Trabalho de Prática de Formação Pedagógica, apresentado para
obtenção no Curso de Licenciatura da Uniplena Educacional sob orientação da Professora Coordenadora Bianca Gomes
OCAUÇU, JULHO DE 2020
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 04 2 DESENVOLVIMENTO 04 2.1 A prática pedagógica 04 2.2 Os saberes na formação dos professores 08 3 CONCLUSÃO 11 REFERÊNCIAS 11 1 INTRODUÇÃO
Este trabalho de pesquisa busca evidenciar e dialogar sobre os principais
conceitos relativos à prática de formação pedagógica, para isso trata de compreender a dinâmica do fazer pedagógico e sua relação com o binômio ensinar-aprender e a produção de conhecimento em sala de aula. Compreender a formação pedagógica significa entender as relações entre a prática pedagógica e o papel dos saberes na formação de professores. As práticas pedagógicas não devem ser encaradas como uma ação estática, e sim aquela que se recria e se renova conforme os contextos sociais, econômicos, políticos e culturais nos quais está inserida. O professor é o sujeito mediador entre o aluno e seu processo de conhecimento, onde os métodos e materiais adotados são essenciais ao sucesso de cada aluno, partindo de práticas reflexivas, motoras e perceptivas que podem ser trabalhadas por meios textuais, audiovisuais, estudos em grupos ou individuais, experiências práticas, entre outros que, mediante avaliação formativa, permite identificar as melhores estratégias de ensino. Neste trabalho de revisão aborda-se o conceito de prática pedagógica a partir de livros e artigos, buscou-se conhecer as proposições de teóricos reconhecidos neste campo. Na sequência, são discutidos aspectos importantes sobre os saberes dos docentes e sua relação com a formação inicial e continuada, bem como, com sua trajetória profissional crítico-reflexiva.
2 DESENVOLVIMENTO
2.1 A prática pedagógica
Ao iniciar esse texto é importante entender o que é uma prática pedagógica
e isso passa pela compreensão da poiesis, como um saber fazer não reflexivo, e da práxis, como uma atitude reflexiva. Assim, a prática educativa, como práxis, é pedagogicamente norteada, comprometida com a construção integral do ser humano, enquanto a prática pedagógica, como poiesis, pode ser indiferente a esta questão, regida pelo tecnicismo. A prática pedagógica se faz presente na aula quando o principal intuito é a construção do conhecimento de forma consciente e participativa (FRANCO, 2016). Franco (2016, p. 541) escreve a prática docente é uma prática pedagógica quando existe conhecimento de sua intenção e significado frente à formação do aluno no sentido que “dialoga com a necessidade do aluno, insiste em sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir o aprendizado, acredita que este será importante para o aluno”. A autora, ressalata veementemente que a prática pedagógica está vinculada ao comprometimento crítico do docente com seu trabalho, o que ela denomina como vigilância crítica, na busca de trazer impacto e significado à vida dos alunos.
é possível afirmar que o professor que está imbuído de sua
responsabilidade social, que se vincula ao objeto do seu trabalho, que se compromete, que se implica coletivamente ao projeto pedagógico da escola, que acredita que seu trabalho significa algo na vida dos alunos, tem uma prática docente pedagogicamente fundamentada. [...] o professor encontra-se em constante vigilância crítica. [...] Ele tem uma dimensão a atingir, uma proposta, uma crença sobre o que ensina. Pois bem, esta é uma prática docente que elabora o sentido de prática pedagógica. É uma prática que se exerce com finalidade, planejamento, acompanhamento, vigilância crítica, responsabilidade social (FRANCO, 2016, p. 541).
Um dos primeiros momentos de confronto entre a teoria pedagógica e a
prática ocorre no acesso às escolas em estágios de formação inicial docente. Quando formados, o cotidiano da sala de aula apresentará as potencialidades e fragilidades do docente, que deve sempre buscar pelo aprimoramento. A relevância desse tipo de conhecimento, o saber docente adquirido pela prática, é legitimado pelas pesquisas em educação, porém, precisam ser mais desenvolvidos e sistematizados para que sejam validados, e as pesquisas sobre o cotidiano da sala de aula e a geração de conhecimento são fundamentais nesse processo. Nesse sentido, este tipo de pesquisa pode diminuir a distância entre as escolas e as universidades. A prática no meio escolar e o saber do professor seriam melhor assimilados pelos pares e sociedade (GAUTHIER et al., 2006). O trabalho do docente em sala de aula é marcado por dinâmicas estáveis e instáveis, influenciados ainda pela estrutura institucional e pela diversidade de alunos. São as opções metodológicas do professor que determinarão as possibilidades de sucesso e fracasso propostas, num quadro em que a imprevisibiidade é presente (GAUTHIER et al., 2006). Gimeno Sacristán (1999, p. 73) explica que a prática é a forma tradicional de se desenvolver uma tarefa, ela direciona as atividades do professor e é influenciada por estas ações, a prática assemelha-se ao hábito. Tem relação também com a cultura compartilhada pelos docentes, do modo de se fazer ainda vinculada às questões políticas e econômicas. O trabalho docente recebe interferência da estrutura escolar, assim a instituição modifica o saber do professor, mas o professor também modifica a instituição. Assim, os estudos sobre o saber docente não tem o intuito de instituir um padrão, mas de compreender quais componentes são relevantes em sua composição. Os saberes dos professores passam por constantes ressignificações, pois quando ele reflete criticamente sobre suas ações em sala de aula, adquire conciência do processo e capacidade de melhorá-lo, adaptá-lo. A prática compõem a aprendizagem e, ao praticar, os professores reelaboram os saberes teóricos de sua graduação no contexto concreto “eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relações com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra” (TARDIF, 2002, p. 53). Dessa maneira, a prática converte-se numa cultura constituída e não estática. Para Tardif (2002, p. 128) a prática pedagógica precisa privilegiar a “tecnologia da interação humana, colocando em evidência, ao mesmo tempo, a questão das dimensões epistemológicas e éticas”. Assim, deve amparar-se na relação entre os seres humanos e a sociedade, exercitando o pensamento reflexivo e uma concepção política da educação, como aquela que concilia a cultura, os valores, a arte, a cidadania e as interações que trazem autonomia aos indivíduos capacitando- os a resignificar seu lugar no mundo. Tardif (2002) salienta a paticipação ativa do aluno no processo de aprendizagem, por meio de metodologias que integrem a aprendizagem formal e científica às manifestações de sensibilidade, intuição, fruição artística, num sentido de reflexão-ação. Maurice Tardif é um pesquisador e professor canadense, titular da Universidade de Montreal no Canadá, responsável por um dos mais relevantes centros de pesquisas sobre a profissão docente do mundo, em seus trabalhos, ocupa- se de identificar os saberes que fundamentam o trabalho docente, compreendendo esses sujeitos como agentes transformadores da sociedade e refutando enfoques que reduzem o trabalho do professor a reprodutores das estruturas sociais dominantes. Para Maia (2011) a obra de Tardif (2002) busca responder os principais questionamentos daqueles que pesquisam o ensino e a profissão do professor, quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências, as habilidades que o professores mobilizam diariamente em seu trabalho a fim de realizar efetivamente suas tarefas? Qual é a natureza de seus saberes? Como esses saberes são adquiridos pelos professores? Qual o papel e o peso desses saberes em relação aos outros conhecimentos do professor? (MAIA, 2011, p. 832).
Os saberes dos professores só podem ser compreendidos quando
analisados sob o enfoque de sua natureza social, assim, são saberes representados pela diversidade e na origem social patente, no sentido de que “[...] o saber profissional se dá na confluência de vários saberes oriundos da sociedade, da instituição escolar, dos outros atores educacionais, das universidades, etc” (TARDIF, 2002, p. 19). Sobre a formação docentes, Tardif (2002) apud Maia (2011, p. 832) cita um trecho relevante que “o saber dos professores é plural e temporal, uma vez que é adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional, ou seja, ensinar supõe aprender a ensinar”. Esse aprendizado demanda tempo e prática, em sala de aula, nas trocas sociais com outros docentes e na formação pessoal de busca por aprimoramento. As concepções sobre a ação de ensinar, como profissão, foram se alterando ao longo do tempo e de teorias. A docência já foi entendida como uma arte, depois como técnica e, atualmente, como uma interação. No entendimento de Sacristán (1999) a prática pedagógica relaciona-se às atividades do professor no ambiente escolar e na sala de aula e sua relação com as teorias pedagógicas disponíveis. Tal relação, entre teoria e prática é recorrente nos debates sobre educação e os cursos de formação de professores que, frequentemente, tendem a priorizar os conhecimentos teóricos ou a abordar de forma compartimentada os saberes. Pimenta (2002) explica que pelo viés marxista, a transformação social decorre da intencionalidade ao conhecer um objeto, estabelecer finalidades e propor intervenções, de forma que a prática se converta em práxis, aquela que visa modificar a natureza e a sociedade. Sacristán (1999, p. 73), pontua que ”a prática educativa é o produto final a partir do qual os profissionais adquirem o conhecimento prático que eles poderão aperfeiçoar”. Superando lacunas em seus conhecimentos pessoais ou de formação. Dessa forma, o ato de refletir sobre a prática é fulcral na atividade docente, que precisa confrontar as situações cotidianas da sala de aula com seus conhecimentos teóricos, compartilhando com outros atores do ambiente escolar como pedagogos, assistentes e colegas. Os problemas oriundos das práticas docentes podem ser melhor trabalhados com a conjunção da reflexão com os conhecimentos tácitos. Dessa forma a formação de professores deve voltar sua atenção a formar profissionais reflexivos e interessados em uma escola onde a criação e a cooperação são valores importantes. A prática reflexiva necessita da aplicação de saberes científicos, no entanto, torna-se plena somente se aplicados junto a ferramentas que conduzam o professor a elaboração de seu saber na solução de suas demandas particulares. A postura docente reflexiva encontra-se em construção e parte de um processo formativo cujos alicerces sejam a capacidade de análise crítica da teoria e da prática. Pimenta (1999, p.31), escreve que formar esse profissional reflexivo demanda “[...] um projeto humano emancipatório [...] de modo a propiciarem a formação de professores com consciência e sensibilidade social”.
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios simbólicos, correspondências afetivas, interesses sociais e cenários políticos. Os conhecimentos acadêmicos, teóricos, científicos ou técnicos só podem ser considerados instrumentos dos processos de reflexão se forem interligados significativamente, não em parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de pensamento mais genéricos ativados pelo indivíduo quando interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua própria experiência (TOZETTO; GOMES, 2009, p. 186).
No entanto, a solução dos problemas escolares não ocorre pela reflexão
como um ato isolado, a ela devem somar-se métodos, técnicas e estratégias que são melhorados pela formação contínua na qual o sujeito constrói, desconstrói e reconstrói sua prática em busca da qualidade do trabalho (TOZETTO; GOMES, 2009).
2.2 Os saberes na formação dos professores
Na atuação do professor, seu saber se concretiza quando ele leva á prática
sua base de conhecimentos, entregando ao aluno um ensinar significativo. O professor atua como mediador entre os alunos e o conhecimento cultural, artístico, técnico e científico e o nível de conhecimento do professor modifica e aprimora o currículo básico. Para Sacristán (1999), os docentes que possuem vivências e conhecimentos ampliados podem propiciar uma aprendizagem mais significativa aos seus alunos, pois ensina aquilo que experienciou, sendo apto a contextualizar, exemplificar e adaptar o conteúdo. A rotina escolar também propicia condições para que o docente aprimore suas práticas, muitas vezes pelas interações com outros docentes no ambiente da escola num processo de reflexão compartilhada, recepção e transmissão de vivências. Assi também a sala de aula é um ambiente único de aprendizagem profissional para o professor, cada sala propicia experiências únicas que enriquecem o saber docente. Assim como o professor leva consigo suas experiências pessoais, visão de mundo e crenças também recebe essas informações de seus alunos. O professor é aquele que propõe situações de aprendizagem que vão ampliar o connhecimento do aluno, sendo o saber do professor o saber escolar. Tardif (2002), escreve que a prática pedagógica é baseada no processo de aprender fazendo e conhecer fazendo. Para Charlot (2005), na atividade docente, muitas vezes, não há consciência do saber por parte do professor, é um saber que pode não ser percebido pois se apresenta no cotidiano. É evidente que o saber professoral pode ser melhor entendido, analisado, melhorado e aplicado com estudos cujo lócus seja a sala de aula, diminuindo as lacunas entre teoria, pesquisa e prática. Dessa forma, se evidenciaria os conhecimentos e competências importantes na formação do saber docente (THERRIEN; LOIOLA, 2001). A formação docente não deve ser entendida como uma atividade finita, mas como uma ação contínua de busca pela evolução e aperfeiçoamento e deve ser prevista inclusive na carga horária de trabalho e incentivada por meio de políticas públicas que devem ofertar oportunidades de desenvolvimento profissional. O desenvolvimento profissional do docente seria oriundo da união entre a postura pessoal, contexto sócio econômico e incentivo governamental, sendo muito influenciado pelas condições de trabalho. A formação inicial exerce profunda influência na forma como o professor compreenderá sua trajetória profissional. Os cursos que formam professores são essenciais para que se tenha profissionais conscientes na necessidade de busca incessante pelo conhecimento. Os autores salientam que,
Diferentemente das práticas tradicionais de formação, que não
relacionam as situações de formação com as práticas de sala de aula, as experiências mais eficazes para o desenvolvimento profissional são aquelas que estão baseadas na escola e que se inscrevem dentro das atividades cotidianas dos professores. (VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 196). Os professores em formação precisam ser conscientes de que são protagonistas de seu desenvolvimento profissional, por isso, a formação emancipatória e crítico reflexiva é tão relevante nessa profissão. Os estudos sobre os saberes dos professores tem relação direta com a profissionalização do ensino e se desenvolveu no Brasil a partir da década de 1990 e tem contribuído na construção da identidade desta profissão. O professor, ao ministrar aulas para crianças, jovens ou adultos precisa acionar saberes diversos que tem sua origem em teorias, metodologias, habilidades de diferentes fontes, assim múltiplos saberes, entre os quais encontra-se o saber- fazer. Essa composição de saberes permeiam o planejamento de atividades, aplicação dos programas de ensino, metodologias de ensino e avaliação, metodologias de intervenção, além daqueles vinculados às relações humanas em sala de aula que envolvem manter a atenção, o entusiasmo, a motivação e o clima social saudável. Isso significa que o trabalho docente envolve os saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes da formação profissional e os saberes da experiência (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). Pimenta (1999), denomina que os saberes docentes praticados no ato de ensinar são os saberes da experiência, os saberes do conhecimento (artes, história, matemática) e, os saberes pedagógicos. São aprsentadas seis tipos de saberes professorais que precisam ser mobilizados pelos docentes nas situações de sala de aula: os saberes disciplinares, os saberes curriculares, os saberes das ciências da educação, os saberes da tradição pedagógica, os saberes experienciais e os saberes da ação pedagógica. Apesar de categorizados, esses saberes são constantemente construídos e adaptados aos fatos e realidades distintas de turmas, alunos, escolas, tempo e espaço. Saviani (1996) identifica cinco categorias de ‘saberes’ importantes no processo formativo de professores, são ele: o saber atitudinal, o saber crítico- contextual, os saberes específicos, o saber pedagógico e o saber didático-curricular. Nesse ponto, é importante entender as proximidades e diferenças entra as práticas pedagógicas e a didática. Franco (2016) escreve que “a pedagogia caminha por entre culturas, subjetividades, sujeitos e práticas” pressupondo intencionalidade enquanto a didática se aplica a organizar e trabalhar os saberes escolares, visando a aprendizagem. Assim, infere-se que a prática docente engloba a didática, mas vai além dela, pois correlaciona sociedade, cultura, política e demais complexidades. Na prática pedagógica também se insere o ensino e aprendizagem, que será mais significativo se proposto e avaliado pelo viés do processo e do diálogo, não apenas de seu resultado final, tecnicamente averiguado. Pois, para Franco (2016, p. 543) “As práticas pedagógicas devem se estruturar como instâncias críticas das práticas educativas, na perspectiva de transformação coletiva dos sentidos e significados das aprendizagens”. Neste ponto, o professor mobilizará a pedagogia se suas práticas englobarem a reflexão crítica e a consciência de suas intenções enquanto educador.
3 CONCLUSÃO
Este trabalho buscou se aprofundar de forma crítica e teórica sobre o
posicionamente de teóricos reconhecidos no campo da prática docente com o objetivo de identificar importantes conceitos sobre a prática pedagógica, a formação inicial e continuada, as relações teórico-práticas e a postura reflexiva no desenvolvimento profissional do professor. Compreendeu-se que a prática pautada no fazer pedagógico é aquela que se situa e compartilha do contexto social ao qual se insere, porém, interfere ativamente neste contexto provocando as necessárias rupturas rumo ao um ensino intencional, comprometido com a valorização e formação integral de cidadãos para o mundo. Assim, a formação inicial deve sempre priorizar a contextualização entre teoria e prática, e quanto antes isso ocorrer, mais rapidamente os professores em formação desenvolverão os saberes advindo da experiência. À formação docente precisa ser continuada, aprimorada, adaptada, isso parte de uma postura individual mas também de um sistema educativo e governamental com políticas públicas que incentivem e promovam a evolução do conhecimento. Os saberes docentes vão muito além dos saberes disciplinares, em sala não é suficiente cumprir o plano de ensino, mas articular múltiplos conhecimentos para gereciar a complexidade dos processos de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS
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FRANCO, Maria Amélia do Rosario Santoro. Prática pedagógica e docência: um olhar
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GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
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GIMENO SACRISTÁN, J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ARTMED
Sul, 1999.
MAIA, Sidclay Ferreira. Resenha do livro Saberes docentes e formação profissional
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PIMENTA, S.G.; GHEDIN, E. (Org). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica
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THERRIEN, J.; LOIOLA, F. A. Experiência e competência no ensino: pistas de
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TOZETTO, S. S.; GOMES, T. S. A prática pedagógica na formação docente. Reflexão
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VAILLANT, D.; MARCELO, C. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma
