Aspectos da educação escolar & desenvolvimento

e constituição da personalidade
* Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC / CED / MEN
** Núcleo Castor. Estudos e A tividades em Existencialismo.
(Brasil)

Fábio Machado
Pinto*
Claudia Félix
Teixeira**
fabiobage@terra.com.br

O presente texto é resultante de uma sistematização inicial das atividade de

ensino/pesquisa sobre Educação Física Escolar e Personalidade, realizadas em 1999, no
âmbito da disciplina “Prática de Ensino”, do Curso de Educação Física da Universidade
Federal de Santa Catarina. Vê-se que a compreensão sobre a personalidade, como esta
se desenvolve e se constitui tem ainda ocupado pouco espaço nos debates da área. Em
conseqüência desta lacuna, o estagiário em formação muitas vezes fica confuso quando
se experimenta professor na relação com alunos concretos, tão diferentes entre si .
Geralmente a concepção de homem e de psicológico que este vai utilizar para
compreender estas diferenças é reduzida ao conceito trazido da sua experiência empírica,
quase sempre limitada ao senso comum. Partindo de uma visão mecanicista, a Psicologia
utilizada na área concebe o homem como um ser dotado de comportamentos à serem
medidos, controlados e condicionados, que limitam o seu desenvolvimento a um conjunto
de etapas/períodos definidos como naturais e a priori. Este estudo buscará apresentar
alguns aspectos das limitações da formação do professor, bem como, apresentar uma
possibilidade didático-pedagógica para o tratamento do tema. Por fim, a partir da
contribuição teórica da psicologia existencialista, refletindo sobre alguns pressupostos
teóricos que impregnam a formação inicial do professor de Educação Física, dificultando
e/ou inviabilizando o caráter científico da formação acadêmica.

Ponencia presentada en el IV Encuentro Deporte y Ciencias Sociales, Buenos

Aires, noviembre de 2002

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 55 -

Diciembre de 2002

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1. Introdução

Busca-se, através deste texto, dar início a algumas reflexões acerca da

problemática da constituição e desenvolvimento da personalidade em ambientes
escolares, como ponto de partida para uma investigação deste fenômeno na
realidade educacional brasileira. Neste sentido, a experiência realizada nos Pontos
de Encontro1 da disciplina Prática de Ensino de Educação Física Escolar I2, realizada
em 1999.1, servirá como objeto para nossa reflexão inicial.

Desde 1996, vem sendo realizado um intenso trabalho pedagógico3 na formação

de professores de Educação Física. Nas avaliações deste processo4, realizadas
principalmente em Encontros Pedagógicos, em Pontos de Encontro, em avaliações
nas escolas, entre outros, ficou evidenciada a dificuldade dos estagiários em
explicar a realidade educacional para além do senso-comum.
 Impregnados por uma visão fragmentada da investigação e do trabalho
pedagógico, os estagiários chegam à escola querendo explicá-la e/ou transformá-la
muito rápida e superficialmente. Problemáticas complexas como a violência escolar,
a exclusão, o adestramento, o autoritarismo, entre outros, são analisadas de forma
factual e descontextualizada, buscando explicações rápidas e levianas para tais
fenômenos.

Diante deste contexto, fez-se fundamental o esforço no sentido de subsidiar ao

estagiário no aprofundamento da compreensão do ambiente escolar, levando em
conta sua historicidade e complexidade. Articulando aspectos universais aos
singulares, procurou-se enfatizar a análise de conjuntura5 como instrumento
pedagógico fundamental para posicionar o fenômeno Escola Pública, observá -lo6,
descrevê -lo, analisá-lo e, a partir dos seus indicativos, montar uma compreensão
mais fundamentada sobre o mesmo.

Do estudo rigoroso da realidade educacional elencamos as categorias a serem

estudadas e debatidas nos Pontos de Encontro. Neste momento, com recurso à
teoria, procurou-se ampliar os conceitos e, em conseqüência, a abrangência das
questões que a escola nos coloca. Buscou-se transcender a leitura das aparências
no sentido de encontrá-las juntamente com a sua essência. 7

Em 1999, buscou-se reorientar os Pontos de Encontro para uma articulação

ampliada que visava, sobretudo, reunir os sujeitos da Universidade, da Escola e
dos Movimentos Sociais e entidades científicas, o qual denominamos Encontro de
Formação Compartilhada 8. O primeiro Ciclo de Palestras problematizou “O Ensino
da Educação Física e infância em Escolas Públicas”. Estes encontros ocorreram na
própria escola de estágio, para facilitar a participação dos professores da mesma, e
foram ministrados por profissionais e agentes vinculados ao Núcleo Castor de
Estudos e Atividades em Existencialismo-NUCA, ao Movimento Nacional de
Meninos/as de Rua, ao Comitê Catarinense Contra o Trabalho Infantil e ao Núcleo
de Estudos Pedagógicos da Educação Física Escolar.

Os debates centraram-se nos aspectos relacionados a infância e a escola,

sobretudo aquelas temáticas emergentes do trabalho pedagógico. Dentre os temas
abordados, será destacado neste texto o debate relacionado a Personalidade e o
Desenvolvimento Infantil, realizado por psicólogas e pesquisadoras do NUCA9, que
levantaram elementos para uma reflexão acerca das relações existentes entre o
trabalho pedagógico e as implicações para o desenvolvimento da personalidade da
criança.

Como estratégia metodológica foi apresentado um caso fictício de interação

entre um professor de Educação Física e seus alunos de séries iniciais, no qual
foram trabalhados principalmente três aspectos: a função mediadora do professor
na formação da personalidade dos alunos, a constituição e o desenvolvimento da
personalidade, com base na teoria da personalidade desenvolvida por SARTRE
(1994) 10.

Este texto tentará, ainda que de forma esboçada, retomar e sistematizar estas
discussões realizadas, colocando-as como ponto de partida para a construção de
um instrumental de pesquisa adequado ao esclarecimento de aspectos da
educação do corpo em ambientes escolares, sobretudo naqueles relacionados ao
desenvolvimento e constituição da personalidade. Contudo, apresentamos
primeiramente alguns pressupostos da ainda frágil relação entre as disciplinas
Psicologia e Educação Física no contexto escolar.

2. Reflexões iniciais sobre a psicologia e a educação física

O último quartel do século passado foi palco do amplo debate, onde MEDINA
(1986:35) já anunciava que a Educação Física precisa entrar em crise
urgentemente. Precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de
justificar-se a si mesma. Precisa procurar identidade. Logo se questionou acerca do
estatuto epistemológio da área11, onde as teses ora a defendiam enquanto uma
ciência, ora enquanto um campo de conhecimento que na relação com ou tras
disciplinas científicas procurava se consolidar cientificamente. Das teses
apresentadas destacou-se a dificuldade de se definir um objeto de estudo próprio à
área, que circulavam pelos conceitos de Movimento Humano, Cultura de
Movimento, Cultura Corporal ou ainda, Cultura Corporal e de Movimento. Esta
lacuna levou alguns autores a definir a Educação Física / Ciências do Esporte como
um campo de conhecimento que na busca de um estatuto epistemológico acabou
identificando as ciências que compõem o seu corpo teórico, lhe proporcionando
uma identidade acadêmica.

Desde sua gênese, e por muito tempo, a Educação Física ficou restrita às
abordagens biológicas12. Contudo, é no final do século passado que ampliamos
nossa relação acadêmica para com as disciplinas das áreas das ciências humanas.
Seja na produção ou socialização do conhecimento relacionado às práticas
corporais, as novas abordagens permitiram olhar para o homem como um ser
histórico e social. Considerando os domínios motores, físicos, orgânicos, as
disciplinas de História, Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filosofia, entre outras,
demonstraram de formas diversas que o homem que se movimenta é o mesmo
que sente, que pensa, que luta e que se relaciona com os outros, com as coisas e
com o tempo.

Esta crise necessária trouxe avanços acadêmicos à área ao mesmo tempo em

que apontou seus limites. Num primeiro momento observou-se, em boa parte da
crítica acadêmica uma aversão a todo o discurso e/ou prática educativa voltada ao
ensino da técnica e ao condicionamento físico, ainda neste sentido a competição
passou a ser encarada como um instrumento meramente reprodutor dos princípios
e valores do sistema capitalista. 13

Se, por um lado, esta crítica proporcionou uma nova reflexão sobre a totalidade
do trabalho educativo realizado, por outro, contribuiu para a resistência de seus
pressupostos e encaminhamentos metodológicos dentro dos ambientes
educacionais. Assim, a produção acadêmica manteve uma certa distância da Escola
Pública, proporcionado, também, pelo pouco amadurecimento teórico-metodológico
ou, ainda, pela nossa capacidade de enfrentar o debate, bem como a formulação
de novas políticas públicas no campo educacional.

Neste sentido, muitas iniciativas esbarraram na desarticulação da nossa área,

bem como no processo crescente de precarização do sistema público de ensino.
Aqui encontramos uma Escola Pública cada vez mais miserável em conteúdo e em
forma, onde as condições materiais e físicas são hostis aos sujeitos que ensinam e
aprendem, onde a formação continuada e a remuneração do professor são
desvalorizadas, onde o tempo conta contra o trabalho pedagógico, resumindo-se
numa ocupação do tempo, confinamento e controle dos sujeitos. É fundamental
que se diga que um projeto revolucionário de sociedade só tem efeito quando
estiverem dadas as condições sociais para que ele aconteça, e que estas não são
gratuitas, mas conquistas históricas que só acontecem pela práxis social, sob a
perspectiva da ciência e a serviço dos trabalhadores.

Cabe ressaltar que a Educação Física tem vacilado na busca desta perspectiva
científica. No campo da Psicologia encontramos um vasto material acadêmico tanto
no campo escolar como no de treinamento desportivo.

No esporte predominou o estudo dos comportamentos, entendendo o Homem

como um ser que reage aos estímulos do meio que vive e que aprende pela
repetição assim como os animais irracionais. As teorias do desenvolvimento e
aprendizagem motora inovaram ao relacionar estes com o Sistema Nervoso
Central, considerando como um processo filogenético onde características
comportamentais e estruturais emergiriam na ontogênese COUBAN (1980). Mas é
só no final da década de 90 do século passado que estudos nestas abordagens
vieram a considerar a interação com o ambiente e sua dinâmica.

Na escola, para além desta perspectiva acima citada, tivemos nas décadas de 70
e 80 os movimentos “renovadores” na Educação Física, onde destacamos a
participação da Psicomotricidade. Le Bouche, apud COLETIVO DE AUTORES (1992)
irá desenvolver uma teoria geral do movimento que permite utilizá-lo como meio
de formação, no sentido de desencadear mudanças de hábitos, idéias e
sentimentos. Assim, esta perspectiva pouco inova em relação à anterior, pois
continua centrada na instrumentalização do movimento humano ao mesmo tempo
em que não visualiza as dimensões históricas e sociais da educação.

A superação14 desta perspectiva viria com a influência da psicologia soviética15,

ainda pouco estudada pela Educação Física, ou ainda, pela Educação 16. No entanto,
estes estudos se fizeram sentir no trabalho pedagógico influenciando inúmeras
experiências, muitas delas ainda em curso. Por exemplo, a referência feita aos
ciclos de aprendizagem, pelo COLETIVO DE AUTORES (1992:34) tem base nos
estudos de Davydov, Leontiev e Vygotsky.

Neste sentido, buscando a formação de um cidadão crítico e consciente da

realidade social em que vive, para poder nela intervir na direção de seus interesses
de classe17, uma geração acadêmica pode se apropriar de uma nova perspectiva
sobre os estudos psicológicos. Ainda que de forma inicial, percebemos o impacto
desta mudança no campo pedagógico, na relação professor aluno, no ensino da
cultura corporal, na constituição de novos currículos e de projetos de formação
humana mais sofisticados.

Ao confrontarmos esta nova perspectiva com nossos estudos acerca do

desenvolvimento e constituição da personalidade, mas principalmente aqueles
sustentados na escola psicológica existencialista 18, verificamos que a contribuição
da ontologia, epistemologia, antropologia e psicologia sartreana pode vir a
compreender este fenômeno, a fim de desvelá-lo definitivamente. Contribuindo
assim, para constituição de uma teoria da personalidade que nos permita analisar,
entender, explicar e intervir de forma a superar os problemas colocados pela a
escola pública, e com isto, pela sociedade brasileira.
 A seguir veremos alguns aspectos, ainda que iniciais, mas importantes na
explicação deste fenômeno através da reflexão sobre alguns aspectos constitutivos
da relação concreta entre professor e alunos, no contexto das aulas de Educação
Física Escolar, e a partir, de exemplos fictícios.

3. Constituição dinâmica da personalidade 19

Primeiramente, é preciso localizar que no processo de desenvolvimento e

constituição de uma personalidade 20, temos cronologicamente e ontologicamente
primeiro o homem em relação ao mundo, ou mesmo, o corpo/consciência em
relação à materialidade, aos outros e ao tempo. Estes três elementos estão
presentes como constituintes do mundo do qual o Homem faz parte. Segundo
SARTRE, “não é em nenhum refúgio que nos descobriremos: é na rua, na cidade,
no meio da multidão, coisa entre as coisas, homem entre os homens.” 21

O Eu [Moi] é contemporâneo do mundo [...] O mundo não criou o

Eu [Moi], o Eu [Mói] não criou o mundo, eles são dois objetos para
a consciência absoluta, impessoal, e é por ela que eles estão
ligados. Esta consciência absoluta, quando é purificada do Eu,
nada mais tem que seja característico de um sujeito, nem é
também uma coleção de representações: ela é muito e
simplesmente uma condição primeira e uma fonte absoluta de
existência. 22

A materialidade, neste caso, constitui-se pelo conjunto de coisas, ou seja, o

carro, a casa, as roupas, os instrumentos de trabalho, entre outros objetos que na
relação com homem adquirem um sentido ao mesmo tempo subjetivo e objetivo.
Já os outros, são o conjunto de sujeitos - pais, amigos, parentes, professores,
colegas, companheiros, etc - que de alguma forma podem apresentar-se como
mediação de ser. O tempo configura-se por meio da relação concreta do homem
com o passado, o presente e o futuro.

Assim, o homem para além de ser um ser social, é passado, ou seja, é história
viva que se materializa no presente a partir das totalizações e re- totalizações das
múltiplas relações que foi estabelecendo. Já o futuro é o espaço para onde o
homem se lança, e, através deste mover-se, o mesmo tempo em que lhe é
colocado, ele constitui seu projeto e desejo de ser. O presente, assim, é este
movimento dialético de depassagem do passado para o futuro.

Logo que nasce, o ser humano tem uma consciência23 indiferenciada, ou seja, não
diferencia as coisas e os outros entre si, bem como não se diferencia entre os
outros. É através das relações que estabelece e com a mediação dos outros que a
criança vai aprendendo a diferenciar-se. Este processo desenvolve a consciência
reflexiva que permite aprender as possibilidades e funções das coisas.

Desta forma, a personalidade será resultante de um processo de relações e se

constituirá dentro de um contexto material que lhe impõe certos limites e certas
possibilidades. Assim, uma pessoa se singularizará, ou seja, constituirá sua
personalidade singular, sempre num contexto social, material, de relações
concretas. Destacamos com isso que não há uma personalidade anterior ao
processo de relações, nem mesmo em potência, pois ela é segunda.
 Para maior parte dos filósofos, o Ego é um “habitante” da
consciência. Alguns afirmam a sua presença formal no sei das
“Erlebnisse” como um princípio vazio de unificação. Outros -
psicólogos na maior parte - pensam descobrir a sua presença
material, como centro dos desejos e dos actos, em cada momento
da nossa vida psíquica [...] o Ego não está na consciência nem
formal nem materilamente: ele está fora, no mundo, é um ser do
mundo, tal como o Ego de outrem. 24

A constituição e desenvolvimento da personalidade envolve, assim, um processo

de socialização, através do qual a criança aprende as suas possibilidades e limites
sociais. Assim, aprende a se relacionar com os outros, com as coisas, com seu
próprio corpo, a como se comportar nos diversos espaços sociais, a entender como
as coisas estão organizadas e etc. Neste processo a criança vai adquirindo uma
identidade social: é filha de tal pai e mãe, mora em tal lugar, estuda em tal escola,
pertence a tal tribo, que usa tais roupas e escuta tais músicas, etc.

Este movimento de socialização pode ser ou não o caminho para o processo de

sociologização. Neste último, a criança passa a estabelecer relações de alteridade e
reciprocidade. Ou seja, passa a ser um Eu diante de outro Eu, tendo o seu próprio
espaço, e estando tecido a um sociológico no qual o seu ser está implicado. Neste
caso, por exemplo, à possibilidade de ser filho, em termos de alteridade e
reciprocidade, estão implicadas às possibilidades de sua mãe ser mãe e seu pai ser
pai. É desta forma que a criança aprende limites de ser ou limites psico-físicos,
constituindo-se numa personalidade cada vez mais estruturada, a medida que vai
demarcando seu projeto e desejo de ser. 25

O projeto e o desejo de ser serão resultados do movimento concreto da pessoa

num contexto material objetivo que lhe impõe possibilidades e limites. Podemos
dizer ainda que qualquer tentativa de vincular a constituição da personalidade ou
as complicações psicológicas a predisposições genéticas ou metafísicas, caem por
terra quando verificamos o movimento concreto da criança em meio à
materialidade, à mediação dos adultos e à apropriação que a criança faz disso
tudo.

Nesta medida, o contexto escolar com sua organização e estrutura

física/material, seus sujeitos e suas correlações de força, seus tempos e espaços
pedagógicos, seus conteúdos e formas de ensino, oferecem às crianças
determinadas condições. Inserida na Escola para aprender o conhecimento
historicamente acumulado, onde passa boa parte de sua infância e juventude, será
mediada a um processo de socialização.

Em qualquer trabalho pedagógico está subjacente uma compreensão sobre o

que seja a personalidade. Assim, o trabalho do professor sempre vai se dar dentro
de um horizonte de compreensão a respeito de como a criança aprende e se
desenvolve, como ela se torna um ser e não outro, bem como das possibilidades e
limites de ser. Isso ocorre mesmo que esta compreensão esteja obscurecida à ele
mesmo, que é o mais comum, visto que não se trata apenas de um horizonte
reflexivo, mas encarnado na prática cotidiana do professor e constitutivos de sua
personalidade.
 Em qualquer classe o professor sempre se depara com uma diversidade de
crianças, estas ainda não possuem uma personalidade constituída, mas
viabilizando-se por meio dos processos de socialização, ou mesmo através da
inserção e interação da criança nos espaços sociais. Em seguida, a criança passa
por um processo de sociologização, onde se demarca o singular dentre o grupo na
qual está inserida, se diferenciando dos outros e das coisas.

É entre homens e mulheres, entre as coisas, situado no tempo e no espaço,

através da reflexão e da ação, se tecendo com os outros e com as coisas,
produzindo cultura e sendo produzido, aprendendo e ensinando, escolhendo-se e
sendo escolhido que o Ser Humano vai se constituindo num ser singular, conforme
o existencialismo, a existência precede a essência, ou seja, “primeiro o homem
existe enquanto corpo/consciência. É depois, ao relacionar-se com o mundo e tudo
que o compõe, que vai se essencializando, formando seu Eu, sua Personalidade.” 26

Passaremos agora a refletir a partir de um exemplo de relação professor-alunos

e suas respectivas implicações psicológicas. Não é raro o professor se perguntar
porque certos alunos possuem tais dificuldades, e outros não, porque uma criança
aprende certos conteúdos e outras não, o que acontece para que algumas crianças
prestem atenção e outras se dispersem, porque algumas aprendem rápidas e
outras têm tanta dificuldade, etc.

Para começar a tentar responder tais questionamentos, nos valemos da algumas

reflexões trazidas pela palestra realizada, como já havíamos pontuado
anteriormente. Não traremos todos os detalhes do caso fictício trabalhado, mas
destacaremos alguns aspectos mais como elos de ligação com as reflexões que
buscaremos desenvolver.

No caso apresentado, o professor de Educação Física, durante suas aulas,

depara-se com duas alunas com qualidades completamente opostas, e, através de
sua relação com elas vais explicitando suas concepções a respeito de
personalidade, bem como de seu desenvolvimento.

Uma aluna é alta, ágil, empolgada com o vôlei, com vasta experiência de
movimentos, tem irmãos esportistas. O pai dela costuma levá -la ao parque onde,
desde pequena, brincam com bola. Com freqüência escuta as histórias esportivas
de seu pai e amigos. Já a outra aluna é mais baixa, franzina, usa óculos, possui
dificuldade em jogar bola. Sua mãe é separada e teve pouco contato com outras
crianças, suas brincadeiras se limitando ao quintal da sua casa, com bonecas. Ela
gosta de vôlei, apesar de não demonstrar a mesma desenvoltura que a outra
aluna.

Este é o ponto de partida da nossa reflexão, ou seja, a relação professor e

alunos ocorre entre seres concretos, com uma história de relações. Inclusive neste
caso, poderíamos incluir uma descrição da vida de relações do professor,
demonstrando desta forma a origem sócio-cultural de suas atitudes frente as duas
alunas. Como já dissemos antes, o processo de inserção da criança neste contexto
é denominado de socialização, processo este fundamental para o desenvolvimento
de sua personalidade.

As relações concretas 27 que ocorrem entre os diferentes sujeitos no ambiente

escolar são, num primeiro momento, de socialização. Mas, a medida que a criança
estabelece vínculos com determinados professores e colegas, pode avançar para
um processo de sociologização e, desta forma, estabelecer relações de mediação,
fundamentais no desenvolvimento e constituição da sua personalidade.

Destacamos ainda, que haviam diferenças fisiológicas, sociais, materiais,

históricas, etc, entre as alunas. Porém, diante destas, a professora se posicionou
de forma a cristalizar tais diferenças, e de aumenta -las ainda mais. A questão que
se coloca é como a professora foi compreendendo as possibilidades de cada aluna
de aprender e se relacionar com o conhecimento proposto, e, a partir disto, como
procedeu frente as possibilidades de ser das alunas.

No caso trabalhado, as ações concretas da professora indicaram uma

compreensão essencialista de homem e da personalidade. Tal compreensão
entende o homem como um ser que possui uma essência a priori, ou mesmo, uma
personalidade constituída internamente, sendo o ambiente e os outros meros
facilitadores do desabrochar deste ser cuja personalidade já está toda em semente.

Os conceitos de vocação, ou ainda de dom e potência, são desdobrados desta

inteligibilidade, expressas de forma mais sofisticada nas teorias sobre o
inconsciente. Partem da crença de que o homem nasce pronto ou semi-acabado, o
que determina seu desenvolvimento de forma progressiva e contínua. Neste caso,
cabe ao professor apenas facilitar o aprendizado daqueles conteúdos onde o aluno
já tem tendência a.

Retornando ao exemplo, a professora constata as diferenças entre as alunas, o

que a faz entender que uma possui tendência ou potencial a jo gar vôlei e outra
não. Este entendimento resulta numa relação onde a professora passa a lidar com
a aluna “modelo” como alguém que pode, que sabe, que vai aprender, e com a
outra aluno, o oposto, em diversas situações concretas de incentivo a uma e de
desinteresse pela outra, e mesmo embora a professora pouco se expresse
oralmente, sua concepção acerca das alunas fica objetivada em sua prática
pedagógica.

A intervenção da professora foi abrindo para uma a possibilidades de ser uma

pessoa onde jogar vôlei estaria no horizonte, e com isso constituindo o saber-
jogar-vôlei como um de seus perfis ou como uma de suas qualidades. 28 Neste
caso, a mediação da professora facilitou um futuro possível: é possível para ela
aprender a jogar vôlei, é possível à ela saber jogar vôlei, é possível poder brincar
de vôlei com amigos na praia, e se for mais longe em suas expectativas, é até
possível à ela ser jogadora de uma equipe de vôlei. Assim, vai se constituir como
uma pessoa que sabe jogar vôlei, e isso vai fazer parte de sua personalidade.

Por outro lado, levou a outra aluna a fechar a possibilidade de aprender a jogar
vôlei, ou seja, esta passou a se mover no mundo como alguém que não sabia, não
gostava, não tinha jeito, e, indo mais longe, como alguém que não aprenderia a
jogar nem vôlei, nem outros jogos com bola. A sua mediação fechou ou dificultou
um futuro possível. Para esta aluna a possibilidade de saber jogar vôlei ficou
seriamente dificultada, esse saber não vai fazer parte de seus perfis, não fazendo
parte de seu ser, de sua personalidade.

Podemos dizer ainda, que embora este ambiente seja apenas um dos quais tal
aluna circula, nele o conteúdo, a forma, a estrutura, os valores expressos enquanto
trabalho pedagógico dificultam o seu processo de socialização. Neste caso, o que
poderia tornar-se num importante espaço de socialização, inclusive porque a aluna
é a que mais precisa deste, acaba se tornando um complicador.

Olhando mais atentamente estes processos, vimos que a aluna “modelo” foi levada
a ter mais experiências de atração com o vôlei do que experiências de repulsão e,
justamente por ter se apropriado destas experiências como viabilizadoras de seu
ser, que ela vai se lançando para a possibilidade de aprender a jogar vôlei. Essas
experiências e a apropriação destas experiências se dão conforme os meios e as
mediações de que dispõe. Quando a professora a valoriza, quando a chama para
mostrar os toques, quando a olha atentamente, quando os colegas a requisitam,
quando o pai fica orgulhoso e diz que lhe dará uma bola, etc. Isso vai se constituir
em meios e mediações que possibilitam cada vez mais com que ela se lance para
aprender e jogar vôlei. Esse processo de socialização pode engendrar a
sociologização, demarcando-se com limites por dentro, seu espaço frente aos
outros e as coisas. E desta forma ela se lança segura, e mesmo que erre uma ou
outra bola isso não faz dela uma pessoa que “não saiba” jogar vôlei.

Sendo mediada a ocupar seu espaço e aprendendo a movimentar-se nele a

aluna ganha segurança. Do contrário, excluída, ela fica solta num espaço
puramente social, sem função para seu ser, sem segurança, frágil diante dos
outros e das coisas, caindo facilmente na emoção29, como o medo, timidez,
agressividade e etc. É preciso ter claro que esta situação resulta da exclusão do
processo de socialização e não de alguma complicação psicológica da criança, e
ainda que a mesma pode prejudicar o desenvolvimento da personalidade logo no
seu começo.

Por exemplo, a segunda aluna teve, desde o início da primeira aula prática,
várias experiências de repulsão com o jogar vôlei e foi se apropriando dessas
experiências como alguém que “não tinha jeito com a bola”, ou seja, ela foi se
apropriando como experiências que inviabilizavam seu “ser jogadora”, ou seu “ser
aprendiz” de vôlei. Quando chega por último na corrida, quando erra os toques,
quando nenhuma aluna quer ser seu par, quando a professora a olha com pena,
quando acerta e ninguém percebe, quando a professora não faz questão que ela
jogue, enfim, com infinitas ações e palavras, ela foi ficando sem os meios nem
mediações para lançar-se para o aprender vôlei, ficando cada vez mais insegura de
suas possibilidades. Assim, cada erro confirma mais e mais como ela não pode,
como não tem condições de aprender, enquanto que seus acertos não desmontam
a verdade que já está determinada ela não tem capacidade de jogar vôlei.

4. Reflexões finais

Buscamos iniciar um esclarecimento sobre como uma personalidade se constitui

a partir de experiências concretas e cotidianas, dentro de um contexto escolar,
onde a materialidade impõe limites e possibilidades concretos, tanto aos alunos
quanto aos professores. Principalmente buscamos destacar que não há uma
criança que nasceu com a predisposição para jogar vôlei enquanto outra não, mas
que é através de um processo complexo que envolve, sobretudo a materialidade, o
movimento concreto da criança, a mediação dos adultos, a apropriação psicofísica
por parte da criança de suas experiências concretas, que esta vai constituindo sua
personalidade singular, com certas possibilidades de ser, na direção de um projeto
e desejo de ser. O projeto e desejo de ser serão resultado do movimento concreto
da pessoa num contexto material objetivo que lhe impõe possibilidades e limites.

Por fim, é preciso considerar as inúmeras variáveis implicadas no trabalho

pedagógico, bem como a complexa articulação entre elas. Não podemos entender
de forma moral o processo ensino-aprendizagem, nem mesmo a constituição e
desenvolvimento da personalidade, tentando encontrar as causas dos mesmos. Os
fenômenos precisam ser compreendidos na sua totalidade e complexidade, onde
cada variável desempenha uma determinada função. Não se trata aqui de colocar
todo o peso deste processo apenas na intervenção do professor, mas destacar o
papel crucial que este desempenha.

Buscamos de certa forma destacar a função mediadora que o professor exerce

na relação com os alunos e no seu processo de socialização, tendo como
conseqüência a constituição da personalidade. Tentamos ainda, enfatizar a
importância da compreensão que o professor tem do que seja o homem e a
personalidade e, conseqüentemente, de suas ações concretas na relação com o
aluno, abrindo-lhes certas possibilidades de ser ou não. Como vimos, através de
uma concepção essencialista de personalidade as possibilidades da criança já estão
dadas, seja por uma vocação, seja por um dom, seja por sua condição social, sua
história, seja pela sua condição anatomo-fisiológica, seja por sua condição
psicológica, etc.

Partindo desta compreensão do que é o homem e do que é a personalidade não

tem sentido o professor mediar o aluno a ultrapassar sua situação presente em
direção a uma outra situação futura. Sendo assim não tem como o professor
mediar o aluno a abrir novas possibilidades de ser, cabe-lhe mediar a se conformar
a ser como é, levando a criança a uma compreensão também essencialista de sua
personalidade e de suas possibilidades de ser, trazendo assim graves
conseqüências para a constituição de sua personalidade.

“...há séculos que não se fazia sentir na filosofia uma corrente tão
realista. Eles voltaram a mergulhar o homem no mundo, deram
todo o seu peso às suas angustias e aos seus sofrimentos, às suas
revoltas também.”30

Notas

1. Para WIGGERS (1996), o s Pontos de Encontro foram idealizados pelo professor da Prática de Ensino
de Educação Física Pedro Flores no início da década de 90, sendo desenvolvido pela professora
Ingrid Wiggers Dittrich nos anos que seguem. Trata-se de uma estratégia pedagógica que visa
promover a troca de experiências de estágio, aprofundar temas relevantes e reorientar o trabalho
pedagógico dos estagiários.
2. As disciplinas Prática de Ensino de Educação Física Escolar I e II ocorrem nas 6a e 7a fases do Curso
de Educação Física da UFSC. Estas disciplinas têm como objetivo produzir as condições necessárias
para que se efetive o processo de re-conhecimento do estagiário na posição de professor de
Educação Física, mediador entre o conhecimento da cultura corporal e os alunos, através de uma
inserção teórico-prática na totalidade do trabalho escolar e considerando a formação técnica,
científica e cultural desenvolvida ao longo do curso de licenciatura.
3. Sobre a Organização do Trabalho Pedagógico ler FREITAS (1995).
4. Para PINTO (2002) a avaliação da Prática de Ensino de Educação Física é processual e diagnóstica,
ocorrendo em diversos momentos da Prática de Ensino, avaliando os seus mais variados aspectos e
envolvendo o maior número de sujeitos do processo - professores supervisores, estagiários,
professores da escola, alunos da escola, equipe pedagógica, professores do curso de Educação
Física, pais dos alunos da escola, entre outros.
5. Sobre este assunto ler MARX (1982), SOUZA (1996).
 6. Para BERTOLINO (1999) a observação do objeto apresenta-se como o primeiro passo dos Processos
da Ciência - investigação e intervenção. Entendemos a observação como um conjunto de
instrumentos investigativos - entrevistas, observações, análises de documentos, registros em vídeo,
em fotografias, entre outros.
7. Para SARTRE a aparência não esconde a essência, mas a revela: ela é a essência. A essência de um
existente já não é mais uma virtude embutida no seio deste existente: é a lei manifesta que preside
a sucessão de suas aparições, é a razão da série. Introdução de O Ser e o Nada (1997)
8. Esta atividade buscou promover a aproximação entre Universidade, Escola Pública e Movimentos
Sociais, tendo como prioridade a formação inicial de professores de Educação Física, de forma
qualificada e comprometida com a realidade educacional brasileira, mas também com uma leitura da
conjuntura social e política em que se desenvolvem as lutas dos Movimentos Sociais organizados
pelos direitos da criança e do adolescente no Brasil.
9. Este Ponto de Encontro foi ministrado pelas Psicólo gas Claudia Félix Teixeira (CRP 12/ 01378) e Lara
Beatriz Fuck (CRP 12/ 01342).
10. SARTRE vai intensificar seus estudos sobre a teoria da personalidade durante os anos 1933/34,
quando passa um ano no Instituto Francês de Berlim estudando a fenomenologia de Husserl. Em
1936 é publicado o resultado de seus estudos iniciais sobre a personalidade com o título La
transcendance de L´Ego.
11. Este debate contemplou inúmeras teses, das quais destacamos TUBINO (1984), BETTI (1987),
CANFIELD (1988), SOUZA & SILVA (1990), FARIA JÚNIOR & FARINATTI (1992), KUNZ (1991),
BRACHT (1993).
12. Sobre este assunto ler SOARES (1994)
13. Sobre este assunto ler BRACHT (1992) O capítulo III - A criança que pratica esporte respeita as
regras do jogo... capitalista.
14. Entendemos superação enquanto um movimento resultado das categorias de totalidade,
contradição, mediação e a relação entre o universal e o singular próprias da compreensão dialética
da história, do homem e do pensamento.
15. VYGOTSKY intensificou seus estudos sobre a psicologia a partir da revolução Russa de 1917,
preocupando-se sobretudo com o desenvolvimento de uma teoria marxista do funcionamento
intelectual humano.
16. Destacamos aqui os textos de DUARTE (1999 e 2000) e ZANELLA (2001)
17. COLETIVO DE AUTORES (1992:36)
18. Refiro-me a escola sediada em Florianópolis, e que tem como referência intelectual o Filósofo e
Professor Pedro Bertolino Silva.
19. Boa parte das reflexões que seguem estão sustentadas na descrição e análises feitas pela psicóloga
Lara Fuck quando da elaboração da primeira versão deste texto.
20. SARTRE publica em 1934 a Transcendência do Ego resultado dos seus estudos sobre o pensamento
moderno e os diferentes entendimentos sobre o Ego. Na continuidade abordará o imaginário e a
imaginação (1936) e o texto esboço de uma teoria das emoções. Da leitura de Descartes e Kant
admitiu que sempre existirá um Eu no horizonte do Eu penso, e com isso a veracidade do cogito
cartesiano. Em Husserl, adotará, sobretudo, a doutrina da intencionalidade, tendo mais bem
desenvolvida posteriormente em O Ser e o Nada (1943). A crítica da razão dialética (1960) é uma
obra que procura desenvolver a teoria da personalidade, dando a mesma um caráter
universal/singular, ao mesmo tempo em que propõe um método para conhecê-la e intervir sobre
ela, denominado progressivo/regressivo. As biografias escritas no final de uma obra, sobre Gustavo
Flaubert e San Genet, apresentam de forma exemplar as suas principais teses filosóficas.
21. SARTRE (1939:31)
22. SARTRE (1994:83)
23. É importante esclarecer que a consciência, desde Husserl, é a pura relação às coisas, aos outros,
sendo assim não tem conteúdo. Neste sentido, toda a consciência é consciência de qualquer coisa.
“A essa necessidade, que tem a consciência de existir como consciência de outra coisa diferente
dela, chama Husserl ‘intencionalidade’.
24. SARTRE (1994:43)
25. BERTOLINO (1999)
26. BERTOLINO (1999)
27. Sobre As Relações Concretas com o Outro utilizamos as reflexões de Sartre no capítulo 3 da terceira
parte do Ser e o Nada (1997:451)
28. SARTRE (1994:65)
29. As Emoções aqui possuem o entendimento desenvolvido por SARTRE em Esboço de uma teoria das
emoções (1965)
30. SARTRE (1994:82)

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Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55 sigue Ü

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