LICENCIATURA PARA GRADUADOS / R2

EM ARTES VISUAIS

FRANCIELE MENEGUCCI

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ASPECTOS EDUCACIONAIS E

SÓCIO ANTROPOLÓGICOS DA SURDEZ

OCAUÇU, JULHO DE 2020

 FRANCIELE MENEGUCCI

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ASPECTOS EDUCACIONAIS E

SÓCIO ANTROPOLÓGICOS DA SURDEZ

Trabalho de Língua Brasileira de Sinais, apresentado para obtenção

no Curso de Licenciatura da Uniplena Educacional sob orientação da
Professora Coordenadora Bianca Gomes

OCAUÇU, JULHO DE 2020

 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 04
2 DESENVOLVIMENTO 05
2.1 Aspectos Históricos Da Língua Brasileira de Sinais 05
2.2 Aspectos de inclusão e de aprendizagem de indivíduos surdos 06
3 CONCLUSÃO 10
REFERÊNCIAS 11
1 INTRODUÇÃO

Neste trabalho foi realizada uma pesquisa bibliográfica, na forma de revisão

de literatura para compreender os aspectos fundamentais sobre a Língua Brasileira
de Sinais, bem como, alguns aspectos educacionais e sócio antropológicos da surdez.
Apesar de terem ocorrido grandes avanços com relação às políticas
públicas de inclusão nos últimos anos, o que acabou melhorando o número de escolas
inclusivas no Brasil, inclusive com a disponibilização de vagas específicas para
pessoas com deficiências no âmbito do ensino Federal, há ainda um longo percurso
a ser seguido na ampliação destas escolas e na melhoria dos processos de integração
e desempenho para alunos surdos.
Para compreender os aspectos principais da temática foi elabora
inicialmente uma revisão sobre os aspectos históricos da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) para compreender seu funcionamento básico, origem e aplicações.
Na sequência foram estudados conceitos que relacionam a importância da
aquisição da linguagem no processo cognitivo dos sujeitos, bem como a importância
de respeitar a LIBRAS como a língua primeira destas pessoas e da adaptação de
métodos de ensino para privilegiar a aprendizagem visual-gestual.
A pesquisa foi elaborada por meio da revisão de livros, artigos e materiais
didáticos instrucionais.
2 DESENVOVIMENTO

2.1 Aspectos Históricos Da Língua Brasileira de Sinais

De acordo com a Federação Nacional de Educação e Integração de

Surdos (FENEIS) a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) deve ser entendida como a
língua materna dos indivíduos surdos no Brasil. Pode ser aprendida por todas as
pessoas e possui em sua composição os elementos correspondentes às línguas orais
como gramática, semântica, pragmática, sintaxe e outros elementos que a tornam um
instrumento linguístico como a expressão de ideais sutis, complexas ou abstratas
(SILVA et al., 2017).
O entendimento como Língua materna diz respeito aos surdos nascidos
em famílias surdas nas quais a LIBRAS é a língua comum, para os que nascem em
lares ouvintes e entendida como língua natural. O aprendizado desta língua exige a
prática, assim como qualquer outra, além disso, ela é viva e pode se alterar no tempo
e espaço, conforme as interações sociais (SILVA et al., 2017).
A LIBRAS tornou-se língua oficial com a Lei Federal n.º 10.436, de 24 de
abril de 2002, e regulamentada pelo Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
No entanto, é relevante entender que esta língua não é universal, assim, os sinais
podem se alterar conforme os Estados e cidades, assim como, são diferentes em cada
país compondo a Língua de Sinais Francesa, Língua de Sinais Norte Americana
(ASL), Língua de Sinais Britânica. A língua de sinais brasileira e portuguesa também
são distintas (BRITO, 1993; GODOI; LIMA; BORGES, 2016).
A LIBRAS é uma língua gestual-visual, sua expressão é elaborada pelos
gestos ou sinais que são observados pela visão. Assim como outras línguas, é
disposta pela união de elementos mínimos que podem ser agrupados para compor os
sinais, “assim como os fonemas se agrupam em sílabas para formar palavras nas
línguas orais” (GODOI; LIMA; BORGES, 2016, p. 59).
Brito (1993) escreve que essa língua apresenta os níveis fonológicos,
sintáticos e semânticos, o que possibilita a tradução de qualquer conceito ou ideia,
assim como sentimentos, sensações psíquicas, entre outros.
Rocha (2010) relata que a educação dos surdos de Surdos foi discutida
inicialmente num congresso internacional de educadores surdos em Milão no ano de
1880, onde foi declarada uma superioridade da educação oralista em relação a
gestual, proibindo seu uso em escolas.
No Brasil, a educação de surdos se origina em 1857 junto ao Instituto de
Surdos-Mudos, atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de surdos
(INES). O professor surdo E. Huet, convidado por Dom Pedro II, veio ao Brasil para
atuar na educação de surdos, inicialmente, por meio da linguagem escrita articulada
e falada, datilologia e sinais. Com duração de seis e ofertado a ambos os sexos entre
sete a dezesseis anos, o curso ofertava a disciplina "Leitura sobre os Lábios" para
aqueles com aptidões a aprender a linguagem oral e uma formação alternativa para
os que não fossem aptos a oralização. consequentemente, trabalho diferenciado para
os que não tivessem condições de ser oralizados, baseada na Língua de Sinais
Francesa (CARVALHO; NÓBREGA, 2020).
Marcos legislativos importantes para a educação dos surdos são o
decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que instituiu nos Cursos de Formação
de Professores o conhecimento obrigatório sobre esses indivíduos e as
especificidades de sua aprendizagem qualificando os docentes para promover a
acolhida e progressão da escolarização dos surdos conforme suas necessidades
linguísticas. No mesmo sentido, a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (lei de
Diretrizes e Bases), Art. 59° cita os métodos, técnicas e recursos para melhorar as
condições de inserção das pessoas com necessidades especiais no ensino regular,
garantindo seus direitos (CARVALHO; NÓBREGA, 2020, p. 4).
Brito (1993) escreve que a língua brasileira de sinais é composta por
parâmetros primários e secundários combinados sequencialmente ou
simultaneamente. os primários são configurações das mãos, ponto de articulação e
movimento e os parâmetros secundários como a disposição das mãos, orientação da
palma das mãos, região de contato e expressões faciais.
A LIBRAS corresponde à linguagem do povo autodenominado Povo
Surdo, organizados em termos culturais e políticos em torno de sua habilidade visual
e que utilizam a LIBRAS assim como alguns usam a língua portuguesa, alemã e
outras. O termo ouvinte é usado para indicar os não-surdos. A cultura surda se refere
ao conjunto que une e fortifica esses indivíduos num grupo subjetivamente, onde a
língua de sinais é uma marca que confere sentido. Numa sociedade que busca a
normalização, é preciso compreender e respeitar esses indivíduos e sua linguagem e,
tal como ocorre nas outras culturas, esta também se mestiça e evolui pelas interações
sociais (SILVA et al., 2017).
 Como uma linguagem viso-espacial, a melhor forma de reproduzi-la é pelo
registro em vídeo pois a escrita em LIBRAS encontra-se em fase de desenvolvimento,
pesquisa e aceitação. Nesse caso, quando é necessário transcrever a LIBRAS, isso
é feito com base num formato de Glosa, ou seja, uma palavra que traduz o significado
aproximado de outra.
O Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa é um
profissional muito importante no processo de ensino de alunos surdos. Silva et al.
(2017) escreve que o intérprete de LIBRAS é aquele que faz o intermédio entre
indivíduos que falam idiomas distintos, “é aquele que interpreta de uma dada língua
de sinais para outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de
sinais” (QUADROS, p.8, 2002 apud SILVA et al., 2017, p. 54).
No decreto n° 5.626 de 22 de dezembro de 2005 em seu Capítulo V é
determinado que “Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de LIBRAS - Língua
Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação,
com habilitação em LIBRAS - Língua Portuguesa.” (SILVA et al., 2017, p. 54).
Como o curso superior ainda não é ofertado amplamente, são elencadas
algumas dessas condições para a atuação como intérprete por Silva et al. (2017, p.
55), como:
a) Ter competência na Língua Portuguesa e na Língua Brasileira de Sinais;
b) Possuir no mínimo o ensino médio Completo, mas preferencialmente
ensino superior;
c) Ser membro ativo da Associação de Surdos local;
d) Possuir certificado expedido pela FENEIS;
e) Possuir certificado Exame PROLIBRAS – MEC;
f) Possuir alguma noção de outro idioma estrangeiro;
g) Ter noções suficientes de lingüística, comunicação e técnicas de tradução
e interpretação;
h) Ter contato com surdos adultos com freqüência comprovada;
i) Ter disponibilidade de tempo para estar presente onde se fizer necessário.

2.2 Aspectos de inclusão e de aprendizagem de indivíduos surdos

Brito (1993) salienta a ligação entre a surdez, a cognição, a linguagem e

a socialização, relacionando a aquisição da linguagem às etapas de desenvolvimento
cognitivo apoiada em Vygotsky (1984) na obra “A formação social da mente”.
A linguagem exerce papel fundamental na constituição do sujeito e do seu
conhecimento. Meurer (1997, p. 14) explica que nas teorias da comunicação, a
linguagem é preponderante como forma de conhecimento, na dimensão psíquica, e
como instrumento de ação social, pois através dela “os indivíduos interagem e
internalizam os papéis sociais”. Tal visão tem suporte nas teorias de Lev Vygotsky
quando este trata da origem social da linguagem, no qual o desenvolvimento cognitivo
é definido pela cultura e pela inserção social do indivíduo nesta (COSTA et al., 2007).
Costa (2007) escreve que Vygotsky é reconhecido como psicólogo do
desenvolvimento e da linguagem, com projeção antropológica e para ele para que
alguém aprenda é preciso haver ação e interação, destacando o papel da linguagem
no processo de troca com os outros sujeitos e também consigo, compondo seus
conhecimentos a partir do entendimento de conceitos, funções e papeis na sociedade.
Assim, as funções mentais superiores como a percepção e a memória se compõem
por meio da aquisição da linguagem, socialmente formada e culturalmente transmitida.
Se a socialização da criança ocorre desde os primeiros anos de vida, a
língua de sinais é essencial ao surdos, ainda que ocorra apenas com aqueles que
dominam a língua, A língua oral seria adquirida posteriormente como segunda língua,
num momento em que já terá aptidões psicológicas, cognitivas, sociais e linguísticas
para aprender, pois a socialização já terá sido praticada por meio da língua de sinais
que dará suporte ao aprendizado da língua oral. Assim, sensações de estranhamento
sobre o mundo oral são mais facilmente afastadas, assim como sensações de
isolamento e exclusão (BRITO, 1993).
A importância de aprender a LIBRAS como primeira língua é possibilitar
aos surdos interação social com seus pares, melhorando assim sua integração
posterior com a sociedade, pois as línguas gestuais-visuais são o único formato que
permite o desenvolvimento pleno do potencial linguístico e, por consequência,
cognitivo (BRITO, 1993).
A escola inclusiva surgiu para apresentar possibilidades para a educação
do surdo, considerando a composição integral desses sujeitos. Machado (2008, p.78)
pontua que uma escola plural deve possibilitar a libertação dos alunos, assim é preciso
abater as barreiras sociais, políticas e econômicas na qual o sujeito produz e é produto
da sociedade, entendendo que os surdos precisam estar incluídos numa escola que
os considere em sua totalidade.
Carvalho e Nóbrega (2020) escrevem que na Idade Média houve
perseguições e morte às pessoas nascidas com deficiências, que eram abandonadas
ou escondidas, demarcando a origem das exclusões. Ao considerar a inclusão é
necessário entender a diversidade humana e organizar a sociedade adotando
políticas públicas que viabilizem a acessibilidade e a inclusão social, educacional e
produtiva promovendo a cidadania no sentido de ofertar aos alunos o acesso à escola
de forma integrada e adaptada.
Para Quadros (1997) as instituições de ensino recebem os alunos surdos
numa dinâmica apta ao ensino-aprendizagem de português para os alunos ouvintes
e não para aqueles privados do som cuja língua primária é a LIBRAS. No entanto, o
primeiro passo da inclusão dos alunos surdos é a
O primeiro passo para romper barreiras no processo de identidade dos
valorização da LIBRAS, da elaboração de espaços e regras de convivência que
favoreçam a todos e fomentem a integração. Apesar de termos hoje um cenário no
qual os sistemas de ensino se adaptam às necessidades dos alunos surdos e não o
contrário ainda nos deparamos com algumas dificuldades que impedem, muitas
vezes, o acesso destas pessoas ao processo de inclusão educacional.

A sociedade não respeita a opinião e a experiência dos surdos e

querem continuar a definir as políticas públicas educacionais para os
mesmos. Não aceitam que os surdos têm direito a uma universidade
em situação de igualdade com os alunos ouvintes, com pedagogias
voltadas para sujeitos visuais e sinalizados, em que o português
escrito seja segunda língua; uma universidade que seja construída a
partir da história e cultura dos surdos (CARVALHO; NÓBREGA, 2020,
p. 6).

A comunidade surda aponta algumas ações importantes no sucesso dos

alunos surdos no sistema educacional, como o conhecimento sobre o processo
comunicacional por parte dos docentes e o incentivo a comunicação em LIBRAS nos
espaços escolares. É preciso não apenas facilitar a acessibilidade, mas encontrar
meios para que esses alunos permaneçam e prosperem na escola.
Legalmente o Decreto nº 5.296/04, art. 8°, II, d, aponta que as instituições
de ensino e os sistemas por ela responsáveis devem propiciar o atendimento desses
alunos por um intérprete de LIBRAS que faça a mediação entre docentes e alunos.
No Brasil, as escolas inclusivas possuem um professor de LIBRAS, o que
representa um bom avanço, apesar de serem poucas as instituições. A essas escolas
cabe acolher o aluno surdo que pode chegar com defasagens de escrita e leitura em
português, além de pouca fluência em LIBRAS, a forma de acolhimento e trabalho
deve ser previstas nos projetos políticos pedagógicos de curso e planos de
desenvolvimento institucional.
A convivência desses alunos junto aos colegas ouvintes deve ser
encarada como uma oportunidade de aprendizagem mútua, numa convivência
pautada no respeito às diferenças. Em muitos momentos os atores, professores e
pedagogos, poderão perceber que ao adaptar métodos para o aluno surdo, muitos
outros alunos irão se beneficiar destas adaptações que promovem uma aprendizagem
visual-gestual mais rica.

3 CONCLUSÃO
A realização deste trabalho de revisão possibilitou conhecer aspectos
essenciais que rodeiam a inclusão dos alunos surdos no processo de ensino-
aprendizagem e o papel da aquisição de conhecimentos em LIBRAS por parte desses
alunos, como língua primária, e pelos agentes da educação, como professores e
equipe pedagógica.
Fica evidente que a LIBRAS constitui uma linguagem que oferta todos os
recursos necessários para os sujeitos se desenvolvam, aprendam, eduquem, criem,
sejam ativos e interativos no mundo do da educação e no mundo do trabalho.
A pesquisa também deixa saliente o papel das políticas públicas, na forma
da elaboração de leis, programas e ações afirmativas que que viabilizem a construção
de um sistema educacional inclusivo mais amplo, e isso passa pelo incentivo a
formação e capacitação de professores e agentes educacionais, além do investimento
em salas de recursos e demais tecnologias assistivas que proporcionem o pleno
desenvolvimento dessas pessoas, resguardando seus direitos, especificidades e lugar
de fala.
Outro aspecto importante a ser observado é que em muitas experiências
de ensino, ao propor adaptações de métodos e materiais para atender alunos com
necessidades especiais como os surdos, inevitavelmente acontecerão impactos
positivos no aprendizado coletivo, inclusive dos ouvintes. Em uma palestra que esta
autora assistiu de um professor surdo da Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR) este deu como exemplo um docente de geografia que costumava falar aos
seus alunos sobre as rochas, suas características como cor, textura e composição.
Ao receber em sala um aluno surdo, esse professor buscou coletar rochas para leva-
las a sala e possibilitar o toque e a visão, como resultado, percebeu uma melhoria no
aprendizado não só do aluno surdo, mas de toda a sala.
 Esse exemplo deixa evidente que planejar estratégias de ensino
adaptadas e diferentes pode trazer enriquecimento universal no processo de ensino-
aprendizagem.

REFERÊNCIAS

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1993.

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