos (feitos, conceitos, generalizações ou
princípios) presentes em um plano de estudos organizados segundo modos de estruturação

Um plano de estudo é uma descrição geral do que tem que ser (ou pode ser) aprendido, a
que deve complementar-se o com as descrições minuciosas contidas nos programas.

17
2.- Selecção de conteúdos e seus critérios: A fonte onde se extraem os conteúdos
curriculares reside no universo disponível da cultura e experiências humanas, Sem negar a
predominância desta fonte, consideram-se dois tipos de conteúdos culturais disponíveis:

- Os que se derivam do âmbito do saber estruturados em disciplinas e que representam uma

forma de estudo e investigação sistemática em um quadro de pressupostos e metodologias
aceitas pelos especialistas desses domínios (conteúdos disciplinares).

Princípios e critérios orientadores na selecção de conteúdos:

• A instrumentalidade dos conteúdos.

• A validez e significado dos conteúdos.
• A relevância social dos conteúdos.
• O equilíbrio entre extensão e profundidade dos conteúdos.
• A adequação ás experiências e capacidades dos alunos.
• A relevância e significado pessoal dos conteúdos programados.

3.- Organização ou estrutura dos conteúdos.

Propõem-se as variantes de estruturação do conteúdo seguintes:

A estruturação por disciplinas obtendo maiores níveis de integração mediante a busca de
invariantes de conteúdos que ajudem a restabelecer os vínculos interdisciplinares entre as
diversas matérias do plano de estudos. Esta variante é aconselhável para a formação básica
do estudante, com o fim de facilitar sua formação teórica.

4.- Princípios de sequências de conteúdos.

- Princípio espacial: Do mais próximo para o mais afastado, é frequente nas disciplinas de
Geografia e Estudos Sociais, onde os conteúdos programáticos se organizam
sequencialmente, segundo círculos concêntricos mais vastos: família ou comunidade
escolar:
1.- Comunidade local.
2.- Vilas e cidades.
3.- Comunidades regionais.
4.- Pais.
5.- Comunidades e culturas do mundo.

- Princípio de relações temporárias ou cronológicas: Em História são comuns as ordens

cronológicas (pode ser inverso).

- Princípio de ordenação lógica: pode combinar-se com o anterior.

- Princípios de ordenação conceptual: relação entre conceitos ou proposições.

CRITÉRIOS DE SELECÇÃO E DETERMINAÇÃO DE MÉTODOS,

ESTRATÉGIAS E ACTIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Os métodos de ensino e actividades de aprendizagem foram desde dois ângulos de

intervenções que são:

18
1- Significado deste no planeamento curricular: Propõe-se um conjunto de hipóteses
quanto à organização e sequência das estratégias e actividades de ensino-aprendizagem,
que são as seguintes:
 Ambas são estabelecidas por quem elabora o currículo ou programa;
 Não são estabelecidas de modo rígido, podendo o professor selecionar alguma forma
de sequência de entre as alternativas sugeridas por quem elabora o currículo ou
programa.
 Ambas são totalmente deixadas ao critério do professor.

A opção a tomar uma das hipóteses acima referenciadas depende de muitos factores como:
 Preparação, experiência e mestria pedagógica do professor;
 Disponibilidade de materiais e meios didácticos;
 Posições ideológicas e convicções educacionais, que muitas vezes se popularizam em
função da criatividade do professor contra as “receitas pedagógicas” ante os
imprevistos na sala de aula.

Importância e necessidade de selecionar e organizar estratégias e actividades de

ensino-aprendizagem.

 Os objectivos e conteúdos se distinguem dos processos e métodos de ensinar ou

aprender, mas se complementam uns aos outros: O que se ensina ou aprende se
clarifica no “como” se ensina ou se aprende;

 A validez ou adequação dos conteúdos selecionados e sua estrutura (e possível a

sequência) não são suficientes para assegurar a eficácia da aprendizagem, dos
programas e dos planos de ensino (podem estar muito bem estruturados e os métodos
de ensino não se adequarem prejudicando a aprendizagem).

2- Natureza e âmbito das estratégias e actividades de ensino-aprendizagem: Existem

um conjunto de dimensões que se podem considerar num plano de organização e
desenvolvimento de aprendizagem (da perspectiva e elaboração curricular):
 Princípios pedagógicos que orientam e estruturam as acções do professor e as
correspondentes actividades dos alunos no sentido de alcançar os objectivos visados e
que se descrevem sob a forma de modelos de ensino;

 Métodos pedagógicos e didácticos gerais;

 Materiais de ensino-aprendizagem para uso de professores e/ou alunos;

 Aspectos organizadores do contexto onde se envolve o processo de ensino

aprendizagem.

Conceito de Modelo de Ensino

- Constituem estratégias docentes vinculadas a orientações pedagógicas, apoiada em
concepções ou princípios teóricos sobre educação, ensino e aprendizagem;

Como um plano estruturado que pode ser utilizado para configurar um currículo, construir
materiais didácticos e orientar o ensino.

O princípio básico da selecção de modelos de ensino é o da “Flexibilidade” de sua

utilização em relação às características e condições de execução de cada um.

19
Existem vários modelos de ensino, para nosso estudo tomaremos alguns dos mais
representativos:
 Modelos Humanistas: Centrados no desenvolvimento pessoal e na realização
autónoma do educando, desempenhando o professor o papel de concelheiro e
facilitados da aprendizagem, em seus aspectos intelectuais, afectivos e sociais,
mediante um processo não director de ensino, negociando, com os alunos, os
objectivos e meios de formação.

 Modelo Sociais: Centrados na interacção social, valorizando as relações interpessoais,

ou grupo em que um educando se insira e o próprio ensino-aprendizagem como
processo social, o professor funciona como líder do grupo e construtor de uma
comunidade sendo o grupo de ensino um sistema social a organizar com seus alunos.
Favorecendo o trabalho de investigação e a solução de problemas em grupo.

 Modelo Cognitivo: Centrado nos processos de aquisição e processamento de

informações, o professor actua como transmissor de informações e do processo de
investigação, aprendizagem por recepção significativa.

 Modelos Comportamentais: Apoiando na análise de processos psicológicos de

modificação de comportamentos humanos, mediante a decomposição de tarefas de
aprendizagem em séries sequenciais e segmentadas de comportamentos, controlando
as condições externas de aprendizagem.

Métodos Pedagógicos e Didácticos Gerais

 Método Expositivo: Se caracteriza como modo de transmissão, em forma acabada

(não em construção).
- É conduzido pelo Professor;
- O aluno assume o papel de receptor mais ou menos passivo de comunicação transmitida.

O professor aparece como um transmissor de conhecimentos, organizando-os e

apresentando-os a sua maneira e o aluno assimila e processa tais informações, podendo as
relacionar com outras previamente adquiridas ou com situações fora do contexto escolar.

Características do método expositivo:

- Aproveita todas as potencialidades instrutivas e educativas que se derivam da palavra do
professor. O aluno assume o papel de receptor;

- Predomina a actividade do professor.

As vantagens do método expositivo se relaciona com a economia e rapidez na transmissão

de informações e com a flexibilidade de seu emprego.

 Método Inquérito/Investigativo: Propõe-se a solução de problemas que exigem

diferentes perspectivas, trata-se de estimular ou desenvolver valores morais mediante a
discussão.

Este método é muito importante para o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos,
por serem agentes activos na construção de seu próprio conhecimento.

Caracteriza-se essencialmente, por um processo de auto-descobrimento, de geração de

ideias e conceitos, de investigação e solução de problemas, requerendo participação activa

20
dos alunos na construção da aprendizagem e assumindo o professor, um papel de
orientação e apoio

Características do método de Inquérito/Investigativo

- Reflecte o mais alto nível de assimilação dos conhecimentos;

- Seu valor pedagógico consiste em que permite não só ao estudante uma soma de
conhecimentos mas sim ao mesmo tempo o relaciona com os métodos das ciências, com
as etapas do processo geral do conhecimento e do desenvolvimento do pensamento
criador.

Actividades/Experiências ou Situações de Aprendizagem dos Alunos

- Actividades de aprendizagem: designam o conjunto de oportunidades que se

proporcionam aos alunos para realizar uma determinada aprendizagem, as quais são
geralmente preparadas pelos professores.

- Experiência de aprendizagem: Refere-se a uma determinada interacção que se

estabelece entre os estudantes e as condições externas do meio ante as quais se encontra a
interacção que produz no educando a aprendizagem.

As situações de aprendizagem se podem analisar em função de dois aspectos:

- O controlo da situação de aprendizagem se traduz no grau de estruturação, associado ao

agente ou factor que mais contribui a esse controle (aluno, professor ou material
didáctico);

- O tamanho do grupo se refere às situações de aprendizagem destinadas a um indivíduo

(trabalho de curso, ensino tutorial), grupos pequenos e grandes grupos.

Modos de acesso à aprendizagem: As situações podem caracterizar-se de acordo com a

sua proximidade ou afastamento da realidade ou experiência directa.

Critérios gerais para a selecção de estratégias e actividades

 Coerência com as orientações curriculares que se estabelecerão;

 Adequação aos objectivos curriculares programados;

 Adequação à análise e sequências de tarefas de aprendizagem a realizar ou de

competências a adquirir pelos alunos e em que ordem;

 Coerência com a natureza e estrutura dos conteúdos curriculares estabelecidos;

 Adequação ao nível de desenvolvimento, experiência anterior e situações de partida

do alunos a quem se destina o programa ou plano de ensino.

Materiais de ensino-aprendizagem para uso de professores e/ou alunos: Os materiais

curriculares e didácticos mais frequentes, para uso de professores e alunos, privilegiando
os que são de forma escrita. Estes são:

21
- Guia curricular e programático (Programas de ensino): Cuja finalidade reside em
apresentar um plano de estudo, com uma sequência determinada e distribuída em unidades
temporárias.

- Livros de textos ou materiais escolares: Nas suas versões diferenciadas para o

professor e o aluno, os quais constituem expressões concretas do currículo ou programa
proposto, tanto para o professor como, sobretudo para o aluno.

- Os recursos tecnológicos: Uso de meios informáticos.

Aspectos organizadores do contexto onde se desenvolve o processo de ensino-

aprendizagem:

- Factores Humanos: Relacionados com agrupamentos dos estudantes e regime de

docência dos professores;

- Factores Físicos: Espaços e recursos disponíveis de ensino;

- Factores Institucionais: Associados com o clima sócio-organizacional da escola.

AVALIAÇÃO CURRICULAR

Conceitos de Avaliação
Segundo Barbier (1990) A avaliação é um acto deliberado e socialmente organizado que
termina na produção de um juízo de valor.

A avaliação é entendida como um processo de recolha de informações que são comparadas

com um conjunto de critérios ou padrões, terminando com a formulação de juízos de valor,
relacionando um referido.

Alguns autores englobam, na definição do conceito de avaliação, a tomada de decisão.

Avaliar seria, portanto, verificar a grau de adequação entre um conjunto de informações

recolhidas e um conjunto de critérios adequados ao objectivo definido, com vista a tomar
uma decisão, estando o enfoque na decisão a tomar e não no juízo de valor.

A avaliação termina na formulação de um juízo de valor, a que se seguem a tomada de

decisão e a acção.

Definição de Avaliação do Processo Curricular

A Avaliação curricular se define como um processo de colecta e análise de dados de
diversas natureza na ordem de apreciar a qualidade e os resultados do currículo ou
programa (Ribeiro, 1993).

A avaliação do processo curricular tem dois momentos:

- Avaliação Interna.
- Avaliação externa.

Avaliação interna: Revela o grau de excelência na execução do processo curricular e dos

documentos que registam o processo planejado.

Avaliação externa: constata o grau de aceitação que tem o formado, o produto do

processo de ensino – aprendizagem, do processo curricular, no meio social.

22
A Avaliação de Modelo Curricular tem como Parâmetros:
- A Pertinência;
- A Sistematicidade;
- O Impacto;
- A Transcendência.

* A pertinência formativa do plano de estudo e dos programas: Avalia a relação da

instituição docente com a sociedade, dada pela correspondência que deve existir entre
problema- objecto-objectivo do modelo curricular.

* A Sistematicidade: avalia o grau de correspondência entre o problema, os objectivos, os

conteúdos, os métodos, os meios e as formas; ou seja a execução do processo mesmo dos
problemas e propósitos de formação do programa até as tarefas que desenvolve cada grupo.

* O impacto, avalia a medida em que os resultados do modelo curricular satisfazem as

necessidades sociais.

* A Transcendência, avalia a medida em que os resultados do modelo curricular obtêm

maior difusão em diferentes áreas do desenvolvimento científico, cultural, tecnológico e
social

ESTRATÉGIAS PARA AVALIAÇÃO CURRICULAR

Nesta aula analisaremos outros parâmetros a seguir para a avaliação curricular os quais são
os mais utilizados na prática por aportar a maior quantidade de elementos para uma
adequada concepção do currículo.

Uma estratégia para a avaliação curricular, conforma-se segundo os seguintes parâmetros:

1- Avaliação do trabalho pedagógico;

2- Avaliação da aprendizagem;
3- Avaliação do desenho curricular;
4- Avaliação da instituição.

Estes parâmetros são utilizados na prática por aportar a maior quantidade de elementos
para uma adequada concepção do currículo.

1- Avaliação do trabalho pedagógico: Refere-se á valorização e regulação do trabalho de

direcção, no Processo Pedagógico Profissional, que se desenvolve nos diferentes níveis
organizativos, dai que se atenda aos elementos e resultados referentes a:

a) Planificação para a intervenção pedagógica em função do modelo profissional (recém

formado).

b) Organização do processo pedagógico.

- Preparação dos docentes e estudantes para a execução do processo;
- Asseguramento das distintas actividades (horários, recursos materiais e humanos);
- Ordem, Sistemacidade e sistematização das tarefas, em função dos problemas
profissionais e do diagnóstico inicial.

c) Execução ou direcção do processo pedagógico.

- Qualidade das actividades docentes (actualização de nível científico e pedagógica);
23
- Integração entre as componentes académicas, laboral e investigadora;
- Tributo efectivo ao perfil do formado;
- Atenção á individualidade e ao desenvolvimento multifacético da personalidade;
- Coerência na direcção do processo, manifesta na complementação das acções;
- Relação da teoria com a prática, com a vida social, com a envolvente;
- Qualidade da comunicação e da informação;
- Correspondência entre o planificado e o que se realiza.

d) Controlo do processo pedagógico:

- Procedimento de regulação do processo;
- Estratégias avaliativas dos diversos níveis. Sua efectividade;
- Grau ou nível de cumprimento do planificado no plano de estudo;
- Desempenho profissional dos docentes.

Todos estes parâmetros ditam o seguinte:

* Qualidade do sistema de objectivos;
* Qualidade dos desenhos médios e micro curriculares;
* Atenção aos princípios e dimensões do desenho curricular.
A avaliação do trabalho pedagógico deve ser levado a cabo pelos dirigentes da instituição,
que no seu papel de investigadores, se valem duma colaboração estreita dos responsáveis
dos diferentes níveis organizativos, que recolherão a informação, apoiando-se em métodos
da actividade cientifico-investigativa, dados que serão recolhidos, durante todo o processo,
por executores e usuários (docentes, empregadores, estudantes, comunidade, etc.).

2- Avaliação da aprendizagem: A aprendizagem refere-se ao processo e ao resultado das

transformações que se vão produzindo nos estudantes, tanto na educação da personalidade,
como na apropriação de conhecimentos, habilidade e valores

A valorização da aprendizagem atende aos seguintes aspectos:

Aspecto Educativo:
- Concepção científica do mundo;
- Formação psicológica (auto-valorização, aspirações, interesses e capacidades enquanto
sujeito da educação);
- Qualidade da personalidade.

Domínio do conteúdo
- Integração dos conhecimentos;
- Desenvolvimento de habilidades, hábitos, sua fixação, profundidade, sistematização a
novas situações. Refere-se a apropriação de conhecimentos ou domínio de conteúdos.

Determinação da significação e sentido da aprendizagem nos estudantes.

- Níveis de aprendizagem;
- Motivações;
- Potencialidades do conteúdo.

Valorizar-se-á em que medida o estudante integra o novo conteúdo com o que já conhece.
Domínio que se vai conseguindo a partir dos modos de actuação do professor, na solução
dos problemas, aplicando métodos de trabalho próprios das ciências.

Participação do estudante na direcção da sua própria aprendizagem

24
Trata-se de valorar em que medida se manifesta a função reguladora da personalidade dos
estudantes, podendo tomar-se como indicadores:
- Orientação do sujeito ante situações novas (flexível ou rígida);
- Orientação temporal do estudante (para o futuro ou presente);
- Posição do estudante ante a regulação da sua actuação (activo ou passivo);
- Qualidade motivacional da sua atenção (consciente, reflexivo ou irreflexivo).
Nível de orientação profissional da aprendizagem
Refere-se ao vínculo do que se aprende com o seu futuro desempenho.

3- Avaliação do desenho curricular: A integração das avaliações do trabalho pedagógico

e da aprendizagem dos estudantes, permite conceber a avaliação do desenho curricular,
como um processo investigativo, em que se esclarecem os seguintes problemas:

a)- Em que medida o desenho projectado satisfaz a exigência social?

b)- Em que medida o desenho projectado foi interpretado e executado na realidade?
c)- Que aspectos do desenho curricular devem ser reajustados?
d)- Qual deve ser o novo desenho?

a)- Em que medida o desenho projectado satisfaz a exigência social:

1- Orientação social do formado (profissional).
2- Competência do profissional.
3- Satisfação dos empregadores e usuários.
4- Adaptabilidade entre os câmbios (mudanças).
5- Projecção para o futuro (visão).

b)- Em que medida o desenho projectado foi interpretado e executado na realidade?

1- Sua coincidência.
2- Diferenças.
3- Ajustes derivados dos processos avaliativos (reguladores), tanto do trabalho pedagógico,
como de aprendizagem.

c)- Que aspectos do desenho curricular devem ser reajustados?

1- Produto da sua aplicabilidade prática.
2- Produto de câmbios nas exigências sociais.
3- Produto do desenvolvimento científico, técnico e pedagógico.

d) Qual deve ser o novo desenho?

Há aqui que considerar o papel reitor dos objectivos, a sistematização, o incremento das
habilidades prático-profissionais, e o chamado perfil amplo no currículo.

1- Papel reitor dos objectivos.

2- Sistematização.
3- Incremento das habilidades prático-profissionais.
4- Perfis amplos (reconversão laboral com saída para o futuro).

1- Pepel reitor dos objectivos: Os objectivos constituem o modelo pedagógico do encargo

social, é, na linguagem pedagógica, a expressão da exigência da sociedade, da vida.

25
O carácter reitor dos objectivos e a compreensão deste facto, não só está presente no
processo de ensino-aprendizagem, senão também presidem os regulamentos de trabalho.
A relação objectivo-problema-objectivo no desenho curricular, determinam os problemas
profissionais que deve resolver o estudante.

2- Sistematização: Como enfoque de sistema, implica a integração das componentes do

plano de estudo, de modo que assegurem a qualidade que, como resultado da integração, se
tem a cada nível.

Nesta concepção didáctica, o plano de estudos organiza-se em componentes que são:

Académica, Laboral ou profissional e Investigativa.
As Componentes Académica e Laboral ou Profissional: Dão a caracterização do processo
educativo, onde o conteúdo tem uma qualidade específica em função da realidade social
circundante.

A Componente Investigativa: Refere-se ao modo de enfrentar problemas e resolvê-los.

Esta componente também esta presente nas componentes Académica e Laboral ou

Profissional.

Estas três componentes (Académica, Laboral ou Profissional e Investigativa) é que dão a

caracterização do processo docente educativo, permitindo a formação integral do sujeito,
para resolver os problemas de base em acordo função da sua área de formação.

Fazes de organização das componentes do plano de estudo

* Componente académica:
- Seminário;
- Conferência;
- Aula prática;
- Aula de laboratório.

* Componente Investigativa:
- Trabalho de curso;
- Trabalho de diploma;
- Trabalho extra-curricular.

* Componente laboral:
- Estabelece a vinculação ciência-profissão.

BLIOGRAFIA DE BASE

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 DA SILVA T., Teorias do currículo. Uma introdução critica, Porto, Porto Editora,
2000.
 FREY K., Teoria del curricolo, Milano, Feltrinelli, 1977.
 PACHECO J., Currículo: teoria e praxis, Porto, Porto Editora, 2001.
 PACHECO J., Estudos curriculares. Para a compreensão critica da educação,
Porto, Porto Editora, 2005.
 PARASKEVA J., A dinâmica dos conflitos ideológicos e culturais na
fundamentação do currículo, Lisboa, Asa, 2001.
 SACRISTAN J., El curriculum: una riflexion sobre a pratica, Madrid, Morata,
1988.

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