Metodologias e Materiais para o ensino do

Português como Língua Não Materna

29 e 30 de Outubro de 2009

Auditório 3

Fundação Calouste Gulbenkian

Textos do Seminário
Comissão Organizadora

Maria Helena Mira Mateus (ILTEC/FLUL)

Paulo Feytor Pinto (APP)
Luísa Solla (ILTEC/ ESE Setúbal)
Dulce Pereira (ILTEC/FLUL)
Fabíola Santos (ILTEC)
Fausto Caels (ILTEC)
Nuno Carvalho (ILTEC)
Rosa Dias (ILTEC)
Patrícia Cruz (ILTEC)

ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
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 Índice
Metodologias de Ensino de uma Língua Não Materna
The Goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence
among second language users? - Vivian Cook, Universidade de Newcastle 9
Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP): intervenção regulada no
ensino do PLNM - Ana Martins, CLUP 23
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que
materiais escolher? - Ana Maria de Sousa, APP 26
Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes - Isabel Pereira e
Cristina Martins, CELGA/FLUC 31
Discursos sobre as Línguas – O papel dos “saberes vulgares” na Educação em
Português - Maria Helena Ançã, CIDTFF/ Universidade de Aveiro 37

Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

Principles and procedures of materials development for language learning -
Brian Tomlinson, Universidade de Leeds 45
O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas
considerações sobre materiais - Helena Lemos 55
Haverá horta na horta? – a importância dos aspectos sócio-culturais na
produção de suportes didácticos - Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa 59
Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências
linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna - Fernanda
Botelho ESE de Setúbal/ILTEC e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal 65
Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos - José de Mello,
LIDEL 71

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais
conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM - Luísa Solla, ESE-IPS
Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, ILTEC 75
Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna - Fausto
Caels, ILTEC 82
O Programa Português para Todos/as – PPT: A Língua como elemento
fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI 89

O Ensino do Caboverdiano e do Português

Turma Bilingue (Português/Caboverdiano): um projecto experimental de
educação bilingue em Portugal - Dulce Pereira FLUL/ILTEC 92
O Contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua portuguesa
em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico - Adelaide Monteiro, IIPC 99

Notas biográficas dos participantes 103

Programa 114
 Introdução

O Seminário sobre Metodologias e Materiais para o ensino do Português

como Língua Não Materna integra-se no trabalho de investigação que tem
vindo a ser desenvolvido no ILTEC sobre o ensino do Português como Língua
Não Materna. Esta investigação iniciou-se com o projecto Diversidade
Linguística na Escola Portuguesa em que se procedeu a um levantamento das
línguas faladas nos dois primeiros ciclos do Ensino Básico, nas escolas da
Grande Lisboa. No mesmo projecto foram seleccionadas quatro línguas faladas
pelos alunos, tendo-se procedido a análises em diversos aspectos linguísticos.
O projecto incluiu ainda a elaboração de exercícios adequados aos problemas
encontrados.
Esse projecto, financiado pela Fundação Gulbenkian, foi seguido de um
outro situado na mesma área e igualmente financiado pela Gulbenkian:
Bilinguismo, Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo. O
desenvolvimento deste segundo projecto, que está em curso e terminará em
2012, contempla duas partes separadas mas convergentes:
- Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes ao sucesso
educativo dos alunos de Português Língua Não Materna (PLNM).
- Implementação do ensino bilingue Português-Crioulo de Cabo Verde
numa turma bilingue na escola portuguesa.
É no âmbito do presente projecto que se realiza o Seminário sobre
Metodologias e Materiais. De acordo com as principais questões abordadas,
o Seminário está organizado em três partes:

- Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

- Materiais didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna

- Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de
imigração

Para tornar mais produtivo o trabalho dos participantes no

Seminário, solicitámos a todos os intervenientes que nos entregassem um
texto de apresentação da respectiva intervenção. Incluímos nesta
Introdução uma súmula dos textos entregues pela ordem por que serão
apresentados. No fim incluímos notas biográficas de todos os
intervenientes.
 Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

O primeiro texto, do professor Vivian Cook da Universidade de

Newcastle, é um texto teórico e prático sobre metodologias do ensino de
uma língua não materna, seus objectivos e resultados, e está incluído no
International Handbook of English Teaching, publicado por Cummins e
Davidson.
A Mesa Redonda em que se discutirá o tema do primeiro dia,
Metodologias, tem comunicações de investigadores e professores
portugueses que trabalham na área:
Ana Martins, do Centro de Linguística da Universidade do Porto,
descreve o projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa
(2007/2008 – 2008/2009), em que trabalha, projecto que visa avaliar os
efeitos, na qualificação do ensino do português, da aplicação de
determinadas metodologias.
Ana Maria de Sousa, da Associação de Professores de Português,
mostra, na comunicação intitulada Quando o Português não é a Língua
Materna, que metodologias e que materiais escolher?, de que modo as
tecnologias de informação e comunicação podem ajudar a delinear um
percurso didáctico eficaz no ensino da língua não materna. Vários recursos
tecnológicos são apresentados e descritos.
Isabel Pereira e Cristina Martins, do Centro de Linguística da
Universidade de Coimbra, na comunicação com o título Metodologias de
ensino de PL2 à medida dos aprendentes discutem os diferentes perfis
linguísticos dos alunos que frequentam a escola portuguesa e relacionam os
factores que caracterizam esses perfis e têm implicações no plano
psicolinguístico.
Maria Helena Ançã, do CIDTFF da Universidade de Aveiro,
apresenta uma comunicação denominada Discursos sobre as Línguas — O
papel dos ‘saberes vulgares’ na educação em português propõe que, no
ensino da língua, se aproveite o conhecimento que o aluno tem sobre o
funcionamento e apropriação das línguas e apresenta resultados de
entrevistas realizados com aprendentes de português língua não materna.
 Materiais didácticos para o ensino
de uma Língua Não Materna

Brian Tomlinson, da Leeds Metropolitan University, apresenta os

Princípios e os procedimentos do desenvolvimento de materiais para
aprendizagem de línguas, texto adaptado de uma participação do autor no
livro de N. Harwood (ed.) “Materials in ELT: Theory and Practice”.
Cambridge: Cambridge University Press, a publicar em 2010.
Helena Lemos, autora de manuais didácticos, tem uma intervenção
sobre O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:
algumas considerações sobre materiais. A autora chama a atenção para as
crianças e jovens que não têm o Português como língua materna e que
constituem uma população extremamente heterogénea. Segundo Helena
Lemos, tal situação torna necessário um trabalho conjunto de especialistas
do ensino de língua não materna e de especialistas de cada disciplina.
Lúcia Vidal Soares, da ESE de Lisboa, apresenta uma intervenção
intitulada Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-
culturais na produção de suportes didácticos em que nos dá conta da sua
experiência ao elaborar manuais de língua portuguesa para Timor-Leste
que põem problemas como o de saber ‘Que português utilizar?’ ou ‘Como
integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na aprendizagem
de uma outra língua?’.
Fernanda Botelho, da ESE de Setúbal/ILTEC e Mª do Rosário
Rodrigues da ESE de Setúbal intervêm sobre Materiais digitais:
contributos para o desenvolvimento de competências linguístico-
comunicativas em Português língua não materna. Na sua intervenção
procuram evidenciar as potencialidades das TIC no desenvolvimento de
competências linguísticas e comunicativas dos alunos que não têm
Português como Língua Materna. Com este fim propõem que se procure
contribuir para a flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-
-as aos contextos de diversidade linguística e cultural dos alunos.
José de Mello, Director Editorial da LIDEL, reflecte sobre Edição
de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos. As dificuldades de
mercado e as necessidades dos professores e dos alunos nestas áreas têm
levado os editores de manuais a diversificarem a sua produção trabalhando
em conjunto com os docentes, embora se trate inegavelmente de uma
mudança difícil de acompanhar.
 Projectos sobre Português Língua Não Materna
em contexto de imigração

Luísa Solla, da ESSE de Setúbal/ILTEC e Fabíola Santos, do

ILTEC apresentam, na sua comunicação intitulada Aprendizagem de
Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e materiais conducentes
ao sucesso educativo dos alunos PLNM, as linhas gerais, os objectivos e
produtos promotores de estratégias de ensino-aprendizagem do Português
adequados a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras
culturas. Este projecto está a ser desenvolvido pelo ILTEC com o apoio da
Fundação Calouste Gulbenkian.
Fausto Caels, do ILTEC apresenta os Testes de avaliação de
diagnóstico em Português Língua Não Materna, realizados no ILTEC a
pedido da DGIDC chamando a atenção para a importância da avaliação
diagnóstica em língua portuguesa dos alunos que não têm o português
como língua materna e discutindo e exemplificando a sua aplicação.
Sofia Fernandes, do ACIDI, apresenta o Programa Português para
Todos/as – PPT, que está a ser desenvolvido no Alto Comissariado para a
Imigração e Diálogo Intercultural. No âmbito da implementação do
Programa são apresentados e descritos os cursos operacionalizados a nível
nacional.

O Ensino do Caboverdiano e do Português

Dulce Pereira, da FLUL e do ILTEC, fala-nos da experiência da

Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental de
educação bilingue em Portugal. O texto dá a conhecer o modo como
nasceu a experiência, os seus objectivos, o desenho do projecto e as
características do funcionamento da turma
Adelaide Monteiro, do IIPC (Cabo Verde), apresenta-nos O
contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua
portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico. A autora
caracteriza a situação sociolinguística de Cabo Verde e os seus reflexos na
aprendizagem da língua portuguesa na 1ª fase do ensino básico integrado,
visando dar a conhecer o contexto linguístico caboverdiano em que se
processa a alfabetização e a aprendizagem da língua portuguesa.
Metodologias de ensino de uma
Língua Não Materna
 The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting
multicompetence among second language users?

Vivian Cook, Newcastle University

Background

Why do people learn a second language? One answer comes from

the students themselves: Coleman (1996) found that the six most popular
reasons among UK university students of modern languages were 'For my
future career', 'Because I like the language', 'To travel in different
countries', 'To have a better understanding of the way of life in the country
or countries where it is spoken', and 'Because I would like to live in the
country where it is spoken'. Another answer comes from the expectations
of the educational systems in various countries: the UK Modern Language
Curriculum (DfEE, 1999) wants pupils to 'understand and appreciate
different countries', to 'learn about the basic structures of language' and
how it 'can be manipulated'. Another perspective comes from second
language acquisition research, which sometimes states the target of L2
learning overtly: ‘LP [language pedagogy] is concerned with the ability to
use language in communicative situations’ (Ellis, 1996:74), but more often
puts it covertly: discussion of age concerns 'whether the very best learners
actually have native-like competence' (Long, 1990), i.e. the successful L2
learners are those that become like L1 native speakers.
The purposes of language teaching are far from straightforward. The
multifarious goals include benefits for the learner's mind such as
manipulating language, for the learner's future career and opportunities to
emigrate, and effects on the society whether through the integration of
minority groups, the creation of a skilled work-force, the growth of
international trade, or indeed ‘good citizenship, moral values and the
Malaysian way of life’ (Kementarian Pendidikan Malaysia, 1987). Cook
(2002) made an open-ended list of the goals of language teaching that
includes:
 self-development. The student becomes in some way a 'better' person
through learning another language. This goal is unrelated to the fact that
some people actually use the second language, as in the group-related
dynamics of Community Language Learning.
 a method of training new cognitive processes. By learning another
language, students acquire methods of learning or new perspectives on
themselves and their societies.

9
 a way-in to the mother-tongue. The students' awareness of their first
language is enhanced by learning a second language.
 an entrée to another culture. Students can come to understand other
groups in the world and to appreciate the music and art of other cultures.
 a form of religious observance. For many people a second language is
part of their religion, whether Hebrew for Judaism, Arabic for Muslims,
or indeed English for Christians in some parts of the world.
 a means of communicating with those who speak another language. We
all need to cope with people from other parts of the world whether for
business or pleasure.
 the promotion of intercultural understanding and peace. For some the
highest goals of language teaching are to foster negotiation rather than
war and changes in the society. (see for example Gomes de Matos,
2002)
None of these goals directly state that the learners should approximate
to native speakers, even if they are waiting in the wings. They are instead
concerned with the educational values of the second language for the
learner. Indeed many of them might be achieved without actually learning
the new language per se; degree courses in literature may be carried out
through translations; courses in French civilisation have been taught in
English schools through the mother tongue.

Internal and external goals

These goals can be divided into two main groups – external and
internal (Cook, 1983; 2002).
 External goals relate to the students' use of language outside the
classroom: travelling and using the second language in shops and trains,
reading books in another language or attending lectures in a different
country, surviving as refugees in a strange new world.
 Internal goals relate to the students' mental development as individuals:
they may think differently, approach language in a different way, be better
citizens, because of the effects that the second language has on their minds.
So-called traditional language teaching often stressed the internal goals:
learning Latin trained the brain; studying L2 literature heightened people's
cultural awareness.
External goals dominated language teaching methodology for most
of the last century, first through situational teaching and then through
audiolingualism with its emphasis on external situations. Then
communicative language teaching introduced syllabuses based on language
10
function and interaction in the world outside, not in the world inside the
student. Lists of language functions such as Wilkins (1976) ignored the
internal functions that L2 users accomplish in the second language like
self-organisation (keeping a diary etc), memory tasks (phone numbers),
and unconscious uses (singing to oneself) (Cook, 1998).
The task-based learning approach, ultimately derived from the class-
room based schemes of Prabhu (1987), has recognised that classroom tasks
do not necessarily have external outcomes in the world outside. Skehan
(1998:96) for example thinks it desirable that tasks have real-world
relevance ‘but difficult to obtain in practice’. Task-based learning has,
however, seldom tried to see what long-term internal goals such tasks
might have for the student beyond the sheer acquisition of linguistic
knowledge.
The platitude that obsessed language teaching for thirty years has
been that the goal of language teaching is 'communication'. On the one
hand this skirts the issue of communication where, with who and for what:
'communication' is too vague a term to bear the weight that has been given
to it in language teaching. If the goal is indeed external communication
with other people who do not speak your first language, this is beside the
point for many EFL students; few students in China, Cuba or Chile, for
instance, can realistically expect to speak with people in English outside
the classroom. On the other hand equating language with communication
misses its other functions; communication is only one role of language in
human life, as proclaimed by linguists from Malinowski's phatic
communion to Halliday's interpersonal function and Chomsky's pragmatic
competence. Enabling students to use a second language does not just give
them a tool for talking to people through a different language but changes
their lives and minds in all sorts of ways (Cook, 2002).

The native speaker as the target of language teaching

The external goal implicit in much language teaching has been to

make the students approximate to native speakers. ‘After all, the ultimate
goal – perhaps unattainable for some – is, nonetheless, to “sound like a
native speaker” in all aspects of the language’ (González-Nueno, 1997:
261). Students are successful according to how close they get to native
speakers; ‘The native speaker’s ‘competence’ or ‘proficiency’ or
‘knowledge of the language’ is a necessary point of reference for the
second language proficiency concept used in language teaching’ (Stern,
1983:341). The best teacher is therefore a native speaker who can represent
the target the students are trying to emulate. A language school in London

11
invites one to ‘Learn French from the French’; a school in Greece
proclaims 'All our teachers are native speakers of English'.
Within the past decade the term 'native speaker' has been
deconstructed, partly by recognising that people are multi-dimensional; the
role of native speaker is a comparative minor part of one's identity
compared to citizenship, membership of ethnic minorities, football fan
clubs, social classes, professional groups, etc (Rampton, 1990). Its basis in
power has also been described; native speakers assert power over their
language and insist that only they can control its destiny. Unlike DNA,
nobody has copyrighted a natural language (computer languages and
Klingon are a separate issue as they do not have native speakers!). The
denial of the right of L2 users to sound as if they come from a particular
place reeks of power; native speakers are not treated in the same way. It is
acceptable for a speaker of English to sound as if they come from London,
Chicago or Auckland but not from Paris, Beijing or Santiago. As la
Rochefoucauld wrote in 1678, 'L’accent du pays ou l’on est ne demeure
dans l’esprit et dans le coeur comme dans le langage'. Why should L2
users be the only ones to have to conceal it? An example is the denigration
of Joseph Conrad for having a Polish accent, despite him being one of the
stylists of English prose of the twentieth century. The native speaker
concept has contributed to denying the rights of human beings to show
their membership of particular groups.
The concept of native speaker has little meaning as an L2 goal. In the
literal sense it is impossible for an L2 user to become a native speaker,
since by definition you cannot be a native speaker of anything other than
your first language. Phrasing the goal in terms of the native speaker means
L2 learning can only lead to different degrees of failure, not degrees of
success: 'Relative to native speaker's linguistic competence, learners'
interlanguage is deficient by definition' (Kasper & Kellerman, 1997: 5). In
a wider sense, accepting the native speaker goal still does not specify which
native speaker in what roles: native speakers of English come from all parts
of the globe, classes of society, genders and ages.
Indeed many L2 users speak to people who are not native speakers,
whether the German businessman negotiating contracts with a Dane, the
Chinese air-line pilot talking to the control tower in Singapore, or the
Japanese tourist buying a film for her camera in Spain: English is a useful
lingua franca for much of the globe. The Israeli National Curriculum
(2001) 'does not take on the goal of producing near-native speakers of
English, but rather speakers of Hebrew, Arabic or other languages who can
function comfortably in English whenever it is appropriate.' Perhaps the
majority of 'communication' in English does not involve native speakers.
While the native speaker goal can have a limited currency for some

12
students, it has no relevance as an internal goal since learning a second
language makes people different from monolingual native speakers.

The L2 user concept

An overall alternative to the native speaker goal is the concept of the

L2 user, which refers to people who know and use a second language at
any level, similar to functional definitions of bilingualism: 'the point where
a speaker can first produce complete meaningful utterances in the other
language' (Haugen, 1953:7). The term 'L2 user' is however preferred to
'bilingual' because of the diverse definitions for 'bilingualism', many of
which refer to the native speaker: 'bilingualism, native-like control of two
languages' (Bloomfield, 1933:56) – the bilingual is the sum of two
monolinguals rather than something sui generis.
Perhaps the majority of people in the world are L2 users. While
figures are impossible to come by, it is certainly suggested by countries like
the Congo with 213 languages, or Singapore, where 56% of the population
are literate in more than one language, or indeed Europe, where 53% of the
population can speak at least one additional language (European
Commission, 2001). The British Council (1999) estimates one billion
learners of English in the world. Everyday life in many societies demands
more than one language, for example the Cameroon or India. Other L2
users are members of linguistic minorities who need another language for
education or health, like Bengali speakers in the East End of London, or
businessmen using another language than their own such as Luc
Vandevelde, the Belgian head of Marks and Spencers, or international
sports personalities using English in interviews with the mass media, say
Martina Hingis, Michael Schumacher or Frankie Dettori. In short, the
second language increases rather than diminishes human diversity.
Both linguistics, SLA research and language teaching have primarily
taken the monolingual native speaker as their starting point. Chomsky
(1986) set the goals of linguistics as accounting for knowledge of language,
not knowledge of languages. Both language teachers and students have
seen their goal as getting close to native speakers. To people who treat L2
users as deviating from native speaker norms, the important questions are
the cognitive problems of bilingualism, not the cognitive deficits of
monolingualism, and why L2 students can't speak like natives, rather than
why monolinguals can't speak two languages.
The L2 user concept is rooted in difference rather than deficit,
following Labov (1969). L2 users are different kinds of people from
monolingual native speakers, and need to be measured as people who speak
two languages, not as people within efficient natives. Their differences

13
from native speakers reflect the complexity of a mind with two languages
compared to the simplicity of a mind with one. The L2 user concept arose
in the context of the multi-competence approach to SLA. Multi-
competence is 'the knowledge of two or more languages in the same mind'
(Cook, 1992). It extends the concept of interlanguage by recognising the
continual presence of the first language in the learner's mind alongside the
second language; there is little point in studying the second language as an
isolated interlanguage system since its raison d'être is that it is added to a
first language. Indeed it may be wrong to count languages in people's
minds – L1, L2, L3 – as the language system exists in a single mind as a
whole – akin to Chomsky's notion that the mental reality is a grammar, not
a language (Chomsky, 1986). If the L2 user is the norm in the world, the
monolingual mind has a more basic system because of the impoverished
language it has encountered.
The term 'L2 user' is conceptually different from 'L2 learner' even
when it refers to the same person. L2 users are exploiting whatever
linguistic resources they have for a real-life purpose – ordering a CD on the
internet, talking about Manchester United, translating a letter, visiting the
doctor … L2 learners are acquiring a system for later use; they interact in
information-gap games, they make up sentences, they plan activities in
groups … Sometimes 'learner' and 'user' overlap: a student learning English
in a classroom can also use it over coffee five minutes later. But it is
demeaning to call a person who has been using a second language for, say
half their life, a learner.

The nature of the L2 user

So what is the purpose of L2 teaching? Put it in a simplistic form,

there are some qualities in people who use second languages that society or
the individual student values. Language teaching serves to foster these
qualities in students. Let us then look at the qualities of L2 users that
students can strive to emulate.
 L2 users have different uses of language from monolinguals
If the aim were to clone the native speaker, this would limit the
functions of a second language to those that native speakers can carry out
in their L1. While some L2 users may indeed need to speak to native
speakers, the language that natives use to non-natives is a specific variety.
The presence of a non-native speaker alters the behaviour of native
speakers, changing their syntax and the information they provide (Arthur et
al, 1980). The L2 user needs to master the skill of conversing with native
speakers in this particular mode. Databases of native speech such as
COBUILD and the BNC have not provided any information about the
14
native to non-native English the L2 user will actually encounter (let alone
any insight into the non-native speakers they are more likely to talk to).
Continental businessmen have told me that they have no problems speaking
English to fellow non-native speakers; it is the English person who gives
them problems.
L2 users also have distinctive uses for language unavailable to
monolinguals, most obviously when two languages are on-line. Translation
is an everyday activity for many L2 users, for instance children translating
for their non-native parents in consultations with doctors (Malakoff &
Hakuta, 1991). Some L2 users are indeed professional interpreters, foreign
correspondents, bilingual secretaries, and the like. Is there any L2 user who
has not at some time been called on to translate something, ranging from a
book title up to a letter? Discouraging translation as a teaching technique
does not mean it is not valid as an external goal. Indeed 'translation
provides an easy avenue to enhance linguistic awareness and pride in
bilingualism' (Malakoff & Hakuta, 1991:163).
Another distinctive L2 use of language is code-switching. L2 users
commonly switch from one to the other according a variety of rules
depending on social roles, the topics that are being discussed, the
grammatical overlap between the two languages, and many more (for
example Auer, 1998). One example might be a Japanese university student
remarking: Reading sureba suruhodo, confuse suro yo. Demo, computer
lab ni itte, article o print out shinakya (The more reading I have, the more I
get confused, but I have to go to the computer lab and need to print out
some articles). Another example might be: London Bridge is falling down,
Poi s'ascose nel foco che gli affina, Quando fiam uti chelidon—O swallow
swallow, Le Prince d'Aquitaine á la tour aboli (T.S. Eliot, The Waste Land,
V).
Code-switching is a highly skilled L2 use. Grosjean (1989)
distinguishes two modes of language in L2 users, a monolingual mode in
which one language is used at a time and a bilingual mode in which both
are used simultaneously. Whether or not code-switching should be
encouraged in the classroom is a separate matter for methodologists to
decide; traditionally the teacher was supposed to frown upon students using
their L1 in group and pair-work, though Jacobson (1990) has described a
teaching method based on systematic code-switching. But clearly most
effective L2 users are capable of this feat of using two languages at once.
Paradis (1997) has argued that these L2 uses are simply extensions of
what monolinguals do; translation is the same as paraphrase on a larger
scale; code-switching is a more complex form of dialect or register-
switching. From a multi-competence perspective, the boot is on the other

15
foot: the monolingual uses restricted forms of the language functions
available to the L2 user.
As we see below, however, L2 users have more subtle differences
from native speakers in their use of both their first and second languages,
mostly due to the links between the two languages in their minds.
Whichever language they are using, they are still to some extent affected by
the other language they know – its rules, concepts and cultural patterns. An
L2 user is essentially a product of métissage – 'the mixing of two ethnic
groups, forming a third ethnicity' (Canada Tree, 1996; see also Lionnet,
1989). The danger is not seeing themselves as fully members of either
cultures, rather than as fully-paid up L2 users. L2 users form the majority
in many countries of the world where it is taken for granted that everyone
uses whatever languages are necessary for their everyday lives, whether the
Cameroon or Pakistan. Both their first and second languages may differ
from those of monolingual native speakers: so what? L2 users stand
between two languages, having the resources of both languages available
should they need them.

 L2 users have a different command of the second and first

languages
Some researchers have argued that people speak a second language
like a native speaker (Bongaerts et al, 1997); others have denied this
possibility. On the one hand it is not significant if a handful of people can
pass for natives; it may be possible to find dogs that look like rats or indeed
to train dogs to behave like rats but this does not mean they are not
different species. On the other hand it is the wrong comparison; an L2 user
should be compared with another successful L2 user – a member of the
same group – not with a native speaker – a member of another group the L2
user could not belong to by definition.
Arguments based on the achievements of a select few should be set
to one side; despite the achievements of a tiny minority, the knowledge of
the second language of the vast majority of L2 users differs from that of
native speakers. Mostly these differences are blindingly obvious. Though
many spelling mistakes are common to all users of English spelling
whether native, non-native, young or old, L2 users soon give away their
first language: volontary and tissu (French), theese and precios (Italian),
lavel (level) and congratale (Urdu) and so on (Cook, in progress). In Voice
Onset Time (VOT) for plosive consonants, L2 users have timings that
deviate slightly from native speakers (Nathan, 1987). Even at advanced
'passing for native' levels, there are still concealed differences between L2
users and native speakers in grammaticality judgments (Coppetiers, 1987).

16
 Recent research has been discovering that the L2 user also has a
different command of the L1 from a monolingual native speaker (Cook, in
press). The knowledge of vocabulary in the first language is affected by the
second so that for example when a French person who knows English
encounters the French word coin they are aware of the English meaning
'money' as well as the French meaning 'corner' (Beauvillain & Grainger,
1987). In syntax L2 users process their first language differently so that for
instance Japanese, Spanish and Greek users of English look for the subject
of the L1 sentence in slightly different ways (Cook et al, in press); some L2
users can be said more appropriately to have an extended L1 competence
than a declining L1 competence (Jarvis, in press). In other words the first
language competence of L2 users is not the same as that of monolinguals.
Within the multi-competence approach, such changes are seen as
inevitable: at some level the two languages form a single complex system
within the individual mind; the totality of the L2 user is more than just
adding a second language to a mind that has a first. While an overt goal of
second language teaching may not be to alter the first language of the
learner, this is a necessary consequence.

 L2 users have different minds from monolinguals

But the distinctive characteristics of L2 users extend outside what is
normally thought of as language knowledge and use. L2 users also differ
from monolinguals in terms of interior aspects of mind that go beyond the
external uses of language detailed so far. Indeed this is implicit in the
concept of internal goals of language teaching; as well as enabling students
to 'communicate' with other people, language teaching also affects their
minds in ways that society may find beneficial – the traditional virtues of
classical language teaching.
One such aspect is language awareness. Bilingually educated
children are sharper at making grammaticality judgments about sentences
than monolinguals (Bialystok, 2001). Afrikaans/ English children aged 4-9
who know a second language are ahead of monolinguals in developing
semantic awareness of words (Ianco-Worrall (1972). Hungarian children
who know English produce Hungarian sentences that are more structurally
complex (Kecskes & Papp, 2000). Yelland et al (1993) employed all
possible combinations of big and large objects with big and large words
(ant, caterpillar, airplane, whale) to show that bilingual children are better
aware that big words do not necessarily denote big things. The wider world
of English literature soon shows us L2 users who have demonstrated this
extra facility with language such as Milton, Beckett and Nabokov.
A variety of measures have also shown that the actual processes of
cognition are affected by the knowledge of a second language. Contrary to

17
early findings about cognitive deficit in bilinguals, research has usually
shown that bilingual children perform better than monolinguals on both
verbal and non-verbal IQ tests (Peal and Lambert, 1962); bilingual five-
year-olds showed advantages for ‘object constancy, naming and the use of
names in sentences’ (Feldman and Shen, 1971). Ianco-Worrall (1972)
showed that bilingual children think more flexibly. Even code-switching by
bilingual children is not a sign of deficit but of 'a kind of linguistic
competence that exceeds that which is demonstrated by monolinguals'
(Genesee, 2002). Diaz (1985) lists other pay-offs from knowing a second
language for 'conceptual development', 'creativity', and 'analogical
reasoning'. The only negative findings seem to be a slight deficiency on
certain STM tasks; for example Makarec & Persinger (1993) found that
male L2 users, but not women, had some memory deficiencies compared to
monolinguals.

L2 user goals in language teaching: problems and issues

The goal of becoming an L2 user is thus more valid and more
achievable for most L2 students, emphasising both external and internal
goals of language teaching. Let us bring together the threads.
Most importantly L2 users have to be credited with being what they
are – L2 users. They should be judged by how successful they are as L2
users, not by their failure compared to native speakers. L2 students have
the right to become L2 users, not imitation native speakers. This is not to
say that all of them would concur. All of us, L2 students included, are
formed in part by the attitudes and stereotypes of the society of which we
form part. If there is constant pressure to be like native speakers, students
are likely to accept this as their role rather than to work out the advantages
of L2 users. In my own experience with talking to groups of teachers about
the shift from native speaker to L2 user goals, some feel insulted because I
have undermined a life-time goal, others feel liberated by knowing that
they have value in their own right rather than in relationship to native
speakers. In education one always has to acknowledge Peters' (1973)
comment 'What interests the students may not be in the students' interests'.
The L2 user goal may not at present be exactly the most popular among
students or teachers. But this is more ignorance than deliberate choice. To
some the L2 user goal may be a blessed relief, to others an infringement of
their right to set their own goals. As we have seen, the problem with the
native speaker goal is that it is essentially unachievable for many students.
Are we to write off the vast majority as failures to become natives or to
accept them as successes as L2 users? Kramsch (1998, p.28) sums it up:
‘Traditional methodologies based on the native speaker usually define

18
language learners in terms of what they are not, or at least not yet’. We
need at least to explain the alternative goals to the students.
A major problem is to spell out what the L2 user goal actually
means. Because linguistics has been concerned almost exclusively with
natives there are no descriptions of L2 users. By default the only adequate
descriptions that teaching has to go on are those of natives. The ultimate
requirement is then descriptions of what L2 users are actually like, say their
basic common grammars as established by the ESF project (Perdue, 2001),
their phonological systems (Jenkins, 2000), the types of use that they
actually make of the L2, the cognitive and processing differences, and all
the rest. But ignorance is no more excuse in language teaching than it is in
the eyes of the law. Teachers can start by building on their own experiences
as L2 users. Native speaker’s teachers were formerly those who spoke with
authority because of their ownership of the language; now non-native
teachers are the authentic sources of knowledge about what it is like to be
an L2 user. Descriptions of native speaker English are a stop-gap while
proper descriptions of L2 users are made.
Furthermore L2 users differ extremely in their attainments and in
their needs. Often this variability has been held against L2 users; since
native children get to the same adult target in L1, obviously L2 learners
were supposed to get to the same adult native target: one target does for all.
But the nature of L2 learning is the sheer variety of goals, as we saw above.
One may become a perfectly adequate L2 user for one's own purposes with
only a small system; my few words of Italian enable me to go to a
restaurant or a concert in Italy; my knowledge of French however enabled
me to read Piaget in his original language (incidentally much clearer than
in English translation!); while I can't read anything in Italian and can't have
a conversation in French, yet my L2 needs are adequately served in both
cases despite their intrinsic limitations. In the first language native speakers
mostly have a greater range of uses, though reading Piaget may not be
typical. In short, once the native speaker norm is abandoned, there is no
need to aim at superfluous uses of language, just as native children are not
taught to write sonnets. In some ways this is the philosophy of ESP: teach
the aspects of language appropriate to the students' anticipated uses and
regard them as successes when they can carry them out, not as failures for
still having a foreign accent.
One important lessons is recognising the importance of internal
goals. Part of the value of acquiring another language is the pay-off in
internal terms, whether awareness of language, more flexible approach,
different cognitive strategies, or whatever. This is already mentioned in
some official syllabuses and curriculums,: 'Through the study of a foreign
language, pupils … begin to think of themselves as citizens of the world as

19
well as of the United Kingdom' (DfEE, 1999). Most teaching methods and
course-books are nevertheless still designed to foster external goals.
Language teaching could help people's lives in many ways, even if they
never meet a native speaker. One extreme example is the use of
Community Language Learning (Curran, 1976) as a form of therapy for
patients with mental illnesses; talking about your problems in another
language may help you to solve them. Language teaching should
emphasize the internal educational goals in the changes in the individual L2
user.
So far as external goals are concerned, despite their prominence in
language teaching methodology, they have not been related to the actual L2
uses of language. The only exception is the vast number of situations in
course-books where apparent L2 users seek help or guidance from natives –
shops, surgeries, stations etc. In as much as these actually reflect L2 use,
they show low-level communication by powerless L2 users; the native
speakers are almost invariably the experts in control. Teaching the L2 user
goal means teaching for the situations that L2 users encounter, and
modelling L2 roles and situations. At a simple level it means using famous
L2 user achievers in course-books, Ricky Martin rather than Elizabeth II.

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22
 Investigação e Ensino da Língua Portuguesa (IELP):
intervenção regulada no ensino do PLNM

Ana Martins, CLUP

1. O projecto Investigação e Ensino da Língua Portuguesa

(2007/2008 – 2008/2009), corresponde à medida 7 do Plano Estratégico
para o Ensino do Português, da Direcção-Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação1.
Mediante a congregação das actividades de pesquisa, reflexão
teórica, prática lectiva e regulação de processos de aprendizagem, o
projecto visa avaliar os efeitos, na qualificação do ensino do português, da
implementação monitorizada de percursos metodológicos delimitados no
tempo e incidentes em competências pré-definidas.
2. O projecto integra o ensino do português língua materna (PLM) e
do português língua não materna (PLNM)2, com uma dinâmica de
funcionamento globalmente comum aos dois domínios: (i) agregação de
professores por pólos, em trabalho oficinal semanal, com realização de
seminários quinzenais/mensais com a coordenadora de cada domínio; (ii)
articulação entre o trabalho de professores aplicadores (autores e
executores dos desenhos metodológicos, com redução de carga lectiva) e
professores cooperantes (apenas executores, sem redução de carga lectiva).
Comum foi também o modelo de realização dos planos de intervenção,
composto por (i) realização de pré-teste, com descrição das respostas
esperadas, registo da resposta do aluno, descrição/interpretação da resposta;
(ii) implementação de guiões de aula de uma unidade de intervenção (de
extensão variável), assistidos por fundamentação teórica, materiais e
descrição das variáveis de execução; (iii) realização de pós-teste que,
gerado de acordo com a estrutura e competências visados no pré-teste,
permite a avaliação da eficácia dos procedimentos activados ao longo da
unidade de intervenção.
3. O trabalho realizado no âmbito do PLNM não partilha com o de
PLM mais do que os aspectos gerais acima enunciados. Os pontos de
partida, a composicionalidade dos grupos de estudo, as condições de
leccionação e, por conseguinte, os objectivos da investigação-acção são
diferentes. O trabalho realizado em PLNM não contou com nenhum
levantamento prévio, quantitativo ou qualitativo, de alcance nacional ou
1
Toda a documentação e produtos relativos ao IELP/PLNM estão disponíveis em
http://moodle.dgidc.min-edu.pt > Português Língua Não Materna > Investigação e Ensino da
Língua Portuguesa.
2
As actividades de PLM foram executadas nos dois anos lectivos; as de PLNM foram-no
apenas durante o ano lectivo de 2008/2009.
23
regional, respeitante à presença e níveis de desempenho de alunos
estrangeiros em escolas portuguesas; o universo de alunos envolvidos no
estudo era acentuadamente heterogéneo3 (9 nacionalidades, 3 grupos de
nível, períodos de permanência no país que oscilavam entre dois meses e 7
anos, 4 áreas geográficas das escolas de acolhimento4 ); finalmente, os
tempos de leccionação variavam entre duas sessões semanais de 45 m, uma
sessão semanal de 90 m e três sessões semanais de 90 m5.
4. Durante o ano lectivo de 2008/2009 foram produzidos quatro
planos de intervenção que visaram as seguintes questões de investigação:
Qual é o grau de retenção em memória do vocabulário usado numa
interacção comunicativa padronizada? A aquisição da flexão
nominal/concordância em género e número em contexto de ensino formal
impõe-se aos usos espontâneos em que este mecanismo é requerido? Que
reflexos resultam da exposição repetida a input visual e linguístico nas
produções escritas e orais dos aprendentes no que toca a itens lexicais
recém-adquiridos? Que especificidades estão implicadas na aquisição do
léxico de especialidade?
5. O reduzido universo de alunos e o breve período de aplicação não
impediram o levantamento de conclusões no que toca à avaliação positiva
ou negativa das opções tomadas, a saber: (i) os itens visados no pós-teste
têm de ser equitativamente trabalhados durante a consecução do plano de
intervenção; (ii) o registo das respostas orais e escritas deve ter em conta
critérios de distinção entre erros sistemáticos e falhas circunstanciais; (iii)
os enunciados de instrução, escritos e orais, têm sempre de se confinar a
parâmetros de redução de vocabulário e simplificação sintácticas; (iv) os
resultados do pré-teste devem ser validados em sobreposição à integração
do aluno num grupo de nível (no início do ano lectivo).
Acresce que o registo exaustivo6, em suporte áudio e gráfico, das
produções dos alunos – que, intencionalmente, excedeu a observação das
competências contempladas nos planos – permitiu o levantamento de
indicadores de padrões de erro, no que toca à ortografia, fonia, sintaxe e
semântica.

3
A tarefa de recrutamento de professores (e, por conseguinte, de alunos) não pôde ter em conta
nenhum critério prévio de selecção, com vista à conjugação de perfis dos elementos envolvidos,
dado que não existe nenhuma base de dados que permita aceder aos contactos de professores
que habitualmente leccionam PLNM e porque , de entre os professores contactados, apenas 10
aceitaram colaborar: Ana Mateus, Ana Sofia Melo, Arménia Santos, Edite Esteves, Fátima
Neto, Lina Guerra, Antónia Milheiras, Dulce Martinho, Mariana Francisco, Rosa Henriques.
4
Oliveira de Frades (Viseu), Esgueira (Aveiro), Olivais (Lisboa) e Seixal (Setúbal).
5
Este último caso corresponde a uma turma de 10.º ano ao abrigo do Despacho Normativo n.º
30/2007, de 10 de Agosto.
6
Os dados registados aguardam estruturação em corpora que beneficiem a investigação em
PL2.
24
 6. Os resultados apresentados neste projecto podem fundamentar a
necessidade de implementação de um estudo teórico-prático destinado a
atestar os reflexos do desenvolvimento das competências de leitura e
escrita no modo de expressão oral. Os mesmos dados tornam pertinente a
testagem da hipótese de a lenta aquisição do sistema flexional ser atribuível
ao fenómeno da fossilização, por contraposição com a explicação fundada
em aspectos de ordem sociocultural. Outro tópico de interesse, ainda sob o
foco da aquisição de sistemas morfológicos, prende-se com a verificação
(ou não) da complementaridade entre a aprendizagem formal e os contextos
de aprendizagem informal. Este estudo pode constituir-se também como
um ponto de partida para análises comparativas entre grupos de alunos de
origem eslava e grupos de alunos africanos, na observação da actuação do
factor relativo ao grau de afinidade entre línguas (crioulo – português vs.
línguas eslavas – português) reflectido na velocidade de progressão ao
longo dos vários estádios da interlíngua. Por último, tendo em conta que os
dados reunidos confirmam que a aquisição de vocabulário de especialidade
requer uma muito mais elevada exposição a input relevante, quando
comparado com a aquisição do vocabulário geral, um veio importante de
investigação passará por inquirir quando é que a aquisição de vocabulário
de especialidade em L2 se distingue da aprendizagem de um novo universo
de saber (que deixou de processar-se em L1 para passar a processar-se em
L2).

25
Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e que
materiais escolher?

Ana Maria de Sousa, APP

A Didáctica da Língua tem um percurso metodológico notável e

merece a atenção de todos os que se dedicam ao seu ensino. O que nos
propomos, nesta comunicação, não é apresentar esse percurso, cujo
conhecimento é fundamental, nem falar das suas vantagens e desvantagens,
mas tentar mostrar de que modo as tecnologias de informação e
comunicação podem ajudar a delinear um percurso didáctico eficaz no
ensino da língua não materna. Para C. Puren (1988), “metodologias são o
conjunto de procedimentos pelos quais a teoria é colocada em prática
sobre o quê, como e quando ensinar. Os procedimentos ligam-se aos
recursos materiais seleccionados para pôr em prática a teoria”. Assim, as
metodologias permitem reforçar a especificidade de cada professor, sendo
que a escolha do caminho metodológico é determinante para a interacção
pedagógica, uma vez que quanto mais possibilidades de actuação o
professor conhecer, mais se torna reflexiva e crítica a sua prática. Seja qual
for o caminho escolhido, o objectivo é oferecer ao aluno de língua não
materna um conjunto de situações relevantes e diversas de modo a que a
sua aprendizagem seja abrangente, envolvendo-o em actos comunicativos
significativos que o conduzam a uma maior interacção e integração.
A inclusão das tecnologias de informação e comunicação nas aulas
revela uma abertura a um potencial de aprendizagem, onde são mais as
vantagens que as desvantagens. Das muitas vantagens destacam-se as
possibilidades de interacções comunicativas, sociais e culturais, que
envolvem estímulos visuais, auditivos e cinestésicos, que são atractivos
inesgotáveis e despoletam a comunicação espontânea ou dirigida. A
comunicação é um dos pilares da aprendizagem, logo a utilização de
recursos que a promovam, é um contributo forte para a inclusão activa e
participativa na escola e no mundo. Todas as formas de comunicação
podem concretizar-se, com mais ou menos sucesso, estando apenas
dependentes das variáveis intrínsecas às diversas situações.
Assim, as tecnologias de informação e comunicação surgem como
mais um suporte interactivo, que depois de adequado às diferentes
situações, estimulam nos alunos as suas capacidades de pesquisa e
aumentam o volume dos seus conhecimentos, de uma forma quase
imediata. Fornecem, também, oportunidades para examinar e comparar
valores que diferem dos seus, ajudando-os a modelar as ideias, motivando-
os e aumentando a sua auto-estima. Propiciam, ainda, contextos variados de

26
participação e de interacção quer de uma forma síncrona, quer de uma
forma assíncrona, podendo ambos ser utilizados dentro e fora da sala de
aula, podendo assumir um carácter formal e informal consoante o contexto
de aprendizagem. Os recursos assíncronos que têm maior protagonismo são
os blogues, wikis, fóruns, correio electrónico e WebQuests. São conhecidas
as suas possibilidades criativas, interactivas e colaborativas. Proliferam os
blogues onde alunos podem, por um lado, relatar acontecimentos do
quotidiano e, por outro, fazer os seus comentários sobre um filme, um livro
ou outras formas de arte, publicando algumas das suas produções e das suas
aprendizagens. A participação num blogue cria nos alunos oportunidades
de interacção fantásticas, quer a nível da leitura, da interpretação e da
escrita, quer no desenvolvimento das suas competências metacognitivas.
Este recurso pode ser um estímulo inestimável para o aluno que começa a
aprender uma língua e que, pela primeira vez, timidamente, escreve uma
pequena frase e que a esta poderá ir juntando, semanalmente, outra e outra.
Dado o seu carácter rápido, dinâmico e inovador introduz uma certa
ludicidade à aprendizagem.
Os fóruns, apesar de possuírem uma natureza muito própria, também
poderão ser utilizados pelos alunos de língua não materna. Para fomentar o
uso deste recurso é necessário estimular a pesquisa de material em todas as
fontes possíveis e a partir daí reflectir sobre o tema abordado. É um recurso
exigente, uma vez que o professor deverá orientar as pesquisas, ajudar a
seleccionar o material recolhido e controlar todas as intervenções. Partindo
de um tema concreto, por exemplo, sobre uma viagem, poder-se-á pedir
informações, contar experiências, dar conselhos, descrever lugares, etc.
O correio electrónico tem várias características que se conjugam com
a maneira que os jovens têm de estar na vida: informalidade, velocidade,
imediatismo, actualidade, proximidade e comodidade. Também é uma
ferramenta que facilita a aprendizagem centrada no aluno, possibilita a
aprendizagem colaborativa e cooperativa, desenvolve diferentes tipos de
competências, entre elas, as linguísticas e as sociais. As linguísticas
incidem no trabalho com a língua (mesmo com as temidas abreviaturas), a
leitura e a escrita. As sociais projectam-se a nível da percepção das
diferentes perspectivas de um problema, a análise crítica, a negociação de
uma situação, a resolução de problemas e de conflitos. Constitui um meio
poderoso de ligação entre todos os intervenientes no acto pedagógico.
A WebQuest é um recurso cuja participação exige pesquisa na
Internet, pode ser desenvolvido com outras disciplinas, pois tem um
carácter transversal. Obedece a uma determinada estrutura, sendo que a
partilha de informação entre todos os participantes é fundamental para que
a avaliação do produto final possa resultar. Este recurso desenvolve a

27
criatividade e fomenta o trabalho colectivo e colaborativo. De uma forma
lúdica, podem criar-se histórias interactivas, caças ao tesouro, descobrir
características exclusivas de uma região, etc.
O wiki é um recurso que pode ser trabalhado de dois modos:
acrescentando um contributo para a wikipédia, pesquisando e construindo
uma informação adicional, por exemplo, sobre uma localidade pouco
conhecida, referindo aspectos geográficos, gastronómicos ou como um
espaço de escrita colaborativa, construindo uma história, inventando-se as
características das personagens, para onde querem ir, de onde vêem, o que
fazem, etc.
A implementação da plataforma educativa Moodle (Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment) nas escolas trouxe mais
oportunidades aos alunos e professores, que não têm acesso à Internet nem
computador em casa de poderem desenvolver projectos colaborativos na
sala de aula, permitindo também a criação de rotinas de participação e de
trabalho. Esta plataforma disponibiliza todo este hardware aqui referido.
Existem outros recursos assíncronos que promovem a comunicação,
as chamadas comunidades sociais - Facebook, Netlog, Orkut, Hi5, Netlog,
Twitter, Multiply, Wallop Myspace, Muvuca, Flicker, Every One’s, que
despertam nos alunos grande interesse e entusiasmo. Há estudos que
mostram que a participação activa nestas comunidades virtuais contribui
para uma maior autonomia e investimento na sua auto-aprendizagem. Além
de se apresentarem como forma de lazer e entretenimento, também podem
ser exploradas como meios de informação, conhecimento e trocas de
experiência. Todos eles dispõem de muitos utilitários cabendo ao professor
a tarefa de explorar e de seleccionar os mais adequados, e ajudar na revisão
de pequenos textos antes de serem colocados online.
Os recursos síncronos, dada a sua natureza instantânea, são mais
difíceis de serem didactizados, contudo, podem também ser utilizados na
sala de aula. Os mais utilizados são o MSN Messenger, Google Talk, Chat e
Skype. Pode-se atribuir um nickname a cada aluno e simular uma ida a um
restaurante, por exemplo. Pede-se a refeição, escolhe-se o prato mais
apetitoso, faz-se o pagamento da despesa. Ou, ainda, outra sugestão:
imaginar e assumir características falsas e os outros participantes terão de
descobrir quem é quem. Estes meios permitem a espontaneidade e a
informalidade da comunicação e podem ampliar mais o seu fascínio se lhes
adicionarmos um microfone e uma webcam. Desta forma, servirão como
bom recurso para o aperfeiçoamento da oralidade.
As páginas web, hipertextos, acessíveis na linguagem http (hyper text
markup protocol) de navegação livre, oferecem um manancial de sugestões

28
de actividades, que depois de exploradas e adequadas, podem ser ricos
materiais de aprendizagem. Há dois tipos de páginas web que podem ser
utilizados na sala de aula: os concebidos para fins pedagógico-didácticos
são dinâmicos e interactivos, constituindo uma estratégia de inovação.
Estes procuram trabalhar os conteúdos programáticos de uma forma lúdica,
contêm jogos atractivos de palavras, frases, conceitos, significados e são
uma ferramenta estimulante para a auto-aprendizagem e a auto-correcção.
Há, também, as páginas web online, que requerem acompanhamento e
orientações para as actividades a desenvolver. Por exemplo, a exploração
das páginas da programação televisiva pode permitir estabelecer uma
relação entre o que vai acontecer na televisão e a vida diária de um
estudante. Outra sugestão, é a escolha de um programa e imaginar o teor
desse programa, a sua duração, a que público se dirige, etc.
Exemplificamos, ainda, com as páginas dos jornais online, do boletim
meteorológico, dos hipermercados, entre outras, que podem estabelecer a
ligação com a realidade.
A Internet é um componente web muito poderoso que incentiva a
articulação entre toda a informação vinda de diferentes áreas. É um
potenciador de novas formas de comunicar e de novas metodologias
didácticas, quer como suporte interactivo entre professor e aluno, quer
através da aprendizagem feita a partir do aproveitamento de conteúdos já
disponibilizados que se apresentam como materiais autênticos, mas nunca
esquecendo que requerem análise crítica sobre a escolha feita.
Concluindo, o ensino sustentado na web insere-se numa metodologia
inovadora que prima pela velocidade e actualização permanentes de
informação, pela exposição de contextos reais, pelas imagens apaixonantes
e pelos bons registos acústicos. Uma pesquisa atenta aos diversos Motores
de Busca permite-nos reunir propostas atractivas de trabalho com e para os
alunos.
As tecnologias de informação e de comunicação geram
potencialidades, criam novos cenários e promovem ambientes ricos e
promotores de experiências a que as escolas não podem ficar alheias. Estas
dão um grande contributo para a inclusão.
Sugestões de páginas Web
www.iep.uminho.pt/ac/diversos/webquest/ - actividades de webquest – última visita a 9
de Outubro 2009
http://professordigital.wordpress.com/2009/08/26/uso-pedagogico-do-e-mail/ – dicas
para usar o email com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009
http://matforum.fc.ul.pt/forum/doc/ - como usar o fórum com os alunos - última visita a
9 de Outubro 2009
http://www.profblog.org/2009/05/15-dicas-para-usar-o-twitter-com-os.html - dicas para
usar o Twitter com os alunos - última visita a 9 de Outubro 2009

29
http://blogs.prof2000.pt/miudosprojectos/index.php?cat=15 – sugestões para usar o
blogue - última visita a 9 de Outubro 2009

Referências
Cuq, Jean- Pierre (2003). Dictionnaire de didactique du français – langue étrangère et
Seconde, Paris: Asdifle.
D’ Eça, Teresa, A. (2002). O e-mail na sala de aula, Porto: Porto Editora
Puren, Christian. (1988). Histoire des Méthodologies de l’enseignement des langues,
Paris: Nathan.
Sousa, Ana Maria de, (2005). A função das Tecnologias de Informação e Comunicação
no Ensino do Português Língua Não Materna, Tese apresentada à Universidade de
Lisboa, Faculdade de Letras, para obtenção do grau de mestre.

30
 Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes

Isabel Pereira, CELGA/FLUC

Cristina Martins, CELGA/FLUC

A. Dos perfis sociolinguísticos aos perfis psicolinguísticos dos

aprendentes de PL2

Numa tentativa de caracterização da diversidade de perfis

linguísticos hoje encontrados nas escolas portuguesas, Leiria et al. (2006:7)
propõem uma tipologia que prevê cinco grandes categorias. Assim, e para
além dos alunos (1)“para quem o Português Europeu (PE) ou o Português
Brasileiro (PB) sempre foi língua materna, língua de comunicação com os
seus pares e foi sempre a língua da escola e da família”, os autores
registam mais quatro tipos, i.e., os estudantes:
(2) para quem a língua materna, a língua de comunicação com a
família e com os seus pares fora do ambiente escola não é nenhuma
das variedades do português;
(3) que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados a
Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi
ou não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação
com os seus pares;
(4) para quem a língua materna, a língua de comunicação com os seus
pares e com a família, é geralmente um crioulo de base lexical
portuguesa e, eventualmente, uma variedade do português;
(5) com um quadro linguístico complexo: a língua da primeira infância,
de comunicação com os seus pares e com a família, é uma (ou mais
do que uma) língua genética e tipologicamente afastada do
português; em dado momento, esta língua pode ter sido abandonada
e substituída por uma variedade não escolarizada de português.
A consulta de Dionízio (coord.) et al. (2005) evidencia ainda em que
medida os alunos pertencentes às categorias 2-5 desta tipologia:
a) se encontram actualmente disseminados por todo o território
nacional (embora predominem nas escolas da Grande Lisboa e da
Península de Setúbal);
b) tanto estão integrados em turmas e escolas com reduzido número de
discentes (nas quais se constituirão como realidade minoritária),
como em escolas e turmas mais populosas (nas quais a sua expressão
numérica deverá ser mais significativa ou, em alguns casos, até
maioritária);
31
 c) se dispersam por diferentes níveis etários (com um predomínio dos
que têm entre 10 e 14 anos) e por todos os anos de escolaridade dos
ensinos básico (EB) e secundário (apresentando-se, porém, em maior
número nos 1º e 2º ciclos do EB);
d) revelam, entre si, graus muito distintos de proficiência em relação ao
português;
e) falam, no seu conjunto, mais de 80 línguas diferentes (que
estabelecem, com o português, relações tipológicas muito distintas).
Dado o desafio que tamanha complexidade representa para o
quotidiano escolar, importa saber se, a partir das caracterizações já
conhecidas, será possível identificar os factores que maiores implicações
terão no plano psicolinguístico e, logo assim, na definição das
metodologias mais adequadas para o ensino de PL2. Consideremos, com
este objectivo, a particular relevância de dois factores essenciais: (1) a
idade de exposição do aluno ao input do português e (2) o grau de
proficiência revelada pelo aluno quer em relação ao português, quer em
relação à(s) outra(s) língua(s) que constam do seu repertório linguístico.
Procuraremos demonstrar em que medida outros factores, alguns
amplamente reflectidos nas descrições já disponíveis, interagem com estes
dois que consideramos nevrálgicos para a definição de perfis
psicolinguísticos nesta população escolar.

1. Idade de exposição do aluno ao português L2

Em função deste parâmetro, será útil distinguir entre as seguintes

situações de exposição linguística:
a) mais precoce (sensivelmente até ao fim do período pré-escolar) às
línguas em contacto no repertório linguístico da criança7;
b) precoce a uma língua (ou mais) que não o português e mais tardia, já
em idade escolar, ao português.
A relevância do factor idade para a assimilação de uma L2 tem sido
amplamente discutida na literatura e, pese embora os debates que a este
propósito ainda se travam, será seguro afirmar que, na comunidade
científica, é pacífica a ideia de que os aprendentes tardios só muito
excepcionalmente atingirão uma proficiência nativa em todos os níveis
estruturados da L2.

7
Nestes casos, as medidas pedagógicas e didácticas a adoptar no ensino do português à
criança bilingue deverão levar em conta a possibilidade de a variedade do português a
que esta esteve precocemente exposta em contextos não escolares não corresponder à
variedade padrão.
32
 Uma das hipóteses explicativas consistentes para este facto passa por
considerar que, em distintas fases do desenvolvimento ontogénico, os seres
humanos dispõem, preferencialmente, de diferentes subsistemas de
memória de longo prazo para proceder à assimilação das estruturas
gramaticais de uma língua (Ullman, 2003). Defensores desta hipótese
advogam que a facilidade com que, na infância, se adquirem as estruturas
gramaticais (e por mera exposição ao input) se deve à disponibilidade,
nessas idades, do subsistema de memória procedimental (MP). A
capacidade da MP para a assimilação linguística declinará, contudo, com a
idade, fazendo com que aprendentes tardios de uma L2 tenham de
mobilizar, para esse propósito, um mecanismo compensatório: a memória
declarativa (MD). O funcionamento dos dois tipos de memória difere
substancialmente: o que se aprende por via declarativa alcança-se com
esforço e atenção deliberada, mediante repetição e o necessário tempo de
assimilação, enquanto que o que se adquire por via procedimental se retém
sem esforço, rapidamente e sem se saber como. Estas premissas legitimam,
por exemplo, a visão segundo a qual o ensino da L2 a aprendentes tardios
não deve dispensar tarefas de natureza metalinguística e metodologias que
implicam a prática reiterada de estruturas gramaticais e lexicais.

2. Grau de proficiência do aluno em relação ao português e em

relação à(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico

Embora uma situação de contacto de línguas dificilmente conduza,

em termos práticos, a um idílico estado de bilinguismo equilibrado, a
verdade é que alguns casos de bilinguismo dominante estarão
substancialmente mais próximos desse estado virtual do que outros8. A
disparidade muito acentuada entre a competência e a proficiência reveladas
em relação às línguas funcionais do repertório linguístico da criança, para
além de potenciar fenómenos de transferência de estruturas da língua mais
forte para a mais fraca, comportará riscos no plano académico-cognitivo. A
investigação tem demonstrado em que medida situações de substituição
linguística, infelizmente recorrentes em contextos sociolinguísticos em que
as línguas em contacto gozam de díspares graus de prestígio, estarão na
génese de desenvolvimentos académico-cognitivos negativos. Em primeiro
lugar, nestes casos, a hipervalorização simbólica de uma das línguas (a L2),
a par da estigmatização da outra (a L1) afecta a definição da identidade
sociocultural da criança. Em segundo lugar, o quadro de bilinguismo
subtractivo a que acabamos de fazer referência pode conduzir a criança a
um estado de semilinguismo, caracterizado por um insuficiente domínio

8
Para uma revisão dos conceitos apresentados em itálico nesta secção do texto, cf.
Martins (2008: 148-158).
33
quer de uma, quer de outra das línguas em contacto, tornando qualquer uma
delas inviável enquanto idioma de escolarização.

B. Metodologias de ensino de PL2

O conhecimento dos perfis (sócio e psico-) linguísticos dos alunos

que não têm a língua de escolarização como língua materna é fundamental
para a definição de políticas educativas e linguísticas, mas também para a
selecção dos métodos mais adequados a cada caso/grupo. Há opções, no
âmbito de tais políticas, que têm de ser feitas ao nível de instituições
nacionais e essas, idealmente, deveriam oferecer um leque de opções
suficientemente amplo e aberto para que, já ao nível dos centros de decisão
regionais e das escolas, houvesse liberdade de optar pelas formas de
educação mais adequadas a cada situação concreta.
De forma a evitar as consequências académico-cognitivas
decorrentes de situações de bilinguismo subtractivo, uma das possibilidades
oferecidas deveria ser a de educação bilingue. Esta, no entanto, será uma
opção apenas em contextos em que haja um número razoável de alunos que
partilham uma mesma língua materna (cf. Baker, 2006:215-216 para uma
resenha das formas de educação bilingue). Não sendo essa a situação da
maioria das escolas portuguesas, assume particular relevância a avaliação
inicial a que cada aluno deve ser sujeito, com vista à elaboração de um
programa individual de apoio, a desenvolver-se ao longo de vários anos,
como previsto por vários documentos emanados do Ministério da
Educação.
Relatos de experiências em países com uma longa tradição de escolas
multilingues e multiculturais apontam caminhos metodológicos alternativos
para o desenvolvimento académico de alunos cuja língua materna não é a
língua de escolarização. De entre estes, consideremos a aprendizagem
colaborativa. Este tipo de organização do trabalho, assente na repartição da
turma em grupos, requer cooperação entre os alunos e interdependência
positiva, podendo assumir diversas formas. Um dos elementos
fundamentais deste tipo de actividade, muito importante para o
desenvolvimento de L2, é a quantidade e variedade de interacção verbal
exigida aos aprendentes. Por outro lado, não é só o desenvolvimento das
competências linguístico-comunicativas que está em causa: a aprendizagem
colaborativa cria oportunidades para integrar a aprendizagem da língua
com outros conteúdos do curriculum, ao permitir que cada aluno funcione
como um “recurso” para os outros elementos do grupo, promovendo assim,
também, competências sociais.

34
 A tutoria de pares, prática que pode associar-se à aprendizagem
colaborativa, tem-se revelado igualmente eficaz no desenvolvimento
linguístico e na inclusão de alunos. Os tutores, colegas da turma a quem são
atribuídas funções de apoio ao aluno falante de outra língua, podem ajudar
os professores nas suas tarefas. As suas atribuições e responsabilidades
devem ser rigorosamente definidas pelos docentes.
Duas características das práticas colaborativas de
ensino/aprendizagem - a sua flexibilidade e adaptabilidade - tornam-nas
adequadas ao desenvolvimento linguístico e inclusão de alunos de PL2.
Trata-se de um conceito que deve ser utilizado criativamente pelos
professores, que o devem aplicar de acordo com o conhecimento que têm
dos grupos com quem trabalham. Uma vantagem adicional é o facto de se
tratar de uma prática adequada para todos os alunos.
Até há alguns anos atrás, o processo educativo estava centrado no
professor. Nos últimos anos, os estudos em pedagogia têm enfatizado a
importância que se deve dar às necessidades e interesses dos alunos, o que
leva a que, actualmente, o ensino se centre mais no aluno, que deve
construir o seu conhecimento, funcionando o docente como um facilitador
da aprendizagem. No ensino de PL2, é importante encontrar um equilíbrio
entre abordagens centradas no professor e abordagens centradas no aluno.
Os alunos de PL2 não têm apenas necessidades comunicativas. Sendo
objectivo da escola proporcionar-lhes uma integração completa no
curriculum normal, isso implica um conhecimento de PL2 tanto quanto
possível próximo do de um falante nativo, o que pressupõe também
competências metalinguísticas. Nesse âmbito, e atendendo igualmente ao
que já ficou dito sobre a importância da MD na assimilação tardia de uma
L2, é necessário proporcionar momentos de instrução directa sobre
mecanismos formais da língua. A maior ou menor necessidade de estudo
formal da língua dependerá do perfil do aluno, nomeadamente, como atrás
foi referido, da idade de exposição do aluno a PL2 e do seu grau de
proficiência em PL2 e na(s) outra(s) língua(s) do seu repertório linguístico,
para além de outros factores de natureza individual. Cabe ao professor,
baseado no conhecimento que tem dos seus alunos, seleccionar os
momentos e os conteúdos que devem ser objecto de uma instrução directa e
se esta deve incidir sobre a prática de estruturas ou visar consciousness-
raising.

35
Referências
Baker, Colin (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 4th edition.
Clevedon: Multilingual Matters.
Coelho, Elizabeth (1998). Teaching and Learning in Multicultural Schools. Clevedon:
Multilingual Matters.
Dionízio, Sandra (coord.); Pereira, Catarina; Almeida, Marisol; Neves, A. Oliveira.
(2005). Português Língua Não Materna. Análise do inquérito no âmbito do
conhecimento da situação escolar dos alunos cuja língua materna não é o
português. Relatório final. Lisboa: Instituto de Estudos Sociais e
Económicos/Ministério da Educação: DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/portLNMRelatorioFinal.pdf
Leiria, Isabel; Queiroga, M. João; Soares, Nuno Verdial (2006). Português Língua Não
Materna no Currículo Nacional. Orientações nacionais. Perfis linguísticos da
população escolar que frequenta as escolas portuguesas. Ministério da Educação:
DGIDC. Disponível, a 7.9.09, em
http://sitio.dgidc.min-edu.pt/linguaportuguesa/Documents/PLNM_perfis-
linguisticos.pdf
Long, M.H. (2003). Stabilization and Fossilization in Interlanguage Development. In:
Doughty, C.J.; Long, M.H., eds., The Handbook of Second Language Acquisition.
Malden: Blackwell. p. 487-535.
Martins, Cristina (2008). Línguas em contacto: “saber sobre” o que as distingue.
Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade escolar.
Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.
Ovando, Carlos; Combs, M. Carol; Collier, Virginia P. (2006). Bilingual and ESL
Classrooms. Teaching in Multicultural Contexts. 4th edition. New York: McGraw
Hill.
Ullman, M.T. (2003). Contributions of Memory Circuits to Language: the
Declarative/Procedural Model. In: Cognition, 92, p. 231-270.

36
 Discursos sobre as Línguas — O papel dos ‘saberes vulgares’ na
educação em português

Maria Helena Ançã, CIDTFF/Universidade de Aveiro

Contextualização

A educação em línguas, genericamente, e a educação em português,

mais particularmente, têm privilegiado os conhecimentos eruditos ou
científicos, não utilizando os conhecimentos que os alunos trazem das
línguas, nem tão-pouco os dados ‘empíricos’ dos sujeitos vulgares, em
geral, sobre essa(s) língua(s). Ora esses saberes são fundamentais para
conhecer as crenças e a sua postura face às línguas, condicionantes da
própria aprendizagem.
Um dos conceitos profícuos, do meu ponto de vista, é o de
representações metalinguísticas (RM). Definirei RM como o conhecimento
que o sujeito tem sobre o funcionamento e apropriação das línguas
(nomeadamente língua-alvo e língua materna/LM), porque qualquer
aprendente dispõe de actividade reflexiva, independentemente da
sofisticação das suas RM e da adequação destas à realidade linguística
(Trévise, 1996).
As RM englobam o ‘saber não erudito’ e/ou ‘saber metalinguístico
vulgar’ (na acepção de Beacco, 2001, 2004), sobre a língua e sobre a
aprendizagem (Ançã, 2009), inscrevendo-se ainda num tipo de saber mais
geral, sobre o mundo, sobre as coisas, – o saber ‘naif’ ou vulgar, de Jodelet
(1989).
Desta forma, o sujeito desenvolve representações e convicções
sociolinguísticas (respectivamente, com um grau menor de consciência e
com um grau maior de consciência, um pouco na linha de Preston, 2008),
permitindo avaliar socialmente a(s) língua(s) e o seu prestígio e difusão
(línguas importantes, úteis, de prestígio e o inverso). Por outro lado, estas
representações/convicções abarcam também os julgamentos do sujeito
sobre a gramaticalidade e a aceitabilidade dos discursos ou enunciados,
seus ou de outros (Ançã, 2009).
Uma abordagem desta natureza cruzando as fronteiras
sociolinguísticas e dando voz a sujeitos “leigos em linguística”, que se
assumem claramente como não especialistas9, parece-me não estar
desligada da área da Folk Linguistics (Niedzielski & Preston, 2003;
Paveau, 2008; Preston, 2008).

9
São considerados ‘especialistas’ os linguistas e os professores de línguas.
37
 O interesse pela Folk Linguistics (FL) surgiu nos EUA, na década de
60, do século XX, essencialmente com Hoenigswald (1966), realçando este
autor a importância dos saberes espontâneos em qualquer tipo de ciência.
Esta perspectiva na época não acolheu grandes ecos, sendo preciso esperar
pelos anos 2000 para o interesse se renovar, com autores como Niedziestski
& Preston (2003/2000, 1ª edição) e Preston (2008/2005, original) que
retomam as teorias de Hoenigswald, desenvolvendo-as. Para Hoenigswald
(1966), o interesse deveria recair não só a) sobre o que se passa (a
linguagem), mas também b) sobre a maneira como as pessoas reagem ao
que se passa (com a linguagem) e c) sobre o que as pessoas dizem (com a
linguagem). Segundo Hoenigswald b) e c) enquadram o campo da FL.
Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/ 2005)
consideram que a FL se localiza quase exclusivamente (mas não só) no que
o autor anterior considerou como c), ‘o que as pessoas dizem (com a
linguagem)’. Concebem, no entanto, um modelo mais alargado,
representado graficamente por um triângulo, cujo vértice, ‘o que se passa (a
linguagem)’ é precedido de um ponto exterior que simboliza estados
cognitivos e sócio-históricos explicativos da razão pela qual a linguagem
é como é. A base do triângulo representa um continuum de estados que vão
desde as reacções conscientes e os comentários sobre a língua, no ângulo
esquerdo, – o campo por excelência da FL –, até às reacções inconscientes,
no ângulo direito, mais do domínio da psicologia social da linguagem. Esta
base também é suportada por um ponto exterior que comporta estados e
processos determinantes da própria base.
Para Niedziestski & Preston (2003/2000) e Preston (2008/2005) a FL
procura descobrir o que os não-linguistas sabem da linguagem, procurando
‘ensinamentos’ (knowledge) sobre as teorias linguísticas folk subjacentes.
Justificam ainda estes estudos pelo facto de servirem diversas áreas:
etnolinguística, linguística, variação e mudança, linguística
10
aplicada/educação em línguas (é imprescindível conhecer previamente as
representações e expectativas dos nossos alunos).
Na Europa, exceptuando a Alemanha, este tipo de estudo só muito
recentemente mereceu alguma curiosidade. Em França, destaca-se Paveau
que segue com alguma atenção Niedziestski & Preston (2003) e Preston
(2008).
Os sujeitos do estudo
Por se ter constatado que um grupo de cabo-verdianos sentia que os
seus saberes sobre a LP e o Crioulo Cabo-Verdiano (CCV) e sobre a
aprendizagem não eram legítimos ‘porque não eram especialistas em

10
E, por extensão, a ‘educação em línguas’.
38
línguas’, tentei ouvir três angolanos, com perfil idêntico. Nos dois grupos
foram utilizadas entrevistas semi-directivas e seleccionados três indivíduos
de cada nacionalidade.
Assim, ambos os grupos são constituídos por dois sujeitos do sexo
masculino (A, I; C, J) e um do sexo feminino (M; Ma). No caso cabo-
verdiano, A e I são trabalhadores-estudantes, em Aveiro, e M, auxiliar de
educação, na Cova da Moura, Têm entre 24 e 34 anos, residindo M em
Portugal há 12 anos, enquanto os restantes rondam os 7 anos. Todos
referem o CCV como sua LM. O grupo angolano é composto por
estudantes de pós-graduação, situando-se dois na faixa etária dos 30: C e
Ma, residentes em Lisboa. Na faixa etária dos 50, situa-se J, residente em
Aveiro, há menos de um ano, embora já tivesse residido nesta cidade
anteriormente; os restantes estão em Portugal há mais de 10 anos. Quanto à
LM, há algumas divergências: J afirma ser o Kimbundo, C diz ser a LP,
sendo a língua afectiva o Umbundo, Ma elege a LP e ‘esconde’ o
Kimbundo, apenas no final da entrevista consegue valorizá-lo,
reconhecendo nele as suas raízes.
A maioria destes falantes diz não ser ‘a pessoa indicada’ para se
pronunciar sobre questões linguísticas, ou porque esqueceu a gramática, ou
porque não fala Português correctamente (caso da cabo-verdiana
entrevistada).

Categorias de análise

Para a análise do conteúdo das entrevistas, foram estabelecidas duas

grandes categorias:

 RM, integrando o discurso metalinguístico (descritivo-explicativo,

exemplificativo), as dificuldades linguísticas auto-percepcionadas e
estratégias de aprendizagem;
 Representações/convicções sociolinguísticas, com
Representações/convicções normativas e utilidade/difusão/prestígio.

Analisando as RM dos cabo-verdianos e começando pelo discurso

metalinguístico, os sujeitos vão reflectindo sobre questões linguísticas
pontuais, utilizando ou não alguma terminologia. Aliás, só quando se
libertam da terminologia gramatical ficam mais soltos para falar sobre as
línguas e conseguem discursos menos circulares e menos hesitantes. Isso é
visível, sobretudo, na locutora M, que teve um percurso académico mais
curto. Por outro lado, utilizam ainda um discurso interlinguístico, dado
convocarem as duas línguas para a obtenção de explicações dos fenómenos
em LP, ou ainda nas duas línguas.

39
 As dificuldades auto-percepcionadas vão muito a par nos três
entrevistados: a oralidade/pronúncia, a escrita, a estrutura da frase, a
preposição com as suas contracções. As estratégias de aprendizagem são,
sobretudo, sócio-afectivas (interacção com o nativo): “lidar diariamente
com os colegas” (I), “no trabalho, a conversar com alguém, nos serviços
públicos” (M).
Entrando nas representações/convicções sociolinguísticas, e nestas
nas ‘normativas’, há uma preocupação grande em todos os inquiridos em
dominar com correcção a LP, dando a subcategoria ‘utilidade’ a resposta:
em termos profissionais, a LP é imprescindível, quer em Portugal quer em
Cabo Verde. O factor motivação também é considerado, ligando-se à
necessidade e importância que a língua vai adquirindo nas vidas dos
sujeitos. Estas representações normativas também estão presentes no que
consideram ser o “Crioulo padrão”, i.e., o “verdadeiro”, o do interior de
Santiago (A, M). Dizem falar um Crioulo “misturado”, admitindo assim a
existência de uma “variedade” dialectal bastante diversificada. Importa
mencionar que as referências ao CCV são mais abundantes do que à LP, e
que a ponte entre ambos é estreitíssima. Mesmo sem ensino formal do
CCV, em Cabo Verde, e sem estratégias comparativas (entre o CCV e a
LP) praticadas em aula de LP ou no quotidiano, o CCV está
manifestamente presente.
No que diz respeito às RM no grupo angolano, há duas perspectivas:
uma de índole mais ‘linguística’11: a LP é caracterizada pelas imposições
da gramática tradicional (J), ou comparada com outras línguas europeias,
em termos de dificuldades, sendo a LP “a mais difícil” a nível de pronúncia
e de gramática e a “mais rica”, em termos lexicais (Ma); outra, numa
perspectiva predominantemente estética: “bonita de ser falada”, “elegante
nos seus sons”, mas complexa a nível da uma flexão verbal (C).
Quanto à descrição das línguas nacionais de Angola, as perspectivas
também não convergem, recuperando-se as duas vias: a estética e a
linguística. Na primeira, o Umbundo é uma língua “única” pelo “encanto e
musicalidade”, pelos jogos de sons, muito “nasais e muito africanos”(C),
completada por uma vertente cultural (“língua riquíssima”) e
conceptualmente transcendendo a LP (existência de conceitos intraduzíveis
para Português, C). Na ‘linguística’, a perspectiva é oposta à primeira, dado
apresentar o Kimbundo por omissão, de “palavras e de significados”, e
porque se trata de “uma língua às vezes primitiva”, precisando de recorrer
ao Português (Ma); para J, os Umbundos tendem a transpor traços fonéticos
específicos da sua língua para a LP, fenómenos que não sabe explicar, “só
os linguistas” saberão.

11
Linguística folk.
40
 Relativamente às dificuldades em LP, os sujeitos invocam
brevemente alguns aspectos não especificados: vocabulário, pronúncia e
gramática. Em relação à selecção e colocação do pronome pessoal
complemento (Ex: ‘eu lhe vi no sábado’ por ‘eu vi-o no sábado’), Ma diz
apenas tratar-se de uma “troca”, enquanto J e C atribuem à interferência da
LM, ao pouco contacto com a norma escolar, o que acontece em famílias
monolingues de línguas bantu.
Quanto às estratégias de aprendizagem, o grupo diz ter adquirido as
línguas nacionais em família, mais tarde, a curiosidade por estas levou-os à
consulta de dicionários e gramáticas. Estes sujeitos também são unânimes
em afirmar que adquiriram a LP, em interacção com os pais e “porque a LP
é língua oficial de Angola”, mas referem a escola como o local privilegiado
de aprendizagem formal. A importância do aspecto gramatical é acentuado
por todos, a par da “fonética”, o primeiro aspecto a apreender numa língua.
Como utensílios imprescindíveis estão a gramática e, sobretudo, o
dicionário onde se buscam “sinónimos” e se aprende a traduzir.
Na categoria seguinte, as representações/convicções normativas
consubstanciam-se em comentários sobre a variedade mais correcta em
Portugal e em Angola, sempre na busca da “pureza da língua” (J), “mas
Português só é um, o correcto”, não importando os espaços onde é falado.
A pronúncia, segundo estes angolanos, deve ser neutra, próxima daquilo
que eles idealizam como padrão. Aliás, J demonstra bem esta preocupação
quando utiliza o verbo pecar: “eu posso pecar no sotaque, é verdade, em
função da minha região… da minha cultura”.
Relativamente à LP, os três reconhecem a sua difusão e ainda o
prestígio internacional. Quanto às línguas bantu, o Kimbundo é visto como
um veículo de comunicação restrito, geográfica e socialmente (Ma),
enquanto o Umbundo (C), deveria ter uma projecção maior, porque é a
língua nacional mais falada em Angola. Outro aspecto problemático
prende-se com o facto de terem sido desvalorizadas as línguas nacionais,
no passado, consideradas “menores”, “dialectos”12, o que originou certos
preconceitos visíveis “até à independência do país”13.
Por outro lado, foca-se a importância e a difusão do Inglês, num
mundo global. J lamenta que o Inglês “ensombre”, de alguma maneira,
outras línguas, nomeadamente a “sua LP”.
Estas observações põem em destaque algumas questões, como a
atitude normativa e prescritiva dos entrevistados. Esta é também uma das

12
Esta designação também é herança do tempo colonial. Apesar disso, os sujeitos
utilizam indiferenciadamente “língua” e “dialecto”
13
A própria Ma vai tentar demarcar-se do Kimbundo...

41
constatações de Preston, no âmbito das teorias folk: os sujeitos são
fortemente prescritivos, encarando a norma, não como uma abstracção
linguística, mas como uma realidade. Neste caso, há nos dois grupos uma
extrema preocupação com a correcção, particularmente na pronúncia;
preocupação que encontra James (1998): os nativos são tolerantes com os
estrangeiros em matéria de morfologia, sintaxe e semântica, mas bastante
severos em termos de fonologia, sendo este domínio visto como um sinal
de incompetência. Para além disso, é de realçar nestes discursos que as
línguas/variedades não oficiais são sentidas como inferiores e suscitam
preconceitos, sobretudo nos angolanos que se organizam em torno da LP,
tentando justificar as ligações ‘maternas’ a essas línguas/variedades. O eixo
linguístico dos cabo-verdianos, por sua vez, é assumidamente o CCV,
surgindo a LP a um nível mais organizativo e académico, embora
concorrendo sempre a primeira língua para o sucesso na segunda.

Comentário final

Este texto pretendeu demonstrar que os ‘saberes vulgares’ sobre as

línguas deveriam ser integrados na educação em português. Os discursos
destes africanos desvendaram certas crenças e posturas face à LP e a outras
línguas, tornando claras as pontes entre elas. Importa, por conseguinte,
aceder a estes conhecimentos para ensinar a LP, com mais fundamento, ao
nosso público escolar, considerando ainda que as comunidades cabo-
verdiana e angolana são das mais numerosas em Portugal.

Referências
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verdianos em Portugal”. Comunicação apresentada ao X Congresso da Sociedade
Portuguesa de Ciências da Educação. Bragança: Instituto Politécnico de Bragança,
30 Abril - 2 Maio 2009.
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les idiotismes”. Langue Française, 131, 89-105.
Beacco, J.-C. (2004). “Trois perspectives linguistiques sur la notion de genre discursif”.
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Bright (ed.), Sociolinguistics. The Hague : Mouton, 16-26.
James, C. (1998). Errors in Language Learning and Use. London: Longman.
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(dir.), Les représentations sociales. Paris: Presses Universitaires de France, 47- 78.
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Paveau, M.-A. (2008). “Le parler des classes dominantes, objets linguistiquement
incorrect ? Dialectologie perceptive et linguistique populaire ”. Études de
Linguistique Appliquée, 150, 137-156.

42
Preston, D. (2008/2005). “Qu’est-ce que la linguistique populaire ? Une question
d’importance”. Pratiques, 130/140 (www.pratiques-cresef.com/cres08139.htm
consultado em 28.05.09).
Trévise, A. (1996). “Réflexion, réflexité et acquisition des langues”. AILE, 8, 5-39.

43
Materiais didácticos para o ensino de
uma Língua Não Materna
 Principles and Procedures of Materials Development for Language
Learning

Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University

This paper takes the position that language learning materials should
ideally be driven by learning and teaching principles rather than developed
ad hoc or in imitation of best selling coursebooks. It briefly reviews the
literature which contributes positively towards the principled development
of ELT materials and comments on its implications for materials writing. It
then presents six principles of language acquisition which the author thinks
should be given a lot more attention in materials development. It outlines
and justifies each principle and then derives from it materials development
principles and procedures which teachers and materials writers could apply
to the actual development of materials.

1. Introduction

In recent years there have been a number of insightful publications

which have concerned themselves with how authors typically write ELT
materials (for example, Prowse 1998). As Tomlinson (forthcoming 2010)
says, this literature reveals that many experienced authors rely on their
intuitions about what ‘works’ and make frequent use of activities from their
repertoire which seem to fit with their objectives. Very few authors are
actually guided by learning principles or considerations of coherence and
many seem to make the assumption that clear presentation and active,
relevant practice are sufficient to lead to acquisition.
My position is that materials should not be random recreations from
repertoire nor crafty clones of previously successful materials. Instead they
should be coherent and principled applications of:
i) theories of language acquisition and development;
ii) principles of teaching;
iii) our current knowledge of how the target language is actually used;
iv) the results of systematic observation and evaluation of materials in
use.
This is the position which drives this chapter. In it I will focus in particular
on applications of theories of language acquisition.

45
2. Review of the Literature

In this section I will briefly review some of the literature which I

think contributes positively towards the principled development of ELT
materials.
In Hidalgo et al (1995) there are a number of writers from South-East
Asia who articulate principled approaches to materials development
reflecting how they think learners learn languages. Some of them propose
frameworks and many list the principles which drive their materials.
Tomlinson (1998:5-22) proposes fifteen principles for materials
development which derive from second language acquisition research and
experience. Of these I would focus on the following six as those which
should drive ELT materials development:
The materials should:
 Expose the learners to language in authentic use
 Help learners to pay attention to features of authentic input
 Provide the learners with opportunities to use the target language to
achieve communicative purposes
 Provide opportunities for outcome feedback
 Achieve impact in the sense that they arouse and sustain the learners’
curiosity and attention
 Stimulate intellectual, aesthetic and emotional involvement
A number of other writers outline principled approaches to
developing ELT materials in Tomlinson (1998) as do many writers in
Tomlinson (2003). McGrath (2002: 152-161) reviews the literature on
principled approaches, frameworks and procedures for units for materials
development, as does Tomlinson (forthcoming 2010), and Tomlinson
(2008) proposes ways of applying commonly agreed theories of language
acquisition to materials development.

3. Proposals for Principled Approaches to the Development of ELT

Materials

One of the things which materials writers need to do is to develop

flexible frameworks to help them produce effective materials for target
learners in principled and coherent ways. This is something I always do
before embarking on a materials development project. My framework
develops as I progress and it helps me to write quickly and effectively. But

46
before such frameworks are developed the writers need to decide what
principles should drive their procedures.
Here are the main principles of language acquisition which I follow
when developing materials, and some of the principles for materials
development which I derive from them. As you read them you might like to
evaluate their validity and usefulness and to think of other principles of
your own.

Principle of Language Acquisition 1

A pre-requisite for language acquisition is that the learners are
exposed to a rich, meaningful and comprehensible input of language in
use.

In order to acquire the ability to use the language effectively the

learners need a lot of experience of the language being used in a variety of
different ways for a variety of purposes. They need to be able to understand
enough of this input to gain positive access to it and it needs to be
meaningful to them (Krashen 1985). They also need to experience
particular language items and features many times in meaningful and
comprehensible input in order to eventually acquire them. Each encounter
helps to elaborate and deepen awareness and to facilitate the development
of hypotheses needed for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Make sure that the materials contain a lot of spoken and written
texts which provide extensive experience of language being used in order
to achieve outcomes in a variety of text types and genres in relation to
topics, themes, events, locations etc likely to be meaningful to the target
learners.
2. Make sure that the language the learners are exposed to is
authentic in the sense that it represents how the language is typically used.
If the language is inauthentic because it has been written or reduced to
exemplify a particular language feature then the learners will not acquire
the ability to use the language typically or effectively.
Much has been written on the issue of authenticity and some experts
consider that it is useful to focus attention on a feature of a language by
removing distracting difficulties and complexities from sample texts. My
position is that such contrived focus might be of some value as an
additional aid to help the learner to focus on salient features but that prior
and subsequent exposure to those features in authentic use is essential.

47
 3. Make sure that the language input is contextualised. Language use
is determined and interpreted in relation to its context of use. De-
contextualised examples do not contain enough information about the user,
the addressee(s), the relationships between the interactants, the setting, the
intentions or the outcomes for them to be of value to the language learner. I
can, for example, think of at least three different interpretations of, “Give
him the keys. Let him drive it.” But I do not know what it really means nor
why the speaker has used the imperative until I know who is saying it, who
they are saying it to, what the relationship between them is, where they are,
what has happened before and what the objectives of the conversation are.
Only extended samples of language in contextualised use can provide
learners with the ‘information’ they need to develop awareness of how the
target language is actually used.
4. Make sure that the learners are exposed to sufficient samples of
language in authentic use to provide natural re-cycling of language items
and features which might be useful for the learners to acquire.

Examples of Materials
I use what I call task-free activities to help me to apply Principle of
Language Acquisition 1. This involves me at the beginning of every lesson
reading a poem or story, or telling a joke or anecdote. There are no
questions or tasks after the listening, just written copies of the text for those
students who were engaged by it to take home, read and file away. The
students are encouraged to ask me questions about the texts at any time and
to return to read the texts they have collected many times. I also use
extensive reading, extensive listening and extensive viewing to help to
apply this principle and I use a text-driven approach to developing units of
material in which an extensive text drives the skills and language activities
of each unit.

Principle of Language Acquisition 2

In order for the learners to maximise their exposure to language in
use they need to be engaged both affectively and cognitively in the
language experience

If the learners do not think and feel whilst experiencing the language
they are unlikely to acquire any elements of it (Arnold 1999). Thinking
whilst experiencing language in use helps to achieve the deep processing
required for effective and durable learning and it helps learners to transfer
high level skills such as predicting, connecting, interpreting and evaluating
to second language use. If the learners do not feel any emotion whilst
exposed to language in use they are unlikely to acquire anything from their

48
experience. Feeling enjoyment, pleasure and happiness, feeling empathy,
being amused, being excited and being stimulated are most likely to
influence acquisition positively but feeling annoyance, anger, fear,
opposition and sadness is more useful than feeling nothing at all. Ideally,
though the learner should be experiencing positive affect in the sense of
being confident, motivated and willingly engaged even when experiencing
‘negative’ emotions. There is a substantial literature on the value of
affective and cognitive engagement whilst engaged in responding to
language in use, with much of it focusing on research into the role of
emotion in language learning and use or reporting research on cognitive
engagement during language lessons.

Principles of Materials Development

1. Prioritise the potential for engagement by, for example, basing a
unit on a text or a task which is likely to achieve affective and cognitive
engagement rather than on a teaching point selected from a syllabus.
2. Make use of activities which get the learners to think about what
they are reading or listening to and to respond to it personally.
3. Make use of activities which get learners to think and feel before
during and after using the target language for communication.

Examples of Materials
I use a text-driven approach in which the starting point for
developing each unit is a potentially engaging spoken or written text. I first
of all devise readiness activities which help the learners to activate their
minds prior to experiencing the text, I give the learners an holistic focus to
think about when experiencing the text and I invite them to articulate their
personal responses to the text before going on to use it to stimulate their
own language production.

Principle of Language Acquisition 3

Language learners who achieve positive affect are much more
likely to achieve communicative competence than those who do not

Language learners need to be positive about the target language,

about their learning environment, about their teachers, about their fellow
learners and about their learning materials (Arnold 1999). They also need
to achieve positive self-esteem and to feel that they are achieving
something worthwhile. Above all they need to be emotionally involved in
the learning process and to respond by laughing, getting angry, feeling
sympathy, feeling happy, feeling sad etc. Positive emotions seem to be the

49
most useful in relation to language acquisition but it is much better to feel
angry than to feel nothing at all.

Principles of Materials Development

1. Make sure the texts and tasks are as interesting, relevant and
enjoyable as possible so as to exert a positive influence on the learners’
attitudes to the language and to the process of learning it.
2. Set achievable challenges which help to raise the learners’ self-
esteem when success is accomplished.
3. Stimulate emotive responses through the use of music, song,
literature, art etc, through making use of controversial and provocative
texts, through personalisation and through inviting learners to articulate
their feelings about a text before asking them to analyse it.

Examples of Material
I offer the students choices of texts and of tasks and I consult the
students about the topics they would like to read about and discuss. This is
what we did on a national materials development project in Namibia and
we then respected the students’ requests for texts on such provocative
topics as drug abuse, teenage pregnancy and marital abuse.

Principle of Language Acquisition 4

L2 language learners can benefit from using those mental
resources which they typically utilise when acquiring and using their
L1.

In L1 learning and use learners typically make use of mental imaging

(e.g. seeing pictures in their mind), of inner speech, of emotional responses,
of connections with their own lives, of evaluations, of predictions, of
personal interpretations. In L2 learning and use learners typically focus
narrowly on linguistic decoding and encoding. Multi-dimensional
representation of language experienced and used can enrich the learning
process in ways which promote durable acquisition, the transfer from
learning activities to real life use, the development of the ability to use the
language effectively in a variety of situations for a variety of uses and the
self-esteem which derives from performing in the L2 in ways as complex
as they typically do in the L1. See Tomlinson and Avila (2007) for
example, for principled suggestions as to how making use of multi-
dimensional mental representation can help L2 learners.
There is a considerable literature on the vital use of the inner voice in
L1 and the infrequency of use of the inner voice in the L2. What the
50
literature demonstrates is that in the L1 we use the inner voice to give our
own voice to what we hear and read, to make plans, to make decisions, to
solve problems, to evaluate, to understand and ‘control’ our environment
and to prepare outer voice utterances before saying or writing them. When
talking to ourselves we use a restricted code which consists of short
elliptical utterances expressed in simple tenses with the focus on the
comment rather than the topic, on the predicate rather than the subject. It is
cotext and context dependent, implicit, partial, vague, novel and salient to
ourselves. However L2 users rarely use an L2 inner voice until they reach
an advanced level – though there is evidence that the use of an L2 inner
voice at lower levels can enhance L2 performance and can be facilitated by
teachers and materials. For further details of the characteristics and roles of
the inner voice see de Guerro (2005) and Tomlinson and Avila (2007).
There is also a considerable literature on the role of visual imaging in
language use and acquisition. It demonstrates is that visual imaging plays a
very important role in L1 learning and use, that it tends not to be used by
L2 learners and that L2 learners can be trained to use visual imaging to
improve their learning and use of the L2. For details of research on mental
imaging and its application to materials development see in particular
Tomlinson and Avila (2007).

Principles of Materials Development

1. Make use of activities which get learners to visualise and/or use
inner speech before during and after experiencing a written or spoken text.
2. Make use of activities which get learners to visualise and/or use
inner speech before during and after using language themselves.
3. Make use of activities which help the learners to reflect on their
mental activity during a task and then to try to make more use of mental
strategies in a similar task.

Examples of Materials
I build into all my materials activities which encourage and help the
students to visualise, to talk to themselves in inner speech and to make
connections with their lives. For example, before asking the students to
read a poem about a boy’s first day at school I asked the students to
visualise their own first day at school and then to talk to themselves about
how they felt.

Principle of Language Acquisition 5

Language learners can benefit from noticing salient features of
the input.
51
 If learners notice for themselves how a particular language item or
feature is used, they are more likely to develop their language awareness
(Bolitho et al 2003) and they are also more likely to achieve readiness for
acquisition. Such noticing is most salient when a learner has been engaged
in a text affectively and cognitively and then returns to it to investigate its
language use. This is likely to lead to the learner paying more attention to
similar uses of that item or feature in subsequent inputs and to increase its
potential for eventual acquisition.

Principles of Materials Development

1. Use an experiential approach in which the learners are first of all
provided with an experience which engages them holistically. From this
experience they learn implicitly without focusing conscious attention on
any particular features of the experience. Later they re-visit and reflect on
the experience and pay conscious attention to features of it in order to
achieve explicit learning. This enables the learners to apprehend before
they comprehend and to intuit before they explore. And it means that when
they focus narrowly on a specific feature of the text they are able to
develop their discoveries in relation to their awareness of the full context of
use.
2. Rather than drawing the learners’ attention to a particular feature
of a text and then providing explicit information about its use it is much
more powerful to help the learners (preferably in collaboration) to make
discoveries for themselves.

Examples of Materials
I use a lot of language awareness materials in which the students
experience a potentially engaging text, respond to it personally and then
focus on a particular feature of the text in order to make discoveries about
it. For example, the students read about a student whose parents gave him a
graduation party. They then discussed the reasons why the parents gave
him the party and the reasons he was reluctant to attend it .Next one half of
the class analysed the father’s use of the interrogative and the other half
analysed the son’s use of the imperative. They came together in groups to
share their discoveries and then they wrote a version of the text in which
the mother (rather than the father) tried to persuade the son to attend the
party.

52
Principle of Language Acquisition 6
Learners need opportunities to use language to try to achieve
communicative purposes.
When using language in this way they are gaining feedback on the
hypotheses they have developed as a result of generalising on the language
in their intake and on their ability to make use of them effectively. If they
are participating in interaction, they are also being pushed to clarify and
elaborate and they are also likely to elicit meaningful and comprehensible
input from their interlocutors.

Principles of Materials Development

1. Provide many opportunities for the learners to produce language in
order to achieve intended outcomes.
2. Make sure that these output activities are designed so that the
learners are using language rather than just practicing specified features of
it.
3. Design output activities so that they help learners to develop their
ability to communicate fluently, accurately, appropriately and effectively.
4. Make sure that the output activities are fully contextualised in that
the learners are responding to an authentic stimulus (e.g. a text, a need, a
viewpoint, an event), that they have specific addressees and that they have
a clear intended outcome in mind.
5. Try to ensure that opportunities for feedback are built into output
activities and are provided for the learners afterwards.

Examples of Materials
I develop a lot of material in which the students have to produce a
text which is a development from one they have just experienced. For
example, in one unit the students had to tell a circle story about part two of
a story about strange creatures on a beach which they had acted out from
the teacher’s narration of the story. In another unit they had to re-locate a
story set in Liverpool in their own city. In another unit they had to design
an improved version of a vehicle in a newspaper advert and then to write a
newspaper advert and perform a TV advert for their vehicle.

Conclusion
When developing classroom materials we should also, of course,
consider principles of language teaching. My main teaching principle is
that:

53
 The teaching should meet the needs and wants of the learners.
From this my most important materials development principle is that:
Materials need to be written in such a way that the teacher can
make use of them as a resource and not have to follow them as a script.
It seems that most classroom materials are written though for
teachers and students to follow. It also seems that many of them not driven
or even informed by principles of language acquisition and development.
Some of them manage to help learners to acquire language because their
writers have been effective teachers and are intuitively applying principles
of teaching. Most of them would be a lot more effective if they were driven
by the principles of acquisition I have outlined above.

(This paper is an adaptation of part of Tomlinson, B. (forthcoming 2010)

Principles and procedures of materials development. In N. Harwood (ed.)
Materials in ELT: Theory and Practice. Cambridge: Cambridge University Press.)

References
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Krashen, S. 1985. The Input Hypothesis. London: Longman.
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Tomlinson, B. (ed.) 1998. Materials Development in Language Teaching. Cambridge:
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visual mental aids in language learning and use. In B. Tomlinson (ed.) Language
Acquisition and Development: Studies of Learners of First and Other Languages.
London: Continuum: 61-81.

54
 O Português como língua veicular no ensino básico e secundário:
algumas considerações sobre materiais

Helena Lemos, Autora de manuais didácticos

A entrada no ensino básico e secundário, ao longo dos últimos anos,

de um elevado número de alunos cuja língua materna não é o Português
trouxe novos desafios ao sistema educativo, até então, na generalidade,
pouco preparado para acolher este tipo de crianças e jovens. Com excepção
de algumas escolas, nomeadamente na região de Lisboa, em que a presença
de alunos estrangeiros era já uma realidade de longa data, a maior parte dos
estabelecimentos de ensino não dispunha de qualquer programa para
facilitar a integração destes alunos e os apoiar no seu processo de
aprendizagem.
As crianças e jovens que não têm o Português como língua materna
constituem uma população extremamente heterogénea, que se confronta
com a necessidade de, simultaneamente, aprender a língua portuguesa e os
conteúdos das diversas áreas curriculares, num ambiente escolar imbuído
de uma cultura que é, por vezes, muito diferente da que conhecem. Esta
situação, já de si problemática, pode ainda ser agravada por factores ligados
às condições socioeconómicas das famílias e a problemas de integração
social, que se repercutem de forma necessariamente negativa na motivação,
nas expectativas e nas atitudes dos alunos estrangeiros face à escola e ao
país de acolhimento.
No que respeita à experiência de aprendizagem, importa não
esquecer que muitas dessas crianças e jovens tiveram um percurso escolar
anterior reduzido ou irregular, não possuindo os conhecimentos académicos
prévios correspondentes ao ano de escolarização em que se encontram. Em
muitos casos, a sua literacia na língua materna é igualmente deficiente,
tendo a sua aprendizagem sido interrompida. Mesmo os alunos que
passaram por um processo de escolarização regular e com sucesso podem
sentir dificuldades devido à existência de culturas escolares distintas ou de
currículos diferentes, com a consequente desvalorização de experiências de
aprendizagem anteriores e de conhecimentos adquiridos.
No sistema educativo actual, os alunos dos três ciclos do ensino
básico cuja língua materna não é o português, após a realização de um teste
diagnóstico, são inseridos num dos três grupos de nível definidos com base
no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: iniciação
(A1/A2), intermédio (B1) e avançado (B2, C1). Os alunos inseridos nos
níveis de iniciação ou intermédio beneficiam de actividades em língua
portuguesa como língua não materna, com uma carga horária de noventa
minutos, no âmbito de Estudo Acompanhado, como estabelece o Despacho

55
Normativo nº7/2006, de 6 de Fevereiro de 2006. O mesmo despacho refere
ainda que “o professor titular do 1º ciclo e os professores de cada conselho
de turma devem contribuir para a construção de materiais didácticos e para
a construção de glossários temáticos para as áreas curriculares” (3º - 3).
A mesma referência consta do Despacho Normativo nº30/2007, de
10 de Agosto de 2007, que respeita ao ensino secundário e estabelece ainda
que os alunos inseridos nos níveis de iniciação ou intermédio têm a
disciplina de Português língua não materna, que substitui a disciplina de
Português. A carga horária é de três unidades lectivas de noventa minutos,
sendo uma delas “destinada ao trabalho de língua portuguesa enquanto
língua veicular de conhecimento para outras disciplinas do currículo” (4º-
2).
Os despachos citados salientam, pois, a necessidade de proporcionar
aos alunos cuja língua materna não é o português “condições equitativas de
acesso ao currículo” e referem que “incumbe... às escolas e agrupamentos
de escolas ... encontrar respostas adequadas para que estes alunos usufruam
de actividades que lhes garantam um domínio suficiente da língua
portuguesa enquanto veículo dos saberes escolares”. A realidade de muitas
escolas permite, no entanto, constatar que nem sempre a aprendizagem da
língua portuguesa como língua veicular recebe a devida atenção.
É bem conhecida a distinção estabelecida por Cummins (1979) entre
“Basic Interpersonal Communication Skills”, competências que permitem a
comunicação na maioria das situações correntes encontradas na vida
quotidiana, e “Cognitive Academic Language Proficiency”, proficiência
necessária no contexto escolar. Segundo o mesmo autor, um ou dois anos
são suficientes para a aquisição das competências de comunicação básicas,
mas estas situam-se muito aquém do nível de proficiência necessário para o
sucesso em contexto escolar, que pode exigir entre cinco a sete anos para o
seu pleno desenvolvimento.
O acesso ao currículo, para estes alunos, não é fácil nem imediato.
Cada área curricular tem as suas características, estruturas discursivas
próprias, léxico especializado ou com significado específico, e requer
competências linguísticas adequadas. Não é fácil, para os docentes de
PLNM, no tempo reduzido de que dispõem e sem apoios a nível de
orientações ou de materiais didácticos, preparar-se e preparar os alunos
para os desafios criados pelas múltiplas áreas curriculares dos vários ciclos
de ensino.
Para os docentes das várias disciplinas, a presença nas suas aulas de
alunos cuja língua materna não é o português também pode criar
dificuldades, dada a falta de formação e de informação com vista à
integração destas crianças e jovens nas suas aulas. O facto de estes serem

56
habitualmente uma minoria, ou mesmo casos isolados, em turmas
constituídas por falantes nativos, não facilita a realização de actividades ou
a adopção de estratégias que tornariam os conteúdos mais acessíveis aos
alunos de PLNM. Além disso, nem sempre estes professores têm
consciência das competências linguísticas necessárias na sua área de
docência ou de como ultrapassar as barreiras que uma proficiência
linguística reduzida pode criar no acesso aos conteúdos fundamentais. É
verdade que, em muitas escolas, estes docentes participaram na elaboração
de glossários para os alunos de PLNM. Mas a simples listagens de termos
específicos é insuficiente, se as combinatórias mais frequentes e os seus
contextos de uso são ignorados.
A resposta adequada às dificuldades dos alunos cuja língua materna
não é o português, no que respeita aos conteúdos académicos, exige, pois,
uma colaboração entre docentes de PLNM e das outras áreas do currículo,
que tenha em conta as características e necessidades desse público, assim
como o contexto escolar em que se integra. No entanto, é fundamental que
esta seja devidamente apoiada por propostas e materiais didácticos
cientificamente fundamentados e testados em sala de aula. Até ao
momento, parece ter havido sobretudo um investimento, por parte dos
docentes e das instituições, na elaboração de materiais destinados ao
desenvolvimento das competências de comunicação básicas que permitam
a interacção nas situações correntes, dentro e fora da escola. A criação de
materiais directamente orientados para o contexto escolar, que permitam o
acesso aos discursos específicos das várias disciplinas, não recebeu ainda a
devida atenção. Trata-se, contudo, de um factor fundamental para o sucesso
escolar dos alunos cuja língua materna não é o português, que não pode ser
negligenciado.
Torna-se, assim, necessário um trabalho conjunto de especialistas do
ensino de língua não materna e de cada disciplina que, tendo em
consideração as características do discurso académico, em geral, e de cada
área curricular em particular, estabeleça competências linguísticas
fundamentais e estratégias para o seu desenvolvimento, que sirvam de base
à criação de materiais destinados aos vários níveis de ensino. Para cada
área, estes devem contemplar, por exemplo, a aprendizagem do léxico
específico e dos seus contextos de uso, as estruturas discursivas
fundamentais, assim como o desenvolvimento de competências receptivas,
preparando o aluno para a compreensão do discurso da aula e dos manuais,
e produtivas, abordando de forma explícita a produção dos textos orais e
escritos adequados ao contexto escolar. Só assim o acesso equitativo ao
currículo, referido na legislação, poderá ser assegurado.

57
Referências
Conselho da Europa (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Asa.
Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic
interdependence, the optimum age question. Working Papers on Bilingualism, 9, 1-
43.

58
Haverá horta na horta? — a importância dos aspectos sócio-culturais
na produção de suportes didácticos

Lúcia Vidal Soares, ESE de Lisboa

Benveniste (1966) afirmou que é pela língua que o Homem assimila

a cultura, a perpetua e a transforma. Parece, pois, indiscutível que a Cultura
se expressa através do pensamento e que este se transmite através do
discurso. Cultura será aqui abordada, numa perspectiva etnográfica, como
prática social. Então qual é o papel da cultura na produção de suportes
pedagógicos?
Ora, sendo esse o assunto que aqui me traz, proponho-me fazer uma
breve narrativa autobiográfica para que melhor compreendam as minhas
dúvidas e as minhas, poucas, certezas.
“Eu, Lúcia Vidal Soares, portuguesa, professora de Metodologia do
Ensino do Português e de Língua e Cultura Portuguesa, na Escola Superior
de Educação de Lisboa, vi-me envolvida na produção de materiais por obra
de vontades alheias e temeridade própria.”
Estes materiais situaram-se, de início, na produção de manuais de
Língua Portuguesa. Se normalmente tínhamos, e digo tínhamos porque
nunca estive sozinha na sua elaboração, um currículo definido, isto é, o
conjunto das aprendizagens pretendidas e um programa que é, como
sabem, um plano de acção, um meio para alcançar fins pretendidos
seguindo um dada linha e sequência, como explica Maria do Céu Roldão
(2003: 28), a nossa tarefa estava de certo modo facilitada. Mas a aventura
foi mais longe com a elaboração de um manual para Timor-Leste, cuja
produção não se apoiava em qualquer suporte legal e/ou orientador, tendo
apenas um objectivo bem definido, por nós, autoras: proporcionar a
aprendizagem da língua portuguesa em contexto escolar, ancorada em
amostras culturais que cimentassem a identidade da população que o iria
utilizar, por considerarmos que, naquele momento, isso era fundamental
para a reorganização da sociedade e da Escola nela incluída. Para o feito,
procurámos recolher informações de autóctones, textos que relatassem não
só vivências das populações desse país, como aspectos históricos e
geográficos, adequar comportamentos comunicativos tendo em conta os
traços característicos da sociedade e da cultura das comunidades que
utilizariam a língua e as afinidades/diferenças entre a cultura de origem e a
cultura estrangeira (portuguesa) “porque quer seja em termos linguísticos,
quer seja em termos culturais, o aluno ao adquirir uma língua vê-se
confrontado com a língua, com a cultura, com a forma de encarar o mundo
de outros indivíduos, com o mundo do Outro” (Soares: 1996:59). Isto

59
implica, por um lado, a consolidação da Identidade e, por outro, a abertura
à Alteridade.
Algum tempo depois, passei à produção de manuais de Língua
Portuguesa para Timor Leste, mas agora já respondendo às propostas dos
Currículos, que, entretanto surgiram (2005), e à leitura que deles fui/fomos
fazendo. Elaborar 6 manuais em 2 anos, tornou-se numa tarefa desgastante
mas, simultaneamente, um desafio. Ao longo deste projecto, fomo-nos
confrontando com dificuldades várias, não só no que respeita às “marcas
culturais” veiculadas pela língua como pelas imagens/ilustrações que
deveríamos incluir nos manuais.
Preciso, agora, de inventariar alguns desses aspectos que foram
objecto de reflexão:
 Que português utilizar?
Procurámos partir das vivências dos alunos, que tivemos de
investigar, e ir progressivamente alargando-as, culminando este percurso
com o manual para o 6º ano – 8 Mundos, 8 Vozes - que é apresentado como
uma viagem pelo espaço da CPLP, onde línguas e culturas pretendem
confraternizar. Contudo, a variação linguística apresentada foi objecto de
reflexão e foi de certa forma seleccionada, tendo em conta que nos
estávamos a dirigir a um público que tem português como língua não
materna.
Em Loricos 2, ao pretendermos introduzir o caso de leitura os,
usámos a palavra osga, dada a abundância deste pequeno réptil naquela
zona do planeta. Levantámos uma enorme questão, pois, em Timor –Leste,
o conceito de osga integra-se na designação de “lagartixa” (teki).
Descobrimos, mais tarde, que os alunos e grande parte dos professores leste
timorenses não sabiam a que nos referíamos, ainda que aparecesse uma
ilustração com o animal.
Situação diferente é a que ocorre com “arroz”, alimento muito
importante para a população timorense, designado em tétum de 3 formas
diferentes, conforme o estado de maturação da planta (hare, fos, etu), todas
elas incluídas na designação arroz, do português.
Nova descoberta surgiu com a cantilena Eu sou o pirata da perna de
pau… junto da qual aparece a ilustração de um pirata, mas as crianças
timorenses ao pirata, chamam “Chino”. Representação algo negativa de
chinês…
Convém, igualmente, referir a inadequação de determinados termos
pela falta de operacionalidade, por exemplo: charcutaria, secção de
congelados, etc… dado que não existem localmente, com eventual
excepção para algum supermercado em Díli.

60
 Trabalhar as formas de tratamento, também não foi linear. Sendo a
sociedade timorense, uma sociedade fortemente hierarquizada, a primeira
questão que se nos levantou, foi a de avaliar a operacionalidade da 2ª
pessoa do plural: vós. Acabou por aparecer, como conhecimento passivo, a
partir do 5º ano. A formulação o(a) senhor(a) + Nome Próprio não é
conotado com distanciamento, mas com uma atitude de respeito e de
deferência. Outra característica a assinalar é o emprego do Nome Próprio
após referir o grau de parentesco: Avô Nicolau, Avó Rosa, Tia Laura, etc...
Mas “doloroso”, mesmo muito “doloroso”, foi ter de ensinar a crianças do
1º ano, que estão a aprender uma língua não materna, o tratamento por
V.Ex.ª !
Um outro exemplo, mas agora a nível da escrita, encontramo-lo no
modelo carismático português por nós apresentado da carta ou do postal,
ignorantes de outras formulações possíveis, como “mana”, forma de
tratamento respeitosa mas que implica uma certa proximidade. De igual
modo, só mais recentemente, descobrimos que os timorenses, quando se
despedem numa carta, utilizam a seguinte formulação: “…enviamos os
nossos respeitosos cumprimentos e antecipados agradecimentos”
 Uma outra grande questão que se nos colocou foi a de saber: Como
integrar os hábitos linguísticos e a cultura do aprendente na
aprendizagem de uma outra língua, tendo em conta o substrato
linguístico do aluno?
O título dos quatro manuais iniciais: Loricos é a primeira tentativa
para promover a intercompreensão: lorico é a designação de um pássaro
semelhante ao papagaio, mais pequeno, que simboliza a sabedoria. E foi
seguindo essa perspectiva que palavras como: sokão (homem do leme),
landim, finta (imposto), cabaia, bazar, tuaca, lautém (tarimba de bambu
onde os timorenses dormem), tais, ou nome de jogos como, caleik, dalak,
tapa, etc… foram introduzidas nos manuais, optando deste modo pela
aproximação às línguas e ao português de Timor-Leste.
Esta perspectiva limita a abertura a novas realidades, mas permite
aproximar as línguas e culturas em interacção. Daí que tenhamos optado
por ela abertamente até ao 3º ano, ainda que sem descurar o espaço
geopolítico que envolve Timor-Leste, altura em que começa a surgir uma
pequena abertura a outras realidades, abertura essa que vai sendo
progressivamente alargada até abarcarmos o espaço da CPLP.
Ainda com o intuito de facilitar o acesso ao sentido, decidimos
traduzir cartazes publicitários que apareciam naquele país, em tétum, para
português. Mesmo assim, não escapámos imunes a “incompreensões”.
Num deles traduzimos a palavra tétum baião que corresponde a acelga por

61
esta palavra, mas infelizmente o termo é desconhecido e a palavra usada
em português de Timor-Leste é “baião”.
As dificuldades não ficaram por aqui: Microlete, palavra que designa
o mais comum dos transportes públicos naquele país, o nosso (mini)
autocarro, o ónibus dos brasileiros, não tem género. Sendo uma palavra de
origem malaia, não tem artigo que defina o género, embora o modo de
exprimir conhecimento ou desconhecimento seja explicitado, mas de forma
diversa do português. A microlete? O microlete?
Se quisermos trabalhar a transversalidade da língua, como designar,
em português, as hastes de palmeira usadas na construção de casas?
“palapa” e não há outra opção!
A par destas questões uma outra surge: a ilustração. Considerando
que o ilustrador é um autor que trabalha com imagens, se este não conhece,
não pesquisa, não se informa de forma fidedigna, corremos o risco que a
imagem não cumpra a sua função pedagógica: quer seja a de facilitar o
acesso ao sentido, quer a de ser ponto de partida para a oralidade e para a
aquisição de léxico, quer tenha um papel lúdico, etc… Recordo-me de ter
levado para Díli, em 2000, umas histórias timorenses ilustradas aqui em
Portugal e nunca encontrei um timorense que nelas se reconhecesse.
 E finalmente, o imaginário.
Um imaginário muito diverso do nosso, o que provoca bastante
dificuldade em adaptar, sobretudo, lendas para português ou mesmo ler as
traduções feitas directamente das línguas autóctones timorenses. A este
respeito, sugiro a consulta da obra A Alma de Timor vista na sua Fantasia
do padre Ezequiel Enes Pascoal, uma espécie de manual do imaginário
leste timorense. A este propósito, recordo o seguinte episódio: tendo tido
conhecimento de uma personagem mítica “Pontiana”, mulher muito bela
que faz com que todos que com ela se cruzam a sigam, imaginei colocar o
seu nome num manual. Em boa hora o não fiz, pois Pontiana é conotado
como símbolo sexual.”

É tempo de concluir este meu relato, por isso, procuremos a solução

para a charada que é o tema desta apresentação: Haverá horta na horta14?
Haverá alguém que nos queira esclarecer?

14
Já depois de ter entregue este título, soube que, no Algarve, na zona da Serra do
Caldeirão, o conceito de horta é mais alargado, aproximando-se do de horta em Timor –
Leste. O facto de ter havido vários deportados algarvios para aquele país poderá ter
contribuído para isso?

62
 Em Portugal, segundo o Dicionário Verbo de Língua Portuguesa
(2006: 584) a horta é um terreno onde se cultivam hortaliças e legumes.
Em Timor Leste, na horta encontramos milho, feijão, bananeiras,
coqueiros, fruta pão, etc... Os produtos hortícolas, como a couve, o tomate,
a alface, encontramo-los no cantreiro (em tétum) ou no cantarero (em
fataluco), que pode ter lugar dentro do espaço da horta. Pode pois existir
uma horta (portuguesa) dentro da horta (timorense)!
Comecei a minha “conversa” “autobiografando-me” e porquê? Porque a
percepção do(s) autor(es) é, neste caso, particularmente importante, uma
vez que as suas representações são responsáveis pela percepção da
realidade e por outro, o próprio utilizador, também ele, é marcado pelo
discurso e pelas modificações introduzidas nas informações veiculadas nos
conteúdos a ensinar. E eu sou apenas um lugar de onde vejo o mundo. Cada
um de nós está num “miradouro”, mas se estivermos todos no mesmo
“miradouro”, não somos capazes de ver a paisagem na sua plenitude.
Deixamos escapar determinados aspectos, daí que tenhamos integrado
colegas timorenses nas equipes de produção, porque ninguém melhor do
que eles para nos guiarem na descoberta do contexto para o qual vamos
trabalhar.
Conhecer o contexto é fundamental na produção dos materiais, isto é,
 Conhecer aspectos sócio-culturais: relações interpessoais, jogos,
actividades do quotidiano, organização social, etc…
 Conhecer aspectos do imaginário: mitos (contos e fábulas, etc).
 Conhecer aspectos linguísticos: linguística comparada,
sociolinguísticos e etnolinguísticos.
 Conhecer aspectos históricos e geográficos.
 Conhecer o tipo de formação dos professores.
 Quis chamar a atenção para o facto de o material didáctico:
 ser um produto cultural na medida em que é portador de um discurso
valorativo sobre a realidade;
 ser transmissor de conhecimento ou, pelos menos, é isso que dele se
espera;
 visar o desenvolvimento de capacidades e competências.

Os suportes didácticos que se inscrevem num currículo expressam

valores que, podem não coincidir com aqueles que o autor defende. No
desempenho do papel de autora(s) de manual é necessário levar em linha de
conta os eixos pedagógico (como?) e o científico (o quê?), mas também o
63
tipo de sociedade que o manual subentende e o contexto cultural no qual
aquele se insere. Alguns destes aspectos encontram-se normalmente
expressos na denominada política educativa e fundamentam-se em opções
de base que levam em conta as prioridades individuais e sociais; em
valores; na concepção do conhecimento e da cultura, etc... (Soares; 1996)
Pessoalmente, julgo que devemos privilegiar uma metodologia
construída em torno da relação Língua/Cultura a qual retém o princípio de
uma ligação unívoca e indissociável entre a língua e a cultura ensinadas e
também sobre uma coerência intracultural, na medida em que se procura
que o aprendente parta das vivências que tem na sua língua para adquirir os
conhecimentos linguísticos numa outra língua.
Termino deixando as seguintes palavras de Mia Couto, no sentido de
alertar os autores de suportes didácticos:
“Na língua do nosso lugar não há palavra exacta para dizer pescar.
Diz-se matar o peixe. Não há palavra própria para dizer barco. E oceano se
diz assim o lugar grande. Somos gente da terra, o mar é recente” (Mar Me
Quer; 2000:44)

Referências
Roldão, Maria do Céu (2003), Gestão do Currículo e Avaliação de Competências - As
Questões dos Professores, Presença.
Soares, Lúcia Vidal (1996), O manual de iniciação em PLE – Diálogo aberto entre nós
e os Outros, dissertação de mestrado, Universidade Aberta (não publicado).

64
 Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de
competências linguístico-comunicativas em Português língua não
materna

Fernanda Botelho, ESE de Setúbal/ILTEC

Mª do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal

Nesta intervenção, procuraremos evidenciar as potencialidades das

TIC no desenvolvimento de competências linguísticas e comunicativas dos
alunos que não têm Português como Língua Materna. A partir de alguns
argumentos discutidos na investigação sobre as TIC na aprendizagem das
línguas, apresentaremos sugestões não só de utilização de recursos
disponíveis na Internet, bem como de produção de materiais digitais.
Deste modo, numa 1ª parte, defendemos a sustentabilidade de todas
as línguas, como património comum da humanidade, equacionando o
recurso às TIC e o papel que estas tecnologias podem desempenhar na
presença de todas as línguas no ciberespaço, promovendo-as, difundindo-
as, afirmando-as em defesa da diversidade linguística e cultural que
caracteriza o mundo, salientando o seu papel na construção de relações
mais solidárias entre povos e nações.
A seguir, referiremos a grande heterogeneidade que tem
caracterizado a escola portuguesa, situação esta que, não sendo nova, hoje
se afigura ainda diversa do ponto de vista linguístico e cultural. Neste
contexto, salientamos a responsabilidade social da escola na promoção e
integração das crianças filhas de imigrantes, chamando a atenção para o
papel do domínio da língua portuguesa, factor decisivo de igualdade para o
exercício da cidadania.
Numa 3ª parte e tendo como finalidade de contribuir para a
flexibilização das práticas pedagógicas de LP, adequando-as aos contextos
de diversidade linguística e cultural dos alunos, apresentaremos algumas
ferramentas, que se podem descarregar livremente da Internet, analisando
as suas potencialidades no desenvolvimento das competências linguísticas
e comunicativas dos alunos que têm o português com língua não materna.
Nesta análise, procuraremos cruzar os níveis comuns de referência
propostos no QECRL15, no que refere ao perfil sociolinguístico dos
aprendentes e competências gerais mobilizadas na aprendizagem de
qualquer língua e também do português. Assim, procuraremos equacionar e

15
CONSELHO DA EUROPA (2001). Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas -
Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: ASA. Colecção: Perspectivas actuais/Educação. Coordenação de
edição: Ministério da Educação/GAERI.

65
ir respondendo às seguintes questões: as sociedades do conhecimento
podem não ser multilingues? Que oportunidades e desafios do ciberespaço
para a aprendizagem do Português LM (e do PLNM)? Qual o contributo
das TIC para o desenvolvimento das competências linguísticas e
comunicativas em Português dos alunos de outras LM?
A escola portuguesa sempre foi marcada por grande heterogeneidade
no que se refere à proveniência sociocultural dos seus alunos. Esta
diversidade tem marcado o destino de inúmeras crianças e jovens a quem a
escola não conseguiu “acolher”, no sentido de lhes proporcionar um
domínio efectivo da língua portuguesa. Ora, o domínio da língua da escola
é essencial, ou mesmo garante do sucesso educativo, porquanto a língua é
código veiculador de outras aprendizagens; é nela e com ela que se
aprende, ou seja, se transmite informação, se reflecte, se (re)constrói o
conhecimento e se comunica.
A assumpção plena de Portugal como país de acolhimento de
cidadãos estrangeiros pressupõe a sua integração efectiva na sociedade, o
que, por sua vez, só é possível em situações de igualdade para o exercício
consciente da cidadania, para o que o domínio da língua portuguesa é factor
decisivo. Hoje, como sabemos, a escola em Portugal é ainda atravessada
pela grande diversidade de origens e culturas de muitos dos seus alunos.
Sabemos quão importante é (entre outros factores) a relação e a valorização
que se estabelece com uma língua que se aprende.
Esta temática tem sido objecto de estudo e podemos hoje contar com
alguma investigação que procura conhecer e intervir sobre esta realidade. É
neste âmbito que procuramos dar um pequeno passo, avançando com
algumas propostas de trabalho, privilegiando materiais digitais, visando os
professores (de línguas) que, nas suas práticas pedagógicas, enfrentam estes
desafios.
De facto, para que a escola seja para todos é necessário que
reconheça que todos são diferentes. Esta forma de encarar a escola exige
flexibilidade e inovação, porque obriga à concepção de novas formas de
desenvolvimento do currículo, visando o sucesso educativo e a mudança.
Apesar de os professores não serem os únicos responsáveis nesta
diferenciação curricular, que a resposta à diversidade cultural obriga, eles
são os principais implicados, porquanto actores e, dentre eles, em especial,
os professores de Português.
Assim sendo, as estratégias que exemplificaremos ancoram-se por
um lado, nos níveis comuns de referência propostos no QECRL, no que
refere ao perfil sociolinguístico dos aprendentes (utilizador elementar A1 e
A2; utilizador independente B1 e B2; utilizador experiente C1 e C2) e nas
competências gerais mobilizadas na aprendizagem de qualquer língua e

66
também do português: Compreensão e expressão oral; Compreensão e
expressão escrita; e Conhecimento explícito da língua.
No contexto da nossa intervenção nesta mesa-redonda, Materiais
didácticos para o ensino de uma Língua Não Materna, seleccionámos
algumas ferramentas para o desenvolvimento de competências linguísticas
e comunicativas em língua portuguesa, que se podem descarregar
livremente da Internet, procurando compreender as potencialidades dos
materiais digitais (autênticos ou didactizados) como diferentes processos e
meios de ensinar a língua portuguesa, possíveis caminhos para chegar aos
mesmos fins, isto é, a um sólido domínio do português, como via
facilitadora da integração das crianças imigrantes. A escola constitui, por
isso, o locus privilegiado de acolhimento e socialização das crianças em
geral e destas, em particular.
A Internet permite o acesso a um conjunto muito vasto e
diversificado de recursos, acessível à distância de um click. A diversidade
de recursos existente permite-nos ter acesso, por exemplo, a uma
fotografia, a um desafio pedagógico construído por um professor ou a um
recurso didáctico específico para uma determinada área científica. O acesso
a estes recursos está, hoje, mais facilitado quer pelo preço dos
computadores, bastante mais baratos do que há uns anos, quer pela
quantidade de equipamentos disponíveis nas escolas que nos fazem admitir
que, a curto prazo, o desafio da utilização dos recursos digitais não está
tanto na possibilidade de lhes aceder, mas sobretudo na vontade que o
professor tenha de os integrar na sala de aula.
Assim, parece-nos que as oportunidades que a Internet oferece para a
aprendizagem das diversas áreas científicas não são diferentes das que
oferece para a aprendizagem do PLNM. Constitui um excelente recurso a
que se acede sem grandes dificuldades; todavia, é necessário um esforço no
sentido de se conhecer as suas vantagens e os desafios a ele inerentes.
Os blogs são mecanismos gratuitos existentes na Internet que
permitem publicar informação sem complexidade adicional na utilização da
tecnologia e, por isso, se tornaram tão populares em diversas esferas
(política, jornalística e educacional). Para além de informação em forma
textual, permitem integrar outros meios de comunicação (áudio; vídeo;
jogos; fotos) e possuem a possibilidade de inserir comentários escritos à
informação publicada, mecanismo que pode proporcionar a construção e
partilha de saberes.
Tem existido uma grande divulgação de experiências de utilização
educativa de blogs, o que permite ter algum conhecimento sobre as suas
potencialidades educativas; todavia, a sua conjugação com outros serviços,

67
por exemplo de podcasting, abre novas perspectivas para rumos ainda
pouco explorados.
A utilização de blogs como estratégia pedagógica permite que
qualquer aluno possa inserir um post ou comentar um outro já existente.
Trata-se de um modo de estimular a interacção escrita entre alunos e destes
com o professor e, assim, promover a democratização da palavra escrita
que deixa de ficar encerrada nas quatro paredes da sala de aula e passa a
ficar exposta ao mundo. Esta abertura da sala de aula transforma as
produções dos alunos em notícias que podem ser objecto de
questionamento, de reflexão, de comentário e de reescrita. No caso dos
alunos que têm o Português como língua não materna, são evidentes as
vantagens de correcção (e auto-correcção) pelo professor e pelos colegas
para quem o português é língua materna.
A perspectiva construtivista de utilização pedagógica dos blogs
associa-se, frequentemente, à construção colaborativa de recursos digitais
pelos alunos que, sendo objecto de publicação, têm subjacente um trabalho
de reflexão sobre temáticas em estudo e sobre os modos de construção do
texto escrito, favorecendo a interlocução activa autor/leitor num processo
de interacção colectiva. O instrumento mais utilizado pelos alunos é, talvez,
o processador de texto com grande impacto na dinâmica dos processos de
aprendizagem da escrita e no desenvolvimento do gosto por esta actividade.
A inclusão do corrector ortográfico traz benefícios indiscutíveis na
aprendizagem do português, em especial daqueles não o têm como língua
materna.
A característica assíncrona desta modalidade de comunicação pode
também constituir-se como uma oportunidade de melhorar o conhecimento
dos pais sobre as actividades escolares dos filhos e de fortalecer a relação
entre a escola e a família, não a tornando dependente de um lugar e de uma
hora.
Mais recentemente, os programas governamentais e-escola e e-
escolinha e, em particular, o computador Magalhães permitiram a chegada
à escola de algum software livre que pode ser descarregado da Internet ou
executado a partir desta com potencialidades na promoção de competências
de leitura e escrita em múltiplos meios de informação. De entre esses
programas, destacamos o Photo Story que, como o nome indica, permite
contar histórias em forma de filme, a partir de imagens paradas e som, aos
quais se podem juntar efeitos de transição e pequenos textos (títulos ou
legendas). A utilização deste programa pelos alunos permite não só
desmontar a complexidade de construção de um filme, como desenvolver
competências de leitura, escrita e mesmo de oralidade através da gravação
dos próprios alunos.

68
 Muitas outras ferramentas livres estão disponíveis, visando,
igualmente, o desenvolvimento de competências linguísticas e
comunicativas dos alunos. A sua utilização pedagógica com alunos que têm
o Português como língua não materna evidencia vantagens acrescidas, uma
vez que lhes permite a construção da significação através da multiplicidade
semiótica presente, não sendo, por isso, necessário aceder a todo o
conteúdo linguístico. Neste contexto, poderíamos ainda acrescentar as
inúmeras (e sem precedentes) possibilidades para o ensino das línguas em
geral e do PLNM, em particular, decorrentes do Youtube e da presença das
televisões no ciberespaço, em que tudo é real e se acede a uma pluralidade
de discursos.
Terminamos recomendando a necessidade e reforço de investigação
(-acção), que cruze níveis de referência para o ensino das línguas (QECRL)
com as imensas potencialidades que as TIC apresentam, operacionalizando
percursos de formação e aprendizagem no âmbito do ensino -aprendizagem
do português como língua não materna.

Referências
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69
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Aprendizagem,ensino, avaliação. Porto: ASA. Colecção: Perspectivas
actuais/Educação. Coordenação de Edição: Ministério da Educação/GAERI.

70
 Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos

José de Mello, Lidel

A edição consistente de materiais para o ensino de Português como

Língua Estrangeira iniciou-se nos anos 80 com a publicação de vários
livros, de entre os quais podemos salientar o “Vamos Aprender Português”
editado pela Plátano e o “Português Sem Fronteiras 1” editado pela Lidel.
Até esta década, a edição de obras nesta área não se concretizou
devido ao escasso mercado a nível nacional, assim como às dificuldades
existentes na exportação e divulgação além-fronteiras, pois a globalização
era ainda uma utopia.
A inexistência de materiais para a aprendizagem da nossa língua era
uma questão de mercado, no qual era difícil saber onde eram necessários
materiais de ensino/aprendizagem de Português e onde o comércio de
exportação era complicado, devido às fronteiras, tarifas e restrições
alfandegárias. A situação instável nos PALOP também não era favorável a
que existissem relações comerciais, as quais potenciam o interesse na
aprendizagem da língua, importantíssima na comunicação empresarial
entre países. Ainda assim, os falantes de língua portuguesa rondavam já os
180 milhões, sendo falada nos cinco continentes, número que era
suficientemente expressivo para despertar o interesse pela aprendizagem da
Língua de Camões a nível mundial.
Assim, a estratégia de expansão passava obrigatoriamente por
encontrar novos mercados que pudessem consumir novos produtos,
levando à publicação de mais materiais de PLE. Foi nesse sentido que a
Lidel, após a publicação do “Português Sem Fronteiras 1” em 1989,
começou a realizar viagens, inicialmente pela Europa e posteriormente por
todo o mundo, no intuito de divulgar o seu primeiro método de ensino de
Português Língua Estrangeira.
No entanto, e apesar de existirem publicações desde os anos 80, o
conhecimento por parte dos professores e instituições, assim como o
comprometimento do Estado em apoiar e incentivar o ensino de português
a estrangeiros é ainda baixo, conforme poderemos constatar através dos
resultados do Colóquio "Políticas e Práticas de Internacionalização da
Língua Portuguesa", realizado em conjunto pela Faculdade de Ciências
Sociais e Humanas, da Universidade Nova de Lisboa e o Instituto Camões,
em 200716 no qual se determinou que seria necessária a criação de materiais
específicos e a articulação entre o ensino da língua portuguesa com a língua
16
http://www2.fcsh.unl.pt/forum/leitorados/coloquio_ficheiros/Manuais%20e%20materi
ais%20para%20o%20ensino%20do%20port-1.ppt
71
de origem do aprendente, pela comparação explícita entre línguas
semelhantes. Ao longo dos anos, o próprio público-alvo tem vindo a
expandir-se, tornando-se cada vez mais diversificado, sendo que na
actualidade engloba crianças e jovens filhos de portugueses emigrados pelo
mundo fora, luso-descendentes dos PALOP em imersão social, imigrantes
de nacionalidades várias a trabalhar no nosso país, elementos de empresas
internacionais procurando alcançar o mercado de língua portuguesa,
estudantes estrangeiros que estudam português nos seus países de origem,
entre outros.
Conhecendo estas preocupações e necessidades, a Lidel tem vindo a
aumentar o leque de divulgação dos seus materiais, tentando chegar a cada
vez mais mercados e, em conjunto com os mesmos, entender e reconhecer
as necessidades específicas de cada um, o que motivou, por exemplo, a
publicação de métodos como o “Entre Nós 1 – método de português para
hispano-falantes” ou a adaptação dos “Voas – edição especial para Timor”;
a edição de livros de português para fins específicos, como seja o
“Correspondência Comercial” ou o “Português Jurídico”; a edição de
histórias infantis trilingues (português, tétum e cabo-verdiano) com
orientações pedagógicas, como “A História da Carochinha” ou “A Arca de
Noé”.
No contacto com os professores tomou-se conhecimento de que,
apesar da adopção de manuais se encontrar generalizada, alguns docentes
se encontram preocupados e/ou desagradados com os produtos disponíveis,
pois afirmam haver a necessidade de materiais que permitam uma evolução
contínua, lamentando a falta dos mesmos para os níveis mais avançados, e
a sua desactualização (quer em termos culturais quer em termos dos
suportes utilizados – cassetes, VHS, ilustrações/fotografias antigas). Tendo
em conta estas opiniões, a Lidel tem como objectivo manter actuais os
materiais a cada nova reimpressão, actualizando o vocabulário, as
referências culturais, as fotografias e ilustrações. Sinal disso mesmo tem
sido o empenho na actualização do seu primeiro método, “Português sem
Fronteiras”, o qual já conta com a publicação de uma edição renovada,
revista e actualizada. A reedição deste método reflecte ainda a preocupação
da Lidel em conhecer e incorporar as sugestões, comentários e reacções dos
professores e dos alunos, procurando, a cada livro, aproximar-se mais das
necessidades, dificuldades e especificidades dos vários públicos, tentando,
em conjunto com os autores, também eles, na sua maioria, professores de
PLE, ir ao encontro da actualidade e dos processos, materiais e meios de
ensino/aprendizagem mais recentes.
Contudo, e apesar do crescente aumento de interesse na
aprendizagem da Língua Portuguesa em todo o mundo, as tiragens não são
suficientemente elevadas, especialmente nos livros específicos e para níveis

72
avançados, de modo a permitir que os seus autores possam viver
exclusivamente dos direitos de edição. Por este facto, o desenvolvimento
de obras nesta área é feito nas horas vagas à custa de muitas privações,
dispensa dos seus tempos de ócio e, porque não dizer, sacrifícios. Temos
pois que contar com a boa vontade dos autores que, muito
persistentemente, trabalham para que existam materiais para o ensino.
Visto isto, o tempo de produção de uma obra é extremamente
moroso, o que frequentemente leva a que a edição destes materiais não
acompanhe as necessidades do mercado.
Apesar de todo o esforço empreendido pela Lidel, a comercialização
de um método não suporta o pesado investimento necessário para a
divulgação, ou seja, viagens, estadias, etc..
Foi pois, necessário encontrar novos produtos que suportassem o
referido investimento e que acompanhassem o que se faz pelo mundo fora,
apostando na edição de métodos acompanhados de materiais
complementares, adequados aos públicos-alvo, permitindo uma variedade
de abordagens de ensino/aprendizagem do português língua estrangeira.
Neste sentido, a Lidel tem apostado numa parceria com o Instituto
Camões, organismo responsável pela política cultural do Estado Português
no estrangeiro, editando métodos com a sua coordenação científica e
pedagógica, ou seja, de acordo com a regularização estatal da política de
língua e em conformidade com as exigências educacionais, tendo até à data
publicado os níveis 1 e 2 do método “Salpicos” e o nível 1 do “Na Onda do
Português”.
Considerando todo o percurso, de já 20 anos, a Lidel continua a
empreender um desafio diário de tentar acompanhar as exigências
comerciais, editoriais, pedagógicas e legais inerentes à realização,
adequação, venda e divulgação dos materiais escolares. O desafio mais
premente neste momento deverá ser a actualização da nomenclatura
gramatical, assim como a adaptação às novas normas ortográficas a entrar
em vigor brevemente.

73
Projectos sobre Português Língua
Não Materna em contexto de
imigração
 Aprendizagem de Português L2 – Criação e aplicação de estratégias e
materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM

Luísa Solla, ILTEC/ESE-IPS Setúbal

Fabíola Santos, ILTEC

Em Julho de 2009, o projecto Bilinguismo e Aprendizagem de

Português L2 e Sucesso Educativo na Escola Portuguesa, deu origem a
dois projectos distintos. Por um lado, a parte de Bilinguismo, representada
pela turma Bilingue Português Cabo-Verdiano da Escola Básica do Vale da
Amoreira, em curso desde 2008 e de que não vamos falar por ser objecto de
uma outra intervenção. Por outro, a vertente de Aprendizagem de
Português L2 e sucesso educativo que é aquela que pretendemos
apresentar.
A nossa intervenção incidirá em quatro pontos: objectivos, produtos
esperados, acções desenvolvidas e estratégia de desenvolvimento a médio
prazo.

Objectivos

Desenvolvimento de estratégias de ensino-aprendizagem do Português

adequadas a crianças e jovens com outras línguas maternas e com outras
culturas.
 Elaboração de documentos e realização de acções de formação que
contribuam para a actualização científica e pedagógica dos
professores no domínio em questão.
 Construção e experimentação de materiais didácticos.

Produtos esperados

i) Para os professores serão elaboradas brochuras proporcionando

actualização científica e pedagógica no âmbito do ensino do
Português como língua não materna. Estes materiais de natureza
temática e modular incluirão informação teórica e actividades de
formação.
ii) Visando o enquadramento e a fundamentação das temáticas das
brochuras e o aprofundamento das práticas de ensino desenvolvidas
no âmbito do projecto, serão elaborados, por especialistas das
matérias em estudo, textos de natureza teórica.

75
iii) Para os alunos de PLNM serão produzidos materiais em
conformidade com as actividades de ensino que serão desenvolvidas
nos agrupamentos onde o projecto se desenvolve.
Acções desenvolvidas

Novembro de 2008 – a Julho 2009

- Selecção dos Agrupamentos

Para a consecução dos objectivos considerou-se imprescindível

trabalhar com os professores responsáveis pelo ensino do PLNM. Para esse
efeito e após um pedido inicial de manifestação de interesse em 7
agrupamentos do distrito de Setúbal (Conceição e Silva, Azeitão, Vale de
Milhaços, Alcácer do Sal, Castelo, Paulo da Gama, Elias Garcia) e 3 do
distrito de Lisboa (Cova da Moura, Pedro d’ Orey da Cunha e Nuno
Gonçalves), foram seleccionados três agrupamentos: Agrupamento de
escolas Conceição e Silva e Agrupamento de escolas de Azeitão (de
Setúbal) e Agrupamento de escolas de Carcavelos onde não se fez reunião
preparatória por já ter havido contactos informais prévios.
A selecção foi realizada com base nos seguintes critérios:
 Pertinência: interesse manifestado pelos Conselhos Executivos (CE) dos
Agrupamentos e pelas professoras contactadas, desde a primeira visita;
liderança assumida pelos presidentes dos CE no sentido de facilitar as
iniciativas da equipa do ILTEC viabilizando a assinatura de um
protocolo de colaboração institucional.
 Diversidade de situações: número distinto de línguas e de alunos de
PLNM no Ensino Básico (de 1.º, 2.º e 3º ciclos).

Após a selecção das escolas, a equipa realizou em Junho e Julho

visitas aos três agrupamentos com o fim de preparar o ano lectivo de
2009/2010. Foram tomadas algumas decisões preliminares sobre a
organização dos alunos, a ratificar no início do ano lectivo, após um
conhecimento mais rigoroso da situação em cada agrupamento.

- Reorientação do projecto

Como se referiu no início da comunicação, em Julho de 2009 foi

decidido dar maior autonomia às duas dimensões do projecto Bilinguismo,
aprendizagem do português L2 e sucesso educativo. Na decorrência da sua
autonomização, esta parte do projecto exigiu reorientação no que diz
respeito a várias questões.

76
a) Necessidade de alargar a equipa de investigação.
b) Rever o enquadramento teórico em relação ao ensino do PLNM. Assim
sendo, deu-se início à pesquisa documental e de investigação nos domínios
da aquisição e do ensino-aprendizagem da língua não materna. Confirmou-
se a metodologia de investigação - acção previamente definida por se
considerar ser esta a mais adequada ao trabalho de acção e investigação que
se pretende desenvolver nas escolas.
c) Sustentar, do ponto de vista legal, a intervenção que terá lugar nos
agrupamentos. Foi indispensável o conhecimento da legislação em vigor
relativa ao ensino de Português como língua não materna nas escolas
portuguesas. Esta pesquisa está praticamente concluída estando em curso a
sistematização da informação recolhida.

- Organização do trabalho para o ano lectivo 2009-2010

Ainda em Julho realizou-se no ILTEC uma primeira reunião com

toda a equipa: coordenação, investigadores e responsáveis do PLNM dos
três agrupamentos.
Procurou-se que o fundamental da agenda se centrasse no
conhecimento das práticas organizacionais e de ensino do PLNM em cada
agrupamento e na definição de um plano de trabalho flexível, mas comum,
para o ano lectivo de 2009/2010.
No que diz respeito ao plano de trabalho, foi analisado e discutido
um documento intitulado “Contribuições para a elaboração de um
programa de apoio ao ensino do PLNM”. Este documento contém
orientações que nortearão a organização dos alunos de PLNM nos três
agrupamentos e propõe quatro eixos de trabalho para o ensino do PLNM:
ensino explícito, apoio tutorial, trabalho autónomo e aprendizagens
interculturais.

Setembro - Outubro de 2009

Início do ano lectivo

- Orientações para a aplicação da ficha sociolinguística e testes de

diagnóstico
Está praticamente finalizada a constituição das equipas de
professores de PLNM e a organização dos grupos de alunos.

77
 A equipa de investigação tem acompanhado nos três agrupamentos a
aplicação de uma ficha sociolinguística para recolha de informação sobre
os alunos. O mesmo tem sido feito para os testes de diagnóstico para
posicionamento no respectivo nível.

Ano lectivo de 2009-2010

- Organização do trabalho com os alunos de PLNM: espaços,

conteúdos e práticas (em curso)

Em termos de Legislação aplicável ao ensino de PLNM, Portugal

não só tem bastante legislação como parece ser o mais “generoso” em
políticas de integração (cf. Relatório de Desenvolvimento Humano de 2009
da ONU)
As decisões tomadas pela equipa e as escolas têm o seu fundamento
nas orientações legais existentes no domínio da aprendizagem/aquisição de
Português L2. Tendo por base as orientações da Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular decidiu-se que os alunos de cada
agrupamento seriam organizados em grupos de nível e teriam aulas de
PLNM num total de 90 minutos por semana, sendo 45 na aula de Estudo
Acompanhado e 45 minutos em Apoio Pedagógico acrescido.
O trabalho no projecto será norteado pelas três dimensões de uso da
língua de escolarização:
(i) Objecto de estudo
(ii) Meio de comunicação interpessoal
(iii) Meio de aprendizagens curriculares

Estas três dimensões serão tidas em conta no processo de ensino da

língua que assentará, de forma flexível, em quatro eixos complementares e
adjuvantes da aprendizagem:

1- Ensino Explícito

Esta abordagem corresponde directamente ao Português como

objecto de estudo. Serão alvo deste tipo de ensino não só aspectos
gramaticais como culturais e pragmáticos. Neste aspecto, a equipa do
projecto acompanhará as práticas correntes dos professores e colaborará na
criação de materiais. Serão considerados os materiais que constituem os
dossiers dos agrupamentos e que se revelaram úteis e produtivos.

78
2- Trabalho Autónomo

Serão criadas oportunidades de aprendizagem para o aluno

desenvolver a sua autonomia fora do espaço de aula através de execução de
tarefas na biblioteca ou centro de recursos, recorrendo a instrumentos de
estudo e pesquisa. Serão produzidos guiões para as tarefas que os alunos
deverão realizar.

3- Apoio tutorial

O apoio tutorial é o espaço de articulação do PLNM com as outras

disciplinas. Os professores das outras disciplinas podem, juntamente com o
professor de PLNM fazer um levantamento das dificuldades do aluno,
naquilo que diz respeito às suas disciplinas. Em conjunto, os professores
podem diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentar chegar às causas e
agir na procura de uma solução.

4- Aprendizagens interculturais.

Pretende-se proporcionar dentro ou fora da escola, conhecimento e

apropriação da cultura portuguesa em interacção com as culturas dos
alunos.

- Formação de professores

Teve início em Setembro de 2009 na Escola EB 2,3 de Azeitão uma

Oficina de formação de 50 horas (25 presenciais e 25 em trabalho
autónomo), intitulada «Aprender e ensinar em contextos de diversidade
linguística». Estão inscritos 18 professores dos três ciclos do ensino básico.
Realizaram-se três sessões: 7 e 29 de Setembro e 14 de Outubro.
Estão definidos e estabilizados os produtos que os formandos realizarão em
trabalho autónomo e que constituirão um portefólio que será apresentado
ao grupo numa sessão destinada a esse efeito. A Oficina terminará no
primeiro trimestre de 2010.
Divulgação do projecto
“Pensar e Agir em contexto de diversidade cultural” (apresentação
em power point) – Luísa Solla, SIMELP, Évora Outubro de 2009.

79
Estratégia de desenvolvimento a médio prazo
Até Outubro de 2010
 Desenvolvimento da primeira proposta de estratégias e materiais
conducentes ao sucesso educativo dos alunos de Português Língua Não
Materna (PLNM) - a desenvolver no ano lectivo 2009/2010.
 Início da elaboração das brochuras: prevê-se que as duas primeiras se
centrem no ensino da oralidade e no ensino da escrita.
 Criação de textos de referência - a iniciar no final do 1º trimestre (após a
conclusão da oficina de formação). Escolha dos temas e dos autores.
 Continuação da pesquisa documental: referencial teórico internacional;
investigações nacionais e manuais didácticos.

Questões que começaram a emergir e às quais o projecto procurará dar

resposta:
 Como é feita a identificação dos alunos PLNM?
 Como são constituídas as turmas (as diferentes línguas maternas são
tidas em conta?)
 Apoio específico (existe um acompanhamento especial a estes alunos?
Quem o dá? Com que materiais?)
 Como se faz a formação dos professores que trabalham com alunos de
PLNM?
 Sala de aula (quais são as adaptações feitas nas aulas de modo a integrar
estes alunos e a proporcionar-lhes sucesso educativo?)
 Quais as impressões que os professores têm sobre as dificuldades destes
alunos? E sobre a interacção com eles próprios e com os colegas?
 Quais as maiores dificuldades que os professores das outras disciplinas
sentem? Que tipo de necessidades têm?
 Poderemos recorrer aos directores de turma?
 Conseguiremos contribuir para a construção da competência colectiva,
aqui claramente transversal ao conselho de turma?

É do interesse da equipa do projecto - ILTEC e Agrupamentos - que

o trabalho esteja ancorado em algumas linhas de orientação programática
que orientem, de forma flexível, o trabalho dos professores de PLNM nos
três agrupamentos. Estas linhas de orientação são, por sua vez, enquadradas
pelas orientações legais do Ministério da Educação, que serão interpretadas
pela equipa e pelos agrupamentos, no âmbito da sua autonomia e
especificidade, em função dos objectivos do projecto.

80
 Para a sua execução reforçamos a importância do grupo, enquanto
instância de decisão, de produção de conhecimento, de experimentação e
de avaliação do trabalho realizado. Neste continuum reforçamos a
importância dos contactos na equipa, quer em situação de dúvida quer para
partilha de materiais e ideias e ainda para reportar os resultados das
inúmeras actividades que esperamos pôr em prática. Esta pode ser uma via
interessante e útil para um processo que se deseja dinâmico e produtivo.

A construção progressiva do programa permitirá a cada agrupamento

contribuir com a sua experiência e saber para a sustentabilidade do trabalho
de toda a equipa. Ou seja, permitirá potenciar o que já fazem, partilhar o
que outros fazem e fazer novas experiências que se desejam formativas na
perspectiva da construção de uma competência colectiva em que a
economia do saber exige partilha e que este se cria, partilhando (Le Boterf,
2005).

É fundamental que os alunos vejam que existe um “programa” que

dá consistência aos espaços onde desenvolvem as várias tarefas de
aprendizagem. Sempre com um duplo objectivo: melhorar a competência
em LP e os resultados escolares nas outras disciplinas.

O mesmo se poderá dizer para os professores das outras disciplinas

de quem pretendemos uma colaboração que reverta positivamente para a
aprendizagem dos alunos, através de um diálogo construtivo e estratégico.
Sabemos que é mais um caminho que é preciso abrir com cuidado,
persistência e generosidade.
Este projecto é um grande desafio. Encontrámos professores muito
motivados e habituados a procurar respostas e a abrir caminhos.
O que poderemos desejar mais?

Referências
Contribuição para a elaboração de um programa de apoio ao ensino do PLNM: para
análise e discussão. 15 de Julho de 2009 (Equipa ILTEC)
Le Boterf (2005). Construir as competências individuais e colectivas. Resposta a 80
questões. Porto: Edições ASA.

81
Testes de avaliação de diagnóstico em Português Língua Não Materna

Fausto Caels, ILTEC

Contexto
A avaliação diagnóstica em língua portuguesa constitui um passo
fundamental na integração escolar de alunos que não têm o Português como
língua materna (alunos de PLNM), na medida em que permite verificar se
os alunos são capazes de acompanhar o currículo regular e, em caso
negativo, activar os mecanismos de apoio adequados.
Os testes de diagnóstico que aqui se apresentam resultam de uma
incumbência da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) à equipa do ILTEC (o trabalho foi encomendado em Novembro
de 2007 e a versão final dos testes foi entregue em Maio de 2009). Trata-se
de testes-modelo que permitem aferir o nível de proficiência em Português
de alunos de PLNM que frequentam o Ensino Básico ou o Ensino
Secundário.
Importa referir que estes testes estão em conformidade com os
Despachos Normativos n.º 7/2006 e n.º 30/2007. Assim, permitem aferir o
nível de proficiência linguística em Português nas competências de
compreensão oral, leitura, produção oral e produção escrita. Além disso, os
níveis de proficiência linguística foram definidos com base nos níveis de
proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.

Introdução geral aos testes de diagnóstico

A avaliação diagnóstica em Português como língua não materna
constitui uma actividade nova para o corpo docente nacional, para a qual
tem havido pouca ou nenhuma preparação na formação de base dos
professores. Tendo em conta esta realidade, a equipa do ILTEC elaborou
um documento intitulado “Introdução geral aos testes de diagnóstico”, em
que oferece um conjunto de orientações por meio das quais se procura
tornar o processo de avaliação mais transparente.
A introdução geral aos testes de diagnóstico inclui, entre outros
aspectos, uma descrição do perfil do professor avaliador, uma explicitação
das diferentes etapas do processo de avaliação e uma apresentação da
estrutura geral dos testes.
No que respeita as etapas do processo de avaliação, frisamos os
passos que os estabelecimentos de ensino devem seguir no acolhimento dos
alunos de PLNM:

82
 1. uma recolha inicial de informação sobre a situação sociolinguística
dos alunos;
2. uma selecção dos alunos de grau zero, isto é, alunos que não têm
qualquer capacidade de comunicação em Português e, como tal,
necessitam de um acompanhamento especial;
3. uma aplicação de um teste de diagnóstico aos restantes aos alunos
com o objectivo de determinar o seu nível de proficiência do
Português, de forma a poderem ser encaminhados – ou não – para um
programa de apoio.
Na mesma introdução foi incluída uma ficha sociolinguística a ser
preenchida pelos encarregados de educação do aluno por altura da sua
inscrição, bem como os critérios que permitem a identificação dos alunos
de grau zero.

Testes de diagnóstico – estrutura geral

Foram elaborados três testes de diagnóstico, tendo em conta os seguintes
grupos de anos de escolaridade:
 1.º e 2.º anos do Ensino Básico
 3.º a 6.º ano do Ensino Básico
 7.º, 8.º e 9.º anos do Ensino Básico e 10.º, 11.º e 12.º anos do Ensino
Secundário.

Os testes apresentam diferenças a nível da dimensão, do grau de

dificuldade, do tipo de actividades e da maior ou menor recorrência a
estímulos visuais. A competência linguística de falantes nativos da mesma
faixa etária serviu, sempre que possível, como referência para a
constituição das actividades e dos critérios de avaliação.
Os testes encontram-se organizados em duas partes: (i) oralidade e (ii)
escrita. As duas partes são autónomas, tendo sistemas de avaliação
independentes e devendo ser aplicadas em momentos distintos.
Os testes englobam diversas actividades, que visam avaliar aspectos
diferentes do uso da língua portuguesa no dia-a-dia e em contexto escolar.
Exemplos de aspectos abordados são: o domínio de vocabulário escolar
próprio do nível de ensino em que o aluno está inserido ou a capacidade de
compreensão de um artigo de jornal.
Tanto as actividades da parte oral como as da parte escrita têm um
grau de dificuldade crescente. Caso o aluno não consiga realizar uma
determinada actividade, é de esperar que não consiga realizar as actividades
subsequentes. Nessas situações, é sugerido ao professor avaliador que pare
a aplicação da parte do teste em questão, a fim de não sobrecarregar o
aluno.

83
Cada uma das actividades é constituída pelas seguintes componentes:
Objectivo
Descrição da actividade
Instruções para a realização da actividade
Material para a realização da actividade (estímulos visuais, textos,
fichas de trabalho, …)
Instruções para o preenchimento das folhas de registo
Folhas de registo
Avaliação

Teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do Ensino

Básico
O teste de diagnóstico para alunos de primeiro e segundo anos do
Ensino Básico é constituído por duas partes. A primeira parte incide sobre a
compreensão, a produção e a interacção oral e engloba quatro actividades: I
— Nomeação lexical com recurso a imagens, II — Descrição de diferenças
observadas em imagens, III — Reconto de uma narrativa e IV —
Interacção oral com base em imagens. A segunda parte do teste incide
sobre a compreensão escrita e integra duas actividades: I — Leitura de
palavras isoladas e II — Leitura de frases simples. As actividades da
segunda parte do teste destinam-se exclusivamente a alunos de PLNM que
ingressam no segundo ano. Segue-se uma descrição sumária de cada uma
das actividades do teste.

Parte I – Actividade I
Esta actividade tem como objectivo testar o conhecimento lexical do
aluno e consiste na nomeação oral de quarenta imagens correspondentes a
itens do quotidiano. As imagens são apresentadas em cartões individuais,
conforme exemplificado a seguir:

É pedido ao aluno para tirar um cartão de cada vez e dizer o nome do

item representado. Caso ele não consiga nomear um determinado item, o
cartão correspondente deve ser colocado de lado. No fim da actividade, o
professor deve juntar os cartões com as imagens que o aluno não conseguiu
nomear, dispô-los lado a lado, com as imagens viradas para cima e verificar

84
se o aluno compreende (reconhece) o nome dos itens representados nas
imagens. Por exemplo: “Aponta-me o sapato”.

Parte I – Actividade II
A segunda actividade tem como objectivo testar o conhecimento de
locuções prepositivas de lugar, de adjectivos e respectivos graus, de
numerais cardinais, de quantificadores, de numerais ordinais e de locuções
que permitem exprimir ordem. Para tal, é pedido ao aluno para descrever
um conjunto de diferenças observadas em estímulos visuais, criados
especificamente para o efeito. Por exemplo:

O professor deve avaliar se o aluno é capaz de descrever as

diferenças entre as imagens e se o faz por meio de expressões e locuções
gramaticalmente adequadas. Deve ainda ter em consideração que as
diferenças podem ser descritas de formas diversas, não havendo “respostas
ideais”.
Caso se verifique que o aluno tem muita dificuldade em descrever as
diferenças, existe uma actividade alternativa que tem por objectivo avaliar
a compreensão dos enunciados linguísticos em questão (a inclusão desta
actividade deve-se ao facto de poder haver compreensão sem que exista
uma produção linguística correspondente). A actividade consiste na
composição de um cenário de uma casa com jardim, de acordo com
instruções dadas pelo professor. Por exemplo:

“Põe o sol por cima da casa.”

85
Parte I – Actividade III
Nesta actividade é proposta a audição de uma narrativa oral e seu
reconto. Além de avaliar se o aluno é capaz de recontar todos os eventos da
história, o professor deve estar atento à complexidade e à correcção
gramatical dos enunciados frásicos que o aluno constrói. Para o ajudar
nessa tarefa, existe uma grelha de observação que prevê diferentes graus de
complexidade sintáctica, devendo ser assinalado o grau de complexidade
que melhor se adequa à produção do aluno.
A narrativa que o aluno deve ouvir e recontar é a seguinte:
Era uma vez uma menina que estava a andar de bicicleta. De
repente atrapalhou-se e foi contra uma árvore. A menina caiu e
começou a chorar, porque tinha sangue na perna. Felizmente, a mãe
da menina apareceu e ajudou-a. Depois a mãe e a menina foram
comer um gelado.
Caso o aluno não consiga recontar a história ou caso o faça com
muita dificuldade, existe uma actividade alternativa que permite avaliar a
compreensão dos diferentes eventos da narrativa. Recorrendo a imagens
que representam os eventos da história e a outras imagens que representam
eventos semelhantes aos eventos da história, o professor deve pedir ao
aluno para apontar as imagens certas. Por exemplo:

“O que é que a menina estava a fazer?”

Parte I – Actividade IV
A última actividade da primeira parte do teste consiste numa pequena
conversa entre o aluno e o professor avaliador, desenvolvida a partir de um
conjunto de fotografias que representam situações em sala de aula e em
casa. Ao longo da conversa, o professor deve estimular o aluno no sentido
de:
 identificar espaços físicos, pessoas e objectos;
 descrever acções;
 falar sobre a sua experiência pessoal, relacionada com a situação
retratada nas fotografias.

86
Exemplo de uma fotografia:

Parte II – Actividade I
Esta actividade tem por objectivo avaliar a capacidade de ler palavras
em Português e divide-se em duas etapas. Na primeira etapa, o aluno deve
ler um conjunto de 18 palavras, apresentadas em cartões individuais (as
palavras têm diferentes extensões e diferentes graus de complexidade
silábica). Na segunda etapa, recebe uma folha com imagens que
representam as palavras lidas, sendo-lhe pedido para colocar os cartões
com as palavras em cima das imagens correspondentes. Por exemplo:

“Lê as palavras e coloca-as em cima das imagens certas”

Parte II – Actividade II
Esta actividade tem como objectivo testar a compreensão leitora de
frases simples relativas a actividades quotidianas. É constituída por um
estímulo visual e uma série de perguntas de verdadeiro ou falso. Cabe ao
aluno ler as perguntas em voz alta (o que permite ao professor avaliar a
velocidade e a acuidade leitora) e, em seguida, responder com SIM ou
NÃO.

87
 Por exemplo:

“A professora está a escrever no quadro.”

Mais informações
Os testes de diagnóstico em Português Língua Não Materna aqui
apresentados podem ser consultados e descarregados no sítio da DGIDC
(DGIDC>Língua Portuguesa>Português Língua Não Materna). Nessa
mesma página encontra-se também disponível o relatório da validação dos
testes de diagnóstico elaborado pela equipa de Português da DGIDC.
Para eventuais sugestões ou comentários relacionados com os testes de
diagnóstico, o contacto electrónico da equipa do ILTEC é divling@iltec.pt.

Referências
Gottlieb, Margo (coord.) (1999). Language Proficiency Handbook: A practicioner’s
guide to instructional assessment.
IILT (2003) English language proficiency benchmarks for non-English-speaking pupils
at primary level, Version 2.0.
Ministério da Educação — Departamento da Educação Básica (1999). Teste Bilingue –
Livro de Imagens. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação — DGIDC (2009). Processo de validação dos testes de
diagnóstico de PLNM — Relatório final. Lisboa: Ministério da Educação.
Ministério da Educação/GAERI (coord.) (2001). Quadro Europeu Comum de
Referência para as Línguas – Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições
ASA.
Pereira, Dulce (2006). Crescer Bilingue. Lisboa: ACIME.
Sim-Sim, Inês (2006). Avaliação da Linguagem Oral – Um contributo para o
conhecimento do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Sim-Sim, Inês & Fernanda Viana (2007). Para a avaliação do desempenho de leitura.
Lisboa: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE)
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/upload/estudos/pdf_versao2_def.pdf
University of Cambridge ESOL Examinations (2007). Cambridge Young Learners
English Test – Handbook for teachers. Cambridge: UCLES.

88
 O Programa “Português para Todos/as — PPT”:
A Língua como elemento fundamental da integração dos/as imigrantes

Sofia Fernandes, ACIDI

O Programa “Português para Todos — PPT”, lançado em Junho de

2008, e gerido pelo Alto Comissariado para a Imigração e Diálogo
Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto Organismo Intermédio do Programa
Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência
Estratégico Nacional (QREN), vem operacionalizar uma estratégia de apoio
ao acesso a direitos de cidadania no âmbito de uma política de imigração
inclusiva.
No âmbito do “Português para Todos — PPT”, cursos de formação
em língua portuguesa, co-financiados pelo Fundo Social Europeu (FSE) e
sem custos para a população imigrante, permitem, pela primeira vez, o
acesso a um certificado que releva para efeitos de acesso à nacionalidade, à
autorização de residência permanente e/ou ao estatuto de residente de longa
duração. Para tal, são cursos desenvolvidos com base num referencial
oficial adoptado pelo Estado Português o “Português para Falantes de
Outras Línguas”, e que certificam ao nível do A2 do Quadro Europeu
Comum de Referência para as Línguas.
Mas o “Português para Todos — PPT” traduz-se, também, numa
estratégia de apoio à integração no mercado de trabalho, na medida em que,
para além dos cursos de português básico, disponibiliza cursos de
português técnico nas áreas do comércio, hotelaria, cuidados de beleza,
construção civil e engenharia civil à comunidade imigrante residente em
Portugal.
Estes cursos são operacionalizados no território nacional pelas
escolas da rede pública e pelos centros de emprego e de formação do IEFP,
numa lógica de descentralização territorial e proximidade, facilitando a
igualdade de oportunidades no acesso, assim indo ao encontro de um dos 7
princípios chave do ACIDI I.P., o da proximidade: “encurtar as distâncias
para conhecer e responder melhor”.
No âmbito da implementação do Programa são, ainda, fomentadas
parcerias entre as Associações de Imigrantes e/ou outras entidades que
lidam mais proximamente com os e as imigrantes e as escolas e centros de
emprego e formação, de forma a ir ao encontro de necessidades específicas,
nomeadamente através da realização de cursos com horários e locais
ajustados às necessidades da população imigrante.

89
 Finalmente, de referir o desenvolvimento de parcerias com entidades
empregadoras de imigrantes para que aquelas e os seus empregados e
empregadas possam beneficiar deste programa, por exemplo, com a
realização de cursos nas suas instalações.
Facilitar a aprendizagem da língua é abrir caminho à integração, uma
vez que a língua, como escrevia Fernando Pessoa, é parte indissociável da
pertença a um país. E é também um instrumento essencial para atingir a
nossa meta: garantir aos imigrantes o acesso aos mesmos direitos e deveres
dos cidadãos portugueses, num quadro de igualdade de oportunidades e
numa perspectiva positiva que valoriza o contributo destes cidadãos e
cidadãs para Portugal.

90
O Ensino do Caboverdiano e do
Português
Turma Bilingue (Português/ Caboverdiano): um projecto experimental
de educação bilingue em Portugal

Dulce Pereira, FLUL/ILTEC

Research should be conducted on the impact on integration and

intercultural dialogue of the learning by first-generation migrants
of the language of the host society, by second-and third generation
migrants of their heritage languages, and by members of the host
society of migrant languages.
High Level Group on Multilingualism, Relatório Final (2007)

O Projecto
O ILTEC, com o apoio da Fundação Gulbenkian, está a desenvolver,
desde o ano lectivo de 2008/2009, um Projecto de educação bilingue
(português/caboverdiano), numa turma oficial do primeiro ciclo (Vale da
Amoreira), que constitui parte de um Projecto mais vasto (Bilinguismo,
Aprendizagem do Português L2 e Sucesso Educativo). A experiência
acompanhará os alunos, do primeiro ao quarto ano de escolaridade.
A esta parte do Projecto, se deu o nome de Turma Bilingue.

Objectivos educativos
Considerando as múltiplas vantagens do bilinguismo individual, o
Projecto propõe-se:
 desenvolver capacidades de comunicação oral e escrita nas duas
línguas.
 valorizar os saberes linguísticos e culturais de origem.
 aproveitar as transferências de saberes linguísticos para potenciar a
aprendizagem formal do português, do caboverdiano e dos
conteúdos escolares.
 desenvolver a consciência linguística das crianças, levando-as ao
reconhecimento da equivalência comunicativa e social das línguas.
 desenvolver atitudes de curiosidade pela diversidade e pelo saber, de
aceitação crítica das diferenças, de cooperação e de afirmação das
perspectivas e vontades próprias.

Desenho do Projecto
O desenho do Projecto resultou do confronto entre as propostas
teóricas dos modelos de educação bilingue inspiradores (essencialmente,
Dual language linguistic education: Lindholm, 2001; Baker, 2007; García,
2009; Howard & al. 2007), as experiências afins a nível internacional (v.

92
Center for Applied Linguistics), os resultados das melhores práticas de
educação bilingue em contextos de imigração (Garcia, 2009) e as condições
reais de aplicação no sistema escolar português.
Foram, assim, fixados os seguintes parâmetros:
 Duração de 4 anos.
 Número relativamente equilibrado de alunos de ambas as origens.
 Uma hora diária em língua crioula.
 Uma professora para cada língua: uma falante de português e uma
bilingue (trabalhando em colaboração).
 Separação temporal das aulas de português e de crioulo, embora na
mesma sala.
 As crianças são livres de usar a língua crioula na aula de português e
a língua portuguesa na aula de crioulo, controladamente (em
particular para facilitar a compreensão), incentivando-se a
aprendizagem cooperativa.
 Na aula de português, os alunos seguem o currículo oficial,
acentuando-se a perspectiva intercultural.
 A iniciação à leitura e à escrita (no 1.º ano) é feita em português. Os
alunos são expostos desde o início, de forma sistemática, à leitura e à
escrita em crioulo, mas estas só são introduzidas formalmente a
partir do segundo ano.
 Na aula de caboverdiano, os alunos começam por desenvolver a
oralidade, seguindo um programa de língua próprio, embora, em
termos de objectivos mais gerais, concordante com o de língua
portuguesa.
 Em termos de distribuição de conteúdos académicos:
o No primeiro ano, as aulas em crioulo reforçam as aquisições
feitas em português, nomeadamente a nível da matemática e
do estudo do meio.
o A partir do segundo ano, alguns conteúdos, como os do estudo
do meio, passam a ser veiculados, em primeira instância, em
caboverdiano e consolidados em Português.
 Os pais e a escola são implicados directamente no projecto.
 Em termos pedagógicos, promove-se
o uma pedagogia de apoio à construção do conhecimento
(scaffolding).
o no ensino da língua crioula, a combinação harmoniosa da
abordagem comunicativa (contextualizada e assente em
conteúdos) e da abordagem cognitiva (com recurso a
processos metacognitivos, à instrução explícita e à reflexão

93
 metalinguística, para desenvolver a consciência e a
compreensão da prática).
 A avaliação linguística faz-se a partir de uma variedade de fontes:
aplicação periódica de testes, observação e filmagem das aulas,
trabalhos dos alunos…

Um pouco de história
A ideia de desenvolver um Projecto desta natureza, em Portugal,
assentou na convicção, cientificamente fundamentada, de que a aquisição e
a aprendizagem precoce de mais de uma língua são vantajosas do ponto de
vista linguístico, cognitivo, cultural e social, facilitando o progresso escolar
dos alunos. As crianças das comunidades imigrantes estão teoricamente em
condições muito favoráveis para o desenvolvimento do bilinguismo. No
entanto, por ironia, raros são os casos em que lhes é permitido manter as
línguas de origem nas escolas, o que as obriga a situações de diglossia ou
mesmo a um recalcamento da sua identidade sociolinguística. As escolas,
por sua vez, ao manterem exclusivamente um ensino monolingue,
desperdiçam a oportunidade única de oferecerem aos seus alunos um
contexto de aprendizagem linguística e culturalmente diversificado.

A escolha do caboverdiano
Num inquérito realizado pelo ILTEC, em 2003 (Diversidade
Linguística na Escola Portuguesa), junto de 410 escolas, constatou-se que,
das 58 línguas que os alunos diziam falar em casa, o crioulo caboverdiano
era a língua mais vezes mencionada.
Em 2007, segundo dados do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras, os
caboverdianos residentes constituíam uma das duas comunidades mais
representativas em Portugal (63925, em 435.736 estrangeiros) o que, se
considerarmos o grande número de indivíduos de origem caboverdiana já
portugueses, faz do caboverdiano uma das línguas mais faladas no nosso
país. (A imigração de caboverdianos ainda hoje é uma constante: em 2008,
Cabo Verde foi a segunda nacionalidade com maior número de pedidos de
residência (5 620), logo a seguir ao Brasil).
Esse foi um dos factores que levou à escolha do caboverdiano, a par
do português, para a experiência de educação bilingue agora em curso.
Outras razões houve, porém. Sendo o caboverdiano um crioulo, durante
muito tempo desprestigiado, em consequência da ideologia colonial, a sua
escolha contribui para lhe devolver o estatuto, que tem por direito, de
língua como qualquer outra, passível de ser escrita, estudada e ensinada,
contribuindo, também, para valorizar e acolher socialmente a comunidade
que a fala.
94
A turma
Com esse intuito de harmonização sociolinguística, procurou-se criar
uma turma composta por crianças de origem caboverdiana e de origem
portuguesa, em partes iguais. No entanto, no sistema escolar oficial, não é
possível prever, nem sequer condicionar, a composição social e linguística
das turmas do 1.º ano, que permanece uma incógnita até quase ao primeiro
dia de aulas. Só o conhecimento da realidade social envolvente pode
fornecer alguns indicadores sobre a nacionalidade ou origem das crianças
que procuram a escola, embora as estatísticas não nos forneçam dados
sobre a realidade linguística correspondente. Na verdade, nacionalidade e
origem não são indicadores fiáveis, nem das línguas faladas em casa, nem
das faladas pelos alunos, sobretudo quando se trata de famílias mistas. Não
é possível estabelecer uma correlação directa entre origem, línguas faladas
e grau de conhecimento das línguas, excepto quando os alunos são recém-
chegados de Cabo Verde, onde o crioulo é língua materna de todos.
Assim sendo, a caracterização linguística da turma escolhida para a
realização do Projecto só pôde ser feita, de forma realista, no contacto
directo com os pais e com as crianças.
Para isso, previram-se três tipos de instrumentos complementares
(minimizando a margem de erro previsível em cada um deles):
 questionários aos pais sobre as línguas faladas entre si e com os
filhos .
 observação directa do comportamento linguístico das crianças.
 aplicação de testes de diagnóstico linguístico (inicialmente apenas
em português e, após ter desenvolvido nas crianças o
reconhecimento do valor das duas línguas, também em
caboverdiano).

A turma ficou constituída, inicialmente, por 22 alunos, todos

nascidos em Portugal e todos falantes de português (de acordo com os
resultados do teste de diagnóstico inicial).
Desses alunos, nove, de origem portuguesa, só tiveram contacto, em
casa, com o português.
Os restantes 13 têm uma história linguística complexa:
 Um é filho de pai guineense e mãe marroquina. Em casa fala-se
português, crioulo guineense (variedade próxima do santiaguense),
francês e árabe.
 Outra é filha de pai guineense e de mãe caboverdiana. Segundo os
pais, só falava português em casa. A observação revelou que falava
caboverdiano.
95
  Todos os outros vivem num ambiente linguístico simultaneamente
português e caboverdiano. Segundo os pais, sete falavam crioulo em
casa, três falavam pouco mas entendiam e um não falava.

Contra a expectativa inicial de juntar dois grupos relativamente

homogéneos de alunos, um de falantes de português e outro de falantes de
caboverdiano como língua predominante em casa, deparou-se-nos um
grupo linguisticamente heterogéneo, em que a aquisição, o domínio e o uso
do português e do caboverdiano, de configuração muito variável nos alunos
de origem crioula, eram marcados e condicionados por desigualdades de
estatuto e de funcionalidade das duas línguas e por atitudes
sociolinguísticas hierarquizantes.
Apesar do entusiasmo dos pais e dos alunos, relativamente à
aprendizagem do crioulo, muitas crianças de origem caboverdiana tendiam
a assumir a escola como o lugar de uso do português, mesmo quando
tinham algumas dificuldades nesta língua, mostrando alguma inibição em
tomar a palavra, por iniciativa própria, na outra língua.
Perante este cenário, poder-se-ia perguntar:
Afinal a turma bilingue não é bilingue?
Que se entende por Turma Bilingue?

Podemos comparar o conceito de turma bilingue com o de

comunidade bilingue. Quando afirmamos que uma comunidade ou um país
é bilingue, não queremos com isso dizer que todos os seus cidadãos são
bilingues, mas sim que aí convivem e contactam quotidianamente, de
forma sustentada, duas línguas nacionais. As formas como cada indivíduo
vive e concretiza o contacto com essas duas línguas é variável, quer em
termos de domínio, quer em termos de uso ou de atitudes. Deste modo,
uma comunidade bilingue pode ter, em si, falantes monolingues e outros
que só usam uma das línguas esporadicamente, em contextos restritos, ou
que a entendem mas não a falam. A evolução do bilinguismo nas
comunidades, no sentido da sua expansão ou da sua retracção, depende, em
muito, da política e da planificação linguísticas nacionais. Uma política de
língua que promova a igualdade de estatuto das línguas em contacto
(sobretudo daquelas que tradicionalmente têm estatutos desiguais) e
alargue os seus contextos de uso nos meios de comunicação e na educação,
favorecerá o desenvolvimento quantitativo e qualitativo do bilinguismo.
Assim acontece (e se quer que aconteça) na Turma Bilingue ─ pequena
comunidade bilingue, no sentido acima definido ─ que reflecte, na sua
composição social e linguística, a realidade envolvente de uma zona que
acolhe tradicionalmente imigrantes.

96
 A heterogeneidade multifacetada da turma é um verdadeiro desafio a
classificações dicotómicas como as que opõem línguas maternas a não
maternas ou línguas primeiras a línguas segundas, nas comunidades
migrantes. (É assim que Garcia (2009) contrapõe o conceito de bilingue
emergente ao de aprendiz de uma segunda língua e os de línguas de casa e
línguas adicionais aos de L1 e L2, respectivamente).
Como notava Labov (1977), a realidade linguística raramente se
compadece com modelos de representação estáticos e discretos, sendo mais
realistas os modelos dinâmicos que contemplam a variação, a mudança e o
contínuo (mais ou menos).
O mesmo se aplica ao conceito de bilinguismo. O bilinguismo é
multimodal e dinâmico. Implica a capacidade de usar as línguas, em graus
diferentes e com diferentes fins. Como afirma García (2009: 55), no século
XXI “we need to move from ways of looking at bilingualism as two separate
languages”. Se nos centrarmos no indivíduo e nas suas práticas
linguísticas, também aqui se poderá falar de um contínuo de bilinguismo
(que vai do emergente ao recursivo, do que abrange todas as competências
ao que se restringe a algumas…).
Esta forma de conceber o bilinguismo conduz a uma concepção
também dinâmica de educação bilingue que aceita a natureza não linear do
desenvolvimento das duas línguas, promove a transferência de saberes
entre elas e valoriza as práticas de alternância de línguas (translanguaging),
como forma de construção da compreensão, de inclusão no grupo e de
cooperação e tolerância linguísticas.
Ao acrescentar uma nova língua ao conhecimento linguístico das
crianças de origem portuguesa, ao ampliar os contextos de uso da língua
caboverdiana, ao desenvolver novas variedades do crioulo nas crianças que,
embora em modos e graus diferentes, já o dominavam, ao fazer activar
conhecimentos linguísticos até aí passivos ou incipientes, libertando, na
aula, as línguas da comunidade envolvente, reflectindo sobre elas e
valorizando-as, o Projecto assume-se como de educação bilingue de uma
turma que – e a resposta é sim ─ já era bilingue.
Daremos conta, neste Seminário, dos primeiros resultados do
Projecto no final do primeiro ano, mostrando os seus efeitos positivos no
desenvolvimento da biliteracia.

97
Referências
Baker, C. (2006) Foundations of Bilingual Education & Bilingualism (4.ª edição).
Multilingual Matters, Clevedon.
Baker, C (2007) ‘Becoming Bilingual at School’. P. Auer & Li Wei (eds)
Multilingualism. Mouton de Gruyter.
Baker, C., & Jones, S. P. (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education.
Clevedon, England: Multilingual Matters.
Center for Applied Linguistics (2007) Directory of Two-Way Bilingual Immersion
Programs in the U.S. Disponível em http://www.cal.org/twi/directory.
França, L. e outros (1992), A Comunidade Caboverdiana em Portugal. Lisboa: Instituto
de Estudos para o Desenvolvimento.
García, Ofelia (2005) “Minority Language Education”. In Encyclopedia of Language
and Linguistics, ed. por Keith Brown. Vol. 8. Oxford: Elsevier: 159-163.
García, Ofelia (2009) Bilingual Education in the 21st century: A global perspective.
Oxford: Basil Blackwell.
García, Ofelia e Colin Baker (eds.) ( 2007 a) Bilingual Education: An Introductory
Reader Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Garcia, Ofelia, Lesley Bartlett and JoAnne Kleifgen (2007 b) From Biliteracy to
Pluriliteracies. Handbook of Applied Linguistics. Vol. 5: Multilingualism, ed. por
Peter Auer e Li Wei. Berlin: Mouton/de Gruyter: 207-228.
Góis, Pedro (org.) (2008) A comunidade cabo-verdiana em Portugal. Lisboa: ACIDI,
IP.
Hornberger, Nancy H. (2004) "The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator:
Educational Linguistics in Practice". Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 7,
nº. 2 &3, 2004: 155 -169.
Horta, Ana Paula Beja e Jorge Malheiros (2004).. “Os Cabo-verdianos em Portugal:
Processo de consolidação, estratégias individuais e acção colectiva”. Revista do
Instituto de Estudos Estratégicos e Internacionais, nº 20:83-103.
Howard, E. R., Sugarman, J., Christian, D., Lindholm-Leary, K. J., & Rogers, D. (2007)
Guiding principles for dual language education (2.ª ed.). Washington, DC: Center
for Applied Linguistics. Disponível em www.cal.org/twi/guidingprinciples.htm.
Labov, W. (1977) Il Continuo e il Discreto nel Linguaggio. Bologna: Il Mulino.
Lindholm, Kathryn J. (2001): Dual Language Education. Multilingual Matters:
Clevedon, Buffalo, Toronto, Sydney.

98
 O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem de língua
portuguesa em Cabo Verde na 1.ª fase do Ensino Básico

Adelaide Monteiro, IIPC

Introdução
Esta comunicação é um relato da situação sociolinguística de Cabo
Verde e os reflexos na aprendizagem da língua portuguesa, na 1ª fase do
ensino básico integrado. Ela visa, sobretudo, dar a conhecer o contexto
linguístico cabo-verdiano em que se que processa a alfabetização e a
aprendizagem da língua portuguesa. Trata-se de um recorte de um projecto
maior sobre ensino aprendizagem da língua portuguesa em Cabo Verde e
aqui serão apresentados apenas os dados sociolinguísticos das escolas
urbanas da Cidade da Praia.

Enquadramento teórico
Com base no modelo sociolinguístico desenvolvido pelos autores
franceses Henry Boyer e Louis-Jean Calvet, esta linha teórica analisa a
situação de contacto de línguas num mesmo espaço social em termos de
conflitos, de uma diglossia não como uma distribuição complementar
equilibrada e estável das funções de duas línguas (ou de duas variedades)
mas como a dominação de uma língua (língua dominante) sobre a outra
(língua dominada) (Boyer:2001:52).
Boyer a citar A. Martinet (1969) a propósito de Competição nos
casos de coexistência entre duas ou mais línguas em um mesmo lugar, diz
que não poderá ocorrer sem violência, inevitavelmente uma orientação
glotofágica que de acordo com o postulado por Calvet trata-se de uma
língua em posição de força, devido a razões de natureza política,
demográfica, económica, militar, etc., que vai fazer desaparecer uma outra
língua em posição de fraqueza (em posição mais desfavorável)
essencialmente pelas mesmas razões. Este sociolinguista como também
Boyer considera que a convivência de duas línguas numa mesma
comunidade linguística é sempre uma situação conflitual e a motivação do
locutor para optar por uma ou outra língua envolve factores extra-
linguísticos, sobretudo sociais.
Este modelo conflitual opta por aproximações diacrónicas e uma
abordagem macrossociolinguística da diglossia onde o conflito é analisado
ao longo do tempo e na sua globalidade, pois só é possível entender o
dinamismo linguicida durante várias décadas e séculos assim como os
desequilíbrios e desigualdades sociolinguísticas são projectados do ponto

99
de vista da sociedade no seu todo, grupos ou comunidades que se
confrontam para o reconhecimento ou a defesa de sua identidade.
Uma outra característica desta referência teórica é considerar que os
usos e as práticas são motivados por representações sociolinguísticas,
imagens (sempre estereotipadas) de atitudes e que repousam sobre valores
que juntos pesam sobre a dinâmica do conflito, e mais frequente sobre a
dinâmica da língua dominante. Enquanto a imaginação colectiva (mesmo
os falantes destas línguas) apercebem-nas como menos valorizada,
estigmatizadas muitas vezes, portadoras de valores negativos. Em geral,
são estas representações, contrárias à língua dominada e favoráveis à
situação de dominação, que vão trabalhar mais ou menos subterraneamente
nos espíritos e inspirar os discursos sociais e formar um conjunto
ideológico. Esta ideologização da diglossia é considerada pelos sociólogos
desta linha teórica como prejudicial, pois, é orientada em direcção à
dominação da língua Alta (H) às vezes designada língua A. E ainda porque
ela se apoia solidariamente sobre preconceitos, estereótipos contrários à
língua dominada língua do passado, língua da ignorância, e de uma
idealização desta mesma língua, (língua do coração, da raça, de um passado
prestigioso - mas definitivamente resolvida -, do natural, do autêntico…)
Chega-se aqui a um paradoxo avaliativo, pois a língua dominada é por um
lado idolatrada pelos seus falantes, mas usá-la em espaços solenes ou por
pessoas com alto grau de escolaridade pode ser interpretado como falta de
respeito. No entanto, não existe expressão mais adequada para se falar dos
aspectos folclóricos.
Para falar da situação de ensino do ensino da língua portuguesa em
Cabo Verde no Ensino Básico (estatal) tomemos como exemplo as escolas
das zonas urbanas da Cidade da praia, e alunos com idade compreendida
entre os 6 e os 9 anos.
Quanto ao uso das línguas cabo-verdiana e portuguesa pelos alunos
temos o seguinte cenário:
Todos têm a língua cabo-verdiana como língua materna e é a língua
utilizada em casa, com os amigos da família, os da escola e outros. É nesta
língua que muitas vezes eles se dirigem aos professores e estes, por sua vez
recorrem recursivamente à língua cabo-verdiana durante as aulas para
explicitarem as matérias. No recinto escolar, ouve-se a língua cabo-
verdiana em 100% dos casos.
O uso da língua portuguesa acontece no interior da sala de aula, pela
boca do professor que também nesse mesmo momento utiliza a língua
cabo-verdiana caso verifique que a sua mensagem não foi compreendida
(caso que acontece frequentemente).

100
 Verificou-se que as provas são escritas em português. O professor
quer no 1º ano quer no 2º ano lê-as e ajuda o aluno a interpretar, desta feita
em português, no dia das provas.
Quanto às actividades de leitura, durante o primeiro ano os alunos
não sabem ler ainda e, por isso, não lêem, dentro ou fora da sala, porque
não sabem e no 2º ano, são pouquíssimos os alunos que lêem,
efectivamente, quer na sala quer fora dela.
Constatou-se que alguns até têm livros, em casa, escritos em
Português mas não lêem porque não sabem.
Questionados se falam português e se quando o falam todos
entendem a maioria respondeu negativamente.
Crianças cujos pais têm maior nível de escolaridade responderam
que têm livros em casa, que gostam de ler e de falar português, enquanto as
crianças cujos pais e/ ou encarregados de educação têm pouca escolaridade
demonstraram menos entusiasmo em aprender a língua portuguesa e o
único meio que têm para “interagir” com a língua é através da televisão.
Conclusões
1.ª As crianças são alfabetizadas antes de aprenderem a modalidade
oral da língua;
2.ª A televisão é a via principal e quase única onde as crianças
ouvem a língua portuguesa;
3.ª Nestes moldes, a língua portuguesa / a escola acaba por funcionar
como factor de exclusão;
4.ª Algumas turmas têm composição muito diversificada em termos
de conhecimento da língua portuguesa sendo para alguns língua segunda e
para outros língua estrangeira;
5.ª Uso indistinto da língua de instrução, sobretudo após a aprovação
da Resolução de 16 de Março de 1998, cujo conteúdo passamos a
transcrever:
“(…) Será valorizada, progressivamente, o crioulo caboverdiano, como
língua de ensino;
A língua portuguesa será tida, no ensino, como língua segunda;
Introdução de aprendizagem da língua portuguesa no curriculum
geral do ensino pré-primário e seu reforço nos anos subsequentes. ”
Esta e outras medidas, nos principais instrumentos dos sucessivos
Governos, revelam a intenção de valorizar a língua cabo-verdiana e a sua
introdução no ensino. Neste momento, tanto o instituto responsável pela
formação dos professores do Ensino Básico, bem como a Universidade de
101
Cabo Verde, que forma os professores de língua portuguesa e línguas
estrangeiras para o Ensino Secundário têm já no seu curriculum a língua e
linguística cabo-verdiana permitindo dar cumprimento à Resolução de 98.
Todavia, a alfabetização continua a ser feita em português, língua segunda
para uns e língua estrangeira para outros.
Há estudos monográficos, dissertações e teses defendidas que
provam que o sucesso do ensino da língua portuguesa em Cabo Verde
passa pela introdução da língua cabo-verdiana no ensino básico. Esta
afirmação tida como verdade absoluta no seio académico, tornou-se uma
questão polémica e tema de intensos debates na sociedade cabo-verdiana.
Assim, o desenvolvimento do processo do uso da língua cabo-verdiana no
ensino tem sido adiado devido às práticas e representações
sociolinguísticas, entendidas na perspectiva de Calvet (1999:158) ou a
atitudes linguísticas na perspectiva de Houdebine (1996). Para Calvet as
práticas linguísticas representam o que os locutores produzem enquanto as
representações simbolizam a maneira como os locutores pensam as suas
práticas, como eles se situam em relação aos outros locutores, às outras
práticas e como eles situam a língua deles em relação a outras línguas.
Houdebine fala em imaginário linguístico e o define como a relação do
sujeito com a sua língua. E tudo isso se manifesta através dos discursos
epilinguísticos que têm dominado qualquer círculo de debate a propósito da
língua cabo-verdiana em busca de um consenso.

102
 Notas biográficas dos participantes (por ordem alfabética)
Ançã, Maria Helena

Maria Helena Serra Ferreira Ançã

mariahelena@ua.pt
Contactos institucionais
Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa/Universidade de Aveiro
3810-193 Aveiro (Portugal)
Telefone directo: 234 372 410
Graus Académicos
2009 Agregação em Educação, Universidade de Aveiro.
1991 Doutoramento em Ciências da Educação/Didáctica do Português, Universidade de
Aveiro.
Categoria
Professora Associada, com agregação, Universidade de Aveiro (Portugal).
Áreas de investigação
Educação em Português/PLNM, Consciência Metalinguística, Migrações.
Direcção de projectos
1994/ 1999 A Língua Portuguesa e o seu Ensino em Cabo Verde e Angola
(financiamentos pontuais: FCG, Grices, CIDTFF/FCT);
2005/ 2007 Aproximações à Língua Portuguesa: atitudes e discursos de não nativos
residentes em Portugal (POCI/CED/56110/2004, FCT);
Desde 2004 Desenvolvimento de competências em língua do território – para uma
educação em Português (Laboratório de Investigação em Educação em
Português/LEIP/CIDTFF, com C. Sá e L. A. Pereira. Responsável pela Linha 2:
PLNM).

Botelho, Fernanda

Maria Fernanda Ribeiro Botelho de Sousa

fernanda.botelho@ese.ips.pt
Contactos institucionais
Escola Superior de Educação de Setúbal
Campus do IPS, Estefanilha
2914-504 Setúbal – Portugal
Tel: + 351 265 710 800 Fax: + 351 265 710 810
Graus académicos
2002- Doutoramento em Didáctica do Português – Universidade Aberta
1989 – Mestrado em Tecnologia da Educação – Universidade de Salamanca
Categoria
Professora Coordenadora de nomeação definitiva - Escola Superior de Educação
Cargos
2009 - Coordenadora Institucional na ESE de Setúbal do Programa Nacional de Ensino
do Português -1º Ciclo.
Membro da Comissão Coordenadora do Conselho Científico da ESE de Setúbal.
Áreas de investigação
Didáctica do Português; Língua portuguesa, media e TIC; Aquisição e desenvolvimento
da Linguagem.

103
Participação e coordenação de Projectos
2007 - Investigadora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso
educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar
em 2012).
2003-2009 - Coordenadora do projecto de intervenção Português para fins académicos
e profissionais com o Instituto Superior Técnico.
2004-2006 - Membro da Comissão Coordenadora do curso de mestrado em Didáctica
de Línguas em parceria com a Universidade de Aveiro

Caels, Fausto

Fausto Felix Geert Caels

fausto.caels@iltec.pt
Contacto institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2002- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Cargo
Desde 2004 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Áreas de investigação
Aquisição de Língua Segunda, Sociolinguística, Direitos linguísticos
Participação em Projectos
2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso
educativo na Escola Portuguesa
2003-2007 - Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

Carvalho, Nuno

Nuno Gonçalo Duarte Carvalho

nunocarvalho@iltec.pt
Contacto institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2001- Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
Cargo
Desde 2003 – Investigador do Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Áreas de investigação
Ortografia, Aquisição de Língua Segunda
Participação em Projectos
2007-Presente – Projecto Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso
educativo na Escola Portuguesa
2003-2007- Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa (ILTEC)

104
Cook, Vivian

Vivian Cook
vivian.cook@ncl.ac.uk
Cargo
Professor de Linguística Aplicada na Universidade de Newcastle.
Áreas de Investigação
His main interests are how people learn second languages and how writing works in
different languages. He is a founder of the European Second Language Association and
co-editor of the new journal Writing System Research. He has written books on the
learning and teaching of English, on Chomsky and on writing systems, including
popular books on English spelling and on vocabulary; he has given talks in countries
ranging from Chile to Japan, Canada to Iran and Cuba to Norway.

Fernandes, Ana Sofia

Ana Sofia Fernandes

sofia.fernandes@acidi.gov.pt
Contactos institucionais
ACIDI I.P.
R. Álvaro Coutinho, 14, 1150-025 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 810 61 00
Fax: 21 810 61 17
E-mail: acidi@acidi.gov.pt ; ppt@acidi.gov.pt
Website: http://www.acidi.gov.pt; http://www.acidigov.pt/qren
Graus académicos
2009 Mestrado em Desenvolvimento Económico e Cooperação Internacional (a
frequentar). ISEG / UTL
2008 Curso de Especialização em Islamismo. ISCSP /UTL
1998 Pós-Gradução em Desenvolvimento e Cooperação Internacional. ISEG / UTL
1997 Pós-Graduação em Relações Internacionais. ISCSP / UTL
1995 Licenciatura em Relações Internacionais, com especialização em
relações internacionais políticas e culturais ISCSP / UTL
Cargos
Desde Dezembro de 2007 – Nomeada em exercício de funções no Gabinete da Alta
Comissária para a Imigração e Diálogo Intercultural, a desempenhar funções no Alto
Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI I.P.) enquanto
Coordenadora da Equipa de Projecto do ACIDI I.P., Organismo Intermédio do
Programa Operacional do Potencial Humano (POPH) do Quadro de Referência
Estratégico Nacional (QREN), no âmbito do Programa “Português para Todos - PPT”;
apoio à operacionalização dos financiamentos FSE no âmbito da prioridade temática
“empregabilidade e igualdade de oportunidades dos imigrantes”.

Feytor Pinto, Paulo

Paulo Feytor Pinto

aprofport@app.pt

105
Contacto Institucional
APP- Associação de Professores de Português
Bairro da Liberdade, 7 - R/C – 9
1070-023 Lisboa
Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819
Cargo
Presidente da Associação de Professores de Português
PQND, Português/Francês, 3ºCEB e Secundário
Habilitações Académicas
2008 Doutoramento em Política de Língua. Universidade Aberta
1999. Mestrado em Relações Interculturais. Universidade Aberta
1995. Pós-graduação em Sociologia e Economia do Espaço Lusófono. ISMG
1985. Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas. FLUP
Livros publicados
2001 Como Pensamos a Nossa Língua e as Línguas dos Outros. Lisboa: Edit. Estampa
1998. Formação para a Diversidade Linguística na Aula de Português. Lisboa: IIE.

Lemos, Helena

Maria Helena Senra Vieira de Lemos

h.v.lemos@gmail.com
Graus académicos
2004 Curso de Formação Especializada em Multimédia em Educação, U. Aveiro
2003 Mestrado em Didáctica de Línguas (especialidade Português Língua Não
Materna), U. Aveiro
Actividade profissional
Docência de Português Língua Não Materna.
Formação de professores nas áreas de Português Língua Não Materna e de Multimédia
no ensino das línguas.
Livros publicados
2008 Português em Directo. Lisboa: Lidel - Edições Técnicas
2004 Praticar Português - Nível intermédio. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas
2001 Praticar Português - Nível elementar. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas
2000 Comunicar em Português. Lisboa: Lidel – Edições Técnicas

Martins, Ana

Ana Cristina Sousa Martins

acsmartins@mail.telepac.pt
http://www.prof2000.pt/users/anamartins/
Contacto Institucional
Centro de Linguística da Universidade do Porto
clup@letras.up.pt
Via Panorâmica, s/n
4150 - 564 Porto
Graus Académicos
1994 – Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – variante de Estudos
Portugueses pela Faculdade de Letras do Porto;

106
1999 – Mestrado em Linguística Portuguesa Descritiva, com a dissertação O Tempo e o
Sujeito em A Ordem Natural das Coisas de António Lobo Antunes, pela Faculdade de
Letras do Porto;
2006 – Doutoramento em Linguística Portuguesa, pela Faculdade de Letras do Porto,
com a tese Dimensões Temporais-Aspectuais do Funcionamento do Discurso. Estudo
aplicado à análise de relatos de viagem.
2007 – Bolseira da FCT para realização de pós-doutoramento em aquisição de L2:
Processos de retextualização - textos modificados para leitura extensiva em português
L2: produção, regulação, avaliação.
Áreas de investigação
Linguística Textual, Aquisição de L2

Martins, Cristina

Cristina Martins
Contacto Institucional
Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Largo da Porta Férrea
3004-530 Coimbra - Portugal
Tel: +351 239 859900; Fax: +351 239 836733
E-mail: gabdirector@fl.uc.pt
URL: http://www.uc.pt/fluc
Graus Académicos
1989 - Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (variante de Estudos
Portugueses e Ingleses) na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra)
1994-Mestrado em Linguística Portuguesa com a apresentação da tese Estudo
sociolinguístico do mirandês. Padrões de alternância de códigos e escolha de línguas
numa comunidade trilingue.
2004- Doutoramento na Universidade de Coimbra, na especialidade de Linguística
Aplicada, com uma tese intitulada Línguas em contacto: “saber sobre” o que as
distingue. Análise de competências metalinguísticas de crianças mirandesas em idade
escolar.
Cargos
Professora Auxiliar na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Coordenadora do 2º ciclo em Português como Língua Estrangeira e Língua Segunda
(PLELS) da FLUC e membro da equipa coordenadora do Mestrado internacional em
Português Língua Segunda (FLUC e FLCS da Universidade Eduardo Mondlane).

Mateus, Maria Helena Mira

Mateus, Maria Helena Farmhouse da Graça Mira

mhm@mateus.com.pt
Contactos institucionais
ILTEC
R. do Conde Redondo, 74, 5,
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112
E-mail: direc@iltec.pt
Website: http//www.iltec.pt

107
Graus académicos
1978 Agregação em Linguística Portuguesa. FLUL
1974 Doutoramento em Letras (Linguística). UL
Categoria
Professora Catedrática Jubilada da Faculdade de Letras de Lisboa
Áreas de investigação
Linguística (Fonologia e Prosódia). Política da língua. Edição crítica
Direcção de Projectos (últimos anos)
2007- Coordenadora principal do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2
e sucesso educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a
terminar em 2012).
2005- Responsável pelos projectos Corp-Oral, (terminado em 2007) Oral-Phon (a
terminar em 2011), ambos desenvolvidos no ILTEC e financiados pela FCT.

Mello, José de

José Homem de Mello

Contacto institucional
Lidel
Rua D. Estefânia, 183 r/c Dto.
1049-057 Lisboa
lidel@lidel.pt
Habilitações literárias
Curso de Gestão e Administração de Empresas –IATA, 1976.
Curso de Alemão – Goethe Institut Berlim Ocidental, 1976.
Percurso profissional
Funcionário do Consulado-Geral de Portugal em Berlim Ocidental, 1976/1977.
Director do Departamento de Exportação da Lidel – Edições Técnicas Lda., desde 1985.
Director Editorial do Departamento de Português Língua Estrangeira da Lidel – Edições
Técnicas Lda., desde 1989.
Sócio fundador da FCA - Editora de Informática, Lda., 1991.
Sócio da Lidel - Edições Técnicas Lda., 1999.

Monteiro, Adelaide

Adelaide Tavares Monteiro

adelaideiipc@hotmail.com
Contacto institucional
IIPC – (Instituto de Investigação e Património Culturais – Ministério de Cultura da
Praia – Cabo Verde – C.P.76
Tel.00238.2623362 Fax.00238.2623385
Graus académicos
2007 – Mestrado em Letras Neolatinas pela Faculdade de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro
1996 – Licenciatura em Linguística pela Faculdade de Letras de Lisboa – FLUL
Categoria
Técnica Superior 13- B do IIPC – MC
Cargos
2007 - Directora de Ciências Humanas e Sociais do IIPC
2002-2005 – Redactora na Assembleia Nacional (Parlamento)

108
1997 - 1998 - Professora de Língua cabo-verdiana e língua portuguesa no curso de
formação de formadores dos voluntários do “Corpo da Paz”
1997- 1999 – Professora de Comunicação e Expressão no Ano Zero.- Professora da
disciplina de Língua cabo-verdiana no Instituto Superior de Educação
Área de investigação
Estudos Linguísticos / estudos crioulos / política de Língua
Participação em projectos
“O ensino da língua portuguesa no ensino básico, 1ª fase, em Cabo Verde: situação e
desafio.”

Pereira, Isabel

Pereira, Maria Isabel Pires

mipp@fl.uc.pt
Contactos institucionais
Faculdade de Letras de Coimbra
Largo da Porta Férrea, 3004-530 Coimbra
Tel. 239859900; Website: http//www.uc.pt/fluc
Graus académicos
2000 Doutoramento em Letras (Linguística Portuguesa). UC
1990 Mestrado Linguística Portuguesa Descritiva (Fonologia e Prosódia). FLUL
1985 Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas (Português/Francês). FLUP
Categoria
Professora Auxiliar da Faculdade de Letras de Coimbra
Cargos
Actual – Directora dos Cursos de Português para Estrangeiros da FLUC
2005-2008 Presidente do Secretariado do Centro de Línguas da FLUC
2004-2006 – Coordenadora Científica do CELGA
Áreas de investigação
Linguística (Fonologia e Morfologia).
Português língua não materna (didáctica/aquisição)

Pereira, Dulce

Dulce Pereira
dulce_pereira@yahoo.com
Contacto Institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Cargos
Investigadora do Grupo Língua e Diversidade Linguística do Instituto de Linguística
Teórica e Computacional (ILTEC), no domínio da Crioulística, da Linguística
Caboverdiana, do Contacto de Línguas e da Educação Bilingue.
Docente do Departamento de Linguística Geral e Românica da FLUL, nas áreas dos
Crioulos de Base Portuguesa, da Sociolinguística e da Linguística Geral.
Formadora e consultora na área da Didáctica da Língua Portuguesa, em particular do
ensino do português em contexto multilingue.

109
Membro da direcção da Associação de Crioulos de Base Lexical Portuguesa e
Espanhola (ACBLPE).
Participação em projectos
Co-coordenadora dos Projectos do ILTEC Diversidade Linguística na Escola
Portuguesa (2003-2007) e Turma Bilingue (2007-2012) (parte do Projecto mais geral
Bilinguismo, aprendizagem do Português L2 e sucesso educativo na Escola
Portuguesa) apoiados e financiados pela Fundação Calouste Gulbenkian.

Rodrigues, Helena

Maria Helena da Fonseca de Oliveira Rodrigues

helenarod@gmail.com
Contactos institucionais
ILTEC R. do Conde Redondo, 74, 5, 1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. 21 356 30 82; Fax: 21 3528112
http//www.iltec.pt
Graus académicos
2005 Doutoramento em Letras (Ph.D in Hispanic Studies). Universidade de
Birmingham.
1998 Mestrado em Língua e Cultura Portuguesas, variante de Linguística.
Universidade de Macau.
1985 Pós-Graduação em Linguística Portuguesa Descritiva. Universidade de Lisboa.
1973 Licenciatura em Filologia Germânica. Universidade de Lisboa.
Categoria
Professora aposentada do Ensino Básico
Honorary Research Fellow (Universidade de Birmingham)
Cargos (últimos 10 anos)
2006 - 2008 Presidente da Direcção do Instituto Português do Oriente
1999 - 2000 Coordenadora do Ensino de Português na Universidade de Macau
Áreas de investigação
Linguística Aplicada e Sociolinguística
Colaboração em Projectos
2008 Colaboradora do projecto A Antologia em Portugal, da responsabilidade de
Patricia Odber de Baubeta, University of Birmingham.
2007 Consultora do projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso
educativo, desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian (a terminar
em 2012).
2005 Consultora do projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa,
desenvolvido no ILTEC e financiado pela Fundação Gulbenkian.

Rodrigues, Maria do Rosário

Maria do Rosário da Silva Rodrigues

rosario.rodrigues@ese.ips.pt
Contactos institucionais ESE de Setúbal
Campus do IPS, Estefanilha
2914-504 Setúbal – Portugal
Tel: + 351 265 710 800; Fax: + 351 265 710 810
http//www.ese.ips.pt
Graus académicos

110
2006 Mestrado em Multimédia em Educação na Universidade de Aveiro
Categoria
Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de Setúbal
Cargos (últimos 10 anos)
2007 a 2009 - Coordenadora do Centro de Competência ERTE/PTE na ESE de Setúbal.
1999 a 2002 - Presidente do Conselho Directivo da Escola Superior de Educação de
Setúbal.
Áreas de investigação
Multimédia em Educação. As TIC no 1ºCEB.
Participação em Projectos
2005 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa CBTIC@EB1.
2004 - Responsável pelo projecto “Competências Básicas em Tecnologias de
Informação e Comunicação” na Escola Superior de Educação de Setúbal.
2002 a 2004 - Membro da equipa de coordenação distrital do programa Internet@EB1.

Santos, Fabíola

Fabíola Patrícia Quental dos Santos

fabiola.santos@iltec.pt
Contacto institucional
ILTEC- Instituto de Linguística Teórica e Computacional
Rua Conde de Redondo, 74 - 5º
1150-109 Lisboa (Portugal)
Tel. + 351 21 356 30 82
Fax. + 351 213 55 06 71
Graus académicos
2003- 2006 Licenciatura em Linguística, Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa
Actividade profissional
Investigadora do Instituto de Linguística Teórica e Computacional

Soares, Lúcia

Lúcia Maria Moreira Caniço Vidal Pereira Soares

lucias@eselx.ipl.pt
Contactos institucionais: Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx)
Campus de Benfica do IPL
1549 - 003 Lisboa
Tel: 217115500
Fax: 217166147
E-mail: eselx@eselx.ipl.pt
url: www.eselx.ipl.pt
Graus académicos
1996 – Mestrado em Relações Interculturais
1977 - Licenciatura em Linguística – Românicas, FLUL

Categoria
Professora Adjunta da Escola Superior de Educação de Lisboa
Cargos
Membro do Conselho Científico da ESELx

111
Membro do Departamento ELCA (DELCA)
Áreas de investigação
Didáctica de Línguas - PLNM; Intercultural; Formação de Formadores
Direcção de Projecto
2006-2008 – Coordenação da equipa responsável pela elaboração dos manuais de
Língua Portuguesa para o Ensino Primário para a República Democrática de Timor-
Leste

Solla, Luísa

Maria Luísa de Solla Mendes da Fonseca

luisa_solla@sapo.pt
Contactos institucionais Escola Superior de Educação de Setúbal
Campus do Instituto Politécnico de Setúbal Estefanilha
2914-504 Setúbal (Portugal)
Tel. 351.265.710860/858; Fax: 351.265. 710810
E-mail: luisa.solla@ese.ips.pt
Website: http//www.ese.ips.pt
Graus académicos
1996 Mestrado em Relações Interculturais pela Universidade Aberta de Lisboa
1974 Licenciatura em Filologia Românica pela FLUL
Categoria
Professora adjunta de nomeação definitiva
Cargos (últimos 10 anos)
2004-2005- Vice-presidente do Conselho Científico.
Desde 2005 Coordenadora do Departamento de Línguas
Áreas de investigação
Didáctica das Línguas; Inter/Multiculturalidade
Projectos – coordenação e consultoria (últimos 5 anos)
2007- Coordenadora (em colaboração com Maria Helena Mateus e Dulce Pereira) do
projecto Bilinguismo, aprendizagem do português L2 e sucesso educativo.
2000-2006 – Coordenadora do Projecto de Apoio à reestruturação curricular da Escola
de Formação 17 de Fevereiro de Bissau (PASEG).
2003-2007 – Consultora do Projecto “Diversidade Linguística nas Escolas
Portuguesas”- ILTEC/Fundação Calouste Gulbenkian.

Sousa, Ana Maria de

Ana Maria de Sousa

aninisousa@gmail.com
Contacto Institucional
APP- Associação de Professores de Português
Bairro da Liberdade, 7 - R/C - 9
1070-023 Lisboa
Tel. 213 861 768; Fax. 213 861 819
Graus académicos
Licenciatura em Línguas e Literaturas Modernas – Estudos Portugueses – na
Universidade Lisboa – Faculdade de Letras de Lisboa;
Mestre em Língua e Cultura Portuguesa – Português LE/L2, FLUL

112
Cargos
Professora do Ensino Básico e Secundário de Língua Portuguesa
Membro da Direcção da Associação Professores de Português desde 1997.
Editora da Revista Palavras APP.
Supervisora dos Exames Nacionais do Ensino Básico desde 2001 - GAVE
Projectos
Colaboração nos “Testes de Diagnóstico de Português Língua Não Materna – Ensino
Básico e Secundário”, 2008.

Tomlinson, Brian

Brian Tomlinson
b.tomlinson@leedsmet.ac.uk
Contactos institucionais
6 Priory Grange, Birkdale, Southport PR8 2AN, UK
07504 636754 (mobile)
Cargo
Visiting Professor, Leeds Metropolitan University
Language Teaching Consultant
Graus académicos
PhD in the Department of English Studies, University of Nottingham
University College of North Wales, MA in ESL
Áreas de investigação
Materials and Curriculum Development and Evaluation
Language Teaching Methodology; Teacher Development

113
 Programa 29 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

Sessão de abertura

9h30-10h00  Representante da DGIDC- Lina Varela

 Representante da Fundação Calouste Gulbenkian – Manuel Carmelo Rosa
 Representante da APP — Paulo Feytor Pinto
 Representante do ILTEC — Maria Helena Mira Mateus
Palestra — The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting
10h00-11h00 multicompetence among second language users?
Vivian Cook, Universidade de Newcastle, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

Debate
11h30-12h30
Moderadora: Maria Helena Rodrigues, ILTEC

12h30-14h00 Almoço

Mesa-redonda sobre Metodologias

 Investigação e Ensino em Língua Portuguesa (IELP): Intervenção regulada
no ensino do Português Língua Não Materna — Ana Martins, CLUP
 Quando o Português não é a Língua Materna, que metodologias e
materiais escolher? — Ana de Sousa, APP
14h00-16h00
 Metodologias de ensino de PL2 à medida dos aprendentes — Isabel
Pereira e Cristina Martins, U. Coimbra
 Discursos sobre as línguas — o papel dos ‘saberes vulgares’ na educação
em português — Maria Helena Ançã, U. Aveiro
Moderadora: Maria Helena Mira Mateus, ILTEC / FLUL

16h00-16h30 Pausa para café

Projectos sobre Português Língua Não Materna em contexto de imigração

 Aprendizagem de português L2 Criação e aplicação d estratégias e
materiais conducentes ao sucesso educativo dos alunos PLNM — Fabíola
Santos, ILTEC
16h30-17h30  Testes de diagnóstico para posicionamento dos alunos de PLNM — Fausto
Caels, ILTEC
 O programa Português para Todos/as —PPT: A Língua como elemento
fundamental da integração dos/as imigrantes - Sofia Fernandes, ACIDI
Moderador: Nuno Carvalho, ILTEC

114
 Programa 30 de Outubro

Metodologias de ensino de uma Língua Não Materna

Palestra — Principles and Procedures of Materials Development for Language

10h00-11h00 Learning
Brian Tomlinson, Leeds Metropolitan University, Reino Unido

11h00-11h30 Pausa para café

Debate
11h30-12h30
Moderadora: Fernanda Botelho, ILTEC / ESE de Setúbal

12h30-14h00 Almoço

Mesa-redonda sobre Materiais Didácticos

 O Português como língua veicular no ensino básico e secundário: algumas
considerações sobre materiais — Helena Lemos, autora de materiais
didácticos
 Haverá horta na horta? — A importância dos aspectos sócio-culturais na
produção de suportes didácticos — Lúcia Soares, ESE de Lisboa
14h00-16h00
 Materiais digitais: contributos para o desenvolvimento de competências
linguístico-comunicativas em Português Língua Não Materna — Fernanda
Botelho e Maria do Rosário Rodrigues, ESE de Setúbal
 Edição de materiais de ensino PLE, dificuldades e objectivos — José de
Mello, LIDEL
Moderadora: Luísa Solla, ILTEC / ESE de Setúbal

16h00-16h30 Pausa para café

O ensino do Cabo-verdiano e do Português

 Turma Bilingue (Português/Caboverdiano: um projecto experimental de
Educação Bilingue em Portugal) — Dulce Pereira, ILTEC / FLUL
16h30-17h30  O contexto sociolinguístico e situacional da aprendizagem da Língua
Portuguesa em Cabo Verde, na 1.ª fase do Ensino Básico — Adelaide
Monteiro, IIPC, Cabo Verde

Moderador: Fausto Caels, ILTEC

115
Design da capa: Inês Mateus
Tiragem: 150 exemplares
Outubro de 2009
116